respiratorio agudo severo (SARS-CoV-2), se originó en China

(Wuhan, 2019), y su rápida propagación generó una Emergencia

de Salud Pública de Importancia Internacional durante enero
2020 y una pandemia global en marzo de este año (OMS, 2020).
LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS
Según información pública de septiembre 2020, a nivel mundial,
DE CONFINAMIENTO:
se registraron aproximadamente 32 millones de casos confirmados,
de los cuales 980.000 fallecieron (Dale y Stylianou, 2020; RTVE,
PERSPECTIVAS
2020). A nivel nacional, el último Informe Epidemiológico del
Ministerio de Salud (MINSAL) reporta alrededor de 449.000 casos
DE LO PEDAGÓGICO
acumulados (notificados, no notificados y probables) con más de
12.000 fallecimientos, donde la región Metropolitana de Santiago
registra aproximadamente 284.000 personas contagiadas y más de
Marcela Romero
9.000 fallecidas (MINSAL,Jeldres
2020). & Solange Tenorio Eitel
En esteEditoras - Compiladoras
contexto, las instituciones de Educación Parvularia, Básica,
Media y Superior suspendieron las clases presenciales. Estas instancias
fueron reemplazadas abruptamente por medios tecnológicos
en modalidad formación a distancia mediante el uso de distintas
plataformas electrónicas en las zonas urbanas (Gobierno de Chile,
2020; MINSAL, 2020). En cambio, las clases se han difundido a través
de programas educativos televisivos y radiales o se ha coordinado
la entrega de material impreso a las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes en las zonas aisladas y rurales (Núñez y Barraza, 2020).
A causa del confinamiento, los actores educativos se vieron en
la obligación de implementar un teletrabajo sin contar con las
condiciones necesarias, recursos suficientes o capacitaciones
previas. Por lo que una gran proporción de docentes y estudiantes
tuvieron que desempeñar sus roles y funciones a través de
dispositivos digitales a tiempo completo. Al respecto, Allen, Golden
y Shockley (2015, citados en Pinto y Muñoz, 2020) plantean que esta
modalidad de trabajo tiene efectos positivos en las personas que
requieren mayor autonomía profesional. Sin embargo, presenta
algunos riesgos para la salud mental, emocional y afectiva “(…)
que es necesario tener en cuenta, como la preocupación excesiva
por responder a las demandas que surgen constantemente vía
LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS
DE CONFINAMIENTO:
PERSPECTIVAS DE LO PEDAGÓGICO

Marcela Romero Jeldres & Solange Tenorio Eitel

Editoras - Compiladoras
©Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación.
Inscripción N°2021 - A - 1007. Santiago de Chile

ISBN 978-956-7062-96-6 versión impresa

ISBN 978-956-7062-95-9 versión en línea

Editoras - Compiladoras, 2021

Dra. Marcela Romero Jeldres
Dra. Solange Tenorio Eitel

©Prólogo de Dr. Pedro Maldonado Arbogast, 2021

Traducción idiomática
Mgs. Silvana Salvarani Pometto

Diseño de cubierta
Héctor Carúz Jara

Diagramación
Camila Vega Césped
Imprenta Salesianos S.A

Gestión Editorial
Ariadna Ediciones www.ariadnaediciones.cl

Los contenidos de este texto pueden ser reproducidos en cualquier

medio, citando la fuente

Cita recomendada:
Romero Jeldres, Marcela, y Tenorio Eitel, Solange.(Ed.) (2021).
La Educación en Tiempos de Confinamiento: Perspectivas de lo
Pedagógico. Fondo Editorial UMCE-Ariadna Ediciones.
http://doi.org/10.5281/zenodo.4948987
LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS
DE CONFINAMIENTO:
PERSPECTIVAS DE LO PEDAGÓGICO

Marcela Romero Jeldres & Solange Tenorio Eitel

Editoras - Compiladoras

FONDO EDITORIAL UMCE / Facultad de Filosofía y Educación

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Contenido

Comité Editorial 9

Referato Externo e Interno 9

Prólogo 11

Capítulo I
La dimensión política de la pandemia y la educación

Políticas educacionales escolares durante la pandemia covid-19:

el caso de Chile 17

Política de la educación: lo eterno en el incierto presente 39

Las crisis económicas estructurales y el ocaso educativo de la escuela 77

En tiempos de pandemia, una reflexión sobre dinámicas
universitarias y la idolatría por las evidencias 103

Capítulo II
Las tensiones frente al cierre de las escuelas, liceos
y universidades

Profesores principiantes: resiliencia y reflexiones

de cara a una docencia de emergencia 137

Primera línea pedagógica: Agobio docente y las condiciones

laborales en emergencia sanitaria 168

Educación emocional en Educación Superior en tiempos de pandemia 199

Docencia universitaria de emergencia ante la crisis sanitaria 229

 Relato de una experiencia sobre el proceso de adaptación
curricular en contexto de educación virtual: aproximaciones
a formas de construir el currículum práctico 263

Funciones Cognitivas y Educación a Distancia:

La Escuela en Tiempos de Pandemia 285

Capítulo III
La emergencia de las nuevas ciudadanías

Los desafíos para la educación superior en los países alemanoparlantes

frente a la pandemia 313

Sentidos de la educación superior en tiempos de incertidumbre 355

Universidad – Comunidad. Hacia un nuevo trato 387

Capítulo IV
La pedagogía post pandemia

La pedagogía y los aparatos: el futuro post-pandémico

desde las artes y humanidades 413

Perspectiva desde las neurociencias a la educación peri-post pandemia 435

Enseñanza de las matemáticas en tiempo de confinamiento:

planificación de las clases postpandemia 481

Repolitización de la formación inicial docente en un Chile post pandémico 511

Reflexiones finales:
Del espíritu y las motivaciones del libro 537

Palabras finales:
Decana Facultad de Filosofía y Educación 541

Autores del libro 545

Comité Editorial
Marruecos
Dr. Hassan Faouzi Nadim. Universidad Internacional de Agadir.
España
Dr. Ignasi Puigdellivol Aguade. Universidad de Barcelona.
Dr. Juan José Navarro Hidalgo. Universidad de Zaragoza.
Chile
Dr. Pedro Maldonado Arbogast. Universidad de Chile.
Dr. Mario Quintanilla Gatica. Pontificia Universidad Católica de Chile.
Dra. Nolfa Ibáñez Salgado. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
Dr. Ernesto Schiefelbein Fuenzalida. Premio Nacional de Educación.
Costa Rica
Dra. Margoth Mena Young. Universidad de Costa Rica.
México
Dra. Lilia López Arriaga. Universidad Autónoma de Baja California. Mexicali.

Referato Externo
Dra. Erika Castillo Barrientos. UMCE. Chile
Mg. Fabián Castro Valle. UMCE. Chile
Dra. Elizabet Díaz Acosta. U de Concepción. Chile
Dr. Sebastián Donoso Díaz. U Talca. Chile
Dr. Jorge Ferrada Sullivan. U Los Lagos. Chile
Dr. Luis Manuel Flores González. PUC. Chile
Dr. Pedro Fuenzalida Rodríguez. U. Los Lagos. Chile
Dra. Noemí Grinspun Siguelnitzky UMCE. Chile
Mg. Víctor Hugo López Sandoval. UMCE. Chile
Dra. Tricia Mardones Nichi. UMCE. Chile
Dra. Daniela Maturana Castillo. USACH. Chile
Dra. Heleny Méndiz Rojas. UCN. Chile
Dra. Diana Pasmanik Volochinsky. USACH. Chile
Dra. Verónica Pastén Valenzuela. U. Playa Ancha. Chile
Dr. Ricardo Pérez Valdés. UMCE. Chile
Mg. Marco Aurelio Reyes Coca. U Biobío. Chile
Dra. Carmen Oval Soto. U. Magallanes. Chile
Dra. María de los Ángeles Sáez Ibáñez. U Chile. Chile
Dr. Víctor Hugo San Martín. U Chile. Chile

9
Prologo

Quizás sorprenderá a más de un lector, que un prólogo de un libro

sobre educación sea escrito por un neurocientífico. De hecho, yo me
sorprendí cuando el decanato de la Facultad de Filosofía y Educación
me invitó a participar en este proyecto. Sin embargo, al leer las
distintas contribuciones que forman parte de este libro, pude reconocer
varias preocupaciones que son transversales a diferentes disciplinas.
Además, como profesor universitario, fue muy pedagógico leer estas
contribuciones, que son relevantes para mi propia actividad docente. Y
es que, juntamente con aprender sobre aspectos disciplinarios específicos,
hay en el contenido de este libro, lecciones generales que servirán a
todos aquellos interesados en la relación multidimensional que existe
entre educación y pandemia.

No hay ninguna duda de que en este último año hemos sufrido una
emergencia sanitaria, sin precedentes en nuestra experiencia reciente,
y que producto de esta emergencia, nuestras vidas están cambiando
dramáticamente. Estos cambios han sido el resultado del diverso impacto
de la pandemia en nuestro quehacer como sociedad. Evidentemente,
la inestabilidad económica y laboral ha sido uno de los aspectos más
relevantes, pero también lo ha sido el deterioro en nuestra salud física y
mental. Hay que partir por el conocido hecho, que nuestro éxito como
especie, se debe a la biología gregaria que nos caracteriza. Es en estas
interacciones sociales, donde ocurren los eventos que forman nuestra
conducta y el tejido social, que nos permite recibir y contribuir a la
sociedad. Y central a este proceso, es la experiencia educativa.

Las condiciones que nos impone la pandemia conspiran directamente

con este fundamental proceso, en varios frentes. Por supuesto, está el
aspecto mencionado de la salud mental. Nuestro cuerpo y cerebro
reacciona a las amenazas con mecanismos biológicos inevitables, que,
en contexto presente en la mayor parte de nuestra historia como especie,
hacen sentido. Sin embargo, en el contexto actual, las situaciones vividas

11
 implican una seria amenaza al no poder adecuadamente, o fácilmente
manejar el miedo, la ansiedad y el estrés que nos enfrentamos, al carecer
de información adecuada, y sufrir incertidumbre y restricciones sociales.
Particularmente relevantes para el tema de este libro, son las consecuencias
en algunas habilidades cognitivas como la memoria atención, o las
emociones, que son fundamentales para un proceso educativo

En este libro se presentan un conjunto de ensayos que discuten varios

aspectos centrales a la relación entre pandemia y educación, que
se inician en una mirada desde lo macro, examinando la dimensión
política y la educación. En los primeros ensayos Felipe Zurita, Gastón
Molina, Rodrigo Rocha e Ítalo Fuentes nos revelan cómo las amenazas
de incertidumbre y el quiebre de interacción social de los actores
relevantes en la política educacional, se ha traducido en el contexto de
la pandemia. En un contexto histórico más amplio, Basoalto Campos
nos muestra una relación entre escritos de Iván Ilich y la actual crisis
planetaria expresada en la pandemia por COVID-19.

En la siguiente sección del libro, los ensayos toman un cariz más

personalizado, donde conoceremos de las experiencias e iniciativas
adoptadas en diferentes ambientes para enfrentarse a los desafíos de la
pandemia. Paula Villalobos y colaboradores, así como Solange Tenorio
y María José Ramírez exponen las principales dificultades que los
docentes han debido enfrentar para dar continuidad al proceso educativo
bajo las actuales condiciones. En esta misma línea, Maximiliano Acuña
analiza las condiciones laborales docentes y el agobio docente como
una preocupación para el sistema educativo chileno. A continuación,
leeremos de la propuesta de Verónica Lizana para hacerse cargo del
componente emocional, siguiendo con el ensayo de Mauricio Vergara y
Daniel Riveros donde nos comunican sobre la experiencia desarrollada
en la UMCE para enfrentar el desafío que se nos impone. Finaliza este
capítulo con un estudio bibliográfico donde Danny Vargas y Silvana
Salvarani buscan relacionar el desarrollo de las Funciones Cognitivas
con aspectos de la transición a la educación a distancia.

12
Siguiendo con la descripción de lo que se encontrará el lector de
este libro, los siguientes ensayos revierten el foco hacia aspectos
más macroscópicos. Mariya Veleva nos ilustra cómo la pandemia se
tradujo en aprendizaje remoto en algunos países europeos. Luego nos
encontraremos con el ensayo de María Eugenia Letelier quien reflexiona
sobre la transversalidad y transdisciplinariedad, acentuadas hoy por la
pandemia sanitaria. Finalmente, Margarita Pastene analiza aspectos
de la vinculación con el medio, la que, como función esencial de las
universidades estatales, implica un nuevo trato con el entorno social,
político y cultural. Como nos ilustra esta última autora, “la compleja
situación de pandemia que enfrenta la humanidad, reveló la fragilidad
e indefensión que afecta a las sociedades más vulnerables respecto a los
derechos básicos de las personas, desde lo social, cultural y económico,
soslayados sistemáticamente durante décadas, cuyas soluciones debieran
constituirse en desafíos ineludibles para las naciones”.

En el último capítulo de este libro, encontramos varios ensayos que

nos presentan aproximaciones y análisis pedagógicos para enfrentar
la etapa que vendrá, una vez superada la pandemia. Las experiencias
relatadas en los capítulos anteriores dejarán una dura huella en nuestras
vivencias docentes, mientras que, al mismo tiempo, nos ofrecen
oportunidades para nuevas perspectivas educacionales. En un primer
ensayo, María Francisca García Barriga y Macarena Rioseco Castillo,
centran su propuesta en experiencias educativas virtuales en relación
con el confinamiento desde la perspectiva del cuerpo, su interacción y
los afectos. Seguidamente, Rocío Loyola y Enrique Lorca discuten sobre
cómo la crisis puede afectar nuestro sistema nervioso y cómo esto se
puede considerar en procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje.
Luego, podremos leer de Juan Luis Piñeiro y Claudia Vásquez, un
ensayo donde identifican las dimensiones que caracterizan la calidad de
la enseñanza de las matemáticas en pandemia. Cierra esta sección, una
reflexión colectiva repensando el rol del profesorado en la construcción
de una nueva sociedad realizada por Ilich Silva-Peña y colaboradores.

13
 De la lectura de este libro recogemos un conocimiento exhaustivo. Es
notable que desde la Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE se
hayan compilado en corto tiempo, las contribuciones en un tema nuevo
y fluido como ha sido la pandemia. En conjunto, los ensayos contenidos
en este libro son un robusto y potente ejemplo de cómo se construye
el conocimiento científico. Se establece claramente el problema a
abordar, buscando comprender cómo el confinamiento que resulta
de la pandemia desafía lo pedagógico. Se releva también el estado del
arte a través de análisis de casos y reportes de experiencias propias,
que ocurren desde un ámbito de aula, al más alto nivel social. Estos
análisis van acompañados con propuestas de mecanismos que proveen
de explicaciones, que contribuyen desde distintas miradas y tópicos, a
entender la problemática y consecuencias de la pandemia en educación.
Además, estos escritos nos ofrecen cursos de acción que reducen el
impacto de sus negatividades, pero más importante, nos enfrentan a
propuestas globales para positivamente, modificar desde lo educativo el
mundo social de la próxima década.

Pedro Maldonado A, PhD.

Departamento de Neurociencia y BNI
Facultad de Medicina
Universidad de Chile

14
Capitulo I

La dimensión política de la pandemia

y la educación.
 Capítulo I

Políticas educacionales escolares durante la

pandemia COVID-19: el caso de Chile
School educational policies during the COVID-19 pandemic:
the case of Chile
Politiques éducatives scolaires pendant la pandémie COVID-19:
le cas du Chili

Dr. Felipe Zurita Garrido

[email protected]

RESUMEN
En el presente ensayo se construyen análisis y reflexiones sobre las políticas públicas
educacionales construidas por el Gobierno de Chile para el sistema escolar en
el contexto de la pandemia COVID-19. Se ha optado por una metodología de
trabajo estructurada en base a un análisis documental, descriptivo y temático, que
ha permitido organizar las reflexiones en los siguientes momentos: a) en un primer
momento son descritas las políticas públicas educacionales sobre calendario escolar,
plataformas digitales, currículum nacional y evaluación escolar; b) en un segundo
momento se construyen reflexiones en torno a cómo se vinculan las políticas públicas
educacionales construidas por el Gobierno de Chile en el actual escenario con la
estructura del sistema escolar, especialmente con sus estructuras de subsidiariedad y
responsabilidad de las comunidades escolares; c) finalmente, se comparten algunas
reflexiones a modo de conclusión del camino analítico transitado, resaltando como
elementos fundamentales a la ausencia de diálogo en la construcción e implementación
de las políticas públicas educacionales, la necesidad de contar con una dirección
clara y robusta del poder público sobre la educación y la necesidad de valorizar el
profesionalismo del profesorado en la tarea de asegurar el derecho a la educación de
las niñas, niños y jóvenes chilenos en el contexto de la pandemia COVID-19.

Palabras clave: política educacional, gobierno, Chile

ABSTRACT
In this essay, analyzes and reflections on the educational public policies constructed
by the Government of Chile for the school system in the context of the COVID-19
pandemic are constructed. A structured work methodology has been chosen based on

17
 a descriptive and thematic analysis, which has allowed the organization of reflections
in the following moments: a) at first, the public educational policies on the school
calendar, digital platforms, national curriculum and school evaluation are described;
b) in a second moment, reflections are constructed around how the educational public
policies constructed by the Government of Chile are linked in the current scenario
with the structure of the school system, especially with its subsidiarity structures
and accountability of school communities; c) finally, some reflections are shared as
a conclusion of the analytical path traveled, highlighting as fundamental elements
the absence of dialogue in the construction and implementation of educational
public policies, the need to have a clear and robust leadership of the public power on
education and the need to value the professionalism of teachers in the task of ensuring
the right to education of Chilean girls, boys and young people in the context of the
COVID-19 pandemic.

Keywords: education policy, government, Chile.

RÉSUMÉ
Dans cet essai, ont construit des analyses et des réflexions sur les politiques publiques
educatives, élaborées par le gouvernement du Chili, pour le système scolaire dans
le contexte de la pandémie COVID-19. On a structure et choisi une méthodologie
de travail, sur la base d’une analyse documentaire, descriptive et thématique, qui
a permis d’organiser les réflexions dans les moments suivants: a) dans un premier
temps, les politiques publiques éducatives sur le calendrier scolaire, les plateformes
numériques, digitales sont décrite; les programmes nationaux et l’évaluation des écoles
sont décrites; b) dans un second temps, des réflexions se construisent autour de la
manière dont les politiques publiques éducatives construites par le Gouvernement
Chilien sont liées dans le scénario actuel à la structure du système scolaire, notamment
avec ses structures de subsidiarité et de responsabilité des communautés scolaires; c)
enfin, on partage quelques réflexions en conclusion du chemin analytique parcouru,
mettant en évidence comme éléments fondamentaux, l’absence de dialogue dans
la construction et la mise en œuvre des politiques publiques éducatives; la nécessité
d’avoir un leadership clair (une nouvelle direction) et robuste de la puissance publique
sur l’éducation et la nécessité de valoriser le professionnalisme des enseignants dans
la tâche de garantir le droit à l’éducation des filles, garçons et jeunes chiliens dans le
contexte de la pandémie COVID-19.

Mots clés: politique éducative, gouvernement, Chili.

18
1. Introducción

La pandemia de COVID-19 ha avanzado rápidamente distribuyendo

muerte y miseria a lo largo y ancho de nuestro planeta, al mismo
tiempo que ha generado transformaciones profundas en las lógicas de
organización de la vida de todas y todos los habitantes de este.

La muerte y la miseria ciertamente han afectado de manera más

poderosa a los grupos más vulnerables de la población, especialmente
en aquellos países o regiones en que las autoridades políticas no han
considerado como prioridad la protección de la vida y han optado
por relativizar los efectos nocivos del COVID-19 tanto por intereses
económicos, políticos y culturales.

Dentro de las profundas transformaciones que ha generado la expansión

de la pandemia COVID-19 en la vida cotidiana de las sociedades es
posible identificar a la interrupción del funcionamiento presencial del
sistema escolar como uno de los más visibles. Visible porque finalmente
desde la institucionalización y masificación de los sistemas escolares
modernos las sociedades han convivido con el hecho de que diariamente
millones de niñas, niños y jóvenes de diferentes lugares del mundo
salgan de sus hogares y se trasladen a establecimientos educacionales
a vivir la experiencia de la educación escolarizada junto a sus pares,
profesoras y profesores.

Esta interrupción del funcionamiento presencial de la educación

escolarizada ha generado también en Chile el fenómeno inédito de
que cerca de 240.000 profesoras y profesores y cerca de 3.500.000
estudiantes pertenecientes a 11.574 establecimientos educacionales
(Ministerio de Educación, 2019) intenten darle continuidad a los
procesos formativos a través de diversos medios, tales como conexiones
sincrónicas a través de plataformas digitales (Zoom, Microsoft Teams,
Google Meet, entre otras), envío y recibo de materiales de enseñanza
y aprendizaje a través de plataformas digitales y redes sociales (email,

19
 Instagram, WhatsApp, entre otras), impresión y distribución de guías de
estudio en los establecimientos educacionales y en los hogares de las y
los estudiantes, entre otros.

Considerando el escenario anterior, resulta fundamental plantear

las siguientes interrogantes: ¿Cuáles han sido las políticas públicas
educacionales construidas e implementadas por el Gobierno de Chile
para el sistema escolar1 en el contexto de la pandemia COVID-19?
¿Cómo se articulan estas políticas públicas con la estructura del sistema
escolar vigente? En este escrito de corte ensayístico se intentará responder
estas preguntas. Para aquello, las argumentaciones se organizan de la
siguiente manera: en un primer momento se describen las principales
políticas públicas educacionales diseñadas e implementadas por el
Gobierno de Chile durante el contexto de la pandemia COVID-19;
en un segundo momento se desarrollará una reflexión en torno a cómo
dichas políticas públicas educacionales se relacionan con la estructura
del sistema escolar chileno y en un tercer y último momento se proponen
algunas reflexiones de cierre considerando los análisis realizados.

2. Políticas Públicas Educacionales en contexto de

pandemia COVID-19

Para definir la noción de política pública se ha optado por considerar los

postulados de Oszlak y O´Donnell (1981) quienes comprenden a la misma
como una compleja concatenación de diversas “acciones” del Estado en
el tiempo con miras a abordar o tratar una “cuestión”. Planteado así, la
política pública corresponde más a un conjunto de toma de decisiones
en torno a problemáticas en procesos de duración amplia y no a acciones

1. El sistema educacional en Chile tiene la siguiente estructura: Educación Parvularia;

Educación Básica; Educación Media; Educación Superior.

20
puntuales o aisladas en la temporalidad. De esta forma, la política
pública se trata de la puesta en escena de iniciativas que asumen un
carácter de transformación constante de tipo dialéctica, donde existiría
la posibilidad cierta de volver a actuar sobre la “cuestión” abordada.
La “cuestión” o problema tratado no corresponde necesariamente a un
fenómeno exclusivamente importante o urgente, sino que corresponde
más a un fenómeno que tiene el potencial de posicionarse como tal a
partir de la presión de uno o más grupos instalados tanto fuera como
dentro del Estado. De esta manera, la política pública correspondería
a la “toma de partido” del Estado frente a este fenómeno o “cuestión”
creada, ya sea a través de la intervención factual como también de la
omisión de este (Oszlak y O´Donnell, 1981).

Esta perspectiva de la política pública resulta ser muy interesante a los

intereses de este escrito, puesto que sitúa su análisis en un escenario
donde se entiende a la misma como el resultado del enfrentamiento de
diferentes actores y/o grupos sociales que bregan por impactar en la
realidad a través de la acción u omisión del Estado frente a sus intereses
diversos y contradictorios. En la misma línea, la política pública no puede
concebirse desde una perspectiva ingenua donde el Estado intervendría
desde una lógica exclusivamente “administrativa” utilizando el poder
del conocimiento técnico-científico en problemas “objetivos” y de
forma desinteresada en busca del “bien común”. Esta visión gramsciana
de la política pública es atractiva para estudiar la acción del Estado en el
contexto de una emergencia sanitaria como la actual, puesto que aquí se
entiende que las políticas públicas dirigidas al sistema educacional son
parte de un amplio proceso de disputa por la hegemonía en el campo
educacional entre diferentes actores que siguen diferentes intereses, los
que no siempre son coherentes entre sí y que son interesantes de evaluar
en las diferentes realidades nacionales y regionales.

Considerando lo anterior, el desarrollo de las actividades escolares en un

contexto de pandemia como la del COVID-19 ha generado una serie
de alteraciones en el funcionamiento de los sistemas educacionales de

21
 diferentes países. Las acciones emprendidas por los diferentes Gobiernos
del mundo muestran de alguna manera la existencia de múltiples visiones
y capacidades para responder a un desafío novedoso e inesperado: definir
cómo continuar formando a las nuevas generaciones, por lo menos
considerando los esquemas y finalidades de la perspectiva escolarizada,
sin poder contar con el encuentro cercano y sistemático que aseguraba
la escuela como institución fundamental del andamiaje educacional
moderno. Una mirada interesante y abarcadora sobre estas diversas
respuestas lo entrega el informe de Reimers y Schleicher (2020) donde se
analizan necesidades educacionales e iniciativas iniciales desarrolladas
frente a la pandemia COCID-19 en cerca de 98 países. Como Chile no
escapa a esta situación global, a continuación, se describirán algunas de
las iniciativas más visibles diseñadas e implementadas por el Gobierno.

La acción del Gobierno de Chile durante la emergencia sanitaria del

COVID-19 en el área educacional, específicamente en la educación
escolar, podría sintetizarse bajo la categoría de búsqueda de la
continuidad. En otras palabras, el Gobierno de Chile, a través del
Ministerio de Educación, ha buscado que las actividades educacionales
continúen a pesar de las múltiples y desafiantes transformaciones en
que estas se vienen desarrollando en la modalidad a distancia.

Para viabilizar lo anteriormente señalado, el Ministerio de

Educación ha dispuesto una serie de iniciativas que han apuntado a
reorganizar el funcionamiento de los actores educativos vinculados
a los establecimientos educacionales escolares de tal manera que su
actividad fuese viable en términos generales. Dichas iniciativas podrían
organizarse en las siguientes: reorganización del calendario escolar;
organización y construcción de plataformas digitales de apoyo a las
actividades de enseñanza y aprendizaje escolar; reorganización del
Currículum Nacional y evaluación escolar.

22
2.1 Calendario Escolar

En Chile el calendario escolar es definido de manera diferenciada para

cada una de las regiones del país. El calendario escolar correspondiente
a la Región Metropolitana de Santiago del año 2020 en Chile establecía
inicialmente el comienzo de las actividades lectivas el día miércoles 04
de marzo, un periodo de vacaciones de invierno entre el lunes 13 y el
viernes 24 de julio y finalmente el término de las actividades lectivas el
viernes 04 de diciembre para los establecimientos educacionales escolares
con jornada escolar completa2 y el viernes 18 de diciembre para los
establecimientos educacionales escolares sin jornada escolar completa
(Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana, 2019).
Esta definición general, que tradicionalmente soporta modificaciones
específicas según realidades regionales o según disposiciones de algunos
establecimientos educacionales escolares específicos, correspondía a
los lineamientos globales en que se organizarían los tiempos escolares
durante el año 2020.

El comienzo del calendario escolar coincidió con la confirmación de los

primeros casos de personas con diagnósticos positivos de COVID-19
en Chile. Esta situación generó el inicio de un amplio debate en torno
a qué hacer con las actividades escolares, cuestionándose si acaso era
pertinente o no suspender las mismas y qué tipo de efecto tendría
esta suspensión con respecto a la expansión de la enfermedad. Dicho
debate se zanjó con la decisión de la Subsecretaria de Salud Pública
de suspender las clases en todos los centros de educación inicial y
establecimientos educacionales escolares a nivel nacional entre el

2.  La jornada escolar completa corresponde a la denominación que se le asignó en Chile a la

política educacional de extensión del horario escolar. Esta política educativa fue establecida
mediante la publicación de la Ley Nº 19.532 el 17 de noviembre de 1997, que estableció
un régimen mínimo de 38 horas semanales de trabajo escolar para la Educación Básica de
tercero a octavo año y de 42 horas semanales de trabajo escolar para la Educación Media
en las modalidades humanístico-científica y técnico-profesional. Dichas horas de trabajo
escolar corresponderían a la lógica de cálculo que 1 hora corresponde a 45 minutos.

23
 lunes 16 de marzo y el viernes 27 de marzo (Subsecretaria de Salud
Pública, 2020).

A partir de esta primera suspensión de clases presenciales se definió darle

continuidad a algunas iniciativas relevantes que serían desarrolladas en
los establecimientos educacionales escolares, tales como la alimentación
escolar y el desarrollo del proceso de vacunación correspondiente a
la campaña de influenza 2020. Esta suspensión de clases presenciales
también derivó en el desarrollo de los primeros intentos y experiencias
por mantener los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia,
elaborándose así los primeros ejercicios de clases en la versión online en
los casos en que esto era posible.

El miércoles 25 de marzo el Ministro de Educación Raúl Figueroa

comunicó a la ciudadanía la decisión de suspender nuevamente las clases
presenciales entre el lunes 30 de marzo y el viernes 10 de abril, mientras
que se adelantaban las vacaciones de invierno entre los días lunes 13
de abril y viernes 24 de abril. Este anunció se materializó finalmente
en la publicación de la Resolución Exenta Nº 000686 el 31 de marzo
de 2020 (Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana,
2020) que estableció un nuevo calendario escolar que confirmó las fechas
anteriormente informadas, al mismo tiempo que situó el final del año
lectivo el 23 de diciembre para los establecimientos educacionales escolares
con jornada escolar completa y el 08 de enero para los establecimientos
educacionales escolares sin jornada escolar completa.

A contar del lunes 27 de abril, momento identificado en el calendario

escolar como de reinicio de actividades en los establecimientos
educacionales escolares, se retomaron las actividades de enseñanza y
aprendizaje en un modelo totalmente diferente: todos los establecimientos
educacionales escolares continuaron cerrados para el desarrollo de
actividades de docencia presencial, al mismo tiempo que se invitó a
miles de profesoras y profesores y millones de estudiantes a realizar
sus actividades de enseñanza y aprendizaje a distancia, enfrentándose al

24
desafío de hacer esto en base a las condiciones materiales accesibles a sus
contextos.

2.2 Plataformas Digitales

La pregunta sobre cómo favorecer la continuidad de las actividades

de enseñanza y aprendizaje en un contexto de suspensión de clases
presenciales ha sido respondida con el concepto de tecnología. En esta
línea, el Ministerio de Educación ha desarrollado o apoyado iniciativas
que buscan viabilizar y fortalecer la educación a distancia mediada por
plataformas digitales, tales como la plataforma digital “Aprendo en
Línea” y la señal televisiva “TV Educa Chile”.

En el caso de “Aprendo en Línea”3 se trata de una plataforma digital

alojada en el sitio web “Currículum Nacional” de la Unidad de
Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación. En términos
estrictos dicha plataforma digital tiene un origen anterior a la emergencia
sanitaria actual y tradicionalmente se ha utilizado como un repositorio
de informaciones variadas sobre el Currículum Nacional orientado
a diferentes perfiles de usuarios, tales como docentes, estudiantes
y apoderados. En la actualidad, la plataforma digital “Aprendo en
Línea” ha sido adaptada con el objetivo de constituirse en un espacio
de organización y consulta de las propuestas curriculares en la línea
de favorecer un uso y consulta individual de manera sistemática. En
otras palabras, la plataforma digital se ha organizado de tal manera que
las y los estudiantes, junto a sus apoderados (cuando existan), exploren
por su propia cuenta los múltiples materiales disponibles, organizados
según el nivel y la modalidad educativa que los mismos se encuentran
actualmente cursando.

3.  Ver: http://www.aprendoenlinea.mineduc.cl

25
 En esta plataforma digital es posible encontrar una amplia diversidad
de materiales disponibles, dentro de los que es posible mencionar los
siguientes: contenidos correspondientes al Currículum Nacional, textos
escolares oficiales del año 2020 en formato digital, vídeos, recursos
multimedia, imágenes, lecturas variadas con destaque de la Biblioteca
Escolar Digital, propuestas de actividades a desarrollar y enlaces a otros
sitios web de interés. Todos los materiales son presentados y organizados
en base a la estructura de los Objetivos de Aprendizaje (OA) de cada
nivel y curso del Currículum Nacional.

Por su parte, “TV Educa Chile”4 corresponde a una señal de televisión

abierta que transmite una programación alineada con los contenidos
del Currículum Nacional a partir de contenidos culturales y educativos,
los que en algunos casos han sido construidos con anterioridad a la
emergencia sanitaria y en otros casos han sido construidos específicamente
para este contexto. Esta iniciativa fue anunciada públicamente por
primera vez el martes 14 de abril por parte del Gobierno de Chile y
comenzó a operar de manera masiva el lunes 27 de abril de 2020.

“TV Educa Chile” fue articulada en base a un trabajo en conjunto entre

diversas organizaciones, tales como el Consejo Nacional de Televisión
(CNTV), el Ministerio de Educación y las estaciones de televisión de
la Asociación Nacional de Televisión (ANATEL). Con posterioridad,
se han ido incorporando a las transmisiones cadenas de televisión por
cable y señales de transmisión online. Por su rol de canal de televisión
público, le correspondió al canal Televisión Nacional de Chile las tareas
de producción y distribución de la señal.

El objetivo de “TV Educa Chile” es transmitir de manera masiva

contenidos culturales y educativos que sirvan como complemento de
las iniciativas de educación a distancia que se están llevando a cabo. La
noción de masividad de “TV Educa Chile” se justifica en el acceso masivo

4.  Ver: https://www.tvn.cl/envivo/tveducachile

26
de la población chilena a la televisión, como así también se justifica en
el hecho de que cada canal de televisión abierta transmite dicha señal
en un canal digital paralelo a sus transmisiones tradicionales. Además,
es importante señalar que las transmisiones de “TV Educa Chile” de
desarrollan en un horario extendido: de lunes a domingo entre las 06:00
y las 24:00 horas.

2.3 Currículum Nacional

El 15 de mayo de 2020 la Unidad de Currículum y Evaluación del

Ministerio de Educación publicó la propuesta de “Priorización Curricular”
(Unidad de Currículum y Evaluación, 2020) que corresponde a una
respuesta en torno a qué conocimientos, habilidades y actitudes presentes
en el Currículum Nacional serían posibles y fundamentales de trabajar
en el contexto actual de suspensión de clases presenciales y desarrollo de
clases en la modalidad a distancia. La respuesta a esa interrogante es esta
propuesta de “Priorización Curricular” que corresponde a la definición
ministerial de aquellos Objetivos de Aprendizaje (OA) imprescindibles
de ser abordados en el proceso formativo de las y los estudiantes de
Educación Parvularia, Educación Básica y Educación Media, en todas
las asignaturas escolares.

La propuesta de “Priorización Curricular” ha sido diseñada pensando en

la necesidad de tener a la mano una definición en torno a la problemática
de tomar decisiones curriculares contextualizadas durante la emergencia
sanitaria actual, evitando así tener como único referente al extenso y
desafiante Currículum Nacional vigente. Esta idea de contextualización
se basa en los principios de seguridad, flexibilidad y equidad que están
a la base de la propuesta de “Priorización Curricular”, que ponen en
el centro de las preocupaciones la necesidad de generar un marco de
interacción con el currículum asumiendo que la suspensión de clases
presenciales está siendo abordada a través de múltiples iniciativas de
organización del trabajo de enseñanza, lo que amerita validar formas

27
 de trabajo diferenciadas, posibles de ser adaptadas a las realidades
locales, identificando Objetivos de Aprendizaje (OA) imprescindibles,
integradores y significativos, que serán trabajados durante el año 2020 y
el año 2021, lo que favorecería el desarrollo de un proceso de preparación
para hacer viable el reencuentro con el Currículum Nacional sólo en el
año 2022.

Un aporte importante a la implementación de la “Priorización Curricular”

ha sido el desarrollado por Propuestas Educación Mesa Social COVID-19
(2020) denominado “Didácticas para la proximidad: aprendiendo en
tiempos de crisis”. Este escrito corresponde a una serie de propuestas
didácticas para ser trabajadas con distintos niveles de conectividad en
las diferentes asignaturas de Educación Básica y Educación Media y fue
desarrollado en el contexto de un trabajo participativo que involucró a
docentes del sistema escolar y universitario bajo la organización de la
Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica de Chile.

2.4 Evaluación

Durante este año 2020 lleno de transformaciones e incertidumbres,

las diferentes comunidades escolares se han ido preguntando cómo
podrán definir cuestiones básicas del funcionamiento de la experiencia
educativa escolarizada en el contexto de la pandemia COVID-19,
tales como la evaluación y la promoción. Estas preguntas han sido
elaboradas fundamentalmente a propósito de la necesidad de mantener
un equilibrio entre el cuidado de la salud mental y física de las y los
estudiantes y la necesidad de proyectar formas claras en torno a cómo se
organizarán formalmente las actividades escolares y sus consecuencias.
El cuidado de la salud mental de las y los estudiantes ha derivado en
la posición extendida de optar por el desarrollo de evaluaciones de
carácter diagnóstico y formativo, evitando las evaluaciones sumativas
con la finalidad de no exigir un rendimiento académico nocivo en el
contexto de una crisis profunda como la de la pandemia COVID-19.

28
Con respecto a cómo se organizarán formalmente las actividades
escolares y sus consecuencias en evaluación y promoción escolar,
recién el 24 de agosto el Ministerio de Educación entregó algunas
señales iniciales claras mediante el documento denominado “Criterios
de evaluación, calificación y promoción de estudiantes de 1º básico
a 4º medio” (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020). Dentro de
los aspectos más relevantes definidos en este documento se pueden
mencionar a los siguientes:

a) Los establecimientos educacionales escolares pueden definir un

plan de estudios reducido para este año que va desde dos hasta seis
asignaturas a considerar como obligatorias, lo que se definirá en relación
con las horas de trabajo semanales en un potencial retorno a las clases
presenciales, lo que queda supeditado a las condiciones sanitarias.

b) Las asignaturas contempladas en el plan de estudios deben tener al

menos una calificación a ser considerada en el cálculo del promedio anual.

c) La asistencia será flexibilizada como criterio de aprobación de curso.

d) Los establecimientos educacionales escolares deberán informar por

escrito a las y los apoderados las decisiones que tomen con respecto a
evaluación, plan de estudios y promoción escolar.

e) Los establecimientos educacionales escolares son los responsables de

contactar a las y los estudiantes, levantar datos y producir información
sobre aquellos que tengan problemas críticos de conectividad, para
quienes se deberá construir un plan preventivo y de acompañamiento.

En el caso de no poder establecer contacto será responsabilidad del

comité de evaluación y equipo directivo del establecimiento educacional
escolar definir la promoción o repitencia de la o el estudiante.

29
 3. Relaciones entre las Políticas Públicas Educacionales y
la estructura del sistema escolar chileno

Las políticas públicas educacionales descritas con anterioridad muestran

parte de las iniciativas desarrolladas por el Gobierno de Chile para
enfrentar el desafío de mantener el funcionamiento del sistema escolar
en el contexto de la pandemia COVID-19. Algunas de estas políticas
públicas educacionales son interesantes y apropiadas, en tanto que se han
dispuesto como favorecedores del proceso de enseñanza y aprendizaje en
el contexto actual. El caso de la “Priorización Curricular” es interesante
puesto que dispone una reducción de la extensión del Currículum
Nacional, entendiendo que no es el momento de preocuparse por
la clásica tensión de lograr la cobertura de este en el contexto de una
emergencia sanitaria. Ciertamente que existirán legítimas y diferentes
perspectivas en torno a si las decisiones curriculares realizadas por el
Ministerio de Educación efectivamente resguardaron aquellos Objetivos
de Aprendizajes prioritarios o no. Más allá de eso, la “Priorización
Curricular” es una oportunidad para experimentar nuevas formas
de trabajar el currículum en la práctica pedagógica, donde el trabajo
articulado entre profesoras y profesores de diferentes asignaturas en base
a propuestas que favorezcan el trabajo de investigación y el desarrollo
de proyectos colaborativos aparecen como alternativas posibles y viables
de considerar.

El caso de las plataformas digitales también abre espacios de oportunidad

importantes de visualizar. La apertura de “TV Educa Chile” reinstala el
debate en torno a la necesidad de contar con una alternativa programática
dirigida a las niñas, niños y jóvenes en la televisión abierta, lo que
venía siendo disminuido de manera evidente en las últimas décadas en
Chile. Esta observación no descarta la necesidad de desarrollar estudios
sobre la pertinencia de sus contenidos en relación con las necesidades
actuales. Por su parte, la plataforma digital “Aprendo en Línea” puede
ser de mucha utilidad para el fortalecimiento de las actividades de
enseñanza y aprendizaje mediadas por tecnologías, a modo de apoyo a
las propuestas diseñadas e implementadas por las y los docentes.

30
Las iniciativas de modificación del Calendario Escolar y las orientaciones
con respecto a Evaluación son posibles de ser caracterizadas como
confusas y descontextualizadas. El tratamiento de las decisiones
iniciales tomadas por el Ministerio de Educación sobre el Calendario
Escolar generó incertidumbre adicional a la ya experimentada por las
comunidades escolares, puesto que las decisiones se dilataron en demasía,
al mismo tiempo que se insistió de manera terca y rígida con la idea
del regreso a las clases presenciales en fechas muy iniciales cuando la
pandemia COVID-19 estaba avanzando a paso firme. La incertidumbre
se profundizó aún más cuando el Ministerio de Educación decretó el
adelantamiento de las vacaciones de invierno de manera repentina e
inconsulta, trastocando todos los esfuerzos iniciales desplegados por
las comunidades escolares para organizarse frente al desafío de la
educación no presencial. Esta incertidumbre se ha reinstalado en el mes
de agosto cuando el Ministerio de Educación ha desarrollado una amplia
campaña comunicacional para instalar la necesidad del regreso a las
clases presenciales como un eslabón más del denominado “Plan Paso a
Paso”5 del Gobierno de Chile que indica una estrategia de retomada de
las actividades presenciales en diferentes planos, especialmente el laboral.
Frente a este escenario, ha ido quedando claro que las y los integrantes
de las comunidades escolares de forma masiva y transversal se oponen
al regreso a las clases presenciales durante el segundo semestre 2020
debido a los riesgos a la salud que implicaría la circulación de millones de
estudiantes y cientos de miles de docentes en el contexto de emergencia
sanitaria actual. Dicha oposición a retomar clases presenciales alcanza
cerca de 95% de adhesión por parte de la ciudadanía según los resultados
de la Encuesta del Colegio de Profesores de Chile (2020) y la Encuesta
CADEM (2020).

El caso de las orientaciones sobre Evaluación es muy llamativa, puesto que,

al mismo tiempo que valida criterios de flexibilidad en el desarrollo de las
evaluaciones y en las decisiones sobre promoción escolar, abre un flanco

5. Ver: https://www.gob.cl/coronavirus/pasoapaso/

31
 peligroso al responsabilizar de forma exclusiva a los establecimientos
educacionales escolares sobre la tarea de contactar a las y los estudiantes,
como así también, con respecto a la legitimación de la repitencia en el
caso de aquellas y aquellos estudiantes que sean inubicables. De esta
manera, el Gobierno de Chile transfiere la responsabilidad del potencial
fracaso escolar de las y los estudiantes con mayores dificultades para dar
continuidad a sus estudios en el contexto de pandemia COVID-19 a
ellos mismos y a los establecimientos educacionales escolares, sin hacer
esfuerzos serios y sistemáticos en cuestiones elementales, tales como:
identificar a las y los estudiantes que se encuentran en esta situación a
nivel nacional; proveer de aparatos tecnológicos básicos para el desarrollo
de actividades de educación online a docentes y estudiantes; proveer de
acceso a internet gratuito y de calidad a docentes y estudiantes para
asegurar el desarrollo de sus actividades, entre otras acciones posibles.

Considerando lo anterior, es de utilidad analizar las relaciones de

estas políticas públicas educacionales con la estructura del sistema
escolar chileno. En esta línea, es relevante indicar que la misma ha
sido caracterizada como articulada en base a lógicas de mercado, en
un ejercicio de transferencia de la filosofía y lenguaje empresarial al
mundo educativo, donde se ha asumido que la competencia sería el
criterio de mejoramiento continuo que permitiría elevar la calidad de
los servicios educacionales ofertados a la población puesto que la misma
tomaría decisiones racionales en la elección de la educación que quieren
para sus hijas e hijos, tal cual como cuando toman decisiones en torno
al consumo de bienes o servicios en el mercado. Esto ha favorecido
la estructuración de un sistema escolar privatizado, con un tipo de
financiamiento orientado a la demanda, con instrumentos de rendición
de cuentas que apuntan a la responsabilidad de los actores educativos
fundamentalmente a través de resultados en evaluaciones estandarizadas
y a la dirección a distancia del Estado (Assaél, Cornejo, González,
Redondo, Sánchez y Sobarzo, 2011; Villalobos y Quaresma, 2015).
También es conocido que esta lógica de funcionamiento del sistema
escolar fue inaugurada a sangre y a fuego por parte de la Dictadura

32
Cívico-Militar (Moreno-Doña y Gamboa, 2014; Bellei, 2015; Zurita,
2018) al mismo tiempo que profundizada por parte de los Gobiernos de
la Transición a la Democracia (Cavieres, 2009; Falabella, 2015).

De esta forma, dos estructuras centrales del sistema escolar chileno

se constituyen en elementos que tensionan a las políticas públicas
educacionales desarrolladas en el contexto de emergencia sanitaria
actual. La primera estructura corresponde a la centralidad de la noción de
subsidiariedad del Estado, que es clave dentro de la perspectiva política y
económica neoliberal hegemónica en Chile. La noción de subsidiariedad
aplicada al funcionamiento del Estado chileno ha implicado que el
mismo funcione con un nivel de intromisión y responsabilidad limitada
con respecto al cómo la sociedad civil logra satisfacer sus necesidades y
materializar sus derechos, dejando a la ciudadanía a que resuelva por su
propia cuenta estas tareas según su capacidad de pago o endeudamiento
en el mercado. Esto es posible de ser observado en la falta de iniciativa
del Estado chileno con respecto al problema de cómo se participa
en igualdad de condiciones en el desafío de la educación a distancia
mediada por tecnologías. En ese escenario, el Estado no ha intervenido
con iniciativa alguna que permita conocer y resolver las carencias de
acceso a tecnología y conectividad para participar de los procesos de
enseñanza online en desarrollo, dejando este como un problema a ser
resuelto por parte de las comunidades escolares.

La segunda estructura central del sistema educativo chileno que ha

tensionado a las políticas educacionales en el contexto de la emergencia
sanitaria actual corresponde a la lógica de responsabilización de las
mismas comunidades escolares del éxito o fracaso de la educación.
El Estado de Chile financia y controla a distancia al sistema escolar,
entregando a gestores privados y públicos la gestión de los establecimientos
educacionales, los que son evaluados de forma constante a través de
mecanismos administrativos y a través de evaluaciones estandarizadas
con altas consecuencias. En este sentido, resulta decidor que el Ministerio
de Educación haya insistido en implementar durante el año 2020 en

33
 medio de la pandemia COVID-19 la aplicación del SIMCE, que se ha
constituido en la evaluación estandarizada clave en la estructuración
de una serie de políticas educacionales que regulan al sistema escolar
chileno. Solamente con la presión ejercida por las comunidades escolares,
académicas, el Colegio de Profesores de Chile e importantes sectores de
la ciudadanía, el Ministerio de Educación dio un paso atrás y optó por
no aplicar de manera censal el SIMCE tal como se hace anualmente,
proponiendo la alternativa de una implementación voluntaria y muestral
de contornos poco claros hasta la actualidad. Esta misma comprensión
de la evaluación como un medio de control y jerarquización es posible
de observar con la decisión del Ministerio de Educación de facilitar la
opción de la repitencia de todas y todos aquellos estudiantes que no
hayan sido ubicados por los establecimientos educacionales escolares
durante el desarrollo de la pandemia COVID-19.

4. Conclusiones

El camino analítico transitado sobre las políticas públicas educacionales

desarrolladas por el Gobierno de Chile sobre el sistema escolar en
el contexto de la pandemia COVID-19 permite el planteamiento de
tres reflexiones finales que pueden ayudar a pensar en nuevas vías de
interrogación, especialmente en un momento de desarrollo de amplias
discusiones a nivel nacional a propósito de la oportunidad que se
podría abrir en el futuro inmediato en torno a la creación de una nueva
Constitución Política.

La primera reflexión es sobre el papel que ha jugado el diálogo entre

las autoridades del Gobierno y las comunidades escolares en el contexto
actual. En términos evidentemente mayoritarios el Gobierno de Chile
ha tomado decisiones sobre el funcionamiento del sistema escolar
de manera abiertamente desconectada de las miradas, expectativas,
necesidades y potenciales aportes de las comunidades escolares, en

34
una lógica abiertamente burocrática y tecnocrática. Este es uno de los
problemas más profundos del orden político chileno, donde las elites
políticas se han autonomizado a tal punto de la sociedad civil, que
actúan de manera abiertamente desconectada de esta, despreciando su
voz y negando su agencia. Esta situación problemática, que ciertamente
no fue inaugurada por el actual Gobierno, se muestra como una clara
amenaza para la convivencia democrática, haciéndose así urgente su
transformación a través de la democratización del funcionamiento de
la acción estatal, asumiendo la necesidad de construir claros canales
de comunicación e interlocución obligatoria y vinculante con las
comunidades escolares, especialmente con las y los profesionales que
allí se desempeñan.

La segunda reflexión se desarrolla sobre el papel de dirección y organización

del sistema escolar por parte del Estado. La actuación del Gobierno de
Chile frente al desafío de la continuidad de la educación escolar en la
modalidad a distancia mediada por tecnologías puede ser caracterizada
como negligente, fundamentalmente porque no ha generado condiciones
básicas para que todas y todos, independiente de su condición económica
y social, participe, en igualdad de condiciones en la experiencia educativa.
Por el contrario, el Gobierno de Chile ha legitimado la posibilidad de crear
nuevas desigualdades, al decidir no intervenir y al abrir la posibilidad de
la repitencia escolar de aquellas y aquellos más afectados en la actualidad.
Esto debe llamar la atención de la sociedad y fortalecer la idea de que
es necesario contar con un Estado que se posicione en un lugar activo
en la transformación de las desigualdades y en el aseguramiento de los
derechos de las y los ciudadanos.

Finalmente, la tercera reflexión es sobre el papel desarrollado por las

y los profesores chilenos en el contexto de la pandemia COVID-19.
Es fundamental reconocer y valorar el potente esfuerzo y compromiso
demostrado en el intento de asegurar la materialización del derecho
a la educación de las y los estudiantes en el contexto de la profunda
crisis sanitaria y social que se atraviesa actualmente. Esto es importante

35
 de ser observado por la sociedad chilena, puesto que el profesorado
ha demostrado un profundo profesionalismo en el desarrollo de su
actividad, a pesar de contar con apoyos inexistentes o insuficientes por
parte de los gestores educacionales públicos y privados. Para mantener
y profundizar ese profesionalismo resulta fundamental generar las
condiciones que permitan contar con un sistema de formación inicial
docente y con un sistema de desempeño profesional marcados por la
dignidad, profesionalismo y confianza.

36
Referencias

Assaél-Budnik, J., Cornejo-Chávez, R., González-López, J., Redondo-Rojo,

J., Sánchez-Edmonson, R., y Sobarzo-Morales, M. (2011). La empresa
educativa Chilena. Educação & Sociedade, 32(115), 305-322. https://doi.
org/10.1590/S0101-73302011000200004

Bellei, C. (2015). El gran experimento. Mercado y privatización de la educación chilena.

Lom.

CADEM. (2020, 24 de Agosto). Encuesta Plaza Pública. Estudio Nº 345. Santiago

de Chile.

Cavieres-Fernández, E. (2009). La neoliberalización de la educación chilena

o la privatización del sistema educativo “por dentro”. Revista Electrónica
Diálogos Educativos, 9(17), 18-57.

Colegio de Profesores de Chile. (2020, 13 de agosto). Encuesta de opinión sobre

retorno a clases presenciales. Santiago de Chile.

Falabella-Ambrosio, A. (2015). El mercado escolar en Chile y el surgimiento

de la nueva gestión pública: el tejido de la política entre la dictadura
neoliberal y los gobiernos de la centroizquierda (1979 a 2009). Educação
& Sociedade, 36(132), 699-722. https://dx.doi.org/10.1590/ES0101-
73302015152420

Ministerio de Educación. (1997, 17 de noviembre). Ley Nº 19.532 crea el régimen

de jornada escolar completa diurna y dicta normas para su aplicación. Diario Oficial
de la República de Chile Nº 35.918.

Ministerio de Educación. (2019). Estadísticas de la Educación 2018. Centro

de Estudios MINEDUC. División de Planificación y Presupuesto.
Subsecretaria de Educación.

Moreno-Doña, A. y Gamboa-Jiménez, R. (2014). Dictadura chilena y

sistema escolar: “a otros dieron de verdad esa cosa llamada educación”.
Educar em Revista, (51), 51-66. https://doi.org/10.1590/S0104-
40602014000100005

Oszlak, O. y O’Donnell, G. (1981). Estado y políticas estatales en América

Latina: hacia una estrategia de investigación. Documento de Trabajo G.

37
 E. CLACSO Volumen 4. Buenos Aires, Argentina: Centro de Estudios
Estado y Sociedad (CEDES).

Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2020). Didácticas para la

proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. Santiago de Chile.

Reimers, F. & Schleicher, A. (2020). A framework to guide an education response to

the COVID-19 pandemic of 2020. OECD.

Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana. (2019, 13 de

diciembre). Resolución Exenta Nº 002825 Establece calendario escolar del año
2020 para los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana. Ministerio
de Educación.

Secretaria Ministerial de Educación Región Metropolitana. (2020, 31

de marzo). Resolución Exenta Nº 000686 Rectifica Resolución Exenta Nº 675
del 27 de marzo de 2020, de la Secretaria Ministerial de Educación de la Región
Metropolitana que modifica la Resolución Exenta Nº 2825 del 2019 de la Secretaria
Ministerial de Educación de la región Metropolitana, sobre calendario escolar 2020.
Ministerio de Educación.

Subsecretaría de Salud Pública. (2020, 16 de marzo). Resolución Exenta Nº 180 Dispone

medidas sanitarias que indica por brote de COVID-19. Ministerio de Salud.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2020, 15 de mayo). Fundamentación

Priorización Curricular Covid-19. Equipo de Desarrollo Curricular. Ministerio de
Educación.

Unidad de Currículum y Evaluación. (2020, 24 de agosto). Criterios de

evaluación, calificación y promoción de estudiantes de 1º básico a 4º medio. Ministerio
de Educación.

Villalobos-Dintrans, C. y Quaresma-Rocha, M. (2015). Sistema escolar

chileno: características y consecuencias de un modelo orientado al
mercado. Convergencia, 22(69), 63-84.

Zurita-Garrido, F. (2018). Educación y Espacio Público en la experiencia

histórica reciente de Chile: El caso de la transformación neoliberal y
autoritaria del sistema educacional durante la Dictadura Militar (1973-
1990). Cadernos de História da Educação, 17(3), 691-715. https://doi.
org/10.14393/che-v17n3-2018-6

38
 Capítulo I

Política de la educación: lo eterno en

el incierto presente
Education politics: the eternal in the uncertain present
Politique éducative: l’éternel dans le présent incertain

Dr. Gastón Molina Domingo

[email protected]

RESUMEN
En el contexto de la pandemia global, el artículo se propone indagar el problema de la
incertidumbre y la complejidad en el ámbito de la educación. Este es un problema que
se enmarca en un diagnóstico más amplio que involucra al conjunto de la sociedad
contemporánea. Las expresiones que dan cuenta de esta incertidumbre generalizada
nos hablan de la crisis de las instituciones, el fin de las ideologías, el carácter relativo
de la verdad, la índole flexible y líquida de la época, entre otras. La pandemia ha
acentuado la incertidumbre y, al mismo tiempo, ha permitido visualizar con mayor
nitidez la complejidad, la interdependencia de los procesos que traman el estado
de la situación en que estamos inmersos. El hilo conductor de esta indagación lo
proporciona la filosofía de Alain Badiou -y el psicoanálisis lacaniano. De este modo, el
despliegue de la argumentación se sostiene en la formulación de la lógica del ser y la
lógica del acontecimiento. Localizamos el anudamiento de estas lógicas en la tensión
entre el “sistema educativo” y el “acto educativo”. O, en otros términos, en la tensión
entre el pensamiento complejo que organiza los trayectos de saber normados por la
psicopedagogía, y el pensamiento axiomático que se deja orientar por el encuentro
con verdades. En el desarrollo de este problema mostraremos cómo, en términos
teóricos y prácticos, la teoría de la complejidad disuelve esta tensión, y con ello, el
potencial igualitario y emancipador de la educación.

Palabras clave: Incertidumbre, complejidad, acto educativo, verdades.

ABSTRACT
In the context of the global pandemic, the article aims, proposes, to investigate the
problem of uncertainty and complexity in the field of education. This is a problem
that frames and is part of a broader diagnosis that involves the whole of contemporary
society. The expressions that give an account for this generalized or widespread

39
 uncertainty, tell us about the crisis of the institutions, the end of ideologies, the relative
nature of truth, the flexible and liquid indole or nature of the time, among others.
The pandemic has accentuated, emphasized the uncertainty and, at the same time,
has allowed, made it possible to visualize more clearly and sharpness the complexity,
the interdependence of the processes that shape the state of the situation in which we
are immersed. The common thread or theme of this inquiry or research is provided
by the philosophy of Alain Badiou - and Lacanian psychoanalysis. In this way, thus,
the deployment of the argumentation is sustained or holds in the formulation of the
logic of being and the logic of the event. We find or locate the knotting of these logics
in the tension between the “educational system” and the “educational act”. In other
words, in the tension between complex thinking, though, that organizes the paths of
knowledge regulated by psychopedagogy, and axiomatic thinking that guides, allows
itself to be directed by the encounter with truths. In the development of this problem,
we will show how, in theoretical and practical terms, the idea of complexity dissolves
this tension, and with it, the egalitarian and emancipatory potential of education.

Keywords: uncertainty, complexity, educational act, truths.

RÉSUMÉ
Dans le contexte de la pandémie mondiale, l’article vise, propose, d’étudier le
problème de l’incertitude et de la complexité dans le domaine de l’éducation. C’est
un problème qui encadre et s’inscrit dans un diagnostic plus large qui implique
l’ensemble de la société contemporaine. Les expressions qui rendent compte de cette
incertitude généralisée ou répandue, nous parlent de la crise des institutions, de la fin
des idéologies, de la nature relative de la vérité, de l’indole flexible et liquide ou de la
nature de l’époque, entre autres. La pandémie a accentué, souligné l’incertitude et,
en même temps, a permis, accordé de visualiser plus clairement et plus finement la
complexité, l’interdépendance des processus qui façonnent l’état de la situation dans
laquelle nous sommes plongés. Le fil conducteur ou le thème de cette enquête ou
recherche est fourni par la philosophie d’Alain Badiou - et la psychanalyse lacanienne.
De cette manière, ainsi, le déploiement de l’argumentation se soutient ou tient dans
la formulation de la logique de l’être et de la logique de l’événement. On retrouve ou
situe le nouage de ces logiques dans la tension entre le «système éducatif» et «l’acte
éducatif». En d’autres termes, dans la tension entre la pensée complexe, l’entendement,
qui organise les chemins de la connaissance régulés par la psychopédagogie, et la
pensée axiomatique qui guide, se laisse diriger par la rencontre avec les vérités. Dans
le développement de ce problème, nous montrerons comment, en termes théoriques et
pratiques, l’idée de complexité dissout cette tension, et avec elle, le potentiel égalitaire
et émancipateur de l’éducation.

Mots clés: l’incertitude, la complexité, acte éducatif, vérités.

40
 La finalidad de todo artista es detener el movimiento -que es
la vida- por medios artificiales y mantenerlo fijo, de suerte que
cien años después, cuando un extraño lo contemple, vuelva a
moverse en virtud de que es vida.

William Faulkner, Entrevista

Un presente “complejo”

El estado de excepción de la pandemia ha impuesto de modo cruento

y acelerado cambios vertiginosos en nuestra cotidianidad. El consenso
respecto al carácter completamente inédito de la situación, y por ello
mismo de su complejidad multifactorial, pareciera que no admite
réplica. En medio de la incertidumbre se extiende esta única certeza.
Lo extraño, sin embargo, es que esta única certeza es la misma que
el mundo nos propone desde hace ya varias décadas. Habitamos un
mundo complejo. Los paradigmas tradicionales de todo orden resultan
impotentes para comprender la situación actual: completamente
desfasados para otorgarle a los cambios acelerados en los que transcurre
nuestra vida la mínima legibilidad que permita orientarnos en ellos. La
cotidianidad pareciera ahora ordenarse a partir de la repetición y el
constante retorno de la perplejidad frente a lo que está sucediendo.

Al respecto, la cultura ha asimilado dicha perplejidad articulándola

en una serie de formulaciones. Para una parte de la sociedad están ya
incorporadas al sentido común y traman la disposición anímica en que
nos encontramos. Por ejemplo: la crisis de las instituciones; el fin de las
ideologías; la modernidad líquida; sólo hay interpretaciones; la verdad
es relativa; etc. Lo que nos ofrecen estos dichos se condensa en imágenes
comprensibles, con una pregnancia que nos hace ver y reconocer,
en una unidad de sentido, el problema que pareciera atravesarlas a
todas, el problema de la incertidumbre. Esta palabra tiene la ventaja de
hacer referencia a múltiples ámbitos. Incluye los vaivenes de la llana
experiencia cotidiana y principios de la física cuántica -literalmente el

41
 principio de indeterminación o de incertidumbre de Heisenberg. Produce
de esta manera una interconexión entre, por una parte, los aspectos
más superficiales de las rutinas en las que transcurren los trabajos y
los días, y por otra, los profundos misterios de las leyes que rigen el
universo, aquellos en los que se vislumbra el orden del caos. Como el
asunto es complejo, el vaso se puede ver medio lleno o medio vacío,
pues la incertidumbre opera como un signo a descifrar: si miramos bien,
si miramos de otra manera, la crisis es siempre una oportunidad. Por
ello el afecto generalizado de la incertidumbre demanda ser abordado
de modo intersectorial, con la pluralidad de miradas y la diversidad
de opiniones necesarias para su resolución positiva. Las situaciones
complejas ameritan intervenciones que se adapten de manera flexible
a ellas, atendiendo a la particularidad de los contextos y a los juegos
de lenguaje imbricados en las reglas de su composición. La divisa, por
supuesto, es que no hay verdades absolutas. En este panorama, desde
hace ya algún tiempo, el sistema educativo, y no sólo él, ha tomado a la
teoría de la complejidad como la herramienta que posibilita enfrentar
de modo interdisciplinar los actuales desafíos.

La teoría de la complejidad se comprende desde la toma de distancia con

el pensamiento moderno, cifrado bajo el nombre de Descartes. (Morin,
2001) Disyunción, binarismo, mecanicismo, causalidad lineal, entre otros
problemas, parecieran ser conjurados con la simple referencia a ese
nombre propio. Ahora, en lo que parece no reparar esta teoría, es que,
en relación con este asunto, el conjurado anticipó -de manera clara y
distinta- los fundamentos del nuevo paradigma. Lo que Descartes exhibe
es el carácter mediado de toda experiencia de la realidad: la partícula
elemental no es un elemento, es una relación. Esta mediación originaria
Descartes la elabora explícitamente con la categoría de percepción.
En la segunda de sus Meditaciones metafísicas, cuando se pregunta si
el fundamento de la percepción lo encontramos en “la visión de los
ojos” (sentir), o en “la inspección del espíritu” (pensar), su respuesta es
compleja. (1967, p.230-231) De hecho, en cierta medida es más compleja
que la propuesta por la noción de interacción recursiva entre ambos

42
términos -sentir y pensar. Lo que hace Descartes es exponer su relación
interna: lo que vemos con los ojos es lo que ya hemos inspeccionado
con el espíritu. Es decir, lo que inmediatamente vemos con los ojos
supone ya la actividad de la mediación del pensamiento: vemos lo que
comprendemos. No niega la inmediatez con la que percibimos un hecho.
Afirma que lo inmediato está mediado, que “sentir no es otra cosa que
pensar”. (1967, p.228) Sentir es ya un modo de pensar y no una especie
de impulso o estímulo que luego suscita el pensamiento. Dicho en otros
términos, vivimos en un mundo interpretado. Esto no conduce a ningún
subjetivismo solipsista ni a ningún objetivismo mecánico, pues la propia
objetividad es lo tramado por el sujeto -el entendimiento-, sujeto que no
es otra cosa que el haz o la red de relaciones categoriales que pone en
forma el aparecer de las cosas, lo que se presenta en conformidad con sus
condiciones de presentación, de modo que a partir de esa conformidad
damos crédito a nuestras percepciones, somos afectados por ellas. No se
trata de preguntarse si la realidad es objetiva o construida, pues lo que
está construido es la objetividad en tanto tal.

Lo así presentado luego lo constata, objetando al racionalismo

cartesiano, el empirista Hume en el Tratado de la naturaleza humana, para
quien la causalidad no es algo que percibimos, es la forma que tenemos
de percibir. No hay por una parte la mente que percibe, y por otra el
objeto, pues lo que hay en el origen es una relación, el objeto percibido.
(2000) Si le restamos al objeto la percepción que lo organiza -la de un
observador situado-, lo que queda son fragmentos de relaciones. Ahora
bien, Descartes, entonces, sería el que muestra y despliega el problema
de la subjetividad no como la simple interioridad psicológica que se
contrapone a los objetos exteriores, sino como la relación interna que
mediatiza las maneras de estar expuestos al mundo. Todo esto tiene
su acabada formalización conceptual en Kant. A esta disposición del
pensamiento se la ha denominado correlacionismo. Por ella “entendemos
la idea según la cual no tenemos acceso más que a la correlación
entre pensamiento y ser, y nunca a alguno de estos términos tomados
aisladamente.” (Meillassoux, 2015, p.29)

43
 El mundo es complejo y cambiante, entonces, no sólo por su variedad
empírica. Por sobre todo lo es porque la experiencia que tenemos de él
está tramada por los modos de percibirlo, lo que supone a un observador
cuya percepción no la sostiene ya el entendimiento, sino la disposición
dialógica e intersubjetiva del lenguaje, relación de la cual el propio
sujeto vendría siendo un efecto discursivo. En este punto, sin embargo,
la relevancia de Descartes no consiste en haber exhibido la dimensión
reflexiva de la experiencia que acabamos de describir. La verdadera
herencia de Descartes se encuentra en el renovado impulso que le da al
pensamiento axiomático. El pensamiento en tanto ruptura que detiene
el flujo constante del sentido que, en su proliferación desmedida,
abastece la pluralidad de opiniones que proyectan la errancia nihilista
de la experiencia cotidiana. El pensamiento, entonces, como aquello
que inscribe en este flujo siempre cambiante un punto fijo. Menos la
doctrina que el estilo de su pensamiento es la herencia a la que debemos
decidirnos en la actual situación de incertidumbre. Es en esta medida
que, al modo del retorno a Freud que orientó el recorrido de Lacan, el
programa de recomenzar la filosofía de Alain Badiou -dada por muerta
por la propia filosofía- está orientado por un retorno a Descartes. En la
Metafísica de la felicidad real señala:

Mi propuesta es por ende romper esos marcos de

pensamiento, reencontrar o constituir un estilo dentro de
configuraciones renovadas, un camino filosófico que no sea
el de la interpretación, ni el del análisis gramatical, ni el
de las lindes, los equívocos y la deconstrucción. Se trata
de reencontrar un estilo filosófico fundador, decidido, por
ejemplo, a la manera de aquel que fuera el estilo filosófico
y clásico fundador de un Descartes. […] Dos orientaciones.
En primer lugar, se planteará que el lenguaje no es el
horizonte absoluto del pensamiento. […] En segundo lugar,
se planteará que el papel propio, irreductible y singular
de la filosofía, es establecer en el discurso un punto fijo,
más exactamente, encontrar o proponer un nombre o una

44
 categoría para tal punto fijo. En mi propia disposición
filosófica, retomo la vieja palabra “verdad”, aunque poco
importa la palabra, lo que cuenta es la capacidad de cualquier
propuesta filosófica para establecer un incondicionado de
este orden. (2017, p. 37-39)

Lo cierto es que, en el panorama actual, signado por la correlación

entre incertidumbre y complejidad, el pensamiento asume la premisa
historicista del romanticismo, aquella que instaura la preeminencia
del problema del sentido, y con ello, al poco andar, la del lenguaje.
En la estela del giro lingüístico se coordinan las distintas corrientes del
pensamiento, obturando así su dimensión axiomática. Este privilegio
del sentido, que relativiza la experiencia de las verdades, pone el acento
en las operaciones reflexivas y críticas del pensar. Éstas permiten
exhibir las estructuras de poder que legitiman la regulación fáctica del
orden cotidiano, y en ello disolver la relación ingenua, naturalizada,
con aquellas construcciones socioculturales a partir de la cuales nos
dejamos vivir, saberes cuya disponibilidad los ha sedimentado al punto
que se presentan con la prepotencia de lo evidente por sí mismo (y a esta
prepotente presentación de los saberes nuestra cultura le llama ‘verdad’).
Por lo tanto, el correlato de la disolución crítica es el constructivismo
performativo, donde la mediación reflexiva deviene en trascendental
histórico. No sólo el mundo está en un constante proceso de cambio,
lo están también las condiciones a priori desde las cuales se ordena la
experiencia. Es la propia dinámica de la comprensión historicista
la que legitima la perplejidad de no contar con las categorías para
pensar y esclarecer la situación: no contamos con mapas cognitivos que
tracen las coordenadas para emprender la tarea de adaptarnos a las
nuevas exigencias que supone la situación. La novedad se nos escapa
irremediablemente porque la captamos y familiarizamos desde las
precomprensiones y usos interpretativos de un mundo que ya pasó.
Más aún, no nos sirven para intervenir, resultan inadecuadas, porque
todavía seguimos pensando de manera lineal aquello que tiene, más
bien, la textura de una red. Un orden fractal del que la circulación

45
 de virus y bacterias; la sociedad; las nuevas tecnologías digitales; la
educación; la salud mental; el medio ambiente y la economía planetaria
son algunas de sus caras más visibles, los lugares más expuestos de esta
interconexión global.

Sin negar este diagnóstico cabe, sin embargo, la pregunta ¿no estaremos,
como en el caso de Descartes, produciendo un enemigo fantasmal
al cual poder conjurar como chivo expiatorio? En educación es el
caso del paradigma conductista, centrado -como se señala con toda
verosimilitud- en la adquisición de contenidos, conocimientos que los
acelerados cambios rápidamente ponen en desuso, y en el protagonismo
del profesor que vierte sus conocimientos a un alumno pasivo. La
contrapartida sería el nuevo paradigma constructivista, centrado en
el desarrollo de las potencialidades mediante la autogeneración de las
habilidades y competencias que el propio estudiante ha de gestionar
activamente durante su proceso formativo, mientras el profesor cumple el
rol de mediador y facilitador. Y esto se presenta como si el constructivismo
no fuera hace decenios el discurso hegemónico.

En efecto, ya a finales de los años sesenta Althusser se preguntaba “¿Qué

se aprende en la Escuela?” Su respuesta distingue tres dimensiones que
referimos concisamente:

Primero: desde la enseñanza de contenidos teóricos abstractos lo que

se adquiere son habilidades concretas: “Se aprenden, pues, <destrezas>”.

Segundo: se aprenden las “reglas del buen uso” de estas destrezas.

Tercero: se aprende la “sumisión” afectiva, el “respeto”, a las reglas

de uso bajo las que se disponen las destrezas. (2015, p.85-86)

Althusser describe con exactitud la novedad que propone actualmente

el modelo por competencias, en su dimensión cognitiva, procedimental
y actitudinal. Veamos:

46
1. Competencias cognitivas: aprendizaje de las destrezas requeridas
para la adquisición, procesamiento y generación de información.

2. Competencias procedimentales: aprendizaje de las reglas de uso que

posibilitan la eficacia operativa de aquellas destrezas.

3. Competencias actitudinales: aprendizaje de la gestión emocional

que permita asumir adaptativamente todo el proceso de manera no
disruptiva, bajo la divisa de la tolerancia a la frustración y la resolución
de conflictos.

Este proceso de adaptabilidad encuentra su cierre operacional en el

principio recursivo del “aprender a aprender”, como horizonte de
sentido de la autorrealización. En el caso de la universidad, como dice
Raúl Rodríguez Freire en La condición intelectual, la autorrealización
académica, en todas sus dimensiones, pareciera jugarse “bajo el dominio
del New Public Management”. (2018, p.22)

Ahora bien, en términos políticos podemos señalar un fenómeno que

se inscribe de manera sustractiva en el paradigma de la complejidad,
como un resto dicotómico y binario inasimilable en el plexo orgánico
relacional del modelo. Hay ricos y pobres. En los últimos decenios,
y progresivamente, el sistema produce ricos y pobres en niveles de
desigualdad comparables a los del siglo XIX. Cifras de organismos
internacionales indican que alrededor del 50% de la población mundial
se reparte el 1% de la riqueza generada en el planeta, mientras el 1% de
la población posee el 50% del producto mundial. Para más de la mitad
de la población mundial fenómenos complejos como la democracia, la
educación, el cambio climático, incluyendo la pandemia, puede que
no estén dentro de su horizonte de problemas. No por ello dejan de
padecerlos brutalmente, aunque no como problemas, sino como destino,
como la fatalidad de lo que simplemente se repite sin remisión alguna.

En el ámbito local, esta situación es la que el sociólogo Alberto Mayol

ha venido trabajando con el significante ‘malestar’, otorgándole con

47
 esta denominación una gravedad y un peso político al significante
‘incertidumbre’, que como señalamos, comporta una complejidad
intrínseca y, sin embargo, tiende mecánica y naturalmente a diluirse, como
veremos más adelante, en el psicologismo conservador de un enfoque
terapéutico de la sociedad. En sus investigaciones no sólo encontramos
los datos que verifican la desigualdad reinante, local y globalmente. Más
allá de que el énfasis de su investigación se concentra en el vector de la
política que cristaliza en los flujos y reflujos energéticos de las estructuras
del poder, y menos en su vector acontecimental configurado por Ideas y
verdades, se trata de un análisis realmente complejo, en el mejor sentido
del término -aquel que hay que rescatar. Y lo que muestra, en relación
con nuestro asunto, es que las sociedades humanas, a nivel estructural,
tal como lo enseña la antropología, no avanzan hacia la complejidad,
siempre han sido complejas. Con independencia de que en el plano
empírico la cantidad de variables y la extensión de su campo, junto a
la intersección de la diversidad de éstos, connoten a la nuestra -como a
cualquier otra- de cierta particularidad (nada nos cuesta ficcionar a un
observador semi-inmortal, o sea, un observador todavía sensible a las
variaciones del tiempo, pero sólo a sus grandes cambios estructurales.
Pues bien, acaso con un atisbo de perplejidad escucharía los anuncios
de que el futuro ya está en el presente -un gusto por la paradoja, que
ha educado con esfuerzo, le haría notar que aquello equivale a declarar
festivamente que no tenemos porvenir-, y que las nuevas tecnologías
en las que habitamos no sólo han transformado, sino que transforman
continua y aceleradamente las condiciones materiales y los horizontes
de sentido que organizan al mundo. Advertiría, con letargo y fastidio,
que realmente desde hace unos 6.000 o 7.000 años, con la revolución
neolítica, las invariantes de la familia, la religión, la división del trabajo,
el Estado y la propiedad privada, en mil y una formas, y siempre
imbricadas, en cada fatigado despertar, perpetuadas en la multiplicidad
de sus variantes, siguen ahí).

De tal modo, encontramos en Mayol que la historia de las religiones nos

permite comprender el estado actual de la élite en Chile; o que la Poética

48
de Aristóteles, un análisis estructural de la tragedia griega otorga ciertas
claves para la dilucidación de las dinámicas de la crisis contemporánea;
o que la práctica de un rito ancestral de los aborígenes del noroeste de
la costa del Pacífico, el potlatch -estudiado por el antropólogo Marcel
Mauss-, esclarece la dimensión moral de toda economía. (2012, 2016,
2019) Más acá de diferencias o acuerdos, me interesa señalar que
trabajos como estos verifican algo parecido a la “educación integral”
que especialistas y expertos en educación enarbolan como consigna de
la complejidad. Con la diferencia que allí donde una disciplina -en este
caso la sociología- se abre y deja intervenir por el arte y la literatura,
la antropología, la filosofía, la historia, la semiótica, la cultura popular
y una lectura secular de la Biblia -entre otros-, los especialistas de la
complejidad no se dejan realmente intervenir por nada, y tienen razón,
porque su teoría de antemano ya lo ha admitido todo.

No es que simplemente se reprima o censure algo, la diferencia es

celebrada como propiedad emergente que, surgida del entorno, interactúa
y retroalimenta de modo permanente y continuo al sistema. Pero, habría
que agregar, al modo de una diferencia que no hace diferencia. Este
es el efecto de psicologizar el principio de incertidumbre. Reducir
el pensamiento a la indeterminación. Oportuno resulta entonces el
comentario sobre “los esquemas de interacción” que hace Althusser:
“¡Es con este género de fraseología como uno se pone en paz con la
dialéctica!... No sorprenderá que, siendo la acción y reacción ‘la noche
en que todos los gatos son negros’, pues significan prácticamente que
‘todo está en todo y recíprocamente’, nosotros enviamos esta historia de
gatos negros a su noche.” (2015, p. 121).

Así, lo que tenemos como “educación integral” es el discurso de una práctica

interdisciplinar, situada y continua, sostenida en la retroalimentación
permanente, desarrollada y llevada a cabo con estándares de medición que
operan a partir del significante vacío de la calidad, que se dispone como
meta ideal de un proceso interminable de capacitación y mejoramiento
para adquirir, de modo flexible, no mecánico, las destrezas de adaptación
al cambiante mundo. Habilidades y competencias dispuestas para el

49
 servicio de la sociedad. Una educación siempre atenta a las demandas
de una sociedad que -como sabemos, pero pareciera que no queremos
enterarnos, es decir, no sacar las consecuencias de ello-, se organiza
según el modo corporativo empresarial que propone la economía de
mercado. La incertidumbre, aquí, no significa adoptar una actitud
pasiva. Todo lo contrario. La indeterminación del pensamiento conduce
las más de las veces a una frenética y continua actividad, que reproduce
sistemáticamente las condiciones de desigualdad y el fracaso funcional
del sistema educativo.

Del matema y el poema a la psicopedagogía.

En este contexto el significante ‘pandemia’ remite a la vez, en lo inédito

de su presentación disruptiva, a lo Otro, a la alteración radical del orden
global por el efecto mariposa del aleteo de un murciélago en un mercado
del lejano oriente; y simultáneamente, en lo inédito de su representación
reflexiva, a lo Mismo, a la constatación empírica de las interacciones
globales que traman los aspectos más triviales de la cotidianidad. Así,
entonces, la pandemia operaría como una especie de revelador. Hace
visible, de manera recursiva, el lugar del lugar, la gramática de la
situación. Precipita con una elocuencia desgarradora aquello que ya
todos sabíamos sin hacernos cargos de este saber. Por ello, no pocos han
visto en la pandemia un acontecimiento que no sólo abre posibilidades
de transformación, sino que irremediablemente obliga a ellas, en todos
los ámbitos. ¿Pero es la pandemia un acontecimiento? Resulta necesario
distinguir entre un acontecimiento y un hecho inédito. El primero es
una ruptura traumática en el estado de la situación; el segundo es la
emergencia de una propiedad que la vuelve más compleja, o bien, que
revela con una violencia que puede resultar afectivamente abrumadora
la complejidad que la situación ya comportaba.

50
En este sentido la pandemia no es un acontecimiento. Es un hecho
inédito que conmueve el panorama global, pero que, en una perspectiva
histórica de larga duración, no hace mella en la estructura de la
formación social desigualitaria. Ahora bien, lo inédito del hecho no
reside tampoco en las características de la pandemia. A lo largo de la
historia, y de la historia reciente, no son pocas las ocasiones en que una
peste ha asolado extensos territorios con una virulencia que ha exigido
medidas extraordinarias. Sin duda se trata de un hecho y una situación
inédita, pero no de un acontecimiento que, como todo verdadero
acontecimiento, se abre sitio de manera excepcional, inscribiendo un
punto de exceso -no sólo una propiedad emergente-, en el estado de la
lengua que define las coordenadas del momento.

La conmoción ha tocado evidentemente al sistema educativo, donde la

situación ya potenció, cuantitativa y cualitativamente, el uso masivo de
las nuevas tecnologías digitales en el despliegue de la presencia virtual
de los cuerpos. No son pocos los efectos que, en un marco de apremio
y confinamiento, ha tenido esta dinámica. El impacto subjetivo en los
cuerpos sufrientes -los problemas de “salud mental”-, ha fomentado
también la preocupación ya no sólo por los hechos inéditos, sino también
por las vivencias agobiantes y desmedidas que generan. Aquí entra en
escena la psicopedagogía. La tesis de la psicopedagogía es llenar el vacío
que, a modo de déficit, trastorno, síndrome, o trauma, impide el normal
desarrollo en el proceso de adquisición, procesamiento y generación
de las habilidades que permitan una inserción adecuada al sistema
educacional y al entorno social que lo comprende. Conductismo y
constructivismo son aquí las dos caras de la misma moneda.

En ambos casos se trata de generar intervenciones adecuadas al nivel

psicomadurativo de los jóvenes. En el conductismo los estímulos van
dirigidos, desde la posición de autoridad y saber del profesor -en la posición
de un gran Otro- a corregir los comportamientos desajustados, en vista
a cubrir la brecha que provoca la desadaptación. En el constructivismo
los estímulos se dirigen, reflexivamente, en el espacio democrático del

51
 aula, desde la posición horizontal y mediadora del profesor -también en
la posición de un gran Otro, pero esta vez diversificado en el semblante
de la pluralidad en la que se incluye al otro-, a propiciar que sea el
propio estudiante el que se haga cargo de gestionar sus emociones,
en vista a cubrir la brecha que le impide su inserción armónica en el
medio. En ambos casos, entonces, se trata de cubrir el vacío, la falta, y
con ello, de paso, el deseo de apertura de un acto educativo, con los efectos
subjetivantes que este acto comporta. Es decir, la posibilidad de que
el individuo que siempre somos pueda devenir sujeto de una verdad,
y no sólo, cuestión por supuesto que necesaria, seguir los trayectos del
saber. Al respecto, hace ya dos décadas, el psicoanalista Leandro de
Lajonquière hacía un diagnóstico de plena actualidad:

En los días que corren, se supone que el adulto debe

eclipsarse renunciando al sostenimiento del acto educativo
-o sea, renunciar a la posibilidad de que se despliegue la
diferencia que se instala entre él y un niño- para, de este
modo, supuestamente, llegar a producir niños felices y
creativos sintonizados con el ‘futuro’. […] En la actualidad
asistimos a una inflación de las creaciones pedagógicas.
[…] No obstante, nunca como hoy alguien puede entrar y
hasta salir de la universidad careciendo de toda disciplina
intelectual. […] Nuestra hipótesis es la siguiente: si nos
preocupamos por lo accesorio -la afectividad, la creatividad,
la felicidad…- es a causa del discurso (psico) pedagógico
hegemónico. Este da vida o estofa a problemas que no son
de hecho tales, sino que tienen por función enmascarar
el gesto de renuncia que está en la causa de los impasses
educativos actuales. (2000, p. 31-32).

Antes que nada, vamos a rescatar la bella palabra felicidad, esa

experiencia singular-universal que compromete al sujeto que siempre
podemos haber sido, de su uso indistinto para significar el bienestar,
que involucra los intereses particulares y generales de los individuos

52
que siempre somos. ¿En qué sentido son accesorios problemas como
el de la afectividad, la creatividad y el bienestar? Como señala la
psicoanalista Constanza Michelson, el problema de la salud mental
incluye el abordarlo como “salud mental”. Se toma e interviene desde
una lógica médica disposiciones existenciales que no se reducen al saber
experto de ningún dispositivo disciplinar o interdisciplinar. “Y hay que
entender con esto, que hoy salud mental es un eufemismo de tener un
narcisismo en forma”. (2015. p.124). El problema, podríamos agregar
en la misma línea, es que la alianza entre psicología y pedagogía se
presenta como una forma de la ingeniería comercial, en una sociedad
interesada en que los problemas políticos se traten como problemas
terapéuticos. Donde el individuo, “empresario de sí mismo”, gestor del
yo, ha de saber administrar sus capitales estéticos, simbólicos, afectivos,
financieros, etc., bajo la lógica de optimización del coaching. Si no lo hace
no importa, también es parte del juego, una oportunidad de negocio o
una vivencia gratificante. Hacer algo con los que no se suman, con los
que se quedaron atrás, con los que no tuvieron la suficiente motivación
para el cuidado de sí mismos, es decir, para constatar una vez más que el
mundo se divide en ganadores y perdedores -la manera de psicologizar
la división entre ricos y pobres.

El cuidado de la salud mental es parte del problema de la salud mental. Es

relevante aquí el desplazamiento, que tuvo lugar durante el último siglo,
del término melancolía por el de depresión. La disposición existencial
de la melancolía, en tanto singular respuesta al conflicto que suscita
el encuentro con el deseo del Otro, es abordada, por el diagnóstico
médico, como depresión (otra pandemia), es decir, como una particular
desmotivación personal. En este sentido, la terapéutica del cuidado
médico generalizado casi impide una práctica de la salud. Como diría
Chesterton en su siempre paradójica defensa del sano sentido común:

“¿Qué tiene que ver la salud con el cuidado? La salud

está relacionada con el descuido. Es en casos especiales y
anormales que es necesario tener cuidado. Cuando nos

53
 encontramos particularmente mal puede que sea necesario
que tengamos cuidado para ponernos bien. Pero, aun
entonces, sólo estaríamos tratando de sanar para poder volver
a vivir con descuido.” (2009, p.55-56)

En este contexto de una personalización de lo político que hace declinar

el encuentro conflictivo con el Otro, se consolida una especie de
individualismo emotivo donde los afectos se oponen a la racionalidad.
Se opone la expresión emotiva a la constricción racional, como lo
íntimo del deseo se opondría a la exterioridad de la ley. Sin embargo, la
lección del psicoanálisis es que allí donde el hedonismo narcisista -ya sea
festivo o depresivo-, llama de modo imperativo a transgredir la ley, o a
denegarla, en vista de la satisfacción plena del deseo; la felicidad real, por
el contrario, no sin una dosis de angustia y desesperación que debemos
atravesar al modo inaparente de los personajes de Conrad y Faulkner (
o sea, no sin voluntad, no sin confianza), se juega en el consentimiento
a la ley del deseo, la que Lacan formalizó en estos términos: el deseo es
siempre el deseo del Otro, (2006, p.31) con lo cual el propio deseo ha de
entenderse como lo que insiste al modo de una herencia, de una filiación
simbólica (qué sea aquí, con exactitud, la voluntad y la confianza no lo
podemos simplemente sobre imponer a aquellas obras, al trayecto de
la verdad sensible que cobijan: la extraña voluntad que se verifica en la
superficie de un deber que desborda al yo y al principio de autonomía
burgués, en Conrad; la tenaz confianza, en estricto rigor femenina, no
asegurada en ninguna creencia, tramada en Faulkner).

En esa apertura constitutiva al Otro no se juega la satisfacción de las

demandas afectivas, completamente accesorias, sino la realización de
un acto de filiación simbólica. Por ello el acto educativo supone sostener
la diferencia, es decir, la asimetría no jerárquica, la disonancia, la falta
de armonía, entre el adulto y el niño, entre el profesor y el estudiante.
Lo que a su vez supone que el adulto y el profesor puedan sostener la
diferencia consigo mismos, o sea, su propio deseo. Precisamente como
condición para inscribirse a sí mismos -en lo que de ellos los excede a

54
sí-, como una falla en el Otro, en el orden de la cultura y del sistema
educativo. La posición del profesor aquí es la de un Otro barrado. Así
entonces, enfrentar al niño o al estudiante con un Otro al que le falta
algo, con un Otro deseante. Con un vacío que pueda sustraer algo de
goce narcisista, en la transmisión y la herencia de un deseo, que es lo
único que vale la pena heredar; aunque el goce idiota de cada cual trate
de convencernos casi siempre con relativo éxito de lo contrario. Y este
éxito, este logro, siguiendo a De Lajonquière, es el gesto que enmascara
la renuncia al acto educativo que promueve la psicopedagogía, renuncia
cuyo efecto es la “anomia espiritual” o desorientación subjetiva.

Ahora bien, esto en el entendido que lo subjetivo no es lo personal,

lo individual, lo relativo, lo interno, lo afectivo, etc., más, todo ello,
articulado en un esquema expresivo. Aquí es necesario remarcar que no
hay que confundir lo subjetivo, que se configura en la apertura topológica
del llamado al Otro, con lo psicológico, que se articula en las complejas
interacciones entre la vivencia interior y el comportamiento que la expresa
en el mundo externo. Hay que separar, entonces, con rigurosa disciplina
intelectual, el deseo de un sujeto de las motivaciones de un individuo.
O bien, no es lo mismo el psicoanálisis, cuyo asunto es la subversión
del deseo que tiene lugar en la contingencia de un tropiezo traumático,
que la psicología, cuyo asunto es la adaptación del comportamiento,
desde el restablecimiento de la armónica unidad de sentido de las
vivencias. En términos de la filosofía diríamos: el problema de la
psicopedagogía conductista es la explicación del ajuste empírico entre el
yo y su circunstancia; el problema de la psicopedagogía constructivista
es la comprensión de la adecuación sistémica del ser-en-el-mundo; y el
problema del psicoanálisis, anudado (no aplicado) a la educación, el del
sujeto dividido que, en el encuentro con una verdad, barra la consistencia
y completitud del gran Otro: el acto educativo, la orientación subjetiva.

Recordemos que hasta hace pocos años -finales del siglo XIX- los modelos
que articulaban la educación eran la literatura y la matemática. No sólo
en términos de contenido, sino que, ante todo, de forma. Y eso duró,

55
 para bien y para mal, más de dos milenios. Los grandes educadores de
Grecia fueron los poetas, y los sofistas. El corte axiomático, el agujero, la
decisión platónica para interrumpir el relato mítico y el discurso sofístico,
fue el “matema”, lo transmisible de modo universal. (2000) En el frontis
de la Academia apuntó de manera muy poco inclusiva, despiadada: “no
entre aquí el que no sepa geometría”. Los reproches de la psicopedagogía
olvidan, sin embargo, que como lo enseña en el Menón, donde muestra que
un esclavo puede seguir, sacar las conclusiones y resolver un problema
matemático, cualquiera, entonces -axioma platónico de la igualdad de
las inteligencias- puede hacerlo. Impera, entonces, el matema. Pero de
algún modo la argucia platónica consiste en expulsar a los poetas de
la polis, conservando, sin embargo, de modo táctico, la forma mítica
para la construcción metafórica de sus símiles; y estratégicamente
también los recursos dramáticos del poema en su giro trágico y cómico,
gracias al cual el nombre propio de Sócrates goza de una eterna buena
salud (y no precisamente por haber participado como soldado, en tres
ocasiones, en la guerra del Peloponeso, y no haber rehuido tampoco la
peste que, en medio de esa guerra, asoló a Atenas). Más radical, en El
nacimiento de la tragedia, Nietzsche culpa a los diálogos platónicos de no
ser más que el resultado de la degradación de la tragedia, un efecto de
la versión apolínea de la tragedia que encontramos en Eurípides. A su
modo, Nietzsche señala que el poema trágico es una de las condiciones
de la filosofía. (1994)

Ahora bien, ¿qué tienen en común el poema trágico y el matema

geométrico con relación a la educación?

Primero: su dimensión pública y universal, es decir, la transmisibilidad

como aquella lógica que sella el anudamiento entre filosofía y educación
de una vez para siempre.

Segundo: su dimensión emancipadora respecto al mito, a la narrativa

arraigada en la repetición ritual del origen, que da cuerpo a la furia
vengativa que reestablece los equilibrios cósmicos. Ruptura de los

56
afectos vengativos por la idea de justicia que se esboza en la Orestíada de
Esquilo; y desgarro de la articulación orgánica de lo que hay, efectuado
por la radical abstracción que trae consigo el acontecimiento de la
matemática pura a partir de Tales de Mileto.

Tercero: poema y matema, de modo radicalmente diverso, proveen

y asisten la vocación de universalidad contra las reglas performativas
del lenguaje sofístico, que promueven el interés de los particularismos
identitarios del yo y de la comunidad en la que se inscriben.

Cuarto: que tanto el matema como el poema, por medio de la

métrica y la proporción, ofrecen una medida, un punto fijo, que detiene e
interrumpe el flujo despótico de los afectos. “El medir, el contar, el pesar”
son los auxiliares que ejercen como antídotos de la perturbación del
alma, de la vivencia siempre desmedida que desborda a la subjetividad,
a las almas agobiadas e irritadas por la desorientación. A la violencia
disipadora de los afectos que perturban el alma, Platón, de manera no
menos violenta, aunque no la misma, opone el punto excesivo de una
medida racional.

Quizá la primera verificación de este orden lo encontramos, menos en

una definición, que en esa disposición metódica que conocemos como
la mayéutica socrática. Es decir, menos en la doctrina de Platón que
en su estilo. Como sabemos, se trata de un término desplazado desde
la práctica médica. «Mayéutica» es un vocablo griego (μαιευτική) que
remite a la ocupación del parto. En clave freudiana habría que leer
la noticia de que, Fenáreta, la madre de Sócrates era comadrona, y
su padre, Sofronisco, un escultor. Y Sócrates, el partero de la verdad,
que, como un escultor, a golpes de impasse, haciendo un uso táctico
de herramientas sofísticas, extrae los saberes consabidos, conduciendo
la sabiduría retórica a un atolladero aporético, a un deseo de saber. La
imagen remite, más que al desarrollo dialógico de un argumento que
Sócrates facilita, a la violencia intrínseca de un encuentro que Sócrates
propicia obstaculizando el normal desarrollo de aquel. La mayéutica

57
 entonces, con los recursos del poema y del matema, propicia y asiste
el encuentro traumático con verdades, en la aporía que no sin un
nudo argumental agujerea a los saberes. Mientras, la psicopedagogía
transforma la matemática en mero cálculo numérico y estadística, y a
la literatura en comunicación efectiva, el nombre contemporáneo de la
sofística. Así, más razonable que racional, la psicopedagogía previene,
evita, obtura los encuentros, los desvíos que puedan trastornar la
adecuación orgánica de las intervenciones en el desarrollo armónico
de los procesos educativos. Esto como si un nacimiento, un comienzo,
la apertura de un deseo, no fuera siempre más violento que la muerte.
Respecto a este punto, el ensayista Claudio Magris ha escrito:

El mar es, para Conrad, como la vida; fascinación y

horror, abandono y naufragio, consunción, inmortalidad,
destrucción. Nacer, dice Stein en Lord Jim, es como caer al
mar, y es necesario saber flotar en este mar sin fondo. No hay
un fundamento sólido donde apoyarse, no hay fe ni filosofías
precisas que garanticen la elección y la bondad de las
acciones. Como Conrad, quizá nosotros no sepamos porqué
es justo ser fieles y leales, combatir más que desertar, pero,
como él, de alguna forma sabemos que es justo. (2010, p. 215)

La aporía no es la mera incertidumbre o indeterminación del pensamiento.

Sócrates no nos deja simplemente con preguntas, así como Descartes
no nos deja simplemente con dudas. Como si la incertidumbre que nos
permite asumir la complejidad de la situación fuera la marca de una
especie de sabiduría. Las preguntas y las dudas son el sano ejercicio
-del método mayéutico y de la duda metódica- de poner en cuestión la ley
del mundo, pero no para dejarse invadir por la incertidumbre, menos
todavía cuando en los tiempos que corren la incertidumbre es lo que dicta
y propicia dicha ley. La aporía, por el contrario, es la violencia sustractiva
de un punto de exceso respecto a las reglas evaluativas de lo decidible y
lo discernible que reclama la lengua de la situación como garantía del
saber. La aporía (ἀπορία, dificultad para el paso) detiene la circulación

58
de los saberes en la superficie sin fondo de la complejidad deliberativa
consensual, apostando a la huella anómala de lo indecidible e indiscernible
de un comienzo, que ha de poder extenderse pacientemente, sin garantía,
como una mancha en la incierta fluctuación de las mareas anímicas de la
subjetividad contemporánea.

Los conceptos de lo indecidible (sustracción a la norma) y lo indiscernible

(sustracción a la marca diferencial) los empleamos aquí en su sentido
matemático, explicitado por Badiou en Condiciones (2002). El uso que les
da en su ontología sustractiva -expuesta en El ser y el acontecimiento (2007)-
, implica que una anomalía en la situación puede dar sitio a la irrupción
de lo indecidible acontecimiental, huella que a su vez habrá sido -o no-
la condición para la constitución de un sujeto que, a falta de criterios
en la situación que permitan ponderar el asunto, se ve enfrentado a una
elección indiscernible, la que, por lo mismo, lo emplaza a la decisión
que marca su división -pues “quizá nosotros no sepamos porqué es justo ser
fieles y leales”6 .

Por ello, porque no hay garantía objetiva, lo que puede orientarnos es

una Idea, aquí, la Idea de justicia. Pero no hay que confundir la justicia
con el derecho. Si bien es un triunfo que hay que resguardar el hecho de
poseer un aparato jurídico que defienda los derechos conquistados, al
igual que tener un sistema educativo que nos proporcione el recurso de
los saberes para sostenernos en los vaivenes de la existencia, el problema
del discurso jurídico y del sistema educativo es que alientan, mediante
el esquema inclusivo de la expresión y la representación, a que las
víctimas de la desigualdad -en todas sus formas- se identifiquen con la
posición de víctimas (lo que es cosa muy distinta), es decir, que se cierren
en la identidad de un cuerpo sufriente que sólo se deja representar y
expresar en la demanda reivindicativa -tramitada de modo jurídico y

6.  Agradezco a mi amigo Bernardo Cabezas, psicoanalista, a Andrés Poblete, estudiante

de Ingeniería matemática de la Universidad de Chile, que junto a Gastón Acevedo y
Axel Fuentes, psicólogos, sostengamos el pequeño grupo de estudios sobre la condición
matemática en Alain Badiou.

59
 terapéutico- que lo incapacita para incorporarse a una Idea, y sacar las
consecuencias transformadoras que de ello pueda resultar.

La Idea de justicia nos autoriza y coacciona, a veces contra nuestros

propios intereses particulares, a “ser fieles y leales, combatir más que
desertar”, ante todo la tentación autocomplaciente de la renuncia,
que, bajo la forma del realismo pragmático, los saberes expertos, y los
comités interdisciplinarios, nos interpela a ser creativos e innovadores
para adecuarnos a los acelerados cambios de la sociedad. Pues esto es
lo que permanentemente hacemos -la mitad de la población mundial
en situaciones realmente extremas-, en tanto los animales humanos
que nunca dejamos de ser: nos adaptamos. Pero es ahí donde surge
la aporía de la filosofía y el acto educativo, el punto de exceso que no
elimina los procesos adaptativos, y tampoco destruye o desbarata sus
aparatos ideológicos complementarios. Sino que más bien, en un punto
de torsión, los suplementa -que no es lo mismo que complementarlos.
No hay una garantía sólida, pero hay el punto de detención. Caer al
mar, ser arrojados a la existencia, es algo más que saber flotar en las
heladas aguas de la desigualdad. Así, de alguna forma -en la propia
decisión, no antes de esa torsión-, sabemos -habremos tomado el riesgo
de apostar- que es justo no ceder, no consentir a la renuncia.

Trayectos de saber y encuentro con verdades.

Lo que propone el mundo es lo que Heiddeger, en Ser y tiempo, llama

la aperturidad del uno, el estado interpretativo, la comprensión de
término medio. (1997). El sentido común. Por lo que no se trata de
las características o propiedades de los saberes, sino de la manera de
relacionarnos y disponer de ellos, consintiendo a la prepotencia de su
carácter evidente. Es lo que Brecht expone con exactitud en la Balada
del consentimiento a este mundo, cuyo comienzo es: “No soy injusto, pero
tampoco soy valiente. / Hoy me enseñaron el mundo tal cual es. / Me
lo mostraron con un dedo ensangrentado / y yo me apresuré a decir

60
que sí, que por mi estaba bien.” (2016, p.178). Ingresamos al mundo
consintiendo, alienándonos en el código general de la lengua, que
tiende a realizarse en un efecto apresurado de identificación con la
medianía de la norma: “No soy injusto, pero tampoco soy valiente”.
Nos separamos de la medianía de este deseo anónimo en el acto de la
palabra que lo singulariza.

Antes de ello flotamos en el mar del lenguaje, en las interpretaciones,

en las precomprensiones que nos “enseñaron el mundo tal cual es”. El
estar arrojados es la seña de la composición existencial de lo humano,
de “la constitución existencial del Ahí”: la apertura de la disposición
afectiva, el comprender y el lenguaje. Ahora bien, hagamos un uso
operativo de estos existenciales heideggerianos para esclarecer aquello
que nos interpela:

1. La disposición afectiva en que nos encontramos a nosotros mismos,

con relación al mundo y a los demás, es la de la seguridad, es decir, el
miedo redoblado, triste, de flotar en la incertidumbre.

2. La comprensión en la que estamos inmersos inadvertidamente, la

que proyecta el horizonte de sentido de lo que hacemos y dejamos de
hacer, es la complejidad.

3. Y el lenguaje -que articula, a su vez, la disposición anímica y la

comprensión fáctica de la existencia-, abre a la circulación de los plurales
y diversos sentidos que establece y expresa el tráfago cotidiano al modo
de la información.

Qué nos propone el mundo entonces:

1) La seguridad, la aspiración a una vida confortable, resignada a lo que

hay en la depresión de las decisiones militantes.

2) La complejidad, la diferencia que no hace diferencia.

61
 3) La información, la forma de tramitar la incertidumbre en el
procesamiento de la proliferación del sentido (cuyo reverso oscuro es el
fascismo identitario de la raza, la nación y las formas de vida de la gente
decente), esquivando la real apertura al Otro.

La interpelación existencial contemporánea, la que nos sitúa en la

estructura del estado interpretativo, sellado por lo que Althusser llama
los aparatos ideológicos de estado -el escolar, el familiar, el jurídico, el
político, el sindical, el de la información, el religioso, el cultural-, (2015)
opera el reparto plural y diverso de los lugares, del mundo átono en los
que como individuos somos arrojados:

Se dice que un mundo es átono cuando su trascendental es sin

puntos. / La existencia de mundos átonos es formalmente
demostrable y, a la vez, empíricamente verificada. Ya hemos
dicho lo suficiente como para que se comprenda que, en
tales mundos, ningún formalismo subjetivo fiel puede ser el
agente de una verdad, a falta de puntos para que se confronte
con él la eficacia de un cuerpo. […] Empíricamente, es
claro que los mundos átonos son sencillamente mundos tan
ramificados y matizados- o tan adormecidos y homogéneos-
que ninguna instancia del Dos, y por ende ninguna figura
de la decisión, llega a evaluarlos. La apología moderna de la
‘complejidad’ del mundo, siempre adornada con un elogio
al movimiento democrático, no es, en realidad, más que un
deseo de atonía generalizada. (Badiou, 2008, p. 462-463)

Este deseo es el que resulta imperativo subvertir, precisamente porque

no hay ninguna necesidad, natural o histórica, de que ello ocurra.
Recordemos que para Althusser la educación, en la figura de la Escuela,
es el aparato ideológico dominante. En él se resuelve la tarea de producir
las condiciones para que el sistema se reproduzca, en la contextura
material de los rituales que legitiman, por medio de las fuerzas ficticias,
configuradoras, de la interpelación, las condiciones que producen la

62
desigualdad -al modo que en el mundo tradicional lo fue la religión.
Aquí podemos ocupar una formulación de este Althussser para agregar
algo, o hacer una precisión. La fórmula dice que “la ideología es eterna,
lo mismo que el inconsciente”, a diferencia de la historicidad de las
ideologías y de las formaciones sintomáticas. (2015, p.215).

A partir de esta diferencia interna volvemos a la que hemos estado

ocupando, al hablar de educación, entre el sistema y el acto educativos.
Digamos que la estructura relacional del sistema educativo es objetiva
y se despliega en una historicidad tensionada por tiempos de corta y de
larga duración. Lo eterno del acto educativo es subjetivo, se juega en
el punto excesivo del instante de una decisión, de la que hay que sacar
las consecuencias. Uno y otro están relacionados por una no-relación.
Conectados históricamente por una zona compacta y disruptiva. Por el
hecho de que el acto se inscribe en el sistema al modo de una sustracción,
la de lo indecidible y lo indiscernible.

¿Puede ser esta no-relación la medida topológica de una real orientación

subjetiva que subvierta el deseo de atonía generalizada? La medida
racional de la doctrina platónica, la proporción geométrica que opera
el reparto de las partes entre las partes, funda la organización jerárquica
del mundo de la tradición, agotado y disuelto por el capitalismo. De esto
ha dado cuenta Marx (2017), y antes que él, el Hölderlin recuperado por
Heidegger: “¿Hay en la tierra alguna medida? No hay ninguna.” (1994,
p. 169) Lo que impera hoy en día, a lo menos desde el siglo XIX, no es
un poder jerárquico. Aunque el muerto no termine de morir o no se dé
cuenta que está muerto. Pues sabemos que el poder, más bien, opera
fácticamente en la plana superficie de las redes. Y en esa planicie, en esa
depresión sin bordes, en toda su extensión, no hay medida alguna, solo
infinitas modulaciones de una línea de sombra que parece imposible de
atravesar, que se cierra sobre sí misma en la indeterminación desmedida
y desigualitaria de la organización corporativa del capital. El imperativo
del axioma de la igualdad que preside, no la doctrina, pero sí el estilo
de Platón, en el intrincamiento de filosofía y educación, nos obliga a

63
 verificar una medida racional igualitaria en el incierto presente. La
opción no hay que buscarla entre la lógica del fragmento y la lógica
de la totalidad. Ambas conforman dos versiones de la posmodernidad
que pueden correr por caminos paralelos o articulase en el esquema
expresivo de la parte que representa al todo, sin agotarlo. Esta es la
vía, como lo hemos sugerido, del principio intuitivo que regula al
sistema educativo. Y encuentra una de sus formulaciones más célebres
en la psicología de la Gestalt: “el todo es mayor que la suma de las
partes”. Sin embargo, siguiendo a Lacan y a Badiou, la lógica de la
presentación del acto educativo tiene otra textura, que difiere de las
dos ya mencionadas. La lógica no-todo: el punto de detención que hace
inconsistir la completitud relacional del movimiento holístico y de los
flujos diseminantes que articulan las complejas interconexiones de la
comprensión sistémica. Su enunciación está formalizada al menos
en tres registros: en el teorema de la incompletitud de Gödel, en las
fórmulas de la sexuación de Lacan, y en el principio contraintuitivo de
la teoría de conjuntos, el axioma de potencia, más conocido como el
teorema de Cantor, cuya fórmula es:

|A| < |P (A)|

Se lee: el conjunto potencia de cualquier conjunto A tiene una cardinalidad

estrictamente mayor que la cardinalidad del propio A. “El conjunto
formado por todos los subconjuntos de un conjunto A se llama conjunto
de las partes de A, y se simboliza P (A). Cantor demostró que, en general,
dado un conjunto cualquiera, el conjunto de sus partes era mayor que
éste”. (Gracián, 2011, p.111) Esto es lo que Borges escenifica en El Aleph,
letra que “para la Mengenlehre, es el símbolo de los números transfinitos,
en los que el todo no es mayor que alguna de las partes”. (2011, p.328)
En términos globales, y particularmente en el campo de la educación,
la verdadera tensión, entonces, no se da entre una explicación lineal
mecanicista y una comprensión holística compleja. Sino más bien entre
el pensamiento complejo y el pensamiento axiomático. Entre la lógica
de la totalidad y la lógica del no-todo. En este sentido la oposición entre

64
la perspectiva mecanicista y la perspectiva holística funciona como un
distractor que obtura la tensión entre correlacionismo y axiomática
-entre saberes y verdades. Que el conjunto de las partes sea mayor que el
todo establece el punto de exceso que desbarata las pautas de evaluación
de la teoría de sistemas y la teoría de la complejidad, inscribiendo en la
epistemología constructivista de la psicopedagogía, que de estas teorías
se nutre, un resto inasimilable.

Este resto irreductible no invalida simplemente el principio relacional

que regula al sistema educativo, desplegado en la tensión estructural
-y recursiva- entre saberes naturalizados y saberes críticos. Lo que
proponemos, más bien, es que el sistema educativo resulta suplementado
por la torsión acontecimental del axioma de la teoría de conjuntos. Por
la torsión que supone la notación de un elemento transfinito, el punto de
exceso del acto educativo que fuerza un “infinito actual” en el conjunto
del sistema educativo. Y no sólo el despliegue de trayectorias de saber al
modo de un “infinito potencial”, de un proceso de continua mejora bajo
el régimen de los números ordinales finitos. Esto resulta fundamental
por al menos dos razones:

1) El trayecto de saberes deja de remitir a una potencialidad siempre

indeterminada. Al menos en un punto, se interrumpe el desplazamiento
sucesivo del horizonte ideal de la mejora continua, del operador
recursivo de un flujo continuo e invariante, extraviado en el cálculo del
dato empírico, en el criterio de la optimización y la eficiencia -o sea, la
ganancia y el lucro que prosperan allí donde no hay medida racional.

2) Implica una real medida igualitaria: la medida inconmensurable

que posibilitan los axiomas de la teoría de conjuntos, que, en lo que
aquí respecta, posibilitan, “dado un conjunto cualquiera”, contar lo
incontable, en tanto incontable. Por lo tanto, el infinito no reside ya
en ninguna otredad trascendente. Ningún misterio entonces. Sólo la
posibilidad actual de una medida racional igualitaria a verificar en la
fidelidad al encuentro con verdades infinitas.

65
 Así, en Elogio de las matemáticas, Badiou señala:

Como ya dije, llamo verdades (siempre en plural, no existe

‘la’ verdad) a creaciones singulares con valor universal:
obras de arte, teorías científicas, políticas de emancipación,
pasiones amorosas. […] Estas verdades no son, como se ve,
de proveniencia o naturaleza filosófica. Pero mi objetivo es
salvar la categoría (filosófica) de verdad que las distingue y
las nombra, legitimando que una verdad pueda ser:
· Absoluta, pese a ser una construcción localizada;
· Eterna, pese a resultar de un proceso que comienza en un
mundo determinado (bajo la forma de un acontecimiento
de ese mundo) y, por lo tanto, pertenece al tiempo de este
mundo. Estas dos propiedades exigen que las verdades
-científicas, estéticas, políticas o existenciales- sean infinitas,
sin por eso recurrir a la idea de un Dios, sea cual fuere su
forma. […] Es en ese punto donde comienza la larga marcha
en la que intervienen novedades radicales -singularmente
matemáticas- acerca del infinito, o, más precisamente, los
infinitos. (2016, p. 83-85)

Pero la sensibilidad contemporánea es cauta al respecto. La ‘verdad’,

como señalamos al comienzo, se entiende como un saber sedimentado,
un saber olvidadizo que ya no sabe, que ha olvidado, sus propias
condiciones de producción -de ahí que para los saberes críticos el
concepto de memoria resulte capital. Y en este olvido reside su poder.
La verdad es tomada como una convención normalizadora, que se
encarna en las prácticas que traman los imaginarios sociales, y que
sólo es posible disolver apelando a la pregunta por el sentido. En otros
términos, la pregunta por las condiciones de posibilidad de esos saberes
que organizan las coordenadas de legibilidad del presente, pregunta,
entonces, que permite exhibir el “a priori histórico”, las condiciones de
producción, el contexto particular que ahora se impone con pretendida
universalidad y autoevidencia bajo el arrogante nombre de “verdad”.

66
Este lugar común, entonces, propone el abandono crítico de los conceptos
de verdad y sujeto, en tanto en ellos se disciernen los grandes operadores
categoriales de la modernidad, cuyo proyecto emancipador comienza a
ser leído y evaluado desde la poca feliz oposición entre totalitarismo
y democracia. En efecto, en términos de disposición anímica, esta
oposición ha dado lugar a dos posiciones subjetivas sobredeterminadas
inadvertidamente: el fanatismo y la tolerancia. Nuevamente acá resulta
esclarecedor lo escrito por Chesterton hace un siglo:

Una objeción frecuente en nuestros días en relación con la utilidad

de las convicciones radicales surge de una especie de idea de que en
el pasado las convicciones radicales, especialmente sobre asuntos
cósmicos, han sido responsables de esa cosa llamada fanatismo.
Pero basta con una cantidad muy pequeña de experiencia directa
para disipar esa opinión. En la vida real las personas más fanáticas
son las que no tienen ninguna convicción. (2009, p.215)

Sin embargo, la diferencia entre totalitarismo y democracia se lee como

la que habría entre el compromiso militante, idealista e ingenuo, y el
lúcido escepticismo del realismo pragmático. O bien, entre la violenta
constricción que ejerce la convicción en una verdad infinita que conduce
a decisiones racionales descontextualizadas -en la medida que la relación
con una verdad es la de la implicación-; y la razonable tolerancia a la
que nos lleva la asunción de la finitud de los saberes objetivos, validados
y certificados en su aplicación por el reconocimiento de diversos juegos
de lenguaje apropiadamente situados.

Aquí resulta necesario distinguir, entonces, al menos dos conceptos de

sujeto, y consecuentemente, dos conceptos de verdad. Primero: el sujeto
en tanto posición de sujeto, donde la verdad es el lugar, predeterminado
por las reglas performativas del lenguaje, que el individuo ocupa en
la estructura social. Segundo: el sujeto como el sujeto dividido por el
encuentro traumático con una verdad indiscernible por el estado de la
situación, por el poder articulador de la gramática que regula la ley del

67
 mundo. Esto nos lleva a demarcar dos operadores. En la misma lógica
de la interpelación ideológica althusseriana, (2015) podemos distinguir
la interpelación inclusiva: el sujeto como efecto de la estructura, que se
constituye como tal en el reparto de posiciones, como una parte que
tiene parte, incluyendo la de los desechos. Y la subjetivación sustractiva: un
sujeto dividido que se inscribe como falla en la estructura, cuyo reverso
afirmativo es el sujeto fiel (Badiou, 2007), aquel que se deja capturar por el
acontecimiento de una verdad, devolviéndole peso y gravedad a las cosas.
Estos dos operadores, el de la interpelación (inclusiva) y el de la
subjetivación (sustractiva), los podemos vincular a las dos etimologías
del verbo educere que Massimo Recalcati considera en su libro La hora
de clase. Por una erótica de la enseñanza. La primera es “conducir detrás de
uno mismo, guiar por el camino correcto. […] La segunda, en cambio,
pone de relieve la experiencia de ser arrastrado, empujado, remolcado,
conducido lejos hasta divergir de todo camino ya trazado”. (2016, p.69).

Notemos que para ser sacados del camino hay que estar en el camino.
Por lo que hay una dialéctica entre las dos variantes. La primera es la del
sistema educativo, que dispone los trayectos de saber, sea, como ya señalamos,
al modo conductista de la pasividad del alumno, o al modo constructivista
de la actividad del estudiante, para adecuarse a los requerimientos de la
sociedad, donde pasividad y actividad quedan comprendidas bajo la figura
del trayecto. La segunda toca al acto educativo, que propicia, desde los
trayectos de saber, el encuentro con verdades.

La educación no puede tener lugar siguiendo la ilusión de

la autoformación, sino que exige la existencia de un Otro al
menos: un profesor, un docente, un maestro, un enseñante.
La autoformación no existe más que como fantasma
narcisista que rechaza la Ley de la castración. No hay
proceso educativo que pueda prescindir de las condiciones
dictadas por el Otro. / Esto significa que, para renunciar a
ser alumno, es necesario reconocer que lo hemos sido y que
henos tenido uno o más maestros. El alumno que rechaza el

68
 efecto de formación y de Escuela que lo ha plasmado, vive
en el mito hipermoderno de la autogeneración de sí mismo,
rechaza la filiación simbólica que lo inscribe en el Otro
[…] / [Ahora bien] Para que pueda existir el deseo se hace
necesario un espacio que separe al sujeto de la exigencia del
Otro. (2016, p. 73-74)

La dialéctica entre interpelación y subjetivación se correspondería,

al menos en un punto, a la de alienación y separación. Es preciso
alienarse en el sistema educativo siempre y cuando tal trayecto pueda
ser obstaculizado e interrumpido por la zona compacta que encarna el
lugar del profesor, que abre la posibilidad de una apertura a la fidelidad
del deseo. Sin embargo, como ya hemos sugerido, la gubernamentalidad
contemporánea se despliega a partir de prácticas “flexibles y adaptativas”
que han encontrado en la figura del saber experto su soporte. Es decir,
estamos en aquel tipo de lazo social que en el seminario El reverso del
psicoanálisis Lacan llamó el “discurso universitario”. (1999) La guía
de los saberes dispuesta como ideal, ha desplazado a la Idea que nos
autoriza a sostener el desvío de las verdades. Lo relevante es la validez,
la legitimidad y la evidencia: lo que se sabe a partir de un contexto
significativo particular. Y con ello los criterios psicopedagógicos obturan
la posibilidad de una orientación subjetiva.

La crítica se encarga de exhibir a las verdades como un efecto de

maquinarias, aparatos y dispositivos que invisibilizan la relación saber-
poder que produce la naturalización de lo que se ofrece como evidente.
Paradójicamente, entonces, los saberes críticos colaboran con el gobierno
del presente, en la medida que la disolución de los saberes sedimentados
-la verdad como convención social- no da lugar a la construcción de
un concepto de verdad que esté a la altura de lo que propone la época,
pues sigue su misma lógica. Esto lo expuso el mismo Kant, en una nota
del prólogo a la primera edición de la Crítica de la razón pura: “Nuestra
época es de modo especial, la de la crítica. Todo ha de someterse a ella”.
(1993, p.9) La crítica de la época es una demanda de la época, por lo
que, en último término, no separa “al sujeto de la exigencia del Otro”.

69
 Más bien, la propia distancia crítica es el lugar de este sometimiento
lúcido e insomne. El punto, entonces, es que la filosofía y la educación
no deben ceder ante la exigencia de devaluar el concepto de verdad,
cuando es la norma de la cultura, ahora prácticamente consumada, la
que propone esta completa devaluación. El programa de Badiou que
aquí nos orienta elabora un concepto de verdad desde una ontología
sustractiva que a los ya mencionados conceptos matemáticos de lo
indecidible y lo indiscernible, anuda los de lo genérico y lo innombrable,
que tal como lo muestra en el esquema gamma, (2002, p.179) propician
que el encuentro con verdades pueda implicarnos en el trayecto de
una verdad:

Hemos adquirido el concepto del ser de una verdad. Es el de

una multiplicidad genérica sustraída a las construcciones del
saber. Amar la verdad es amar lo genérico como tal, y por eso,
como en todo amor, hay algo de extraviado, sobre el cual el
orden de la lengua no tiene dominio, y que es considerado, por
la potencia de los forzamientos que autoriza, en la errancia de
un exceso. (2002, p.199)

Dicho sumariamente, el pensamiento genérico y axiomático descontextualiza

y orienta, el pensamiento crítico y reflexivo contextualiza y desorienta. Como
la verdad no tiene objeto, no es un saber objetivo. No constata ni crea
ninguna realidad. La agujerea. Así, la afirmación de una verdad, en
tanto exceso inmanente a la norma autopoiética del sistema, nos sustrae
al modo de abordar el dilema contemporáneo del pensamiento: al de la
alternativa entre saber crítico-reflexivo y saber técnico-instrumental. La
cuestión del “discurso universitario” -al que hace referencia Lacan, como
explicitamos anteriormente-, se puede plantear como el desplazamiento
del acontecer siempre traumático de una verdad, por la producción de
una ecología de saberes en la que se sostiene la promesa del “crecimiento
armonioso” y el “desarrollo sustentable” de la sociedad. (1999)

70
En efecto, estos últimos sintagmas condensan el imperativo pragmático
laico y el discurso piadoso postsecular del que hace ostentación el
discurso de la universidad, que impera en las formas de gobierno regidas
por “la tiranía del saber”. Sin embargo, se trata de un sometimiento
que se ejerce con los semblantes de una vocación de servicio. Pues, en
principio, no se presenta de un modo imperativo vertical, sino más bien
articulado por la horizontalidad que promueven el diálogo razonado, el
respeto por la alteridad, la comunicación cara a cara, la cultura de la
autoevaluación, los comités de ética y de toda índole, que configuran una
oferta de servicios acorde con los “equilibrios naturales” y el “desarrollo
integral” colaborativo. Pero, sin embargo, el reverso espectral inherente
al discurso universitario es el mandato superyoico que se vuelve tanto más
fuerte cuanto más débil se muestra la autoridad simbólica instituyente
y afirmativa. La forma de este declive encuentra en la organización
del saber su garantía: producir un circuito de saberes que abasteciendo
de sentido al yo cubra la división del sujeto, la subversión del deseo, y
deniegue el encuentro traumático con una verdad en la que habremos
podido estar implicados, sin dejarnos capturar y comprometer por las
consecuencias de esta captura. Pues no otra cosa es el sujeto: sostener
fielmente estas consecuencias. Y en ello se juega también la posibilidad
de una gozosa interrupción de los afectos tristes y depresivos, aquellos
que nos confinan en la atonía y su tramitación psicoterapéutica.

La verdadera raíz de la felicidad es el compromiso subjetivo

en un procedimiento de verdad: entusiasmo en los momentos
fuertes del compromiso político colectivo; placer extraído
de una obra de arte que nos emociona de una manera
especial; alegría por comprender finalmente un teorema sutil
que abre todo un abanico de pensamientos nuevos; éxtasis
del amor cuando, de a dos, vamos más allá del carácter
cerrado, puramente finito, de las percepciones y afectos de
un individuo. Lo que digo es que la filosofía forja un concepto
de ‘Verdad’ apropiado para las verdades nuevas de su tiempo
y, así, señala las pistas posibles para el devenir-sujeto, pistas

71
 bloqueadas por las opiniones dominantes que organizan
la supremacía de los gozos individuales y/o el culto del
conformismo y la obediencia. La filosofía no es una práctica
feliz de la existencia de algunas verdades reales, más bien
es una presentación de la posibilidad de verdades y, así, nos
enseña la posibilidad de la felicidad. (2016, p. 107-108)

Conclusiones

Hemos expuesto y discutido a lo largo del trabajo las condiciones

que hacen de la incertidumbre y la complejidad las características de
nuestro presente. Señalamos a la vez que la pandemia comparece como
un hecho inédito que no hace sino exponer y reforzar las condiciones
de reproducción, no ajenas a la incertidumbre y la complejidad, de una
desigualdad estructural al sistema global. En este contexto desarrollamos
la manera en que el sistema educativo, habiendo hecho suya la teoría
de la complejidad descubrió hace décadas, en la psicopedagogía
constructivista, una plataforma para propiciar las competencias que
permitieran responder a las demandas de los acelerados cambios de
la sociedad. Tarea en la que fracasa funcionalmente. No porque no
despliegue saberes reflexivos y críticos. Más bien porque los saberes
críticos no sólo permiten mostrar las complejas condiciones que traman
el incierto presente, sino que al mismo tiempo disuelven cualquier
punto de exceso transformador en el torbellino ininterrumpido
-imagen de la recursividad del orden del caos- de diferencias que no
hacen diferencia. En términos de la filosofía de Badiou, que nos ha
servido de hilo conductor, estos saberes obturan los acontecimientos,
tramitándolos como propiedades emergentes de lo Mismo. Disuelven
en el bucle recursivo del torbellino relacional cualquier punto fijo,
eterno e incondicionado -aquello que Badiou nombra con la vieja
palabra verdad.

72
Ahora bien, no se trata de suprimir la organización de los saberes
instituidos en su dimensión crítica, que son los que dan su impronta
al sistema educativo. Son estos los que nos permiten acceder al
conocimiento de las condiciones que reglan el estado de la situación, en
su dimensión fáctica y desmedida. La crítica discierne la interconexión de
las producciones locales, lábiles y sugestivas que identifican al individuo
en la lógica del capital humano. Pero este arduo y esencial trabajo de
exposición y disolución ha decantado en conciencia cínica, en un tenue
escepticismo académico, cuando no en un franco descreimiento respecto a
cualquier dimensión emancipadora. Su reverso, la indignación, tampoco
es suficiente para una transformación real. Nos define reactivamente a
partir de lo que se niega.

Hemos propuesto, más bien, atender al pensamiento axiomático en

que se juega el acto educativo. Y para salir de la alternativa entre
mecanicismo y complejidad, propusimos el suplemento de una medida
racional que encontramos en la ontología sustractiva de Badiou, quien
a su vez ha encontrado en la axiomática de la teoría de conjuntos
cantoriana una formalización del trayecto de las verdades.

En cierto sentido la teoría de la complejidad, omnipresente en el ámbito

educativo, es una versión conservadora de la dialéctica autogenerativa
hegeliana. Un sistema autoconsciente que se genera en las interacciones
de reconocimiento intersubjetivo y dialógico que abre la dimensión
performativa del lenguaje. Una dialéctica a la que se le extrae, entre
otros conceptos, la escisión que subraya Badiou (2009), la negatividad,
la contradicción y el antagonismo que localiza Zizek (2015) y la
sobredeterminación que explicita Althusser (2015 a). Sustituyendo
todo aquello por el primado de un plexo relacional recursivo que
obtura todo punto de exceso. Lo que hay es una totalidad orgánica
donde los elementos de lucha se confunden con los de colaboración,
los de antagonismo con la complementariedad, en una ambigüedad,
indeterminación e incertidumbre, que resulta necesaria para la
complejidad organizacional y el buen funcionamiento de la empresa

73
 (Morin, 2011). Así, no resulta extraño que se demande la tolerancia
al desorden -es decir, a la desorientación subjetiva y a la atonía
generalizada-, en cuanto es interpretada como índice de vitalidad del
sistema. Lo excesivo en esta dialéctica descafeinada es la dinámica de la
complejidad misma, y no lo que interrumpe y se sustrae a esa dinámica,
inscribiendo en ella un punto de detención. A esto alude la torsión del
acto educativo. Al punto de exceso que implica la institución de una no-
relación en el plexo relacional que representa el estado de la situación de
un sistema cualquiera.

En esta medida la relación entre verdad y saber es, precisamente, la de

esta no relación. Y esta no relación con el saber-poder, en medio de las
redes del poder, o como señala Badiou, esta interrupción de la finitud
es la experiencia afirmativa de un afecto verdadero cuyo nombre es
felicidad. (2017) Lo eterno en el incierto presente es la verificación, por
parte de cualquiera, de esta no relación. De este impasse en el orden de
lo que hay. De modo que este atolladero del ser es la posibilidad de un
comienzo, del forzamiento de una verdad. Al modo, en cierto sentido,
en que Barthes piensa el Punctum, que, -en su densidad compacta
y punzante, no toda-, perturba con su intensidad, concentrándola,
la disgregación de los saberes y la dispersión anímica siempre bien
enmarcada del Studium. (1992). En eso, al menos desde Platón, habrá
consistido siempre la política de la educación.

74
Referencias

Althusser, L. (2015). Sobre la reproducción. Akal.

(2015 a). La revolución teórica de Marx. Siglo veintiuno.

Badiou, A. (2002). Condiciones. Siglo XXI.

(2007). El ser y el acontecimiento. Manantial.

(2008). Lógicas de los mundos. El ser y el acontecimiento 2. Manantial.

(2009). Teoría del sujeto. Prometeo.

(2016). Elogio de las matemáticas. Capital Intelectual.

(2017). Metafísica de la felicidad real. Adriana Hidalgo editora.

Barthes, R. (1992). La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía. Paidós.

Brecht, B. (2016). 80 poemas y canciones. Adriana Hidalgo editora.

Borges, J.L. (2011). El Aleph, Sudamericana.

Chesterton, G.K. (2009). Herejes. Acantilado.

De Lajonquière, L. (2000). Infancia e ilusión (psico) pedagógica. Escritos de

psicoanálisis y educación. Nueva Visión.

Descartes, R. (1967). Obras escogidas. 1 ª ed. Sudamericana.

Gracián, E. (2011). Un descubrimiento sin fin. El infinito matemático, RBA.

Heidegger, M. (1994). Conferencias y artículos. Odós.

(1997). Ser y tiempo. Universitaria.

75
 Hume, D. (2000). Tratado de la naturaleza humana. Folio.

Kant, I. (1993). Crítica de la razón pura. Alfaguara.

Lacan, J. (1999). El reverso del psicoanálisis. Seminario 17. Paidós.

(2006) La angustia. Seminario 10. Paidós.

Magris, C. (2010). Alfabetos. Ensayos de literatura, Anagrama

Marx, K. (2017). Manifiesto comunista. Alianza.

Mayol, A. (2016). Autopsia ¿De qué murió la élite chilena? Catalonia.

(2019). Big Bang. Estallido social 2019. Catalonia.

Meillassoux, Q. (2015). Después de la finitud. Ensayo sobre la necesidad de la

contingencia. Caja negra.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós.
(2011). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Nietzsche, F. (1994). El nacimiento de la tragedia (Andrés Sánchez Pascual,

trad.). Alianza

Platón, (2000). Diálogos. 1 ª ed. en Biblioteca Básica, Gredos.

Recalcati, M. (2016). La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.

Anagrama.

Rodríguez Freire, R. (2018). La condición intelectual. Informe para una

academia. Mimesis.

Zizek, S. (2015). Menos que nada. Hegel y la sombra del materialismo dialéctico.
Akal

76
 Capítulo I

Las crisis económicas estructurales

y el ocaso educativo de la escuela
Structural economic crises and the educational
decline of the school
Crises économiques structurelles et déclin éducatif de l’école

Dr. © Vidal Basoalto Campos

[email protected]

RESUMEN
En el presente ensayo determino elementos de continuidad entre las épocas en las que
Iván Ilich escribe su libro titulado “la desescolarización” y la actual crisis planetaria
expresada en la pandemia por COVID-19. Establezco tres relaciones que operan
como categorías de análisis y como continuidad histórica. Estas categorías son: crisis
económicas y cambios o reformas a los sistemas educativos; una segunda relación
es derecho-mercancía tensionada con derecho-aprendizaje; una tercera referida al
papel de la tecnología como falsa dicotomía entre presencialidad y virtualidad. En
la sección primera establezco elementos de contexto caracterizando las épocas en
la cual se escribió el texto de Ilich y su relación con la actual crisis del modelo de
acumulación de capital, denominado neoliberalismo, esbozando las categorías que
serán analizadas. En el apartado II me refiero a la crisis de la escuela. En la sección III
me focalizo en la relación categorial derecho-mercancía v/s derecho-aprendizaje. Y,
en la cuarta abordo la función de la tecnología, en la gestación como en el desarrollo
y solución a las crisis. Finalmente planteo las preguntas sobre la posible muerte de la
escuela y cuáles podrían ser sus eventuales reemplazos.

Palabras clave: Crisis, desescolarización, clase, virtualidad, derecho, aprendizaje.

ABSTRACT
In this present essay, I determine elements of continuity between the times in which
Iván Ilich writes his book entitled “the deschooling or unschooling” and the current

77
 planetary crisis expressed in the COVID-19 pandemic. I establish three relationships
that in turn operate as categories of analysis, and as elements of historical continuity.
These categories are economic crises and changes or reforms to educational systems;
a second relationship is right-merchandise that I stress with the relationship right-
learning; and a third relationship that refers to the role of technology as a false
dichotomy between presence and virtuality. In the first section, I establish elements of
context characterizing the times in which Ilich’s text was written, and its relationship
with the current crisis of the capital accumulation model, called neoliberalism,
outlining the categories that will be analyzed. In section II, I refer to the crisis of the
school. In section III, I focus on the right-commodity v / s right-learning categorical
relationship. And, in the fourth and last part, I address the role of technology; both in
gestation and in development and solution to crises. Finally, I ask questions about the
possible death of the school and what its possible replacements could be.

Keywords: crisis, unschooling, class, virtuality, law, learning

RÉSUMÉ
Dans ce présent essai, je détermine des éléments de continuité entre l’époque où Iván
Ilich écrit son livre intitulé «la déscolarisation ou désacralisation» et la crise planétaire
actuelle exprimée dans la pandémie COVID-19. J’établis trois relations qui à leur tour
fonctionnent comme des catégories d’analyse et comme des éléments de continuité
historique. Ces catégories sont: les crises économiques et les changements ou réformes
des systèmes éducatifs; une deuxième relation est la bonne marchandise que j’insiste
avec la relation juste-apprentissage; et une troisième relation qui fait référence au rôle
de la technologie comme une fausse dichotomie entre présence et virtualité. Dans la
première section, j’établis des éléments de contexte caractérisant l’époque où le texte
d’Ilich a été écrit, et sa relation avec la crise actuelle du modèle d’accumulation de
capital, appelé néolibéralisme, décrivant les catégories qui seront analysées. Dans la
section II, je parle de la crise de l’école. Dans la section III, je me concentre sur la
relation catégorielle droit-marchandise vs droit-apprentissage. Et, dans la quatrième
et dernière partie, j’aborde le rôle de la technologie; à la fois en gestation et en
développement et en solution aux crises. Enfin, je pose des questions sur la posible
mort de l’école et quels pourraient être ses remplacements éventuels.

Mots clés: crise, déscolarisation, classe, virtualité, le droit, l’apprentissage.

78
I. Épocas de aguas agitadas y categoría de análisis

El texto de Iván Ilich denominado la sociedad desescolarizada, ha

sido publicado en 1971, y, a pesar de tener 50 años desde su primera
edición, es tremendamente contemporáneo a la realidad mundial y
chilena en particular. Quizás, un elemento que lo hace tener vigencia
es el hecho de haber sido escrito en una época convulsionada y crítica
para el capitalismo, similar a la crisis económica de nuestros días en
tanto ambas tienen carácter estructural7. Las décadas de 1950 y 1960,
son décadas de desarrollo del capitalismo, luego, en las décadas de 1970
y 1980 viene un período de agotamiento. Estos años, como lo señala
Abraham Cabrera en su trabajo sobre Historia de la economía mundial.

[…] se caracterizan por recesiones en Estados Unidos,

Europa y América Latina, y por un crecimiento sostenido
de la producción en algunos países del sureste asiático. Tres
crisis marcaron estas décadas: la del dólar, la de los precios
del petróleo y la de la deuda externa. Las dos primeras
provocaron una espiral inflacionaria en las economías
desarrolladas y la última dejó a las economías de América
Latina en una posición muy endeble para hacer frente a
los retos que impondría la economía mundial de finales del
siglo XX. (Cabrera, 2014).

7.  Las “crisis económicas estructurales de orden capitalistas” son aquellas crisis donde
quedan agotados los modelos de acumulación de capital y donde el carácter de las
relaciones de producción obliga a cambios en la superestructura o aparatos ideológicos de
los Estados. Desde la constitución de los primeros Estados liberales, el capitalismo en su
forma liberal ha tenido tres grandes crisis estructurales: la de 1873, la de 1929 y la del año
2008, cada una ha tenido las características propias de su momento histórico, pero ni la de
1873 ni la de 1929 tuvieron una salida por la libre acción del mercado. La de 1873 derivó
en el proteccionismo y el reparto imperial en áreas geopolíticas que duró hasta la Primera
Guerra Mundial. La crisis de 1929 repitió el esquema de la primera crisis volviendo al
proteccionismo y a la disputa imperial por áreas de influencia que culminó en la Segunda
Guerra Mundial. Y la del 2008 es la crisis del neoliberalismo y del capital financiero.
En las décadas de 1970-1980 se produce otra crisis estructural, esta vez del capitalismo
keynesiano, que es el contexto del cual estamos situándonos para este ensayo.

79
 Adelantaban la crisis iniciada en la década de 1970 crisis cíclicas que,
no dejan de ser significativas, como la caída de las rentabilidades del
capital según lo señalan en su trabajo Mario Rapoport y Noemí Brenta.
La rentabilidad del capital disminuyó en todos los países desarrollados.
Particularmente, un 6.4% entre 1966-1974 en los Estados Unidos; un
6,8% entre 1968-1973 en Alemania” y un 8.8% entre 1970-1975 en
Gran Bretaña y Francia. A su vez, la crisis del dólar en 1971, y luego
la del aumento de los precios del petróleo en 1973 (repetida en 1979),
contribuyeron a iniciar una nueva era del capitalismo (Rapoport y
Brenta, 2010).

Lo que realmente se produce durante la década de 1960 es una

ralentización del desarrollo económico, que anuncia la crisis estructural
de la forma de acumulación capitalista de las décadas de 1970 y 1980.
La solución fue cambiar los modelos de acumulación de capital y
con ello cambiar los modelos de trabajo, los sistemas jurídicos y los
sistemas educativos entre otros8, porque el modelo imperante no tuvo
capacidad para responder con sus propias herramientas. “El concepto
de economía social de mercado no tiene palanca analítica alguna para
la comprensión del síndrome del crecimiento fuerte vigente hasta los
años 70. Por lo tanto, tampoco tiene una receta para su reactivación”.
(Pfaller, 2002).

Lo que entra en crisis en aquel período de tiempo -décadas de 1970 y

1980- es el modelo de acumulación de capital Keynesiano, que constituye
una crisis económica estructural. En este contexto, Ilich entra a la disputa
del carácter del sistema educativo, focalizándose en la escuela. Entre las
posibles soluciones sale victoriosa una propuesta económica monetarista
que viene fraguándose desde los años 1950, surgida en la universidad de
Chicago. Este nuevo modelo económico provoca transformaciones en la

8.  En Chile se generó un nuevo modelo de acumulación de capital con el surgimiento

de las administradoras de fondos de pensiones (AFP), de la salud privada (ISAPRES), el
traspaso de escuelas y liceos a municipios y privados, además de cambios en la estructura
jurídica (constitución de 1980).

80
superestructura; en los sistemas políticos, jurídicos, educativos, artísticos,
filosóficas, religiosos9. Estas transformaciones tienen la característica
de ser coherentes con la propuesta económica triunfante. Ante la crisis
del “modelo económico del desarrollo se instala hegemónicamente el
modelo neoliberal”. (Petit, 2013)

En nuestro actual contexto de pandemia, nuevamente el modelo

capitalista entra en una crisis global. Es la crisis de los ofrecimientos
incumplidos en que “las élites de todos los países prometieron que
las políticas neoliberales beneficiarían a los más pobres. Ahora que la
evidencia está disponible, ¿es de extrañar que la confianza en la élite
haya desaparecido?” (Stiglitz, 2019). Como en toda crisis estructural,
ésta también ha sido precedida por señales o crisis cíclicas como la de
1980, caracterizada por la Comisión Económica Para América Latina
y el Caribe (CEPAL) como:

[…] un período en el cual se registraron fuertes caídas en el

producto y el ingreso nacionales, en el gasto social del Estado
y las remuneraciones, mientras al mismo tiempo se elevaron
drásticamente las tasas de desocupación, el endeudamiento externo
y el servicio de la deuda y la regresividad de la distribución de los
ingresos personales. (CEPAL, 1986)

Una vez más, lo que entra en crisis con el modelo neoliberal es el

modelo de acumulación de capital. Por lo tanto, podemos decir que, el

9.  La relación Base-Superestructura es una categoría marxista, que en reducidas palabras

significa que la existencia real (las bases) determinan el signo. En esta relación, no es la
pureza semiótica de la palabra lo que importa, sino, su omnipresencia social, por ello,
las formas del signo están determinadas ante todo por la organización social de los seres
humanos y las condiciones de sus interacciones, es imposible disociar la ideología de la
realidad material del signo, ni se puede separar el signo de las formas concretas de la
comunicación social como tampoco se puede separar las formas de comunicación de sus
bases materiales. En otras palabras, sólo aquello que posea un valor social puede entrar en
el mundo de la ideología (la superestructura social). Por lo tanto, si nos preguntamos: ¿qué
es lo que determina que signo es meritorio de ser parte de la superestructura social? La
respuesta no es otra que la interacción de los intereses sociales. .

81
 carácter de crisis de las épocas señaladas: décadas de 1970-1980 y 2008,
hasta nuestros días10, tiene un elemento de continuidad, que, además,
es una de nuestras categorías de análisis: que los cambios en sistemas
educativos son consecuencia de las crisis de los sistemas económicos
estructurales, dicho de otra manera:

Durante el curso de su desarrollo, las fuerzas productoras de la

sociedad entran en contradicción con las relaciones de producción
existentes, o, lo cual no es más que su expresión jurídica, con las
relaciones de propiedad en cuyo interior se habían movido hasta
entonces. De formas evolutivas de las fuerzas productoras que eran,
estas relaciones se convierten en trabas de estas fuerzas. El cambio
que se ha producido en la base económica trastorna más lenta o
rápidamente toda la colosal superestructura. (Marx, 1973, p. 7)

Ilich aborda el sistema escolar fragmentado del sistema económico,

tensiona las formas, pero no el fondo, lo señala de la siguiente manera:
“Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional,
político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre qué
es valedero y qué es factible”. (Ilich, 1971, p. 9), culpa a las “burocracias”,
pero no al modelo económico, es decir, que, si el modelo superara las
deficiencias burocráticas, no habría necesidad de provocar cambios en
el modelo económico. Luego, en su afán de focalizar en la escuela el
escaso efecto de la inversión de los estados, manifiesta que “la escuela
igual y obligatoria para todos debería reconocerse por lo menos como
algo económicamente impracticable” (Op. Cit., p. 13) y llega a decir
que “Un sistema lógico de recortar el presupuesto y, sería de esperar,
de aumentar sus beneficios, consistiría en un sistema de becas escolares
como el propuesto por Milton Friedman y otros”. (Op. Cit., p. 17). ¡Qué
contradicción más absurda! Critica la mercantilización del sistema
educativo y termina optando por un tipo de economía mercantilista.

10.  Lo he puesto de esta manera porque a mi juicio, la actual crisis neoliberal se extenderá
al menos unos ocho o diez años más.

82
Visualiza que la mejora del sistema educativo no depende solamente
de la cantidad de recursos que se le inyecten, sino de un nuevo sistema
escolar. Entonces, juntamente con afirmar que ¡La escuela ha muerto!,
surge la pregunta ¿Qué es lo que muere? parece ser una contradicción
cuando señala que debe a Everett Reimer el interés que tiene sobre la
educación pública, pero que, conjuntamente se ha llegado a percatar
que “… para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se
ve restringido por la obligación de asistir a la escuela”. (Op. Cit., p. 5).
Pero ¿es la obligatoriedad de educar a la mayoría de los seres humanos
la contradicción fundamental? o ¿es el tipo de ser humano que se quiere
formar de manera obligatoria para un modelo económico y un tipo de
sociedad? Pareciera ser que aquí hay un tema que es necesario profundizar.

Otra categoría de análisis, que lo he asumido porque es un elemento de

continuidad entre las crisis estructurales que entraremos a analizar es
el rol de la tecnología, particularizándola en la relación presencialidad-
virtualidad de nuestros días. En el actual escenario de pandemia la crisis
es particularmente compleja, pareciera ser que el ser humano deposita
en el dominio de la técnica su supremacía sobre la naturaleza y, por otro
lado, se alza la hipótesis de que no importa cuánto avancemos en su
dominio y en nuestra creación, no alcanzaremos el anhelado bienestar.
Molinuevo contrapone el pensar de Ortega y Gasset y de Heidegger,
en cuanto al resultado más profundo que ha tenido para el hombre el
éxito de la técnica moderna. “Mientras, en esta época el ser humano
enfrenta, a decir de Ortega y Gasset, una crisis donde se dispone de un
inmenso poder para realizar sin tener claro el qué”, Heidegger plantea
que “la técnica ha reducido toda la realidad a un fondo de reservas
del cual podemos disponer impidiéndonos un acceso auténtico al Ser”.
(Molinuevo, 2000).

En efecto, es posible ejemplificar ambas miradas, por una parte, el ser

humano ha demostrado que puede desarrollar y dominar la técnica
sin límites, dejando la evidencia que puede construir: infraestructura,
medicina –en tanto reemplazo, paliativo, generación y degeneración–

83
 prótesis, inteligencia artificial; destruir: armamentos, tóxicos,
enfermedades, extinción de especies, contaminación, sobreexplotación
y agotamiento de los recursos naturales, y un tercer escenario, donde
podemos encontrar plasmado el pensamiento heideggeriano, en una
realidad expandida a un sobre mundo que presenta al ser humano una
fuente inagotable de comodidades, estímulos y distracciones que lo
anestesian, una suerte de exoesqueleto donde el bienestar y la felicidad
han perdido su sentido primigenio. En el continuo acto de creación
de nuevos mundos, se ha disgregado el ser humano, alejándose de la
reflexión, y sumiéndose en un contexto donde solo cabe la producción
y el consumo. La educación en esta era dominada por la tecnología, se
plantea como una etapa dentro del desarrollo humano que responde
a requerimientos sociales y productivos. El ser humano como ente
conformante de la sociedad, se encuentra inmerso a temprana edad en
un sistema educativo cerrado que traza su camino y sella su futuro en
tanto parte de un gran engranaje social.

Ilich limita el rol de la tecnología en el sistema educativo al “servicio

de búsqueda de compañero” (Op. Cit., p. 116) y de todas maneras
debe convencer a grupos de escépticos y desconfiados del uso de
computadores, lo que lo obliga a condicionar aquella búsqueda para
tranquilidad de aquellos planteándolo de la siguiente manera:

Hay personas que auténticamente se alborotan cuando uno

sugiere montar encuentros ad hoc que no tengan su raíz en
la vida de una comunidad local. Otros reaccionan cuando
uno sugiere usar un computador para entresacar y conjuntar
intereses que algunos clientes del sistema hayan definido. No
es posible reunir a las personas de una manera tan impersonal,
dicen. (Op. Cit., p. 121).

Un tercer elemento de contexto, que a su vez y al igual que las dos

anteriores es un elemento de continuidad y una categoría de análisis,

84
lo constituye la relación derecho-mercancía, a la cual Ilich dedica gran
parte de su obra, planteando la educación como un sistema cerrado
donde se asume que los individuos en su conjunto pueden seguir
una ruta formativa, medidos por estándares y logrando los mismos
objetivos de la misma manera, abandonando la riqueza del proceso de
creatividad, búsqueda y reflexión individual y colectiva. Ilich lo plantea
de la siguiente manera:

Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer

autodidactas, toda actividad no profesional se hace sospechosa.
En la escuela se nos enseña que el resultado de la asistencia es
un aprendizaje valioso; que el valor del aprendizaje aumenta
con el monto de la información de entrada; y, finalmente, que
este valor puede medirse y documentarse mediante grados y
diplomas. (Op. Cit., p. 53)

En nuestros días, la globalización se presenta como un elemento que

justifica la estandarización y que amenaza el desarrollo del ser humano
en una localización y contexto inmediato. Si bien, la relación derecho-
mercancía es importante e incuestionable, lo es aún más la relación
derecho-aprendizaje, de tal forma que, tensionaré el discurso de Ilich
en esta categoría.

La mejor síntesis para un diagnóstico complejo

Se ha escrito millones de palabras y se han dedicado miles de horas para

tratar de sistematizar las diferentes etapas por las cuales ha debido pasar
el sistema educativo, sin embargo, y a pesar de que todos aquellos análisis
cuentan con una gran variedad de literatura especializada y que a su
vez son validadas por las más connotadas academias de todas partes del
mundo, la mejor síntesis diagnóstica a mi modesto juicio, la realiza una
humilde cantora popular chilena en un profundo y bello poema.

85
 La Infancia (Violeta Parra)
Extracto

Semana sobre semana

Transcurre mi edad primera.
Mejor ni hablar de la escuela.
La odié con todas mis ganas,
Del libro  hast’  la campana,
Del lápiz al pizarrón,
Del banco hasta el profesor, (…)

A través de este poema y de su autora establecemos la relación con

el mundo cotidiano, con lo mundano, con el mundo popular, donde
no llega la academia, sino es a través de proyectos y de vinculaciones
paternalistas. En este “odiar con todas sus ganas” a la escuela está
contenido todo lo que la escuela representa a través de cada uno de sus
actores y símbolos. Si la escuela provoca odio, no queda otra cosa por
hacer que cambiarla.

II. La sacrílega demediación de la escuela

¿Por qué este justiciero austríaco, de origen croata y judío, se atrevió a

eliminar de un solo golpe algo tan sagrado como la escuela? Su primera
afirmación es para declarar la desgastada legitimidad de esta institución
llamada escuela.

Las escuelas están en crisis y también lo están las personas que

se encuentran a cargo de ellas […] Las escuelas han perdido
su hasta hace poco no cuestionado título de legitimadoras
de la educación. La mayoría de sus críticos exigen una
dolorosa y radical reforma, y existe una minoría, en rápido
crecimiento, que no está dispuesta a aceptar nada que no
sea la prohibición de la asistencia obligatoria a las escuelas

86
 y la inhabilitación de los certificados de estudios. (Op. Cit.,
1971, p.9)

Esta afirmación, que bien podría tomarse como una apreciación

diagnóstica tiene como solución dos posturas: por un lado, están los que
aceptarían una radical reforma y por otro los que no están dispuestos
a bajar las banderas de la negación de la educación obligatoria y sus
certificaciones. Pero ¿de qué escuela está hablando Ilich?, la respuesta
la encontramos cuando critica las “soluciones parciales” señalando que
“[…] Puesto que la crisis es sintomática de una crisis más profunda
que experimenta la sociedad industrial moderna, es importante que
los críticos de los sistemas escolares eviten dar soluciones superficiales”
(Ilich, 1982a, p.16).

Cuando Ilich escribe sobre la crisis de la escuela, lo hace en medio de

una profunda crisis de la sociedad moderna, que pensaba que era una
crisis sistémica, de ahí la necesidad de recuperar sus escritos en estos
inciertos momentos de nuestra sociedad contemporánea, porque se
producen elementos de continuidad que son posibles de comparar. Hoy
la aporía no es sobre la sociedad industrial ciertamente, sino sobre el
desarrollo superior del capitalismo denominado neoliberalismo.

Un año antes de finalizar la segunda guerra mundial, en 1944, y cuando

ya el conflicto estaba decantado a favor de los aliados, en una casa de
campo en Estados Unidos, se reúnen las principales potencias y se firman
los acuerdos denominados de Bretton Woods, en los que se ponen las
bases del sistema económico que hoy conocemos (Reyes, 2010), pero
desde 1944 hasta 1949, se van a producir una serie de acontecimientos,
como el denominado Plan Marshall en 1947, oficialmente llamado
European Recovery Program (ERP), que es un salvamiento económico
para reconstruir los países devastados por la guerra, principalmente
Alemania, este préstamo económico no es gratuito y al contrario va
a tener un alto precio. Su contraparte sería el modelo de desarrollo
(Mendoza, 2020). Es decir, que dicho coloquialmente “yo te presto

87
 dinero, te cobro intereses (que es propio de toda relación comercial
capitalista) pero, además, te obligo a gastarlo o a invertirlo a como yo te
diga”. Este modelo de desarrollo que Estados Unidos impuso a la Europa
de postguerra estaba cimentado en tres aspectos. Un país desarrollado
es quien tiene una buena educación; un buen servicio de salud y buenos
medios de transporte. ¡Oh! ¡Pero qué coincidencia!, es sobre los tres
aspectos que critica Iván Ilich, entonces Ilich no se estaba refiriendo a
la escuela de la sociedad industrial como él lo declara, sino que sobre la
imposición del concepto de desarrollo surgido en la postguerra.

Los Estados Unidos, “ayudarían” en la reconstrucción europea, bajo

el compromiso de incrementar sus niveles de desarrollo, es decir, van
a construir más escuelas; más hospitales y más carreteras. Este plan
se aplica inmediatamente y funciona o funciona aparentemente en
el núcleo de la vieja Europa Alemania, Francia, los Países Bajos, en
menor medida Inglaterra. A su vez, aquellos otros países en donde el
Plan Marshall no se aplica son considerados “subdesarrollados” como
lo señala el presidente de Estados Unidos en su sesión inaugural del
Congreso de su país el día 20 de enero de 1949, Wolfgang Sachs lo
documenta de la siguiente manera:

[…] llamando la atención de su audiencia para las condiciones

en los países más pobres, por primera vez definió a estas zonas
como subdesarrolladas. De súbito un concepto aparentemente
indeleble se estableció, apretando la inmensurable diversidad
del Sur en una única categoría los subdesarrollados. La creación
de este nuevo termino por Truman no fue un accidente sino
la expresión exacta de una visión de mundo: para él todos
los pueblos del mundo caminaban en la misma pista, unos
rápidos, otros despacio, pero todos en la misma dirección, con
los países del norte, particularmente los Estados Unidos, por
delante. (Sachs, 1999)

Desde aquel momento se comenzó a hablar de que hay tres tipos de

países: los países desarrollados, los países en vías de desarrollo y los países

88
subdesarrollados, lo que implica que hay tres mundos un primer mundo;
un segundo mundo y un tercer mundo. Esto significa que Estados Unidos
era el modelo de países del primer mundo y que todos los países debían
aspirar a su modelo de desarrollo, basado en producción y consumo de
bienes y crecimiento exponencial de las instituciones que garantizaban
la educación, la salud y los medios de transportes; cuanto mayor era
la cantidad de escuelas, carreteras, hospitales por habitantes y mayor
era el crecimiento en cuanto a producción y consumo de bienes, más
desarrollado era un país.

Usted se estará preguntando ¿Qué tiene que ver el Plan

Marshall con Iván Ilich?, además, construir escuelas no es
malo, al contrario, es bueno.

Debo responder que lo que Ilich criticaba no era la escuela de la sociedad

industrial como él pensaba, sino que la escuela del Plan Marshall, que no
considera el proceso de industrialización como indicador de desarrollo.
La consecuencia pedagógica es, como ya sospechará nuestra o nuestro
ladina o ladino lector, que en los años cincuenta, sesenta y principios
de los setenta es la época en que más escuelas se construirán en el
mundo, más hospitales y más carreteras. El punto está en que, si bien el
Plan Marshall funcionó para la vieja Europa arruinada por la guerra,
funcionó mejor para los propios Estados Unidos pues eran quienes
vendían la tecnología adecuada para implementar el plan. Usted dirá,
pero si Europa no tenía dinero ¿cómo compraba la tecnología?, pues
fácil, se las vendía Estados Unidos y se pagaban ellos mismos con el
préstamo que hicieron, con eso demostraban que su modelo funcionaba
y que, por lo mismo, los demás países los debían de imitar.

A pesar de que Estados Unidos es el modelo primer mundista, a fines de

la década del cincuenta y principios del sesenta se dan cuenta que están
perdiendo la “carrera espacial” y además en América Latina comienzan
a surgir pequeños focos de revolución. Estos hechos llevaron al país del
norte a tomar medidas, unas sustentadas en el informe Coleman para
mejorar su sistema educativo y la otra, en el año 1961, consistió en

89
 desarrollar un Plan Marshall para América Latina denominado Alianza
para el Progreso, cuyo objetivo es que una región entera que está en
niveles ‘subdesarrollados’ alcance los niveles de ‘en vías de desarrollo’.
No podemos decir que no hubo voces de advertencias sobre esta
concepción de desarrollo, pues en el año 1968 se reúnen en Roma
un grupo de científicos y políticos, en lo que se denominó el Club de
Roma, que hacen la primera crítica al Plan Marshall. El Club de Roma
plantea que el tipo de economía diseñada por Estados Unidos no es
viable, que no puede existir una economía dependiente de combustibles
fósiles como el petróleo porque, el desastre medioambiental puede ser
irreversible si todos nos dedicamos a producir y a consumir bienes, tales
afirmaciones las desarrollan en una publicación denominada informe
sobre los límites del desarrollo en que presagian la crisis medioambiental
que sufrimos actualmente.

La crítica de Ilich se desarrolla en toda esta vorágine. Entre los años

1971 y 1975 publica sus tres principales trabajos. En 1971 publica la
sociedad desescolarizada; en 1973 energía y eficacia, que es una crítica
a los medios de transportes y en 1975 némesis médica, criticando los
sistemas de salud. En definitiva, encarando los pilares del concepto de
desarrollo del Plan Marshall.

Entonces, ¿cuál es la escuela que agoniza? Aquella que responde al

modelo de desarrollo que la ha condicionado hasta ahora: la escuela
autoritaria y antidemocrática. Ciertamente la escuela está en crisis, pero
lo está porque el modelo de desarrollo lo está y tal como lo pensó el Club
de Roma, hoy, el capitalismo tardío, llegó a su fase final de desarrollo y
su máxima contradicción, paradojalmente, no es el terror marxista que
baja de las estepas a quitarle el poder a los obesos burgueses empotrados
en sus mullidos sillones, para instalar la dictadura del proletariado,
apertrechados de valores laicos, concepción materialista de la historia
y de relación dialéctica con la naturaleza, que vienen, al igual que
Sócrates, a pervertir a nuestra juventud, sino que, son las consecuencias
del propio modelo económico capitalista y lo más probable que la

90
solución a los insalvables problemas de la humanidad que ponen en
riesgo la supervivencia de las especies, sea un nuevo tipo de capitalismo.
En este nuevo modelo capitalista la institución escuela necesariamente
adquirirá otro carácter, pero, y aquí mi total acuerdo con Ilich, cuando
se refiere al informe de Charles Silberman a la comisión Carnegie “…
salvar la escuela con parches que cubran sus fallas más notables caen en
la banalidad total”. (Op. Cit. P. 11).

En la desescolarización Ilich define la escuela como un dispositivo de

alienación, y agrega que…

La crisis convergente del rito escolar y del conocimiento adquisitivo

pone de manifiesto el grave problema de la tolerabilidad de la
vida en el seno de la sociedad enajenada. […] Desde el punto de
vista pedagógico, se ha vuelto imposible defender la escuela como
instrumento de la educación universal. (Op. Cit., p. 22-23).

Ante esto, su propuesta es que lo primero que debemos hacer es liberar

los objetos sobre los que vamos a aprender de la propiedad privada. Esto
significa que, tenemos el derecho de aprender cómo funcionan todos los
objetos que nos rodean. Lo segundo es dar la libertad de encontrarse
con la gente con la que comparte un mismo interés por aprender algo,
o aprender sobre el área del conocimiento que sea de interés de los
estudiantes. Lo tercero es que todas las personas inquietas que tengan
ganas de aprender pudieran entrar en contacto con las personas
sabias, aquellos que han desarrollado un conocimiento amplio sobre
algún tema y que aquellos individuos estuvieran dispuestos a ponerse
en contacto con los que se inician en ese campo del conocimiento. Y
concluye diciendo que “La desescolarización de la sociedad difuminará
inevitablemente las distinciones entre economía, educación y política,
sobre las cuales se funda ahora la estabilidad del orden mundial actual
y de las naciones”. (Op. Cit. P. 131).

91
 Como podemos ver, su propuesta no deja de ser interesante, pero
ingenua y débil, no podemos anteponer a una institución sólidamente
fundamentada, con fuertes pilares ideológicos expresados a través del
currículum una propuesta que no tiene más fuerza que sus buenas
intenciones. Coincidentemente con nuestra percepción, Marcos Santos
Gómez piensa que “Cuando Illich aborda el estudio de la sociedad
contemporánea y de sus instituciones realiza una descripción desde
fuera, desde una posición “ingenua” que le ayuda a ver las cosas que
suelen pasar desapercibidas por el hábito y los prejuicios” (Gómez,
2006). Ilich lamentablemente olvida la relación modelo de desarrollo-
sistema educativo o dicho de otra manera base-superestructura. Analiza y
propone cambios en el sistema educativo como si la sociedad no se rigiera
por este tipo de relaciones. O como si este tipo de relaciones no existieran.

III. Cuando el derecho a la educación se convierte en

mercancía

En su crítica a la escuela Ilich se va a detener en la relación derecho-

mercancía, al respecto nos dirá

[…] ¿Qué es lo que debe ser la enseñanza? ¿Seguirá la gente

considerándola como un servicio -o mercancía- que puede
ser producido más eficientemente por un número mayor de
personas si se hacen los arreglos institucionales pertinentes?
¿O debemos establecer sólo las reformas institucionales que
protejan la autonomía del estudiante, su iniciativa personal a
decidir qué es lo que debe aprender y su derecho inalienable
a aprender lo que le gusta en lugar de aprender aquello que
resulta útil a algún otro? (Op. Cit. p. 10).

No podemos negar la relación derecho-mercancía que establece Ilich,

puesto que la escuela es un elemento clave para estratificar socialmente

92
a las sociedades en las que ésta es una institución obligatoria. En el
momento en que la escuela aparece como una institución obligatoria
en cualquier sociedad, ya la gente se divide entre quienes han superado
ciertos límites establecidos legalmente de escolaridad y quienes no;
escolarizados y no escolarizados; universitarios y no universitarios;
con postgrados y sin postgrados; doctores y no doctores; estratifica
socialmente. Además, es psicológicamente castrante, hace al sujeto
dependiente de alguien que enseña, no concibe al sujeto libre, sino que,
convence a la persona de que no es capaz de aprender por sí mismo.
Sin embargo, y a pesar de que podríamos seguir argumentando en
este orden, me parece más oportuna la relación derecho-aprendizaje.
Porque abre una pregunta que podría ser objeto de discusión en el
cambio de la norma jurídica (nueva constitución). ¿Dónde se concretiza
el derecho a la educación?; ¿en la obligatoriedad de ir a la escuela o en
los aprendizajes de los estudiantes? Y estos aprendizajes ¿se obtienen
sólo en la escuela? Y de ser así ¿Qué se aprende en ellas? Ciertamente
que en la escuela que conocemos se aprende una serie de conocimientos,
comportamientos y conductas, pero principalmente es una preparación
acerca de cómo ser ciudadano; como ser trabajador; como ser persona,
pero de un modelo de desarrollo. El propio lector ahora ya puede inferir
cuales han sido los modelos de desarrollo que se han ido instalando
hegemónicamente desde la postguerra hasta nuestros días.

Pero ¿qué significa el derecho a la educación? Si lo miramos desde la

cobertura podemos llegar a decir que el sistema privado ha logrado
mejores resultados que el estado benefactor anterior a los años de
1970. José Joaquín Brunner ha dicho que “el derecho a la educación se
garantiza mayormente con un régimen de libre iniciativa que con un
régimen estatista” (Brunner y Cox, 1993) y es porque el neoliberalismo
pretende extender la cobertura del mercado a todas las actividades que
antes dependían de decisiones públicas, incluso creando un mercado
para servicios que antes carecían de él. Así, por ejemplo, según Milton
Friedman “sólo la obtención de aquello que mediante la actuación

93
 de los particulares no es posible obtener, justifica la actuación del
Estado”. (Friedman, 1982). La Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948) en su artículo 26 proclama el derecho a la educación
en estos términos:

Toda persona tiene derecho a la educación. […] La educación tendrá por

objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales. […]
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación
que habrá de darse a sus hijos.

El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales

de las Naciones Unidas (1966) reafirma los mismos elementos. El
problema se produce cuando el derecho a la educación se focaliza en
los derechos económicos, desplazando a los derechos humanos, como
ocurre en estos días, por ejemplo, se habla de la falta de conectividad de
variados sectores de la población que dificultan el desarrollo de las clases
virtualmente, se habla para su solución que se les entregue computadores
a quienes no lo tienen, chip o cápsulas con información digital y una serie
de otras medidas, pero nadie habla de la conectividad como un derecho
fundamental de las personas en estos nuevos tiempos, nadie habla de
la conectividad como un derecho de toda persona a tener acceso a la
virtualidad, nadie lo habla como un derecho humano. Luego el derecho
a la educación se queda atrapado en los derechos económicos.

La relación derecho-aprendizaje nos obliga a considerar la forma como

el derecho a la educación se materializa. No podemos dejar de decir que,
en primer lugar, este derecho se garantiza cuando se tiene tiempo y se
tienen los recursos necesarios para vivir dignamente, sin estos elementos
básicos resueltos difícilmente se puede ejercer este derecho, aunque se
quiera y aunque la educación sea gratuita, porque cuando el sujeto
no tiene sus necesidades básicas resueltas, se va a esforzar por resolver
aquellas y ni siquiera le va a interesar las necesidades educativas.

94
Luego, el derecho a la educación está asociado a las formas de
sobrevivencia que tiene la población y aquello a su vez, está relacionado
con el modelo económico y el régimen de trabajo, en esta relación no sirve
de nada ampliar la cobertura e incluso garantizar gratuidad si existen
fallas estructurales en la sociedad como grandes niveles de desigualdad,
sueldos miserables, trabajos precarios, bolsones de pobreza, viviendas
insalubres, sistemas de transporte caóticos, sistemas de pensiones y
de salud que son un verdadero asalto a mano armada hacia toda la
población. Recordemos que el estallido social en Chile comienza por un
alza en los medios de transporte, particularmente el metro de Santiago,
y que el propio ministro de salud de la época, señor Jaime Mañalich
en plena pandemia, en un programa televisivo reconoció desconocer
los niveles de pobreza y hacinamiento en que vive una gran parte de la
población chilena.

En consecuencia, si queremos mirar la institución escuela, no lo podemos

hacer sin pensar en el tipo de sociedad que queremos desarrollar y
reflexionar sobre aquello, significa pensar en el tipo de desarrollo.

IV. El papel de la tecnología

Otro elemento que criticará Ilich es la tecnología y su rol cuando

se refiere a que “hay un grupo de críticos que ponen de relieve el
hecho que las escuelas hacen uso ineficaz de la tecnología moderna”
respondiéndoles que “yerran porque no toman en cuenta el aspecto
ritual de la enseñanza” (Op. Cit. p. 17).

Lamentablemente Ilich piensa que sólo hay ritualidad en el contacto

físico, en tiempo real dirán los ciberespacistas11 En estos momentos en

11.  Se que esta palabra no se encuentra en el diccionario de la RAE, es un invento de mi

parte, que la he querido usar en tanto entendamos de que estamos hablando: personas que

95
 que la pandemia nos obliga a desplazar la clase desde la presencialidad
a la virtualidad, pareciera ser que esta discusión es inoficiosa, pues la
tecnología actúa sobre ciertos límites, no es agente de cambio fundamental,
un modelo de desarrollo no se define por su tecnología. En los años 20
y 30 del siglo pasado, la tecnología industrial y los criterios de Taylor y
algunos elementos de las cadenas de ensamblaje de Ford, se aplicaban en
la sociedad capitalista y también en el modelo de desarrollo económico
centralizado. Se aplicaban en Estados Unidos y también en la Unión
Soviética. Eran dos modelos de desarrollo diametralmente opuestos, que
utilizaban tecnologías similares o las mismas, incluso asumen formas
de organización del trabajo parecidas, y, sin embargo, son modelos de
desarrollo opuestos, que no estaban definidos por la tecnología.

Probablemente ahora, el nuevo modelo que se construya asuma la

tecnología más avanzada, no digo que no sea importante, sino que, no
define el modelo de desarrollo. Luego, si el modelo de desarrollo no lo
define la tecnología, la escuela que viene no la va a definir la conectividad,
ni internet, sino que, la va a definir el modelo de desarrollo que se
aplique y ese modelo de desarrollo estará definido por las relaciones
sociales; las formas de acumular riquezas; la manera en que estas se van
a acumular; la relación entre capital y trabajo y la decisión de como
esos componentes se distribuyen la riqueza que se genera. Eso es lo que
va a definir el modelo de desarrollo. Así, ¿cuál es la escuela que vamos
a tener? Pienso que internet y las redes sociales no la van a definir.
Más concretamente ¿quiénes definirán el currículum? ¿La tecnología
o el modelo de desarrollo? ¿Por qué en el sistema educativo actual el
estudiante pasa 12 años cursando la enseñanza básica y enseñanza
media o 14 años si consideramos la Educación Parvularia con clases
de Educación Musical y con suerte llegan a soplar una flauta dulce y
no desarrollan competencias ni para interpretar la más simple escala
musical?, para que hablar de idiomas, nuestros estudiantes pasan miles

conviven constantemente en un espacio virtual. La he agregado por mi cuenta apesar de

la Real Academia.

96
de horas en la escuela y con suerte logran conjugar el verbo To be. A
mi juicio, es porque al modelo de acumulación de capital no le interesa
formar un ser humano de manera integral, pero como queda atrapado
en una falsa moral occidental judeocristiana, elabora un discurso y una
acción integradora con el objeto de vestirse con ropajes democráticos.

En esta discusión de la escuela que viene, el tema tecnológico va a definir

un perfil, pero no va a definir la escuela, lo que la va a definir es la
forma como se va a resolver el conflicto a nivel mundial y local, porque
hay un modelo global en crisis, pero, además, tenemos un modelo local
en crisis, en el cual llevamos más de una década de agotamiento del
modelo, lo que condicionó el estallido social. Hay una serie de variables
que muestran que el agotamiento del modelo viene desde al menos 12
años y, que la respuesta social tardó como una década en expresarse,
este es el carácter del momento histórico en el que estamos. El nuevo
modelo de economía, el nuevo régimen de trabajo, las nuevas relaciones
de producción, las nuevas formas de acumulación de capital, el nuevo
tipo de ciudad, y el nuevo modelo de escuela va a depender de lo que
ocurra en esta coyuntura de movilización social a nivel global, de cómo
se resuelva esta crisis.

Según datos de la OCDE publicados recientemente “se deben buscar

otras formas de educación a distancia”, porque “a corto plazo la
educación en línea fracasa” (Reimers, 2020). No obstante, todos los
esfuerzos que se hacen al respecto, ni las plataformas, ni la televisión
van a poder reemplazar a la escuela, al menos en esta primera fase,
al parecer la virtualización del sistema educativo y del trabajo se ha
encontrado con un problema insalvable. Este problema insalvable en el
actual modelo de acumulación es la desigualdad. Para que el trabajo y
el sistema educativo virtual se instalen definitivamente, -lo que a su vez
sería un componente en el futuro modelo de acumulación de capital-,
debe superar la barrera de la desigualdad, al menos en lo referente a
conectividad. Dicho sintéticamente, el nuevo modelo de acumulación
de capital necesita de una sociedad digitalizada. Tal como la sociedad
capitalista necesitó invertir para sacar a los campesinos de las zonas

97
 rurales, llevarlos a las ciudades, formarlos mediante sistemas educativos
obligatorios y transformarlos en proletarios, de igual manera los cálculos
que se hacen ahora mismo, en estos precisos momentos, es sobre ¿qué
tipo de producción se pueden desmaterializar? Y ¿cuánto cuesta este
proceso de desmaterialización de las relaciones de producción? El sistema
educativo está en la mira de los procesos que deben ser desmaterializados,
cuando no destruidos o cambiados radicalmente. ¡El sueño de Ilich
hecho realidad!, no precisamente hacia lo que Ilich añoraba, pero la
actual agonía capitalista lo obliga a dejar en el camino aquella carga
inservible. Pero, lo más probable, es que, por ahora, volvamos a un
Estado con cierto control de aquellos nudos críticos como son los
sistemas de pensiones, transportes, salud, mientras se avanza en generar
mejores condiciones para provocar el cambio definitivo del modelo de
acumulación.

La mixtura presencialidad/virtualidad

Como ya lo hemos planteado en otra oportunidad la relación virtualidad

v/s presencialidad es una falsa dicotomía.

[…] el problema no es virtualización v/s presencialidad, el

problema es ¿qué sujeto se necesita formar para esta nueva era?
Y a su vez que este proceso de formación sea el más económico
posible, entonces, es un problema de máximos y mínimos, la
importancia que tiene de ser virtual es que genera mejores
utilidades y podría contribuir en la solución en el mediano plazo
del nuevo proceso de acumulación de capital. (Basoalto, 2020)

Algunos países se han adelantado en tomar medidas laborales como por

ejemplo Israel y España que han incorporados importantes cambios
en su jornada laboral, con cuatro días de trabajo presencial y diez días
de teletrabajo, similares cambios han propuesto la primera ministra de
Nueva Zelandia. A su vez en Gran Bretaña se ha propuesto dividir la

98
semana en turnos laborales de tres días, lo que ya está siendo aplicado
en Corea del Sur. En el caso de los sistemas educativos Austria es el más
adelantado aplicando en sus colegios clases de cinco días diferenciadas
por categorías y números de estudiantes cada quince días.

Una tarea similar corresponde asumir al sistema educativo chileno,

ciertamente el carácter de la época le da la razón a Ilich, pero por ahora,
la institución escuela no morirá. Luego, nuestro, nuestra y “nuestre”
lector y lectora ya podrá dialogar con nosotros y con el mundo entero
acerca de ¿Qué es lo que muere realmente? ¿Es la escuela como
institución?, o ¿lo que muere es su forma, su carácter, sus fines y sus
objetivos? Y de ser así, ¿cuál será la nueva forma, el nuevo carácter, los
nuevos fines y objetivos? Para mí esto es un terreno en disputa, que va a
depender, entre otras cosas, de los pilares educativos que se establezcan
en la discusión sobre la nueva Carta Fundamental que nuestro país está
pronto a discutir.

Por ello, la desescolarización de Iván Ilich es un emplazamiento para

pensar de manera crítica el presente. A mi humilde juicio, debemos ir
sobre el eslabón fuerte: la clase y con ella la escuela; mirar el currículum
desde la contra-hegemonía; formar un sujeto justo, honesto, solidario,
digno y crítico para una sociedad democrática de carácter multinacional,
que estructure un currículum por áreas de conocimiento como artes,
ciencias, economía, literatura, historia, ética, política, democracia,
derechos humanos, tecnología y asuma temas pertinentes para el tipo
de sociedad que se quiere construir como medioambiente, cambio
climático, pobreza, trabajo, biodiversidad, desarrollo, progreso.

El neoliberalismo agoniza, ahora que sabemos a quién honrar, tenemos

la responsabilidad de escribir su epitafio. Agradecemos la provocativa
reflexión de Iván Ilich y asumimos su emplazamiento aceptando el
privilegio de pensar nuestro futuro.

99
 Referencias

Basoalto, V. (2020). La pobreza de los aprendizajes o como imaginar

una nueva institucionalidad . Le Monde Diplomatique, 6-7.

Brenta, M. R. (octubre/diciembre de 2010). La crisis económica

mundial: ¿El desenlace de cuarenta años de inestabilidad? Problemas
del desarrollo , 41(163). Obtenido de http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0301-70362010000400002

Cabrera, A. (1986). Efectos sociales de la crisis económica: Chile 1980-

1985. https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/35744/
S8600194_es.pdf ?sequence=1&isAllowed=y
(2014).Historia económica mundial 1950-1990. Economía
Informa (385). file:///C:/Users/proyectoinnovacion/desktop/carpetas%20
300620/umce/libro%20facultad/bibliografia/historia%cepal.

Brunner y Cox, (1993). Dinámicas de transformación en el sistema educacional

chileno. (No. 38). FLACSO, Programa Chile

Fernando M. Reimers. (2020). Aframework to guide an education responde

to the COVID-19 pandemic of 2020. Organisation for Economic Co-
operation and OECD.

Friedman, M. (1982). Capitalism and Freedom. The University of Chicago.

Gómez, M. S. (2006). Sociedad, utopía y educación en Iván Ilich . Sao Paulo:

Universidad de Granada .

Ilich, I. (1971). La descolarización. Buenos Aires: Godot.

(1982). La sociedad desescolarizada. Morelos, México: Nueva Imagen.
http://www.ivanillich.org.mx/desescolar.pdf
(1982a). Un mundo sin escuelas. Ciudad de México, México:
Nueva imagen.

100
Marx, C. (1973). Crítica de la economía Política. Nacional.

Mendoza, B. (16 de abril de 2020). ¿Qué fue el Plan Marshall? La Vanguardia.

https://www.lavanguardia.com/historiayvida/historia-contempor
anea/20200416/48561271072/plan-marshall-truman-guerra-fria-
churchill-reconstruccion-europea-posguerra-iigm.html

Molinuevo, J. (2000). Ortega y la posibilidad de un humanismo

tecnológico. Revista de Occidente n°228, 5-18.

Petit, J. (enero-junio de 2013). La teoría económica del desarrollo. Revista

Venezolana de Análisis de Coyuntura, XIX(1), 123-142.
https://www.redalyc.org/pdf/364/36428605012.pdf

Pfaller, A. (2002). La economia social de mercado parte III. Fundación

Friedrich Ebert .

Reyes, L. (2010). La Conferencia de Bretton Wood. Estados Unidos y el

dolar como centro de la economía mundial. Procesos Históricos., Nº 18,
https://www.redalyc.org/pdf/200/20016326007.pdf

Sachs, W. (1999). El concepto de desarrollo. Zed Book.

Stiglitz, J. (noviembre de 2019). El fin del neoliberalismo y el renacimiento

de la historia . Nueva sociedad. https://www.project-syndicate.org/
commentary/end-of-neoliberalism-unfettered-markets-fail-by-
joseph-e-stiglitz-2019-11/

Vásquez, G. (s.f.). Glosario de arcaísmos. http://www.historicas.unam.mx/

publicaciones/publicadigital/monarquia/volumen/07/miv7042.pdf

101
 Capítulo I

En tiempos de pandemia, una reflexión sobre

dinámicas universitarias y la idolatría
por las evidencias
In times of pandemic, a reflection on university dynamics and
idolatry by the evidence
En période de pandémie,une réflexion sur dynamiques
universitaires et l´idolâtrie de la preuve ou par les évidences

Rodrigo Rocha Pérez & Ítalo Fuentes Bardelli

[email protected] [email protected]

RESUMEN
El presente ensayo se refiere a la forma como el sistema educativo nacional en general,
y las universidades en particular, han enfrentado su proceso formativo en tiempos de
confinamiento por la actual pandemia mundial. Por lo mismo, se busca polemizar
en torno a la relación entre la actual zoomización en el sistema, con la necesidad de
proseguir la formación educativa aun cuando ella se base en parte en una resiliencia
que roza la improvisación, en la necesidad acrítica de contar con evidencias para los
procesos autoevaluativos, y también en la ausencia de políticas públicas claras que
orientaran las dinámicas educativas en momentos de crisis sociales o de salubridad.
Para ello, se procederá mayormente a la revisión de material periodístico y de artículos
publicados en diversos medios sociales durante la primera mitad del año 2020 sobre
las repercusiones de la pandemia en el ámbito educativo, como en libros y revistas
especializadas en materias de políticas educativas. Se espera que este trabajo sea
un aporte al debate crítico sobre el estado actual de la educación en tiempos del
coronavirus, dejando entrever que desafortunadamente, nuestro sistema educativo
navega entre otras formas metafóricas de pandemias: el neoliberalismo, el nihilismo y
el acriticismo interno.

Palabras Clave: Sistema educativo, COVID-19, Resiliencia

ABSTRACT
This essay refers to the way in which the national educational system in general, and
universities, have faced their formative process in times of confinement due to the

103
 current global pandemic. It seeks to argue about the relationship between the current
zooming in the system, with the need to continue educational training even when it
is based in part on a resilience that borders on improvisation, on the uncritical need
to have evidence for the processes self-evaluations, and in the absence of clear public
policies that will guide educational dynamics in times of social or health crisis. We
proceed to the review of journalistic material and articles published in various social
media during the first half of 2020 in the educational field, such as in books and spe-
cialized magazines on educational policy matters. This work is expected to be a con-
tribution to the critical debate on the current state of education in times of the coro-
navirus, when navigating between neoliberalism, nihilism and internal uncriticalism.

Keywords: Education system, CoVid-19, resilience

RÉSUMÉ
Cet essai se réfère à la manière dont le système éducatif national en général, et les
universités en particulier, ont affronté leur processus de formation en période de
confinement en raison de la pandémie mondiale actuelle. Il cherche à argumenter
sur la relation entre le zoom actuel dans le système, avec la nécessité de poursuivre la
formation pédagogique même lorsqu’elle repose en partie sur une résilience qui frise
l’improvisation, sur le besoin non critique d’avoir des preuves des processus d’auto-
évaluations, et aussi en l’absence de politiques publiques claires qui guideront les
dynamiques éducatives en période de crise sociale ou sanitaire. Nous procédons à
l’examen du matériel journalistique et des articles publiés dans divers médias sociaux
au cours du premier semestre 2020 dans le domaine de l’éducation, comme dans
les livres et les magazines spécialisés sur les questions de politique éducative. Ce
travail devrait être une contribution au débat critique sur l’état actuel de l’éducation
à l’époque du coronavirus, lors de la navigation entre néolibéralisme, nihilisme et non
critique interne.

MOTS CLÉS: système éducatif, CoVid-19, la résilience

104
 Confusion will be my epitaph.
as I crawl a cracked and broken path
if we make it we can all sit back and laugh.
but I fear tomorrow I’ll be crying

La confusión será mi epitafio

mientras me arrastro por un camino rasgado y roto
si lo logramos podremos sentarnos y reír.
pero me temo que mañana estaré llorando.

King Crimson, “Epitaph” (1969)

Introducción

Desde los estudios de las ciencias sociales y las humanidades se señala que
asistimos a tiempos de hiperrealidad. Quizás la pandemia del Covid-19
nos haga pensar en dicho concepto como parte constitutiva de la actual
realidad social, de la cual, por cierto, no escapa el sistema educativo.

Hoy las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permean la

mayor parte de nuestros espacios productivos, individuales y societales.
Nos conducen a la promesa de un mundo mejor, más democrático
o global, y la contingencia ha logrado que la academia las use como
solución ad hoc, quedando pendiente una mayor discusión sobre las
desigualdades en su acceso o la forma como nuestras vidas cotidianas
se entrelazan con las labores que en tiempos normales debiesen
circunscribirse a espacios educacionales.

Es cierto que el uso de las TIC en tiempos de confinamiento permite

proseguir con los fines educacionales, pero el teletrabajo en la cuarentena
se constituye en una forma de sobrevivencia en el marco de una crisis
general de la educación de los albores del siglo XXI. Su inclusión
de golpe en la realidad educacional se ha matizado con cierto grado

105
 de improvisación metodológica y el disciplinamiento de los actores
involucrados para dar satisfacción al yugo de las acreditaciones
institucionales y de carreras, en tiempos en que la (auto) crítica se
transforma en una excepción. Tiempos hiperreales en que al final del
año lectivo permitirá decir: prueba superada.

De ahí, que se percibe que la experiencia educativa asumida en tiempos

de confinamiento se torne en la salida en medio de tanta incertidumbre,
pero ¿lo es realmente?

Así, como en su momento Baudrillard (1991) ironizara sobre la forma

en que nos enterábamos del desarrollo del conflicto bélico en el Golfo
Pérsico, aludiendo al hecho de que nuestras conciencias estaban siendo
penetradas por una sola visión de los hechos -el reality show de las
grandes cadenas televisivas de occidente- asumiendo aquello como la
realidad sin discusión, algo parecido sucede en las universidades hoy.

Consideramos verosímil el discurso que el ejercicio crítico presencial

-en la sala de clases- puede reemplazarse por un simulacro virtual,
respondiendo a las urgencias de los agentes involucrados en el diálogo
educativo, dando una sensación de normalidad, cuando en rigor, es solo
un acto de fe colectivo para no morir en el intento, conformándonos
con mínimos exigibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. Una torre de naipes

Hace unos meses, Sepúlveda (2020) periodista especializada en temas de

educación y ciencias, publicaba un artículo donde relata las transformaciones
en el proceso formativo de la educación escolar durante estos meses de
confinamiento.

La aparición del COVID-19 y las medidas en los establecimientos

educacionales para interrumpir de momento las clases presenciales,

106
supuso pasar desde la sala de clases a las videoconferencias, algo soñado
por más de alguien, pero que pronto se transformaría en muchos casos
en un suplicio. Aburrimiento, claustrofobia, pérdida de sociabilidad,
pantallas en negro, problemas de conectividad, caída de internet,
en fin, una larga lista de inconvenientes, que sumado a las evidentes
diferencias sociales de una población que ha sufrido en carne propia
la segregación espacial y la segmentación educacional por décadas, no
hace sino desnudar que las cosas no iban a funcionar satisfactoriamente,
al menos, en correlato con las intenciones ilusas de sostenedores,
directores o rectores. Sumémosle a aquello, la adaptación a los nuevos
requerimientos tecnológicos por parte de docentes y estudiantes
priorizando por contenidos o competencias mínimas en esta nueva
realidad nacional.

¿Alguien estaba realmente preparado para enfrentar esta distopía

basada en una cuota de improvisación? ¿Se vislumbró cómo enfrentar
estos nuevos retos que se entrelazan con la salud mental en medio del
hacinamiento y la obligatoriedad de rendir académicamente en medio
de tanta incertidumbre? No es de extrañar entonces que la citada
periodista sugiera que lo que prima hoy es el desgano matizado con una
casi nula preparación virtual en la formación inicial docente.

Las actividades curriculares en dicha línea se supeditan escasamente

a la formación general, a algunas sesiones de trabajo en asignaturas
específicas de las pedagogías o a cursos de especialización, postítulos e
incluso posgrados, aunque se traten más bien de experiencias específicas
y no de una actitud sistemática, lo que inhibe entender el aporte de
herramientas digitales para el proceso de enseñanza-aprendizaje y como
llevarlas a cabo en los distintos contextos escolares o universitarios.

Nuestras conciencias generan la auto convicción de un buen actuar

para justificar el proceso formativo en época de confinamiento, en
medio de una pandemia que al momento de escribirse este ensayo ya
tenía en Chile más de 537 mil casos confirmados y 15 mil fallecidos
según el Reporte Diario del Ministerio de Salud del 20 de noviembre

107
 del 2020; una tasa de desocupación laboral que sobrepasa el 12,9%
en el trimestre junio-agosto según el Boletín Estadístico del Instituto
Nacional de Estadísticas n°263, matizado con la aparición espontánea
de ollas comunes en varias ciudades y un gobierno errático al cuál se
critica un mal manejo general de la pandemia.

En medio de ello asistimos a la zoomización que señala el sociólogo

Estrella (2020). Su primer indicio en las universidades se pudo ensayar
en el marco de la resolución del segundo semestre del año 2019, como
consecuencia del estallido social registrado en Chile desde octubre de
ese año cerrando físicamente la mayor parte de las casas de estudios
superiores y fomentando el uso de plataformas digitales como medio
para proseguir las clases online o entregar trabajos y pruebas de cierre
de semestre.

En marzo del año 2020, coincidente con el inicio del primer semestre
lectivo del año académico correspondiente, asechaba otra amenaza
desde el lejano Wuhan, China: el Covid-19. Así, este nuevo año
académico terminó subsumida a los designios de una pandemia global.
Como consecuencia, nuevo cierre de los planteles universitarios y de
todos los recintos educacionales. Cuarentena y reclusión. La salud y la
prevención antes de cualquier otra cosa.

La solución a tal situación inédita fue el teletrabajo, las clases no

presenciales. Suponíamos que la experiencia del segundo semestre del
2019 iba a ser una excepción, pero no fue así, esto iba para largo. Ante
la ausencia de políticas públicas educativas en materia de adecuación
a una educación no presencial en todo el sistema educacional, los
mismos establecimientos universitarios -y del sistema escolar completo-
resolvieron como sobrevivir entregando el derecho a la educación.
Recién a mediados del 2020 se conocerían los documentos oficiales
de priorización curricular ante la pandemia para el sistema escolar
elaborada por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de

108
Educación. Nada de eso hay para las universidades: las decisiones serían
locales, irónicamente, una de las pocas que aún quedan bajo el criterio
de las unidades académicas, de facultades e incluso de universidades de
manera independiente en medio de un mundo educacional dominado
por tecnócratas que iluminan al rebaño para cumplir con la calidad
educativa bajo el yugo de los procesos de acreditación o de normas ISO
para un mundo (post)industrial basado en la evidencia, la competencia
entre las universidades y el agobio laboral. Así, la lógica detrás de la
priorización curricular en las carreras universitarias para momentos de
pandemia fue no poner en riesgo las evidencias de la calidad formativa,
cueste lo que cueste.

Todo ese cuadro está matizado por el afán desinteresado para continuar
con el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la convicción de hacerlo
en medio de tanta adversidad. Total, la culpa no es de los estudiantes ni
tampoco de los docentes. Nos tocó lo que nos tocó. Es la auto convicción
de la resiliencia como sinónimo de algo positivo, pero también cándido.
En esta parte del relato se nos viene a la cabeza la película iraní “La
pizarra” de Samira Makhmalbaf (2000), donde profesores abnegados y
altruistas, con pizarras en sus espaldas y deambulando por las comarcas
del Kurdistán, buscan a quién enseñar, no logrando despertar mayor
interés en los interpelados. Pero ¿cómo alguien en su sano juicio puede
rechazar aprender? Es que las prioridades están primero en otros temas:
la subsistencia, la salud física y mental, en las condiciones mínimas para
un proceso óptimo ¿acaso no es un buen correlato con lo que sucede en
muchos casos de la realidad actual en Chile? ¿No fue eso lo que sucedió
durante meses después de iniciado el estallido social? Se cohabita en
medio de funciones domésticas en confinamiento y en la lucha callejera
por un Chile diferente.

El estallido social vuelve a recordarle a la elite económica y política del país

que existen serios problemas de desigualdad económica, socioespacial
o de género. El coronavirus reafirma todo lo anterior. La educación
actúa entonces como una caja de resonancia de tales injusticias.
Los establecimientos educacionales deberán hacerse cargo de las

109
 desigualdades de base en su estudiantado, brindando apoyo en el acceso
a algún dispositivo tecnológico para que finalmente accedan a tareas,
clases o guías en sus hogares, donde ni siquiera se asegura tranquilidad
o poder de concentración. Las mismas universidades han debido
invertir a costa de su presupuesto para brindar condiciones mínimas en
su estudiantado. De pronto nos recordamos que los estudiantes de las
universidades son el fiel reflejo de las desigualdades de nuestra sociedad.
De pronto nos acordamos de que la universidad chilena es hoy de acceso
masivo y que, en muchos casos, la sobrevivencia estudiantil en el sistema
educacional superior depende de becas, préstamos o de gratuidad. De
pronto salta en nuestras caras lo vulnerable y contradictorio que es el
sistema educacional chileno. De pronto reconocemos que la resiliencia
en tiempos de pandemia no consiste sólo en capturar el interés del
estudiantado en un tema de conversación en el marco de los contenidos
del programa de una asignatura.

En tiempos de sobrevivencia, las universidades son espacios mayormente

desfasados de la cotidianeidad, de las necesidades inmediatas de la
ciudadanía, privilegiando sus propios intereses investigativos, su propia
sobrevivencia. Las universidades son esclavas de las evidencias para las
acreditaciones y para el acceso a financiamiento público o privado.
Los equipos de gestión universitarios son entes repetitivos de los
dictámenes ministeriales de turno. Los rectores no son esos grandes
promotores intelectuales del pasado, que delegaban funciones a sus
cuadros académicos para que pensasen el país, para que generasen o
apoyaran las políticas públicas. No, hoy poco queda de proactividad
en esa materia. Nunca las universidades nacionales contaron con tanta
matrícula ni publicaron tantos papers como hoy, pero nunca el cable a
tierra fue más desfasado. El cuadro es desesperanzador.

110
Primera analepsis

En el año 2001 aparece en la televisión noruega un sketch llamado

Soporte técnico en la Edad Media como parte del programa Oystein y yo,
que representaba a dos actores, uno como un ayudante de biblioteca y
otro como un monje, donde este último de manera desesperada lidiaba
contra un libro al no comprender la técnica de su lectura debido a
que estaba acostumbrado a leer rollos de papiros. La parodia, usada
desde entonces para referirse a aquellos momentos paradigmáticos
de las técnicas humanas, ha sido también modelo para referirse a los
cambios actuales en base al rol de las nuevas tecnologías de información
y comunicación en la sociedad global. No es un misterio que una cuota
de académicas o académicos de las universidades no se encuentra
familiarizado con el uso de las TIC en el aula y que en el contexto de la
pandemia ha debido reinventarse para sobrevivir.

Pero aún faltaba más

El Centro de Investigación Periodística (CIPER Chile) publicó una

columna de Cea et. al (2020), señalando que la educación a distancia
tendrá buenos resultados si tiene una planificación de meses o el uso de
evaluaciones acorde a una realidad sincrónica o asincrónica no presencial
y no como una mera respuesta de emergencia a la actual crisis del COVID
19 que nos ha tomado de improviso. Una preparación adecuada permite
comprender como la educación e-learning desarrollada en muchas
universidades del mundo se constituye en una alternativa válida con
altos estándares de calidad.

Pero en nuestra contingencia, los autores de la columna de CIPER

recuerdan ciertos mínimos comunes en las clases online: estudiantes
con cámaras apagadas y la exigencia que las clases sean grabadas y
alojadas en algún portal para ser revisadas en cualquier momento
posterior debido a dificultades técnicas en la conexión o la percepción
de la pérdida de tiempo con clases expositivas cuyos contenidos son
posibles de conseguir en otros formatos digitales.

111
 El sistema educacional universitario no entregó las herramientas
necesarias para motivar procesos online, y los profesores tampoco
pensaron que esto llegaría de golpe, ocasionando que de un momento a
otro han debido desarrollar su función docente queriendo imitar lo más
fielmente a su actuar en la sala de clases presencial. De ahí la frustración
y el estrés por saber si lo estamos haciendo bien o no. Nadie dimensionó
la entrada al mundo de la zoomización sin morir en el intento. Solo
ven pantallas negras desde el inicio al fin de sus clases, suplicando
respuestas ante el silencio conmovedor reinante. Nadie nos recordó que
sin cambios metodológicos difícilmente se pueda traspasar la barrera de
la mera emergencia. Todo se vuelve ensayo-error en la praxis.

En teoría, mientras más claro tenga el docente que el aprendizaje es el

motor de las demandas actuales en educación, menos puede dificultar
su experiencia en la ejecución de clases online. ¿Pero estamos seguros
de aquello? Como abordaremos en el capítulo de políticas públicas
en la historia de las universidades de Chile, una universidad de acceso
universal supone otros retos que escapan a la relación dialógica en el aula.
De la vieja universidad de elite de la primera mitad del siglo XX a la
universidad masiva de los albores del siglo XXI. Hoy, las universidades
aumentan exponencialmente sus matrículas, pero también legan una
serie de problemas de base del estudiantado. Volvemos a la desigualdad
social, a las diferencias culturales. Ese Chile que desnuda el estallido
social del 2020 y, que nos recuerda que los inicios de los pregrados en
las universidades deben transformarse, a veces, en una nivelación de
competencias mínimas indispensables en la formación inicial profesional.

Las universidades en el contexto neoliberal ven a sus estudiantes

como clientes y los clientes exigen como tal a sus académicos. Las
universidades están atadas a las evidencias de “calidad” (tasas de
reprobación o deserción bajas o tasas de titulación oportunas) y los
estudiantes están atados a cumplir la aprobación de sus asignaturas en
los años de duración mínima de la carrera para no perder el acceso a
becas o gratuidad. Universidades que bajan los estándares de exigencias
y que solo son vistas como motor de ascenso social. El diálogo y el buen

112
ocio quedan en el baúl de los recuerdos. Disminuye la posibilidad de
presenciar discusiones peripatéticas en los patios de los campus. El
eslogan de que en el aula se entrecruzan las diversas verdades choca con
esta sociedad inmediatista. Menos podremos suponer que en el mundo
de los códigos binarios se lograrán milagros si aquello es fruto, en parte,
de la improvisación y la emergencia.

Estrada (2020) investigadora del Instituto Tecnológico de Monterrey,

señala que en el contexto mundial, la brecha digital se expande
perjudicando a los sectores vulnerables de los diversos países del orbe
aunque afirma que esta situación también es factible de observar en las
grandes universidades del planeta, como Harvard, donde más de 10
mil estudiantes (principalmente extranjeros), a raíz del término de las
clases presenciales, ponían en riesgo su estadía en los Estados Unidos,
ya sea porque en caso de retornar a sus casas dificultarían la renovación
de sus visas o porque estancarían sus proyectos investigativos donde lo
presencial es clave. La respuesta de los grandes centros del pensamiento
económico es la resiliencia. La adecuación de las universidades y los
centros educacionales en general ante la incertidumbre.

Por lo mismo, Oliva (2020), docente de la Universidad de Guadalajara,

señala que es el momento que las casas de estudios superiores aborden
con seriedad las crisis en las maneras de enfrentar el proceso de enseñanza
aprendizaje ante nuevas pandemias, guerras o las calamidades del cambio
climático mundial incluyendo la enseñanza de las incertidumbres para
vislumbrar posibilidades de solución e incorporando nuevos medios de
aprendizaje de manera colaborativa, reflexionando como comunidad
educativa, abiertamente, sobre los problemas ocasionados por la
incertidumbre de la crisis en el proceso educativo, lo que llevado a la
situación actual y, pensando en la post pandemia, debiese hacernos pensar
lecciones sobre las estrategias de planificación académica utilizadas en el
actual contexto para mejorar en conjunto las capacidades y habilidades
en ambientes no presenciales futuros sin perjudicar el rigor académico.

113
 Segunda analepsis

En mayo del año 2020 se estrena el ensayo fílmico Paradojas del

nihilismo: la academia de Producciones Pliegue, bajo el financiamiento
del Fondo de Fomento Audiovisual del Ministerio de la Cultura, las
Artes y el Patrimonio, donde se critica al sistema educativo universitario
y los mecanismos de circulación del saber en tiempos actuales donde las
dinámicas neoliberales inundan las casas de estudios superiores en su
gestión y en la forma como se construye el conocimiento, con mundo
académico conformista que sobrevive sin un propósito definido en su
relación con la sociedad.

Asistimos a tiempos de desilusión generalizada, y desde esa perspectiva,

para sobrevivir en el intento, nos transformamos en sujetos resilientes
en medio de la desgracia. Las universidades se mueven en medio del
dogma de las acreditaciones y la resiliencia se hace servicial al propio
relato biopolítico imperante.

Las instituciones que gobiernan el ámbito educativo imponen el control

casi total: Curriculum por competencias, exigencias sobre como evaluar,
sobre cuántos libros o artículos leer, sobre cuantos estudiantes máximo
es aconsejable reprobar. Así, solo va quedando meridianamente la
intimidad de la sala de clases, donde aún es posible cierto grado de
libertad de cátedra subvirtiendo en algo programas de asignaturas
que también son supervisados y homogeneizados por la estructura
burocrática institucional. En último caso, los contenidos también se
supeditan a cuanto estándar se impone a nivel ministerial, únicos
capaces de definir qué entenderemos por calidad. Vivimos en una
sociedad del control.

Así, no es descabellado cuestionarse el sentido de la universidad ya que

convierte en un espacio de sobrevivencia y de cinismo. Vivimos en una
torre de naipes. La pandemia desnuda más aun tanta contradicción.

114
La socióloga Carolina Gainza en una entrevista del periodista José
Miguel Jaque (2020) critica la falta de relevancia de las opiniones de
las y los investigadores en ciencias sociales y humanidades respecto
a la pandemia, por ejemplo, desde las perspectivas de género, de las
prácticas culturales, del teletrabajo o de la mirada de las y los sujetos
migrantes en medio del coronavirus. Así, consultada sobre la ausencia
de especialistas de dichas áreas en cuanta mesa de decisiones públicas
hay en la actualidad, la socióloga responde que ello es consecuencia del
modelo económico de producción y de sociedad, donde esas áreas son
prescindibles en un mundo que solo mira la utilidad económica.

Las preguntas acá serían entonces ¿las políticas públicas en educación

superior se han hecho cargo seriamente de estas nuevas condiciones?,
¿se hacen cargo de la desilusión creciente en el mundo académico?

2. Breve repaso sobre las políticas públicas en la educación

superior chilena.

Cualquier análisis histórico de las políticas públicas en materia de

Educación Superior en Chile, por muy somero que parezca, está
supeditada a la comprensión de las políticas internas de las propias
instituciones universitarias a lo largo del tiempo, así como al impacto de
diversos elementos de orden externo como el rol cambiante del aparato
estatal y del mercado en el ámbito nacional, sumado a los vaivenes de
referentes internacionales que interactúan con las decisiones en el plano
de las políticas públicas nacionales.

Así, en el ámbito interno, y tal como Brunner (2015) señala, las

universidades chilenas en un primer momento histórico se relacionarán
con una oligarquía académica controladora de la gestión y con clara
influencia en la conformación de la elite política y técnica en la
consolidación del Estado Nación, con una alta autonomía respecto

115
 al Estado y al mercado, pero gravitante en la generación de políticas
públicas y en el desarrollo económico y cultural del país.

Dicha situación, cambiará a medida que avanzan las experiencias

reformistas de inicios de la segunda mitad del siglo XX, impulsando
oleadas transformadoras en materia de autonomía académica, la
democratización en la gestión interna, la expansión territorial de
la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado, un
aumento de la matrícula, coincidente con una mayor trascendencia de
la comunidad universitaria en temas país, con una mayor relevancia
en la formación de posgrado para sus académicos y egresados, y con
la creación de nuevas unidades internas para dar cumplimiento a una
labor investigativa que actúe a la par del rol docente.

Sin embargo, los intentos de autonomía académica y democratización

interna sufrirán un duro revés, a la luz de una intervención estatal a base de
exoneraciones y persecución política -lo que expresado eufemísticamente
sería un reordenamiento de cuadros internos en las universidades- una
vez ejecutado el golpe de estado de 1973 corroborando de paso, el rol
del factor externo en las políticas organizacionales de las universidades
hasta entonces existentes, a la luz del proceso de reorganización nacional
neoliberal, dando paso a rectores, decanos y directores designados,
atomizando la gobernanza interna hasta entonces existente.

Desde el retorno a la democracia, se observará una nueva mutación en

el sistema interno de gestión, entregando a las universidades mayores
niveles de autonomía académica bajo el amparo de las leyes de arrastre
dictatorial, como la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza
(LOCE), que limitaba severamente la democratización interna en las
universidades tradicionales, situación que irá cambiando muy lentamente
con el tiempo, al incluir por ejemplo, mediante instructivos internos de
las casas de estudios, la posibilidad de elección de autoridades entre
pares. No obstante, el rol de los rectores de las universidades estatales
y de sus cuerpos académicos, en las discusiones nacionales, serán

116
limitados, en su mayor parte, a ser meros gestores del nuevo cuadro
normativo económico y social impulsado desde las políticas públicas
neoliberales, administradores de la gobernanza interna en pleno auge
de las nuevas formas de cultura organizacional definidos por las fuerzas
del mercado, la debilidad estatal post dictadura, así como de estatutos
orgánicos que limitan las discusiones democráticas en su gestión.

Es evidente, entonces, que todo intento de políticas internas autónomas

por parte de las casas de estudios superiores -haciendo énfasis en
que nuestra reflexión nos interesan principalmente las universidades
estatales- se supeditan al extramuro universitario que moldean las
políticas públicas en esta materia. Una universidad que lejos de
convertirse en el motor de las discusiones de las políticas públicas al
servicio de la ciudadanía, se transformarán en muchos casos en espacios
de ostracismo intelectual. De ahí que, visto en perspectiva histórica, sea
éste el momento donde las universidades más se han desvinculado de
las preocupaciones sociales de la vida gregaria. Así, la paradoja está
dada por una parte, en que nunca en la historia de las universidades
en Chile había existido tanta matricula en la educación superior, y
probablemente nunca antes se han escrito tantos papers en revistas
indexadas por parte de sus académicas y académicos -como estrategia
de sobrevivencia en tiempos de las acreditaciones-, pero por otra parte,
nunca las universidades han estado tan al margen de las decisiones
públicas, limitándose solo a recibir instrucciones generales del ejecutivo
en materia académica y económica. Sobrevivencia a cambio de la
negación de una parte de los principios éticos de la inserción de las
universidades en un contexto social, es decir, fortaleciendo el nihilismo
negativo y subyugadas a los cada vez más limitados presupuestos y
posibilidades de articulación con la realidad.

En medio de un estado subsidiario sustentado en la Constitución de

1980, las universidades verán una disminución del aporte fiscal, una
mayor diversificación en la entrega de los escasos recursos económicos
con las recientemente creadas casas de estudios privadas, la aparición

117
 de nuevas figuras económicas como el Aporte Fiscal Directo (AFD) y
Aporte Fiscal Indirecto (AFI), la llegada del Crédito Fiscal que reemplaza
cualquier intento de gratuidad o de arancel diferenciado, la contracción
de las plantas académicas, pero por otra parte, un aumento significativo
de la matrícula universitaria explicada en gran parte por la aparición de
nuevas universidades privadas al mercado universitario.

Es el paso a una universidad de acceso universal, imposible de discutir

éticamente, servirá de plataforma para que el país diga al mundo que
el acceso a la educación superior era algo garantizado. Poco se habla
que, en paralelo, el país se comenzaba a transformar en una incipiente
fábrica de cesantes ilustrados en desmedro del desarrollo de las carreras
técnicas o del poco fortalecimiento de una legislación laboral que proteja
a las y los trabajadores en general ¿acaso el alto aumento de las tasas de
cesantía provocada en tiempos de Covid-19 no es sino consecuencia del
conjunto de políticas neoliberales en la región con un alto contingente
de población económicamente activa a honorarios o independiente,
incluyendo a profesionales titulados de las universidades? ¿No es acaso
el estallido social una manifestación, entre otros sectores sociales, de esta
clase profesional absolutamente flexibilizada y sin un futuro asegurado?
Fernández (2015), señala que la inoperancia de la clase política
representada en el congreso nacional desde el retorno a la democracia
representativa de los 90’- y más específicamente, la falta de consenso ha
retardado enormemente los cambios y actualizaciones de la legislación
y el marco de acción público en las universidades. Cambiar la LOCE
ha sido todo un desafío de la naciente democracia de los acuerdos y
del binominalismo que caracterizó al gobierno de Patricio Aylwin, de
Eduardo Frei y Ricardo Lagos. Recién en el año 2009 se dicta una Ley
General de Educación (LEGE), y un poco antes, nace la Comisión
Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), antesala de la actual
Comisión Nacional de Acreditación (CNA) transformándose en muchos
aspectos en maquillajes en un mundo neoliberal.

118
La falta de consenso político en cuanto al devenir universitario
hizo que la discusión en materias de políticas públicas se vinculara
preferentemente con el aspecto de financiamiento, lo que autor citado
en el párrafo anterior, vinculara con el programa de Mejoramiento
de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP) que data de
1997; el programa de Fondos de Desarrollo Institucional (FDI) que
derivará luego en Convenios de Desempeño o en los Programas de
Mejoramiento Institucional (PMI); el programa de Becas Chile desde
el 2008; los proyectos de fortalecimiento de centros de investigación
ANILLOS o MILENIO. Es el mayor efecto del aparato estatal en ese
sector matizado con un discurso cada vez más importante hacia la
calidad, vinculado con la aprobación de la CNAP o la CNA. Todo en
un contexto neoliberal.

A la luz del actual estallido social en un Chile que comienza

abiertamente a criticar la conformación económica y social impuesta
por los dictámenes neoliberales; que pone en tela de juicio al modelo
del “oasis” y que pide a gritos una nueva carta fundamental, estamos
siendo testigos de una nueva oleada de cambios, que exige un nuevo
trato de las universidades con el Estado -ya sea estatales, tradicionales e
incluso privadas-, en medio de un escenario económico mundial de una
recesión global -coronavirus mediante- que con seguridad apuntará a
un cambio de paradigma mundial. Quizás en ese contexto, realmente
las universidades vuelvan a pensar el país, vincularse efectivamente
con el territorio, gozar de políticas públicas proactivas, donde generen
mayores niveles de intromisión en las políticas públicas como antaño.
Indudablemente que aquello no va de la mano con seguir privilegiando
discursos de calidad exportados desde la tecnocracia como el yugo de
los actuales procesos de acreditación de carreras e institucionales, que
cuestionan permanentemente la organización curricular bajo la consiga
del desarrollo de competencias estandarizadas para los nuevos tiempos
laborales uniformando los modelos educativos de las universidades.
Creemos en la autonomía académica, así como también, en el fomento
de la investigación al servicio de la nación en la diversidad, y que debe

119
 existir una mirada más proactiva del Estado, que entregue las pautas
necesarias para que las casas de estudios superiores dejen de ser usinas
del egocentrismo o meros entes serviciales del mercado.

3. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad donde todo

debe ser evidenciable.

Es sabido que nuestro país cuenta con un Sistema de Aseguramiento de

la Calidad desde el año 1999 cuando se crea la Comisión Nacional de
Acreditación de Pregrado (CNAP), siendo modificada posteriormente
en el año 2006 creando la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).
También es sabido que, en la actualidad, nuevas modificaciones
conducirán a la consolidación de la Agencia Nacional de Acreditación.

Dentro de las funciones de la CNA se encuentra pronunciarse sobre

la acreditación institucional de universidades, institutos profesionales
y centros de formación técnica autónomos; autorizar agencias
de acreditación de carreras y programas de pregrado y magister,
supervigilando su funcionamiento; además de pronunciarse sobre la
acreditación de los programas de pregrado de instituciones autónomas
ante la inexistencia de agencias en determinadas áreas del conocimiento.
La misma ley del año 2006 crea además el Consejo Nacional de
Educación (CNED) y el Sistema de Información de la Educación
Superior (SIES).

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad se crea para supervisar la

calidad de la oferta educativa en tiempos de cobertura universal en
Educación Superior; para medir estándares de organización, gestión y
docencia de instituciones y programas de estudios; o supervisar la calidad
e inserción de los egresados en el mercado laboral, entre otros objetivos.
Con el tiempo, nuevas revisiones al sistema han permitido elevar los
criterios de acreditación, dando mayor relevancia a aristas tales como
el desarrollo de competencias; la participación de empleadores; la

120
articulación de planes de mejora más reales que se comprometan con
las debilidades detectadas en procesos anteriores; un eficaz sistema
de información al público de las características de las instituciones y
programas, todo lo cual ha impactado en las universidades nacionales.
Así, en medio de un mundo que avanza raudo a nuevas formas del
conocimiento, las instituciones de educación superior han debido
adaptarse para cumplir a cabalidad con su misión, presionadas desde
la sociedad civil o el aparato estatal, además de nadar por aguas
turbulentas en materia de financiamiento universitario, una ampliación
de matrículas y una participación mayor de las instituciones de
educación superior privadas.

En este panorama, no resulta fuera de contexto suponer la idea que

la oleada de aseguramiento de la calidad en la educación superior
-en Chile y la región- surgiera como respuesta a las irregularidades
detectadas de la mercantilización de la educación (Cabezas et. al,
2019) en pleno auge neoliberal, donde el estado debiera actuar como
supervisor del sistema, privilegiando un modelo de gestión universitaria
en base a un proyecto de planificación, ejecución y evaluación empirista
y tecnicista de corte empresarial sin coincidir necesariamente con los
procesos metodológicos y de enseñanza particulares de cada institución
o programa acreditado.

De alguna manera, las nuevas lógicas que se pretenden establecer para

las acreditaciones de universidades en Chile apuntan a un modelo de
agrupación por “categorías de calidad” de los planteles (no es lo mismo
obtener 7 años que 4 años de acreditación), lo que puede traer como
consecuencia que las universidades terminen preocupándose más de
competir en materias de financiamiento, número de publicaciones o
investigaciones de reconocimiento científico global, y no necesariamente
en la calidad de la enseñanza y el cumplimiento de los perfiles de
egreso de las carreras. Como señalara Gabriela Martini (2019) se trata
de la instrumentalización de la labor académica en medio del actual

121
 paradigma de mercantilización de la educación y en la exacerbación de
las evidencias, donde las universidades estatales no complejas quedarán
en desmedro en un contexto donde poco importan las particularidades.
Como señala el Centro de Políticas Públicas UC. (2011) se impone una
cultura autoevaluativa en las carreras e instituciones sin considerar las
diferencias dentro del sistema, o los propósitos y naturaleza de estas.
El sistema universitario debe defender las particularidades dentro del
sistema educativo nacional, pero con la misma franqueza, dejémonos
de actuar en el cinismo. Es el momento de poner el acento en las cosas
que realmente son prioritarias: la relación con los espacios públicos; la
generación del conocimiento como motor de cambio social; un mayor
compromiso con la ciudadanía. ¿Cómo lograrlo? Con un nuevo trato,
nuevas políticas públicas que privilegien a las universidades del Estado
en su mantención a cambio de un compromiso de éstas últimas para
ser agentes trascendentes en las discusiones nacionales. Centrarse,
nuevamente en la misión de las universidades y no en responder con
evidencias, cada cierta cantidad de años, para la subsistencia institucional.

Bastante supervisión tiene ya desde el aparato estatal y de la sociedad

civil. Dejemos que las universidades hagan su parte en un ejercicio
de confianza. No son ellas las que mayormente han aportado al
decaimiento de la manoseada calidad educativa, por el contrario, ellas
no son sino consecuencia de un estado deplorable generalizado en
materia de políticas públicas. Fomentemos la autoevaluación, pero no
transformemos aquello en una experiencia traumante y esclavizante al
servicio de las normas ISO.

Por ejemplo, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

(UMCE) es en esencia una universidad docente, particularidad que
no la hace ni más buena o mala en el contexto nacional. Es lo que
es, lo que no significa que no deba investigar o que no deba fortalecer
sus posgrados o la vinculación con el medio. Simplemente es parte
de la diversidad institucional, una casa de estudios con un origen
traumático en plena dictadura cívico-militar, dependiente de recursos

122
estatales escasos, sumado a magras gestiones internas en el último
tiempo, transformándola en una universidad amarrada al yugo de las
acreditaciones, sacándola de su órbita. Qué paradoja y que injusto
para una universidad que sigue entregando calidad en su proceso
formativo. Políticas públicas que la fortalezcan y una menor presión
ante la vorágine estandarizada de las acreditaciones, permitirían que
este espacio educativo vuelva a ser una cabeza pensante y escuchada
en los espacios públicos, y quizás, para otra pandemia venidera, no solo
se limite a la zoomización en el intramuro para evidenciar la docencia
ante visita de pares evaluadores. Valoremos de una vez por todas los
resultados sobre los procesos en las autoevaluaciones. Pensemos una
universidad al servicio del territorio.

Como señalara Martini (2019) la incorporación de la administración

empresarial a la vida universitaria ha asentado el paradigma clientelar,
y ha manoseado el concepto de la calidad, tecnificando la labor
académica. Estamos inmersos en la distopía de la evidencia inmediata
y de la estandarización ISO, y para salir de ella, hace falta retrotraerse
a ciertos valores humanos del pasado, abordados dialógicamente para
alejarse de la mera sobrevivencia.

4. ¿Productividad tóxica?

Salinas (2020), señala que vivimos en un mundo donde la racionalidad

neoliberal constituye una realidad transaccional que construye módulos
económicos en los ciclos vitales de los individuos donde las necesidades
biológicas y las condiciones de subsistencia se transforman en un gran
negocio para el mercado de consumo. En estos tiempos de confinamiento
por COVID-19, existen los privilegiados que pueden hacer cuarentena
versus otros que ponen en riesgo su propia sobrevivencia financiera en
caso de hacerla. Las diferencias sociales en el país desembocan en una
ingeniería moral de la desigualdad que construye una conciencia de
sujetos amoldables a la estructura desigual. Así, la nueva autopercepción

123
 clientelar es imaginarse como resiliente, para salir adelante en
condiciones adversas, percibiéndola como una virtud, cuando en
realidad es una lógica de sobrevivencia que raya con lo indigno.

De alguna forma, dicha resiliencia es recurrente también en todas y

todos los actores internos del proceso formativo educacional superior:
unos adaptándose a las tecnologías y otros, viendo qué hacer cuando las
condiciones mínimas no están presentes. Todos apostando al privilegio
del confinamiento para hacer de este proceso algo más expedito. Pocos
cuestionándose esta realidad transaccional que nos subsume al mundo
de las mercancías. Docentes que deben funcionar en esta dinámica
resiliente haciéndose cargo personalmente de los medios de producción
para no morir en el intento y estudiantes que nos ponen entre aviso
sobre los riesgos de la improvisación en medio de un panorama social
oscuro y desesperanzador.

Todo sea por mantener la capacidad productiva, pensando que de no

hacerlo podría traer nefastas consecuencias para las instituciones en
su sobrevivencia o en el retraso en las estadías en la formación inicial
profesional poniendo en riesgo becas o gratuidades al extender las
carreras. Se trata de una muestra de disciplinamiento social para evitar
la exclusión y para seguir desarrollando el ejercicio del control. ¿Se
comprende porque nuestro recelo con esto del teletrabajo sin iniciar
una retrospección adecuada?

Otra autora, llega a las mismas conclusiones. La doctora en Filosofía

Esther Díaz (2020) recordaba que la perversión del neocapitalismo
consiste en que el cuerpo solo merece existencia cuando es explotado
y sometido. El control de la vida de los individuos se asocia a la
administración de esta por parte del estado por razones de seguridad,
para que todo funcione y no se le desbande. La generación de políticas
públicas atiende más a ello que al propio cuidado de la población. El
nuevo liberalismo se solidifica exaltando la productividad por sobre la
vida. En ese contexto, se genera lo que ella denomina la productividad
tóxica para generar más plusvalía en medio de la desgracia.

124
El sociólogo Adolfo Estrella (2020) nos recuerda que hoy proliferan las
formas digitales de control y disciplina social sustituyendo los vínculos
sociales y laborales presenciales. En tiempos de coronavirus el cuerpo
de los otros se hace sospechoso y el vínculo social se resquebraja.
El enclaustramiento acelera el cambio de relaciones corporales por
otras digitales y si bien, se pueden articular redes de solidaridad, nos
atrofia la posibilidad de los sentidos, nos desconecta de nuestra propia
humanidad social.

5. Reflexiones finales

No estamos apostando a un black out en el proceso educativo hasta

nuevo aviso. Solo queremos reflexionar que no es aconsejable dejar que
esto pase sin siquiera esgrimir alguna dosis de crítica y autocrítica. Que
todo sirva para algo: que volvamos a pensar en los cambios urgentes
para la educación universitaria; que cuestionemos como actuamos
en medio del ausentismo de políticas públicas claras para tiempos de
confinamiento; que no sigamos pensando sólo en modo acreditación o
evidencias para justificar procesos cuando sabemos que hay asuntos más
trascendentes en medio de la sobrevivencia social y de la crisis educativa
en general. Démonos una pausa, que realmente se hace necesario en
medio de tanto actuar esquizoide, en medio de tantas otras pandemias
que metafóricamente nos inundan en nuestro día a día.

Hemos sido testigos de una obsesión por aparentar “normalidad” en

medio de un modelo totalizante y único. Modelo cuyo poder, basado
en una suerte de sobreproducción de la vida, en tanto mecanismo y
estrategia biopolítica de dominación, se sirve de la saturación de la
temporalidad y, en los planos referidos a nuestra problemática, de la
permanente ocupación administrativa y de gestión, tanto como en
políticas de lo evidenciable, desde una praxis de resultados medibles
y graficables (el reino de la cantidad). Así, asistimos a la consolidación

125
 de esa referencialidad de lo cuantificable transformada en un fin en sí
mismo. Obsesiva pulsión especular de los registros del eterno retorno.

El ritmo del constante tiempo de la urgencia se ha ido superponiendo o,

quizás, ha ido reemplazando a la fundamental actitud del ocio reflexivo
y creativo que se halla en las palabras mismas que fundan el acto
universitario y, también, el acto educativo: comunidad y autonomía,
teoría y poiesis, escuela y estudio, especulación y pensamiento, escucha
y pregunta, diálogo y disputa, conocimiento e interpretación, reflexión
y contemplación, rostro y encuentro con otro, en tanto epifanía de
ese mismo otro, en y desde su propia diferencia, como señala Levinas
(2001) en La realidad y su sombra, pues la estandarización, antítesis de
lo anterior, aparece como un concepto de tal hegemonía.

Entonces, la “normalidad”, como fenómeno y ficción, se basa en

la mantención de esta inercia que se pretende sostener, a manera de
simulacro y fantasma de un modelo productivista, generando una situación
de apariencia espectral, cerrando la alternativa de una posibilidad
liberadora que otorgue apertura a una historicidad de resignificación
del camino comprometido y con una necesaria visualización de la crisis,
al menos, de la “escena” planteada. La posibilidad de una detención
irruptora e intempestiva, en tanto reflexiva, no se hace posible ante esta
seducción de la ficción que impele, constantemente, un movimiento,
aparente y autómata, para tejer la ilusión de un “como si nada pasara”,
reforzada por la obsesión de un “retorno” permanente a lo mismo y
desde lo mismo, sin variación.

Por otra parte, el constante proceso de clausura en nuestra temporalidad

contingente y la ausencia de horizontes liberadores desde la experiencia
poética de nuestra existencia nos hacen preguntarnos por el fundamento
y sentido de oficios y disciplinas de nuestra comunidad universitaria.
Sin embargo, nuestros oficios están integrados en un sentido común que
constituye el fondo, fundamento y horizonte de nuestra experiencia en

126
tanto habitus, al decir de Pierre Bourdieu (1991) en El sentido práctico
o Erwin Panofsky (1986) en Arquitectura Gótica y Escolástica: la vida
universitaria y su vinculación con la abierta vida comunitaria desde
la cual provenimos y a la cual nos debemos. ¿Qué sentidos adquiere,
entonces, nuestro ethos universitario desde y frente a esta contingencia
que nos interpela? ¿Qué posibilidades podemos vislumbrar desde
nuestras humanidades y ciencias, nuestras artes y epistemes sociales
y educativos -que creemos ejercer como modos de pensar y crear
desde y hacia el mundo– en las condiciones del presente de nuestras
comunidades y modos de ciudadanías?

Nuestros oficios pueden ser camino hacia una escucha de los signos.
Signos que pueden despertar preguntas por lejanías y temporalidades de
larga duración, pero también nos instalan, encuentran y enfrentan, ante
nuestro propio espejo de cercanía como un presente que nos interpela y,
quizás, nos reclame el encargo de nuestra institución: ser alternativa de
visión de las cosas. Nuestros oficios y caminos, horizontes y aperturas,
pueden indagar desde esta consistencia o levedad de una temporalidad
en desbroce, así como, también, nos puede otorgar la posibilidad de un
camino liberador.

La universidad, como el lugar de ejercicio de un decir libre y abierto, hoy

condicionado y sitiado por el simulacro de la ocupación constante, debe
recuperar su rol central de constituir una instancia posible de enfoques
y posicionamientos desde la diversidad de sus comunidades, esto es, su
vocación por plantear “teorías”, es decir, visiones de las cosas. Hoy, como
hemos ya dicho, estamos constreñidos a delinear nuestros signos, en un
“hacer como si”, sobre un pentagrama ya trazado en donde debemos
inscribir nuestras acciones dentro de los márgenes correspondientes
de una trama y jerga oficial rellenando el modelo prefigurado.
Se trata de una condición escindida, entre el simulacro y lo real. Así
también se encuentra escindido nuestro común habitar.

127
 ¿Cómo podemos resignificar nuestro habitar universitario en medio de
una residencia ciudadana en crisis? Habitar implica dar origen a un
lugar, sea en su itinerancia como en su fijación. Pero habitar también
significa una conquista temporal: abrir una morada y contener una
temporalidad en el fluido continuo y permanente del mundo. ¿Qué
calidad tenía y debería tener este tiempo universitario?
Si en la Universidad tradicional se posibilitó un lugar de encuentro
para un común pensar y, sobre todo, un tiempo de detenida atención
para una visión de las cosas, es decir, para una “teoría” -si seguimos el
camino del sentido prístino del nombrar originario: theorein- entonces,
esa instancia de conquista implicó una noción de autonomía en relación
a la sociedad y poderes circundantes, pero sobre todo a la posibilidad
de sustraerse al movimiento de ocupación reproductivo, funcional,
utilitarista y pragmático, propios también de la vida, pero menos
deseables en condiciones de una libertad de pensamiento.

No obstante, creemos, esa delicada frontera entre lo inmediatamente

útil y lo mediatamente teórico, entre lo inmediatamente “técnico” y
lo mediatamente “poético”, permitió a la universidad ese umbral para
sustraerse, relativamente, a la pragmática producción de la vida. También
en las generaciones la universidad se constituyó como ese espacio lúdico
que permitía un lugar de gratuidad apartado de la intensa línea laboral
y, por lo mismo, era fundamental como lugar para repensar el mundo,
sobre todo, imaginativamente. Por ello la “teoría” universitaria contiene
ese encargo social tan fundamental: ofrecer alternativas para un mundo
que, en su propio movimiento, quizás no pudiendo “hacerse el tiempo”
para una detención y una mirada hacia los horizontes de posibilidades,
ofrece y realiza ese común lugar público.
No sólo la universidad profesional, sino esa recordada “universidad
abierta” que hoy vuelve a acontecer desde otros suelos territoriales.
Entonces, desde la recepción de una memoria de los oficios que la
constituyen y hacia un horizonte posible de apertura, la universidad debería
responder a ese encargo social y comunitario en apertura. La universidad
como un patrimonio de todos. Entonces, la comunidad universitaria, no
hallándose en situación de desvinculación con el entorno, requiere una

128
fundamental autonomía ante los poderes institucionales exteriores, y ante
toda ortodoxia y hegemonía posible. Se trata de la propia soberanía. Se
trata de su propia posibilidad de heterodoxia.
No se trata de clausura, pues la condición de la universidad es su radical
condición de apertura, es decir de constituir un “lugar público”, esto
significa “abierto” y común”. De allí su estar en constante situación de
crisis, de instalarse en condición de “expuesta”, pero no sin soberanía.

Así, se trata más bien de la distancia necesaria que conquista en ese

cambio radical desde su particular temporalidad irruptiva, en tanto
capacidad de detención o, al menos, de una potencia de ralentización
o freno, como expresa Walter Benjamin en Tesis sobre la Historia y
otros fragmentos (2008), a la marcha de un ritmo productivo, hacia la
posibilidad de conquista de un espacio de visión. Su paso a un lado, más
acá y más allá del radical “activismo” actual de los poderes fácticos. Se
trata de su esencial posibilidad de gratuidad frente al funcionalismo, su
vocación poética frente al pragmatismo, su apertura imaginaria frente a
las competencias reproductivas de un sistema, su vocación utópica frente
a los realismos imitadores de un modelo. Todo ello, en la aceptación de la
esencial singularidad de las cosas frente a las normas estandarizadas de
los ídolos del foro. De esta manera, y desde esa historicidad, posibilitar
particulares experiencias y acontecimientos a una sociedad a la cual
debemos una apertura problemática y respuestas posibles en diálogo
con su acontecer.

Entonces aquí está el llamado hacia un puente comprensivo que nos

conduzca al abierto del desciframiento en condición de caminantes.
Dirigirnos a la orilla, allí “donde la palabra se pone imposible” como
Barthes (1974) en ¿Por dónde empezar? Es decir, en crisis. Palabra
desnuda y expuesta que busca su autenticidad en la experiencia misma
de abrir un lenguaje propio para nominar a nuestro modo las cosas,
lenguaje de viejos odres, pero de nuevas significaciones. No más retóricas
muertas que suenan como cadavéricas letanías que, por el solo hecho
de repetirse, se piensa que pueden producir algún efecto, al modo de las
técnicas publicitarias, hijas de la mala prédica catequística. Así sentimos

129
 cuando leemos las “instrucciones de llenado” o los “formularios a
llenar” en el ritual acostumbrado con una obediencia de sacristanes.
¿Tan lejos estamos entonces de esa palabra en obra? ¿Tan lejos estamos
de aquella palabra caminante que sale en búsqueda de hallazgos? No
debemos temer la búsqueda de una poética educativa utópica capaz de
cambiar la vida ante un mundo que parece caerse ante nuestra mirada,
si no nos hacemos los ciegos.

En esta condición de saturación, en donde el lugar y la palabra del oficio

al que nos debemos, han sido asediados e intervenidos, la posibilidad
de experiencia y acontecimiento quedan en condición de clausura. Se
trata pues, de una tarea que cada vez exige más urgencia desde una
perspectiva interpretativa, como posible respuesta a la necesidad de
comprensión de la situación en tanto historia, como experiencia de un
nosotros, en el decir abierto de nuestro lenguaje.
Visto desde una posibilidad teórica, es decir, una visión de las cosas en
su recepción interpretativa del mundo; desde una posibilidad poética, es
decir, la libertad de un hacer, en tanto realización de lo inédito, y desde
la posibilidad de una praxis que considere la historicida de un proyecto
social en apertura, se pueda establecer las condiciones que permitan la
liberación de una palabra nominadora y configuradora de horizontes
que extienda un asomo hacia lo enigmático y desconocido de nuestros
lindes humanos, desde este borde de crisis, como una gran oportunidad.
Así podriamos permitirnos esa mirada que, integrando nuestra actual
situación, desde la experiencia y el acontecimiento, sea capaz de crear
y ofrecer un relato social que posibilite un cambio de vida: aquello que
acostumbrábamos a llamar “utopía” y que debería estar en el corazón
de las comunidades universitarias y de toda educación posible.

130
Referencias

Baudrillard, Jean. (1991). La guerra del Golfo no ha tenido lugar. Editorial

Anagrama.

Benjamin, Walter (2008). Tesis sobre la historia y otros fragmentos. Editorial Itaca.

Bourdieu, Pierre (1991). El sentido práctico. Editorial Taurus.

Brunner, José Joaquín (2015). Medio siglo de transformaciones de la Educación

Superior chilena: un estado del arte. En A. Bernasconi (ed.) La Educación Superior
en Chile. Transformación, Desarrollo y Crisis (pp. 21-107). Ediciones UC.

Cabezas, Christian; Imbaquingo, María; y Peñaherrera, Patricio (2019).

Una visión crítica a varios elementos del sistema de aseguramiento
de la calidad de la educación superior del Ecuador aplicados en la
última década. Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la
Educación N°10, pp 131-144.

Cátedra Abierta Michel Foucault. (06 de junio de 2020). Sesión

1: Adán Salinas. Ponencia más debate. https://www.youtube.com/
watch?v=hRamLqy4KIM

Cea, Fredy; García, Ricardo; Turra, Héctor; Moya, Beatriz; Sanhueza,

Sergio; Moya, Rodrigo; y Vidal, Wilma (06 de junio de 2020). Educación
online de emergencia: hablando a pantallas en negro. Centro de Investigación
Periodística CIPER-Chile. https://ciperchile.cl/2020/06/08/
educacion-online-de-emergencia-hablando-a-pantallas-en-negro/

Centro de Políticas Públicas UC. (2011). Sistema de aseguramiento de

la calidad de la Educación Superior: aspectos críticos y desafíos de
mejoramiento. Temas de la agenda pública. Año 6, N°45, pp 01-12. https://
politicaspublicas.uc.cl/wp-content/uploads/2015/02/sistema-de-
aseguramiento-de-la-calidad-de-la-educacion-superior.pdf

131
 Díaz, Esther (03 de julio de 2020). La sublimación del capitalismo. Productividad
tóxica. Diario Página 12. https://www.pagina12.com.ar/275663-
productividad-toxica

Estrada, Paola (19 de marzo de 2020). Educación en tiempos de pandemia:

Covid 19 y equidad en el aprendizaje. Observatorio de Innovación Educativa.
https://observatorio.tec.mx/edu-news/educacion-en-tiempos-de-
pandemia-covid19

Estrella, Adolfo (30 de junio de 2020). Peligro digital: uberización, zoomización

y control. Diario El Ciudadano. https://www.eldesconcierto.
cl/2020/06/30/peligro-digital-uberizacion-zoomizacion-y-control/

Fernández, Enrique (2015). Políticas públicas en Educación Superior desde

1990 hasta el presente. En A. Bernasconi (ed.) La Educación Superior en
Chile. Transformación, Desarrollo y Crisis. (pp. 173-217). Ediciones UC.

Instituto Nacional de Estadísticas (2020). Boletín Estadístico: empleo

trimestral. N°263 del 30 de septiembre del 2020, pp. 01-05.

Jaque, José Miguel (12 de junio de 2020). Ciencias Sociales y Humanidades, el

eslabón perdido de la pandemia. Diario La Tercera. https://www.latercera.
com/tendencias/noticia/ciencias-sociales-y-humanidades-el-
eslabon-perdido-de-la-pandemia/tybf3kzs6rcythmwggh227nf6m/

Levinas, Emanuel (2001). La realidad y su sombra. Editorial Trotta.

Núñez, Luis (22 de enero de 2018). Retrotopía. El testamento de Bauman para

regenerar los desvaríos de la globalización. Diario El debate de hoy.
https://eldebatedehoy.es/cultura/retrotopia/

Martini, Gabriela (29 de enero de 2019). Aseguramiento de la calidad

y acreditación ¿Cambio o profundización de un paradigma? http://www.
filosofia.uchile.cl/noticias/151417/aseguramiento-de-la-calidad-y-
acreditacion

132
Ministerio de Salud (20 de noviembre de 2020). Reporte Diario del Ministerio
de Salud del 20 de noviembre del 2020 https://www.minsal.cl/covid-19-
ocho-regiones-disminuyen-sus-nuevos-casos-en-los-ultimos-siete-
dias-y-11-en-los-ultimos-14-dias/

Oliva, Herberth (02 de abril de 2020). La Educación en tiempos de pandemias:

visión desde la gestión de la educación superior. Disruptiva, periodismo,
ciencia y tecnología de la Universidad Francisco Gavidia. https://
www.disruptiva.media/la-educacion-en-tiempos-de-pandemias-
vision-desde-la-gestion-de-la-educacion-superior/

Panofsky, Erwin (1986). Arquitectura Gótica y Escolástica. Ediciones de la

Piqueta.

Producciones Pliegue (27 de mayo de 2020). Paradojas del nihilismo: la

academia. https://www.youtube.com/watch?v=_3cYAsJClEg

Sepúlveda, Paulina (04 de junio de 2020). “No quiero ir a clases: la queja

de estudiantes a más de tres meses de clases online”. Diario La Tercera.
https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/no-quiero-ir-a-clases-
la-queja-de-estudiantes-a-mas-de-tres-meses-de-clases-on-line/
bznnirvsdrc3daweuvpkhiwwka/

Unidad de Curriculum y Evaluación (2020). Orientaciones para la

implementación de la priorización Curricular en Forma Remota y Presencial.
Ministerio de Educación, pp. 02-10.

133
Capitulo II

Las tensiones frente al cierre de las escuelas,

liceos y universidades
 Capítulo II

Profesores principiantes: resiliencia y reflexiones de

cara a una docencia de emergencia
Beginning Teachers: Resilience and Reflection in the
Face of Emergency Teaching
Enseignants débutants: résilience et réflexions face à
l’enseignement d’urgence

Dra. Paula Villalobos Vergara, Dra. Marcela Romero-Jeldres,

Dra. Elisa Araya Cortez & Dr. Andrés Marió Casanova
[email protected],[email protected],elisa.araya@
umce.cl, [email protected]

RESUMEN
El presente capítulo expone las principales dificultades que docentes principiantes
han debido enfrentar para dar continuidad al proceso educativo bajo las condiciones
generadas por la pandemia. Los resultados planteados son preliminares de un
estudio cualitativo en curso, en el que participan quince docentes que laboran en
colegios públicos. Por medio de entrevistas semiestructuradas en profundidad, y
análisis de contenido, se indaga acerca de las cualidades personales y contextuales
que han favorecido la capacidad de resiliencia de la muestra, para enfrentar la labor
pedagógica en pandemia. Los resultados muestran que los profesores principiantes
han permanecido comprometidos con la enseñanza, realizando modificaciones al
currículum y utilizado diversos recursos y redes sociales, para mantener el contacto con
los estudiantes, enfatizando el acompañamiento y la vinculación, con miras a contribuir
al bienestar de quienes experimentan condiciones de vida precarias. Sin embargo, la
labor pedagógica desarrollada, responde en su mayoría a iniciativas individuales que
no necesariamente se ajustan a la postura y lineamientos institucionales.

Palabras clave: profesores principiantes, resiliencia docente, relación profesor-

alumno

ABSTRACT
This present chapter discusses, describes, sets the main difficulties that beginning
teachers have faced to give continuity to the educational process under the conditions

137
 generated by the pandemic. The proposed results presented are preliminary from an
ongoing qualitative study, in which fifteen teachers work, participate in public schools.
Through in-depth semi-structured interviews and content analysis, we look into the
personal and contextual conditions and qualities that have favored the resilience of
the group, the sample, to address the pandemic pedagogical or educational work. The
results show that beginning teachers have remained committed to teaching, making
modifications to the curriculum, and using various resources and social networks, to
maintain contact with students, emphasizing support and bonding, with a view to
contributing to the well-being of those who experience precarious living conditions.
However, the pedagogical work developed, carried out responds mostly to individual
initiatives that do not necessarily match, conform to the institutional position and
guidelines.

Keywords: beginning teachers, teacher resilience, teacher-student relationship

RÉSUMÉ
Ce présent chapitre discute, décrit, pose les principales difficultés auxquelles les
enseignants débutants ont été confrontés pour assurer la continuité du processus
éducatif dans les conditions générées par la pandémie. Les résultats proposés présentés
sont préliminaires d’une étude qualitative en cours, dans laquelle quinze enseignants
travaillent, participent à des écoles publiques. À travers des entretiens semi-structurés
approfondis et une analyse de contenu, nous penchons sur les conditions et qualités
personnelles et contextuelles qui ont favorisé la résilience du groupe, de l’échantillon,
pour aborder le travail pédagogique ou éducatif pandémique. Les résultats montrent
que les enseignants débutants sont restés engagés dans l’enseignement, en apportant
des modifications au programme et en utilisant diverses ressources et réseaux sociaux,
pour maintenir le contact avec les élèves, en mettant l’accent sur le soutien et la création
de liens, en vue de contribuer au bien-être de ceux qui expérimentent conditions de
vie précaires. Cependant, le travail pédagogique développé, réalisé répond le plus
souvent à des initiatives individuelles qui ne correspondent pas forcément à la position
et aux orientations institutionnelles.

Mots clés: enseignants débutants, résilience des enseignants, relation enseignant-élève.

138
1. Antecedentes Teóricos

El concepto de resiliencia tuvo su origen en la psiquiatría y psicología del

desarrollo y se originó a partir de estudios con niños y adolescentes que
pese a estar en contextos con múltiples factores de riesgo eran capaces
de adaptarse positivamente (Leroux y Théorêt, 2014; Yonezawa et.al.,
2011). Los primeros estudios, la concebían como una capacidad individual
focalizada en la identificación de los factores de riesgo y de protección
para fortalecer dicha capacidad en las personas. En décadas posteriores,
se incorporaron elementos contextuales que en interacción con los rasgos
personales favorecerían la resiliencia (Johnson y Down, 2013).
De acuerdo con Day y Gu (2014), esta capacidad estaría asociada a un
proceso dinámico, multidimensional, dentro de un circuito social y de
un sistema de interrelaciones, influenciada por factores socioculturales
que pueden tanto robustecerla como debilitarla (Gu y Day, 2013; Gu
y Li, 2013; Hong, 2012; Mansfield et al., 2012; Johnson et al., 2015,
2016; Yonezawa et al., 2011).
Ahora bien, la investigación desarrollada con profesores principiantes
se ha centrado en estudiar las condiciones que favorecen una mayor
retención de los docentes que inician su carrera en el sistema educativo
(Ávalos y Valenzuela, 2016; García Huidobro, 2016), para ello se ha
recurrido al concepto de resiliencia docente, entendida como la capacidad
de las y los profesores de sobreponerse a los obstáculos propios de su
labor y mantenerse comprometidos con la enseñanza. De este modo, el
concepto alude a la capacidad de recuperación frente a la adversidad,
de manejar el estrés y de resistir presiones físicas o psicológicas sin que el
sujeto en cuestión sea mayormente afectado (Price et al., 2012; Schelvis
et al., 2014), incluyendo la habilidad de progresar y alcanzar objetivos
personalmente significativos (Beltman et al., 2011; Day et al., 2007).
Al respecto, la investigación desarrollada ha identificado los elementos
que ayudan a fortalecer la resiliencia agrupándolos en tres dimensiones
interdependientes a saber la dimensión individual, relacional e
institucional (Johnson et al., 2016).

139
 La dimensión individual incluye las características presentes en los
docentes que han demostrado capacidad resiliente. Ellas son diversas
y aluden a aspectos tanto personales como profesionales. La evidencia
ha mostrado que los docentes con alta capacidad resiliente poseen una
identidad profesional que supone un compromiso con el propósito
moral de la enseñanza (Pearce y Morrison, 2011; Hong, 2012; Le
Cornu, 2013; Papatraianau y Le Cornu, 2014; Johnson et al., 2015,
2016) y con el anhelo de favorecer el desarrollo y el aprendizaje de los
estudiantes, especialmente cuando estos pertenecen a sectores sociales
desaventajados (Ebersohn y Ferreira, 2012; Gu y Day, 2013; Gu y Li,
2013; Day y Gu, 2014).

En esta misma dimensión, se plantea que la motivación de los docentes

por continuar enseñando tendría su fundamento en el anhelo de
contribuir a una mayor justicia social (Meister y Ahrens, 2011; Price et
al., 2012; Gu y Li, 2013; Day y Gu, 2014; Johnson et al., 2014, 2015),
incluyendo cualidades pedagógicas que hacen que estos profesores sean
capaces de generar climas positivos para el aprendizaje al interior del
aula, una alta organización de su trabajo pedagógico y diversificación de
la enseñanza (Gu y Day, 2007; Day y Gu, 2014). Para Le Cornu (2013),
la construcción de relaciones positivas con los estudiantes corresponde
a una condición inicial para favorecer el aprendizaje A su vez el
constatar el progreso de los estudiantes aportaría significativamente a
la sensación de logro de los docentes, su motivación y satisfacción (Day
y Gu, 2014; Johnson et al., 2016). En consecuencia, aquellos docentes
que logran construir vínculos positivos con sus estudiantes logran
impactar positivamente en su desarrollo y aprendizaje, evidenciando
altos grados de resiliencia (Day y Gu, 2014; Gu, 2014; Johnson et al.,
2015) y compromiso profesional (Day y Gu, 2014).

En relación con la dimensión relacional, se la entiende como parte de

la teoría relacional-cultural, que sugiere que la resiliencia no reside en
el individuo sino en la capacidad de éste para conectarse con otros, es
decir se ha buscado establecer las características de los vínculos que los

140
docentes principiantes establecen con distintos actores pertenecientes
a la comunidad educativa y externas a ella, contribuyendo a fortalecer
su capacidad resiliente. De este modo, directores, mentores, pares y
profesores, favorecen la resiliencia brindando un asesoramiento práctico,
promotor de reflexión. (Yonezawa et al., 2011; Day y Gu, 2014; Gu,
2014; Papatraianau y Le Cornu, 2014; Johnson et al., 2015, 2016).
Finalmente, la dimensión institucional, que incluye características propias
de la organización de la escuela y del trabajo pedagógico, incluyendo
estilos de liderazgo, cultura escolar, oportunidades de inducción y
desarrollo profesional que logran nutrir la resiliencia docente, donde
la importancia del líder en la generación de condiciones institucionales
de colaboración, crean y transforman la cultura institucional, logrando
nutrir la resiliencia docente (Day y Gu, 2014; Le Cornu, 2013).

En efecto, en Chile los estudios sobre resiliencia docente han establecido

que, si bien los docentes enfrentan diversas dificultades en su desempeño,
también evidencian una alta capacidad resiliente, fortalecida desde el
vínculo que construyeron con sus estudiantes favoreciendo el proceso
de aprendizaje y una alta sensación de logro de los docentes en torno a
su labor. Los estudios señalan que estos logros, no tienen un correlato
con las condiciones institucionales para facilitar el vínculo docente-
estudiantes. Este vínculo es favorecedor de un sentido formativo para
la auto-regulación, promueve la participación de los estudiantes al
interior del aula y la valoración de sus experiencias, intereses y posturas,
en oposición, el profesorado principiante se enfrenta a las prácticas,
promovidas desde la institución, que enfatizan mayoritariamente el
control externo y el castigo. (Villalobos y Assael, 2018; Villalobos, 2019).

Los procesos y condiciones recién descritas se ven doblemente afectadas

por las circunstancias extraordinarias que se han experimentado a
partir de la pandemia producida por el COVID-19. El surgimiento de
la pandemia ha impactado significativamente el funcionamiento del
sistema educativo y particularmente a las escuelas y liceos públicos que
atienden a una población de estudiantes más desaventajada desde el

141
 punto de vista psicosocial, adicionando nuevas condiciones de exclusión
a un porcentaje importante de estudiantes que no pueden mantenerse
involucrados en los procesos de educación en línea debido a que sus
contextos de vida se han visto especialmente afectados desde el punto
de vista material y psicosocial (Kaden, 2020). Las brechas digitales de
acceso a Internet y dispositivos para el aprendizaje se han hecho más
evidentes que nunca. Las condiciones en que se está intentando dar
continuidad al proceso educativo de forma remota en nuestro país son
muy desiguales y diversas. De hecho, los datos de la SUBTEL indican
que algo más de la mitad de los hogares en Chile no tienen conexión
fija y mientras algunas comunas de la Región Metropolitana tienen más
del 90% de conectividad, otras no superan el 20% (Claro y Mizala,
2020). Así, el confinamiento por COVID-19, ha ampliación la brecha
educativa, producto de las diferencias socioeconómicas y la desigualdad
de origen. (Rappoport et al., 2020; Claro y Mizala, 2020), magnificado
los problemas socioeconómicos existentes y el papel social crítico que
juegan las escuelas en la sociedad actual (Kaden, 2020), por lo que
dar continuidad al proceso educativo bajo las actuales condiciones
sanitarias representa un escenario de alta complejidad para los docentes
principiantes.
Lo anterior permite indagar en las interrogantes relacionadas con
las capacidades resilientes que han debido desplegar los profesores
principiantes, para superar el desafío profesional que impone una
docencia de emergencia, a saber:

• ¿Cuáles son las mayores dificultades que han enfrentado los

docentes para llevar a cabo su labor en el contexto de pandemia?

• ¿Qué cualidades personales y profesionales les ha permitido

enfrentar el desafío de seguir educando en contextos de pandemia?

• ¿Qué aspectos relacionales han fortalecido su capacidad

resiliente en tiempos de pandemia?

• ¿Qué condiciones institucionales han fortalecido su capacidad

resiliente en tiempos de pandemia?

142
2. Metodología

Situada desde una metodología cualitativa de investigación, el estudio

adhiere a una perspectiva amplia acerca de la resiliencia humana,
enmarcada en el enfoque sociocultural de Bronfenbrenner (2002) que
toma distancia de las miradas centradas en el sujeto acerca de lo que
involucra una adaptación exitosa a circunstancias complejas (Johnson
et al., 2015, 2016), visión también compartida por otros autores como
Day y Gu (2014). En tal sentido, el diseño de investigación se guía por
medio del estudio de caso múltiple, donde se trabaja con varios casos
que se estudian de manera intensiva (Yin, 2009; Álvarez y San Fabián,
2012; Urra et al., 2014), con el fin de profundizar en la visión que las y
los profesores principiantes poseen acerca de los elementos que estarían
asociados a su capacidad resiliente desde sus propios significados.

2.1 Muestra

La muestra de participantes fue intencionada y voluntaria y ajustada a la

arqueología de la investigación. Los participantes del estudio correspondieron
a quince profesores y profesoras principiantes pertenecientes a la Región
Metropolitana, que se encontraban entre el segundo y tercer año de trabajo
en la enseñanza secundaria en colegios públicos.

2.2 Instrumentos

Para la recolección de datos se usaron entrevistas semi-estructuradas en

profundidad de incidentes críticos, las que fueron aplicadas de manera
remota a través de la aplicación de video llamada zoom.us, durante los
meses de julio y agosto de 2020, debido a las condiciones sanitarias y a
las medidas de distanciamiento social. Las entrevistas fueron grabadas,
previo consentimiento informado, ajustado a los requerimientos de los
comités de ética científica en Chile.

143
 2.3 Análisis de datos

Posterior a la transcripción de datos se procedió a realizar el análisis. En

su fase inductiva, incluyó la lectura y relectura de las transcripciones,
la organización de los datos recolectados a través del uso de códigos, la
constante comparación de los códigos y categorías que emergen con los
subsecuentes datos recolectados y la búsqueda de relaciones entre las
categorías surgidas (Simons,2011). El proceso de análisis se realizó con el
apoyo del software para análisis de datos cualitativo Atlas ti, versión 8.3.0.

3. Resultados

En el siguiente apartado se presentan los resultados preliminares de

los contenidos ampliamente compartidos entre las y los profesores
participantes, surgidos del análisis intercaso. Los resultados están,
acompañados de citas textuales, que identifican a las y los profesores
principiantes, numerados del 1 al 15. Para señalar si se trata de un
hombre o de una mujer, se adiciona una H o M y se agrega la especialidad
de cada participante.

3.1. En relación con las mayores dificultades enfrentadas

Es de suyo conocido que la capacidad resiliente se despliega ante

situaciones particularmente complejas, por tal razón en primer término
se describen las principales dificultades que las y los docentes debieron
enfrentar en su trabajo a propósito de la emergencia sanitaria.

3.1.1 Falta de conexión a Internet.

Esta dificultad corresponde a la baja conectividad de las y los estudiantes

y el bajo acceso a computadores o teléfonos inteligentes, lo que dificulta

144
la posibilidad de relación pedagógica.

“Lo único que me complica es que los estudiantes, lamentablemente, no todos

tengan el internet”. (S13, M, lenguaje).

3.1.2 Falta de motivación de los estudiantes.

Esta dificultad se asocia con la escasa participación de los estudiantes

en las clases sincrónicas, la baja en los estados de ánimo, como el
desgano o indiferencia respecto del resultado del año académico y la
baja motivación.

“A veces en las clases hay 2 ó 3 conectados, a veces 5”. (S9, H, historia)

“yo me he dado cuenta de que hay muchos niños que sí tienen conexión, pero
no se conectan ya sea por desánimo, flojera, no tienen ganas o piensan que es
mejor repetir” (S8, M, historia).

“La gran dificultad que he tenido es que los estudiantes están

súper desmotivados” (…) “no hay una continuidad, hay que estar
llamándolos y persiguiéndolos” (…) “generando un desgaste para la mayoría
de los profesores, porque creo que la mayoría estamos en las mismas (S9, H,
lenguaje).

3.1.3 Límites difusos entre tiempo de trabajo y ocio.

Esta subcategoría dice relación con la dificultad de las y los profesores

principiantes para establecer límites entre el tiempo de trabajo y el
tiempo de ocio, bajo la modalidad del teletrabajo que han debido asumir.
La falta de límites también está presente en la duración de la jornada
laboral que se extiende hasta horarios impensados, haciendo evidente
una demanda permanente, por contención, que presiona a la respuesta
sin pausa por parte de los profesores. Esta atención casi individualizada
centrada en aclaración de aspectos académicos y curriculares no es

145
 exclusiva de la atención del estudiantado, además de ello, se sumaron
las consultas de los apoderados.

“me hablaban y me llamaban y yo respondía a veces los fines de semana donde

me pedían ayuda para resolver una guía y yo aceptaba, les daba la ayuda,
prácticamente era como una clase particular a cada estudiante cuando me
hablaba” (S9, H, lenguaje).

“Los apoderados hablándome (se supone que esta semana estoy de vacaciones
o en receso o como se llame) y los apoderados me hablan igual, me siguen
llegando guías igual, no existe una separación entre el trabajo porque al final
como uno tiene el teléfono personal con el tema de trabajo no hay para nada
una separación, no hay tiempos diferentes, como que todo es para todo” (S8,
M, historia).

3.2 En relación con los obstaculizadores de la labor pedagógica

3.2.1 Improvisación e Inacción.

La sensación de parte de los profesores principiantes es que las decisiones

en torno al trabajo escolar han sido improvisadas, poco reflexionadas y
erráticas, lo que ha traído como consecuencia el deber cumplir con una
serie de tareas que han terminado siendo poco efectivas y cuyo costo ha
debido ser asumido por el profesorado. Frente a la falta de lineamientos, son
los docentes los que de manera autónoma comienzan a tomar decisiones
acerca de cómo llevar a cabo su trabajo en el contexto de una labor solitaria.

“se ha improvisado mucho sobre la marcha, se nos hace planificar y en realidad

yo este año, yo creo que este he planificado como cuatro veces por decisiones
del cuerpo directivo, entonces al final se torna más trabajo para nosotros, el
improvisar sobre la marcha nos da más pega a nosotros (S11, H, física).

“en el Liceo no decían absolutamente nada de cómo trabajar de cómo apoyar

a los chiquillos y finalmente nosotros fuimos tomando las riendas de nuestro
propio curso y ver cómo podíamos en realidad apoyarlos, el generar clases

146
 entonces ha sido bastante caótico en ese sentido. Nosotros no habíamos tenido
por ejemplo ninguna reunión ni de departamento ni de Consejo de Profesores
desde marzo, la semana pasada recién tuvimos nuestra primera reunión,
entonces ha sido súper desordenado (S15, M, historia).

3.2.2 Escasa pertinencia de propuestas

La opción por mantener las tareas y exigencias del trabajo escolar

presencial en las condiciones de educación a distancia provocadas por
la pandemia es fuertemente criticada en cuanto las y los estudiantes
se han visto imposibilitados por una serie de factores para responder
a estos requerimientos. En este sentido la escuela no logra conectar
con la complejidad de la situación ni cumplir su objetivo. La escasa
pertinencia de las propuestas también se visualiza a nivel ministerial en
cuanto se pretende cumplir con un calendario escolar que minimiza
las condiciones sanitarias. A nivel local también se critican las acciones
dirigidas en beneficio de los docentes que no se ajustan a las demandas
del teletrabajo.

“al principio era mantengamos todo igual que la sala de clase y mandemos la
misma cantidad de tareas en todas las asignaturas” y así fueron los primeros
meses (…). Ahora estamos cerrando el semestre “cateteando” a los niños para
que se pongan al día. Ya llegamos como el punto en donde se están priorizando
cierto número de tareas, por ejemplo: La guía 1, la 3 y la 8 por asignatura,
como un intento desesperado para que los niños entreguen algo” (S7, M,
lenguaje).

“también es complejo uno depende de las decisiones de ministerio y a nivel de

ministerio se ha manejado pésimo, o sea se quería volver en abril, entonces una
desconexión total con lo que ocurre” (S11, H, física).

“Se proponen estrategias de relajación, tomarse pausas, respetar los horarios,

pero ellos tampoco lo hacen. Entonces si ellos me hablan en la hora de almuerzo
tengo que trabajar en la hora de almuerzo” (S7, M, lenguaje).

147
 3.3 En relación con los facilitadores de la labor pedagógica

3.3.1 Apoyo a estudiantes

Una parte de los docentes destaca las iniciativas de los equipos directivos
dirigidas a brindar diversos apoyos a los estudiantes los que pueden estar
atravesando problemas económicos, de salud u otros. Se valora también
las acciones de apoyo para favorecer la conectividad de los estudiantes
que les permita seguir desarrollando labores escolares.

“tratando de conversar con los chiquillos así preguntándoles si hay alguien

enfermo, si necesitan algo y sobre todo el tema de la repartición de las canastas
JUNAEB, se ha tenido bastante cuidado de ojalá entregarle a todos los
chiquillos y si es que falta alguien, por ejemplo, algún alumno que esté con
COVID o algún alumno que viva muy lejos y que realmente no pueda ir a
buscarla se genera todo un operativo dentro del Liceo para poder ir a dejarle
a sus alumnos. Entonces en ese sentido sí se preocupan y que es por lo que se
destaca el Liceo (S15, M, historia).

“Bueno, la verdad es que el colegio ha tratado, por muchos medios. Hemos

regalado chips, todo, porque tenemos el apoyo de la CORFO (S2, H, filosofía).

Considerando lo señalado hasta acá, es posible establecer que la

capacidad resiliente de los docentes se ha visto escasamente nutrida
desde la esfera institucional, incluyendo en ella tanto el funcionamiento
ministerial como el institucional. En este sentido resulta necesario que
los lineamientos sobre el trabajo pedagógico y las decisiones que se
toman en torno a él recojan en mayor medida la visión de las y los
docentes como actores protagónicos de las acciones tendientes a dar
continuidad al proceso educativo pese a la pandemia.

148
3.4 Relación con colegas en periodo de Pandemia

3.4.1 Prácticas docentes valoradas

El trabajo pedagógico realizado durante la pandemia es mayoritaria-

mente definido a nivel individual, no obstante, una parte del profesorado
principiante menciona que su trabajo se ha favorecido desde el trabajo
colaborativo con colegas con los cuales comparten un estilo de trabajo
y posiciones profesionales similares, que se han ido construyendo a lo
largo del tiempo y en un proceso existente de manera previa a la pan-
demia. La construcción de vínculos de colaboración supone la presencia
de relaciones de respeto y reconocimiento profesional que contribuyen a
fortalecer la capacidad resiliente del profesorado.

“hemos hecho un trabajo colectivo, muy bonito entonces en todas las decisiones
todas hacemos lo mismo. Si todas vamos a hacer un módulo, todas hacemos
un módulo, si todas vamos a grabar un vídeo, todas grabamos un vídeo, para
que sea una decisión del área” (S10, M, lenguaje).

3.4.2 Prácticas docentes criticadas.

Al referirse al trabajo de sus pares, la mayoría del profesorado

principiante lo hace desde una posición crítica, donde se desvalorizan
ciertas prácticas pedagógicas presentes entre las y los colegas. En este
sentido se critica la escasa disposición para apoyar a los estudiantes.
Dentro de las críticas al trabajo de los pares, se encuentra la actitud
pasiva y falta de iniciativa sobre el trabajo a llevar a cabo con los
estudiantes, lo que responde en parte a la falta de directrices de parte
del equipo directivo de los colegios y lo que representaría una actitud
poco profesional. Finalmente se alude a un porcentaje de colegas para
quienes la modalidad de educación virtual representa un desafío con el
cual no están familiarizados, y donde además carecen del equipamiento
y la formación requerida para asumir la enseñanza virtual.
La diversidad de identidades profesionales presentes en la institución

149
 y el trabajo predominantemente solitario corresponde a aspectos que
debilitan la capacidad resiliente.

“yo sé que hay colegas que no han hecho nada, hay colegas que ya estábamos
en junio y no habían entregado ningún correo para que los estudiantes se
comunicaran con ellos, hay colegas que han tratado mal a estudiantes por
correo” (S10, M, lenguaje).

¿Por qué a la comunidad no se le ocurre ese ejercicio más propositivo, más

activo? ¿Por qué es tan como “vamos a esperar lo que nos dice la cabeza
directiva”? si nosotros somos profesionales, sujetos autónomos, somos
profesionales críticos, podemos hacer cosas, presentárselas a UTP en un correo
sencillos “mire, voy a hacer esto”. “¿Me dice sí o un no?”, nada más. Y eso
yo no lo veo presente (S13, M, lenguaje).

Y de verdad que hay profesores realmente analfabetos tecnológicamente porque
este colegio es antiguo entonces muchos profesores ya van a jubilar: hay muchos
profesores viejitos que no saben, ni nunca buscaron adaptarse a esta plataforma
porque lo vieron como una herramienta, como algo opcional… hasta ahora
que pasó esto (S5, M, historia).

3.5 En relación con el trabajo pedagógico en contexto de

pandemia

3.5.1 Énfasis de la labor

Esta subcategoría da cuenta de las prioridades de las y los docentes

que han estado presentes en su trabajo pedagógico bajo la modalidad
virtual. Un elemento central a este respecto corresponde a la intención
de mantener la vinculación con sus estudiantes, lo que se expresa
especialmente desde el rol de profesor(a) jefe. El contacto con el
estudiantado es considerado un factor protector ante la deserción escolar.
En dicho proceso los principiantes distinguen diversas necesidades
presentes en sus estudiantes, quienes muestran interés por mantener
la sistematicidad del proceso académico y otros estudiantes que bajo
150
esta modalidad de trabajo les resulta más complejo responder a estas
demandas. Se reconocen también otras problemáticas psicosociales
presentes entre los estudiantes. Se da el caso de algunos principiantes
que busca diferenciarse y ser pertinentes frente a la diversidad del
estudiantado, focalizándose en el desarrollo de habilidades propias de
diversas disciplinas.

El cuidar y mantener la vinculación con los y las estudiantes aparece

como una tarea prioritaria frente a un contexto de pandemia en
desmedro de acciones de evaluación que parecen poco pertinentes frente
a las necesidades que experimentan los estudiantes. El bienestar es un
tema central desde el rol de jefatura, como también asumir un rol activo
en cuanto a las redes de apoyo profesional que se puedan brindar frente
a las diversas necesidades que las y los estudiantes experimentan, así, los
encuentros virtuales sincrónicos representan un espacio de acogida para
los estudiantes para expresar y compartir sus preocupaciones y seguir en
contacto con sus redes de apoyo. Este encuentro busca ser un espacio de
acogida frente a un contexto altamente estresante. Desde los docentes
se visualiza la opción de rescatar la experiencia de las y los estudiantes
como un medio de relacionar las temáticas abordadas con los procesos
que ellos y ellas experimentan en el presente, esta contextualización
permitiría alcanzar un aprendizaje con mayor sentido y significado a
nivel personal.

hay estudiantes que tratan y que les cuesta mucho, y hay otros que hacen
las cosas (…) con los que están frustrados y quieren hacer algo, pero
les cuesta mucho, he privilegiado la comprensión lectora y con los que
están a punto de desertar por razones más emocionales, he utilizado una
estrategia que tiene que ver con el aula invertida, que es como… ellos
me hablan de lo que les gusta y a partir de lo que les gusta yo les voy
dando actividades que profundicen sus intereses y que me las presenten
de alguna manera que yo las pueda ligar con alguna asignatura. Por
ejemplo. Hay otra niña a la que le gusta cocinar, entonces yo le digo que
me haga un texto instructivo de cocina y que después eso lo podemos
ligar con nutrición… (S2, H, filosofía).

151
 Igual hay un nivel de impacto. Se logra trabajar, se ha logrado mantener
contacto con la mayoría, que es lo que estamos priorizando ahora…
porque hoy día escuchaba a una estudiante de 17 años, que mostraba un
video. La niña decía “yo pienso que en este contexto no hay que evaluar,
hay que acompañar” y tiene 17 años y es estudiante, entonces yo creo que
es bien lúcido lo que dice ella en este contexto (S2, H, filosofía).

Lo que intenté ya más allá de las guías fue abocarme a mi curso,

saber en qué están, si están bien o no, si necesitan de repente el tema de
los alimentos JUNAEB, si necesitan apoyo de la asistente social, la
psicóloga para poder derivarlos y siento que he puesto todo mi esfuerzo
más hacia eso (…) es lo que yo quiero para mis chiquillos, el que se
sientan bien, el que sepan que yo estoy con ellos (S15, M, historia).

Sí, yo siento que ha sido un apoyo tremendo a los estudiantes pueden

contactarse con profesores, distraerse… Creo que lo que estamos haciendo
clases online la mayoría tenemos en mente que los estudiantes también
buscan distraerse y respuestas también a todo lo que está pasando (…)
porque ven todo esta catástrofe y las redes sociales también hacen lo
suyo y surgen un montón de dudas. En ese sentido ha sido un lugar de
acogimiento donde ellos pueden contactarse con otros compañeros que
echaban de menos (S8, M, historia).

Entonces les dije “ahora les voy a consultar algo, porque una pandemia
tiene una categoría de guerra (…) y hay situaciones complejas que uno
vive… ¿cómo creen ustedes que se sintieron las personas que vivieron
la Primera Guerra mundial una vez que terminó? ¿Cómo creen ustedes
que se sintieron las personas cuando terminó la Segunda Guerra
mundial que pudieron salir nuevamente esa normalidad?” Entonces, se
dan cuenta del éxtasis que genera pasar por una situación tan compleja
(S5, M, historia).

En relación con lo anterior, es posible establecer que en contextos

adversos como los experimentados a partir de la pandemia, las y los

152
docentes expresan su identidad profesional reflejando en ello las propias
concepciones sobre el rol y cuidando el centro de su labor que siguen
siendo los estudiantes. El compromiso con la labor constituye una
expresión relevante de la resiliencia docente.

3.6 En torno a la relación con estudiantes en pandemia

Esta categoría describe las características de la relación que las y los

principiantes han buscado mantener durante el periodo de pandemia
con sus estudiantes. Un primer aspecto que se destaca es la preocupación
por construir y mantener relaciones de cercanía y confianza, las cuales
se han facilitado a partir de la interacción en redes sociales, cuyas formas
de interacción favorecen la informalidad y el contacto permanente.
También reconocen de parte de los estudiantes gestos de gratitud en
respuesta al tipo de relación que los docentes promueven, junto con
una disponibilidad para responder oportunamente, las muestras de
preocupación y apoyo más allá de aspectos estrictamente académicos
son gestos que parecieran no ser generalizados en el contexto de la
emergencia y que por tanto tienden a ser mayormente valorados
por las y los estudiantes. Otro aspecto que es destacado respecto del
vínculo docentes estudiantes tiene que ver con el uso del humor. Para
los docentes parece relevante y necesario que la interacción con los
estudiantes promueva la alegría y cree un ambiente grato, siendo ello
vital para enfrentar situaciones tan complejas como la pandemia.

A partir del humor se intenta que las y los estudiantes participen más
activamente de la clase, se muestren e interactúen. Esto pareciera ser
más fácil si el espacio de la clase se logra percibir como un espacio
seguro donde sea más fácil mostrar aspectos que tienen que ver con la
propia intimidad. Los docentes dan cuenta de gestos de reciprocidad y
reconocimiento de parte de los estudiantes. En este sentido se establece
mutualidad en la relación, en la medida que los estudiantes expresan las
mismas actitudes de cercanía y preocupación que los docentes les han

153
 expresado. Cabe señalar que la calidad del vínculo que se construye
se condice con la relación existente antes de la pandemia. En este
sentido se reconoce que la interacción virtual se ve facilitada desde
un conocimiento y confianza previa, siendo complejo construir esta
relación en espacios no presenciales.

Yo creo que el tema de estar en el grupo de WhatsApp ayuda mucho

porque los leo a ellos en su situación de comunicación cotidiana (…)
entonces les dejo que hablen entre ellos, entonces eso ha ayudado a la
confianza extrañamente. Además, como tienen mi teléfono me hablan por
teléfono a cada rato y de repente me llaman por teléfono. Ha sido una
comunicación bien fluida con ellos por lo menos. Mandan “memes”, yo
le mando “memes”… entonces ha ayudado bastante eso a que seamos
más cercanos (S8, M, historia).

Hay otros cabros que realmente agradecen el simple hecho de que les
conteste de forma amable por el WhatsApp: “Oh profe genial gracias
por contestarme al tiro” o “por preguntarme cómo estoy”, eso lo
agradecen ellos. Yo creo que es la gran mayoría, esos alumnos que se
dan cuenta, que ven son en mí en comparación quizás con otros profes,
entonces es cierto que ha sido buena la recepción y que de alguna forma
u otra lo van a agradecer también cuando salgamos de todo esto (S15,
M, historia).

Hay veces que estoy haciendo clases con pantalla en negro (cámara
apagada) pero así todo siempre consigo “chiquillas chiquillos prendamos
la camarita veámonos para ver si se bañaron o no se bañaron… yo no
me baño hace dos días” y yo les tiro “tallas” con eso, les digo “hoy
me tuve que peinar un poquitito porque iba a salir con ustedes (…)
entonces ha generado a pesar de todo vinculación, se alegran… (S12,
H, filosofía).

Sí, sí. Me contestan, me saludan, me preguntan cómo estoy. Ellos

también se preocupan por mí -la mayoría-, y también se preocupan por

154
 su escolaridad -la mayoría-, o cuando ven que estoy intentándolo me lo
agradecen. Yo siento que sí hay una recepción (S2, H, filosofía).

Creo que si a lo mejor fueran niños que conociera el año pasado sería
un poco más fácil, pero a los niños a los que los vi tres veces y tengo que
estar hablando con ellos todos los días yo creo que es bien difícil, bien
“fome” para ellos, porque en verdad no es lo mismo y nunca va a ser lo
mismo en persona que por teléfono (S7, M, lenguaje).

En consecuencia, el foco en la construcción de un vínculo positivo con

los estudiantes y la respuesta positiva de los estudiantes en este proceso
ayudaría a fortalecer la capacidad de resiliencia de las y los docentes.

3.7 En relación con el uso pedagógico de redes sociales

Frente a los serios problemas de conectividad de los estudiantes, los

docentes han visto en las redes sociales una alternativa para mantener
el contacto con sus estudiantes y darle continuidad al proceso educativo.
Entre las y los estudiantes que atienden, se hace más probable el acceso
a teléfonos inteligentes donde pueden hacer uso de redes sociales a bajo
costo. Dentro de las redes sociales destaca particularmente el uso de
WhatsApp como un canal a partir del cual los docentes pueden hacer
llegar variados materiales de aprendizaje y a través de los cuales los
estudiantes pueden dar cuenta de su trabajo escolar. Los mensajes a
través de WhatsApp de manera individual o en la modalidad de grupos,
facilita a los docentes la tarea de acompañamiento a sus estudiantes,
pudiendo a través de este medio conocer rápidamente la situación
personal de cada uno.

“Hoy en día las redes sociales están liberadas y si tú cargas 1000 pesos
quedas con redes sociales por mucho rato gratis, entonces si les subo todo
a Facebook pueden descargar y ver online todos sin que gasten un solo
dato del celular. Esa era mi estrategia la manera más fácil de poder

155
 acceder a los estudiantes que no tenían conexión. Después fui haciendo
encuestas para ver si le gustaban los vídeos y saber si están aprendiendo
con los vídeos (…) entonces les dije: “ya, les voy a dejar un enlace
semanal para los que se puedan conectar y los que no se pueden conectar
pueden ver un material que está ahí, están los vídeos y pueden hacerme
consultas (S5, M, historia).

“yo termino enviando las guías por WhatsApp y se las envío. Incluso
si alguien tiene dudas y me dice “profe necesito que me explique algo”
y les envío un audio y les explico. O me dicen “profe, solamente tengo
internet, pero para redes sociales” y digo “ya no importa envío la guía
por aquí” o “profe no tengo Word, no tengo computador para hacer la
guía” y le digo “no importa haga la guía en un cuaderno, me la escribe,
toma una foto me la manda” (S8, M, historia).

Yo les escribo por WhatsApp al grupo e individualmente. Me escriben

por ahí. Y por ahí tengo la comunicación. Entonces si a mí un colega
me pregunta qué pasa con “fulanito”, le escribo a “fulanito” y le
digo “oiga, me están preguntando por usted, por su hijo, porque si se
ha presentado en mis asignaturas, pero en las otras no. ¿Qué pasa?
cuénteme… (S13, M, lenguaje).

Respecto al uso pedagógico de redes sociales la disposición a renovar

sus prácticas y a flexibilizar en el uso de las redes sociales se convierte
en un recurso vital para dar continuidad al proceso educativo, lo que
puede asociarse al compromiso de este grupo de docentes con su rol.
Por tanto, la síntesis de los resultados intercaso (Ver Diagrama 1),
preliminarmente permite señalar lo siguiente:

a) Que en contextos adversos como los experimentados a

partir de la pandemia, las y los docentes principiantes
en general expresan su identidad profesional reflejando
sus propias concepciones, siendo el compromiso una
expresión relevante de la resiliencia docente.

156
b) La construcción de vínculos de colaboración con otros
docentes con mayor experiencia supone la presencia
de relaciones de respeto y reconocimiento profesional
que contribuyen a fortalecer la capacidad resiliente del
profesorado.

c) En la medida que las y los docentes construyen un
vínculo positivo con los estudiantes y obtienen respuestas
positivas por parte de ellos, se fortalece su capacidad
resiliente.

d) Se observa una ausencia de fortalecimiento de la

resiliencia en el profesorado desde la esfera institucional,
así como desde el funcionamiento ministerial, ello
demanda que sobre el trabajo pedagógico y las decisiones
que se toman en torno a él, se consideren las visiones de
las y los docentes como actores protagónicos para dar
continuidad al proceso educativo pese a la pandemia.

e) Los docentes que no manejan la modalidad de educación
virtual y/o carecen del equipamiento para asumir la
enseñanza virtual debilitan la capacidad resiliente.

f) La diversidad de identidades profesionales presentes en
la institución y el trabajo predominantemente solitario
debilita su capacidad resiliente.

157
 Diagrama 1
Síntesis de resultados Intercaso

Fuente: Elaboración Propia

158
4. Discusión y conclusiones

Una primera interrogante planteada en este estudio dice relación con

las dificultades enfrentadas por los docentes principiantes investigados.
Frente a esto, resulta innegable el alto impacto de la pandemia sobre
el funcionamiento de nuestro sistema educativo en general y sobre
la educación pública en particular (Kaden, 2020). Situaciones de
emergencia como la provocada por el COVID 19 han profundizado las
condiciones de desigualdad e inequidad de nuestro sistema educacional
(Rappoport et al., 2020; Claro y Mizala, 2020). De este modo, pese al
esfuerzo y múltiples estrategias desplegadas por el grupo de docentes
estudiado, hay una parte de los estudiantes que ha experimentado la
exclusión de los procesos formativos (Kaden, 2020) a consecuencia de
la escasa conectividad o de las problemáticas psicosociales diversas que
los han afectado y que pueden explicar su escasa motivación hacia los
deberes escolares.

Al mismo tiempo, vale la pena consignar la falta de pertinencia de

las propuestas emanadas desde las autoridades educativas las que no
visualizan las condiciones de vida de la población estudiantil que atiende
la educación pública, y que experimenta mayores dificultades desde
el punto de vista psicosocial y material para incorporarse a procesos
educativos en modalidad remota (Reimers y Schleicher, 2020).
Parece entonces que, al momento de dictar lineamientos, la mayor
participación en la toma de decisiones debe ser de las y los docentes,
que son quienes más conectados están a las condiciones de vida de sus
estudiantes (Madrid et al., 2020; Claro y Mizala, 2020).

El trabajo pedagógico desarrollado por los docentes participantes

del estudio se condice con las prioridades señaladas por expertos en
educación como el garantizar el bienestar de los estudiantes, abrir
espacios de encuentro y contención emocional (Reimers y Schleicher,
2020; Claro y Mizala, 2020) y el mantenimiento y fortalecimiento del
vínculo con los estudiantes.

159
 El riesgo de desmotivación y deserción escolar es una dificultad sentida
por los docentes frente a lo cual intensifican la labor de acompañamiento
desde un rol activo, autónomo e independiente de los escasos
lineamientos institucionales. En tal sentido, el trabajo pedagógico
desarrollado por principiantes presenta una serie de cualidades que han
sido ratificadas como relevantes en contextos de emergencia, como la
priorización curricular, el énfasis en el desarrollo de habilidades, el uso
del sentido del humor en encuentros sincrónicos, la mantención del
sentido de comunidad (Madrid et al., 2020; Claro y Mizala, 2020) y el
aprovechamiento pedagógico de las redes sociales de mayor uso entre la
población estudiantil.

Finalmente, respecto del trabajo pedagógico desarrollado se hace necesaria

una reflexión acerca del sentido de la evaluación. En este contexto, la
evaluación sumativa aparece como una tarea no prioritaria bajo las
condiciones de trabajo educativo a las que docentes y estudiantes se
ven sometidos a partir del confinamiento, lo que se condice con los
planteamientos del mundo académico (Rappoport et al., 2020) no
obstante las orientaciones ministeriales y directivas han mantenido
como exigencia la calificación de los aprendizajes.

Se puede concluir que la capacidad de resiliencia de las y los profesores

principiantes, estudiados ha quedado de manifiesto en su alto compromiso
con la enseñanza pese a las condiciones adversas que han debido
asumir (Price et al., 2012; Schelvis et al., 2014). En un contexto
de incertidumbre y de lineamientos poco claros y sin contar con las
condiciones materiales necesarias las y los docentes han expresado un
alto sentido de agencia al intentar dar continuidad al proceso educativo.
Sin olvidar que el contexto institucional y social han estado más cerca
de debilitar la resiliencia docente que de robustecerla (Johnson et al.,
2015, 2016; Day y Gu, 2014).De hecho ha quedado en evidencia que
una parte minoritaria de las instituciones escolares han llevado a cabo
acciones facilitadoras de la labor pedagógica como el apoyo frente a
las problemáticas que las y los estudiantes han experimentado durante

160
la emergencia sanitaria, siendo esto expresión de la débil contribución
de la dimensión institucional a la capacidad resiliente, cuestión ya
evidenciada en estudios previos sobre esta temática (Villalobos, 2019;
Villalobos y Assael, 2018).

Ahora bien, dentro de la dimensión relacional también son minoritarias las

experiencias donde el vínculo con los pares a través del trabajo colaborativo
ha representado un soporte para el trabajo pedagógico descrito por los
participantes. No obstante, la figura de los estudiantes aparece una vez
más como protagónica en el sentido y prioridades de cada profesor y cada
profesora en medio de este complejo escenario laboral.

Desde una mirada relacional, el cuidar el vínculo con los estudiantes ha

representado el foco de la labor y los énfasis que profesores y profesoras
han perseguido en el contexto de la teleeducación (Yonezawa et al., 2011;
Day y Gu, 2014; Gu, 2014; Papatraianau y Le Cornu, 2014; Johnson
et al., 2015, 2016). Las cualidades que se han logrado mantener en
cuanto a la cercanía, la confianza, el reconocimiento y la reciprocidad
son aspectos esenciales dentro de relaciones que son capaces de nutrir
la capacidad resiliente (Johnson et al., 2015).
El tipo de vínculo que el profesorado principiante prioriza es consistente
con la relación pedagógica que se busca favorecer durante los encuentros
virtuales donde se promueve el diálogo, la participación y donde las
experiencias de vida de los estudiantes han sido el punto de partida de
las clases independientemente de la disciplina que se enseñe.

A nivel individual se visualiza en el grupo de principiantes, una identidad

profesional que supone un compromiso con el propósito moral de la
enseñanza en cuanto han buscado activa e incesantemente acompañar
a estudiantes que experimentan condiciones de vida complejas y que
se han agudizado a partir de las consecuencias de la pandemia (Pearce
y Morrison, 2011; Hong, 2012; Le Cornu, 2013; Papatraianau y Le
Cornu, 2014; Johnson et al., 2015, 2016). Hemos visto que los docentes
han desplegado diversos recursos para seguir enseñando, pero por sobre

161
 todo para mantener la vinculación con sus estudiantes en miras de ser
un soporte para su bienestar personal (Ebersohn y Ferreira, 2012; Gu y
Day, 2013; Gu y Li, 2013; Day y Gu, 2014). La labor desarrollada por
los principiantes se ha orientado a disminuir la inequidad educativa que
afecta al sistema escolar y que se ha acrecentado particularmente en el
presente año (Meister y Ahrens, 2011; Price et al., 2012; Gu y Li, 2013;
Day y Gu, 2014; Johnson et al., 2014, 2015).

El trabajo pedagógico que se ha intentado mantener bajo condiciones

de pandemia es altamente consistente con el que se fue construyendo
durante la inserción profesional, donde lograr crear un clima de
aprendizaje positivo y la diversificación de la enseñanza han sido
aspectos distintivos (Day y Gu, 2014).


Por tanto, el aporte del trabajo pedagógico de las y los profesores

principiantes, es un aspecto valioso, sin embargo, se hace necesario
reflexionar respecto de los costos que estos mismos docentes han debido
asumir al realizar esta labor predominantemente en solitario. Enseñar
en línea y esforzarse por mantener el contacto con los estudiantes ha
implicado tiempo y altos niveles de desgaste lo que inevitablemente ha
dejado a un porcentaje de estudiantes excluidos de estos procesos pese a
los intentos de mantenerlos comprometidos con los procesos educativos.

162
Referencias

Álvarez, C., San Fabián, J. (2012). La elección del estudio de caso en

investigación educativa. Gazeta de Antropología, 28 (1). https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4282768

Ávalos, B., Valenzuela, J. (2016) Education for all and attrition retention of
new teachers A trajectory study in Chile. International Journal of Educational
Development, 49, 279–290. http://doi: 10.1016/j.ijedudev.2016.03.012

Beltman, S., Mansfield, C., Price, A. (2011) Thriving not just surviving.
A review of research on teacher resilience. Educational Research Review,
6 (3), 185-207. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.09.001

Bronfenbrenner, U. (2002) La ecología del desarrollo humano: experimentos en

entornos naturales y diseñados. Paidós.

Claro, M., Mizala, A. (2020). Propuestas educación. Trabajo interuniversitario. Mesa

social COVID 19. https://centre.uc.cl/descarga-informes-de-propuestas-
educacion-de-la-mesa-social-covid-19/

Day, Ch., Gu, Q. (2014) Resilient Teachers, Resilient Schools: Routledge.

Day, Ch., Sammons, P., Gordon, S., Kington, A., Gu, Q. (2007) Teacher
matters Connecting work, lives and effectiveness. Open University Press.

Ebersohn, L., Ferreira, R. (2012) Rurality and resilience in education:

place-based partnerships and agency to moderate time and space
constraints. Perspectives in Education, 30 (1), 30 – 42.

García Huidobro, J. (2016) Primeros años de docencia en contextos de

pobreza: preguntas que la evidencia desde EE. UU. Sugiere para la
conversación en Chile. Pensamiento Educativo, 53(1), 1-16 doi: 10.7764/
PEL.53.1.2016.8

163
 Gu, Q. (2014) The role of relational resilience in teachers’ career-long commitment
and effectiveness, Teachers and Teaching, 20 (5), 502-529. https://doi.
org/10.1080/13540602.2014.937961

Gu, Q., Day, Ch. (2007) Teachers resilience: A necessary condition

for effectiveness. Teaching and Teacher, 23 (8), 1302-1316. https://doi.
org/10.1016/j.tate.2006.06.006

Gu, Q., Day, Ch. (2013), Challenges to teacher resilience: conditions

count, British Educational Research Journal, 39 (1), 22– 44. https://doi.
org/10.1080/01411926.2011.623152

Gu, Q., Li, Q. (2013) Sustaining Resilience in Times of Change: Stories

from Chinese teachers. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41 (3),
288–303. https://doi.org/10.1080/1359866X.2013.809056

Hong, J. (2012). Why do some beginning teachers leave the school, and
others stay? Understanding teacher resilience through psychological
lenses, Teachers and Teaching, 18 (4), 417–440. https://doi.org/10.1080/
13540602.2012.696044

Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce, J.,
Hunter, J. (2016) Promoting early career teacher resilience: a socio- cultural and
critical guide to action. Routledge.

Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce,
J., Hunter, J. (2015) Early Career Teachers. Stories of Resilience. Springer
Briefs in Education.

Johnson, B., Down, B., Le Cornu, R., Peters, J., Sullivan, A., Pearce,
J., Hunter, J. (2014). Promoting early career teacher resilience: a
framework for understanding and acting. Teachers and Teaching, 20 (5),
530-546. https://doi.org/10.1080/13540602.2014.937957

164
Johnson, B., Down, B. (2013) Critically re-conceptualizing early career
teacher resilience, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education,
34 (5), 703-715. https://doi.org/10.1080/01596306.2013.728365

Kaden, U., (2020).COVID-19 School Closure-Related Changes to the

Professional Life of a K–12 Teacher. Educ. Sci.10, 165; doi: 10.3390/
educsci10060165

Le Cornu, R. (2013). Building Early Career Teacher Resilience:

The Role of Relationships. Australian Journal of Teacher
Education, 38 (4), 1-16. https://search.informit.com.au/
documentSummary;dn=706218060262904;res=IELAPA>
ISSN: 1835-517X.

Leroux, M., Théorêt, M. (2014) Intriguing empirical relations between

teachers’ resilience and reflection on practice, Reflective Practice:
International and Multidisciplinary Perspectives, 15 (3), 289-303. https://
doi.org/10.1080/14623943.2014.900009

Madrid, R., Fernández, M., Salinas, I. Lira, A. (2020). Orientaciones para

la docencia online en tiempos de coronavirus. http://ciae.uchile.cl/index.
php?page=view_noticias&langSite=es&id=1825

Mansfield, C., Beltman, S., Price, A., Mcconney, A. (2012). Don’t sweat
the small stuff: Understanding teacher resilience at the chalkface.
Teaching and Teacher, 28 (3), 357-367. https://doi.org/10.1016/j.
tate.2011.11.001

Meister, D. Ahrens, P. (2011). Resisting plateauing: Four veteran teachers’

stories, Teaching and Teacher, 27 (4), 770-778. https://doi.org/10.1016/j.
tate.2011.01.002

Papatraianou, L., Le Cornu, R. (2014). Problematising the Role of

Personal and Professional Relationships in Early Career. Teacher
 Resilience. Australian Journal of Teacher Education, 39 (1), 100-116.
http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2014v39n1.7

Pearce, J., Morrison, Ch. (2011) Teacher Identity and Early Career
Resilience: Exploring the Links. Australian Journal of Teacher Education,
36 (1), 48-59. http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol36/iss1/4

Price, A., Mansfield, C., Mcconney, A. (2012) Considering teacher

resilience from critical discourse and labour process theory
perspectives, British Journal of Sociology of Education, 33 (1), 81-95.
https://doi.org/10.1080/01425692.2011.614748

Rappoport, S., Rodríguez, M., Bressanello, M. (2020). Enseñar en

tiempos de COVID-19. Una guía teórico-práctica para docentes. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373868?__
f b _ p r i vat e _ t r a c k i n g _ _ = % 7 B % 2 2 l o g g e d o u t _ b ro w s e r _
ºc81c5d29f760c82e5f999c9eb6dac3df3ba17f42%22%7D

Reimers, F., Schleicher, A. Un marco para guiar una respuesta educativa a

la pandemia del 2020 del covid-19. Enseña Perú https://globaled.gse.
harvard.edu/files/geii/files/un_marco_para_guiar_una_respuesta_
educativa_a_la_pandemia_del_2020_del_covid-19_.pdf

Schelvis, R., Zwetsloot, G., Bos, E., Wiezer, N. (2014) Exploring

teacher and school resilience as a new perspective to solve persistent
problems in the educational sector. Teachers and Teaching, 5 (20), 622-
633. https://doi.org/10.1080/13540602.2014.937962

Simons, H. (2011) El estudio de caso. Teoría y práctica. Ediciones Morata.

Urra, E., Núñez, R., Retamal, C., Jure, L. (2014) Enfoques de estudio
de casos en la investigación de enfermería. Ciencia y Enfermería, XX (1),
131-142. https://dx.doi.org/10.4067/S0717-95532014000100012
Villalobos, P., Assael, J. (2018). Dimensiones individuales, relacionales
e institucionales en la resiliencia de profesores principiantes egresados de
una universidad pública. Psicoperspectivas, 17(1), 1-11. https://doi.
org/10.5027/psicoperspectivas-vol17-issue1-fulltext-1145

Villalobos, P. (2019). Dimensiones individuales, relacionales e institucionales

en la resiliencia de profesores principiantes de la Región Metropolitana. Tesis
para optar al grado de Doctora en Psicología. Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad de Chile.

Yin, R. (2009) Case Study Research. Design and methods (4th Ed.). Thousand
Oaks, CA: Sage.

Yonezawa, S., Jones, M. Robb, S. (2011) Teacher Resilience in Urban

Schools: The Importance of Technical. Urban Education, 46 (5), 913-
931. https://doi.org/10.1177/0042085911400341

167
 Capitulo II

Primera línea pedagógica: Agobio docente y las

condiciones laborales en emergencia sanitaria
Pedagogical First line: Teachers’ burden and labor condition
in the sanitary emergency.
Première ligne pédagogique: Charge, fardeau des enseignants et
conditions de travail en situation d’urgence sanitaire

Mg. Maximiliano Acuña Acevedo

[email protected]

RESUMEN
Con la determinación de la emergencia sanitaria en gran parte de Chile las escuelas
debieron suspender sus clases presenciales y debió pasar a realizarse a través del tra-
bajo remoto. Este cierre de los centros educativos produjo una tensión entre los acto-
res educativos que deben adaptarse rápidamente a las nuevas exigencias del sistema.
El presente artículo contribuye en el debate de las modificaciones a las condiciones
laborales docentes en el trabajo remoto y el incremento en el agobio laboral docen-
te producto de la emergencia sanitaria. Para cumplir con este objetivo se realiza un
análisis de contenido de fuentes primarias de actores del sistema educativo (Ministerio
de Educación y Colegio de Profesores) y fuentes secundarias de una serie de encuestas
docentes con los cuales se forman las narrativas en tensión. Al analizar las tensiones,
se puede concluir que las condiciones laborales están siendo fuertemente afectadas
y que, a su vez, el incremento en los niveles de agobio docente será una situación de
preocupación para el sistema educativo chileno.

Palabras Clave: Covid-19, Agobio docente, Condiciones laborales docentes

ABSTRACT
Alongside and with determination of sanitary emergency in a large part of Chile, the
schools must and had to suspend face-to-face classes or contact lessons, and it must
transform, or had to be carried out through and into remote pedagogy work. This shut
down, this closure of the educational centers produced a tension among educational
actors who must adapt promptly and quickly to the new demands and requests of the
system request. This article aims to contribute in the discussion and debate on the
modifications to the teaching working conditions, in remote labor, and the increase

169
 in the teaching burden, due to teleworking and to the health, sanitary emergency.
To meet, achieve this goal, a content analysis of primary sources of actors in the
educational system (Ministry of Education and College of Teachers) and secondary
sources of a series of teacher surveys is carried out with which narratives in tension are
formed. To conclude, when analyzing the tensions, the labor conditions are strongly
affected, and it increases the levels of teacher’s burden. It will a situation of concern
to be worry about the Chilean educational system.

KEYWORDS: Covid-19, Teaching burden, Teacher’s working conditions

RÉSUMÉ
Parallèlement et avec la détermination de l’urgence sanitaire dans une grande partie
du Chili, les écoles doivent et ont dû suspendre les cours en présentiel ou les cours de
contact, et cela doit se transformer, ou doit être réalisé à travers et en un travail de
pédagogie à distance. Cette clôture, cette fermeture des centres éducatifs a produit
une tension parmi les acteurs éducatifs qui doivent s’adapter vite et rapidement aux
nouvelles exigences et demandes du système. Cet article vise à contribuer à la discussion
et au débat sur les modifications des conditions de travail de l’enseignement, dans le
travail à distance, et l’augmentation de la charge d’enseignement, due au télétravail
et à l’urgence hygiénique et sanitaire. Pour atteindre, aborder cet objectif, une
analyse du contenu des sources primaires des acteurs du système éducatif (Ministère
de l’Éducation et Collège des Enseignants) et des sources secondaires d’une série
d’enquêtes auprès des enseignants est réalisée avec laquelle se forment des récits en
tension. Pour conclure, lors de l’analyse des tensions, les conditions de travail sont
fortement affectées et cela augmente le niveau de charge des enseignants. Ce sera une
situation préoccupante d’être inquiet du système éducatif chilien.

Mots clés: Covid-19; charge, fardeau d’enseignement; les conditions de travail de

l’enseignant

170
Introducción

Con motivo de la emergencia sanitaria que se vive en Chile debido

a la pandemia mundial por el Sars-CoV 2, alcaldes de las comunas
que son miembros de la asociación Chilena de Municipalidades
determinan la suspensión de las clases presenciales con el fin de evitar
el aumento de contagios.

Esta determinación de los alcaldes tensiona la decisión del gobierno que

critica la medida (Caro & Fernández, 2020). Sin embargo, la autoridad
sanitaria, en aquel momento a cargo de Jaime Mañalich, cede ante la
presión y decide cerrar las escuelas siguiendo la solicitud de los alcaldes.
Esta disposición se inicia en todas las escuelas de Chile el 16 de marzo
2020 y lleva más de 150 días vigente, teniendo gran parte del país sin
funcionamiento escolar (UNESCO, 2020), excepto en Rapa Nui y Aysén
que son las primeras escuelas en volver a un funcionamiento parcelado.
(Andrews & Astudillo, 2020)

Debido a la suspensión de clases presenciales como medida sanitaria,

los docentes y trabajadores de las escuelas del país, tuvieron que adaptar
sus funciones a una modalidad de trabajo remoto en sus hogares. Esta
modalidad ha sido bastante heterogénea según el establecimiento donde
se desempeñan y esto ha provocado una serie de diferencias en su quehacer
profesional. Por lo tanto, analizar cuáles serán las condiciones laborales
a las que se han visto enfrentados en esta contingencia y trabajo remoto
será un aporte para entender la tensión de estos actores educativos.

El artículo busca contribuir al debate sobre las modificaciones a las

condiciones laborales docentes en el trabajo remoto y el incremento en el
agobio laboral docente producto de la emergencia sanitaria. Para cumplir
lo propuesto metodológicamente se realiza un análisis de contenido
de fuentes primarias de orientaciones del Ministerio de Educación
(MINEDUC), declaraciones de prensa del Ministro de Educación,
declaraciones de dirigentes nacionales del colegio de profesores,

171
 seminarios virtuales del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Innovación docente (CPEIP). Además, fuentes secundarias de una serie de
encuestas realizadas por diferentes organismos públicos o privados en las
cuales los docentes han expresado sus opiniones sobre la coyuntura. Esta
acción permitirá contrastar las narrativas y las tensiones entre actores
sobre el fenómeno de clases remotas, y a su vez, observar cómo se han
incrementado las presiones sobre las condiciones laborales docentes que
permita a entender a fondo el fenómeno analizado.

1. Antecedentes Teóricos

1.1 Condiciones laborales docentes

Al contextualizar las condiciones laborales de los docentes en la literatura

internacional, la UNESCO define la relación de número de estudiante-
maestro, los problemas de disciplina escolar, el tiempo dedicado a la
docencia en aula, el multiempleo y los fenómenos referidos a la rotación
de docentes (OREALC/UNESCO, 2006). Estas tienen relación directa
al desarrollo de la docencia en aula, y sus modificaciones logran impactar
en las formas que los docentes perciben su ejercicio profesional. Sin
embargo, se puede observar que otros elementos pueden afectar el
normal desarrollo de la profesión docente. En este sentido, las acciones
de presión por los resultados y rendición de cuentas, nuevas relaciones
educativas y competencia generalizada en el sistema educativo han
provocado un detrimento de las condiciones de trabajo y un aumento en
patologías psicolaborales (Cornejo & Quiñonez, 2007; Cornejo, 2009).

De acuerdo con Ball y Youdell, la privatización endógena provoca

cambios en las relaciones que se dan al interior de la escuela. El profesor
de ser un actor educativo, el cual comparte su experiencia y construye
conocimiento de manera colaborativa, pasa a ser un agente que debe
satisfacer una necesidad en el mercado (Ball & Youdell, 2007). Teniendo

172
en consideración lo anterior, es importante resaltar que el sentido
común privatizador del mercado educativo chileno señala que existe
una relación cliente- proveedor en el servicio educativo entregado. Por
lo que, cualquier cambio en las condiciones del servicio entregado va a
impactar en la satisfacción del cliente educativo. Estas nomenclaturas,
propias de las empresas, han impregnado el sistema educativo chileno
y que deben ser entendidos cómo elementos preexistentes antes de la
emergencia sanitaria.

En otra área, documentos gremiales de varias organizaciones sindicales12

analizan los datos del censo docente realizado por Eduglobal el cual
señala que un 69% de los profesores realizan labores fuera de su jornada
contratada, y dedican entre 7 y 20 horas a la semana para estas labores
(SUTE et.al, 2014). En este sentido, las agrupaciones antes descritas
revisan datos de la UNESCO en los cuales resaltan que el 42% de los
docentes presenta algún tipo de enfermedad psicológica (por ejemplo,
estrés) (UNESCO, 2005, Citado en SUTE, et.al, 2014). Finalmente, estos
datos demuestran una preocupante realidad dado que se ha manifestado
que para mejorar los procesos educativos se le debe dar un énfasis a
la reflexión, análisis de la pertinencia, inclusión en la planificación, las
cuales, con la carga horaria analizada es casi imposible de realizar.

La alta demanda de actividades y tareas propias del quehacer pedagógico

previos a la contingencia sanitaria se enmarca en la discusión teórica
referida al síndrome de burnout y/o estrés laboral. En este sentido,
investigaciones de Jiménez et al. (2012) puntualiza que los profesores
chilenos tienen una alta presencia del síndrome de burnout, y que
afecta en diferentes niveles a las instituciones educativas. Además, si
esta situación no se trata prontamente puede deteriorar la calidad vida
y salud mental de los profesores (Quiceño & Vinaccio, 2007). Se ha
determinado en la literatura internacional que los factores que afectan
los niveles de desgaste emocional o burnout tienen que ver entre otras

12 . SUTE, STPE, Acción docente, Red de Educadores democráticos

173
 cosas, los recursos materiales, la sobrecarga de tareas y la falta de
tiempo (Prieto & Bermejo, 2006). Sumado a lo anterior, se observa la
incapacidad de manejar sus tiempos de trabajo docente de una manera
profesionalizante producto del trabajo remoto, otras investigaciones que
comentan que la cantidad de tiempo dedicado a las horas no lectivas
y que puedan ser utilizadas según el docente lo necesite va en directo
apoyo a la sensación de satisfacción laboral. (Cabezas, et.al., 2017) La
ausencia de satisfacción laboral provocada por la sobrecarga laboral,
pocos espacios de descanso, y desprofesionalización docente tiene una
relación en el incremento de los niveles de burnout y desgaste emocional
de los docentes (Cabezas, et.al., 2017).

Por otra parte, la gran carga laboral de los docentes es expresada no solo
en las distintas tareas que tienen que llevar a cabo, si no también, en los
elementos clave que constituyen este agobio como el elevado porcentaje
de horas de trabajo lectivo directo de aula en la jornada laboral y el
número de estudiantes por sala de clases. Estas áreas han hecho que sea
la razón de un desgaste emocional y de salud tremendo a los profesores,
y además han servido de obstáculo al proceso educativo.

Cuando existe vulnerabilidad social de la comunidad escolar y familiar,

estas condiciones se ven acentuadas por el contexto en que se desarrollan
(Tenti, 2011). Los profesores que se desenvuelven en contextos de
exclusión o segregación manifiestan el dramatismo en sus condiciones
laborales, esto no fue únicamente provocado por la necesidad de
buscar recursos en el mercado, sino también de la lógica mercantilista
empresarial que domina la gestión educativa hoy por hoy.

1.2 Pandemia y el sistema educativo chileno

Desde el 16 de marzo que el sistema educativo chileno fue traspasado

en su totalidad a la educación remota. La medida tiene como principal
objetivo disminuir los contagios por el virus. La movilidad en las
ciudades fue una de las principales razones para esta suspensión, ya que

174
el sistema de transporte público trasladaba cerca de 4.300.000 personas
diariamente (Ministerio de Transportes y Telecomunicaciones, 2020).
Si lo contextualizamos con una investigación de Calvo Cortés-monroy
(2015) que comenta que el 23% de las tarjetas utilizadas en el transporte
público pertenecen a estudiantes, se entendería que un número cercano
990.000 estudiantes se mueven por Santiago en transporte público para
asistir a sus escuelas. Luego de la aplicación de esta medida, la demanda
en el transporte público disminuyó en un 71.8% que determina la
efectividad en la medida en términos de exposición a grupos masivos
de personas solamente en el transporte hacia las escuelas. Sumado a lo
anterior, existe la preocupación de las relaciones humanas naturales que
se dan dentro de un espacio educativo. Las actividades propias de los
procesos educativos, la interacción humana, las acciones de niños son
difícilmente controlables y trazables ante futuros contagios.

Por otra parte, la literatura internacional está analizando los procesos

de impacto de la pandemia sobre sus respectivos sistemas educativos.
Un tema que aparece es que las acciones o soluciones implementadas
sufren de una serie de dificultades. Primero, que las desigualdades
estructurales van a afectar los resultados en el impacto de las
decisiones implementadas. Segundo, que la forma en cómo responda
la institucionalidad tiene relación con las inversiones realizadas con
anterioridad al sistema. Luego, que las acciones realizadas tengan
planificaciones profundas y se evite improvisar el accionar. (Roguero-
García, 2020; Vivanco-Saraguro, 2020; Lloyd, 2020). Enfatizando en el
punto de las desigualdades sociales, se hace latente que los estudiantes
no tienen el mismo punto de partida en una serie de características tales
como: el apoyo de los padres con niveles educativos superiores, apoyo
socioeconómico, y condiciones materiales de estudio, por lo que la
emergencia sanitaria va a tender a aumentar la brecha de conocimientos
y desigualdad. (Mérida & Acuña, 2020)

Sumado a lo anterior, se reconoce el papel que juega la escuela en el

intento de compensación de esas diferencias de base de los estudiantes.
Los establecimientos educacionales de manera regular deben trabajar

175
 con estas diferencias, y con la implementación del trabajo remoto lo
siguen intentando para cumplir el rol histórico que la sociedad le ha
otorgado (Murillo & Duk, 2020)

1.3 Trabajo docente y tecnología educativa.

La UNESCO define que en nuestro país más de 4.700.000 estudiantes

han sido afectados por la suspensión de las clases presenciales (UNESCO,
2020) La solución educativa más rápida para la emergencia sanitaria ha
sido la transformación del proceso educativo formal al trabajo remoto.
Pero por rápido no implica inmediatamente bien realizado, o que las
escuelas se encontraban preparadas para hacer este cambio abrupto de
una semana a otra.

En primer lugar, la incorporación del desarrollo de competencias

TIC ha sido ampliamente discutida en la segunda parte de la década
del 2000. El proyecto enlaces y la definición de las competencias y
estándares TIC para la profesión docente el año 2011 ha permitido
poner en una posición importante de la formación inicial docente el
desempeño tecnológico de los futuros profesores. El 2014 el centro de
estudios del MINEDUC realizó una evaluación de las competencias
TIC en docentes en ejercicios y la investigación concluye, entre otras
cosas, que hay una relación negativa entre la edad del docente y sus
resultados, es decir, que los docentes menores de 40 años evaluados
tienen mejores resultados, probablemente, por su mayor cercanía con
las tecnologías. (Centro de estudios MINEDUC, 2014)

Asimismo, el proyecto ENLACES define en un estudio que los

profesores se tienden a autodefinir como “no capacitados” para utilizar
las TIC que existen en las escuelas. Además, los docentes afirman que
tienen poca formación para incluir las herramientas a los procesos de
enseñanza aprendizaje y que tienen menos formación para el diseño y
producción de medios audiovisuales. (Silva & Salinas, 2014)

176
En otro ámbito, las condiciones materiales de trabajo de los
docentes también son heterogéneas. Las características técnicas de
un computador portátil o estacionario van a impactar de manera
trascendental en las acciones que puede realizar. De manera sencilla,
un computador que estaba pensado para utilizar procesadores de texto
y softwares de presentaciones difícilmente va a ser capaz de editar
vídeo, audio o imágenes con softwares dedicados para ello. Además,
la falta de preparación técnica de los docentes impide que entiendan
diferencias de formato, resolución de video, compresión de imagen y
así varios apartados técnicos que son propios del trabajo audiovisual.
Por lo que los profesores no tienen los hardwares necesarios ni tampoco
la preparación técnica que propicie el uso de herramientas disponibles
para lograr objetivos pedagógicos.

El internet es como la noche “un lugar oscuro y lleno de horrores”

(Benioff & Weiss (productores), 2011) la referencia a la serie de televisión
Game of thrones intenta caracterizar la inmensidad del internet y la
información que ahí se encuentra. Más allá de la información para
apoyar clases, una simple búsqueda por editor de video en el sitio
google arroja 1.530.000.000 resultados, sumado a la gran cantidad de
herramientas que han aparecido durante estos días de pandemia para
apoyar la gestión educativa. No hace más que abrumar a los profesores
con una cantidad desmesurada de nombres, acciones, usos, restricciones
de herramientas que difícilmente facilitan el trabajo docente que
pueden perjudicar si no se tiene un liderazgo pedagógico adecuado
para seleccionar, priorizar y adaptar las herramientas a las necesidades
de las comunidades educativas.

1.4 Teletrabajo pedagógico y el conflicto de la distancia.

La capacidad de desconexiones consagradas en leyes como la del

teletrabajo13 no se ha cumplido y esto provoca un desmedro en las

13.  Ley 21.220

177
 capacidades reales de trabajo que tienen los docentes. En una columna
de opinión una docente hace una radiografía de lo que miles de docentes
están viviendo en esta coyuntura histórica:

“mails de alumnos entregando trabajos después de las 10

de la noche, mensajes, WhatsApp… término y derecho a
mi escritorio. Enciendo el computador, son las 07:30 horas.
Bandeja del correo con más de 30 mails sin leer: alumnos,
apoderados, profesores, cuentas, banco, invitaciones a
webinars (y eso que anoche había dejado la bandeja de
entrada limpia como a las 21:30 horas)”
(Henríquez, 2020)

La carga laboral aumentó debido a que los docentes ahora tienen

que dedicar tiempo individualizado para muchos de sus estudiantes y
familias atendiendo todas las solicitudes que abarcan el trabajo remoto
entregando parte de sus datos personales, como el número de celular,
y esto provoca que la presión que tienen los docentes aumenta en el
teletrabajo con base en el número de tareas que se han visto modificadas
o incrementadas por la emergencia. Entre ellas se identifican el modificar
sus metodologías a las formas remotas ha sido un desafío tremendo a
profesionales que, por diferentes razones, no manejaban muchas TIC
que les permitieran facilitar este proceso. Además, deben intentar llevar
un registro de sus acciones que contiene el contactar a los estudiantes y
familias que se ven afectadas por el virus, y también intentar contactar
estudiantes que no tienen conexión para hacer seguimientos de sus
avances académicos.

Sumado a lo anterior, hay una transformación en las formas de trabajo

de los docentes que aumenta la sobrecarga de trabajo ya existente.
Como se está comunicando por medios digitales muchos de ellos son
personalizados o individualizados a cada estudiante por medio de
RR.SS. Lo cual es una diferencia importante a lo que se realiza en
las clases presenciales puesto que, con la gran cantidad de estudiantes
en sala, el docente ve limitado su espacio de explicación y apoyo a las

178
clases presenciales y alguna situación particular muy esporádica. En
este sentido, según investigaciones de OPECH un profesor trabaja
con un margen de entre 31 a 39 estudiantes, lo cual dependiendo de
la asignatura podría significar de 300 a 500 a estudiantes a la semana
(Cornejo, 2009)

Por otro lado, las diferencias de capital cultural y las desigualdades

económicas de la sociedad chilena impactan profundamente este
apartado. Los docentes se deben adaptar a las capacidades materiales
que tienen sus estudiantes, dificultando o facilitando su trabajo docente.
Chile es una de las sociedades más desiguales de la OCDE con un
coeficiente de Gini de 0,47 en el 2018 (Lambeth, Otero, & Vergara,
2019) y el sistema educativo no es la excepción puesto que las escuelas
analizadas hasta el 2014 reproducen las desigualdades de la sociedad
expuestas a través de la reproducción de las condiciones de producción
(Althusser, 2011). En términos concretos, en Chile el que tiene
mejores condiciones de capital cultural y económico puede obtener
mejor educación y esa brecha educacional puede verse potenciada a
consecuencia de la emergencia sanitaria.

Lo anterior se relaciona en cómo el mercado educativo ha modificado

las relaciones pedagógicas del aula. Desde la incorporación del mercado
como idea organizacional del sistema educativo en la dictadura militar
(Bellei & Vanni, 2015) las relaciones sociales dentro de las escuelas
han sufrido profundos cambios y la capitalización de la narrativa
neoliberal en educación ha sido implementada en profundidad. Es así,
que el ideario que el proceso educativo debiera seguir lógicas propias
del proceso de producción industrial y que se constituye en la idea del
“Aprender sin parar”14. En particular en esta emergencia, el ministerio
no ha retrocedido en la idea de tomar un Simce muestral según
comenta en su twitter personal el secretario ejecutivo de la agencia de
la calidad de la educación (Rodríguez, 2020) (Diario U Chile, 2020) con
los requerimientos de modificación de reglamentos de evaluación de las

14.  Serie de libros del ministerio de educación que apoyan los libros de texto
179
 escuelas para que la promoción no sea cuestionada y pueda seguir su
flujo productivo en los próximos años. (Flórez, 2020)

Para finalizar esta parte del texto, en el contexto de emergencia

sanitaria los docentes ven menoscabada su satisfacción laboral, puesto
que, se ha incrementado la dificultad de las tareas propias de su labor.
En este sentido, el trabajo remoto ha aumentado la sobrecarga laboral
considerando la individualización de la guía académica que los docentes
deben llevar, asimismo, un gran número de estudiantes poseen niveles
de precarización económica personal que conlleva que no cuenten
con las condiciones materiales mínimas para el desempeño de estas
tareas, por lo que el docente debe buscar maneras que el estudiante
pueda participar del proceso educativo y así no vulnerar su derecho a
la educación.

Por otro lado, las TIC son una gran herramienta para apoyar la docencia
en tiempos de emergencia. Sin perjuicio de esto, el problema radica,
nuevamente, en la falta de claridades y lineamientos pedagógicos que
permitan a los docentes facilitar su trabajo remoto y no complicarlo más.
Desde los niveles superiores los profesores fueron lanzados al océano
del internet con un computador como barco- que además no es para
todo igual- y apps y software como remos, su uso puede ser obvio para
muchos, pero un número considerable de profesores no sabe cómo usar
los remos para navegar por el océano de la incertidumbre tecnológica.
Es esencial comprender como muchos docentes han podido sortear las
dificultades expuestas en este apartado por apoyos familiares, de otros
profesionales o de sus equipos de gestión. Pero también existen muchos
que tienen que gastar muchas horas a la semana para lograr hacer un
par de cápsulas de video para subir al aula virtual de su escuela.

180
2. Marco Metodológico

En relación con la metodología de la investigación, el presente texto

utiliza un enfoque cualitativo, ya que corresponde al análisis de
“varias realidades subjetivas construidas en la investigación, las cuales
varían en su forma y contenido entre individuos, grupos y culturas.”
(Hernández et.al, 2014). El diseño de la investigación pertenece a un
análisis de contenido cualitativo. El análisis de contenido se define como
la “técnica de recopilación de la información que hace referencia a todo
procedimiento utilizado para fijar la extensión relativa que especifica
referentes, actitudes o temas contenidos en un mensaje o documento”
(Ander-Egg, 1995, p.330).

El objeto de análisis de contenido será de base gramatical, ya que se

trabajará con documentos y orientaciones ministeriales emitidas en
emergencia sanitaria, por lo tanto, como parte de la política pública del
país; declaraciones del jefe de la cartera del Ministerio de Educación;
afirmaciones de prensa de la dirigencia del Colegio de profesores,
declaración de un docente y los resultados de una encuesta de la Red
de Estudios del Trabajo Docente y el Observatorio Chileno de Políticas
Públicas, entre otros. El tema principal es trabajado como unidad de
análisis debido a la naturaleza de la información objetiva que se precisará
para referir a las condiciones laborales de los y las docentes debido a
la emergencia sanitaria. El procedimiento para desarrollar el análisis
de contenido se realiza mediante una tabla de operacionalización del
análisis de contenido (Ver Tabla 1)

Tabla 1. Operacionalización del análisis del contenido

Fuente De Contenido
Temática:
Condiciones
Autor Fecha Tipo Medio Toma De Posición Laborales/
Agobio Etc.
Fuente: Elaboración propia

181
 3. Discusión y Resultados

A continuación, se realiza el análisis de contenido de las fuentes

precisadas anteriormente, explicitando sus narrativas y tensiones. La
categoría de análisis se describe principalmente como la forma en que
se enfrenta la emergencia sanitaria desde el gobierno. Es en esa tensión
donde se reflejan los resultados del análisis de contenido.

3.1 Enfrentando una emergencia sanitaria sin guía

En primer lugar, los docentes deben afrontar una suspensión de clases

hasta fines de marzo. Las orientaciones entregadas por el Ministerio
de Educación del día 15 de marzo definía, entre otras cosas, que las
escuelas deberían permanecer abiertas con turnos éticos a cargo de
los trabajadores de la educación (Ministerio de Educación, 2020). El
presidente del colegio de profesores, Mario Aguilar, declara que los
docentes dejen de asistir a las escuelas a no ser que existan turnos éticos
y que las escuelas tengan las medidas de protección para que se puedan
llevar a cabo estas funciones. Esto con el objetivo de evitar que los
docentes y trabajadores de la educación se contagien por cumplir los
turnos éticos presenciales en las escuelas (Aguilar, 2020).

El MINEDUC presentó una medida contradictoria y sin los resguardos

de implementos sanitarios: mascarillas, alcohol gel y elementos de
limpieza necesarios, por lo que, los docentes a diferentes tiempos
comienzan a organizar la inasistencia a los establecimientos educativos
y son los directores de los establecimientos de cada escuela que se hacen
cargo de mantener las escuelas abiertas para la entrega de material
pedagógico y canastas de alimentación. En este momento, los docentes
abocan sus laborales totalmente a lo digital, aunque los procesos que
viven los estudiantes siguen siendo disímiles.

Posteriormente, el 24 de marzo el MINEDUC realiza una serie de

anuncios: suspensión de clases presenciales por dos semanas hasta
182
el 10 de abril, anunciando el adelantamiento de las vacaciones de
invierno hasta el 24 de abril y el retorno a clases el 27 de abril del
2020. Posteriormente, el 27 de marzo se envían nuevas orientaciones
que definen más elementos a realizar en la escuela, entre otros temas
se comenta sobre el currículum y los aprendizajes, las comunidades
en contexto de emergencia, el desarrollo profesional docente, nuevas
oportunidades y modificaciones relacionadas al contexto, otras
orientaciones para diferentes escuelas. (Ministerio de Educación, 2020).
Mientras el documento entrega lineamientos atendibles en lo teórico,
existe una brecha hacia la aplicación práctica que no permite una
rápida gestión de las medidas en las comunidades educativas.

El 08 de abril los profesores y las instancias gremiales concentran su crítica

sobre las “Vacaciones de invierno” anunciadas por el MINEDUC. La
consigna “no son vacaciones, es cuarentena” tomó fuerza en diferentes
grupos políticos (Movimiento Unidad Docente, 2020) y que sumado a
actores académicos y gremiales critican la medida. Entre ellos Mario
Aguilar y Alejandra Arratia comentan por separado que esta acción
interrumpe un trabajo pedagógico remoto incipiente, no asegura una
pausa necesaria durante el año en un momento de mayor contagio
y que no tiene ningún sentido pedagógico (Aguilar, 2020 Citado por
Bustos, 2020; Arratia, 2020).

Según cifras de una encuesta realizada el 08 de abril por el colegio de

profesores el 94,02% rechazaba la medida de adelantar vacaciones
(Colegio de Profesores de Chile A.G., 2020). Sin embargo, la medida
se realizó, finalmente no se volvió a clases presenciales el 27 de abril,
pero las escuelas tuvieron que rearticular sus procesos pedagógicos para
comenzar nuevamente a adaptar las formas de educación remota.

A continuación, el 04 de mayo y luego de 7 semanas desde el inicio de la

suspensión de clase, el MINEDUC presenta la priorización curricular.
Este instrumento de apoyo no reemplaza el currículum nacional y es un
marco de actuación pedagógica (Ministerio de Educación, 2020) y que

183
 selecciona algunos los Objetivos de Aprendizaje (OA) enmarcados en los
planes y programa que permitan recuperar y reforzar los aprendizajes
en los años 2020 y 2021 (Ministerio de Educación, 2020). Del mismo
modo, a principios de mayo el Colegio de Profesores crea su propia
propuesta de trabajo que tiene como elemento central que el ejercicio
docente sea el acompañamiento pedagógico/emocional hacia los
estudiantes antes de una priorización curricular o de las calificaciones
que exige el sistema. (Departamento de Educación y Perfeccionamiento
Colegio de Profesores, 2020) En esta propuesta se entrega el concepto
de la nuclearización curricular que se define como “integración de
elementos esenciales de los saberes, propiciando una comprensión global
del conocimiento y puestos al servicio de su relación con el mundo.
Aprendizajes nucleares-globales-holísticos-contextuales” (Caro, 2020)
Es así como comienzan las claridades referidas al currículum en el sistema
educativo, sin embargo, el ministerio comenta en las orientaciones de la
priorización que no es obligatorio hacer estas adaptaciones en trabajo
remoto y que se deben aplicar primordialmente en la vuelta a clases
presencial. (Equipo de desarrollo curricular, 2020)

Otra política que contribuiría al agobio laboral fue la mantención de

la evaluación docente. En este particular, es importante definir que
el proceso de la evaluación docente se encuentra enmarcado en la
ley 19.961 y 20.903 y que definen que los profesores deben rendir 2
instrumentos de evaluación: un portafolio de evidencias de su trabajo
docente y una prueba de conocimientos pedagógicos y disciplinares.
En este sentido, el MINEDUC se niega a la solicitud del Colegio de
Profesores de suspender el proceso de evaluación (Aguilar, 2020) y el
13 de mayo se envía a todos los jefes de las direcciones de educación,
secretarios de corporación y sostenedores particulares los lineamientos
de la evaluación docente (Área de Evaluación de la Docencia, 2020)
y anuncia flexibilizaciones en su realización (Ministerio de Educación,
2020). Del mismo modo, Diputados de las bancadas opositoras deciden
presentar un proyecto de ley que suspenda el Simce y la evaluación
docente, discusión parlamentaria que finalizó aprobando que los

184
docentes que deseen suspender el proceso evaluativo deben solicitarlo y
se les aceptara.

Un elemento central del sistema educativo es la rendición de cuentas,

lógica privatizadora que define la necesidad de la escuela de entregar
evidencias o productos del quehacer pedagógico (Ball & Youdell, 2007).
En este sentido, el registro de las acciones de las escuelas en contingencia
sanitaria comenzó a un tema de preocupación más cuando desde la
dirección general de educación el 18 de junio emanan orientaciones
sobre el llenado de libros, definición de asistencia, visitar estudiantes que
no se tenga contacto por medios virtuales y mantener registro actualizado
del vínculo con los estudiantes (Larraín, 2020). Fue tal la magnitud y el
rechazo a lo descrito en las orientaciones, que la misma dirección tuvo
que realizar un documento aclaratorio donde especificada que no eran
obligaciones las acciones y que simplemente resuelve dudas del ámbito
administrativo de las escuelas (División Educación General, 2020). Los
profesores en una encuesta de Educar Chile definen que un elemento
esencial para disminuir la incertidumbre provocada por la falta de guía
es la “capacidad de generar lineamientos y estructuras dentro de las
cuales las personas se puedan desenvolver.” (Educar Chile & Circular
HR, 2020) lo cual permite tener las claridades mínimas de trabajos y
que sean constantes para poder preparar su respectivo trabajo.

Con respecto a lo anterior, La dirigencia nacional del colegio de

profesores trató el documento de ilegal que era un sin sentido, y que
aumentaba considerablemente el agobio laboral de los docentes, puesto
que, ante la gran cantidad de actividades de conexión individual que
realizan con sus estudiantes el llevar una bitácora se transforma en una
tremenda carga laboral. (Aguilar, 2020)

El OPECH comenta que los profesores describen que están con niveles
de sobrecarga laboral superiores a los años anteriores y que es difícil
compatibilizar la vida profesional con la personal (Red ESTRADO
Chile & OPECH, 2020). En la encuesta de Elige Educar cerca de un

185
 63% de los participantes comenta que están trabajando más tiempo
que en los años anteriores (Elige Educar, 2020) Por otra parte, los datos
de la encuesta IIE-UFRO define qué solo el 53 % de sus encuestados
ha podido ordenar los tiempos profesionales y personales/familiares de
manera efectiva. (Hinostroza, et.al.2020)

Sumado a esto, Elige Educar reporta que un 52% de los docentes es

capaz de compatibilizar los tiempos personales y profesionales (Elige
Educar, 2020). Y a su vez la encuesta del CIAE/Eduinclusiva /
EduGlobal define que el 49.5% de los encuestados tiene “bastante o
mucha” dificultad mantener la distancia entre hogar y trabajo (Red
ESTRADO Chile & OPECH, 2020)

En el cuidado socioemocional, el 02 de Julio el ministerio entregó una

guía de 4 claves para el autocuidado docente. Este documento trabaja:
como vivir según el propósito, recuperar energías para el bienestar,
conducir sus emociones y cuidar las relaciones (Ministerio de Educación,
2020). Es una guía de elementos prácticos y teóricos que el docente
puede hacer por sí solo en su hogar. Sumado a lo anterior, el colegio de
profesores entregó una serie de estrategias de contención emocional para
docentes y estudiantes, en ellos se entregan materiales y experiencias de
escuelas además de estrategias ante diferentes situaciones que puede
tener el docente o los niños con lo que trabaja (Colegio de Profesores
A.G., 2020).

Al analizar la opinión de los docentes la encuesta del CIAE refiere

que un 69.8% de los participantes señala sentirse bastante o muy
preocupado por su propio estado emocional y complementariamente,
en otro apartado señalan que un 46,5% está muy estresado/a y un
20.9% medianamente estresado/a (Red ESTRADO Chile & OPECH,
2020). Al compararlo con los resultados de Elige Educar se encuentra
que aproximadamente un 53% de los/as docentes se siente “estresado”
(30%) o “muy estresado” (23%) durante el periodo de pandemia. (Elige
Educar, 2020) Finalmente, Educar Chile comenta que un 72% de sus

186
encuestados/as necesita recomendaciones para abordar el bienestar
docente y la contención emocional para los estudiantes.

3.2 Discusiones

Principalmente el escaso apoyo, la poca cercanía con las escuelas, y la no

preparación sistémica han producido que los niveles de agobio laboral
docente comienzan a incrementar de manera considerable. Los docentes
no tienen claridad de cómo llevar a cabo el proceso remoto, muchos
no tienen la preparación ni las condiciones materiales mínimas de
funcionamiento. Se ven enfrentados a un muro el cual es la conectividad
remota de los estudiantes, cerca del 12% de los hogares en Chile no tienen
internet, además muchos de los que tienen acceso a internet lo hacen
a través de dispositivos portátiles, como el celular, y que tienen planes
limitados a internet principalmente utilizados en redes sociales (Segovia,
2020). Por este motivo, muchos docentes han tenido que trabajar desde
sus celulares para enviar los materiales de estudio a los estudiantes que
no pueden conectarse a las plataformas de la escuela y que ya no reciben
los materiales físicos que se declaran en las primeras orientaciones por
las cuarentenas totales que se aplican en algunas regiones del país con el
aumento de la emergencia sanitaria en el país.

Además, los profesores en cargos directivos deben mirar una panorámica

aún más problemática al tener un horizonte de toda la comunidad
educativa sirviendo de apoyo a familias, estudiantes, e incluso a los
trabajadores de la escuela. Es por esto por lo que los docentes al ser el
ente contenedor reciben una carga emocional que si no se trabaja y se
maneja de manera correcta puede provocar perjuicios emocionales a
las personas. Como se ha mencionado anteriormente, no ha existido un
apoyo ministerial explícito que probablemente profundizará el agobio
y las consecuencias futuras de este proceso que aún no se vislumbran
hasta el fin de la pandemia.

187
 Los profesores están trabajando más tiempo porque están contestando
mensajes y preguntas todos los días en cualquier momento del día,
sumado a sus laborales domésticas por estar utilizando ese espacio. No
existen horas lectivas o no lectivas u horas de contrato contras horas de
trabajo laboral real, etc. Esta situación se ve potenciado ante la falta de
liderazgo de un ministerio que ha dado señales erráticas y vacilantes
ante esta pandemia: se volvía el 27 de abril a clases, hay que llevar
registro pero no es obligatorio, hay que visitar a las familias pero no se
tienen permisos o salvoconductos para eso, hay que usar plataformas
online pero los niños no tienen conectividad a internet, entre otros
elementos pedagógicos y asimismo contar con todo el agobio producido
por las circunstancias que se viven por la pandemia, provoca que los
docentes se vean perjudicados emocional y profesionalmente. En este
sentido, el aumento de las necesidades de los estudiantes en atenciones
individuales, cumplir con elementos solicitados para llevar registro
del trabajo, las adaptaciones curriculares solicitadas, el traspaso a
los procesos virtuales y al uso de las herramientas TIC hacen que el
aumento de acciones se transforme en una peligrosa combinatoria de
exigencias para los profesionales de la educación.

A su vez, estos elementos provocan que los niveles de agobio laboral

puedan aumentar en el corto plazo y de manera permanente si no se
toman las medidas de apoyo y mejora de las condiciones laborales en las
que se desempeñaron los profesores en la vuelta a las clases presenciales.
De este modo, tanto el gremio docente como los profesores de base han
abogado por hacer cambios radicales en las lógicas de construcción del
sistema educativo, el cual con sus principios privatizadores del modelo
liberal han creado un nuevo ideario sobre lo que se encuentra como
válido dentro de las lógicas neoliberales.

En lo particular, se define que ni el sistema ni los profesionales de la

educación estaban preparados para hacer el traspaso de todas las tareas
presenciales a lo remoto. Sin embargo, existió una decisión política de
llevar la emergencia sanitaria con ciertas características particulares

188
que han provocado la permanencia del estado de emergencia y las
cuarentenas en las principales ciudades del país y que a pesar de las
recomendaciones del Colegio Médico junto a otros actores del mundo
de la salud no existieron mejoras significativas hasta fines del mes de
Julio. Como existió esta decisión política, se esperaba que el MINEDUC
actuará rápido en los procesos de adaptación, pero como se ha señalado
en este trabajo, las decisiones ministeriales fueron erráticas, tardías, y
altamente cuestionables por los actores educativos que exigían apoyos
institucionales. Desde el ministerio, llegaron de manera tardía a gran
parte de las realidades que vivían a las escuelas, por lo tanto, los
profesores debieron trabajar sin liderazgos educativos desde el gobierno.

Los profesores afrontan dentro de sus capacidades este proceso de

traspaso al trabajo remoto, tomando decisiones pedagógicas que aún
no se puede cuantificar su impacto. Aunque es probable que sean
responsabilizados por la evidente contracción curricular que viviremos
en los próximos años y su subsecuente modificación en los resultados
estandarizados de las escuelas. Es decir, que luego que esta pandemia
pase con niveles de agobio presentes los profesores van a mantener esto
porque se deberán hacer cargo de todas las consecuencias pedagógicas
que produjo la emergencia sanitaria y a su vez es probable que esto se
realice con apoyos insuficientes por parte del gobierno de turno. Es una
constante que los que toman las decisiones en el sistema educativo son
profesionales alejados de las realidades del aula y que alejan las decisiones
de las necesidades concretas de los trabajadores de la educación.

Otro aspecto que agobió a los docentes tiene relación con la visión
privatizadora de la educación y su lógica de la rendición de cuentas.
Como se analizó en el cuerpo del documento, varias medidas
ministeriales han apuntado a mantener la lógica productiva de la
escuela. Esta carrera por producir como si nos encontráramos en una
industria de la educación ataca al sentido del proceso educativo, a la
responsabilidad social de los docentes, y a su vez afecta directamente
el desempeño profesional de los profesores. Se es explícito en definir

189
 que con el aumento de tareas dependientes del trabajo remoto pensar
en llevar registro y elementos que demuestren la productividad de las
escuelas es francamente erróneo e incluso desalmado.

4. Conclusiones

Este artículo indagó en las modificaciones a las condiciones laborales

docentes en teletrabajo y las consecuencias del agobio laboral docente
producto de la emergencia sanitaria, y las tensiones existentes para el
trabajo remoto. Se concluye que el cierre de las escuelas y el subsecuente
trabajo remoto que han adoptado los profesores han ido en detrimento
de sus condiciones laborales.

La reflexión y análisis realizado abre la puerta a preguntas de

investigación pertinentes de realizar en los futuros cercanos: ¿de qué
manera el aumento del agobio laboral a consecuencia de la emergencia
sanitaria tiene efectos en el burning laboral o en aspectos psicolaborales
en los trabajadores de la educación? Son preguntas que pudiesen tener
algunas respuestas esperables, sin perjuicio de esto, es importante para
la política educativa tomar acciones que propenda la mejora de la
calidad de la educación. Es por esto, la importancia de analizar esta
situación de empeoramiento con un foco particular en los profesores
para asegurarle mejoras en las condiciones materiales de trabajo que
permitan mejorar sus desempeños laborales que, a su vez, permitirá
mejorar aspectos de la educación que entregan las escuelas.

Por tanto, el análisis de contenido realizado viene a contribuir al debate

político, técnico y pedagógico sobre las diferentes perspectivas que
tiene el quehacer docente en esta emergencia sanitaria para entenderlo
más profundamente posible el fenómeno de la educación remota y sus
consecuencias en el agobio laboral docente. Para finalizar este trabajo
dejo las palabras de una carta al director del diario El Mercurio:

190
“La docencia,
Señor director: Si hay que decir algo bueno del
confinamiento, es que cada vez más gente toma conciencia
de lo exigente y demandante que es la docencia.”
(Manterola, 2020)

191
 Referencias

Aguilar, M. (16 de marzo de 2020). Coronavirus: Orientaciones Generales

para el Magisterio. Santiago, Chile.

Aguilar, M. (19 de junio de 2020). Día. El Mostrador. Recuperado de https://

www.elmostrador.cl/dia/2020/06/19/colegio-de-profesores-
sostuvo-que-circular-del-mineduc-sobre-registros-en-libros-de-
clases-es-ilegal/

Aguilar, M. (12 de mayo de 2020). Priorizar lo socioemocional: la postura del

Colegio de Profesores tras reunión con el Mineduc. Santiago, Chile.

Althusser, L. (2011). La filosofía como arma de la revolución. Ciudad México:

Siglo XXI.

Ander-Egg, E. (1994). Técnicas de Investigación Social. Buenos Aires:

Lumen.

Andrews, J., Astudillo, D. (25 de Junio de 2020). La Tercera Colegios de Isla

de Pascua serán los primeros del país en retomar las clases.

Área de Evaluación de la Docencia. (13 de mayo de 2020). Carta a

sostenedores, municipios y servicios locales de la educación. Santiago, Chile.

Arratia, A. (7 de abril de 2020). Noticias. Obtenido de Educación 2020:

http://educacion2020.cl/noticias/opinion-vacaciones-de-invierno/

Ball, S., Youdell, D. (2007). Hidden privatization in public education. Education

international 5th world congress. Londres: Institute of Education,
University of London.

Bellei, C., Vanni, X. (2015). Evolución de las Políticas Educacionales en

Chile 1980 – 2014. En C. Bellei, El gran experimento. Mercado

192
 y privatización de la educación chilena (págs. 23-46). Santiago:
LOM Ediciones.

Benioff, D., Weiss, D., (productores). (Abril de 2011). Game of Thrones

[Serie de Televisión]. Gran Bretaña: HBO.

Busto, A. (8 de abril de 2020). Diario Uchile. Recuperado de Radio

de la universidad de Chile: https://radio.uchile.cl/2020/04/08/
interrumpir-los-avances-las-dudas-de-la-comunidad-educativa-por-
las-vacaciones-de-invierno-anticipadas/

Cabezas, Verónica, Medeiros, María Paz, Inostroza, David, Gómez,

Constanza, Loyola, Vicente (2017). Organización del Tiempo
Docente y su Relación con la Satisfacción Laboral: Evidencia para
el Caso Chileno. Education Policy Analysis Archives/Archivos Analíticos
de Políticas Educativas, 25,1-33. ISSN: 1068-2341. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=2750/275050047055

Calvo Cortés-Monroy, M. (2015). Análisis desagregado del comportamiento de

usuarios de transporte público utilizando datos masivos. Santiago: Universidad
de Chile.

Caro, I., Fernández, O. (15 de marzo de 2020). La Tercera. Gobierno y

alcaldes acuerdan suspensión de clases. Santiago, Chile.

Caro, M. (mayo de 2020). Orientaciones Trabajo Remoto. Revista Docencia:

http://revistadocencia.cl/web/images/orientaciones/Propuesta_
Nuclearizacion_Colproch.pdf

Centro de estudios MINEDUC. (2014). Docentes en Chile: Conocimiento y

uso de las TIC 2014. Santiago: División de Planificación y Presupuesto.

Colegio de Profesores de Chile A.G. (junio de 2020). Estrategias de

contención emocional. Revista Docencia. Recuperado de : http://

193
 revistadocencia.cl/web/index.php/nuevo/category/11-estrategias-
de-contencion-emocional

Colegio de Profesores de Chile A.G. (08 de abril de 2020). Resultados encuesta.

Colegio de profesores. Recuperado de: https://www.colegiodeprofesores.
cl/2020/04/08/resultados-de-encuesta-sobre-adelanto-de-vacaciones-
de-invierno-mas-de-200-000-personas-respondieron-en-24-horas/),
Cornejo, R. (2009). Condiciones de trabajo y bienestar/malestares
docentes en profesores de enseñanza media en Santiago de Chile.
Educação & sociedade, 409-426.

Cornejo, R., Quiñonez, M. (2007). Factores asociados al Malestar/bienestar

docente, Una investigación actual. Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 75-80.

Departamento de Educación y Perfeccionamiento Colegio de

Profesores. (Mayo de 2020). Orientaciones para el trabajo pedagógico.
Obtenido de Revista Docente: http://revistadocencia.cl/web/index.
php/orientaciones

Diario U Chile. (17 de junio de 2020). Prueba Simce 2020 será reemplazada
por una evaluación de carácter muestral y voluntaria. Radio u de chile.
Recuperado de : https://radio.uchile.cl/2020/06/17/pruebe-
simce-2020-sera-reemplazada-por-una-evaluacion-de-caracter-
muestral-y-voluntaria/

División Educación General. (20 de junio de 2020). Precisiones respecto de

las “Orientaciones sobre registro de clases en período de suspensión de clases y de
desarrollo de educación a distancia”. Santiago, Chile.

Educar Chile Circular HR. (22 de septiembre de 2020). Avanzando desde

el agotamiento hacia el engagement docente. Educar Chile. Recuperado
de https://www.educarchile.cl/avanzando-desde-el-agotamiento-
hacia-el-engagement-docente

194
Elige Educar. (15 de septiembre de 2020). Situación de docentes y educadores en
contexto de pandemia. Elige Educar. Recuperado de https://eligeeducar.
cl/investigaciones-realizadas/situacion-de-docentes-y-educadores-
en-contexto-de-pandemia-2/

Equipo de desarrollo curricular. (Mayo de 2020). Priorización Curricular.

Curriculum Nacional. Recuperado de https://curriculumnacional.
mineduc.cl/614/articles-177928_archivo_01.pdf

Flórez, T. (7 de abril de 2020). Educación en contexto de crisis: cuando la

productividad atenta contra la pedagogía. Radio U de Chile. Recuperado
de https://radio.uchile.cl/2020/04/07/educacion-en-contexto-de-
crisis-cuando-la-productividad-atenta-contra-la-pedagogia/

Henríquez, J. (24 de junio de 2020). Profesores online al borde del colapso

mental. El Mostrador. Recuperado de https://www.elmostrador.cl/
destacado/2020/06/24/profesores-online-al-borde-del-colapso-
mental/

Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C., Baptista-Lucio, P

(2014). Metodología de la investigación. Ciudad de México: McGraw-Hill.

Hinostroza, J. E., Matamala, C., Ibieta, A., Labbé, C., López, É., Romero,
N., . . . Hepp, P. (mayo de 2020). Docencia durante la crisis sanitaria: La
mirada de los docentes. Recuperado de http://www.miradadocentes.cl/
Informe-de-Resultados_Docencia_Crisis_Sanitaria.pdf

Jiménez Figueroa, Andrés E., Jara Gutiérrez, María José, Celis,

Elizabeth R. Miranda. (2012). Burnout, apoyo social y satisfacción
laboral en docentes. Psicología Escolar e Educacional, 16(1), 125-134.
https://doi.org/10.1590/S1413-85572012000100013

Lambeth, G., Otero, C., Vergara, D. (10 de 12 de 2019). Parte II: la desigualdad
es una decisión política. CIPER. Recuperado de https://www.ciperchile.
cl/2019/12/10/parte-ii-la-desigualdad-es-una-decision-politica/

195
 Larraín, R. (18 de junio de 2020). Orientaciones sobre registro en libros de
clases en periodo de suspensión de clases y de desarrollo de educación a distancia.
Santiago, Chile: División Educación General.

Lloyd, M. (2020). Desigualdades Educativas y la brecha digital en tiempos de

COVID-19. En J. Girón, Educación y Pandemia: Una visión académica
(págs. 115-121). México: IISUE.

Manterola, M. J. (21 de junio de 2020). La docencia. El Mercurio, pág. 2.

Martínez, Mérida y Acuña Gamboa, L. A. (2020). Covid-19, Pobreza

y Educación en Chiapas: Análisis a los Programas Educativos
Emergentes. Revista Internacional De Educación Para La Justicia Social,
9(3), 61-82. https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.004

Ministerio de Educación. (9 de junio de 2020). Noticias. Obtenido de

Docente más: https://www.docentemas.cl/pages/noticia/52

Ministerio de Educación. (27 de marzo de 2020). Orientación al sistema escolar

en Contexto de COVID-19. Santiago, Chile: División Educación General.

Ministerio de Educación. (15 de marzo de 2020). Orientaciones Mineduc

Covid-19. Santiago.

Ministerio de Educación. (18 de mayo de 2020). Priorización Curricular.

Obtenido de Curriculum Nacional: https://curriculumnacional.
mineduc.cl/614/w3-article-178042.html#i__w3_ar_Innovacion2_
tabs_secciones_1_178042_Aprendo20en20LC3ADnea20Docente

Ministerio de Educación. (01 de junio de 2020). Recursos educativos.

Curriculum Nacional: Recuperado de https://www.mineduc.cl/wp-
content/uploads/sites/19/2020/05/4claves_autocuidadodocente.pdf

Ministerio de Transportes y Telecomunicaciones. (21 de abril de

2020). Balance de la operación del transporte público e impacto en la

196
 seguridad vial por emergencia del COVID19. Ministerio de Transportes y
Telecomunicaciones: http://www.mtt.gov.cl/archivos/24883

Movimiento Unidad Docente. (13 de abril 2020,) El adultocentrismo es

otra forma de opresión que viven en el día a día niños, niñas y adolescentes...
[Actualización de estado de Facebook] https://www.facebook.com/
MUDNacional/posts/2982657068458589

Murillo, F. Javier., Duk, Cynthia. (2020). El Covid-19 y las Brechas

Educativas. Revista latinoamericana de educación inclusiva, 14(1), 11-13.
https://dx.doi.org/10.4067/S0718-73782020000100011

OREALC/UNESCO. (2006). Condiciones de trabajo y salud docentes: análisis

comparado de seis países latinoamericanos. Santiago: UNESCO.

Prieto, M., Bermejo, L. (2006). Contexto laboral y malestar docente en

una muestra de profesores de secundaria. Revista de Psicología del trabajo
y de las organizaciones, 22(1), 45-73.

Quiceño, M., Vinaccia, S. (2007). Burnout: “Síndrome de quemarse en

el trabajo (SQT)”. Acta Colombiana de Psicología, 10(2), 117-125.

Red Estado Chile & OPECH. (23 de septiembre de 2020). Principales

resultados de encuestas sobre el trabajo del profesorado chileno en periodo
de pandemia. Observatorio Chileno de Políticas Educativas.
Recuperado de http://www.opech.cl/principales-resultados-de-
encuestas-sobre-el-trabajo-del-profesorado-chileno-en-periodo-
de-pandemia-condiciones-de-trabajo-y-malestar/?fbclid=IwA-
SYPPOfXdT7uf3lyp8oaGrD6yX6qHwfyUJBYRwnYXAiNRYnr4

Rodríguez, D. (17 de junio de 2020). @drodriguezmo. Recuperado de Twitter:

https://twitter.com/drodriguezmo/s/1273313584697806850?ref_=
twsrc%5Etfw%7Ctwcamp%5Etweetembed%7Ctwterm%5E12733
13584697806850%7Ctwgr%5E&ref_url=https%3A%2F%2Fradio.

197
 uchile.cl%2F2020%2F06%2F17%2Fpruebe-simce-2020-sera-
reemplazada-por-una-evaluacion-d

Rogero-García, Jesús (2020). La ficción de educar a distancia. Revista de

Sociología de la Educación-RASE, 13(2) Especial, COVID-19, 174-182.
http://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.2.17126

Segovia, M. (07 de abril de 2020). Clases a distancia: debilidades e

inequidades del sistema aplicado a básica y media para sortear la pandemia.
El Mostrador. Recuperado de https://www.elmostrador.cl/noticias/
pais/2020/04/07/clases-a-distancia-debilidades-e-inequidades-del-
sistema-aplicado-a-basica-y-media-para-sortear-la-pandemia/

Silva, J., Salinas, J. (2014). Innovando con TIC en la formación inicial docente:
aspectos teóricos y casos concretos. Santiago: Enlaces.

SUTE, STPE, Acción Docente, Red de educadores democráticos. (2014).

Propuesta de Iniciativa de ley Contrato Docente: 50% hora Lectiva,
50% hora No Lectiva. Santiago.

Tenti, E. (2011). Exclusión social con escolarización masiva. Algunos dilemas en

política. En E. Tenti, La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de
la educación. (págs. 125-149). Buenos Aires: Siglo XXI.

UNESCO. (10 de Julio de 2020). Impacto de la COVID-19 en la educación.

UNESCO. Recuperado de https://es.unesco.org/covid19/
educationresponse

Vivanco-Saraguro, Ángel. (2020) Teleducación en tiempos de

COVID-19: brechas de desigualdad. CienciAmérica, [S.l.], v. 9, n. 2, p.
166-175, jun. http://dx.doi.org/10.33210/ca.v9i2.307.

198
 Capítulo II

Educación emocional en Educación Superior

en tiempos de pandemia
Emotional education in Higher Education in times of pandemic
Éducation émotionnelle dans l’Enseignement Supérieur,
en temps et période de pandémie

Dra. Verónica Lizana Muñoz

[email protected]

RESUMEN
El capítulo examina los antecedentes generales de la pandemia a nivel nacional e
internacional y sus consecuencias específicas para las instituciones educativas,
relevando la importancia de la educación emocional en este contexto. Luego, la
metodología presenta el enfoque metodológico de corte cualitativo y las estrategias
para recolectar y analizar el corpus discursivo, justificando el diseño de microtalleres
de educación emocional en Educación Superior. Por su parte, los hallazgos de
investigación sistematizan las creencias u opiniones asociadas a los propósitos de
estos microtalleres, las razones que gatillaron la aceptación o el rechazo hacia alguna
temática en particular y las necesidades, preferencias e intereses de las y los estudiantes
en este periodo de confinamiento y aislamiento social. Finalmente, las conclusiones
abordan los desafíos de la educación emocional en las trayectorias formativas de
Educación Superior.

Palabras clave: Enseñanza Superior. Educación a Distancia. Desarrollo humano.

ABSTRACT
The chapter examines the overall history, the general background of the pandemic
at the national and international levels and its specific consequences for educational
institutions, highlighting the importance of emotional education in this context.
Later, the methodology then presents the qualitative methodological approach cutting
and strategies, to collect and analyze the discursive corpus, justifying the design of
micro-workshops of emotional pedagogy in Higher Education. For their part, on
the other hand, the research findings systematize the beliefs or opinions associated
with the purposes of these micro-workshops; the reasons that led, that triggered to
the acceptance or rejection of a particular subject, topic and the needs, preferences,

199
 and interests of students in this period of confinement and social isolation. Finally,
the findings, the conclusions address the challenges of emotional education in the
formative trajectories, paths of Higher Education.

Keywords: Higher level Education. Long Distance Education. Human development

RÉSUMÉ
Le chapitre examine l’histoire globale, le contexte général de la pandémie aux niveaux
national et international et ses conséquences spécifiques pour les établissements
d’enseignement, soulignant l’importance de l’éducation émotionnelle dans ce
contexte. Plus tard, la méthodologie présente ensuite l’approche méthodologique
qualitative coupante et les stratégies, pour collecter et analyser le corpus discursif,
justifiant la conception de micro-ateliers de pédagogie émotionnelle dans
l’Enseignement Supérieur. Pour leur part, en revanche, les résultats de la recherche
systématisent les croyances ou opinions associées aux finalités de ces micro-ateliers; les
raisons qui ont conduit, qui ont déclenché l’acceptation ou le rejet d’un sujet, d’une
matière particulière et des besoins, préférences et intérêts des élèves, en cette période
de confinement et d’isolement social. Enfin, les constats, les conclusions abordent
les enjeux de l’éducation émotionnelle dans les trajectoires formatives, les voies de
l’Enseignement Supérieur.

Mots clés: Niveau Supérieur d’Éducation. Enseignement à distance. Le

développement humain

200
1. Introducción

El capítulo examina los antecedentes generales de la pandemia a

nivel nacional e internacional, profundizando específicamente en sus
consecuencias, problemas y orientaciones para las instituciones educativas.
Además, este análisis considera los riesgos e implicancias del teletrabajo
en la salud física, mental, emocional y afectiva de las personas en situación
de confinamiento y aislamiento social. Por tales razones, el Ministerio de
Educación y el Colegio de Profesores y Profesoras proponen espacios de
educación emocional a fin de fortalecer las competencias interpersonales
e intrapersonales durante las clases virtuales.

En este contexto, se releva la importancia de “hacerse cargo” de las

emociones dado que repercuten explícita e implícitamente en el plano
orgánico, fisiológico o psicológico. Por lo que las reacciones emocionales
como disposiciones corporales dinámicas se anteponen a los procesos
cognitivos, analíticos o reflexivos respecto de sus causas y consecuencias
concretas. En tal sentido, la educación emocional permite que los
actores educativos sean conscientes de sus estados emocionales, -sobre
todo de aquellos suscitados por situaciones traumáticas-. Quienes
aprenden a valorar las instancias de autocuidado a partir de los espacios
de conversación y reflexión en torno al bienestar existencial.

Respecto de la metodología, la docente diseñó e implementó microtalleres

virtuales de educación emocional para que las y los estudiantes de
cuatro cursos universitarios pudieran pensar en la emergencia sanitaria,
desde la gestión consciente y responsable de sus propios estados
emocionales. Se tomó esta decisión pedagógica porque la comprensión
del mundo interior es una poderosa herramienta de crecimiento y
aprendizaje personal que permite enfrentar de mejor manera la crisis e
incertidumbre.

Por ello, la sistematización de los microtalleres de educación emocional

evidencia que las y los estudiantes pudieron conversar y reflexionar

201
 acerca de las temáticas y problemáticas actuales, relacionándolas con sus
experiencias personales, sociales, académicas y profesionales. Además,
estas instancias reflexivas y dialógicas permitieron mejorar el clima
durante las clases virtuales e introducir sus contenidos curriculares a
través del debate de distintos horizontes de sentido respecto del bienestar
existencial, emocional y afectivo.

Finalmente, las conclusiones destacan la importancia de la educación

emocional en las instituciones de Educación Superior, dado que las y los
estudiantes tienen la oportunidad de desarrollar competencias para la
vida. Estos conocimientos, habilidades y actitudes generalmente están
asociadas a ciertas opiniones, interpretaciones o juicios de valor sobre sí
mismo, los cuales inciden en las experiencias de aprendizaje en el plano
personal, social, académico y profesional.

2. Contextualización

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la enfermedad

por Coronavirus Disease (COVID-19) de tipo 2 causante del síndrome
respiratorio agudo severo (SARS-CoV-2), se originó en China (Wuhan,
2019), y su rápida propagación generó una Emergencia de Salud Pública
de Importancia Internacional durante enero 2020 y una pandemia
global en marzo de este año (OMS, 2020). Según información pública
de septiembre 2020, a nivel mundial, se registraron aproximadamente
32 millones de casos confirmados, de los cuales 980.000 fallecieron (Dale
y Stylianou, 2020; RTVE, 2020). A nivel nacional, el último Informe
Epidemiológico del Ministerio de Salud (MINSAL) reporta alrededor
de 449.000 casos acumulados (notificados, no notificados y probables)
con más de 12.000 fallecimientos, donde la región Metropolitana de
Santiago registra aproximadamente 284.000 personas contagiadas y
más de 9.000 fallecidas (MINSAL, 2020).

En este contexto, las instituciones de Educación Parvularia, Básica,

Media y Superior suspendieron las clases presenciales. Estas instancias

202
fueron reemplazadas abruptamente por medios tecnológicos en
modalidad formación a distancia mediante el uso de distintas
plataformas electrónicas en las zonas urbanas (Gobierno de Chile,
2020; MINSAL, 2020). En cambio, las clases se han difundido a través
de programas educativos televisivos y radiales o se ha coordinado la
entrega de material impreso a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en
las zonas aisladas y rurales (Núñez y Barraza, 2020).

A causa del confinamiento, los actores educativos se vieron en la

obligación de implementar un teletrabajo sin contar con las condiciones
necesarias, recursos suficientes o capacitaciones previas. Por lo que una
gran proporción de docentes y estudiantes tuvieron que desempeñar sus
roles y funciones a través de dispositivos digitales a tiempo completo. Al
respecto, Allen, Golden y Shockley (2015, citados en Pinto y Muñoz,
2020) plantean que esta modalidad de trabajo tiene efectos positivos en
las personas que requieren mayor autonomía profesional. Sin embargo,
presenta algunos riesgos para la salud mental, emocional y afectiva “(…)
que es necesario tener en cuenta, como la preocupación excesiva por
responder a las demandas que surgen constantemente vía electrónica,
fenómeno conocido como telepresión” (Pinto y Muñoz, 2020, p. 1)

Por lo demás, la inestabilidad en las fuentes laborales junto con la mayor

inversión económica en medios de conectividad y redes de internet
han contribuido al síndrome de burnout parental que afecta la calidad
de vida de las familias por estar expuestas a altos niveles de estrés de
manera prolongada (Roskam, Brianda y Mikolajczak, 2018, citado
en Pariente, 2020). En otras palabras, el fenómeno de la telepresión,
la sobreexigencia psicológica y el agotamiento emocional generado
por esta situación de confinamiento y aislamiento social, ha incidido
en el bienestar y calidad de vida de los actores educativos. Quienes
deben emplear más tiempo, dedicación y atención en la comprensión
de los recursos tecnológicos sincrónicos y asincrónicos asociados a las
prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje, “(…) un desgaste que
se ve agudizado si hay más personas implicadas en la videoconferencia”
(Arruabarrena, 2020, citado en Mendiola, 2020).

203
 En tal sentido, el Ministerio de Educación (MINEDUC) advierte que
los grupos familiares han tenido que lidiar con el estrés, cansancio e
incertidumbre dado que sus dinámicas cotidianas se han visto alteradas.
Por tales razones, las madres, padres, apoderados/as y cuidadores/as
requieren de un acompañamiento u orientación sistemática ya que no
disponen de estrategias pedagógicas y/o herramientas tecnológicas
para apoyar a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en su trayectoria
formativa. Por tanto, “(…) las tareas y actividades escolares no pueden
implicar una sobrecarga en las funciones parentales, cuyo rol principal
es proteger la salud física y mental de sus hijos e hijas” (MINEDUC,
2020, p. 15).

Desde esta perspectiva, el Ministerio de Educación sugiere a las

instituciones y comunidades educativas (MINEDUC, 2020, p. 16):

1. Mantener una comunicación constante con las y los

estudiantes para prevenir situaciones de riesgo, solicitando
atención inmediata o derivando a redes especializadas.

2. Contar con equipos interdisciplinarios que recojan

información relevante sobre la situación social y familiar
con el propósito de identificar necesidades de apoyo.

3. Disponer de estrategias, técnicas y recursos de educación

emocional para detectar situaciones de desregulación o
desborde emocional en las y los estudiantes, asegurando el
seguimiento de cada caso.

4. Entregar información oportuna, expedita y clara a los grupos

familiares para evitar miedos, incertidumbres y ansiedades.

Asimismo, el Plan Educativo de Emergencia del Colegio de Profesores

y Profesoras sugiere que la priorización curricular o las evaluaciones
estandarizadas deben permanecer en un segundo plano puesto que lo

204
fundamental es el acompañamiento socioeducativo y psicoemocional de
las y los estudiantes. Por ello, propone fortalecer la salud física, mental,
emocional y afectiva de la comunidad educativa, tratando de evitar el
estrés en los siguientes términos (Colegio de Profesores, 2020, p. 21):

• Mantener actividades cotidianas al interior del hogar, es decir,

rutinas de comida, jornadas de estudio, juegos o actividades
lúdicas, comunicación virtual con amistades y familiares,
actividades físicas diarias, entre otras.

• Evitar la sobreexposición y supervisar la sobreinformación

respecto de los temas asociados al Coronavirus en los distintos
medios de comunicación.

• Procurar una dieta balanceada y alimentación saludable, ojalá

compartida con las y los integrantes del grupo familiar.

• Realizar ejercicios físicos durante una hora, tales como, bailar

o danzar con música, instancias de yoga y meditación con
estiramiento o elongación muscular, entre otros.

• Leer cuentos, novelas, poemas o libros en general relacionados

con el arte, la cultura, las emociones y los descubrimientos
científicos.

• Favorecer las relaciones interpersonales mediante conversaciones

con el grupo familiar.

Por consiguiente, es necesario que las instituciones de Educación

Parvularia, Básica, Media y Superior implementen una ética del
cuidado en sus comunidades educativas, de modo que las personas
puedan conversar acerca de sus miedos, pérdidas e incertidumbres,
protegiéndose mutuamente durante este periodo. Se trata de propiciar
espacios de educación emocional en las distintas actividades curriculares,
manteniendo un equilibrio entre aprendizaje y autocuidado durante

205
 las clases virtuales, puesto que el fortalecimiento de las competencias
intrapersonales e interpersonales jamás será una pérdida de tiempo. Una
creencia nefasta que Aracely De Tezanos (s. f.) examina a continuación:

Enseñar es el oficio más interesante y entretenido del mundo.

Y quizás el más importante es el de cambiar ideas y prejuicios
que hemos construido sobre las instituciones educativas,
nosotros mismos [y nosotras mismas] y el aprender. Y sobre
todo esta nefasta idea de perder el tiempo, como si el tiempo
se pudiera perder o hubiera que pagar por el tiempo que
perdemos. (p. 2)

3. Educación emocional

Históricamente, las investigaciones especializadas de carácter positivista,

empírico o conductual dividían los fenómenos emocionales en procesos
fisiológicos u orgánicos y psicológicos o subjetivos, como si lo biológico
y psíquico se vivenciara de manera escindida en la misma persona. Este
paradigma retrasó el análisis integral de las emociones, cuyo objeto de
estudio requiere examinarse por medio de instancias reflexivas, dialógicas
e introspectivas. En el entendido que las experiencias emocionales se
expresan mediante el lenguaje verbal (palabras, frases, oraciones, relatos,
escritos); no-verbal (facial, gestual, corporal), icónico (signos, símbolos,
significados, sentidos); pictórico (representaciones gráficas, dibujos,
imágenes, figuras); oníricos (sueños, proyecciones, fantasías), entre
otros. De modo que el análisis de los fenómenos emocionales obedece
a los criterios de validez de los procesos de observación, a las normas
convencionales de la comunicación, al juicio experto y complementario
del observador u observadora durante la introspección (Bloch, 2017;
Real Academia Española, 2019).
Desde esta perspectiva, Susana Bloch define las emociones como
“(…) estados funcionales complejos de todo el organismo que
implican a la vez procesos fisiológicos y psicológicos” (2017, p.3). Estas
206
manifestaciones, reverberaciones, cambios corporales y mentales se
relacionan íntimamente con la percepción de una situación, hecho
o factor excitatorio, cuya emoción suscitada describe la experiencia
vivida, percibida y/o sentida mientras ocurren sus manifestaciones
explícitas e implícitas en todo el cuerpo. Por ejemplo, “(…) sentimos
pena porque lloramos, nos enojamos porque golpeamos, nos asustamos
porque temblamos” (p.5). De esta manera, la reacción emocional se
antepone a la comprensión de sus atributos cognitivos o al análisis de
sus causas y consecuencias concretas. Lo que implica una reflexión
posterior respecto de los factores que gatillaron esa emoción, así como,
de los elementos constitutivos de aquello sentido o percibido interna,
espontánea e instantáneamente (Echeverría, 2003).

En términos conceptuales, los estados emocionales, estados de ánimo

o estados de humor son equivalentes entre sí, pero la diferencia radica
en el factor temporal de la emoción. Justamente, estos fenómenos se
manifiestan en tres niveles paralelos e interconectados, vale decir,
en el ámbito expresivo, fisiológico y subjetivo. En otras palabras, sus
niveles de complejidad derivan de la conjugación de comportamientos
observables, tales como, la expresión de patrones corporales, posturales,
respiratorios, gestuales y faciales específicos, junto con ciertas actividades
fisiológicas u orgánicas concretas y experiencias subjetivas, mentales e
internas a veces confusas, ambiguas e indescifrables.
Por tanto, el cuerpo humano:

Es un gran resonador y cualquier cambio, por leve que

sea, en nuestras percepciones, conciencia, pensamientos,
va a repercutir orgánicamente y viceversa, de modo
que la dicotomía mente/cuerpo está lentamente siendo
abandonada por la gran mayoría de científicos occidentales
y particularmente para el estudio de las emociones y su
relación con las enfermedades. (Bloch, 2017, p. 14)

En consecuencia, las emociones primarias o fundamentales refieren a

la alegría (risa, felicidad), tristeza (llanto, depresión), miedo (angustia,

207
 ansiedad), rabia (agresión, enojo, ira), y las relacionadas con el amor:
el erotismo (sexualidad) y ternura (amor parental, filial, amistad).
Son catalogas de esta manera porque cumplen con las siguientes
características (Bloch, 2017, p. 15):

1. Tienen primacía en el desarrollo evolutivo que permitió la

sobrevivencia de la especie y la satisfacción de las necesidades
básicas del individuo.

2. Tienen primacía en el desarrollo ontogénico que considera al

individuo con independencia de la especie.

3. Tienen primacía en el desarrollo biológico dado que las niñas

y los niños a edades muy tempranas expresan sus emociones y
comprenden sus significados.

4. Tienen expresiones faciales comunes a la especie de modo que

son reconocidas por los individuos independientemente de su
nivel cultural, clase social, etnia-raza o sexo-género.

Para Humberto Maturana, las emociones refieren a las posturas o

disposiciones corporales dinámicas que constituyen la base generatriz
de las acciones, intercambios e interacciones entre las personas. De
este modo, se entiende que “(…) la vida humana es siempre un fluir
entrelazado e inextricable del emocionar y de racionalidad a través de los
cuales traemos a la mano diferentes dominios de realidad” (Maturana,
1996, citado en Rosas y Sebastián, 2008, p. 75). Esta reflexión o acción
en el dominio del lenguajear supone un distanciamiento de lo vivido o
experimentado para situarlo en el terreno de las emociones, y desde allí,
la observadora u observador pueda distinguirlas como ideas, intenciones
o comportamientos propios. Por tanto, “No es el cerebro ni los genes, los
que determinan nuestra conducta, es el proceso de conversar mediante
la interacción entre el lenguaje y las emociones” (Ortíz, 2015, p. 184).

208
En el contexto actual, la educación emocional permite que los seres
humanos como observadoras y observadores críticos examinen el
fundamento no-racional de su propia racionalidad o comprendan la
base emocional de sus comportamientos conscientes e inconscientes. En
los cuales se entrelazan los dominios de la razón y emoción en los actores
educativos, quienes aprenden un actuar responsable y competencias para:

Evaluar si quiero o no las consecuencias de mis acciones; y

la capacidad de actuar libremente, es decir, reflexionar sobre
mis propios quereres, establecer si quiero (o no) mi querer (o
no) las consecuencias de mis acciones, y desde allí actuar en
consecuencia. De este modo, el quehacer del educando pasa
a depender de sus propios deseos y del darse cuenta de ello.
(Maturana, 1995, citado en Rosas y Sebastián, 2008, p.97)

Por tanto, la educación emocional es fundamental en tiempos de

confinamiento y aislamiento social porque permite que los actores
educativos se sientan seguros, cuidados, contenidos emocional y
afectivamente puesto que “(…) las emociones constituyen el aspecto
de mayor relevancia para facilitar los aprendizajes en educación:
emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones
favorables para el aprendizaje, emociones negativas o no gratas no lo
permitirán” (Ibáñez, 2002, p. 32). Lo que implica diseñar e implementar
instancias de conversación desde una ética del autocuidado, cuya
reflexión y dialogicidad propicie el arte de saber-vivir y la deliberación
en libertad, de modo que docentes y estudiantes elijan consciente y
responsablemente ese bienestar emocional (Freire, 2006; Sabater, 1993).

4. Metodología

Este apartado presenta el enfoque metodológico de corte cualitativo y

describe las estrategias de recolección y análisis del corpus discursivo.
Además, se justifica el diseño e implementación de los microtalleres

209
 de educación emocional en cuatro cursos de dos instituciones de
Educación Superior.

El enfoque metodológico es cualitativo puesto que recupera “(…) las

distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales relacionados con
ellas” (Flick, 2007, p. 20). Este paradigma procura comprender las prácticas
discursivas de los actores educativos mediante estrategias holísticas,
dialógicas y reflexivas, manteniendo una vigilancia epistemológica hacia
la connotación de los sentidos culturales y la denotación de los significados
literales del corpus discursivo (Sandín, 2003).
Por tales razones, la docente diseñó e implementó microtalleres de
educación emocional al inicio de todas las clases virtuales durante el
primer semestre académico del año 2020. Tomó esta decisión pedagógica
para conversar y reflexionar con las y los estudiantes universitarios
acerca de cómo estaban viviendo la emergencia sanitaria, qué estaban
sintiendo, cuáles eran sus miedos, preocupaciones e incertidumbres,
cómo estaban gestionando sus estados emocionales, -sobre todo
pensando en el fallecimiento de familiares, la pérdida de empleos o el
estrés ante la situación económica-.

En términos generales, los microtalleres contemplaban las siguientes

actividades:

a) Observar recursos gráficos o audiovisuales, distinguiendo sus

conceptos clave e ideas centrales.

b) Tomar distancia, empatizar o identificarse con la actitud,

afectividad, desafección e indiferencia de alguno de sus personajes,
a la luz de ciertos enunciados o preguntas orientadoras.

c) Conversar y reflexionar “en voz alta” respecto de estos

fenómenos emocionales, examinando sus riesgos e implicancias en
las expectativas personales, sociales, académicas o profesionales.

210
 d) Hacer consciente y valorar la propia emocionalidad ante la
situación de confinamiento y aislamiento social.

e) Compartir algunas estrategias e instancias de autocuidado,

desde sus voces protagónicas u orientaciones institucionales.

La idea era pensar acerca de las experiencias construidas durante el

contexto actual, reivindicando los sentidos connotados en sus visiones
de mundo y recuperando los significados denotados en las formas
de enfrentar la crisis e incertidumbre. Por lo que los microtalleres de
educación emocional constituyen:

Una poderosa herramienta de acceso al mundo interior,

donde las personas desarrollan la maestría necesaria
para expresar adecuadamente lo que sienten, así podrán
enfrentarse con sus problemas personales, fantasmas y
búsquedas espirituales, desde una base mucho más sólida y
concreta(Bloch, 2017, p. 4).

En consecuencia, la estrategia de recolección de información consistió

en la construcción de tres preguntas abiertas de carácter reflexivo,
confidencial y voluntario, las que se podían responder de manera
grupal o individual. La primera indagaba en las creencias u opiniones
asociadas a los propósitos de los microtalleres de educación emocional.
La segunda profundizaba en las razones que gatillaron la aceptación o
el rechazo hacia alguna temática en particular. Y la tercera indagaba
en las necesidades, preferencias e intereses a la luz del contexto actual.
La estrategia para examinar las respuestas de los actores educativos
fue el análisis del discurso que comprende tres etapas consecutivas.
La primera describe las unidades discursivas según sus propiedades
gramaticales, semánticas, morfosintácticas y pragmáticas. La segunda
interpreta las emisiones completas de acuerdo con sus generalizaciones
paradigmáticas u orientaciones sintagmáticas. Y la tercera elabora las

211
 categorías analíticas del corpus discursivo según su sistema de creencias
(Van Dijk, 2001).

Finalmente, las tres preguntas se distribuyeron a través del correo

electrónico de 150 estudiantes matriculados en cuatro actividades
curriculares de dos instituciones de Educación Superior de la región
Metropolitana de Santiago. Quienes pertenecen a dos carreras
pedagógicas en Educación Básica y Educación Parvularia, así como,
a distintas carreras de pregrado (Psicología, Trabajo Social, Derecho,
Enfermería o Ingeniería) puesto que cursan una formación general en la
universidad. Por tanto, se recibieron 55 respuestas identificadas de forma
grupal o individual -con nombres o sin identificación-, de manera que
hubo una participación aproximada de 60 a 70 personas.

5. Sistematización de la experiencia docente

Este apartado sistematiza las creencias u opiniones asociadas a los

propósitos de los microtalleres de educación emocional, las razones que
gatillaron la aceptación o el rechazo hacia alguna temática en particular
y las necesidades, preferencias e intereses a la luz del contexto actual.

a) Creencias u opiniones asociadas a los propósitos de los

microtalleres de educación emocional.

Los microtalleres se aplican habilidades reflexivas,

analíticas, evaluativas y discursivas respecto de múltiples
temáticas y problemáticas actuales.
Las y los estudiantes plantean que los microtalleres abordan temáticas
y problemáticas actuales sobre experiencias vivenciadas día tras día a
nivel nacional e internacional. Estas instancias permiten comprender
la orientación de la clase, haciéndola más variada y participativa puesto
212
que “pueden escuchar las reflexiones y los análisis de las compañeras
y compañeros”, quienes relacionan los temas discutidos con la propia
vida y con el futuro ejercicio profesional (Estudiantes, 2020).

Los microtalleres desarrollan contenidos pedagógicos y

profesionales, una formación académica, complementaria y
motivadora que propicia el aprendizaje de saberes novedosos,
prácticos y útiles para el futuro ejercicio profesional.
Las y los estudiantes conceptualizan los microtalleres como instancian
participativas y dialógicas que reafirman sus habilidades reflexivas y
analíticas respecto de los roles y funciones docentes. Los que, además,
permiten “evitar la monotonía, aclarar dudas y abrirse al diálogo”,
compartiendo preguntas, experiencias, posturas u opiniones sobre
dichas áreas temáticas. Por tanto, se trata de “darle un sentido al
quehacer pedagógico”, abordando temas relacionados con el trabajo
cooperativo, escucha activa, actitudes positivas, altas expectativas,
etc., y “situándonos en el futuro papel o rol que desempeñaremos
como docentes” (Estudiantes, 2020).

Los microtalleres desarrollan contenidos conceptuales

contextualizados de forma lúdica y dinámica, cuyas estrategias
participativas y dialógicas posibilitan la comprensión del
trasfondo temático, su globalidad y relación con los temas
específicos revisados anteriormente.
Las y los estudiantes comprenden los microtalleres como una especie
de preámbulo e introducción que “ayuda a mejorar el clima de las
clases virtuales”, ya sea porque incentiva a “pensar de manera crítica
y reflexiva” o porque permite debatir en torno a distintos puntos de
vista u opiniones, “sin entrar de lleno en el contenido dado que se
abarcará durante la jornada”. Esta formación académica fortalece
la motivación hacia la construcción de aprendizajes significativos,
donde “llama la atención” la implementación de herramientas
estratégicas para analizar ejemplos o casos ajenos al aula. O despierta

213
 la curiosidad e interés la posibilidad de aplicar lo aprendido a otros
contextos, hechos o situaciones (Estudiantes, 2020).

Los microtalleres desarrollan contenidos generales, relevantes

y necesarios para generar cambios sociales y proponer soluciones
atingentes a problemas complejos, actuales y cotidianos.
Las y los estudiantes plantean que los microtalleres potencian el
pensamiento crítico y la construcción de conocimientos respecto de
experiencias y saberes previos, cuyos procesos cognitivos permiten
analizar “temáticas ampliamente normalizadas e invisibilizadas”.
Tales como, la brecha laboral y salarial entre mujeres y varones, los
índices de vulnerabilidad acentuados por razones de confinamiento,
crisis sanitaria y económica, discriminaciones hacia minorías sexuales
e identidades de género, entre otros. Sin embargo, los contenidos
desarrollados en los microtalleres no se relacionan directamente con
las temáticas abordadas en las distintas carreras de pregrado. Las
que “obviamente enriquecen la crítica y autocrítica” de los actores
educativos cuando comparten sus distintos puntos de vista, opiniones
e ideas o cuando buscan soluciones conjuntas frente al bienvivir o
bienestar existencial y emocional (Estudiantes, 2020).

b) Razones que gatillaron la aceptación o el rechazo hacia

alguna temática en particular.

Los microtalleres más valorados refieren a “enseñar a pensar”,

donde las y los estudiantes se “convierten en seres pensantes y
críticos” mediante el debate de distintos puntos de vista.
Respecto de los microtalleres que llamaron la atención de las y los
estudiantes, se distinguen aquellos relacionados con “enseñar o
aprender a pensar” a través del debate de distintos puntos de vista,
donde pudieron sacar sus propias conclusiones durante el análisis
de un tema actual y contingente. Además, ellas y ellos declaran

214
que “todos los microtalleres eran entretenidos porque se realizaron
al principio de la clase” y fueron interesantes e importantes dado
que “nos hicieron reflexionar en torno a contenidos generales y
específicos”. Esta formación académica les permitió “convertirse en
seres pensantes y críticos”, quienes consideran estos “saberes más
valiosos, pertinentes y útiles para el futuro ejercicio profesional”.

El microtaller sobre trabajo en equipo fue valorado y devaluado

por las y los estudiantes.
Para un grupo de estudiantes, el microtaller sobre trabajo en
equipo no les gustó, aunque lo consideran “necesario en el mundo
de la pedagogía porque siempre trataremos con distintos grupos y
personas”. De modo que ellas y ellos evidencian un cierto rechazo
hacia las personas que constantemente critican su trabajo o que
“no hacen lo que les gusta”. Sin embargo, rescatan la posibilidad
de “pensar en voz alta” acerca de la carrera elegida, esto es, “si nos
llena completamente o si estamos felices ejerciéndola porque quien
está feliz y orgulloso de su profesión jamás se quejará de su trabajo”
(Estudiantes, 2020).

En cambio, a otro grupo de estudiantes le gustó el microtaller sobre

trabajo en equipo puesto que muestra el rol de las lideresas y líderes
transformacionales, así como, las funciones de las y los integrantes
de su equipo. Al respecto, ellas y ellos destacan la importancia del
trabajo comprometido y colaborativo, lo que supone considerar los
tipos de personalidad, las situaciones conflictivas, la motivación y las
competencias individuales. Asimismo, valoran la caracterización de
los personajes del video La Carreta ¿A quién tienes en tu equipo?
(Performia Colombia, 2016), puesto que “reflejaba fielmente lo que
sucede en la vida cotidiana, además, de la invitación a cuestionarnos
y manifestar con qué personaje nos identificábamos” durante este
microtaller (Estudiantes, 2020).

215
 Por lo demás, las y los estudiantes identifican “la poca participación”,
desconexión o mutismo durante algunas sesiones como elementos
que obstaculizaron la profundización de ciertos contenidos temáticos
y curriculares de las clases virtuales (Estudiantes, 2020).

Los microtalleres más valorados refieren a “pensar por sí

mismos” o reflexionar como grupo o en forma autónoma sobre
la calidad, veracidad y confiabilidad de la información.
Acerca de los microtalleres más valorados por las y los estudiantes,
se distinguen aquellos relacionados con “pensar por sí mismos ya
que nos dimos cuenta de que muchas veces nos dejamos llevar por
lo que aparece en la web, sin tomarnos el tiempo de verificar la
información”. Lo que implica reflexionar como grupo o en forma
autónoma sobre sus parámetros de calidad, veracidad y confiabilidad,
pudiendo desarrollar “el pensamiento crítico ante todo lo que vemos
y leemos”, y debatiendo acerca de sus múltiples horizontes de sentido
(Estudiantes, 2020).

Los microtalleres interesantes “abren la mente o enseñan a

razonar” frente a situaciones invisibilizadas en el diario vivir o
ante problemas atingentes al momento histórico.
Las y los estudiantes consideran interesantes los microtalleres
que “abren nuestras mentes” frente a situaciones normalizadas e
invisibilizadas en el diario vivir. En tal sentido, ellas y ellos valoran el
video Habilidades del siglo XXI: Pensamiento Crítico (Educarchile,
2013) pues abarca las perspectivas de docentes y estudiantes. En
el primer caso, se evidencia la necesidad de “enseñar a razonar”,
evaluando o examinando las experiencias de aprendizajes de manera
abierta, holística e integral. Y en el segundo, se advierte la necesidad
de utilizar la información en aras de construir nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes, promoviendo el pensamiento reflexivo
y crítico en el cuestionamiento y análisis de problemas reales y
atingentes al momento histórico (Estudiantes, 2020).
216
 El microtaller “No te rindas” resignifica el papel de las
expectativas, competencias y motivaciones extrínsecas e
intrínsecas en el logro de metas personales, sociales, académicas
y profesionales.
Las y los estudiantes tipifican como significativo el video No te rindas,
puedes lograrlo (ForeverAguilas, 2009) puesto que en este microtaller
se destacó el papel de las expectativas en el logro de las metas
personales, sociales, académicas y profesionales. Esta valoración
radica en la importancia de la motivación extrínseca e intrínseca
puesto que “a veces, nos creemos incapaces de hacer algo por miedo
o nos damos por vencidos por distintas razones”, olvidando que
cada persona cuenta con los conocimientos, habilidades y actitudes
suficientes para ser protagonista de su vida y gestor de su propia
realización (Estudiantes, 2020).

A la par, en esta instancia académica, ellas y ellos se preguntaron

“¿cuáles son mis metas? y ¿qué quiero para mi proyecto de vida?”, lo
que supone responder desde el ámbito personal, emocional, afectivo,
académico, profesional, laboral y social. O implica abordarlas desde “las
expectativas que otras personas tienen de mí mismo” y si las suscribo
o “actúo como facilitador u obstaculizador de mis propios objetivos”.
Finalmente, este video constituye un ejemplo para el futuro ejercicio
profesional porque “el entrenador motivaba a un integrante de su
equipo que estaba preparando una derrota, pero aun así logró superar
sus propias expectativas con ayuda de este. Tal como nosotras seremos
un pilar en la motivación de cada niño y niña” (Estudiantes, 2020).

a) Necesidades, preferencias e intereses a la luz del contexto actual.

Las y los estudiantes sugieren “seguir con los videos motivacionales y
trabajar en profundidad las emociones” porque es muy difícil mantener
la motivación personal hacia las exigencias académicas debido a la crisis
sanitaria y confinamiento social.

Las y los estudiantes plantean que “seguir con los videos motivacionales
todas las semanas y trabajar en profundidad las emociones en alguna

217
 clase, nos ayudaría bastante”. Si bien, los microtalleres analizan
temas orientados al futuro ejercicio profesional, “deberían abordar la
motivación personal porque es muy difícil mantenerla y responder a
los trabajos académicos” debido a las presiones contextuales de la crisis
sanitaria y confinamiento social (Estudiantes, 2020).

Por tales razones, ellas y ellos sugieren que los microtalleres

implementados al inicio de las clases virtuales brinden espacios y tiempos
para conversar sobre “cómo estamos viviendo la cuarentena desde
nuestras propias realidades” porque docentes y estudiantes estamos
sumergidos en el mismo contexto de crisis. Además, es interesante
escuchar los distintos puntos de vista acerca del confinamiento social,
es decir, “¿Qué cambios ha provocado en la convivencia, relación
y dinámica familiar y cómo se han enfrentado o minimizado estos
impactos”? (Estudiantes, 2020)

El profesorado necesita “consejos prácticos para explicar y

apoyar a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes en tiempos de
pandemia”, siendo fundamental reflexionar sobre “salud mental
y bienestar emocional ya que la crisis está generando estrés en
toda la comunidad”.
Las y los estudiantes declaran que el profesorado necesita un
conjunto de “recomendaciones o consejos prácticos para saber cómo
explicar o de qué manera apoyar a las niñas, niños, adolescentes
y jóvenes en tiempos de pandemia”. Por lo demás, las futuras
educadoras de párvulos argumentan que “las niñas y los niños se
han visto especialmente afectados dado que sus necesidades han sido
postergadas e invisibilizadas”, las que refieren a sus posibilidades
reales de contención, movimiento, recreación y esparcimiento.
Desde esta perspectiva, se sugiere conversar acerca de “los principios
fundamentales de una educación más justa, equitativa e igualitaria
para todas las personas”, independientemente de sus condiciones
materiales y simbólicas (Estudiantes, 2020).

218
Por tales razones, es fundamental reflexionar en torno a la salud
mental y bienestar emocional de los actores educativos “ya que la
crisis está generando estrés en toda la comunidad”. De este modo,
se espera que los microtalleres de educación emocional permitan
“expresar distintas experiencias, vivencias e inquietudes” ya sea de
manera grupal e individual, donde “se pueda hablar libremente para
saber si hay alguien que necesita ayuda” (Estudiantes, 2020).

Las y los estudiantes sugieren establecer espacios de educación

emocional en cada actividad curricular
Las y los estudiantes sugieren establecer espacios o conversatorios
sobre educación emocional en cada actividad curricular, lo que
permitiría “acercarnos como seres humanos y saber cómo nos
sentimos”. Lo que sería “muy efectivo” para comprender las
diferentes realidades de los actores educativos y sus posibilidades de
acceso o conectividad a las clases virtuales (Estudiantes, 2020)

En el contexto actual, a ellas y ellos les gustaría “saber cómo

sobrellevar psicológicamente los temas más complicados con nuestras
familias”. Al respecto, se espera que los microtalleres briden tiempos
suficientes “para llorar si es necesario y sentir la contención” de las y
los profesores y estudiantes. Estas instancias son fundamentales para
el bienestar existencial y emocional dado que “en nuestras casas no
tenemos con quién hablar o ese mismo día pudo haber fallecido
un familiar y sería bueno saberlo para apoyarnos entre todes”
(Estudiantes, 2020)

Las y los estudiantes proponen abordar temas actuales y

contingentes en los microtalleres que van desde la desigualdad
social a las decisiones políticas adoptadas por el gobierno
durante este periodo.
Las y los estudiantes proponen abordar temas actuales y contingentes
en los microtalleres. Por ejemplo, “¿Por qué aumentaron los casos

219
 positivos si estando en cuarentena? ¿Contamos con personal médico
suficiente en los centros de salud pública y privada? ¿Cuáles serán
las problemáticas que enfrentaremos como país cuando termine el
confinamiento social?”. También, es conveniente reflexionar sobre
“las decisiones oportunas o tardías que ha tomado el gobierno
y cómo estas han afectado la calidad de vida de las personas”
(Estudiantes, 2020).

Además, ellas y ellos consideran oportuno abordar “la desigualdad

social” y cómo sus factores estructurales han afectado sobre todo a
las personas en situación de vulnerabilidad durante este periodo.
“Donde se deja al desnudo los niveles de precariedad y hacinamiento
habitacional en el caso de permanecer aislados en los hogares,
sumado a la mala atención de salud y escases de alimentos hacen
que las problemáticas sociales se agraven a lo largo y ancho del país”
(Estudiantes, 2020).

Las y los estudiantes proponen abordar la empatía de los

equipos de trabajo y la evaluación de aprendizajes durante las
clases virtuales en los microtalleres.
Las y los estudiantes proponen abordar temas relacionados con el
compañerismo, solidaridad y empatía en los microtalleres porque
“nos llamó mucho la atención que una compañera quisiera aislar
a una persona de su mismo grupo por razones de salud”. Lo que
“nos pareció muy poco empático ya que nadie quisiera estar en
una situación así”. Este hecho fue considerado inadecuado porque
“se pueden buscar distintas estrategias para abordar un problema
sin necesidad de excluirla o dejándola sola”. Por lo demás, ellas y
ellos interrogan “¿Es recomendable evaluar e impartir clases en
este momento? ¿Qué se debe tener en consideración? ¿Cómo se
puede evaluar las experiencias de aprendizaje de las y los estudiantes
durante las clases virtuales?” (Estudiantes, 2020).

220
6. Conclusiones

La sistematización de la experiencia docente describe la importancia

de la educación emocional en las instituciones de Educación Superior,
dado que fortalece la (auto) regulación, deliberación y responsabilidad
de las y los estudiantes frente a contextos difíciles y situaciones complejas.
Quienes tienen la oportunidad de desarrollar competencias para la
vida, cuyos conocimientos, habilidades y actitudes generan condiciones
de bienestar desde un autoconcepto consistentemente situado (Pérez-
Escoda, Bisquerra, Filella y Soldevila, 2010).

Además, la educación emocional en el aula resignifica el mundo privado,

subjetivo e íntimo de docentes y estudiantes. Quienes puedan reconocer,
valorar y verbalizar aquello que sienten en tiempos de confinamiento
y aislamiento social. Esta introspección requiere de espacios seguros y
afectivos que propicien un acercamiento progresivo a la consciencia de
sí; una reflexión metacognitiva acerca de los propios actos y juicios de
valor; y una gestión responsable de los estados de ánimo. Al respecto,
Susana Bloch (2017) advierte:

El ideal sería que la gente pudiera expresar lo que siente

con precisión y claridad, como lo hacen [las niñas y] los
niños pequeños y las personas de las así llamadas sociedades
“primitivas”. Lo social, sin duda pertinente, en muchas
circunstancias puede también transformarse en un factor
limitante de la adecuada expresión de la emoción, al
promover, por ejemplo, la represión de ciertas emociones
consideradas como “mal vistas”. (p.12)

De manera que es necesario seguir trabajando las emociones en el

aula porque condicionan las experiencias de aprendizaje de los actores
educativos, tal como lo demuestran las investigaciones de la profesora
Nolfa Ibáñez (2002):

221
 (…) cuando ellos [y ellas] contextualizaron sus emociones
favorables, siempre indicaron aspectos que todos
consideramos prioritarios para mejorar la calidad de los
aprendizajes: sentirse motivado en las clases, tratar contenidos
contextualizados en las propias experiencias cuya aplicación
se puede visualizar en la práctica, sentirse valorado como
estudiante, poder participar, confrontar distintos puntos de
vista, etc. Lo contrario ocurre con la contextualización de las
emociones desfavorables. (p.44)

Por consiguiente, docentes y estudiantes necesitan conversar y reflexionar

sobre las dimensiones de sus competencias emocionales, poniendo
en común los siguientes aspectos (Pérez-Escoda, Bisquerra, Filella y
Soldevila, 2010, p.369):

a) Conciencia emocional: Estos conocimientos, habilidades y

actitudes permiten que las personas tomen conciencia de la propia
emocionalidad, así como, del clima emocional que generan en los
distintos contextos.

b) Regulación emocional: Estos conocimientos, habilidades

y actitudes permiten que las personas tomen conciencia de la
relación entre emoción, cognición y comportamiento. Lo que
supone (auto) generarse actitudes, predisposiciones o emociones
positivas, disponiendo de estrategias para enfrentar las negativas.

c) Autonomía emocional: Estos conocimientos, habilidades

y actitudes permiten que las personas tomen conciencia de la
autoestima en términos de la (auto) gestión emocional y (auto)
eficacia personal. Lo que implique un análisis consciente y
responsable de las propias potencialidades o debilidades a fin de
buscar ayuda oportuna cuando sea necesario.

d) Competencias sociales: Estos conocimientos, habilidades

y actitudes permiten tomar conciencia de las relaciones

222
interpersonales en función del dominio de ciertas habilidades
sociales, comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales,
asertividad, entre otras.

e) Competencias para la vida y el bienestar: Estos conocimientos,

habilidades y actitudes permiten tomar conciencia sobre las
normas, comportamientos e interacciones sociales en aras de la
calidad de vida.

223
 Referencias

Bloch, S. (2007). Al alba de las emociones. Respiración y manejo de las emociones.

Uqbar Editores.

Colegio de Profesores (2020). Orientaciones para el trabajo pedagógico en

tiempos de pandemia a partir del plan educativo de emergencia para enfrentar la
crisis sanitaria. http://revistadocencia.cl/web/images/orientaciones/
Orientaciones_1.pdf

Dale, B. y Stylianou, N. (2020, 19 junio). Coronavirus ¿Cuál es la cifra real de

muertos por la pandemia? BBC News. https://www.bbc.com/mundo/
noticias-53092667

De Tezanos, A. (s. f.). La escuela en los tiempos de la pandemia. https://

www.academia.edu/42714371/La_escuela_en_los_tiempos_de_la_
pandemia

Del tricentenario. https://dle.rae.es/

Echeverría, R. (2003). Ontología del Lenguaje. Comunicaciones Noreste

Ltda.

Educarchile (2013, 16 de julio). Habilidades del siglo XXI: Pensamiento Crítico

[video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=lvyoTSdv-
j4&t=35s

Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Morata.

ForeverAguilas (2009, 9 de septiembre). No te rindas, puedes lograrlo [video].

YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Veh0vJc6H9c

Freire, P. (2006). La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI

Editores.

224
Gobierno de Chile (2020). Plan de Acción por Coronavirus. https://www.
gob.cl/coronavirus/plandeaccion/

Ibáñez, N. Las emociones en el aula. Estudios Pedagógicos Nº 28: 31-45,

2002

Maturana, H. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. Dolmen.

Mendiola, J. (2020, 2 de mayo). ¿Por qué nos agotan psicológicamente

las videoconferencias? Los expertos determinan que la ausencia de
contacto físico exige más atención. El País. Recuperado de
https://elpais.com/tecnologia/2020-05-02/por-que-nos-
agotan-psicologicamente-las-videoconferencias.html?utm_
Z32kO7JR4H6BISTNAMo#Echobox=1588694212

MINEDUC (2020). Orientación al sistema escolar en contexto de COVID-19.

Recuperado de https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/
sites/19/2020/03/OrientacionesContextoCOVID19_2703.pdf

MINSAL (2020). Covid-19 en Chile: La Realidad Nacional en Datos. https://

www.gob.cl/coronavirus/cifrasoficiales/

MINSAL (2020). Informe Epidemiológico N°46 Enfermedad por SARS-CoV-2

(COVID-19). Chile 28-08-2020. https://www.minsal.cl/wp-content/
uploads/2020/08/Informe-Epidemiogico-46-MINSAL.pdf

Núñez, C. y Barraza, M. (2020, 21 de junio). ¿Escuelas rurales desconectadas

o desconexión con las escuelas rurales? El Mostrador. Recuperado de https://
www.elmostrador.cl/destacado/2020/06/21/escuelas-rurales-
desconectadas-o-desconexion-con-las-escuelas-rurales/

OMS (2020). Orientaciones técnicas sobre el nuevo coronavirus (2019-

nCoV). https://www.who.int/es/emergencies/diseases/novel-
coronavirus-2019/technical-guidance

225
 Ortiz, A. (2015). La concepción de Maturana acerca de la conducta y
el lenguaje humano. Revista CES Psicología, 8(2), 182-199. https://
dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5236641

Pariente, M. (2020, 1 de junio). Qué es el “burnout” o agotamiento parental y cómo se

puede detectar. La Tercera. Recuperado de https://www.latercera.com/
paula/noticia/que-es-el-burnout-o-agotamiento-parental-y-como-
se-puede-detectar/A25GY7CGWRGQPNC3NPDJ2O2I6M/

Pérez-Escoda, N., Bisquerra, R., Filella, G. y Soldevila, A. (2010).

Construcción del Cuestionario de Desarrollo Emocional de Adultos
(QDE-A). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 21(2), 367-
379. https://www.redalyc.org/pdf/3382/338230785017.pdf

Performia Colombia. (2016, 29 de agosto). La Carreta ¿A quién tienes

en tu equipo? [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/
watch?v=p4MMuesoseI

Pinto, A. y Muñoz, G. (2020). Teletrabajo: Productividad y bienestar en tiempos

de crisis. https://noticias.uai.cl/assets/uploads/2020/05/05-pinto-y-
munoz_2020_teletrabajo_final.pdf

Real Academia Española (2019). Diccionario de la lengua española. https://

dle.rae.es/

Rosas R., y Sebastián, C. (2008). Piaget, Vygotsky y Maturana. Constructivismo

a tres voces. Aique Grupo Editor.

RTVE (2020, 24 de septiembre). Coronavirus. El mapa mundial del

coronavirus: más de 31,9 millones de casos y más de 978.000 muertos en todo
el mundo. RTVE.es. https://www.rtve.es/noticias/20200817/mapa-
mundial-del-coronavirus/1998143.shtml

Sabater, F. (1993). Ética de Amador. Ariel S.A.

226
Sandín, M. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y
Tradiciones. Mc Graw and Hill Interamericana.

Van Dijk, T. (2001). Estructuras y funciones del discurso: una introducción

interdisciplinaria a la lingüística del texto y a los estudios del discurso. Siglo
Veintiuno.

227
 Capítulo II

Docencia universitaria de emergencia ante

la crisis sanitaria
Emergency university teaching in the Covid-19 health crisis
L´enseignement universitaire d´urgence face à la crise
sanitaire de Covid-19

Solange Tenorio Eitel & María José Ramírez-Burgos

[email protected], [email protected]

RESUMEN
La pandemia y crisis sanitaria emerge en Chile, a poco tiempo del llamado “estallido
social”, bajo un clima político y social complejo. Surgen condiciones de confinamiento
forzoso y paralización de diversas actividades cotidianas y del sector productivo,
removiendo la estructura socioeconómica; donde el sistema educativo no ha estado
ajeno. En este clima de incertidumbre, los profesores de distintos niveles educativos
han realizado importantes esfuerzos por dar continuidad a los procesos de enseñanza
aprendizaje, intentado apoyar a sus estudiantes y realizar una docencia de emergencia.
Este trabajo recoge algunas reflexiones que surgen desde el ejercicio docente y diversos
estudios revisados en el ámbito universitario, con el objetivo de plantear aquellos
desafíos y oportunidades bajo el contexto de COVID-19. Desde las reflexiones, surge
la necesidad de repensar el modelo educativo y avanzar hacia sistemas más flexibles,
donde los principios de equidad e inclusión guíen las prácticas docentes y la formación
de futuros profesores.

Palabras clave: educación superior, docencia, estudiante, COVID-19, educación

a distancia.

ABSTRACT
The pandemic and health crisis emerges in Chile in a short time, shortly after the
so-called “social outbreak” under a complex political and social climate. Forced
confinement conditions arise and paralysis of various everyday activities and the
productive sector; removing the socioeconomic structure, where the educational
system has not been spared or alien. In this climate of uncertainty, teachers of different

229
 educational levels have made significant, substantial efforts to give continuity to the
teaching and learning processes, trying to support their students and make, carry out
an emergency teaching. This work, this paper includes, collects some reflections arising
from the exercise teaching and various studies reviewed at the university environment
level, with the aim of raising, and to identify those challenges and opportunities under
and within the context of COVID-19. From the and considerations, the need arises
to rethink the educational model and move towards more flexible systems, where the
principles of equity and inclusion practices guide the teaching and training of future
teachers.

Keywords: higher education, teaching, student, COVID-19, distance education.

Résumé
La pandémie et la crise sanitaire surgissent au Chili en peu de temps, après la soi-
disant «épidémie sociale» dans un climat politique et social complexe. Des conditions
de confinement forcés apparaissent et la paralysie des diverses activités quotidiennes et
du secteur productif; la suppression de la structure socio-économique, là où le système
éducatif n’a pas été épargné ou étranger. Dans ce climat d’incertitude, les enseignants
de différents niveaux d’enseignement ont fait des efforts importants et substantiels pour
donner une continuité aux processus d’enseignement et d’apprentissage, en essayant
d’accompagner leurs élèves et de faire, réaliser un enseignement d’urgence. Ce travail,
ce document comprend, rassemble quelques réflexions découlant de l’enseignement
de l’exercice et de diverses études passées en revue au niveau de l’environnement
universitaire, dans le but de relever et d’identifier ces défis et opportunités sous et dans
le contexte du COVID-19. A partir des considérations et, il est nécessaire de repenser
le modèle éducatif et d’évoluer vers des systèmes plus flexibles, où les principes d’équité
et d’inclusion guident l’enseignement et la formation des futurs enseignants.

Mots clés: l’enseignement supérieur, l’éducation, l’étudiant, Covid-19, l’enseignement

à distance.

230
1. Introducción

El 11 de marzo de 2020 la Organización Mundial de la Salud (OMS)

declaró oficialmente al COVID-1915 como una pandemia, destacando la
preocupación por los alarmantes niveles de propagación, gravedad y la
inacción de algunos territorios. En el caso de Chile, esta pandemia y crisis
sanitaria16, surge en medio de un escenario nacional caracterizado por
el descontento social debido a la evidente desigualdad e injusticia social
del país. Bajo este clima político, social y sanitario surgen condiciones
de confinamiento forzoso, distanciamiento social y paralización de
diversas actividades cotidianas y del sector productivo, agudizando aún
más la inequidad y desigualdad. La pandemia en medio de esta crisis
social viene a remover la estructura socioeconómica, donde el sistema
educativo no ha estado ajeno.

Según datos proporcionados por UNESCO-IESALC, hasta el 1 de abril,

2020, 185 países habían cerrado escuelas e instituciones de educación
superior, lo que afectó a 1.542.412.000 estudiantes. El cierre de las
aulas de todos los niveles educativos sitúa a los docentes en un nuevo
escenario, desconocido e incierto. La afirmación que ha circulado entre
los profesores que representa de mejor manera la docencia cotidiana,
es que no se está haciendo una educación a distancia o virtual, sino que
responde a una docencia de emergencia, ante el reto de reorganizar
sus actividades para dar continuidad a las clases, y además otorgar
respuesta a la diversidad de problemáticas complejas que surgen del

15.  Por sus siglas en inglés coronavirus disease y su traducción al español enfermedad del
coronavirus.
16.  “La OMS utiliza los términos desastre, emergencia o crisis frecuentemente en sus
documentos técnicos sin una específica distinción, aunque es frecuente llamar crisis de salud
pública a los eventos epidémicos con tendencia pandémica. Se acepta que, frente a un desastre y
el consiguiente estado de emergencia, existe una preparación y unos planes de emergencia que
pueden por sí solos, o con ayuda externa, restablecer la normalidad en el menor tiempo posible.
Cuando esto no ocurre, a nivel del sistema sanitario, entre otros sistemas inestables, se podría
enfrentar una crisis de salud pública” (Diaz, 2013, p.31).

231
 encierro, limitaciones de espacio y la reestructuración de las actividades
humanas en general.

En este nuevo escenario, la enseñanza tomó otros ribetes y nuevas

prioridades, como mantener el contacto y motivación de los/as
estudiantes, evitar la deserción y postergación de estudios, entre otras. A
modo de ejemplo, las últimas cifras disponibles de la Unión Internacional
de Telecomunicaciones arrojan que, en América Latina, sólo el 52%
de los hogares cuenta con equipamiento tecnológico y conectividad de
banda ancha (International Telecommunication Union, 2019). Desde
aquí, surgen interrogantes referidas a la “nueva pedagogía”; algunas voces
proponen una reorganización del currículum y sus contenidos, otro tipo de
interacción y didáctica, así como también el aprendizaje e implementación
de tecnologías necesarias para poner en marcha todo ello.

La educación superior ha sido impactada, al igual que todos los niveles

educativos, asumiendo formas particulares por las características
específicas de las actividades docentes, de investigación y extensión
(Marinoni, Van’t Land, y Jensen, 2020). La encuesta de la International
Association of Universities17 (Marinoni et al., 2020), expone que
la mayor parte de las Instituciones de Educación Superior (IES en
adelante) han reemplazado la enseñanza presencial por el aprendizaje
a distancia, surgiendo con esto, algunos desafíos principales como el
acceso a la infraestructura técnica, las competencias y pedagogías para
la educación a distancia o remota, y los requisitos de áreas de estudio
específicas que requieren enseñanza presencial.

Al mismo tiempo, el cambio de escenario forzoso a la enseñanza y el

aprendizaje remoto ha ofrecido diversas oportunidades para las IES,
docentes y estudiantes, destacando la posibilidad de aprendizajes

17.  La encuesta se basa en 424 respuestas completas de IES únicas en 109 países y dos
Regiones Administrativas Especiales de China (Hong Kong y Macao). Los resultados se
analizan tanto a nivel mundial como a nivel regional en cuatro regiones del mundo (África,
América, Asia Pacífico y Europa).

232
más flexibles, la exploración de modalidades híbridas de aprendizaje
sincrónico y asincrónico, colaboración internacional entre las IES,
movilidad virtual de estudiantes y, además, la reflexión y cuestionamiento
del sistema actual de educación.

Es innegable que nuestra cultura contemporánea apunta a cambios

sociales, políticos y tecnológicos vertiginosos (Narodowski y Botta,
2017), que incluso antes de esta crisis sanitaria se alzaban y cuestionaban
la atemporalidad del sistema educativo. Desde esta disrupción, es
imprescindible repensar los modos de enseñar, aprender y evaluar, y
con esto el ejercicio docente, cuestionando las estructuras jerárquicas,
aquellas que por años se habían resistido al cambio, apuntando ahora
a organizaciones flexibles y más horizontales a partir de una situación
forzosa e incierta.

2. Antecedentes

2.1 Panorama de la Educación Superior en Chile

Chile presenta las mayores desigualdades asociadas al logro educativo

(OCDE, 2017). Por esto, la educación superior posee una valoración
social significativa, que, desde una perspectiva social, está relacionada
con la búsqueda de movilidad social ascendente y con ello, el
imaginario de la reducción de las desigualdades. En concordancia a
esta perspectiva, la OCDE (2019) sostiene que en Chile los méritos
académicos están estrechamente relacionados con las compensaciones
económicas, indicando que un profesional egresado de una carrera
profesional puede ganar un 163% más que aquellos que solo accedieron
a educación media.

El sistema de educación superior en Chile experimentó una reforma

estructural en el año 1981, que, entre otros cambios, significó un

233
 aumento en la oferta académica de instituciones y planes de estudio
(Espinoza, 2017; Chiroleu, 2017).

En la actualidad, la oferta académica se compone de 60 universidades,

51 Centros de Formación Técnica (C.F.T) y 40 Institutos Profesionales
(IP) a lo largo de todo el país (MINEDUC, 2020). Con respecto a la
matrícula total de estudiantes que acceden a estas instituciones, según
cifras del Consejo Nacional de Educación (CNED) (2020a), en el
año 2020, ingresaron un total de 1.144.184 estudiantes, de los cuales
un 57.2% están matriculados en instituciones universitarias (donde
gran parte asiste a universidades privadas), un 31.8% en Institutos
Profesionales (IP) y un 11% en Centros de Formación Técnica (C.F.T).

Frente a este panorama, la OCDE (2019) sostiene que el logro y la

participación en la educación superior en Chile, ha crecido en la última
década y que el acceso es relativamente alto en comparación con otros
países de la región. Sin embargo, uno de los desafíos que se mantienen,
es la desigualdad en la calidad entre las diversas instituciones y planes
de estudios ofertados (OCDE, 2017).

Asimismo, a pesar de este crecimiento, aún persisten las inequidades

en el acceso a la educación superior y el éxito en los estudios (OCDE
y Banco Mundial, 2009; OCDE, 2017; 2019). Además, las tasas de
deserción son altas y afectan principalmente a los grupos de estudiantes
menos favorecidos. Esta situación, refleja el problema de las instituciones
de educación superior de acoger a una población estudiantil cada vez
más diversa OCDE (2017). En la actualidad, producto de la pandemia
este panorama podría transformarse en una problemática mayor, si a
nivel central no se toman las medidas pertinentes.

A partir de este escenario, para mejorar la situación de la educación

superior y la investigación en Chile, la OCDE (2017), establece algunas
recomendaciones políticas, las cuales apuntan a 1. “Desarrollar una
visión y una estrategia a nivel de sistema para la educación superior; 2.

234
Establecer una estructura de dirección efectiva para apoyar el logro de
la visión del sistema; 3. Fortalecer la equidad en el acceso a la educación
superior de mejor calidad; y 4. Fortalecer la calidad y la pertinencia de
la educación superior” (p.26).

2.2 Marcos para el manejo de emergencias

2.2.1 Marcos internacionales

Si bien, esta situación de emergencia18 ha sido inesperada, como así

también los alcances de la enfermedad, existen diversos protocolos y
guías internacionales que abordan estos escenarios; los cuales están
enfocados principalmente en conflictos armados, desastres19 naturales,
emergencias de epidemias y pandemias, etc. Es necesario destacar que,
si bien, esta es una situación que afecta a la totalidad de la población
mundial, a diario existen países o territorios que se encuentran
constantemente en estado de emergencia.

En el ámbito educativo, se establece que en situaciones de emergencia

y desastres se debe garantizar el derecho a la educación, facilitando
los recursos necesarios para que todos los estudiantes puedan acceder.
Esto, no solo por garantizar un derecho fundamental, sino que, además,
significa una forma de protección e integración social (UNICEF, 2008).
De esta forma, existen diversos marcos y agencias internacionales

18.  “La Organización Panamericana de la Salud (OPS), considera que las emergencias
causan alteraciones en las personas, la economía, los sistemas sociales y el medio ambiente,
se deben sucesos naturales, generadas por la actividad humana o por la combinación de
ambos, y sus acciones de respuesta pueden ser manejadas con los recursos disponibles”
(Diaz, 2013, p.28).
19.  El término hace referencia a “una seria interrupción en el funcionamiento de una
comunidad o sociedad que ocasiona una gran cantidad de muertes al igual que pérdidas e
impactos materiales, económicos y ambientales que exceden la capacidad de la comunidad
o la sociedad afectada para hacer frente a la situación mediante el uso de sus propios
recursos” (ONEMI, 2016a, p. 160).

235
 (Tabla 1) que resguardan el derecho a la educación y que consideran la
formación, la enseñanza y la investigación como esencial para enfrentar
estos escenarios.

Tabla 1
Marcos internacionales de acción para asegurar la educación en emergencias.

Marcos de acción internacionales Referencia en educación

Establece el derecho a la educación
La Declaración Universal de los Derechos
primaria gratuita y obligatoria para
Humanos (Naciones Unidas, 1948).
todos los niños, niñas y adolescentes.
La Conferencia Mundial sobre Educación Aborda el derecho de los niños, niñas
para Todos (UNESCO, 1990) y Marco de y adolescentes a la educación en situa-
Acción de Dakar (UNESCO, 2000). ciones de emergencia y desastres.
En la nueva Agenda 2030, en espe-
cífico en educación, su Objetivo Nº4
insta a garantizar una educación
La Agenda 2030 para el Desarrollo
equitativa, inclusiva y de calidad y
Sostenible (UNESCO, 2017).
promocionar oportunidades de apren-
dizaje a lo largo de toda la vida para
todos y todas.
En las prioridades de acción, con-
La Conferencia Mundial sobre Reduc-
sidera en el punto 3: Utilizar los
ción de Desastres (UNDRR, 2005) a
conocimientos, las innovaciones y la
través del Marco de Acción de Hyogo
educación para crear una cultura de
2005-2015.
seguridad y de resiliencia a todo nivel.
Conferencia Plataforma Global para la Ratifica la educación como una pri-
Reducción del Riesgo de Desastres (Na- oridad en la promoción de la resilien-
ciones Unidas, 2017). cia ante los desastres.
Considera que la educación es el
medio indiscutible para lograr gen-
Marco Estratégico Regional de Edu-
erar una nueva cultura sobre riesgos
cación para la Reducción de Riesgos de
y desastres y desarrollar capacidades
Desastres (2008).
al efecto en todos los niveles de la
sociedad.

236
 Establece como uno de sus 5 ejes
temáticos, el interés por reducir la
La Estrategia Andina para la Prevención
vulnerabilidad en situaciones de
y Atención de Desastres (EAPAD) (2017)
emergencia y promover la educación,
(adoptada desde el 2004)
la investigación, la comunicación y
la participación para construir una
cultura de seguridad y resiliencia.
Establece la importancia de la
Marco de acción para la aplicación de la cooperación, investigación y transfer-
Estrategia Internacional de Reducción de encia tecnológica para enfrentar las
Desastres (EIRD) (2001). emergencias, donde la educación es
primordial.

Fuente: Elaboración propia a partir de la información presentada en el documento

Educación en situaciones de emergencia y desastres (UNICEF, 2008).

Asimismo, existen entidades como la inter-agencia International

Network in Education in Emergencies (INEE) que tiene por objetivo
asegurar que todas las personas tengan derecho a una educación de
calidad, segura, pertinente y equitativa. En este marco, el INEE
establece cuatro áreas para garantizar normas mínimas en la educación
en situaciones de emergencia: 1. Política educativa y coordinación, 2.
Enseñanza y aprendizaje, 3. Maestros y trabajadores de la educación, y
4. Acceso y ambiente de aprendizaje.

En este marco, referido específicamente a la enseñanza y aprendizaje, la

Guía de Educación en situaciones de emergencia y desastres (UNICEF,
2008) y la Guía de apoyo para el sector educativo en contextos de
emergencias (Amuchástegui et al., 2017), indican que los programas de
estudio adaptados a la emergencia deben contar con una perspectiva
a largo plazo y no limitarse solo a medidas previsionales. Asimismo,
es importante que consideren desde un inicio un plan de estudios
básico, la entrega de los materiales necesarios y formación docente,
teniendo como objetivo el logro de una educación de calidad. Estas
consideraciones se sustentan en los compromisos de “no dejar a nadie
fuera” y “no dejar a nadie atrás” (UNESCO, 2017).

237
 2.2.2 Marcos nacionales

A partir de los marcos internacionales, Chile, ha elaborado diversos

planes de acción generales frente a emergencias y desastres, que
cumplen con los compromisos bajo el Marco de Acción de Hyogo
(MAH), firmado el año 2005. Estos lineamientos proporcionan un
conjunto de orientaciones, para que distintas instituciones del Estado
puedan responder adecuadamente, desde sus ámbitos de acción, frente
a situaciones de emergencia (ONEMI, 2016a) (Tabla 2).

Tabla 2
Marcos de acción frente a emergencias y desastres en Chile20.

Marcos de acción Descripción

Es un plan general, que brin-
da protección a las personas,
sus bienes y medio ambiente
Plan nacional de emergencia (2017)
a través de la coordinación
del sistema nacional de pro-
tección civil.
Destinado al desarrollo de
acciones permanentes para
la prevención y atención de
Plan nacional de protección civil (2002) emergencias y/o desastres en
el país. Considera el ámbito
de educación como pre-
vención y trabajo posterior.

20.  Otros planes y programas disponibles en Chile son: Plan Específico de Emergencia
por Variable de Riesgo Incendios Forestales; Plan Integral de Seguridad Escolar; Plan
Integral de Seguridad Escolar para salas cunas y jardines. Disponibles en http://
repositoriodigitalonemi.cl/web/handle/2012/15

238
 Posee diversos ejes priori-
tarios, enfocados a distintas
áreas. En particular, el Eje 3:
Fomento de la Cultura de la
Prevención y el Autoasegura-
Plan Estratégico Nacional para la Gestión del
miento, plantea la importan-
Riesgo de Desastres 2015-2018 (ONEMI, 2016a).
cia de fomentar la cultura de
seguridad y resiliencia en el
país, mediante la utilización
del conocimiento, la inno-
vación y la educación.
Es un marco guía que tiene
por objetivo reducir los efec-
tos adversos que causan los
desastres. Consta de linea-
Política nacional en gestión del riesgo de desastres
mientos transversales y ejes
(ONEMI, 2016b).
prioritarios. También consid-
era la educación como una
forma de prevención frente a
los efectos de los desastres.
Plan adoptado frente a la
emergencia del COVID-19
para asegurar la coordi-
Plan de acción MINEDUC para Instituciones de
nación, información y
Educación Superior (MINEDUC, 2020).
continuidad de los procesos
formativos en la educación
superior.

Fuente: Elaboración propia.

Frente a la emergencia particular del COVID-1921, se promulgó el

Decreto Nº 104 que declara Estado de Excepción Constitucional de
Catástrofe por Calamidad Pública en el territorio nacional, posibilitando
con ello, la adopción de medidas excepcionales (Ministerio del Interior
y Seguridad Pública, 2020). Este marco, determinó la limitación al

21.  Otros protocolos y planes de acción por el Coronavirus del gobierno de Chile
disponibles en https://www.gob.cl/coronavirus/plandeaccion#educacion/

239
 acceso de la población a lugares públicos, promovió el trabajo remoto,
el cierre de establecimientos educativos y de aquellos servicios que no
fueran esenciales para el abastecimiento de la ciudadanía.

Por su parte, en materia de educación superior22, a través del Ministerio

de Educación (MINEDUC), se activó el Comité de Coordinación del
Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad (SINACES), el
cual tiene por objetivo impulsar una serie de medidas que permitan
1. Generar instancias de coordinación, 2. Sostener un sistema de
información permanente entre estudiantes e instituciones y 3. Asegurar
la continuidad de los procesos formativos con calidad (MINEDUC,
2020). Entre las medidas implementadas se encuentran la capacitación
a distancia (oferta de diversos cursos), flexibilización de ayudas, entrega
de recursos tecnológicos, asistencia a las instituciones de educación
superior, entre otras. Estas medidas se suman a otras tantas en las
diversas áreas y niveles educativos.

3. El Ejercicio Docente En Un Nuevo Escenario

La pandemia y la consecuente crisis sanitaria, golpeó fuertemente al

sistema educativo en su conjunto. Ante este escenario, se ha optado
por la sustitución de las actividades presenciales por actividades
remotas, impulsadas como una alternativa de emergencia para
intentar garantizar la continuidad pedagógica y con ello, posibilitar
los aprendizajes de los estudiantes.

Este cambio ha impactado directamente en las instituciones, docentes,

estudiantes y sus familias, ya que ha modificado las estructuras de la vida
laboral, académica y personal, haciendo evidente y necesario superar

22.  También se ha implementado un protocolo de Orientación al sistema escolar en

contexto de COVID-19.

240
ciertas barreras y construir nuevos aprendizajes.
El ejercicio docente, en particular, ha estado en el centro de la discusión,
ya que durante los procesos de enseñanza y aprendizaje convergen
diversos factores que inciden directamente en la calidad de la enseñanza,
los cuales en un periodo de inestabilidad e incertidumbre cobran aún
mayor relevancia. Algunas de las principales situaciones que han
surgido en la llamada “docencia remota de emergencia23” (Hodges et.,
al (2020), durante este periodo de pandemia y la enseñanza en línea se
podrían reflejar de esta manera:

3.1. Escasa preparación de docentes y estudiantes para

modalidad online.

Los académicos no solo han tenido que romper con las tradicionales
formas de interaccionar con sus estudiantes, sino que han debido
sumarse al aprendizaje en el uso de nuevas plataformas para establecer
el diálogo educativo, emplear recursos y estrategias didácticas diversas
para posibilitar las distintas actividades programadas. Sin duda, lo más
complejo ha sido dejar la resistencia al cambio y valorar la tecnología
como una oportunidad para potenciar el proceso educativo.

Por su parte, también los alumnos se han visto demandados en su

actualización en el manejo de recursos digitales y responder a las nuevas
exigencias. Además, han debido desarrollar la autonomía y proactividad
en la construcción de su aprendizaje, elementos poco difundidos por los
enfoques tradicionales aun presentes en el sistema educativo.

Lo anterior, lo refleja la encuesta “Docencia durante la crisis sanitaria:

23.  Hace referencia al uso de soluciones de enseñanza totalmente a distancia, que en otras
circunstancias se realizarían de forma presencial. La docencia remota tiene por objetivo
proporcionar un acceso temporal a la educación y otorgar los apoyos educativos de manera
rápida y confiable mientras dure la emergencia o crisis.

241
 La mirada de los docentes”24, la cual sostiene que un 9% de docentes
considera que sus estudiantes cuentan con hábitos para estudiar de
forma autónoma, y solo un cuarto cree que sus estudiantes tienen las
habilidades necesarias para usar aplicaciones de trabajo a distancia
(Instituto de Informática Educativa, SUMMA - Laboratorio de
Investigación e Innovación en Educación, Observatorio de Prácticas
Educativas Digitales, Centro de Desarrollo Profesional Docente y
Centro Costadigital, 2020).

En este contexto, se plantea que uno de los desafíos es pasar de un

enfoque basado en la masificación del acceso a las tecnologías, a uno
que fortalezca las habilidades y competencias digitales, orientadas a los
nuevos recursos pedagógicos (Gobierno de Chile, 2020). Por ende, es
fundamental la incorporación de tres tipos de conocimientos: contenido
tecnológico, contenido pedagógico y conocimiento tecnológico
pedagógico, ya que, a partir de estos, se podrá avanzar hacia una
formación que integre lo pedagógico y no únicamente lo instrumental y
tecnológico en el uso de recursos digitales (Tejada y Pozos, 2018).

3.2. Inequidad de acceso a Internet y recursos tecnológicos

El cierre de las instituciones de educación superior y el desarrollo de

docencia remota ha demandado tanto a profesores como estudiantes,
contar con diversos recursos propios para acceder a las plataformas de
interacción y aprendizaje, lo que no ha sido una tarea fácil para las familias
con menos recursos, que no cuentan con las posibilidades económicas
para adquirir un notebook, por ejemplo, o acceder a internet.

Sumado a esto, cuando existe una conexión a internet, las clases en

línea se han visto interrumpidas y limitadas por diversos factores.

24.  La encuesta fue válidamente respondida por un grupo de 3.176 docentes de aula en
todo Chile. Con el objetivo de conocer cómo los docentes de escuelas y liceos del país están
abordando la educación remota en el contexto de la crisis sanitaria.

242
En el caso de Chile, la geografía diversa, la existencia de lugares
apartados e incluso las condiciones estructurales poco preparadas de las
telecomunicaciones para enfrentar una alta demanda de conectividad,
han significado barreras al momento de llevar a cabo la modalidad de
educación en línea.

Ante esta realidad, algunas instituciones han facilitado a estudiantes y

docentes, computadores, notebooks, chips de conectividad, entre otros
bienes, para posibilitar la mantención del proceso educativo. Asimismo, el
MINEDUC ha puesto en marcha un plan para apoyar a las instituciones
en este proceso, a través de diversas acciones (MINEDUC, 2020).

3.3. Flexibilidad de programas académicos

En el intento por cumplir con los planes de estudio, se pensó que

los programas de actividades curriculares podían desarrollarse sin
mayores modificaciones en sus contenidos y horas establecidas para
su trabajo. Asimismo, otra dificultad, fue considerar que la clase tipo
videoconferencia era un espacio académico similar al aula presencial.
Esto trajo como consecuencia una extensión excesiva de la presencia en
pantalla, con una evidente fatiga, tanto de profesores, como estudiantes.
De acuerdo con Pedró (2020), esta situación se evidenció mayormente en
docentes acostumbrados a clases expositivas con poca interacción con sus
estudiantes, donde el uso de una plataforma digital funcionaba como un
repositorio de actividades sin una interacción que facilite su aprendizaje.

Frente a esto, UNICEF (2008) plantea que en una situación de

emergencia no es viable “continuar con el mismo programa como si
nada hubiese pasado (...), por lo que es necesario, elaborar un programa
de estudio mínimo o básico con miras a construir un sistema educativo
más formal a largo plazo” (p. 23). Asimismo, Amuchástegui et al., (2017)
sostiene que es crucial buscar la flexibilidad, integralidad y abordaje
holístico de los contenidos evitando la rigidez y la hiperdensificación.

243
 Con el transcurso del semestre académico, los docentes se vieron
enfrentados a la necesidad de realizar cambios en las estrategias
didácticas, evaluativas, y tiempos, además en algunos casos, realizar
ajustes a ciertos contenidos, debiendo recurrir al principio de flexibilidad
para ello. Dicho principio, ha debido operar para atender a la diversidad
de situaciones y en muchos casos, a la desigualdad de condiciones que
presenta los estudiantes. Cabe señalar, que estos ajustes se han efectuado
en la marcha, con escaso tiempo para adecuarlos a las clases remotas.

3.4. Cambio del espacio académico y educación impersonal

En un escenario regular se puede hacer uso de los recursos e

instalaciones de las instituciones, sin embargo, en situación de
confinamiento forzoso el espacio físico para trabajar emerge como
una amenaza para estudiantes y docentes. Lo anterior, debido a que
muchos, no cuentan con las condiciones mínimas propicias para
realizar su actividad laboral y académica en sus hogares, reflejando una
vez más las innumerables condiciones de inequidad para desarrollar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, este cambio del espacio académico también ha significado

una modificación en las interacciones en las clases y fuera de ellas. Esto
ha repercutido en los diálogos entre estudiantes, preguntas al profesor
fuera de clases, o bien la limitada participación de alumnos en la clase a
distancia, entre otras. A modo de ejemplo, es común tener sesiones con
“pantallas en negro”, sin posibilidades de ver los rostros de los alumnos
con la posibilidad de interactuar cara a cara. Esta modalidad de trabajo
se ha establecido en las IES como una “conducta normal”, en el
entendido que se debe respetar el espacio personal y de privacidad que
algunos estudiantes requieren. Para los docentes ha significado una gran
limitación, ya que los rostros son una importante fuente de información.
En este sentido, se hace mucho más difícil regular la actividad
comunicativa y la información que se entrega, así como la comprensión

244
que se está teniendo de ella, al no contar con la retroalimentación que
aportan los rostros o comentarios de los estudiantes. Por esto es frecuente
escuchar a los docentes en interrogantes como: “se ve”, “se escucha”, “se
entiende”, “alguien quiere opinar”, “hay alguna pregunta”.

3.5. Sobrecarga y precarización laboral.

En la actualidad 87.550 docentes ejercen en la educación superior,

donde el 66.827 (76.3%) se concentran en instituciones universitarias.
De estos docentes, 22.052 poseen contrato de jornada completa25, 7.763
media jornada26 y 37.012 por horas27 (CNED, 2020b). Estos datos,
aportan información importante sobre la situación laboral, ya que la
mayor parte de los docentes universitarios están contratados por menos
de 19 horas semanales, lo que refleja la situación en que los docentes
han debido enfrentar este escenario de pandemia, por ejemplo, bajos
sueldos o trabajar en más de una institución.

Los docentes, han debido compatibilizar el trabajo académico

universitario con las labores personales y familiares. Asimismo, el hecho
de estar permanentemente frente a una pantalla determina que los
profesores estén de manera constante conectados y recibiendo diversos
requerimientos, por lo que, en muchos casos, se ha traducido en la
extensión de las jornadas laborales (incluso más allá de su contrato).
Es indudable que el alta demanda de necesidades de los estudiantes,
mantener la calidad de la enseñanza, los escasos espacios de colaboración
con otros docentes y la estrecha línea del término de la jornada de
trabajo se ha convertido en una precarización del ejercicio docente.

25 . Considera un mínimo de 33 horas semanales.

26.  Considera entre 20 y 32 horas semanales.
27.  Considera hasta 19 horas semanales.

245
 Si bien, estas condiciones se reflejan en profesores y profesoras, en
el caso de las mujeres se precariza aún más la labor docente por la
desigualdad de género. Las labores del hogar y el cuidado de hijos y/o
familiares se suman a las responsabilidades laborales en un contexto de
confinamiento, visibilizando que estas tareas aún recaen en su mayoría
en la mujer, existiendo una desigualdad de género que repercute en
todos los ámbitos de la vida (CEPAL, 2020, p.1).

3.6. Estado emocional y mental

Los docentes se han visto demandados para responder de manera

adecuada ante un estado emocional vulnerable de sus estudiantes,
sin tener una gran preparación. Asimismo, han manifestado carencia
de formación en su auto cuidado, sintiendo un mayor agobio por la
sobrecarga de trabajo; a lo que se suman las labores domésticas, cuidado
de hijos/as o padres, etc. Como consecuencia, se evidencia un estado de
saturación emocional y mental, en un contexto incierto, en el que, a su
vez, se intenta mantener cierta normalidad.

Algunos de los aspectos señalados, son coincidentes con los resultados

de una encuesta elaborada por un conjunto de universidades y centros
de investigación nacionales, que recogen la mirada de los docentes
en el abordaje de la educación remota. En ella se revela que un 80%
de los profesores señalan como prioritario recibir formación en el
uso de estrategias pedagógicas para enseñar a distancia y apoyar
socioemocionalmente a sus estudiantes (Instituto de Informática
Educativa et al., 2020).

En este contexto, UNICEF (2008), establece que los espacios de

aprendizaje deben ser entornos protectores para estudiantes y docentes,
que más allá de contenidos pedagógicos, puedan tener la oportunidad
de reflexión y autoexpresión, más aún en contextos de crisis. Además,
Amuchástegui et al., (2017) recomienda poner atención a 1. Identificar

246
y mejorar las condiciones laborales y contextuales urgentes para
el desarrollo de la tarea pedagógica, 2. Empoderar y legitimar a los
docentes, como referentes locales, y 3. No olvidar que los docentes
también están dentro de la emergencia, por ende, deben asumir la
contención de otros, pero también necesitan ser cuidados.

4. Repensar el modelo educativo

Con la crisis sanitaria y la nueva modalidad de docencia, surgía la

preocupación acerca del dominio (o falta de éste) de la tecnología y la
virtualidad para el ejercicio docente. Sin embargo, con el transcurso
del tiempo, la tecnología como el gran desafío para estos tiempos
excepcionales, dejó de ser el centro del debate, abriendo paso hacia la
necesidad y urgencia de repensar el paradigma educativo en cuanto a
sus fundamentos epistemológicos, didácticos, curriculares y evaluativos.
Esto implica hacerse nuevamente preguntas clave tales como: ¿qué tipo
de universidad y escuela queremos?, ¿para qué tipo de sociedad estamos
educando?, ¿cuál debería ser el foco de los procesos de enseñanza
aprendizaje? (¿qué enseñar?), ¿cómo podemos lograr esos aprendizajes?
(¿qué didáctica o metodología implementar?) y cómo podemos saber si
nuestros estudiantes están aprendiendo (¿qué y cómo evaluar?).

Antes de esta pandemia, ya se discutía acerca de la necesidad de un

cambio en la educación escolar y universitaria, una reestructuración
dentro de las aulas e instituciones, las cuales parecen poseer elementos
atemporales a los cambios de la sociedad. Este debate surge desde
(re) pensar las metodologías utilizadas, los recursos y las relaciones de
poder dentro del ámbito académico; autores como Narodowski y Botta
(2017), sostienen que el ejercicio del poder ha sido tan meticulosamente
difundido en el canon académico que en la actualidad se encuentra en
un lugar común, por ende, figuras de poder como planes de estudios y
metodologías de evaluación han dejado de operar con la misma eficacia

247
 del pasado. En esta línea, Osman y Hornsby (2018) reconocen una crisis
en las instituciones de educación superior que se resisten al cambio y la
transformación; señalando que se han convertido en un entorno hostil y
dividido, que, en el caso de los enfoques de aprendizaje, estarían ajenos
e incluso opuestos a los mundos de los estudiantes y sus familias.

La crisis de la educación superior, junto al contexto de pandemia,

podrían suponer una oportunidad de reestructuración de las dinámicas
jerárquicas, estandarizadas y rígidas en la transmisión de conocimientos,
resistentes por años a los cambios e innovaciones, y que, en este período
forzoso de cambios, han tenido que reinventarse y flexibilizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

En esta línea, UNESCO en su guía teórico-práctica “Enseñar en

tiempos de COVID-19” (Rappoport, Rodríguez, Bresanello, 2020),
plantea que una de las características de la educación a distancia es
que estudiantes y docentes no comparten espacio y/o tiempo, por
ende, al verse limitada la disponibilidad docente, el estudiante debe ser
autónomo en la construcción de su aprendizaje y que, en esta modalidad,
los materiales que proporcione el docente cobran especial relevancia, ya
que permitirán el diálogo con sus estudiantes y la construcción colectiva
de los aprendizajes.

De este modo, la intencionalidad educativa se centra en las experiencias

del estudiante, siendo el resultado de aprendizaje el objetivo último. Es
así, como la planificación de la clase se basa en una secuencia didáctica,
en las que se mezclan instancias asincrónicas, donde el alumno trabaja
de forma autónoma, y actividades sincrónicas, cuyo principal objetivo es
consolidar el aprendizaje mediante el intercambio, la retroalimentación
y la profundización de temas. Este tipo de dinámica aporta un valor
relevante en tiempos de confinamiento, ya que son instancias formativas
donde se integran aspectos cognitivos, sociales y afectivos del proceso
de aprendizaje (De Vincenzi, 2020), lo que permite construir las
experiencias de forma colaborativa y horizontal entre estudiantes y
docentes mediadores.

248
Este escenario ha reflejado que existen planes de estudios cargados de
contenidos y competencias menos necesarias de lo que creíamos, siendo
un desafío la revisión de los currículos y planes de estudio en cada
etapa para ajustarlos al contexto (Pedró, 2020); asumiendo que uno
de los aprendizajes que nos deja la emergencia ha sido la adaptación
y flexibilización, contrarias a los modelos rígidos y estandarizados
de enseñanza. A partir de este diálogo, organismos internacionales
han centrado la preocupación en la formación por competencias
transversales y la calidad de la educación a distancia.

Asimismo, la emergencia docente en esta pandemia junto al ejercicio

de reflexionar y repensar la práctica en el aula (a distancia y presencial),
nos deja importantes oportunidades (Marinoni et al., 2020):

1. La posibilidad de contar con contextos de enseñanza-aprendizaje

adaptables y flexibles (horarios, cantidad de estudiantes en la
clase, competencias-aprendizajes contextualizadas, diversidad de
materiales, etc.).

2. Lo anterior, podría significar la incorporación de modelos híbridos

de educación, posicionando a la enseñanza en línea como parte
inexcusable, después de tantos años de resistencia hacia la tecnología.
Esta combinación de ambos modelos, serían complementarios.

3. Estos modelos híbridos podrían suponer dejar atrás las modalidades

formativas centradas en la divulgación de conocimientos y en su
lugar, dar paso a estrategias de enseñanza centradas en el diseño de
experiencias de aprendizaje.

249
 5. Equidad e inclusión en la emergencia

El debate frente a la pedagogía inclusiva se ha alzado en el escenario

cambiante de los contextos de enseñanza y aprendizaje. Desde aquí,
es fundamental que los principios de equidad, inclusión, relevancia,
pertinencia (dada por el contexto o territorio) y justicia social nos
puedan orientar en la crisis.

El enfoque de equidad hacia la inclusión social reconoce la existencia

de fragmentación social, la discriminación de colectivos y el carácter
homogeneizador de las culturas institucionales y académicas tradicionales
(Silva, 2020). Lo interesante de este planteamiento, es su carácter
político, el cual exige la transformación de estructuras para revertir
los procesos de exclusión y sitúa en el centro el reconocimiento de las
diferencias, enfatizando el derecho a aprender (Yuni et al., 2014).

En este período de confinamiento y docencia no presencial, los

profesores se han visto enfrentados a la diversidad en el aula de una
manera poco usual, desafiando las distintas situaciones que este escenario
origina, como, por ejemplo: diversas realidades económicas, de acceso
a la tecnología, situaciones emocionales propias del confinamiento,
situaciones específicas para avanzar en los aprendizajes, entre muchas
otras, sumadas a las necesidades particulares antes de la pandemia.
Los docentes han debido abordar estas multiplicidades de situaciones a
distancia, incluso sin conocer a los estudiantes (en el caso de alumnos/
as de primer año), y no han contado con aquellas herramientas o
apoyos propios de la presencialidad, para enfrentar estas demandas en
un escenario poco común.

Para enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje e intentar asegurar

la equidad de ellos, los docentes e instituciones han optado por la
llamada flexibilidad académica, priorizando aquellos contenidos
fundamentales, adaptado la metodología de sus clases y evaluaciones,
en espacios y tiempos a distancia y diferidos. Anterior a la emergencia,

250
la llamada “flexibilidad académica”, era gestionada por los programas
y unidades de inclusión al interior de las universidades, cuya función
era resguardar la igualdad de oportunidades para aquellos colectivos de
estudiantes no tradicionales que ingresaban a la educación superior. Sin
embargo, en la emergencia, el desafío de flexibilizar las clases no solo
apunta a estos colectivos, sino que es imprescindible para desarrollar
la actividad académica, desafiando las estructuras rígidas de aquellas
instituciones y docentes que antes de la pandemia eran reticentes a las
sugerencias de adaptaciones.

En el contexto actual se ha demostrado que estas reticencias carecen

de fundamentos y que las formas de enseñanza estandarizadas en
educación no funcionan del todo. Además, se ha podido comprobar
que las medidas de flexibilización y adaptación en algunos contenidos,
estrategias y tipo de evaluaciones implementadas en las clases durante
el período de pandemia no solo impactan a un colectivo concreto, sino
que benefician a todo el estudiantado para lograr sus objetivos (Pedró,
2020). Es decir, no dejan de ser adaptaciones, sino que cumplen con el
principio de educación inclusiva y universal.

La guía de “COVID-19 y educación superior” de la UNESCO-IESALC

(2020), plantea un conjunto de principios rectores para este periodo de
crisis, dos de ellos exponen la necesidad de:

1. Asegurar el derecho a la educación superior de todas

las personas en un marco de igualdad de oportunidades
y de no-discriminación es la primera prioridad y, por
consiguiente, todas las decisiones políticas que afecten,
directa o indirectamente, al sector de la educación superior
deberían estar presididas por este derecho; y

2. No dejar a ningún estudiante atrás, en línea con el

propósito principal de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
de Naciones Unidas. Asumiendo que la crisis impacta en

251
 grado distinto a los diferentes perfiles de estudiantes, pero
es innegable que profundiza las desigualdades existentes y
genera otras nuevas (p.45).

A partir de estas experiencias y lineamientos, se debe apostar por un

modelo educativo basado en la idea de una educación personalizada, la
cual no debe confundirse con la individualización. En este sentido, una
pedagogía de la equidad constituye un proceso dialógico entre todos
los actores, reconociendo sus diferencias para revertir las exclusiones
educativas y sociales acumuladas; aún más en contextos de crisis mundial,
pues estas diferencias se exacerban para los grupos menos favorecidos.

Lo anterior, no se reduce a técnicas específicas para mejorar la enseñanza,

apunta a un proceso que involucra el sentido humano, pedagógico y
político que nos lleven a cuestionar y reflexionar las estructuras rígidas
de las instituciones y cómo se ejercen las relaciones de poder para
perpetuar las desigualdades. La experiencia de esta crisis sanitaria nos
debe llevar al convencimiento que la equidad en la educación superior,
pre y post pandemia, amerita una atención prioritaria, ya que, a pesar de
la expansión en el acceso en la educación superior, aún existen profundas
desigualdades para ejercer el derecho a la educación (Silva, 2020).

6. Consideraciones finales: desafíos del retorno a la

presencialidad y post pandemia.

Actualmente tenemos una “educación superior suspendida en el aire”,

pero tanto la universidad como la escuela, son espacios de desarrollo
social, prioritarios para aprendizajes integrales, para la interacción entre
profesores, estudiantes y la comunidad educativa en general. A partir de
esta experiencia, es necesario considerar algunas cuestiones importantes
de vuelta a la nueva “normalidad” y para futuras emergencias.

252
Preparación para un retorno a la presencialidad

Si bien, el retorno a las salas de clases no está en la agenda inmediata de

la mayoría de las instituciones educativas, es necesario planear un retorno
seguro y determinar las mejores condiciones para iniciar este proceso.
Para la vuelta a las IES, sin arriesgar la salud de las comunidades, es
necesario conformar comités locales que permitan ir evaluando la
situación interna diariamente, y tomando nuevas medidas de resguardo,
si las circunstancias así lo ameritan. Clave también es contar con una
comunicación expedita, que mantenga permanentemente informada a
la comunidad.

Para que lo anterior funcione con relativa eficacia, es fundamental contar

con información a nivel nacional, que sea levantada por expertos en
distintos ámbitos, quienes desde sus disciplinas aporten con la evidencia
necesaria para la adecuada orientación y debida toma de decisiones de
dichos comités y de la población en general. En esta línea, UNESCO-
IESALC (2020), plantea la necesidad de dotar a las instituciones con
los suficientes recursos destinados al conocimiento, investigación e
innovación, con la finalidad de aportar desde los diversos ámbitos de
estudio y acción. Con esto, resalta la necesidad de potenciar el trabajo
en red, que desde un enfoque inter y transdisciplinario aborde la
complejidad de los problemas educativos y puedan dilucidar soluciones.

Los próximos desafíos

En este período de confinamiento el logro de aprendizajes ha sido muy

diverso, dependiendo de las circunstancias personales del estudiantado
y cómo los procesos se han llevado a cabo. Asimismo, se ha otorgado
prioridad a ciertas competencias y contenidos fundamentales, dejando
otros relegados.

Esta situación demanda que, se retomen algunas actividades tendientes

trabajar aquellos contenidos y competencias que no alcanzaron

253
 el desarrollo esperado (Moreno-Rodríguez, 2020). Esto coincide
con las indicaciones que señala UNESCO-IESALC, (2020) para la
denominada fase de apertura de las instituciones, donde indica que el
primer objetivo debiese estar centrado en recuperar los aprendizajes
que no lograron alcanzarse, teniendo como foco aquellos estudiantes
en situación de mayor vulnerabilidad. Con ello, se proponen diversas
estrategias compensatorias: monitoreo y apoyo individual, tutorías,
grupos reducidos para nivelar materias y seminarios o escuelas de
verano o invierno y de esta forma enfrentar de mejor manera los nuevos
desafíos educativos venideros.

Un segundo objetivo debiese ser el rediseño de los procesos formativos,

recogiendo los aprendizajes de la tecnología empleada en este tiempo, en
el marco de la inclusión y la equidad. Para ello, es fundamental contar
con un registro de la experiencia de los cambios implementados en el
proceso educativo a distancia y evaluar su impacto a través de un proceso
reflexivo de la comunidad educativa (UNESCO-IESALC, 2020).

En este tiempo de educación remota el uso de variados recursos

tecnológicos y plataformas se ha convertido una oportunidad para dar
continuidad al proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo, está
claro que no ha sido una instancia planificada y muchos profesores
no han contado con todas las competencias para una adecuada
implementación. A partir de esto, UNESCO-IESALC (2020), indica
que es una necesidad sistematizar estas experiencias, evaluarlas y llegar
a conclusiones que permitan mejorar los logros de aprendizaje mediante
procesos innovadores.

Para avanzar en esta línea, es fundamental dotar de los recursos necesarios

a la educación pública, de tal manera que, tanto estudiantes como
profesores, cuenten con las condiciones apropiadas de infraestructura,
recursos tecnológicos y conectividad para lograr nuevos aprendizajes.
Ello implica acortar las brechas económicas y digitales.

254
Por otra parte, en relación con las características de la docencia que se
imparta, es de suma importancia que esté focalizada en las situaciones
contextuales, ancladas en los territorios, vinculadas a la realidad local
y al servicio de quienes se han visto más perjudicados con esta crisis
sanitaria. De esta forma se podrán propiciar aprendizajes con sentido y
no sólo centrados en la disciplina o técnica.

La UNESCO-IESALC (2020) también manifiesta que uno de los

principios a considerar es que los Gobiernos en conjunto con las IES
deberían establecer los mecanismos para posibilitar la resiliencia de
la educación superior ante futuras crisis, para lo cual es fundamental
involucrar a toda la comunidad educativa en respuestas ante situaciones
de emergencia.

Este esperado retorno a las universidades no será probablemente la

vuelta a la “normalidad”, pero se debe aprovechar esta experiencia
como una nueva oportunidad de replantear la educación, donde la
innovación, la creatividad, flexibilidad y la inclusión, sean los vectores
del ejercicio docente.

Políticas educativas post pandemia

No cabe duda de que, tras la crisis sanitaria vivida, los sistemas educativos
no serán los mismos. Las diversas experiencias internacionales ante
situaciones de emergencias nos subrayan la importancia del trabajo
conjunto, como mecanismo para superar las dificultades, sin dejar a
nadie fuera, ni atrás del proceso educativo.

Es por esto, que Amuchástegui et al., (2017), desde una perspectiva del
Aprendizaje a lo Largo de Toda la vida, entrega algunas orientaciones
referidas a políticas educativas post desastre, que pueden servir como
elementos centrales a considerar luego de la crisis sanitaria vivida. Se
enfatiza que el diagnóstico debe considerar debilidades y fortalezas
de la comunidad y su participación el diseño de procesos educativos

255
 considerando el territorio (físico y simbólico) en que estos tienen lugar.
Asimismo, promueve la importancia de posibilitar diversas modalidades,
recurso y expresiones para el logro de aprendizajes.

Los distintos marcos de actuación revisados coindicen en que estas

experiencias debemos tomarlas como una oportunidad para la reflexión
y generación de nuevas perspectivas que contribuyan al diseño e
implementación de mejoras a nivel educativo. Asimismo, el aprendizaje
logrado, nos debe otorgar la posibilidad de estar mejor preparados ante
una eventual nueva emergencia.

256
Referencias

Amuchástegui, G., Valle, M., y Renna, H. (2017). Reconstruir sin ladrillos:

Guías de apoyo para el sector educativo en contextos de emergencia. UNESCO.
Recuperado de http://www.unesco.org/new/fileadmin/multimedia/
field/Santiago/pdf/Guia_completa_educacion_emergencias.pdf

Chiroleu, A. (26-28 de julio de 2017). 9º Congreso Latinoamericano de Ciencia

Política presentación. Asociación Latinoamericana de Ciencia Política
(ALACIP), Montevideo, Uruguay.

CNED. (2020a). Matrícula Sistema Educación Superior. Consejo Nacional

de Educación. https://www.cned.cl/indices/matricula-sistema-de-
educacion-superior

CNED. (2020b). Planta académica. Consejo Nacional de Educación.

https://www.cned.cl/indices/planta-academica

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

(2020). La pandemia del COVID-19 profundiza la crisis de los cuidados en
América Latina y el Caribe. Naciones Unidas. https://repositorio.cepal.
org/bitstream/handle/11362/45335/5/S2000261_es.pdf

De Vincenzi, A. (2020). Del aula presencial al aula virtual universitaria

en contexto de pandemia de COVID-19. Avances de una experiencia
universitaria en carreras presenciales adaptadas a la modalidad
virtual. Debate Universitario, 8(16), 67-71.

Decreto exento Nº 1.439 de 2017 [Ministerio del Interior y Seguridad

Pública]. Aprueba el Plan nacional de emergencia. 29 de junio de 2017.

Decreto Nº 104 de 2020. [Ministerio del Interior y de Seguridad

Pública]. Declara Estado de Excepción Constitucional de catástrofe, por
calamidad pública, en el territorio de Chile. 18 de marzo de 2020.

257
 Decreto Nº 156 de 2002 [Ministerio del Interior]. Aprueba el Plan nacional
de protección civil. 12 de marzo de 2002.

Díaz, R. (2013). Crisis de salud pública y sus formas de presentación. [Tesis

doctoral]. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Espinoza, O. (2017). Acceso al sistema de educación superior en Chile.

El tránsito desde un régimen de elite a uno altamente masificado y
desregulado. Universidades, (74), 7-30.

Estrategia Andina para la Gestión del Riesgo de Desastres (EAGRD)

Decisión 819. (2017). Comunidad Andina, Lima. http://www.
comunidadandina.org/Staticfiles/2017522151956estrategia%20
andina.pdf

Gobierno de Chile. (2020). Agenda Digital 2020, Chile digital para todos.
http://www.agendadigital.gob.cl/files/Agenda%20Digital%20
Gobierno%20de%20Chile%20-%20Capitulo%205%20-%20
Noviembre%202015.pdf

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., y Bond, A. (2020). The
Difference between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause
Review. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-
between-emergencyremote-teaching-and-online-learning

Instituto de Informática Educativa, SUMMA - Laboratorio de

Investigación e Innovación en Educación, Observatorio de Prácticas
Educativas Digitales, Centro de Desarrollo Profesional Docente y
Centro Costadigital. (2020). Docencia durante la crisis sanitaria: mirada de
los docentes. https://www.miradadocentes.cl/

International Telecommunication Union. (2019). Measuring digital development

Facts and figures 2019. https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/
facts/default.aspx#:~:text=ITU’s%20Measuring%20digital%20

258
 development%3A%20Facts,gender%20gap%20is%20also%20
growing.

Marco de Acción Para la implementación de la Estrategia Internacional

para la Reducción de los Desastres (EIRD). (2001). United Nations
Office for Disaster Risk Reduction (UNDRR). https://eird.org/esp/
acerca-eird/marco-accion-esp.htm

Marco Estratégico Regional de Educación para la Reducción de Riesgos

de Desastres. (2008). Plan Centroamericano para la Reducción de Riesgos en
el sector Educación. http://desastres.usac.edu.gt/documentos/docgt/
pdf/spa/doc0271/doc0271.pdf

Marinoni, G., Van’t Land, H. y Jensen, T. (2020). The Impact of COVID-19

on Higher Education Around the World IAU Global Survey Report. https://
www.iauaiu.net/IMG/pdf/iau_COVID19_and_he_survey_report_
final_may_2020.pdf

MINEDUC. (2020). Directorio de instituciones de educación superior. Ministerio

de Educación, Subsecretaría de Educación Superior. https://
educacionsuperior.mineduc.cl/

MINEDUC. (2020). Plan de acción MINEDUC para Instituciones de Educación

Superior. https://educacionsuperior.MINEDUC.cl/wpcontent/
uploads/sites/49/2020/05/PLAN-DE-ACCION-COVID-19.pdf

Moreno-Rodríguez, R. (2020). Reflexiones en torno al Impacto del

Covid-19 sobre la Educación Universitaria: Aspectos a Considerar
acerca de los Estudiantes con Discapacidad. Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 9(3e). https://doi.org/10.15366/
riejs2020.9.3

Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos.217

A (III). Asamblea General de Naciones Unidas, Paris. https://www.
ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf

259
 Naciones Unidas. (22-26 de mayo de 2017). Plataforma Global 2017 para
la Reducción del Riesgo de Desastres. Naciones Unidas, Cancún, México.
https://www.preventionweb.net/files/48240_gp17programmees.pdf

Narodowski, M., y Botta, M. (2017). La mayor disrupción posible en la

historia de la pedagogía moderna: Iván Illich. Pedagogía y Saberes, (46),
45-54. ISSN 0121-2494.

OCDE y Banco Mundial. (2009). Revisión de Políticas Nacionales de

Educación: El aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior en Chile,
Chile, OCDE.

OCDE. (2017). Educación en Chile, Revisión de Políticas Nacionales de

Educación, México, OCDE.

OCDE. (2019). Panorama de la Educación, Indicadores de la OCDE, París,

OCDE.

ONEMI. (2016a). Plan Estratégico Nacional para la Gestión del Riesgo de

Desastres 2015-2018. Ministerio del Interior y de Seguridad Pública.
https://www.onemi.gov.cl/plataforma-de-reduccion-de-riesgos-de-
desastres/

ONEMI. (2016b). Política nacional en gestión del riesgo de desastres. Ministerio

del Interior y de Seguridad Pública. https://www.onemi.gov.cl/
plataforma-de-reduccion-de-riesgos-de-desastres/

Osman, R., y Hornsby, D. (2018). Possibilities towards a socially just

pedagogy: New tasks and challenges. Journal of Human Behaviour in the
Social Environment, 28(4), 397–405. https://doi.org/10.1080/10911
359.2018.1441083

Pedró, F. (2020). COVID-19 y Educación Superior en América Latina y el Caribe:

efectos, impactos y recomendaciones políticas. https://doi.org/10.33960/
AC_36.2020

260
Rappoport, S., Rodríguez, M.S. y Bresanello, M. (2020). Enseñar en
tiempos de COVID-19 Una guía teórico-práctica para docentes. Montevideo:
UNESCO.

Silva, M. (2020). La dimensión pedagógica de la equidad en educación

superior. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(46). https://doi.
org/10.14507/epaa.28.5039

Tejada, J., y Pozos, K. (2018). Nuevos Escenarios y Competencias

Digitales Docentes: Hacia una profesionalización docente con TIC.
Profesorado: Revista de Currículum y Formación del profesorado, 22 (1), 25-
51. ISSN-e 1138-414X.

UNESCO. (1990). Declaración Mundial de Educación para Todos Jomtien y

Marco de acción para satisfacer de las necesidades básicas de aprendizaje.
UNESCO, Nueva York. https://www.humanium.org/es/wp-
content/uploads/2013/09/1990-DeclaracionMundialEducacion.
pdf

UNESCO. (2000). Foro Mundial sobre la Educación Dakar. Educación para

Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. UNESCO, París. http://iin.
oea.org/Cursos_a_distancia/Lectura%2017_disc.Dakar.pdf

UNESCO. (2017). La Agenda 2030 para el desarrollo sostenible. http://

www.unesco.org/new/fileadmin/multimedia/field/hanoi/2030_
brochure_sp.pdf

UNESCO-IESALC. (2020). COVID-19 y Educación Superior: De los

efectos inmediatos al día después. http://www.iesalc.UNESCO.org/wp-
content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf

UNICEF. (2008). Educación en situaciones de emergencia y desastres: Guía de

preparativos para el sector educación. Inter-agency Network for Education
in Emergencies (INEE). https://inee.org/ar/node/6160

261
 United Nations Office for Disaster Risk Reduction (UNDRR). (18-22
de enero de 2005). Conferencia Mundial sobre la Reducción de los Desastres.
Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres, Kobe, Hyogo,
Japón. https://www.eird.org/cdmah/contenido/hyogo-framework-
spanish.pdf

Yuni, J. A., Meléndez, C. E., y Griselda, A. (2014). Equidad y políticas

universitarias: Perspectivas desde Latinoamérica. REDU. Revista de Docencia
Universitaria, 12(2), 41–60. https://doi.org/10.4995/redu.2014.5639

262
 Capítulo II

Relato de una experiencia sobre el proceso de

adaptación curricular en contexto de educación
virtual: aproximaciones a formas de construir el
currículum práctico.
An experience report on curricular adaptation process in context
of virtual education: approaches to practical
ways to build the curriculum.
Rapport d’une expérience sur le processus d’adaptation du
curriculum dans le contexte de l’éducation virtuelle: approches
de façons de construire le programme pratique

Mauricio Vergara Rodríguez & Daniel Riveros Zúñiga

[email protected], [email protected]

RESUMEN
Este artículo tiene como propósito comunicar la experiencia desarrollada en la actividad
curricular de “Práctica I: espacios educativos diversos” propuesto por el Departamento
de Historia y Geografía durante el año 2019 y 2020, en perspectiva de los contextos
y propuesta curricular de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(UMCE). El artículo propone dos focos de atención: primero la propuesta de flexibilidad
curricular para la gestión del curriculum en el proceso de adaptación curricular por
parte de los docentes a cargo de la actividad curricular; y segundo, las reflexiones para
concretar el currículum diseñado. Al finalizar se proponen conclusiones que pueden
ser tomadas como recomendaciones, respuestas y otras preguntas para avanzar en
comprender nuestra práctica docente en el contexto virtual.

Palabras claves: Educación virtual, actividad curricular, flexibilidad curricular,

práctica docente.

ABSTRACT
This article has the purpose to inform the developed experience in the curricular
activity of the “1st practice: diverse educational spaces” proposed by the Department
of History and Geography in the years 2019 and 2020, in perspective of the curricular

263
 contexts and proposals of the Metropolitan University of Educational Sciences
(MUES). The article proposes two focus areas: firstly, the program flexibility proposal
for the management of the curriculum in the curricular adaptation process among
the teachers in charge of educational activity; and secondly, the reflections for the
implementation of the developed curriculum. When finalising, we suggest conclusions
which can be taken as recommendations, answers, and other questions to advance and
understand our teaching practices in the virtual context.

Keywords: Virtual education, curricular activity, educational program flexibility,

teaching practice.

RÉSUMÉ
Cet article a pour but d’éclairer l’expérience développée dans l’activité curriculaire de la
«1ère pratique: des espaces éducatifs divers» proposée par le Département d’Histoire et
de Géographie dans les années 2019 et 2020, en perspective des contextes curriculaires
et des propositions de lÚniversité Métropolitaine des Sciences de l’Éducation (UMSE).
L’article propose deux axes: premièrement, la proposition de flexibilité du programme
pour la gestion du curriculum dans le processus d’adaptation curriculaire parmi les
enseignants en charge de l’activité éducative; et deuxièmement, les réflexions pour la
mise en œuvre du curriculum développé. Lors de la finalisation, nous suggérons des
conclusions qui peuvent être considérées comme des recommandations, des réponses
et d’autres questions pour faire avancer et comprendre nos pratiques d’enseignement
dans le contexte virtuel.

Mots clés: Éducation virtuelle, activité curriculaire, flexibilité du programme éducatif,

pratique pédagogique.

264
Introducción

Las reflexiones que siguen surgen de la discusión en torno a la experiencia

de la práctica docente y sus implicancias durante el movimiento social
de octubre del año 2019 y la pandemia COVID-19 del año 2020
en la formación de profesores(as) de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación (UMCE), en el marco de la actividad
curricular “Práctica I: espacios educativos diversos”, del Departamento
de Historia y Geografía.

El sentido de esta propuesta fue resolver de algún modo la tensión que

significó pasar desde la presencialidad de las actividades curriculares
hacia una propuesta online (espacio virtual) del proceso de enseñar-
aprender, respecto del currículum formativo de la UMCE y el proceso de
adaptación mutua como experiencia o derrotero del curso. El propósito
de esta comunicación escrita es relatar esta experiencia en el contexto
de pandemia y virtualidad, considerando cómo se adaptó la propuesta
y cómo está experiencia permitió a los docentes del curso vislumbrar
ciertos aspectos relevantes en el proceso formativo del área de prácticas:
cómo se construye el saber práctico y cómo emergen nuevas preguntas
en el contexto de pandemia y virtualidad. Se recoge, además, como
propuesta de metodología, los aportes del Self-Study, la que busca
sistematizar mediante un relato, nuestra propia experiencia y práctica
docente, reconociendo las formas de comprender nuestras reflexiones,
las formas de flexibilización curricular en el contexto COVID-19 y el
paso de un programa presencial a la virtualidad. En ese sentido, como
señala Silva Peña et.al., el:

“Self-Study es una posibilidad real de construir conocimiento

a partir de nuestro propio quehacer pedagógico. Una
metodología que es familiar, puesto que observamos
desde nuestro rol formador, siendo capaces de investigar
el accionar docente desde la cotidianeidad de enseñar. Se
observa, se reflexiona, se dialoga, se acompaña y se escribe

265
 sobre lo que nos sucede al interior del aula, con el fin de
repensar y reconstruir nuestras propias prácticas, en el
marco de un trabajo profundo sobre sí mismo, pero con
otros” (2017, p.120-121).

Por lo mismo, el escrito representa un primer acercamiento, mediante

la escritura, para reconstruir y hacer explícitas nuestras prácticas en un
trabajo de tipo colaborativo y reflexivo como formadores de docentes,
presentando las preguntas que proponemos para el curso, las decisiones
que tomamos y sus implicancias para el desarrollo de los procesos de
formación práctica en el contexto de estallido social (Mayol, 2019) y
pandemia que sufrió nuestro país a comienzos del año 2020.

Las consecuencias del movimiento social del 18 de octubre del año

2019 nos plantearon la siguiente pregunta sobre nuestra práctica
docente en el marco de la actividad curricular Práctica I: ¿Cómo hacer
de la experiencia práctica, una posibilidad comunicativa o de interés hermenéutico
epistémico? O dicho de otro modo ¿Cómo hacer de la experiencia práctica una
forma de construcción de conocimiento situado? El desarrollo de esta pregunta
implicó encontrarnos entre nosotros como docentes de dos secciones
distintas para la misma actividad curricular (sección 1 integrada por 12
estudiantes y la sección 2 integrada por 18 estudiantes), considerando
actividades que nos permitieran trabajar con los estudiantes. Nuestra
primera decisión fue dialogar en conjunto los temas de la práctica I
para enriquecer las miradas sobre ella, pero cada uno manteniendo
su sección a cargo. Sin embargo, esto se vio modificado por un nuevo
episodio, la pandemia COVID-19 y la propuesta de docencia online
por parte de la Universidad.

Así, desde la discusión entre dos docentes, nuestra primera acción

asumida fue flexibilizar y adaptar mutuamente el programa de estudio
propuesto para el curso. Durante las primeras sesiones de trabajo en
conjunto, comprendimos que la flexibilidad tenía que ver según Díaz
citado por Medina, “con la responsabilidad histórica que tiene la educación superior,

266
para reconceptualizar las cuestiones y problemas fundamentales de la flexibilidad y a
develar sus poderes y controles presentes en las formas más modernas de vida, educación
y trabajo” (2008, p. 85). Esto no quiere decir priorizar algunos núcleos de
aprendizaje por sobre otros, tampoco modificar los resultados formativos
del curso presentes en el programa de la actividad curricular, así como
establecer estándares mayores o menores de exigencia académica, sino
más bien, sostener de acuerdo a Osandón y Pinto “que dado el contexto
de flexibilidad del currículum, un programa lo que hace es interpretar/
desarrollar” (2006, p. 122) la propuesta formativa de profesores(as), lo
que nos permite aproximaciones múltiples, diversas, pero acordes el
sello formativo de la UMCE.

Por lo tanto, se trata de establecer una relación entre la propuesta

de formación y el despliegue de las subjetividades de los actores que
implementan el currículum, buscando la autonomía profesional y
desarrollar un proceso pleno de flexibilización curricular.

Esquema 1.
Tensiones curriculares desde el relato sobre la experiencia

flexibilización
curricular
(díaz, 2002)

reflexión adaptación
práctica como Tensiones curriculares curricular
praxis social en modalidad virtual y mutua
(de tezanos, contexto pandemia 2020. (bolívar, 1999)
2006)

decisiones
curriculares
interpretativas
(osandón, 2007)
Fuente: Elaboración Propia

267
 En ese sentido, la flexibilidad fue entendida por nosotros como una
forma de interpretación curricular que se relacionaba en nuestro
contexto con tres aspectos: (1) las tensiones que presentaba la práctica
al convertirse obligatoriamente en un curso virtual en un contexto que
imposibilitaba acercarse a un espacio educativo presencial tradicional
como lo es, por ejemplo, la escuela. Esto nos llevó a reorientar las
preguntas que queríamos desarrollar en el curso; (2) Discutir de
manera efectiva una co-docencia en un curso que originalmente no la
consideraba, como un camino de reflexión constante entre profesores
pares, para finalmente, en un proceso de (3) interacción y decisión junto
a los(as) estudiantes, lograr acuerdos sobre procedimientos y acciones
a considerar de acuerdo con aspectos emocionales, contextuales y
formativos-disciplinares.

Así, en este proceso de interpretación desde la flexibilidad

curricular, se configura, tal como señala De Tezanos “la apertura
permanente a procesos de actualización, entendidos como un ajuste
a la contemporaneidad y vigencia de los contenidos de los aparatos
disciplinarios” (2006, p. 192) en contexto virtual y pandemia COVID-19
Así la flexibilidad curricular entendida como interpretación y apertura
al contexto y actores, nos permite tomar para la implementación del
curso, tal como se observa en el siguiente esquema.

Esquema 2.
Flexibilidad curricular. Propuesta de interpretación para adaptar el
curriculum

Tensiones respecto a práctica en modalidad virtual

y espacios tradicionales de prácticas.

Co docencia y la reflexión entre pares para interpretar

el programa de actividad curricular y de formación UMCE

Interacción y toma de decisiones entre los actores de la

actividad curricular (docentes y estudiantes). Apertura
a reflexionar sobre la práctica, saberes disciplinares y
espacios educativos.
Fuente: Elaboración Propia

268
Tal como se observa en el esquema Nº 2, la interacción entre la propuesta
original formativa consideró abrirnos a nuestra propia subjetividad
como docentes, mediante el diálogo y la reflexión, nuestra co-docencia
asumida de facto y sobre cómo configurar o superar la tensión asociada
a transformar los espacios de práctica tradicionales a una modalidad
virtual junto al diálogo con los(as) estudiantes.

Una de las decisiones respecto a la flexibilidad curricular estuvo

expresada en cómo el espacio virtual tensionó de manera muy
importante la propuesta de acercarse de forma física y presencial a los
diferentes espacios educativos considerados en el programa (escuela,
museos, aulas hospitalarias, entre otros), además de su aproximación
inicial de carácter bibliográfico. Era un requisito del programa de
actividad curricular la presencialidad de los(as) estudiantes para
observar un espacio educativo diverso. Sin embargo, esta instancia
presencial desde nuestros diálogos no debía ser el eje del curso, por lo
que su implementación fue descartada.

La discusión de ambos docentes se centró en un primer momento, en

establecer cuáles eran las competencias propuestas y cuáles eran las
preguntas claves que deseamos realizar durante el desarrollo de la Práctica
I (sin todavía considerar la virtualidad como un espacio educativo para
el desarrollo de las actividades, estrategias y la evaluación). El tema que
cruzaba la actividad curricular Práctica I: espacios educativos diversos,
que le da un sentido al curso, se constituía por iniciar el reconocimiento
de lo que significa ser profesores(as), qué significa lo educativo de un
espacio y la necesidad de movernos hacia el “practicum”. El practicum
significa relevar nuestras acciones docentes permitiéndonos configurar
el currículum como campo (Hawes, 2017), como algo complejo y
poco familiar a lo académico, diferente de las disciplinas de lo teórico,
donde nuestras decisiones y acciones son las preocupaciones en torno al
conocimiento y al currículum (Schwab, 1970). Así podría ser entendida
la flexibilidad en el espacio virtual universitario, como una forma de
comprender que el currículum es para y por los(as) docentes (titulares,

269
 honorarios y en formación), para los(as) estudiantes y lo que nos compete
como docentes.

Se planteaba que este sería un primer esquema de comprensión entre el

diseño e implementación del currículum formativo de la UMCE. Este
sentido nos indicaba que los profesores(as) en formación inicial ya saben
qué significa esta profesión antes de comenzar un proceso formativo
(Tardif, 2004) y, que muchas de las cuestiones, preguntas y deseos
que inician este proceso de reconocimiento docente están en quiénes
son los(as) docentes, por ejemplo, en la historia que contextualiza los
intereses de los profesores(as) en formación inicial (Perrenoud, 2005).
Por lo tanto, el espacio educativo virtual podía dar sentido también, a la
pregunta sobre quién soy yo o qué me pasó a mí en un espacio educativo
virtual, cómo se establecen mis deseos y frustraciones respecto de ese
espacio educativo o, dicho de otra manera, cómo se configura un espacio
educativo a partir de la experiencia de cada profesor(a) y estudiante
respecto a su práctica docente y la forma en cómo comprendemos y
adaptamos mutuamente el currículum.

El segundo aspecto relevante sobre las decisiones a tomar fue cómo

dar cuenta desde un dispositivo particular como el portafolio, el saber
experiencial, ideas, preguntas y descripciones de los(as) estudiantes
respecto a su práctica docente para evidenciar el logro de las competencias.
En sus aspectos más significativos el portafolio hace referencia a una
forma de sistematizar experiencias y preguntas desde una perspectiva
personal (Zabalza, 2011). Desde esta mirada propusimos que los(as)
estudiantes elaborarán preguntas, que las justificaran desde textos y
su experiencia práctica y posteriormente, construyeran un criterio de
análisis desde el cual abordar la pregunta inicial. Entonces el portafolio
se vuelve un dispositivo de reflexión sobre las preguntas de los docentes
en formación, sobre lo que ellos proponen y hacen durante la práctica
y cómo logramos generar un criterio de aproximación a los espacios
educativos. El dispositivo portafolio se configuró de acuerdo con Anijovich
et.al., como “la elección de los componentes del recorrido de formación

270
y de las interrelaciones que se establecen entre ellos, se conjuga lo
dicho y lo tácito; lo intelectual y lo afectivo; el pasado, el presente y
el futuro” (2009, p.5). En ese sentido, la naturaleza del portafolio
indicaba configurar las formas de interrogar los espacios educativos y
las subjetividades de los profesores en formación, considerando el saber
experiencial pero también rememorando situaciones vividas de los(as)
estudiantes respecto a su práctica docente para evidenciar el logro de
las competencias.

Así, la tensión que nos presentó el programa de la actividad curricular

pensado para la presencialidad, se adaptó mutuamente considerando los
resultados formativos vinculados a la pregunta que queríamos desarrollar
en el curso con los estudiantes y sus mecanismos de representación virtual.

Desde estas dos primeras decisiones, es decir, considerando qué significa

ser docente y el sentido de lo educativo de un espacio, más la naturaleza
interrogativa sobre la experiencia que emanaba del portafolio, surgió la
adaptación curricular mutua como concepto complejo, la propusimos
desde un espacio de modificación respecto a la propuesta diseñada por
competencias de la UMCE y respecto al programa de la Práctica I
entregado al inicio de este.

En este espacio de modificación, hemos conservado el sentido fundamental

de la propuesta de la institución, pero desde nuestro punto de vista, como
docentes dialogando entre nosotros y con los participantes del curso,
hemos logrado reelaborar la propuesta inicial (Osandón, 2007). De
esta acción da cuenta el Cuadro Nº 1 sobre el proceso de adaptación
curricular y marca una pauta para el proceso reflexivo propuesto por
ambos docentes y estudiantes durante el desarrollo de la actividad
curricular. Esto implica movilizar un conjunto de saberes (disciplinares,
didácticos, experienciales) además de nuestras creencias y teorías implícitas,
donde logramos dar un sello propio al curso y al currículum formativo
de la UMCE de acuerdo con nuestras decisiones (Bolívar, 1999).

271
 Tabla Nº 1
Proceso de Adaptación Curricular

Resultado Formativo
Adaptación mutua entre
propuesto en el Decisión curricular
docentes y estudiantes
programa de estudio
1. Acercarse a la Los espacios educativos Flexibilizar y ampliar el
potencialidad de diversos fueron considerados como concepto espacio educativo.
espacios educativos desde espacios cotidianos, donde
una perspectiva la experiencia e historia de
bibliográfica. los(as) profesores(as) pudiese
emerger.
2. Iniciar proceso de La experiencias y La experiencia como una
reconocimiento a la reconocimiento son posible a forma de conocimiento práctico
identidad profesional partir de formular preguntas para comenzar a reconocerse,
considerando esos a los espacios educativos de la criterios de definición e
diversos espacios práctica y cómo se articular investigación sobre los espacios
educativos con una o considerando qué me pasó educativos.
más visitas planificadas a mí o quién soy yo en ese
a esos espacios. espacio educativo, cómo ese
espacio de práctica se convierte
en educativo.

3. Diseñar un portafolio Definir los aspectos más útiles Lograr propuestas de

digital (expresión en y pragmáticos del portafolio definiciones, preguntas
PDF) que considere un que pudiesen ser traducidos a y criterios sobre espacios
punto de vista desde la la plataforma virtual. educativos, representados en:
transversalidad sobre sus
apropiaciones teóricas y -Definición del espacio
prácticas sobre el espacio educativo.
educativo que han -Justificación.
elegido. -Experiencias relevantes para
el saber práctico.
-Pregunta al espacio educativo
desde la experiencia o revisión
de antecedentes empíricos.
-Diseñar un criterio de análisis
para ese espacio a partir de la
pregunta.
-Repensar la definición inicial
del espacio educativo.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bolívar, 1999.

272
En resumen, la adaptación mutua dentro de la propuesta de flexibilidad
curricular nos permitió comprender que los resultados formativos
podían ser reorganizados en la medida que el tema fundamental
correspondía a las experiencias y, que estas experiencias se constituían
en una forma de construir conocimiento. Además, nos permitió abrir
la reflexión sobre lo educativo a otros espacios de práctica y cómo este
podían ser comprendidos como educativos (la familia, la virtualidad,
etc.). La pregunta por el qué enseñar, en términos de articulación de
saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos, se había transformado
en cómo dialogar con los resultados formativos del programa sin olvidar
la pregunta sobre cómo reconocer el sentido de la práctica docente.

Para poder dar curso a esta situación, definimos tres espacios de práctica
y el desafío del curso era buscar lo educativo de ellos: el espacio virtual,
el espacio domiciliario y el espacio rememorado. El espacio virtual
correspondía a Ucampus y la plataforma zoom. La pregunta propuesta
para este espacio educativo virtual fue ¿cuál es la potencialidad de
Ucampus como espacio educativo? La pregunta no la presentamos de
esa manera, pero en el fondo era preguntar qué significa la modalidad
de aprender virtualmente y a distancia, qué es lo educativo de ella y,
sobre todo, cómo nos implicamos en el propio problema del curso: los
desafíos de la modalidad online. El espacio rememorado o vivencial
correspondía a los recuerdos que los estudiantes podían describir,
apelando a su memoria y, que, en gran parte, se referían a la escuela,
pero podían ser otras memorias y/o evocaciones desde la experiencia
en juntas de vecinos, museos, educación comunitaria, etc. El espacio
domiciliario se comprendía como el espacio en el cual los estudiantes
conviven con sus familias y, cómo este, en el contexto de la virtualidad
podía ser comprendido como educativo.

Los niveles de adaptación de estos tres espacios (virtual, rememorado

y domiciliario) o cómo se abordaron fueron pensados a partir de la
búsqueda de un proceso investigativo inicial que representará niveles
de descripción y apropiación a partir de la reflexión en un dispositivo

273
 particular como el portafolio, particularmente en sus aspectos iniciales
referidos a la definición de una experiencia y cómo abordarla:

1. Establecer descripciones sobre qué significa lo educativo a

partir de lecturas sugeridas y que nos parecía que representaban
tres perspectivas educativas diferentes, John Dewey y su propuesta
centrada en el niño, Ralph Tyler centrado en el currículum (Quay,
2015): y Humberto Maturana centrado en la construcción cultural,
emocional y el lenguaje.

2. Definición de los espacios educativos a partir de los intereses

personales de los(as) estudiantes: la pregunta sobre quién soy yo o
qué me pasó a mí en los espacios educativos definidos.

3. Determinar una pregunta o varias preguntas para problematizar

o dialogar con el espacio educativo elegido: la pregunta sobre el por
qué son importantes y relevantes estos espacios educativos.

4. Considerar un aspecto teórico y práctico para intentar asumir

una respuesta para la pregunta propuesta, considerando determinar
un criterio que permita leer el saber práctico desde lo teórico y su
articulación.

5. Volver a la pregunta inicial de lo que significa un espacio educativo,

considerando las experiencias vividas durante el desarrollo del curso.

Por lo mismo, el desarrollo del curso intentaba articular experiencias,

saberes y niveles de investigación, en la búsqueda por el sentido de la
práctica en estos espacios educativos (reconocernos como sujetos que
interrogan su realidad). Evidentemente este sentido, no podía emerger
sólo de la adaptación mutua y los temas y preguntas propuestos.
Entendiendo que nuestro mundo es compartido, necesitaba surgir
nuestra práctica como docentes, la relación con los(as) estudiantes y la
plataforma como medio de comunicación y encuentro virtual.

274
Para establecer un vínculo claro entre el paso desde la presencialidad
hacia la virtualidad, la implementación del programa necesita establecer
un punto de vista común entre los docentes y los(as) estudiantes. Una de
las primeras decisiones relevantes fue pasar de una docencia individual
a una práctica colegiada en el curso. La práctica colegiada significaba
la posibilidad de interactuar con otro frente al abandono universitario
(gestión), a la situación de depender de una plataforma no asimilada y
de la incertidumbre de una conexión estable. Por lo tanto, la práctica
colegiada se basaba en la necesidad de reconocernos, de volver a sentir
el deseo y la emoción de pensar, articular y proponer una clase.

Esquema 3.
Interrogar los espacios de práctica

Fuente: Elaboración propia

275
 En ese sentido, la virtualidad mostraba aquello que suponíamos y que no
necesariamente ocurría, que había otro(a) que quería aprender-enseñar
¿Realmente hay otro(a) ahí afuera que desea aprender? ¿Cuál es el papel
que juega el deseo en las nuevas formas de articular virtualmente el curso?
La articulación de la práctica colegiada nos permitió visibilizar algo
que suponíamos como dado y que queríamos transferir sin cuestionar
desde la propuesta presencial a la virtual: el otro(a) presente ahí. La
virtualidad requería volver a preguntarnos por el otro(a), por sus deseos,
emociones y proyecciones y por lo mismo, nuestra primera decisión fue
encontrarnos nosotros como profesores, en el diálogo y en proyección
de lo que deseábamos y sentíamos.

Solo cuando dimos el paso de encontrarnos pudimos pensar y reflexionar

sobre cómo estaba el otro(a), a quien suponíamos en una función y
situación. Al encontrarnos pudimos escucharnos, decidir y emerger
como docentes que tenían el desafío de reflexionar sobre los problemas
y tensiones de adaptar el programa a un espacio virtual y para dar ese
paso con los(as) estudiantes, decidimos preguntar no sobre qué querían
aprender y cómo lo debíamos enseñar-aprender, sino cómo estaban,
qué deseaban decir y cómo podíamos dialogar este paso a lo virtual.
El encuentro revelaba la necesidad de hacer presente el acto ético que
debía seguir presente en la virtualidad y, por lo tanto, establecer un
primer principio o idea que le era propia al curso, lo educativo de un
espacio tenía que ver con una relación ética insoslayable, sin importar
el medio de representación.

Las primeras tres semanas se convirtieron en espacios de conversación

con los estudiantes sobre su situación emocional, sobre las condiciones
para llevar a cabo el curso y sobre los mecanismos de comunicación
más recurrentes por los cuáles se organizaría el curso mediante la
plataforma propuesta, fundamentalmente el foro de Ucampus, el correo
institucional, la plataforma zoom y un grupo de WhatsApp como forma
de encontrarnos y reconocernos.

276
¿Cómo logramos integrar la reflexión de la práctica con la propuesta de
foros para el desarrollo del curso? La elección del foro se basó en algunos
aspectos de sentido común o supuestos desde nuestra experiencia y otros
asociados a cómo graduar el proceso formativo. Dentro de los primeros
se encontraba el supuesto que el foro permitiría replicar el efecto de los
muros, propio de las redes sociales, de manera rápida y en un espacio
virtual común, por lo que también permitiría establecer preguntas y
respuestas entre todos los integrantes del grupo. Dentro de los segundos
aspectos se encuentra la progresión del resultado formativo mediante
preguntas y actividades en el foro y, sobre todo, flexibilizar la propuesta
de evaluación en torno al resultado formativo, el cual gira sobre la
reflexión sobre lo educativo de estos espacios.

Esta decisión significó dos cosas de acuerdo con nuestra experiencia. En

primer lugar, la declaración explícita que el proceso formativo virtual
no es una forma de representar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
trasladado hacia un espacio virtual, como un traslado natural y dado
de la presencialidad. En segundo lugar, la importancia en el proceso de
Práctica I de interrogar los espacios educativos desde la subjetividad de
los docentes en formación, considerando que, según De Tezanos, “La
reflexión en su condición de praxis social implica el reconocimiento de su carácter
colectivo. Esta dimensión colectiva reclama de espacios democráticos, fundados en el
respeto mutuo que encuadra el intercambio racional de ideas” (2006, p.181). Así,
el espacio virtual de los foros nos permitió dialogar de forma abierta,
pública, colectiva, sincrónica y asincrónica.

Reflexiones finales

Las actividades de participación e interacción para la práctica fueron

desarrolladas mediante el uso del foro de discusión, de manera grupal y
con duración semanal para intervenir. La razón fue establecer propuestas
evaluativas distintas a ensayos o pruebas y no concentrar solo en un día

277
 un hito evaluativo. El precisar mediante preguntas, la articulación entre
saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos para definir lo educativo
del espacio virtual y nuestra cotidianeidad, permitieron reconocernos
desde la práctica docente. Así las actividades progresan semana a
semana, observando videos, proponiendo lecturas complementarias y
efectuando comentarios escritos desarrollados por parte de los docentes
a las propuestas de los estudiantes, como una forma de dialogar y
retroalimentar los aportes de los estudiantes del curso.

Un aspecto fundamental de esta decisión fue, por un lado, establecer

mecanismos de recogida de información semanal y constante sobre
la cantidad de participación en la plataforma virtual y, por otro
lado, modificar y decidir sobre las acciones que debíamos seguir
implementando para el desarrollo de la actividad curricular y la
evaluación procesual de los resultados formativos de esta. Esto nos
llamaba a afirmar nuestra agenda curricular, desde la adaptación
mutua, donde ejercemos influencia en cuestiones de tipo emergentes
para la configuración de la experiencia y el reconocimiento de la
práctica docente en un espacio virtual (McClintock, 2007). Por ejemplo,
cuando los estudiantes participaban en el foro se establecía en primer
lugar un análisis sobre el nivel de desempeño que representaba su
participación, respecto a descripciones, análisis y articulación sobre
reconocernos desde nuestra práctica docente en el espacio virtual
asociado a la definición de los espacios educativos, cómo interrogamos
ese escenario por medio de preguntas y su justificación, argumentos y
potencial de investigación. Este ejercicio también permitía conocer y
adaptar acciones necesarias para las próximas actividades. Un desafío
potente fue como facilitar la participación mucho más amplia en los
foros y cómo propender una mayor cantidad de interacciones escritas
y diálogo virtual. Una de las decisiones fue ampliar los mecanismos
por los cuáles nos podíamos comunicar con los estudiantes, utilizando
la herramienta de blog Ucampus y enlaces para solicitarles comentar
brevemente lecturas y vídeos. La idea era trasladar algunas de las
formas características de las redes sociales a Ucampus con el objetivo
de profundizar el diálogo con los(as) estudiantes para generar un lugar

278
cotidiano de encuentro. En este sentido, para nosotros la evaluación no
solo se convirtió en un proceso de establecer el logro de los(as) estudiantes
respecto de determinadas competencias o resultados formativos, sino
que la evaluación se convirtió en una instancia más de comunicación
y diálogo con los(as) estudiante (Santos Guerra,2017). Por lo mismo, y
con mucho énfasis, la evaluación de manera virtual no descanso en los
criterios e indicadores entregados con anterioridad por el programa.
La evaluación desde los docentes del curso fue propuesta como una
instancia de autoevaluación - en clases online y en el foros - en la cual
los(as) estudiantes tenían la posibilidad de reconocerse en sus propias
actuaciones y su relación con nosotros (Cuadro Nº 2, desempeños para
interactuar en foros). La evaluación estaba siendo contextualizada al
escenario virtual y a la necesidad de moverse hacia la práctica.

Cuadro Nº 2
Desempeños de evaluación para el informe de los foros y de la interacción
en los foros

Desempeños para interactuar en foros

Mi contribución únicamente muestra acuerdo según la opinión de uno(a) o
varios(as) de mis compañeros(as), sin más argumentos.
Mi contribución muestra mi propio punto de vista respecto a la opinión
de uno(a) o varios(as) compañeros(as) y cómo estás permiten mejorar el
desarrollo del curso.
Mi contribución muestra argumentos críticos a uno o varios planteamientos
de mis compañeros(as), referenciando conocimiento de las lecturas
propuestas para el curso.
Mi contribución muestra una opinión propia, elaborada y crítica, tomando
en cuenta las contribuciones de otros(as), también conocimiento de las
lecturas propuestas para el curso, proponiendo acciones para enriquecer la
discusión y el desarrollo del curso (especifique)
Fuente: Elaboración propia.

279
 Finalmente, en nuestro contexto universitario y en la experiencia de
trabajar de manera inédita en Ucampus como espacio virtual para
el desarrollo de la actividad curricular de Práctica I en el proceso de
formación de profesores, significó y revisó algunos aspectos que nos
gustaría señalar:

1. La adaptación de la actividad curricular en función de una práctica

colegiada para definir las competencias, resultados formativos
y reconocernos en nuestra práctica docente. En ese ámbito nos
preguntamos ¿Cómo hacer de la experiencia práctica, una posibilidad
comunicativa o de interés hermenéutico epistémico? O escrito de otra forma,
¿Cómo hacer de la experiencia práctica una forma de construcción de conocimiento
situado? El contar y dialogar con un par nos permitió reflexionar para
tomar decisiones en conjunto, considerando la experiencia del otro.

2. Esa misma adaptación nos llevó a preguntarnos por las relaciones

con los estudiantes en un sentido ético ¿Cómo está el otro(a)? Y, dentro
de esa pregunta, las posibilidades de reflexionar sobre los espacios
educativos con los(as) estudiantes desde un proceso de adaptación
mutua curricular.

3. La práctica no tan solo tenía que ver con acercarse a un colegio, sino
con la forma en cómo los docentes nos apropiamos y transmitimos
determinados aspectos de la cultura docente para la formación de
nuevas generaciones, con un aspecto fundamental como lo es la
reflexión en torno a la práctica docente.

Entonces, el proceso de adaptación mutua curricular durante el desarrollo

de la actividad curricular Práctica I: espacios educativos diversos, nos
hace volver a considerar ciertas preguntas que el espacio presencial
daba por supuestas, volver a preguntarnos sobre qué significa que la
experiencia práctica sea relevante, cuestionar la idea sobre que existirá
otro(a) que está ahí para aprender lo que los programas proponen y,
con mucho énfasis, cuestionarnos lo unilateral de la evaluación con
enfoque técnico y, que las acciones y evaluación, también pueden estar

280
enfocadas hacia el logro o no de las competencias de los(as) estudiantes
desde una autoevaluación de ellas. La virtualidad, y Ucampus como
medio de relacionarnos, de alguna manera necesita de otras preguntas
(no propuestas desde el qué enseñar, el cómo enseñar y aprender y
cuándo y cómo evaluar) que permitan al encontrarnos en este espacio
educativo y reconocer que los procesos educativos tienen que relacionarse
con el ser, con el estar y no tan solo con el saber y el hacer (Buxarris y
Burguet, 2016).

Además, como proyecciones y desafíos futuros desde múltiples intereses

tanto académicos, profesionales, políticos, económicos, ideológicos
existen contradicciones profundas respecto a la flexibilidad, donde
creemos que esta debe apuntar según Díaz (2002) a configurar escenarios
de tensión para la problematización, adaptación y reconfiguración de
nuevas prácticas docentes, prácticas curriculares, prácticas evaluativas
re pensadas para generar nuevas relaciones y vínculos con diversidad de
situaciones, ámbitos y dimensiones sociales. Esto implica, explorar que,
como institución, la UMCE pueda reconocer y proponer la búsqueda
de soluciones para fomentar procesos de innovación que trascienden
a ella misma como institución donde los(a) actores(as) sean docentes,
estudiantes, funcionarios y agentes externos a ella. Así, la interacción
entre la formación inicial, la investigación y la respuesta social debe estar
presente desde un equilibrio entre la formación disciplinar, formación
general, formación práctica para configurar una vez más el currículum
formativo de la institución universitaria, pues lo convierte en un proyecto
académico y cultural en educación superior.

Finalmente, consideramos que la flexibilidad curricular debe ser

propuesta como el eje de procesos innovadores para tensionar la realidad
universitaria frente a los desafíos propios de las tendencias y estrategias
económicas e ideológicas del escenario actual (procesos de acreditación
y proyectos con financiamiento restringido), permitiendo nuevas voces
que promuevan e implementen prácticas docentes distintas y que
configuran nuevas identidades, autónomas, inclusivas e informadas
según los intereses que perseguimos cuando hablamos de flexibilidad.

281
 Referencias

Anijovich, R. Capelleti, G. Mora, S. Sabelli, M.J. (2009) Transitar la

formación pedagógica: dispositivos y estrategias. Buenos Aires. Paidós.

Bolívar Botía, A (1999). Diseño, diseminación y desarrollo del

currículum: perspectivas actuales. En Escudero, Juan Manuel y
otros. Diseño, desarrollo e innovación del curriculum. Madrid: Síntesis, pp.
165-187.

Buxarris, M, R., Burguet, M (2016). Aprender a ser: por una pedagogía de la

interioridad. Barcelona. Grao.

De Tezanos, A. (2006). El maestro y su formación: tras las huellas y los

imaginarios. Cooperativa editorial magisterio. Bogotá.

Díaz, M. (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia (Vol. 220). Icfes.

Hawes, G (2017). Práctica profesional pedagógica. Sobre el alcance de la discusión

epistemológica.

Mayol, A (2019). Big-Bang. Estallido social 2019. Modelo derrumbado-

sociedad rota-política inútil. Editorial Catalonia. Santiago.

McClintock, R. O. (2007). Renovación del vínculo progresista con la

posteridad a través de la construcción social de las comunidades
de aprendizaje digital. Una agenda para educadores. Profesorado.
Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 11(1), 0.

Medina Agredo, P. (2008) Aproximaciones a la flexibilidad curricular

en la educación superior en Colombia. Revista Científica Guillermo de
Ockham, vol. 6, núm. 1, enero-junio, pp. 79-89 Universidad de San
Buenaventura Cali, Colombia https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=105312257006.

282
Osandón, L. (2007). Lecciones de una década de reforma al currículum:
¿hemos aprendido a trabajar con el profesorado y las instituciones
educativas? Revista Foro Educacional, 12, 129.

Osandón, L. (2006). Los docentes frente a una innovación curricular. Experiencias

de resignificación de los Programas de Estudio en Historia y Ciencias Sociales
[Tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación]. Santiago:
Pontificia Universidad Católica de Chile).

Quay, J. (2013). Education, Experience and Existence Engaging Dewey, Peirce and
Heidegger. Abingdon, Oxfordshire: Routledge.

Perrenoud, P. (2005). La formación profesional del maestro: estrategias y

competencias. México: FCE.

Santos Guerra, M.A. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías
al mar de la práctica. Rosario.Homo Sapiens Ediciones

Silva-Peña, I. Moreno, P. Santibáñez, D. Gutiérrez, M. Flores, M.

Orrego, C. Nocetti, A. (2017). Self-study como proceso de formación de
formadores/as: reflexiones en medio del camino. Recuperado de https://
www.researchgate.net/publication/317035548

Schwab, Joseph J., Harper, William R. (1970.) The practical: A Language

for Curriculum. New York, NY. Ford Foundation. National Education
Association, Washington, D.C., Center for the Study of Instruction.
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED038332.pdf

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid.

Narcea.

Zabalza, M.A (2011) Diarios de clases: Un instrumento de investigación y

desarrollo profesional. Madrid. Narcea.

283
 Capítulo II

Funciones Cognitivas y Educación a Distancia: La

Escuela en Tiempos de Pandemia
Cognitive Functions and Distance Education:
The School in Times of Pandemic
Fonctions cognitives et enseignement à distance: L’école en
temps de pandémie

Danny Vargas Escobar & Silvana Salvarani Pometto

[email protected], [email protected]

RESUMEN
Durante la etapa escolar se van desarrollando las Funciones Cognitivas Básicas y
Superiores, las cuales son elementales para la adaptación al entorno, el funcionamiento
social y el aprendizaje. Debido al confinamiento social por la pandemia del SARS-
CoV-2, muchos países han implementado la educación a distancia en todos los
niveles educativos, forzando con ello, a generar adaptaciones educativas frente a
esta nueva realidad. El objetivo de la presente revisión bibliográfica es identificar de
manera exploratoria la presencia del desarrollo de las Funciones Cognitivas dentro
de las experiencias nacionales e internacionales en las adaptaciones curriculares,
pedagógicas y didácticas de la transición a la educación a distancia. Se concluye
que, en el caso nacional, estas estrategias solo se han orientado al desarrollo de las
Funciones Cognitivas Básicas, centrándose casi exclusivamente al grado o nivel de
cumplimiento de contenidos y aprendizajes alcanzados por medio de esta modalidad.
Mientras que, en el caso internacional, estaría siendo considerado el desarrollo de
las Funciones Cognitivas Básicas y las Funciones Cognitivas Superiores con mayor
énfasis en esta última por medio de las Funciones Ejecutivas. Sin embargo, este énfasis
solo se centraría hacia el desarrollo de las Funciones Ejecutivas Metacognitivas y no
a las Funciones Ejecutivas Emocionales, descuidando de esta forma, aspectos que son
esenciales para la culturización y socialización de los niños y niñas.

Palabras Claves: Cognición; Educación a Distancia; Educación Preescolar;

Enseñanza Básica; SARS-CoV-2.

ABSTRACT
During the school stage, the Basic and Superior Cognitive Functions are developed,
which are elementary for adaptation to the environment, social functioning, and

285
 learning. Due to the social confinement caused by the SARS-CoV-2 pandemic,
many countries have implemented distance education at all educational levels;
thereby forcing educational adaptations to face this new reality. The objective of
this bibliographic review is to identify in an exploratory way the presence of the
development of Cognitive Functions within national and international experiences
in curricular, pedagogical, and didactic adaptations of the transition to distance
education. It is concluded that, in the national case, these strategies have only been
oriented to the development of Basic Cognitive Functions, focusing almost exclusively
on the degree or level of fulfillment of content and learning achieved through this
modality. While, in the international case, the development of the Basic Cognitive
Functions and the Higher Cognitive Functions with greater emphasis on the latter
through the Executive Functions would be being considered. However, this emphasis
would only focus on the development of Metacognitive Executive Functions and not
on Emotional Executive Functions, thus neglecting aspects that are essential for the
acculturation and socialization of children.

Keywords: Cognition; Long Distance Education; Preschool Education; Basic

Education, SARS-C.

RÉSUMÉ
Au cours de la phase scolaire, les Fonctions Ccognitives de Base et Supérieures
sont développées, qui sont élémentaires pour l’adaptation à l’environnement,
le fonctionnement social et l’apprentissage. En raison de l’enfermement social
provoqué par la pandémie de SRAS-CoV-2, de nombreux pays ont mis en place
un enseignement à distance à tous les niveaux d’enseignement, obligeant ainsi les
adaptations pédagogiques à faire face à cette nouvelle réalité. L’objectif de cette revue
bibliographique est d’identifier de manière exploratoire la présence du développement
des Fonctions Cognitives dans les expériences nationales et internationales
d’adaptations curriculaires, pédagogiques et didactiques de la transition vers
l’enseignement à distance. Il est conclu que, dans le cas national, ces stratégies ont
été uniquement orientées vers le développement des Fonctions Cognitives de Base, se
concentrant presque exclusivement sur le degré ou le niveau de réalisation du contenu
et de l’apprentissage réalisé grâce à cette modalité. Alors que, dans le cas international,
le développement des Fonctions Cognitives de Base et des Fonctions Cognitives
Supérieures avec une plus grande importance sur ces dernières à travers les Fonctions
Exécutives serait envisagé. Cependant, cet accent se concentrerait uniquement sur
le développement des Fonctions Exécutives Métacognitives et non sur les Fonctions
Exécutives Émotionnelles, négligeant ainsi les aspects essentiels à l’acculturation et à
la socialisation des enfants.

Mots clés: Cognition; Éducation à distance; L’éducation préscolaire; Enseignement

basique; SRAS-CoV-2.

286
1. Introducción.

La infancia en una etapa del ciclo evolutivo clave para el desarrollo

integral de los niños y niñas (NN), debido a que estos desarrollan una
serie de habilidades sociales, culturales, emocionales y académicas
(Costa & Faria, 2020; Hoffmann et  al., 2020; Józsa & Barrett, 2018)
que son acompañadas de procesos madurativos del Sistema Nervioso
Central (SNC) (von Bernhardi et al., 2017). Durante esta etapa se
produce un amplio nivel de aprendizajes debido a la incorporación de
NN a la escuela, en donde aprenden a sociabilizar, adaptase a la cultura
y a incorporar información y contenidos escolares en un contexto de
interacción entre pares (Owusu-Manu et al., 2018). Es en esta etapa
donde además los y las estudiantes reciben estimulación cognitiva,
permitiendo desarrollar Funciones Cognitivas (FC) que son elementales
para las etapas posteriores (De Neubourg et al., 2018).

Sin embargo, debido a la pandemia por SARS-CoV-2 en 2020, los

diferentes Estados establecieron en gran parte del mundo cuarentenas
con mayor o menor grado de rigidez, debido al alto nivel contagioso
de este nuevo virus y a la poca información que se manejaba, siendo
la situación en la Región Latinoamérica crítica por el alto número
de contagios y número de muertes (Burki, 2020). De esta forma, las
personas se vieron obligadas a confinarse o a auto confinarse en sus
hogares, generándose un cambio paradigmático en las actividades de
la vida diaria, transitando desde lo presencial a lo virtual o a distancia
(Chiodini, 2020; Ortiz, 2020).

En Chile la educación no estuvo al margen de este cambio, viéndose

presionada la comunidad educativa a adaptar las estrategias de formación
académica, incorporando la tecnología como único medio por el cual
fue posible iniciar y/o dar continuidad al año académico a modo de
mitigación (Eltayar et al., 2020).

En este sentido, en la educación preescolar y básica, los y las profesoras

junto a todos los actores de la comunidad educativa, se vieron en la

287
 necesidad de ajustarse de manera reactiva, para dar respuesta a los
requerimientos indicados por el Ministerio de Educación de Chile,
tanto en la realización las clases, la elaboración de materiales digitales,
las adaptaciones de las evaluaciones, y el acompañamiento académico,
entre otros requerimientos (Ministerio de Educación, 2020b), y siendo
los padres quienes debieron asumir el rol de “asistentes de educación”
de sus hijos e hijas desde los hogares, para apoyar a las escuelas en el
proceso formativo en este escenario de pandemia (UNICEF, 2020).

De lo anterior, es que presente trabajo releva las Funciones Cognitivas

como una serie de habilidades claves para el aprendizaje a nivel académico,
social, cultural y emocional, realizándose una revisión bibliográfica sobre
la experiencia nacional e internacional de la educación a distancia en
niños y niñas en el contexto de confinamiento social por la pandemia
del SARS-CoV-2, con el fin de identificar en estas experiencias si se
considera el desarrollo de las Funciones Cognitivas. En consecuencia,
cabría preguntarse si ¿estas adaptaciones curriculares, pedagógicas
y didácticas de la transición a la educación a distancia consideran el
desarrollo de las Funciones Cognitivas en los niños y niñas en contexto
de confinamiento social por la pandemia de SARS-CoV-2?

2. Desarrollo

2.1. Aproximación Teórica/Conceptual.

Al presente, existe amplio consenso respecto a que las FC facilitan el

proceso de aprendizaje en todos los niveles educativos (Liu & Lachman,
2020; Titarenko et al., 2018). Siendo las FC clasificadas en dos tipos:
Funciones Cognitivas Básicas (FCB) (Chen, 2019) y Funciones Cognitivas
Superiores (FCS) (Wiebe & Karbach, 2017).

288
2.1.1 Funciones Cognitivas Básicas: Procesos Atenciones y
Sistemas de Memoria.

Las FCB están asociada a dos procesos específicos y complejos, estos

son: los procesos atencionales y los sistemas de memoria.

Referente al primer componente de las FCB, predominan dos modelos

explicativos sobre las atenciones, el primero es el Modelo de Redes
Atencionales de Posner, en el cual se proponen tres tipos de redes: 1)
Red de Orientación (asociada a la red posterior del SNC) que se encarga
de la selección de información sensorial y atención visoespacial; 2) Red
de Vigilancia (asociada a la red de alerta – vigilancia del SNC) que se
encarga de generar y mantener el estado de alerta; y 3) Atención Ejecutiva
(asociada a la red anterior del SNC) que se encarga de la planificación de
estímulos novedosos y conductas, control inhibitorio, detección de errores
y atención sostenida (Castillo Moreno & Marín, 2006).

El segundo, es el Modelo Atencional Jerárquico (Sohlberg & Mateer,

1989) que propone una estructura jerárquica (tabla 1) en donde cada
tipo de atención depende de la anterior, por lo cual, si el primer tipo de
atención (Arousal) se ve alterado, entonces los siguientes presentarán
problemas o no se desarrollarán de forma adecuada. Siendo el nivel
más básico el arousal y el más complejo la atención dividida.

Tabla 1.
Definiciones conceptuales de la estructura jerárquica atencional.

Arousal Capacidad de estar en estado de alerta.

Capacidad para enfocar la atención en un es-
tímulo, capacidad de dar respuesta de forma
Atención Focal
diferenciada a estímulos visuales, auditivos o
táctiles específicos.

289
 Arousal Capacidad de estar en estado de alerta.
Capacidad para mantener una respuesta de forma
Atención Sostenida consistente en una actividad continua y repetitiva
durante un periodo de tiempo.
Capacidad de seleccionar, la información rele-
vante a procesar entre varias posibilidades (inhi-
Atención Selectiva
biendo la atención de unos estímulos mientras se
atiende a otros).
Capacidad para cambiar el foco de atención de
Atención Alternante forma sucesiva entre tareas que implican requer-
imientos cognitivos diferentes.
Capacidad para atender o responder simultán-
Atención Dividida eamente a varios estímulos y tareas o diferentes
demandas de una misma tarea.
Fuente: (Sohlberg & Mateer, 1989)

El segundo componente de las FCB son los sistemas de memoria,

los cuales presentan tres procesos elementales: 1) codificación; 2)
almacenamiento; y 3) recuperación (Tirapu et al., 2011). Existiendo
distintos tipos y divisiones de la memoria.

Tabla 2.
Los distintos tipos y divisiones clásicas de la memoria.

Tipos de
Divisiones
memoria
Memoria de Trabajo
Corto Plazo
Memoria múltiple
-Episódica
Largo Plazo Declarativa
-Semántica

290
 -Destrezas
Procedimental -Priming
(implícita) -Condicionamiento clásico
simple
Fuente: (Carrión 2015, p. 218)

En esta línea, Squire & Zola (1996) proponen un modelo dividiéndolas,

por una parte, entre memoria declarativa episódica y semántica, y
memoria no declarativa que en su conjunto conforman la memoria a
largo plazo , y, por otra parte, en la memoria de trabajo.

Tabla 3.
Definiciones de la memoria declarativa y procedimental.

Memoria Es aquella directamente accesible a la conciencia y

Declarativa tiene que ver con hechos y datos adquiridos a través
(explícita) del aprendizaje y está deteriorada en la amnesia. Se
divide en episódica y semántica.
Memoria Es aquella que está contenida dentro de las destrezas
Procedimental aprendidas. La información adquirida está enmas-
(implícita) carada en los procedimientos. Son cambios en los que
(no declarativa) las operaciones cognitivas preexistentes son llevadas
a cabo. Solo es expresada a través de la ejecución, es
escasa en la amnesia.

Fuente: (Carrión, 2015, p. 221)

Uno modelo teórico más reciente es el propuesto por Bastin et al. (2019)
que desarrollan un Modelo de Memoria Integrativa describiendo la
repartición distribuida e interactiva de la arquitectura neurocognitiva
de representaciones y operaciones subyacentes a la recolección y
familiaridad. Indican que en esta arquitectura surge la experiencia
subjetiva del recogimiento y familiaridad de la interacción entre los

291
 sistemas centrales que almacenan tipos particulares de representaciones
en forma, mediante mecanismos computacionales específicos y un
sistema de atribución. En este modelo se integran principios desde los
puntos de vista teóricos actuales relacionados con el funcionamiento
de la memoria, incluyendo los conceptos vistos en el modelo anterior.
Sin embargo, ponen un énfasis en la arquitectura neurocognitiva de
operaciones y representaciones interactivas dentro de redes cerebrales a
gran escala que permiten familiaridad y recuerdo.

Por último, es dable señalar que ambos componentes de las FCB

están agrupados por una serie de variables, en consecuencia, no sería
adecuado hablar de atención y memoria, sino más bien, de procesos
atenciones y sistemas de memorias.

2.1.2 Funciones Cognitivas Superiores: Funciones Ejecutivas.

En la psicología educacional y en la neuropsicología se ha puesto gran

interés en estas últimas tres décadas en las Funciones Ejecutivas (FE),
y más recientemente ha generado el interés de la educación a nivel
disciplinar (Álvarez Arenal & Conde-Guzón, 2009; Terigi, 2016). Estas
se entienden como procesos neurocognitivos que posibilitan “el control
consciente de la conducta dirigida a un objetivo… sientan las bases
neurales y cognitivas de la civilización y la cultura… en la planificación,
la resolución de problemas, la creatividad, la autorregulación, la empatía
y el comportamiento social cooperativo” (Sarma & Thomas, 2020, p. 81).

Anderson define las FE como:

“un conjunto de capacidades interrelacionadas que incluyen

uno o más de los siguientes aspectos: control atencional,
planificación/establecimiento de metas y resolución de
problemas, flexibilidad cognitiva de pensamiento y de acción,
formación y abstracción de conceptos, procesamiento de la
información y cognición social” (2002, p. 73)

292
Ardila & Solís (2008) por su parte, clasifican estas FE en dos grupos,
las FE Metacognitivas (solución de problemas, planeación, formación
de conceptos, desarrollo e implementación de estrategias, memoria de
trabajo, etc.) las cuales dependen de áreas prefrontales dorsolaterales
del SNC, y las FE Emocionales (coordinación de la cognición y
emoción/motivación) que estarían asociadas al área orbitofrontal y
medial frontal del SNC. Por tanto, estos autores plantean que hay
un grupo de FE orientadas a la realización de acciones y actividades,
mientras que otro grupo de FE se orientaría a la regulación y control
en situaciones interpersonales.

Las FE son la última habilidad cognitiva que se termina por desarrollar

en términos de maduración (Matute et al., 2008), iniciando en el primer
año de vida y continuando hasta la adolescencia tardía y la primera
juventud (Enseñat et al., 2012), siendo los padres y profesores quienes
cumplen el rol de las FE en la primera infancia (Landry et al., 2002).

Algunos autores concuerdan en que las FE serían esenciales durante

todo el proceso de aprendizaje, las cuales serían esenciales para el
éxito académico y el ajuste social (Dawson & Guare, 2010; Mayoral-
Rodríguez et al., 2018).

En síntesis, las FC tanto básicas como superiores, facilitarían el proceso

de aprendizaje a nivel académico, sociocultural y emocional.

2.2.3 Funciones Cognitivas y la educación a distancia en niños

y niñas antes de la pandemia.

Referentes a investigaciones previas a 2020, estas solo se orientaban

a evaluar la incorporación de herramientas digitales en estudiantes
preescolares, de educación básica y de educación media, con el fin de
potenciar habilidades específicas en un grupo de estudiantes.

293
 En este sentido, un estudio cuasiexperimental realizado en Taiwán
con 276 estudiantes de secundaria en el uso de comunicación
asincrónica usando como herramienta los blogs, se concluyó que los
grupos experimentales mostraron mejores efectos en el aprendizaje y
pensamiento cognitivo de orden superior que el grupo de control (Hou
et al., 2019).

Por su parte, Soldatova & Vishneva (2019) desarrollaron un estudio

comparativo de funciones cognitivas en Rusia, con niños en edad
preescolar (5-7 años, n = 50), estudiantes de escuela primaria (7-
11 años, n = 50), adolescentes más jóvenes (12-13 años, n = 53)
y adolescentes mayores (14-16 años) edad, n = 47) con diferente
intensidad de uso diario de dispositivos digitales: baja, media, alta
controlada e incontrolablemente alta. Entre sus principales resultados,
se encontraron diferencias entre los grupos de estudiantes de primaria
y adolescentes más jóvenes, en donde los niños que utilizan Internet a
una frecuencia media (1-3 horas por día) mostraron mayor efectividad
en realizar una serie de tareas cognitivas (regulación, control, praxis
dinámica, funciones verbales y visoespaciales y neurodinámica) en
comparación al resto de grupos.

Finalmente, en Japón se realizó una investigación orientada a aumentar

la interacción activa por medio de la colaboración asistida por
computadora entre los alumnos, observándose que la frecuencia del
uso de las funciones fomentó la presencia social y cognitiva expresiva
(que mejoró la percepción de ambos), la contribución percibida y la
satisfacción con la discusión en línea (Yamada et al., 2016).

3. La Experiencia Nacional e Internacional de la Educación

a Distancia en Tiempos de Pandemia.

El complejo panorama por la pandemia de SARS-CoV-19 ha obligado

a todas las Naciones a nivel mundial a generar diferentes estrategias en

294
el contexto educativo para afrontar la crisis sanitaria. En la actualidad,
solo algunos países han retomado de forma precavida y focalizada el
regreso a la educación presencial, mientras que otros países esperan el
momento oportuno para retomarlas de forma progresiva.

3.1 Experiencia Nacional de la Educación a Distancia en

Tiempos de Pandemia.

En Chile, el informe sobre “Impacto del COVID-19 en los resultados

de aprendizaje y escolaridad en Chile” publicado en agosto de 2020
(Ministerio de Educación, 2020a) se indica que, en el contexto de
aprendizaje a distancia como mitigación frente a la crisis sanitaria, la
efectividad de los aprendizajes en el mejor de los casos sería de un 30%
y pudiendo llegar hasta un 12%. Igualmente, al comparar el quintil más
alto con el más bajo, la perdida de aprendizaje en el quintil superior se
estima de un 15% llegando hasta un 64%, mientras que en el quintil
inferior se estima que será de 64% alcanzando hasta el 95% en el peor
escenario, señalando el informe “sin duda que las magnitudes de las
brechas detectadas en esta publicación resultarían alarmantes para
cualquier país, sin embargo, para Chile estas cuentan con una especial
significancia debido a las desigualdades que existían previamente en el
sistema educativo” (Ministerio de Educación, 2020a, p.19).

Lo anterior, muestra un panorama complejo para la educación en Chile,

aún más, si se considera que el mismo documento revela que “con base en
los resultados de aprendizaje estandarizados permitía que Chile pasara
de 12,9 años de escolaridad esperada a 9,6 años efectivos, el escenario
actual podría reducir la escolaridad esperada a 12,0 años y a 8,3 años de
escolaridad efectiva” (Ministerio de Educación, 2020ª, p. 19).

En este mismo sentido, el informe es optimista referente a las

oportunidades que tiene el país para enfrentar estos efectos, indicando
que “la sociedad nacional aún está a tiempo para evitar o revertir
las pérdidas educativas de corto y largo plazo, sobre todo para los

295
 más vulnerables” (Ministerio de Educación, 2020ª, p. 19). Entregando
orientaciones de cómo debería afrontar tal panorama sugiriendo
“identificar las pérdidas en los niveles de aprendizaje de los estudiantes
una vez que el sistema educativo se reestablezca, y desarrollar
estrategias de reforzamiento educativo para alumnos de diferentes
niveles que puedan revertir los efectos negativos en el corto plazo”
(2020a, p. 19), e identifica que quienes se verían más afectados en este
escenario postpandemia serían “los hombres extranjeros de educación
municipal pertenecientes a regiones como Atacama, Araucanía, Los
Lagos o Aysén” (2020a, p.19).

3.2 Experiencia internacional de la Educación a Distancia en

Tiempos de Pandemia.

Referente al contexto internacional, un aspecto clave que se destaca

en el estudio realizado por Sianes-Bautista & Lissen (2020), es que
“son múltiples los artículos científicos, periodísticos y de opinión
publicados en los últimos meses cuyo eje vertebrador gira en torno a las
desigualdades educativas derivadas de la transición hacia la enseñanza
a distancia” (2020, p, 185). Agregan que en Croacia en 2015 se inició
una reforma integral del plan de estudios escolar que debía concluir su
implementación en 2020, y el cual se orientaba a desarrollar un “modelo
de escuelas «digitalmente maduras», de manera que las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) ocuparan un lugar destacado
en todas las etapas educativas, siendo incorporadas al curriculum y tanto
estudiantes como profesorado mejoraran sus competencias digitales”
(2020, p. 182). Las directrices marcadas en el Programa Experimental
de la Reforma Curricular en este país establecieron dos objetivos: 1)
lograr la conexión con todos los estudiantes; 2) los docentes ofrezcan
apoyo psicológico a los estudiantes bien a través del teléfono o del correo
electrónico, siendo medidas de protección que favorecen el aprendizaje.
En el estudio realizado concluyen identificando los siguientes retos:

296
 1) Mitigar la brecha digital. A pesar de las condiciones de
determinados hogares y del nivel socioeconómico de muchas
familias, el modelo de enseñanza on-line se mueve bajo un
principio básico que es alcanzar la universalidad, de manera
que todos tengan acceso a la enseñanza. 2) Procurar atención
y apoyo a los padres, madres, tutores y cuidadores, en asuntos
tecnológicos y de formación en general. 3) Considerar el valor
del tiempo. Orientar sobre la distribución del tiempo, de los
tiempos, para hacer que el aprendizaje sea más efectivo. 4)
Ofrecer al profesorado la formación y el material que necesite.
5) Orientar sobre los modelos de evaluación… instrucciones para
la evaluación y la calificación de diferentes materias, así como
herramientas digitales y orientaciones para la realización de
evaluaciones on-line. 6) Adquirir nuevas competencias. Aunque
se pone especial énfasis en afianzar las competencias digitales, los
documentos del Ministerio insisten en la importancia que tiene
desarrollar más competencias, en general, y menos aprendizaje
memorístico” (2020, p.191-192).

Por otra parte, en un estudio realizado en Trinidad y Tobago con

500 participantes en el contexto de pandemia (Kalloo et al., 2020),
se concluye con el levantamiento de tres constructos que facilitaron el
aprendizaje efectivo durante el período de crisis, el primer constructo
levantado indica que la comunidad educativa debe generar una
conexión empática con todos los actores escolares, el segundo releva la
creatividad como la capacidad de respuestas ágiles e imaginativas, y el
tercero refiere a la conectividad a través de la preparación tecnológica.

Otro estudio realizado en Arabia Saudita, indica que, en el contexto

de confinamiento social, se presentan ramificaciones pedagógicas y
psicológicas, destacando la falta de preparación y que la incompetencia
puede comprometer la educación. Además, refieren que el quedarse en
casa puede conllevar problemas relacionados con el estrés, la ansiedad,
la depresión, la violencia doméstica, el divorcio y el embarazo (Al Lily
et al., 2020).

297
 Asimismo, en una investigación en Indonesia en contexto de
confinamiento por pandemia, se concluye que, en términos de
fortalezas, el aprendizaje en línea no está limitado por el espacio y el
tiempo, especialmente desde el llamado del gobierno de Indonesia
a la autocuarentena, al distanciamiento físico y social. Sin embargo,
advierten que esto no puede interpretarse como libertad ilimitada
en el aprendizaje (Abidah et al., 2020). Mientras tanto, otro estudio
realizado con 256 estudiantes en el mismo país (Utomo et al., 2020),
sugirió una combinación de herramientas para la educación a
distancia, considerando la herramienta Google Classroom como una
aplicación de aprendizaje, los grupos de WhatsApp como transmisión
de mensajes y Zoom como un medio de videoconferencia para el
aprendizaje a distancia. Recomendando maximizar las funciones de la
aplicación e-learning/aprendizaje para lecciones teóricas y considerar
la videoconferencia solo en lecciones prácticas para que los costos de
aprendizaje a distancia sean más baratos para los estudiantes.

4. Conclusiones

El aprendizaje es un constructo teórico que ha sido altamente estudiado

en la educación (Roldan, 2019), en la psicología educacional (Greco,
2013) y en la neuropsicología (Barrios-Tao, 2016) en las últimas décadas
(entre otras disciplinas). No obstante, durante 2020 en el escenario de
crisis sanitaría por pandemia, se observó en la revisión bibliográfica un
número reducido de publicaciones sobre aprendizaje en estudiantes
preescolares y de enseñanza básica, en comparación a las investigaciones
realizadas en estudiantes de educación superior. Lo que resulta llamativo
debido a que previo a 2020, la mayor cantidad de estudios publicados
sobre educación a distancia se han realizado justamente en la población
universitaria y técnico profesional, mientras que en estudiantes niños,
niñas y adolescentes (NNA) los estudios estuvieron abocados a la
incorporación de herramientas digitales en la escuela, surgiendo la

298
interrogante sobre donde están colocando el foco de sus investigaciones
actualmente los académicos de la educación y la psicología educativa.
Por otra parte, referente a la experiencia nacional sobre educación
a distancia en NNA, en Chile el panorama no se observa favorable,
evidenciándose no solo la educación a distancia como una medida de
mitigación, sino revelando las profundas desigualdades entre estudiantes
que pertenecen a establecimientos particulares y quienes lo hacen en
establecimientos municipales, siendo estos últimos quienes serían los
más afectados, lo mismo se reproduce entre aquellos estudiantes que
están en el quintil más alto en comparación a quienes están en el quintil
más bajo, entre chilenos y migrantes, y entre quienes viven en la región
metropolitana y quienes viven en otras regiones.

En contraposición a lo anterior, y referente a la experiencia internacional

sobre educación a distancia en NNA, en la literatura revisada, se observó
que la orientación de estos estudios estaban dirigidos a identificar sus
debilidades y fortalezas, destacando como los principales retos de la
educación a distancia, la disminución de las brechas digitales, el apoyo
de los actores educativos, la formación del profesorado, la promoción
de competencias digitales en los estudiantes, y la identificación
de facilitadores en el aprendizaje efectivo. Y advirtiendo sobre las
ramificaciones pedagógicas y psicológicas de posibles problemáticas
que se pudiesen generar en el confinamiento.

En suma, mientras que en Chile se estiman el recuento y control de daños,

en otras localidades como Croacia, Indonesia, Arabia Saudita y Trinidad
y Tobago, se estima la mejora del sistema de educación a distancia.

No obstante, si se incluyen las FC el escenario cambia, mientras que

Chile por su parte intenta evaluar los daños, los países antes mencionados
dentro sus estrategias del tránsito a la educación virtual, han considerado
inclusive el desarrollo de competencias por sobre el aprendizaje
memorístico. Y se han centrado en la evaluación de indicadores por
mejorar para consolidar esta modalidad a distancia en la educación

299
 formal. En el caso particular de Croacia, este proceso va acompañado
de una Reforma Educacional que promueve esta transición hacia la
educación virtual.

En concordancia con los modelos revisados en la aproximación teórica,

las estrategias usadas a nivel internacional tributarían a las FCB tanto
a los procesos atencionales como a los sistemas de memoria, así como,
a las FCS. Sin embargo, solo estimularían el desarrollo de las FE
Metacognitivas, es decir, la solución de problemas, la planeación, la
formación de conceptos, el desarrollo e implementación de estrategias, y
la memoria de trabajo, entre otras. Pero no abarcarían las FE Emocionales
asociadas a la coordinación de la cognición y emoción/motivación,
ignorando la presencia de un mediador, puesto que, la calidad de la
interacción entre el niño y el entorno a través de un mediador humano
(el profesor en la escuela) juega un papel fundamental en el desarrollo
cognitivo del individuo. Es más, la modificabilidad cognitiva estructural
propuesta por Feuerstein por medio del aprendizaje mediado, supone
que los seres humanos tienen la propensión a cambiar la estructura
de su funcionamiento cognitivo (Chua et al., 2017). Por lo cual, si se
obvia la presencia del profesor o profesora en el desarrollo formativo,
se estaría debilitando el desarrollo cognitivo de NN, particularmente de
las FE. Como lo indica Kozan (2016) quien concluye en su estudio que
la presencia docente podría tener una relación directa o indirecta con
el desarrollo cognitivo, incrementándola así, con o sin presencia social
(otros estudiantes) como mediador entre la presencia docente.

Por otro lado, las FE Emocionales son claves para el funcionamiento

social, y la educación a distancia no remplazaría necesariamente la
interacción interpersonal entre pares en la estimulación del desarrollo
de la empatía y el comportamiento social cooperativo.
A propósito de lo anterior, Sarma & Thomas proponen que:

“las experiencias tempranas de andamiaje por parte de

individuos más competentes, específicos del contexto social
y la cultura, son el determinante crucial del desarrollo de

300
 la función ejecutiva positiva y su expresión en situaciones
cotidianas. El proceso de tales influencias socioculturales
parece estar mediado por el aprendizaje de reglas apropiadas
que guían las funciones ejecutivas… plantea la necesidad de
una formación de los niños basada en valores específicos de
la cultura que pueda mejorar potencialmente la ejecución
del control motivada internamente en situaciones prácticas”
(2020, p. 358)

Para concluir, y responder a la pregunta de investigación antes planteada.

Se observan diferentes estrategias utilizadas tanto a nivel nacional como
internacional, centrándose el caso chileno soló en el desarrollo de las
FCB, mientras que en el caso internacional estaría siendo considerado
el desarrollo de las FCB y FCS con mayor énfasis en esta última.

En el caso chileno, las estrategias han estado dirigidas a la implementación

de la educación a distancia como medio de mitigación para darle
continuidad al año escolar y se pesquiso en la información revisada
que las adaptaciones curriculares, pedagógicas y didácticas realizadas
consideraran sólo el desarrollo de las FCB en los y las estudiantes,
centrándose casi exclusivamente al grado o nivel de cumplimiento de
contenidos y aprendizajes alcanzados por medio de esta modalidad a
distancia. Mientras que, en el caso internacional, se pesquiso un mayor
avance, considerando no sólo el grado o nivel de cumplimiento de
contenidos y aprendizajes alcanzados, sino también, al desarrollo de
competencias digitales y académicas que incorporan a las FC, tanto
las básicas como superiores, pero dando mayor importancia a las FCS.
Sin embargo, este énfasis sólo se centraría hacia el desarrollo de las FE
metacognitivas y no a las emocionales, descuidando estos aspectos que
son esenciales para la adaptación al entorno y el funcionamiento social.

Para finalizar, entre las limitaciones de la presente revisión se manifiesta

que el fenómeno de estudio abordado es reciente, por lo cual, lo
planteado en este capítulo solo es una exploración al estado del arte. Y,
por último, se sugiere para futuras revisiones similares ampliar el nivel

301
 educativo a la educación media y superior, así como, realizar un análisis
con cada función específica de los procesos atenciones, los sistemas de
memoria y las FE tanto Metacognitivas como Emocionales.

302
Referencias

Abidah, A., Hidaayatullaah, H. N., Simamora, R. M., Fehabutar, D.,

& Mutakinati, L. (2020). The Impact of Covid-19 to Indonesian
Education and Its Relation to the Philosophy of “Merdeka Belajar”.
Studies in Philosophy of Science and Education, 1(1), 38-49. https://doi.
org/10.46627/sipose.v1i1.9

Al Lily, A. E., Ismail, A. F., Abunasser, F. M., & Alhajhoj Alqahtani, R. H.

(2020). Distance education as a response to pandemics: Coronavirus
and Arab culture. Technology in Society, 63, 101317. https://doi.
org/10.1016/j.techsoc.2020.101317

Álvarez Arenal, T., & Conde-Guzón, P. A. (2009). Formación de

Subtipos de Niños con Problemas Escolares de Aprendizaje a Partir
de la Evaluación Neuropsicológica, Capacidades Cognitivas y
Comportamiento. Clínica y Salud, 20(1), 19-41.

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function

(EF) during childhood. Child Neuropsychology: A Journal on Normal
and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 8(2), 71-82.
https://doi.org/10.1076/chin.8.2.71.8724

Ardila, A. A., & Solís, F. O. (2008). Desarrollo Histórico de las Funciones

Ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21.

Barrios-Tao, H. (2016). Neurociencias, educación y entorno sociocultural.

Educación y Educadores, 19(3), 395-415.

Bastin, C., Besson, G., Simon, J., Delhaye, E., Geurten, M., Willems, S., &
Salmon, E. (2019). An Integrative Memory model of recollection and
familiarity to understand memory deficits. Behavioral and Brain Sciences,
42, e281-e281. https://doi.org/10.1017/S0140525X19000621

303
 Burki, T. (2020). COVID-19 in Latin America. The Lancet Infectious
Diseases, 20(5), 547-548. https://doi.org/10.1016/S1473-3099
(20)30303-0

Carrión, J. L. (2015). Fundamentos de neuropsicología humana.

Castillo Moreno, A., & Marín, A. P. (2006). Redes Atencionales y

Sistema Visual Selectivo. Universitas Psychologica, 5(2), 305-326.

Chen, A.-T. (2019). Neural mechanisms of basic functions of cognitive

control. Sheng Li Xue Bao: [Acta Physiologica Sinica], 71(1), 149-155.

Chiodini, J. (2020). Online learning in the time of COVID-19.

Travel Medicine and Infectious Disease, 34, 101669. https://doi.
org/10.1016/j.tmaid.2020.101669

Chua, B. L., Tan, O.-S., & Chng, P. S. W. (2017). Mediated Learning

Experience: Questions to Enhance Cognitive Development of Young Children.
Journal of Cognitive Education and Psychology, 16(2), 178-192. https://
doi.org/10.1891/1945-8959.16.2.178

Costa, A., & Faria, L. (2020). The impact of implicit theories on students’
emotional outcomes. Current Psychology. https://doi.org/10.1007/s12144-
020-00750-z

Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executive skills in children and adolescents:
A practical guide to assessment and intervention, 2nd ed (pp. xvi, 234).
Guilford Press.

De Neubourg, E., Borghans, L., Coppens, K., & Jansen, M. (2018).

Explaining Children’s Life Outcomes: Parental Socioeconomic Status,
Intelligence and Neurocognitive Factors in a Dynamic Life Cycle
Model. Child Indicators Research, 11(5), 1495-1513. https://doi.
org/10.1007/s12187-017-9481-8

304
Eltayar, A. N., Eldesoky, N. I., Khalifa, H., & Rashed, S. (2020). Online
faculty development using cognitive apprenticeship in response
to COVID-19. Medical Education, 54(7), 665-666. https://doi.
org/10.1111/medu.14190

Enseñat, A., Pulido, M. A. G., & Azanza, N. P. (2012). Disfunción ejecutiva

en niños y adolescentes con daño cerebral adquirido. Modelos de intervención.
Neuropsicología de la corteza prefrontal y las funciones ejecutivas, 2012,
ISBN 978-84-92931-13-2, págs. 557-572, 557-572. https://dialnet.
unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5080275

Greco, M. B. (2013). Exploraciones en psicología educacional: Escenas

y configuraciones de la autoridad en contextos de enseñanza y
aprendizaje. Anuario de investigaciones, 20(1), 167-171.

Hoffmann, J. D., Ivcevic, Z., & Maliakkal, N. (2020). Emotions, Creativity,

and the Arts: Evaluating a Course for Children: Empirical Studies of the Arts.
https://doi.org/10.1177/0276237420907864

Hou, H.-T., Yu, T.-F., Chiang, F.-D., Lin, Y.-H., Chang, K.-E., & Kuo,
C.-C. (2019). Development and Evaluation of Mindtool-Based Blogs to
Promote Learners’ Higher Order Cognitive Thinking in Online Discussions: An
Analysis of Learning Effects and Cognitive Process: Journal of Educational
Computing Research. https://doi.org/10.1177/0735633119830735

Józsa, K., & Barrett, K. C. (2018). Affective and social mastery

motivation in preschool as predictors of early school success: A
longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 45, 81-92.
https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.007

Kalloo, R. C., Mitchell, B., & Kamalodeen, V. J. (2020). Responding to

the COVID-19 pandemic in Trinidad and Tobago: Challenges and
opportunities for teacher education. Journal of Education for Teaching,
0(0), 1-11. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1800407

305
 Kozan, K. (2016). A Comparative Structural Equation Modeling
Investigation of the Relationships among Teaching, Cognitive
and Social Presence. Online Learning, 20(3), Article 3. https://doi.
org/10.24059/olj.v20i3.654

Landry, S. H., Miller-Loncar, C. L., Smith, K. E., & Swank, P. R. (2002).

The role of early parenting in children’s development of executive
processes. Developmental Neuropsychology, 21(1), 15-41. https://doi.
org/10.1207/S15326942DN2101_2

Liu, Y., & Lachman, M. E. (2020). Education and Cognition in Middle

Age and Later Life: The Mediating Role of Physical and Cognitive
Activity. The Journals of Gerontology: Series B, 75(7), e93-e104. https://
doi.org/10.1093/geronb/gbz020

Matute, E., Chamorro, Y., Inozemtseva, O., Barrios, O., Rosselli, M., &
Ardila, A. (2008). Efecto de la edad en una tarea de planificación y organización
(«pirámide de México») en escolares. https://doi.org/10.33588/
RN.4702.2007618

Mayoral-Rodríguez, S., Timoneda-Gallart, C., & Pérez-Álvarez, F.

(2018). Effectiveness of experiential learning in improving cognitive
Planning and its impact on problem solving and mathematics
performance / Eficacia del aprendizaje experiencial para mejorar la
Planificación cognitiva y su repercusión en la resolución de problemas
y el rendimiento matemático. Culture and Education, 30(2), 308-337.
https://doi.org/10.1080/11356405.2018.1457609

Ministerio de Educación. (2020a). Impacto del COVID-19 en los resultados de

aprendizaje y escolaridad en Chile (pp. 1-32) [Análisis con base en herramienta
de simulación proporcionada por el Banco Mundial]. Centro de Estudios,
MINEDUC.https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/
sites/19/2020/08/EstudioMineduc_bancomundial.pdf

306
Ministerio de Educación. (2020b). Orientación al sistema escolar en contexto
de COVID-19. División de Educación General. División de Educación General.
https://www.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/19/2020/03/
OrientacionesContextoCOVID19_2703.pdf

Ortiz, P. A. (2020). Teaching in the time of COVID-19. Biochemistry

and Molecular Biology Education, 48(3), 201-201. https://doi.
org/10.1002/bmb.21348

Owusu-Manu, D., Edwards, D. J., Kukah, A. S., Pärn, E. A., El-

Gohary, H., & Aigbavboa, C. (2018). An assessment of the level of
emotional intelligence attributes of undergraduate built environment students
in developing countries: Industry and Higher Education. https://doi.
org/10.1177/0950422218798551

Roldan, L. ángel. (2019). Leer, comprender y aprender en la escuela secundaria:

Enfoques y perspectivas. https://doi.org/10.1590/0103-6564E20180126

Sarma, U. A., & Thomas, T. M. (2020). Breaking the limits of executive

functions: Towards a sociocultural perspective: Culture & Psychology,
3(26), 358-368. https://doi.org/10.1177/1354067X19898673

Sianes-Bautista, A., & Lissen, E. S. (2020). E-learning in 15 days.

Challenges and renovations in Primary and Secondary Education of
the Republic of Croatia during the COVID-19 crisis. How have we
Introduced distance Learning? Revista Española de Educación Comparada,
0(36), 181-195. https://doi.org/10.5944/reec.36.2020.27637

Sohlberg, M. M., & Mateer, C. A. (1989). Training use of compensatory

memory books: A three stage behavioral approach. Journal of
Clinical and Experimental Neuropsychology, 11(6), 871-891. https://doi.
org/10.1080/01688638908400941

Soldatova, G. U., & Vishneva, A. E. (2019). Features of the development

of the cognitive sphere in children with different online activities: Is

307
 there a golden mean? Counseling Psychology and Psychotherapy, 3(27), 97-
118. https://doi.org/10.17759/cpp.2019270307

Squire, L. R., & Zola, S. M. (1996). Structure and function of declarative

and nondeclarative memory systems. Proceedings of the National Academy
of Sciences of the United States of America, 93(24), 13515-13522. https://
doi.org/10.1073/pnas.93.24.13515

Terigi, F. (2016). Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. 46, 50-64.

Tirapu, J., Ríos, M., & Maestú, F. (2011). Manual de Neuropsicología (2.a
ed.). Viguera Editores. http://www.viguera.com/es/libros/25-
manual-de-neuropsicologia-2-ed.html

Titarenko, A. V., Shishkin, S. V., Shcherbakova, L. V., Verevkin, E. G.,

Holmes, M., Bobak, M., & Malyutina, S. K. (2018). Research Institute
of Internal and Preventive Medicine, Branch, Federal Research Center, Institute
of Cytology and Genetics, Siberian Branch, Russian Academy of Sciences.
Neurology, Neuropsychiatry, Psychosomatics, 10(4), 46-51. https://doi.
org/10.14412/2074-2711-2018-4-46-51

UNICEF. (2020). Mamás y papás deben apoyar el aprendizaje de las y los

adolescentes en el hogar. https://www.unicef.org/bolivia/historias/
mam%C3%A1s-y-pap%C3%A1s-deben-apoyar-el-aprendizaje-de-
las-y-los-adolescentes-en-el-hogar

Utomo, M., Sudaryanto, M., & Saddhono, K. (2020). Tools and

Strategy for Distance Learning to Respond COVID-19 Pandemic in
Indonesia. Ingénierie des systèmes d information, 25(3), 383-390. https://
doi.org/10.18280/isi.250314

Von Bernhardi, R., Bernhardi, L. E., & Eugenín, J. (2017). What Is

Neural Plasticity? En R. von Bernhardi, J. Eugenín, & K. J. Muller
(Eds.), The Plastic Brain (pp. 1-15). Springer International Publishing.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-62817-2_1

308
Wiebe, S. A., & Karbach, J. (2017). Executive Function: Development Across
the Life Span. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315160719

Yamada, M., Goda, Y., Matsukawa, H., Hata, K., & Yasunami, S.
(2016). A Computer-Supported Collaborative Learning Design for
Quality Interaction. IEEE MultiMedia, 23(1), 48-59. https://doi.
org/10.1109/MMUL.2015.95
Capitulo III

La emergencia de las nuevas ciudadanías

 Capítulo III

Los desafíos para la educación superior en los países

alemanoparlantes frente a la pandemia
The challenges for higher education in the German-
speaking countries in the face of the pandemic
Les défis de l’enseignement supérieur dans les pays
germanophones face à la pandémie

Dra. Mariya Nikolova Veleva

[email protected]

RESUMEN
En este estudio se investiga el papel de la pandemia causada por COVID-19 para el
proceso de transformación de la educación: se quiere comprender cómo este “empuje”
que recibió la educación hacia una enseñanza digital a nivel global, afectó especialmente
a la educación superior; se intenta detectar los puntos de riesgo y los puntos de éxito
de esta transición hacia el e-learning, tomando como ejemplo el sistema de educación
superior en Austria, Alemania y Suiza. Se propone el método hermenéutico, que se
aplicará en el análisis de diferentes textos publicados en línea: artículos científicos,
comunicados de prensa, páginas web de instituciones educacionales, etcétera. El
análisis se divide según dos grupos de fuentes provenientes de dos áreas problemáticas:
el primer grupo elabora evaluaciones de los problemas (por ejemplo, evaluación de la
preparación, de la eficiencia, de los efectos colaterales de la forzada transición hacia la
enseñanza digital), y el segundo, estrategias para su superación (estrategias sanitarias,
de digitalización y financiamiento). Espero con eso poder contribuir al estudio local
del impacto de la pandemia sobre la educación universitaria y, eventualmente, a las
decisiones futuras que deberían tomarse con respecto a la vuelta a la normalidad.

Palabras Clave: Educación Superior, impacto de la pandemia, normalidad.

ABSTRACT
This study investigates the role of the pandemic caused by COVID-19 for the
transformation process of education: we want to understand how this “push” that
education received at a global level towards digital education especially affected
higher education; An attempt is made to detect the risk points and success points
of this transition to E-learning, taking as an example the higher education system in

313
 Austria, Germany, and Switzerland. I propose the hermeneutical method, which will
be applied in the analysis of different texts published online: scientific articles, press
releases, websites of educational institutions, etc. The analysis is divided according
to two groups of sources deduced from two problem areas: the first group elaborates
evaluations of the problems (for example, evaluation of the preparation, of the
efficiency, of the collateral effects of the forced transition towards digital education),
and the second contains strategies for overcoming it (health strategies, digitization,
and financing). I hope this work will contribute to the local study of the impact of the
pandemic on higher education, as well as eventually to the future decisions that should
be taken regarding the return to normality.

Key Words: Higher Education, impact of the pandemic, normality.

RÉSUMÉ
Cette étude examine le rôle de la pandémie causée par COVID-19 dans le processus de
transformation de l’éducation: nous voulons comprendre comment cette «poussée» que
l’éducation a reçue vers l’éducation numérique au niveau mondial, a particulièrement
affecté l’enseignement supérieu. Une tentative est faite pour détecter les points de
risque et les points de réussite de cette transition vers l’e-learning, en prenant comme
exemple le système d’enseignement supérieur en Autriche, en Allemagne et en
Suisse. La méthode herméneutique est proposée, qui sera appliquée dans l’analyse de
différents textes publiés en ligne: articles scientifiques, communiqués de presse, pages
web des établissements d’enseignement, etc. L’analyse est divisée selon deux groupes
de sources provenant de deux problématiques: la première, le groupe développe des
évaluations des problèmes (par exemple, évaluation de la préparation, de l’efficacité,
des effets collatéraux de la transition forcée vers l’éducation numérique), et le second,
des stratégies pour les surmonter (santé, numérisation et stratégies de financement).
J’espère que je pourrai contribuer à l’étude locale de l’impact de la pandémie sur
l’enseignement universitaire et, à terme, aux futures décisions qui devraient être prises
concernant le retour à la normalité.

Mots clés: Enseignement Supérieur, impact de la pandémie, normalité.

314
Introducción: La educación superior y su transformación
hacia la digitalización

Tal como afirman varios autores contemporáneos, vivimos en una época

de transformación y la educación debería responder a esta realidad28.
Un aspecto de esta transformación de la sociedad es su digitalización. La
educación debería responder adecuadamente también a esta exigencia.
Si con la introducción de las nuevas tecnologías en los años 90 estos
debían adaptarse a las necesidades educativas, actualmente, por el
contrario, el sistema educativo debe adaptarse a las necesidades que
crean e imponen las nuevas tecnologías de información y comunicación.
En este contexto, los conceptos de un artículo que problematiza el
tema de la digitalización de educación en la Unión Europea proclama:
“La educación está en un estado transformativo. A nivel mundial, la
implementación de las TIC está empujando [quiere decir ampliando,
comentario mío] los límites de la educación de las masas” 29 (Waard &
Czerniewicz, 2014, p. 33).
En este estudio se investiga el papel de la pandemia causada por
COVID-19 para el proceso de transformación de la educación: se
quiere comprender cómo este “empuje” que recibió la educación
hacia un aprendizaje digital30 a nivel global afectó, específicamente,

28.  Compare: Education for auto-transformation, Kwak 2012, Claves para la educación
del futuro. Creatividad y pensamiento crítico. Meller, 2018.
29.  Todas las traducciones de alemán e inglés al castellano en este escrito están realizadas
por la autora-
30.  En este trabajo los conceptos “e-learning”, “enseñanza digital” y “aprendizaje digital”
se utilizan como sinónimos. Es interesante diferenciar bien entre estos conceptos, en cuanto
la enseñanza digital presupone un docente, mientras que el aprendizaje digital no implica
un docente, solamente el creador del programa o del curso. En una futura investigación,
propongo desarrollar esta problemática, cuestionando la libertad, la posibilidad de
reflexión, diálogo, cuestionamiento crítico y otros aspectos importantes de la enseñanza
presencial en comparación con el aprendizaje digital. Una completa digitalización donde
la figura del docente o del educador falta, donde no hay espacio para un diálogo y reflexión
crítica es un peligro para la democracia. Sabemos el gran papel que se otorga desde la
antigüedad al diálogo, a la reflexión crítica para la formación de la conciencia humana,
civil y democrática. Una educación basada en el e-learning puede ser la herramienta más

315
 la educación superior. Y, por último, se intenta detectar los puntos
de riesgo y los puntos de éxito de esta transición hacia el e-learning,
tomando como ejemplo el sistema de educación superior alemán. El
tema propuesto se desarrollará en el contexto de la información actual
acerca de los problemas que aborda y en una confrontación crítica con
ella. Se propone, entonces, el método hermenéutico, que se aplicará en
diferentes textos publicados en línea: artículos científicos, comunicados
de prensa, páginas web de instituciones educacionales, etcétera. Espero
con eso poder contribuir al estudio local del impacto de la pandemia
sobre la educación universitaria y, eventualmente, a las decisiones
futuras que deberían tomarse con respecto a la vuelta a la normalidad,
a la reapertura de las actividades presenciales de las universidades
chilenas, tal como otros aspectos (que conciernen al desarrollo de la
ciencia, la economía, el capital humano avanzado, etcétera) producto
de la pandemia.

poderosa de un futuro orden totalitario, donde los estudiantes, prácticamente, recibirán

contenidos sin poder dialogar, sin poder cuestionar o reflexionar críticamente sobre la
información dada. Y otra pregunta no menos preocupante: ¿en un mundo digitalizado, con
un sistema educativo digitalizado, qué papel tendrá el docente, el educador? ¿Desaparecerá
la docencia como profesión, tal como desaparecen ahora los conductores de los trenes del
metro? Todas estas preguntas ya se discuten desde años en el espacio alemanoparlante. Así,
por ejemplo, en un comunicado de 7.06.2020, ya en el contexto de COVID-19, Martina
Schmerr, consultora del Sindicato de Educación y Ciencia [Gewerkschaft für Erziehung
und Wissenschaft, abreviado GEW] en el área organizativa del sistema escolar, y Birgita
Dusse, consultora en el área organizativa del sistema escolar con respecto al tema principal
“Educación en el mundo digital”, refiriéndose a la carta (o manifiesto) por los derechos
humanos en un mundo digital (Wir fordern Digitale Grundrechte – Charta der Digitalen
Grundrechte der Europäischen Union, 2018), emitida a las autoridades de la Unión
Europea, apuntan a las “tendencias totalitarias a través de análisis de Big Data”, y a otras
tendencias negativas que pueden surgir, si no se gestionan nuevas leyes que protegerán los
derechos humanos en un mundo digital (Schmerr & Dusse, 2020).

316
2. COVID-19 y el “golpe digital”. Los efectos sobre la
educación universitaria

En el mundo alemanoparlante, dentro de los últimos meses han salido

varias publicaciones, comunicados, cartas, etcétera, que tematizan los
problemas que deberían enfrentar las universidades en el contexto de
la pandemia, debido al nuevo Coronavirus. Destacan dos grupos de
textos: el primer grupo elabora evaluaciones de los problemas, y el
segundo estrategias para su superación. Dentro del primer grupo son
textos que emiten evaluaciones: 1) de la preparación de las universidades
para un cambio a la modalidad e-learning; 2) de la operatividad de
esta modalidad, en términos cuantitativos y cualitativos; 3) los efectos
colaterales de la transición hacia el e-learning en las universidades,
sobre todo los problemas sociales y económicos que ha causado o
agudizado esta transición (estrechamente conectados con la desigualdad
social); 4) del impacto de este cambio sobre el actual desempeño de las
universidades. Estos textos son retrospectivos, en cuanto examinan y
sintetizan la experiencia ganada durante el primer período de cierre de
las universidades; se elige un estudio significativo sobre la experiencia de
la Universidad Tecnológica de Graz. Luego me concentraré en textos que
dan información sobre las estrategias desarrolladas en Alemania para la
superación de la crisis (estos textos tienen más bien carácter prescriptivo
y/o normativo y están dirigidos hacia el futuro período): 1) las estrategias
sanitarias que se proponen para el ámbito de la educación universitaria,
dentro de su plan de devolver a la normalidad; 2) las estrategias para
una digitalización intensiva del sistema de educación superior. La meta
es que las universidades dejen la tradicional enseñanza presencial y
adopten como estándar un programa de educación semipresencial o
híbrida, conocida también como “blended learning”. Esta estrategia
se entiende también como medida preventiva frente a nuevas posibles
emergencias, y tal como hemos de ver, contempla varios aspectos:
mejorar la infraestructura, capacitar personal, etcétera; 3) estrategias
de ayuda financiera para los estudiantes y para las universidades u otras
instituciones de investigación científica.

317
 2.1 Evaluación de la preparación de las universidades para el
cambio a la modalidad e-learning: un caso de estudio de la
Universidad Tecnológica de Graz

Comenzaré la investigación con el análisis de los modelos de evaluación

de la preparación de las universidades para un cambio a la modalidad
e-learning [e-learning readiness] y de la eficacia de esta modalidad de
enseñanza, basándome en un artículo denominado ¿“COVID-19 Epidemic
as E-Learning Boost? Chronological Development and Effects at an Austrian University
against the Background of the Concept of “E-Learning Readiness”, publicado por
la Universidad Tecnológica de Graz (TU Graz). Esta universidad es un
caso ideal, en cuanto posee –se desprende por su nombre– una fuerte
orientación tecnológica. Este caso ideal puede servir luego como criterio
para el análisis no solo del “caso alemán”, sino también del “caso chileno”.
De hecho, esta publicación reciente aborda justamente la pregunta de
cuáles son los efectos de la pandemia causada por COVID 19 sobre la
educación superior en Austria y si esta ha actuado como un impulso,
un empuje [booster] para la decisiva transformación de las universidades
y otras instituciones de educación superior hacia el aprendizaje digital
(e-learning). En cuanto lo opone de cierta forma al concepto de “estar
preparado para el e-learning”, se visibiliza un problema grande –aquel
de la cultura de la enseñanza tradicional y conservadora–, que tal vez
seguiría por inercia en las próximas décadas sin grandes cambios, si no
hubiese recibido este impulso.
Hemos de mencionar que, durante la última década dentro de la
Unión Europea, se han desarrollado varios programas que conciernen
a la digitalización de escuelas y universidades. Así, por ejemplo, en un
comunicado de prensa del 25 de septiembre de 2013, se anuncia que la
Comisión Europea propone un plan para una plataforma educativa de
acceso abierto “para impulsar la innovación y las habilidades digitales en
escuelas y universidades” (Comisión Europea, 2013). La propuesta de la
comisión con respecto al “desafío digital” (que se refiere a la enseñanza
de escuelas y universidades), tal como al aumento de los estudiantes a
nivel europeo, aborda tres aspectos:

318
 • Crear oportunidades de innovación para las organizaciones, los
profesores y los alumnos.

• Aumentar el uso de los recursos educativos abiertos (REA),

garantizando así que los materiales producidos con financiación
pública sean accesibles a todos; y

• Mejorar la infraestructura en materia de TIC y de conectividad

en los centros de enseñanza.(Comisión Europea, 2013)

La meta es la ampliación de las “posibilidades de aprendizaje presencial y en línea,

como los cursos abiertos en línea [MOOC, i.e. massive open online courses],
que permiten a las personas acceder a la educación en cualquier lugar,
en cualquier momento y a través de cualquier dispositivo” (Comisión
Europea, 2013). Androulla Vassiliou, comisionada de Educación,
Cultura, Multilingüismo y Juventud observa, sin embargo, que “las
universidades no están listas para este cambio”, pero que este cambio no
es solo un cambio deseado, sino necesario (Comisión Europea, 2013). En
este contexto, Neelie Kroes, vicepresidenta de la Comisión, responsable
de la Agenda Digital, añade:

Mi sueño es tener todas las aulas digitales para 2020. La

educación debe estar conectada a la vida real; no puede ser
un universo paralelo. Los jóvenes quieren usar la tecnología
digital en todos los aspectos de la vida. Necesitan habilidades
digitales para conseguir trabajo. Todas nuestras escuelas y
universidades, no solo algunas, deben reflejar esa realidad.
(Comisión Europea, 2013)

Sin embargo, este sueño no se había cumplido durante los últimos siete
años. En este sentido, COVID-19 podría tener un efecto positivo, podría
entenderse como catalizador de la transformación de la educación hacia
el e-learning. Una mirada crítica sobre este planteamiento tan optimista,
expresado por el equipo técnico de la Universidad Tecnológica de Graz,

319
 tiene que tomar en cuenta que en un país como Austria está dada la
infraestructura necesaria y también la cultura para esta transformación:

Como en la mayoría de las universidades europeas, las

universidades austriacas son, exceptuando las universidades
dedicadas a la educación a distancia, universidades de
presencia tradicional con un enfoque predominante en
la enseñanza presencial. Sin embargo, el soporte de los
sistemas de gestión del aprendizaje, y la comunicación y los
servicios en línea, son generalizados y accesibles para todos
los estudiantes y profesores en Austria, donde los servicios
de Internet móvil son ampliamente utilizados y están
disponibles con buena calidad en la mayoría de los lugares.
Así, en 2015, por ejemplo, todas las universidades de ciencias
aplicadas utilizaron sistemas de gestión del aprendizaje […].
Un total de 49 de 72 universidades austriacas (incluidas las
universidades de ciencias aplicadas y las universidades de
formación docente) participaron en una encuesta […] y
describieron su experiencia en el aprendizaje electrónico a
lo largo de los años: 41 universidades mostraron que habían
estado utilizando el e-learning durante más de cinco años,
con universidades públicas que reportan una experiencia
significativamente más larga en comparación. […] Puede
ser útil también referirse a un estudio de la OCDE para
describir el nivel general de digitalización en educación en
Austria […]. Uno de los conjuntos de datos comparativos
más nuevos se puso a disposición en el informe nacional de
educación austriaco 2018, basado en datos de la OCDE.
Según los datos, la alfabetización digital en Austria es más
frecuente que la media de los 28 países de la UE. Por ejemplo,
el 66 por ciento de los jóvenes de 16 a 34 años en Austria
tiene habilidades digitales superiores al conocimiento
básico, en comparación con el 52 por ciento en los 28 países
de la UE y, por ejemplo, solo el 61 por ciento en Alemania
[…].(Ebner et al., 2020, p. 4)

320
Debido a que este artículo fue publicado después del período de
cuarentena, su principal intención es resumir “esta conversión
provisional y temporal, pero casi completa” de la enseñanza universitaria
(Ebner et al., 2020, p. 2). El análisis retrospectivo, orientado a un
modelo o esquema denominado “Los 7S”, permite una autoevaluación
objetiva de esta “conversión”. Se concluye que esta transformación
fue lograda y que en este contexto COVID 19 tuvo un papel positivo
como catalizador de la transformación hacia una educación digital. Es
interesante mencionar que esta evaluación positiva también se reafirma
al comparar los resultados con la situación de las universidades del
país vecino: Alemania, donde el proceso de transformación, según los
autores, no ha sido tan exitoso:

También escribimos este artículo porque solo después de

unos días nos dimos cuenta de que la forma en que reaccionó
TU Graz no era la única forma de lidiar con la situación; en
el país vecino de Alemania, un gran grupo de profesores que
enseñan en universidades aclararon que no podían enseñar
en línea, y exigieron anular el semestre […].(Ebner et al.,
2020, p. 2)

Y más adelante veremos por qué sucedió eso en el país vecino, uno de
los países más avanzados en términos económicos, uno de los líderes
mundiales en desarrollo tecnológico, y orientado a la innovación.
Los autores hacen un seguimiento de los procesos conectados con el
implemento de las tecnologías de información y comunicación, y
plantean analizar las actividades en el sistema de gestión de aprendizaje
TeachCenter (TC) y comparar “los datos agregados del último semestre
con las cifras de la primera fase de seis semanas de la crisis” para ver
si el aumento del uso de las herramientas digitales de la universidad
es estadísticamente significativo (Ebner et  al., 2020, p. 2). Y, tal
como demuestra el estudio, efectivamente se observó un incremento
significativo de las actividades online.

321
 No solo aumentó el número de cursos. En marzo de 2019,
el volumen de transmisión de datos fue de 2000 GB, que
generalmente no incluye archivos de video, ya que deberían
estar alojados en TUbe [el canal institucional, comentario
mío]. En marzo de 2020, el volumen de transmisión de datos
aumentó a 46,000 GB, equivalente a aproximadamente 1.5
TB por día. Este es un aumento asombroso del 2300 por
ciento. Estas altas cifras probablemente se deban al hecho
de que muchos docentes subieron sus videos al sistema de
gestión del aprendizaje y luego cientos de estudiantes los
descargaron. Una consecuencia de esto fue el desarrollo de
un complemento de carga para videos a TUbe en el LMS,
“TUbeDrop”. […] Según los datos, las actividades dentro
del TC de los estudiantes desde marzo de 2019 hasta marzo
de 2020 aumentaron en aproximadamente un 100 por
ciento, y las actividades de los profesores aumentaron en un
139 por ciento. Las actividades de los tutores aumentaron
alrededor del 199 por ciento, por lo tanto, se habían
triplicado […]. (Ebner et al., 2020, p. 11)

Sin embargo, lo interesante no son las dimensiones cuantitativas en el

aprendizaje digital, sino las cualitativas. ¿Cómo proceden los autores
para garantizar una evaluación objetiva de la dimensión cualitativa?
Cabe mencionar que los autores distinguen entre factores que
determinan la “implementación del e-learning” y los factores que
determinan la “preparación para el e-learning”. Ellos enfatizan que
para poder analizar la importancia de factores como “la infraestructura
institucional, las actitudes y habilidades del personal y las expectativas
percibidas de los estudiantes”–, se utilizan, por una parte, las entrevistas
como metodología. Por otra parte, los autores se apoyan en una reseña
de 31 artículos seleccionados, que problematiza los “factores de éxito que
afectan la implementación [énfasis mío] del e-learning en la educación
superior”, elaborando en consecuencia un modelo paradigmático de
“ocho factores: recursos, instituciones, ética, evaluación, interacción

322
social, gestión, factores pedagógicos y tecnológicos”. (Ebner et al., 2020,
p. 2–3) El análisis de la literatura con respecto a la preparación para
el e-learning aclara que en “la tecnología es el factor más importante
[…] en todos los modelos” y se añade que “[l]os aspectos tecnológicos
que se consideran cruciales son (en orden de frecuencia en los modelos):
acceso a Internet, hardware, disponibilidad de computadoras, software,
soporte de TI, habilidades técnicas, seguridad, redes de comunicación
e infraestructura” (p. 123). Cuando se analiza la “preparación para el
e-learning” se toman en cuenta, más bien, los factores de riesgo, o las
“debilidades” que podrían reflejarse negativamente en el momento de
cambiar la forma tradicional de enseñar. (Ebner et al., 2020, p. 3).
Los autores quieren evaluar la preparación para e-learning, apoyándose
en un estudio de Alshaher (2013) con el título “The Mckinsey 7S Model
Framework for e-learning system readiness assessment” que elabora una
adaptación del famoso modelo de “Las 7S” para la evaluación objetiva
de la “preparación para el e-learning”. Tal como menciona el artículo, se
trata de un modelo “originalmente presentado por la empresa consultora
McKinsey”. (Ebner et al., 2020, p. 3) El modelo está conocido en el
espacio hispanoparlante también como “Las 7S de McKinsey”.31

Este modelo, introducido en los fines de los años 70, fue desarrollado
originalmente para elaborar estrategias empresariales, pero
prácticamente se puede aplicar en todos los ámbitos del quehacer
humano, también en la esfera de la educación y se usa “para evaluar
la situación actual de la organización antes [énfasis mío] de la
implementación de un sistema para identificar áreas de debilidad que
pueden enfrentar un proyecto con fallas”. (Ebner et al., 2020, p. 3) Es
un modelo evaluativo que permite a las organizaciones tomar medidas
preventivas y eventualmente replantear, antes de la aplicación de las
estrategias: 1) Strategy; 2) Structure; 3) Systems; 4) Style; 5) Staff; 6)

31.  Más sobre este modelo en la página de McKinsey

https://www.mckinsey.com/business-functions/strategy-and-corporate-finance/
our-insights/enduring-ideas-the-7-s-framework#

323
 Skills; 7) Shared value, en español, respectivamente: 1) Estrategia; 2)
Estructura; 3) Sistemas; 4) Estilo; 5) Personal; 6) Habilidades; 7) Valor
compartido. (Ebner et al., 2020, p. 3)

Como el modelo de Alshaher es uno de los más recientes [12],

lo utilizaremos como una estructura para una descripción
de la situación en nuestra universidad antes de que la crisis
por el virus influyera en nuestras actividades de aprendizaje
electrónico en TU Graz. (Ebner et al., 2020, p. 3)

El esquema que sigue la Universidad Tecnológica de Graz y que se

ocupa para evaluar la preparación de la institución para el e-learning
antes de la crisis, está compuesto por categorías y aspectos: a cada
categoría (a cada ítem “S”) se atribuyen algunos aspectos importantes:

1) Estrategia: visión y misión, metas y objetivos, planes

estratégicos; 2) Estructura: centralización, tamaño, posición
del DSI;32 3) Sistemas: tecnología, contenido, soporte de
plataforma, documentación; 4) Estilo/cultura: cultura
organizacional, liderazgo, apoyo de la alta dirección,
comunicación; 5) Personal: mano de obra suficiente,
equipo de proyecto, confianza, capacitación y educación; 6)
Habilidades: habilidades de gestión, habilidades del personal
de IT, habilidades de los estudiantes; 7) Valor compartido:
creencias compartidas. (Ebner et al., 2020, p. 3)

Según estos criterios, la UT de Graz ha sido bien preparada para

enfrentar el desafío: la transición hacia una enseñanza exclusivamente
digital.33 Sin embargo, tal como nos comunican los autores, el proceso

32.  El director de sistemas de información (DSI), denominado también CIO por sus siglas
en inglés [Chief information officer]
33.  Lamentablemente, aquí no podemos exponer en detalle qué aspectos de esta transición
(como lo son, la infraestructura, la motivación del personal, la preparación de los equipos,
especialmente de los equipos técnicos, la comunicación en diferentes niveles institucionales

324
no ha estado exento de problemas (se pone énfasis en el sobrecargo
del personal de la unidad tecnológica); muchas personas podrían haber
quedado insatisfechas y la enseñanza remota vía streaming no haya sido
para ellas una enseñanza de calidad.

Pero todos estos efectos no han sido causados por una falla en el modelo
de “Las 7S”, sino por falta de tiempo. En este contexto, “el factor
tiempo”, o sea, el cambio drástico producido dentro de pocos días o
incluso horas en la sociedad, debido a la pandemia, especialmente el
requerimiento de “aislamiento social”, fue de suma importancia:

El cambio abrupto desde una enseñanza presencial

hacia una en línea fue un gran desafío para todos los
involucrados, desde los estudiantes hasta el personal de [la
unidad, comentario mío] Tecnología Educativa, para otros
departamentos fuertemente afectados y también para
todos los docentes y el personal administrativo. Es probable
que no todos estén satisfechos con la situación actual, que
sigue siendo un desafío. […] En realidad, nadie esperaba
que surgiera tal situación; nadie esperaba que el cambio
fuera fácil y, sin embargo, se lograron muchas cosas en un
corto período de tiempo y también en un ambiente muy
cooperativo, considerado y agradecido. […] Por lo tanto,
nos gustaría agregar otro aspecto al marco de Alshaher [7]
basado en nuestra experiencia: obviamente hay estructuras
de oportunidad mejores o peores que permiten una
implementación más fluida de un cambio tan esencial.
Tal vez fue por el factor de tiempo, donde el semestre y
la enseñanza duraron solo diez días y todos tenían la
sensación de que “de alguna manera tenía que continuar”.
No estamos seguros de esto, pero en intercambios con otros
departamentos del e-learning en universidades austriacas,

entre otros.) Estaban evaluados como satisfactorias o problemáticas, y por qué.

325
 hemos aprendido que todos trabajaban en contextos
“positivos y constructivos” muy similares y han podido
cambiar la forma de enseñanza. (Ebner et al., 2020, p. 17)

Después de estas evaluaciones objetivas y las reflexiones hechas por el

equipo técnico de la UT de Graz, procedemos hacia la presentación de
la situación en Alemania.

2.2 Las medidas tomadas en Alemania en el área de la

educación universitaria durante la pandemia

2.2.1 El papel de la Alianza de los Rectores Universitarios

En un artículo que investiga el desenvolvimiento de las actividades

universitarias de veinte Estados afectados por la pandemia: COVID-19:
20 countries’ higher education intra-period digital pedagogy responses, se reporta
que, debido a la estructura federal de Alemania, los dieciséis Estados
federativos han tomado independientemente medidas sanitarias
(Crawford et al., 2020, p. 4). Diferentes universidades han tomado
su decisión autónoma con respecto al cierre de las actividades
presenciales y a los campus universitarios. En este contexto, el artículo
da el ejemplo de la Universidad de Passau (Bavaria), que adoptó estas
medidas a partir del 12.03.2020; la Universidad de Heidelberg (Baden-
Württemberg), que lo hizo el día del anuncio de la cuarentena a nivel
federal, 22.03.2020 (Crawford et al., 2020, p. 4). Sin embargo, este
artículo da muy poca información sobre los procesos esenciales del
sistema de educación superior e ignora la importancia de la Alianza de
los Rectores Universitarios [Hochschulrektorenkonferenz o abreviado HRK]
y su papel de coordinadora centralizada.34 Esta institución tiene las
funciones de coordinar, informar y aconsejar a los diferentes agentes
con respecto a la educación superior. Desde esta instancia se han

34.  La Alianza de los Rectores Universitarios fue creada en 1903 y cuenta actualmente con
268 miembros –instituciones de educación superior.

326
sincronizado los cambios dentro de todos los Estados federativos, y se
han tomado decisiones con respecto a las fechas de cierre y apertura de
semestres académicos, a la extensión de períodos para los exámenes,
etcétera. En la página de la Alianza de los Rectores Universitarios
(HRK), están publicadas “las medidas y las reglas especiales para la
superación de las consecuencias de la pandemia por el Coronavirus”.
(Hochschulrektorenkonferenz, 2020) A partir de esta página se puede
acceder a toda la información que reglamenta la vida universitaria en
los diferentes Estados federativos en el contexto de la pandemia.

El análisis de la información publicada en la página de la Alianza

aclara que destacan ocho temas abordados en los programas de las
universidades: 1) Informaciones generales con respecto a las medidas en
respuesta del COVID-19, 2) Información sobre las fechas importantes,
postergaciones de diferentes exámenes (sobre todo para estudiantes de
derecho o de carreras pedagógicas que, según la ley, contemplan un
examen presencial), 3) El cambio hacia la enseñanza digital (e-learning)
para el semestre de verano (o incluso sobre la transición hacia la
modalidad de enseñanza híbrida o “blended learning” para el semestre
de invierno 2020/21 en las universidades de los Estados federativos de
Berlín, Bremen y Rheinland-Pfalz), 4) La ayuda financiera destinada a
estudiantes, 5) La decisión de no anular el semestre (como respuesta a la
carta abierta de 15.918 profesores que requerían anulación de semestre)
se menciona explícitamente en notas de prensa de los Estados federativos
de Baden-Württemberg, Bayern, Nordrhein-Westfalen, Sachsen,
Rheinland-Pfalz und Mecklenburg Vorpommern), 6) La suavización de
las medidas, 7) El fomento de la investigación del nuevo virus, 8) La
información sobre la movilización de los estudiantes de medicina en la
lucha contra el nuevo virus. (Hochschulrektorenkonferenz, 2020)
Llama la atención la flexibilización 1) de las fechas de apertura de
los semestres, 2) de los plazos para los exámenes y su forma, 3) de la
modalidad de enseñanza para el actual semestre de verano (esta varía
desde exclusivamente digital, digital con excepciones necesarias con
respecto a los exámenes, etcétera, sobre híbridos, hasta presencial bajo
estándares sanitarios elevados), 4) de las ayudas financieras.

327
 En la página del Ministerio de la Cultura [Kultusministerium o abreviado
KMK], también como respuesta a la carta abierta que requería la
anulación del semestre de verano 2020, se declara rotundamente que
la flexibilidad, “pero también la confiabilidad y la seguridad de la
planificación”, es necesaria para garantizar a los estudiantes la mejor
performance de las actividades académicas. Por otra parte, se enfatiza
la importancia de la coordinación y la unificación de los planteamientos
académicos entre los Estados federativos para garantizar que dicho
semestre, aunque sea un semestre “inusual”, […] no sea un semestre
perdido”(KMK, 2020).

En la misma página, las autoridades enfatizan explícitamente sobre la

necesidad de flexibilidad:

Los estados federales harán solicitudes para que el gobierno

federal se asegure de que, por ejemplo, […] los préstamos
por los hijos o por el seguro de salud encuentren regulaciones
flexibles que hagan justicia a las realidades de la vida de los
estudiantes en tiempos de la pandemia por Covid-19. […]
Con respecto al diseño del semestre de verano 2020 y el
plan del procedimiento para la postulación y admisión del
semestre de invierno 2020/2021, debido a los desarrollos
actuales, deben tenerse en cuenta los siguientes puntos clave:
1) Los tiempos lectivos para el semestre de verano 2020 no
se pospondrán; 2) Los horarios lectivos para el semestre
de verano 2020 se pueden organizar de manera flexible;
3) Se ajustarán las fechas de postulación y procedimiento
de admisión para cursos de pregrado para el semestre de
invierno 2020/2021; 4) Las clases en las universidades y en
otras instituciones de educación superior [Fachhochschulen]
comenzarán en el semestre de invierno 2020/2021, el 1 de
noviembre de 2020. (KMK, 2020)

Ahora hay que responder a la pregunta: ¿cuáles son concretamente

las estrategias que fueron desarrolladas en Alemania para poder

328
garantizar una “vuelta a la normalidad”, tras la cuarentena? Tal como
había mencionado en la introducción, las estrategias se dividen en:
1) Estrategias sanitarias; 2) Estrategias de digitalización –hacia una
enseñanza híbrida o “blended learning”; 3) Estrategias de ayuda financiera.

2.2.2 Las estrategias sanitarias

El profesor Dr. Wolfhard Kohte, profesor y fundador de la cátedra

de Derecho Civil II en Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg,
especialista en derecho civil, derecho laboral, corporativo y social alemán
y europeo, fue el encargado de elaborar una carta de recomendación
[Gutachtung] para las medidas necesarias conectadas con la reapertura
de las universidades alemanas. Esta carta, publicada el 19.06.2020,
se titula: “Medidas especialmente urgentes de salud y seguridad en el
trabajo en el proceso de apertura y digitalización de universidades”
(Kohte - Besonders dringliche Maßnahmen des Arbeits- und Ge.pdf, s. f.). Hay que
mencionar que Wolfhard Kohte estaba convocado para escribir cuatro
recomendaciones en total, sobre 1) el trabajo en las escuelas, 2) los
jardines infantiles, 3) el bienestar juvenil, 4) el trabajo en las instituciones
universitarias y de investigación. En este último documento, elabora
recomendaciones sobre el manejo de los problemas actuales de salud y
seguridad en el trabajo, provocados por COVID-19. En la introducción
el autor enfatiza:

La acción programada se hace más fácil si todos los

participantes usan el sistema de seguridad y salud
ocupacional de acuerdo con el estándar de seguridad
ocupacional del BMAS. Se trata de proteger a todos los
grupos de empleados en la universidad. Las universidades
son organizaciones diferenciadas en las que tienen lugar
actividades muy diferentes. Esto da lugar a diferentes
amenazas y medidas diferenciadas (Kothe, 2020).

329
 El experto sostiene en la introducción que la preparación de estas
medidas, que tienen como meta la prevención del contagio en las
instituciones universitarias y de investigación, deberían estar orientadas
a los estándares impuestos por el Ministerio del Trabajo y de lo Social
[Bundesministerium für Arbeit und Soziales], en concordancia con la Ley
de Protección del Trabajador […]. Solamente así, apoyándose en un
aparato legislativo universal, se puede garantizar un proceder planificado
y unificado para todas las instituciones del país. Y cita luego los párrafos
de la ley mencionada, en los que está apoyado su recomendación. Esta
se describe en más de veinte páginas y contempla diferentes aspectos de
la vida laboral de académicos, administrativos y universitarios, que se
ven reflejados en el índice de la recomendación. En este índice se pone
énfasis en la evaluación de riesgo como un “requisito” esencial, para
todas las esferas de trabajo. Se proponen medidas en el ámbito técnico,
organizativo y personal, luego se observan los diferentes ambientes de
enseñanza y aprendizaje, y los distintos tipos de actividades relacionadas
con estos: oficinas en general, laboratorios y talleres, bibliotecas, oficina
en casa, etcétera. Luego, se estipulan reglas de protección de los grupos
de riesgo, que se definen como obligación primaria del empleador. La
recomendación termina estipulando reglas para preservar los diferentes
derechos, por ejemplo, el derecho de la codeterminación, de iniciativa,
los derechos que conciernen al género y la igualdad de las oportunidades,
tal como los derechos de los discapacitados.

2.2.3 Estrategias de digitalización –hacia blended learning

En un comunicado de prensa para Berliner Zeitung realizado por Peter-

André Alt, presidente de la Alianza de los Rectores Universitarios, se
aclaran muchos de los problemas, logros y futuros desafíos que enfrenta
el sistema universitario de Alemania durante la pandemia en relación
con la enseñanza digital. En comparación con la referencia de la
Universidad Tecnológica de Graz, que define la práctica académica

330
previa a la pandemia como tradicional-presencial y, además, cualifica
la postura académica con respecto al e-learning como reservada y
pragmática (Ebner et al., 2020, p. 6), en este comunicado de prensa, que
da también la constancia de la tradicional forma presencial, se añade
que al estudio académico le es imprescindible una “atmósfera especial”.
Bajo esta “atmósfera especial” o también “ambiente académico “se
mencionan prácticamente todos los aspectos comunicativos y de buena
convivencia social dentro de una institución universitaria: “También se
podría hablar de un sistema social que no funciona perfectamente sin
el intercambio intelectual directo y sin la interacción interpersonal”.
Peter-André Alt comenta, en una mirada retrospectiva, que la postura
que adoptaron las universidades frente a la enseñanza de distancia
(e-learning) era “muy relajada y pragmática”. (Alt, 2020)
Mientras que en el estudio austriaco se destacaba la importancia del
equipamiento técnico y se enfatizaba que en Austria la infraestructura
como condición para el cambio hacia el e-learning era suficiente y
adecuada, por el contrario, en el comunicado de prensa se mencionan
carencias a este respecto en Alemania.

En Austria, a pesar de que la cultura de enseñanza se describía como

tradicional y conservadora, faltaba una oposición pública y organizada
a la enseñanza digital forzada. Sin embargo, una mirada sobre el
contenido de la carta abierta, firmada por 15.918 docentes, en la cual
se exige la anulación del semestre, aclarará que no se trata de una
posición conservadora frente la enseñanza digital, sino más bien de una
preocupación por la situación precaria en que se encuentra una gran
cantidad de los/las estudiantes35.

35.  Hay que mencionar aqui que en Alemania un gran porcentaje de los estudiantes tiene
ocupación laboral temporal gracias a la cual sostiene su existencia. Y esto concierne no solo
a estudiantes internacionales o con historial migratorio. Se puede decir que es parte de la
cultura alemana. Más adelante se aclarará este aspecto sociocultural de la vida estudiantil
de Alemania, en el contexto de las estrategias financieras que fueron desarrolladas para
poder superar la crisis provocada por COVID-19.

331
 En nuestra carta abierta, hacemos un llamado a todas las
autoridades que toman decisiones en todos los niveles de la
política y administración universitaria, en la planificación
del próximo semestre excepcional (primavera/verano
2020), a fijar su mirada, especialmente, en aquellos que
están en mayor riesgo: estudiantes empleados, estudiantes
y profesores con obligaciones de cuidado, estudiantes
extranjeros con requisitos de visa y residencia, empleados
precarios y temporales en universidades. (Das Sommersemester
2020 muss ein „Nichtsemester“ werden – Ein offener Brief aus
Forschung und Lehre – #nichtsemester, 2020)

En la carta abierta se nombran otros argumentos para la anulación del

semestre, entre los cuales destacan la necesidad de tiempo para que “las
universidades establezcan prioridades y permitan a los docentes utilizar
la enseñanza digital en contextos específicos de la materia”. (Ein offener
Brief aus Forschung und Lehre, 2020) Finalmente se expresa la disposición
de los docentes que están tras esta apelación, a cumplir con sus deberes
e invertir toda su fuerza, para que el sistema universitario siga intacto.

El presidente de la Alianza no solo da una respuesta categórica a esta

carta, sino nombra también “aquellas voces” que se asocian a la “onda
conspirativa” que ha surgido en el contexto de la pandemia. Él critica
a los que:

[…] interpretan el semestre digital como una amenaza para

el equilibrio democrático de los poderes en las universidades.
Las jefaturas, se dice en casos aislados, aprovecharon el
momento y establecieron una nueva forma de gobernar. La
enseñanza virtual se está convirtiendo en un instrumento
mediante el cual se abandona la libertad de enseñanza y se
establece la regla de los medios digitales. Muchos de estos
argumentos no son mejores que las teorías de conspiración
[…]” (Alt, 2020).

332
Peter-André Alt menciona otra dimensión muy importante de la
transformación de la enseñanza a distancia, y especialmente el uso de
plataformas de compañías norteamericanas –aquella de la regulación
de protección de información y datos personales (Alt, 2020). Y hemos
de admitir que no solo la forzada transición, contra el tiempo, hacia la
digitalización de la enseñanza universitaria podría haber provocado estos
sentimientos negativos dentro de los docentes alemanes, sino también
esta falta de regulación legislativa. Esta objeción es válida también en
el contexto de la transición digital de las universidades de Chile: ¿está
reglamentado el uso de estas plataformas desde el punto de vista de la
protección de la información y los datos personales? ¿Qué legislación
existe al respecto en Chile? ¿Hay mecanismos de supervisión y control?
Por otra parte, Peter-André Alt propone que se desarrolle en el futuro
una estrategia para la transición de las universidades alemanas hacia un
programa de aprendizaje híbrido u semipresencial (blended learning o
b-learning), que combina todas las ventajas de la enseñanza presencial
y en línea.

Después de la crisis, los formatos presenciales clásicos y con

ellos los aspectos tradicionales de la vida académica volverán
a las universidades. Pero es probable que la enseñanza sea
más diversa y colorida que antes. El “blended learning”
podría convertirse en una práctica común. Esto significa
que las fases del aprendizaje en línea también entrarán
en juego en los eventos presenciales. Quizás la mayoría de
las lecciones generales [Überblickvorlesungen] se conviertan
permanentemente en digitales. El secreto del éxito radica en
el buen equilibrio entre la enseñanza tradicional y virtual.
El semestre digital provocado por la crisis de Coronavirus
permite la preparación de nuevas formas de enseñanza y
aprendizaje universitario (Alt, 2020).

Es interesante comparar las estrategias que desarrolla Suiza con

respecto a la digitalización de la educación superior. Es importante

333
 acordar en este punto que Suiza o EE. UU. Son los primeros países
del mundo en los cuales se introdujeron computadores en las escuelas.
También CERN, hoy en Suiza, era primeramente planeado para EE.
UU. A partir de CERN se ha desarrollado Internet. Suiza dispone de
estrategias de digitalización hace décadas.

Como respuesta a una interpelación del año 200936, realizada en

el Congreso de Suiza con respecto al e-learning y su futura función
en la educación, el Congreso responde con un texto que se podría
sintetizar de esta forma: él comparte la visión de la importancia de
la integración de TIC en el sistema de la educación y la vida civil y
observa este sistema como clave para “la realización de una sociedad
informática, democrática y competitiva” (09.3671 E-Learning-Strategie
für die Schweiz, 2009). La autoridad apunta a la “Estrategia para una
sociedad de información [Informationsgesellschaft] en Suiza” (revisada por
última vez en diciembre de 2008) y luego describe los logros alcanzados

36.  Cabe mencionar que Suiza es el país que se caracteriza por una democracia directa
más destacada en el mundo. La democracia directa en Suiza permite a los ciudadanos
soberanos participar en todos los niveles del poder estatal, sea municipio, cantón o Estado.
Así, por ejemplo, cada ciudadano puede interpelar, participar en la toma de decisiones,
etcétera. En este contexto, introduzco una interpelación de Amherd Viola, diputada
(pero podría ser simplemente una ciudadana) del partido cristiano-socialdemócrata. Es
significante, que faltan interpelaciones recientes. En esta interpelación del año 2009 se
dice: Pregunto al Congreso [Bundesrat]: 1) ¿Comparte la opinión de que el e-learning es un
instrumento importante para la educación profesional y universitaria y será particularmente
importante en el futuro? 2) ¿Cuán importante considera que es el e-learning para el futuro
de Suiza con respecto al nivel de capacitación de futuros empleados y con respecto a su
imagen internacional como un lugar de educación e investigación? 3) ¿Cómo evalúa la
posibilidad de que Suiza […] pueda asumir un papel de liderazgo internacional en el
desarrollo posterior del e-learning? 4) ¿Cómo podría reaccionar la formación en ciencias
de la educación a las ofertas del e-learning (formación, educación superior y formación
adicional de profesores de colegios, docentes y profesores universitarios)? 5) ¿Qué posición
tiene él [se refiere al Congreso, comentario mío] en el concepto de desarrollar una estrategia
nacional para el e-learning que coordine mejor las actividades de los actores anteriores y
futuros (cantones, escuelas, proveedores privados) y los integre en un desarrollo futuro?
¿Está preparado el Congreso a tomar la iniciativa aquí? (09.3671 | E-Learning-Strategie
für die Schweiz | Geschäft | Das Schweizer Parlament, 2009)

334
durante los últimos años como consecuencia de su implementación. En
primer lugar, menciona el servidor educativo suizo (educa.ch) creado
tras un decreto federal en el año 2007, que “proporciona acceso a toda la
información relevante sobre el sistema educativo suizo y es una plataforma
oficial para instituciones cantonales, inter-cantonales y nacionales. Los
entornos interactivos de trabajo y aprendizaje para escuelas […] están
disponibles a través del servidor y […] apoyan las formas de aprendizaje
y enseñanza cooperativos”. (09.3671 E-Learning-Strategie für die Schweiz,
2009) Se menciona también que, a partir del año 2005, están puestos en
marcha mecanismos a nivel federal y cantonal para la “integración de
las TIC en la escuela y la enseñanza en todos los niveles y en todas las
áreas de la educación”. (09.3671 E-Learning-Strategie für die Schweiz,
2009) Se añade, también, que se apoyan “proyectos innovadores” que
proponen la integración de TIC en organizaciones en el mundo laboral.
Entonces, la respuesta del Congreso pone hincapié que ahora:

E-learning se ha convertido en una parte integral de la

enseñanza en las escuelas públicas y privadas (especialmente
las escuelas de administración y gestión hotelera). El gran
programa federal “Swiss Virtual Campus” (SVC) se lanzó
para las universidades cantonales a fines de la década de
1990 y fue financiado por el gobierno federal con un total de
74 millones de francos: primero en una fase de impulso de
cuatro años (2000-2003), luego en una fase de consolidación
igualmente larga (2004-2007/08). Se desarrollaron 112
proyectos de aprendizaje electrónico en su mayoría exitosos
en las dos fases del programa. La evaluación recientemente
publicada del programa de consolidación le otorga al programa
una calificación general muy buena. (09.3671 E-Learning-
Strategie für die Schweiz, 2009)

Se enfatiza el hecho de que “[e]s importante que Suiza mantenga y

amplíe los conocimientos adquiridos a través de SVC y otras iniciativas
en los últimos años” y en adición se nombran otros logros y programas

335
 en marcha, que conciernen al e-learning en la educación universitaria,
la formación de estudiantes, profesores y otros profesionales del sistema
de educación (09.3671 E-Learning-Strategie für die Schweiz, 2009). Se
nombran varias universidades líderes en este campo, y sus cursos basados
en TIC, e-learning, etcétera. Se apunta también a la importancia del
desarrollo de un programa masivo, Swiss Virtual Campus (SVC), y de
una amplia comunidad del e-learning, en la cual participan agentes
como la Conferencia de las Universidades Suizas (SUK), Switch
Foundation, la Alianza de Rectores de las Universidades de Ciencias
Aplicadas de Suiza (KFH), etcétera, para concluir finalmente que el
Congreso “no ve la necesidad de desarrollar una nueva estrategia para
el aprendizaje electrónico. Seguirá los desarrollos posteriores en el
campo del e-learning”.

Existen estrategias más recientes de Suiza, como, por ejemplo, la

del año 2018, denominada “Suiza digital”, emitida por la Oficina
Federal de Comunicaciones [Bundesamt für Kommunikation, abreviado
BAKOM] (BAKOM, 2020) y la del año actual (26.02.2020) con el
título “Digitalización en el área de la educación, la investigación y la
innovación” [Bildung, Forschung und Innovation o abreviado BFI], que
refuerzan y amplían la digitalización en la esfera de la educación,
la primera refiriéndose al período entre 2017 y 2020 y la segunda
contemplando los años 2021-2024.
Ya hemos mencionado (compare pp.5-6), brevemente, cuáles eran
las estrategias en Austria durante los últimos años para implementar
e-learning en las universidades. Sin embargo, a pesar de estas estrategias,
se decía, que :

[…] la mayoría de los profesores e investigadores son

reluctantes para utilizar (nuevas) tecnologías en la
enseñanza. Para estos, la implementación no es realmente
necesaria y es un esfuerzo extra. La estrategia oficial
de la universidad es mejorar de manera sostenible la
enseñanza en el aula con medios modernos para mejorar

336
 la comunicación mediante un servicio centralizado y
seguir siendo una universidad tradicional con conferencias
presenciales […]. Por lo tanto, solo había una expectativa
moderada, pero no presión, por adaptar las tecnologías
para el aprendizaje (Ebner et al., 2020, p. 6).

En resumen, las fuentes de información demuestran que los tres países

grandes alemanoparlantes están preparados para un cambio hacia
una digitalización más intensiva. Sin embargo, su sistema educacional
recibió debido a COVID-19 el impulso necesario para acelerar los
procesos. Austria presenta una infraestructura perfecta, pero una cultura
conservadora, Alemania demuestra la voluntad hacia el cambio, a pesar
de las carencias en la infraestructura, la oposición por parte de una
gran parte de los docentes y los problemas sociales conectados con este
cambio, mientras que Suiza, segura en los mecanismos ya planteados,
pretende defender su papel de líder a nivel mundial, confiado en sus
estrategias puestas en marcha en el pasado cercano.
Chile también ha desarrollado a partir de 2018 estrategias para la
digitalización de la esfera educativa.37

2.2.4 Estrategias financieras

La forma forzada del e-learning que adoptaron casi todas las instituciones
educacionales en el nivel global demuestra que, a pesar de todos los
esfuerzos de las últimas décadas de digitalizar la educación, la mayoría de
las universidades no estaban suficientemente preparadas para enfrentar

37.  Así en la página del Gobierno Digital se dice: “La llamada “cuarta revolución
industrial” [un término que surgió en Alemania, comentario mío] trae un cambio radical
en la ejecución de procesos, producción y entrega de productos y servicios, obligando
a las instituciones a adaptarse a las necesidades de las personas con tecnologías que
están disponibles a un costo cada vez menor. Ello nos obliga como Estado a mirar la
transformación como el foco principal, y lo digital como una herramienta para llevarla a
cabo, entendiendo que la tecnología es uno de los mejores aliados para facilitar la vida de
las personas a diario.”(División de Gobierno Digital, s. f.)

337
 esta demanda. Por supuesto, las desventajas destacan sobre todo en los
países con menos recursos y con mayores desigualdades sociales. En el
mencionado comunicado de prensa para Berliner-Zeitung, Peter-André
Alt sostiene que “en algunos lugares faltan los recursos financieros para
la nueva infraestructura” que requiere la enseñanza digital (Alt, 2020).
Hay que anotar en este lugar que Alemania, a pesar de ser un país
bastante desarrollado, ha tenido problemas con la implementación del
e-learning en tiempo de covid-19. El sistema educativo universitario
alemán ha experimentado un desafío muy grande no solo por falta de
una infraestructura o equipamiento tecnológico en las instituciones
educativas, sino también por las desigualdades sociales existentes en
este país. Según la Oficina Federal de Estadística [Statistisches Bundesamt],
20.8 millones de personas en Alemania tienen un historial migratorio
y 11,2 son extranjeros. Este hecho presenta un enorme desafío para
el sistema de educación: el proceso de integración sociocultural no es
tan fácil, debido a las barreras culturales y de lenguaje. El Sindicato de
Educación y Ciencia Alemán: [Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,
abreviado GEW, denominado también Bildungsgewerkschaft] informa:

Más de un tercio de todos los niños, adolescentes y adultos

jóvenes menores de 25 años en Alemania tienen antecedentes
migratorios (34 por ciento en 2017). En muchos países de
Alemania Occidental, su participación ahora es de alrededor
del 40 por ciento. En algunas ciudades, cada segundo niño
tiene una historia de inmigración (Bildungsgewerkschaft,
2020a).

Y tal como veremos a continuación, tomando como ejemplo Alemania,

la enseñanza digital, cuando está forzada y no crece desde las
necesidades auténticas y las condiciones propias de un país, agudiza
estas desigualdades sociales. Lo último también repercutirá en el sistema
de educación superior en el corto y mediano plazo.

La injusticia social en realidad comienza con la educación escolar y

continúa en la educación superior. En la medida en que el sistema

338
escolar en Alemania ha sido diseñado para que sea muy selectivo desde
los primeros años escolares, los niños con un historial migratorio tienen
pocas oportunidades de acceder a colegios que les permitan continuar
sus estudios en la educación superior: “Los niños con antecedentes
migratorios tienen menos probabilidades de obtener una guardería, y
los jóvenes con antecedentes migratorios tienen más probabilidades de
abandonar la escuela sin un título”. (Bildungsgewerkschaft, 2020a). En
resumen, la segregación social en Alemania, tal como en Chile, comienza
ya en la enseñanza básica y secundaria. Sin embargo, en Alemania
existen más mecanismos legales que permiten la movilidad social.
Hemos de suponer (se trata más bien de una estimación subjetiva) que
la mayoría de los estudiantes que han sido afectados negativamente por
la pandemia son estudiantes con un historial migratorio, o estudiantes
internacionales. Sin embargo, hemos de admitir que no sólo estos
estudiantes, sino también los de padres con menos recursos, han sido
afectados de forma negativa.38

¿Qué medidas financieras han tomado las autoridades para enfrentar

este estado de emergencia en Alemania?
Primero hay que aclarar que en Alemania existe la Ley Federal de
Promoción de la Educación [Bundesausbildungsförderungsgesetz o BAföG,
comentario mío], que regula el apoyo financiero estatal para los escolares
y estudiantes en Alemania para garantizar la equidad e igualdad de
oportunidades. Según § 68, parte I del Libro de los Leyes Sociales
[Sozialgesetzbuch Teil 1 o SGB I], la ley es un componente especial del

38.  En favor de esta suposición habla una de las fotos capturadas durante una de las
protestas estudiantiles contra las medidas financieras tomadas por la ministra Anja
Karliczek (CDU) y publicada en la página del Sindicato, donde se aprecia una estudiante
con una pancarta ¡“Padres ricos para todos!” [Reiche Eltern für alle!. Compare: URL:
https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/studi-demo-fuer-mehr-corona-
nothilfe/#&gid=lightbox-group-81853&pid=1. El tema, realmente, no es nuevo, pues
durante años en las protestas estudiantiles aparecían panfletos con este texto. En este
contexto, podemos buscar paralelos con la educación universitaria en Chile y los desafíos a
los que se enfrentará, debido al aumento de desempleo y la perdida de sustento financiero
en varias familias, como daños colaterales de las medidas sanitarias.

339
 Código Social y es, por lo tanto, un beneficio social. El acrónimo BAföG
también se usa, comúnmente, para referirse a este beneficio social.

El 22.04.2020, en el Congreso alemán [Deutscher Bundestag], los partidos

de la coalición CDU/CSU y SPD presentaron un proyecto de ley que
estaba dedicado al sustento de científicos y estudiantes en el contexto
de la pandemia. Los cinco partidos de la oposición presentaron, por su
parte, diferentes propuestas.

2.2.4.1 La propuesta de la coalición

Según la coalición CDU/CSU y SPD, los proyectos de ley deben atenuar

las consecuencias negativas de la pandemia sobre el desarrollo de la
ciencia y, además, deben estimular a los estudiantes y a los escolares
que reciben BAföG a empeñarse en diferentes ámbitos relevantes para
el combate del virus. Esto contempla un empeño tanto práctico como
científico en las áreas de la salud:

Estudiantes de medicina [que se desempeñan] en hospitales

o en la identificación de personas que estaban en contacto
con personas infectadas con Coronavirus; estudiantes de
enfermería [y paramédicos que se desempeñan] en asilos
de ancianos [Altenheime], y en residencias con atención
personalizada [Pflegeheime]; ingenieros construyendo
hospitales temporales; pero también educadores en proceso
de formación [que se desempeñan] en jardines infantiles
cuando vuelven a abrir. (Deutscher Bundestag - Diskussion über
Unterstützung von Wissenschaft und Studierenden, 2020)

Con esta ley también intentan fortalecer a “los científicos en esta etapa
de su calificación, otorgándoles más ‘flexibilidad y más seguridad de
planificación’”, asegurando así “la realización de su doctorado o
habilitación, así como el desarrollo profesional a pesar del deterioro

340
pandémico de la comunidad científica”. Para ello se plantea la
elaboración de un reglamento temporario que ajusta la Ley de
Contratación Temporal en la Ciencia [Wissenschaftszeitvertragsgesetz],
extendiendo “el límite máximo de tiempo” de contratación “por seis
meses debido a la pandemia” (Deutscher Bundestag, 2020).

En este proyecto de ley se dice:

Las universidades e instituciones de investigación como

empleadores de científicos en su fase de calificación tienen la
oportunidad de extender las relaciones laborales más allá de
los límites máximos fijados anteriormente con seis meses, por
ejemplo, si los proyectos de investigación se retrasan debido
a la situación excepcional actual (Deutscher Bundestag, 2020).

El ajuste de la Ley de los Contratos Temporales en el ámbito de la

ciencia [Wissenschaftszeitvertragsgesetzes] fue votado en el Congreso el
7.05.2020. Este ajuste, con efecto retroactivo desde el 1.03.2020,
garantiza la prolongación de los contratos temporales de aquellos
científicos que, debido a COVID 19, han cesado sus trabajos, proyectos,
actividades en laboratorios, experimentos, etcétera, en el campo de la
investigación científica. Este mecanismo para garantizar la superación
de los aspectos críticos provenientes de la pandemia y conectados con el
trabajo científico de empleadores en universidades y otras instituciones
de investigación, ha sido celebrado por la Alianza de las organizaciones
científicas, según se expresa en un comunicado de prensa realizado por
la misma organización.

2.2.4.2 La propuesta de AfD

AfD [Alternative für Deutschland, i.e. Alternativa para Alemania, es una

fracción de la casi ultraderecha que surgió como respuesta a las ondas
migratorias de la última década [comentario mío] apela por “Ayuda

341
 con sentido: sustentar a los estudiantes y al personal académico con
precisión” (19/18728). (Deutscher Bundestag, 2020). La propuesta de
AfD (19/18728) contempla una reclamación legal “para el personal
académico con respecto a la extensión del límite de tiempo máximo
para los contratos de trabajo”. (Deutscher Bundestag, 2020). Con esto
realmente coincide con la propuesta de la coalición:

El gobierno federal debe trabajar con los Estados federales

para garantizar que aquellos empleados científicos que
demuestren plausiblemente que debido a la pandemia no
puedan continuar o finalizar el proyecto de investigación,
disertación u otros títulos universitarios de manera
oportuna, reciban apoyo mediante la extensión del período
de financiación. (Deutscher Bundestag, 2020).

También proponen ayuda financiera para los estudiantes limitada a un

semestre, en el caso de una urgencia demostrable, tal como regulaciones
que conciernen a los pagos de aranceles, becas, seguros de salud de los
estudiantes, etcétera, para que su “planificación de la vida no se ponga
en peligro” (Deutscher Bundestag, 2020).

2.2.4.3 La propuesta de FDP

En una solicitud (19/18677), la fracción FDP [un partido liberal

situado en la centroderecha-derecha] solicitó un “programa urgente-
Coronavirus para el financiamiento de estudios a prueba de crisis”
(Deutscher Bundestag, 2020). Se contempla un préstamo BAföG por un
período limitado de seis meses para “los estudiantes que han perdido
una parte relevante de sus ingresos como resultado de la crisis de
Coronavirus” (Deutscher Bundestag, 2020).

342
2.2.4.4 La propuesta de la izquierda [Die Linke]

Según su primera solicitud, la facción de izquierda quiere hacer que

“BAföG [abreviación de Ley Federal de Promoción de la Educación] sea
a prueba de crisis: apoyo completo para más estudiantes” (19/18688).
En una segunda solicitud (19/18683), también hace un llamado a
“mitigar las consecuencias negativas de la pandemia por Covid 19
para estudiantes y empleados en universidades” (19/18683). En su
primera propuesta, la fracción de izquierda pone el enfoque en el apoyo
completo [vollumfänglich] de los estudiantes (19/18688), y en su segunda
propuesta contempla también a los empleados de las instituciones
de la educación superior (19/18683). En esta segunda propuesta, “la
izquierda solicita al gobierno federal que establezca un fondo social por
un monto de tres mil millones de euros, financiado mediante la Ley de
Presupuesto Complementario 2020, que brinda apoyo a los estudiantes
nacionales y extranjeros”, que debido a la pandemia han llegado a
una “urgencia financiera”. (Deutscher Bundestag, 2020). Esta ayuda, con
“efecto retroactivo”, debe efectuarse de una forma “no burocrática”
y “debe otorgarse como una subvención libre que reembolsa 632
euros por mes con añadidura de los costos reales de alquiler” (Deutscher
Bundestag, 2020).

2.2.4.5 La propuesta de la alianza 90/ Los verdes

La alianza 90/ Los verdes [Bündnis 90 / Die Grünen] también quiere

“apoyar a la ciencia como el pilar del control de la pandemia: extensión del
paquete de rescate Coronavirus a estudiantes y jóvenes investigadores”
(19/18707) (Deutscher Bundestag, 2020). La alianza 90/ Los verdes también
exige “apoyo a la ciencia como el pilar del control de la pandemia” y
propone “extender el paquete de rescate-Coronavirus a estudiantes y
jóvenes investigadores” (19/18707) (Deutscher Bundestag, 2020). La ayuda
propuesta por los verdes está “limitada a tres meses” y contempla a “los
estudiantes alemanes e internacionales”. (Deutscher Bundestag, 2020). Se

343
 proponen mecanismos más estrictos de regulación en el momento de
otorgar a los postulantes estos fondos, estipulando condiciones como,
por ejemplo, comprobar las “dificultades económicas por la pérdida de
un trabajo a tiempo parcial”. (Deutscher Bundestag, 2020).

Finalmente, estas propuestas se remitieron a los comités de asesoramiento.

El papel principal lo tеnía el Comité de Evaluación de Educación,
Investigación y Tecnología. La decisión fue a favor del proyecto de la
coalición que, sin embargo, he recibido mucha crítica de la oposición.

3. Resumen

A partir de marzo de 2020, en casi todos los países del mundo, las
instituciones académicas de educación superior estuvieron forzadas a
suspender las clases presenciales y adoptar la modalidad de enseñanza
a distancia. Sin embargo, mientras que en los países donde se han
cumplido los criterios previos a la implementación del “e-learning” no
han sufrido una crisis educacional tan profunda, en los países menos
desarrollados, que no cumplían con los requisitos de la infraestructura
necesaria (wifi, plataformas educacionales, ordenadores personales e
institucionales, etcétera) y, además, se caracterizaban por desigualdades
sociales, han experimentado una profunda crisis educacional. Un
estudio reciente resume que la pandemia “plantea serias preocupaciones
a los sistemas educativos” (Onyema et al., 2020, p. 108). “COVID-19
provocó el cierre no programado de escuelas en más de 100 países en
todo el mundo”, dejando “más de mil millones de estudiantes fuera de
los colegios” (Onyema et al., 2020, p. 108). Los autores demuestran “que
COVID-19 tiene efectos adversos sobre la educación, incluyendo la
interrupción de aprendizaje, disminución del acceso a las instalaciones
de educación e investigación, la pérdida de empleos y el aumento de las
deudas estudiantiles”. (Onyema et al., 2020, p. 108)

344
Tal como sostiene el Sindicato de Educación y Ciencia alemán:

La crisis de Coronavirus profundiza los abismos en la

educación a nivel mundial. Más del 90 por ciento de los
estudiantes en todo el mundo no pudieron ir a la escuela,
debido a la pandemia. Dos tercios de ellos aún no han
regresado. La crisis de Coronavirus aumenta la desigualdad
en el acceso a la educación (Bildungsgewerkschaft, 2020b).

Alemania no ha sido la excepción en este sentido, aunque el país dispone

de los mecanismos financieros necesarios para poder cubrir los déficits
en este contexto y superar las consecuencias negativas provocadas por
la pandemia.

Si proyectamos esto sobre la situación actual en Chile, nos damos cuenta

de que esto amenazará luego a la educación superior, pues las familias
de gran cantidad de alumnos estarán afectadas de tal forma que será
imposible para ellos seguir pagando un colegio privado y de calidad y
así sus hijos serán privados de posibilidades de acceder a la universidad.
Es importante mencionar que, debido a la situación crítica en varios
países, también latinoamericanos, “en lugar de un regreso” a las escuelas
a los niños les “amenaza trabajo infantil”. (Bildungsgewerkschaft, 2020b)
COVID-19 aumentará la desigualdad y la estratificación social no solo
en los países vulnerables, o en vías de desarrollo, sino también en países
industrializados, incluso en países como EE. UU. o Chile. Así, por
ejemplo, un reciente artículo en que se analiza la actual situación en
EE. UU. enfatiza que incluso antes de la propagación de la pandemia
de COVID-19, la deuda de préstamos estudiantiles –por un total de
más de $ 14 billones– era motivo de preocupación, ya que es la segunda
fuente más grande de deuda del consumidor en los Estados Unidos,
solo por detrás de la deuda hipotecaria. (Roy & Ryan, 2020, p. 5) Los
autores opinan que la crisis sanitaria en cuanto afectará a los estudiantes
y a su capacidad de pagar los préstamos universitarios, podría actuar
como boomerang y causar una profunda crisis en la economía de EE.

345
 UU.: “Este artículo aborda esta posibilidad, especialmente a la luz del
hecho de que el aumento del desempleo a raíz de la crisis COVID-19
seguramente aumentará la tasa de incumplimiento de los préstamos
estudiantiles”. (Roy & Ryan, 2020, p. 4).

Aquí hemos de plantear la pregunta: ¿cuáles son las medidas que

toma actualmente el Gobierno chileno con respecto a la educación y
concretamente a la educación universitaria? Hay que admitir que Chile,
en cuanto había adoptado el modelo educacional de EE. UU., puede
sufrir semejantes problemas. Una evaluación de la situación actual
de Chile provocada por la pandemia podría ser tema de otro estudio.
Tal estudio científico reviste suma importancia para la elaboración de
propuestas, iniciativas académicas, etcétera, que se enfocarán en la
superación de la crisis sanitaria y también educacional, que es, tal como
demuestran los estudios a nivel internacional, inevitable consecuencia
de la primera.

Terminaré esta investigación con unas preguntas: ¿está el sistema

universitario preparado para enfrentarse con una transformación
digital; está el ser humano –por su naturaleza de zoon politicon – preparado
para recibir una enseñanza meramente virtual? ¿Si el empuje dado
por COVID-19 fue evaluado como un catalizador positivo en un país
de bienestar y desarrollado tecnológicamente como Austria, tendría
el mismo valor en un país como Chile? ¿Cuáles son las condiciones
(tecnológicas, culturales, sociales) en Chile y cómo afectarán las
estrategias que ha desarrollado Mineduc para un futuro tránsito hacia
una enseñanza digital?

Hay que admitir que existía una necesidad hacia la digitalización del
sistema educativo, y que esta aparece justamente ahora en sus tremendas
dimensiones. Sin embargo, esta necesidad no nació desde dentro –desde
el sistema educativo, desde la enseñanza misma–, ni desde la realidad
“normal” (que se transformaba, pero no abruptamente) ni tampoco
de los estudiantes (como portadores de una nueva cultura digital). El
sistema educativo se siente forzado a adoptar estas estrategias dentro de

346
un contexto crítico.
Me gustaría terminar esta investigación con un diálogo: entre una voz
optimista y una pesimista. En cada crisis hay un potencial de desarrollo
que hemos de detectar a tiempo, quizás logramos una nueva identidad de
la civilización humana: más solidaria, más unida, más autosustentable.
Tal como se sostiene en el texto “Desafíos para conceptualizar los
CAL [cursos abiertos en línea] de la UE para grupos de estudiantes
vulnerables”, que forma parte de las “Actas de la Cumbre Europea
de partes interesadas en CAL”, justamente las nuevas tecnologías de
información y comunicación (TIC), especialmente los “Cursos abiertos
en línea” [Massive Open Online Courses o MOOC] pueden cubrir las
necesidades educacionales de “grupos de estudiantes vulnerables que
corren el riesgo de caer aún más a medida que emerge la sociedad del
conocimiento” (Waard & Czerniewicz, 2014, p. 33). Según los autores
del estudio citado, primeramente se han de detectar cuáles son estos
grupos vulnerables (ellos dan como ejemplo de grupos vulnerables:
“mujeres, jóvenes, migrantes, minorías, grupos culturales (por ejemplo,
romaníes) y personas con discapacidad”) (Waard & Czerniewicz, 2014,
p. 33). Apelan a que las universidades, gobiernos y otras instituciones
desarrollen programas educacionales accesibles a través de “Cursos
abiertos en línea”, porque justamente estos “permiten a los individuos
acceder a la educación desde cualquier lugar, en cualquier momento
y a través de cualquier dispositivo” (Waard & Czerniewicz, 2014, p.
33). También Mahaye ve en la digitalización, sobre todo en la forma
híbrida o semipresencial (b-learning) una posibilidad para mejorar la
educación (se refiere concretamente a la educación escolar) en África del
Sur (Mahaye, 2020, p. 12). En el mismo tiempo apunta al hecho que
b-learning “puede ser implementado efectivamente solo en sociedades
desarrolladas digitalmente” y que la educación escolar –que en este país
está concentrada en áreas rurales– no podría “beneficiarse mucho […]
gracias a la falta de incentivos y tecnología”. (Mahaye, 2020, p. 1)

Una mirada más pesimista verá en la digitalización –y eso fue expresado

arriba en el comunicado de prensa– un potencial amenazador de la
libertad de enseñanza; verá tras la digitalización posibles deformaciones de

347
 los aspectos axiológicos, sociales, humanos, cívicos de la enseñanza. Estos
cursos online, aunque sean diseñados como interactivos, no permiten el
diálogo vivo, no permiten el cuestionamiento crítico y, según los filósofos
más destacados de la historia de la humanidad, estas son características
esenciales para el conocimiento humano, para la pesquisa de la verdad.
Una completa transformación del sistema educativo, específicamente
del sistema universitario (o eventualmente su paulatino reemplazo),
por masivos cursos abiertos online, podría abrir las puertas hacia un
totalitarismo digital, donde el (mero) recipiente de información no tendría
la oportunidad de poner en duda lo que se le ofrece como “verdad”.

Sigrid Hartong39 observa los procesos a los que está sometido el sistema
de educación debido a COVID-19 como un experimento masivo de
digitalización en condiciones reales y apunta a los efectos negativos
de esta transformación forzada. Por un lado, esta digitalización nos
obliga a aceptar condiciones, –por ejemplo, el uso de ciertos programas
comerciales– que en otra ocasión hubiésemos observado con escepticismo,
reporta Hartong. Sin embargo, ahora tenemos que aceptar todo lo que
sirve técnicamente solo para que las clases sigan intactas, añade la autora.
(Hartong, 2020) Instalamos dentro de pocos días programas sin saber
las consecuencias legales que implica su uso. Por otra parte, apunta a
una “algoritmización” de lo pedagógico. (Hartong, 2020) Lo pedagógico
se pierde, podemos interpretar así sus palabras, o pasa en segundo
plano. Para ella este impulso que recibió el sistema educativo durante la
pandemia tiene consecuencias fatales sobre los aspectos pedagógicos de
la enseñanza. No sólo porque surge el peligro de discriminación por falta
de dispositivos electrónicos o analfabetismo digital, sino también porque
se pueden proyectar modelos de la esfera digital a la esfera pedagógica.
Según ella el sistema educativo sufre una “forma de digitalización más
desafortunada y pedagógicamente riesgosa, ya que a menudo provoca
una “dataficación” [conversión hacia datos, comentario mío] no regulada
[…] y, por lo tanto, una creciente influencia de los modelos de clasificación

39 . Sigrid Hartong es investigadora de educación y directora del foco de investigación

“Gobernanza de la educación digital – conversión a datos [datafication] y digitalización
en el sector educativo” en la Helmut-Schmidt-Universität Hamburg.

348
algorítmica” (Hartong, 2020). Si al comienzo, en los años 90, la educación
asimilaba las nuevas tecnologías, ajustándolas a sus necesidades, ahora
el mundo digital asimila la educación, ajustándola a sus condiciones,
podemos añadir especulativamente. Harton apela por la libertad:
“Libertad para elegir: entre analógico y digital, […] o entre diferentes
herramientas/modelos digitales” (Hartong, 2020). Hemos de admitir que
esta elección debe ser informada, ella necesita tiempo y libertad máxima,
para encontrar el balance, siempre en favor de lo pedagógico, siempre en
favor de una conciencia libre, abierta, cívica, social.

Creo que la misión de los docentes, de los profesores y educadores es

buscar la respuesta de todas estas preguntas, mirar el problema de todas
las perspectivas, para poder balancear bien entre las posibilidades de las
nuevas tecnologías. La realidad está en constante cambio; sin embargo,
hemos de definir democráticamente (cada uno de nosotros debe definir
y participar en estos procesos transformativos) hacia dónde. Y hemos de
preguntarnos también, cómo cambiará el papel del profesor en el contexto
de una educación digital. No podemos dejar a una élite tecnócrata y
financiera, que está interesada en la digitalización, dirigir estos procesos.40

40.  Lamentablemente, esto ocurre. Por ejemplo, un artículo de Washington Post publicado
en 6.05.2020 y denominado “Cuomo pregunta por qué todavía existen edificios escolares,
y dice que Nueva York trabajará con Bill Gates para “reinventar la educación”, anuncia
que el gobernador del Estado federativo de Nueva York, Andrew Cuomo, trabajará en
estrecha colaboración con la fundación de Bill y Melinda Gates para la digitalización
total de la educación. (Strauss, 2020) También se menciona “otro multimillonario, el
expresidente ejecutivo de Google Eric Schmidt, para dirigir su nueva comisión de cinta
azul para “reinventar” el Estado de Nueva York”. (Strauss, 2020) Cuomo critica el “El
viejo modelo, donde todos van y se sientan en el aula de clases, y donde el profesor está
al frente y […] enseña la clase”, cuestiona “todos estos edificios” [se refiere a los edificios
de los colegios, comentario mío] todas estas aulas físicas y hace la pregunta: “¿Por qué,
con toda la tecnología que tenemos?” (Strauss, 2020). A las visiones entusiasmadas del
gobernador, “quien en el pasado enfureció a los educadores al apoyar las controvertidas
reformas escolares financiadas por Gates”, y denomina al último como “un visionario”
en los temas de “tecnología y educación”, los profesores del estado federativo responden
también con una crítica seria. (Strauss, 2020) La digitalización de la educación aún se
enfrenta con varios cuestionamientos de carácter metodológico y ético. La digitalización
debe ser orientada primeramente al ser humano, a las diferentes etapas de su desarrollo
neurofisiológico, emocional, social y cognitivo, luego ajustada a las exigencias del mercado
349
 Como profesora de alemán, desde el comienzo he asociado este cambio
con la novela de Thomas Mann, Mario y el mago: todos (y con esto me
refiero a las personas, a las instituciones educacionales, a los gobiernos)
estamos obligados a digitalizarnos, estamos obligados a bailar bajo
un ritmo electrónico. Se puede hablar no de un mero “impulso” o
“empuje” (boost) digital, sino más bien de un “golpe digital” que ha
sufrido la educación. Aún faltan estudios científicos que investiguen las
consecuencias de una digitalización de la civilización humana que, a
parte de los beneficios que podría traer, podría abrir las puertas para
nuevas formas de desigualdad, exclusión, criminalidad, supervisión y
control de la población, y finalmente a una nueva forma de totalitarismo,
tal como se dice implícitamente en la carta (o manifiesto) para los
derechos digitales en la Unión Europea. (Wir fordern Digitale Grundrechte –
Charta der Digitalen Grundrechte der Europäischen Union, 2018)

laboral, y por último a las ganancias del mercado educativo.

350
Referencias

09.3671 | E-Learning-Strategie für die Schweiz | Geschäft | Das Schweizer

Parlament. (2009, junio 12). https://www.parlament.ch/de/
ratsbetrieb/suche-curia-vista/geschaeft?AffairId=20093671

Alt, P.-A. (2020, mayo 22). Die Hochschulen meistern die Umstellung auf
digitale Lehre gelassen und pragmatisch. Berliner Zeitung. https://www.
berliner-zeitung.de/lernen-arbeiten/die-hochschulen-meistern-die-
umstellung-auf-digitale-lehre-gelassen-und-pragmatisch-li.84098

BAKOM, B. für K. (2020, julio 1). Digitale Schweiz. https://www.bakom.

admin.ch/bakom/de/home/digital-und-internet/strategie-digitale-
schweiz.html

Bildungsgewerkschaft, G.-D. (2020a, julio 3). Bildungsnachteile bleiben

trotz Erfolgen. GEW - Die Bildungsgewerkschaft; GEW - Die
Bildungsgewerkschaft. https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/
neuigkeiten/bildungsnachteile-bleiben-trotz-erfolgen/

Bildungsgewerkschaft, G.-D. (2020b, julio 3). Coronakrise vertieft Gräben

bei Bildung global. GEW - Die Bildungsgewerkschaft; GEW - Die
Bildungsgewerkschaft. https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/
neuigkeiten/coronakrise-vertieft-graeben-bei-bildung-global/

Commission launches «Opening up Education» to boost innovation and digital

skills in schools and universities. (2013, septiembre 25). [Text]. https://
ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/IP_13_859

Crawford, J., Butler-Henderson, K., Jurgen, R., Malkawi, B. H.,

Glowatz, M., Burton, R., Magni, P., & Lam, S. (2020). COVID-19: 20
countries’ higher education intra-period digital pedagogy responses.
Journal of Applied Learning & Teaching, 3. https://doi.org/10.37074/
jalt.2020.3.1.7

351
 Das Sommersemester 2020 muss ein „Nichtsemester“ werden – Ein offener
Brief aus Forschung und Lehre – #nichtsemester. (2020, März). https://
www.nichtsemester.de/cbxpetition/offener-brief/

División de Gobierno Digital. (s. f.). Recuperado 22 de julio de 2020, de

https://digital.gob.cl/plan

Ebner, M., Schön, S., Braun, C., Ebner, M., Grigoriadis, Y., Haas, M.,
Leitner, P., & Taraghi, B. (2020). COVID-19 Epidemic as E-Learning
Boost? Chronological Development and Effects at an Austrian
University against the Background of the Concept of “E-Learning
Readiness”. Future Internet, 12, 94. https://doi.org/10.3390/
fi12060094

Hartong. (2020, julio 6). Digitalisierung im Panikmodus. GEW - Die

Bildungsgewerkschaft; GEW - Die Bildungsgewerkschaft. https://
www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/digitalisierung-im-
panikmodus/

Hochschulrektorenkonferenz. (2020, julio 21). Covid-19-Pandemie und die

Hochschulen. https://www.hrk.de/themen/hochschulsystem/covid-
19-pandemie-und-die-hochschulen

KMK: Sommersemester 2020 findet statt. (2020, abril 3). https://www.

kmk.org/aktuelles/artikelansicht/kmk-sommersemester-2020-
findet-statt.html

Kohte, W. (2020). Besonders dringliche Maßnahmen des Arbeits- und

Gesundheitsschutzes im Prozess der Öffnung und Digitalisierung der
Hochschulenund Ge.pdf. (s. f.). Recuperado 5 de julio de 2020, de
https://www.gew.de/fileadmin/media/publikationen/hv/Arbeit_
und_Recht/Arbeit_und_Gesundheit/20200619-Gutachten-V-
Kothe-Hochschulen.pdf

352
Mahaye, N. E. (2020). The Impact of COVID-19 Pandemic on Education:
Navigating Forward the Pedagogy of Blended Learning. https://www.
academia.edu/42842598/The_Impact_of_COVID-19_Pandemic_
on_Education_Navigating_Forward_the_Pedagogy_of_Blended_
Learning

Onyema, E., Nwafor, C., Faith, A., Sen, S., Atonye, F., Sharma, A., &
Alsayed, A. (2020). Impact of Coronavirus Pandemic on Education.
Journal of Education and Practice, 11, 108-121. https://doi.org/10.7176/
JEP/11-13-12

Roy, S., & Ryan, C. J. (2020). The Next «Big Short»: COVID-19,
Student Loan Discharge in Bankruptcy, and the SLABS Market
(SSRN Scholarly Paper ID 3631953). Social Science Research Network.
https://doi.org/10.2139/ssrn.3631953

Schmerr, M., & Dusse, B. (2020, julio 21). Lern-Maschine Mensch. GEW
- Die Bildungsgewerkschaft; GEW - Die Bildungsgewerkschaft.
https://www.gew.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/lern-
maschine-mensch/

Deutscher Bundestag—Diskussion über Unterstützung von Wissenschaft und

Studierenden, (2020) (testimony of Sandra Schmid). https://www.
bundestag.de/dokumente/textarchiv/2020/kw17-de-wissenschafts
unterstuetzung-691628

Strauss, V. (2020, mayo 6). Analysis | Cuomo questions why school buildings
still exist—And says New York will work with Bill Gates to ‘reimagine
education’. Washington Post. https://www.washingtonpost.com/
education/2020/05/06/cuomo-questions-why-school-buildings-still-
exist-says-new-york-will-work-with-bill-gates-reimagine-education/

Waard, I. / I. de, & Czerniewicz, L. (2014). Challenges for conceptualising

EU MOOC for vulnerable learner groups. En Proceedings of the European

353
 MOOC Stakeholder Summit 2014 (pp. 33-43). https://www.academia.
edu/31853963/Challenges_for_conceptualising_EU_MOOC_for_
vulnerable_learner_groups

Wir fordern Digitale Grundrechte – Charta der Digitalen Grundrechte der

Europäischen Union. (2018). https://digitalcharta.eu/

354
 Capitulo III

Sentidos de la educación superior en tiempos

de incertidumbre
Senses of higher education in uncertain times
Sens de l’enseignement supérieur en période d’incertitude

María Eugenia Letelier Gálvez

[email protected]

RESUMEN
Este artículo tiene como propósito contribuir a repensar la formación en educación
superior colocando en el centro dos nociones fundamentales: transversalidad y
transdisciplinariedad. Ambos conceptos están fuertemente relacionados con la
creciente complejidad de las sociedades, acentuada por la pandemia sanitaria y social
que vive la humanidad. Avanzado el siglo XXI las instituciones de educación superior
están desafiadas a asumir ambas nociones y a resituar la importancia de la formación
en valores como una clave para navegar en tiempos de incertidumbre. Asumiendo esta
perspectiva, el artículo proporciona antecedentes acerca del proceso de incorporación
de la transversalidad en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(UMCE) proceso que busca dar respuestas pedagógicas innovadoras, sustentadas en
principios éticos y valores que aporten a la formación integral, al fortalecimiento de la
ciudadanía y a la construcción de sociedades más humanas en que todas las personas
vivan en dignidad y derecho.

Palabras claves: Educación Superior; Transversalidad; Transdisciplinariedad

ABSTRACT
This article aims to contribute to rethinking higher education training by placing
two fundamental notions at the center: transversality and transdisciplinarity. Both
concepts are strongly related to the growing complexity of societies, accentuated by
the health and social pandemic that humanity is experiencing. Late in the 21st century,
higher education institutions are challenged to accept both notions and to reposition
the importance of values training as a key to navigate in times of uncertainty.
Assuming this perspective, the article provides background information about the
process of incorporating transversality at the Metropolitan University of Education

355
 Sciences (UMCE), a process that seeks to provide innovative pedagogical responses,
based on ethical principles and values that contribute to comprehensive training, by
strengthening of citizenship and the construction of more humane societies in which
all people live in dignity and rights.

Keywords: Higher Education; Transversality; Transdisciplinarity

RÉSUMÉ
Cet article vise à contribuer à repenser la formation de l’enseignement supérieur en
plaçant au centre deux notions fondamentales: la transversalité et la transdisciplinarité.
Les deux concepts sont fortement liés à la complexité croissante des sociétés, accentuée
par la pandémie sanitaire et sociale que l’humanité connaît. À la fin du 21e siècle,
les établissements d’enseignement supérieur sont mis au défi d’accepter les deux
notions et de repositionner l’importance de la formation aux valeurs comme une clé
pour naviguer en période d’incertitude. Dans cette perspective, l’article fournit des
informations de fond sur le processus d’intégration de la transversalité à l’Université
Métropolitaine des Sciences de l’Éducation (UMCE), processus qui cherche à apporter
des réponses pédagogiques innovantes, fondées sur des principes et des valeurs
éthiques qui contribuent à une formation complète, en renforçant de citoyenneté et la
construction de sociétés plus humaines dans lesquelles toutes les personnes vivent dans
la dignité et les droits.

Mots clés: Enseignement Supérieur; Transversalité; Transdisciplinarité

 

356
Introducción

Para dar sentido y valor a los procesos formativos en un mundo complejo

e incierto como el que vivimos, se necesitan referencias orientadoras
que permitan proyectar un futuro deseado para la humanidad. Esas
referencias son el punto inicial de este texto. Como se puede comprobar
los temas que hoy afligen a la humanidad fueron anticipados varias
décadas atrás, estudios encargados mayoritariamente por organismos
internacionales, advirtieron sobre los riesgos de continuidad de un
modelo de desarrollo basado en la depredación del planeta y en el
deterioro de las condiciones de vida para la inmensa mayoría de la
población. Se sabe, se conoce, y en pandemia se vive la incertidumbre
y la vulnerabilidad.

La magnitud, intensidad y velocidad de los cambios de la época actual ha

adquirido una complejidad para los que difícilmente estamos preparados,
no solo las antiguas generaciones sino también las nuevas. El “desarrollo
desigual y combinado” caracterizado por los estructuralistas de los años
´70 orientados por las ideas de progreso y emancipación social, dio
paso a la llamada “modernidad líquida” denominada así por Zygmunt
Bauman (2003) como metáfora para referirse al cambio constante y
transitoriedad de la sociedad actual. Desde el punto de vista sociológico
Bauman advierte del peligro de encontrarnos ante la disolución del
sentido de pertenencia social del ser humano para dar paso a una
marcada individualidad.

En un mundo incierto es pretencioso buscar explicaciones y atreverse a

pronosticar los futuros posibles. No obstante, y de eso se trata la segunda
parte del artículo, teniendo la genuina convicción en la capacidad de
aprendizaje y educación como rasgos propios de nuestra especie, se
abre desde ahí la esperanza de construir una nueva manera de habitar
el planeta. El desafío surge al pensar qué debemos hacer distinto, las
propuestas están, desde los años 90 los debates acerca del futuro de
la educación en un mundo complejo han acompañado reuniones y

357
 compromisos internacionales. Conceptos como transdisciplinariedad
y transversalidad son nociones que responden a nuevos enfoques y
maneras de entender los procesos educativos, no obstante, las rigideces
institucionales y la multiplicidad de actores que intervienen en los sistemas
educativos suelen constituirse en poderosas barreras a la innovación.

Estas reflexiones sitúan la tercera parte del artículo referida a los desafíos
para la formación docente. Los desafíos son múltiples, tan numerosos
como imposibles de describir, de pronosticar. No se pretende, por tanto,
incluir en este capítulo un análisis de esta inmensa tarea. Se busca
relevar la necesidad de avanzar hacia la transdisciplinariedad y la
transversalidad en la formación inicial como base para un proceso de
aprendizaje que se da a lo “largo” y “ancho” de la vida. El sentido de
pertenencia social al que refiere Bauman es por sobre todo una cualidad
humana que debemos potenciar como condición para todo proceso de
formación, los vínculos requieren de principios éticos que regulan la
acción humana, de ahí su importancia en la formación docente, en
la vida en las comunidades educativas. La formación en valores y los
planes de convivencia no sólo deben pensarse para las escuelas, sino
también en Educación Superior y en especial en universidades que
forman a educadores de las nuevas generaciones.

Estos referentes y reflexiones enmarcan el último apartado que describe

los pasos de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(UMCE) para incorporar la transversalidad como política y eje estratégico
institucional consistente con el modelo educativo y los planes de desarrollo
consensuados por la comunidad. Se describe, especialmente, la propuesta
curricular innovadora al ofrecer a sus estudiantes la opción de cursar
un Minor en Transversalidad, esta propuesta complementaria a los planes
de estudio considera un desarrollo gradual hasta su plena instalación
en el año 2022, de momento su enfoque es interdisciplinar se busca
avanzar hacia la transdisciplinariedad y proyectarlo como un proceso
de formación para los profesionales en servicio. La transversalidad
en la UMCE, en tanto eje estratégico, considera otros componentes

358
asociados a procesos formativos que incluyen la convivencia en el espacio
universitario, la investigación y la gestión de iniciativas transversales.

Para finalizar se comparten reflexiones teniendo como foco analítico

principal la experiencia del Minor en Transversalidad. Desde las nociones
de transversalidad y transdisciplinariedad, en este apartado final, se
busca vincular la experiencia formativa del minor con los desafíos
educativos en la post-pandemia. La mirada prospectiva de la experiencia
se orienta por principios éticos basados en el compromiso con políticas
educativas que contribuyan al bien común. Estos principios se asientan
en la convicción que, en gran medida, la cohesión social, la existencia
simbólica de un país, tiene en la educación una columna vertebral, de
ahí la importancia de construir sistemas sólidos de educación pública.

Desde la UMCE, universidad estatal y pública con marcado sello

pedagógico, se ha buscado desplegar oportunidades de formación en
temas relevantes asumiendo un compromiso que facilite a los futuros
docentes contar con competencias para su inserción en un mundo
complejo y cambiante que demandará nuevas maneras de organizar y
construir los aprendizajes.

Referencias en entornos inciertos y complejos

El impacto de la informática y microelectrónica en la aceleración

de los procesos de la vida moderna, los cambios asombrosos en las
comunicaciones, la globalización y la internacionalización del capital
con la consecuente debilidad de los Estados Nacionales, van de la
mano con un modelo de desarrollo basado en la depredación del medio
ambiente y el aumento de la desigualdad social. La precarización de
las condiciones de vida, las migraciones masivas, los conflictos bélicos,
los cambios climáticos, la pandemia planetaria generan incertidumbre.
Por primera vez, las generaciones experimentan en sus propias vidas,

359
 experiencias que colocan seriamente en duda la sustentabilidad para la
vida en el planeta

Los peligros para la sustentabilidad de la vida por causa de la acción

humana fueron advertidos varias décadas atrás. A fines de los años 70
Hans Jonas, filósofo alemán, mostró cómo la promesa de la técnica
moderna se ha convertido en una amenaza y destacó la importancia
de los valores como guía para la acción humana, de ahí el nombre de
su libro “Principio de la Responsabilidad: ensayo de una ética para la civilización
tecnológica” (Jonas: 1979).

A fines del siglo XX la visible complejidad de la crisis planetaria motivó

el apoyo del Proyecto Transdisciplinario de la UNESCO a la investigación
sobre la educación del futuro en épocas de incertidumbre. Dirigida
por Edgar Morin la investigación dio origen a la publicación del libro,
ampliamente difundido, “Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro” (1999). En el prefacio de esta obra el autor señala:

“Cuando miramos hacia el futuro, se nos presenta lleno de

incertidumbre, cómo será el mundo de nuestros hijos, de
nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos
de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierra
pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la
habitan, entonces la sociedad humana debe transformarse
(…) La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la
armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras
clave de este mundo en devenir” (Morin:1999, p.15)

En este ensayo Morín aborda dos temas claves para la educación: la

necesidad de desarrollar el pensamiento complejo que permita mirar de
un modo distinto los fenómenos emergentes y que facilite navegar en un
mundo incierto; y, la necesidad del compromiso ético que debe formarse
a partir de la conciencia que el ser humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad y parte de una especie que habita la tierra.
Las alertas sobre la crisis profunda a escala planetaria llevaron a la

360
aprobación por parte de la Asamblea de las Naciones Unidas de
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ONU ODS, 2015) asumidos por
la comunidad internacional y comprometidos por los países. Los
17 objetivos y 169 metas integradas cobran hoy mayor vigencia al
mostrar una perspectiva distinta de modelo de desarrollo articulando
la esfera económica, social y ambiental. Se puede afirmar que los ODS
constituyen temas transversales para la humanidad en el siglo XXI.

Desde el campo educativo, recientemente, la UNESCO (2019) lanzó

una nueva iniciativa a nivel mundial “Los futuros de la educación: aprender
a transformarse”. La convocatoria coloca en el centro la capacidad de
aprendizaje y conocimiento de los seres humanos para moldear el
futuro de la humanidad y del planeta.

“Pensar la manera en que la educación y el conocimiento

puedan contribuir al bien común mundial en un mundo de
creciente complejidad, incertidumbre y precariedad, abre
nuevas reflexiones sobre el modo en que el conocimiento y el
aprendizaje pueden transformar los futuros de la humanidad
y del planeta (…) El concepto de futuros se usa en plural
para reconocer que existe una rica diversidad de formas de
conocer y estar en el mundo. El plural también se usa para
reconocer que el futuro presenta múltiples dimensiones y
que probablemente habrá múltiples futuros deseables y no
deseables de la humanidad en nuestro planeta compartido”
(UNESCO, 2019, p.13).

Los múltiples futuros posibles, expresan el mundo complejo que nos toca
vivir. Hoy no se puede pretender comprender y dominar las cosas, tampoco
se puede trazar el devenir de los acontecimientos. Es el tiempo de las
preguntas y de impulsar transformaciones profundas. Es el tiempo de volver
a pensar los sentidos de la propia vida y volver a encontrar esperanza en el
conocimiento y la educación como capacidades específicamente humanas.
La pandemia abre una oportunidad para repensar la educación desde
principios éticos en donde las personas se reconozcan con humildad

361
 y respeto como seres humanos que requieren de la cooperación y el
trabajo colectivo. Es también una oportunidad para transitar hacia un
cambio de paradigma orientado por nociones claves de transversalidad
y transdisciplinariedad en tanto enfoques y principios capaces de
otorgar nuevas perspectivas al currículum, al ambiente de aprendizaje
y a la propia organización del sistema educativo.

Dos nociones para pensar el futuro de la educación:

transdisciplinariedad y transversalidad

La complejidad del contexto, las necesidades formativas percibidas

en la práctica pedagógica y los diferentes debates sobre el sentido y
desafíos de la educación en el momento actual, vuelven la mirada
hacia la transdisciplinariedad y transversalidad como ejes formativos
del siglo XXI.

El concepto de transdisciplinariedad: surge asociado a dos enfoques

específicos: la necesidad de explicar los fenómenos de manera integral
y no fragmentaria; y, el cuestionamiento a la manera de producción
del conocimiento, señalando una perspectiva distinta del investigador
en tanto reconoce que sujeto y objeto no pueden ser separados. El
investigador es a la vez sujeto y objeto. El concepto es relativamente
nuevo, se puede señalar como origen el Primer Congreso Mundial de la
Transdisciplinariedad (Arrábida, Portugal 1994) y su mejor exponente
el físico cuántico Basarab Nicolescu (1996).

La transdisciplinariedad concierne, como el prefijo “trans”

lo indica, lo que está a la vez entre las disciplinas, a través
de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina.
Su finalidad es la comprehensión del mundo presente en el
cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento
(Nicolescu, B. 1996, p.35).

362
La transdisciplinariedad remece la rigidez del pensamiento disciplinario,
ideología predominante en la humanidad desde el siglo XIX sustentada
en la idea racionalista de leyes, órdenes y estabilidad en un mundo
en apariencia previsible. La transdisciplinariedad propone un diálogo
colaborativo de saberes, no pretende disolver las disciplinas, sino construir
un diálogo metacognitivo que esté en un nivel superior de complejidad.

El pensamiento complejo es el espacio donde pueden coincidir las

diferentes áreas del saber. En Educación Superior esta visión se torna
cada vez más imprescindible.

“Para avanzar hacia el conocimiento; es necesario pensar

en la complementariedad de las destrezas cognitivas como
el razonamiento y el análisis que nos permite llegar al
diálogo y a la metacognición, ya que no sólo se potencializa
el conocimiento científico, sino también el razonamiento
filosófico y humanístico. Ése debiera plantearse como el nuevo
eje de la Educación Superior. Pensar el ámbito educativo
desde la complejidad representa la búsqueda de programas
que permitan reflexionar la realidad desde una perspectiva
integral, de la unidad y de sus partes, y así evitar caer en
un pensamiento reduccionista. Sólo así, el ser humano será
capaz de asumirse como parte de un tejido social y no sólo
como individuo”. (Barquín, Carolina Serrano: 2020, p. 12)

El pensamiento complejo no sucede en el aire, se sitúa en medio de

procesos, fenómenos, situaciones interrelacionadas que se dan en forma
dinámica a través de relaciones que, a su vez, se constituyen en nuevos
procesos. De ahí la importancia de considerar los contextos, los espacios
de interacción de los sujetos en sus territorios, en su historia, en la
sociedad y época en que transcurre la vida cotidiana.

La necesidad de situar los conocimientos y habilidades en contextos

incorporó al terreno de las políticas educativas la noción de transversalidad.

363
 El término se introdujo en el marco de las reformas impulsadas en
distintos países a inicio de los años 90. La transversalidad se concibió
como un eje dinamizador del currículum, los objetivos transversales
buscaban destacar dimensiones socialmente relevantes, significativas y
motivadoras para la formación de las y los estudiantes, que facilitaran
la conexión de los conocimientos disciplinares con los contextos. No
obstante, en la práctica, la transversalidad no tuvo la importancia y peso
en el currículum ni tampoco en las prácticas pedagógicas, los contenidos
disciplinares coparon el tiempo escolar, de la mano de los sistemas
externos de evaluación de aprendizajes. Durante más de dos décadas,
las instituciones de educación superior prestaron escaso o nula atención
a la transversalidad en los procesos de formación inicial docente.

Avanzado el siglo XXI los movimientos sociales emergentes develan

y denuncian la profunda y persistente desigualdad y discriminación
social, se colocan en el debate y en la acción el respeto por la diversidad
cultural y social, la igualdad de género, el cuidado del medio ambiente,
la sustentabilidad, la interculturalidad, generando búsquedas de nuevas
maneras de pensar y actuar en los procesos educativos. El enfoque de
inclusión cobra centralidad como una condición ligada al derecho
a la educación y al aprendizaje a lo largo de la vida. Sustenta este
planteamiento la necesidad de construir sociedades democráticas que
brinden a todas las personas oportunidades de desarrollar su potencial,
basándose en el principio que los estados tienen la obligación de
garantizar los derechos humanos de todos y todas, con miras a un futuro
sostenible y una existencia digna.

La complejidad del mundo actual y las nuevas demandas de transformación

social sitúan la transversalidad como una visión innovadora no solo
asociada al currículum, sino también a la forma en que se organizan
e interrelacionan las comunidades educativas. En las instituciones de
educación superior la transversalidad como enfoque y como política,
se proyecta como un eje estratégico asociado al currículum y a la
docencia, a la investigación y vinculación con el medio, a los espacios

364
en que transcurre la vida universitaria, a la convivencia e interacción en
la comunidad.

Tensiones en un mundo en pandemia: desafíos para la

formación docente desde las nociones de transversalidad
e interdisciplinariedad

A nivel internacional, el debate intelectual en torno a las consecuencias

de la pandemia tiene un punto en común “nada volverá a ser igual”,
pero ¿cómo será eso distinto? Para algunos estamos asistiendo al fin del
capitalismo salvaje y estamos frente al dilema de “pensar una sociedad
alternativa (…) el coronavirus nos obliga a re-inventar el comunismo
basándonos en la confianza en las personas y la ciencia” (Žižek, 2020).
Para otros el virus radicalizará el individualismo “El virus nos aísla e
individualiza. No genera ningún sentimiento colectivo fuerte. De algún
modo, cada uno se preocupa solo de su propia supervivencia (…) No
confiemos en que tras el virus venga una revolución humana (Byung-
Chul Han 2020).

Es arriesgado vaticinar la serie de sucesos que modelarán las sociedades

y sistemas de aprendizaje y educación en el futuro. No obstante, sí es
posible analizar aspectos que la pandemia visibiliza en la actualidad
respecto de los cuales se han producido interesantes debates en América
Latina; entre estos: a) la pandemia ha puesto de manifiesto y potenciado
las desigualdades sociales, evidencia de ello son el desigual acceso a la
fibra óptica y conectividad, las disímiles condiciones de estudio en las
casas y el capital cultural de las familias para apoyar los aprendizajes; b)
las escuelas, los liceos, el sistema educativo son espacios imprescindibles
para la sociedad no sólo como lugar de aprendizaje, sino como espacio de
socialización, de construcción de identidad y ciudadanía; c) la adaptación
tecnológica es reactiva y funcional, el concepto de “nativo digital” para
nominar a quienes nacieron con tecnologías no refleja necesariamente
un uso de los dispositivos con fines educativos, la tecnología no es un

365
 fin en sí mismo y aunque llegó para quedarse, requiere una nueva
mirada en sus usos transitando desde una visión instrumental hacia
una sustantiva para el proceso de enseñanza y aprendizaje; d) el papel
fundamental de las y los docentes en la sociedad emerge como una
experiencia de vida cotidiana para las familias, para los niños, niñas y
adolescentes; e) la crisis actual exige un replanteamiento de los sentidos
y papel de la docencia transitando desde una visión del docente aislado
con “su” curso y desde “su” disciplina hacia la educación como una
construcción de lo común, de lo colectivo, en diálogo, en intercambio,
en aprendizaje a lo largo de toda la trayectoria formativa y profesional.

La pandemia y la post-pandemia visibilizan con más fuerza desafíos para

la formación docente. Algunos de ellos detectados de manera persistente
durante la última década, orientados al desarrollo de competencias
transversales destinadas.

“a construir climas de aula y de escuela que favorezcan

el desarrollo socio-afectivo y los aprendizajes de los
estudiantes; incorporar elementos de ética, perspectiva de
género, formación ciudadana y educación de la afectividad
(…) preparar a los docentes para insertarse en contextos
sociales diversos, así como para abordar y contribuir a
la superación de la desigualdad en el aula, desarrollando
habilidades para manejar la diversidad de los alumnos y
ofreciendo oportunidades de aprendizaje significativas a
todos los estudiantes” (OREALC-UNESCO, 2013, p.24).

La preparación para trabajar en contextos diversos y complejos, con

estudiantes de distinto capital cultural y trayectorias de vida es un
desafío para la formación y la práctica docente, en postpandemia, estos
desafíos se acentuarán.

Desde el paradigma del derecho a la educación como un derecho

humano fundamental, un año sin escuela presencial es un desafío sin
precedente, los riesgos de trayectorias escolares interrumpidas, de

366
abandono escolar temprano son enormes y más aún en situación de
pobreza. En la formación inicial docente y en servicio será fundamental
apoyar estrategias de retención y reincorporación a los procesos
educativos formales y no formales.

Desde una visión prospectiva no sabemos de qué manera se van a

producir los cambios, pero hoy se abren nuevas oportunidades para
pensar el aprendizaje y la educación. Después de un año sin clases
presenciales a nivel mundial41 los cuestionamientos a la organización
del espacio educativo y al currículo escolar se acentúan, se coloca
en duda la manera en que se estructuran las áreas, las disciplinas, la
organización rígida e inflexible de los ciclos académicos, se coloca en
duda la manera de enseñar, los propósitos y métodos de evaluación y el
propio funcionamiento de las instituciones escolares.

Asumir la formación docente desde la transversalidad y

transdisciplinariedad es preparar para los cambios que debe enfrentar
el sistema educativo. Estos cambios requieren el logro de la autonomía
y el desarrollo del pensamiento complejo como procesos en permanente
construcción, que se generan desde la formación inicial y se construyen
y fortalecen siempre, a lo largo de la vida.

Un eje estratégico en la formación inicial es la propia experiencia de

convivencia en el espacio universitario. La convivencia en tanto es un
aprendizaje: se enseña y se aprende a convivir, de ahí su importancia
cotidiana en las comunidades educativas. La convivencia debiera ser
incorporada como un eje estratégico transversal para la vida comunitaria
y para la formación docente

En tiempos de complejidad e incertidumbre la formación docente tiene

imperativos éticos. Los valores son el referente principal para lograr

41.  1.370 millones de estudiantes ya están en casa con el cierre de las escuelas de
COVID-19. Fuente UNESCO https://es.unesco.org/news/

367
 ambientes de aprendizajes empáticos, que aprecien las diferencias,
que potencien la capacidad de imaginar y pensar. Los valores orientan
la manera de actuar ante el desafío de constituir una ciudadanía que
permita la sustentabilidad planetaria.

Se puede afirmar que sin valores no hay educación. Los principios

éticos compartidos implican sentimientos, modos de reacción o
conductas determinadas. Toda comunidad necesita contar con valores
compartidos, es decir, formas de ver y entender la vida en colectivo.
Los valores implican sentimientos de un grupo, modos de reaccionar o
conductas determinadas.

Por su vigencia en tiempos de pandemia e incertidumbre, en los

siguientes recuadros, incorporamos reflexiones sobre algunos valores
claves desde la perspectiva de la enseñanza y educación.

Solidaridad

La solidaridad es un valor humano por excelencia, es una manera

de relacionarnos que reconoce la necesidad de apoyo mutuo y
colaboración, y también reconoce las necesidades del otro y es
contraria al individualismo. La solidaridad no es caridad. La
caridad es humillante porque se ejerce verticalmente y desde
arriba; la solidaridad es horizontal e implica respeto mutuo.

Basado en Eduardo Galeano (1989).

“El Libro de los Abrazos”

368
Humildad

La humildad nos ayuda a reconocer que nadie lo sabe todo, nadie lo

ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad
difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado
alejado de nuestro nivel de competencia. La humildad nos hace escuchar
a aquel considerado menos competente que nosotros. “De hecho, no
veo cómo escuchar al otro, cómo dialogar, si sólo me oigo a mí mismo,
si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve”.

Basado en Paulo Freire (2002).

“Cartas a quien pretende enseñar”

Respeto

El respeto activo es la actitud por la cual estamos dispuestos no

solo a tolerar puntos de vista ajenos, sino también a tratar de
poner las bases para que los demás puedan mantener sus puntos
de vista, aunque no sea el mío. El diálogo es la forma de resolver
los desacuerdos con aquellos a quienes se respeta, por eso es tan
importante en las comunidades crear las condiciones para un
diálogo respetuoso. El respeto a la honra y a la intimidad de las
personas debiera ser pilar central de toda interacción humana,
sobre todo al interior de las comunidades educativas.

Basado en Adela Cortina (2011).

“Los valores de una ciudadanía activa”

369
 Seguridad

El valor de la seguridad es el que nos permite sentir que estaremos

bien, que nada malo pasará. Un ambiente seguro es el que genera
las condiciones para que las comunidades convivan sanamente,
sin violencia física, acoso o violencia sexual. Un ambiente seguro
establece relaciones basadas en la confianza, no permite la violencia
simbólica y el abuso de poder, valora la dignidad de las personas,
no permite la expresión a través de palabras que hieren, preguntas
indiscretas, opiniones sobre una persona o familia que lleven
menosprecio o maltrato.

Basado en Philippe Perrenoud (2005).

“Nuevas Competencias para Enseñar”

Democracia

Los valores de la convivencia democrática no sólo se deben asimilar

a un conocimiento específico, sino que deben modelar la vida de las
comunidades por medio de la experiencia. La democracia no impide
que se generen contradicciones y conflictos, la cultura autoritaria nos
induce a resolver las contradicciones y conflictos desconociéndolos,
negándolos y, por, sobre todo, conceptualizando a la fuente del
conflicto como un oponente, como un rival que hay que eliminar.
Para formar profesores democráticos hay necesidad de revertir
esta lógica para hacer imperar una en que prime la negociación, la
colaboración y la solidaridad.

Basado en Abraham Magendgo (1994).

“Formación de profesores para una educación para la vida
democrática y el respeto de los derechos humanos”

370
 Participación

La participación permite formar parte en las decisiones relacionadas

con la vida cotidiana y nos ayuda a reconocer nuestra propia
identidad como personas, enriqueciendo así las comunidades.
La participación implica crecer con otros, en un aprendizaje que
supone aceptar responsabilidades y facilita conquistar derechos. La
participación empodera a los diferentes actores de una comunidad e
instala la idea de corresponsabilidad y solidaridad.

Basado en Mercedes Oraisón (2011).

“Individuación y participación:
Tensiones en la construcción de ciudadanía”

Transversalidad en la Universidad Metropolitana de

Ciencias de la Educación modelo educativo e iniciativas
en transversalidad.

La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE)

promueve una formación que pretende hacer del sujeto un ser
comprometido con una sociedad democrática, inclusiva, justa y solidaria:
que valora y promueve los derechos humanos, y es consciente de su
responsabilidad social como agente transformador de su contexto.

“El sello pedagógico que asume esta Universidad la obliga

a generar un currículum que responda al interés nacional
y al desarrollo local, al respeto y ejercicio de los derechos
humanos y sociales, a la construcción de una sociedad
democrático-participativa, más justa en materias de género
e inclusión, que contribuya a transformar la relación con
el medio ambiente (sustentabilidad) y asuma la diversidad

371
 local e identitaria de los sujetos” (Modelo Educativo UMCE,
2016).

La política de transversalidad en la Educación (UMCE) responde al

modelo educativo, a los acuerdos sobre educación a nivel nacional,
a las políticas públicas dirigidas al sistema educativo y al desarrollo
profesional docente. Entre los principios de La Ley de Universidades
Estatales, aprobada en el 2018, se señala

La participación, la no discriminación, la equidad de

género, el respeto, la tolerancia, la valoración y el fomento
del mérito, la inclusión, la equidad, la solidaridad, la
cooperación, la pertinencia, la transparencia y el acceso al
conocimiento” (art.5).

Basado en el modelo educativo y en los compromisos de fortalecimiento

de la UMCE42, se acuerda como estrategia “abordar en forma
multidimensional las distintas temáticas transversales: diversidad,
inclusión, interculturalidad, género, sustentabilidad, formación
ciudadana, entre otros, a través de estrategias en el proceso formativo
curricular, vida universitaria, vinculación con el medio”.

Asumiendo estas perspectivas y compromisos, en el año 2018, la

Vicerrectoría Académica, impulsó instancias participativas de trabajo con
Facultades, Departamentos y organismos afines, proceso que permitió el
diseño de la política de transversalidad. En el año 201943 se aprueba la
creación de la Oficina de Transversalidad como una instancia flexible de
articulación y apoyo a políticas e iniciativas institucionales relacionadas
con temáticas transversales. En el plan de trabajo se distinguen cinco
componentes: enfoque curricular y actividades complementarias;

42.  Enmarcado en el Plan de Fortalecimiento de las Universidades Estatales, con asignación

presupuestaria para la UMCE a través del decreto N°0300 de 12_10_17
43.  Resolución n°100329 del 9/4 se formalizó la creación de la Oficina de Transversalidad
y el plan de trabajo para su implementación

372
gestión de iniciativas formativas en temáticas transversales; desarrollo
docente en transversalidad; planes de convivencia y protocolos
formativos de actuación; investigación sobre inclusión y temáticas
transversales.

Transversalidad como enfoque en el proceso de

innovación curricular

La transversalidad a nivel curricular tiene como antecedente inmediato

el proceso de innovación curricular que luego de la aprobación del
modelo educativo, impulsa la Vicerrectoría Académica a través de la
Unidad de Gestión Curricular Institucional (UGCI). La innovación
curricular comprende competencias sellos, genéricas y específicas.

Para orientar y dar seguimiento a la incorporación de la transversalidad

la UGCI en conjunto con la Oficina de Transversalidad elaboró el
documento Enfoques e indicadores para orientar y dar seguimiento a la incorporación
de la transversalidad en procesos formativos a nivel curricular y de desarrollo docente 44
Este documento, analizado y enriquecido por la comunidad académica,
ha sido fundamental pues constituye un marco de referencia teórico y
metodológico que ha permitido consensuar perspectivas, conceptos y
articular las propuestas formativas en transversalidad.

El documento, como se puede apreciar en el Diagrama n°1 Enfoques de

transversalidad en los procesos formativos, asume el derecho a la educación
como un derecho humano fundamental en torno al cual se articulan y
sustentan los enfoques del modelo educativo relacionados con inclusión,
interculturalidad, género y sustentabilidad en tanto una manera de
entender los fenómenos, de asumir los procesos y de enfrentar los
desafíos formativos.

44.  Enfoques e indicadores para orientar y dar seguimiento a la incorporación de

la transversalidad en procesos formativos a nivel curricular y de desarrollo docente”
(UMCE:2018)

373
 El documento es un referente para detectar la presencia de la
transversalidad a nivel micro y macro curricular en todas las carreras
de la universidad y constituye el fundamento para la instalación de la
propuesta innovadora del Minor en Transversalidad

Diagrama 1
Enfoques de transversalidad en los procesos formativos

Enfoque de
inclusión

Enfoque
Enfoque de Enfoque de
genero de sustentabilidad
derecho

Enfoque de
interculturalidad

Fuente: Elaboración propia en base a la propuesta

Para ofrecer una visión sobre la manera cómo se asume la transversalidad,

incorporamos una breve descripción correspondiente a cada uno de
los enfoques. A partir de estos enfoques se levantaron indicadores
diferenciando entre interacción pedagógica y análisis documental, este
último, referido a programas y planes de estudio.

374
Enfoque Inclusivo
La inclusión es un enfoque que reconoce y valora la diversidad
como una condición específica de los seres humanos y como
una manera de justicia social que legitima los aportes de
todos quienes forman parte de un proceso de aprendizaje
evitando los prejuicios, la estigmatización y la valoración
negativa que lleva a la exclusión y discriminación. El enfoque
inclusivo se relaciona con la promoción de una cultura que
facilite el encuentro y la tolerancia entre todas las personas
favoreciendo una ciudadanía pluralista y democrática, bajo
una cultura de paz y no violencia. La inclusión requiere
impulsar procesos destinados a identificar y responder a
la diversidad de necesidades, requiere la apropiación de
herramientas necesarias para eliminar o minimizar las
barreras que limitan el aprendizaje y la participación y
contribuir a través de prácticas, mecanismos y actitudes a
transformar a las instituciones educativas para que sean
abiertas y pertinentes a la diversidad social y cultural.

Enfoque Intercultural
La interculturalidad es un enfoque integral y de derechos
humanos referido a la construcción de relaciones equitativas
y simétricas entre personas, comunidades, países y culturas.
La educación intercultural asume un abordaje sistémico, es
decir, trabaja desde una perspectiva que incluye elementos
históricos, sociales, culturales, políticos, económicos,
comunicativos y ambientales, entre otros. El enfoque
promueve el desarrollo de competencias para la construcción
de una ciudadanía intercultural basada en la interacción
dinámica entre culturas sustentada en relaciones respetuosas
e igualitarias que asume y comprende las oportunidades
de una sociedad pluricultural y su contribución positiva
a la vida cotidiana, promoviendo e infundiendo el valor

375
 de la diversidad cultural, la interacción armoniosa de
las distintas cosmovisiones, culturas, lenguas, historias,
creencias, saberes y estilos de vida de los distintos grupos,
culturas y pueblos que conviven en los espacios educativos
y en la comunidad nacional.

Enfoque de Género
El enfoque de género reconoce que todos los seres
humanos, aun siendo diferentes, tienen la misma capacidad
de disfrutar por igual de los bienes valorados socialmente,
las oportunidades, recursos y recompensas. El género es
un elemento constitutivo de las relaciones sociales que
evidencia brechas y barreras que afecta a las mujeres y
otras identidades de género y orientaciones sexuales y se
expresa en los más variados ámbitos sociales, culturales y
económicos. Asumir el enfoque de género implica, promover
el desarrollo de una mirada crítica e impulsar una práctica
que supere la persistencia de los estereotipos y sesgos de
género; y, promover la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres el reconocimiento, valoración y respeto
de las diferentes identidades y expresiones de género.

Enfoque de Sustentabilidad
El enfoque de sustentabilidad se entiende como una
construcción colectiva mediante la cual la humanidad
aspira a la posibilidad que el ser humano y otras formas de
vida en el planeta, prosperen sin amenazas o situaciones
que atenten contra su conservación y proyecciones. Este
enfoque requiere tener conciencia del valor del equilibrio
ecológico y medioambiental asumiendo un compromiso
que trasciende el presente, al incluir las expectativas y
calidad de vida de generaciones futuras y de la vida en el
planeta. Desde este enfoque se requiere conocer y fomentar
medidas apropiadas de respeto, conservación, reparación y

376
 protección del medioambiente, incentivar el aprecio y goce
del ser humano en contacto con la naturaleza y transferir
conocimientos y tecnologías que fomenten la sustentabilidad
en la sociedad teniendo en perspectiva la responsabilidad
con las generaciones futuras.

Minor en Transversalidad

Para concretar un espacio complementario y concurrente de la

transversalidad en la oferta formativa de las y los estudiantes, se diseñó
una propuesta innovadora de carácter interdisciplinario, modular
y flexible. Se optó por un Minor en Transversalidad en tanto ámbito de
formación específico con una carga académica menor, complementario
a los planes de estudio de las respectivas carreras.
El diseño del programa fue desarrollado por la Oficina de Transversalidad
y la Unidad de Gestión Curricular Institucional con la participación
de facultades y carreras. Desde su implementación el Departamento
de Formación Pedagógica es la unidad académica responsable de la
gestión curricular del Minor.

El Minor está orientado al logro de una competencia específica abierta a

los cambios, a nuevos requerimientos de la sociedad.

“Asume la formación desde el paradigma del derecho a

la educación como un derecho humano fundamental,
comprometiéndose con los enfoques de inclusión, género,
interculturalidad, sustentabilidad y otros ámbitos emergentes
en forma reflexiva, innovadora y vinculada a la práctica”

De acuerdo con el plan de estudio el Minor en Transversalidad,

se certifica con un total de doce créditos del Sistema de Créditos
Transferibles (SCT) aprobados. Tributan ocho créditos correspondientes

377
 a actividades curriculares del plan de estudio regular de las carreras, las
que son seleccionadas de acuerdo con los enfoques e indicadores de
transversalidad; y, cuatro SCT adicionales distribuidos en dos actividades
curriculares transversales interdisciplinarias, complementarias al plan
de estudios de cada carrera.
Las y los estudiantes que opten por cursar las dos actividades curriculares
complementarias tienen acceso a una certificación adicional de Minor en
Transversalidad vía concentración de notas. Para obtener esa certificación
adicional, es requisito haber aprobado la totalidad del plan de estudio
de la carrera correspondiente.
Los estudiantes no tienen que efectuar pagos, el programa cuenta con
apoyo institucional desde la vicerrectoría, con respaldo normativo a
través de reglamento aprobado por el Consejo Académico y la Junta
Directiva de la Universidad y administrativo y curricular a través del
Departamento de Formación Pedagógica.
En el diseño del Minor en Transversalidad se establecen tres etapas: la
primera de carácter piloto, la segunda de ampliación de la oferta y la
tercera, prevista a partir del año 2022, contempla su plena instalación
en régimen. A través del monitoreo y seguimiento continuo se busca
enriquecer y mejorar tanto el diseño como su implementación.
El desarrollo de la fase piloto del Minor, se inició de manera presencial
en marzo 2020 y continuó on-line, finalizando en mayo. El proceso de
aprendizaje fue compartido en un encuentro común que fue registrado
y está disponible como acceso libre en las redes45. Una segunda versión
del Minor se realizó entre los meses de junio y septiembre de 2020.
Un factor clave en el desarrollo de la etapa piloto del Minor fue la
generación de un equipo académico interdisciplinar que trabajó de
manera articulada en todas las etapas: la elaboración de los programas de
las actividades curriculares, intercambio de metodologías y experiencias
durante el proceso y programación de actividades finales conjuntas.
Otro factor fundamental, expresado por las y los estudiantes, fue la
posibilidad de compartir con estudiantes provenientes de diferentes

45  https://www.youtube.com/watch?v=OjLkIbNbHf4. (2020)

378
carreras, el intercambio a partir de proyectos en temas de interés común.
Entre los requerimientos surgidos durante la etapa piloto está la
necesidad de incluir actividades curriculares relacionadas con educación
socioemocional, debido a los efectos de la pandemia en el momento
actual y a los futuros desafíos que tendrán ellos como docentes de las
nuevas generaciones.

Reflexiones finales en torno a la experiencia

El Minor en Transversalidad cobra aún más vigencia en tiempos de

pandemia tanto para la formación integral que permite a estudiantes
de diferentes carreras interactuar en torno a temáticas transversales de
interés común, como por su contribución a la inserción futura en un
sistema educativo que requiere espacios de innovación y transformación.
El monitoreo realizado en la fase piloto permite visibilizar su alcance y
proyecciones, como también dificultades y desafíos. La sistematización
preliminar que se comparte en este apartado final está afectada por
la pandemia que nos obliga a una adaptación virtual forzosa y a
relaciones humanas mediatizadas por la tecnología, cuando se recupere
la presencialidad será necesario profundizar en el seguimiento de
la experiencia, incluyendo lo que hemos aprendido en los espacios
virtuales. Para levantar información sobre el proceso actual se realizaron
entrevistas y aplicado encuestas de opinión con relación a tres aspectos:
procesos de enseñanza-aprendizaje, gestión curricular, impacto del
programa en otras actividades curriculares.

Desde este levantamiento de información se destacan las siguientes

ideas fuerzas:

• El encuentro entre estudiantes provenientes de diferentes

disciplinas tiene una gran valoración, fenómenos y problemas
sociales son analizados desde diferentes perspectivas, con

379
 metodologías activas que permiten la elaboración de proyectos en
los que confluyen estudiantes de diferentes carreras con miradas y
conocimientos que intercambian en procesos participativos.

• Estudiantes expresan motivación por los enfoques y maneras

de abordar las temáticas. La posibilidad de optar entre diferentes
actividades curriculares es ampliamente valorada, la vinculación
pedagógica se enriquece al encontrar respuesta a sus intereses y
necesidades.

• La elaboración de un producto final para ser socializado en una

actividad conjunta genera identidad y compromiso colectivo. El
aprendizaje ocurre en comunidad, se despliega y comparte en
actividades conjuntas, los estudiantes son protagonistas, son ellos
quienes legitiman y reconocen la innovación, legitimidad que se
refleja en la creciente demanda por inscripción en el Minor, aun
cuando sea esta una actividad curricular opcional en la trayectoria
formativa para las y los estudiantes.

• Desde este proceso innovador se abren espacios de encuentro y

reflexión para la comunidad académica, superando la idea de la
actividad docente como una función aislada que ocurre en el aula
entre académico (a) y estudiantes, para dar espacio al intercambio
analítico y crítico.

• La reflexión en torno a enfoques y metodologías desarrollada

en el abordaje de la Transversalidad es una puerta que muestra
la necesidad de una nueva interacción pedagógica, con una
perspectiva diferente del currículum, que permite avanzar hacia
la construcción de ambientes de aprendizajes en los cuales las
disciplinas contribuyan a la comprensión de los grandes temas de
la vida humana, sustentadas en el desarrollo del pensamiento y en
valores y principios basado en los derechos humanos, en el trato
digno y respetuoso.

380
 • La transversalidad influye en los planes regulares de las carreras,
al distinguir actividades curriculares que tributan al Minor en
Transversalidad y abrir espacios de reflexión pedagógica en torno a
la manera en que se despliegan las temáticas transversales en los
planes de estudio.

El monitoreo de la experiencia está evidenciando los desafíos para

lograr una efectiva incorporación de la transversalidad en los procesos
formativos en la Universidad.

• A nivel curricular se requiere avanzar hacia una perspectiva

transdisciplinar, que involucre el abordaje metodológico en torno
a fenómenos asociados al reconocimiento de la interdependencia
de la vida y la sostenibilidad del planeta, en ambientes de
aprendizajes complejos que estimulen la adquisición de nuevos
logros cognitivos.

• A nivel de gestión de los procesos, se requiere avanzar en

interacción entre diferentes departamentos y unidades académicas
que permita evidenciar las fortalezas de las articulaciones y
proyectos con propósitos comunes. La incorporación de la
transversalidad incluye temas asociados a la convivencia, la
capacidad de diálogo respetuoso entre personas que provienen
desde diferentes disciplinas sin estigmas ni estereotipos para
construir acuerdos y potenciar espacios de convergencia en la
gestión curricular.

• A nivel de impacto en los procesos formativos, se requiere

una visión prospectiva sobre los desafíos de un mundo en
transformación. La pandemia y la postpandemia plantea el desafío
de formar a estudiantes que cumplirán un papel fundamental como
docentes de las futuras generaciones, desde el espacio universitario,
corresponde asumir el compromiso de desplegar oportunidades
para que puedan desarrollar el pensamiento complejo y la
autonomía para aprender a lo largo de la vida.

381
 Las propuestas pedagógicas para la formación integral en pandemia
y post-pandemia, deben partir por revitalizar y asumir propuestas
suficientemente documentados en el campo educativo: las nociones de
transversalidad y transdisciplinariedad son claves para un aprendizaje
situado y complejo capaz de enfrentar diversos futuros posibles; la
generación de espacios de aprendizajes dialógicos y participativos en
conexión con los contextos a partir de los cuales se estimule el desarrollo
del pensamiento complejo como un desafío de aprendizaje a lo largo de
la vida; creación de comunidades educativas en las cuales la convivencia
democrática, inclusiva y pacífica se constituyan en ejes estratégicos
que contribuya a modelar y potenciar habilidades socioemocionales y
socioafectivas fundamentales para la formación docente.

La pandemia obligó a la adaptación tecnológica en tiempo récord. En

pandemia la tecnología llegó para quedarse, el gran desafío es cómo
estas nuevas herramientas generarán un lenguaje y mirada distinta del
proceso de enseñanza y aprendizaje, se abre un campo investigativo y
unas demandas de apoyo masivo en tanto nuevo lenguaje para el campo
pedagógico.

La pandemia abre una oportunidad para repensar la educación desde

nuevos principios y valores, donde las personas se reconozcan con
humildad y respeto como seres humanos que requieren de la cooperación
y el trabajo colectivo. Las instituciones de educación superior y,
especialmente las que forman profesores, tienen el desafío de formar
para una situación compleja e incierta, que requiere de principios éticos y
valores sustanciales del ser humano.
La comprensión de la educación como un bien común y no como un
gasto, permite recuperar o fortalecer valores de solidaridad y cooperación
indispensables para el aprendizaje y para el logro de un consenso social.
La educación es la base en que se apoya y se proyecta la pertenencia
a un espacio territorial, la educación es el paisaje que arropa la vida
de las personas; de ahí la necesidad de fortalecer un sistema educativo

382
público y formar docentes que valoren el potencial del conocimiento y
el aprendizaje como un elemento esencial de la transformación de las
sociedades y las vidas humanas.

383
 Referencias

Bauman, Zygmunt (2003). Modernidad Líquida. Ed. Fondo de Cultura

Económica, México D.F. México.

Barquín, Carolina Serrano. Aspectos fundamentales de la complejidad

y transdisciplinariedad en la educación superior. Revista RedCA, [S.l.],
v.3, n.7, p.03-13, jun. 2020. ISSN 2594-2824. https://lacolmena.
uaemex.mx/index.php/revistaredca/article/view/14697

Chul-Han B (2020) La emergencia viral y el mundo de mañana. https://www.

alunapsicosocial.org/single-post/2020/03/21/

Cortina, Adela (2011) Los valores de una ciudadanía activa. En Toro,B., y Tallone.,
A(Coord).Educación, Valores y Ciudadanía. (pp.95-107). https://www.oei.
es/uploads/files/consejo-asesor/DocumentacionComplementaria/
Educacion-en-Valores/2011-Metas-Educacion-Valores-y-
Ciudadania.pdf

Freire, Paulo (2002) Cartas a quien pretende enseñar. Editorial: Siglo XXI.
Buenos Aires, Argentina

Galeano, Eduardo (2015) El libro de los abrazos. Editorial Siglo XXI.

Buenos Aires, Argentina.

Jonas, Hans (1995) El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la

civilización tecnológica. Herder. Barcelona, España.

Latapí, Pablo. (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana.

Editorial Fondo de Cultura Económica. México

Ley sobre Universidades Estatales. Aprobada y despachada por el Congreso

a través de Oficio N° 13.759 del 26 de enero de 2018 https://www.
leychile.cl/Consulta/portada_ppl Boletín 11329-04

384
Madgenzo, Abraham (1994) Formación de profesores para una educación para la
vida democrática y el respeto de los derechos humanos. Recuperado de http://
www.piie.cl/biblioteca/publicaciones/libros/L-1994-053.pdf

Morin, Edgard (1999) Los siete saberes de la educación del futuro.

Recuperado de http://www.ideassonline.org/public/pdf/
LosSieteSaberesNecesariosParaLaEdudelFuturo.pdf.

Nicolescu, Basarab (1996) La Transversalidad. Manifiesto Ediciones

Du Rocher. Recuperado de http://redcicue.org/attachments/
article/138/2.2%20transdisciplinariedad%20manifiesto%20
basarab%20nicolescu.pdf

Naciones Unidas (2015) Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Recuperado de http://www.un.org/sustainabledevelopment/
es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la-agenda-2030-para-el-
desarrollo-sostenible/

OREALC-UNESCO (2013) Antecedentes y criterios para la elaboración de

políticas docentes en América Latina y el Caribe. Recuperado de http://
unesdoc.unesco.org/images/0022/002232/223249S.pdf

Oraison, Mercedes (2011) Individuación y participación: Tensiones en la

construcción de ciudadanía. Recuperado de http://ces.unne.edu.ar/
publicaciones/23-Oraison.pdf

Philippe Perrenoud (2005) Nuevas Competencias para Enseñar. Editorial

Grao, Barcelona. España

UMCE (2016) Modelo Educativo Universidad Metropolitana de Ciencias

de la Educación. vicerrectoría académica. Recuperado de http://
sustentabilidad.umce.cl/wp-content/uploads/2016/08/
modeloeducativo-aprobado-2.pdf

385
 UNESCO (2019) Los futuros de la educación. Aprender a transformarse.
Recuperado de https://es.unesco.org/futuresofeducation/

Zizek (2020): Coronavirus: La oportunidad de reinventar la sociedad. Recuperado

en https://www.impuremag.com/zizek-coronavirus/

386
 Capítulo III

Universidad – Comunidad. Hacia un nuevo trato

University - Community. Towards a new deal
Université - Communauté. Vers une nouvelle accord

Dra. © Margarita Pastene Valladares

[email protected]

RESUMEN
La compleja situación de pandemia que enfrenta la humanidad reveló la fragilidad e
indefensión que afecta a las sociedades más vulnerables respecto a los derechos básicos
de las personas, cuyas soluciones debieran constituirse en desafíos ineludibles para
las naciones. En Chile, esta revelación no fue expuesta por la pandemia, sino que
provino de una sociedad civil empoderada que ha puesto en jaque al país, en todas
las direcciones. En este escenario, cabe preguntar cuál es el rol que le compete a
las universidades del Estado. Este ensayo, intenta analizar aspectos conceptuales y
formales de la vinculación con el medio, la que, en este contexto de pandemia, podría
aportar significativamente como función esencial declarada por las universidades
estatales, para transitar definitivamente hacia un nuevo trato con el entorno social,
político y cultural, a fin de incorporar los saberes y experiencias territoriales al
desarrollo de los procesos académicos.

Palabras claves: Universidad, Sociedad civil, Responsabilidad social, Derechos

sociales Medio social.

ABSTRACT
The complex pandemic situation facing humanity has revealed the fragility and
defenselessness affecting the most vulnerable societies with respect to the basic rights of
people, whose solutions should constitute inescapable challenges for nations. Providing
solutions for the social, cultural, and economic rights of people systematically ignored
for decades should constitute a pressing challenge for nations. In Chile, this revelation
was not expose by the pandemic, but rather it came from an empowered civil society
that has put the country in check, in all directions. In this scenario, it is relevant to ask
what role State universities play, considering that these institutions have an inescapable
call to public commitment. They must contribute to the debate and ignite in-depth

387
 analysis to provide timely and necessary proposals according to the citizenry’s
demands. From that perspective, this essay attempts to analyze conceptual and formal
aspects of the relationship with the environment, public outreach and engagement.
As a declared essential function of state universities, this engagement could make
a meaningful contribution in the definitive transition towards a new deal with the
social, political, and cultural environment, to incorporate territorial knowledge and
territorial experiences to develop academic processes.

Keywords: University, Civil society, Social responsibility, Social rights, Social

environment

RÉSUMÉ
La situation pandémique complexe à laquelle l’humanité est confrontée a révélé
la fragilité et l’absence de défense des sociétés les plus vulnérables au regard des
droits fondamentaux des peuples, dont les solutions devraient constituer des défis
incontournables pour les nations. Fournir des solutions pour les droits sociaux,
culturels et économiques des personnes systématiquement ignorés pendant des
décennies devrait constituer un défi urgent pour les nations. Au Chili, cette révélation
n’a pas été révélée par la pandémie, mais elle est venue d’une société civile habilitée
qui a mis le pays en échec, dans toutes les directions.Dans ce scénario, il est pertinent
de se demander quel rôle jouent les universités d’Etat, considérant que ces institutions
ont un appel incontournable à l’engagement public. Ellels doivent contribuer au débat
et déclencher une analyse approfondie pour fournir des propositions opportunes (en
temps opportune) et nécessaires en fonction des demandes des citoyens.Dans cette
perspective, cet essai tente d’analyser les aspects conceptuels et formels de la relation
avec l’environnement, la sensibilisation du public et l’engagement. En tant que
fonction essentielle déclarée des universités d’État, cet engagement pourrait apporter
une contribution significative à la transition définitive vers une nouvelle donne
avec l’environnement social, politique et culturel, pour intégrer les connaissances
territoriales et les expériences territoriales pour développer les processus académiques.

Mots clés: Université, Société civile, Responsabilité sociale, Droits sociaux,

Environnement social

388
Introducción

La pandemia provocada por el Covid-19 que afecta al mundo, ha

motivado, desde diversas miradas, la necesidad de un replanteamiento
acerca de la sociedad que queremos construir y cuan capaces podemos
ser para repensar esta crisis como un desafío, como una oportunidad
en la búsqueda de transformaciones que permitan el desarrollo de
comunidades armónicas consigo mismas y con el medio ambiente.
La compleja crisis sanitaria que enfrenta la humanidad ha revelado
la fragilidad e indefensión que afecta a las sociedades más vulnerables
respecto a los derechos básicos de las personas, desde el punto de
vista social, cultural y económico, los cuales han sido soslayados
sistemáticamente durante décadas y cuyas soluciones debieran
constituirse en desafíos ineludibles para las naciones.

En Chile, esta vulneración de derechos no fue develada por la pandemia.

Ésta sólo vino a ratificar las graves y profundas desigualdades sociales,
económicas y culturales existentes, situación que habían venido
advirtiendo, de manera categórica desde una sociedad civil empoderada,
la que puso en jaque al país, en todas las direcciones, en un hito social
relevante como lo fue el llamado “estallido social”, a partir del 18 de
octubre de 2019.

En este contexto, es necesario y oportuno plantear, entonces,

algunas interrogantes acerca de la tarea que tendrían que asumir las
universidades, principalmente las instituciones del Estado, porque
“en los últimos años, se multiplican las voces que proponen un nuevo
contrato social de la universidad, en el que su misión esté estrechamente
vinculada con las necesidades sociales y su compromiso crítico hacia
la mejora de la condición de vida de las mayorías. La recuperación
de la articulación con los movimientos sociales es un aspecto clave de
este compromiso social que se reclama para la universidad”. (Lobera,
Castella, & Vilaregut, 2008)

389
 A las universidades estatales les asiste un rol público ineludible en tanto
garantes del desarrollo del conocimiento, las innovaciones tecnológicas
y sociales, la creación y las propuestas transformadoras, que se anticipen
a reconocer las vulneraciones sociales y dialogar oportunamente con
sus entornos cada vez más visibles y legítimamente demandantes y, en
ello, el rol público adquiere una dimensión relevante, por cuanto “es el
espacio de lo que nos es común, en él se trama el tejido de la comunidad,
se formulan y procesan las expectativas de bien social y las alternativas
de desarrollo de país. Pero esta dimensión, bien lo sabemos, ha estado
largamente amenazada y disminuida por la dinámica de la economía
de mercado y de los intereses particulares que concurren en ella” (Pérez,
2007) y que han afectado a las universidades del Estado para cumplir
con ese contrato social.

“Conectar a todas las disciplinas con el debate ciudadano,

buscando incidir en las políticas públicas, es parte de esa
misión. Se trata, sin duda, de un trabajo crucial, sobre
todo en un momento en que se discute la revalorización
de la educación pública y en el que es necesario que esta
institución lidere la vinculación entre la sociedad y la
Universidad, no sólo transfiriendo a la comunidad su
quehacer, sino también formando parte de la sociedad que
la rodea”. (Póo Figueroa, 2020)

Se requiere poner énfasis en la preponderancia que adquiere el establecer

una interacción oportuna entre estas instituciones públicas y el territorio
en el cual están insertas. Ello implica, en esta situación de pandemia, no
sólo resolver el funcionamiento de los procesos formativos, de manera
virtual, sino imbuirse en el debate, desde la perspectiva académica. De
no asumir esta realidad y actuar en consecuencia, podría acarrear para
las universidades, el riesgo de debilitar su capacidad de interpretación
adecuada de estos cambios, marcados por fenómenos sociales de la
mayor relevancia, como el movimiento feminista, la rebelión social, la
crisis social y política acentuada por una urgencia sanitaria mundial,
causada por el Covid 19.

390
Boaventura de Sousa Santos advierte acerca de lo que podría ser “una
discrepancia entre teoría y práctica social que es dañina para la teoría
y también para la práctica. Para una teoría ciega, la práctica social es
invisible; para una práctica ciega, la teoría social es irrelevante”(Santos
B. D., 2006) Y para evitar aquello, en medio de la situación por la
que atravesamos y si intentamos entrar en el marco de la articulación
con los movimientos sociales, habría que atender la urgencia que ha
puesto la sociedad civil. De lo contrario la teoría, la academia, pasaría
a ser irrelevante.

En la declaración final de la III Conferencia Regional de Educación

Superior de América Latina y el Caribe, realizada en Córdova,
Argentina, se concluyó que “los vertiginosos cambios que se producen
en la región y en el mundo en crisis, nos convocan a luchar por un
cambio radical, por una sociedad más justa, democrática, igualitaria y
sostenible. Hace un siglo, los estudiantes reformistas proclamaron que
“los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan” y no
podemos olvidarlo, porque aún quedan y son muchos. Porque aún no
se apagan en la región la pobreza, la desigualdad, la marginación, la
injusticia y la violencia social. Los universitarios de hoy, como los de hace
un siglo, nos pronunciamos a favor de la ciencia desde el humanismo y
la tecnología con justicia, por el bien común y los derechos para todas
y todos”. (CRES, 2018)

Y dos décadas antes, desde la Conferencia Mundial sobre Educación

Superior de la UNESCO, realizada en Paris en 1998, se había instado
a las instituciones de educación superior, a involucrarse de manera más
afectiva en ello:

“La educación superior debe reforzar sus funciones de

servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades
encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio
ambiente y las enfermedades, principalmente mediante

391
 un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario
para analizar los problemas y las cuestiones planteados”
(UNESCO, 1998).

Resulta oportuno revisar con responsabilidad el cumplimiento de tales

compromisos, que adquieren hoy carácter de urgente para repensar y
reorganizar la forma tradicional de generar y transmitir conocimiento,
de hacer universidad, desde un enfoque dialogante, participativo y
horizontal con el territorio, en la construcción de “un diálogo entre
dos saberes”, entre la academia y la comunidad, lo que podríamos
considerar como un nuevo trato de la universidad hacia su entorno.
(Gallastegui, 2017)

Pablo Gentili, planteó la urgencia de que las universidades públicas

en América Latina, “se pensaran a sí mismas” (Gentili, 2005), y desde
ese pensarse a sí mismas, relacionaran mejor sus propósitos y su rol en
la sociedad, lo que en un momento como el actual, marcado por una
crisis social y política, agudizada por la pandemia, podría interpretarse,
a pesar de las dificultades, como una oportunidad para generar una
relación más pertinente y comprometida con los territorios sociopolíticos
y culturales.

El sociólogo chileno Manuel Antonio Garretón, recuerda que “en

la historia, las grandes catástrofes han generado oportunidades de
reconstruir las relaciones entre la política y el conjunto de la sociedad.
Estamos frente a una de esas oportunidades. Lo anterior puede expresarse
en que hay que tener la capacidad de entender y debatir precisamente
eso: que estamos ante la posibilidad de un cambio civilizatorio, y ese
cambio va acompañado también de una nueva manera de entender la
relación entre la política institucional, el Estado y la vida de la gente”.
(Garreton, 2020). Las universidades del Estado no podrían estar fuera o
al margen de esa oportunidad.

Por ello, se plantea este nuevo trato entre Universidad y Comunidad, el

que debe ir estableciéndose en ambos sentidos, sin cortapisas, de manera

392
horizontal, en todas aquellas ocasiones que sea necesario el trabajo
colaborativo. Este desafío implica la integración del quehacer académico,
según corresponda, a los procesos sociales, tecnológicos, económicos y
culturales, en un rol relevante de la dinámica social actual y que ello tenga
un sentido profundo para las personas y sus comunidades.

El desafío

Las universidades públicas debieran reconocer el desafío que conlleva

esta oportunidad vincularse con su entorno y establecer mecanismos
que permitan evidenciar y constatar la pertinencia de su quehacer
académico, transversal a la docencia y a la investigación, desarrollo e
innovación, iniciando así un proceso de recuperación del sentido de lo
público en el quehacer académico, considerando que “la pérdida de
prioridad de la universidad pública en las políticas públicas del Estado
fue, ante todo, el resultado de la pérdida general de prioridad de las
políticas sociales (educación, salud, seguridad social) inducida por el
modelo de desarrollo económico conocido como neoliberalismo o
globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de
la década de los 80.” (Santos, 2007)

Y, en ese sentido, haciendo frente al modelo neoliberal imperante, si se

logra reconocer a la vinculación con el medio como una función esencial
y no subsidiara, ni marginal a los procesos formativos y de investigación,
ésta podría constituirse en el eje fundamental que incorpora un
elemento vital de alerta permanente respecto a los fenómenos sociales,
culturales, económicos, de relevancia territorial y de visión global.
Asumir un estado de vigilia en el ejercicio académico, desde la docencia
y la investigación, en relación con las realidades y saberes del entorno,
es un asunto clave para el nuevo trato y la instalación de una lógica de
innovación social continua y sistemática, en ambas direcciones, para el
diálogo Universidad-Sociedad.

393
 “Lo que estoy intentando hacer aquí hoy es una crítica a la
razón indolente, perezosa, que se considera única, exclusiva,
y que no se ejercita lo suficiente como para poder mirar la
riqueza inagotable del mundo. Pienso que el mundo tiene una
diversidad epistemológica inagotable, y nuestras categorías
son muy reduccionistas” (Santos B. D., 2006, pág. 20)

Por lo mismo y desde esa perspectiva, analizar aspectos conceptuales y

contextuales, de la vinculación con el medio, es pertinente y oportuno,
para transitar desde la lógica mercantil impuesta hacia un nuevo trato. Ello
contribuiría a fortalecer el sentido de lo público de las universidades del
Estado en el quehacer académico, si se desarrolla en un diálogo genuino
con el territorio en los cuales las universidades del Estado están insertas.

Entonces, ¿de qué hablamos, cuando hablamos de Vinculación con el

Medio?

Esta interrogante es la que aún persiste en algunas de las instituciones

de educación superior en Chile, a pesar del marco de las normativas
vigentes y los parámetros de referencia impuestos por un organismo
técnico, como la CNA-Chile46, para esa área de acreditación, los que
refieren a descripciones generales de pautas de evaluación para orientar
de alguna manera los procesos de autoevaluación. No obstante, la CNA
ha generado algunos estudios sobre el estado del arte del Área de la
VCM en las instituciones educación superior, los que constatan que
“al ser todavía considerada desde el prisma de la tradicional función
de extensión cultural, con frecuencia la vinculación con el medio es
observada como actividad residual y subalterna, en relación a las
funciones de docencia e investigación” , aunque también dan cuenta
“de un movimiento importante de incorporación del medio como

46.  La Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es un organismo público,

autónomo, creada por Ley 20129 (2016), cuya función es verificar y promover la calidad
de las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica autónomos,
y de las carreras y programas que ellos ofrecen.

394
referencia central para las definiciones estratégicas de la política de
cada institución.” (Fleet, Victorero, Lagos, & Montiel, 2017)

Desde las universidades, existe interés por deliberar sobre la relevancia y

necesidad de la vinculación con el medio “la que tendría que considerar
de qué manera esa función esencial se articula con los procesos formativos
y de investigación, incorporando además los diversos mecanismos de
reconocimiento académico y de fomento y apoyo que pueden o no
potenciar las iniciativas de vinculación universitaria con la sociedad y el
entorno”. (Irarrazabal, 2020)

También se ha cuestionado el término de vinculación con el medio,

porque éste habría introducido en el sistema, por “una institución
externa a las universidades y enfocada a una rendición de cuentas y se
construyó con escasa participación de las comunidades universitarias”
(Póo Figueroa, 2020). En estricto rigor, habría que señalar que su
mención se origina en la Ley Nro. 20129 que estableció el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior47
al denominar un área de acreditación y desde entonces “la noción de
Vinculación con el Medio, consolidada en el contexto chileno, responde
a este desbordamiento de la noción tradicional de Extensión, apuntando
a la amplitud de la labor por desarrollar” (Alcántar, 2004).

A partir de ahí, se inició un proceso de reflexión y debate para

consensuar aspectos conceptuales sobre esta tercera misión universitaria,
proceso que no ha concluido, pero que puso en entredicho el sentido
de las actividades de extensión universitaria, marcadas por “posturas

47.  Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior N°20.129, promulgada

por la Presidencia de la República en octubre de 2006 y publicada en el Diario Oficial el
17 de noviembre del mismo año, modificada, por la Ley 21091 en mayo de 2018. Esta
norma, crea la Subsecretaría y la Superintendencia de Educación Superior, modifica
la composición de la Comisión Nacional de Acreditación y la forma de evaluar el
aseguramiento de la calidad en las instituciones, carreras y programas de pregrado y
postgrado, así como en las Especialidades Médicas y odontológicas.

395
 dominantes del “extensionismo”, que parten de una postura impositiva
y las cuales terminan por anular y marginar el saber comunitario, al
valorar el conocimiento universitario como único, superior, neutral y
universal” (Gallastegui, 2017, pág. 55)

El escritor y ensayista nicaragüense, Carlos Tünnermann aporta a la

discusión, recurriendo a uno de los exponentes latinoamericanos más
críticos a las prácticas extensionista como lo fue el educador Paulo
Freire, indicando que “la teoría implícita en la acción de extender, en la
extensión, es una teoría antidialógica, que niega el diálogo, por lo tanto,
señala Freire, es incompatible con una auténtica educación. Se acerca
más bien a una “invasión cultural”, la cual se caracteriza por basarse
en una relación autoritaria donde el “invasor” o extensionista dice la
palabra y los otros hombres simplemente escuchan, reducidos a meros
objetos de la acción del “invasor”. Toda invasión cultural presupone la
conquista, la manipulación y el mesianismo de quien invade caminos de
la “domesticación”” (Tünnermann, 2000)

De allí que, aun cuando el término de vinculación con el medio se haya

impuesto, en Chile, desde fuera de la Universidad, su incorporación
en el sistema permitió generar un debate necesario y sentar las bases
para el establecimiento de un nuevo paradigma, cuya propuesta central
la instala el académico Heinrich von Baer, en el marco del Comité
Técnico de Vinculación con el Medio, de la CNA-Chile, constituido
por ese organismo con la misión de orientar respecto de parámetros y
criterios para esta área.

Von Baer interpeló al sistema de educación superior chileno respecto de

esta función universitaria, planteando que “para producir conocimiento
relevante, tanto para la sociedad como para la propia universidad,
es necesario impulsar un cambio de enfoque en el proceso de su
construcción: desde un conocimiento generado en forma unilateral,
unidireccional y vertical (de adentro hacia fuera, de los que saben a los que
ignoran), centrado principalmente en la inspiración de la academia, hacia

396
la generación de conocimiento compartido, horizontal y bidireccional,
basado en oportunidades de desarrollo, es decir las demandas y la
interacción fecunda entre la academia y los actores sociales, culturales y
productivos, externos a la universidad.” (Von Baer, 2009)

La propuesta de von Baer, sin proponérselo, dio pie para revisar, de

manera crítica, el comportamiento de las universidades del Estado con
su entorno, toda vez que estas instituciones públicas, en los últimos
cuarenta años, y acorde a lo establecido para todo el sistema de
educación superior en Chile, su gestión institucional y académica, se
han mantenido hasta hoy, en una lógica mercantil. El nuevo enfoque
propuesto, marcó una ruta y de paso generó una singular tensión desde
el punto de vista conceptual y político en el sistema, entre la Extensión
y la Vinculación con el Medio.

Aclara este autor que la vinculación con el medio debe ser asumida
“como otra función esencial de la universidad, de valor equivalente a
la docencia y la investigación, como función transversal, de carácter
relacional en lo interno y externo, capaz de retroalimentar, enriquecer
y potenciar la calidad y pertinencia de la docencia y la investigación, así
como la relevancia de los conocimientos y aprendizajes construidos en
espacios de encuentro compartidos con los actores sociales del medio
externo” (2009, pág. 467)

En este enfoque de “vincular” el quehacer académico, con sentido de

compromiso y significancia y no sólo “extender” lo obrado, da sentido a
la propuesta de nuevo trato que busca transitar desde el modo tradicional
de relacionarse con el entorno, a un modo interactivo, incorporado
transversalmente, desde el quehacer universitario, como estrategia
de desarrollo, posicionamiento y pertinencia, a fin de responder
proactivamente a las necesidades, demandas y/o requerimientos del
medio en que la universidad se encuentra inmersa.

“La universidad es una institución que, históricamente, ha tenido por

núcleo principal la docencia e investigación. No obstante, se le ha

397
 escrutado por su falta de vinculación con el medio, asociándola así a
la conocida figura de la torre de marfil. En este sentido, la universidad,
en tanto institución social e histórica, debe también responder a la
realidad y acontecimientos de su tiempo.” (Irarrázabal, 2020) y, a partir
de este desafío, definir el modo de interacción con el entorno que les
correspondería a las universidades estatales, principalmente.

Para que el compromiso sea genuino en el reconocimiento de los

entornos y las organizaciones sociales, resultará pertinente la elaboración
de “estudios relativos a la percepción social de sus instituciones, que
rebasen el aspecto escenográfico o publicitario y que consideren la
imagen en función de la pertinencia social y de la percepción que de esa
pertinencia tenga la sociedad, a fin de estar en mejores condiciones de
satisfacer las demandas los sectores externos en materia de vinculación”
(Alcántar, 2004, pág. 7)

Mientras desde lo conceptual y epistemológico se desarrolla el debate,

el gran objetivo que las universidades del Estado deben plantearse hoy,
repensando la crisis sanitaria como una oportunidad, es reorientar su
relación con el entorno en el desafío de recuperar y consolidar un rol
protagónico y establecer un nuevo trato hacia la comunidad. En este
contexto de demandas sociales, la tarea resulta urgente e insoslayable,
más aún cuando se obra en y desde lo público, independientemente de
las precisiones conceptuales, metodológicas o los modelos de gestión
que se implementen para ello. Si bien las universidades estatales han
ido incorporando parte de estos principios en sus planes estratégicos,
modelos educativos y políticas institucionales, dichos propósitos, en la
práctica, no revelan aun el cambio de paradigma.

Ello se puede interpretar, como lo que ha planteado De Sousa Santos

(2007, pág. 49) respecto de “la incapacidad política del Estado y
del proyecto nacional que repercutió en una cierta incapacidad
epistemológica de la universidad, en la generación de desorientación en
relación con sus funciones sociales.”

398
El origen de esa desorientación, habría que encontrarlo en la instalación
del modelo de desarrollo neoliberal en Chile que introdujo la “creciente
privatización de la educación superior y con ello la presencia del mercado
como ente regulador, lo que difiere con el antiguo sentido de la educación
superior pública que buscaba, en primera instancia, la universalización
y gratuidad de la prestación y la formación de profesionales al servicio
del país” (Gajardo, 2005), lo que en la práctica, significó entre otros
aspectos, “la pérdida de prioridad de la universidad pública en las
políticas públicas del Estado y pérdida general en las políticas sociales
(educación, salud, etc.) inducida por el modelo de desarrollo económico
denominado como neoliberalismo o globalización liberal” (Gallastegui,
2017, pág. 32) que en efecto se trata de un enclave autoritario que ha
horadado el sentido público de las universidades estatales.

Si bien se han desarrollado estudios sobre las complejidades de la realidad

de la educación superior latinoamericana, en relación a los procesos de
reformas neoliberales, a modo de diagnóstico, no resultan suficientes
para develar en toda su dimensión dichos resabios al interior del sistema
universitario estatal, cuya identificación resulta de suma importancia,
al momento de impulsar la recuperación del rol de las universidades
estatales y su relación con la sociedad, en tanto generadoras de
conocimiento y orientadoras del debate sobre los asuntos públicos de
una nación.

Sólo basta con mencionar “la subordinación de la actividad académica

a las demandas del mercado” (Gentili, 2005, pág. 14) para considerar
que hubo elementos ajenos al quehacer académico y generados desde
los regímenes autoritarios, para así establecer y articular condiciones
internas que facilitaran la relación universidad-mercado. “Todo lo cual
se inserta en las prácticas académicas reales, en los planes de estudios,
en la figura de cliente del estudiante y la nueva característica de
empresario del investigador, regulado todo mediante la imposición de
estatutos orgánicos que, fueron horadando la esencia de la universidad,
en tanto espacio público”. (Pastene, 2018)

399
 Como consecuencia de todo aquello, las universidades fueron perdiendo
el sentido de la dimensión política en su tarea de pensarse a sí misma, lo que
es pertinente mencionar para rediseñar y resignificar, la interacción con
el medio “cuyo cultivo aporta insumos de conocimiento y experiencias
muy valiosas e insustituibles” (Von Baer, 2009, pág. 476), como un
reencuentro de saberes y para la creación de puentes significativos con
el entorno socio territorial, como un elemento fundamental si se quiere
reconstruir el ethos de las universidades públicas.

Dar cuenta de los enclaves autoritarios al interior de las universidades,

debe constituirse en una práctica ética para recuperar su indiscutible
función estratégica de producción de conocimiento, capaz de ayudar a
enfrentar y resolver los problemas sociales y contribuir a la recomposición
de la matriz socio-política del país, toda vez que “no se observa, en
general, el surgimiento de un principio identitario unificador que llene
la orfandad de una nación abandonada por su Estado” (Castells, 1999).
De paso las comunidades universitarias, dejarán atrás la “incertidumbre,
el temor y la desconfianza, como resultado del enclave autoritario ético-
valórico” (Garretón, 2008)

El proyecto académico desde una institución pública, en tanto actor social

decisivo a la hora de construir colectivamente un proyecto país, como
actor protagónico en la lucha por otro mundo posible, supone reconocer
que la Universidad, “aislada, elitizada y corporativista,constituye un
obstáculo para el cambio democrático” (Gentili, 2005).
Agrega Gentili que, por lo mismo, “una universidad al servicio de
un proyecto de nación democrático y popular es una universidad
comprometida con la producción rigurosa de saberes. Una universidad
abierta para pensar el mundo debe estar, primero, abierta a pensarse a sí
misma. Una universidad abierta a cambiar el mundo debe ser, ante todo,
una universidad dispuesta a cambiarse a sí misma”(Gentili, 2005) .
La relación con el entorno, asumida como función esencial y generada
en forma dinámica, dialogante y transversal, permitiría aportar a la
certeza que las universidades tienen un rol relevante para el desarrollo

400
del país y de la sociedad, por su desempeño en actividades de docencia,
investigación y vinculación con el medio y/o extensión, misiones que
han estado presentes desde el origen de las universidades, aunque hayan
variado a lo largo del tiempo.

Desde esa perspectiva y con el propósito de contrarrestar el sentido

mercantilista que ha tenido la interacción con el medio en las últimas
décadas (Pastene M. R., 2018), reviste la mayor urgencia que las
universidades estatales definan un nuevo trato para la relación con
su entorno, que apunte a generar una mirada crítica institucional y
desarrollar un diálogo transformador y de colaboración recíproca
y permanente, y “responder así a las demandas sociales para la
democratización radical de la universidad, poniendo fin a una historia
de exclusión de grupos sociales y de sus saberes, en lo que ha sido
protagonista la universidad durante mucho tiempo, desde antes de la
actual fase de globalización capitalista”. (Gallastegui, 2017, pág. 33)

Ello sólo se hará posible de revertir si se transita con convicción, desde la

lógica de mercado, hacia una lógica de compromiso ético que debieran
recuperar las universidades estatales en el país, considerando que la
sociedad chilena, mucho antes y más allá de la crisis sanitaria, ha estado
exteriorizando, desde las más diversas expresiones y manifestaciones
ciudadanas, la necesidad de un cambio.

“La universidad pública es parte esencial del sistema social;

ha cumplido y cumple dentro de él una función especial,
expresada en sus fines de educar, investigar y extender la
cultura; pertenece a la sociedad y está a su servicio. Por
ello, y porque se sitúa en la esfera pública de la sociedad,
el quehacer universitario es un bien público que adquiere
sentido dentro de un proyecto de largo aliento que apunta
a la construcción de una sociedad más democrática, más
justa y equitativa”. (Hiram & Marticelli, 2015)

401
 La sociedad civil demanda ser considerada e incorporada para “formar
articulaciones cooperativas con la universidad y los intereses sociales
que representan” (Gallastegui, 2017), considerando además que “la
universidad pública sabe que sin proyecto nacional sólo hay contextos
globales y éstos son demasiado poderosos como para que la crítica
universitaria de los contextos no acarree la propia descontextualización
de la universidad” (2017, pág. 34)

La visibilidad de este tercer protagonista y su reconocimiento desde

la academia como fuente de saberes, “tiene que ser conquistado, a
través de la respuesta al asunto de la legitimidad, es decir, a través del
acceso no clasista, no racista, no sexista y no etnocéntrico, y por todo
un conjunto de iniciativas que consoliden la responsabilidad social de
la universidad en la línea del conocimiento pluriuniversitario solidario”
(2017), aunque aquella búsqueda se vea entorpecida “por la incapacidad
material de impulsarla, pues existen obstáculos externos, como lo es un
contexto social marcado por el individualismo y la escasez de tiempo de
las contrapartes” (Póo Figueroa, 2020, pág. 16).

El gran objetivo de la Universidad hoy, que reflexiona sobre su rol en

un contexto de emergentes demandas sociales, es reafirmar su relación
dialógica con su entorno vital y que dota de contenido un compromiso
social sustentado en prácticas de confianza y mutuo entendimiento,
que permita el desarrollo de modelos innovadores desde la generación
compartida de conocimiento, capaces de sustentarse en el tiempo a
través del reconocimiento del otro, en este nuevo trato entre Universidad
y la comunidad.

De esta relación bidireccional Universidad-Comunidades deben surgir

prácticas académicas, que permitan visibilizar los conocimientos y
saberes formales e informales presentes en el patrimonio material
e inmaterial de nuestra ciudad, región y país. También permiten
sistematizar ese conocimiento y experiencia que están fuera del aula
para llevarlos al aula, favoreciendo que la comunidad universitaria

402
-estudiantes, académicos/as y profesionales - renueven constantemente
el rol público inherente a una universidad estatal, con valores centrados
en la dignidad de la persona humana.

Reconocen las universidades del Estado, en la Memoria Red Cuech

2016-2020, que al iniciar el proceso de trabajo en Red48, en la búsqueda
del fortalecimiento de su identidad estatal, se dieron cuenta “del
profundo cuestionamiento hacia el modelo institucional de mercado,
que produjo la fragmentación y la competencia” entre ellas, cuya lógica
“debilitó por más de 20 años el rol que las universidades estatales tienen
con la sociedad”. (Cuech, 2020)

“Las universidades estatales se han desempeñado dentro de

este marco muchas veces contradictorio y respondido como
mejor pueden según sus propias situaciones. Todo ello ha
llevado a que hoy las universidades estatales son menos que
nunca un sistema integrado, y los objetivos comunes que
deben cumplir se han desdibujado, objetivos que tienen que
ver con el fomento de la movilidad social y la formación
de cuadros académicos y profesionales de primer nivel en
los que se expresen, sobre la exclusiva base del mérito, las
diversidades de distinto tipo -socioeconómicas, de género,
de etnia, de creencia- que conforman a nuestra sociedad.”
(Pérez, 2007, pág. 15)

Ello implica “revisar las condiciones que se tienen que generar para que
el país pueda elaborar proyectos que provengan de los actores sociales, en
el sentido de reconstruir la idea de país, sobre la base de una comunidad
ética, con la reformulación de una matriz-política”, en esta tarea, se
requiere “la recuperación de los espacios naturales del conocimiento, de

48.  A partir de 2016, comenzó a operar el Convenio Marco Objetivo en red de las
universidades del Estado de Chile, que se tradujo en una línea de financiamiento
institucional del Ministerio de Educación, con el objetivo de llevar a cabo un plan de
desarrollo para la creación de la Red de Universidades del Estado.

403
 las universidades públicas, en tanto instituciones culturales estratégicas,
referentes para el proyecto futuro de la nación, que tengan un papel
de brújula orientadora en el fomento de conductas democratizadoras”
(Garreton, 2000)

Desde la Red de Universidades del Estado, bajo el alero del consorcio

que agrupa a las 18 universidades estatales chilenas, se dio origen al
trabajo colaborativo para abordar, entre otros, el área de Vinculación
con el Medio, en cuyo debate se fue definiendo un marco referencial
para fortalecer este ineludible rol social de las universidades estatales y
públicas. (Cuech, 2020, pág. 11)

Consideraciones finales

En este trabajo colaborativo, hemos compartido y reflexionado acerca

del rol que deben asumir nuestras comunidades universitarias en una
interacción efectiva con sus territorios, con la sociedad y los desafíos que
nos demanda el país y el mundo. No cabe duda de que, en estos tiempos,
debemos pensar globalmente, desde los territorios en un diálogo vital y
necesario entre los saberes de las organizaciones sociales, culturales y el
quehacer académico. (2020)

Sin embargo, a la luz del intercambio de experiencias, el análisis

de las políticas institucionales y sus propósitos se advierte que aún
estamos entrampados en el modelo de competitividad y rentabilidad
del conocimiento, limitando la discusión, por imperativos externos, a
la búsqueda de modelos de gestión eficientes, indicadores exigentes
y estrategias de posicionamiento, acorde las estructuras de poder
imperantes y que superan nuestras propias ideas.

“Por cierto, esta fuerza extra dirigida, no nos gusta. En

nombre del principio de la autonomía universitaria,

404
 quisiéramos actuar desde nuestros propios impulsos, desde
nuestras propias convicciones acerca de cómo aportar
mejor al país y a la educación. Sentimos que las mediciones
vienen ideologizadas por un sistema que nos incomoda;
desde el punto de vista de valores ajenos a nuestra tradición
universitaria. Pero, como les dije, el sistema obliga. Y hasta el
más resistente ha tenido que someterse a estos escrutinios.”
(Espinosa, 2017)

De allí entonces, que el desafío sea mayor y la oportunidad de hoy

resulte única para centrar el debate en cómo repensar la universidad
y cómo enfrentar el desafío de transitar, sin temores, de un “modelo
universitario tradicional como servicio mercantil, a un modelo superador
como servicio de responsabilidad social”(Gallastegui, 2017, pág. 29), en
consonancia con la propuesta de los académicos de la Universidad de
Playa Ancha de Valparaíso, Joaquín Gallestegui e Ignacio Rojas, sus
legítimas interrogantes debieran centrar la discusión para el nuevo
trato: ¿qué es una universidad pública? ¿Cuál debe ser la relación de la
universidad y sociedad?

405
 Referencias

(CRES), C. R. (Ed.). (2018). Declaracion Final III Conferencia Regional de

Educación Superior de América Latina y el Caribe. Cordova. Recuperado el
septiembre de 2020, de https://www.iesalc.unesco.org/wp-content/
uploads/2020/08/Declaracion2018PortFinal.pdf

Alcántar, V. M. (2004). La vinculación como instrumento de imagen y

posicionamiento de las instituciones de educación superior. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 6. Mexico, Mexico. Obtenido de http://
redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-enriquez.html

Castells, M. (1999). Globalización, Identidad y Estado en América Latina. 10.

Santiago, Chile: PNUD. Obtenido de https://flacsoandes.edu.ec/
sites/default/files/agora/files/1266426228.globalizacion_castells.pdf

Cuech, R. (2020). Vinculación, Cooperacion e Identidad. Memoria Red

Cuech 2016-2020, 130. (C. U. Estado, Ed.) Santiago, Santiago,
Chile: Consorcio Universidades del Estado.

Dias Sobrinho, J. (2008). Calidad, Pertinencia y Responsabilidad Social de la

Universidad Lationamericana y Caribeña. Tendencia de la Educacion Superior
en America Latina y el Caribe. Cartegana de Indias, Colombia: IESAL-
UNESCO. Recuperado el 22 de agosto de 2020, de http://www.scielo.
org.co/scielo.php?script=sci_nlinks&ref=000053&pid=S0120-
386X201200040001200002&lng=en

Dinamarca, C. (06 de Marzo de 2020). Consuelo Noack La silenciosa

desigualdad de género en la ciencia. Columna de Opinion, Ciper Chile.
(C. Chile, Ed.) Santiago, Region Metropolitana, Chile. Recuperado
el agosto de 2020, de https://www.ciperchile.cl/2020/03/06/la-
silenciosa-desigualdad-de-genero-en-la-ciencia/

Espinosa, J. (marzo de 2017). Inauguración del Año Académico 2011 del

Postgrado de la UMCE. 774 Discursos 209-2016. Santiago, Chile:
Fondo Editorial UMCE.
406
Estado, L. N. (2019). Ley Nro. 20019 Sobre Universidades del Estado. Chile.

Fleet, N., Victorero, P., Lagos, F., & Montiel, B. y. (2017). Midiendo la
vinculación de las instituciones de educacion superior con el medio y su impacto.
(Vol. Cuadernos de Investigación en Aseguramiento de la Calidad).
(C. N. Acreditación, Ed.) Santiago, Region Metropolitana, Chile.

Gajardo, T. (2005). Educacion Privada vs. Educacion Pública en Santiago de Chile:

una reflexion necesaria. Espacio público y privatización del conocimiento.
Estudios sobre políticas universitarias en América Latina. Buenos
Aires, Argentina: Clacso. Obtenido de http://bibliotecavirtual.
clacso.org.ar/clacso/becas/20110124083218/5Gajardo.pdf URL

Gallastegui, J. R. (enero de 2017). Unversidad y Barrio. Dialogo de saberes.

Valparaiso, Valparaiso, Chile: Universidad de Playa Ancha, Facultad
de Humanidades.

Garreton, M. A. (2000). La sociedad en que vivi (re)mos. Santiago, Chile:

LOM.

Garreton, M. A. (2002). Reconstrucción de la política y proyecto país. Construir

el futuro. Vol.1 . Santiago, Chile: LOM.

Garreton, M. A. (Mayo de 2020). El cambio social y el desafío político en la

pandemia. Teoría y Cambio Social. Buenos Aires, Argentina: CLACSO.

Gentili, P. (2005). Espacio público y privatización del conocimiento. Estudios

sobre políticas. Capitulo de libro. (C. L. CLACSO, Ed.) Buenos
Aires, Argentina: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales. Obtenido de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/
becas/20110124080505/2Intro.pdf

Hernández Bringas, H. M. (2015). Los desafíos de las universidades de

América Latina y el Caribe ¿Qué somos y a dónde vamos?. vol. XXXVII,

407
 núm. 147. Mexico, Mexico: Perfiles Educativos. Recuperado el 22 de
AGOSTO de 2020, de https://doi.org/10.22201/iis

Hiram, H., & Marticelli, J. (2015). Los desafíos de las universidades de América
Latina ¿qué somos y a dónde vamos? Perfiles Educativos | vol. XXXVII, núm.
147. Mexico, Mexico: IISUE-UNAM.

Hunneus, C. (1972). Concepto y fundamentos de la Reforma Universitaria en

América Latina. Anales de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales,
14. Santiago, Chile. Obtenido de https://revistas.uchile.cl/index.
php/ACJYS/article/view/4315/4205

Irarrazabal, I. (Julio de 2020). La vinculación universitaria con el medio y los

mecanismos de reconocimiento academico. Calidad en la educación Nr. 52,
296-323.

Landinelli, J. (2017). Propuestas democráticas para la transformación de la

educación superior en América Latina y el Caribe. Propuesta, Uiversidad
de la Republica de Uruguay, Instituto de Ciencia Política - Facultad
de Ciencias Sociales , Montevideo. Recuperado el 15 de septiembre
de 2020, de http://grupomontevideo.org/sitio/wp-content/
uploads/2017/08/Landinelli-cres2016-1-1.pdf

Lobera, J., Castella, C., & Vilaregut, R. (2008). Sinergias entre

universidades y movimientos sociales. IV Congreso Universidad y
Cooperación, Universitat Autònoma de Barcelona. . Barcelona.
Recuperado el agosto de 2020, de https://www.researchgate.
net/publication/259009120_Sinergias_entre_universidades_y_
movimientos_sociales#fullTextFileContent

Menéndez, G. (2013). Institucionalización de la extensión, conceptualización y

dimensiones de la Extensión. Integración docencia y extensión. Santa Fe,
Argentina: Universidad Nacional del Litoral.
Pastene, M. (1997). Hacia una doble mirada en el periodismo. Construyendo
Saberes. Santiago, Chile: Ediciones Deatres.

408
Pastene, M. (2009). La prensa en tanto operador invisible, en la tensión Estado,
Mercado y Sociedad Civil. Estado Mercado y Sociedad Civil. Santiago,
Chile: ARCIS.

Pastene, M. R. (2018). ) Articulando Prácticas De Dialogo Entre La Universidad

Y El Territorio: Una Experiencia De Innovación Social. Results And
Reflections. Medellin, Colombia: Latin American Social Innovation
Network (LASIN).

Pérez, V. (Septiembre de 2007). La Universidad de Chile y el Estado:

hacia un Nuevo Trato. Santiago, Region Metropolitana, Chile.
Obtenido de https://www.uchile.cl/portal/presentacion/senado-
universitario/45119/discurso-de-victor-perez-hacia-un-nuevo-trato

Plastino, A. (2008). La universidad: lugar de investigación científica y transferencia

tecnológica. Revista Educación y Sociedad. Argentina: Nueva Sociedad.
Recuperado el 23 de agosto de 2020, de https://biotecunc.files.
wordpress.com/2015/06/the-university.pdf

Póo Figueroa, X. D. (2020). Extensión con sentido país: innovando en las

prácticas de extensión, vinculación con el medio y comunicaciones en la Universidad
de Chile 2016-2018. Santiago, Santiago, Chile. Recuperado el 15 de
agosto de 2020, de http://libros.uchile.cl/1106

Santos, B. D. (2006). Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social.

Buenos Aires, Argentina: Clacso. Obtenido de http://biblioteca.
clacso.edu.ar/clacso/coediciones/20100825032342/critica.pdf

Santos, B. D. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática
y emancipadora de la universidad. (C. Universidad, Ed.) La Paz, Bolivia:
CIDES-UMSA, ASDI y Plural editores. Obtenido de http://www.
boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf

Thayer, T. (2020). Comunidad virtual de aprendizaje interdisciplinario. Obtenido de

www.picalab.cl: http://www.picalab.cl/index.php/category/portada/

409
Tünnermann, C. (2000). El nuevo concepto de la Extensión Universitaria.
(U. M. Hidalgo, Ed.) Morelia, Michoacan, Mexico. Obtenido de
https://aduba.org.ar/wp-content/uploads/2016/07/NuevoConce
ptoExtensionUniversitaria-CarlosTunnermann.pdf

Türnnemann, C. (2003). La Universidad Latinoamericana ante los retos del siglo

XXI. Mexico, Mexico: Unión de Universidades de América Latina.
Obtenido de https://www.google.com/h?q=los+desaf%c3%ados+de+
las+universidades+de+am%c3%a9rica+latina+y+el+caribe+%c2%b
fqu%c3%a9+somos+y+a+d%c3%b3nde+vamos%3f&oq=los+desaf
%c3%adlatina+y+el+caribe+%c2%bfqu%c3%a9+somos+y+a+d%

UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el siglo

XXI. Visión y Acción. Obtenido de http://www.iesalc.unesco.org/ess/
index.php/ess3/article/view/171

Von Baer, H. (diciembre de 2009). Vinculación con el Medio:¿función subalterna

o esencial de la universidad? Desafios y perspectivas de la dirección estratégica de
las instituciones universitarias. Santiago, Santiago, Chile: CNA Chile.
Capitulo IV

La pedagogía postpandemia
 Capítulo IV

La pedagogía y los aparatos: el futuro post-

pandémico desde las artes y humanidades
Pedagogy and Devices or apparatus: The Post-Pandemic Future
from the Arts and Humanities
Pédagogie et dispositifs ou appareils: l’avenir post-pandémique
des arts et des sciences humaines et lettres

Dra.María Francisca García Barriga

& Dra.Macarena Rioseco Castillo
[email protected], [email protected]

RESUMEN
Las tecnologías digitales han transformado nuestra corporalidad y relación con el
mundo, impactando nuestras subjetividades e instalando nuevas problemáticas y
desafíos. Los profesores de Educación Superior nos hemos visto forzados a repensar
y renovar las metodologías pedagógicas tradicionales. El presente capítulo presenta
ideas en torno a esta problemática contextualizada en la crisis sanitaria global del
COVID-19. A partir del enfoque de la teoría de afectos (Affective Turn), analiza
experiencias educativas virtuales en relación con el confinamiento desde la perspectiva
del cuerpo, su interacción (humana y no humana) y los afectos. A su vez, discutimos
urgencias y posibilidades pedagógicas para las artes visuales, un campo que se funda en
el aprendizaje corporizado debido a sus dimensiones materiales y sensoriales. A modo
de cierre, reflexionamos sobre el rol de los aparatos y proponemos una materialidad de
la tecnología en educación, en relación con el contexto actual de aprendizaje mediado
que, como resultado de la pandemia, se instala hoy con una rapidez sin precedente.

Palabras claves: Hiperdigitalización, Afectos, Pedagogía, Pandemia, Artes y

Humanidades

ABSTRACT
Digital technologies have transformed our corporality and relationship to the
world, impacting our subjectivities and installing new problems and challenges.
Higher Education professors, we have been forced to rethink and renew traditional

413
 pedagogical methodologies or teaching methods. This chapter presents some ideas
regarding or around this problem contextualised in the COVID-19 global health crisis.
Supported by notions proposed by the Affective Turn framework, it analyses virtual
educational experiences in relation to the lockdown from a perspective of the body,
its interaction (human and non-human) and affects. In turn, then we discuss urgencies
and pedagogical possibilities for the visual arts, a field that, due to its material and
sensory dimensions, is based on embodied learning. We conclude, by way of clothing
and by reflecting on the role of devices and propose a materiality of technology in
education, in relation to the current context of mediated learning which, becau
se of the pandemic, is installing today with unprecedented speed.

Keywords: Hyperdigitalization, Affects, Pedagogy, Pandemic, Arts and Humanities

RÉSUMÉ
Les technologies numériques ont transformé notre corporalité et notre relation au
monde, impactant nos subjectivités et posant de nouveaux problèmes et défis. Professeurs
de l’Enseignement Supérieur, nous avons été contraints de repenser et de renouveler
les méthodologies pédagogiques traditionnelles ou les méthodes d’enseignement. Ce
chapitre présente quelques idées concernant ou autour de ce problème contextualisé
dans la crise sanitaire mondiale du COVID-19. Soutenu par les notions proposées par
le cadre Affective Turn, il analyse les expériences éducatives virtuelles en relation avec
le verrouillage du point de vue du corps, de son interaction (humaine et non humaine)
et des affects. Ensuite, nous discutons des urgences et des possibilités pédagogiques pour
les arts visuels, un domaine qui, en raison de ses dimensions matérielles et sensorielles,
est basé sur l’apprentissage incarné. Nous concluons, à travers l’habillement et en
réfléchissant sur le rôle des dispositifs et proposons une matérialité de la technologie
dans l’éducation, en relation avec le contexte actuel d’apprentissage médiatisé qui, du
fait de la pandémie, s’installe aujourd’hui avec une rapidité sans précédent.

Mots clés: Hyperdigitalisation, Affections, Pédagogie, Pandémie, Arts, Sciences

Humaines et Lettres

414
 La era en que la humanidad rendía culto a la barbarie gloriosa de los héroes de la
sangre, los Alejandro, los César, los Napoleón, está agonizante; pronto para ella se
tañerá lúgubremente la muerte en el campanario de la Historia.
Gabriela Mistral, Por la humanidad futura, 1934

The new world of monsters is where humanity has to grasp its future.
Michael Hardt y Antonio Negri, Multitude, 2004

1. Cuerpo híbrido y aulas invertidas

La normativa de distanciamiento social impuesta hace solo algunos

meses, debido a la crisis sanitaria de COVID-19, ha operado inhibiendo
la vibración corporal. Desde que comenzó esta normativa es posible
que muchos de nosotros hayamos experimentado una extraña sensación
corporal que invade las veces que nos hemos encontrado con seres
queridos y se nos ha hecho físicamente molesto el no poder abrazarlos.
Es como si esta imposibilidad de cercanía generara corporalmente una
especie de sensación de inconclusión, como una oscilación que queda
resonando a modo de un resabio del forcejeo inmóvil hacia y en contra
de las personas encontradas. Esa incomodidad física expresa una atrofia.
La atrofia trae consigo un sentimiento de culpa o tal vez, de desafección.

Uno de los efectos inmediatos de la crisis sanitaria, en una dimensión

global, ha sido el aislamiento social y el encierro de los cuerpos en
espacios domésticos, los cuales han debido transformar y multiplicar
sus funciones tradicionales. En su vereda política más compleja, la
pandemia ha evidenciado las fronteras y desigualdades económicas en
ambas escalas, local y global (De Sousa 2020), y ha demostrado una
operatoria necropolítica (Meruane 2020) en donde la vida tiene un valor
relativo y algunos cuerpos aparecen como desechables frente a otros
que merecen ser curados. Estos hechos vuelven a poner en primer plano

415
 cuestionamientos sobre nuestra corporalidad, su relevancia cotidiana
en el desarrollo y fortalecimiento de las relaciones que mantenemos con
otros y con el mundo, y con ello, los límites entre el cuerpo individual
y el cuerpo colectivo. La privación de habitar el espacio público y todo
contacto físico humano nos ha puesto en una nueva posición que habilita
diferentes perspectivas desde donde volver a considerar el cuerpo y su
naturaleza en relación con lo humano, nuestros hábitos y memorias como
individuos y seres sociales.

Si hay algo que ya no podemos separar –y que esta crisis ha hecho

aún más evidente–, es la vida digital de la vida real. La realidad
es ahora justamente ese tránsito fluido entre lo virtual y lo físico en
diversos ámbitos de la vida cotidiana, la educación, el trabajo, el ocio,
la amistad, el erotismo y las relaciones familiares. La constatación de
esta radicalidad de lo tecnológico en toda su magnitud contemporánea
se nos aparece para ser abordada y reflexionar con ella. Creemos
percibir que la hiperdigitalización despierta algunas perspectivas
negadoras o demonizadoras que se resisten de asumir lo digital cómo
lógica cultural (el deseo de vida o muerte en muchos de retorno a la
normalidad como si esta fuera un espacio puro, no contaminado por la
experiencia digital); o también, otras perspectivas más utilitarias que
se basan en una idea funcional de la tecnología, en donde esta supone
ser una mera herramienta que facilita nuestras operaciones diarias. Lo
cierto es que habrá que insistir: ya no hay un adentro y un afuera, un
online o un offline, sino cuerpos afectados y transformados por el uso de
dispositivos-cuerpos, ya no como solo extensiones (laptop) sino más bien
como prótesis (smartphone).

¿Cuántos de nuestros hábitos corporales, tan profundamente

enraizados y ligados a nuestra identidad, han sido en este breve período
crítico irremediablemente modificados? ¿Cómo es que la tecnología
transforma definitivamente nuestras corporalidades? Si consideramos
que todo cuerpo es una máquina y una entidad conectora, estaremos
de acuerdo en pensarnos como figuras de relaciones y dispositivos que

416
afectan y se dejan afectar por el contacto con otras corporalidades. Una
concepción híbrida de lo humano (Deleuze y Guattari 1997, Haraway
1999, Braidotti 2013) comprende que la subjetividad y la identidad
son procesos perfomáticos en permanente construcción, en función
precisamente del contacto e interacción entre corporalidades (humanas
o no humanas, orgánicas e inorgánicas).

Una pregunta que nos llevamos haciendo de forma insistente como

autoras e investigadoras durante los últimos años tiene que ver con
que si la interacción digital, o mediada, de los cuerpos efectivamente
produce afectos. Puede que nuestra experiencia personal, profesional
y docente durante estos últimos meses nos arroje algunas respuestas.
Según lo experimentado, en el nuevo espacio de aula y en reuniones
con nuestros colegas a través de medios digitales pasan cosas que
son corporales y que integran la experiencia física y la experiencia
virtual, poniendo en evidencia que es cierto que lo digital modifica o
expande nuestros comportamientos sociales y afectivos. Las personas
–aún hoy en el contexto extremo del confinamiento fruto de la crisis
sanitaria– han podido seguir aprendiendo de sus maestros o se siguen
enamorando, se comienzan o se finiquitan relaciones afectivas, ahora
con o entre las tecnologías. Desde hace ya varios años muchos jóvenes
hacen madurar sus amistades, pese a que permanecen jugando en línea
en vez de encontrarse en las calles del barrio. Todo parece indicar que
la interacción por medio de aparatos e interfaces, por un lado, restringe
la experiencia corporal, pero por otro, añade nuevas experiencias y así
modifica a los cuerpos/usuarios, que toman decisiones e igualmente
pueden expresarse. Faltan los olores, eso sí, pensamos cuando intentamos
traducir los recuerdos que inesperadamente se invocan al abrir un pomo
de óleo antes de comenzar a pintar. Se sabe que la interacción digital
excluye algunos sentidos, privilegiando exclusivamente lo sonoro y lo
visual. Sin embargo, la realidad virtual aparece ahora para complejizar
esta generalidad, en la medida que según nuestra propia experiencia
personal y profesional es capaz de estimular todos nuestros sentidos,
aunque de un modo virtual.

417
 En el ámbito de la pedagogía, los profesores probablemente no
volvamos a dictar cátedra, en el sentido más tradicional. Así como lo
digital ha modificado nuestras relaciones interpersonales, los saberes
que transferimos también se modifican, lo mismo sus énfasis. Otras
competencias están aún por desarrollarse. Aunque en el repositorio
Google se encuentre la gran mayoría del saber universal acumulado,
nos desafía a desarrollar las competencias para investigarlo: selección
de palabras claves, escritura en diversos idiomas (aun cuando no
sepamos hablar esos idiomas), capacidad de seleccionar e identificar su
veracidad, filtrar, relacionar e ilustrar información. Estas competencias
se potenciarán solamente en la relación invertida y recíproca maestro-
estudiante de metodologías “tipo flipped classroom” (Oyarzo, comunicación
personal, 7 de mayo de 2020). La base de esta pedagogía se supedita a
que ambos aprendan del otro, tal como lo señala el Dr. Oyarzo de la
Universidad de Alcalá, España, quien fue asesor en la UMCE hace diez
años en un proyecto de TIC y quien estuvo a cargo de una serie de
conferencias sobre educación online dictadas entre el 14 de mayo y el 4
de junio 2020, reflexiona en torno a la educación digital:

En un entorno online, es fundamental saber buscar,

seleccionar y utilizar la información relevante para cada
contexto. Necesitamos un rediseño curricular, integrar
metodologías innovadoras tipo flipped classroom, innovar
en los roles tradicionales del profesor y los estudiantes,
revisar las fuentes del conocimiento, revisar críticamente
los sistemas de evaluación que fomentan la memorística
y considerar una evaluación basados en el desarrollo de
proyectos. (ibid.).

2. Vibración e interacción: el cuerpo afectivo

La corporalidad y sus afectos, o sea, las sensaciones producidas en

respuesta al contacto del individuo con el mundo (material e inmaterial)

418
y con otras personas, son un aspecto fundamental y primario de la
experiencia y desarrollo humano, tanto como individuo y como ser
social. Dondis describe que al entrar en contacto con el mundo “[l]a
primera experiencia de aprendizaje en un niño se realiza a través de
la conciencia táctil” (1976, p. 13). Esta conciencia y reconocimiento,
además de comprender un “conocimiento ‘manual’, […] incluye el
olfato, el oído y el gusto” (ibíd.). Se podría pensar en este primer nivel
de conocimiento, formado en la estrecha relación de una persona con
su entorno, como un nivel de experiencia exclusivamente sensorial,
“no-verbal” (Bingley, 2003, p. 330), y adquirida al estar el individuo
“literalmente ‘en contacto’ con el mundo” (ibíd.)49. Bingley destaca
que tales experiencias se originan en un nivel básico del compromiso
cognitivo del cuerpo con la percepción y, que son “esencialmente un
fenómeno subjetivo y no verbal de la conciencia humana” (ibíd.).

Asimismo, avanzando en el marco teórico desarrollado por Winnicott

(1971), Klein definió una especie de entidad mixta que se desarrolla en
la infancia y la cual está compuesta de “representaciones no verbales y
verbales, de sensaciones, de afectos, de emociones, de movimientos y de
acciones, incluso de objetos concretos” (Kristeva, 2001, p. 126). Además,
observó que la expresión de este compuesto mixto encuentra su medio
“en el comportamiento sensorial o emocional o en la gestualidad no
verbalizada” (ibíd., p. 49). Crowther, por su parte, argumenta que éstos
son niveles simbólicos o formas de conocimiento que “trascienden la
mera semántica” (2017, p. 5). Él describe que son niveles extremadamente
subjetivos y diferentes en cada individuo y, al igual que Bingley, remonta
su origen en el “compromiso cognitivo básico del cuerpo con el campo
perceptual” (ibíd.). Estos afectos, o registros puramente sensuales,
resuenan y se vuelven a representar constantemente en la experiencia
humana a lo largo de la vida. Por ejemplo, Crowther sostiene que en
la creación artística este compromiso cognitivo básico no solo está

49.  “literally ‘in touch’ with the world” La traducción es nuestra e intenta rescatar el juego
de palabras de “estar en contacto” con “tocar”, ambas palabras en inglés traducidas como
“in touch” y “to touch”.

419
 presente, sino que “es constantemente reafirmado y llevado a niveles
más complejos” (ibíd.).

Spinoza define ya durante el siglo XVII el concepto de “affectus” (1677,

p. 278) como “las modificaciones del cuerpo, por las que el poder activo
de dicho cuerpo aumenta o disminuye, es ayudado o constreñido”50
(Damasio, 2005, p. 14) y los señala como “un aspecto fundamental de
la humanidad” (ibíd.). Damasio describe los afectos de Spinoza como
un conjunto compuesto de “impulsos, motivaciones, emociones y
sentimientos” (ibíd.), que son provocados por la interacción de un cuerpo
con otros cuerpos externos (orgánicos e inorgánicos), que intensifican
o apaciguan los estados previos de todos los actores que interactúan.
Por lo tanto, todos esos cuerpos condicionan los afectos emergentes de
una interacción. Deleuze y Guattari, por su parte, explican esto último
escribiendo que “bajo la acción de otros cuerpos: ninguno es pasivo,
sino que todo es interacción, incluso la gravedad” (1993, p. 155).

Para Simondon lo afectivo está ligado, por un lado, a estados internos,

a una “resonancia del ser en relación consigo mismo” (Rodríguez en
Simondon 2009, p. 19) y, por otro lado, a lo colectivo. Respecto a los
afectos y lo colectivo, postula que este primer nivel de experiencia
física debe ser pensado y llevado simultáneamente a un nivel social. La
razón es que la emoción y la afectividad son “los principales puntos de
articulación de lo psíquico-colectivo [… y] fundan lo transindividual”
(ibíd.). Por otro lado, de manera similar a Bingley, Klein y Crowther –
que reconocen una experiencia no-verbal o exclusivamente sensorial–,
Simondon argumenta que los procesos afectivos están vinculados con
una “realidad preindividual” (ibíd.) del ser, que se reafirma y complejiza
constantemente en el presente. Desde este punto de vista, los afectos
se pueden pensar como manifestaciones de aspectos subconscientes y
preindividuales del individuo.

50.  Traducción de Damasio del original que dice: ‘the affections of the body by which the
body’s power of activity is increased or diminished’ (Spinoza, 1677, p. 278).

420
Por otra parte, Simondon argumenta que los afectos tienen “un
valor regulador” (ibíd., p. 242) de los estados internos que asegura la
diferenciación del individuo, y por eso cumplen una función primordial en
el desarrollo del ser. Pero, por otro lado, es también la capacidad sensorial
pura misma lo que une al individuo con el medio y es su capacidad para
experimentar lo que lo habilita para ser un ente relacional y colectivo.
Por lo tanto, en esta dualidad afectiva el individuo puede relacionarse
simultáneamente con lo singular y con lo múltiple, o sea, puede oscilar
“entre la diferenciación y la integración” (ibíd., p. 237).

Esta capacidad de relacionarse con el mundo y con otros, hace que

el individuo sobreviva más allá de su propia existencia. Simondon
plantea que “[c]omo ausencia en relación con el medio, el individuo
continúa existiendo e incluso siendo activo” (ibíd., p. 369). O sea, en la
ausencia el individuo se perpetúa en su singularidad a través de afectos
que continúan resonando y reactualizándose en otros cuerpos externos.
Deleuze y Guattari describen esto como que “los cuerpos son nuevas
actualizaciones cuyos estados ‘privados’ dan a su vez estados de cosas
para cuerpos nuevos” (1997, p. 155). Ellos proponen que las cosas
(objetos), tanto las orgánicas como no-orgánicas, también son afecciones
y, por lo tanto, poseen vivencias, es decir, experiencias que pasan a
formar parte de su naturaleza. Luego, en la sección 3 del presente texto,
desarrollaremos con mayor profundidad ideas presentadas por Deleuze
y Guattari, Barad (2007) y Gibson (2015) en torno a la relación entre
afectos y objetos, usando las artes visuales como ejemplo. Por su parte,
Simondon argumenta que “la afectividad misma precede y sigue a la
emoción” (2009, p. 374), por eso, aclara, “puede matizarse, trasponerse,
modificarse” (ibíd., p. 360) e incluso invertirse.

Volviendo a lo colectivo, de igual manera que con relación a estados

internos, Simondon observa que los afectos tienen un “valor regulador”
(ibíd., p. 373) social, que no puede ponerse en práctica ni expresarse
“[s]in la presencia y la acción” (ibíd.). O sea, desde la perspectiva de

421
 estos autores, el verdadero encuentro (físico o virtual), intra-acción51 y
resonancia afectiva entre cuerpos es fundamental para una existencia
y regulación sana de lo colectivo. Simondon le llama a esto la
espiritualidad del individuo; su significación y fundamento como un ser
único y separado, pero a la vez como colectivo, unido y conectado a
otros, es decir, la espiritualidad es “la relación del ser individuado con
lo colectivo” (ibíd.). Argumenta que la individuación debe preceder a lo
colectivo, y además debe contener rasgos de la dimensión preindividual
o del registro afectivo de ese ser. Solo esto le permitirá funcionar
como ser social, empático y conectado a lo colectivo. Entonces, lo
complejo de nuestra experiencia del mundo, y su relación con aspectos
individuales subconsciente de nuestro ser y como ente colectivo, nos
hace preguntarnos aquí: ¿Cuál es la real consecuencia y en qué formas
que no somos capaces de vislumbrar, nos afecta el aislamiento al cual
estamos siendo actualmente sometidos?

3. Procesos de intra-acción en las artes visuales

En relación con el aprendizaje y enseñanza de las artes visuales, las clases

a distancia se han presentado con múltiples problemas y enfrentado a
los profesores con preguntas que ponen de manifiesto elementos claves
e irreemplazables de nuestra disciplina. ¿Cómo enseñar un curso cuyo
contenido es el color, con la limitación de medios que disponemos
hoy en día? El color por ejemplo es una percepción, y como tal, es
el medio más relativo e inestable que existe en las artes visuales. No
existe la certeza de que dos personas percibamos un mismo color de
igual manera, esto, sumado a que el computador o celular es el contexto
educativo y el medio de conexión entre profesores y estudiantes, hace
que su enseñanza hoy sea extremadamente compleja. Otras preguntas
que han emergido son: ¿cómo guiar el aprendizaje y práctica de

51.  De “intra-action” (Barad, 2007), concepto que se explica más adelante.

422
habilidades de motricidad fina que se aprenden en cursos de dibujo,
pintura o modelado?, ¿cómo orientar un entrenamiento visual en el que
lo háptico resuene con lo afectivo?
Uno de los objetivos de prácticas creativas materiales en la educación
es fomentar la imaginación y la exploración de aspectos racionales
y afectivos de la inteligencia que ocurren durante procesos de
aprendizaje corporizados. El problema de tener que enseñar de
manera completamente digital cursos cuyos contenidos se basan en el
desarrollo de proyectos creativos materiales y donde los sentidos son
principales actores, se ha convertido hoy en día en una real encrucijada.
Estos proyectos se articulan como procesos de intra-acción creativa, que
se definen en gran medida por medio de una constante interacción
entre practicantes con objetos (como ideas, herramientas –análogas y
digitales–, materiales), otros individuos, técnicas, etc.

El concepto “intra-action” de Barad (2007) surge del análisis en torno

a relaciones establecidas entre personas y cuerpos externos cuando se
encuentran, interactúan, resuenan y se abren nuevas posibilidades para
actuar. La palabra intra se refiere a que las posibilidades de acción y la
agencia de cada participante –o sea las habilidades para actuar– emergen
dentro de la interacción misma. Entonces, intra-action, se diferencia de lo
que sería una interacción, precisamente, por el énfasis que se le da a la
profundidad de la relación, donde ocurre una especie de fusión de los
agentes que interactúan y como resultado emerge una tercera entidad.
Entonces, intra-action define que individuos se materializan, y sus
habilidades para actuar emergen dentro de las relaciones mismas con
otros individuos u objetos como son las ideas, materiales, herramientas, la
naturaleza, el mundo, etc. Por lo tanto, en intra-action la responsabilidad
de las dinámicas particulares que emergen y se desenvuelven como
producto de la nueva entidad híbrida y múltiple que se forma, se
distribuyen entre todas las partes constituyentes de la relación. Por lo
tanto, propone que la agencia e individualidad de tal entidad múltiple
emergen en la intra-acción misma, no existen previamente a esta
relación, pero sí son relativas a aspectos individuales de cada uno de los
agentes constituyentes.

423
 O sea, en prácticas creativas corporizadas cuerpo y mente se acoplan
y trabajan juntos en favor del esfuerzo de adquirir conocimiento,
experiencia, manipular materiales y objetos, y hacer sentido de
todos juntos creando nuevos productos a través del hacer. Como se
exploró con anterioridad, es al estar en contacto con el mundo, en la
experiencia corporal-sensorial, cuando el individuo se reconecta con y
vuelve a experimentar sus registros afectivos. Siguiendo con esta idea,
se argumenta que, durante procesos artísticos creativos, los medios
materiales de producción visual tienen la capacidad de resonar y
reafirmar afectos, y son estos últimos los que en gran medida guían la
evolución de esos procesos.

Se podría decir que relaciones entre ideas, percepciones, sensaciones

corporales y manifestación de afectos corresponde a una de las
principales estrategias creativas usadas en el desarrollo de proyectos
artísticos. De hecho, Deleuze y Guattari (1997) proponen que el arte
es la disciplina del conocimiento que está más estrechamente ligada a
la manifestación de afectos en la vida real. Los afectos para ellos son el
medio por el cual el arte piensa, argumentando que “[n]o es que el arte
piense menos que la filosofía, sino que piensa en afectos” (ibíd., p. 68).
Remarcan que los afectos producidos o manifestados en obras de arte
deben exceder las comunes afecciones humanas y que, en las verdaderas
obras de arte, los afectos son mucho más vastos y universales. Ese es uno
de los factores donde radica la particularidad de las verdaderas obras de
arte que las dota con la capacidad de resonar con muchos y llegar a tener
relevancia a nivel social. Deleuze y Guattari especifican que el arte debe
“volver sensibles las fuerzas insensibles que pueblan el mundo, y que nos
afectan, que nos hacen devenir” (ibíd., p. 184). Es más, proponen que los
afectos son encarnados en los materiales y formas de las obras de arte.
Entonces, en estos objetos sensación y materia se fusionan formando
afectos encarnados, donde sensación y corporalidad son indivisibles.
Deleuze y Guattari detallan que “las artes producen afectos de piedra y
de metal, de cuerdas y de vientos, de líneas y de colores […] la materia
se vuelve expresiva” (ibíd., p.67-68). O sea, el lenguaje de los afectos es

424
la materialidad, las sensaciones y la corporalidad; son sonidos, colores,
olores y texturas, que resuenan con registros afectivos de experiencias
previas. Por ejemplo, Damasio describe que:

Cuando hablamos de la sensación de un determinado

matiz de azul o de una determinada nota musical. En
realidad, nos estamos refiriendo al sentimiento afectivo
que acompaña a nuestra visión de aquel matiz de azul o
audición del sonido de aquella nota. (2005, p. 92)

“Affordances” de Gibson (2015) es otro concepto que ofrece interesantes

ideas para reflexionar en torno a la relación entre afectos y objetos en el
contexto de prácticas creativas. Affordances presenta una perspectiva de
los objetos en general –orgánicos, inorgánicos, materiales e inmateriales–,
donde son vistos como posibilidades de acción. En otras palabras, los
objetos ofrecen al individuo un contexto específico que permite, o habilita,
ciertas posibilidades para intra-actuar con ellos. Gibson explica que estas
propiedades ofrecidas por los objetos son propias de ellos, pero, además,
siempre son relativas a aspectos del animal o individuo que interactúa con
ellos, como su naturaleza, carácter, hábitos y comportamientos. Merleau-
Ponty clarifica esta idea al relatar que “[c]uando veo un objeto, siempre
experimento que aún hay ser más allá de cuanto actualmente veo, no sólo
ser visible, sino incluso ser tangible o captable por el oído –y no solamente ser
sensible, sino también una profundidad del objeto que ninguna captación
sensorial agotará” (1996, pp. 231-232).

Por ejemplo, el medio pictórico ofrece a todos los individuos por igual
objetos con propiedades específicas como pintura, un material fluido
que puede ser líquido o sostener un rango de densidades, pero que una
vez seco se vuelve sólido.

También ofrece colores, barnices y aditivos que permiten obtener

distintas cualidades hápticas. Además, ofrece superficies, herramientas
y técnicas (tradicionales y no-tradicionales) que expanden o limitan las

425
 posibilidades de intra-acción del individuo. Mientras que la multiplicidad
de formas pictóricas que han emergido como consecuencia de la
interacción entre el medio pictórico y distintos sujetos, son producto de
características particulares de cada uno de esos individuos.

Affordances reafirma lo discutido con anterioridad, en relación con la

experiencia puramente sensorial de un individuo al conocer el mundo,
los afectos registrados a partir de este primer nivel de experiencia física
y cómo estos son continuamente reafirmados en situaciones posteriores
a lo largo de la vida al intra-actuar con diferentes objetos. Es en línea
con eso que Deleuze y Guattari (1997) proponen que la materia no
crea sensaciones, pero sí puede ser envuelta en revelar sensaciones
experimentadas previamente por individuos, lo que O’Sullivan llama
“registros afectivos” (2001, p. 126).

En resumen, el rol de los objetos y las posibilidades que estos ofrecen

en las interacciones con un individuo, están entrelazado con estados
y procesos internos, o sea, con el registro afectivo de ese individuo.
Entonces, ese registro se evidencia y manifiesta físicamente en el mundo
en nuestras acciones y en las formas de relación que emergen cuando
entramos en contacto con otros cuerpos externos. Lo mismo pasa con
las personas y las situaciones, particulares afectos acompañan nuestra
experiencia de ellos. Estas experiencias dejan huellas en nuestros
cuerpos, van reafirmando registros afectivos vividos, modificando otros
y programando nuevos. Esta idea es apoyada por Deleuze y Guattari,
quienes describen que “los afectos son precisamente estos devenires
no humanos del hombre [...] se deviene con el mundo” (1997, p.
170-171), o sea, individuo y mundo cambian continuamente a través
de interacciones en el tiempo. Asimismo Crowther (2012) propone
que el individuo y el mundo están directamente correlacionados,
recíprocamente construidos y por lo tanto, en un estado constante y
permanente de interacción y modificación.”

Por lo tanto, en la experiencia corporal de prácticas creativas materiales,

los afectos juegan un rol fundamental. Como se mencionó, en la

426
reciprocidad que emerge entre practicantes, materias, herramientas e
ideas en el desarrollo de la práctica misma, los afectos orientan durante
el proceso. En otras palabras, en la definición de estos proyectos y
en el proceso mismo, o sea, en la intra-acción entre todos los actores
involucrados (individuos y objetos) una “corresponsabilidad” (Bolt, 2004,
p. 52) emerge, se desenvuelve y evoluciona a través del tiempo, dando
forma a resultados inesperados e imprevisibles. En este sentido, es
posible afirmar que en estos procesos, objetos y sujetos co-funcionan, se
fusionan y forman una tercera entidad para dar forma a contenido,
conocimiento y afectos a través de la construcción de nuevos objetos.

4. Los aparatos como cuerpos: usos situados de la

tecnología y posibilidades pedagógicas.

En las páginas anteriores se ha puesto en evidencia la urgencia de

explorar nuevos métodos y estrategias para enfrentar los aprendizajes
corporizados, que consideren el desarrollo de las funciones y habilidades
más sutiles y sofisticadas de la cognición –como son los afectos, las
emociones y sentimientos–, el entrecruce entre cuerpo y mente durante
el aprendizaje, o el pensamiento abstracto, complejo, corporizado
y crítico. Reconsiderar las dimensiones materiales y sensoriales del
aprendizaje, que son propias de las prácticas artísticas, es de crucial
importancia en estos momentos de creciente digitalización, de manera
que su permanencia no se ponga en riesgo.

¿Qué sucederá cuando se levante el confinamiento y volvamos a

encontrarnos? ¿A qué futuro queremos volver? ¿Se trata acaso de
retornar a esa normalidad que teníamos antes de la pandemia, incluso,
previa al Octubre Chileno? Podría ser justamente esa normalidad
la que nos ha arrastrado a pandemias y a la profundización de las
desigualdades en nuestro país (Soto 2020). Por eso, la memoria local
y la conciencia del contexto se instalan como principal testimonio y

427
 motor para trazar las posibilidades de futuros postpandémicos. En este
contexto de hibridación tecnológica del cuerpo, discutido en la primera
parte de este texto, sobrevivir debe convertirse en una oportunidad para
idear nuevas prácticas que necesariamente abrirán otros espacios de lo
corporal, que desafiarán nuestros hábitos conocidos.

Es necesario distinguir que el aislamiento del cuerpo (nula interacción)

es algo distinto de un cuerpo mediado exclusivamente por interacciones
digitales. Esta distinción es relevante porque el uso contextualizado de
tecnologías en la educación podría operar como agente cooperativo de
un aprendizaje corporizado. Es necesario dar cuenta que los aparatos
tecnológicos son también corporalidades que generan procesos de intra-
acción al entrar en contacto con el cuerpo humano. Si al menos en artes
visuales tomamos conciencia de estas afirmaciones, será posible abrir
nuevas zonas de lo pedagógico y espacios de aprendizajes que tengan que
ver con esa experiencia sensorial y material del trabajo artístico visual,
en relación con aparatos tecnológicos que hoy no podemos desechar
ni dejar de problematizar. Será necesario interrogar la relación de los
cuerpos con los aparatos y cómo estos se transforman fusionándose con
ellos. Los aparatos al estar en uso organizan también nuestros espacios
y formas de habitabilidad. Recordemos aquí la incomodidad que nos
produce tipiar un texto en teclado ajeno o manipular un smartphone
que no es el nuestro. El cuerpo se modifica en el uso de los aparatos y
ellos, a su vez, son modificados en sus formas para adecuarse mejor a
los cuerpos que los usan.

La conciencia sobre esta materialidad de las tecnologías digitales trae desafíos

que al menos en Chile no podemos eludir, porque lo digital se instala en el
país en una estructura desigual, y en donde los usos son diversos en función
de la cantidad de aparatos disponibles, la conectividad, la cantidad de
integrantes en una vivienda, los recursos de las instituciones, etc. Más allá
de todas las políticas públicas apropiadas que será necesario impulsar (en
infraestructura y acceso a tecnologías, alfabetización digital, etc.), puede ser
que el aula se convierta en un espacio estratégico para interrogar el medio

428
y desarrollar miradas críticas que fomenten la apropiación tecnológica
y desarrollen métodos que propongan alternativas constructivas de
integración que combatan perspectivas negadoras o demonizadoras del
entorno virtual en el aprendizaje.

Aun considerando que la materialidad de la tecnología podría convertirse

en sí misma en un dispositivo pedagógico, en tanto genera experiencias
e interacciones, a estas alturas admitimos que hay más preguntas que
respuestas en la encrucijada tecnología-educación y arte-pedagogía. De
todas maneras, este contexto acelerado en el que se nos ha impuesto un
uso obligatorio de ciertas tecnologías, que hasta hace poco solo eran de
apoyo o complementaria a nuestra labor como docentes, ha permitido a
profesores y estudiantes generar aprendizajes cuyos frutos veremos con
el tiempo a partir de las huellas que dejen y que puedan ser consultadas
por las pedagogías del futuro.

El virus no sólo ha afectado a nuestros cuerpos biológicos, y la pandemia

no sólo tendrá decesos y consecuencias económicas. En función de las
reflexiones anteriores de este capítulo, es necesario dar cuenta cómo
las artes y humanidades han sido las grandes ausentes en la toma de
decisiones para enfrentar las consecuencias sociales de la pandemia en
los cuerpos afectivos y cómo esta crisis también demostró la urgencia de
una mirada más integral en el manejo desde el gobierno (Jaque 2020).
En las medidas gubernamentales tomadas en Chile se han privilegiado el
enfoque sanitario y económico, sin integrar acercamientos y disciplinas
que estudian las prácticas sociales y culturales, con relación al rol de
la tecnología y la corporalidad. Es urgente abordar temáticas como la
desigualdad, el trabajo a distancia, la salud mental, derechos humanos y
alfabetización digital. La socióloga Carolina Gaínza (Jaque 2020) hace
notar que no hubo investigadores de las artes, las ciencias sociales y
de las humanidades en las mesas de trabajo que se formaron, incluso
ninguno en la mesa de datos –lo que sería esencial, pues para leer datos
también se requiere una perspectiva social y cultural. Considerar las
condiciones sociales y culturales de la población, trabajar con cada
realidad local y reconocer los desafíos que plantea el reconocimiento de la

429
 diversidad social, se vuelve crucial para que el rendimiento y aprendizaje
post-pandemia no se convierta en un privilegio de solo algunos. La
distancia social se mantendrá aún por un tiempo, aunque tengamos la
autorización de circular. Prontamente nos encontraremos en espacios
físicos, respetando un metro de distancia y haciendo uso de nuestras
mascarillas. No sabemos por cuánto tiempo aún esto se prolongará,
sin embargo, las personas no somos pasivas frente a los cambios o las
imposiciones. Al contrario, como seres corpóreos, pensantes y sociales,
desafíos como este nos llevan a buscar alternativas, a crear nuevas ideas,
prácticas, formas de relacionarnos y asociarnos, que nos permitan
aprender a partir de las experiencias y seguir avanzando como entes
individuales y colectivos.

430
Referencias

Ayala, Matías y Carolina Gaínza, eds. (2020). La batalla de Artes y

Humanidades. Archivo 2016-2019. Santiago de Chile: Asociación
de Investigadores en Artes y Humanidades (publicación digital).
Disponible en https://invesayh.wordpress.com/2020/05/25/
primer-libro-de-ayh-la-batalla-de-artes-y-humanidades/

Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway quantum physics and the
entanglement of matter and meaning. Duke University Press.

Bingley, A. (2003). “In Here and Out There: Sensations between Self and
Landscape”, Social and Cultural Geography, 4(3), 329-345. https://
doi.org/10.1080/14649360309081

Bolt, Barbara. (2004). Art beyond Representation: The Performative Power of the
Image. I.B. Tauris and Co.

Braidotti, Rosi (2013). The Posthuman. Cambridge (UK): Polity Press.

Crowther, P. (2012). The Phenomenology of Modern Art: Exploding Deleuze,

Illuminating Style (First Tion, Ed.). Continuum.

Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza: neurobiología de la emoción y los

sentimientos (5ª ed.). (J. Ros, trad.). Editorial Grupo Planeta. (Original
publicado en 2003).

De Sousa Santos, Boaventura (2020). La cruel pedagogía del virus. Buenos

Aires: CLACSO.

Dondis, D. A. (1976). La sintaxis de la imagen. Editorial Gustavo Gili, SL.

(Original publicado en 1973).

Deleuze, G. y Guattari, F. (1997). ¿Qué es la filosofía? (T. Kauf, trad.).

Editorial Anagrama. (Original publicado en 1993).

431
 Gibson, J. (2015). The Ecological Approach to Visual Perception. Psychology
Press; Taylot & Francis. (Original publicado en 1986).

Haraway, Donna (1999). “Las promesas de los monstruos: Una política

regeneradora para otros inapropiados/inapropiables”. Política y Sociedad 30:
121-163.

Kristeva, J. (2001). El genio femenino: La vida, la locura, las palabras.

2: Melanie Klein. Ediciones Paidós.

Jaque, Jose Miguel (2020, 13 junio). “Ciencias sociales y humanidades:

El eslabón perdido de la pandemia” (entrevista a Carolina Gainza), La
Tercera (Santiago de chile), disponible en https://www.latercera.
com/tendencias/noticia/ciencias-sociales-y-humanidades-el-
eslabon-perdido-de-la-pandemia/tybf3kzs6rcythmwggh227nf6m/
11 julio 2020

Merleau-Ponty, Maurice (1996). Fenomenología de la Percepción. España,

Barcelona: Península.

Meruane, Lina (2020, marzo-mayo). “Inmunológicamente comprometidos”,

Revista Palabra Pública, Edición Especial Pandemia (edición digital).
https://palabrapublica.uchile.cl/2020/04/07/inmunologicamente-
comprometidos/?fbclid=IwAR0AeCtg5NjvBiCegAYxa8hv8L991O
Zex-70jQojle0ENa2MwcL0O0O4EAw 11 julio 2020

O’Sullivan, S. (2001). “The Aesthetics of Affect: Thinking Art

Beyond Representation”, Angelaki, 6(3). 125-135. https://doi.
org/10.1080/09697250120087987

Simondon, G. (2009). La individuación: A la luz de las nociones de forma y de

información. La Cebra; Cactus. (Original publicado en 1964).

432
Spinoza, B. (1677). “Ethics part III: Concerning the origin and nature of the
emotions”, Morgan M.L. (ed.) (2002). Spinoza complete works (S.
Shirley, trad). Hackett Publishing Company, Inc.

Soto Aranda, Viviana (2020, 2 junio). “Salidas de emergencia: pensando en

pedagogías del acontecer en el encierro”, Revista Palabra Pública, Edición
Especial Pandemia (edición digital). http://palabrapublica.uchile.
cl/2020/06/02/salidas-de-emergencia-pedagogias-encierro/
11 julio 2020

Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. Routledge Classics.

433
 Capítulo IV

Perspectiva desde las neurociencias a la educación

peri-post pandemia
Perspective from neurosciences to peri-post pandemic education.
Point de vue des neurosciences à l’éducation péri-post
pandémique.

Rocío Loyola Navarro & Enrique Lorca Ponce

[email protected], [email protected]

RESUMEN
La actual crisis sanitaria ha requerido medidas extremas de distanciamiento social
para salvaguardar la salud poblacional. Esto ha repercutido en diversos niveles de la
vida de la ciudadanía, incluida la forma de generar espacios pedagógicos, exigiendo
movernos a espacios virtuales de interacción. Desde las neurociencias cognitivas, los
procesos cognitivos que forman parte del fenómeno del aprendizaje (como la memoria,
la atención, las emociones, entre otros) parecen estar sustentados en las operaciones
que se llevan a cabo en el sistema nervioso. El presente trabajo pretende discutir sobre
la influencia que el actual contexto de crisis puede estar teniendo sobre la manera
de operar del sistema nervioso, y, por consiguiente, sobre los procesos cognitivos que
permiten el proceso de aprendizaje de nuestras y nuestros estudiantes. El presente
trabajo aborda los efectos de la percepción, la atención, la memoria, el sueño, las
emociones, el estrés y las adicciones sobre los procesos de aprendizaje, sobre todo
desde una perspectiva de la actual crisis sanitaria y las consecuencias de un futuro
desconfinamiento.

Palabras clave: neurobiología del aprendizaje en pandemia, estrés y aprendizaje,

sueño y aprendizaje, emociones y aprendizaje

Abstract
The effects of the current health sanitary crisis have required extreme measures of
social distancing people to be quarantined, to safeguard the health of the population
having repercussions at every level of our daily life, including the way we create the
pedagogical space. For these reasons, the pedagogical space has needed to move

435
 from a physical space to a virtual space of social interactions. From the cognitive
neurosciences, the mental processes that are part of the learning phenomenon,
(such as memory, attention, emotions, among others) and computations made by the
nervous systems seem to be based on, and underlie the operations, including and that
are carried out in the nervous system. Those that are taking part of the learning
phenomenon (such as perception, memory, attention, emotion, sleep, stress, addiction
on learning processes, among others). Our work; this paper seeks, aims to discuss the
influence of the current crisis context may be having on the nervous system’s way of
processing, and operates; therefore, and consequently, on the cognitive processes that
allow our students to learn. In order to achieve that, our work discusses the effects of
perception, attention, memory formation, sleep, emotions, stress and addictions on
learning, highlighting how the actual sanitary crisis and the future lifting lockdown
influence those cognitive processes. We address these effects, especially from the
perspective of the current health crisis and the consequences of a future lack of focus.

Keywords: neurobiology of learning pandemic, stress and study, sleep and intellect,
emotions and knowledge.

Résumé
Les effets de la crise sanitaire actuelle ont nécessité la mise en quarantaine de mesures
extrêmes de distanciation sociale, afin de sauvegarder la santé de la population ayant
des répercussions à tous les niveaux de notre vie quotidienne, y compris dans la manière
dont nous créons l’espace pédagogique. Pour ces raisons, l’espace pédagogique a
dû passer d’un espace physique à un espace virtuel d’interactions sociales. À partir
des neurosciences cognitives, les processus mentaux, qui font partie du phénomène
d’apprentissage, (comme la mémoire, l’attention, les émotions, entre autres) et les calculs
effectués par les systèmes nerveux semblent être basés sur et sous-tendre les opérations,
y compris et que sont effectuées dans le système nerveux. ceux qui participent au
phénomène d’apprentissage (comme la perception, la mémoire, l’attention, l’émotion,
le sommeil, le stress, la dépendance aux processus d’apprentissage, entre autres). Notre
travail; cet article cherche, vise à discuter de l’influence que le contexte de crise actuel
peut avoir sur le mode de traitement et de fonctionnement du système nerveux; donc,
et par conséquent, sur les processus cognitifs qui permettent à nos élèves d’apprendre.
Pour y parvenir, notre travail examine les effets de la perception, de l’attention, de la
formation de la mémoire, du sommeil, des émotions, du stress et des dépendances sur
l’apprentissage, en soulignant comment la crise sanitaire actuelle et le futur verrouillage
de la levée influencent ces processus cognitifs. Nous abordons ces effets, en particulier
du point de vue de la crise sanitaire actuelle et des conséquences d’un futur manque
de concentration.

Mots clés: neurobiologie de l’apprentissage en cas de pandémie, le stress et l’étude,

le sommeil et l’intellect, les émotions et la connaissance.

436
Introducción

El 2020 ha sido un año en el cual gran parte de la población mundial,

incluyendo Chile, se ha visto enfrentada a la emergencia sanitaria
generada por la rápida propagación de la enfermedad COVID-19.
Esta enfermedad se origina por la acción del virus SARS-CoV-2,
contra el cual existe una vacuna específica, pero que aún se encuentra
en proceso de masificación por lo que la extensión temporal de esta
crisis sanitaria mundial es aún incierta. En este contexto, una de las
medidas adoptadas para contener la propagación del virus ha sido el
cierre de los establecimientos educacionales en todos sus niveles, desde
prebásica hasta educación superior. Esta medida ha conllevado que
la población en general, incluidos las y los estudiantes, profesores y
administrativos, se vean sometidos a un escenario de confinamiento a
favor de su propia seguridad. Bajo este escenario, cuya extensión aún
no podemos determinar, el sistema educacional chileno ha realizado
sus mayores esfuerzos para permanecer operativo. Pero ¿cómo este
contexto influye en la manera en que nuestras y nuestros estudiantes
aprenden, y nuestras y nuestros docentes enseñan?

Desde las neurociencias cognitivas, los procesos cognitivos que forman

parte del fenómeno del aprendizaje (como la memoria, la atención, las
emociones, entre otros) se sustentan en las operaciones que se llevan a
cabo en el sistema nervioso. De esta manera, la forma en cómo funciona
nuestro sistema nervioso como parte del cuerpo de la persona que está
aprendiendo, parece sustentar físicamente aquellos procesos cognitivos
que le permiten aprender. Bajo este dominio del conocimiento, es que
el presente trabajo pretende poner de relieve los mecanismos mediante
los cuales el sistema nervioso adquiere información, así como algunos
factores que pueden estar influyendo en la manera de funcionar del
sistema nervioso en contexto de crisis, y por consecuencia, cómo esto
repercute en el aprendizaje de nuestras y nuestros estudiantes.

437
 Comenzaremos en el primer apartado describiendo de manera general el
proceso de memoria y los mecanismos neurobiológicos que lo sustentan.
En el segundo apartado, describiremos cómo la percepción y la atención
permiten la codificación de información en la memoria. Destacaremos
el rol que el propio individuo tiene en la construcción de su percepción,
así como en los procesos inherentes que permiten focalizar la atención.
Asimismo, diversas investigaciones han demostrado que el sueño parece
tener un rol crítico en la conformación de cierto tipo de memorias,
de tal manera que se hace importante conocer estos mecanismos, y
cómo se afectan en tiempos de crisis, para tomar acciones congruentes
que propicien un buen sueño entre los y las estudiantes, así como
entre el cuerpo docente. Esto se abordará en tercer apartado de este
capítulo. Otro punto de suma importancia para el aprendizaje es el
rol de las emociones en tanto que éstas modulan de manera extensiva
el funcionamiento del sistema nervioso, y, por ende, el proceso de
aprendizaje. En el cuarto apartado se desarrollará de manera general
cómo operan las emociones y los mecanismos de regulación de la respuesta
emocional que existen, y que pueden ser potencialmente beneficiosos en
el actual contexto de incertidumbre e inseguridad. Asimismo, uno de
los aspectos más evidentes que ha dejado de manifiesto el cierre de los
espacios educativos físicos, es la importancia de la interacción social
dentro del proceso de aprendizaje, y cómo la falta de esta se vuelve un
factor estresor que dificulta dicho proceso. En el apartado de “estrés y
aprendizaje” se abordará en mayor profundidad este aspecto, y cómo
podemos valernos de este conocimiento sobre el funcionamiento del
estrés para propiciar el aprendizaje presencial, en el momento en que
este pueda volver a ser implementado. Finalmente, se ahondará en los
efectos de la crisis sanitaria sobre los patrones de consumo de estímulos
que potencialmente generan adicciones, ya sea sustancias psicoactivas,
redes sociales o pantallas de dispositivos electrónicos.

438
1. Nociones generales de memoria y aprendizaje desde
las neurociencias cognitivas

1.1 Definición de memoria y aprendizaje y tipos de memoria

La memoria es el proceso por el cual las personas codifican, almacenan y

luego recuperan información (Squire,2009). El proceso de codificación se
ha planteado como el uso de los sistemas perceptuales para construir una
imagen mental, lo que se discutirá con mayor extensión en el siguiente
apartado. El proceso de almacenamiento requiere que ese objeto
perceptual sea mantenido y guardado en forma de código neuronal,
en ausencia del estímulo físico. Es decir, existen poblaciones neuronales
cuya actividad permitirá la mantención de algunas características de los
estímulos, siendo que estos ya no están siendo procesados por los órganos
sensoriales. Finalmente, la etapa de recuperación implica utilizar esa
información almacenada con un cierto objetivo. Esa información
codificada, almacenada y recuperada, resulta en un cambio evidente
en la conducta de la persona que memorizó esa información, lo que se
considera como aprendizaje.

La memoria puede dividirse tomando en cuenta dos aspectos: el tiempo

en el cual ésta dura, y el tipo de información que se memoriza (Kandel,
2013). En cuanto al tiempo de duración, la memoria puede dividirse en
memoria a corto y largo plazo. Dentro de las memorias a corto plazo, se
encuentra la memoria sensorial y la memoria de trabajo. La memoria
a largo plazo, a su vez, puede clasificarse según el tipo de información
que se puede memorizar. De acuerdo con esto, se ha distinguido entre
la memoria declarativa (también denominada explícita) y la memoria
no declarativa (también conocida como memoria implícita) (Anderson,
1976). La memoria declarativa corresponde a aquella memoria que,
como su nombre lo indica, se puede declarar o explicitar mediante el
uso del lenguaje. La memoria declarativa se subdivide en memoria
episódica y semántica, siendo la memoria episódica la capacidad para

439
 recordar eventos o hechos que han sucedido en la vida personal, o en
la historia; y la semántica, el conocimiento sobre los objetos del mundo
(su nombre), sus atributos y el contexto en el cual suele encontrarse.
Por otro lado, la memoria no-declarativa suele definirse también como
memoria implícita, en tanto que el individuo demuestra haber aprendido
una conducta “mediado por una experiencia previa, pero sin la necesidad de la
recuperación intencional y consciente de dicha experiencia” (Schacter, 1987).
Dentro de las memorias no declarativas, se incluyen el condicionamiento
clásico demostrado por Pavlov, el efecto de preparación o facilitación
(en inglés priming) y la memoria procedural. La memoria procedural
hace referencia a la capacidad de los sujetos para recordar secuencias de
movimientos como coreografías, los movimientos que se hacen al tocar
un instrumento, al realizar un dibujo o los movimientos de la mano que
se requieren para escribir (Baddeley et al., 2015). La facilitación, por
otro lado, puede ser definida en donde la exposición previa a un estímulo
aumenta la probabilidad de que este sea recuperado o reconocido, lo
que ocurre sin la necesidad de que el sujeto esté consciente de que la
exposición previa influyó en su respuesta (Reder, Park, Kieffaber, 2009).

1.2 Neurobiología de la memoria.

Existen diversas regiones asociadas al almacenamiento de información.

El hipocampo, una estructura ubicada en el lóbulo temporal medial, ha
sido ampliamente vinculada a la generación de memorias declarativas
(Roesler, & McGaugh, 2019). En cuanto a la formación de memorias
procedurales, esta memoria requiere de la activación de los núcleos
basales (Kandel, 2013).

Durante la etapa de codificación de información declarativa, el

hipocampo recibe información desde las neo cortezas que participan
en la formación del objeto perceptual. Esta recepción de información
se hace mediante un “circuito” de entrada, en la que las cortezas que
participan en la percepción, primero se comunican con otras regiones

440
del lóbulo temporal medial, como la corteza parahipocampal y la
corteza entorrinal (Hjorth-Simonsen, & Jeune, 1972; Klausberger &
Somogyi, 2008). Para que las memorias sean duraderas y se conviertan
en memorias de largo plazo, debe ocurrir el proceso de consolidación.
La consolidación hace referencia a los procesos neuronales mediante
los cuales la nueva información se estabiliza, resultando en que se
conviertan en memorias duraderas (Roesler & McGaugh, 2019). En
la consolidación, el flujo de información es invertido respecto a la
codificación. Es decir, en la consolidación el hipocampo vuelve a activar
aquellas cortezas que se activaron durante la codificación. En otras
palabras, aquellas poblaciones neuronales que participaron durante
la construcción de los objetos perceptuales vuelven a activarse, pese a
que dicho objeto perceptual no está siendo censado por los órganos
sensoriales. Esta reactivación mediada por el hipocampo, implicaría la
potenciación de conexiones sinápticas de dichas poblaciones neuronales
corticales, lo cual parece estar a la base de la consolidación de la
información (Kruskal, Li & MacLean, 2013; Watson & Buzsaki, 2015).

2. La percepción y la atención modulan la memoria.

El aprendizaje implica la adquisición de habilidades y conocimientos

que previamente la persona en cuestión no poseía. Para que ese
aprendizaje ocurra, uno de los primeros requisitos es que la persona se
exponga experiencialmente a esa información, y que la perciba, lo que
se define como “codificación”.

2.1 Percepción como un proceso de construcción del sistema

nervioso.

Clásicamente, se ha descrito la “sensación” como el efecto resultante que

se produce cuando un estímulo interactúa con los órganos sensoriales

441
 (Kandel, 2013). Nuestra experiencia sensorial incluye la sensación
visual, auditiva, olfativa, gustativa, táctil, dolorosa, de temperatura,
propioceptiva (sensación de saber dónde está ubicado el propio cuerpo
y sus partes en el espacio), vestibular (sensación de la ubicación de la
cabeza), así como de otras sensaciones corporales internas que pueden
ser conscientes (hambre, sed) o inconscientes (nivel de oxígeno en la
sangre). La sensación se produce, entonces, cuando por ejemplo un
fotón estimula los fotorreceptores de la retina, o una molécula química
proveniente de la comida estimula las papilas gustativas de la lengua.
Este proceso que parece ser tan simple involucra que el individuo que
está censando el ambiente, lo haga de manera activa, de tal modo que,
para poder censar los estímulos, los individuos mueven sus órganos
sensoriales (Ahissar & Assa, 2016). Por ejemplo, para explorar y censar
una escena visual, los ojos realizan movimientos oculares; para explorar
y censar un objeto físico, la superficie de la piel (como las yemas de
los dedos o las manos) se mueven sobre el objeto. La interdependencia
entre sensación y movimientos se hace más patente si tenemos en cuenta
las observaciones realizadas por Yarbus en 1967 sobre cómo cambia
la manera de explorar una escena visual dependiendo del objetivo
que debamos realizar, de tal manera que nuestros ojos se mantienen
por más tiempo en los objetos que conforman una escena visual
si el objetivo es determinar la identidad del objeto, en comparación
a cuando la objetivo es buscar un objeto entre varios otros (Yarbus,
1967). Esto apunta a que ya desde el proceso de censar el ambiente, los
individuos que están sensando participan activamente de este proceso,
generando movimientos que le permiten seleccionar aquellos estímulos
que se encuentran en el ambiente. La interacción entre los estímulos
y los órganos sensoriales (la cual es modulada por los movimientos
que el propio sujeto hace de sus órganos sensoriales), genera una
serie de señalizaciones en el sistema nervioso, que permiten construir
la experiencia de la percepción. Según la Asociación Americana de
Psicología (APA), la percepción puede ser definida como:

“El resultado de volverse consciente de los objetos, relaciones y eventos

mediante los sentidos, lo que incluye actividades como reconocer, observar

442
 y discriminar. Estas actividades les permiten a los organismos organizar
e interpretar los estímulos recibidos [en los órganos sensoriales] en
conocimiento significativo, así como actuar de una manera coordinada”.

En este sentido, desde la teoría de la cognición corporizada (del inglés

embodied cognition (Varela et al., 1991), la percepción más que ser el
resultado de una representación cortical del ambiente externo (todo lo
que está fuera del límite de nuestro cuerpo) e interno (nuestro cuerpo),
como postulan otros autores desde las neurociencias computacionales
(Marr, 1982), correspondería a una construcción generada por el
sistema nervioso a partir de cómo interactúa con dichos ambientes. La
distinción entre representación y construcción implica, en el primer
caso, que los objetos que se encuentran en el medio externo son
“copiados” internamente en el cerebro, formando una imagen mental
de dicho objeto externo. Por otro lado, al hablar de construcción de
la percepción, se hace referencia a que el sistema nervioso, a partir de
los estímulos que interactúan con los órganos de los sentidos, “crea”
lo que se está percibiendo. Vale decir, bajo esta teoría la percepción
corresponde a “una forma de experiencia que se constituye a través de los patrones
emergentes de actividad neuronal” (Varela, Thompson & Rosch, 1991, p.166).
Por ejemplo, al observar una figura como la del cubo de Necker (fig.1a),
la percepción de este estímulo debiese ser sólo una y mantenerse estable
en el tiempo, ya que el estímulo del ambiente (es decir, el cubo) no está
cambiando. Sin embargo, la experiencia perceptual es que el cubo
“puede cambiar de orientación”, pudiendo percibirse como un cubo
cuya cara frontal está hacia abajo y a la izquierda, o hacia arriba a la
derecha. Que la experiencia perceptual cambie ante un estímulo estático,
que no está variando de manera “externa”, sugiere que la percepción
(en este caso de un objeto visual en forma de cubo) se construye en el
sistema nervioso, más que ser una copia exacta del mundo externo.

443
 Figura 1. Cubo de Necker. Un estímulo estático puede percibirse como un cubo cuya
cara frontal está orientada hacia abajo y a la izquierda, o hacia arriba a la derecha.

Cabe destacar, sin embargo, que la teoría de la cognición corporizada

apunta a que la percepción no es meramente “la propia proyección del
mundo realizada por la cognición” independiente del ambiente (Varela,
Thompson & Rosch 1991, p.172), sino que emerge de la interacción
entre la manera en que el sistema nervioso funciona y el ambiente
tanto físico-biológico como cultural. Notablemente, la percepción se
desarrolla a lo largo de los años y también con la experiencia a la que
cada persona se ha expuesto. Un claro caso de este último aspecto es lo
que sucede con personas usuarias de implantes cocleares. Este implante
funciona, a grandes rasgos, tratando de suplir la función del órgano
sensorial de la audición (la cóclea), el cual previo al implante no permite
censar todo el rango de sonidos (de 20 a 20.000 Hertz) a una intensidad
adecuada: dichas personas escuchan sonidos con intensidades sobre los
70 decibeles (dB), siendo el rango normal de intensidad entre 0 y 20
dB. Sin embargo, la mera implantación del dispositivo no implica que
los usuarios hagan inmediatamente uso de los estímulos sonoros que
son captados por el dispositivo. Tendrán que pasar por un periodo de

444
aprendizaje guiado que les permita hacer sentido a los sonidos que van
detectando, aprendiendo a segmentar los sonidos como “objetos” un
mundo sonoro que no tiene límites claros (a diferencia de la percepción
visual, donde la mayoría de los objetos tienen bordes), y a asociar esos
sonidos con las fuentes que las emiten.

De esta perspectiva se desprende que cuando nos enfrentamos a

nuestras y nuestros estudiantes, no podemos esperar que ellos generen
representaciones exactas de la información a la cual los estamos
exponiendo en nuestras clases. Por el contrario, la teoría de la cognición
corporizada apunta a que las y los estudiantes construyen su propia
percepción, explorando activamente (mediante movimientos de su
superficie sensorial) y, por lo tanto, seleccionando activamente qué
percibir del ambiente. A esto se suma el hecho de que la percepción
puede ser modulada por procesos atencionales, los cuales también
dependen del propio individuo que está atendiendo.

2.2 Procesos atencionales relevantes para el aprendizaje

La atención es el proceso cognitivo que permite “extraer información

de cada estímulo entrante” (Cowan, 1998). Sabemos que en el ambiente
externo e interno existen variadas fuentes de las cuales pueden provenir
estímulos que interactúen con nuestros órganos sensoriales. Sin
embargo, no extraemos información de cada uno de esos estímulos de
manera consciente, sino que nuestra atención permitirá focalizarnos en
aquellos estímulos que de alguna manera son relevantes respecto del
resto. Se han postulado al menos dos maneras de orientar la atención:
la atención orientada de manera bottom-up, y la atención orientada de
manera top-down. La atención bottom-up permite atender a aquellos
estímulos que tienen alguna característica física sobresaliente respecto
del resto de los estímulos, actuando como un atractor de la atención.
Por ejemplo, el sonido de un celular durante una clase o mientras se
hace un trabajo, es un estímulo que sobresale del resto de los sonidos.

445
 Pero también, si leemos la siguiente lista de palabras:

La palabra “frágil” captura la atención por tener características

sobresalientes (estar en mayúscula y en negrita). De este modo, la
atención bottom-up parece actuar como un filtro temprano de los estímulos
de acuerdo con sus características físicas, los cuales parecen estar influidos
por la experiencia de la persona que atiende (Cowan, 1998).

Por otro lado, la atención top-down parece estar sujeta al control de la

persona que atiende, e implica extraer información que se considera
relevante para cumplir un objetivo. Por ejemplo, en la misma lista de
palabras anterior, si se solicita marcar aquellas palabras que son sustantivos,
se tendrá que ignorar la palabra frágil (pese a ser sobresaliente), ya que
no corresponde a un adjetivo. De este modo, queda de manifiesto que la
percepción es modulada por procesos cognitivos de la propia persona.
Este punto es importante de remarcar, ya que, si bien es conocido que la
atención se desarrolla con la edad (Reynolds & Romano, 2016), el proceso
de atención no será exactamente igual en todas las personas. Es así que
existe un amplio espectro en las capacidades personales para, por un lado,
inhibir aquellos estímulos sobresalientes que capturan la atención, y, por
otro lado, para mantener sostenidamente la atención focalizada de manera
top-down. Modelos actuales de control atencional proponen que la atención
se desplegará y focalizará luego de una integración entre los objetivos
actuales de la persona que está atendiendo (orientación top-down), de la
sobresaliencia del o los estímulos físicos en el ambiente interno o externo
(orientación bottom-up), y un tercer elemento, que corresponde al “historial
de selección”. Esto hace referencia a la tendencia de orientar la atención
hacia estímulos que previamente han sido atendidos, o con características

446
similares (por ejemplo, color o forma similar, o pertenecientes a la misma
categoría) (Awh et al. 2012).

En términos neurobiológicos, la atención parece emerger debido las

interacciones neuronales de regiones parietales y frontales, que permiten
modular la actividad neuronal de las áreas relacionadas al estímulo que
está siendo atendido (Corbetta & Shulman, 2002). De acuerdo con el
modelo de Corbetta y Shulman (2002), existiría una red atencional
fronto-parietales que se activan cuando la intención de la persona es fijar
su atención de manera top-down, y otra red atencional fronto-parietal
que se activa cuando la atención se orienta de manera bottom-up. La
red top-down incluye la activación orquestada del lóbulo parietal (surco
intraparietaI y lóbulo parietal superior) y del lóbulo frontal (campo
visual frontal) derechos e izquierdo. Por otro lado, cuando un estímulo
captura la atención, se activan zonas más inferiores del lóbulo parietal
(lóbulo parietal inferior) y frontal (corteza frontal ventral), así como una
zona posterior del lóbulo temporal (giro temporal superior), todos del
lado derecho. ¿Cómo estas redes modulan la percepción? Bajo la teoría
de la competición, la atención aumentaría la actividad relacionada
al procesamiento del estímulo atendido, mientras que disminuiría la
actividad relacionada a estímulos que distraen del objetivo de la tarea
(Buehlmann & Deco, 2008). Los sistemas perceptuales se activan para
construir un objeto perceptual cuando los sensores envían información
sobre los estímulos que los están estimulando (a los sensores). Como
en el ambiente se encuentran variados objetos que pueden generar
sensaciones, existirán, entonces, poblaciones neuronales relacionadas a
la construcción de cada objeto perceptual. Sin embargo, como ya se ha
descrito, no todos estos objetos serán atendidos. Las redes atencionales
parecen aumentar la actividad de las poblaciones neuronales relacionadas
con el procesamiento del objeto que está bajo el foco atencional. Así,
el sistema atencional dará “preferencia” a dicho estímulo, mediante
un aumento de la activación de las neuronas que lo procesan. Además
de aumentar la activación de poblaciones neuronales relacionadas al
estímulo atendido, las redes atencionales disminuirían la actividad de las

447
 poblaciones neuronales que están codificando los estímulos que pueden
distraer en el cumplimiento de la tarea. Estudios sugieren que la unión
témporo-parietal se encargaría de integrar la actividad de ambas redes,
top-down y bottom-up (Wu et al., 2015).

Es necesario remarcar que existe un amplio espectro en las capacidades

personales para, por un lado, inhibir aquellos estímulos sobresalientes
que capturan la atención, y, por otro lado, para mantener sostenidamente
la atención focalizada de manera top-down, que dan pie para la enorme
diversidad de habilidades atencionales que se pueden encontrar dentro
del aula. En este contexto de crisis sanitaria, se hace aún más necesario
tener en cuenta no sólo estas diferencias en las habilidades atencionales,
sino que, de manera natural, es esperable que la atención de nuestros
estudiantes y sus familias estén abocadas a poder satisfacer necesidades
inmediatas en cuanto a seguridad sanitaria y social. Como se expondrá
con detalle en el capítulo siguiente, la atención puede ser modulada por
otros procesos cognitivos y fisiológicos, como las emociones y el estrés.

3. Sueño y aprendizaje

El sueño (entendido como el acto de dormir, y no necesariamente de

soñar mientras se está dormido), no sólo tiene una función relacionada
con el descanso, sino que, además, parece cumplir un rol clave en el
almacenamiento de las memorias a largo plazo. Debido a ello es que
comprender tanto la configuración como la función del sueño puede
aportar a implementar políticas tanto de cuidado del sueño y descanso
en nuestros estudiantes, como de autocuidado del sueño dentro de los
propios docentes.

448
3.1 Configuración del sueño

Durante este periodo, el sistema nervioso cambia su manera de funcionar

de manera global, de lo cual deriva que el sueño sea un estado distinto
al estado de vigilia. Sin embargo, el sueño no es un estado uniforme,
sino que tiene 5 etapas que se van alternando cíclicamente durante el
periodo de tiempo que se permanece dormido (Lee-Chiong, 2008). A
grandes rasgos, el sueño puede subdividirse en sueño de movimientos
oculares rápidos (sueño MOR) y sueño no-MOR. Este último, tiene
4 etapas que progresan desde un estado de ensoñamiento (etapa 1 de
sueño no-MOR), en donde se transita del estado de vigilia al sueño, a
un estado de sueño profundo, en el que la respiración es lenta y regular,
los músculos se relajan y la temperatura comienza a descender (etapa 4).
Pasar del estado de vigilia al de sueño no-MOR profundo puede ocurrir
en 30 minutos (Kandel, 2013). Pasados esos 30 minutos, el ciclo de sueño
no-MOR se invierte, pasando del sueño profundo a la etapa 2. Durante
el ciclo del sueño, en lugar de pasar a la etapa 1, se pasa a un estado
de sueño MOR. En el sueño MOR se producen movimientos oculares
rápidos, la respiración y la frecuencia cardíaca aumentan, y el tono
muscular está reducido (i.e., atonía) (Lee-Chiong, 2008). En los adultos,
este ciclo puede repetirse alrededor de 4 o 5 veces durante la noche. Tanto
en el sueño MOR como no-MOR las personas pueden experimentar
soñar, pero las características de esos sueños son distintas. Mientras que
en el sueño MOR, los sueños son largos, vívidos, con imágenes y tienden
a tener contenidos emocionales, en el sueño no-MOR, los sueños son
más cortos y conceptuales (Axmacher & Rasch, 2017).

3.2 El rol del sueño en la conformación de memorias

La importancia del ciclo del sueño para el aprendizaje radica en dos

puntos. El primero, es que la deprivación de sueño genera efectos
adversos a varios niveles del funcionamiento corporal (como cambios en
la respuesta inmunitaria, en la producción de hormonas y la regulación

449
 de la temperatura) y cognitivos) (Avidan & Barkoukis, 2011). Dentro
de estos últimos, la deprivación de sueño provoca una disminución del
estado de alerta durante la vigilia y propensión a quedarse dormido,
lo que dificulta la capacidad para codificar nueva información. A
esto se suma una dificultad para concentrarse y para atender, un
enlentecimiento en el procesamiento de información y en la generación
de respuestas, disminución de funciones ejecutivas y propensión a
cometer errores. El segundo punto, es que el sueño de ondas lentas
(especialmente la etapa 2 del sueño no-MOR) facilita la consolidación
de las memorias declarativas y no declarativas (Lee-Chiong, 2008).
Luego de la reactivación que ocurre en etapas tempranas del sueño
no-MOR, las conexiones sinápticas se refuerzan en etapas de sueño
no-MOR más profundas. El sueño MOR, por su lado, parece ser
importante en la consolidación de memorias con contenido emocional
(Axmacher & Rasch, 2017). Williams & Horst, (2014), evidencian esta
importancia mediante un estudio realizado en niños de 3 años. En
dicho estudio, probaron que aquellos infantes que tomaron una siesta
después de leerles repetidamente un cuento tenían mejores índices de
adquisición de vocabulario respecto a los niños que no tomaban siestas.
Esta mejoría se observó tanto inmediatamente después de la siesta, como
7 días después del estudio. Cabe destacar, que los grupos de infantes se
separaron según su hábito de tomar o no siestas de manera natural, y a
ninguno se le deprivó de la siesta (Williams & Horst, 2014).

Por lo expuesto anteriormente, se hace imperativo informar a nuestros

estudiantes sobre la importancia de un adecuado sueño para su salud
y aprendizaje, y tratar de desnaturalizar las conductas de estudiantes
como “quedarse estudiando en vela la noche anterior a la prueba”.
Asimismo, se hace patente lo indispensable que es que los docentes
automonitoreen sus hábitos de sueño, y posibles cambios en él, evitando
y desnaturalizando hábitos que impliquen continuar trabajando durante
altas horas de la noche. Sería deseable que el ministerio de educación
impulse políticas educacionales que velen por un adecuado sueño tanto
en cantidad (entre 6 y 9 horas en personas adultas, 11 horas promedio

450
en preescolares, 9 horas promedio en niños en edad escolar entre 6 y 11
años, y 7 en promedio en adolescentes (Chaput et al., 2018), como en
la calidad del sueño.

Cabe destacar que el proceso de consolidación también parece ocurrir

durante la vigilia, específicamente en los momentos en los que no se
está codificando nueva información (Kaefer et al., 2020). Esto destaca
la gran importancia del descanso para el aprendizaje. Además, sugiere
que una de las ventajas que los videos educativos pueden tener, es que
los estudiantes pueden pausarlos y entonces fomentar este periodo de
codificación durante la vigilia. Esta podría ser una de las razones que
explicarían estudios que reportan una mejor retención de información
en aprendizajes mediados por clases grabadas en videos versus
clases presenciales (Bevilacqua et al., 2019). En el futuro de las clases
presenciales, será relevante intencionar estos periodos de descanso para
que los estudiantes reformulen y consoliden la información abordada.

Un punto importante para tener en cuenta en el contexto de pandemia

y postpandemia, es el impacto que los problemas de salud mental
implican en el sueño. Se ha descrito que la depresión y los trastornos
ansiosos pueden provocar alteraciones del sueño, como insomnio, un
sueño menos eficiente, y disminución en las etapas 3 y 4 del sueño
no-MOR, afectando la consolidación de las memorias. La depresión,
también puede provocar, en lugar de insomnio, una constante sensación
de sueño y aumento en el tiempo de dormir, sin que este sea eficiente
(Lee-Chiong, 2008), generando una sensación de fatiga durante el día,
influyendo así también en el proceso de aprendizaje. El conocimiento
de los docentes de estos síntomas puede permitirles empatizar mejor
con los estudiantes, generar adecuaciones y también alertar a las
y los apoderados de modo de generar una derivación oportuna a
especialistas en salud mental, en caso de detectar este tipo síntomas.
Esto se hace especialmente importante, ya que la OMS ha advertido
sobre los efectos psicológicos que la actual crisis sanitaria genera en toda
la población. Es así, que se espera que los casos de trastornos del ánimo

451
 o de ansiedad aumenten no sólo durante la pandemia, sino también
después de esta. Por dicha razón, un factor clave dentro las políticas de
las instituciones educacionales debe ser velar por la salud mental tanto
de sus estudiantes como de sus trabajadores, docentes y no docentes. A
un profesor con un cuadro depresivo y/o ansioso, le costará mucho más
esfuerzo generar un clima emocional positivo que pueda favorecer el
aprendizaje y bienestar de sus estudiantes.

4. Emociones

La emoción es una respuesta fisiológica y automática, que involucra a

todo el cuerpo, desde nuestro sistema hormonal, musculoesquelético,
cardiovascular, digestivo, inmune, hasta el sistema nervioso (Adolphs &
Anderson, 2018). Ya que las emociones modulan de forma tan masiva
cómo funciona y responden nuestros cuerpos, es indispensable la
comprensión de cómo ocurre esta modulación. Esto permitirá entender
los efectos que los estados emocionales pueden generar en los y las
estudiantes con quienes nos relacionamos en la sala de clases, y apuntar
a propiciar climas emocionales positivos, los cuales actúan como factores
protectores en diversas esferas del ámbito escolar.

Asimismo, es crucial propiciar el autoconocimiento emocional dentro

de la planta docente, tal que conocer cómo se producen las emociones
y qué efectos tienen en nuestro cuerpo puede permitir monitorear y
mejorar la comprensión de nuestra propia emocionalidad.

Existen estímulos específicos que gatillan las respuestas emocionales,

pudiendo dividirlas en respuestas emocionales de connotación (o
valencia) positiva y negativa, pues generan sensaciones placenteras
(positivas) o displacenteras (negativas). Las emociones se pueden
distinguir de los sentimientos, en tanto que éstos son la experiencia
subjetiva y consciente de las emociones, siendo una parte acotada de la
respuesta emocional como tal.

452
Las conductas que se originan ante un estímulo emocional abarcan
tres componentes: uno conductual, uno fisiológico automático, y uno
hormonal. El componente conductual implica una disposición corporal
que cambia la postura de la persona que genera la respuesta emocional,
involucrando al sistema musculoesquelético para ello. Adicionalmente,
se genera una respuesta fisiológica automática que modula el
funcionamiento del cuerpo, como el control de la frecuencia cardíaca, la
presión sanguínea, la frecuencia respiratoria, la dilatación pupilar, pero
también el funcionamiento del sistema nervioso, de tal manera que la
respuesta emocional implica modulaciones en el funcionamiento de las
redes atencionales, de la memoria y de funciones ejecutivas (Dunning,
Fetchenhauer, & Schlösser, 2017; Flykt & Caldara, 2006; Kajiwara et
al., 2003). La respuesta fisiológica automática que permite facilitar la
respuesta conductual está mediada por el sistema nervioso autónomo,
con sus divisiones simpática y parasimpática. Finalmente, también se
produce una respuesta hormonal que refuerza la respuesta fisiológica,
permitiendo aumentar el flujo sanguíneo hacia los músculos de las
extremidades, y aumentar la disponibilidad de energía almacenada
en caso de requerir generar conductas como huir o luchar (Carlson,
2010). Estas hormonas también pueden cambiar el funcionamiento
del sistema nervioso, tal como se detallará en mayor profundidad en el
apartado sobre estrés. En resumen, un estímulo emocional orquestará
respuestas fisiológicas automáticas y hormonales, que permitirán
cambios conductuales a nivel de todo el cuerpo.

4.1 El sistema nervioso orquesta las respuestas emocionales

El procesamiento de los estímulos emocionales, y la generación de las

respuestas emocionales involucran la actividad de varias estructuras
del sistema nervioso, incluyendo a la amígdala, la corteza insular, la
corteza cingulada y la corteza prefrontal. Dentro del sistema emocional,
la amígdala, ubicada en la profundidad del lóbulo temporal, es una
parte esencial. La amígdala recibe información de áreas sensoriales y

453
 sensitivas (como información visual, auditiva y sensaciones viscerales),
y a su vez se conecta con regiones que pueden orquestar respuestas
fisiológicas, como el sistema nervioso autónomo. Para ello, la amígdala
se comunica con el hipotálamo, el cual se encargará de controlar la
respuesta emocional a nivel de la musculatura somática (músculos de
miembros) y lisa (músculos del sistema cardiovascular y digestivo), así
como de la respuesta hormonal.

En tanto que la amígdala parece ser una región de conexión entre

la construcción perceptual del estímulo emocional (ya que recibe
información de áreas sensoriales), y de las áreas de generación de la
respuesta emocional (como el hipotálamo), se ha reportado que la
amígdala permitiría generar el vínculo entre un objeto y su significado
afectivo, especialmente si la emoción asociada es de miedo. De este modo,
se ha postulado como una región importante para la consolidación de
memorias emocionales. Por ejemplo, si alguien sufrió una caída de un
caballo, la actividad de la amígdala permitiría la asociación entre el miedo
(además de la experiencia corporal de sudoración y cambio en el ritmo
cardíaco) y el caballo. Diversos estudios en animales han demostrado
que, si la amígdala se extirpa por medio de una cirugía, las asociaciones
ya aprendidas se pierden, además de impedirse la generación de nuevas
asociaciones entre emociones y estímulos potencialmente nocivos. De
esta manera, la actividad de la amígdala parece ser muy importante
para el aprendizaje por condicionamiento, en especial si este se asocia
al miedo. Asimismo, se ha observado que personas con lesiones en la
amígdala presentan dificultades para relacionar los gestos faciales con
las emociones asociadas. Sin embargo, pueden seguir reconociendo
las características físicas de los rostros de las personas, como: la edad,
el género, la etnia. De este modo, la lesión de la amígdala no genera
una alteración en la percepción de rostros, sino sólo en la detección de
las emociones que pueden expresarse mediante las expresiones faciales
(Axmacher & Rasch, 2017).

454
4.2 Las emociones modulan el aprendizaje

Las emociones son cruciales para nuestro desarrollo, en tanto que,

además de modular respuestas fisiológicas y permitir conductas que
permitan preservar la integridad corporal, también media aspectos
claves de las relaciones y comunicaciones con otras personas. Vincularnos
afectivamente con otros o reconocer el estado emocional de la persona
con la que conversamos son habilidades esenciales, tanto dentro como
fuera del aula. Asimismo, la respuesta emocional es capaz de influir
en otros procesos cognitivos como la atención y la consolidación,
influyendo tanto en la codificación como en el almacenamiento de las
memorias a largo plazo.

Existen mecanismos neuronales gatillados por estímulos emocionales,

que hacen que éstos destaquen sobre aquellos estímulos que no
tienen un valor emocional. Esto tendría relación con un componente
evolutivo, en donde es bueno que atendamos a estímulos potencialmente
peligrosos -como animales peligrosos, accidentes o caras enojadas- para
poder alejarnos de ellos. Esto parece deberse a que las regiones de
procesamiento emocional, como la amígdala, se comunican no sólo con
el hipotálamo sino también con las redes atencionales que permiten
orientar la atención (Mohanty & Sussman, 2013) y modular la memoria
(Kajiwara et al., 2003).

De manera similar, los estímulos que generan una respuesta emocional

tienden a recordarse más fácilmente que los estímulos sin contenido
emocional. Por ejemplo, en la semana, es más probable que se recuerde
el día en que haya sucedido algún evento emocional como una buena
noticia o un evento negativo como un accidente, mientras que los días
en que no suceden eventos emocionales tienden a no ser recordados
en mayor detalle. La amígdala estaría involucrada en los efectos de
la emoción sobre la memoria, modulando la actividad de regiones
cerebrales involucradas en la memoria de trabajo (corteza prefrontal

455
 dorsolateral) y con la memoria a largo plazo (hipocampo), llevando a
una mejora en la memoria para eventos emocionales (Axmacher &
Rasch, 2017; Hamann, 2001).

Ya que dentro de las respuestas emocionales naturales que generan

los estímulos emocionales se encuentra una captura de la atención y
una mejora en el recuerdo de los eventos emocionales, mucho tiempo
se utilizaron estímulos aversivos para modular las conductas en las
salas. Gracias a los avances en la psicología y a las investigaciones en
educación, esta práctica se considera obsoleta. En cambio, la evidencia
sugiere que climas emocionales positivos en la sala de clase se asocian
con mejores niveles de logros en los estudiantes, especialmente en cursos
con pequeños grupos de estudiantes (17 estudiantes) (Allen et al., 2013).
Además, los climas emocionales positivos también se asocian a menor
probabilidad de sufrir aislamiento social por sus pares (Kiuru et al., 2012)
y con una mayor sensación de bienestar por parte de los estudiantes (Liu
et al., 2016). Este punto parece ser especialmente importante en el actual
contexto de crisis sanitaria, en la cual las oportunidades de interacción
social de las y los estudiantes se han reducido considerablemente. Un
aspecto interesante por evaluar sería determinar cómo el contexto y la
metodología a distancia ha impactado en el “clima escolar”, y de qué
manera se genera este clima en esta nueva forma de interacción.

Asimismo, fomentar un clima emocional positivo dentro del aula podría

ser un factor protector para aquellos estudiantes que puedan desarrollar
o agudizar cuadros de trastornos del ánimo o depresión, o ansiedad,
los cuales pueden impactar grandemente sobre el aprendizaje de las y
los estudiantes. Como mencionamos anteriormente, los trastornos del
ánimo y los trastornos depresivos impactan severamente en el sueño de
las personas que las padecen.

456
4.3 Regulación de la respuesta emocional

Las emociones son una dimensión esencial dentro del desarrollo humano.
Como se ha descrito en los párrafos anteriores, esta es una respuesta
automática que modula la función general del cuerpo, y dentro de ellas,
las funciones que permiten el aprendizaje. Por esta misma razón, la
regulación de las emociones es crucial: por ejemplo, todos hemos sentido
que concentrarse es mucho más difícil cuando estamos demasiado
eufóricos o tristes. Ya que las emociones son respuestas automáticas,
regularlas de manera consciente y voluntaria requiere de mayor esfuerzo
que no regularlas. No obstante, las estrategias conscientes y voluntarias
para modificar la respuesta emocional son conductas que se aprenden y
pueden convertirse en hábitos a medida que se ponen en práctica.

La regulación de la respuesta emocional puede ejercerse mediante

diversas estrategias, las que pueden estar enfocadas en regular la
percepción del estímulo que gatilla la respuesta emocional (técnicas
proactivas), o en regular dicha respuesta una vez que esta ya se ha
generado (técnicas reactivas). Dentro de las técnicas proactivas, se
encuentran aquellas que modifican la exposición al estímulo, que
modulan la atención o de cambio cognitivo. La primera estrategia,
implica disminuir la exposición al estímulo que genera la respuesta
emocional. Si es que esta exposición no puede ser evitada, se puede
modular consciente y voluntariamente la atención prestada a dicho
estímulo. Las estrategias de cambio cognitivo apuntan a revalorizar el
estímulo que gatilla la respuesta emocional (por ejemplo, pensar en las
consecuencias positivas que un estímulo valorado inicialmente como
negativo puedan traer), o a un distanciamiento emocional (como, por
ejemplo, saber que, pese a que esa emoción la estoy experimentando,
no me define completamente como persona). Por otro lado, también se
puede tratar de suprimir la respuesta emocional una vez que esta ya ha
sido gatillada (Armony & Vuilleumier, 2013).

Se ha visto que la actividad de la corteza prefrontal y la corteza cingulada

estarían relacionadas con estas aproximaciones de regulación emocional.

457
 Se ha postulado que la actividad de estas cortezas se relacionaría con
una modulación de la actividad de la amígdala, lo que a su vez regularía
la respuesta emocional que ésta gatilla.

El rol de las técnicas de meditación sobre la regulación emocional ha sido

ampliamente estudiado. Se ha reportado que la regulación emocional
es mejorada con la práctica habitual de técnicas como el mindfulness
(Guendelman et al., 2017) y meditaciones contemplativas basadas en la
focalización de la atención hacia emociones positivas (Valim et al., 2019).
Estas parecen reclutar regiones de la corteza prefrontal relacionadas al
control emocional, lo que a su vez disminuye la respuesta de la amígdala
ante los estímulos emocionales (Lutz et al., 2008). Cabe destacar que la
práctica sostenida de meditación conlleva una reorganización funcional
de circuitos neuronales relacionados al control emocional (Davidson &
Lutz, 2008; Manna et al., 2010)

5. Estrés y aprendizaje

La definición de estrés es compleja. No solo aborda un componente

meramente biológico, sino que, además, contiene variables físicas,
mentales, emocionales e incluso químicas. No obstante, todos y todas al
momento de leer la palabra o solo masticar mentalmente qué significa,
sabemos las consecuencias que tiene para nuestro organismo.

El estrés es una condición biológica de los seres vivos para adaptarse a

situaciones que perturban el equilibrio dinámico entre el medio interno y
el entorno. En términos mamífero - reduccionista, el estrés es la activación
de las funciones neuroendocrinas (sistema límbico-hipotalámico-
pituitario-suprarrenal) (Bonfiglio, et al., 2011) y hormonal (liberación de
corticosterona) (Fuchs & Flügge, 1998). Lo anterior conlleva que nuestro
sistema nervioso central, se encuentre constantemente modulando
estímulos externos e internos con la finalidad de mantenernos en
condiciones que denominamos de “tranquilidad y bienestar”, también

458
denominada como homeostasis sistémica. Entonces, esta tranquilidad
y bienestar depende de la capacidad que tenemos para reaccionar
eficazmente frente al ambiente, sin embargo, los distintos sistemas de
nuestro cuerpo que nos ayudan a tener una reacción adecuada a los
cambios pueden estresarse de manera individual, causando múltiples
patologías (Kumar, et al., 2013).

Patologías como depresión, ansiedad, trastornos post traumáticos, entre

otras, son frecuentes cuando las personas son sometidas a altos niveles
de estrés por periodos prolongados de tiempo (Godoy, et al., 2018).
Más aún, estos trastornos podrían modificar de manera permanente
distintos tipos de redes neuronales, lo que causaría alteraciones a nivel
de cortezas cerebrales y funciones vegetativas. No obstante, el correcto
manejo del estrés puede aportar a varios procesos cognitivos como la
atención, la memoria y el aprendizaje (Vogel & Schwabe, 2016).

Es por estas razones que modular el estrés y comprenderlo desde su

origen podría aportar a la disminución de la incidencia de múltiples
enfermedades relacionadas a este proceso. Además, si tomamos las
medidas correspondientes para su correcto manejo, podríamos construir
herramientas que aporten a los procesos de memoria y aprendizaje.

5.1 Neurobiología del estrés

La respuesta al estrés es un fenómeno modulado por múltiples estructuras

cerebrales implicadas en los procesos de memoria, aprendizaje y toma
de decisiones (Godoy, et al., 2018).

Se inicia con la construcción de un objeto perceptual a partir de un

estímulo externo. Esta percepción permite generar una respuesta que
es modulada de forma específica tanto por nuestro cuerpo como por
nuestro cerebro. En términos generales, cuando estamos en un periodo
tanto de estrés crónico (prolongado en tiempo) como agudo (acotado
en el tiempo), a nivel corporal, se gatillan modificaciones relacionadas

459
 al metabolismo, al sistema inmune, la disminución de los procesos
digestivos, entre otros. Paralelamente, a nivel de sistema nervioso
central, se modula el nivel de excitabilidad neuronal, además de la
plasticidad y los eventos sinápticos (Godoy, et. al., 2018, Ulrich-Lai &
Herman, 2009).

Nuestro cerebro es capaz de clasificar la naturaleza del estímulo

estresor entre físico y psicológico, reclutando estructuras cerebrales
diferenciales según el tipo de estímulo procesado. Por ejemplo, el dolor
físico, las enfermedades, los accidentes, permanecer en un ambiente
extremadamente frío, perder sangre o un desastre ambiental, son
estresores físicos; mientras que exponerse ante el público, tener una
prueba importante, la acumulación de trabajo, el aislamiento social, la
pérdida de libertad y la incertidumbre son factores de estrés psicológicos.
A nivel neuronal, estructuras como el núcleo accumbens, el pulvinar
del tálamo y el área tegmental ventral, que están involucradas en la
regulación del movimiento y la liberación de dopamina, cambian la
actividad de sus circuitos de retroalimentación con el estrés, provocando
que usualmente tomemos ciertas posturas corporales particulares
frente al estrés físico (Daviu, et al., 2019). Por otra parte, la amígdala,
relacionada al sistema de procesamiento emocional, se correlaciona
más directamente al estrés de origen psicológico. Adicionalmente,
existe un grupo de estructuras cerebrales comunes involucradas en la
respuesta ante el estrés tanto físico como psicológico. Estructuras como
la corteza prefrontal, relacionada con la toma de decisiones y el actuar
lógico y consciente, y el hipocampo, relacionado con la memoria y el
aprendizaje, cambian su actividad eléctrica en presencia tanto de estrés
físico como psicológico (Axmacher & Rasch, 2017). Este punto es de
especial interés, ya que estas dos últimas estructuras se encuentran
estrechamente vinculadas en los procesos educativos, y, por ende,
podrían verse afectadas frente a cuadros de estrés crónico.

A nivel biológico, el estrés se mide por la liberación de un agente químico

llamado cortisol. El cortisol es liberado por las glándulas adrenales, las

460
cuales se localizan muy cerca de nuestros riñones, y modifican la actividad
sistema de nuestro cuerpo, además, de ciertos circuitos neuronales. Por
lo tanto, una forma cuantificable de medir el nivel de estrés es por medio
de los niveles de cortisol en sangre. Esto ha permitido la realización de
múltiples estudios que evalúan las dinámicas de liberación de cortisol y
las distintas modificaciones en nuestro comportamiento.

5.2 Estrés en el aprendizaje

Existen múltiples situaciones complejas en el aula que son potenciales

agentes estresores: desde conflictos interpersonales entre estudiantes o
estudiantes y profesores, pasando por una exposición al resto del curso,
hasta la evaluación final que determina si se aprueba una determinada
asignatura. Todos estos eventos pueden amenazar el equilibrio interno
y externo, llamado homeostasis, lo que conllevaría la aparición de un
cuadro de estrés (de Kloet, et.al., 2005). No obstante, la exposición a
cortos periodos de estrés tiende a generar efectos positivos sobre algunos
procesos cognitivos, como la atención y la memoria, por sobre posibles
consecuencias fisiopatológicas. Se ha reportado que el aumento de los
niveles de catecolaminas (agentes químicos precursores del cortisol)
90 minutos antes de iniciar un proceso de adquisición de información
parece provocar una mejora en la integración de información de nuestro
entorno, un aumento en la capacidad de atención, favoreciendo los
procesos de aprendizaje (Vogel & Schwabe, 2016).

El efecto contrario parece tener el estrés sostenido en el tiempo, también

llamado estrés crónico. Algunos estudios han demostrado que estar bajo
los efectos de un estrés permanente, provoca que los niveles de cortisol
se encuentren elevados constantemente, trayendo consecuencias más
bien negativas a nuestros procesos de aprendizaje (Shields, Sazma &
Yonelinas, 2016). Un estudio demostró el impacto que tiene aumentar
el estrés frente a una tarea de memorización de imágenes. Se evaluó a
dos grupos de estudiantes, de los cuales, sólo uno de ellos fue sometido

461
 a un evento estresor permanente mientras debían memorizar un set de
imágenes. Al día siguiente los estudiantes debían contestar una serie
de preguntas relacionadas al contenido y la localización de ciertas
imágenes. Los estudiantes que no fueron sometidos a estrés tuvieron un
desempeño significativamente mayor en comparación a los que fueron
estresados de manera constante, apuntando a que el estrés sostenido
parece perjudicar los procesos de almacenamiento de información
(Schwabe & Wolf, 2009).
Otro punto importante, además del periodo que se permanece en estrés,
es la cantidad de estrés experimentada. Los efectos beneficiosos del estrés
sobre la atención y la memoria tienen una forma de “U” invertida, de
tal modo que a bajos niveles de estrés, la persona no tiene tan buen
rendimiento como a niveles de estrés medios. Asimismo, niveles muy
altos de estrés, generarán efectos perjudiciales, en comparación con
niveles medios. Es importante remarcar, además, que cada individuo
posee diferencias corporales que determinan que las respuestas al estrés
sean diversas, habiendo personas que tienen mayor tolerancia a altas
cantidades de estrés, mientras que otras son más sensibles a agentes
estresores (Axmacher & Rasch, 2017).

Por todo lo recién mencionado, es posible manejar nuestros niveles

de estrés de manera temporalmente específica para así favorecer los
procesos de aprendizaje. Sin embargo, no se sabe cómo orientar estos
hallazgos de manera efectiva en las actividades realizadas en aula u
otros espacios educacionales.

5.3 Estrés post confinamiento y manejo para el aprendizaje

La deprivación social es un evento que puede causar los más variados

cambios del comportamiento. Se ha reportado que animales sometidos
a un aislamiento social total desarrollan ciertas patologías con mayor
facilidad, tales como ansiedad y depresión (Berry, et.al., 2012). Por lo
tanto, es prácticamente imposible saber cuáles serán nuestras nuevas

462
formas de comportarnos y reintegrarnos a un ambiente académico
después del confinamiento sanitario post pandemia.

Es muy probable que gran parte de nuestras habilidades sociales se

vean claramente disminuidas, como por ejemplo la capacidad de
comunicarnos de manera específica, la integración de la información
paraverbal, la atención sostenida en el tiempo, entre otros. No obstante,
es una realidad que muchos individuos presentarán niveles de estrés
elevados durante los primeros meses de reintegración social.
Nuestra labor como educadores debe centrarse en guiar los niveles de
estrés de los estudiantes hacia actividades que les permitan enfocar sus
esfuerzos en un aprendizaje efectivo y personalizado. Sabemos que
es extremadamente complejo hacerse cargo de cada uno de nuestros
estudiantes, sobre todo, si tenemos múltiples cursos, ramos o instituciones
donde entregamos contenidos tanto teóricos como prácticos. Sin
embargo, es posible tomar este conocimiento neurobiológico para guiar
a todos y todas en virtud de los procesos de memoria y aprendizaje.

Ahora bien, la recomendación siempre será no sobresaturar de

contenidos y actividades que demandan un tiempo significativamente
mayor al reglamentario. Es más, cambiar las sesiones teóricas por sesiones
prácticas, o bien, modificar los criterios de evaluación a evaluaciones
más innovadoras que solo una hoja de respuestas con los conocimientos
vomitados de los estudiantes es el primer paso para enfocar los procesos
neurobiológicos del estrés a un buen aprender.

6. Conductas repetitivas potencialmente nocivas.

Los entornos socialmente complejos conllevan al desequilibrio tanto

físico como emocional. Por ejemplo, individuos impulsivos, que no
balancean el riesgo en relación con el ambiente, que tienen conflictos
con la autoridad, que se aíslan social, entre otros, tienen una alta

463
 correlación entre la dependencia y abuso de sustancias (Wise & Koob,
2013, Cerniglia, et al., 2017, Eitan, et al., 2017).

Existen múltiples estudios que han determinado los mecanismos y redes

neuronales que se modifican al momento de poner un refuerzo exógeno
condicionado asociado a una recompensa en particular (Magoon,
Critchfield, Merrill, Newland & Schneider, 2017). Sin embargo, también
se ha demostrado la implicancia que tiene la sobrealimentación de estos
circuitos de recompensa en las actividades de la vida diaria (Koob &
Volkow, 2016).
Utilicemos el siguiente ejemplo: Dos grupos de animales de
experimentación tienen acceso a una alimentación rica en azúcares.
Uno de los grupos tiene libre acceso a determinado alimento, mientras
que el segundo grupo sólo puede acceder durante un periodo limitado
de tiempo a dicha dieta. El grupo con acceso libre tiene un consumo
controlado de los alimentos, distribuyendo la ingesta en función de su
actividad metabólica. No obstante, el grupo con acceso restringido
consumía el alimento en dosis altamente significativas en comparación
al grupo de acceso libre. Además, el segundo grupo, modificó claramente
su conducta por el hecho de no tener acceso a la dieta rica en azúcares,
similar a lo que sucede cuando se priva a los individuos sustancias que
provocan una sensación hedónica (Coulatoni, et., al., 2001, Avena &
Hoebel, 2008).

Estos hallazgos son fundamentales para describir muchos de los

procesos psicológicos asociados a los circuitos de recompensa. Es más,
se ha llevado este tipo de prácticas a ámbitos educacionales, en donde
se busca premiar los buenos resultados de los estudiantes con algún
refuerzo positivo.

No obstante, algunos estudios se han enfocado en determinar los cambios

plásticos del cerebro cuando éste se acostumbra a tener los circuitos de
recompensa permanentemente activados, ya sea por una acción física
o la ingesta de alguna sustancia. De hecho, existe una gran cantidad

464
de patologías que se asocian directamente al abuso de sustancias. Más
aún, hoy en día, el refuerzo emocional pareciera cumplir un rol mucho
más potente que el uso de sustancias. Es común para nosotros visualizar
cómo las nuevas generaciones tienen la necesidad de estar atentos a sus
dispositivos móviles, compartir su vida de manera constante y que los
adulen por las acciones realizadas durante su vida (Cerniglia, et al., 2017,
Kuss & Griffiths, 2017). Cuántas veces hemos visto la trágica noticia de
un chico o chica que decide quitarse la vida por no tener la aceptación
social que tanto anhela por redes sociales.

No obstante, podemos ocupar los intereses personales de cada

individuo a nuestro favor en el ámbito educacional, haciendo sentir a
los estudiantes pertenecientes y logrados cuando se acercan a cumplir
una meta específica, como, por ejemplo, el buen resultado en un
examen o exposición. Además, valorizar y destacar el proceso o línea
de pensamiento que tiene el o la estudiante, es mucho más significativo
en el aprendizaje que sólo valorar el resultado final.

6.1 Adicción y circuitos de recompensa.

Una adicción se define según la Organización Mundial de la Salud

(OMS) como “Una alteración física y psicoemocional que crea una
dependencia o necesidad hacia una sustancia, actividad o relación.
Se caracteriza por un conjunto de signos y síntomas, en los que se
involucran factores biológicos, genéticos, psicológicos y sociales” (OMS,
2020). El abuso de sustancias conlleva una activación de los circuitos de
recompensa, los cuales cambian su umbral de tolerancia y activación al
ser permanentemente estimulados (Koob & Volkow, 2016). Vale decir,
la cantidad de sustancia necesaria para generar el efecto hedónico varía
según el tiempo de exposición, de tal manera que con el paso del tiempo,
se requerirá más sustancia para generar el mismo efecto que antes se
lograba con una menor cantidad. De hecho, Es importante remarcar
que se definirá como “recompensa” a cualquier evento que active un

465
 refuerzo hedónico positivo. Por lo que no sólo el uso de drogas está
vinculado en la generación de una adicción, sino que pueden ser otro
tipo de sustancias o eventos, como la comida, las compras, las pantallas,
o la aprobación social (Wise, 2009).

Los procesos relacionados a una adicción se inician en el área tegmental

ventral (VTA) del cerebro, lugar donde se sintetiza principalmente
dopamina (60-65%) y GABA (30-35%). La dopamina es el
neurotransmisor asociado a los circuitos de recompensa. De hecho, la
liberación de este neurotransmisor desde el VTA modula directamente
regiones como la amígdala, la corteza prefrontal y el núcleo accumbens.
Todas estas estructuras cerebrales están implicadas directamente en la
sensación de bienestar que tenemos cuando realizamos alguna acción o
ingerimos algo que nos gusta (Cooper, et al., 2017).

Se ha determinado que existe una etapa crítica del desarrollo en

donde los sujetos pueden tener una mayor preponderancia al abuso
de sustancias. Esta etapa se encuentra cerca de los 20 años, en donde
el cerebro lleva a cabo principalmente la articulación de nuevas redes
neuronales, modificando las conexiones preexistentes y promoviendo la
modificación del comportamiento (Giedd, et al., 1999).

Es más, algunos estudios han demostrado que el cambio de hábitos en

este periodo del desarrollo podría provocar modificaciones permanentes
en las actividades de la vida diaria de los individuos (Spear, 2013). Estas
modificaciones conllevarán que los sujetos tengan la necesidad de
recibir este refuerzo positivo de sus redes asociadas a los circuitos de
recompensas, por lo que existe una alta probabilidad de que trastornos
como depresión, agresividad permanente, cambios en el pensamiento
formal, entre otros, sean las consecuencias más comunes de ver.

Sin embargo, la estimulación de los circuitos de recompensa no sólo

causa trastornos en los individuos. Es más, la activación de estos
circuitos podría provocar que aumente el desempeño en determinadas

466
tareas. Por ende, es crucial determinar los efectos positivos que trae la
activación de estos circuitos.

6.2 Recompensas como promotoras del aprendizaje.

Se ha demostrado que la exposición a sustancias adictivas crea cambios

duraderos en la estructura y función del cerebro, que subyacen en
la transición a la adicción. Es más, aquellos pacientes que han sido
diagnosticados con trastornos del comportamiento asociados a la
adicción tienen una baja significativa en sus procesos de aprendizaje
(Torregosa, et al., 2011). No obstante, algunos autores han propuesto la
posibilidad de ver la adicción no como una patología absoluta, sino que
contemplarla además como un evento relacionado con el aprendizaje
(Lewis, 2018).

La psicología cognitiva revela que el aprendizaje implica procesos como

planificación, toma de decisiones, control inhibitorio y cascadas de
señales que eventualmente conducen a recompensas predichas. Es más,
desde esta perspectiva el aprendizaje no es sólo una respuesta pasiva
a los estímulos, sino que además incluye un componente activo con la
integración de aspectos significativos del entorno (Wilson & Golonka,
2013). Por lo tanto, la activación de los circuitos de recompensa es
fundamental para promover el aprendizaje significativo.

Es muy probable que muchos de los individuos que se encuentran en

aislamiento social hayan aumentado el consumo de sustancias que
alteran sus facultades presenciales. Por lo tanto, los sujetos prefieren
estar en estados que les provoquen tanto placer físico como emocional
en un contexto de deprivación social. Sin embargo, este sentir particular
no sólo se encontraría vinculado al uso de sustancias, sino que, además,
podría estar vinculado al uso de dispositivos con conectividad global.
Por ejemplo, existen estudios que han propuesto la existencia de una
suerte de adicción a internet. De hecho, hay ciertas alteraciones en
el comportamiento similares a las descritas en el DSM-5 (Diagnostic

467
 and Statistical Manual of Mental Health Disorders) que se asemejan a los
pacientes con adicción a sustancias (Jorgeson, et al., 2016). En adición,
el contexto de deprivación social fomenta que los individuos decidan
ocupar estos dispositivos de manera reiterada, disminuyendo sus
capacidades atencionales y su desempeño en contextos tanto laborales
como académicos.

No obstante, es posible ocupar este tipo de cambios del comportamiento

en favor de lograr un aprendizaje significativo. La utilización de
refuerzos positivos ha demostrado tener un aumento en el desempeño
de múltiples tareas, tanto simple como complejas, en varios modelos
animales (Hansson & Neuringer, 2018). Es por esta razón que quitarles
a los sujetos aquello que les da placer inmediato, pareciera no ser una
buena metodología para promover la adquisición de conocimiento.
Es más, si fuésemos capaces de valorizar en cierta medida aquellas
recompensas que los individuos consideran importantes y enfocarlas
para que puedan desempeñarse con un mejor rendimiento en ciertas
tareas, probablemente aquellos cambios en el comportamiento
adquiridos durante el aislamiento social no sean tan nocivos para la
consolidación de los aprendizajes.

6.3 Cambios en la metodología de enseñanza con relación a la

recompensa.

Para todos es sabido que grandes beneficios a futuro traerá estudiar

o desempeñarse de manera óptima en determinados contextos. No
obstante, esos resultados no son inmediatos. Las generaciones del siglo
XXI nacieron y crecieron teniendo todo lo que necesitan de manera
expedita y eficaz. La mayoría del conocimiento se encuentra a un
par de clics de distancia, o en su defecto, en los dispositivos que todos
llevan en su bolsillo. Esto pareciera ennegrecer considerablemente la
labor docente en el proceso de adquisición del conocimiento. Se vuelve
imperante, bajo este contexto, desarrollar nuevas estrategias que nos

468
permitan formalizar la labor docente en los procesos de formación
académica de los estudiantes.

Sabemos que es imposible darles refuerzos positivos consumibles a los

estudiantes cuando logran la adquisición de una competencia específica.
Esto va en contra de cualquier modelo educacional que busca la
transversalidad del conocimiento entre pares, ya que es lógico encontrar
personas que intrínsecamente tienen más habilidades que otras en
determinadas temáticas. No obstante, distender el ambiente, favorecer
el acceso a aquellos espacios no nocivos y promover el uso de nuevas
metodologías asociadas al refuerzo positivo (tales como la motivación,
el agradecimiento y la valorización de la participación), podrían aportar
de manera significativa en la consolidación de los aprendizajes. Renovar
nuestros recursos docentes hacia las nuevas tecnologías y favorecer el
sentimiento de pertenencia en el aula, son fundamentales para tener
estudiantes dispuestos a aprender.

Es más, las métricas evaluativas actuales están enfocadas en la calificación

de un producto en un contexto específico, dejando de lado el proceso y
el desarrollo personal de cada individuo. En este sentido, es importante
promover políticas que permitan valorizar los esfuerzos que hacen las y
los estudiantes durante el transcurso de una actividad o asignatura. Esto
posiblemente promoverá la activación de redes neuronales asociadas
a los circuitos de recompensa, haciendo que el aprendizaje sea una
experiencia placentera en lugar de traumática.

Conclusiones

No es una novedad asumir que nuestros estilos de vida han sido claramente
modificados después de los eventos sanitarios del 2020. Es más, no sólo
hemos adaptado nuestros hábitos, además, hemos modificado tanto la
forma de acceder a la información como los contextos en los que se

469
 producen los aprendizajes. Ante la incertidumbre aún imperante respecto
a la evolución de la enfermedad causada por el virus SARS-COV2, es
complejo determinar qué sucederá con los espacios educativos, y de qué
manera y cuándo se logrará retomar una interacción física y presencial.
Sin embargo, los avances realizados desde las neurociencias cognitivas
pueden aportar a tomar medidas que beneficien a nuestros estudiantes
dentro del corto, mediano y largo plazo, atendiendo a qué mecanismos
neurofisiológicos se gatillan durante estados de encierro, incertidumbre
y readaptación.

Partamos desde la premisa que los y las estudiantes no son agentes

pasivos en su proceso de percepción, atención y memoria y, por lo tanto,
no se les puede introducir conocimientos de manera automática con
el sólo hecho de exponerlos a un contenido. Muy por el contrario, si
concordamos con que el sistema nervioso opera de manera activa para
adquirir nuevas conductas y conocimientos, se hace evidente que los
sistemas educacionales y las políticas de enseñanza que se implementan
en ellos deben tener en cuenta este rol activo de las y los estudiantes
en su proceso de aprendizaje, así como de los distintos factores
neurobiológicos que modulan dicho aprendizaje. Recordemos, además,
que nuestros sistemas sensoriales necesitan del movimiento para tener
un correlato coherente del ambiente que nos rodea. Por ello, no es
menor la función que cumplen los docentes al momento de generar
los espacios activos de la consolidación de los aprendizajes. Si bien es
cierto que muchas veces los docentes realizamos clases expositivas en
donde los estudiantes son meramente receptores de la información;
la interpelación, la participación, el dinamismo, la conversación y
la calidad de la presentación aportan de manera significativa en la
consolidación de aprendizajes (Vogel & Schwabe, 2016).

Remarcando este punto, sabemos que nuestra atención debe ser

renovada cada cierto tiempo para así asegurarnos que delimitamos
todos nuestros recursos neuronales en virtud de comprender y adquirir
una competencia específica. Si bien es cierto que la educación en línea
en muchas ocasiones ha permitido que las sesiones de aprendizaje
470
virtual puedan ser grabadas y quedar disponibles para ser re-revisadas
por los y las estudiantes en otros momentos, esto también ha conllevado
a que las jornadas tiendan a ser más extensas que en la presencialidad.
De este modo, el tiempo parece ser más relativo y laxo frente a un
dispositivo electrónico, provocando que las jornadas académicas se
vuelvan extenuantes y agotadoras, o bien, breves y resolutivas. En este
sentido, las acciones tendientes a la delimitación y el acortamiento de
los horarios podrían ayudar mantener óptimamente todos los procesos
relacionados a la atención. Asimismo, las aulas virtuales han implicado
nuevos contextos en los que tanto estudiantes como profesores se
enfrentan, con realidades diversas en los espacios de estudio y trabajo.
Ante tal diversidad, las instituciones han respondido, en distintos grados,
tratando de flexibilizar y adaptarse a dichos contextos. Al respecto, se
hace evidente la necesidad de nuevos estudios que permitan investigar
el impacto de estos nuevos contextos sobre los procesos de atención,
memoria y aprendizaje, sin dejar de lado otros aspectos esenciales para
el aprendizaje, como son la sensación de pertenencia y de seguridad que
les ha podido entregar cada institución educacional.

En este sentido, la actual realidad nos ha presentado un tiempo único

para volver a pensar sobre el rol del docente, de los espacios educativos
y de las comunidades educativas, así como el grado de impacto que
cada una de ellas tiene sobre las y los estudiantes, no sólo en cuanto a su
proceso de aprendizaje, sino también a nivel global. De este modo, gran
parte de docentes y estudiantes se han adecuado al uso de herramientas
tecnológicas que pueden fomentar la participación (como aplicaciones
que permiten que los estudiantes voten “en vivo”) o el repaso de
contenidos fuera del aula con material audiovisual.

Adicionalmente, cabe destacar que durante el confinamiento parámetros

tales como los ciclos circadianos del sueño, el estrés por deprivación
social y el abuso de pantallas y sustancias para hacer el confinamiento
más llevadero, pueden ser un factor común entre los y las estudiantes.
No obstante, no debemos ver esto como una desventaja en el ámbito
educacional. Los esfuerzos docentes deben enfocarse en rescatar aquellos

471
 procesos que parecieran ser perjudiciales, pero que desde el punto de
vista neurobiológico podrían tener ventajas significativas en los procesos
de aprendizaje de los alumnos. Dar espacios para que puedan entrar en
cuadros de relajo y descanso, aumentar la presión en períodos específicos
o estimular mediante la recompensa, han mostrado evidencia favorable
en los últimos estudios relacionados a neurociencia y educación.

Finalmente, nos es imposible determinar si tanto docentes como

estudiantes tendrán la misma predisposición en relación con la entrega
y recepción del conocimiento. Nuestras formas de relacionarnos,
de hablar, de aproximarnos e inclusive de saludarnos cambiarán
radicalmente luego de la cuarentena. Sin embargo, de algo estamos
seguros, que el aula y los nuevos avances en ciencia y tecnología nos
abren nuevos caminos en relación con el proceso de aprendizaje.

472
Referencias

Adolphs, R., & Anderson, D. J. (2018). The Neuroscience of Emotion: A New

Synthesis. Princeton University Press.

Ahissar, E., & Assa, E. (2016). Perception as a closed-loop convergence process.

eLife, 5. https://doi.org/10.7554/eLife.12830

Allen, J., Gregory, A., Mikami, A., Lun, J., Hamre, B., & Pianta, R.
(2013). Observations of Effective Teacher-Student Interactions in Secondary
School Classrooms: Predicting Student Achievement with the Classroom Assessment
Scoring System-Secondary. School Psychology Review, 42(1), 76–98.

Anderson JR. Language, memory, and thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum;

1976

Armony, J., & Vuilleumier, P. (2013). The Cambridge Handbook of Human

Affective Neuroscience. Cambridge University Press.

Avena, N. M., Rada, P., & Hoebel, B. G. (2008). Evidence for sugar addiction:
Behavioral and neurochemical effects of intermittent, excessive sugar intake.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 32(1), 20–39.

Avidan, A. Y., & Barkoukis, T. J. (2011). Review of Sleep Medicine. Elsevier

Health Sciences.

Awh, E., Belopolsky, A. V., & Theeuwes, J. (2012). Top-down versus bottom-
up attentional control: a failed theoretical dichotomy. Trends in Cognitive
Sciences, 16(8), 437–443.

Axmacher, N., & Rasch, B. (2017). Cognitive Neuroscience of Memory

Consolidation. Springer.

Baddeley, A., Eysenck, M. W., & Anderson, M. C. (2015). Memory.

Psychology Press.

473
 Berry, A., Bellisario, V., Capoccia, S., Tirassa, P., Calza, A., Alleva, E., &
Cirulli, F. (2012). Social deprivation stress is a triggering factor for the emergence
of anxiety- and depression-like behaviours and leads to reduced brain BDNF
levels in C57BL/6J mice. Psychoneuroendocrinology, 37(6), 762–772.

Bevilacqua, D., Davidesco, I., Wan, L., Chaloner, K., Rowland, J.,
Ding, M., Poeppel, D., & Dikker, S. (2019). Brain-to-Brain Synchrony
and Learning Outcomes Vary by Student–Teacher Dynamics: Evidence from
a Real-world Classroom Electroencephalography Study. In Journal of
Cognitive Neuroscience (Vol. 31, Issue 3, pp. 401–411). https://doi.
org/10.1162/jocn_a_01274

Bonfiglio JJ, Inda C, Refojo D, Holsboer F, Arzt E, Silberstein S (2011). The

corticotropin-releasing hormone network and the hypothalamic-pituitary-adrenal
axis: Molecular and cellular mechanisms involved. Neuroendocrinology.
94:12–20.

Buehlmann, A., & Deco, G. (2008). The neuronal basis of attention: rate
versus synchronization modulation. The Journal of Neuroscience: The Official
Journal of the Society for Neuroscience, 28(30), 7679–7686.

Carlson, N. R. (2010). Fundamentos de fisiología de la conducta. ADDISON

WESLEY.

Cerniglia, L., Zoratto, F., Cimino, S., Laviola, G., Ammaniti, M., &
Adriani, W. (2017). Internet Addiction in adolescence: Neurobiological,
psychosocial, and clinical issues. Neuroscience & Biobehavioral Reviews,
76, 174–184.

Chaput, J.-P., Dutil, C., & Sampasa-Kanyinga, H. (2018). Sleeping hours:

what is the ideal number and how does age impact this? Nature and Science
of Sleep, 10, 421–430.

Cooper, S., Robison, A. J., & Mazei-Robison, M. S. (2017). Reward

Circuitry in Addiction. Neurotherapeutics, 14(3), 687–697.

474
Corbetta, M., & Shulman, G. L. (2002). Control of goal-directed and
stimulus-driven attention in the brain. Nature Reviews. Neuroscience, 3(3),
201–215.

Colantuoni, C., Schwenker, J., McCarthy, J., Rada, P., Ladenheim,

B., Cadet, J.L., Schwartz, G.J., Moran, T.H., Hoebel, B.G., 2001.
Excessive sugar intake alters binding to dopamine and mu-opioid receptors in the
brain. Neuroreport 12, 3549–3552.

Cowan, N. (1998). Attention and Memory. https://doi.org/10.1093/

acprof: oso/9780195119107.001.0001

Davidson, R. J., & Lutz, A. (2008). Buddha’s Brain: Neuroplasticity and

Meditation [In the Spotlight]. In IEEE Signal Processing Magazine
(Vol. 25, Issue 1, pp. 176–174). https://doi.org/10.1109/
msp.2008.4431873

Daviu, N., Bruchas, M. R., Moghaddam, B., Sandi, C., & Beyeler, A.
(2019). Neurobiological links between stress and anxiety. Neurobiology of
Stress, 100191.

Dunning, D., Fetchenhauer, D., & Schlösser, T. (2017). The varying

roles played by emotion in economic decision making. Current Opinion in
Behavioral Sciences, 15, 33–38. doi: 10.1016/j.cobeha.2017.05.006

Eitan, S., Emery, M. A., Bates, M. L. S., & Horrax, C. (2017). Opioid
addiction: Who are your real friends? Neuroscience & Biobehavioral
Reviews, 83, 697–712.

Flykt, A., & Caldara, R. (2006). Tracking fear in snake and spider fearful participants
during visual search: A multi-response domain study. Cognition and Emotion,
20(8), 1075–1091. https://doi.org/10.1080/02699930500381405

475
 Kruskal PB, Li L, MacLean JN. Circuit reactivation dynamically regulates
synaptic plasticity in neocortex. Nat Commun. 2013; 4:2574. doi:
10.1038/ncomms3574. PMID: 24108320.

Fuchs E, Flügge G (1998). Stress, glucocorticoids, and structural plasticity of the

hippocampus. Neurosci Biobehav Rev. 23:295–300.

Giedd, J.N., Blumenthal, J., Jeff, N.O., et al. (1999). Brain development
during childhood and adolescence: a longitudinal MRI study. Nat Neurosci.
2: 861–63.
Godoy, L. D., Rossignoli, M. T., Delfino-Pereira, P., Garcia-Cairasco,
N., & de Lima Umeoka, E. H. (2018). A Comprehensive Overview on
Stress Neurobiology: Basic Concepts and Clinical Implications. Frontiers in
Behavioral Neuroscience, 12. doi:10.3389/fnbeh.2018.00127

Guendelman, S., Medeiros, S., & Rampes, H. (2017). Mindfulness and

Emotion Regulation: Insights from Neurobiological, Psychological, and Clinical
Studies. Frontiers in Psychology, 8, 220.

Hamann, S. (2001). Cognitive and neural mechanisms of emotional memory. In

Trends in Cognitive Sciences (Vol. 5, Issue 9, pp. 394–400). https://
doi.org/10.1016/s1364-6613(00)01707-1

Hansson, J., & Neuringer, A. (2018). Reinforcement of variability facilitates

learning in humans. Journal of the Experimental Analysis of Behavior.
doi:10.1002/jeab.475

Hjorth-Simonsen, A., & Jeune, B. (1972). Origin and termination of the

hippocampal perforant path in the rat studied by silver impregnation. The
Journal of Comparative Neurology, 144(2), 215–231. doi:10.1002/
cne.901440206

Jorgenson, A. G., Hsiao, R. C.-J., & Yen, C.-F. (2016). Internet Addiction and
Other Behavioral Addictions. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of
North America, 25(3), 509–520.

476
Kaefer, K., Nardin, M., Blahna, K., & Csicsvari, J. (2020). Replay of
Behavioral Sequences in the Medial Prefrontal Cortex during Rule Switching.
Neuron, 106(1), 154–165.e6.

Kajiwara, R., Takashima, I., Mimura, Y., Witter, M., Iijima, T. (2003)
Amygdala Input Promotes Spread of Excitatory Neural Activity FromPerirhinal
Cortex to the Entorhinal–Hippocampal Circuit. J Neurophysiol 89: 2176
–2184. Doi: 10.1152/jn.01033.2002.

Kandel, E. (2013). Principles of Neural Science, Fifth Edition. McGraw Hill

Professional.

Kiuru, N., Poikkeus, A.-M., Lerkkanen, M.-K., Pakarinen, E., Siekkinen,

M., Ahonen, T., & Nurmi, J.-E. (2012). Teacher-perceived supportive
classroom climate protects against detrimental impact of reading disability risk on
peer rejection. In Learning and Instruction (Vol. 22, Issue 5, pp. 331–
339). https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.12.003

Klausberger, T., & Somogyi, P. (2008). Neuronal diversity and temporal

dynamics: the unity of hippocampal circuit operations. Science (New York,
N.Y.), 321(5885), 53–57. https://doi.org/10.1126/science.1149381

Kloet, E. R., Joels, M. & Holsboer, F (2005). Stress and the brain: from
adaptation to disease. Nat. Rev. Neurosci. 6, 463–475.

Koob, G. F., & Volkow, N. D. (2016). Neurobiology of addiction: a neurocircuitry

analysis. The Lancet Psychiatry, 3(8), 760–773.

Kumar, A., Rinwa, P., Kaur, G., & Machawal, L. (2013). Stress:
Neurobiology, consequences, and management. Journal of pharmacy &
bioallied sciences, 5(2), 91–97.

Kuss, D., & Griffiths, M. (2017). Social Networking Sites and Addiction: Ten
Lessons Learned. International Journal of Environmental Research and
Public Health, 14(3), 311.

477
 Lee-Chiong, T. (2008). Sleep Medicine: Essentials and Review. Oxford
University Press.

Lewis, M. (2018). Brain Change in Addiction as Learning, Not Disease. New

England Journal of Medicine, 379(16), 1551–1560.

Liu, W., Mei, J., Tian, L., & Scott Huebner, E. (2016). Age and Gender
Differences in the Relation Between School-Related Social Support and Subjective
Well-Being in School Among Students. In Social Indicators Research (Vol.
125, Issue 3, pp. 1065–1083). https://doi.org/10.1007/s11205-015-
0873-1

Lutz, A., Slagter, H. A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2008). Attention
regulation and monitoring in meditation. Trends in Cognitive Sciences,
12(4), 163–169.

Magoon, M. A., Critchfield, T. S., Merrill, D., Newland, M. C., &

Schneider, W. J. (2017). Are positive and negative reinforcement “different”?
Insights from a free-operant differential outcomes effect. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 107(1), 39–64.

Manna, A., Raffone, A., Perrucci, M. G., Nardo, D., Ferretti, A., Tartaro,
A., Londei, A., Del Gratta, C., Belardinelli, M. O., & Romani, G.
L. (2010). Neural correlates of focused attention and cognitive monitoring in
meditation. Brain Research Bulletin, 82(1-2), 46–56.

Marr, D. (1982). Vision: A computational investigation into the human

representation and processing of visual information. San Francisco, CA:
W.H. Freeman.

Roesler, R., McGaugh, J.L. (2019). Memory Consolidation. Reference

Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology. Elsevier. https://doi.
org/10.1016/B978-0-12-809324-5.21493-4.
Mohanty, A., & Sussman, T. J. (2013). Top-down modulation of attention by
emotion. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 102.

478
Reder, L. M., Park, H., & Kieffaber, P. D. (2009). Memory systems do not
divide on consciousness: Reinterpreting memory in terms of activation and binding.
Psychological bulletin, 135(1), 23–49. https://doi.org/10.1037/
a0013974

Reynolds, G. D., & Romano, A. C. (2016). The Development of

Attention Systems and Working Memory in Infancy. Frontiers in Systems
Neuroscience, 10, 15.

Schacter, D. L. (1987). Implicit memory: History and current status. Journal of

Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 13(3),
501–518. doi:10.1037/0278-7393.13.3.501

Schwabe, L. & Wolf, O. T (2009). The context counts: congruent learning and
testing environments prevent memory retrieval impairment following stress. Cogn.
Affect. Behav. Neurosci. 9, 229–236.

Shields, G. S., Sazma, M. A., & Yonelinas, A. P. (2016). The effects of acute
stress on core executive functions: A meta-analysis and comparison with cortisol.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 68, 651–668.

Spear, L.P. (2013). Adolescent neurodevelopment. J Adolesc Health. 52 (suppl

2): S7–13.

Squire L. R. (2009). Memory and brain systems: 1969-2009. The

Journal of neuroscience: the official journal of the Society for
Neuroscience, 29(41), 12711–12716. https://doi.org/10.1523/
jneurosci.3575-09.2009

Torregrossa, M.M., Corlett, P. & Taylor, J.R. (2011). Aberrant Learning and
Memory in Addiction. Neurobiol Learn Mem. 96(4): 609–623.

Ulrich-Lai, Y. M., and Herman, J. P. (2009). Neural regulation of endocrine

and autonomic stress responses. Nat. Rev. Neurosci. 10, 397–409.

479
 Valim, C. P. R. A. T., Camila P R A, Marques, L. M., & Boggio, P. S.
(2019). A Positive Emotional-Based Meditation but Not Mindfulness-Based
Meditation Improves Emotion Regulation. In Frontiers in Psychology (Vol.
10). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00647

Varela, F. J., Rosch, E., & Thompson, E. (1991). The Embodied Mind.
https://doi.org/10.7551/mitpress/6730.001.0001

Vogel S, Schwabe L (2016). Learning and memory under stress: implications

for the classroom. npj Science of Learning. 1, 16011; doi:10.1038/
npjscilearn.2016.11

Watson, B. O., & Buzsáki, G. (2015). Sleep, Memory & Brain Rhythms.
Daedalus, 144(1), 67–82. https://doi.org/10.1162/DAED_a_00318

Williams, S. E., & Horst, J. S. (2014). Goodnight book: sleep consolidation

improves word learning via storybooks. Frontiers in Psychology, 5, 184.

Wilson AD, Golonka S (2013). Embodied cognition is not what you think it is.
Front Psychol. 4:58.

Wise, R. A., & Koob, G. F. (2013). The Development and Maintenance of

Drug Addiction. Neuropsychopharmacology, 39(2), 254–262.

Wise, R.A. (2009). Roles for nigrostriatal—not just mesocorticolimbic— dopamine

in reward and addiction. Trends Neurosci. 32: 517–24.

Wu, Q., Chang, C.-F., Xi, S., Huang, I.-W., Liu, Z., Juan, C.-H., Wu, Y.,
& Fan, J. (2015). A critical role of temporoparietal junction in the integration
of top-down and bottom-up attentional control. Human Brain Mapping,
36(11), 4317–4333.

Yarbus, A. L. (1967). Eye Movements and Vision. https://doi.

org/10.1007/978-1-4899-5379-7

480
 Capítulo IV

Enseñanza de las matemáticas en tiempo de

confinamiento: planificación de las clases postpandemia
Teaching mathematics in confinement time: planning
for post-pandemic instructions
Enseigner les mathématiques en période de confinement:
planification des cours post-pandémique

Juan Luis Piñeiro G & Claudia Vásquez Ortiz

[email protected], [email protected]

RESUMEN
La enseñanza de las matemáticas es un fenómeno complejo por naturaleza y que
la pandemia COVID-19 ha acrecentado. Las características de clases realizadas en
confinamiento y la priorización curricular realizada por el Ministerio de Educación
de Chile hacen necesario herramientas que permitan evaluar la enseñanza durante
este tiempo con el fin de fortalecer los aprendizajes de los estudiantes. A través de
una revisión de las dimensiones que caracterizan la calidad de la enseñanza de las
matemáticas. Identificamos cuatro elementos comunes (matemáticas usadas en
la clase, metas, clases y evaluación). La descripción de estos elementos mediante
preguntas supone un insumo para evaluar las clases de matemáticas realizadas en este
año académico tan particular. Concluimos que las características del sistema educativo
chileno hacen necesario que la evaluación de las clases de matemáticas además sea
realizada desde la perspectiva de cómo el mismo sistema educativo proveyó las
condiciones a los profesores para realizar una enseñanza de calidad.

Palabras claves: educación, educación remota, calidad de la educación, eficacia del

docente

ABSTRACT
The teaching of mathematics is a complex phenomenon by nature and one that the
COVID-19 pandemic has increased. Classes’ features or the characteristics of classes
held in confinement and the curricular prioritization carried out by the Ministry of
Education, make necessary tools that allow evaluating teaching during this time, to
improve, strengthen the learning of students. Through a review of the dimensions that

481
 characterize the quality of mathematics teaching, we identified four common elements
(math used in class, goals, classes, and assessment). The description of these elements
through questions is an input to evaluate the mathematics classes carried out in this
very particular academic year. We conclude that the characteristics of the Chilean
educational system make it necessary for the evaluation of mathematics classes to also
be carried out from the perspective of how the educational system itself provided the
conditions for teachers to carry out the quality teaching.

Key words: education, distance or remote education, quality of education, teacher

effectiveness

RÉSUMÉ
L’enseignement des mathématiques est un phénomène complexe par nature et que
la pandémie COVID-19 a augmenté. Les caractéristiques des classes tenues en
confinement et la priorisation des programmes effectuée par le Ministère de l’Éducation,
rendent les outils nécessaires qui permettent d’évaluer l’enseignement pendant cette
période, afin d’améliorer, de renforcer l’apprentissage des élèves. En examinant les
dimensions qui caractérisent la qualité de l’enseignement des mathématiques, nous
avons identifié quatre éléments communs (mathématiques utilisées en classe, objectifs,
classes et évaluation). La description de ces éléments à travers des questions est une
entrée pour évaluer les cours de mathématiques dispensés dans cette année académique
très particulière. Nous concluons que les caractéristiques du système éducatif chilien
rendent nécessaire l’évaluation des cours de mathématiques aussi du point de vue de
la manière dont le système éducatif lui-même a fourni les conditions pour que les
enseignants puissent dispenser un enseignement de qualité.

Mots clés: éducation, enseignement à distance, qualité de l’enseignement, efficacité

de l’enseignant

482
Introducción

La enseñanza de las matemáticas es considerada una tarea compleja

que implica la toma de decisiones en la que intervienen diferentes
conocimientos (Ball et al., 2008; Carrillo et al., 2018). Por una parte, el
profesor que enseña matemáticas debe ser capaz de tomar decisiones
a partir del conocimiento que sostiene y también una información
adecuada de la situación en la que realizará alguna acción (Llinares,
2016). Para ilustrar esta complejidad, observemos una tarea que es
usualmente utilizada en manuales para profesores de Educación
Primaria: Un granjero estaba contando sus patos y ovejas. Contó 10 cabezas y
26 patas en total, ¿cuántos patos y ovejas tiene? Su utilización en el desarrollo
de la competencia matemática de los estudiantes implica en el docente
un conocimiento profundo sobre las matemáticas imbricadas en él. Por
tanto, es necesario considerar al mismo tiempo, las diferencias entre los
conceptos (saber) y los procesos (hacer) (NCTM, 2000). Retomando el
ejemplo, por una parte, el profesor necesita conocimiento sobre qué
algoritmos usar o cómo hacerlo de manera eficiente, qué estrategias
de cálculo mental o representaciones son posibles, o un conocimiento
profundo del sistema de numeración decimal y cómo afectan el
aprendizaje de los algoritmos, entre otros. Por otro lado, se hace necesario
un conocimiento del profesor que no se relaciona directamente con la
matemática del problema, sino con la condición del problema para los
estudiantes y su proceso de resolución.

Específicamente, utilizar este problema en una situación de enseñanza

requiere conocimientos sobre:

• El problema, es decir, sobre las matemáticas que subyacen, sobre

sus características, a qué tipo corresponde, sus características
de formato, en qué medida puede ser un problema para sus
estudiantes, etc.

• La resolución del problema. Es bastante obvio pensar en las fases que

requeriría resolverlo, comprender qué significa cada dato, cómo se

483
 relacionan, etc. Pero, además, encontramos conocimientos sobre
las posibles estrategias que acepta: una algebraica, planteando
una ecuación del tipo P+O=10 y 2P+4O=26, o bien tanteando
con diferentes cantidades de cada animal, o incluso tablas que
organicen la cantidad de animales con sus patas y cabezas.
También es posible la utilización de diagramas que representen a
los animales con sus patas y cabezas, etc.

• La disposición que debe generar en los estudiantes la tarea para

que acepten del desafío de resolverla, como también las creencias
que sostenga sobre qué es un problema y cómo se debe proceder.

• Los errores que puedan cometer los estudiantes, al considerar por

ejemplo de forma separada las patas y las cabezas o sobrecontar
alguna de las cantidades.

• Las posibilidades para el desarrollo de aspectos cognitivos como

las diferentes estrategias y no cognitivos, como las creencias que
los problemas pueden ser resueltos de formas diferentes o que la
discusión de un problema es parte del aprendizaje.

• Los cambios que puedan realizarse en sus variables para hacerlo

más difícil o fácil, ya sea en las cantidades involucradas, la relación
entre las cantidades, etc.

• La organización de la clase, es decir, qué enfoque o vía de acceso

se utilizará o dará énfasis (Schroeder y Lester, 1989). El problema
presenta características que permiten discutir diferentes
estrategias, por lo que una priorización del enfoque sobre la
resolución de problemas parece más adecuada. Sin embargo, esta
es una decisión que debe realizar el profesor en función de todas
las variables que hemos mencionado.

Este listado, sin ser exhaustivo, hace notar la diversidad de conocimientos

relacionados con la condición de problema de una tarea matemática, las
decisiones que debe tomar el profesor o el discurso que debe potenciar en
484
la clase para que finalmente los estudiantes aprendan. En este sentido, la
enseñanza de las matemáticas es compleja en tiempos regulares o normales,
por tanto, es plausible pensar que la modalidad de educación remota —
actualmente en curso producto de la pandemia— ha acrecentado esta
característica. En este contexto, nos preguntamos ¿Qué mirar al evaluar
la enseñanza remota de las matemáticas para planificar el retorno a
clases postpandemia? Para responder, presentamos una revisión de
indicadores que reporta la literatura sobre qué mirar en las clases de
matemáticas. A través de su síntesis, sistematizamos criterios que desde
nuestra perspectiva pueden resultar útiles para identificar fortalezas y
debilidades de este curso académico. Así, estás ideas pueden iluminar
sobre qué aspectos de la enseñanza de las matemáticas es necesario dar
énfasis en el retorno a las clases postpandemia.

Contexto y antecedentes.

En Chile a mediados de marzo de 2020 las clases presenciales fueron

paralizadas en los establecimientos educacionales producto de la
COVID-19. Frente a lo cual el 16 de mayo de 2020 el Ministerio de
Educación, presenta un currículum transitorio para la emergencia
(Unidad de Curriculum y Evaluación, 2020b) válido por dos años
—2020 y 2021, pues considera la emergencia en el vigente año y la pos-
emergencia. De esta manera, en marzo del año 2022 se espera poder
retomar el currículum que se encontraba vigente hasta antes de esta
pandemia (Ministerio de Educación, 2012, 2015, 2019). Esto con el
propósito de priorizar los objetivos de aprendizaje (OA) y sectores de
enseñanza del currículum vigente. Con este fin, se seleccionó un conjunto
de objetivos esenciales proveniente —hasta antes de la pandemia— de
las progresiones de aprendizaje de las directrices curriculares vigentes,
proponiendo una ruta que organiza la enseñanza de manera flexible, de
acuerdo con los siguientes criterios:

485
 • Imprescindibles: se refiere a los OA que tienen un contenido
que es fundamental para la construcción del conocimiento de cada
asignatura. Bajo este criterio se busca responder a la pregunta
¿cuál es el aprendizaje fundamental que necesita desarrollar el
estudiante para avanzar en los dominios de la asignatura?

• Integradores: se definen como aquellos OA que tienen un

contenido necesario para otras áreas del conocimiento. Este
criterio busca responder si ¿el objetivo permite al estudiante
relacionar conocimientos de otras asignaturas o con otros ejes al
interior de la misma asignatura?

• Significativos: entendidos como aquellos OA que tienen un

contenido necesario para el desarrollo de la persona en la sociedad
actual. Este criterio se basa principalmente en el uso frecuente y
cotidiano del contenido, estos contenidos se caracterizan por ser
necesarios para el día a día, es un conocimiento para la vida no
necesariamente profesional. Por tanto, a través de este criterio se
busca responder si ¿el objetivo permite al estudiante adaptarse
activamente a la sociedad?

Así, en función de la reducción del tiempo lectivo producto del cierre

de los establecimientos educativos y de los criterios antes expuestos, el
Ministerio de Educación define dos niveles de priorización:

• Nivel 1: considera aquellos OA que son terminales del año y

esenciales, es decir, imprescindibles para continuar el aprendizaje
del año siguiente;

• Nivel 2: estos OA permiten complementar los OA

imprescindibles, y son considerados altamente integradores y
significativos puesto que permiten generar aprendizajes para
integrarse como sujetos activos frente a los desafíos sociales, así
como desarrollar aprendizajes integradores para transitar por
distintas áreas del conocimiento.
486
A través de este currículum para la emergencia, se busca mitigar el impacto
de la pandemia de la COVID-19 en la educación. En este sentido, dicha
priorización es entendida como “un marco de actuación pedagógica,
que define objetivos de aprendizaje, secuenciados y adecuados a la edad
de los estudiantes, procurando que puedan ser cumplidos con el máximo
de realización posible en las circunstancias en que se encuentra el país”
(Unidad de Curriculum y Evaluación, 2020b, p. 6).

Uno de los principales propósitos de este currículum para la emergencia

es resguardar que no aumenten de forma desmedida la brecha y las
desigualdades educacionales ya existentes en el país, y que se podrían
ver fuertemente impactadas por las brechas digitales que en el escenario
actual se han convertido en un nuevo espacio de aprendizaje (Propuestas
Educación Mesa Social Covid-19, 2020). En este sentido, es necesario
proporcionar andamios al profesorado que les permitan hacer frente
a la implementación de la priorización curricular en el escenario de
educación remota producto de la pandemia de la COVID-19, y andamios
para enfrentar el retorno a las clases presenciales, así como en el retorno
al currículum que se encontraba vigente hasta antes de la pandemia.
Sobre todo, si consideramos los resultados de la recientemente aplicada
encuesta a nivel país La Mirada de los Docentes (Miradadocentes,
2020). En este estudio, queda en evidencia la necesidad de contar con
orientaciones curriculares y estrategias pedagógicas para llevar a cabo el
proceso de enseñanza bajo la modalidad de educación remota. De igual
manera queda de manifiesto que dentro de las mayores preocupaciones
de los docentes respecto del proceso de enseñanza y aprendizaje, se
encuentra la poca autonomía de los estudiantes que podría interferir en
los resultados de aprendizaje bajo esta modalidad.

En lo que respecta a la priorización para la asignatura de matemática

(Unidad de Curriculum y Evaluación, 2020a), ésta se organizó para
mantener un equilibrio entre los distintos ejes temáticos que la vertebran
—números, álgebra y funciones, geometría y medición, estadística y
probabilidad. De esta forma, se espera que el estudiante pueda construir

487
 el conocimiento básico, y a la vez desarrollar las habilidades propias de
la disciplina —resolver problemas, argumentar, comunicar, modelar,
representar— fundamentales para los ciudadanos del siglo XXI,
necesarias para comprender, usar y valorar la matemática en diferentes
contextos, es decir, desarrollar competencia matemática que le permita
desenvolverse en la sociedad actual (NCTM, 2000).

Desde esta perspectiva, la matemática es concebida como una asignatura

que:

Ayuda a comprender la realidad y proporciona herramientas necesarias

para desenvolverse en la vida cotidiana. Comprender matemática
y aplicar los conocimientos a la resolución de problemas reales es
fundamental para los ciudadanos. Saber matemática crea oportunidades
tanto de estudios, como en la ampliación laboral y enriquece la toma
de decisiones, considerando datos y proposiciones matemáticas.
La asignatura busca desarrollar de forma integral el pensamiento
matemático de los estudiantes, para esto requiere de habilidades,
conocimientos matemáticos y actitudes (Unidad de Curriculum y
Evaluación, 2020b, p. 7).

En este sentido resulta de interés preguntarse qué fue lo que se priorizo

en los distintos ejes temáticos tanto en educación básica como en
educación media. Las figuras 1 y 2 muestran los porcentajes de OA
priorizados para la asignatura de matemáticas para los distintos ejes
temáticos. Cabe señalar que para efectos de comparación en educación
básica hemos fusionado los ejes de medición y geometría.

488
Gráfico 1.
Objetivos de aprendizaje priorizados para la asignatura de matemática
en educación básica.

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 2.
Objetivos de aprendizaje priorizados para la asignatura de matemática
en educación media.

489
 La priorización curricular deja en evidencia una drástica reducción de
los OA vinculados el eje de estadística y probabilidad en el caso de la
educación básica, y del eje de geometría en el caso de la educación media.
Este hecho es una señal de alerta, puesto que la asignatura de matemática
juega un rol fundamental en la comprensión de esta pandemia. En este
sentido, en este último tiempo nos hemos visto enfrentados a la urgente
necesidad de contar con una educación que: a) impulse un pensamiento
crítico que permita una toma de decisiones informada; y b) que estimule
la generación de cambios de comportamiento en las personas. Bajo estos
supuestos, es esperable que las personas actúen a favor de fomentar
una cultura de respeto a las normas sanitarias y el autocuidado, que
contribuya de alguna manera a mitigar los efectos de diversa índole
producto de la pandemia de la COVID-19. Por tanto es imperativo que
en la asignatura de matemática se desarrollen OA que permitan realizar
interpretaciones y análisis adecuados para la toma de decisiones, así
como para discriminar entre aquella información no relevante o que no
se ha comunicado adecuadamente (Vásquez, Ruz, et al., 2020).

¿Qué mirar en una clase de matemáticas?

Una perspectiva que permite mirar las clases es la idea de calidad. La

UNICEF (2000, p. 4) define calidad incluyendo:

• Estudiantes que están sanos, bien nutridos y listos para participar y aprender,
y apoyados en el aprendizaje por sus familias y comunidades;

• Ambientes saludables, seguros, protectores y sensibles al género, y que

proporcionen recursos e instalaciones adecuadas;

• Contenidos, reflejados en los planes de estudio y materiales, pertinentes para la

adquisición de habilidades básicas, especialmente en las áreas de alfabetización,
competencia matemática y habilidades para la vida, y conocimientos en áreas
tales como género, salud, nutrición, prevención del VIH / SIDA y paz;

490
 • Procesos a través de los cuales profesores capacitados utilizan enfoques de
enseñanza centrados en el niño, en aulas y escuelas bien administradas y
evaluaciones pertinentes para facilitar el aprendizaje y reducir las disparidades;

• Resultados que abarcan conocimientos, habilidades y actitudes, y están

vinculados a los objetivos nacionales de educación y participación positiva en
la sociedad.

Si bien estas características dependen del sistema educativo en su

conjunto y definen calidad en términos generales, han sido la base para
que la investigación en los diferentes campos del saber mire los salones
donde se enseña el conocimiento disciplinar que les atañe.

Particularmente, en educación matemática se han realizado diferentes

esfuerzos por desarrollar criterios y pautas que permitan observar clases
de matemáticas (Anthony y Walshaw, 2009; Hill et al., 2008; Martínez,
2018; NCTM, 2014; Schlesinger et al., 2018; Schoenfeld, 2013;
Vásquez, Alsina, et al., 2020). Sin embargo, las circunstancias que ha
supuesto la pandemia de la COVID-19 hacen necesario una remirada
a estas recomendaciones y pautas. Esto debido a que, por ejemplo, un
supuesto que puede inferirse de la coyuntura a la que los profesores se
han enfrentado tiene relación con un alto monitoreo del aprendizaje
durante estos meses de educación remota. Esto debido a que, al no
tener contacto directo con sus estudiantes, deben realizar monitoreos
personalizados de los trabajos propuestos. Sin embargo, las dificultades
de conexión a internet o la poca alfabetización digital pueden haber
provocado que la comunicación en y sobre las matemáticas quede
relegada. Por tanto, nos preguntamos ¿cómo evaluar la gestión de
enseñanza realizada en los meses de confinamiento desde la perspectiva
del profesor?, y consecuentemente ¿qué aspectos de la educación
matemática deberán ser foco de atención una vez superada la pandemia?
Para responder a estas preguntas, acudimos a una revisión de criterios
que puedan ser de utilidad a los profesores.

491
 Criterios en la enseñanza de las matemáticas de calidad

En general, el planteamiento de las perspectivas sobre calidad de las

clases de matemáticas ha sido desarrollado bajo la premisa de buscar una
mejor comprensión de lo que sucede efectivamente en las salas de clases
con indicadores observables. Subyace a esta premisa una preocupación
por acompañar efectivamente a los docentes en su práctica pedagógica.
Entre las diferentes propuestas que se han realizado en educación
matemática encontramos perspectivas con un carácter teórico, en el
sentido que proponen principios que deberían cumplirse en una clase
de matemáticas; otras propuestas que se han desarrollado desde las
prácticas docentes, y por supuesto, también hibridas.

En este trabajo realizamos una selección de dimensiones o principios que

den cuenta de la calidad de una clase de matemáticas. Concretamente,
hemos seleccionado dos perspectivas que señalan principios sobre la
calidad de las clases de matemáticas (Anthony y Walsh, 2019; NCTM,
2014) y tres marcos que dan origen a protocolos de observación de clases
de matemáticas (Hill et al., 2008; Schlesinger et al., 2018; Schoenfeld,
2013, 2014). Esta selección se ha realizado tomando en consideración las
fortalezas y debilidades del análisis de diferentes marcos de observación
de la calidad de las clases de matemáticas (Praetorius y Charalambous,
2018) y que a nuestro parecen abarcan la mayor cantidad de elementos
o mencionan elementos imprescindibles.

Un primer ejemplo es el de Anthony y Walshaw (2009) que proponen

una serie de principios de lo que ellas denominan Pedagogía efectiva en
matemáticas. Esta perspectiva entiende la pedagogía en matemáticas
como: a) un derecho de todos; b) para la que todos tienen potencial; c)
en la que debe respetarse la diversidad de las aulas; d) debe fomentar el
desarrollo de la competencia matemática; y e) debe tener un compromiso
por el desarrollo integral de los estudiantes. Desde esta concepción, las
autoras plantean 10 principios que comprende una enseñanza efectiva:

492
• Entender la enseñanza de las matemáticas como una ética
del cuidado. Esto en el sentido de que se creen comunidades de
aprendizaje —construidas en base a la confianza— en las salas
de clases en las que se enseña matemáticas. Se espera que estas
comunidades estén centradas en objetivos matemáticos potentes
que fomenten el desarrollo de las identidades y competencias
matemáticas de los estudiantes, y donde existen expectativas altas
y realistas.

• Se debe organizar el aprendizaje y procurar brindar a los

estudiantes oportunidades para trabajar tanto de forma
independiente como colaborativa para dar sentido a las ideas,
dando tiempo para pensar independientemente o discutiendo con
toda la clase, o en parejas o pequeños grupos.

• Los profesores deben construir sobre el pensamiento de los

estudiantes, planificando experiencias de aprendizaje de las
matemáticas que permitan a los estudiantes desarrollar sus
competencias, intereses y experiencias. Particularmente, se
debe procurar conectar el aprendizaje con lo que piensan los
estudiantes, proporcionando desafíos adecuados a sus habilidades
y usar los errores y dificultades para desarrollar aprendizajes.

• Debe existir un uso de tareas matemáticas que merezcan la

pena. Es decir, los profesores deben comprender que las tareas
y los ejemplos que seleccionan influyen en cómo los estudiantes
ven, desarrollan, usan y dan sentido a las matemáticas. Por tanto,
las tareas deben provocar un uso significativo de las matemáticas,
tanto bien si resuelven problemas como cuando practican.

• Se debe ayudar a los estudiantes a crear conexiones entre

diferentes formas de resolver problemas, entre representaciones
y temas matemáticos, y entre las matemáticas y las experiencias
cotidianas.

493
 • La evaluación debe ser concebida para el aprendizaje. Los
profesores deben utilizar una variedad de prácticas de evaluación
para hacer visible el pensamiento de los estudiantes y para apoyar
su aprendizaje. Para ello, se debe explorar el razonamiento de los
estudiantes y probar su comprensión, haciendo buenas preguntas
y dando una realimentación adecuada y pertinente. Asimismo, se
debe promover la autoevaluación y coevaluación.

• Los profesores deben facilitar el diálogo en el aula y centrarlo

en la argumentación matemática. Para ello, se debe proporcionar
andamiaje a las formas matemáticas de hablar y pensar.

• Los profesores deben dar forma al lenguaje matemático

modelando términos y comunicando su significado de manera
que los estudiantes los comprendan. Es decir, debe existir una
instrucción explícita del lenguaje matemático, teniendo en
consideración la diversidad de lenguajes y lenguas existentes en
la sala de clases.

• Los profesores deben seleccionar cuidadosamente los materiales

y representaciones para brindar apoyo al pensamiento de los
estudiantes. Es importante que se permita a los estudiantes pensar
usando materiales y que pueda comunicar sus ideas apoyándose
en ellos.

• Se deben crear las instancias y fomentar en los profesores un

desarrollo y uso de sus conocimientos como base para iniciar el
aprendizaje y responder a las necesidades matemáticas de todos
sus estudiantes. Concretamente, se debe cuidar el conocimiento
del profesor relativo al contenido, al contenido pedagógico y al
conocimiento docente en acción.

Por su parte, el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas

estadounidense (NCTM por sus siglas en inglés) propone una serie de

494
principios (NCTM, 2014) que resumen su popular propuesta curricular
(NCTM, 2000). Los principios propuestos:

describen las condiciones, las estructuras y las políticas que han de darse para
que los estudiantes aprendan. Aborda los elementos esenciales de la enseñanza y
el aprendizaje, del acceso y la equidad, del currículo, así como de aspectos tales
como las herramientas y la tecnología, la evaluación y la profesionalización.
Por último, sugiere acciones específicas que los maestros y las partes interesadas
necesitan ejecutar con el objeto de culminar nuestro propósito compartido de
garantizar el éxito de todos en las matemáticas (NCTM, 2014, p. 7).

En este documento se describen ocho prácticas matemáticas eficaces

que los profesores deben promover:

• Establecer metas matemáticas enfocadas en el aprendizaje, es

decir, el profesor plantea sus objetivos de forma que se adecuan al
desarrollo de los aprendizajes y usa este último como guía para las
decisiones de continuación de la enseñanza.

• Implementar tareas que promuevan el razonamiento y la

resolución de problemas en las que los estudiantes exploran y
los profesores apoyan sin dar las respuestas, sino que alientan
el uso de diferentes enfoques y estrategias. Concretamente, las
tareas que se diseñan o seleccionan deben brindar: oportunidades
de exploración e indagación, que amplíen la comprensión
matemática; oportunidades de usar variados materiales y
representaciones; un alto nivel de exigencia cognitiva por parte
de los estudiantes.

• Usar y vincular las representaciones matemáticas para promover

que los estudiantes establezcan conexiones entre diferentes
representaciones matemáticas para profundizar el entendimiento
de conceptos y procedimientos, así como para concebir a ambos
como herramientas para la resolución de problemas. Esto significa

495
 que se debe otorgar el tiempo necesario a estas actividades,
centrando la atención en las matemáticas subyacentes y su
estructura y cómo las representaciones y materiales ayudan a
comprenderlas.

• Favorecer un discurso matemático significativo, promoviendo el

diálogo entre los estudiantes a fin de que puedan construir una
comprensión compartida de las ideas matemáticas, a través del
análisis y la comparación de sus enfoques y argumentos. Para ello,
se debe comprometer a los estudiantes en esta tarea, facilitando
instancias de análisis y discusión en los que se hagan conexiones
explícitas entre sus enfoques y su razonamiento.

• Plantear preguntas deliberadas para evaluar y mejorar el

razonamiento del estudiante y para que le dé sentido a ideas y
relaciones matemáticas importantes. Por tanto, se espera que
se otorgue el tiempo suficiente para que se hagan preguntas
que no encausen al propio enfoque del profesor, sino preguntas
que exploran el pensamiento y promueven la explicación y
justificación del estudiante, haciendo explícitas las matemáticas y
cómo acceder a ellas.

• Elaborar la fluidez procedimental a partir de la comprensión

conceptual, de manera que los estudiantes, con el tiempo, se
vuelvan hábiles en el empleo flexible de procedimientos, a
medida que resuelven problemas contextuales y matemáticos.
Por ello, se espera los estudiantes utilicen sus propias estrategias
de razonamiento, que analicen por qué funcionan, cómo se
relacionan con otros procedimientos formales más eficientes,
y modelándolos visualmente. Asimismo, se espera que las
oportunidades de practicar procedimientos se realicen en forma
dosificada.

• Favorecer el esfuerzo productivo en el aprendizaje de las

matemáticas, brindando consistentemente a los estudiantes, de

496
 manera individual y colectiva, las oportunidades y los apoyos
necesarios para que se involucren en esfuerzos productivos a medida
que abordan ideas y relaciones matemáticas. Específicamente,
se espera que los profesores anticipen las dificultades de sus
estudiantes con el fin de estar preparados para que su esfuerzo sea
productivo, brindando tareas y preguntas, haciéndolos conscientes
de lo intrínseco de los errores y la confusión en el aprendizaje y
reforzando los esfuerzos y la perseverancia.

• Obtener y utilizar evidencias del pensamiento de los estudiantes

para evaluar el progreso en la comprensión matemática y para
adecuar continuamente la enseñanza en formas que apoye y
extienda el aprendizaje. Esto se traduce en identificar, analizar e
interpretar qué se considera una evidencia de avance, para tomar
decisiones reflexionadas.

Respecto a las dimensiones de protocolos de observación de clases, el

primero que hemos seleccionado es el del grupo de investigación dirigido
por Shoenfeld (2013, 2014, 2020). Este grupo desarrolla el marco TRU
MATH (Teaching for Robust Understanding Mathematics) que identifica
cinco dimensiones: a) el contenido matemático; b) la demanda cognitiva;
c) el acceso equitativo; d) compromiso, apropiamiento e identidad; y e) la
evaluación formativa. Mediante una serie de revisiones de la literatura se
identificaron ciertos aspectos de las aulas de matemáticas que promueven
aprendizajes que fueron la base que desarrollan las dimensiones que
mostramos a continuación. Estas dimensiones tratan de aspectos del
entorno del aula y que se han considerado importantes en la literatura.
Así, las dimensiones nombran un aspecto de la práctica en el aula que
es significativo y reconocible. Además, se ha construido una rúbrica
que muestra los diferentes niveles en que estas dimensiones pueden
ser observadas en las aulas. Las categorías se superponen en algunos
aspectos, pero cada una tiene entidad propia y fueron desarrolladas para
que puedan ser focos de desarrollo profesional. Las dimensiones de este
marco son (Schoenfeld, 2014, p. 407):

497
 • Las matemáticas: el grado en el que las matemáticas discutidas
en la clase están enfocadas y son coherentes, y hasta qué punto
se abordan y explican las conexiones entre procedimientos,
conceptos y contextos —cuando sea apropiado.

• Demanda cognitiva: la medida en que las interacciones en el aula

crean y mantienen un entorno de desafío intelectual productivo
que favorece el desarrollo matemático de los estudiantes.

• Acceso equitativo al contenido: la medida en que las estructuras

de las actividades del aula invitan y apoyan la participación de
todos los estudiantes con las matemáticas que se abordan.

• Acción, responsabilidad e identidad: el grado en que los

estudiantes tienen oportunidades para conjeturar, explicar, hacer
argumentos matemáticos y construir sobre las ideas de los demás de
manera que contribuyan al desarrollo de su capacidad y voluntad
de participar matemáticamente en clases, apropiamiento del
contenido, lo que resulta en identidades positivas como hacedores
de matemáticas.

• Usos de la evaluación: la medida en que se evidencia el

pensamiento del estudiante y se utiliza para construir aprendizajes
productivos o abordando malentendidos emergentes.

En esta misma línea, Schlesinger y colaboradores (2018) a partir de

una revisión de los instrumentos de observación de aulas existentes
y tomando en consideración el contexto de aula de habla germana,
desarrollan descripciones específicas de la calidad de la enseñanza por
áreas, que pueden ser divididas empíricamente en dos dimensiones:
una relativa al contenido y otra a la enseñanza. La primera dimensión
relativa al contenido matemático se centra en la calidad de la enseñanza
relacionada con la corrección matemática y su profundidad. Los autores
asumen que los estudiantes solo pueden aprender de manera efectiva

498
si el contenido matemático se presenta de manera correcta y cubre
no solo aspectos matemáticos superficiales, sino que una matemática
significativa y profunda, con un uso correcto del lenguaje asociado. Esta
dimensión se ha operacionalizado de la siguiente manera:

• Hacer frente a los errores matemáticos de los estudiantes,

analizando las dificultades y conceptos erróneos de estos y
usándolos como una oportunidad para aprender.

• La revisión matemática del profesor es correcta sin cometer

errores relacionados con el contenido y ser impreciso.

• Las explicaciones del profesor están bien estructuradas, son

precisas y se centran en aspectos matemáticos fundamentales.
• Profundidad matemática de la lección propiciando
generalizaciones, conexiones matemáticas y posibilidades para
estructurar el contenido matemático.

• El profesor brinda la oportunidad de lidiar con procesos

matemáticos como la resolución de problemas, el modelado o el
razonamiento y la demostración que fomenten y desarrollen la
competencia matemática de los estudiantes.

Respecto a la segunda dimensión relativa a la enseñanza, esta se

relaciona con que el contenido matemático se presente de una manera
que sea accesible para los estudiantes. Se asume que los estudiantes solo
pueden aprender de manera efectiva y estar motivados si el contenido
matemático de la clase es accesible e interesante para ellos. Por tanto,
es necesario que se utilicen diferentes perspectivas y representaciones
para apoyar a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y que
los ejemplos y tareas utilizados sean adecuados para el contenido
matemático, dando sentido a lo que están aprendiendo. Esta dimensión
se operacionaliza de la siguiente manera:

499
 • Uso de múltiples representaciones dentro de la clase e ilustrando
la relación entre ellas para facilitar el acceso de los estudiantes al
contenido matemático.

• Práctica deliberada, es decir que el enfoque de la clase o partes

de la clase son prácticas, así como ejercicios que proporcionan
oportunidades para explorar, reflexionar y autoconocerse como
matemático.

• Ejemplos matemáticos apropiados, elegidos para centrarse en

ideas matemáticas fundamentales que sean apropiados para los
estudiantes.

• Relevancia de las matemáticas para los estudiantes, haciéndola

explicita a través de conexiones con la vida cotidiana de los
estudiantes para que puedan aportar su propia experiencia e
intereses.

Por último, el grupo de investigación liderado por Deborah Ball, y que

ha desarrollado el marco Conocimiento matemático para la enseñanza (Ball
et al., 2008) (MKT por sus siglas en inglés), indagó en las conexiones
existentes entre el nivel de conocimiento del profesor y la calidad de
la enseñanza. De este trabajo surgen dimensiones que describirían la
calidad de la enseñanza de las clases de matemáticas o Mathematical
Quality of Instruction (MQI) (Hill et al., 2008). Este grupo, basándose
en una revisión de la literatura y su propia investigación sobre el
conocimiento del profesor, identifican cinco temas clave relativos a la
calidad de la enseñanza: errores, responder a los estudiantes de manera
inapropiada, la conexión del trabajo en el aula con las matemáticas, la
riqueza de las matemáticas y la respuesta adecuada a los estudiantes.
Estos temas son propuestos desde la perspectiva de qué déficits y
oportunidades presentes en las clases de matemáticas podrían explicar
la calidad de la enseñanza. Los elementos o temas que caracterizan al
MQI (Hill et al., 2008, p. 437) son:

500
 • Errores matemáticos: se refiere la presencia de errores
procedimentales, lingüísticos, de representación u otros errores
matemáticos en la enseñanza.

• Responder a los estudiantes de manera inapropiada: o el grado

en que el profesor malinterpreta o, en el caso de un malentendido
del estudiante, no responde a lo que expresa el estudiante.

• Conectar la práctica en el aula con las matemáticas: o el

grado en el que la práctica en el aula está conectada con ideas
y procedimientos matemáticos importantes y valiosos en lugar
de un enfoque no matemático, como la gestión del aula, o
actividades que no requieren pensamiento matemático, como los
estudiantes que siguen instrucciones para cortar, colorear y pegar,
pero sin conexiones obvias entre estas actividades y los significados
matemáticos.

• La riqueza de las matemáticas: o el uso de múltiples representaciones,

la vinculación entre representaciones, la explicación y justificación
matemática, y la claridad en torno a prácticas matemáticas como
la prueba y el razonamiento.

• Lenguaje matemático: o la precisión del lenguaje matemático en

la enseñanza, el uso del lenguaje para transmitir claramente ideas
matemáticas, así como cualquier discusión explícita sobre el uso del
lenguaje matemático.

En general, las diversas caracterizaciones sobre lo que se entiende por

clases de matemáticas de calidad presentan numerosas coincidencias. La
riqueza de las ideas matemáticas involucradas en las tareas presentadas
a los estudiantes es una idea que es posible encontrar en todas las
concepciones ligadas a la calidad de la enseñanza en clases de matemáticas.
Como síntesis de todas ellas, una clase de matemáticas de calidad debe
considerar al menos las cuatro siguientes características:

501
 • Las matemáticas que se tratan en las clases son importantes en el
sentido que promueven la competencia de los estudiantes, traducido
en tareas que les permiten explorar, analizar, razonar, explicar a
otros y justificar sus estrategias, usando múltiples representaciones
o materiales y haciendo conexiones.

• Las metas de la clase están enfocadas en el aprendizaje, utilizando

los errores de los estudiantes y desafiándolos mediante preguntas o
ejemplos que les permiten corregirse para avanzar.

• Las clases están organizadas para que los estudiantes tengan

tiempos de trabajo individual y colectivo en el que desarrollen su
pensamiento a través de trabajo matemático, en los que puedan
usar un lenguaje matemático preciso en instancias de diálogo
productivo.

• La evaluación de los aprendizajes guía los procesos de enseñanza

a través de las evidencias del pensamiento de los estudiantes
mientras hacen matemáticas, en prácticas deliberadas y dosificadas
que apoyan al desarrollo conceptual.

La evaluación de las clases de matemáticas en tiempo de

confinamiento

Para concretizar nuestros planteamientos, utilizaremos a modo de

ejemplo un objetivo de aprendizaje (OA) priorizado de 4º año de
educación básica y un OA de III año de educación media en los que
a través de preguntas concretas buscamos indagar en la calidad de su
implementación.

El objetivo de 4º año de educación básica corresponde al eje de números

y operaciones (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020, p. 15):

502
 Demostrar que comprenden la multiplicación de números de tres dígitos
por números de un dígito: usando estrategias con o sin material concreto;
utilizando las tablas de multiplicación; estimando productos; usando la
propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la suma; aplicando
el algoritmo de la multiplicación; resolviendo problemas rutinarios.

El OA de III año de educación media corresponde al eje de estadística

y probabilidades (Unidad de Currículum y Evaluación, 2020, p. 31):

Tomar decisiones en situaciones de incerteza que involucren el análisis

de datos estadísticos con medidas de dispersión y probabilidades
condicionales.

Las preguntas planteadas no pretenden ser exhaustivas y son ejemplos

para usarse con este y otros OA’s de las Bases Curriculares. Para ello, las
preguntas estarán organizadas de acuerdo con las cuatro características
que sintetizan los principios de calidad presentes en la literatura.

Respecto a las matemáticas usadas en la clase:

- ¿Son las tareas planteadas realmente problemáticas para los

estudiantes en el sentido que estos no tienen un camino conocido
para resolverlas?

- ¿Son las tareas presentadas realmente problemáticas y no

situaciones para aplicar procedimientos que ejemplifiqué?

- ¿Permití que los estudiantes resolvieran las tareas planteadas sin

explicarles cómo resolverlas o la estrategia que debían utilizar?

- ¿Permití a los estudiantes que plantearan sus propias situaciones

problemas?

- ¿Los estudiantes explicaban sus estrategias y el razonamiento

que utilizaron para responder las tareas que les planteé?

503
 - ¿Las tareas que les fueron planteadas a los estudiantes propiciaban
que se usaran múltiples representaciones para su resolución?

- ¿Las tareas que les fueron planteadas propiciaban que

los estudiantes realizaran conexiones con otros conceptos
matemáticos, estrategias o la vida cotidiana para su resolución?

- ¿Las tareas que les fueron planteadas a los estudiantes propiciaban

que se utilizaran materiales diversos para su resolución?

Respecto a las metas:

- ¿Los objetivos de las clases en que fue trabajado el OA reflejan

los errores y dificultades que se presentaron en las clases previas?

- ¿Las preguntas y actividades planificadas fueron planteadas

teniendo en cuenta los errores y dificultades de los estudiantes?

- ¿Las preguntas y actividades planificadas desafiaban a los

estudiantes a reflexionar sobre sus errores y dificultadas?

- ¿Los ejemplos planificados permitían a los estudiantes reflexionar

sobre sus errores sin mostrarles las posibles respuestas?

- En perspectiva, ¿la secuencia de objetivos que abordan el

OA muestran una progresión basada en como los estudiantes
aprendían?

Respecto a las clases:

- ¿Tuvieron mis estudiantes tiempo suficiente de trabajo individual

en las clases?

- ¿Tuvieron mis estudiantes tiempo para trabajar en parejas o en

grupos pequeños durante las clases?

504
 - ¿Tuvieron mis estudiantes la posibilidad de participar en debates
colectivos con toda la clase?

- ¿Las clases estuvieron centradas en el trabajo matemático de los

estudiantes?

- ¿Los estudiantes usaron lenguaje matemático preciso durante

las clases?

- ¿Acompañé la ampliación del lenguaje matemático de los

estudiantes durante las clases?

- ¿Las tareas y preguntas fomentaban el uso de un lenguaje

matemático correcto?

- ¿Los estudiantes participaron en diálogos usando lenguaje

matemático?

Respecto a la evaluación:

- ¿Obtuve evidencias del pensamiento de los estudiantes para

tomar decisiones sobre las clases siguientes?

- ¿Planteé evaluaciones que permitían obtener información

precisa y pertinente sobre cada estudiante?

- ¿Las tareas planteadas en las evaluaciones promovían un trabajo

matemático efectivo?

- ¿Evalúe fluidez en los procedimientos de cálculo y comprensión

conceptual de ellos?

- ¿Las prácticas de procedimientos apoyaban la comprensión

conceptual de las matemáticas trabajadas en clases?

505
 Si bien cada profesor podrá plantearse otras preguntas, creemos que
estas recogen el espíritu de las características de una clase de calidad.
En este sentido, suponen un insumo para que los profesores puedan
reflexionar sobre sus propias clases realizadas durante el tiempo de
educación remota. Asimismo, es importante destacar que estos criterios
se desarrollan desde la perspectiva del profesor, y particularmente, de
sus acciones en las clases de matemáticas. No obstante, es indispensable
que para cualquier tipo de reflexión sobre la enseñanza se considere el
aprendizaje de los estudiantes. Por tanto, será necesario velar por un
regreso a la presencialidad bajo una modalidad normal, que se ajuste a
las necesidades y particularidades de los estudiantes, que considere los
aprendizajes alcanzados durante la enseñanza remota, así como los no
alcanzados. De manera tal de proporcionar los andamios necesarios
que permitan a los estudiantes alcanzar los aprendizajes necesarios
acordes al nivel educativo en que se encuentren, lo que implica, por
ejemplo, establecer rutinas de enseñanza diferenciadas al interior de un
mismo grupo curso. En este sentido, las preguntas relativas a las metas
tienen una doble función, evaluar la construcción de los aprendizajes y
sistematizar los avances alcanzados por los estudiantes.

Reflexiones finales

La complejidad de las clases de matemáticas es reconocida por la

comunidad de educadores matemáticos debido a que las relaciones entre
profesor-estudiantes y estudiante-estudiante alrededor del contenido
implican un número considerable de variables intervinientes. No
obstante, una mirada a las conceptualizaciones de calidad reportados
en la literatura puede ser de utilidad para reflexionar sobre la propia
práctica docente. Particularmente, la priorización curricular, las
características del sistema educativo, en especial sobre su capacidad para
atender bajo la modalidad de educación remota a sus estudiantes, y la

506
pandemia COVID-19 son aspectos que nos obligan a mirar con mayor
detención cómo se han realizado las clases de matemáticas. En este
sentido, la revisión realizada a algunos principios y supuestos teóricos
que dan origen a protocolos de observación relativos a calidad de la
enseñanza de las matemáticas supone un insumo valioso para reflexión
personal de cada docente. De esta manera podrá evaluar sus clases,
identificando las debilidades y fortalezas para planificar el regreso a
clases presenciales bajo una modalidad “normal” una vez superada la
pandemia, cuando podamos retomar el currículum que se encontraba
antes vigente (MINEDUC, 2012, 2016, 2019).

Ahora bien, el sistema educativo chileno y sus características hacen que

los criterios que se han discutido en este trabajo no dependan solo del
profesor. Por tanto, además de una reflexión personal de cada profesor
que enseña matemáticas, la evaluación que realmente permita superar
las limitaciones será la que realice la comunidad escolar en su conjunto.
Desde nuestra perspectiva, la educación es una tarea colaborativa. En
consecuencia, que el profesor que enseña matemáticas pueda llevar a
las aulas estos criterios de calidad necesariamente supone que el sistema
educativo, a través de la gestión de cada establecimiento, hayan otorgado
el soporte necesario a cada profesor. Entonces, los criterios reseñados en
este trabajo deben ser discutidos colectivamente desde la perspectiva de
cómo el colegio proveyó las condiciones para que el profesor pudiese
realizar clases de calidad bajo la modalidad de educación remota.
Finalmente, este trabajo pone de manifiesto la necesidad de investigación
empírica sobre cómo se han realizado las clases de matemáticas durante el
confinamiento. Particularmente, es necesario conocer las clases chilenas
de matemáticas en confinamiento y los criterios aquí descritos pueden
ser una forma de acercarse a ellas. Esta resultaría útil por dos elementos
clave: informar a la formación docente de los déficits que presentan los
profesores para enfrentar la educación a distancia, y en dar luz a qué
aspectos serán claves de profundizar con las generaciones de estudiantes
que sufrieron la priorización curricular. No obstante, creemos que esta
investigación debe considerar la perspectiva del profesor para que la
comprensión del fenómeno sea completa.

507
 Referencias

Anthony, G. y Walshaw, M. (2009). Effective pedagogy in mathematics. IAE.

Ball, D. L., Thames, M. H. y Phelps, G. (2008). Content knowledge for

teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5),
389-407. https://doi.org/10.1177/0022487108324554

Carrillo, J., Climent, N., Montes, M., Contreras, L. C., Flores-

Medrano, E., Escudero-Ávila, D., Vasco, D., Rojas, N., Flores, P.,
Aguilar-González, Á., Ribeiro, M. y Muñoz-Catalán, M. C. (2018).
The mathematics teacher’s specialised knowledge (MTSK) model. Research in
Mathematics Education, 20(3), 236-253. https://doi.org/10.1080/147
94802.2018.1479981

Hill, H. C., Blunk, M. L., Charalambous, C. Y., Lewis, J. M., Phelps, G.

C., Sleep, L. y Ball, D. L. (2008). Mathematical knowledge for teaching and the
mathematical quality of instruction: An exploratory study. Cognition and Instruction,
26(4), 430-511. https://doi.org/10.1080/07370000802177235

Llinares, S. (2016). ¿Cómo dar sentido a las situaciones de enseñanza-

aprendizaje de las Matemáticas? Algunos aspectos de la competencia
docente del profesor. Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática, 11(15), 57-67.

Martínez, M. V. (2018). Class observation to enrich student thinking on

mathematics inside the classroom. En D. M. Gómez (Ed.), Proceedings of the
First PME Regional Conference: South America (pp. 17-30). PME.

Ministerio de Educación. (2012). Bases curriculares Educación Básica.

Unidad de Curriculum y Evaluación.

Ministerio de Educación. (2015). Bases curriculares 7o básico a 2o medio.

Unidad de Curriculum y Evaluación.

508
Ministerio de Educación. (2019). Bases curriculares 3o y 4o medio. Unidad
de Curriculum y Evaluación.

Miradadocentes. (2020). Docencia durante la crisis sanitaria: la mirada de los

docentes. ¿Cómo está abordando la educación remota los docentes de las escuelas y
liceos de Chile en el contexto de crisis sanitaria? http://www.miradadocentes.
cl/Informe-de-resultados_Docencia_Crisis_Sanitaria.pdf

NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Autor.

NCTM. (2014). Principles to actions: Ensuring mathematical success for all.

Autor.

Praetorius, A.-K. y Charalambous, C. Y. (2018). Classroom observation

frameworks for studying instructional quality: Looking back and
looking forward. ZDM, 50(3), 535-553. https://doi.org/10.1007/
s11858-018-0946-0

Propuestas Educación Mesa Social COVID-19. (2020). Didácticas para

la proximidad: aprendiendo en tiempos de crisis. https://centre.uc.cl/wp-
content/uploads/2020/07/informe-didactica-final.pdf

Schlesinger, L., Jentsch, A., Kaiser, G., König, J. y Blömeke, S. (2018).

Subject-specific characteristics of instructional quality in mathematics
education. ZDM, 50(3), 475-490. https://doi.org/10.1007/s11858-
018-0917-5

Schoenfeld, A. H. (2013). Classroom observations in theory and practice.

ZDM, 45(4), 607-621. https://doi.org/10.1007/s11858-012-0483-1

Schoenfeld, A. H. (2014). What makes for powerful classrooms, and

how can we support teachers in creating them? A story of research
and practice, productively intertwined. Educational Researcher, 43(8),
404-412. https://doi.org/10.3102/0013189X14554450

509
 Schoenfeld, A. H. (2020). Reframing teacher knowledge: A research
and development agenda. ZDM, 52(2), 359-376. https://doi.
org/10.1007/s11858-019-01057-5

Schroeder, T. L. y Lester, F. K. (1989). Developing understanding in mathematics

via problem solving. En P. R. Trafton y A. P. Shulte (Eds.), New directions
for elementary mathematics. 1989 yearbook (pp. 31-42). NCTM.

UNICEF. (2000). Defining equality in education. Autor.

Unidad de Curriculum y Evaluación. (2020a). Fundamentación. Priorización

curricular COVID-19. Ministerio de Educación.

Unidad de Curriculum y Evaluación. (2020b). Priorización curricular

COVID-19. Matemática 1o básico a 4o medio. Ministerio de Educación.

Vásquez, C., Alsina, Á., Pincheira, N., Gea, M. M. y Chandia, E. (2020).

Construcción y validación de un instrumento de observación de
clases de probabilidad. Enseñanza de las Ciencias, 38(2), 25-43. https://
doi.org/10.5565/rev/ensciencias.2820

Vásquez, C., Ruz, F. y Martínez, M. V. (2020). Recursos virtuales para

la enseñanza de la estadística y la probabilidad: un aporte para la
priorización curricular chilena frente a la pandemia de la COVID-19.
Tangram, 3(2), 159-183.

510
 Capítulo IV

Repolitización de la formación inicial docente en un

Chile post pandémico52
Repolitization of teacher initial training in a
post-pandemic Chile
Repolitisation de la formation initiale des enseignants
dans un Chili post-pandémique

Ilich Silva-Peña, Julio Hizmeri-Fernández, Roxana

Hormazábal-Fajardo, Gustavo González-García, Bessie
Rojas-Rodríguez & Enriqueta Jara-Illanes
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected],[email protected],[email protected]

RESUMEN
En este capítulo ofrecemos una reflexión colectiva en relación con nuestro quehacer
como formadoras/es de formadoras/es, especialmente, en un tiempo de crisis como
el que vive nuestro país. El despertar de Chile en octubre del 2019 y la experiencia
de la pandemia producto del COVID-19, reconfiguraron el nuevo escenario social en
Chile. A partir de nuestro trabajo como equipo de investigadores/as, preocupados/as
por la formación docente, abordamos la necesidad de repensar el rol del profesorado
en la construcción de una nueva sociedad. Por una parte, hacemos un recorrido para
entender lo que ha sido la despolitización del rol docente y de la sociedad y, por otra,
nos aproximamos a los desafíos que vislumbramos en este proceso de transformación
post pandemia que va de la mano de una nueva constitución para Chile. Finalmente,
instalamos algunos elementos que creemos fundamentales para repolitizar la
formación del profesorado.

Palabras clave: Desarrollo profesional, Chile, política, sociedad, movimientos

sociales, crisis

52 . Este texto es parte del proyecto “Alfabetización Micropolítica de Educadoras de

párvulos en formación” (Fondecyt Regular 1201882).

511
 ABSTRACT
In this chapter, we offer a collective reflection concerning our work as trainers of
trainers, especially in a time of crisis like the one our country is experiencing. The
awakening of Chile in October 2019 and the experience of the pandemic product
of COVID-19 reconfigured the new social scenario in Chile. Based on our work as
a team of researchers concerned about teacher education, we address the need to
rethink the role of teachers in the construction of a new society. On the one hand, we
take a journey to understand what the depoliticization of the teaching role and society
has been, and, on the other, we approach the challenges that we envision in this post-
pandemic transformation process that goes hand in hand with a new constitution for
Chile. Finally, we install some elements that we believe are essential to re-politicize
teacher education.

Keywords: Professional development, Chile, politics, society, social movements, crisis

RÉSUMÉ
Dans ce chapitre, nous proposons une réflexion collective sur notre travail de
formateurs de formateurs, notamment en période de crise comme celle que traverse
notre pays. Le réveil du Chili en octobre 2019 et l’expérience du produit pandémique
du COVID-19 ont reconfiguré le nouveau scénario social au Chili. Sur la base de nos
travaux en tant qu’équipe de chercheurs soucieux de la formation des enseignants,
nous abordons la nécessité de repenser le rôle des enseignants dans la construction
d’une nouvelle société. D’une part, nous entreprenons un voyage pour comprendre
ce qu’a été la dépolitisation du rôle enseignant et de la société, et d’autre part, nous
abordons les défis que nous envisageons dans ce processus de transformation post-
pandémique qui va de pair avec un nouvelle constitution pour le Chili. Enfin, nous
installons certains éléments que nous estimons essentiels pour repolitiser la formation
des enseignants.

Mots clés: Développement professionnel, Chili, politique, société, mouvements

sociaux, crise

512
 “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”
El dinosaurio

Augusto Monterroso

Introducción

La reflexión que compartimos se sitúa en un Chile pandémico post

“despertar”. Esta escritura se genera a la luz de las conversaciones que
mantenemos para nuestro proyecto. Nos situamos en un periodo posterior
al movimiento social del año 2019 y en pleno brote pandémico. Ubicamos
estas líneas entre dos grandes crisis que marcarán de forma profunda a
nuestra sociedad. Hablamos de un Chile cuyo movimiento social pierde
protagonismo ante la crisis sanitaria provocada por el COVID-19,
aunque, de todos modos, sabemos que la movilización continúa ahí.
Parafraseando a Monterroso, podríamos decir que cuando Chile salga
de la pandemia la crisis “todavía estará allí”. Tendremos secuelas
sociales, políticas, emocionales y educativas que sólo conoceremos en
el tiempo. Transitamos de esa eclosión político-social-cultural llena de
colores a un periodo en que la angustia y la incertidumbre se tomaron
la vida cotidiana. Pasamos de tomarnos las calles a tener espacios
públicos vacíos por la obligatoriedad del confinamiento; del disfrute con
el encuentro presencial en masa a la comunicación virtual, aisladas/
os en nuestros espacios privados. En ese contexto que, por cierto, aún
transcurre, es en el que surgen las interrogantes, planteamientos y
percepciones que dan vida a este capítulo.

El 18 de octubre del 2019 fuimos testigos de un fuerte reclamo popular

por justicia social, dignidad y democracia para nuestro país. Los abusos
e injusticias institucionalizadas generaron el cansancio de la ciudadanía,
haciendo estallar la rabia acumulada en el tiempo (Mujica, 2020; Silva-
Peña & Paz-Maldonado, 2019). El movimiento significó darle cuerpo

513
 social a un conjunto de demandas que se venían gestando desde hace
casi dos décadas. Diversos colectivos unieron fuerzas para exigir un
cambio de dirección. En todos los espacios posibles se escuchaba la
desafección con un Chile neoliberal impuesto a fuego. Un sistema que
durante el periodo de transición hacia la democracia se legitimó a través
de la focalización en la productividad (CEPAL, 1992; Moulian, 1997;
Rodríguez, 2009). Un país en donde se sostiene que disminuye la pobreza
y aumenta la clase media (Barozet y Fierro, 2014). En definitiva, lo que
detonó es un hastío con un sistema social que se funda en la transacción
económica, es decir, la mercantilización de la vida.

Ese era el tono de las últimas décadas en nuestra sociedad, por lo

que el virus nos encontró pensando en otra cosa. Durante el verano
el movimiento bajó su intensidad y, luego, vino un 8 de marzo
desbordante donde las mujeres volvieron a situar la movilización
con fuerza. Estábamos en la discusión acerca de cómo sería este
2020 en nuestras universidades. Las instituciones se alistaban para la
contingencia, que ya era diferente a lo habitual. Todo indicaba que,
como formadores de docentes, nos debíamos preparar para los paros,
tomas y movilizaciones que vendrían. Sin embargo, el movimiento
social nacional fue trocado por una crisis a nivel mundial; la pandemia
del COVID-19 nos sorprendió planeando el año académico 2020 y, en
algunos casos, terminando el 2019. Si ya el comienzo del 2020 había
sido extraño, terminarlo sería una experiencia insospechada. Durante
todo este año navegamos por un río convulsionado, nuevo y mutante, en
el que la incertidumbre se instaló en la cotidianidad laboral, doméstica,
académica, política, económica, en fin, en la vida. También, debemos
decir que el virus incubó nuevas reflexiones que se sumaron a las que ya
veníamos generando.

Tanto el movimiento de octubre como la pandemia, confirmaron una

situación de injusticia social antigua. A partir del confinamiento, el
movimiento gestado continuó a través de las redes sociales, mientras
crecía la tensión provocada por un gobierno ineficaz a la hora de cuidar

514
a los/as suyos/as. En este entramado de crisis –movimiento social y
pandemia–, lejos de que algo se paralice, siguen avanzando procesos
de transformación política. El ícono es el camino para la creación
de la nueva constitución. Cambiar la carta magna de nuestro Estado
significa comenzar un largo proceso de construcción de una nueva
sociedad, de un nuevo sujeto social. Si bien, existe un debate largo en
torno a los cambios necesarios, nuestro aporte se encuadra en cuál es
el tipo de formación docente que necesitamos como una sociedad que
piensa un nuevo modelo de desarrollo. Entendiendo que desde ahí
saldrán profesores y profesoras que jugarán un rol fundamental en la
transformación social de Chile.

De esta manera, en este capítulo volcamos nuestro pensamiento en

torno al rol de la política en la formación inicial docente. Lo hacemos
en una sociedad post movimiento 18 de octubre, post pandemia. Si
bien la reflexión puede verse entremezclada por los giros inesperados
que genera este viaje social, enfocamos dicho pensamiento en nuestro
rol, formando docentes para este nuevo Chile. Mirando el recorrido
que hemos tenido como sociedad en la historia reciente. Hacemos este
ejercicio reflexivo consciente de que está en una etapa de gestación. El
ejercicio no es fácil, la pretensión es alta: por una parte, reflexionamos
sobre un proceso en marcha y, por otra, pretendemos hacer una
proyección a largo plazo en el que la despolitización y la repolitización
de la formación docente serán nuestros temas principales.

Despolitización de la sociedad, educación sin identidad

Entrada la década de los 90, con una salida de la dictadura a través de

un consenso político, Chile reafirmó la matriz neoliberal. El proceso
de transición “a la chilena” se constituyó a partir de un modelo de
negociación política tecnocrática (Araujo y Martuccelli, 2012; Garretón,
2012), generando una sociedad donde los valores de lo comunitario o la

515
 solidaridad, fueron permutados por el valor entregado a través del consumo
(Moulian, 1997; 1998). Una de las características del comienzo de la
transición fue una sociedad que poco a poco se fue despolitizando (PNUD,
2015), en otras palabras, la política fue reemplazada por el mercado. Con
las estrategias de modernización de la Concertación se trasladó el foco
ciudadano a la consecución de servicios y bienes, debilitando la lucha por
espacios de participación. La relevancia del espacio privado primó por
sobre el espacio y la vida pública (Rodríguez, 2009). Ese marco político
también tuvo su correlato en el sistema educativo.

En el área de la educación, sabemos que el proceso de despolitización

comenzó durante la dictadura cívico-militar (Bernal & Tapia, 2020).
Afianzándose durante el periodo de transición democrática. El
modelo neoliberal instaló la propuesta de una educación como eje de
la transformación productiva con equidad (CEPAL, 1992), que fue
criticado ya a principios de este siglo (Silva-Peña et al., 2003). Esta
mirada, erradicó del sistema educativo la capacidad de crear y re-
crear a los sujetos como actores políticos. Como lo plantea Giroux “la
educación bajo el neoliberalismo es una forma de despolitización, que
mata la imaginación radical y la esperanza de un mundo más justo,
equitativo y democrático” (2015, p. 20).

El modelo neoliberal ganó espacios en torno a la construcción de lo práctico

y lo útil. Nació la figura del “experto” o el “técnico” –pertenecientes
a los “think tank”– y que, a través de los medios de comunicación y su
participación en comisiones, fue construyendo políticas nacionales
(Pinilla, 2012). El discurso público ayudó a eliminar la palabra política
de la vida cotidiana (Reyes, Muñoz y Vázquez, 2013). Además, vino la
separación del saber académico (científico) de un accionar inmediato.
Así, la ciudadanía fue quedando en el consumo, la universidad en lo
científico y “los expertos” en lo técnico. La política era cooptada por
ese grupo profesional perteneciente a partidos políticos y sus centros de
pensamiento. Aunque estas distinciones parecieron no alejar la política,
sino que a los partidos políticos. Mientras se mantenía una desafección

516
con la política partidaria, se mantenía un interés por los temas políticos
en general (De Tezanos-Pinto, Cortés, & Concha, 2016).

Con relación al tema central que nos ocupa –la formación docente– el
factor tecnocrático también ha impactado en dos aspectos: primero, el
procedimiento de los diseños es técnicamente definido por especialistas
pertenecientes a un grupo reducido de centros de estudios y universidades.
Tal procedimiento, conocido como top-down, ha sido cuestionado para
las políticas educacionales de las décadas del noventa y dos mil (Navarro,
2002; Raczynski, 2002). Segundo, los diseños se convierten en marcos
regulatorios que buscan homogeneizar la formación inicial docente
en base a estándares rígidos y tendientes a lograr mejores resultados
en aprendizajes cognitivos, los que puedan ser evaluados por tests
internacionales. Estos marcos regulatorios de formación o estándares
de desempeño para la formación inicial disminuyen las posibilidades
instituciones formadoras y de los/as docentes para definir elementos
propios y contenidos de formación identitarios (Montecinos, 2014). La
política pública pasa a tener su propia agenda de formación docente.
Así, observamos que la despolitización también opera de forma que
los contenidos y propuestas formativas de docentes se definen sin
participación activa del propio cuerpo docente.

Por otra parte, nuestra mirada de la despolitización apela también a

la micropolítica, es decir, esas relaciones de poder más cercanas que
tenemos en nuestro entorno cotidiano e inmediato (Blase, 2002; Silva-
Peña, et al., 2019), ya sea en la sala de clases, en la escuela o cualquier
espacio educativo. Claramente, el poder forma parte de la política de
las relaciones educativas en sus diferentes dimensiones: relaciones con
el saber, entre docentes y estudiantes, entre docentes, entre estudiantes,
entre docentes y equipos directivos, con las familias, con la comunidad.
Por ejemplo, pensemos en cómo la relación con el saber y la relación
entre profesor/a y alumno/a signan la manera en que se existe
políticamente y se convive en la escuela.

517
 Esto salta a la vista cuando, desde una perspectiva tradicional, entendemos
a la escuela, por un lado, como la garante de la transmisión de saberes
preestablecidos o como el lugar de lo universal, lo neutro o lo imparcial.
Por otro lado, podemos comprenderla como un espacio donde se
reproducen relaciones jerárquicas e impersonales entre profesores/as y
estudiantes; como un lugar despoblado de la subjetividad, la experiencia
y las diferencias de quienes forman parte de ella. Esto trae aparejados
desafíos en la formación docente a la luz de los cambios que viene
experimentando la sociedad y los nuevos desafíos de la vida en la escuela.
De esta manera, la concepción de sociedad, la visión de escuela y la
tarea docente se van entrelazando. Los límites que establece una
escuela neutral o despoblada de la singularidad contrastan con la
necesidad de que los/as docentes estén formados/as y preparados/as
para acoger las diferencias. En un país cada vez más consciente de la
diferencia se interpela la necesidad de experimentar la pluralidad en lo
común. Aprender a reconocer a otros y otras, acoger la alteridad y las
experiencias subjetivas o vivir en la diversidad es parte de este proceso
de politización que llevamos a cabo como sociedad.

La escuela es siempre un espacio político. Desde el momento en

que niñas y niños entran al ambiente escolar, la vida de la escuela se
transforma en convivencia política. En el entorno escolar el mundo se
hace público ( Masschelein y Simons, 2014) y, en este sentido, la cuestión
de la existencia política y del existir políticamente requiere nuestra
reflexión como formadores/as de formadores/as:

Si hay algo que necesita nuestra atención como educadores,

tiene que ser el interés por las oportunidades de existir
políticamente, un interés por intentar sentirnos en casa en
el mundo y soportar a los desconocidos. Esto es, al mismo
tiempo, una responsabilidad educativa y política porque lo
que está en juego es la posibilidad de nuestra misma existencia
humana en un mundo en común (Biesta, 2017, p. 139).

518
¿Y qué tiene que ver la escuela en todo esto? podría preguntarse el o la
lectora a estas alturas. No podemos olvidar que, durante los movimientos
de octubre, la participación masiva en las protestas desató una nueva
discusión por la politización de la sociedad. Aunque en los medios
académicos ya existían evidencias de una repolitización juvenil (Molina
y Makuc, 2020), el hecho irrefutable que enciende esa reactivación
fue el actuar de cientos de jóvenes estudiantes secundarias/os que
se rebelaron ese 2019. Vale decir que son aquellas/os “habitantes”
del espacio escolar quienes demandan que la ciudadanía se resitúe y
recobre su lugar político. Frente a ello, ¿cómo podríamos desatender
el llamado a repensar la formación docente desde la responsabilidad
política que hoy exigen las generaciones más jóvenes?, ¿no son acaso
estos/as mismos estudiantes secundarios/as y universitarios/as quienes
deberían recibir nuestra máxima preocupación y dedicación como eje
central del sistema educativo?

El desafío de reconstruir lo construido

Las universidades en las que trabajamos reciben a estudiantes de sectores

populares. Nuestras aulas están repletas de docentes en formación que
han tenido la experiencia de la pobreza disfrazada de clase media. Las
carencias para un grupo importante de nuestro estudiantado son algo
conocido, son una manera de vivir y, para muchos/as, la única que
han experimentado. De ahí que el trabajo realizado en la cotidianidad
choca entre promesas de movilidad social y el origen vulnerado. Por
esto, compartimos la idea de que el trabajo de formar docentes es
también un espacio de contención, esperanza y proyección de lo que
puede ser la vida profesional para una familia completa.

Quienes conformamos este equipo hemos participado de las

manifestaciones y los espacios que resignificamos en torno a las utopías
renacidas en la esperanza en la nueva sociedad naciente. Desde nuestro
rol formador, apoyamos la transformación colectiva que necesita Chile

519
 y, como ciudadanos/as que queremos un cambio, participamos con
distinta intensidad, diferentes roles, de una idea de cambio que es
mayoritaria en Chile. Ahí, en la calle, somos ciudadanos/as y entendemos
que también lo somos en nuestras aulas; no podemos dividirnos, pues,
concebimos lo profesional y lo personal como algo indisoluble en el
rol docente (Korthagen, 2010; Salgado & Silva-Peña, 2009). Por más
que tratáramos de hacer esa separación, nuestro lenguaje, nuestra
corporalidad, nuestra experiencia dicen algo en cada clase, en cada
conversación en la que se trata el tema de la movilización social. “El
estallido social”, como se ha etiquetado también al movimiento, pasó a
ser parte de la conversación entre colegas y con nuestras/os estudiantes.
Nuestras universidades fueron tomadas y retomadas. Estar apegados/
as a la contingencia es ineludible para nosotros/as.

Un punto fundamental dice relación con uno de los logros emergidos

a partir de la movilización de estos meses: el plebiscito para cambiar
la constitución creada en dictadura. La construcción de la nueva carta
magna es un proceso, de alguna manera, sanador. Chile tiene hoy la
oportunidad de generar un espacio honesto, sin mezquindades, en el
que se recupere de las heridas dejadas por la dictadura cívico-militar.
La formulación de una nueva constitución entrega la posibilidad de una
discusión política abierta, a través de la cual podamos restituir espacios
democráticos perdidos y reconstruirnos como país. Entonces, nos asoma
una alerta y una preocupación respecto del tema que nos convoca, pues,
un país que se regenera a sí mismo necesita de docentes que también
estén en ese proceso. La sintonía de la formación docente debe ser y
estar más con el clamor ciudadano que con las políticas externas o
impuestas desde arriba hacia abajo.

En sintonía con ese cambio que viene en el nuevo Chile, debemos

repensar la mirada que entregamos al proceso de formación docente.
Sabemos que hay un sistema de desarrollo profesional y que a nivel
institucional se establecen claridades en torno a aquello. Pero para
nosotros como formadores/as de docentes, este nuevo escenario nos
invita a repensar la forma en la que vemos y experimentamos el proceso.

520
Durante largo tiempo, el trabajo de lo “técnico” y el nacimiento del
“experto” tendieron a desvalorizar la experiencia docente y la voz de las
propias casas formadoras, negando espacio a la singularidad y al peso del
contexto que dan identidad a los distintos programas de formación en el
territorio nacional. La falta de presencia del profesorado en las consultas
o tomas de decisiones en las políticas educativas es parte de esa negación.
Debemos formar-nos para recuperar esos espacios y esas responsabilidades.

Entre la esperanza y el silencio solitario

El acuerdo político que estableció el plebiscito para una nueva

constitución no significó una desmovilización. En las calles continuó
la lucha por aquella larga lista de demandas, incluso durante el verano
se mantuvo vivo el proceso. En marzo, un 8M que dio protagonismo a
históricas reivindicaciones, anunció la potencia con la que se vislumbraba
el 2020. Sin embargo, una semana después llegó la pandemia, y como
si fuese un cuento de realismo mágico, fuimos confinados/as a nuestras
casas, encerrados/as por meses. Aun así, el activismo continuó, ahora
desde el mundo virtual. El plebiscito fue trasladado de abril a octubre,
pero la sustitución de la carta magna seguía en pie. Se empezaron a dar
nuevas formas de organización y la movilización tomó nuevos rumbos.
A veces, los caminos han sido un poco inciertos, vivimos en tiempos
de incertidumbre; quizás esa ha sido una de las grandes palabras que
nos ha hecho encarnar la pandemia. Para muchas personas en el país,
el cambio constitucional significa, remover el pilar fundamental de la
herencia de un gobierno de facto que generó un gobierno neoliberal
a través del miedo, la traición, el robo y la mentira. Entonces,
volvemos a preguntarnos ¿estamos preparadas/os para que ese cambio
constitucional lo podamos encarnar en la formación docente, en las
aulas y en el campo de lo educativo?

Con la pandemia llegó el confinamiento –algo nuevo en nuestra

experiencia como sociedad–, y eso instaló una educación de emergencia
a través de medios digitales como única opción para continuar con

521
 el año escolar/académico. Este mismo modelo técnico que sitúa a
la tecnología como uno de los bastiones que debieran sostener la
educación del siglo XXI, ha visto cómo la tecnología no resuelve todo.
Es más, pareciera que lo mismo que hacíamos presencialmente se
intenta trasladar al formato virtual. Los centros educativos, escuelas y
universidades insisten en la tarea eficiente. Se repiten horario, tareas. Las
conferencias se multiplican en un intento de hacerse escuchar, sin tener
siempre algo para decir. En estos espacios queda poco lugar para el arte,
la artesanía, el contacto con la naturaleza, el juego o el dolor, la angustia
y la muerte “porque el signo de nuestro siglo es la carrera, y los más
bellos descubrimientos de que se enorgullece no son descubrimientos de
sabiduría, sino de velocidad” (Leclercq, 2014, p. 13).

Percibimos un derrumbe de la esperanza compartida frente a los

seguidores de un vínculo absoluto entre nuevas tecnologías y enseñanza.
Las universidades mantienen sus espacios vacíos, pero no han detenido
su actividad de forma virtual. Cabe preguntarse: ¿qué espacio queda en
esas actividades para comprender la educación y el aprendizaje como
interacciones sostenidas en vínculos, en palabras, en olores, en colores?
¿Cómo los docentes, en una pantalla a cuadros vacíos, democratizan la
palabra a través de las intuiciones, las miradas, las complicidades, los
gestos? La imagen de un profesor dirigiéndose a los estudiantes a través
de una pantalla vacía podría ser la caricatura de lo educativo en este
contexto COVID-19.

La pandemia nos ha llevado a pensar y repensar la formación docente.

Vemos cómo la devastación de este virus deja aún más al descubierto
aquellas injusticias sociales que asolan a nuestras sociedades desde
hace tiempo (Santos, 2020). La pandemia nos muestra esas realidades
de las que sabíamos, pero que no siempre lográbamos ver. Si antes, la
vida de nuestros/as estudiantes se tornaba borrosa al interior de las
aulas; hoy, sentimos esas dificultades cotidianas. Vemos de más cerca
la desigualdad, los dolores, la pobreza. Palpamos las dificultades tras
los problemas de conectividad, cesantía o carencias al momento de

522
cumplir con los pagos en una universidad sometida al mercado. Vemos
cómo colegas son despedidos/as, cómo se han construido recortes
presupuestarios, cómo el mundo que teníamos se va desmoronando,
o más bien, desnudando. En definitiva, la fragilidad que tenemos
como sujetos frente al sistema y al modelo de vida se ha hecho visible
y, más aún, la hemos vivido en carne propia.Si hay algo bueno en esta
crisis sanitaria es que nuestras instituciones, nuestro sistema educativo,
quedan al desnudo. La pandemia nos entrega una oportunidad: partir
de lo que tenemos, sin inventarnos historias extras, sin fantasear con
algo que no existe. Este virus invisible permite visibilizar aquello que
teníamos escondido.

Si ya el proceso de formación de despertar estaba en curso desde el 18 de

octubre, la pandemia vino a confirmar esa denuncia ciudadana y nos hizo
ver lo que está sucediendo. El virus nos deja lecciones crueles en torno a
una sociedad clasista, colonial, racista (Santos, 2020). Si vemos a nuestro
alrededor, ha emergido esa sociedad con un inmenso campo de injusticia
social. Y la justicia no dice relación sólo con las desigualdades de bienes
que poseemos, sino en torno al valor, la recuperación de la conciencia de
que todos/as somos parte de esta tierra.

Por ejemplo, en agosto del 2020 vimos cómo emerge un racismo

invisibilizado. En esa fecha, grupos de comunidades mapuche realizaban
la toma de cinco municipalidades de la provincia de Malleco en apoyo
a presos políticos mapuche. Fue en Curacautín, una comuna con una
alta población mapuche, donde la toma del municipio fue rechazada
por un grupo de personas. Aún no sabemos por qué la policía permitió
esa manifestación en un momento en que regía el toque de queda,
no sabemos bien quiénes están tras esa afrenta realizada en el mismo
periodo que el ministro del Interior visitaba a la región. Fue un impacto
nacional ver a un grupo de personas saltando y gritando “el que no salta es
mapuche”, en alusión directa al canto de rechazo hacia el actuar policial
que se popularizara desde octubre en las calles de Chile (“el que no salta

523
 es paco53”). Esa muestra de racismo deja entrever cómo necesitamos un
proceso educativo que nos entregue posibilidades de transformación en
una sociedad nueva.

Así como ese ejemplo, hay otros. Existiría una profunda rabia social
producto de varios feminicidios, frente a los cuales pareciera ser que
no hay avances en la justicia. Racismo y machismo como parte de este
país que es miembro de la OCDE y que a principios de siglo se erguía
como un ejemplo frente a nuestros hermanos latinoamericanos. Éramos
el “jaguar de América Latina”. Hoy, paradójicamente, ponernos la
mascarilla hace que se nos caiga la máscara.

La pandemia no sólo develó la precariedad de nuestro sistema de

salud, de nuestro sistema de pensiones, sino que nuestra sociedad está
construida sobre la base de ocultas deficiencias. También, para gran
parte de Chile, reafirmó la necesidad de cambiar el rumbo de este
modelo neoliberal salvaje, extremista. Más aún, si pensamos en cómo
nos señaló la fragilidad de nuestro sistema educativo, podemos entender
la urgencia de abordar la incertidumbre como parte de la reflexión. Lo
positivo, es que la pandemia también nos entrega esta posibilidad de
cambio y de transformación.

Politización y justicia social en la formación docente

Insistimos en la relación intrínseca entre política y educación; en especial

en los tiempos que corren. El hito de la construcción de un nuevo marco
político a nivel nacional genera desafíos más allá de la operatividad. Ya
no solo se trata de temas de accesos a la educación, hablamos de justicia
social en un amplio sentido; es decir, de promover el reconocimiento

53.  En Chile, “paco” es una forma despectiva para denominar popularmente a un

integrante de la policía. El nombre oficial es “Carabineros de Chile”

524
y la participación de quienes han estado marginados/as. Desde hace
un tiempo se viene planteando la necesidad de una escuela de carácter
inclusiva, intercultural, coeducativa, con una mirada democrática (Silva-
Peña, 2021). Para quienes pensamos que la justicia social es el camino
necesario para la educación, sobre todo después del 18 de octubre y la
crisis Covid, nos preguntamos aún con más fuerza por qué no lo hemos
conseguido, cuáles son esos desafíos pendientes.

Creemos que uno de esos retos es la necesidad de contar con un nuevo

tipo de ciudadanos/as. Pensar una sociedad que en las próximas décadas
necesitará nuevo tipo de ciudadanas/os. Una profesora que comienza
a formarse el 2020, egresará el 2025 y en sus 10 primeros años de
ejercicio formará al menos a 400 personas que constituirán parte de
la población chilena de los años 40 en adelante. Para los cambios de
nuestra formación docente hoy, debemos poner el foco en 30 o 50 años
hacia el futuro. Es aquí donde surge el anhelo por contar con facultades
de educación que piensen más en la propuesta que en la reacción.

Para nosotros la repolitización de la formación docente es considerada

como el proceso de concientización del que nos hablaba Freire
(1978), comprendido como esa forma de leer al mundo. Hablamos,
especialmente, de repolitización en torno a construir una formación
de docentes para la justicia social (Diniz-Pereira y Soares, 2019; Silva-
Peña et al., 2017). El objetivo de este texto está lejos de ser una reflexión
conceptual. Aun así, entendemos por política esa manera de hacerse
parte del proceso de cambio social, es decir, la praxis del demo que
se ocupa del acontecer colectivo (Rodríguez, 2009). De este modo,
politizar es tomar conciencia de que somos parte de esta sociedad (de
la polis) y tenemos capacidad de acción. Aquel camino, implica trabajar
de manera consciente para alcanzar el bien común, aportando a una
concepción formadora que va más allá del conocimiento. Esta visión
educativa se asume en el encuentro con el/la otro/a. Educar no es un
acto transmisivo, sino creativo, constructivo y transformador.

525
 Llevado a la docencia universitaria para la formación del profesorado,
dichas distinciones significan avanzar en la reflexión acerca de cómo
soy y cómo estoy siendo en mi sala de clases. El rol político dice relación
con aquella reflexión crítica en torno a mi propio poder en la sala de
clases. Es por eso por lo que estamos de acuerdo que una parte del
proceso de formación docente significa la comprensión y discusión de
las políticas públicas (Ferrada et al., 2018). Además, dicha perspectiva
necesita complementarse con una política cotidiana que se da en la
corporalidad, el habla y la emocionalidad que compartimos día a día.
Estos puntos son parte de la demanda social que significa valorizar
cualidades humanas desechadas por el modelo neoliberal y que la
pandemia nos ha hecho poner en la lista de prioridades. La formación
docente, por tanto, necesita sintonizar más con este sentimiento de
transformación colectivo.

Uno de los propósitos educativos que emergen es acompañar a los/as

estudiantes a interrogarse por sus propios deseos. Gran parte del trabajo
del/a educador/a consiste en crear el tiempo, el espacio y las formas
para que los/as estudiantes puedan encontrar sus propósitos verdaderos,
examinarlos, seleccionarlos y transformarlos, tal como plantea Biesta
(2019):

lo que aquí está en juego es la cuestión de qué debería tener

autoridad en nuestras vidas y la cuestión de la autoridad es,
precisamente, entrar en diálogo con qué y quién es el otro.
Se trata de dejar que algo o alguien tenga poder en nuestras
vidas. Se trata de autorizar qué y quién es el otro, de dejar
que hable, por así decir, de convertirlo en autor (p. 73).

Como vemos, ese acompañamiento instala otro elemento que ha

sido negado por este modelo de vida, que es la autoridad, es decir, la
posibilidad de reconocer-se cómo autor/a legítimo/a de nuestras vidas.
En el terreno académico significa ser autoras/es de conocimiento y
saber. Autorizarse a sentirse en casa, o la pregunta por aquello que

526
tiene más autoridad en nuestras vidas, nos lleva a pensar en la manera
en que se vive y recrea la escuela o la universidad en relación con la
sociedad que cambia. Aquí es donde distinguimos la politización del
adoctrinamiento. Politizar dice relación con impulsar esa capacidad
transformadora presente en el ser.

Por tanto, cuando vemos a la sociedad chilena desafiada a reconstruirse,

nos interpela como formadores/as de formadores/as. La existencia
política, quizás, debe llevar a pensar si nos sentimos en la universidad o
en la escuela como en casa. Esta mirada toma fuerza cuando el paisaje
universitario y escolar —espacios de formación docente— aparecen
cada vez más circunscritos por dispositivos que intentan gobernar el
tiempo de las experiencias formativas, las relaciones que se dan en su
interior, el actuar docente y la vida de niños/as y jóvenes.

Como docentes, politizar también significa saber fomentar la

participación en movimientos sociales, políticos y culturales, tanto desde
esa macropolítica que encierra la educación como desde las relaciones
micropolíticas construidas en el día a día. Es decir, que la politización
se vuelva una práctica cotidiana dotada de reflexión crítica y acción.
También, aquello implica resignificar lo que entendemos por habitar y
defender el territorio de lo educativo y no solo situarnos funcionalmente
al servicio de un sistema preestablecido.

La repolitización de la formación docente en un Chile

postpandémico

Antes del golpe Militar, en Chile la formación docente estaba involucrada

en el quehacer colectivo, social y político (Pérez, 2017; Zemelman
y Lavín, 2012). Sin embargo, como hemos indicado, el proceso de
desmantelamiento de la función docente del Estado fue acompañado con
un proceso de despolitización. Por esta razón hablamos de repolitización

527
 como ese camino de resituar al profesorado en el espacio político que le
corresponde en tanto impulsores/as de transformación social.

Repensar el actuar docente nos exige darle lugar a temáticas que han
sido abandonadas. La repolitización implica recuperar la memoria del
profesorado acerca de nuestro pasado formativo (Olivos-González,
López-Torres y Silva-Peña, 2020). La desarticulación organizacional,
discursiva y creadora que ha vivido el mundo docente en nuestro
país tiene un origen claro, que fue la dictadura cívico-militar. En las
décadas siguientes los intentos por resituar el rol docente no logran la
reparación necesaria.

La responsabilidad de un nuevo tipo de formación del profesorado no

solo recae en quienes desarrollamos la profesión docente. También,
es necesario asegurar un espacio en la vida pública del país para
que ello ocurra. El presente nos está dando la razón para exigir que
transformemos la futura formación docente, pero las decisiones deben
siempre mirar la huella que ha ido dejando el pasado. La memoria es
una forma de correr el velo que nos impone el modelo neoliberal para
hacer nuestra labor. Porque despolitizar la memoria también es una
estrategia de control (Reyes, Muñoz y Vásquez, 2013).

Desde principios de siglo, Chile ha vivido varias reformas, junto con

una seguidilla de cambios, innovaciones y ajustes menores, que hacen
su aparición cada vez que se advierten vacíos en el sistema escolar o
cuando el gobierno de turno defiende su ideología. Como ejemplos
tenemos una serie de dispositivos tendientes a organizar la vida en la
escuela (Ley General de Educación, Ley de Calidad y Equidad, la Ley
SEP, cambios en planes y programas de Estudios, estándares, marcos
para la buena enseñanza, sistema de evaluación docente, etc.). Dichas
herramientas hacen su aparición en el sistema educativo atravesando el
espacio universitario hasta el escolar. Esa realidad nos interpela como
formadores/as de formadores/as acerca de ese ajuste del profesorado
hacia un rol técnico dentro del formalismo burocrático. Se genera

528
un enmarque pedagógico sin sentido. Una normatividad que lleva al
agobio. Una desorientación acerca de lo que es en esencia educativo.
De este modo vemos cómo disminuye la posibilidad de vivir e imaginar
la escuela, como un espacio distinto al normado. Politizar es impulsar el
actuar docente en búsqueda de ese sueño imaginativo de que la escuela
tenga el sentido de educar.

En un contexto de despolitización docente apostamos a leer y escribir en

la realidad de los lugares institucionales. Actuar políticamente significa
asumir como centralidad los deseos, sentimientos, vivencias, saberes
o contradicciones como comunidad educativa. Los conocimientos
disciplinarios y códigos burocráticos quedarían bajo el marco que se
considere a nivel local. Esta forma de ver el rol del profesorado implica
una mirada más amplia sobre la sociedad, la escuela y el educar. El
pensamiento macropolítico y el actuar micropolítico se orientan a la
construcción de la escuela como ese el lugar que queremos, el que los/
as estudiantes esperan y la ciudadanía reclama.

Repolitizar requiere relevar los deseos de cambio educativo, más allá

de lo instituido, trastocando el orden existente. Piussi (1999) refiere a
la práctica política de poner detrás lo que a veces está delante, es decir,
el currículo, las taxonomías, las reglas de la institución escolar, etc., no
para cancelarlo ilusoriamente, sino para verlo como lo que realmente es,
un orden social y simbólico al que se está habituado y que, en muchas
ocasiones, se convierte en un obstáculo para el logro de la finalidad de
la escuela y de la universidad. Quizás por eso es por lo que enfatizamos
la necesidad de impulsar la reflexión docente en torno a esos hechos
cotidianos (Silva-Peña et al., 2018).

Uno de los ejes importantes que debe abordar ese nuevo camino de
formación es el modo en que recuperamos la palabra o reinstalamos la
voz del profesorado. Uno de esos pasos debería ser reconocer la diferencia
entre la visión academicista, que abunda en los procesos de formación
docente, y la visión pedagógica que intenta resistir. La palabra docente,

529
 precisamente, resitúa la tarea y el quehacer de la labor en la pedagogía
como lugar principal y no en la disciplina o la cientificidad, como nos
hemos acostumbrado a ver en los espacios universitarios (Hizmeri,
2014). En este sentido, hablamos de una formación docente pedagógica
que pone énfasis en la relación con otras y otros, en la importancia del
contexto y en el reconocimiento del saber que emerge de la experiencia
(tanto de profesoras/es como estudiantes).

Repolitizar la formación docente nos invita a renunciar a ciertos egos

(si no a todos) academicistas para disponernos a una relación horizontal
con la escuela, pues, para que la palabra tenga lugar debe haber
escucha genuina. Quienes pueden nombrar la realidad educativa con
mayor potencia son los y las profesoras, no solo porque la conocen y la
construyen, sino porque en ese lenguaje propio van dotando de sentido,
cuerpo e historia el acontecer de las aulas, de los espacios formadores.
Propiciar espacios para ese lenguaje y ese modo de nombrar la realidad
implica otro desafío: que la academia esté al servicio de la escuela y no
al revés, como ha sido la lógica de las últimas décadas. En ese modo
de nombrar la realidad, las y los docentes, justamente pueden volver a
politizar los contenidos, que fueron desprovistos sentido en los primeros
años de la dictadura (Cabaluz, 2015).

Otro aprendizaje que nos han dejado las crisis social y sanitaria es la
imposibilidad de controlar lo que nos ocurre como sociedad. Aun así, nos
permitimos estas páginas para imaginar y compartir lo que entendemos
como una necesidad repensar la formación docente que deseamos para
nuestro país. En educación no hay fórmulas; quizás...recetas (Montoya,
2008). Hablamos de propuestas en la que cada elaboración requiere
poner cuidado al proceso.

En este capítulo intentamos dejar algunos de los ingredientes que

creemos imprescindibles para reconstruir colectivamente la formación
del profesorado. Nuestra reflexión la entregamos con la comprensión
de que cada contexto es diferente, cada territorio tiene una necesidad

530
distinta y considerando la naturaleza conflictiva de la vida en comunidad.
Este texto es una sugerencia para iniciar (y no cerrar) una discusión sobre
qué profesoras/es queremos y necesitamos para este Chile despierto
y postpandémico. Una invitación a conversar, con nuestros/as pares,
con los/as docentes. Aunque, sería una satisfacción más grande aún
si cualquier ciudadano/a sintiera la convocatoria a discutir las ideas
impresas en estas hojas. Necesitamos cambiar paradigmas, en especial
en educación. Incorporar múltiples voces. También, como una forma de
representar esos cambios sociales a los que asistimos, nos preguntamos
cómo vamos generando espacio para la voz y participación de quienes
son el principal motor del proceso educativo: los y las estudiantes…
después de todo, ellas y ellos son quienes nos han hecho despertar.

531
 Referencias

Araujo, K. y Martuccelli, D. (2012). Desafíos comunes: retrato de la sociedad

chilena y sus individuos. LOM.

Barozet, E y Fierro, J. (2014). La clase media en Chile: implicancias

sociales y políticas. Revista paraguaya de sociología, 51(141), 147-158.

Bernal, F. y Tapia, A. (2021). Análisis crítico de las transformaciones en el

sistema educativo chileno: Antecedentes y perspectivas actuales. En I. Silva-Peña, M.
A. Oliva, O. Espinoza y E. Santa Cruz (Eds.), Estallido Social en Chile. Lecturas
sobre discriminación y desigualdad educativa (pp. 25-40). Editorial UTEM.

Biesta, G. (2017). El bello riesgo de educar. SM.

Biesta, G. (2019). ¿Cuál es la tarea de la educación? Despertando el

deseo de querer existir en el mundo de una manera adulta. Pedagogía y
Saberes, 50, 63-74.

Blase, J. (2002). Las micropolíticas del cambio educativo. Profesorado:

Revista de Curriculum y Formación Del Profesorado, 6(1-2), 1-14. https://www.
ugr.es/~recfpro/rev61ART2.pdf

Cabaluz, J. F. (2015). El proyecto curricular de la dictadura cívico-

militar en Chile (1973 - 1990). Perspectiva educacional, formación de profesores,
54(2), 165-180.

CEPAL (1992). Educación y conocimiento, eje de la transformación productiva con

equidad. CEPAL.

De Tezanos-Pinto, P., Cortés, F., & Concha, M. (2016). Participación

política y descontento en Chile: Una tensión entre el interés en los temas
políticos y la desafección generalizada. Midevidencias 6, 1-6. http://www.
mideuc.cl/wp-content/ uploads/2016/MidEvidencias-N6.pdf

532
De Sousa Santos, B. (2020). La cruel pedagogía del virus. Ediciones AKAL.

Diniz-Pereira, J. E., y Soares, L. J. (2019). Formação de educadoras/

es, diversidade e compromisso social. Educação Em Revista, 35, e217314.
https://doi.org/10.1590/0102-4698217314

Hizmeri, J. (2014). Educación e infancia. Una vuelta al comienzo entre

los leitmotiv o motivos recurrentes en la educación actual. En Á. Moreu
y H. Salinas (eds.), Nuevas perspectivas pedagógicas (Iduna 9) (pp. 105-116).
U. de Barcelona.

Ferrada, D., Villena, A., y Del Pino, M. (2018). ¿Hay que formar a los
docentes en políticas educativas? Cadernos de Pesquisa, 48(167), 254-279.
https://doi.org/10.1590/198053144740

Freire, P. (1978). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI.

Garretón, M. (2012). Neoliberalismo corregido y progresismo limitado. ARCIS-

CLACSO.

Giroux, H. (2015). Pedagogías disruptivas y el desafío de la justicia

social bajo regímenes neoliberales. Revista Internacional de Educación para
la Justicia Social (RIEJS), 4(2), 13-27.

Korthagen, F. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación

del profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
68(24,2), 83-101.

Leclercq, J. (2014). Elogio de la pereza. RIALP.

Masschelein, J. & Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión

pública. Miño y Dávila.

Molina, W. & Makuc, M. (2020). Imaginarios juveniles y los desafíos

533
 de la educación pública secundaria en el contexto del levantamiento
popular. En I. Silva-Peña, M. A. Oliva, O. Espinoza, & E. Santa Cruz
(Eds.), Estallido Social en Chile. Lecturas sobre discriminación y desigualdad
educativa (pp. 151-167). Editorial UTEM.

Moulián, T. (1997). Chile actual: anatomía de un mito. LOM.

Moulian, T. (1998). El consumo me consume. Santiago: LOM.

Montecinos, C. (2014). Análisis Crítico de las Medidas de Presión

Propuestas para Mejorar la Formación Inicial de Docentes en Chile por el
Panel de Expertos para una Educación de Calidad. Estudios, 40(Especial),
285–301. https://doi.org/10.4067/S0718-07052014000200017

Montoya, M. M. (2008). Enseñar: una experiencia amorosa. Sabina.

Mujica, F. (2020). Emociones morales en educación: análisis del enfado

en el contexto neoliberal. Revista Educación, Política y Sociedad, 5(2), 33–49.

Navarro, L. (2002). Asesoría técnica a las escuelas y liceos en Chile:

análisis y elementos de propuesta para una política. Pensamiento Educativo.
Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 31(2), 328-352.

Olivos-González, F., López-Torres, L. & Silva-Peña, I. (2020).

Revisitando las escuelas normales en Chile. Hacia una recuperación
de la historia de la formación del profesorado. Formação Docente –
Revista Brasileira de Pesquisa Sobre Formação de Professores 12 (23): 139–152.
doi:10.31639/rbpfp. v12i23.306.

Pérez, C. (2017). Escuelas normales en Chile: una mirada a sus últimos intentos
de modernización y a su proceso de cierre (1961-1974), Dibam. http://www.
museodelaeducacion.cl/648/w3-article-79564.html

Pinilla, J. P. (2012). Think Tanks, saber experto y formación de agenda

534
política en el Chile actual. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana, 11(32).
119-140. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-65682012000200008

Piussi, A. M. (1999). Más allá́ de la igualdad: apoyarse en el deseo, en

el partir de sí y en la práctica de las relaciones en la educación. En
C. Lomas (comp.). ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual, lenguaje y
educación. (pp. 43-67). Paidós.

PNUD (2015). Desarrollo Humano en Chile. Los tiempos de la politización.

PNUD.

Raczynski, D. (2002). Análisis de la oferta de programas e iniciativas del

sector público y privado desde los establecimientos educacionales. Informe Final
de Consultoría para el Ministerio de Educación. Asesorías para el
Desarrollo.

Reyes, M., Muñoz, J., y Vázquez, F. (2013). Políticas de memoria

desde los discursos cotidianos: La despolitización del pasado reciente
en el Chile actual. Psykhe, 22(2), 161-173. http://dx.doi.org/10.7764/
psykhe.22.2.582

Rodríguez, J. P. (2009). Despolitización y democracia. Prácticas

ideológicas en el Chile actual. Némesis, VII, 9-18. http://revistanemesis.
cl/2018/08/19/despolitizacion-y-democracia-practicas-ideologicas-
en-el-chile-actual/

Salgado, I. y Silva-Peña, I. (2009). Desarrollo profesional docente en el

contexto de una experiencia de Investigación-acción. Paradigma, 30(2),
63-74.

Silva-Peña, I., Chelme-Bustos, A. y Salgado-Labra, I. (2003). Educación

y conocimiento: ¿Eje de la transformación productiva con equidad?
El caso de Chile. RELIEVE, 9(1), 73-81. https://doi.org/10.7203/
relieve.9.1.4350

535
 Silva-Peña, I., Diniz-Pereira, J., & Zeichner, K. (2017). Justicia Social. El
componente olvidado de la Formación Docente. Santiago: Mutante Editores.

Silva-Peña, I., Hormazábal-Fajardo, R., Guíñez-Gutiérrez, C., Quiles-

Fernández, E., & Ramírez-Vásquez, P. (2018). Explorando las relaciones
de género en la escuela: Indagaciones narrativas para la justicia social.
En D. Ferrada (Ed.), Reflexiones y experiencias educativas desde las comunidades.
Investigación en educación para la justicia social (pp. 79–94). Chile: Ediciones
UCM.

Silva-Peña, I., Kelchtermans, G., Valenzuela, J., Precht, A., Muñoz,

C. y González-García, Gustavo. (2019). Alfabetización micropolítica:
un desafío para la formación inicial docente. Educação & Sociedade, 40,
e0190331.https://doi.org/10.1590/es0101-73302019190331

Silva-Peña, I. (2021). Justicia social como eje de la formación inicial

docente. En I. Silva-Peña, M. A. Oliva, O. Espinoza y E. Santa Cruz
(Eds.), Estallido Social en Chile. Lecturas sobre discriminación y desigualdad
educativa (pp. 207-221). Editorial UTEM.

Zemelman, M.; Lavín, S. (2012). Formación normalista versus

formación docente universitaria: un rescate histórico de aprendizajes
y desafíos de educación. ISEES: Inclusión Social y Equidad en la Educación
Superior, n. 11, p. 17–44.

536
 Reflexiones finales:
Del Espíritu y las motivaciones del Libro

Dra. Marcela Romero Jeldres

[email protected]
Secretaria Académica
Facultad de Filosofía y Educación
UMCE

Primero que todo, quisiera expresar mis agradecimientos a cada uno/a

de las y los académicos e investigadores que generosamente cedieron su
tiempo y conocimiento por participar en esta primera serie de libros de
la Facultad de Filosofía y Educación de la Universidad Metropolitana
de Ciencias de la Educación (UMCE). Al Comité Editorial y a las y los
Réferis que se dieron el tiempo de evaluar científicamente los textos que
este libro presenta.

Un agradecimiento especial a la Decana Dra. Solange Tenorio, que

acogió la idea y tuvo la voluntad política de apoyar este desafío y que
luego se involucró en la construcción, e iniciativas que se sucedieron
para hacer posible este emprendimiento colectivo. A las unidades de
Extensión, Biblioteca y Dirección Jurídica de la UMCE, por apoyar con
toda la gestión posible y a Ariadna Ediciones por apoyar la visibilización
de esta obra. Sin la participación de cada uno de ellos, no hubiese sido
posible dejar “con el lente del Peda”, el rastro documental de nuestra
mirada educativa a nivel nacional e internacional, en cuanto a lo que en
pedagogía estamos vivenciando, cuando llevamos un año de pandemia
por COVID-19.

El espíritu que motivó el texto, hace preciso retrotraerse a marzo de

2020, donde se comienzan a develar cinco áreas ineludibles de investigar
en un Chile con un estallido social en pleno desarrollo y una pandemia
en ciernes que lentamente va colocando de rodillas un conflicto político

537
 y una demanda ciudadana, al enfrentar un virus que se va instalando
transversal y silenciosamente en cada espacio, llevando a su paso
estadísticas de muerte, junto con obligar a que cada individualidad deba
hacerse cargo de sí misma y al mismo tiempo asumir la responsabilidad
de la otredad en su cuidado.

Así, el primer capítulo del texto, la dimensión política de la

pandemia y la educación se inspira situado desde los mandatos
que hace el MINEDUC para levantar la docencia en contexto de
emergencia, instalar vacaciones de invierno, con fines más bien
economicistas, para bajarle el perfil a una emergencia escolar, al mismo
tiempo que se va visibilizando el desamparo de la escuela pública y sus
demandas por acciones centralizadas. Abrir o cerrar las escuelas fue
el gran debate, al mismo tiempo, que fue dando origen a la segunda
dimensión del texto, las tensiones frente al cierre de las escuelas,
liceos y universidades, ello porque las acciones centralizadas se
hicieron complejas frente a las precariedades de la escuela pública para
mantener la docencia, aun cuando la familia y el profesorado chileno
hizo el máximo de su esfuerzo por llevar la escuela al hogar; y por otra
parte, las universidades fuimos enfrentándonos a las diferencias entre
universidades estatales con un financiamiento precarizado, respecto
de universidades privadas y donde la tecnología como horizonte
de aprendizaje, nos hizo constatar que para el área de educación,
el uso de soluciones tecnológicas no eran posibles para todes, y las
condiciones dependían no solo de los recursos disponibles y las brechas
económicas de cada familia y/o centro educativo, sino del negocio de
las telecomunicaciones con el Estado de Chile y las decisiones políticas
y económicas para dar cobertura geográfica. Ello obligó moralmente al
profesorado a poner a disposición de su docencia, sus propios planes de
internet y de telefonía celular para apoyar las clases de emergencia con
una solidaridad admirable y muy poco reconocida.

Ahora bien, conforme avanzaron los meses, la comprensión y el

sentimiento de que estábamos pisando la historia del Chile 2020 en

538
pandemia, hizo ver que las exclusiones y discriminaciones se convertían
en gritos de auxilio de un Chile sometido a una globalización neoliberal
y a un capitalismo planetario, que pide y también requiere de diálogos
internos para resituar nuevos modos de vivir. En este marco, cobró
sentido y también esperanza, el planteamiento de dos nuevos capítulos
del libro: la emergencia de las nuevas ciudadanías, como un
espacio para permear a las, los y les jóvenes y sus modos de vida, y
las nuevas racionalidades y actuaciones psico-socio-ambientales que
obligan comunitariamente a buscar soluciones interdisciplinarias y
transdisciplinarias, que encarnen los derechos humanos, el enfoque
de derechos y la ética, como una condición de vida, junto con la
obligatoriedad para remirar el rol de las instituciones universitarias,
y su posicionamiento, no solo como centros de saber, sino desde la
responsabilidad social que nos cabe en el desarrollo de una nación.

Sumado a lo anterior, el capítulo final, la Pedagogía pospandemia, se

termina de instalar en agosto de 2020, como una oportunidad para tomar
conciencia que nada será igual en educación. No se puede desconocer
que, a la fecha, ya nos habíamos pasado más de ocho meses obedeciendo
un cautiverio y nuestras emociones, recuerdos y experiencias de vida y
aprendizaje, serán marcadas por ello. No obstante, mientras vivimos la
pandemia, también se va haciendo imperativo evitar una perspectiva
miope frente al futuro de la educación y por todos los frentes, la esperanza
es que el cambio tienda a un aprendizaje abierto, a un conocimiento
descolonizado epistémicamente, que integre las experiencias sociales
y porque no, la monocultura, junto a otras ecologías que puedan
transversalizar el conocimiento local, autogestionado, con el global.

Así, el espíritu del libro y la convocatoria de sus bases fue construido y

divulgado, desde un idealismo comprometido y al mismo tiempo como
un contrapeso humanista al establishment educativo imperante en
Chile en pandemia.

Los artículos que hoy hacen hablar cada capítulo de este libro tienen vida
propia, pero al mismo tiempo, revelan “una epistemología otra”, usando

539
 la perspectiva de Walter Mignolo (2003). Cada texto va retratando
el conocimiento por “lo pedagógico” desde lo ausente-presente,
recogiendo con lente propio lo emergente y lo vivencial.

Las editoras y compiladoras de este libro, esperamos que las lecturas en

torno a estos ensayos, animen a las y los lectores a seguir documentando
este momento vivido, junto con provocar entusiastas conversaciones
y debates.

540
 Palabras finales:

Dra. Solange Tenorio Eitel

[email protected]
Decana Facultad de Filosofía y EducaciónUMCE

Al ver materializado este proyecto académico, comparto con ustedes

algunas reflexiones y merecidos agradecimientos.

Al asumir este decanato el año 2019 con la Dra. Marcela Romero como
Secretaria de Facultad, siempre pensamos que nuestra gestión debía
caracterizarse por estar al servicio de los Departamentos potenciando
sus desarrollos. Al mismo tiempo, debíamos generar al interior de la
Facultad los espacios de reflexión y andamiajes necesarios para que
los docentes desplegaran sus intereses, habilidades y compartieran
sus saberes y trabajos con la comunidad educativa. Este libro forma
parte de aquellas acciones concretas de uno de los objetivos estratégicos
establecidos en el marco del Plan de desarrollo de Facultad Filosofía y
Educación 2020-2023, tendientes a potenciar el desarrollo académico
de los docentes.

El libro de la Facultad denominado: La Educación en tiempos de confinamiento:

Perspectivas de Lo Pedagógico, surge en un momento muy especial e
imborrable en nuestras vidas, producto de la pandemia mundial del
coronavirus que aún nos ronda. Tiene el mérito de haber sido creado
teniendo como telón de fondo, un escenario complejo, incierto y de
múltiples demandas. Destaco principalmente a los autores, docentes
y profesionales de nuestra universidad y de otras instituciones, que
se sintieron motivados en compartir sus experiencias, reflexiones e
indagaciones a pesar de las difíciles circunstancias laborales, familiares
y personales, que nos aquejan.

Por otra parte, para que este gran trabajo realizado por sus autores
cumpliera con todos los estándares esperados y necesarios para

541
constituirse en un libro, contamos con la colaboración de pares
evaluadores del más alto nivel, quienes generosamente aportaron
en sus revisiones sugerencias y orientaciones, para la optimización
de los escritos. Destaco al comité editorial de académicos nacionales
e internacionales de gran renombre, que aceptaron ser parte de este
proyecto, poniendo al servicio su experiencia y dándole realce a esta
creación. Los apoyos institucionales fueron fundamentales para lograr
cumplir con nuestro objetivo: extensión, biblioteca, administración entre
otras, realizaron importantes gestiones. A todos ellos les agradezco por
su valioso aporte. También quiero realizar un especial reconocimiento a
la Dra. Romero, por su dedicado trabajo desde el inicio de este proyecto,
llevando adelante esta iniciativa con el profesionalismo que siempre la
ha caracterizado. Con este libro abrió una serie de nuevos caminos y en
su desarrollo dedicó cariño y compromiso.

Este proyecto tuvo como imperativo pensar lo pedagógico en un

contexto de incertidumbre y complejidad, propio de la pandemia,
calificada en palabras de Molina, como un hecho inédito que nos
exhibe la desigualdad estructural y que perpetúa las condiciones
de reproducción de ésta. Frente a este escenario inexplorado, la voz
docente se hace presente en este libro, asumiendo el protagonismo que le
corresponde. Letelier plantea que la incertidumbre demanda un abordaje
intersectorial, transdisciplinario, con aportes de diversidad de miradas
para su resolución positiva. Los escritos coinciden en la necesidad de
repensar el rol del estado y su tarea en reducir las desigualdades y en
el fortalecimiento de los derechos de las y los ciudadanos. Asimismo, se
pone en tensión la política pública y el rol docente en la construcción de
una nueva sociedad y las características que debiese tener la formación
inicial de profesores, donde la participación como actores políticos (Silva-
Peña y otros), se propone como un camino a ser transitado en la
construcción de un nuevo modelo de desarrollo. Surgen reflexiones que
proponen una formación docente renovada, más auténtica, singular y
diversa, que recoja las propuestas que emergen de sus propios actores y
casas de estudio; una FID situada y conectada con el territorio, con la
escuela, y cuyo principio vector sea la inclusión.
Asimismo, se discute el rol de la tecnología y el papel del profesorado en
el contexto de una educación digital, donde se advierte que deben ser los
y las docentes, quienes tomen las decisiones y no las altas jerarquías, cuya
focalización en lo económico suele prevalecer por sobre lo educativo.
También se plantean los contenidos que debiesen posicionarse del
escenario formativo, se releva la educación emocional y la salud
mental de estudiantes y docentes, así como los valores de solidaridad
y cooperación. Lo anterior nos conduce al necesario fortalecimiento
de la educación pública, que valore y reconozca el profesionalismo de
sus docentes, en un marco de confianza y dignidad. Afortunadamente,
contamos con una gran oportunidad de transformación que viene con la
escritura de una nueva constitución para Chile. Esta carta fundamental,
como dice Pastene, nos debe permitir “transitar definitivamente hacia
un nuevo trato con el entorno social, político y cultural, a fin de
incorporar los saberes y experiencias territoriales al desarrollo de los
procesos académicos” (2021, p 389.)

Los textos presentados nos llenan de orgullo, ya que por una parte,
se logra visibilizar que la tarea académica sigue realizándose con
excelencia y vocación más allá de la docencia directa o del espacio
físico universitario, a través de la investigación, de la publicación y
del trabajo colaborativo. Por otra parte, estos artículos vienen a dar
respuesta a las necesidades de debatir y dialogar acerca de la educación
pública que queremos para las niñas, niños y jóvenes chilenos, así como
las condiciones en que debiese realizarse el ejercicio profesional. Sin
duda, este libro también podrá contribuir a la retroalimentación de la
labor docente con nueva información, datos y vivencias. Asimismo, la
generación de la reflexión personal que aportan las distintas temáticas
tratadas nos permitirá asumir un posicionamiento más claro para
enfrentar los desafíos pedagógicos y educativos que se aproximen.
Espero sinceramente que las reflexiones centrales compartidas en este
texto de nuestra Facultad tengan eco en la política pública y el mundo
social en general, ámbitos donde debemos fortalecer la participación
democrática y la cooperación propia de la vida comunitaria, esencial
para el desarrollo y bienestar personal y social.

543
 Autores del libro

Maximiliano Acuña Acevedo

Profesor de Inglés, UMCE. Magíster en Políticas Educativas, Universidad
Alberto Hurtado. Profesor del Departamento de Formación Pedagógica,
UMCE. Líneas de Investigación. Condiciones laborales docentes,
privatización en el sistema y mercado educativos.
https://orcid.org/0000-0002-8059-7403

Elisa Araya Cortez

Profesora de Educación Física, Deportes y Recreación. UMCE.
Doctora en Ciencias de la Educación Universidad Católica de Lovaina.
Profesora Titular del departamento de Educación Física UMCE.
Línea de investigación. Motricidad infantil, Formación de Formadores.
Innovación y cambio educativo.
https://orcid.org/0000-0002-1444-5751

Vidal Basoalto Campos

Licenciado en Educación matemática y computación por la Universidad
de Santiago de Chile; Magíster en Educación mención Currículum y
Evaluación por la misma universidad; Doctor© en cultura y educación
latinoamericana por la Universidad ARCIS-Universidad Católica
del Maule. Actualmente se desempeña como académico asociado en
la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Facultad
de Filosofía y Educación, Departamento de Formación Pedagógica;
Línea de investigación, sistemas educativos y currículum educacional.
https://orcid.org/0000-0002-7623-6322

Ítalo Fuentes Bardelli

Bachiller y Licenciado en Historia, Instituto de Historia de la P.
Universidad Católica de Valparaíso; Profesor de Historia, Escuela de
Educación, P. Universidad Católica de Valparaíso; Magister en Historia,
Universidad de Chile. Profesor Asociado del Área de Historia en el
Departamento de Historia y Geografía de la Universidad Metropolitana

545
 de CC. EE. Áreas de investigación: Historia Medieval; Teoría de la
Historia e Historiografía; Historia del Arte y la Cultura.
https://orcid.org/0000-0002-6464-9664

Francisca García Barriga

Licenciada en Letras Hispánicas (PUC) y Doctora en Romanística
(Universidad de Potsdam), es profesora asociada del Departamento de
Artes Visuales de la UMCE. Como investigadora ha publicado textos
sobre literatura y arte contemporáneo, con foco en interculturalidad,
archivos e imagen, desde una perspectiva global y transdisciplinaria. Ha
sido becaria de CONICYT Chile y DAAD Alemania.
https://orcid.org/0000-0002-9548-5252

Gustavo González-García
Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica (PUC-Chile).
Doctor en Ciencias de la Educación (PUC-Chile). Investigador del
Centro de Investigación para la Transformación Socio-Educativa
(CITSE), Universidad Católica Silva Henríquez. Co-investigador
Proyecto Fondecyt 1201882. Líneas de investigación: Formación
docente, justicia social e inclusión. Fondos de conocimiento y Pedagogías
culturalmente relevantes.
https://orcid.org/0000-0002-3929-7556

Julio Hizmeri-Fernández
Profesor en Lengua Castellana y Comunicación, Universidad del Bío-
Bío. Doctor en Educación y Sociedad, Universidad de Barcelona,
España. Profesor auxiliar del Departamento de Didáctica de la Facultad
de Educación de la UCSC, Chile. Co-investigador del Proyecto Fondecyt
1201882. Líneas de investigación: Formación Práctica, Formación y
Desarrollo Docente, Reflexión pedagógica e Indagación Narrativa.
https://orcid.org/0000-0003-3729-376X

Roxana Hormazábal-Fajardo
Profesora de Historia, Geografía y Ed. Cívica, UMCE. Máster
en Investigación Educativa y Doctora en Educación y Sociedad,

546
Universidad de Barcelona, España. Es profesora asociada de la UAHC.
Académica en Pedagogía en Ed. Básica y Pedagogía en Historia y Cs.
Sociales. Co-investigadora Fondecyt 1201882. Sus líneas de investigación
son Formación Docente, Reflexión pedagógica y Relación educativa.
https://orcid.org/0000-0003-2163-1947

Enriqueta Jara-Illanes
Educadora de Párvulos, Doctora en Calidad Educativa, Universidad
de Barcelona, España. Directora de Análisis y Calidad de la Docencia
en la Universidad Católica de Temuco, y docente de la Facultad de
Educación de la misma Universidad. Coinvestigadora del Proyecto
Fondecyt 1201882. Líneas de investigación: Formación Inicial y
Continua de docentes y Calidad educativa.
https://orcid.org/0000-0003-0851-8149

María Eugenia Letelier Gálvez

Licenciada en Ciencias Políticas y Sociología Universidad Complutense
de Madrid (España). Magíster en Sociología Pontificia Universidad
Católica Santiago (Chile). Doctora en Educación: Historia y
Filosofía de la Educación. Pontificia Universidad Católica de São
Paulo, (Brasil). Diplomada: Bases Biológicas para la Neurociencia
Cognitiva. Universidad de Chile (Chile). Especialista en temas de
educación de personas jóvenes y adultas. Coordinadora de la Oficina
de Transversalidad Universidad Metropolitana de Educación (UMCE).
https://orcid.org/0000-0001-9472-3477

Verónica Lizana Muñoz

Licenciada en Educación y Profesora Educación Diferencial, UMCE.
Magíster en Estudios de Género y Cultura, U. Chile. Dra. Ciencias de la
Educación, PUC. Profesora asociada Facultad de Filosofía y Educación.
UMCE. Jefa Centros de Corrección, UC. Asesora curricular UAH,
Coordinadora académica y editora. Línea de investigación: Educación,
liderazgo y género.
https://orcid.org/0000-0003-1972-7499

547
 Enrique Lorca Ponce
Bioquímico de la Universidad de Santiago de Chile (USACH) y Doctor
en Ciencias Biomédicas de la Universidad de Chile. Profesor Instructor
perteneciente al Departamento de Kinesiología de la Facultad de
Artes de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
(UMCE). Investigador en Biomedical Neuroscience Institute (BNI),
Universidad de Chile. Académico en la Universidad Finis Terrae.
Comunicador Científico para Fundación Foro Educativo y Agencia de
Comunicación Estratégica y Difusión de Prensa Llambías. Principal
línea de investigación Neurociencias Cognitivas.
https://orcid.org/0000-0003-1881-2798

Rocío Belén Loyola Navarro

Fonoaudióloga, U. Chile, Magíster en Neurociencias U Chile, Doctora
en Ciencias Biomédicas, U. Chile. Profesora asistente Departamento
Ed. Diferencial, Facultad de Filosofía y Educación, UMCE. Líneas de
investigación: Neurociencias cognitivas. Memoria de trabajo, Percepción
y Atención visual. Bienestar psicológico en contextos educacionales.
https://orcid.org/0000-0001-7637-4277

Andrés Marió Casanova

Psicólogo Universidad de La República. Magíster en Psicosociología
de comunidad y ecología social. Universidad Federal de Río de
Janeiro, Magíster en Educación Universidad Bolivariana. Doctor en
Educación Universidad Bolivariana. Profesor Asociado Departamento
de Formación Pedagógica. Facultad de Filosofía y Educación UMCE.
Línea de investigación: Educación y Diversidad.
https://orcid.org/0000-0002-0529-4883

Gastón Molina Domingo

Licenciado en Filosofía, Universidad ARCIS. Doctor en Filosofía con
mención en Estética y Teoría del Arte, Universidad de Chile. Profesor
titular del Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y
Educación de la UMCE. Coordinador de aseguramiento de la calidad
en la Carrera de Filosofía, en la que imparte los cursos de Filosofía de

548
la Cultura, Filosofía del Lenguaje y diversos seminarios. Sus líneas de
investigación se centran en Teoría del Sujeto, Psicoanálisis y Educación.
https://orcid.org/0000-0003-2491-3448

Margarita Pastene Valladares

Periodista, Magister en Ciencia Política, Universidad de Tubinga,
Alemania y Dra. © en Procesos sociales y políticos en América Latina.
U. ARCIS. Directora de Vinculación con el Medio, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile.
https://orcid.org/0000-0003-1176-8704

Juan Luis Piñeiro Garrido

Profesor de Ed. Gral. Básica y Licenciado en Educación por Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE-Chile); Postítulado
en Ed. Matemática por la Universidad de Santiago de Chile; Máster y
Doctor en Didáctica de la Matemática por la Universidad de Granada
(España). Profesor Asistente del Departamento de Ed. Diferencial en la
Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Miembro del Equipo
Editorial de la Revista PNA. Sus principales líneas de investigación se
centran en análisis de textos, conocimiento del profesor y Formación
Inicial de Profesores que enseñan matemáticas en Ed. Primaria.
https://orcid.org/0000-0002-9616-3925

María José Ramírez Burgos

Profesora de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación. Máster en Calidad y Mejora de la Educación
(Becaria CONICYT), actualmente Doctoranda en Educación (Becaria
CONICYT) en Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma
de Madrid. Miembro del Grupo de Investigación sobre Políticas
Educativas Supranacionales (GIPES). Líneas de investigación: Políticas
educativas, diversidad e inclusión, formación y evaluación docente,
educación superior.
https://orcid.org/0000-0002-7261-789X

549
 Macarena Rioseco Castillo
Licenciada en Artes Visuales (PUC), Máster y Doctora en Artes (Reino
Unido), es profesora asistente del Departamento de Artes Visuales de la
UMCE. Su investigación es basada en la práctica y trabaja con pintura
abstracta, la filosofía de Deleuze y Guattari, y el enfoque Enactivo de
las ciencias cognitivas. Ha publicado, y expuesto en exhibiciones y
conferencias académicas en Chile y en el extranjero.
https://orcid.org/0000-0003-2345-7575

Daniel Riveros Zúñiga

Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica y Licenciado en
Educación con Mención en Historia y Geografía por la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). ©Magíster en
Currículum y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación. Profesor del Departamento de Historia y Geografía,
Departamento de Educación Básica y Departamento de Francés
en Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Sus
desarrollos investigativos abordan la práctica e identidad docente,
currículum y evaluación. 
https://orcid.org/0000-0001-6874-6405

Rodrigo Rocha Pérez

Geógrafo de la Universidad de Chile. Profesor Asistente del Área de
Geografía en el Departamento de Historia y Geografía en la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación. Línea de investigación en
Geodemografía y Geografía Cultural.
https://orcid.org/0000-0002-0199-871X

Bessie Rojas-Rodríguez
Educadora de Párvulos. Máster Universitario en Psicodidáctica:
Psicología de la Educación y Didácticas Específicas, Universidad del
País Vasco. Investigadora del Centro de Investigación en Educación
para la Justicia Social (CIEJUS). Directora de la carrera Educación
Parvularia (UNAP), Co-investigadora del Proyecto Fondecyt 1201882l.
Líneas de investigación: Formación docente, justicia social e inclusión.
https://orcid.org 0000-0001-9009-528
550
Marcela Romero Jeldres
Profesora de Educación General Básica c/m Matemática y Licenciada
en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Magister
en Comunicación Social, Mención Comunicación y Educación y
Doctora en Ciencias de la Educación, por la Pontificia Universidad
Católica de Chile. Profesora titular del Departamento de Formación
Pedagógica. Facultad de Filosofía y Educación UMCE. Línea de
investigación: Formación de profesores y carrera docente; Aprendizaje
y Servicio; Educomunicación.
https://orcid.org/0000-0002-9706-9148.

Silvana Salvarani Pometto

Profesora de Francés, Licenciada y Máster en Letras en Pontificia
Universidad Católica de Chile, Máster en Educación en Universidad
Autónoma de Barcelona, España. Profesora Asistente en el
Departamento de Francés de la Facultad de Historia, Geografía y Letras
de la UMCE. Colabora en el Centro de Recursos Ile de France (CRIF).
Sus principales líneas de investigación se sitúan en temas de Literatura,
Educación y Aprendizaje de Idiomas en todos los niveles educativos.
https://orcid.org/0000-0002-7109-1769

Ilich Silva-Peña
Profesor de Educación General Básica, UMCE. Doctor en Ciencias
de la Educación, PUC-Chile. Profesor asociado en el departamento
de educación de la Universidad de Los Lagos y coordinador del área
de Justicia Social y Formación docente del Instituto Interuniversitario
de Investigación Educativa. Investigador responsable Fondecyt
1201882. Líneas de investigación: Formación Docente, Justicia Social y
Metodologías de investigación.
https://orcid.org/0000-0001-9118-3989

Solange Tenorio Eitel

Profesora de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación (UMCE), Magíster en Educación Diferencial
UMCE, Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad

551