FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA 1

Filosofía de la Educación Contemporánea

1. La Educación en el comienzo de un Siglo Nuevo

La educación contemporánea ha presentado a lo largo de la historia grados de desarrollo

que ha impulsado a investigadores, docentes y epistemólogos a su conocimiento, comprensión y
valoración en condiciones diferentes a las del pasado. Para tales efectos, hoy en día es posible
apreciar que una teoría educativa tiene una vigencia relativamente breve, constituyendo como
ejemplo esto al perennialismo que tuvo un desarrollo de escasa influencia y no pudo superar la
expansión del progresivismo.

Dando una vista al pasado, se tiene que hubo épocas en donde una teoría educativa respondía
fidedignamente a los requerimientos sociales y a las exigencias del momento y del desarrollo
científico por espacio de casi doscientos años, sin que surgieran teorías que la confrontaran o
negaran. En casos como este se constituyeron filosofías como el empirismo, proyectado entre los
siglos XVII y XVIII, que fue mucho más allá del campo filosófico en que se originó. Su difusión
está vinculada al desarrollo de la teoría del conocimiento extendida hasta hundir sus raíces en el
positivismo y, en el siglo XX, en el pragmatismo. En esa misma época Europa vió surgir la
educación pública, teniendo a la escuela primaria como institución fundamental, impulsora del
Estado docente. Esa condición autónoma del Estado fue gestándose e impulsando las ideas del
liberalismo burgués, enfrentado ideológicamente al fuerte control que el cristianismo había
ejercido sobre la educación. Una situación de mayor independencia se vivió con la educación
superior, en donde la universidad europea (en los momentos en que Dürkheim formulaba los
fundamentos filosóficos de una teoría positivista del conocimiento, a comienzos del siglo XX) era
ya una institución que cumplía casi mil años desde que se fundara la primera en Bologna en el
siglo XI.
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2. El surgimiento del Paradigma

Desde la aparición del libro de T. S. Kuhn en 1986, la comunidad científica preconiza la

discusión relativa a los modelos teóricos de hacer ciencia. Kuhn enfatizó el carácter temporal de
la verdad científica y sostiene como constante el paso de un modo, forma o modelo de hacer
ciencia, al cual llamó “paradigma”. Considero a éstos (los paradigmas) como realizaciones
científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de
problemas y soluciones a una comunidad científica. (Kuhn, 1986, p. 13).

3. Lo científico de la educación

Haber ido alguna vez a la escuela como alumno o dedicarse profesionalmente a la docencia
no son actividades que se relacionen con algún rango científico, en contraposición con lo que
ejerce un físico, un químico o un biólogo. Por lo tanto, es pertinente preguntar, ¿qué hace que una
actividad sea científica?

El pensamiento científico parte, de situaciones promovidas por la observación de cosas y sucesos

en la experiencia común y cotidiana, trata de comprender y analizar esas “cosas” observables
descubriendo en ellas algún orden sistemático; y la prueba final a la cual somete las leyes que
sirven como instrumento de explicación y predicción consiste en la concordancia con tales
observaciones. (Nagel, 1968, p. 79).

Teóricamente las observaciones tienen un carácter sistemático y predictivo. Partiendo de que una
teoría constituye un sistema estructurado de enunciados que se vinculan entre sí y aun cuando los
objetos de la observación, los de la experimentación, son elementos importantes de la teoría, no
deben confundirse con ella. El mismo autor enfatiza los componentes de una teoría poniendo de
relieve cómo en ella se articula un sistema explicativo, que actúa como esqueleto con nociones
básicas del sistema, donde las reglas conducen a resultados empíricos y a la interpretación final
del mismo.

Sin procurar que el discurso sobre la teoría en las ciencias y en la educación, asuma el carácter de
una síntesis concluida, puede destacarse que una teoría:
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Es una percepción de un fenómeno en cuyo centro se percibe una anomalía, en donde el fenómeno
por sí solo no dice ni explica nada.

Es la detección de un problema o de un conjunto de problemas, siendo un modo de interpretar las

relaciones entre esos problemas.

Es una anticipación de lo que el mundo es en el campo en el que existe el problema y en donde

deberá ser confrontado de forma empírica.

Por otro lado, una teoría educativa es un sistema descriptivo/explicativo que incluye, entre otros,
aspectos fundamentales de la realidad:

• Un concepto del hombre, relacionado con la antropología filosófica.

• Una concepción definida de la cultura, relacionada con una visión de antropología cultural.
• Una respuesta a la pregunta qué es el conocimiento, que da comienzo a las especulaciones
gnoseológicas.
• Una proposición sobre los fines de la educación, tarea filosófica que recopila la teleología.
• Una respuesta de los valores que dan relevancia a los problemas axiológicos.
• Una respuesta de la conducta del hombre en sociedad, tarea que recae en la ética.
• Un dogma de las relaciones entre la ciencia de la educación y sus posibles desarrollos
teóricos, que abre paso a la reflexión epistemológica.

Finalmente, existen otros elementos de la teoría educativa que cualifican sus posibilidades y que
en otras ciencias no parecen tener el énfasis que se observa en los resultados de la actividad
educativa. Esos son los aspectos que suelen calificarse como curriculares y que merecen cierta
consideración, ejemplo de ello: cuestiones prácticas derivadas de la tradición y la innovación
didáctica, la planificación, las técnicas de planificación, supervisión y evaluación, las exigencias
de los espacios físicos en que sucede el proceso educativo, entre otros aspectos.

4. Teorías que predominan en la educación

Un estudio exhaustivo de las tendencias teóricas de la educación contemporánea de mayor

relevancia debería envolver a aquellas corrientes que han dado impulso a las reformas educativas
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actuales, las cuales han impulsado las políticas educacionales de los Estados y han propiciado el
estudio científico y filosófico de la educación. Ese estudio destacaría a estas teorías antagónicas
cómo antagónicas que luchan por permanecer o por abrirse paso como el paradigma que la
sociedad siempre está esperando para incrementar la calidad de la educación. Véase, por ejemplo,
lo que ha sucedido con filosofías de la educación como el idealismo, en sus expresiones históricas
platónicas y socráticas, hegelianas, kantianas, más prácticas. Las influencias del escolasticismo
reaparecen cada cierto tiempo en movimientos neoescolásticos relacionados con los avances de la
ciencia y la tecnología.

El progresismo por su parte, abrió un cauce hacia una renovación que afectó de forma sensible a
la educación en los Estados Unidos y de allí se extendió, significativamente, a América Latina.
Posibilitando el sólido apoyo de la psicología que reconoció en su moemento la necesidad de
considerar los intereses del niño y contribuyó de manera significativa a su éxito. No sucedió así
con los movimientos que resistieron la acción del progresismo pero tuvieron escasa repercusión
como el perennialismo y el esencialismo. Paralelamente, un mayor entusiasmo despertó el
pragmatismo con la sólida aportación de Peirce, Dewey y William James; el esporádico fulgor del
recontruccionismo, y las resistencias del existencialismo por elaborar un discurso teórico de la
educación. En otras tendencias de la educación contemporánea parecen observarse las raíces del
pensamiento de grandes pensamientos como el de Heidegger o de Sartre.

4.1 Teoría de Pragmatismo

Algunos detractores del empirismo parecen estar dotados de mayor resentimiento que de
argumentos. Los defensores, por su parte, no discriminan entre frónesis y defensa a ultranza. Entre
ambos extremos lo más saludable puede ser una mirada crítica que valore ambos aspectos, tanto
positivos como negativos, que el análisis histórico señala hoy.

El pragmatismo es en la filosofía contemporánea, la filosofía de la acción. Desde este punto de

vista, el conocimiento es un potencial, una probabilidad; la filosofía será siempre una episteme y
nunca contemplación pasiva o de meditación. El conocimiento no tiende a visualizar la verdad
definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el mismo.
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Autores como James (1984) llegaron a sostener que el pragmatismo es al mismo tiempo un método
y una teoría genética de la verdad. Para expresarlo con mayor rigor:

“Las ideas verdaderas son las que podemos asimilar, hacer válidas, corroborar y verificar [...] La
verdad acontece a una idea. Llega a ser cierta, se hace cierta por los acontecimientos. Su verdad
es, en efecto, un proceso, un suceso a saber: el proceso de verificarse, su verificación. Su validez
es el proceso de su validación”. (James, 1984, p.131).

4.2 Teoría del Materialismo

A diferencia del modo de presentación del boceto que describe los planteamientos teóricos
del pragmatismo, en esta teoría se comienza por la concepción materialista del hombre y, por su
relevancia histórica, que recurre a la antropología filosófica amparada por la postura Marxista.

El punto de partida de Marx es el concepto de alienación. En su época, desde la segunda mitad

del siglo XIX, se observan las condiciones de desarrollo del capitalismo triunfante destacadas en
la revolución industrial. Describiendo al hombre en el proceso productivo, en sus relaciones con
la máquina y en las relaciones del trabajador con otros trabajadores.

Marx interpreta las condiciones que impiden la plena realización humana y rechaza las formas
variadas de la explotación del hombre en el mundo capitalista, dejando claramente establecida su
posición humanista al decir que es en la existencia real, en la posición concreta, en el proceso
productivo, en el antagonismo de clases, donde se gesta y desarrolla la alienación. Por tanto, su
antropología filosófica está exenta de toda posible vinculación con los idealismos, las
concepciones metafísicas y las ideas religiosas que piensan al hombre como una criatura hecha a
imagen y semejanza de un ser perfecto y todopoderoso.

En las relaciones laborales, el hombre produce un determinado objeto y al finalizar, éste le es

ajeno, va a las manos del dueño de los medios de producción. El hombre trabaja con cosas y
termina sintiéndose cosa, es tratado como cosa.

Esta cosificación del ser humano es su enajenación y está inmerso en la alienación (Marx, 1992).
Calvino parece haber tenido, en la literatura contemporánea, el destacado mérito de haber
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demostrado con la elegancia de sus argumentos, cómo el trabajo en la sociedad posmoderna o de

capitalismo tardío sigue generando la alienación que Marx denunciara en 1844.

3. Constructivismo

Bibliograficamnete suelen encontrarse expresiones que se refieren a esta teoría y aluden a ella
diciendo que se trata de un enfoque, una corriente educativa, un marco conceptual y metodológico,
una tendencia, una psicología actitudinal más o menos ecléctica, etc. En esas indagaciones es
posible descubrir algunos intentos por introducirnos en la respuesta a esa pregunta que
constantemente nos formulamos: ¿Qué es el constructivismo?

El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son

conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a indagación de cómo y por qué se
originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tienen con
el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las
relaciones individuocomunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la
deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y decodificación
comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (transformación intelectual y el aprender a leer y a
escribiren un lenguaje especializado). (Gallego-Badillo, 1997, p.13).

De acuerdo con Coll (1996), la concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa la actividad
mental constructivista del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de
promover la educación escolar. Mediante la realización de aprendizajes significativos, el alumno
construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de
significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y potencian su crecimiento
personal. Aprendizaje significativo, memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido
son tres aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje (p.179).

Es imposible mejorar la calidad de la enseñanza si no se adoptan estilos pedagógicos centrados en

el aprendizaje activo de los educandos. Para producir este cambio se requiere que las escuelas
experimenten primeramente y adopten luego modalidades de enseñanza que desarrollen las
aptitudes de los alumnos para pensar de modo creativo, tomar decisiones, solucionar problemas,
participar en trabajos sistemáticos de grupo, usar la imaginación y adaptarse a circunstancias
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cambiantes. Lo importante es entregar a la escuela (líderes pedagógicos y al equipo docente) la

responsabilidad de elegir y aplicar sus propias modalidades y estrategias educacionales (Informe
de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Santiago de Chile, 1997, p.37).

Conclusiones

1. El discurso epistemológico en las ciencias sociales contemporáneas muestra un nivel de

desarrollo que se relaciona con las ciencias de la educación en donde se evidencian las
desigualdades cualitativas y cuantitativas.

2. La psicología cognitiva se vincula fuertemente con el surgimiento y el desarrollo de tendencias

significativas, entre otras, el constructivismo.

3. La concepción materialista de la educación ha incursionado en un período de declinación en su

influencia universal como consecuencia de la desintegración de la Unión Soviética, en un proceso
que ha significado una profunda revisión de los fundamentos teóricos del marxismo en economía,
política y educación.

4. El pragmatismo alcanzó sinceros aportes en el esfuerzo de Dewey, pero sus ideales de concebir
la educación centrada en los intereses del educando fueron afectados por la aplicación del
conductismo.

5. La educación del siglo XXI exige un esfuerzo por elevar el nivel de desarrollo en el discurso
epistemológico de la educación, propiciar un amplio cauce para la generación de teorías con apoyo
de organismos internacionales y con la creación de un espíritu docente audaz que genere una praxis
educativa innovadora, creativa y moderna.
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