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Sumario

I. Introducción
Teorías del currículo: ¿qué es esto?
Tomaz Tadeu de Silva II. De las teorías tradicionales a las teorías críticas
Nacen los “estudios sobre currículo”: las teorías tradicionales
Documentos de Identidad Donde la crítica comienza: ideología, reproducción, resistencia
Una introducción a las teorías del currículo Contra la concepción técnica: los reconceptualistas
La crítica neomaxista de Michael Apple
El currículo como política cultural: Henry Giroux
Pedagogía del oprimido versus pedagogía de los contenidos
El currículo como construcción social: la “nueva sociología de la
2° Edición educación”
Autêntica Editorial. Belo Horizonte. 1999 Códigos y reproducción cultural: Basil Bernstein
¿Quién escondió el currículo oculto?

III. Las teorías pos-críticas

Diferencia e identidad: el currículo multiculturalista
Las relaciones de género y la pedagogía feminista
El currículo como narrativa étnica y racial
Agradecimientos Una cosa “extraña” en el currículo: la teoría queer
El fin de las metanarrativas: el pos-modernismo
Mi mayor agradecimiento a las personas que leyeron las primeras La crítica pos-estructuralista del currículo
Versiones del libro y me dieron valiosas sugerencias: Una teoría pos-colonialista del currículo
Alfredo, Antonio Flavio, Gelsa, Guacira, Sandra. Los Estudios Culturales y el currículo
Agradezco especialmente a Guacira, el estímulo y el apoyo La pedagogía como cultura, la cultura como pedagogía
que me permitieron sobrevivir a las solitarias sesiones frente
a la pantalla de la computadora. Agradezco a Rejane, de Autêntica IV. Después de las teorías críticas y pos-críticas
Editora, por el apoyo irrestricto a la concepción del libro. Currículo: una cuestión de saber, poder e identidad

Referencias bibliográficas
Traducción: Inés Cappellacci

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 Teorías del currículo: ¿qué es esto?

¿Qué es una teoría del currículo? ¿Cuándo se puede decir que se tiene
una “teoría del currículo”? ¿Dónde comienza y cómo se desarrolla la
historia de las teorías del currículo? ¿Qué distingue una “teoría del
currículo” de la teoría educacional más amplia? ¿Cuáles son las
principales teorías del currículo? ¿Qué distingue las teorías
tradicionales de las teorías críticas del currículo? ¿Y qué distingue las
teorías críticas del currículo de las teorías pos-críticas?

Podemos comenzar por la discusión de la noción de “teoría”. En

general, en la noción de teoría está implícita la suposición de que la
teoría “descubre” lo “real”, de que hay una correspondencia entre la
I. INTRODUCCIÓN “teoría” y la “realidad”. De una forma u otra, la noción involucrada es
siempre representacional, especular, mimética: la teoría representa,
refleja, espeja la realidad. Es una representación, una imagen, un
reflejo, un signo de la realidad que –cronológica, ontológicamente- la
precede. Así, para entrar en tema, una teoría del currículo comenzaría
por suponer que existe “allá afuera”, esperando para ser descubierta,
descripta y explicada, una cosa llamada “currículo”. El currículo sería
un objeto que precedería a la teoría, la cual sólo entraría en escena para
descubrirlo, describirlo, explicarlo.

Desde la perspectiva del pos-estructuralismo, hoy predominante en el

análisis social y cultural, es precisamente ese sesgo representacional
que vuelve problemático el mismo concepto de teoría. De acuerdo con
esa visión, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística
de la realidad –esto es, la teoría- de sus “efectos de realidad”. La
“teoría” no se limitaría a descubrir, a describir, a explicar la realidad:
estaría irremediablemente implicada en su producción. De cierto
modo, al describir un “objeto” la teoría lo inventa. El objeto que la
teoría supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su
creación.

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 rigurosamente especificados y medidos. El modelo institucional de esa
En esa dirección, tendría más sentido hablar no de teorías sino de concepción de currículo es la fábrica. Su inspiración “teórica” es la
discursos o textos. Al desplazar el énfasis del concepto de teoría hacia “administración científica” de Taylor. En el modelo de currículo de
el de discurso, la perspectiva pos-estructuralista quiere destacar Bobbit los estudiantes deben ser procesados como un producto fabril.
precisamente el involucramiento de las descripciones lingüísticas de la En el discurso de Bobbit, el currículo es supuestamente eso: la
“realidad” en su producción. Una teoría supuestamente descubre y especificación precisa de objetivos, procedimientos y métodos para la
describe un objeto que tiene una existencia relativamente obtención de resultados que puedan ser medidos precisamente. Si
independiente de la teoría. Un discurso, en cambio, produce su propio pensamos en el modelo de Bobbit a través de la noción tradicional de
objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística teoría, él habría descubierto y descripto lo que, verdaderamente, es el
que supuestamente lo describe. Para volver a nuestro ejemplo de “currículo”. En este sentido, el “currículo” siempre fue eso que Bobbit
“currículo”, un discurso sobre el currículo –aquello que, en otra dijo que era: se limitó a descubrirlo y describirlo. Desde la perspectiva
concepción, sería una teoría- no se restringe a representar una cosa que de la noción de discurso, entre tanto, no existe ningún objeto “allá
sería el “currículo”, que existiría antes de ese discurso y que está allí, a afuera” que se pueda llamar “currículo”. Lo que Bobbit hace, como
la espera de ser descubierto y descripto. Un discurso sobre el currículo, otros autores antes o después de él, fue crear una noción particular de
aunque pretenda sólo describirlo “tal como él es realmente”, lo que “currículo”. Aquello que Bobbit definió como “currículo” pasó
efectivamente hace es producir una noción particular de currículo. La efectivamente a ser el “currículo”. Para un número considerable de
supuesta descripción es, efectivamente, una creación. Desde el punto escuelas, profesores, estudiantes, administradores educacionales,
de vista del concepto pos-estructuralista de discurso, la “teoría” está “aquello” que Bobbit definió como currículo se volvió una realidad.
involucrada en un proceso circular: describe como un descubrimiento
algo que ella misma creó. La teoría primero crea y después descubre, La noción de discurso tendría una ventaja adicional. Ella nos eximiría
pero, por un artificio retórico, aquello que ella crea termina de hacer el esfuerzo de separar –como estaríamos obligados si
apareciendo como un descubrimiento. quedásemos limitados a la noción tradicional de teoría- afirmaciones
sobre la realidad de afirmaciones sobre cómo debería ser la realidad.
Podemos ver como eso funciona en un caso concreto. Probablemente Como sabemos, las llamadas “teorías del currículo”, así como las
el currículo aparece por primera vez como un objeto específico de teorías educacionales más amplias, están repletas de afirmaciones
estudio e investigación en los Estados Unidos durante los años veinte. sobre cómo deberían ser las cosas. Desde la perspectiva de la noción
Vinculado con el proceso de industrialización y los movimientos de discurso, estamos eximidos de esa operación, en la medida en que
inmigratorios, que intensificaban la masificación de la escolarización, tanto supuestas afirmaciones sobre la realidad como afirmaciones
instala un impulso, por parte de personas ligadas sobretodo a la sobre cómo debería ser la realidad tienen “efectos de realidad”
administración de la educación, para racionalizar el proceso de similares. Para decirlo de otra forma, supuestas afirmaciones sobre la
construcción, desarrollo y evaluación de currículos. Las ideas de ese realidad acaban funcionando como si fueren afirmaciones sobre cómo
grupo encuentran su máxima expresión en el libro de Bobbit, The debería ser la realidad. Para retomar el ejemplo de Bobbit, es
currículum (1918). Aquí, el currículo es visto como un proceso de irrelevante saber si está diciendo que el currículo es, efectivamente, un
racionalización de resultados educacionales, cuidadosa y proceso industrial y administrativo o, en lugar de eso, que el currículo

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debería ser un proceso industrial y administrativo. El efecto final, de discurso curricular. Recorriendo las diferentes y diversas teorías del
una forma u otra, es que el currículo se vuelve un proceso industrial y currículo, ¿qué cuestiones comunes intentan, explícita o
administrativo. implícitamente, responder? Además de las cuestiones comunes, qué
cuestiones específicas caracterizan las diferentes teorías del currículo?
A pesar de esas advertencias, el uso de la palabra “teoría” está ¿Cómo estas cuestiones específicas distinguen las diferentes teorías del
ampliamente difundido para poder ser simplemente abandonado. En currículo?
lugar de abandonarla simplemente, parece suficiente adoptar una
comprensión de la noción de “teoría” que nos mantenga atentos a su La cuestión central que sirve de plano de fondo para cualquier teoría
papel activo en la construcción de aquello que ella supuestamente del currículo es la de saber qué conocimiento debe ser enseñado. En
describe. Es en ese sentido que la palabra “teoría”, al lado de las una forma más sintética la cuestión central es: ¿qué? Para responder a
palabras “discurso” y “perspectiva” será utilizada a lo largo de este esa pregunta, las diferentes teorías pueden recurrir a discusiones sobre
libro. la naturaleza humana, sobre la naturaleza del aprendizaje o sobre la
naturaleza del conocimiento, de la cultura y de la sociedad. Las teorías
La adopción de una noción de teoría que tuviese en cuenta sus efectos se diferencian, inclusive, por el distinto énfasis que le dan a esos
discursivos nos ahorraría otro dolor de cabeza: el de las definiciones. elementos. En fin, tienen que volver a la cuestión básica: ¿qué es lo
Todo libro de currículo que se precie se inicia con una buena discusión que las personas deben saber? ¿Qué conocimiento o saber es
sobre lo que es “currículo”. En general, comienzan con las definiciones considerado importante, válido o esencial para merecer ser considerado
dadas por el diccionario para, después, recorrer las definiciones dadas parte del currículo?
por unos cuantos manuales de currículo. En la perspectiva aquí
adoptada, que ve las “teorías” del currículo a partir de la noción de La pregunta “¿qué?”, a su vez, nos revela que las teorías del currículo
discurso, las definiciones de currículo no se utilizan para capturar, están involucradas, explícita o implícitamente, en desarrollar criterios
finalmente, el verdadero significado de currículo, para decidir cuál de de selección que justifiquen la respuesta que dará esa pregunta. El
ellas se aproxima más a lo que el currículo es esencialmente, sino, en currículo es siempre el resultado de una selección: de un universo más
vez de eso, para mostrar que aquello que el currículo es depende amplio de conocimientos y saberes se selecciona aquella parte que va a
precisamente de la forma como ha sido definido por los diferentes constituir precisamente el currículo. Las teorías del currículo, habiendo
autores y teorías. Una definición no nos revela lo que es esencialmente decidido qué conocimientos deben ser seleccionados, buscan justificar
el currículo: una definición nos revela lo que una determinada teoría por qué “esos conocimientos” y no “otros” deben ser seleccionados.
piensa acerca de lo que es un currículo. El abordaje aquí es menos
ontológico (¿cuál es el verdadero “ser” del currículo?) y mucho más En las teorías del currículo, la pregunta “¿qué?” nunca está separada de
histórico (¿cómo, en diferentes momentos, en diferentes teorías, el otra importante pregunta: “¿cómo deben ser las personas?”, o mejor,
currículo ha sido definido?). “qué es lo que ellos y ellas deberán ser?”. Al final, un currículo busca
precisamente modificar a las personas que van a “seguir” ese currículo.
Tal vez más importante e interesante que buscar la definición última de En verdad, de alguna forma, esa pregunta precede a la pregunta
“currículo” sea saber qué preguntas busca responder una “teoría” o un “¿qué?”, en la medida en que las teorías del currículo deducen el tipo

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de conocimiento considerado importante justamente a partir de entre teorías “puras”. Están activamente envueltas en la actividad de
descripciones sobre el tipo de persona que consideran ideal. ¿Cuál es el garantizar el consenso, de obtener hegemonía. Están situadas en un
tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? campo epistemológico social. Están en el centro de un territorio
¿Será la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educación? controvertido.
¿Será la optimizadora y competitiva de los actuales modelos
neoliberales de educación? ¿Será la ceñida a los ideales de ciudadanía Es precisamente la cuestión de poder la que va a separar las teorías
del moderno estado-nación? ¿Será la desconfiada y crítica de las tradicionales de las teorías críticas y pos-críticas del currículo. Las
composiciones sociales existentes preconizada en las teorías teorías tradicionales pretenden ser apenas eso: “teorías” neutras,
educacionales críticas? A cada uno de estos “modelos” de ser humano científicas, desinteresadas. En cambio, las teorías críticas y las pos-
corresponderá un tipo de conocimiento, un tipo de currículo. críticas argumentan que ninguna teoría es neutra, científica o
desinteresada, sino que está inevitablemente implicada en relaciones de
En el fondo de las teorías del currículo hay, entonces, una cuestión de poder. Las teorías tradicionales; al aceptar más fácilmente el status
“identidad” o de “subjetividad”. Si quisiéramos recurrir a la etimología quo, los conocimientos y los saberes dominantes; terminan por
de la palabra “currículo”, que viene del latín currículum, “pista de concentrarse en cuestiones técnicas. En general, toman la respuesta a la
carrera”, podemos decir que en el curso de esta “carrera” que es el pregunta “¿qué?” como dada, como obvia y por eso buscan responder
currículo terminamos por convertirnos en lo que somos. En las otra pregunta: “¿cómo?”. Dado que tenemos ese conocimiento
discusiones cotidianas, cuando pensamos en currículo pensamos sólo (¿incuestionable?) a ser transmitido, ¿cuál es la mejor forma de
en conocimiento, olvidándonos de que el conocimiento que constituye transmitirlo? Las teorías tradicionales se preocupan por cuestiones de
el currículo está inexorable, central y vitalmente involucrado con organización. Las teorías críticas y pos-críticas, a su vez, no se limitan
aquello que somos, con aquello en lo que nos volvemos: en nuestra a preguntar “¿qué?”, sino que someten a este “¿qué?” a un
identidad, en nuestra subjetividad. Tal vez podamos decir que, además cuestionamiento constante. Su pregunta central sería, entonces, no
de una cuestión de conocimiento, el currículo es también una cuestión tanto “¿qué?” sino “¿por qué?” ¿Por qué ese conocimiento y no otro?
de identidad. Es sobre esa cuestión, entonces, que se concentran ¿Qué intereses hacen que ese conocimiento y no otro esté en el
también las teorías del currículo. currículo? ¿Por qué privilegiar un determinado tipo de identidad o
subjetividad y no otro? Las teorías críticas y pos-críticas del currículo
Desde la perspectiva pos-estructuralista, podemos decir que el están preocupadas con las conexiones entre saber, identidad y poder.
currículo es también una cuestión de poder y que las teorías del
currículo, en la medida en que buscan decir lo que el currículo debe Como vimos, una teoría se define por los conceptos que utiliza para
ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. concebir la “realidad”. Los conceptos de una teoría dirigen nuestra
Seleccionar es una operación de poder. Privilegiar un tipo de atención hacia ciertas cosas que sin ellos no “veríamos”. Los conceptos
conocimiento es una operación de poder. Destacar, entre las múltiples de una teoría organizan y estructuran nuestra forma de ver la
posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una “realidad”. Así, una forma útil para distinguir las diferentes teorías de
operación de poder. Las teorías del currículo no están, en este sentido, currículo es a través del examen de los diferentes conceptos que
situadas en un campo “puramente” epistemológico, de competencia contienen. En este sentido, las teorías críticas del currículo, al

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desplazar el énfasis de los conceptos simplemente pedagógicos de
enseñanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideología y poder, por
ejemplo, nos permitiría ver a la educación desde una nueva
perspectiva. De la misma forma, al enfatizar el concepto de discurso en
lugar del de ideología, las teorías pos-críticas del currículo efectúan
otro importante desplazamiento en nuestra manera de concebir el
currículo. Por eso, en la medida que transitamos, en los tópicos que
siguen, las diferentes teorías del currículo puede ser útil tener en
mente el siguiente cuadro, que resume las grandes categorías de teoría
de acuerdo con los conceptos que enfatizan respectivamente.

TEORIAS TEORIAS TEORIAS POS-

TRADICIONALES CRÍTICAS CRÍTICAS

Enseñanza Ideología Identidad, alteridad,

Aprendizaje Reproducción diferencia
Evaluación cultural y social Subjetividad
Metodología Poder Significación y
Didáctica Clase social discurso
Organización Capitalismo Saber-poder
Planeamiento Relaciones sociales Representación
Eficiencia de producción Cultura
Objetivos Concientización Género, Raza, Etnia,
Emancipación y Sexualidad
liberación Multiculturalismo
Currículo oculto
Resistencia

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 Nacen los “estudios sobre currículo”: las teorías tradicionales

La existencia de teorías sobre el currículo está identificada con el

surgimiento del campo del currículo como un campo profesional,
especializado, de estudios e investigaciones sobre currículo. Las
profesoras y los profesores de todas las épocas y lugares siempre
estuvieron involucrados, de una u otra forma, con el currículo, incluso
antes de que el surgimiento de una palabra especializada como
“currículo” pudiese designar aquella parte de sus actividades que hoy
conocemos como “currículo”. El surgimiento del currículo como
campo de estudios está estrechamente ligada a procesos tales como la
formación de un cuerpo de especialistas sobre currículo, la formación
de disciplinas y departamentos universitarios sobre currículo, la
institucionalización de sectores especializados sobre currículo en la
burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas
II. DE LAS TEORÍAS TRADICIONALES A LAS TEORÍAS académicas especializadas en currículo.
CRÍTICAS
De cierta forma, todas las teorías pedagógicas y educacionales son
también teorías del currículo. Las diferentes filosofías educacionales y
pedagogías, en distintas épocas, bien antes de la institucionalización
del estudio del currículo como campo especializado, no dejarán de
hacer especulaciones sobre el currículo, aunque no utilizasen el
término.

Pero las teorías educacionales y pedagógicas no son, estrictamente

hablando, teorías sobre el currículo. Hay antecedentes en la historia de
la educación occidental moderna, institucionalizada, de
preocupaciones como la organización de la actividad educacional y
hasta de una atención conciente a la cuestión de qué enseñar. La
Didáctica Magna de Comuenius es uno de esos ejemplos. El propio
surgimiento de la palabra curriculum, en el sentido que le atribuimos
modernamente al término, está ligado a preocupaciones de
organización y método, como surgen en las investigaciones de David

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Hamilton. El término curriculum, en el sentido que hoy le damos, sólo las principales fuentes de conocimiento a ser enseñadas: el
pasó a ser utilizado en países europeos como Francia, Alemania, conocimiento académico; las disciplinas científicas; los saberes
España, Portugal muy recientemente, bajo la influencia de la literatura profesionales del mundo ocupacional adulto? ¿Qué es lo que debe estar
educacional americana. en el centro de la enseñanza: los saberes “objetivos” de conocimiento
organizado o las percepciones y las experiencias “subjetivas” de los
Es precisamente en esa literatura que el término surge para designar un niños y los jóvenes? En términos sociales: ¿cuáles deben ser las
campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones finalidades de la educación: adaptar a los niños y los jóvenes a la
asociadas con la institucionalización de la educación de masas lo que sociedad tal como existe o prepararlos para transformarla; la
permitió que el campo de estudios del currículo surgiera, en los preparación para la economía o para la democracia?
Estados Unidos, como un campo profesional especializado. Están entre
esas condiciones: la formación de una burocracia estatal encargada de Las respuestas de Bobbit eran claramente conservadoras, aunque su
los negocios vinculados a la educación; el establecimiento de la intervención buscase transformar radicalmente el sistema educacional.
educación como un objeto propio de estudio científico; la expansión de Bobbit propugna que la escuela funcionase de la misma forma que
la educación escolarizada en niveles cada vez más altos a segmentos cualquier otra empresa comercial o industrial. Tal como una industria,
cada vez mayores de la población; las preocupaciones con el quería que el sistema educativo fuese capaz de especificar
mantenimiento de una identidad nacional, como resultado de las precisamente qué resultados pretendía obtener, que pudiese establecer
sucesivas olas de inmigración; el proceso de creciente industrialización métodos para obtenerlo de forma precisa y formas de evaluación que
y urbanización. permitiesen saber con precisión si dichos resultados fueron realmente
alcanzados. El sistema educacional debería comenzar por establecer,
Es en ese contexto que Bobbit escribe en 1918 un libro que iba a ser de forma precisa, cuales son sus objetivos. Esos objetivos, a su vez,
considerado el marco en el establecimiento del currículo como un deberían estar basados en un examen de aquellas habilidades
campo especializado de estudios: The curriculum. Ese libro está escrito necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de
en un momento crucial de la historia de la educación estadounidense, la vida adulta. El modelo de Bobbit estaba claramente volcado hacia la
en un momento en que las diferentes fuerzas económicas, políticas y economía. Su palabra clave era “eficiencia”. El sistema educacional
culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de la debería ser tan eficiente como cualquier otra empresa económica.
educación de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares Quería transferir a la escuela el modelo de organización propuesto por
visiones. Es en ese momento que se busca responder cuestiones Frederick Taylor. En la propuesta de Bobbit, la educación debería
cruciales sobre las finalidades y los modelos de la escolarización de funcionar de acuerdo con los principios de la administración científica
masas. ¿Cuáles son los objetivos de la educación escolarizada: formar propuestos por Taylor.
el trabajador especializado o proporcionar una educación general y
académica a la población? ¿Qué es lo que se debe enseñar: las La orientación dada por Bobbit iría a constituir una de las vertientes
habilidades básicas de escribir, leer y contar; las disciplinas dominantes de la educación estadounidense en el resto del siglo XX.
académicas y humanísticas; las disciplinas científicas; las habilidades Pero iba a competir con vertientes consideradas más progresistas como
prácticas necesarias para las ocupaciones profesionales? ¿Cuáles son la liderara por John Dewey, por ejemplo. Antes de Bobbit, Dewey

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había escrito, en 1902, un libro que incluía al “currículo” en el título, adulta, el currículo se resume a una cuestión de desarrollo, a una
The child an the curriculum. En ese libro, Dewey estaba mucho más cuestión técnica.
preocupado con la construcción de la democracia que con el
funcionamiento de la economía. También, en contraste con Bobbit, Para Bobbit es fundamental que se establezcan patrones en la
encontraba importante tener en consideración en el planeamiento educación tal como en la industria. El establecimiento de patrones es
curricular, los intereses y las experiencias de los niños y los jóvenes. tan importante en la educación como en una usina de fabricación de
Para Dewey la educación no era tanto una preparación para la vida aceros, pues, de acuerdo con Bobbit, “la educación, tal como una usina
ocupacional adulta como un lugar de vivencia y práctica directa de de fábrica de acero, es un proceso de moldeado”. El ejemplo dado por
principios democráticos. La influencia de Dewey no iba a reflejarse de el propio Bobbit es esclarecedor. En un octavo grado, ilustra, algunos
la misma forma que la de Bobbit en la formación del currículo como niños realizan adiciones “a un ritmo de 35 combinaciones por minuto”,
campo de estudios. en otras, “al lado, adicionan a un ritmo medio de 105 combinaciones
por minuto”. Para Bobbit, el establecimiento de un patrón permitiría
La atracción e influencia de Bobbit se deben probablemente al hecho acabar con esa variación. En las últimas décadas, afirma, los
de que su propuesta parecía permitir volver científica a la educación. educadores vienen a “percibir que es posible establecer patrones
No era necesario discutir abstractamente las finalidades últimas de la definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad de
educación: estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto (...) es una
lo que era preciso hacer era investigar y mapear cuáles eran las especificación tan definida en cuanto a que se puede establecer para
habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa cualquier aspecto del trabajo de la fábrica de aceros”. 1
preciso de esas habilidades era posible, entonces, organizar un
currículo que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en El modelo de currículo iría a encontrar su consolidación definitiva en
currículo consistía en hacer un relevamiento de esas habilidades, un libro de Ralph Tyler publicado en 1949. El paradigma establecido
desarrollar currículos que permitiesen que esas habilidades fueran por Tyler iba a dominar el campo del currículo en los Estados Unidos,
desarrolladas y, finalmente, planear y elaborar instrumentos de con influencia en diversos países, incluido el Brasil, por las próximas
medición que posibilitasen decir con precisión si habían sido realmente cuatro décadas. Con este libro, los estudios sobre el currículo se
aprendidas. establecen decididamente en torno a la idea de organización y
desarrollo. A pesar de admitir la filosofía y la sociedad como posibles
En la perspectiva de Bobbit, la cuestión del currículo se transforma en fuentes de objetivos para el currículo, el paradigma formulado por
una cuestión de organización. El currículo es simplemente una Tyler se centra en cuestiones de organización y desarrollo. Tal como
mecánica. La actividad supuestamente científica del especialista en en el modelo de Bobbit, el currículo es aquí esencialmente una
currículo no pasa de una actividad burocrática. No es por casualidad cuestión técnica. Veamos, de forma sintética, el modelo propuesto por
que el concepto central, en esta perspectiva, el de “desarrollo Tyler.
curricular”, iría a dominar la literatura estadounidense sobre currículo
hasta los años 80. En una perspectiva que considera que las finalidades 1
Para no sobrecargar el texto, las fuentes de todas las citas están listadas al final
de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida del libro, en la sección “Referencias bibliográficas”.

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 Análise de objetivos, también influyente e el Brasil en la misma época.
La organización y el desarrollo del currículo deben buscar responder, Es sólo a través de esa formulación precisa, detallada y
de acuerdo con Tyler, en cuatro cuestiones básicas: “1. qué objetivos comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras
educacionales la escuela debe procurar atender?; 2. qué experiencias preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisión sobre
educacionales se pueden ofrecer que tengan probabilidades de alcanzar qué experiencias deben ser propiciadas y sobre cómo organizarlas
esos propósitos?; 3. cómo organizar eficientemente esas experiencias depende de esa especificación, precisa de los objetivos. De la misma
educacionales?; 4. cómo podemos tener certeza de que esos objetivos forma, es imposible evaluar, como lo adelantara Bobbit, sin que se
están siendo alcanzados?”. Las cuatro preguntas de Tyler corresponden estableciesen con precisión cuáles son los patrones de referencia.
a la división tradicional de la actividad educacional: “currículo” (1),
“enseñanza e instrucción” (2 y 3) y “evaluación” (4). Es interesante observar que tanto los modelos más tecnocráticos, como
los de Bobbit y Tyler, como los modelos más progresistas del
En términos estrictos, sólo la primera cuestión se refiere a “currículo”. currículo, como el de Dewey, que emergieron en el inicio del siglo XX
Es precisamente a esta cuestión que Tyler dedica la mayor parte de su en los Estados Unidos, constituirían, de cierta forma, una reacción al
libro. Identifica tres fuentes en las cuales se deben buscar los objetivos currículo clásico, humanista que había dominado la educación
de la educación, afirmando que cada una de ellas debe ser igualmente secundaria desde su institucionalización. Como se sabe, ese currículo
tenida en consideración: 1. estudios sobre los aprendizajes; 2. estudios era heredero del currículo de las llamadas “artes liberales” que, venidas
sobre la vida contemporánea fuera de la educación; 3. sugerencias de de la Antigüedad Clásica, se establecieron en la educación
los especialistas de diferentes disciplinas. Aquí, Tyler amplía el universitaria de la Edad Media y del Renacimiento, en la forma de las
modelo de Bobbit, al incluir dos fuentes que éste no contemplaba: la llamadas trivium (gramática, retórica y dialéctica) y quadrivium
psicología y las disciplinas académicas. La segunda fuente es una (astronomía, geometría, música y aritmética). Obviamente, el currículo
demostración de cierta continuidad relativa al modelo de Bobbit. clásico humanista llevaba implícita una “teoría” del currículo.
Básicamente en ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes
Esas fuentes generarían un número excesivo de objetivos, los cuales al repertorio de las grandes obras literarias y artísticas de las herencias
podrían, además, ser mutuamente contradictorios. Para remediar esa clásicas griega y latina, incluyendo el dominio de las respectivas
situación Tyler sugiere subsumirlos en dos especies de “filtros”: la lenguas. Supuestamente, esas obras encarnaban las mejores
filosofía social y educacional con la cual la escuela está comprometida realizaciones y los más altos ideales del espíritu humano. El
y la psicología del aprendizaje. conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar
un hombre (si, el macho de la especie) que encarnase esas ideas.
Tyler insiste en la afirmación de que los objetivos deben ser
claramente definidos y establecidos. Los objetivos deben ser Cada uno de los modelos curriculares contemporáneos, el tecnocrático
formulados en términos de comportamiento explícito. Esa orientación y el progresista, ataca al modelo humanista por algún flanco. El
conductista se iría a radicalizar, por el contrario, en los años 60 con la tecnocrático destacaba la abstracción y la supuesta inutilidad –para la
revitalización de una tendencia fuertemente tecnicista en la educación vida moderna y para las actividades laborales- de las habilidades y
estadounidense, representada sobre todo por un libro de Robert Mager, conocimientos cultivados por el currículo clásico. El latín y el griego –

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y sus respectivas literaturas- poco servían como preparación para el KLIEBARD, Herbert M. “Burocracia e teoria do currículo”. En
trabajo en la vida profesional contemporánea. No se aceptaba aquí Rosemary G. Messick, Lyra Paixão e Lília de R. Bastos (org.).
tampoco los argumentos que en el siglo XIX habían sido desarrollados Currículo: análise e debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.
por la perspectiva del “ejercicio mental”,según el cual el aprendizaje MOREIRA, Antonio F, B. e SILVA, Tomaz T. da. “Sociología e teoria
de materias como el latín, por ejemplo, servía para ejercitar los crítica do currículo: uma introduçao”. In MOREIRA, Antonio F, B. e
“músculos mentales”, de una forma que podía aplicarse a otros SILVA, Tomaz T. da (orgs.). Currículo, sociedade e cultura. São
contenidos. El modelo progresista, sobretodo aquel “centrado en el Paulo: Cortez, 1999: p. 7-38.
niño”, atacaba al currículo clásico por su distancia de los intereses y de Tyler, Ralph W. Princípios básicos de currículo e encino. Porto
las experiencias de los niños y los jóvenes. Por estar centrado en las Alegre: Globo, 1974.
materias clásicas, el currículo humanista simplemente no consideraba
la psicología infantil. Ambas posturas sólo pudieron surgir,
obviamente, en el contexto de la ampliación de la escolarización de
masas, sobretodo de la escolarización secundaria que era el foco del
currículo humanista clásico. El currículo clásico sólo puede sobrevivir
en el contexto de una escolarización secundaria de acceso restringido a
la clase dominante. La democratización de la escuela secundaria
significó también el fin del currículo humanista clásico.

Los modelos más tradicionales de currículo, tanto los técnicos como

los progresistas de base psicológica, a su vez, sólo irían a ser
definitivamente refutados en los Estados Unidos, a partir de los años
70, con el llamado movimiento de “reconceptualización del currículo”.
Pero esta es otra historia.

Lecturas

HAMILTON, David. “Sobre as origens dos termos classe e currículo”.

Teoria e educaçao, 6, 1992: p. 33-51.
KLIEBARD, Herbert M. “Os princípios de Tyler”. En Rosemary G.
Messick, Lyra Paixão e Lília de R. Bastos (org.). Currículo: análise e
debate. Rio: Zahar, 1980: p. 39-52.

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