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UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS
“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”
Departamento de Dirección Científica Educacional
LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL
Tesis presentada en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Autor: Prof. Aux., Lic. ROSEL SANTIESTEBAN PUPO
Tutor: Prof. Tit., Lic. PEDRO VALIENTE SANDÓ, Dr.C.
Holguín
2011
AGRADECIMIENTOS
Es grato contar con este espacio para expresar el agradecimiento, la satisfacción, el privilegio y el
sano orgullo de formar parte, por tres ocasiones, de la legión de estudiantes que tienen como
brújula educativa al insigne pedagogo que significa mi tutor. Primero, como profesor en la
secundaria básica Rubén Casaus Cruz de Cueto, luego, como Subdirector Provincial de Holguín y,
ahora, de mi formación académica posgraduada de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
A Esther, Yohana y familiares de mi tutor, por el trato culto y afable, que me hicieron sentir un
miembro más de su familia.
A los directivos de la UCP, en especial, a los compañeros del Departamento de Dirección Científica
y a los Dr.C. que participaron en los talleres de tesis y predefensa, por la acogida, enseñanzas y
recomendaciones oportunas que aportaron, para la mayor precisión de las ideas científicas de la
tesis: Adrián, Jorge González, Doimeadiós, Lázaro, Maritza, Jorge Torres, Miguel, Mirnaldo,
Mercedes y Yurima.
A los Dr.C. Humberto, Ismael, Lisandro y Martha y a los M.Sc. José Javier, Emisel, María del
Carmen, Lucía, Rubiel, Daysi, José, Marcia, Yadira y Esther, por la contribución en el diseño y
desarrollo de los cursos de la escuela de directores escolares zonales del sector rural.
A los Dr.C. Juan Carlos, Córdova, Alberto Medina, Maritza Salazar, Aurora, Rafelito, Luis Aníbal y
Fara por el asesoramiento para los diferentes ejercicios de la ruta científica recorrida.
A los M.Sc. Juan Ramírez Duany y Rafael Aguilera Otero, por el tiempo autorizado para concretar
el informe de la tesis y la preparación para los talleres, predefensa y defensa.
A los M.Sc. Niurka y Manuel, por sustituirme en las funciones de Director Municipal de Holguín y de
Subdirector Provincial respectivamente, cuando más lo necesité.
Al Consejo de Dirección, a los metodólogos inspectores de los departamentos de Preescolar,
Primaria, Especial, Cuadros e Inspección y a los directores escolares zonales del sector rural del
municipio de Holguín, por la colaboración, primero, en la realización del diagnóstico y, después, en
la validación de la tesis.
A los especialistas Tamara, Rolando Serrano, Maritza, Mercedes, Lázaro y Yurima, por la
contribución en la revisión de la tesis.
A mis padres, hermanos y esposa. A mis hijos/as Grettel, Magdey, Mandy y Yami. A mis nietas
Jani, Yeni y Alejandra. Al resto de la familia, por la compresión de mi ausencia y por el apoyo.
A todos los que han contribuido para la concreción de este propósito.
DEDICATORIA
A la Revolución y a mis padres que hicieron posible mi existencia y formación acorde con los
principios del humanismo y la laboriosidad.
A mis hijos/as y nietas como ejemplo del esfuerzo a realizar hacia el mejoramiento humano.
A las estructuras de dirección que tienen el encargo social de la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural.

SÍNTESIS
La presente investigación responde a la necesidad de cómo dirigir la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural, a partir de las especificidades de su objeto de
dirección. Para ello, se aportó un modelo teórico de la formación permanente de estos directivos,
que considera el vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el diseño y ejecución
contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural, de cuya interacción emerge la contextualización del proceso formativo,
asegurando la elevación del desempeño profesional de estos directivos, en consonancia con las
especificidades de su objeto de dirección. Se aportó, también, una metodología que posibilitó la
aplicación en la práctica del modelo teórico, la que se expone a partir de la articulación entre etapas,
fases y acciones que se corresponden con su lógica funcional. Estos aportes fueron valorados a
través del método criterio de expertos y mediante la aplicación parcial en la práctica en el municipio
de Holguín, lo que posibilitó probar la pertinencia y el rigor científico del modelo y la metodología, y
la factibilidad de la metodología, respaldada por el consenso favorable de especialistas, usuarios y
gestores, acerca de su coherencia y viabilidad.

ÍNDICE
“Pág.”
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA
FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES
ZONALES DEL SECTOR RURAL Y EL PROCESO DE SU DIRECCIÓN 10
1.1 Fundamentos teóricos y prácticos de la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural 11
1.1.1 El Director Escolar Zonal del Sector Rural y su objeto de dirección 11
1.1.2 Concepciones teóricas, metodológicas y experiencias investigativas
precedentes que sustentan la formación permanente de los
directores escolares zonales, y su dirección 15
1.2 La evolución histórica del proceso de formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural, y su dirección 29
1.3 Estado actual del proceso de formación permanente de los directores
escolares zonales y su dirección, en el municipio de Holguín 37
CAPÍTULO 2. El MODELO DE LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL Y LA
METODOLOGÍA PARA SU APLICACIÓN PRÁCTICA 47
2.1 Fundamentos teóricos y metodológicos para la modelación de la formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural 48

7
“Pág.”
2.2 El principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el
diseño y ejecución contextualizados, y la progresión cualitativa de la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural 54
2.3 El modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los
2.4 Metodología para la dirección del proceso de formación permanente de los
CAPÍTULO 3. VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA Y FACTIBILIDAD DEL MODELO
TEÓRICO Y LA METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE
ZONALES DEL SECTOR RURAL 88
3.1 La aplicación del método criterio de expertos 89
3.2 Aplicación parcial en la práctica de la metodología para la dirección de la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural 92
3.3 Consideraciones sobre la factibilidad de la metodología para la dirección de
la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural 113
CONCLUSIONES GENERALES 118
RECOMENDACIONES 120
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
El logro de la equidad y la calidad de la educación es un tema que ha sido tratado en diferentes
eventos de carácter científico y político, en los que se ha evidenciado una creciente toma de
conciencia acerca de la urgencia de equiparar los niveles educacionales entre las zonas urbanas y
rurales, respetando las tradiciones de estas últimas. En Cuba, desde el triunfo de la Revolución, se
planteó la demanda de un salto cualitativo en la educación y la dirección escolar para la formación
de la personalidad, en todos los territorios del país, aun en los más intrincados y apartados.
Esta necesidad exige de la profesionalización del desempeño de los directivos educacionales y
alcanza una mayor expresión durante la actual etapa de la Revolución Educacional, insertada en la
Batalla de Ideas, que tiene el propósito básico de lograr una cultura general integral en todo el
pueblo cubano e implica eliminar, entre otras desigualdades, las diferencias sociales entre el
campo y la ciudad; así como, brindar una verdadera igualdad de posibilidades para todos los niños
y niñas del país.
Hasta el curso escolar 1994-1995, no existía una diferenciación importante de las orientaciones para
la dirección de la escuela primaria urbana y rural. La conducción de la actividad educacional, en las
zonas rurales, estaba a cargo de inspectores escolares, que atendían alrededor de 20 escuelas
ubicadas en cada una de las llamadas rutas del sector rural. En esta concepción se contaba con la
colaboración de los metodólogos municipales y maestros de experiencia.
El nombramiento de los directores escolares zonales del sector rural (en lo adelante DEZSR)
comienza a experimentarse desde 1980 en el municipio de Gibara de la provincia de Holguín.
Luego, a partir de septiembre de 1992, se comienza a aplicar, en todo el país, la iniciativa de que un
docente con prestigio, suficiencia académica y experiencia en el sector escolar rural, asumiera la
dirección de un grupo de escuelas. Después de validada esa experiencia, el 30 de enero de 1995,
se adjunta, a la RM-24/1989, la carta que autoriza el desempeño de los DEZSR en sus funciones
2
como cuadros y el cese de las funciones de los responsables de escuelas en los centros con más
de dos maestros.
El surgimiento de este directivo representó un importante paso de avance para la dirección de las
escuelas del sector rural. Sin embargo, aun cuando este hecho tuvo un impacto positivo en los
resultados de estos centros, no se evidenciaron los cambios esperados en la calidad del proceso
pedagógico de la zona escolar rural, lo que puede ser atribuible, entre otras causas, a que la
aparición de los DEZSR no estuvo acompañada de una formación específica y diferenciada para el
desempeño de su misión que incluye, entre otras responsabilidades: el establecimiento de las
relaciones de coordinación para la atención al “Programa Educa a tu Hijo”, la educación de adultos y
la continuidad de estudios en su zona y, la dirección de las escuelas primarias que conforman la
zona escolar rural. En dichos centros docentes se atienden tres educaciones (Preescolar, Primaria y
Especial) y una amplia diversidad de recursos humanos, y de combinaciones de grupos multigrado
para la organización de las aulas de acuerdo con sus matrículas.
A partir de la experiencia del autor, que ha transitado desde maestro primario rural, Responsable de
Escuela, Inspector Rural, metodólogo, Jefe de la Educación Primaria y Subdirector de la Infancia
(Preescolar, Primaria y Especial) en la provincia, colaborador internacional de educación, Director
Municipal de Educación de Holguín, hasta Subdirector Provincial del área (Primaria, Secundaria
Básica y Preuniversitario); así como de las valoraciones de la escuela de directores, los talleres
municipales y provinciales del sector rural, los consejos de dirección y las preparaciones
metodológicas concentradas se pudieron precisar las siguientes insuficiencias del desempeño de
los DEZSR:
Falta de dominio de la didáctica para el trabajo con los grupos multigrado y de los programas de
las educaciones preescolar y especial, lo que limita su accionar en el asesoramiento y el control.

3
Insuficiente preparación para la dirección del trabajo metodológico, el trabajo científico
pedagógico, la superación del personal docente, y para la atención de los profesionales en
formación.
Insuficiente desarrollo de las habilidades para planificar la labor político-ideológica y las
acciones de trabajo preventivo comunitario con los trabajadores, alumnos, padres y miembros
de la comunidad.
Lo expresado se asevera en los resultados del estudio diagnóstico realizado en el curso escolar
2006-2007 en el municipio de Holguín, donde se identificaron las causas de las insuficiencias del
desempeño profesional de los DEZSR en carencias de la dirección y ejecución de su formación
permanente, como las que se relacionan a continuación:
Se reconoce la escuela de directores como la forma más efectiva de formación, pero no se
cuenta con una propuesta teórico-metodológica que le sirva de orientación a los
responsabilizados en ella.
No se realiza un diagnóstico de la formación permanente que se base en la valoración del
estado actual del desempeño de los DEZSR, incluyendo, tanto sus potencialidades, como
sus necesidades colectivas e individuales.
Son insuficientes la planificación y el control de la autosuperación, como forma organizativa
esencial de la formación y desarrollo de los directores, por parte de la estructura municipal
de la Educación Primaria.
En la definición de los objetivos y contenidos de la formación no se parte de la distinción de
las peculiaridades de la actividad profesional de dirección de los DEZSR, determinadas por
las especificidades de su objeto de dirección. Ello provoca que, en su tratamiento durante las
acciones formativas, predomine un enfoque eminentemente urbano.
En los contenidos de la formación de estos directivos no se ha profundizado en la
preparación para atender el proceso de formación inicial de los futuros educadores,

4
insertados en la zona escolar rural, como parte de la universalización de la Educación
Superior Pedagógica.
La concepción de la evaluación de la formación es insuficiente, por lo que no se asegura la
valoración sistemática del comportamiento de sus procesos, de sus resultados inmediatos y
de su impacto, en función de su mejoramiento cualitativo.
El diseño de la formación permanente de los DEZSR queda limitado a la definición de
contenidos teóricos y prácticos, al no contarse con una metodología para su dirección con un
enfoque sistémico, gradual, contextualizado e individualizado.
De lo anteriormente señalado, se confirma que los directores escolares zonales del sector rural
presentan insuficiencias en su desempeño, debido a un proceso de formación que no cubre sus
necesidades, desde la singularidad de su objeto de dirección.
De igual modo, el estudio de la evolución histórica del proceso de formación permanente de los
DEZSR, realizado como parte de la investigación reveló que, aunque en la concepción de la
formación permanente se aprecia una transición hacia una mayor sistematicidad en el desarrollo de
las acciones formativas, dicho proceso sigue careciendo de un enfoque sistémico, gradual y
específico que no satisface las necesidades educativas (individuales y colectivas) de estos
directivos, derivadas de las exigencias sociales a su desempeño, en correspondencia con las
particularidades de su objeto de dirección.
El tema de la dirección de la formación y superación de los docentes y directivos escolares ha sido
valorado por múltiples investigadores entre los cuales se pueden mencionar: Castro, O. (1997);
Leyva, J. (1998); Valiente, P. (2001); Santiesteban, M. L. (2002); Berges, M. (2003); Ugalde, L.
(2003); Cubillas, F. (2004); Castillo, T. (2004); Castillejo, R. (2004); Manes, E. B. (2005); González,
G. C. (2006); Santamaría, D. L. (2007); Rodríguez, L. (2008) y González, J. (2009).
Los autores referenciados hacen importantes aportes a la concepción de la superación y formación
del personal docente y del Director Escolar, incluyendo, los que se desempeñan en la Educación
5
Primaria. No obstante, se manifiestan limitaciones relacionadas con el desarrollo teórico que, como
objeto de estudio, han tenido la formación permanente de los DEZSR y su dirección, que no
permiten dar respuesta a la situación problémica presente en el desarrollo de ese proceso, que fue
analizada anteriormente. Las más importantes son:
El proceso de formación permanente de los DEZSR, y su dirección, no han sido modelados
teóricamente, considerando las especificidades de su objeto de dirección que determinan el
contenido de su actividad profesional de dirección.
No se dispone de un principio orientador que, en calidad de postulado rector, oriente teórica
y metodológicamente el diseño y ejecución de la dirección de la formación permanente de
los directores escolares zonales del sector rural.
Las propuestas teóricas precedentes, relativas a la formación permanente de los dirigentes
educacionales, no consideran la modelación del contenido de la actividad profesional de
dirección, como referente orientador primario que informa sobre las esferas de actuación
profesional, funciones y roles directivos para diseñar y ejecutar el proceso de su formación.
No se encontraron definiciones precedentes que particularicen los conceptos formación
permanente y dirección de la formación permanente, para el caso de los DEZSR.
Las insuficiencias teóricas de la formación permanente de los DEZSR y el proceso de su dirección,
unidas a los resultados del diagnóstico y el análisis histórico lógico del desarrollo del objeto,
permitieron identificar la existencia de una contradicción dialéctica, entre las exigencias al
desempeño profesional de los DEZSR, a partir de las especificidades de su objeto de dirección, y la
concepción teórico-práctica de su formación permanente.
Desde estas consideraciones se determinó el siguiente problema científico: ¿Cómo dirigir la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural, a partir de las
especificidades de su objeto de dirección?

6
Hacia la solución de dicho problema se encaminó esta investigación. De modo que se concretó
como objeto de estudio: el proceso de la formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural.
De la precisión del problema planteado y el objeto de estudio se formuló como objetivo: la
elaboración de un modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los DEZSR y de
una metodología para su concreción en la práctica, considerando las exigencias que imponen, a su
desempeño profesional, las especificidades de su objeto de dirección. Desde el objetivo planteado
se delimitó como campo de acción la dirección de la formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural.
Para la conducción de esta investigación se partió de la siguiente idea científica a defender: una
metodología, sustentada en un modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los
DEZSR, que considere el vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el diseño y
ejecución contextualizados, y la progresión cualitativa de la formación permanente de los DEZSR,
posibilitará la elevación de su profesionalidad y desempeño profesional, en consonancia con las
especificidades de su actividad profesional de dirección.
Para solucionar el problema, cumplir con el objetivo y corroborar la idea a defender se plantearon
las siguientes tareas de investigación:
1. Caracterizar epistemológicamente el proceso de formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural y su dirección.
2. Determinar las tendencias del desarrollo histórico del proceso de formación permanente de los
DEZSR y su dirección.
3. Caracterizar el estado actual de la formación permanente de los DEZSR y su dirección, en el
municipio de Holguín.
4. Diseñar la estructura y dinámica funcional del modelo teórico y la metodología para la dirección
del proceso de formación permanente de los DEZSR.

7
5. Constatar la pertinencia y factibilidad del modelo teórico y la metodología para la dirección del
proceso de formación permanente de los DEZSR, a través del criterio de expertos y de su
aplicación parcial en la práctica.
Se utilizaron como métodos del nivel teórico los siguientes:
Los métodos de análisis-síntesis e inducción-deducción se emplearon para la determinación del
problema, la elaboración del informe de investigación y el examen de la información científica
consultada, con el fin de sistematizar los fundamentos teóricos y metodológicos acerca del objeto y
el campo de acción de la investigación. También, se utilizaron en la obtención de la información de
los datos recogidos, a partir de la aplicación de los diferentes instrumentos durante el estudio
diagnóstico; así como, en la determinación de los elementos esenciales para la propuesta del
principio, el diseño del modelo teórico, y la metodología y la valoración de su pertinencia y
factibilidad en la práctica.
El análisis histórico-lógico se empleó para la distinción de los antecedentes históricos y la
determinación de las tendencias del desarrollo del proceso de formación permanente de los DEZSR
y su dirección, identificados atendiendo a los indicadores determinados por el autor. Este método,
también, posibilitó el estudio de la evolución histórica del objeto, y con ello, lograr un acercamiento a
la fundamentación del problema científico; así como, establecer la vía a utilizar en la investigación.
La modelación y el sistémico-estructural-funcional se utilizaron para concebir la estructura y
funcionamiento del modelo teórico de la dirección del proceso de formación permanente de los
DEZSR, y de la metodología para su aplicación en la práctica.
Métodos del nivel empírico:
La observación se utilizó durante la etapa de indagación de la situación problémica, a través de la
cual se apreció la existencia del problema científico, en el transcurso del diagnóstico; así como, en
la valoración de la factibilidad de la metodología, sustentada en el modelo teórico diseñado.
La encuesta, la entrevista y el análisis de documentos permitieron obtener datos durante el estudio

8
diagnóstico, afines con el estado actual de la dirección de la formación permanente de los DEZSR.
También, se utilizaron durante la aplicación parcial en la práctica de la metodología, como parte del
proceso dirigido a la valoración de la pertinencia y factibilidad de las propuestas formuladas.
El criterio de expertos se empleó para la determinación del consenso sobre la pertinencia del
modelo teórico y la metodología para la dirección de la formación permanente de los directores
Las técnicas y los procedimientos estadísticos, como el cálculo de frecuencias absolutas y relativas
y de medidas de tendencia central, como la media aritmética, y el Software DelfoSoft se emplearon
para la determinación del grado de consenso entre los expertos, en el cumplimento de las tareas de
investigación relacionadas con el diagnóstico del estado actual de la formación permanente de los
DEZSR, y su dirección. Además, en el proceso de constatación de la pertinencia y factibilidad del
modelo teórico y la metodología.
Los fundamentos teóricos y metodológicos que se asumen en esta investigación están relacionados
con las concepciones sobre la Dirección Científica Educacional, la Educación Avanzada, la
Administración de los Recursos Humanos, la Teoría General de Sistema y el enfoque de sistemas
asociado a ella; así como, las derivadas de experiencias sobre la formación de los directores
escolares en Cuba, y en el contexto internacional.
La actualidad de la investigación está asociada con la necesidad de hacer más efectiva la dirección
de la formación permanente de los DEZSR, como condición para la optimización de ese proceso
formativo, de modo que resulte más efectivo (eficaz y eficiente) en el desarrollo de la
profesionalidad, y el mejoramiento del desempeño profesional de estos directivos.
El aporte teórico se concreta en el modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los
DEZSR, sustentado en el principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el
diseño y ejecución contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los
DEZSR, cuya materialización asegura la dirección contextualizada de la formación permanente,

9
como cualidad sistémica que lo caracteriza. El aporte práctico se expresa en la metodología para la
dirección de la formación permanente de los DEZSR.
La novedad científica de esta investigación radica en la consideración de la modelación de la
actividad profesional de dirección de los DEZSR como referente orientador primario para el diseño y
ejecución de la formación permanente, lo que coadyuva a la contextualización de dicho proceso.
La tesis está compuesta, además de la introducción, por tres capítulos, conclusiones,
recomendaciones, bibliografía y 38 anexos. En el capítulo uno se analizan algunas de las
concepciones y experiencias investigativas precedentes, que permiten conformar el marco teórico-
metodológico para modelar la dirección de la formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural. Se presenta el estudio de la evolución histórica de la formación permanente
de esos directivos, y el proceso de su dirección; así como, los resultados del estudio sobre su
estado actual realizado en el municipio de Holguín.
En el capítulo dos se presentan el modelo teórico-metodológico de la dirección de la formación
permanente de los DEZSR y la metodología que permite su concreción práctica. El capítulo tres
expone el proceso seguido y los resultados obtenidos en la valoración de la pertinencia del modelo
teórico de la dirección de la formación permanente de los DEZSR, a través de la aplicación del
método de criterio de expertos y la factibilidad de la metodología que permite su concreción, a partir
de su aplicación parcial en la práctica.

10
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE
LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES
ZONALES DEL SECTOR RURAL Y EL PROCESO DE SU DIRECCIÓN

11
CAPÍTULO 1: FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA
FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR
RURAL Y EL PROCESO DE SU DIRECCIÓN
En este capítulo se analizan algunas de las concepciones y experiencias investigativas precedentes
que permiten conformar el marco teórico-metodológico para modelar la dirección de la formación
permanente de los DEZSR. Se presenta el estudio de la evolución histórica de la formación
permanente de esos directivos, y el proceso de su dirección, donde se aprecian las tendencias
principales que han caracterizado ese desarrollo; así como, los resultados del estudio sobre su
estado actual realizado en el municipio de Holguín.
1.1 Fundamentos teóricos y prácticos de la formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural
En este epígrafe se presenta una caracterización de los DEZSR, relacionada con su objeto de
dirección, en función de evidenciar los desafíos que enfrentan para realizar su trabajo directivo, los
que no pueden ser desconocidos en el diseño y la dirección del proceso de su formación
permanente. Se abordan, también, algunas concepciones teóricas y metodológicas; así como,
experiencias investigativas precedentes que sustentan la formación permanente de los DEZSR y el
proceso de su dirección.
1.1.1 El Director Escolar Zonal del Sector Rural y su objeto de dirección
En el contexto de las transformaciones operadas en el sistema educacional cubano en la década de
los años noventa del siglo pasado, a través de la Resolución 24/1989 del Ministro de Educación, se
estableció la zona escolar rural, que ha devenido en una institución educativa sui géneris, por
cuanto se conforma de la agrupación de varias escuelas rurales de la Educación Primaria (entre

12
cuatro y cinco regularmente), que pueden ser de diferentes tipos: graduadas, semigraduadas y
multigrado, con sus respectivas comunidades, distribuidas en un territorio establecido, de acuerdo
con la densidad de la población.
Cubillas, F. (2004) define la zona escolar rural “como una institución educacional compuesta por
varias escuelas del sector rural para atender la población infantil de un área geográfica
relativamente pequeña bajo la dirección del Director Escolar Zonal”1.
La determinación del número de escuelas de una zona escolar rural toma en cuenta, entre otros
factores: la distancia a que se encuentran unas de otras, la matrícula y las complejidades de los
grupos multigrado. La zona escolar rural tiene una dirección unificada, que le permite funcionar
como unidad político-pedagógica y social.
Estas instituciones educativas tienen, como objeto social, en correspondencia con el fin que tiene
declarado la Educación Primaria: “Contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar
fomentando, desde los primeros grados, la interiorización de conocimientos y orientaciones
valorativas que se reflejen gradualmente en sus sentimientos, formas de pensar y comportamiento,
acorde con el sistema de valores e ideales de la Revolución Socialista” 2.
Un elemento que particulariza a la zona escolar rural, como institución educativa, es la confluencia
de procesos pedagógicos correspondientes a otras educaciones, además de la Educación Primaria,
como son la Educación Especial y Preescolar. En las condiciones de la universalización de la
Educación Superior Pedagógica, la zona escolar rural se constituye, igualmente, en escenario de la
formación de los futuros educadores. Todo ello le confiere a la actividad de sus directivos una mayor
complejidad. Los directivos que conforman la estructura de dirección de la zona escolar rural son el
Director Escolar Zonal del Sector Rural y el Jefe de Ciclo o los jefes de ciclos.
Cubillas, F. (2004) define al Director Escolar Zonal del Sector Rural (DEZSR) como el
“funcionario del Ministerio de Educación en la zona rural, que tiene la misión de conducir la
concreción de la política educacional, en correspondencia con las condiciones económicas, políticas

13
y sociales de su entorno, para lograr el cumplimiento del fin y los objetivos de la Educación Infantil
(Educación Preescolar, Educación Especial y Educación Primaria) con ajuste a las particularidades
de las edades de los alumnos y el empleo eficiente del potencial pedagógico de que dispone” 3.
Los DEZSR se subordinan al Director Municipal, quien delega facultades en el Subdirector Municipal
del Área (Educación Primaria, Educación Secundaria Básica y Educación Preuniversitaria), y en el
Jefe de la Educación Primaria para la supervisión de su labor, en la dirección de los procesos
pedagógicos y administrativos que tienen lugar en su zona escolar rural; así como, en la dirección
del personal docente y no docente que participa en la realización de esos procesos.
Desde el enfoque de sistemas, la dirección puede ser modelada a partir de diferentes perspectivas.
Una de ellas es concebirla como un sistema conformado por dos grandes componentes: un
subsistema dirigente y un subsistema dirigido. El primero es el sujeto de dirección que contiene,
como elemento central, a los dirigentes. El subsistema dirigido, a su vez, es el objeto de dirección,
del que forman parte los procesos que tienen lugar en la organización y las personas que participan
de ellos para cumplir los objetivos hacia los que esta se dirige. Por consiguiente, al dirigente le
corresponde la dirección de los procesos y la dirección de las personas, como contenido esencial de
su actividad directiva.
De lo antes expresado se deriva que la dirección de la formación permanente de los DEZSR, como
sujetos de dirección de las mismas, presupone la caracterización de su objeto de dirección, por
cuanto la formación permanente debe asegurar la preparación de estos para dirigir, con efectividad,
los procesos pedagógicos y administrativos de la zona escolar rural.
Los principales procesos pedagógicos y administrativos con que están responsabilizados los
DEZSR son: la formación ideopolítica de los trabajadores y estudiantes, el proceso docente
educativo de la Educación Primaria y las restantes educaciones que tienen presencia en su zona
escolar rural, la dirección del trabajo científico-pedagógico, la práctica profesional de los docentes
en formación, el trabajo metodológico y la superación de los maestros, el trabajo con la familia y la

14
comunidad, la administración de los recursos materiales y financieros para el desarrollo de las
actividades académicas de las escuelas, la ejecución de actividades relacionadas con otros
procesos de la gestión de recursos humanos como: la planeación de necesidades de fuerza
docente, la selección e incorporación, la organización del trabajo, la evaluación del desempeño y la
atención, retribución y reconocimiento, y la formación laboral y vocacional de los niños, en
correspondencia con la actividad económica fundamental de la zona.
Para el cumplimento de la misión que le corresponde desempeñar en su zona, el DEZSR dirige el
trabajo del o los Jefes de Ciclo de Zona que lo acompañan en su actividad directiva; así como, de
los maestros, los Instructores de Arte, el Bibliotecario Circulante, los profesores de Educación
Física, los profesores de Computación, el asesor de Inglés, el logopeda y la promotora del
Programa Educa a tu Hijo, encargados de la ejecución del proceso de educación e instrucción.
El DEZSR establece, además, relaciones de coordinación con los directivos del Consejo Popular y
las organizaciones políticas y de masas de la comunidad, dirigidas a alcanzar los máximos niveles
de integración con estos factores, en función de lograr mayor calidad en el proceso de formación de
los estudiantes.
Durante su desempeño en la ejecución de los procesos antes señalados, en correspondencia con
las responsabilidades que tienen asignadas, los DEZSR cumplen un conjunto de funciones. En tal
sentido, se han considerado, a los efectos de esta caracterización, las propuestas por Romero, T. y
otros (2004). (Anexo 1)
La caracterización antes expuesta, relacionada con el objeto de dirección de los DEZSR, evidencia
que, para el desarrollo de su trabajo directivo, deben hacer frente a importantes desafíos, que no
pueden ser desconocidos en el diseño y la dirección del proceso de su formación permanente. Los
principales, a consideración de este investigador, son: la dirección del proceso formativo de varias
educaciones, incluida la Educación Superior Pedagógica; la dirección del trabajo metodológico con
los docentes para la conducción del proceso pedagógico en las condiciones del grupo multigrado y
15
la aplicación en cada escuela de la forma organizativa más conveniente de los grupos multigrado,
según las variantes existentes; la dirección de la labor político-ideológica de los trabajadores y
alumnos, y la proyección de acciones que contribuyan a la formación de valores en el área donde
labora, y la ejecución de acciones de carácter preventivo-comunitario; así como, del Programa de
Educación para la Vida, Salud Escolar y Educa a tu Hijo, en las condiciones del sector rural.
1.1.2. Concepciones teóricas y metodológicas y experiencias investigativas precedentes que
sustentan la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural y su
dirección
Para abordar la caracterización epistemológica del proceso de formación permanente de los DEZSR
y su dirección, resultó necesario realizar un estudio bibliográfico de los conceptos formación y
formación permanente, como punto de partida para conformar la plataforma teórica de esta
investigación.
En la Enciclopedia Océano Práctico (1998) se define la formación como “acción y efecto de formar o
formarse. Educación y conocimiento que uno posee. Proceso por el cual se intenta desarrollar la
personalidad globalmente y de forma integradora según las exigencias de la vida” 4. Álvarez, C. M.
(1999), precisa que es “…el proceso y el resultado cuya función es la de preparar al hombre en
todos los aspectos de su personalidad”5.
“En la Pedagogía Cubana, la formación del hombre se concibe, como el resultado de un conjunto de
actividades organizadas de modo sistemático y coherente, que le permiten actuar consciente y
creadoramente. Este sistema debe prepararlo como sujeto activo de su propio aprendizaje y
desarrollo; hacerlo capaz de transformar el mundo en que vive y transformarse a sí mismo; formar al
hombre es prepararlo para vivir la época histórica concreta en que se desarrolla su vida”6.
En el ámbito de la formación docente este concepto ha sido ampliamente tratado y en una definición
abarcadora se expresa como “…el proceso permanente de adquisición, estructuración y

16
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores), para el desempeño de una
determinada función; en este caso, la docente”7.
Los rasgos identificados del concepto formación son básicos para la definición del concepto
formación permanente. Según Santamaría, D. L. (2007): “La superación profesional del personal
docente, sustentada en la concepción de la formación permanente, implica comprender que la
formación del maestro se extiende a lo largo de su vida profesional respondiendo a las necesidades
personales, prioridades y reclamos sociales que estimulan la adquisición, actualización y
perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a su labor profesional, a
partir de concebir la escuela como el escenario esencial que orienta y guía la superación profesional
del maestro para responder con creces a la diversidad de demandas de los escolares que a ella
asisten, lo cual exige de profesionales de la educación capaces de asumir cualquier reto por
escabroso y difícil que sea”8.
Manes, E. B. (2005) define que “la formación permanente o continua del profesorado, es una
demanda educativa ampliamente solicitada, dentro de la compleja serie de actividades personales y
profesionales que componen el desarrollo docente. Dado que no todo puede ser enseñado y
aprendido al principio, antes que el personal tenga experiencia, el desarrollo profesional es una
parte esencial de la preparación de todo el profesorado”9.
UNESCO (2002) define que es “…un proceso dirigido a la revisión y renovación de conocimientos,
actitudes y habilidades previamente adquiridas, para actualizar los conocimientos como
consecuencia de necesidades, cambios o avances”10.
De las definiciones citadas resultan las siguientes características de la formación permanente de los
docentes y directivos, a considerar en esta investigación. Es un proceso con un enfoque sistemático
y continuo. Su objetivo está dirigido a la actualización y profundización permanente de los
conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y de otros atributos adquiridos en función de un mejor
desempeño y profesionalidad. Su planeación toma en cuenta las necesidades y exigencias al

17
desempeño del profesional derivadas de las demandas sociales, y se desarrolla a través de
diferentes formas, modalidades y vías.
Un grupo de autores cubanos, entre los que se encuentran Leyva, J. (1998), Valiente, P. (2001,
2004), Santiesteban, M. L. (2002), Gómez, J. (2003), Ugalde, L. (2003), Cubillas, F. (2004), González, J.
(2005, 2009), Pérez, O. (2006), González, G. C. (2006), Marrero, H. (2007), Martínez, M. (2007),
Rodríguez, L. (2008), Sánchez, O. y otros (2008), han profundizado en el estudio de procesos
pedagógicos de las instituciones y en la formación y superación de los dirigentes educacionales.
El autor de esta propuesta clasificó en tres grupos los autores citados, considerando el grado de
especificidad de sus aportes, en función del objeto y el campo de acción de esta investigación:
1) Autores que dirigen sus estudios, específicamente, a la formación permanente de los
directores escolares en contextos diferentes al rural: Valiente P. (2001, 2004), Santiesteban, M. L.
(2002), Gómez, J. (2003), González, J. (2005, 2009), Pérez, O. (2006).
2) Autores que han incursionado en el estudio de los procesos pedagógicos y directivos en las
instituciones educativas del sector rural: Ugalde, L. (2003), Cubillas, F. (2004), González, G. C.
(2006), Marrero, H. (2007), Martínez, M. (2007).
3) Autores que han abordado temas específicos relativos a la formación permanente de los
DEZSR: Leyva, J. (1998), Rodríguez, L. (2008), Sánchez, O. y otros (2008).
A continuación se reseñan los aportes de los autores citados atendiendo a la clasificación realizada.
Valiente, P. (2001) propone un modelo teórico-metodológico de la concepción sistémica de la
superación de los dirigentes educacionales formado por cinco componentes: el modelo teórico de la
profesionalidad de los dirigentes educacionales, el estudio diagnóstico de las necesidades
educativas individuales y colectivas de los dirigentes educacionales, el diseño del sistema de
superación, el establecimiento del sistema de superación, y la evaluación postactiva del sistema de
superación. Aporta además, un modelo teórico de la profesionalidad del Director de Centro Docente,
y un sistema de superación específico para los directores de secundaria básica.

18
Santiesteban, M. (2002) presenta un programa educativo con enfoque sistémico y personológico
para la superación de los directores de las escuelas primarias que cuenta con seis etapas: 1)
diagnóstico del desempeño profesional de los directores de las escuelas primarias, 2) jerarquización
de los resultados por áreas de actuación, 3) propuesta del modelo ideal del desempeño profesional,
4) estructuración del diseño de los currículos, objetivos, contenidos, capacidades, métodos, formas
de organización, medios y evaluación, 5) ejecución a partir de las alternativas seleccionadas y, 6)
aplicación de la evaluación del impacto de la superación en el desempeño profesional de los
directores.
La propuesta de Gómez, J. (2003) consiste en un modelo de capacitación sobre liderazgo, un texto
sobre liderazgo educacional y una metodología en que se sustenta el texto. De gran valor para el
estudio de la experiencia internacional, relativa a la formación permanente de los directores
escolares, resulta el trabajo de Valiente, P. (2004), consistente en un estudio comparado, que
abarcó más de 34 países de América del Norte, América Latina y el Caribe, Europa y Australia. En
el estudio el autor consideró, entre otros indicadores: los objetivos a que está dirigida la formación
permanente, el sistema de contenidos que se abordan, las formas organizativas y criterios teórico-
metodológicos en que se sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje para su realización y los
aspectos concernientes a su dirección. Para su estudio valoró trabajos de Ramírez Raymundo, R.;
Pozner, P.; Antúnez, S.; Bernal, J. L.; Sáenz Barrio, O. y Debón, S.; Caballero, J.; Obin, J-P.;
Herrera, M.; ME; Universidad Iberoamericana de León; Borden, A.M.; IIPE; Ministerio de Educación
de Chile; Meza, M., Abuja del Pozo, R. y Burdisso, M. A; Ollivier, H.; Ruiz Ruiz, J. M.; Pascual, R. y
Immegart, G.; Borden, A.M.
Como resultado del estudio identificó, entre otras, las siguientes tendencias referidas a la formación
permanente de los directores escolares:
Los objetivos están estrechamente relacionados con el contenido de los cambios que tienen
lugar en los sistemas escolares y las intenciones que se evidencian, en ellos, van dirigidas a
19
producir transformaciones referidas a la preparación y el desempeño personal de estos
directivos y, a través de ello, a la mejora de la capacidad de la escuela, como organización,
para enfrentar las nuevas demandas que tiene ante sí.
Las fuentes para determinar el contenido de la formación permanente de los directores
escolares son, fundamentalmente: a) las responsabilidades, tareas y roles que conforman el
contenido de la función de los directores escolares, b) el contenido de los procesos de cambio
educativo y las exigencias que ellos plantean a la actividad de la escuela y sus directivos, c)
propuestas de perfiles de competencia y liderazgo que actúan como patrones referenciales del
deber ser de su actividad, y d) los resultados de estudios diagnósticos de necesidades
educativas de estos sujetos. Estas fuentes no son utilizadas de conjunto, sino aisladamente.
El traslado acrítico de enfoques empresariales a organizaciones educativas, que se observa en
no pocos programas de actividades de superación, lo que resulta no solo improcedente sino,
también, peligroso.
Las formas organizativas no académicas predominantes son los cursos (de la que en muchos
casos se abusa en detrimento de otras como seminarios, grupos de trabajo, formación en
centros, entre otras.) y los talleres presenciales de trabajo e intercambio que son,
generalmente, de corta duración. Las principales formas organizativas académicas son los
programas de maestría y especializaciones que ofertan algunas universidades.
La mayor presencia que va teniendo el empleo de las tecnologías de educación a distancia,
apoyadas en los avances de la informática y las comunicaciones.
En particular identificó como tendencias relativas a la dirección de la formación permanente, las que
se señalan a continuación: la realización de estudios previos para el diagnóstico de necesidades
educativas de los directivos implicados en las acciones de formación, la elaboración y aplicación de
perfiles del Director Escolar que, además de servir como fuentes para el diseño de las acciones de
capacitación y formación profesional, resultan de gran utilidad en la conducción de otros procesos

20
como la selección, evaluación, estimulación y promoción de los directores; el diseño e
implementación de mecanismos organizativos para la formación, que tengan un carácter continuo,
sistémico, holístico y flexible, de modo que sean pertinentes con las crecientes y cambiantes
demandas a la labor de los directores escolares; y la constatación y validación a través de acciones
de evaluación de los efectos y la pertinencia que han tenido las acciones formativas sobre los
participantes en ellas y en las instituciones educativas que dirigen.
González, J. (2005) propone una estrategia de capacitación con los contenidos del modo de
actuación de la estructura de la Dirección Municipal de Educación y de escuela para la dirección de
la orientación profesional pedagógica, establece fundamentos teóricos al respecto y elabora una
definición de estrategia de capacitación. Estructura su propuesta en tres etapas que denomina: de
diagnóstico, capacitación y evaluación, las que operacionaliza en acciones. Plantea, como formas
principales para desarrollar la capacitación los talleres y entrenamientos.
Pérez, O. (2006) por su parte, propone un sistema de acciones de capacitación para potenciar el
desarrollo de la competencia comunicativa en dirigentes de la ETP, que incluye el diseño de las
modalidades de capacitación, sus requerimientos psicopedagógicos y el proceso de aplicación del
mismo; así como, la propuesta de evaluación de impacto de la capacitación.
Resulta interesante la propuesta de González, J. (2009), como una experiencia investigativa que
toma como objeto la formación inicial de los directores escolares desde el movimiento de la REP.
Consiste en un modelo teórico de carácter sistémico, sustentado en el principio del vínculo entre los
referentes orientadores, la progresión planeada y la evaluación de la formación previa del Director
de Centro Docente en el contexto del movimiento de la REP, de cuya interacción emerge la
pertinencia y la calidad del proceso formativo, caracterizado por la gradualidad que se concreta en
los niveles de formación, y la proyección individual del desarrollo de los sujetos implicados.
El modelo que propone para la dirección de la formación previa del Director de Centro Docente,
desde el movimiento de la reserva especial pedagógica, tiene una estructura sistémica formada por
21
el subsistema referencial, el programa de formación y el subsistema evaluativo los que, en su
dinámica funcional, posibilitan la dirección del proceso formativo.
Desde las propuestas de los autores de este primer grupo se adoptan importantes contribuciones
que sirven de sustento a la concepción de la formación permanente de los DEZSR y a la dirección
de ese proceso. En tal sentido resultan de significación:
La consideración de referentes orientadores como fuentes de información para el diseño de la
formación (estudios diagnósticos de necesidades, perfiles de competencias y modelos de
profesionalidad, estudio de las políticas educativas).
El empleo de diversas alternativas organizativas para la concepción directiva de la formación del
Director Escolar: sistemas de formación, estrategias de formación, programas de formación.
La consideración de la evaluación como mecanismo para retroalimentar el proceso de formación
en diferentes momentos de su realización.
El reconocimiento de la gradualidad de la formación y su concepción desde el enfoque de
sistema.
El planteamiento de recomendaciones y criterios psicopedagógicos y didáctico-metodológicos
para la concepción de la formación.
La propuesta de formas organizativas especializadas para la formación de los directivos
escolares.
En los últimos años se experimenta una tendencia creciente al estudio, desde diferentes alternativas
de la investigación educacional, de los procesos pedagógicos y directivos en las instituciones
educativas del sector rural. No obstante, en el caso específico de las investigaciones doctorales, la
presencia de estos objetos de estudio es limitada. Una prueba de ello es que de los 2 537 temas de
doctorado inscriptos en el CITMA, entre el 2000 y el 2009, solo 40 se relacionan con los mismos. De
los estudios que han abordado los procesos pedagógicos y directivos en las instituciones educativas
del sector rural fueron analizadas, como parte del estudio del desarrollo teórico del objeto de esta
22
investigación, las de Ugalde, L. (2003), Cubillas, F. (2004), González, G. C. (2006), Marrero, H.
(2007) y Martínez, M. (2007), como se apuntó anteriormente.
Ugalde, L. (2003) presenta un sistema de trabajo para el Director Educacional Zonal Serrano
Pinareño, adecuado a las características y necesidades de la dirección del proceso educativo en
este contexto singular. Define y caracteriza el sistema de trabajo del Director Educacional Zonal
Serrano -apropiado a las necesidades funcionales de este contexto singular-, así como la zona de
dirección educacional serrana.
Cubillas, F. (2004) propone un modelo de dirección con enfoque participativo para la estructura y
organización del proceso de dirección de las escuelas de la zona rural, de modo que responda a las
condiciones de este contexto. Brinda una caracterización del proceso de dirección en las zonas
rurales, propone las condiciones y principios del funcionamiento de los órganos de dirección y
técnicos en la zona escolar rural y un algoritmo de la labor organizativa y funcional del Director
Escolar Zonal. Establece el proceder metodológico en cada órgano de dirección y técnico para la
zona escolar rural y elaboró un manual basado en dicho modelo, para la labor del Director Escolar
Zonal.
González, G. C. (2006) aporta un modelo pedagógico para la dirección del proceso pedagógico en
las escuelas multigrado, que se sustenta en el principio de la combinación de conocimientos, el que
permite ubicar en el centro del análisis pedagógico al grupo clase de grado múltiple, aportando una
organización metodológica en variantes para agrupar los docentes; así como, la interrelación con el
aprendizaje en la combinación de conocimientos. Realizó un estudio de la evolución histórica de la
escuela de grupo multigrado que permite un acercamiento antes no existente, y sin el cual no es
posible la comprensión de la necesidad de perfeccionarla según el grupo clase de grado múltiple.
Marrero, H. (2007) aporta una concepción didáctica, sustentada en los principales postulados del
aprendizaje grupal, teniendo en cuenta el principio de la multiinteracción, a partir de las
características heterogéneas en cuanto a motivos, intereses, necesidades y aspiraciones según

23
niveles maduracionales de los miembros de un grupo escolar multigrado, sobre la base de las
cuales se debe concebir el proceso, donde el grupo escolar actúe como sujeto grupal de una
actividad común de aprendizaje. Ofrece un conjunto de recomendaciones metodológicas para la
dirección del proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en el multigrado, sustentadas
en la concepción didáctica elaborada, y un manual de técnicas para facilitar el proceso de
aprendizaje grupal en este contexto escolar.
Martínez, M. (2007) presenta un modelo didáctico sustentado en las relaciones dialécticas que se
establecen entre la acción mediadora del maestro y del grupo multigrado y la acción transformadora
del alumno. La concepción didáctica formula una forma de atención a las necesidades intelectuales
de los escolares del aula multigrado, desde una perspectiva desarrolladora, considerando la
adquisición cooperada, independiente, flexible, reflexiva, prospectiva, socializada, valorativa, crítica
y autocrítica del desarrollo intelectual. Propone, igualmente, una periodización histórica del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado, enmarcada en etapas evolutivas, un conjunto
de indicadores que identifican el desarrollo intelectual en escolares del grupo multigrado, el principio
del carácter prospectivo del proceso de desarrollo intelectual en escolares del aula multigrado, y una
concepción de diagnóstico grupal en condiciones de aula multigrado.
Los autores citados en este segundo grupo aportan experiencias útiles para esta investigación, en
tanto se relacionan con aspectos que conciernen al objeto de dirección de los DEZSR, que pueden
ser introducidos en el diseño del contenido de su formación permanente, en función de prepararlos
para el proceso directivo general de la zona escolar rural, como entidad educativa, y para la
dirección del trabajo metodológico con los docentes a su cargo, en temas concernientes a la
dirección del proceso pedagógico del grupo multigrado.
Las investigaciones y experiencias que abordan la formación permanente de los DEZSR
consideradas en el tercer grupo son más escasas. De estas, se estudiaron los trabajos de Leyva, J.
(1998), Rodríguez, L. (2008), Sánchez, O. y otros (2008).

24
Leyva, J. L. (1998) aportó un sistema de superación para directores escolares zonales de la
Educación Primaria del Sector Rural y de Montaña de la provincia de Holguín, modelado a partir de
los presupuestos teóricos y metodológicos de la Educación Avanzada. El sistema se concibió, a
partir de considerar como referentes un modelo ideal de profesionalidad del Director Escolar Zonal,
adecuado desde una propuesta precedente (Valiente, P. 1997), y el diagnóstico de las necesidades
educativas de los directores zonales.
La estructuración del sistema incluye: a) los objetivos (general y específicos) de la superación, b) el
contenido de la superación, centrado en tres aspectos básicos: la preparación político-ideológica, la
preparación técnico-profesional y la preparación para el liderazgo, c) los niveles de formación
(básica y especializada) para cada uno de los cuales se precisan los objetivos a alcanzar, las etapas
por las que han de transitar los participantes, los contenidos a abordar y las formas organizativas de
la superación.
Entre las formas organizativas concibe la autosuperación, el entrenamiento metodológico conjunto,
los cursos, seminarios, conferencias, el diplomado y otras formas del trabajo metodológico, y la
educación de postgrado. De las recomendaciones de la investigación se destacan: trabajar en la
elaboración de una metodología para evaluar el impacto de la superación de estos directivos, y la
necesidad de ampliar las ofertas dirigidas a su formación especializada.
Rodríguez, L. (2008) propone una estrategia para la superación de los directores de escuelas
rurales del municipio Mariel. Comprende tres etapas: 1) el diagnóstico del desempeño profesional
de los directores zonales de la Educación Primaria del municipio Mariel, 2) el diseño de la estrategia
con objetivos generales, específicos, temáticas y formas de organización y 3) la ejecución de la
estrategia, a partir de las alternativas seleccionadas y la aplicación de su evaluación.
Como parte de la propuesta aporta un sistema de indicadores para la evaluación del desempeño de
los directores escolares zonales, que responden a cuatro dimensiones: político-ideológica, técnico-
profesional, liderazgo y cambio educativo, que son tomados como referencia para el diagnóstico de
25
las necesidades educativas. Plantea un diseño del desempeño profesional del Director Rural en la
Educación Primaria en el que se apuntan sus principales responsabilidades (funciones), en el
cumplimiento de su misión, en cinco áreas: político-ideológica, técnico-profesional, el liderazgo, el
cambio educativo y la superación.
Sánchez, O. (2008) presenta una propuesta para la superación de los directores escolares zonales
en el trabajo “Escuela de directores. Una vía efectiva de preparación”, puesta en práctica en la
provincia de Granma. La propuesta comprende los componentes siguientes: a) introducción, b)
fundamentación teórica, c) características esenciales de la escuela de directores, d) concepciones
generales de la escuela de directores, e) programa de estudio para la capacitación de los directores,
f) orientaciones metodológicas para el cumplimiento del programa, y e) sistema de evaluación del
curso.
Entre los aspectos que llaman la atención de la propuesta está la consideración de dos tipos de
superación como propósito de la escuela de directores. Una primaria que vaya a resolver o tratar de
manera rápida, los problemas que se han encontrado en la práctica de la dirección. La otra es la
permanente, que vaya dirigida a la superación, a largo plazo, del Director y cuyas temáticas pueden
ser modificadas, en correspondencia con las necesidades diagnosticadas. Entre las características
del sistema de actividades a desarrollar en la escuela de directores se plantea la flexibilidad, la
sistematicidad y el carácter práctico de las actividades.
En cuanto a los temas a abordar, como parte del contenido de la superación, se señalan los
siguientes: el sistema de trabajo de la escuela desde la organización escolar, la escuela y la
formación integral del niño, la formación de valores desde la ética martiana, la escuela como
microuniversidad, la enseñanza desarrolladora, la atención a la diversidad, las asignaturas
priorizadlas, la medición del aprendizaje en la escuela: su utilización para el trabajo científico-
metodológico, el trabajo metodológico en la escuela, y la Educación Preescolar por vía institucional
y no institucional.
26
Las propuestas investigativas y prácticas analizadas en este tercer grupo hacen aportes que pueden
ser considerados para modelar la dirección de la formación permanente de los DEZSR, entre los
que pueden destacarse: la necesidad de contar con referentes de orientación para el diseño de la
formación, el empleo de estrategias y de la escuela de directores como alternativas organizativas
factibles para la concepción de la formación permanente, y la conveniencia de combinar las formas
del trabajo metodológico y la superación profesional en el diseño y ejecución de la formación.
Aun cuando se reconoce su validez, las propuestas tienen como limitación principal su falta de
contextualización con el contenido de la actividad profesional de dirección del Director Escolar
Zonal, lo que tiene su reflejo, fundamentalmente, en el diseño del contenido de la formación, como
se puede apreciar, a partir del análisis de este componente fundamental de las mismas.
De otro lado, las propuestas tienen un carácter eminentemente práctico y no aportan una
concepción teórica de la dirección de la formación permanente de los DEZSR, sustentada en las
especificidades de su objeto de dirección.
El examen del desarrollo teórico de la formación permanente de los DEZSR y el proceso de su
dirección exigió, igualmente, el estudio de propuestas de principios u otros postulados teóricos de
carácter general que expresan niveles superiores de sistematización del conocimiento producido por
la ciencia. En tal sentido, se sometieron al análisis un conjunto de propuestas de principios y
regularidades formuladas por (Stolik N., D. y Añorga M.,J., 1987; García R., L. y otros, 1996;
González, G., 1997; Castro, O.,1997; Valle, A. 2000; Añorga, J., 2001; Valiente, P. , 2001; Castillo,
T., 2004; Ginoris, O. y otros, 2005; González, J., 2009; Barberi, O.E., 2011; Barberi, O. E. y
Sánchez, M. E., 2011), que abordan la superación profesional de los recursos humanos, en general,
y de los directivos y docentes, en particular; así como, otras más específicas que se refieren a la
formación de los directores escolares. (Anexo 2)
El análisis de las propuestas antes señaladas reveló que los principios y postulados planteados
están referidos a orientar dos subprocesos del proceso de formación permanente de los recursos
27
humanos (en los que se incluyen los directivos escolares y docentes), íntimamente relacionados: la
dirección general de la formación permanente (en su condición de objeto de un proceso directivo) y
la dirección del proceso pedagógico (de enseñanza y aprendizaje, de educación e instrucción), que
constituye el núcleo de la formación permanente. A los efectos de los objetivos de la investigación
interesan, fundamentalmente, aquellos postulados y principios que se encaminan a orientar la
dirección general de la formación permanente. En este orden, se aprecia un amplio consenso en
considerar principios y postulados referidos a:
El condicionamiento de las acciones de formación a las necesidades sociales y exigencias
institucionales (pertinencia social) (Stolik , D. y Añorga, J., 1987; González, G., 1997; Añorga, J.,
2001, Castro, O.,1997; Valiente, P., 2001; González, J., 2009; Barberi, O. E., 2011)
El carácter cíclico, gradual y sistemático de la formación, (Stolik, D. y Añorga,J., 1987; Ginoris,
O. y otros, 2005; González, J., 2009)
El enfoque sistémico en la concepción de la formación (Stolik, D. y Añorga, J., 1987; Añorga, J.,
2001; Valiente, P., 2001; Ginoris, O. y otros, 2005; González, J., 2009; Barberi, O.E., 2011)
La necesidad de la planificación de la formación (Stolik, D. y Añorga, J., 1987; Valiente, P.,
2001; González, J., 2009)
La necesidad de la determinación de las necesidades educativas colectivas e individuales
(diagnóstico) (González, G., 1997; Valle., A., 2000; Valiente, P., 2001; Ginoris, O. y otros, 2005;
González, J., 2009)
La atención a las diferencias individuales en la concepción de la formación: la proyección
individual de la formación (Castro, O.,1997; Valle, A., 2000; Valiente, P., 2001; Ginoris, O. y
otros, 2005; González, J., 2009)
La necesidad de la unidad entre la actividad científica, la superación y el trabajo metodológico
en la concepción de la formación (Castro, O.,1997; Añorga, J., 2001)

28
La consideración de la evaluación como mecanismo de gestión de la calidad del proceso
formativo (Valiente, P., 2001; Castillo, T., 2004; González, J., 2009)
La modelación de la profesionalidad, como referente orientador del diseño de la formación
(Valiente, P., 2001; González, J., 2009)
La concepción didáctico-metodológica del proceso formativo desde la consideración de las
especificidades de los sujetos de la formación (Valle, A., 2000; Valiente S., P., 2001; Ginoris Q.,
O. y otros, 2005; Castillo, T., 2004; García R., L. y otros, 1996; Barberi R., O.E., 2011; Barberi
R., O.E. y Sánchez M., M. E., 2011)
A partir del análisis realizado se consideró que los postulados rectores antes referidos son de gran
utilidad para modelar teóricamente y desarrollar, en la práctica, la dirección de la formación
permanente de los DEZSR, por cuanto orientan en relación con los elementos que deben ser
considerados para asegurar su pertinencia social, y los requerimientos que deben ser tomados en
cuenta para su concepción y realización como proceso directivo de carácter general. De igual modo,
ofrecen orientación para la concepción y ejecución del proceso pedagógico en que se concreta la
formación de estos directivos escolares.
No obstante, aun cuando muchas de las propuestas formulan principios o postulados rectores que
hacen alusión a determinados referentes orientadores que deben ser considerados para el diseño
de la formación de los DEZSR, como son los resultados del diagnóstico de las necesidades
educativas (colectivas e individuales) y la modelación de la profesionalidad (como expresión de las
cualidades ideales que sirven de patrón referencial para diseñar la formación), no se considera entre
estos referentes al contenido de la actividad profesional pedagógica o de dirección, en tanto precisa
las funciones y roles que el profesional desempeña para las que debe ser preparado, a través de las
acciones de formación. De igual modo, se hizo evidente la inexistencia de un principio que oriente,
teórica y metodológicamente, la dirección de la formación permanente de los DEZSR, en
concordancia con las particularidades de su objeto de dirección.

29
El análisis de concepciones teóricas y metodológicas relacionadas con el objeto de estudio; así
como, de experiencias investigativas precedentes, efectuado en este epígrafe, posibilitó encontrar
importantes sustentos para modelar la dirección de la formación permanente de los DEZSR, que
han sido expuestos anteriormente. Igualmente, este examen crítico hizo posible la detección de un
conjunto de limitaciones relacionadas con el desarrollo teórico que, como objeto de estudio, han
tenido la formación permanente de los DEZSR y el proceso de su dirección. Ello sirvió para
confirmar la existencia de un problema científico, e identificar una contradicción dialéctica más
esencial, de cuya resolución depende la del problema científico delimitado. Entre las carencias
teóricas encontradas, las más importantes son:
El proceso de formación permanente de los DEZSR y su dirección no han sido modelados
teóricamente, considerando las especificidades de su objeto de dirección que determinan el
contenido de su actividad profesional de dirección.
No se dispone de un principio orientador que, en calidad de postulado rector, oriente teórica y
metodológicamente el diseño y ejecución de la dirección de la formación permanente de los
DEZSR.
Las propuestas teóricas precedentes, relativas a la formación permanente de los dirigentes
educacionales, no consideran la modelación del contenido de la actividad profesional de
dirección, como referente orientador primario que informa sobre las esferas de actuación
profesional, funciones y roles directivos para diseñar y ejecutar el proceso de su formación.
No se encontraron definiciones precedentes que particularicen los conceptos formación
permanente y dirección de la formación permanente, para el caso de los DEZSR.
1.2 La evolución histórica del proceso de formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural y su dirección
Durante las etapas colonial y neocolonial del desarrollo histórico de la educación en Cuba, no existía
una figura responsabilizada directamente con la dirección de las escuelas rurales. En la etapa
30
neocolonial los inspectores escolares, encargados de la atención al insuficiente número de escuelas
existentes en las zonas rurales, no tenían la responsabilidad directa de su dirección y, por
consiguiente, el proceso de formación del que podían ser objeto no se puede enmarcar en el que
está representado en el objeto de la investigación.
Por las razones antes expuestas se decidió iniciar el estudio de la evolución histórica del proceso de
formación permanente de los DEZSR, a partir del año 1959. Para su realización se determinaron
dos etapas, y se tomó como criterio de periodización: las transformaciones que se han operado en
el modelo de dirección de las escuelas de la zona escolar rural. La primera etapa, denominada de
centralización y asistematicidad de las acciones de formación permanente de los encargados de la
dirección de las escuelas rurales se ubica entre 1959 y 1994. La segunda, de descentralización
parcial y asistematicidad de las acciones de formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural, desde 1995 hasta la actualidad.
La caracterización de estas etapas consideró los siguientes indicadores: a) el contexto educativo, b)
la dirección de la escuela rural, c) los objetivos y contenidos de la formación permanente de los
directivos escolares zonales del sector rural, d) las formas organizativas, y e) la concepción de la
dirección de la formación permanente.
Las fuentes que permitieron la obtención de datos y la posterior obtención de información acerca de
los indicadores señalados, fueron los estudios realizados por Castro, R., (1981); Fernández, J. R.,
(1986); Machado, R. J. (1990); Gómez, L. I, (1995, 1999 y 2003); Congreso del Partido Comunista
de Cuba (1997); Valiente, P. (1997, 2001, 2004 y 2005); Columbié, M. (1999); Pinto, M. E. y Calixto,
P (2002); y el Colectivo de Autores cubanos (2008).
A continuación se expone la evolución histórica del proceso de formación permanente de los
DEZSR, a partir de las etapas consideradas:
Primera etapa. De centralización y asistematicidad de las acciones de formación permanente de los
encargados de la dirección de las escuelas rurales, entre 1959 y 1994

31
El contexto educativo. Con el triunfo del primero de enero de 1959 se inició, en Cuba, una
auténtica Revolución Educacional que, en sus primeros lustros, se encaminó a “dar solución a los
grandes problemas del pasado neocolonial, la reorganización y tecnificación del Ministerio de
Educación y la toma de medidas inmediatas para eliminar el analfabetismo y garantizar la extensión
de los servicios educacionales" 11. Como parte de esa extensión surgieron cientos de escuelas en
todas las zonas rurales del país, incluidas, las más intrincadas, a las que se asignaron los maestros
que requerían.
A partir de 1975 se acometieron nuevas y trascendentes transformaciones con la puesta en práctica
del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y se adoptaron importantes medidas
relacionadas con el crecimiento de la infraestructura escolar y la formación emergente y regular de
docentes para dar respuesta a la masificación de la matrícula en el nivel medio. En estos años, los
principales objetivos de la política educacional se encaminaron a alcanzar los más altos niveles
cuantitativos en los servicios educacionales en indicadores como la escolarización, la promoción, la
retención escolar, la combinación del estudio y el trabajo; así como, a la elevación de la calidad de
la educación. En 1981, Fidel Castro señaló: “el esfuerzo educacional en los próximos años tiene que
estar encaminado a elevar la eficiencia y la calidad en la enseñanza y la educación"12.
La dirección de la escuela rural se realizaba por los inspectores de ruta que atendían alrededor
de 20 centros y se apoyaban en los responsables de escuelas (en centros con dos o más docentes)
que se encargaban de tareas relacionadas con el control administrativo. En la década de 1980, el
Ministerio de Educación comenzó la aplicación de un experimento en el municipio de Gibara de la
provincia de Holguín, consistente en la ubicación de directores en siete zonas escolares rurales, que
estarían encargados de la atención de entre cuatro y seis centros. Luego de dos años, la
experiencia se generalizó en todo el municipio y se mantuvo hasta 1994. Aunque esta experiencia
no se extendió a otros municipios de la provincia de Holguín y del país, desde 1992, el MINED
32
autorizó ubicar un maestro con experiencia en el sector escolar rural al frente de la dirección de un
grupo de cuatro a seis escuelas, al amparo de lo establecido en la Resolución Ministerial 24/1989.
En síntesis, durante esta etapa, el modelo de dirección de la zona escolar rural transitó desde la
atención de un elevado número de centros, a través de la labor del inspector de ruta, a la aplicación
de experiencias puntuales en las que se responsabiliza a un maestro con la dirección técnico-
metodológica de un menor número de escuelas de una zona rural.
Los objetivos y contenidos de la formación permanente de los directivos encargados de
dirigir las escuelas del sector rural estaban dirigidos al logro de un mejor desempeño del
inspector de ruta, de acuerdo con las exigencias planteadas a la educación, inmersa en un proceso
de perfeccionamiento continuo de planes y programas en correspondencia con las condiciones
objetivas del país. El contenido de las acciones formativas desarrolladas en el municipio, dirigidas a
su preparación como funcionarios, se concentraba en el tratamiento de temas relacionados con la
política educacional, Pedagogía, Organización Escolar y Marxismo, y el tratamiento metodológico a
problemas (que se apreciaban como regularidades) detectados en los controles realizados por el
nivel municipal, provincial y nacional.
Dos vías importantes de la formación como docentes de los inspectores de ruta, en estos años,
fueron los planes para la titulación como maestros primarios de nivel medio desplegados por el
Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE), y el inicio de la Licenciatura en Educación
Primaria en los Institutos Superiores Pedagógicos, a partir del curso escolar 1979-1980.
Las formas organizativas en que se sustenta el proceso de formación permanente de los
directivos encargados de dirigir las escuelas del sector rural fueron la autopreparación, los
cursos centralizados y los seminarios municipales, provinciales y nacionales, que se realizaban a
partir de los resultados de las visitas a los territorios por las diferentes instancias. Los seminarios
municipales y provinciales se realizaban una vez al mes y, los nacionales, una vez al año.
33
La dirección de la formación permanente. Las acciones sistemáticas de formación permanente
de los directivos encargados de dirigir las escuelas del sector rural dada su intención, en función de
la capacitación para el desempeño de sus funciones administrativas y técnico-metodológicas, eran
ejecutadas por metodólogos de la Educación Primaria y los jefes de los equipos de inspección de
las estructuras municipales a los que se subordinaban. Fue frecuente el desarrollo de actividades de
preparación metodológica a nivel provincial en algunos momentos del curso escolar.
El proceso de dirección de la formación permanente se caracterizó por la asistematicidad, la
espontaneidad, y la falta de objetividad y de un enfoque sistémico en la planificación de las acciones
dirigidas a la preparación de estos directivos, en tanto no se sustentaba en el diagnóstico de sus
necesidades educativas y en las particularidades y exigencias del contenido funcional de su
actividad de dirección. La ausencia de un enfoque sistémico en la proyección de la formación
permanente se expresó, asimismo, en la falta de integración entre las actividades de preparación
sistemática propias del trabajo metodológico y la formación de pregrado universitaria (licenciatura),
a la que muchos estaban incorporados.
El control y la evaluación del proceso de formación permanente de estos directivos resultaban
insuficientes, como consecuencia de lo anterior. Las principales vías que podían ofrecer información
sobre los resultados de las acciones desarrolladas y su impacto, en las instituciones educativas,
eran los despachos de estos directivos con los jefes de inspección, y las visitas del equipo
metodológico municipal a las zonas que atendían.
El análisis realizado permite identificar, como tendencia fundamental que caracteriza la evolución
del objeto y el campo de acción de la investigación, en esta etapa, la asistematicidad y la falta de
especificidad de las acciones de formación permanente de los encargados de la dirección de las
escuelas rurales, en correspondencia con las exigencias a su desempeño, derivadas de las

34
Segunda etapa. De descentralización parcial y asistematicidad de las acciones de formación
permanente de los DEZSR (1995 hasta la actualidad)
El contexto educativo. Esta etapa tuvo como contexto socioeconómico y político inicial, en el plano
nacional, el llamado “período especial en tiempo de paz”, que comenzó en los primeros años de la
década de 1990, generado por la desintegración de la URSS, el derrumbe del socialismo en Europa
del Este y el recrudecimiento del genocida bloqueo económico de los Estados Unidos contra Cuba.
Durante esta década fueron planteados, como objetivos estratégicos esenciales de la Política
Educacional Cubana, “mantener la masividad de la educación y conciliar el concepto de masividad
con el concepto de calidad"13, que resumían lo que al respecto fue aprobado en el V Congreso del
Partido Comunista de Cuba: “La educación con carácter gratuito, basada en el principio martiano del
estudio y el trabajo, y regida por el Estado, continuará asegurando maestro y escuela para cada
niño y posibilidades de acceso a niveles superiores de enseñanza en relación con las aptitudes de
cada estudiante y la demanda de fuerza de trabajo en especialidades concretas; elevando
permanentemente la calidad de este servicio"14.
Con el nuevo siglo se inició el proceso de lenta recuperación económica del país, tras más de una
década de profunda crisis. Comenzó la colosal “Batalla de Ideas” que caracteriza la actual etapa de
la lucha del pueblo cubano por la continuidad de la construcción del socialismo y la preservación de
la soberanía e independencia. En el contexto de esta última etapa, los objetivos de la política
educacional se dirigen al logro de una cultura general integral en el pueblo, por medio de un amplio
conjunto de programas sociales que se integran sistémicamente. Han tenido lugar importantes
transformaciones en el sistema educativo que han impactado a las instituciones educativas
asentadas en las zonas escolares rurales.
La dirección de la escuela rural es realizada, desde entonces, por el DEZSR, cargo que se
instituyó oficialmente el 30 de enero de 1995, a partir de considerarse como positivas las

35
experiencias de nombramiento de maestros responsabilizados con la dirección de un conjunto de
escuelas en una zona escolar rural, aplicadas en la etapa anterior.
Los objetivos y contenidos de la formación permanente de los directores de las escuelas
rurales han estado dirigidos a la preparación de los directores para conducir la concreción de la
política educacional, en correspondencia con las condiciones económicas, políticas y sociales de su
comunidad para lograr el cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela primaria. Los contenidos
se han relacionado con los aspectos siguientes: el sistema de trabajo en la escuela desde la
organización escolar, la escuela y la formación integral del niño, la formación de valores desde la
ética martiana, la escuela como microuniversidad, la enseñanza desarrolladora, la atención a la
diversidad, las asignaturas priorizadas, la medición del aprendizaje en la escuela y su utilización
para el trabajo científico metodológico, el trabajo metodológico en la escuela primaria y la Educación
Preescolar por la vía institucional y no institucional.
El contenido específico para la dirección de las zonas escolares rurales se concreta, generalmente,
en el análisis de las variantes del trabajo con el multigrado, sin considerarse el tratamiento de otros
temas relacionados con la especificidad del objeto de dirección de estos directivos.
En cuanto a las formas organizativas para la ejecución del proceso de formación permanente de
los DEZSR, las más importantes han sido las escuelas de directores, los talleres teóricos y
prácticos, la observación directa de procesos en escuelas seleccionadas; así como, las que se
organizan para la realización del trabajo metodológico y la ayuda metodológica. En la escuela de
directores, que generalmente se desarrolla durante una semana del curso escolar, se destaca la
evaluación con carácter integrador, la que se realiza en un taller final e, incluye, la elaboración de un
manual de buenas prácticas del Director para ser aplicado en la institución escolar.
La dirección de la formación permanente. La gestión de la formación permanente de los
directores escolares del sector rural está a cargo de los equipos metodológicos municipales de la
Educación Primaria. La planificación de la formación y desarrollo de los DEZSR continuó sin

36
considerar sus necesidades educativas individuales y colectivas determinadas, a partir del
diagnóstico.
Aun cuando es superior el número y la variedad de las acciones de formación permanente que se
proyectan, su concepción sigue siendo asistémica. Las acciones se han caracterizado por la falta de
especificidad y diferenciación en función de las particularidades de la actividad profesional de
dirección de los DEZSR, por lo que resulta común que estos participen de actividades planificadas
para todos los directores escolares del nivel educativo.
El control la y evaluación de los resultados de la formación se siguen viendo afectados, lo que no
permite conocer con precisión qué efecto están teniendo las acciones formativas en el desempeño
de los DEZSR y en los resultados de su institución educativa.
Del análisis anterior puede sintetizarse como tendencia que caracteriza la evolución del objeto y el
campo de acción de la investigación, en esta etapa, que: aun cuando se alcanza mayor
sistematicidad en las acciones de formación permanente de los DEZSR, estas siguen siendo
asistémicas e inespecíficas, en correspondencia con las necesidades educativas individuales y
colectivas de estos directivos, derivadas de las exigencias a su desempeño.
La caracterización del desarrollo histórico de la formación permanente de los encargados de la
dirección de las zonas escolares del sector rural y la identificación de las tendencias que han
marcado esa evolución, a través de las etapas que han sido consideradas, permiten concluir que
este proceso ha transitado desde la asistematicidad y la falta de especificidad en su proyección y
ejecución hacia una concepción que, aunque se caracteriza por una mayor sistematicidad en el
desarrollo de las acciones formativas, sigue careciendo de un enfoque sistémico, gradual y
específico que no satisface las necesidades educativas (individuales y colectivas) de estos
directivos, derivadas de las exigencias sociales a su desempeño, en correspondencia con las
particularidades de su objeto de dirección, lo que se asocia, fundamentalmente, con el diseño del
contenido de la formación.
37
1.3 Estado actual del proceso de formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural y su dirección en el municipio de Holguín
Para la caracterización del estado actual en el comportamiento del objeto de estudio y el campo de
acción de la investigación, se realizó un estudio diagnóstico en el municipio de Holguín, durante el
curso escolar 2006-2007.
El municipio de Holguín, con más de 300 000 mil habitantes, aun cuando es el más urbano de todos
los de la provincia es, también, el que tiene, en cifras absolutas, la mayor presencia del sector rural.
En el momento en que se realizó el estudio dicho municipio contaba 33 zonas escolares rurales,
pertenecientes a 10 consejos populares atendidas por igual número de directores. Las 103 escuelas
agrupadas en esas zonas representaban el 65,8% del total de las instituciones escolares primarias
del municipio, y el 12,2% del total de escuelas rurales de la provincia. Los DEZSR a su cargo eran el
31% de los directores de la Educación Primaria del municipio, y el 15,7% del total de los directores
escolares zonales de la provincia. (Anexo 3)
En correspondencia con los objetivos y el contenido del estudio, la población considerada fueron los
33 DEZSR del municipio; así como, la totalidad (38) de los funcionarios y directivos de la Educación
Primaria y los departamentos de Cuadros e Inspección. La muestra seleccionada fue la siguiente:
33 directores (100%), 21 de los 23 metodólogos inspectores de la Educación Primaria (91%), y 13
de los 15 metodólogos inspectores de los departamentos de Cuadros e Inspección (86,6%.)
En el caso de los directores, el 51,5% (17) tiene 20 ó más años de experiencia docente, el 18,2%
(seis) entre diez y 19 años y ocho (24,2%), de cinco a nueve años, lo que constituye una fortaleza
para el desempeño de su labor directiva. De acuerdo con la experiencia como directores, siete
acumulan más de diez años en el cargo (21,2%), y tres (9,1%) han desempeñado el cargo entre
cinco y nueve. De lo anterior se deduce que la mayoría de los directores (23 para el 69,7%) tienen
una limitada experiencia en el ejercicio de las funciones que conciernen a tal responsabilidad. Todos
son licenciados y acumulan como promedio nueve años de graduados. (Anexo 4)

38
Los objetivos que se determinaron para el diagnóstico fueron: a) caracterizar la preparación de los
DEZSR para su desempeño en la interacción con su objeto de dirección, precisando las principales
insuficiencias que manifiestan; así como, las potencialidades de que son portadores para elevarla
cualitativamente, y b) caracterizar el proceso de formación permanente de los DEZSR y su
dirección, en el municipio de Holguín.
En consonancia con estos objetivos se determinaron como contenidos del diagnóstico dos
dimensiones:
1) La preparación de los DEZSR para su desempeño en la interacción con su objeto de dirección,
la que incluyó los indicadores siguientes: 1.1) conocimientos e identificación con el contenido de
la política educacional del país y sus especificidades para el sector rural, 1.2) dominio del fin y
prioridades de las educaciones que atiende, 1.3) dominio de los contenidos básicos y aspectos
didácticos del currículo de la Educación Primaria y sus especificidades en el sector rural, 1.4)
preparación para dirigir la institución educativa en su condición de microuniversidad, 1.5) el
desarrollo de las habilidades directivas relacionadas con la planificación, organización,
regulación, control y evaluación del trabajo, 1.6) preparación y desempeño en la dirección del
trabajo metodológico, 1.7) preparación para la dirección de la superación del personal docente a
su cargo y la actividad científico investigativa, y 1.8) preparación para la dirección del trabajo
preventivo comunitario y el establecimiento de relaciones con los directivos del Consejo Popular.
2) El proceso de formación permanente de los DEZSR y su dirección, que se operacionalizó en
tres indicadores: 2.1) los objetivos y contenidos de la formación permanente de los DEZSR, 2.2)
las formas organizativas en que se sustenta el proceso de formación permanente, y 1,3) la
concepción de la dirección de la formación permanente.
La recogida de datos y la obtención de información relacionada con las dimensiones e indicadores
definidos, se sustentó en el empleo de los métodos, técnicas, procedimientos y en las fuentes de
información que se relacionan a continuación:

39
a) Encuestas a los DEZSR (anexo 5), y a los metodólogos inspectores de la Educación Primaria
del municipio. (Anexo 6)
b) Entrevista grupal a metodólogos inspectores de los departamentos de Cuadros e Inspección del
municipio de Holguín. (Anexo 7)
c) Revisión de documentos, entre los que se consideraron: guías e informes de visitas de
inspecciones totales, especializadas y de ayuda metodológica; resúmenes de evaluaciones;
estrategias de formación de los DEZSR del departamento de la Educación Primaria y del
Departamento de Cuadros, y planes individuales de formación y desarrollo. (Anexo 8)
d) Observación de seis actividades dirigidas a la superación de los DEZSR desarrolladas a nivel
municipal, y de otras cinco ejecutadas por los órganos de dirección y técnicos de las zonas
escolares rurales. (Anexo 9)
Las principales consideraciones derivadas del análisis síntesis de los datos recopilados se
resumen a continuación por dimensiones e indicadores:
Dimensión 1. La preparación de los directores escolares zonales del sector rural para su
desempeño en la interacción con su objeto de dirección.
1.1 Conocimientos e identificación con el contenido de la política educacional del país y sus
especificidades para el sector rural
Los funcionarios encuestados coincidieron en plantear que los DEZSR conocen los documentos y
están identificados con la política del país y sus especificidades para el sector rural. Al solicitar a los
DEZSR la relación de los principales documentos que norman la política educacional del país y, en
particular, los que tratan las especificidades del sector rural identifican el reglamento del trabajo
metodológico (63,6%), el sistema de evaluación escolar (54,5%), la metodología para la evaluación
de los resultados del personal técnico de la docencia (45,4%), los objetivos priorizados del ministerio
para el curso escolar (36,4%), el reglamento escolar y el uso correcto del uniforme (21,2%).
40
De dos a cuatro directores mencionan la resolución que norma el Consejo de Dirección y el
reglamento de inspección, y solo dos de ellos se refieren al sistema de trabajo político-ideológico, el
modelo de la escuela primaria cubana y a los folletos del sector rural, y no identifican los que
abordan las especificidades del sector rural. Ello demuestra falta de información de la estructura
municipal, referente a la formación que al respecto tienen los DEZSR sobre estos temas.
1.2 Dominio del fin y prioridades de las educaciones que atiende
El 54% de los funcionarios encuestados plantea que los DEZSR tienen dominio del fin y los
objetivos de las educaciones que atienden; pero solo hacen referencia a la Educación Primaria. Así
desconocen que los DEZSR, también, asumen en su zona escolar rural las educaciones Preescolar,
Especial y Superior.
Ante la pregunta a los DEZSR referente al dominio que poseen del fin y los objetivos de las
educaciones que atienden informan afirmativamente, de la Educación Primaria, el 84,8%, de la
Educación Preescolar el 26%, de la Educación Especial el 10% y no reconocen atender la
Educación Superior; lo que revela las carencias de los DEZSR en estos contenidos.
1.3 Dominio de los contenidos básicos y aspectos didácticos del currículo de la Educación
Primaria y sus especificidades en el sector rural
Los funcionarios encuestados informan que los DEZSR tienen domino de los contenidos básicos y
de los aspectos didácticos del currículo de la Educación Primaria; pero coinciden al plantear que es
insuficiente la preparación que han alcanzado para atender las especificidades del sector rural, en
cuanto a las formas organizativas que puede adoptar la organización y dirección del proceso de
aprendizaje a nivel de grupo multigrado.
1.4 Preparación para dirigir la institución educativa en su condición de microuniversidad
El 86% de los funcionarios plantea que los DEZSR están preparados para dirigir la institución
educativa en su condición de microuniversidad, lo que se contradice con la encuesta aplicada a los
DEZSR, donde ninguno reconoce atender la Educción Superior en sus zonas escolares rurales.
41
1.5 El desarrollo de las habilidades directivas relacionadas con la planificación, organización,
regulación, control y evaluación del trabajo
El 90 % de los funcionarios plantea que a los DEZSR les faltan habilidades directivas relacionadas
con la planificación, organización, regulación, control y evaluación del trabajo, lo que se corrobora
en la revisión de documentos y en la encuesta aplicada a DEZSR, donde solo 6,1% hace referencia
al cumplimiento de funciones de planificación, el tres porciento de organización, el cero porciento de
regulación, el 66,6% de control y el nueve porciento de evaluación en el ejercicio de su cargo.
1.6 Preparación y desempeño en la dirección del trabajo metodológico
Los funcionarios encuestados refieren que es insuficiente la preparación y el desempeño de los
DEZSR en la dirección del trabajo metodológico, la que se hace más marcada en los menos
experimentados que representan el 69,7%. En la encuesta aplicada a los DEZSR se corrobora lo
planteado, pues no logran identificar sus necesidades en correspondencia con su objeto de
dirección. Ejemplo de ello es que el (39,4%) identificó que la mayor necesidad la tienen en el
componente económico y de dos a tres directores se refieren a contenidos afines con la informática,
la Educación Preescolar y la geometría. Sin embargo, no identifican las necesidades que poseen en
el dominio del fin y los objetivos de las educaciones que atienden, ni de las formas organizativas
que puede adoptar la organización y dirección del proceso de aprendizaje en el grupo multigrado.
1.7 Preparación para la dirección de la superación del personal docente a su cargo y la
actividad científico investigativa
De la revisión de documentos y del informe de los funcionarios encuestados se constató que a los
DEZSR les faltan conocimientos y habilidades para la dirección de la superación del personal
docente a su cargo, en función de la realización del diagnóstico de sus necesidades y
potencialidades y la determinación de las formas del trabajo metodológico a utilizar para darles
tratamiento; y en la conducción de la actividad científico investigativa, para la atención a los
profesionales en formación en cuanto a la tutoría para la realización de las actividades

42
independientes que orienta la Universidad de Ciencias Pedagógicas y para la realización del trabajo
de investigación.
1.8 Preparación para la dirección del trabajo preventivo comunitario y el establecimiento de
relaciones con los directivos del Consejo Popular
El 71% de los funcionarios es del criterio que es insuficiente la preparación que poseen para la
dirección del trabajo preventivo comunitario y el establecimiento de relaciones con los directivos del
Consejo Popular. Ello se corrobora en la revisión de documentos, donde se aprecian insuficiencias
en los DEZSR para la identificación y el tratamiento a los niños/as que no cumplen con los deberes
escolares, la atención a los niños con problemas de conducta y sus familias, en relación con el
consejo de escuela y la comunidad.
Dimensión 2. El proceso de formación permanente de los DEZSR
2.1 Los objetivos y contenidos de la formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural
Los objetivos y contenidos de las actividades formativas han estado dirigidos a la preparación en
aspectos de carácter general relacionados con las características del modelo de escuela primaria, y
para la atención a las prioridades establecidas para los diferentes cursos escolares. Ello se confirma
a partir de la opinión del 86,6% de los directores escolares y los funcionarios del nivel municipal que
fueron encuestados. De igual modo, se constató que los objetivos y contenidos de las acciones se
encaminan al cumplimento de los fijados en los componentes para la capacitación de cuadros,
establecidos por la Comisión de Cuadros, adscripta al Comité Ejecutivo del Consejo de Ministros de
la República de Cuba.
Otro aspecto al que se ofrece atención priorizada, comprobado entre otras vías por la revisión de
documentos, son los temas para la preparación político-ideológica que se orienta por el nivel de
dirección inmediato superior.

43
De igual modo, los objetivos y el contenido de las acciones de formación se han enfocado, en su
tratamiento, a las particularidades de las escuelas de la Educación Primaria del sector urbano, y ha
sido muy limitada la atención a temas específicos para la dirección de la zona escolar rural como
institución educativa que incluye, como parte de su complejidad, procesos formativos
correspondientes a las educaciones: Primaria, Preescolar y Especial, la dirección del trabajo
metodológico en función del proceso de enseñanza-aprendizaje en el multigrado, y otros aspectos
que especifican el contenido de la actividad directiva en estas instituciones escolares.
Puede concluirse que los objetivos y el contenido de la formación permanente que han recibido los
DEZSR brindan una insuficiente respuesta a las necesidades educativas de estos directivos,
derivadas de las exigencias que imponen, a su desempeño, las particularidades que dimanan de la
especificidad de su objeto de dirección.
2.2 Las formas organizativas en que se sustenta el proceso de formación permanente
En relación con las formas organizativas en que se concretan las actividades de formación
postgraduada y de preparación para el ejercicio directivo, se constató que 25 de los 33 directores
cursan o han aprobado la Maestría en Ciencias de la Educación, como forma académica de
postgrado. El conjunto de los directores ha participado, como promedio, en otras cinco actividades
de superación profesional de postgrado, y seis no han participado de ninguna acción de superación.
Las acciones de superación en las que han tenido mayor participación los DEZSR son: la escuela
de directores; los cursos de dirección científica, contabilidad, y de preparación jurídica establecidos
estatalmente para la capacitación de los cuadros; así como, cursos de computación y la escuela
provincial del PCC. (Anexo 4)
De las formas organizativas que se aplican para la formación permanente de los DEZSR se
reconoce (por el 90%) como la más efectiva la escuela de directores, en las que se desarrollan
seminarios, talleres y clases abiertas que facilitan el intercambio y la socialización de las mejores
44
prácticas directivas. También el (95%), identificó los cursos de maestría como otra de las formas
que han aportado a la formación para elevar la preparación científica de los DEZSR.
Se pudo constatar, en los documentos revisados y en las observaciones realizadas, que la zona
escolar rural, al convertirse en una microuniversidad, ha impuesto un reto a los DEZSR que los ha
compulsado a la búsqueda de bibliografía para el asesoramiento a los profesionales en formación,
con lo que se ha potenciado la autosuperación.
Otras formas que reconocen los encuestados por su contribución a la preparación de los directores,
son las visitas de ayuda metodológica (76%); así como, los seminarios y reuniones de información
análisis y control del trabajo (64%) que se desarrollan, sistemáticamente, por el nivel municipal. Sin
embrago, es baja la identificación del aporte que hacen las visitas de inspección integral y
especializadas (solo lo reconoce el 27% de los encuestados).
2.3 La concepción de la dirección de la formación permanente
El 95% de los encuestados coincidió en plantear que la planificación de las actividades de formación
y su contenido no es diferenciada, al no considerar las necesidades educativas de los sujetos a
quienes van dirigidas. Por los documentos revisados se conoció que para la selección de los
directivos que participan en las diferentes formas se prioriza, como variable, la experiencia, y no se
profundiza en las necesidades educativas que aporta el diagnóstico de los DEZSR. Como ejemplo
se señala la escuela provincial de directores, a la que solo accedió el 39% de los DEZSR, y donde
se priorizó a los de menos experiencia en el cargo. (Anexo 4)
La sistematicidad en el diseño, el control y la evaluación del plan individual de formación y
desarrollo, como vía esencial para la proyección de la superación de los directivos, solo se reconoce
por el 21% de los encuestados. Esta aseveración se confirmó al profundizar en la revisión de este
documento, en el que se revela la insuficiente labor en su planificación y control por la instancia
municipal. En su contenido se evidencia el predominio en la planificación de formas colectivas de
superación, en detrimento de las individuales que se realizan desde el puesto de trabajo.

45
De igual modo, en la revisión de las estrategias de formación de los departamentos de Educación
Primaria y de Cuadros y de informes de visitas realizadas a las zonas escolares rurales, se pudo
apreciar una presencia insuficiente de objetivos y acciones específicos dirigidos a la formación de
los DEZSR, en función de las insuficiencias en su desempeño. En las estrategias de formación,
aunque se incluyen variadas formas, se observa ausencia de coherencia entre ellas; así como, falta
de pertinencia de los contenidos, para dar respuesta a las necesidades educativas de los DEZSR
derivadas del diagnóstico.
En general, se evidencian insuficiencias en la evaluación del proceso de formación permanente de
los directores escolares, tanto de los logros alcanzados durante la realización de las actividades
específicas que se desarrollan, como del impacto que estas tienen sobre su preparación, y en el
ejercicio de su actividad directiva.
Se concluyó, como resultado del estudio diagnóstico, que es insuficiente la preparación alcanzada
por los DEZSR para el desempeño de sus funciones y que no existe una proyección de la
formación permanente de dichos directivos, basada en el diagnóstico sistemático del estado de su
preparación y desempeño, de manera que permita precisar, tanto sus potencialidades, como sus
necesidades educativas; así como que el diseño de la formación permanente está limitado al
desarrollo de contenidos teóricos y prácticos, a través de acciones que no llegan a concretar una
estrategia que permita dirigir este proceso con carácter sistémico, gradual, contextualizado e
individualizado.
Conclusiones del capítulo 1
El tratamiento de la información empírica y epistemológica del proceso de formación permanente de
los DEZSR y su dirección, hizo posible identificar las tendencias que corroboran la presencia del
problema científico de la propuesta que se realiza, en cuanto se denota:
Que los autores nacionales e internacionales aportan referentes teóricos básicos para concretar
el modelo de la dirección de la formación permanente de los directores escolares del sector

46
rural; pero no satisfacen las exigencias que imponen, a su desempeño profesional, las
Que el proceso de formación permanente de los DEZSR ha transitado, desde la asistematicidad
y falta de especificidad en su proyección y ejecución, hacia una concepción que aunque se
caracteriza por una mayor sistematicidad en el desarrollo de las acciones formativas, sigue
careciendo de un enfoque sistémico, gradual y específico. De igual manera, dicho proceso no
satisface las necesidades educativas (individuales y colectivas) de estos directivos, derivadas de
las exigencias sociales a su desempeño, en correspondencia con las particularidades de su
objeto de dirección. Ello se asocia, fundamentalmente, con el diseño del contenido de la
formación.
Que es insuficiente la preparación alcanzada por los DEZSR para el desempeño de sus
funciones. Por otra parte, que no existe una proyección de la formación permanente de los
DEZSR basada en el diagnóstico sistemático del estado de su preparación y desempeño, que
permita precisar sus potencialidades y necesidades educativas. El diseño de la formación
permanente está limitado al desarrollo de contenidos teóricos y prácticos, a través de acciones
que no llegan a concretar una metodología que permita dirigir este proceso con carácter
sistémico, gradual, contextualizado e individualizado.

47
CAPÍTULO 2
EL MODELO DE LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE
LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL Y LA
METODOLOGÍA PARA SU APLICACIÓN PRÁCTICA

48
CAPÍTULO 2. EL MODELO DE LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL Y LA METODOLOGÍA PARA SU
APLICACIÓN PRÁCTICA
En este capítulo se abordan los principales aportes de esta investigación en respuesta al problema
científico planteado en sus inicios. Para ello se elabora un modelo teórico sustentado en un
principio, que favorece la comprensión del modelo y su metodología.
A partir del estudio del desarrollo teórico de la formación permanente de los DEZSR y su dirección,
de las tendencias que caracterizan su evolución histórica y de los resultados del estudio diagnóstico
de su estado actual; así como, del examen minucioso del objeto de dirección de estos directivos, se
identificaron las insuficiencias que se manifiestan en la práctica de la realización y la dirección de
ese proceso formativo, que están incidiendo en su desempeño y profesionalidad.
Asimismo, se precisaron las carencias de las propuestas teóricas existentes que no permiten
abordar la solución de tales insuficiencias, dada la particularidad del contenido de la actividad
profesional de dirección de los DEZSR, determinada por el contexto y las especificidades de su
objeto de dirección.
Lo anterior posibilitó la identificación de una contradicción dialéctica más esencial, de cuya solución
depende la del problema científico, que se manifiesta entre el contenido de la actividad
profesional de dirección de los DEZSR y el diseño de la formación permanente, como proceso
pedagógico que, al no estar contextualizado, no garantiza la preparación de estos directivos para
asumir las funciones y roles que particularizan a esa actividad directiva.
2.1 Fundamentos teóricos y metodológicos para la modelación de la dirección de la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural

49
En el estudio diagnóstico y en el análisis del desarrollo teórico del objeto, se identificaron las
insuficiencias en la dirección de la formación permanente de los DEZSR. Primero, en el proceso de
la práctica pedagógica y, luego, en las propuestas teórico-conceptuales consultadas para abordarlo
desde una perspectiva más integradora que supere las existentes, y que considere las
especificidades del objeto de dirección con que interactúan estos directivos.
La compensación de las necesidades y carencias determinadas como resultado del diagnóstico y la
sistematización teórica significa la solución al problema científico, que es expresión de la
contradicción inicial identificada en esta investigación, que se manifiesta entre las exigencias al
desempeño profesional de los DEZSR, a partir de las especificidades de su objeto de dirección, y la
concepción teórico-práctica de su formación permanente.
La solución al problema científico se concretó en un modelo teórico de la dirección de la formación
permanente de los DEZSR, que tiene su implementación práctica a través de una metodología. El
modelo parte de considerar las exigencias que imponen al desempeño profesional de estos
directivos, las especificidades de su objeto de dirección; así como, de la identificación de sus
necesidades y potencialidades educativas colectivas e individuales.
El marco teórico de la formación permanente de los DEZSR y su dirección, abordado en el capítulo
anterior, es el soporte para la elaboración del modelo y su metodología, los que además se
sustentan en concepciones sobre la sociología marxista de la educación, los postulados filosóficos
de la dialéctica materialista, las concepciones pedagógicas, didácticas y de dirección, relativas a la
formación permanente de los recursos humanos en general, y de los directivos educacionales, en
particular (Educación Avanzada y Administración de los Recursos Humanos). Otras concepciones
que asume son el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y sus seguidores, la Teoría General de
Sistemas y el enfoque sistémico asociado a ella, en calidad de herramientas metodológicas para la
modelación; así como, las concepciones de la Dirección Científica Educacional y sobre las
competencias profesionales.
50
Atendiendo a los fundamentos de la sociología marxista de la educación, esta investigación asume
la concepción de la formación permanente como un fenómeno social, basado en la preparación del
hombre para la vida, para interactuar con el medio, transformándolo y transformándose a sí mismo,
de ahí su función social. Además, permite la socialización del individuo en diferentes entornos de
actuación. Ello se aplicará en la inserción de los DEZSR en la comunidad en la que debe ser un
sujeto activo.
La metodología que se propone está diseñada, no solo para que la estructura de dirección municipal
influya en la formación de los DEZSR, sino para lograr que el resto de los agentes socializadores del
centro y la comunidad lo hagan. Lo anterior conduce a que estos directivos puedan cumplir sus
funciones y roles con el reconocimiento que socialmente se haga de la importancia de su actividad
profesional, lo que condiciona su realización personal en la medida en que sienta placer por su
formación permanente, por enseñar y aprender, y por contribuir a la preparación para la vida de sus
trabajadores, familias y estudiantes.
Los postulados filosóficos de la dialéctica materialista posibilitan estudiar el proceso de formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural en su objetividad, en su desarrollo,
en su carácter de sistema. De este modo, se concibe como un proceso que se realiza de forma
gradual, en espiral, donde las cualidades que configuran el perfil de competencias se van
actualizando de forma cualitativa y cuantitativa, dando paso a niveles superiores de formación para
el desempeño profesional de estos directivos.
Desde la perspectiva psicológica, se asumen las concepciones del enfoque histórico-cultural de
Vigotsky y sus seguidores que al explicar la relación entre educación y desarrollo, sostiene que la
educación precede al desarrollo, lo impulsa; pero debe tener en cuenta el desarrollo alcanzado, que
no solo incluye la zona de desarrollo actual (lo que el sujeto es capaz de hacer por sí mismo), sino
también, y sobre todo, la zona de desarrollo próximo.

51
Como apunta Bermúdez, R. (2000), “el aprendizaje debe potenciar el desarrollo en espacios de
intersubjetividad, donde se produce una interacción que permite la internalización de la experiencia
histórico social. Los productos internalizados pasarán a formar parte de la zona de desarrollo actual
del individuo y le permitirán actuar por sí mismo, sin ayuda. El contexto en el que se produce la
interacción tiene una importancia decisiva, él determinará la naturaleza y la dirección del desarrollo.
Es necesario planificar y dirigir de un modo adecuado el aprendizaje para lograr el desarrollo
potencial y real del sujeto”15.
La concepción sobre el desarrollo de la escuela histórico cultural plantea, como exigencia para la
definición de los objetivos y el contenido específicos de la formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural, la identificación de las necesidades y potencialidades colectivas e
individuales de estos directivos, a partir de constatar sus niveles de desarrollo profesional (actual y
potencial) y considerar las exigencias sociales a su desempeño, relacionadas con la especificidad
de su objeto de dirección. Ello significa que, como señala González, J. (2009), “resulte necesario
considerar ciertos referentes orientadores que guíen el diseño del programa que se asume para la
formación y el proceso de su evaluación, básicamente, en los aspectos concernientes a la definición
de sus objetivos y contenido”16.
Uno de los referentes orientadores para el desempeño profesional exitoso de los DEZSR lo constituye el
modelo ideal de profesionalidad, con tal propósito, se toma la definición de profesionalidad
planteada por Valiente , P. (2004), que la concreta como “…el conjunto de competencias que, con
una organización y funcionamiento sistémico, hacen posible la conjugación armónica entre el
“saber”, "saber hacer" y "saber ser" en el sujeto, que se manifiesta en la ejecución de sus tareas con
gran atención, cuidado, exactitud, rapidez y un alto grado de responsabilidad, compromiso y
motivación; que se fundamenta en el empleo de los principios, métodos, formas, tecnologías y
medios que corresponden en cada caso, sobre la base de una elevada preparación (incluyendo la
experiencia) y que puede ser evaluada a través del desempeño profesional, y en sus resultados”17.
52
Se definen las competencias profesionales como cualidades configuradas como resultado de la
acción integrada de los conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores que se van
instaurando y fortaleciendo en el sujeto, las que son expresión de su “saber”, “saber hacer”, “saber
ser” y “querer hacer”, y se manifiestan en su desempeño profesional.
El desempeño profesional de los DEZSR se constata en el cumplimiento las esferas de actuación,
funciones y roles que son expresión del desarrollo de sus competencias. La formación permanente
de los DEZSR, debe ser apreciada como un proceso que debe ser “planificado, organizado,
regulado, controlado y evaluado”18, atendiendo al enfoque funcional de la dirección.
A partir de ese enfoque, se considera la planificación como un proceso en el que debe ser atendido
el corto, mediano y largo plazo, en el que participen los directivos y funcionarios de niveles
superiores, hasta llegar a los DEZSR.
Por consiguiente, la evaluación cumple un rol preponderante en la formación permanente de los
DEZSR, Scriven, M. (1967) lo considera como “… un proceso sistemático de recogida de datos,
incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y
fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de
decisiones con el objeto de mejorar la actividad educativa valorada”19.
La constatación del efecto de la formación, comprendida como los cambios cuantitativos y
cualitativos, duraderos y significativos, como impactos de ese proceso operado en los directivos y
en las zonas escolares del sector rural, beneficiadas por las acciones de formación, implica la
realización de la evaluación que habrá de tener como ámbitos: la valoración del aprendizaje y el
desarrollo alcanzado por los directivos, a partir de los resultados de las acciones específicas de
enseñanza-aprendizaje, y la calidad del proceso de formación que se desarrollará durante la
realización de los procesos; así como, una vez que estos hayan concluido.
El modelo de la formación permanente de los directores escolares zonales, considera el enfoque de
sistemas, como método en la investigación, el que “…está dirigido a modelar el objeto mediante la
53
determinación de sus componentes; así como, las relaciones entre ellos, que conforman una nueva
cualidad como totalidad…”20.
Al considerar este enfoque en la modelación de la formación permanente de los DEZSR implica la
determinación de su estructura (el conjunto de sus componentes) y el sistema de relaciones que se
establece entre ellos, que permite explicar el comportamiento del sistema.
Además, se tendrán en cuenta otras cualidades que caracterizan a los sistemas, abordadas por
Fuentes, H. C. (2004), como: a) recursividad, b) frontera, contexto y medio ambiente, c) propósito u
objetivo, d) totalidad, e) sinergia, f) entropía y homeostasis, y g) autopoiesis.
La investigación se formula por medio de un modelo teórico, cuyas características son planteadas
por Arredondo, M.; Marta, U. y Teresa, W. (1994), en los siguientes términos: “consisten en un
conjunto de supuestos acerca de algún objeto o sistema; describen un tipo de objeto o sistema
atribuyéndole lo que pudiera llamarse una estructura interna, una composición o un mecanismo que
explicará, al tomarlo como referencia, diversas propiedades de ese objeto o sistema, y se
consideran una aproximación útil para ciertos propósitos”21.
A partir de los anteriores presupuestos se define la formación permanente DEZSR como un
proceso pedagógico de carácter continuo que tiene como objetivos la consolidación, actualización y
complementación permanente de los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores,
que configuran las competencias profesionales que los hacen idóneos para el desempeño exitoso
de su actividad directiva. La intencionalidad y el contenido de este proceso están determinados por
las exigencias sociales a su desempeño, expresadas en el contenido de la actividad profesional de
dirección y el perfil de competencias de los DEZSR, y por las necesidades educativas (colectivas e
individuales) de estos directivos, determinadas a partir del diagnóstico de sus niveles de desarrollo.
Asimismo, se entiende la dirección de la formación permanente de los DEZSR como el proceso
articulador que tiene la función de asegurar la proyección del proceso formativo, a partir de las
exigencias sociales a su desempeño y sus necesidades educativas (colectivas e individuales), su

54
materialización, a través de la ejecución y regulación de la estrategia de formación, y la
evaluación de sus procesos y resultados, como mecanismo para su mejora cualitativa.
2.2 El principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el diseño y
ejecución contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural
La modelación de la dirección de la formación permanente de los DEZSR demanda la consideración
de principios que expliquen su esencia y garanticen la orientación teórico-metodológica que sirve de
pauta a su concepción y ejecución.
Los principios son una categoría generalizadora que revela un nivel superior de sistematización del
conocimiento producido por la ciencia. Al respecto, Bunge, M. (2010) ha señalado: “La ciencia es
explicativa: intenta explicar los hechos en términos de leyes, y las leyes en términos de principios.
Los científicos no se conforman con descripciones detalladas. Además de inquirir cómo son las
cosas procuran responder al por qué: por qué ocurren los hechos como ocurren y no de otra
manera. La ciencia deduce proposiciones relativas a hechos singulares a partir de leyes generales,
y deduce las leyes a partir de enunciados nomológicos aun más generales (principios)”22.
Los principios desempeñan una función trascendente en la ciencia y tiene también una gran
importancia para la práctica. A partir de los principios, como señala Guarderas, W. (1993), “…es
posible captar, interpretar y actuar sobre la realidad”23. De igual modo, constituyen "...un punto de
partida que sirve para guiar la acción “… el cual se manifiesta siempre que se expresen
determinadas condiciones"24.
Plantear nuevos principios en la ciencia siempre es un asunto polémico; el rigor que ello exige
supone cumplir determinados criterios metodológicos. García, A. (2001), ha expresado al respecto,
que “…para elaborar una propuesta de principios se debe considerar: partir de su lugar en la
ciencia, de los postulados de la Filosofía Marxista Leninista acerca de los principios y su importancia
para la teoría del conocimiento; así como, de los postulados de la Lógica al respecto y el empleo de
55
los métodos teóricos, tener en cuenta el grado de generalidad en que existen, según el objeto de
estudio y su naturaleza, que su conformación debe poseer la definición que exprese su esencia,
permita su distinción respecto a los restantes sistemas de principios, deben poseer reglas para su
utilización práctica, que enriquecen su valor metodológico…”25.
Durante la investigación, a partir de considerar la propuesta de Castañeda, A. (2007), se
desarrollaron los pasos siguientes: 1) análisis del grado de satisfacción de los sistemas de principios
existentes, a la solución del problema investigado, 2) valoración de la consideración de los sistemas
de principios existentes en las diferentes propuestas, 3) adopción de los principios que se
consideran pertinentes, desde las propuestas existentes, para orientar teórica y metodológicamente
la dirección de la formación permanente de los DEZSR, 4) planteamiento de nuevos principios que
permiten explicar nuevas relaciones y cualidades esenciales de la dirección de la formación
permanente de los DEZSR, y 5) formulación de los principios que conforman la propuesta,
considerando la definición de sus postulados esenciales, que expresan el modo en que explican la
esencia del proceso de dirección de la formación permanente de los DEZSR, y el planteamiento de
los requerimientos que exige su utilización práctica y coadyuvan al cumplimiento de su función
metodológica.
Los dos primeros pasos de la propuesta de Castañeda se cumplimentaron como parte del análisis
que se presenta en el epígrafe 1.1.2 (páginas 27 y 28) y en el (anexo 2) donde se analizaron y
valoraron críticamente un conjunto de propuestas de principios u otros “postulados rectores”,
planteadas por diferentes autores, que pueden guiar la dirección de la formación permanente de los
Como resultado de ese análisis se concluyó sobre la utilidad de las referidas propuestas para
modelar teóricamente, y desarrollar en la práctica, la dirección de la formación permanente de los
DEZSR, por cuanto orientan en relación con los elementos que deben ser considerados para
56
asegurar su pertinencia social, y los requerimientos que deben ser tomados en cuenta para su
concepción y realización como proceso directivo de carácter general.
Se concluyó, igualmente, que con independencia de la utilidad de las propuestas, en estas no se
alude al contenido de la actividad profesional pedagógica o de dirección como referente orientador a
considerar para el diseño de la formación permanente de los DEZSR. Tampoco se dispone de un
principio orientador que, en calidad de postulado rector, oriente teórica y metodológicamente el
diseño y ejecución de la dirección de la formación permanente de los DEZSR, en correspondencia
con las especificidades de su objeto de dirección.
A partir del análisis realizado se consideró oportuno adoptar para la modelación de la dirección de la
formación permanente de los DEZSR, desde las propuestas precedentes, el conjunto de postulados
siguientes: las acciones de formación permanente han de condicionarse a las necesidades sociales
y a las exigencias institucionales (pertinencia social); la concepción de la formación presupone su
proyección individualizada, como vía para la atención a las diferencias individuales de los sujetos
participantes; la determinación de las necesidades educativas colectivas e individuales (diagnóstico)
constituye una exigencia para la concepción de la formación; la modelación de la profesionalidad
debe ser considerada como un referente orientador del diseño de la formación; la formación
permanente debe ser planificada; las acciones de formación permanente han de tener un carácter
cíclico, gradual y sistemático; la concepción de la formación ha de modelarse a partir del enfoque
sistémico; la concepción didáctico-metodológica del proceso formativo ha de considerar las
especificidades de los sujetos de la formación; el proceso pedagógico, como núcleo de la formación
permanente, ha de concebirse a partir de la unidad entre la actividad científica, la superación y el
trabajo metodológico; y la evaluación constituye el principal mecanismo para gestionar la calidad del
proceso formativo.
Se consideró, además, la necesidad de formular un nuevo principio que oriente, en calidad de
postulado rector, la dirección de la formación permanente de los DEZSR. A continuación se

57
presenta su formulación, teniendo en cuenta la definición de sus postulados esenciales y el
planteamiento de los requerimientos que exige su utilización en la práctica.
El principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el diseño y ejecución
contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los DEZSR postula que
la pertinencia y efectividad de la dirección del proceso formativo depende de la calidad con que se
logre la contextualización del diseño y ejecución de la formación, sobre la base de una orientación
referencial contextualizada de dicho proceso y el empleo sistemático de la evaluación, como medio
para asegurar la progresión cualitativa del proceso, y de sus resultados.
La contextualización del diseño y ejecución de la formación permanente se refiere a la cualidad del
proceso que expresa la adecuación de las acciones formativas que se despliegan, a las
necesidades y potencialidades educativas individuales y colectivas de los DEZSR, como sujetos de
aprendizaje; así como, a las exigencias sociales que se plantean a su desempeño profesional,
expresadas en el contenido de su actividad profesional de dirección y en las cualidades ideales que
deben caracterizar su profesionalidad, en consonancia con tales exigencias.
Esta contextualización se garantiza, a partir de la calidad de la información que se utilice para definir
los objetivos, el contenido y los aspectos metodológicos de las acciones formativas. La calidad de la
información está asociada, entre otros elementos, a su oportunidad y objetividad; es decir, al grado
en que esta es capaz de revelar los aspectos siguientes: qué se exige al desempeño profesional y la
profesionalidad del DEZSR, en cuanto a “lo que debe hacer” en la ejecución de su actividad
profesional de dirección, qué cualidades debe poseer el directivo para hacerlo con el máximo de
efectividad, y cuáles son los elementos relativos al estado de su profesionalidad que le facilitan o
limitan poder hacerlo con la efectividad que se le exige. A esto se refiere la orientación referencial
contextualizada de la formación permanente, como cualidad que caracteriza una dirección
pertinente y efectiva del proceso formativo.

58
De igual modo, la dirección pertinente y efectiva del proceso de formación permanente exige de la
utilización de la evaluación como instrumento de dirección que permite informar sobre la calidad con
que está transcurriendo el proceso, durante todos los momentos de su ejecución, y de los
resultados que se van logrando como consecuencia de la implementación de las acciones
formativas diseñadas. La información que provee la evaluación se convierte así, en un insumo
esencial para la toma de decisiones que permiten la progresión cualitativa sistemática del proceso
de formación, y de su dirección, al aportar elementos que actualizan la orientación referencial con
que se cuenta para realizar las adecuaciones necesarias a la planeación de la formación. La
progresión cualitativa de la formación permanente es, entonces, la cualidad de la dirección del
proceso que expresa su mejora gradual y sistemática, a partir de la utilización oportuna de la
información que se obtiene mediante las acciones de evaluación, que se desarrollan durante todos
los momentos del proceso de formación.
El cumplimiento de este principio implica tomar en cuenta, entre otros, los requerimientos siguientes:
La consideración de referentes que garanticen una orientación contextualizada para el diseño y
ejecución de la formación, al aportar información sobre las exigencias sociales al desempeño y
las necesidades colectivas e individuales los DEZSR, como sujetos de aprendizaje.
La modelación y remodelación sistemática del contenido de la actividad profesional de dirección
de los DEZSR, y su utilización como referente orientador primario para el diseño y ejecución
contextualizados de la formación.
La modelación y remodelación sistemática de las competencias profesionales directivas del
DEZSR, como referente que orienta sobre las cualidades ideales que ha de poseer este
directivo para un desempeño efectivo de las funciones y roles que competen a su actividad
profesional de dirección.
59
El diagnóstico sistemático del estado de la profesionalidad y el desempeño de DEZSR, para la
obtención de información oportuna y objetiva sobre las principales necesidades y
potencialidades educativas que deben ser atendidas mediante las acciones de formación.
El empleo del enfoque estratégico para el diseño y ejecución de la formación permanente, dadas
sus potencialidades con vistas a lograr la contextualización de las acciones formativas.
La concepción del proceso formativo, a partir de considerar variadas formas organizativas,
(colectivas e individualizadas, obligatorias y optativas), que permitan atender la diversidad en los
niveles del desarrollo profesional de los DEZSR implicados, y consideren las características del
contexto en que estos desarrollan su actividad profesional de dirección.
El empleo de la evaluación para valorar la calidad del proceso de formación, durante todos los
momentos de su realización, como medio que permita encaminar acciones para el desarrollo
progresivo del proceso en sí mismo, y de sus resultados.
2.3 El modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los directores escolares
contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los DEZSR, antes
expuesto, constituye el fundamento gnoseológico y metodológico del modelo teórico de la dirección
de la formación permanente de los DEZSR, concebido a partir del enfoque sistémico. Dicho modelo,
visto como sistema, consta de tres componentes que funcionan en interrelación dialéctica, ellos son:
1. El subsistema orientador-referencial de la formación permanente de los DEZSR
2. El subsistema proyectivo-ejecutivo de la formación permanente de los DEZSR, y
3. El subsistema evaluativo de la formación permanente de los DEZSR.
El sistema tiene como propósito u objetivo articular y guiar la realización del proceso de formación
permanente de los DEZSR para garantizar su planificación, organización, ejecución, regulación,
control y evaluación pertinentes.

60
Entre los componentes del sistema se producen relaciones dialécticas de condicionamiento mutuo.
Al subsistema orientador-referencial le corresponde el papel rector, aunque los subsistemas
proyectivo-ejecutivo y evaluativo, no tienen una posición pasiva con respecto de este. De las
relaciones entre los componentes del subsistema orientador-referencial, a partir de las funciones
que conciernen a estos, emerge como su cualidad esencial: la orientación referencial contextualizada
de la formación permanente.
De las relaciones entre los componentes del subsistema proyectivo-ejecutivo, a partir de las
funciones que le corresponden cumplir, emerge como cualidad esencial: el diseño y ejecución
contextualizados de la formación permanente. Esta cualidad posibilita que el subsistema proyectivo-
ejecutivo pueda cumplir, cabalmente, la función de asegurar la planeación y dinamización de la
formación permanente. Los resultados de las acciones que concretan el diseño y ejecución de la
proyección estratégica de la formación, con la información que proveen, retroalimentan al
subsistema orientador-referencial, lo que hace posible la actualización del contenido de sus
componentes. De igual modo, el subsistema proyectivo-ejecutivo de la formación permanente,
proporciona información al subsistema evaluativo referida a los objetivos y el contenido que debe
tener la evaluación de la formación, particularmente, durante su desarrollo como proceso, y en
cuanto a sus resultados.
En el caso del subsistema evaluativo de la formación permanente, de las relaciones que se
producen entre sus componentes emerge como cualidad esencial que lo caracteriza: la progresión
cualitativa de la formación permanente. Este subsistema tiene el encargo de aprovisionar al sistema
con información caracterizadora y valorativa sobre la pertinencia del diseño estratégico de la
formación, por medio de su evaluación preactiva, y sobre su implementación y resultados mediante
la evaluación interactiva y postactiva. Asimismo, la información que produce, coadyuva a la
actualización de los componentes del subsistema orientador-referencial.

61
El subsistema evaluativo de la formación permanente garantiza la autopoiesis del sistema,
proporciona su retroalimentación y se constituye, por tanto, en un mecanismo esencial del
aseguramiento de la calidad de la formación permanente, que posibilita la toma de decisiones
encaminadas a su mejoramiento cualitativo, con los reajustes necesarios para el cumplimiento de su
propósito u objetivo.
De las relaciones que se producen entre los tres subsistemas, emerge la cualidad esencial que
caracteriza al sistema: la dirección contextualizada de la formación permanente, entendida como
la cualidad que expresa la correspondencia de la orientación, el diseño y ejecución y la evaluación
de la formación permanente de los DEZSR con las exigencias sociales a su labor y sus necesidades
y potencialidades educativas individuales y colectivas.
La dirección de la formación permanente de los DEZSR, al ser considerada como un sistema, forma
parte de otros sistemas superiores con los que se producen relaciones de intercambio y
subordinación. Tal es el caso del sistema de formación permanente de los DEZSR, del cual es su
subsistema rector, y el sistema de formación permanente de los directores de la Educación Primaria,
como sistemas jerárquicos superiores más inmediatos.
Entre el modelo de la dirección de la formación permanente de los DEZSR y su medio ambiente se
da una relación, a través de entradas y salidas de información, que lo tipifican como sistema abierto.
Sus elementos componentes están organizados de forma que se adapten a las situaciones
cambiantes del entorno o medio ambiente, lo que garantiza la optimización del proceso de formación
permanente de los sujetos involucrados.
1) El subsistema orientador-referencial de la formación permanente de los directores
El subsistema orientador-referencial al que, como se dijo antes, corresponde el papel rector, está
conformado por los componentes siguientes: a) la modelación de la actividad profesional de
dirección de los DEZSR, b) el perfil de competencias de los DEZSR, y c) el estudio diagnóstico de

62
las necesidades y potencialidades educativas de los DEZSR, entre los que existen relaciones
dialécticas de condicionamiento mutuo.
La máxima jerarquía en el subsistema corresponde a la modelación de la actividad profesional de
dirección; en tanto precisa el encargo social a la labor profesional de los DEZSR, expresado en las
esferas de actuación, las funciones y roles de su actividad directiva. Ello sirve de guía a la
elaboración y actualización periódica del perfil de competencias y al diseño del diagnóstico
sistemático de los niveles de profesionalidad y desempeño de estos directivos. Estos componentes,
sin embargo, no son neutros en relación con la modelación de la actividad profesional de dirección,
proceso al que retroalimentan, con información sobre su pertinencia.
El perfil de competencias explica el estado deseado de la profesionalidad de los DEZSR y modela
las cualidades cuyo desarrollo debe ser constatado a través de la realización del estudio diagnóstico.
Por consiguiente, el perfil de competencias sirve de patrón referencial para determinar el contenido
(dimensiones e indicadores) del estudio diagnóstico, cuyos resultados retroalimentan el proceso de
actualización sistemática de que ha de ser objeto el perfil de competencias.
a) La modelación de la actividad profesional de dirección de los directores escolares zonales
del sector rural
La actividad profesional de dirección de los DEZSR se refiere al conjunto de funciones y roles de
contenido político-ideológico, técnico-metodológico, científico-pedagógico y administrativo que
desarrollan estos directivos, para asegurar la concreción de la política educacional y lograr el
cumplimiento del fin y los objetivos de la educación en la zona escolar rural, como tipo particular de
entidad educativa, en correspondencia con las condiciones económicas, políticas y sociales de su
comunidad. Dichas funciones y roles se materializan en la conducción de los procesos que
configuran sus esferas de actuación profesional directiva, y en la dirección de los recursos humanos
docentes y no docentes de la zona escolar rural.

63
La actividad profesional de dirección de los DEZSR se despliega como un proceso continuo en el
que estos directivos planifican, organizan, regulan y controlan los procesos (pedagógicos y político-
administrativos) que conforman el contenido de la actividad educacional de la zona escolar rural; así
como, los procesos referidos a la dirección de los recursos humanos que se le subordinan. La
actividad profesional de dirección de los DEZSR se desarrolla en el marco de la solución conjunta
de tareas de carácter pedagógico y político administrativo, y en condiciones de plena comunicación
entre los DEZSR, los trabajadores docentes, no docentes y los alumnos, con la activa participación
de la familia y las organizaciones políticas, sociales y de masas que actúan en su entorno
comunitario.
La actividad profesional de dirección de los DEZSR constituye un sistema que tiene como
componentes a las esferas de actuación profesional directiva de los DEZSR, y a las funciones y los
roles de contenido político-ideológico, técnico-metodológico, científico-pedagógico y administrativo
que este desarrolla.
Las esferas de actuación profesional directiva constituyen los ámbitos configurados por los
procesos pedagógicos y político-administrativos sobre los que operan los DEZSR. Las principales
esferas son: 1) la dirección de la educación en valores y el trabajo político-ideológico, 2) la
planificación, organización, regulación, control y evaluación del trabajo de la zona escolar rural, 3) la
dirección de la fuerza laboral (recursos humanos) de la zona escolar rural, 4) la dirección del trabajo
metodológico y científico pedagógico en la zona escolar rural, 5) la dirección del trabajo con la
familia y la comunidad en la zona escolar rural, y 6) el aseguramiento de los recursos materiales y
financieros.
La dirección de la educación en valores y el trabajo político-ideológico en la zona escolar
rural es la actividad que desarrollan los DEZSR, que tiene como contenido a la planificación,
organización, ejecución, regulación, control y evaluación del sistema de actividades, encaminado a
la formación y el desarrollo de la cultura y la conciencia política de los trabajadores y los estudiantes

64
de la zona escolar rural. Ello los ha de convertir en portadores de una “lealtad indomable a los
principios del socialismo”, de una “lealtad moral inquebrantable”26, en defensores políticamente
cultos, conscientes, comprometidos y activos del proyecto social que por amplia mayoría el pueblo
cubano decidió edificar, enfrentando la resistencia de su enemigo histórico.
Entre los procesos más importantes que les corresponde conducir, en esta esfera de actuación,
están los relacionados con: a) la formación y consolidación de la cultura económica y tributaria en
los alumnos, el personal docente, no docente y los directivos que se les subordinan, b) la
implementación del “Programa Director para el Reforzamiento de Valores Fundamentales en la
Sociedad Cubana Actual”, c) la aplicación del Sistema de Trabajo Político-Ideológico estatuido por el
MINED, d) la supervisión al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, con énfasis
en la Historia Local y de la comunidad en que se encuentran enclavadas las escuelas de la zona
escolar rural, e) la proyección e implementación del trabajo dirigido al estudio sistemático del ideario
martiano, el pensamiento revolucionario de Fidel Castro Ruz, Ernesto Guevara y Raúl Castro Ruz, y
f) la implementación de la educación patriótica de preparación para la defensa.
El trabajo con las organizaciones de la escuela constituye un componente importante de la labor de
los DEZSR en esta esfera de actuación, en el que debe lograr su cohesión e integración en el
desarrollo de los procesos antes señalados, a partir del contenido funcional que se deriva de la
misión de cada una de esas organizaciones. Es particularmente importante el trabajo con la
Organización de Pioneros “José Martí”, mediante la coordinación con su estructura adulta existente
en la zona escolar rural y la estructura pioneril organizada a nivel zonal, y en cada destacamento.
La planificación, organización, regulación, control y evaluación del trabajo de la zona escolar
rural es la actividad que desarrollan los DEZSR, que tiene como contenido la elaboración del plan
anual, contentivo de las principales actividades de la zona escolar rural; así como, de los planes
mensuales que garantizan su operativización, considerando los objetivos y tareas proyectadas por
65
los niveles superiores, los resultados alcanzados por la institución educativa en las etapas
anteriores y las condiciones objetivas y subjetivas presentes en la zona escolar rural.
La labor del Director en esta esfera incluye, también, el aseguramiento organizativo de las
actividades y la regulación, el control sistemático y la evaluación periódica del modo en que estas se
cumplen y de los resultados que se alcanzan con su ejecución. Es significativa su responsabilidad
en el proceso de organización escolar de su zona para garantizar, con la implicación y utilización
racional de todos los recursos existentes, el funcionamiento óptimo y el logro de los objetivos de la
institución educativa.
Entre los procesos de la organización escolar que competen a la actividad profesional de los
directores, tiene gran importancia el concerniente a la elaboración del horario escolar y de vida,
considerando los principios higiénicos fundamentales establecidos y las especificidades que tiene el
proceso docente educativo en las zonas escolares rurales, por la presencia de grupos multigrado,
entre otros factores.
La dirección de la fuerza laboral (recursos humanos), es entendida como “... aquel proceso que
de modo consciente se desarrolla a través del amplio sistema de relaciones e interacciones de
carácter social que se establecen entre los sujetos implicados en el mismo, dirigido a crear,
desarrollar y preservar, en un clima laboral adecuado, los recursos humanos requeridos,
competentes y motivados que desempeñen con eficiencia y eficacia sus funciones para alcanzar los
objetivos de la organización”27. Entre los procesos principales que son contenido de la dirección de
la fuerza laboral, que los directores escolares zonales deben planificar, organizar, regular, ejecutar,
controlar y evaluar se encuentran los referidos a la formación y superación, la atención y
estimulación, la retribución, la evaluación del desempeño, la organización del trabajo, y el control de
los recursos humanos a su cargo.
De particular relevancia es la labor de los DEZSR en la dirección de la formación y superación del
personal docente de su zona escolar, que se concreta en dos subprocesos a saber: la dirección del
66
sistema de actividades de la formación práctico-docente con los profesionales en formación
insertados en la zona escolar rural, en su condición de microuniversidad; y la planificación, control y
evaluación de la participación del personal docente en ejercicio, a su cargo, en las actividades de
superación profesional y formación académica, en correspondencia con la planificación del
desarrollo profesional individual. No menos importante resulta su actividad en el complejo proceso
que constituye la evaluación del desempeño profesional de los docentes y en el despliegue de
acciones que aseguren la motivación permanente de los trabajadores, y un clima institucional
favorable en su entidad educativa. Por las características de las zonas escolares rurales, a los
directores escolares zonales les corresponde, en muchos casos, un papel decisivo en la
planificación concertada del trabajo individual de los directivos y docentes que laboran en su zona
escolar rural y el control sistemático de su cumplimiento. Asimismo juegan un papel primordial en
las acciones que conciernen al proceso de retribución del trabajo.
La dirección del trabajo metodológico y científico pedagógico, en la zona escolar rural, es la
actividad que desarrollan los DEZSR que tiene como contenido la planificación, organización,
ejecución, regulación, control y evaluación del sistema de actividades metodológicas, dirigido a
elevar la preparación político-ideológica, pedagógico-metodológica y científica de los directivos y
docentes (graduados y en formación), para asegurar la optimización de la dirección del proceso
formativo que estos desarrollan, y del sistema de actividades propias del trabajo científico-
investigativo en la institución educativa, orientadas a la solución de problemas que limitan la
efectividad del proceso pedagógico.
Entre otros, son contenidos priorizados del trabajo metodológico en la zona escolar rural a abordar
por medio de las formas del trabajo docente-metodológico y científico-metodológico los siguientes:
a) el tratamiento al fin y los objetivos de los grados y niveles de educación que convergen en la zona
escolar rural, b) el tratamiento al contenido de enseñanza y su didáctica, en especial, a las
particularidades de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje en el grupo escolar multigrado,

67
en su multiplicidad de variantes, c) el tratamiento a la implementación del sistema de evaluación
académica de los alumnos, integrado al resto de los componentes del proceso educativo, d) la
preparación para el trabajo preventivo, y e) la preparación para la promoción y educación para la
salud y la sexualidad en las condiciones peculiares del medio rural.
En el trabajo científico-investigativo, íntimamente imbricado con el trabajo científico metodológico,
son procesos fundamentales que corresponde dirigir a los DEZSR los siguientes: la introducción de
resultados de investigaciones, la ejecución de proyectos de centros y la promoción del desarrollo de
experiencias pedagógicas de avanzada, a partir de las necesidades existentes, identificadas en el
banco de problemas de la zona escolar rural.
La dirección del trabajo con la familia y la comunidad en la zona escolar rural es la actividad
que desarrollan los directores, que tiene como contenido la planificación, organización, ejecución,
regulación, control y evaluación periódica del sistema de actividades que garantiza la vinculación
efectiva con las familias de los escolares y los factores e instituciones comunitarias para el logro de
la formación integral de los educandos, el aprovechamiento de las potencialidades que ofrecen el
contexto familiar y comunitario en ese propósito, y para viabilizar la influencia cultural y política que
debe cumplir la escuela en su entorno. De especial importancia, dadas las particularidades de la
zona escolar rural como institución educativa atípica, por el área geográfica que comprende su
entorno, son las acciones de vinculación del Director con las autoridades del Consejo Popular, ante
el cual, muchas veces es la representación de la Dirección Municipal de Educación.
El aseguramiento de los recursos materiales y financieros es la actividad que desarrollan los
DEZSR que tiene como contenido la planificación, provisión, custodia, asignación, regulación y
control de los medios y recursos requeridos para el desarrollo de los procesos fundamentales que
aseguran el cumplimento de la misión de la institución educativa. Le corresponde, particularmente,
la responsabilidad de “garantizar el control y utilizar racionalmente los recursos entregados por el
Estado, con el máximo de eficiencia y eficacia…”28. Son procesos del control interno de gran
68
importancia en esta esfera de su labor: el control sistemático del presupuesto asignado, el uso de
los portadores energéticos, el control de los activos fijos tangibles, el control de los recursos
monetarios, y el control de los inventarios.
Las funciones son el conjunto de responsabilidades que competen a los DEZSR ante la sociedad y
la comunidad de su escuela, en correspondencia con las facultades y atribuciones que formalmente
le han sido conferidas, las que debe cumplir atendiendo a las condiciones de la zona escolar rural,
para el cumplimiento del fin y los objetivos de las educaciones que atiende, proyectados en las
directrices de la política educacional del país.
El contenido funcional de las esferas de actuación, antes caracterizadas, comprende:
La determinación de los objetivos generales a alcanzar en la realización de los procesos que
configuran las esferas en que actúa durante cada curso escolar, en función de las necesidades y
potencialidades de los directivos, docentes, familia y comunidad y las prioridades establecidas
para las educaciones y el sector rural, y su derivación y actualización en las diferentes etapas
del año escolar.
La determinación (y actualización) del sistema de actividades a desarrollar, en correspondencia
con los objetivos proyectados.
La actualización sistemática del diagnóstico de las necesidades y potencialidades de los
directivos y docentes, para la dirección efectiva del proceso formativo en las educaciones
presentes en la zona escolar rural, especialmente, las relacionadas con la conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo multigrado.
La definición de las fechas y lugares de realización de las actividades planificadas y los
responsables de su concepción y ejecución.
La proyección del sistema de control y evaluación sistemática de las actividades proyectadas y
sus resultados.
69
La ejecución de actividades metodológicas, considerando las direcciones docente-metodológica
y científico-metodológica establecidas para el trabajo metodológico.
La orientación y preparación metodológica de los directivos y docentes responsabilizados con la
concepción y ejecución de las actividades proyectadas.
La proyección del sistema de visitas de ayuda metodológica y otras actividades para el control
del proceso educativo en las escuelas que forman parte de su zona escolar rural, sobre la base
de las indicaciones establecidas.
La conducción de los órganos de dirección y técnicos.
La ejecución del sistema de control y evaluación sistemática de las actividades proyectadas.
El balance periódico del cumplimiento de las actividades planificadas y de sus resultados en la
elevación de la preparación de los directivos y docentes.
La actividad profesional de dirección de los DEZSR presupone, asimismo, el desempeño por estos
directivos de un conjunto de roles, entendidos como conjuntos organizados de comportamientos,
asociados a sus relaciones interpersonales con los directivos y docentes que dirige, los alumnos, las
familias y factores comunitarios, y a las funciones de orden político, administrativo y técnico-
metodológico que les corresponde desempeñar.
Entre los roles interpersonales (Minztberg, H. 1991), que devienen de su desempeño en las
diferentes esferas de actuación antes expuestas, los más importantes son los de educador
(formador), agente de enlace, portavoz, negociador, y líder comunitario.
Otros roles asociados a sus funciones políticas, administrativas y técnico-metodológicas son los de
activista político, promotor de los valores de referencia, entrenador, asesor, orientador y animador
cultural, entre otros. La formación permanente de los DEZSR debe considerar, en su contenido la
preparación para el desempeño efectivo de esos roles.
La modelación de la actividad profesional de dirección tiene una función rectora dentro del
subsistema orientador-referencial y garantiza, en gran medida, la máxima jerarquía que corresponde

70
a este subsistema, al proporcionar información primaria relativa al contenido de la actividad directiva
y orientar, por consiguiente, el contenido del resto de los componentes del subsistema y el sistema
de dirección de la formación permanente de los DEZSR, en general.
b) El perfil de competencias de los directores escolares zonales del sector rural
El perfil de competencias constituye un modelo que expresa el estado ideal que debe lograrse en el
desarrollo de la profesionalidad y el desempeño de los directores escolares zonales del sector rural,
en un momento histórico concreto. Las cualidades que configuran las competencias (conocimientos,
habilidades, capacidades, hábitos, valores y otras específicas) aseguran la idoneidad de estos
directivos para el desempeño efectivo de las funciones y roles que conciernen a su actividad
profesional de dirección. También, sirven de referente para la definición del contenido del
diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas y de las acciones formativas que
concretan la proyección estratégica de la formación permanente.
El perfil de competencias proporciona información acerca de las cualidades profesionales que
deben poseer estos directivos para desempeñar exitosamente su actividad profesional de dirección.
Las competencias se definen como formaciones complejas y holísticas (configuraciones)
conformadas, a partir de la integración funcional de cualidades (conceptuales, procedimentales,
actitudinales, motivacionales), que se han ido estableciendo y consolidando en el sujeto, y se
revelan a través de su desempeño profesional.
El autor de esta tesis se afilia a la propuesta de competencias profesionales directivas, y las
cualidades que las configuran, aportados por Valiente, P. (2004), a la que se realizaron las
adecuaciones y adiciones correspondientes, a partir de considerar las especificidades de la
actividad profesional de dirección de los DEZSR, como componente rector del subsistema
orientador-referencial. Las competencias que se asumen son: la competencia político-ideológica, la
competencia técnico-profesional, y la competencia para ejercer el liderazgo.

71
La competencia político-ideológica. La dirección de la educación en valores y el trabajo político-
ideológico en la zona escolar rural, como esfera de actuación de la actividad profesional de
dirección del DEZSR, requiere de su idoneidad para conducir los diferentes procesos que concretan
el contenido de dicha esfera. Esta competencia, cuya configuración se produce, fundamentalmente,
a partir de cualidades de carácter actitudinal, revela la aptitud de los DEZSR para dirigir el trabajo de
educación en valores y político ideológico con el concurso de las organizaciones de la escuela,
utilizando métodos pertinentes y mostrando, con su ejemplo, que es portador de los valores, y la
cultura y conciencia política que pretende formar en los trabajadores y los educandos de su zona
escolar rural.
La competencia técnico-profesional expresa la aptitud de los DEZSR para desempeñar con
efectividad el contenido de su actividad profesional de dirección relacionado, fundamentalmente,
con las esferas de su actuación relativas a la planificación, organización, regulación, control y
evaluación del trabajo de la zona escolar rural, la dirección del trabajo metodológico y científico
pedagógico, la dirección del trabajo con la familia y la comunidad y el aseguramiento de los recursos
materiales y financieros. La configuración de esta competencia se produce, básicamente, a partir de
cualidades relacionadas con el dominio profundo de los conocimientos asociados a los procesos
que concretan el contenido de las esferas de actuación referidas, y con las habilidades y valores
que permiten desarrollarlos con efectividad; es decir, de modo eficiente y eficaz.
La competencia para ejercer el liderazgo expresa la idoneidad del DEZSR para desarrollar una
dirección acertada de la fuerza laboral a su cargo y lograr una interacción efectiva con los
educandos, la familia, y los factores comunitarios. Las cualidades que configuran esta competencia
están relacionadas con conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permiten desempeñar
los procesos propios de la dirección de los recursos humanos, mediante el empleo adecuado de
métodos y medios persuasivos (no coercitivos), el despliegue de una comunicación eficaz y una
elevada autoridad moral, sustentada en su ejemplaridad como docente, directivo y ciudadano.

72
La efectividad del liderazgo del DEZSR se revela en el grado de influencia que este logra sobre los
miembros de su colectivo para que lo sigan, reconociéndolo como jefe u orientador, en el desarrollo
de los procesos pedagógicos y político-administrativos que aseguran el cumplimiento de los
objetivos de la zona escolar rural. Las cualidades que configuran las competencias profesionales
directivas de los DEZSR, antes señaladas se relacionan en el anexo 10.
c) El estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los directores
El estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas, como componente del
subsistema orientador-referencial, tiene la función de proporcionar información sobre el estado de
la preparación que poseen los DEZSR para desempeñarse en la ejecución de los procesos que
conciernen a su actividad profesional de dirección.
Las necesidades educativas de los DEZSR se refieren a la insuficiencia en el comportamiento de las
cualidades ideales de estos directivos expresadas en el perfil de competencias. Constituyen
carencias en su preparación que limitan el cumplimiento de las funciones y roles que deben
desplegar en la ejecución de los procesos que configuran las esferas de actuación de su actividad
profesional de dirección.
Las potencialidades educativas se refieren a los atributos y cualidades positivas, asociados a su
preparación profesional y conducta personal, que al estar incorporados a su actuación se
constituyen en condicionantes que favorecen la satisfacción de las necesidades educativas, por
medio de las acciones de formación permanente en las que participen.
El estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas es un proceso sistemático,
de carácter investigativo en el que a partir de la aplicación de métodos y técnicas específicos, se
recogen datos que posibilitan la obtención de información sobre dichas necesidades y
potencialidades, para la proyección estratégica de la formación permanente de los DEZSR.

73
La ejecución del diagnóstico transita por fases en las que se llevan a cabo las siguientes acciones:
1) la planificación y organización del proceso (que comprende, entre otras acciones, la definición de
sus objetivos, contenido, métodos, fuentes de información y la elaboración de instrumentos), 2) la
recogida de datos y la obtención de información, y 3) las conclusiones del proceso, que tienen como
centro la identificación de las necesidades y potencialidades.
Los objetivos y el contenido del diagnóstico se definen tomando como referencia “el qué deben
hacer” y “el cómo deben ser” estos directivos, expresados en el modelo de la actividad profesional
de dirección y el perfil de competencias de los DEZSR. El contenido se operacionaliza en tres
dimensiones, devenidas de las competencias que conforman el perfil: 1) preparación político
ideológica, 2) preparación técnico-profesional y, 3) preparación para el ejercicio de liderazgo, las
que se concretan en un conjunto de indicadores.
La recogida y la obtención de información que se lleva a cabo durante el proceso se sostienen en la
utilización de métodos, técnicas y procedimientos empíricos (cuantitativos y cualitativos) de la
investigación educativa, y el empleo de métodos teóricos como el de análisis-síntesis y el de
inducción-deducción. Las fuentes de información principales son los propios DEZSR, sus dirigentes,
subordinados y los factores de la comunidad. Entre las fuentes no personales son de gran
importancia los documentos (planes individuales de superación y desarrollo, certificados de
evaluación del desempeño profesional, informes de visitas a la zona escolar rural, entre otros), y las
actividades que son objeto de observación, en las que participan los directores.
Las conclusiones del diagnóstico han de ser reveladoras de las necesidades y potencialidades
educativas individuales y colectivas de los DEZSR, que se constituyen en un insumo informativo de
gran importancia para el diseño y ejecución contextualizados de la formación permanente.
2) El subsistema proyectivo-ejecutivo de la formación permanente de los directores

74
El subsistema proyectivo-ejecutivo de la formación permanente es el componente del modelo
que concreta la planeación y dinamización de este proceso con un enfoque estratégico. Comprende
dos procesos esenciales: a) el diseño de la proyección estratégica de la formación permanente, y b)
la ejecución de la proyección estratégica de la formación permanente.
a) El diseño de la proyección estratégica de la formación permanente de los DEZSR es un
proceso de planeación que tiene como producto a la estrategia de formación permanente. Tiene los
siguientes componentes: las políticas, los objetivos y el contenido de la formación permanente, las
acciones formativas contextualizadas, las acciones directivas de la formación permanente, los
recursos humanos, y los recursos materiales.
Las políticas constituyen el soporte del proceso de formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural, que es contentivo de las directrices generales que orientan
acerca de cómo ha de realizarse su diseño y ejecución.
Los objetivos de la formación permanente de los DEZSR concretan los cambios progresivos en la
profesionalidad y el desempeño que estos deberán manifestar como resultado de su participación
en las acciones formativas. Se encaminan, por tanto, a la consolidación y actualización permanente
de los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, hábitos y valores para asegurar la
idoneidad de estos directivos en el desempeño efectivo de las funciones y roles que conciernen a su
actividad profesional de dirección.
El contenido de la formación permanente de los DEZSR se refiere a los conocimientos,
habilidades, capacidades, actitudes, hábitos y valores que deben ser abordados en la formación
permanente, y se deriva de las funciones y roles que debe desplegar el directivo para la ejecución
de los procesos que conciernen a su actividad profesional de dirección; así como, de las cualidades
ideales modeladas en el perfil de competencias, y de las necesidades y potencialidades educativas
determinadas mediante el diagnóstico.

75
Las acciones formativas contextualizadas, que tienen su concreción a través de las formas
organizativas, los métodos y los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyen el
núcleo de la proyección estratégica de la formación permanente y garantizan la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se produce la consolidación y actualización
permanente de los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, hábitos y valores, que
configuran las competencias profesionales de los DEZSR.
Las formas organizativas sirven de marco espacio-temporal a la aplicación de los métodos y medios
de enseñanza-aprendizaje que facilitan la apropiación del contenido de la formación posibilitando,
así, la concreción de la dinámica del proceso. La selección de los métodos considerará a aquellos
que tienen en cuenta las características de los DEZSR como sujetos de aprendizaje, facilitan el
trabajo en equipo, generan el intercambio de experiencias y conocimientos, condicionan la
valoración crítica de los resultados del desempeño, viabilizan la comparación de diferentes ideas y
soluciones, favorecen la reflexión sobre los problemas de su ámbito laboral, y propician la
autoevaluación.
Las acciones directivas son el componente articulador de la proyección estratégica de la formación
permanente que hace posible el cumplimento, con calidad, de las acciones formativas, al asegurar
regular y retroalimentar el proceso, y favorecer su adecuación y mejora sistemática.
Los recursos humanos de la formación permanente son todos los sujetos que participan del
proceso de formación permanente. Ellos son: el Grupo Gestor de la formación permanente, los
conductores de las acciones formativas y los DEZSR beneficiarios de la formación. El Grupo Gestor
se conforma por los directivos y funcionarios responsabilizados con la dirección del proceso.
Los recursos materiales son los dispositivos, medios y requerimientos tecnológicos, bibliográficos,
financieros; así como, las instalaciones, cuya previsión y aseguramiento hace posible la realización
efectiva de las acciones formativas y directivas del proceso.

76
b) La ejecución de la proyección estratégica de la formación permanente es el proceso que
tiene, como contenido, la implementación de la estrategia en la que se concreta la proyección
estratégica de la formación permanente. Este proceso incluye la realización de acciones de
planificación y organización previas, que aseguran la puesta en práctica de la proyección estratégica
de las acciones formativas programadas y de las acciones directivas (de regulación, control y
evaluación), que permiten su monitoreo sistemático y proveen la información requerida para tomar
decisiones oportunas en lo organizativo, metodológico y el aseguramiento material.
3) El subsistema evaluativo de la formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural
El subsistema evaluativo de la formación permanente tiene la función de aportar información
caracterizadora y valorativa acerca del proceso formativo y sobre la transformación experimentada
en la preparación y el desempeño de los directivos participantes en las acciones formativas, para
adoptar decisiones encaminadas a la progresión cualitativa del proceso de formación permanente.
Al desarrollarse la evaluación durante todos los momentos del proceso de formación, los
componentes de este subsistema son: a) la evaluación preactiva, b) la evaluación interactiva, y c) la
evaluación postactiva. Su realización, en cada uno de estos momentos, se concibe como un
proceso investigativo que transita por una etapa de planificación y organización, una etapa de
recogida de datos y obtención de información, y una etapa de toma de decisiones dirigidas a la
mejora cualitativa del proceso formativo y sus resultados. La definición de los objetivos, el
contenido, de los métodos, las técnicas, los instrumentos y las fuentes para la recogida de datos, y
la obtención de la información son acciones fundamentales de la planificación del proceso
evaluativo.
a) La evaluación preactiva tiene como objetivo la obtención de información caracterizadora y
valorativa sobre la proyección estratégica de la formación y, a partir de ella, realizar los ajustes
necesarios que aseguren su pertinencia con las exigencias sociales a la profesionalidad y el

77
desempeño de los DEZSR, y con las necesidades y potencialidades educativas (individuales y
colectivas) de estos directivos.
b) La evaluación interactiva, por su parte, es un tipo de evaluación formativa que tiene como
finalidad la obtención de información caracterizadora y valorativa sobre el modo de realización del
proceso formativo y de sus efectos inmediatos en la preparación y el desempeño de los DEZSR
beneficiarios, para implementar acciones de corrección y mejora sistemáticas.
c) La evaluación postactiva del proceso de formación permanente de los DEZSR es un tipo de
evaluación que se ejecuta una vez concluida la aplicación de la proyección estratégica concebida.
Tiene como objetivo la obtención de información caracterizadora y valorativa sobre el efecto que, en
el corto y mediano plazo, han tenido las acciones de formación desarrolladas. Incluye la búsqueda
de datos sobre indicadores reveladores del efecto que ha tenido el proceso diseñado e
implementado en los directores participantes y en las instituciones educativas que dirigen,
demostrados en su desempeño durante la ejecución de los procesos que corresponden a su
actividad profesional de dirección.
La información obtenida permite tomar decisiones sobre los cambios que deben producirse en el
rediseño posterior de la proyección estratégica de la formación; así como, la actualización del
diagnóstico de las necesidades educativas y el perfil de competencias de los DEZSR, como
referentes de orientación para dicha proyección estratégica.
2.4 Metodología para la dirección del proceso de formación permanente de los directores
En este epígrafe se desarrolla la metodología que permite la aplicación en la práctica del modelo
teórico y ha sido diseñada a partir del enfoque de sistema. La misma constituye un sistema
estructurado en etapas que son sus subsistemas. Estos subsistemas son sistemas menores
integrados por fases y acciones que siguen una secuencia lógica. Tiene un carácter participativo, al
78
incorporar a todos los implicados en las decisiones principales de la dirección de la formación
permanente de los DEZSR.
Las etapas que contiene esta metodología, que tendrá como usuarios al Grupo Gestor del proceso
de formación permanente de los DEZSR son: 1) de preparación, 2) de planeación e implementación
de la estrategia de formación permanente, y 3) de evaluación postactiva de la estrategia de
formación permanente.
Primera etapa. De preparación
Las fases y acciones de esta etapa están dirigidas a asegurar los insumos informativos para la
planeación de la estrategia de formación permanente, lo que implica el estudio y/o actualización del
modelo de la actividad profesional de dirección de los DEZSR, el estudio y/o actualización del perfil
de competencias y la determinación de las necesidades y potencialidades individuales y colectivas
de los DEZSR que deben ser atendidas a través de las acciones de formación permanente de los
DEZSR. La etapa transita por tres fases: 1) de creación y preparación del Grupo Gestor de la
formación permanente, 2) de estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional de
dirección y el perfil de competencias de los DEZSR, y 3) de diagnóstico de las necesidades y
potencialidades educativas de los DEZSR.
Primera fase. De creación y preparación del Grupo Gestor de la formación permanente de los
Esta fase tiene el propósito de crear y preparar el Grupo Gestor de la formación permanente de los
DEZSR. Para ello se delimitan dos acciones básicas: a) la creación o (reestructuración) del Grupo
Gestor de la formación permanente, y b) su preparación.
La selección de los integrantes Grupo Gestor, encargado de ejecutar las acciones de dirección que
se conciben en la metodología, como punto de partida del proceso de su creación o
reestructuración, habrá de tener en cuenta la implicación de los candidatos en la dirección y

79
asesoramiento de los DEZSR; así como, su comprensión de las especificidades del proceso de
formación diseñado.
El Grupo Gestor estará presidido por el Jefe de Departamento Municipal de la Educación Primaria.
Formarán parte de él, entre otros, los metodólogos de organización escolar que atienden el sector
rural, el Jefe de Departamento de Cuadros de la Dirección Municipal de Educación, el Jefe del
Departamento de Inspección, la representación de los departamentos de Educación Preescolar y
Especial de la instancia municipal, otros especialistas de la Dirección Provincial de Educación, y de
la Universidad de Ciencias Pedagógicas, así como DEZSR experimentados.
Para la preparación del Grupo Gestor de la formación permanente se entregará, con tiempo
suficiente para su estudio, el modelo y la metodología para la dirección de la formación permanente
de los DEZSR y se desarrollará a través de talleres de socialización, u otras vías que se consideren
oportunas.
Segunda fase. De estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional de
dirección de los directores escolares zonales y del perfil de competencias de estos directivos
Esta fase tiene como objetivo estudiar y/o actualizar el modelo de la actividad profesional de
dirección y el perfil de competencias de los DEZSR, como insumos informativos para la planeación
de la estrategia de formación permanente. Se concreta en las acciones siguientes: estudio y/o
actualización del modelo de la actividad profesional de dirección de los DEZSR, estudio y/o
actualización del perfil de competencias de los DEZSR, y la validación del perfil de competencias y
de las cualidades que las configuran.
En la acción referida al estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional de dirección
de los DEZSR, los integrantes del Grupo Gestor realizarán un estudio profundo del contenido de la
modelación de su actividad profesional de dirección. Para ello se sugiere la propuesta realizada en
el epígrafe 2.3 de este capítulo, contentiva de las esferas de actuación, las funciones y los roles de
contenido político-ideológico, técnico-metodológico, científico-pedagógico y administrativo que estos

80
desarrollan, con el fin de actualizarlos sistemáticamente, teniendo en cuenta las nuevas exigencias
que se hacen a la labor profesional de dirección de esos directivos. Se recomienda el análisis y la
valoración de documentos contentivos de las demandas actualizadas a su labor, devenidas de las
transformaciones que se operan en la política educacional cubana.
El estudio y/o actualización del perfil de competencias de los DEZSR tiene como objetivo la
precisión de las cualidades que expresan el estado ideal (saber, saber-hacer y el saber-ser) que
debe lograrse en el desarrollo de la profesionalidad y el desempeño de los DEZSR, en un momento
histórico concreto de su actividad profesional de dirección. Para ello se propone que los miembros
del Grupo Gestor centren su trabajo en la realización de un estudio de profundización del contenido
del perfil de competencias de los DEZSR, a partir de la propuesta realizada en el epígrafe 2.3 de
este capítulo y en el anexo 10.
Para dicho estudio se requiere del trabajo en grupo con la participación de otros especialistas o
expertos y DEZSR; así como, la aplicación de técnicas participativas que propicien el consenso para
la toma de decisiones en cuanto a las opciones siguientes: a) asumir las competencias que
conforman el perfil propuesto en el subsistema del modelo teórico, o hacer propuestas nuevas, b)
asumir el conjunto de cualidades que configuran las competencias, hacer adecuaciones, o
propuestas nuevas.
La validación del perfil de competencias y de las cualidades que las configuran tiene como
propósito la obtención de consenso sobre la validez de la propuesta adoptada por el Grupo Gestor y
su enriquecimiento, a partir del criterio de otros especialistas y/o expertos. Para su cumplimiento se
ha de partir de la elaboración del cuestionario para la consulta a expertos y/o la preparación del
taller de socialización, en correspondencia con la variante que se adopte. La preparación del
proceso incluye, asimismo, la determinación de los métodos para el procesamiento de los datos y la
obtención de la información, y el aseguramiento de la logística necesaria. La información derivada
de la consulta o la socialización de la propuesta se utilizará en función de su perfeccionamiento.

81
Tercera fase. De diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los
Esta fase tiene como objetivo caracterizar el estado de la formación de los DEZSR para determinar
las necesidades y potencialidades individuales y colectivas que deben ser atendidas a través de las
acciones de formación permanente. Se ejecuta mediante tres acciones: a) la planificación y
organización del diagnóstico, b) la recogida de datos y obtención de la información, y c) las
conclusiones del diagnóstico.
La planificación y organización del diagnóstico es llevada a cabo por el Grupo Gestor e implica: a)
definir sus objetivos, b) definir su contenido (dimensiones e indicadores), c) elaborar los
instrumentos, d) determinar los métodos, técnicas, procedimientos y fuentes de información, e)
seleccionar y preparar los recursos humanos, f) definir y asegurar los recursos materiales, g)
elaborar y divulgar el cronograma del proceso, y h) efectuar las acciones de coordinación
requeridas.
El objetivo del diagnóstico se dirige a la obtención de información sobre el estado alcanzado en el
desarrollo de su profesionalidad por los DEZSR, tomando como referencia las exigencias que se
plantean a su desempeño profesional en el modelo de su actividad profesional de dirección, y el
perfil de competencias.
La definición del contenido del diagnóstico supone la determinación de las dimensiones e
indicadores a considerar para la recogida de datos y la posterior obtención de la información sobre
el estado de la profesionalidad y el desempeño de los DEZSR. Las dimensiones que se consideran
son: la político-ideológica, la técnico-profesional y el liderazgo.
La elaboración de los instrumentos para la recopilación de la información se constituye en el soporte
de la aplicación de los métodos y técnicas a utilizar (la encuesta, la entrevista, la observación, el
análisis de documentos) para la interacción con las fuentes de información, entre las que se
proponen: el certificado de evaluación del desempeño de los DEZSR, el plan individual de

82
superación y desarrollo (en lo adelante PISD) de los DEZSR. Se considerarán otros documentos
que aportan datos sobre su desempeño; así como, en el caso de las fuentes personales, los
directivos superiores, los propios DEZSR como sujetos de la formación, los trabajadores,
estudiantes, familiares de los estudiantes, y otras personas de la comunidad con las que interactúa
en su labor de dirección
La recogida de datos y la obtención de la información tienen, como contenido esencial, la aplicación
de los instrumentos elaborados y el procesamiento de los datos acopiados, con el empleo de los
métodos y procedimientos (cuantitativos y cualitativos); así como, la actividad reguladora del
proceso por el Grupo Gestor para asegurar el cumplimiento del cronograma realizado.
Las conclusiones del diagnóstico se dirigen a la identificación de las necesidades y potencialidades
educativas individuales y colectivas de los DEZSR que participan del proceso de formación
permanente, a partir de comparar la información obtenida en cada una de las dimensiones e
indicadores, con las cualidades modeladas en el perfil de competencias relacionadas con cada
dimensión.
Segunda etapa. De planeación e implementación de la estrategia de formación permanente
Las fases y acciones de esta etapa están dirigidas a determinar los componentes de la estrategia de
formación permanente, en que se concreta la proyección estratégica de la formación, desarrollar su
evaluación preactiva y aplicarla en la práctica. La etapa transcurre en cuatro fases: 1) de diseño de
la estrategia de formación permanente, 2) de evaluación preactiva de la estrategia de formación
permanente, 3) de preparación para su puesta en práctica, y 4) de puesta en práctica de la
estrategia de formación permanente.
Primera fase. De diseño de la estrategia de formación permanente
Esta fase tiene el propósito de determinar los componentes de la estrategia de formación
permanente, tomando como referencia el estudio y/o actualización del modelo de la actividad
83
profesional de dirección de los DEZSR, el perfil de competencias de estos directivos, y el
diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los DEZSR.
En esta fase se desarrolla un proceso de toma de decisiones del que participa el Grupo Gestor de la
formación permanente, presidido por el Jefe de Departamento de la Educación Primaria Municipal, y
se concreta en las acciones siguientes:
Determinación de las políticas de la formación permanente de los DEZSR, en correspondencia
con las exigencias establecidas en la normativa estatal, relativa a la preparación y superación de
cuadros y sus especificidades en el Ministerio de Educación; así como, de los presupuestos
contenidos en el modelo teórico de dirección de la formación permanente de los DEZSR, y el
principio que lo sustenta.
Determinación de los objetivos general y específicos de la formación permanente de los
Determinación de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que conforman el
contenido de la formación permanente de los DEZSR, a partir de considerar la información que
ofrecen los referentes de orientación. El contenido se organiza en tres dimensiones a saber:
político-ideológica, técnico profesional y para el ejercicio del liderazgo.
Definición de las acciones formativas como núcleo de la estrategia de formación permanente.
Definición de las acciones directivas de organización, regulación, control y evaluación, que
ejecutarán los integrantes del Grupo Gestor del proceso de formación permanente y posibilitarán
la regulación y retroalimentación de las acciones formativas planificadas.
Determinación de los conductores de las acciones formativas.
Definición de los recursos materiales, tecnológicos y financieros requeridos para la planeación e
implementación de la estrategia de formación permanente.
Segunda fase. De evaluación preactiva de la estrategia de formación permanente

84
Esta evaluación se orienta a la obtención de consenso, a partir de la consulta a especialistas o
expertos sobre su pertinencia. Entre los procedimientos que se pueden utilizar para este fin se
tienen: el empleo del método de criterios de expertos, los talleres de socialización o su combinación,
lo que exige del Grupo Gestor de la formación, el cumplimiento de las siguientes acciones: a)
preparación del proceso de evaluación preactiva que incluye la selección de los expertos o
especialistas que evaluarán el diseño realizado, b) recogida de datos por la vía escogida, c)
obtención de la información y elaboración de las conclusiones referentes el consenso obtenido, d)
ejecución de las transformaciones que se requieran a la estrategia presentada, y e) análisis,
valoración y aprobación por el Grupo Gestor de la versión corregida del diseño que se pondrá en
práctica.
Tercera fase. De preparación para la puesta en práctica de la estrategia de formación
permanente
En esta fase se realizarán, entre otras, las siguientes acciones de planificación y organización,
encaminadas a asegurar la ejecución de la estrategia diseñada:
La elaboración de los planes individuales de superación y desarrollo (PISD), donde se
especifican los objetivos y acciones individuales de la formación permanente de cada DEZSR.
La capacitación, por parte de los integrantes del Grupo Gestor, de los conductores que
facilitarán la ejecución de las acciones formativas, para lograr que alcancen un conocimiento
adecuado del diseño general de la estrategia de formación y del contenido los PISD de los
DEZSR.
La elaboración y divulgación del cronograma para la realización de las acciones formativas
colectivas.
La elaboración del programa inicial de las acciones formativas con carácter diferenciado que se
desarrollarán, en correspondencia con el PISD de cada DEZSR.

85
La localización de los recursos bibliográficos, informáticos y materiales para asegurar el
cumplimiento de las acciones formativas y el acondicionamiento de las instalaciones para su
realización.
Cuarta fase. De puesta en práctica de la estrategia de formación permanente
El objetivo esencial de esta fase es la realización del conjunto de actividades que garantizan el
cumplimiento de los propósitos de la estrategia de formación permanente de los DEZSR, como
resultado de la interacción de los implicados en el proceso formativo. En esta fase se concretan las
siguientes acciones: a) el cumplimento de las acciones formativas programadas, donde tiene lugar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, b) el desarrollo de las acciones directivas de regulación,
control y evaluación interactiva que permiten el seguimiento sistemático a las acciones formativas, y
aportan la información necesaria para la toma oportuna de las decisiones que se requieren (en lo
organizativo, metodológico y el aseguramiento material) para el desarrollo óptimo de la estrategia.
Entre las acciones tiene un lugar relevante el balance periódico de la aplicación de la estrategia y la
evaluación de los niveles de desarrollo que, como resultado del aprendizaje, se van apreciando en
los DEZSR.
Para la evaluación interactiva, durante esta fase de puesta en práctica de la estrategia de formación
permanente, se proponen los indicadores siguientes: 1) cumplimiento de las acciones previstas en
la estrategia de formación, 2) pertinencia de las acciones directivas planificadas para la
organización, regulación, control y evaluación de las acciones formativas, 3) asistencia y
puntualidad de los DEZSR a las acciones formativas desarrolladas, 4) calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollado como parte de las acciones formativas de carácter colectivo, 5)
calidad de las acciones formativas individualizadas desarrolladas en el puesto de trabajo, 6) niveles
de desarrollo que se aprecian en los directores, asociados al aprendizaje que van logrando
mediante su participación en las acciones formativas, 7) preparación evidenciada por los
conductores durante el desarrollo de las acciones formativas, 8) grado de satisfacción de

86
beneficiarios y conductores con las acciones formativas desarrolladas, y 9) pertinencia del
aseguramiento tecnológico, material y de infraestructura para el desarrollo de las acciones
formativas
Tercera etapa. De evaluación postactiva de la estrategia de formación permanente
Las fases y acciones de esta etapa están dirigidas a obtener información sobre el impacto de la
estrategia de formación en la profesionalidad y el desempeño de los DEZSR, que sirva como base
para la mejora del proceso de formación permanente. La etapa transita por tres fases: 1) de
planificación y organización de la evaluación, 2) de recogida de datos y obtención de la información
de la evaluación, y 3) de conclusiones de la evaluación.
Primera fase. De planificación y organización de la evaluación
La planificación y organización de la evaluación presupone la materialización de las acciones
siguientes: a) definición de los objetivos específicos del proceso evaluador, b) determinación de los
indicadores dirigidos a evaluar el efecto de la formación, referidos, básicamente, a los logros en el
desempeño profesional de los DEZSR y a los resultados alcanzados por las zonas escolares
relacionados con su desempeño profesional, atribuibles a la influencia de las acciones formativas en
que participaron, c) determinación de los métodos, las técnicas y las fuentes (personales y no
personales) de obtención de la información y confección de los instrumentos que permitirán la
recogida de datos, d) selección y preparación de los recursos humanos que participarán en el
proceso evaluador y establecimiento de las relaciones de coordinación entre ellos, e) elaboración del
cronograma de evaluación, y f) planificación y acopio de los recursos materiales que se necesitan.
Segunda fase. De recogida de datos y obtención de la información de la evaluación
La recogida de datos y obtención de la información de la evaluación postactiva ha de considerar una
adecuada selección muestral, para el caso de las fuentes personales y la distinción, hasta donde
sea posible, de aquellos efectos que pueden ser el producto de la influencia de variables ajenas al
proceso de formación permanente.

87
Tercera fase. De conclusiones de la evaluación
Las conclusiones de la evaluación postactiva de la estrategia de formación permanente deben
garantizar la información pertinente sobre los indicadores planteados en el contenido de este tipo de
evaluación, que permitirá la toma de decisiones acerca de los cambios que deben producirse en el
diseño o rediseño posterior del proceso de formación. Esta fase presupone la realización, entre
otras, de las acciones siguientes: a) procesamiento de los datos referidos a los indicadores que se
determinen, b) análisis cualitativo de la información obtenida, y c) elaboración y presentación del
informe final.
contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los DEZSR constituye el
sostén para modelar la dirección de su formación permanente, desde una perspectiva sistémica y
como un proceso progresivo, en el que se logra la atención colectiva e individual de las necesidades
educativas y se tienen en cuenta las exigencias sociales al desempeño de estos directivos
La modelación de la dirección de la formación permanente de los DEZSR, apoyada en el enfoque de
sistema, permitió determinar como sus componentes: los subsistemas orientador-referencial,
proyectivo-ejecutivo y evaluativo; así como, sus funciones, jerarquía y la dinámica de sus
interrelaciones, de la cual surge como cualidad resultante del sistema: la dirección contextualizada
de la formación permanente, que expresa la correspondencia de la orientación, el diseño y ejecución,
y la evaluación de la formación permanente de los DEZSR, con las exigencias sociales a su labor y
sus necesidades y potencialidades educativas individuales y colectivas.
La metodología elaborada, también, desde la perspectiva sistémica y la lógica funcional de un proceso
directivo garantiza, a través de las etapas, fases y acciones que la conforman, la planificación,
organización, regulación, control y evaluación del proceso de formación permanente de los DEZSR,
con lo que hace posible la concreción, en la práctica, del contenido del modelo teórico diseñado.
88
CAPÍTULO 3
VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA Y FACTIBILIDAD DEL MODELO
TEÓRICO Y LA METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE
ZONALES DEL SECTOR RURAL

89
CAPÍTULO 3. VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA Y FACTIBILIDAD DEL MODELO TEÓRICO Y LA
METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
En este capítulo se expone el proceso seguido y los resultados obtenidos en la valoración de la
pertinencia del modelo teórico y la metodología para la dirección de la formación permanente de los
DEZSR, a través de la aplicación del método de criterio de expertos, y la factibilidad de la
metodología que permite su concreción, a partir de su aplicación parcial en la práctica.
A los efectos de esta investigación se entiende la pertinencia como el conjunto de propiedades de la
propuesta teórica formulada que la hacen idónea para la dirección de la formación permanente de
los DEZSR, en correspondencia con el propósito social de esta entidad. La factibilidad se entiende
como la demostración de que se puede hacer realidad su concreción en la práctica, a través de la
aplicación de la metodología.
3.1 Aplicación del método de criterio de expertos
En la aplicación del método de criterio de expertos se cumplieron los siguientes pasos: selección de
los expertos, definición del objetivo de la consulta, elaboración del cuestionario para los expertos
con una síntesis anexa de las propuestas (modelo y metodología), aplicación del cuestionario para
la consulta, procesamiento de los datos estadísticos y obtención de la información, elaboración de
las conclusiones, y ejecución de las modificaciones a las propuestas derivadas de la consulta.
Las características que se tuvieron en cuenta para la selección de los posibles expertos fueron: el
nivel educacional, la categoría docente, la experiencia en educación, la experiencia de trabajo en
zonas escolares rurales, la experiencia en la dirección de instituciones escolares y/o zonas
escolares rurales. (Anexo 11)

90
Se aplicó una encuesta, a la que respondieron 36 de los 39 posibles expertos seleccionados, para
determinar su coeficiente de competencia (k), que se obtiene de la aplicación de la formula: K=½
(Kc+Ka), donde Kc. es el coeficiente de conocimiento que tiene el experto sobre la temática que se
aborda y Ka, es el coeficiente de argumentación. (Anexo 12)
Finalmente se seleccionaron 34 expertos que obtuvieron un coeficiente de competencia igual o
superior a 0.75. De ellos, dos alcanzaron un coeficiente de competencia de 0.75 y dos de 0.8
(medio), y los 30 restantes (88,2%) tuvieron coeficientes altos. Entre los coeficientes 0,9 y 1 se
ubicaron 22 expertos. (Anexo 13)
De los 34 expertos, uno trabaja en la Dirección Nacional del Ministerio de Educación, 11 en la
Universidad de Ciencias Pedagógicas de Holguín, siete en la Dirección Provincial de Educación de
Holguín, dos en la Facultad de Cultura Física de Holguín y, el resto, en la Dirección Municipal y un
centro de Holguín, 18 son másteres, nueve son doctores en ciencias y seis ostentan las dos
categorías científicas. Por otra parte, cinco son profesores titulares, ocho profesores auxiliares y el
resto son instructores o asistentes. Tienen como promedio 28 años de experiencia docente, 16 han
laborado un promedio nueve de años en zonas escolares rurales, 29 tienen 10 años de experiencia
promedio en dirección de centros educacionales y nueve han ejercido como DEZSR. (Anexo 11)
Para la consulta a los expertos se les envió un cuestionario con un anexo contentivo de una síntesis
del modelo y la metodología para que valoraran su pertinencia en la dirección del proceso de
formación permanente de los DEZSR. En función de las respuestas se les facilitó la escala
siguiente: muy adecuado (MA), bastante adecuado (BA), adecuado (A), poco adecuado (PA), no
adecuado (NA).
Mediante el cuestionario se indagó sobre: a) las posibilidades que brinda el modelo para representar
la dirección del proceso de formación permanente de los DEZSR, b) el nivel de ajuste de la
estructura del modelo, c) la correspondencia entre las denominaciones dadas a los componentes y
el contenido que ha sido expresado en cada uno de ellos, d) las posibilidades que brinda la
91
metodología para la concreción en la práctica del modelo teórico, y e) la adecuación de la estructura
que conforma la metodología. (Anexo 14)
Para efectuar el análisis de las respuestas de los expertos se partió del procesamiento estadístico
de los datos, a través del Software DelfoSoft, elaborado en EXCEL. El nivel de consenso de los
expertos, en cada aspecto consultado, se comportó de la siguiente forma:
En cuanto a las posibilidades que brinda el modelo para representar la dirección del proceso de
formación permanente de los DEZSR se valoró de muy adecuado, al ubicarse el valor N-
Promedio (-1,23) por debajo del punto de corte (0,04) para esta categoría. (Anexo 15 A)
El nivel de consenso referente a la estructura del modelo es muy adecuado, por cuanto el valor
de N- Promedio (-1,18) es inferior al punto de corte para esta categoría (0,05). (Anexo 15 B)
La correspondencia entre las denominaciones dadas a los componentes y el contenido que ha
sido expresado en cada uno de ellos es muy adecuada en 19 casos, al observarse que los
valores N- Promedio, para ellos, fueron igual o inferiores al punto de corte (0,26) para esa
categoría y, en los restantes ocho, el valor N- Promedio se ubicó entre 0,26 y 0,8,
correspondientes a la categoría Bastante Adecuada. (Anexo 15 C)
Las posibilidades que brinda la metodología para la concreción en la práctica del modelo teórico
y la adecuación de la estructura que conforma la metodología son muy adecuadas, atendiendo a
que el valor N- Promedio, para cada uno (-1,32) y (-1,30), son inferiores a los puntos de corte
(0,07) y (0,09) para esa categoría, según se aprecia en los anexos 15 D y E, respectivamente.
Se aprecia, por las valoraciones emitidas, un alto nivel de consenso entre los expertos consultados
con relación a la pertinencia del modelo y la metodología, lo que indicó que no resultaba necesario
efectuar nuevas rondas. Los expertos hicieron las siguientes recomendaciones: 1) integrar los tres
primeros componentes del modelo (la modelación del contenido de la actividad profesional de
dirección, el perfil de competencias y el estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades
educativas) en un solo subsistema, considerando que los mismos cumplen una misma función
92
general en el sistema, ofrecer orientación referencial para el diseño de la formación, 2) en la
metodología debía explicarse con más detalles en qué consisten las acciones, y 3) que se aprecie
más la contextualización en el estudio diagnóstico, el perfil de competencias y las acciones
formativas y directivas. Las tres recomendaciones fueron tomadas en cuenta y están consideradas
en la versión final de la tesis.
Para el cumplimiento de la primera recomendación se procedió de la siguiente forma: a) se
integraron los tres componentes aludidos en el subsistema orientado-referencial de la formación
permanente de los DEZSR, b) se consideró procedente, asimismo, cambiar la denominación del
componente la estrategia de formación permanente de los DEZSR, por el de subsistema proyectivo-
ejecutivo de la formación permanente de los DEZSR, y se precisaron como sus componentes los
procesos de: diseño de la proyección estratégica de la formación permanente, y ejecución de la
proyección estratégica de la formación permanente, c) se cambió la denominación del componente
la evaluación de la formación permanente de los DEZSR, por el de subsistema evaluativo de la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural.
3.2 Aplicación parcial en la práctica de la metodología para la dirección de la formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural
El proceso de la aplicación parcial en la práctica de la metodología propuesta (epígrafe 2.4) para la
dirección de la formación permanente de los DEZSR se comenzó en el municipio de Holguín, en el
curso escolar 20I0-2011. Se llevó a cabo con la totalidad (33) de estos directivos. En el período
referido se cumplió el conjunto de sus fases sucesivas hasta la ejecución de las acciones
correspondientes a la cuarta fase de la segunda etapa.
La primera etapa de la metodología encaminada a asegurar los insumos informativos para la
planeación de la estrategia de formación permanente, se cumplió entre los meses de septiembre de

93
2010 a junio de 2011. En su desarrollo se llevaron a cabo las acciones establecidas, a través de las
tres fases que esta etapa comprende.
Para el cumplimiento de la primera fase: de creación y preparación del Grupo Gestor de la
formación permanente de los DEZSR se realizaron las dos acciones básicas previstas. La primera
acción se cumplió con la creación del Grupo Gestor, que tiene el encargo de ejecutar las acciones
de dirección que se conciben en la metodología. En la selección de sus integrantes se tuvo cuenta
su implicación en la dirección y asesoramiento de los DEZSR; así como, la comprensión que
revelaron de las especificidades del proceso de formación diseñado.
El Grupo Gestor fue presidido por la Jefa de Departamento Municipal de la Educación Primaria e
integrado por los metodólogos de organización escolar que atienden el sector rural y otros
metodólogos municipales de la Educación Primaria, la Jefa del Departamento de Cuadros de la
Dirección Municipal de Educación, la Jefa del Departamento de Inspección, una metodóloga del
departamento de la Educación Preescolar, y otra del departamento de la Educación Especial de la
instancia municipal, dos metodólogos de la Dirección Provincial de Educación; así como, un Director
Escolar Zonal experimentado. (Anexo 16)
Para la preparación del Grupo Gestor se entregó, con tiempo suficiente para su estudio, el modelo y
la metodología para la dirección de la formación permanente de los DEZSR y se desarrolló un taller
de socialización dirigido por el autor de esta tesis.
Durante la segunda fase, dirigida al estudio y/o actualización del modelo de la actividad
profesional de dirección y el perfil de competencias de los DEZSR como insumos informativos
para la planeación de la estrategia de formación permanente, se organizaron seis grupos de trabajo
y se desarrolló un taller de socialización con los integrantes del Grupo Gestor, otros expertos y
DEZSR seleccionados, para lo cual se cumplieron las acciones diseñadas en la metodología.
En la acción referida al estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional de dirección
de los DEZSR, los integrantes del Grupo Gestor asumieron la propuesta realizada en el (epígrafe
94
2.3 del capítulo anterior). Para su estudio se conformaron tres grupos de trabajo con sus acciones
específicas.
El Grupo de Trabajo uno llevó a cabo el análisis de las esferas de actuación de los DEZSR, a partir
de los documentos contentivos de las actuales exigencias a su labor que se derivan de las
transformaciones en la política educacional cubana. El Grupo de Trabajo dos se encargó del análisis
de las funciones de los DEZSR, a partir de los documentos contentivos de las actuales exigencias a
su labor que se derivan de las transformaciones en la política educacional cubana. El Grupo de
Trabajo tres desarrolló el análisis de los roles de los DEZSR, a partir de los documentos contentivos
de las actuales exigencias a su labor, que se derivan de las transformaciones en la política
educacional cubana.
Como resultado de las sugerencias de los integrantes de los grupos de trabajo se hicieron las
modificaciones siguientes en las definiciones de las esferas de actuación:
En la esfera referida a la dirección de la educación en valores y del trabajo político-ideológico en
la zona escolar rural se agregó: “…a la familia y miembros de la comunidad…”. Quedó
reelaborado de la manera siguiente: “…al sistema de actividades encaminado a la formación y el
desarrollo de la cultura y la conciencia política de los trabajadores, estudiantes, la familia y
miembros de la comunidad…”
En la esfera relativa a la organización escolar en la zona rural se incluyó: “...y de vida…”. Quedó
reelaborado de la manera siguiente: “… a la organización del horario escolar y de vida…”
Para cumplir la segunda acción de esta fase, relacionada con el estudio y/o actualización del
perfil de competencias de los DEZSR, se conformaron tres nuevos grupos de trabajo integrados
por los miembros del Grupo Gestor, otros especialistas o expertos y DEZSR seleccionados, que
centraron su trabajo en la realización de un estudio de profundización del contenido del perfil de
competencias de los DEZSR que forma parte del modelo teórico de la dirección de la formación
permanente (epígrafe 2.3 del capítulo anterior).

95
Los integrantes de los grupos de trabajo encargados del análisis de cada una de las competencias,
y las cualidades que las configuran, concluyeron asumir la propuesta presentada con sugerencias
de adición en las competencias político-ideológica y técnico-profesional a saber:
El Grupo de Trabajo uno, que analizó la competencia político-ideológica consideró adicionar una
cualidad referente a la preparación (en conocimientos y habilidades) que deben tener los
DEZSR para desarrollar acciones encaminadas a fomentar la cultura económica y tributaria, la
conciencia del ahorro y la mentalidad de productores en los educandos, docentes y demás
trabajadores.
El Grupo de Trabajo dos, que valoró la competencia técnico-profesional consideró añadir una
cualidad relacionada con la habilidad para la integración de las entidades involucradas en la
implementación y evaluación de la estrategia y los proyectos de educación ambiental, en los que
participen educandos, docentes, familia y miembros de la comunidad.
El Grupo de Trabajo tres, que examinó la competencia para ejercer el liderazgo consideró
pertinente todas las cualidades previstas.
Para la validación del perfil de competencias y de las cualidades que las configuran, que
concierne a la tercera acción de esta fase, se desarrolló un taller de socialización con otros expertos
y especialistas conocedores del tema que no participaron en la acción anterior, relativa a su estudio
y/o actualización.
Durante el taller se pusieron a la consideración de los participantes las propuestas rediseñadas por
los integrantes de los grupos de trabajo. Hubo consenso en la acogida del perfil de competencias de
los DEZSR (epígrafe 2.3), con las adiciones realizadas.
En cumplimiento de las acciones establecidas para la tercera fase de la primera etapa de la
metodología, dirigida a la identificación de las necesidades y potencialidades educativas de los
DEZSR, se llevó a cabo la planificación y organización del estudio diagnóstico. Se desarrolló la
recogida de datos, se obtuvo la información a partir de su procesamiento y análisis. Fueron

96
elaboradas las conclusiones correspondientes, contentivas de las necesidades y potencialidades
educativas que se apreciaron como regularidades en los DEZSR del municipio de Holguín.
La planificación y organización del diagnóstico se realizó por el Grupo Gestor dirigido por la Jefa del
Departamento de la Educación Primaria, asesorada por el autor de esta investigación. Se proyectó a
partir del perfil de competencias de los DEZSR validado en la fase anterior. Como resultados de
este proceso se definió el objetivo del diagnóstico, se delimitó su contenido en dimensiones e
indicadores, se elaboraron los instrumentos para la recogida de datos. Asimismo, se determinaron
los métodos, técnicas, procedimientos y fuentes de información, se seleccionaron y prepararon los
recursos humanos, se definieron y aseguraron los recursos materiales, se elaboró y divulgó el
cronograma del proceso, y se ejecutaron las acciones de coordinación requeridas.
Se definió como objetivo del estudio diagnóstico: identificar las principales necesidades y
potencialidades educativas de los DEZSR del municipio de Holguín, como referente orientador del
diseño de la estrategia de su formación permanente.
Para la definición del contenido del diagnóstico se partió del perfil de competencias de los directores
escolares zonales del sector rural y del modelo que expresa el contenido de su actividad profesional
de dirección, expresado en las esferas de actuación de su labor profesional. Tomando como
referencia las competencias del perfil se establecieron las tres dimensiones del diagnóstico: político-
ideológica, técnico-profesional y liderazgo. Las dimensiones se operacionalizaron en indicadores,
relacionados con las cualidades que configuran las competencias y el contenido del modelo de su
actividad profesional de dirección. (Anexo 17)
El estudio diagnóstico se ejecutó considerando una muestra de 33 DEZSR, que representa el 100%
de la población, 45 docentes de las zonas escolares rurales subordinados a los DEZSR, y 10
directivos y funcionarios de la Dirección Municipal de Educación de Holguín.
La recogida de datos se realizó a través de la aplicación de los métodos y las técnicas, mediados
por sus instrumentos pertinentes: encuesta a DEZSR (anexo 18), encuesta a docentes de las zonas
97
escolares rurales subordinados a los DEZSR (Anexo 19), entrevista a directivos y funcionarios de la
Dirección Municipal de Educación (anexo 20), y la revisión de documentos (anexo 21). Durante el
proceso de recogida de datos se mantuvo la regulación del proceso por el Grupo Gestor, en función
de asegurar el cumplimiento del cronograma realizado.
La obtención de la información diagnóstica se ejecutó a partir del procesamiento de los datos
recopilados, con el empleo de procedimientos estadísticos (cálculos de frecuencias absolutas y
relativas), el análisis de contenido y la triangulación. Sobre esta base se precisaron las necesidades
y potencialidades educativas colectivas e individuales de los DEZSR que participan del proceso de
formación permanente.
Las principales necesidades y potencialidades educativas de los DEZSR, determinadas a través del
estudio diagnóstico fueron las siguientes: (anexos 22, 23, 24 y 25)
Dimensión político-ideológica. Los DEZSR alcanzan un buen desempeño en la dirección del
trabajo político-ideológico y la formación de valores patrióticos y ciudadanos en su zona escolar, en
el cumplimiento de los principios y la implementación de las políticas educativas, y en la rendición
de cuentas ante la zona y el municipio por los resultados de su gestión. No obstante, manifiestan
limitaciones en el dominio de los contenidos básicos de la historia local y de su comunidad rural; así
como, del acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de su comunidad rural, regional y
nacional y los aspectos esenciales, sobre ello, en el contexto internacional.
Dimensión técnico-profesional. En esta dimensión presentan insuficiencias en la aplicación de
las funciones y técnicas de la dirección, en el empleo de las TIC en la gestión directiva, en la
dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos de su zona escolar, la interpretación
de sus resultados y la proyección de estrategias de intervención que contribuyan a mejorar los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, en el trabajo coordinado con las organizaciones de la
zona escolar y de la comunidad, en la dirección del trabajo con la familia y comunitario, y en la
gestión económica y para aplicar el control interno de la actividad educacional.

98
Por otra parte tienen un conocimiento limitado de los fundamentos científicos asumidos en la política
educativa nacional que sustentan el proceso pedagógico, de las particularidades que caracterizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo multigrado, y de las educaciones Preescolar y
Especial, de la dirección del trabajo metodológico, la superación y el desarrollo profesional de los
docentes, y de la dirección del trabajo científico-pedagógico en su zona escolar rural.
Dimensión liderazgo. Se comprobó, en esta dimensión, que los DEZSR logran un adecuado
desempeño en la comunicación con los alumnos, el colectivo laboral, la familia y la comunidad en
que está insertada la zona escolar rural; así como, en la solución de disfunciones y conflictos en el
seno del colectivo laboral, estudiantil y comunitario, y en el ejercicio de la dirección participativa de
la zona escolar rural; pero no así en la ejecución de la evaluación del desempeño profesional y la
atención y estimulación del personal que dirigen, en los que su labor es aun insuficiente.
Segunda etapa. De planeación e implementación de la estrategia de formación permanente
El proceso de aplicación parcial de la metodología se desplegó hasta la cuarta fase de esta etapa
que tiene como contenido la puesta en práctica de la estrategia de formación permanente.
Como resultado del cumplimiento de las acciones de la primera fase, a partir del trabajo grupal de
los miembros del Grupo Gestor y la colaboración de otros especialistas de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas, la Dirección Provincial y Municipal de Educación de Holguín y la Escuela
Provincial del PCC de Holguín, quedó elaborado el diseño de la estrategia de formación permanente
de las DEZSR del municipio de Holguín, que se presenta a continuación.
Estrategia para la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural
del municipio de Holguín para los cursos escolares 2011-2012 y 2012- 2013
A) Introducción. La formación permanente de los DEZSR constituye una de las prioridades del
trabajo de la Dirección Municipal de Educación de Holguín, dada la necesidad de elevar la calidad
de la educación en las instituciones enclavadas en las zonas rurales, en función de lograr la equidad
educativa, proclamada entre los principios básicos del Sistema Nacional de Educación en Cuba.
99
La estrategia que se presenta se sustenta en la información que aportan los referentes orientadores
de la formación permanente de los DEZSR; es decir, la modelación del contenido de su actividad
profesional de dirección, el perfil de competencias de los DEZSR y los resultados del estudio
diagnóstico, que tomó como muestra a la totalidad de estos directivos.
El desarrollo del proceso formativo concebido en esta estrategia tiene lugar en el contexto de la
escuela municipal de DEZSR, mediante acciones formativas colectivas de carácter obligatorio y
diferenciadas, concentradas y por encuentros. Tiene, como beneficiarios inmediatos, a los directores
encargados de la conducción de la labor educativa en las 33 zonas escolares rurales ubicadas en
11 de los 21 consejos populares del municipio de Holguín.
B) Objetivo general. Mejorar el desempeño profesional de los DEZSR, a través de la proyección de
un proceso de formación con un enfoque sistemático, gradual, contextualizado e individualizado, a
partir de considerar como referentes orientadores: el modelo de la actividad profesional, el perfil de
competencias y el diagnóstico de los DEZSR.
Objetivos específicos:
Dirigir con efectividad el trabajo político ideológico y la formación de valores de trabajadores,
estudiantes, familias y miembros de la comunidad, a partir del dominio de los principales
postulados ideopolíticos y socioeconómicos que orientan la construcción del socialismo en
Cuba, de los contenidos básicos de la historia local y de su comunidad rural; así como, del
acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de su comunidad rural, regional y
Proyectar, con eficacia, el proceso pedagógico, sobre la base del conocimiento de los
fundamentos científicos asumidos en la política educativa nacional, de las particularidades que
caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo multigrado y de las educaciones
Primaria, Preescolar y Especial. Asimismo, sobre la base y de una adecuada dirección del
100
trabajo metodológico, la superación y el desarrollo profesional de los docentes, y el trabajo
científico-pedagógico en su zona escolar rural.
Dirigir, con efectividad, los recursos humanos de la zona escolar rural, a partir del dominio de los
fundamentos teóricos y metodológicos para su dirección, en particular, para su evaluación y
estimulación.
C) Políticas que orientan la formación permanente de los directores escolares zonales del
sector rural:
La estrategia de formación permanente de los DEZSR se sustenta en la “Estrategia Nacional de
Preparación y Superación de los Cuadros del Estado y del Gobierno y sus Reservas”. (Consejo
de Estado de la República de Cuba, 2010)
La estrategia de formación permanente de los DEZSR constituye un medio para profundizar en
el logro de las competencias que los hacen más idóneos para una profesionalidad y desempeño,
en correspondencia con las exigencias sociales que se les plantean.
La intencionalidad y el contenido contextualizado del proceso formación permanente de los
DEZSR están determinados por las exigencias sociales a su desempeño, expresadas en el
contenido de la actividad profesional de dirección y el perfil de competencias de estos directivos,
y por sus necesidades educativas, determinadas a partir del diagnóstico de sus niveles de
desarrollo.
La estrategia de formación permanente se actualiza en correspondencia con el diagnóstico
sistemático de los DEZSR y concibe a partir de sus resultados, acciones colectivas (de
participación obligatoria y diferenciada), y acciones individualizadas.
La estrategia integra formas organizativas de la superación profesional de postgrado con las
propias del trabajo metodológico.
Son condicionantes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la estrategia, la experiencia,
preparación pedagógica y científica, y la actualización de los conductores.

101
La evaluación del efecto de la estrategia de formación permanente se basa en la constatación
de un desempeño profesional superior de los DEZSR, y su expresión en los resultados de las
zonas escolares rurales que dirigen.
D) Contenido de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector
rural. Las temáticas a abordar por las áreas de preparación político-ideológica, preparación técnico-
profesional, y preparación para el ejercicio de un liderazgo eficaz, son las siguientes:
Área de preparación político-ideológica: la formación de una cultura general integral, principales
postulados ideopolíticos y socioeconómicos que orientan la construcción del socialismo en Cuba en
la actual etapa histórica de su desarrollo, contenidos básicos de la historia local y de su comunidad
rural, principales tendencias y problemas del acontecer político, socioeconómico y medioambiental
en el contexto internacional, nacional y rural, y principales características del acontecer
socioeconómico y medioambiental del contexto provincial y municipal y de la comunidad rural.
Área de preparación técnico-profesional: los fundamentos científicos que sustentan el proceso
pedagógico en la zona escolar rural, la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos
de la zona escolar rural, particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar primario
en el grupo multigrado, el proceso de enseñanza-aprendizaje en las educaciones Preescolar y
Especial en la zona escolar rural, la formación inicial del profesional de la educación en la zona
escolar rural, la dirección del trabajo metodológico, la superación y el desarrollo profesional de los
docentes de la zona escolar rural.
Otros temáticas de esta área son la dirección del trabajo científico-pedagógico en la zona escolar
rural, el trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural, la dirección del trabajo con la familia
y la comunidad, las funciones, métodos y técnicas de la dirección educacional, el empleo de las TIC
en la gestión directiva educacional, la gestión económica y el control interno en la actividad
educacional de la zona escolar rural, y la preparación jurídica y para la defensa.

102
Área de preparación para el ejercicio de un liderazgo eficaz: fundamentos teóricos y
metodológicos de la dirección de los recursos humanos en la zona escolar rural, los procesos de
gestión de los recursos humanos, la atención y estimulación del personal docente, la evaluación del
desempeño profesional del personal docente, y los estilos de dirección educacional.
E) Acciones formativas. Las acciones formativas de postgrado, de carácter colectivo, tendrán
como contexto la escuela municipal de DEZSR. Las formas organizativas en que se concretarán
dichas acciones son el diplomado, los cursos, los seminarios, los talleres y las conferencias
especializadas.
Las acciones formativas de participación colectiva, en el contexto de la escuela municipal de
directores, se desarrollarán en cuatro períodos concentrados de una semana de duración, en los
meses de septiembre de 2011 y 2012 y enero de 2012 y 2013 (44 horas lectivas semanales que
totalizan 176 horas), y a través de encuentros (dos de cuatro horas) programados mensualmente
(124 horas totales). La oferta incluye acciones donde los directores deberán participar en forma
obligatoria y otras dirigidas a la atención de necesidades educativas diferenciadas. (Anexo 31)
Las acciones formativas de carácter colectivo que se desarrollarán en el marco de la escuela
municipal de los DEZSR son:
1. Diplomado en dirección de la zona escolar rural. Conformado por tres cursos obligatorios (176
horas presenciales y 544 horas de trabajo independiente que otorgan 15 créditos), un seminario
obligatorio (12 horas presenciales y 36 de actividad independiente – un crédito) y un ciclo de 12
conferencias especializadas de participación obligatoria (24 horas presenciales y 24 horas de
preparación independiente – un crédito). Incluye un trabajo final (tesina), que otorga tres créditos.
(Anexo 26)
Las actividades consideradas en el diplomado son:
Curso 1. La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación y desarrollo de los
profesionales de la educación en la zona escolar rural (ocho créditos).

103
Curso 2. El papel de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos de la construcción del
socialismo en Cuba en la formación de los DEZSR (tres créditos).
Curso 3. Fundamentos teóricos y requerimientos técnico-metodológicos de la dirección
educacional en las zonas escolares rurales (cuatro créditos).
Seminario 1. La gestión económica y el control interno en la actividad educacional de la zona
escolar rural (un crédito).
Ciclo de conferencias especializadas. Las conferencias versarán sobre las temáticas siguientes:
principales tendencias y problemas del acontecer político, socioeconómico y medioambiental en
el contexto internacional, nacional y rural (seis de dos horas cada una), y principales
características del acontecer socioeconómico y medioambiental del contexto provincial y
municipal y de la comunidad rural (seis de dos horas cada una).
Trabajo final (tres créditos)
Total de créditos del diplomado: 20
2. Curso 4. Historia de la localidad (36 horas presenciales - tres créditos). Para la atención
diferenciada a directivos que lo requieran. (Anexo 27)
3. Curso 5. El empleo de las TIC en la gestión directiva de la zona escolar rural (36 horas
presenciales - tres créditos). Para la atención diferenciada a directivos que lo requieran. (Anexo 28)
4. Seminario 2. El trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural (ocho horas). (Anexo 29)
5. Taller. La dirección del trabajo con la familia y la comunidad (ocho horas). (Anexo 30)
Además de las acciones antes mencionadas se desarrollarán reuniones metodológicas por
consejos populares, dirigidas por la Dirección Municipal de Educación (con frecuencia mensual y
duración de seis horas), para la realización del trabajo metodológico con los directores, en función
de las prioridades establecidas en el plan de trabajo metodológico de la Educación Primaria en el
nivel municipal y la atención de los problemas identificados, a través del sistema de vistas (de ayuda
metodológicas, de inspección y especializadas), a las escuelas de la zona escolar rural.

104
Forman parte de esta estrategia otras acciones de preparación y superación que se conciban en
función del cumplimento de lo establecido en la “Estrategia Nacional de Preparación y Superación
de los Cuadros del Estado y del Gobierno y sus Reservas”, y su adecuación en el Ministerio de
Educación; así como, las actividades que se desarrollan, anualmente, dirigidas a la preparación de
directivos y docentes para los próximos cursos escolares (Reuniones preparatorias y Seminarios
Nacionales para Educadores (televisivos)).
Se concebirán, asimismo, a partir de considerar las necesidades educativas individuales que no
recibirán tratamiento a través del conjunto de acciones formativas de carácter colectivo antes
relacionadas, acciones formativas individualizadas, a través de las formas organizativas
correspondientes (autosuperación entrenamiento, consultoría, asesoría, entre otras), que se
programarán en los planes individuales de superación y desarrollo.
F) Acciones directivas
Para asegurar el cumplimento de las acciones formativas previstas se desarrollarán, entre otras, las
acciones de dirección siguientes:
1. Elaboración del cronograma de acciones formativas en el marco de la escuela municipal de
directores escolares zonales del sector rural para los cursos escolares 2011-12 y 2012-13.
Participantes: miembros del Grupo Gestor. Responsable: Jefa del Departamento de la
Educación Primaria. Fecha: junio de 2011. (Anexo 31)
2. Reuniones metodológicas para la preparación de los conductores de las acciones formativas en
el dominio de los aspectos que conforman el contenido de la estrategia de formación y en
cuanto a la concepción metodológica para su desarrollo. Participantes: miembros del Grupo
Gestor, conductores de las actividades de formación permanente. Responsable: Jefa del
Departamento de la Educación Primaria. Fecha: intensiva en julio de 2011 y de actualización
durante la semana de preparación del sistema mensual de su departamento.
3. Reunión con DEZSR que participarán de las acciones formativas planificadas, para informarlos
105
sobre el contenido de la estrategia de formación y valorar su marcha. Participantes: DEZSR del
municipio de Holguín. Responsable: Jefa del Departamento de la Educación Primaria. Fecha:
agosto de 2011 y 2012.
4. Despachos individuales con los DEZSR del municipio para la actualización de sus PISD.
Participantes: DEZSR del municipio de Holguín. Responsable: Jefa del Departamento de la
Educación Primaria. Fecha: septiembre de 2011 y 2012.
5. Reuniones periódicas para analizar la marcha de la implementación de la estrategia de
formación permanente, proyectar los ajustes correspondientes y coordinar las acciones que se
emprenderán en cada período. Participantes: miembros del Grupo Gestor. Responsable: Jefa
del Departamento de la Educación Primaria. Fecha: septiembre, octubre, noviembre y diciembre
de 2011 y enero, febrero, marzo, abril, mayo, junio y julio de 2012.
6. Diseño y ejecución de un sistema de visitas de ayuda metodológica a la realización de las
acciones formativas para controlar y valorar la marcha de su realización. Participantes:
miembros Grupo Gestor. Responsable: Jefa del Departamento de la Educación Primaria. Fecha
de diseño: julio de 2011. Fecha de ejecución: desde septiembre 2011 a julio de 2013.
7. Diseño y ejecución de las acciones para la evaluación interactiva de la estrategia de formación
permanente. Participantes: miembros del Grupo Gestor. Responsable: Jefa del Departamento
de la Educación Primaria. Fecha de diseño: septiembre de 2011. Ejecución: de septiembre de
2011 a julio de 2013.
8. Diseño y ejecución de la evaluación postactiva de la estrategia de formación permanente.
Participantes: miembros del Grupo Gestor. Responsable: Jefa del Departamento de la
Educación Primaria. Fecha de diseño: junio de 2013. Ejecución: octubre a diciembre de 2013.
G) Recursos humanos implicados en el cumplimiento de las acciones de esta estrategia
Usuarios: 33 DEZSR del municipio de Holguín.
Gestores: la Jefa y los metodólogos del Departamento de la Educación Primaria y otros

106
funcionarios de la estructura municipal de educación que conforman el Grupo Gestor.
Conductores: profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, metodólogos provinciales
y municipales de las educaciones Primaria, Preescolar y Especial, otros directivos y
especialistas de la DME de Holguín.
H) Recursos materiales, tecnológicos y financieros requeridos para la implementación de la
estrategia de formación permanente. Ello implica el cumplimiento de las acciones siguientes:
Localización, en el Centro de Documentación e Información del municipio de Holguín, de la
bibliografía referida a los temas que conforman el contenido de la formación, tanto en formato
digital como impresa.
Elaboración de los módulos bibliográficos referidos a los temas que conforman el contenido de
la formación en soporte digital, para facilitar su uso.
Determinación de la sede en que se desarrollarán los períodos concentrados de la escuela de
directores y los encuentros mensuales, considerando que posean laboratorios de computación
para el desarrollo de los temas que así lo requieran.
Definición del presupuesto para los recursos logísticos que aseguren el cumplimiento de las
acciones formativas y directivas como alimentación, transporte, papel, impresoras y otras.
La evaluación preactiva de la estrategia de formación permanente es la segunda fase de la
segunda etapa de la metodología. De los procedimientos sugeridos para dicha evaluación se
aplicó el taller de socialización, al que asistieron 43 personas: tres metodólogos de Educación
Primaria de la Dirección Provincial de Educación, la Jefa del Departamento y cuatro metodólogos de
Educación Primaria de la Dirección Municipal de Educación, dos metodólogos de Educación
Preescolar y uno de Especial de la Dirección Municipal de Educación, la Jefa del Departamento de
Cuadros, tres de sus especialistas, y 28 DEZSR.
El taller tuvo como objetivo: obtener información valorativa acerca de la pertinencia de la estrategia
diseñada para la formación permanente de los DEZSR. Se desarrolló en dos sesiones de cuatro
107
horas, en las que se cumplieron las actividades grupales y en plenaria, prevista en el programa de
su realización. Ello tuvo lugar bajo la conducción de la Jefa de Departamento de la Educación
Primaria del municipio de Holguín, en su condición de Responsable del Grupo Gestor, y este
investigador. (Anexo 32)
Los indicadores considerados para la valoración del proyecto de estrategia fueron: a) adecuación de
la estructura de la estrategia, b) precisión en la formulación de las políticas y los objetivos de la
estrategia de formación permanente, c) precisión y suficiencia de los temas que conforman el
contenido de la estrategia y de su adecuación a las acciones formativas diseñadas para el
cumplimiento de los objetivos determinados, d) precisión y adecuación de las acciones directivas
para asegurar el cumplimento de las acciones formativas previstas, y e) suficiencia de las acciones
propuestas para el aseguramiento de los recursos materiales, tecnológicos y financieros del proceso
de formación permanente.
Como resultado del debate, a partir de los criterios expuestos por los grupos de trabajo, se obtuvo
consenso en cuanto a considerar que:
La estructura de la estrategia para la formación permanente de los DEZSR es adecuada, porque
contiene los componentes suficientes y concretos para el cumplimiento de los objetivos del
proceso formativo proyectado.
Las políticas y los objetivos de la estrategia de formación permanente están formulados con
precisión y constituyen una guía para cumplimentar su propósito. Las políticas garantizan un
marco adecuado para la acción de los implicados en su ejecución. Los objetivos orientan,
apropiadamente, la selección del contenido, y el desarrollo de las acciones formativas que se
deben acometer.
Los temas que conforman el contenido de la estrategia son precisos y suficientes para
cumplimentar los objetivos previstos. Las acciones formativas planificadas son, de igual modo,
adecuadas para el desarrollo del contenido al que se refieren. Se reconoció que las acciones de
108
la estrategia coadyuvan al cumplimento de lo establecido en la “Estrategia Nacional de
Preparación y Superación de los Cuadros del Estado y del Gobierno y sus Reservas”, y sus
adecuaciones en el Ministerio de Educación. Se sugirió, no obstante, incluir de forma explícita
contenidos dirigidos a la preparación para la defensa y jurídica; así como, otros dirigidos a elevar
la cultura general integral. Se insistió que, en el programa de conferencias especializadas, se
debe particularizar en las temáticas referidas a las principales características del acontecer
De igual manera, se debe particularizar en las áreas de preparación técnico profesional y para el
ejercicio de un liderazgo eficaz; así como, incorporar el estudio de los métodos y estilos de
dirección educacional.
Las acciones directivas son precisas y adecuadas para asegurar el cumplimento de las acciones
formativas previstas, en tanto aseguran la organización para su desarrollo y permiten regular,
controlar y evaluar su ejecución y resultados.
Las acciones propuestas para el aseguramiento de los recursos materiales, tecnológicos y
financieros del proceso de formación permanente son suficientes para asegurar el cumplimiento
de las acciones formativas y directivas programadas.
Las sugerencias realizadas como resultado del taller de socialización fueron reconocidas por el
Grupo Gestor y este investigador, y fueron incluidas en la estrategia precedente.
Para dar cumplimiento a la fase tres de la segunda etapa: de preparación para la puesta en
práctica de la estrategia de formación permanente se cumplieron las acciones previstas en la
metodología de la siguiente forma:
Se elaboraron los PISD de los DEZSR, donde se especificaron los objetivos y acciones
individuales de la formación permanente de la totalidad de estos directivos. (Anexo 33)
Se desarrolló una reunión con los DEZSR que participarían de las acciones formativas
planificadas, donde se les informó sobre el contenido de la estrategia de formación diseñada.

109
Se realizó la capacitación, por parte de los integrantes del Grupo Gestor y el autor de la tesis, a
los conductores que participarían en la ejecución de las acciones formativas, donde se alcanzó
un conocimiento adecuado del diseño general de la estrategia de formación y del contenido de
los PISD de los DEZSR.
Se diseñó el programa de visitas de ayuda metodológica a la realización de las acciones
formativas por parte de los profesores principales de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
para controlar y asesorar a los conductores durante la marcha del proceso.
Se divulgó del cronograma para la realización de las acciones formativas colectivas obligatorias
y las de carácter diferenciado en las que habían de participar los DEZSR, en correspondencia
con lo previsto en sus PISD. (Anexo 31)
Se garantizaron los recursos bibliográficos, informáticos y materiales para asegurar el
cumplimiento de las acciones formativas, y se acondicionaron las instalaciones para la
realización de las de carácter colectivo.
Durante el proceso de aplicación parcial se inició, igualmente, el proceso de puesta en práctica de
la estrategia de formación permanente, que constituye el contenido de la fase cuatro de la
segunda etapa de la metodología. En tal sentido, se desarrollaron las acciones formativas de
carácter colectivo (obligatorias), incluidas en el primer período concentrado de la escuela municipal
de DEZSR (septiembre de 2011), durante el cual se desarrollaron los primeros temas de los cursos
a saber: 1) La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación y desarrollo de los
profesionales de la educación en la zona escolar rural, 2) El papel de los fundamentos ideopolíticos
y socioeconómicos de la construcción del socialismo en Cuba en la formación de los DEZSR, y 3)
Fundamentos teóricos y requerimientos técnico-metodológicos de la dirección educacional en las
zonas escolares rurales. (Anexo 31)
De igual modo, se desarrollaron acciones directivas (de regulación, control y evaluación), que
permitieron dar seguimiento a las acciones formativas y recoger la información que posibilitó la toma
110
de decisiones en lo organizativo, metodológico y el aseguramiento material para el desarrollo óptimo
de las acciones concebidas, y su continuidad en las etapas posteriores de desarrollo de la
estrategia. En este orden:
Se ejecutaron las visitas de ayuda metodológica programadas para controlar y valorar la marcha
de las acciones formativas y asesorar a los conductores encargados de su dirección.
Se cumplieron las acciones para la evaluación interactiva de la estrategia de formación
permanente.
Se desarrolló una reunión de los miembros del Grupo Gestor, luego de concluido el primer
período concentrado de la escuela municipal de los DEZSR, donde se analizó la marcha de la
implementación de la estrategia de formación permanente. Se realizaron los ajustes
correspondientes y se coordinaron las acciones previstas a desarrollarse por encuentros, en los
meses siguientes.
La evaluación interactiva, durante este primer concentrado de la escuela municipal de los DEZSR,
se realizó a partir de la recogida de datos sobre los indicadores definidos en la metodología, con el
empleo de los métodos siguientes: a) observación de ocho actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje durante el desarrollo de las acciones de formación programadas (anexo 34), b)
entrevista grupal a los 30 DEZSR, que participaron en los cursos del diplomado que se iniciaron
(anexo 35), c) encuesta a los 30 DEZSR participantes de las acciones formativas desarrolladas
(anexo 36), d) encuesta a cuatro de los conductores de las actividades formativas desarrolladas
(anexo 37), y e) revisión de documentos como el control de la asistencia y puntualidad de los
participantes.
A través de la utilización de procedimientos estadísticos (tabulación y cálculo de frecuencias
absolutas y relativas) y cualitativos, como el análisis de contenido y la triangulación. Se procesaron
los datos obtenidos y, de acuerdo a los indicadores definidos, se establecieron las consideraciones
valorativas que se expresan a continuación.

111
1. Cumplimiento de las acciones previstas en la estrategia de formación. Las acciones
formativas y directivas diseñadas en la estrategia de formación, para el primer concentrado de la
escuela municipal de DEZSR, fueron cumplidas según lo previsto.
2. Pertinencia de las acciones directivas planificadas para la organización, regulación,
control y evaluación de las acciones formativas. Las acciones directivas fueron muy
pertinentes para el desarrollo exitoso de las acciones formativas programadas, al posibilitar el
aseguramiento y la retroalimentación del proceso en desarrollo.
3. Asistencia y puntualidad de los DEZSR a las acciones formativas desarrolladas. La
revisión del control de la asistencia y puntualidad de los participantes en el concentrado por un
miembro del Grupo Gestor, y la observación directa del investigador que participó del desarrollo
de las acciones formativas, permitió constatar que la asistencia de los DEZSR a las actividades
desarrolladas fue 94% (concurrieron 169 de 180 asistentes previstos) durante los seis días. La
puntualidad de los asistentes fue del 91% (llegaron puntuales 154). Tres de los no asistentes
presentaron problemas personales, y el primer día se ausentaron 8 por tener que cumplir tareas
administrativas inaplazables.
4. Calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado como parte de las acciones
formativas de carácter colectivo. La triangulación de los datos obtenidos mediante los
métodos empleados (observación de actividades, entrevista grupal y encuesta a DEZSR y
encuesta a conductores) reveló una alta valoración sobre la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollado. En tal sentido, el 95,5 % (258 de 270) de las opiniones emitidas en la
encuesta por los DEZSR fue positiva, en relación con los aspectos que se les consultaron.
El 75 % (tres de cuatro) de los conductores encuestados valoró como muy bueno y bueno la
calidad del proceso desarrollado, el 89,4% (93 de 104) de los elementos anotados en las ocho
observaciones tiene un signo positivo, y en la entrevista realizada a los DEZSR, estos valoraron
de muy alta la calidad de las actividades, en las que se tuvieron en consideración las
112
experiencias, vivencias, expectativas, y necesidades educativas de los DEZSR. Por otra parte
se desarrollaron actividades prácticas donde los DEZSR aprendieron haciendo y se estimuló su
participación y el intercambio de experiencias. Se promovió la reflexión, el análisis, la crítica y la
solución de problemas de la práctica educativa, se explotó el trabajo en grupo. Además, se
tomaron en cuenta las características de la zona escolar rural como institución educativa sui
géneris. Se propició la retroalimentación del grado de asimilación del contenido, los conductores
cumplieron el rol de facilitadores de las actividades, se orientaron tareas extraclase para la
continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, y se recogió la información sobre el grado
de satisfacción de los participantes. (Anexos 34, 35, 36 y 37)
5. Calidad de las acciones formativas individualizadas desarrolladas en el puesto de
trabajo. Este indicador no se valoró en este primer concentrado de la escuela de directores, en
el que las acciones desarrolladas fueron de carácter colectivo.
6. Niveles de desarrollo que se aprecian en los directores asociados al aprendizaje que van
logrando mediante su participación en las acciones formativas. Se apreció un crecimiento
en los niveles de desarrollo profesional alcanzados por los DEZSR, como consecuencia de su
participación en las acciones formativas que se ejecutaron, lo que fue reconocido por el 100% de
estos y de los conductores de las actividades desarrolladas (anexos 35 y 36). Se considera que
los contenidos abordados y la metodología aplicada, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, favoreció el incremento de los conocimientos de estos directivos y el desarrollo de
habilidades, actitudes y valores propios del dirigente educacional, lo que se confirmó con la
opinión vertida en relación con el grado satisfacción y de cumplimiento de las expectativas de los
directores participantes. (Anexos 36 y 37)
7. Preparación evidenciada por los conductores durante el desarrollo de las acciones
formativas. Los conductores evidenciaron una alta preparación en su desempeño, lo que se
apreció durante las actividades que fueron objeto de observación (anexo 34). Ello se confirmó en
113
la valoración que sobre la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado, hicieron
los directores participantes. Se considera de gran influencia, en estos resultados, el
asesoramiento ofrecido por especialistas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas.
8. Grado de satisfacción de beneficiarios y conductores con las acciones formativas
desarrolladas. Los beneficiarios y conductores evaluaron entre muy alto (26,4%) y alto (67,6%),
el grado de satisfacción personal por las actividades desarrolladas durante la aplicación de las
acciones formativas (anexos 36 y 37). Estos datos se confirman con los criterios emitidos por los
directores en la entrevista grupal efectuada. (Anexo 35)
9. Pertinencia del aseguramiento tecnológico, material y de infraestructura para el
desarrollo de las acciones formativas. Los conductores y beneficiarios valoraron de muy
bueno el nivel de aseguramiento tecnológico, material y de infraestructura para el desarrollo de
las acciones formativas. (Anexo 35 y 37)
La sugerencia fundamental recogida fue que la fecha de los próximos encuentros se incluya con
tiempo en el plan de trabajo municipal, a fin de crear oportunamente las condiciones para su
ausencia de las zonas escolares rurales durante una semana.
Los resultados de la evaluación interactiva de la aplicación parcial de la estrategia de formación
permanente fueron objeto de análisis en la reunión del Grupo Gestor, anteriormente referida, y
apuntaron hacia los ajustes que debían hacerse en el proceso posterior de su implementación.
Estos resultados se utilizaron, igualmente, para la valoración de la factibilidad de la metodología
aplicada.
3.3 Consideraciones sobre la factibilidad de la metodología para la dirección de la formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural
Como se señaló al inicio del capítulo, a los efectos de esta investigación, se entiende la factibilidad
como la demostración de que la metodología propuesta se puede hacer realidad, como la cualidad
114
que hace posible su concreción y “expresa la posibilidad y la conveniencia de ponerla en práctica
(…) a partir de considerar su coherencia y viabilidad”29.
La coherencia, según Doimeadiós, R. (2009), se refiere a la “cualidad de la metodología que
expresa la suficiencia y articulación sistémica de las acciones que la conforman”30, y le permite
cumplir cabalmente la función de guiar la dirección del proceso de formación permanente de los
DEZSR. “La viabilidad alude a la cualidad de la metodología que expresa su aptitud (idoneidad) para
ser aplicada en una experiencia concreta con resultados satisfactorios”31.
Para la constatación de la factibilidad de la metodología, puesta en práctica parcialmente, junto con
los datos derivados de los resultados del propio proceso de su aplicación, se desarrolló un taller de
socialización, conducido por el investigador que permitió el intercambio con gestores, usuarios y
especialistas, y aportó datos más específicos sobre los dos indicadores asumidos (coherencia y
viabilidad).
Los elementos considerados para la valoración de la coherencia, a partir de la reformulación de los
propuestos por Doimeadiós, R. (2009) fueron: a) la completitud de la metodología (si tiene todas las
etapas, fases y acciones que debe contener), b) la pertinencia de las acciones propuestas para el
desarrollo de los diferentes momentos del proceso de dirección de la formación permanente,
expresados en las etapas y fases de la metodología, c) la secuencia lógica de las acciones que
conforman sus fases y etapas, d) la adecuación de la naturaleza de las acciones al contenido de las
fases en que están consideradas, y e) el carácter sistémico de la metodología.
En el caso de la viabilidad se sometió a la valoración su viabilidad sociopolítica, técnica, económico-
financiera y operacional, por las que se entiende:
Viabilidad sociopolítica: el modo en que se concibe el proceso de dirección de la formación
permanente de los DEZSR (la metodología) cuenta con el apoyo de los usuarios y gestores
participantes, y esto puede asegurar su participación consciente y activa.

115
Viabilidad técnica: la metodología está diseñada con la terminología apropiada a este tipo de
propuesta.
Viabilidad económico-financiera: el proceso de dirección de la formación permanente, siguiendo
la metodología propuesta, puede desarrollarse con racionalidad, utilizando los recursos
materiales disponibles en el municipio, sin ocasionar una elevación significativa de los gastos.
Viabilidad operacional: la metodología puede ser utilizada efectivamente en experiencias
próximas. Existen posibilidades para generalizarla, a partir de la capacitación de gestores y
conductores, y no contradice la normativa establecida para la formación y superación de
cuadros.
La actividad se organizó y desarrolló a partir de los pasos siguientes: 1) presentación por el
investigador de la propuesta de metodología elaborada, puesta en práctica hasta la cuarta fase de
su segunda etapa, 2) trabajo en grupos, sobre la base de una guía de preguntas relacionadas con
los elementos apuntados para la valoración de la coherencia y viabilidad de la metodología, 3)
trabajo en plenaria para la obtención de consenso acerca de la coherencia y viabilidad de la
metodología, considerando las opiniones vertidas por los grupos de trabajo. (Anexo 38)
En el taller participaron siete gestores, 15 usuarios y (14) otros especialistas, entre ellos: un profesor
de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, cuatro metodólogos de la Dirección Provincial de
Educación y de la Dirección Municipal el Subdirector del Área (educaciones Primaria, Secundaria
Básica y Preuniversitaria), los jefes de los departamentos municipales a cargo de las educaciones
Preescolar, Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitaria, la Jefa de Inspección y 25 metodólogos.
Como resultado de la actividad se elaboraron las consideraciones siguientes:
La metodología es contentiva de las etapas, fases y acciones precisas y suficientes para
asegurar, con calidad, el proceso de formación permanente de los DEZSR.

116
Las acciones contenidas en la metodología están ordenadas de forma lógica dentro de las fases
y etapas lo que, unido a su objetividad, posibilita la materialización del proceso de formación
La metodología elaborada tiene un carácter sistémico, al formar un sistema estructurado en
etapas que son sus subsistemas, integrados por fases y acciones, cuya interacción garantiza su
función de guiar el proceso formativo.
La valoración de la viabilidad de la metodología se desarrolló considerando los elementos definidos.
A partir del consenso de los participantes se concluyó que la misma:
Es sociopolíticamente viable, por cuanto el modo en que se concibe la ejecución práctica de la
dirección de la formación permanente tiene el apoyo de los usuarios y gestores a quienes va
destinada, lo que asegura potencialmente su participación consciente y activa. Los conductores
participantes de la experiencia práctica coinciden con esta valoración.
Es técnicamente viable, al reconocerse que su diseño (particularmente por los especialistas
presentes en el taller) toma en cuenta la terminología apropiada para este tipo de propuesta.
Es viable desde el punto de vista económico-financiero, pues permite desarrollar el proceso de
dirección de la formación permanente de los DEZSR de un modo racional, al no requerirse de
recursos materiales y bibliográficos e instalaciones adicionales. Los gastos que genera, en el
orden financiero, son factibles de ser cubiertos.
Resulta operacionalmente viable y es factible de ser utilizada en experiencias posteriores. Es
posible su generalización, permite enmarcar el proceso de formación en el contexto del sistema
de trabajo del municipio y facilita el cumplimiento de la normativa establecida por el gobierno y el
MINED, para la preparación y superación de los cuadros.
Se consideró, asimismo, que los resultados derivados de la evaluación preactiva e interactiva de la
estrategia de formación, cuya implementación se inició, constituyen elementos demostrativos de la
viabilidad de la metodología en las condiciones del municipio de Holguín, en que se aplicó.

117
Los elementos antes analizados permitieron concluir que la metodología para la dirección de la
formación permanente de los DEZSR es coherente y viable y, por consiguiente, factible. Es posible
reconocer su coherencia: a) en la completitud de su estructura, que es contentiva de las etapas,
fases y acciones necesarias, b) en la pertinencia y secuencia de las acciones que la conforman, y c)
en su carácter sistémico. Su viabilidad se hizo evidente, de un lado, con los resultados de los
procesos de evaluación preactiva e interactiva a que fue sometida la estrategia que se diseñó
durante su aplicación práctica; y, de otro, mediante la valoración positiva de los usuarios, gestores y
especialistas, que la evaluaron como sociopolítica, técnica, operativa y económico-financieramente
viable.
Los resultados obtenidos a partir del empleo del método criterio de expertos y la aplicación parcial
de la metodología para la concreción en la práctica del modelo teórico de la formación permanente
de los DEZSR, en cuanto a las acciones planificadas, en su primera y segunda etapas, posibilitaron
demostrar que las propuestas realizadas en la tesis son pertinentes y factibles.
El consenso de los expertos es altamente positivo sobre la pertinencia del modelo teórico, en cuanto
a las posibilidades que brinda para representar la dirección del proceso de formación permanente
de los DEZSR, a su estructura y a la correspondencia existente entre las denominaciones dadas a
sus componentes y el contenido que ha sido expresado en cada uno de ellos. De igual modo, se
pronunciaron sobre las posibilidades que brinda la metodología para la concreción en la práctica del
modelo teórico, y acerca de la adecuación de su estructura.
La metodología probó su factibilidad en el proceso de su aplicación práctica, lo que fue respaldado a
partir del consenso favorable de especialistas, usuarios y gestores, acerca de su coherencia y
viabilidad sociopolítica, económico-financiera, técnica y operativa.

118
CONCLUSIONES GENERALES
Como resultado del proceso investigativo se elaboró un modelo teórico de la dirección de la
formación permanente de los DEZSR y una metodología para su concreción en la práctica,
considerando las exigencias que imponen a su desempeño profesional las especificidades de su
objeto de dirección. Se obtuvieron resultados que corroboran su validez y condujeron a la
elaboración de las siguientes conclusiones:
El proceso de formación permanente de los DEZSR ha transitado, desde la asistematicidad y falta
de especificidad en su proyección y ejecución, hacia una concepción que, aunque se caracteriza por
una mayor sistematicidad en el desarrollo de las acciones formativas, sigue careciendo de un
enfoque sistémico, gradual y específico que no satisface las necesidades educativas (individuales y
colectivas) de estos directivos. Necesidades que son derivadas de las exigencias sociales a su
desempeño, en correspondencia con las particularidades de su objeto de dirección, lo que se
asocia, fundamentalmente, con el diseño del contenido de la formación.
Los autores nacionales e internacionales consultados aportan referentes teóricos básicos para
concretar el modelo de la dirección de la formación permanente de los directores escolares del
sector rural; pero estos no satisfacen las exigencias que imponen, a su desempeño profesional, las
El diseño del modelo teórico, asume los postulados de la dialéctica materialista sobre el desarrollo,
las concepciones pedagógicas, didácticas y de dirección relativas a la formación permanente de los
recursos humanos y el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y sus seguidores y explica, desde la
perspectiva metodológica del enfoque sistémico, el proceso de dirección de la formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural.
El modelo teórico y la metodología para su implementación práctica tienen como núcleo que
favorece su comprensión al principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el
diseño y ejecución contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los

119
DEZSR. Esta es una propuesta que ofrece respuesta a la contradicción dialéctica que se manifiesta
entre el contenido de la actividad profesional de dirección de los DEZSR y el diseño de la formación
permanente, como proceso pedagógico que, al no estar contextualizado, no garantiza la
preparación de estos directivos para asumir las funciones y roles que particularizan a esa actividad
directiva.
El principio orienta y asegura la coherencia de los componentes del modelo teórico, y de las etapas,
fases y acciones de la metodología, condicionando las relaciones dialécticas entre ellos, lo que le
confiere un carácter científico a la proyección del proceso de formación.
Los resultados obtenidos, a partir del empleo del método de criterio de expertos y la aplicación
parcial de la metodología, muestran que las propuestas realizadas en la tesis son pertinentes y
factibles, y pueden resultar de gran utilidad para la conducción de este proceso al ofrecer, a los
responsabilizados en la dirección de la formación permanente de los DEZSR las pautas teóricas y
metodológicas para su realización.

120
RECOMENDACIONES
A partir de los resultados de esta investigación se considera oportuno plantear las recomendaciones
siguientes:
Concluir el proceso de aplicación en la práctica de la estrategia de formación permanente de los
DEZSR del municipio de Holguín, diseñada como parte del proceso de aplicación parcial de la
metodología propuesta; así como, dar continuidad al proceso de valoración de la pertinencia y
factibilidad de las propuestas, mediante las acciones previstas para la evaluación interactiva y
postactiva del proceso de formación permanente, y otras vías que permitan la obtención su
valoración científica.
Sugerir, a la Dirección Provincial de Educación de Holguín, la generalización gradual de los
resultados de la propuesta en otros municipios del territorio.
Proponer la realización de otras investigaciones en nuevos temas relacionadas con el objeto y
campo de acción de esta investigación como los siguientes:
¾ La concepción de la formación inicial de los directores escolares zonales del sector rural,
desde el movimiento de la Reserva Especial Pedagógica.
¾ La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación permanente de los
¾ La evaluación del impacto de la formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural.
¾ Las formas organizativas individualizadas en la formación permanente de los directores

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143
PRINCIPIO DEL VÍNCULO ENTRE LA ORIENTACIÓN REFERENCIAL

CONTEXTUALIZADA, EL DISEÑO Y EJECUCIÓN CONTEXTUALIZADOS Y LA
PROGRESIÓN CUALITATIVA DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
SUBSISTEMA ORIENTADOR REFERENCIAL

MODELACIÓN DE
LA ACTIVIDAD PROFESIONAL
DE DIRECCIÓN
ESTUDIO DIAGNÓSTICO DE
PERFIL DE COMPETENCIAS NECESIDADES Y
POTENCIALIDADES
EDUCATIVAS
SUBSISTEMA PROYECTIVO EJECUTIVO

DISEÑO DE LA EJECUCIÓN DE LA
PROYECCIÓN PROYECCIÓN
ESTRATÉGICA ESTRATÉGICA
SUBSISTEMA EVALUATIVO
EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN

PREACTIVA INTERACTIVA POSTACTIVA
DIRECCIÓN CONTEXTUALIZADA DE LA FORMACIÓN

PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES ZONALES
DEL SECTOR RURAL
Figura 1. Gráfico del modelo de la dirección de la formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural.
144
Primera fase. De creación y preparación del Grupo Gestor de la formación

permanente de los DEZSR
Segunda fase. De estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional

de dirección de los DEZSR y del perfil de competencias de los DEZSR
Tercera fase. De diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de

los DEZSR
Segunda etapa. De planeación e implementación de la estrategia de formación

permanente
Primera fase. De diseño de la estrategia de formación permanente
Segunda fase. De evaluación preactiva de la estrategia de formación permanente
Tercera fase. De preparación para la puesta en práctica de la estrategia de

formación permanente
Cuarta fase. De puesta en práctica de la estrategia de formación permanente
Tercera etapa. De evaluación postactiva de la estrategia de formación

permanente
Primera fase. De planificación y organización de la evaluación
Segunda fase. De recogida de datos y obtención de la información de la

evaluación
Tercera fase. De conclusiones de la evaluación
Figura 2. Gráfico de la metodología para la dirección del proceso de formación permanente de los
145
Relación de anexos
Número Capítulo Epígrafe Nombre

Anexo 1 1 1.1 Funciones de los directores escolares zonales del
sector rural
Anexo 2 1 1.1 Propuestas consideradas en el análisis de principios y
regularidades que abordan la superación profesional
de los recursos humanos, en general, y de los
directivos y docentes, en particular; así como, otras
más específicas que se refieren a la formación de los
directores escolares
Anexo 3 1 1.3 Datos de las zonas escolares rurales, atendiendo al
lugar de ubicación, los recursos humanos y los tipos
de multigrado
Anexo 4 1 1.3 Características profesionales de los DEZSR
Anexo 5 1 1.3 Encuesta a directores escolares zonales del sector
rural
Anexo 6 1 1.3 Encuesta a metodólogos inspectores de la Educación
Primaria del municipio de Holguín
Anexo 7 1 1.3 Entrevista grupal a metodólogos inspectores de los
departamentos de Cuadros e Inspección del municipio
de Holguín
Anexo 8 1 1.3 Guías de revisión de documentos para el diagnóstico
del estado actual del proceso de dirección de la
formación permanente los directores escolares
Anexo 9 1 1.3 Guía de observación para el diagnóstico del estado
actual del proceso de dirección de la formación
permanente los DEZSR
Anexo 10 2 2.2 Principales cualidades que configuran las
competencias consideradas en el perfil de
competencias del Director Escolar Zonal del Sector
Rural
146
Anexo 11 3 3.1 Características generales de los expertos

Anexo 12 3 3.1 Cuestionario para la selección de los expertos
Anexo 13 3 3.1 Coeficiente de competencia de los expertos
Anexo 14 3 3.1 Cuestionario aplicado a los expertos para valorar la
pertinencia del modelo como propuesta teórica, y de la
metodología
Anexo 15 3 3.1 Tablas de los resultados del procesamiento del criterio
de expertos
Anexo 16 3 3.2 Integrantes del Grupo Gestor de la formación
permanente de los directores escolares zonales del
sector rural
Anexo 17 3 3.2 Dimensiones e indicadores del diagnóstico a los
DEZSR durante el proceso de aplicación práctica de la
metodología
Anexo 18 3 3.2 Encuesta a directores escolares zonales del sector
rural para obtener información sobre sus necesidades
y potencialidades educativas
Anexo 19 3 3.2 Encuesta a docentes para obtener información sobre
las necedades y potencialidades educativas de los
Anexo 20 3 3.2 Entrevista a directivos y funcionarios de la DME.
Realizada a los Jefes de Departamentos de las
educaciones Primaria, Especial, Preescolar y de
Cuadros, y a 6 metodólogos de la Educación Primaria
que atiendan a los directores escolares zonales del
sector rural
Anexo 21 3 3.2 Guías de revisión de documentos para el diagnóstico
del estado actual del proceso de dirección de la
formación permanente los directores escolares
zonales del sector rural, a partir de las dimensiones e
indicadores
147
Anexo 22 3 3.2 Procesamiento de la encuesta aplicada a DEZSR

Anexo 23 3 3.2 Procesamiento de la encuesta aplicada a docentes de
la zona escolar rural subordinados a los directores
escolares zonales
Anexo 24 3 3.2 Resultados de la entrevista realizada a directivos y
funcionarios de la DME que atiendan a los DEZSR
Anexo 25 3 3.2 Resultados de la revisión de documentos: certificados
de evaluación del desempeño de los DEZSR, los
planes individuales de superación y desarrollo de los
DEZSR (PISD), y los informes de visitas de inspección
total, especializadas y de ayuda metodológica
Anexo 26 3 3.2 Diplomado en dirección de la zona escolar rural
Anexo 27 3 3.2 Curso 4. Historia de la localidad
Anexo 28 3 3.2 Curso 5. El empleo de las TIC en la gestión directiva
de la zona escolar rural
Anexo 29 3 3.2 Seminario. El trabajo con las organizaciones de la
zona escolar rural
Anexo 30 3 3.2 Taller. La dirección del trabajo con la familia y la
comunidad
Anexo 31 3 3.2 Escuela municipal de directores escolares zonales del
sector rural. Cronograma de actividades concentradas
del diplomado. Cronograma de actividades de
superación profesional por encuentros
Anexo 32 3 3.2 Programa del taller de socialización para la evaluación
preactiva de la estrategia para la formación
Anexo 33 3 3.2 Ejemplo de un plan individual de superación y
desarrollo (PISD)
Anexo 34 3 3.2 Guía de observación al proceso de enseñanza-
aprendizaje, durante el desarrollo de las acciones de
formación del diplomado para los DEZSR, y sus
resultados
148
Anexo 35 3 3.2 Guía de entrevista grupal y principales resultados de

las opiniones de los directores escolares zonales del
sector rural, que participan en el diplomado de la
escuela de directores
Anexo 36 3 3.2 Encuesta de evaluación interactiva realizada a los 33
beneficiados por el proceso formativo
Anexo 37 3 3.2 Encuesta realizada a conductores de las actividades
formativas y los datos que aportaron
Anexo 38 3 3.3 Guía para el taller de socialización de la coherencia y
viabilidad de la metodología
149
Anexo 1 Funciones de los directores escolares zonales del sector rural, Romero, T. y otros
(2004)
Dirige, con el tacto necesario, la persuasión y el compromiso, la labor ideológica, pedagógica y
metodológica de los trabajadores y alumnos, y proyecta acciones que contribuyan a la
formación de valores en el área donde labora.
Transmite con claridad, al grupo de trabajo y a los subordinados, los conceptos que sustentan la
política educacional, los objetivos y prioridades por los cuales debe trabajar la dirección zonal
para garantizar la formación de los alumnos.
Convoca y estimula la participación activa del colectivo de trabajadores, alumnos, familia y los
factores de la comunidad, en la determinación y ejecución de las acciones que contribuyan al
logro del fin, de los objetivos, y analiza e informa los resultados que se obtienen en la dirección
zonal.
Conoce las características de la familia, y de los niños y las niñas de la zona, a partir del censo
poblacional.
Participa como miembro activo del Grupo Coordinador del Programa Educa a tu Hijo en el
Consejo Popular.
Participa, de conjunto con el promotor (a), en las acciones para la implementación del Programa
Educa a tu Hijo y vela por el cumplimiento de estas.
Coordina y controla el trabajo con los alumnos en orientación y seguimiento, estrechando las
relaciones con el CDO y el CAM.
Organiza la vida de la escuela, sus normas y procedimientos, tanto de las actividades de los
alumnos, como de los trabajadores, y garantiza un clima favorable que estimule el desarrollo de
los escolares y un trabajo eficiente del colectivo laboral.
Desempeña funciones docentes en grupos y asignaturas determinadas para el cumplimiento de
su docencia directa.
Conduce el proceso docente educativo, a partir del diagnóstico, determinando las
potencialidades y deficiencias para cumplir con el Modelo de Escuela, y poder elaborar la
estrategia de trabajo para lograr eficiencia en el uso de la nueva tecnología.
Analiza el alcance de los logros del desarrollo por años y ciclos; así como, la efectividad del
proceso de entrega pedagógica.
Realiza coordinaciones con el grupo de trabajo para la planificación, ejecución y valoración de
acciones de supervisión, ayuda, capacitación e investigación.
150
Organiza con su grupo de trabajo, docentes, padres, miembros de la comunidad y equipos de

trabajo permanentes o transitorios, la atención a determinadas prioridades de las escuelas.
Orienta, supervisa y controla la creación de los huertos escolares, parcelas; así como, las
actividades que propician la formación integral de los estudiantes.
Realiza la evaluación sistemática de los resultados de la labor de los decentes y elabora, con la
participación del grupo de trabajo, el certificado de evaluación correspondiente y los planes
individuales.
Asume la responsabilidad de los resultados que se obtienen en el cumplimiento de todas las
tareas que se realizan en la dirección zonal.
Selecciona y prepara a su reserva.
151
Anexo 2 Propuestas consideradas en el análisis de principios y regularidades que abordan la

superación profesional de los recursos humanos, en general, y de los directivos y docentes,
en particular; así como, otras más específicas que se refieren a la formación de los directores
escolares.
1. Principios del Sistema de Superación Profesional (Stolik D. y Añorga M. 1987)
Principio de la posibilidad para todos los egresados de participar del sistema.
Principio de la relación del aumento de la producción y la eficiencia del trabajo de los
profesionales, en correspondencia con las crecientes necesidades de la sociedad.
Principio del carácter que condiciona la ejecución de las actividades de superación
profesional a la verdadera existencia de una necesidad.
Principio del carácter nacional.
Principio de la enseñanza permanente.
Principio del carácter cíclico.
Principio del estudio individual.
Principio de la jerarquización de la fuente del conocimiento.
Principio de la red en el sistema.
Principio de la parcialidad del sistema.
Principio de la universalidad del conocimiento.
Principio de la planificación.
2. Principios para promover el cambio educativo (válidos para los procesos de
autoperfeccionamiento docente) García Ramis, Lisardo y otros, 1996. En: Los retos del
cambio educativo. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba
Principio del aumento de la participación activa y democrática: la dirección de los
procesos y las actividades debe favorecer no solo un ejercicio más libre de la opinión, sino
el surgimiento de las iniciativas del colectivo (...) mediante un proceso en condiciones de
plena comunicación.
Principio del cambio de significado de la actividad: se entiende como un proceso de
reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se
producen en los maestros y funcionarios, basados en la valoración crítica de su actividad,
de su preparación, de sus posibilidades de transformación, dirigidos a concebir de manera
diferente su trabajo profesional.
152
Principio del desarrollo y estimulación de la creatividad: que parte del reconocimiento

de que esta es un proceso complejo, en el cual el individuo implica todas sus
potencialidades.
Principio de la motivación: reconoce que la motivación no es solo una consecuencia del
cambio, sino también un prerrequisito del mismo.
3. Sistema de principios que norman el proceso de organización y desarrollo de la
superación de los recursos humanos. GONZALEZ DE LA TORRE, GRISELL (1997). La
concepción sistémica del proceso de organización y desarrollo de la superación de los
recursos humanos. Tesis en opción del grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. CENESEDA-ISPEJV, La Habana, Cuba.
De la relación entre el carácter científico de la enseñanza, la producción intelectual y los
niveles de los procesos productivos y sociales.
De la relación entre el enfoque sistémico, la organización y la asequibilidad de la
enseñanza.
De la relación entre la teoría y la práctica, el carácter consciente, la motivación y la actividad
independiente.
De la relación entre las necesidades sociales, las actividades productivas y sociales, y la
superación individual.
De la relación entre la formación escolar y el proceso de superación de los recursos
humanos.
De la relación entre la determinación de las necesidades educativas y científicas, las
posibilidades internas de satisfacción y la preparación científico-pedagógica de los
conductores y gestores de los proyectos educativos.
De la interrelación entre la competitividad, el progreso científico-técnico y la formación y
desarrollo de los recursos humanos.
4. Principios del Sistema de Superación del Personal Docente del MINED. Castro Escarrá,
Olga (1997): Fundamentos teóricos y metodológicos del sistema de superación del
personal docente del Ministerio de Educación. Tesis en opción al título de Master en
Educación de Avanzada. ISP Enrique José Varona. La Habana
De la unidad entre la actividad científica, la superación, el trabajo metodológico y el trabajo
de dirección del proceso docente-educativo, tomando como centro la escuela.
De la interrelación entre las exigencias institucionales y las particularidades individuales de
los maestros y profesores.
153
5. Principios que rigen la superación de los directores de escuela. Valle Lima, Alberto. LA
DIRECCIÓN EN EDUCACIÓN. APUNTES. La Habana, 2000
El principio de la atención diferenciada. Se ha de tener en cuenta el resultado del
diagnóstico y, sobre su base, se han de diferenciar a los directores, teniendo en cuenta sus
características.
El principio del intercambio de experiencias. Las formas organizativas que se utilicen deben
propiciar el trabajo con las experiencias de los directores y, sobre todo, con aquellos que
acumulan experiencias exitosas.
El principio de la búsqueda colectiva de soluciones a problemas modelados de la práctica
escolar. En este sentido se han de construir problemas que se han obtenido del análisis de
la experiencia de dirección, y se discuten sus soluciones en forma colectiva.
El principio de la discusión de soluciones y la comprobación práctica de las mismas. Desde
este punto de vista se han de discutir soluciones que, posteriormente, los directores
aplicarán en sus centros respectivos adecuándolas a sus condiciones y, posteriormente, se
discutirán nuevamente en el grupo los resultados obtenidos.
6. Principios de la Educación Avanzada. Añorga Morales, Julia. La Educación Avanzada.
Ediciones Octaedro. Editorial Academia, La Habana, 2001
Relación entre pertinencia social, los objetivos, la motivación (incluye actividad laboral,
intereses personales y sociales).
Vínculo entre la racionalidad, la creatividad y la calidad del resultado (incluye la
productividad).
Vínculo del carácter científico del contenido, la investigación e independencia cognoscitiva y
la producción de nuevos conocimientos (incluye desescolarización).
Relación entre las formas, las tecnologías y su acreditabilidad.
Vínculo de la teoría con la práctica en la formación de valores.
Vínculo entre el enfoque de sistema y sus expresiones: ramales, sectoriales y territoriales.
Condicionalidad entre la formación del pregrado, la básica y la especializada.
7. Regularidades de la concepción sistémica de la superación de los dirigentes
educacionales. Valiente Sandó, Pedro (2001) En: Concepción Sistémica de la Superación
de los Directores de Secundaria Básica. Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas, Holguín, Cuba
1ª. Regularidad. Entre el diseño, la pertinencia, y la efectividad del proceso de superación.
154
2ª. Regularidad. Entre la política para el diseño y ejecución de la superación y la concepción

metodológica, y el clima afectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3ª. Regularidad. Entre el carácter, contenido y contexto multivariado de la actividad directiva
y el enfoque multidimensional e interdisciplinario de los objetivos y el contenido de la
superación.
4ª. Regularidad. Entre la modelación de la profesionalidad, la proyección individual de
desarrollo del directivo, la personalización del currículo y la evaluación del desempeño.
8. Regularidades de la dirección de la superación de los docentes de la escuela secundaria
básica. Castillo Estrella, Tomás (2004). Un Modelo para la Dirección de la Superación de
los Docentes desde la Escuela Secundaria Básica. Tesis en opción al grado científico de
Doctor en Ciencias Pedagógicas, ICCP, La Habana, Cuba
Relación entre interdisciplinariedad, desempeño profesional e integración.
Relación entre dirección de la superación desde la escuela, el trabajo cooperado en el
grupo y la evaluación del desempeño profesional como variable de la evaluación de
impacto.
9. Principios de la superación profesional para directivos y docentes. Ginoris Quesada,
Oscar y otros (2005). En: “Diseño Estratégico de la Superación Profesional Docente y
Técnico-Docente de la Educación General, Politécnica y Laboral en la Provincia de
Matanzas, Cuba. Ponencia presentada en el Congreso Internacional Pedagogía 2005, La
Habana, 2005
Diagnóstico continuo
Sistematicidad
Funcionalidad
Carácter sistémico
Carácter integral
Dirección social
Diferenciación
Trabajo individual y grupal
Retroalimentación
Intercambio profesional
10. Principio de la dirección de la formación previa del Director de Centro Docente. González
Ramírez, Jorge (2009). Modelo para la Dirección de la Formación Previa del Director de
155
Centro Docente desde el Movimiento de la Reserva Especial Pedagógica. Tesis

presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Holguín,
Cuba
Principio del vínculo entre los referentes orientadores, la progresión planeada y la
evaluación de la formación previa del Director de Centro Docente, en el contexto del
movimiento de la REP.
11. Principios en los que se sustenta el sistema de formación permanente para directores de
Educación Primaria (SFP_DEP). (2011) Barberi Ruiz, Ormary Egleé. En: “UNA MIRADA A
LA FORMACIÓN DE DIRECTORES DE LOS PLANTELES DE EDUCACIÓN PRIMARIA.”
REVISTA CIENTÍFICA DIGITAL DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS
GERENCIALES (BARQUISIMETO-VENEZUELA) Año 2 Edición Especial Junio-2011 (231-
248) / FECHA DE RECEPCIÓN: 30abr2011 / FECHA DE ACEPTACIÓN: 17may2011. El SFP-
DEP, como actividad pedagógica, requiere de los fundamentos de la pedagogía como
ciencia. Al respecto se consideran como referencia los aportes de Addine, y otros (2002)
en cuanto a los principios del proceso educativo.
Principio de la unidad entre la teoría y la práctica / unidad entre lo científico y lo político e
ideológico. Implica que los contenidos de las disciplinas y programas previstos para los
directores (habilidades, destrezas, valores y actitudes), promuevan conocimientos y
aprendizajes vinculados con la realidad en la cual está inmerso el Director. La ejecución del
sistema, y sus resultados, debe constituir un significado relevante para la vida laboral y
personal del Director, y para la escuela en su totalidad.
Principio de la contextualización formativa y la flexibilidad (adecuación particular del
sistema). Se refiere a estructurar el diseño del SFP-DEP (sus estrategias, lineamientos y
acciones), partiendo de las normativas ministeriales y política educativa actual,
considerando las posibilidades reales de los directores participantes, reveladas en el
diagnóstico. La retroalimentación del diseño del sistema permite reestructurar el contenido y
ajustar las acciones de la organización, sin perder la unidad del sistema.
Principio del carácter integrador y sistémico de los componentes del sistema (subsistemas).
Revelar la vinculación entre los elementos de cada subsistema, producto de la
interdependencia entre sí de sus componentes permiten establecer relaciones de
coordinación y jerarquía entre sus elementos. La condición integral comprende la diversidad
de actividades y los escenarios fundamentales, los medios y métodos principales de
156
organización y evaluación, y la consideración de los factores de influencias externas e

internas sobre los directores.
Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad. La personalidad
del Director se forma y desarrolla, a partir de la actividad y la comunicación que este genera
para dirigir el proceso educativo en el plantel, la cual es esencial y está determinada por su
interacción con el contexto socio-histórico. Se requiere concebir, en el diseño del sistema de
formación y en su ejecución, una identificación y jerarquización de actividades, así también,
de los espacios que con carácter integrado, sistémico y pedagógico se conciben para la
formación integral del Director, partiendo de la concepción político-ideológica y educativa
del sistema educativo, en correspondencia con el modelo de sociedad que se aspira en la
actualidad.
12. Principios creativos de la formación permanente de los directores para la consolidación
de la gestión escolar en los planteles de la Educación Primaria. Barberi Ruiz, Ormary
Egleé y Sánchez Martínez, Marta Elena. FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
DIRECTORES DE LOS PLANTELES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DESDE UN ENFOQUE
CREATIVO. Consultado el 1º de agosto de 2011, en:
www.cienciaspedagogicas.rimed.cu/index.php?option=com...53
Principio de flexibilidad para la apertura a los cambios: contribuye a que los directores se
adapten a las innovaciones educativas, propiciando la redimensión de los estilos de
organización del aprendizaje que ha venido realizando para desarrollar la gestión escolar,
asumiendo estructuras participativas y colaborativas, que potencien el trabajo en equipo y la
aceptación de nuevas ideas en un ambiente que le ayude aprende a escuchar, a preguntar, a
aclarar, a confrontar, a recrear, a decidir en conjunto y a trabajar en equipo.
Principio de autonomía para la búsqueda de solución de los problemas educativos: propicia la
convergencia de los valores y la cultura, en un ambiente que permita la actuación de los
directores con libertad e independencia, signado por la colaboración, la participación, el
respeto, la tolerancia, la apertura para transformarse, y actuar en la prosecución de la
solución de los problemas educativos.
Principio de generación de ideas innovadoras y novedosas: promueve, en los directores, la
producción de ideas, pensamientos, proyectos y/o cosas que respondan a las necesidades
del proceso educativo, y que favorezcan los cambios que se requieren en el proceso
educativo.
157
Principio de expansión del ambiente: favorece que los directores actúen con alegría y
satisfacción, contribuyendo en la socialización de los conocimientos, habilidades, destrezas y
valores, referentes a la gestión escolar y su aplicación en la solución de las necesidades
detectadas en los planteles educativos.
158
Anexo 3 Datos de las zonas escolares rurales, atendiendo al lugar de ubicación, los recursos humanos y los tipos de multigrado
OTROS TIPO DE MULTIGRADO
LUGAR DONDE ESTÁ MAES ALUM
CP ZONA ESCOLAR CE TRABAJA
UBICADA TROS NOS SIMPLES COMPLEJOS
DORES
7 Camilo Cienfuegos La Yaba el Coco 2 11 14 112 x
José LuIs Santiesteban San Miguel 3 12 13 116 x
Agustín Gómez La Vega 3 12 11 79 x x
11 Vitalio Acuña Loma Blanca 3 9 7 61 x x
Oscar Eusebio Cruz El Garaje 3 12 7 52 x x
Mariano Torres La Mula 4 9 8 49 x x
19 De Mayo Cruce de Purnio 4 16 11 57 x x
Eddy Suñol Cuatro CaminoS 5 12 9 81 x x
12
Juana Vilma Brunet Las Cruces 3 12 13 98 x x
Ormani Arenado Aguas Claras 2 6 10 67 x
Alejandro Espinel Cerro Verde 2 19 6 172 x
Ricardo Martínez Ctra. Gibara km. 3 ½ 3 27 12 86 x
Belisario Grave De Peralta Aguas Claras 2 16 10 102 x
13
Floro Pérez La Algarroba 3 14 15 131 x
Plácido Águila Almirante 4 10 12 37 x x
Antonio Concepción La Veguita 5 13 23 42 x x
Fernando Chenard Piña El Lindero 3 13 14 126 x x
Alex Urquiola Sao Carlos 3 8 15 86 x
15 Vitaliano Herrera Sitio Nuevo 3 3 12 60 x x
Fausto Fuentes Sao Carlos 3 7 14 93 x x
Ramón Flores La Escondida 3 4 12 38 x
159
Pelayo Alfonso San Rafael Adentro 3 11 12 108 x

16
Reynold García Mayabe Adentro 2 7 12 93 x x
Ctra. Mirador de Mayabe
Omar Sánchez 2 13 23 x
km. 4
17
Melton Almaguer La Cuaba km. 8 4 9 17 75 x
José Ma. Rodríguez El Macío 3 11 16 80 x x
Arístides Leyva Cruce Teresa Pedernales 3 9 12 65 x
18
Roberto Estévez Certeneja Güirabo 3 9 13 81 x
Pedro Vázquez Brisas de Yareyal 4 20 24 214 x
Cruce de San Andrés
Sergio Israel Hechavarría 2 9 11 108 x
19 Damián
René Bedia Morales Damián 2 11 14 91 x
Jesús Miguel Iglesias La Ceiba Yareyal 3 15 15 156 x
Ctra. San Germán km. 4
20 Antonio Maceo 6 30 28 x
El Yayal
CP:
ZONAS ESCOLARES: 33 TOTAL 103 399 445 2816 25 21
10
LEYENDA:
CP: Consejo Popular
CE: Cantidad de escuelas
OTROS DATOS IMPORTANTES
Zonas escolares rurales solo con multigrado simples: 12
Zonas escolares rurales solo con multigrado complejos: 7
Zonas escolares rurales con multigrado simples y complejos: 14
160
Anexo 4 Características profesionales de los DEZSR

DIPLOMADOS
NOMBRE Y APELLIDOS AET AEC AGL PR MAESTRÍAS CURSOS DE FORMACIÓN
RECIBIDOS
Dirección científica, contabilidad, computación y EP
Yuritza González García 16 2 3 8 no 2da versión
del PCC
Orlando Rojas Pupo 15 3 5 11 no 1ra versión no
Yunier Tamayo Gutiérrez 6 1 1 0 no 3ra versión no
Yeral Torres Parra 39 15 15 11 De directores 1ra versión
del PCC
Eleidis Hernández Montaña 8 3 5 12 no 1ra versión
del PCC
Dirección científica, contabilidad, computación
Reynaldo González Santiesteban 12 3 6 12 no 1ra versión
Dirección científica, contabilidad, computación,
Leonardo Domínguez Velázquez 25 2 20 12 no 1ra versión prevención de drogas y EP del PCC
Mayelín Cables Reynaldo 6 1 1 4 no 3ra versión no

Mirledys Ávila Pérez 6 1 1 4 no 3ra versión no
Alina Rodríguez Grinis 24 2 7 12 no 1ra versión EP de directores
Alexey Sanz Estupiñán 6 1 1 4 3ra versión EP de directores
Marcia Silva Zaldívar 25 5 15 4 no 1ra versión EP de directores
Odena Rosales García 6 1 1 12 no 3ra versión no
No le ha sido EP de directores
Yoandra Martínez Hernández 3 1 3 0 no
posible
Andrés Mulet Borjas 39 16 23 1 De directores no matriculó Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
161
Giubel Cruz Fernández 15 4 7 4 De directores 1ra versión Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
Rafael Bermúdez Ávila 30 2 17 0 no no matriculó EP de directores y escuela provincial Vitalio Acuña

Reina Pupo Hernández 30 2 8 4 De directores 1ra versión E P de directores
De directores y
José Abilio Paz Fernández 38 10 17 12 no matriculó Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
jurídico
Javier Jesús Pupo Tamayo. 7 1 1 4 no 3ra versión EP de directores
Fernando Reyna Águedo 28 14 16 3 De directores 1ra versión Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
Eliecer Pupo Escalona 38 15 16 0 De directores no matriculó Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
Tatiana Pérez Mulet 10 2 4 0 De directores 2da versión Dirección por objetivos y contabilidad
Yaimir Velázquez Martínez 6 2 6 4 no 1ra versión E P de directores
No le ha sido
Yailén Velázquez Martínez 2 1 no 0 no E P de directores
posible
Amaury Almarales Almarales 20 1 10 0 no no matriculó E P de directores
Miriam Oramas Pérez 32 3 15 0 no no matriculó E P de directores
René Leyva Expósito 39 28 17 4 no 1ra versión Dirección por objetivos, jurídico y contabilidad
Norbelis Rodríguez Ávila 36 7 28 4 no 2da versión Computación y dirección por objetivos

Marina Méndez Ramírez 32 2 4 4 no 1ra versión E P de directores y computación
Masiel Céspedes Fabré 17 1 9 4 no 1ra versión E P de directores y computación
Mayra Acosta Jorge 30 12 9 4 De directores 1ra versión Computación
Ramón Domínguez Rodríguez 36 5 18 4 no 1ra versión no
PROMEDIO 21 5 9 5
Leyenda: AET: años de experiencia en el trabajo, AEC: años de experiencia en el cargo, AGL: años de graduado como licenciado, PR: postgrados recibidos,
EP del PCC: Escuela Provincial del PCC, EP de directores: Escuela Provincia de Directores
162
Anexo 5 Encuesta a directores escolares zonales del sector rural

Compañero(a) Director(a). Estamos realizando una investigación con el propósito de perfeccionar el
proceso de dirección de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector
rural. Por tal razón le solicitamos, por favor, las respuestas más sinceras y objetivas en el llenado
del siguiente cuestionario.
DATOS GENERALES DE LA ZONA ESCOLAR RURAL
Nombre de la zona escolar que dirige: _____________________________________
Número y nombre del Consejo Popular donde está ubicada su zona escolar: _______
___________________________________________________________________
Cantidad de escuelas de la zona escolar rural: ________
Miembros del Consejo de Dirección en funciones: ___________________
___________________________________________________________________
Total de maestros de la zona escolar rural: ________
Total de otros trabajadores de la zona escolar rural: ________
Especialidades presentes: ______________________________________________
Total de alumnos: ________
Total de escuelas de su zona escolar rural atendiendo a los tipo de multigrado que tienen: escuelas
con todos los multigrado simples___, escuelas con todos los multigrado complejos___, escuelas con
multigrado simples y complejos: ___.
Educaciones presentes en su zona escolar rural: Preescolar___, Primaria___, Especial___,
otras___.
¿Cuáles?:_________________________________________________________
1) INFORMACIONES REFERENTES A SU FORMACIÓN
Años de experiencia docente: ________
Años de graduado como licenciado: ________
¿En qué educación es graduado?:________________________________________
Años de experiencia en el cargo: ________
Total de postgrados recibidos: ________
Nombres de los diplomados recibidos: _____________________________________
___________________________________________________________________
Versión de la maestría en la que está matriculado: _______
Nombres de los cursos de formación que ha recibido por educaciones:
___________________________________________________________________
163
3.a) Relacione los principales documentos que norman la política educacional del país. Marque con
una equis (X) a la derecha de cada uno, los que tratan las especificidades del sector rural.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
b) De la relación de las educaciones que se muestran a continuación. Marque con una equis (X),
a la derecha de cada una de las que tiene dominio del fin y los objetivos.
Educación Preescolar: ____________. Educación Primaria: ____________.
Educación Especial: ______________. Educación Superior Pedagógica: ____________.
c) De las siguientes funciones de dirección. Marque con una equis (X), a la derecha de cada una
de las que realiza en el ejercicio de su cargo.
Planificación: ____, organización: ____, ejecución: ____, regulación: ____, control: ____,
evaluación: ____
4. a) Relacione los contenidos en los que necesita más formación para el desempeño de su trabajo.
b) De la siguiente relación de formas organizativas para el tratamiento a los contenidos de la
formación permanente. Marque con una equis (X), a la derecha de cada una de los que se han
utilizado para el tratamiento a los contenidos de la formación permanente que usted ha recibido.
Diplomados: ____, cursos: ____, seminarios: ____, talleres: ____, conferencias: ____,
entrenamiento: ____, asesoría: ____, otros: __________________________________________
b) Emita sus consideraciones acerca de la concepción de la dirección de la formación
permanente que se realiza para capacitarlo en el desempeño del cargo que ejerce.
Muchas gracias por su cooperación.

164
Anexo 6 Encuesta a metodólogos inspectores de la Educación Primaria del municipio

Holguín
Compañero(a). Estamos realizando una investigación, con el propósito de perfeccionar el proceso
de dirección de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural. Por tal
razón, le solicitamos, por favor, las respuestas más sinceras y objetivas en el llenado del siguiente
cuestionario.
1. Valore, en una escala de 5 a 1, el estado de preparación que poseen los directores

escolares zonales del sector rural, en los elementos que se señalan (marque con X):
Considere que: 5: muy alta, 4: alta, 3: medianamente alta, 2: baja, 1: muy baja
No. Elementos 5 4 3 2 1
1 Conocimientos e identificación con el contenido de la política
educacional del país y sus especificidades para el sector rural.
2 Dominio del fin y prioridades de las educaciones que atiende.
3 Dominio de los contenidos básicos y aspectos didácticos del
currículo de la Educación Primaria y sus especificidades en el
sector rural.
4 Preparación para dirigir la institución educativa en su condición de
microuniversidad.
5 El desarrollo de las habilidades directivas relacionadas con la
planificación, organización, regulación, control y evaluación.
6 Preparación y desempeño en la dirección del trabajo metodológico.
7 Preparación para la dirección de la superación del personal
docente a su cargo y la actividad científico investigativa.
8 Preparación para la dirección del trabajo preventivo comunitario y
el establecimiento de relaciones con los directivos del Consejo
Popular.
9 Conocimientos e identificación con el contenido de la política
educacional del país y sus especificidades para el sector rural.
165
2. Haga referencia a los contenidos que se planifican en su departamento para la formación

permanente de los directores escolares zonales del sector rural.
3. De la siguiente relación de formas organizativas. Marque con una equis (X), a la derecha de
cada una de las que su departamento ha utilizado para la formación permanente de los directores
Diplomados: ____, cursos: ____, seminarios: ____, talleres: ____, conferencias: ____,
entrenamiento: ____, asesoría: ____, otros: ____________________________________________
4. Relacione los departamentos o áreas que participan en la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural, además de la Educación Primaria.

166
Anexo 7 Entrevista grupal a metodólogos inspectores de los departamentos de Cuadros e

Inspección del municipio de Holguín
Compañero(a). Estamos realizando una investigación con el propósito de perfeccionar el proceso de
dirección de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural. Por tal
razón le solicitamos, por favor, las respuestas más sinceras y objetivas.
1. ¿Qué objetivos y contenidos se planifican en su departamento para la formación permanente de
los directores escolares zonales del sector rural?
2. ¿Qué formas organizativas utilizan para el tratamiento de los contenidos de la formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural?
3. ¿Cuál es la concepción de la dirección de la formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural?

167
Anexo 8 Guías de revisión de documentos para el diagnóstico del estado actual del proceso
de dirección de la formación permanente los directores escolares zonales del sector rural
Documento: guías e informes de visitas de inspección total, especializadas y de ayuda
metodológica a las zonas escolares rurales.
Revisión de los objetivos y contenidos de las guías de visita.
Revisión de los señalamientos que se hicieron.
Revisión de las acciones derivadas de las orientaciones, y de los señalamientos de las visitas.
Documento: resúmenes de evaluaciones de los directores escolares zonales del sector rural.
Revisión del análisis que se realiza del de las necesidades educativas de estos directivos,
derivadas de las exigencias sociales a su desempeño.
Documentos: estrategias de formación de los directores escolares zonales del sector rural de los
departamentos de la Educación Primaria y de cuadros.
Revisión de los objetivos y contenidos que se planifican.
Revisión de las formas organizativas en que se sustenta el proceso de formación permanente
de los DEZSR.
Revisión de la concepción de la dirección de la formación permanente.
Documento: planes individuales de formación y desarrollo de los directores escolares zonales.
Revisión de los objetivos y contenidos de la formación permanente de los directores escolares
Revisión de la concepción de la dirección de la formación permanente de los DEZSR que se
ejerce, por el metodólogo inspector, a través de este documento.
168
Anexo 9 Guía de observación empleada para el diagnóstico del estado actual del proceso de
dirección de la formación permanente los DEZSR
Guía de asuntos a observar en reuniones y talleres metodológicos
Objetivos y contenidos de la forma organizativa, en función de la formación permanente de los
directivos escolares zonales del sector rural.
Concepción de la dirección de la formación permanente.
Guía de asuntos a observar en los órganos de dirección y técnicos a nivel de zona escolar rural.
La aplicación de la metodología de los órganos de dirección y técnicos, atendiendo a las
particularidades de la zona escolar rural que dirigen.
El dominio que demuestran los DEZSR en al tratamiento metodológico de las tres educaciones,
y de las especificidades de su zona escolar rural como:
9 Variantes para el trabajo con el multigrado
9 Atención al Programa Educa a tu Hijo
9 El trabajo con la universalización de la Educación Superior
9 La aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones
9 Habilidad para planificar la labor político-ideológica y las acciones de trabajo preventivo
comunitario con los trabajadores, alumnos, padres y miembros de la comunidad
9 El trabajo pioneril adaptado a su zona escolar rural
169
Anexo 10 Principales cualidades que configuran las competencias consideradas en el perfil

de competencias del Director Escolar Zonal del Sector Rural
Competencia político-ideológica:
1. Identificación y compromiso militante con la política educacional del país.
2. Conocimiento profundo de las principales directrices que concretan el contenido de la política
educacional del país, su expresión en las educaciones Primaria, Preescolar y Especial, el
contexto rural, y los argumentos que las sustentan.
3. Habilidad para implementar las directrices que concretan la política educacional, en el contexto
escolar, como parte del proceso de planeación de la zona escolar rural.
4. Conocimientos básicos de las concepciones sobre la calidad educacional y su evaluación,
asumidas como parte de la política educativa nacional.
5. Habilidad para la rendición de cuentas ante la sociedad, en particular, ante el Consejo Popular y
los vecinos de las comunidades en que están enclavadas las escuelas de su zona escolar, por
los resultados de su gestión y los de la institución educativa que dirige.
6. Conocimientos actualizados acerca del acontecer socio-económico y la problemática
medioambiental de su comunidad rural, regional y nacional, y los aspectos esenciales sobre ello
en el contexto internacional.
7. Conocimiento actualizado sobre los aspectos básicos de la historia nacional, regional, local y de
su comunidad rural.
8. Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los procesos relacionados con la
educación en valores y el trabajo político-ideológico en la zona escolar rural, especialmente la
formación y consolidación de la cultura económica y tributaria en los alumnos y el personal que
dirige; la implementación del “Programa Director para el Reforzamiento de Valores
Fundamentales en la Sociedad Cubana Actual”, la aplicación del sistema de trabajo político-
ideológico estatuido por el MINED, la supervisión al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Historia de Cuba, la Historia Local y la historia de la comunidad de su zona escolar rural, la
proyección e implementación del trabajo dirigido al estudio sistemático del ideario martiano, el
pensamiento revolucionario de Fidel Castro Ruz, Ernesto Guevara y Raúl Castro Ruz, y la
implementación de la Educación Patriótica de Preparación para la Defensa.
9. Habilidad para cohesionar e integrar, en el trabajo de educación en valores y político-ideológico,
la actividad de las organizaciones de la escuela, particularmente de la Organización de Pioneros
“José Martí”.
170
10.Conducta cívica ejemplar, caracterizada por el cumplimiento pleno de los valores y principios
éticos, socialmente reconocidos como deseables.
Competencia técnico-profesional:
1. Conocimiento de los fundamentos básicos de la Dirección Escolar, como herramienta teórico-
metodológica para desarrollar su actividad profesional de dirección.
2. Conocimientos básicos de los fundamentos científicos que sustentan teórica y
metodológicamente el proceso pedagógico, en particular, de los relacionados con las
concepciones sobre el aprendizaje, la formación integral del escolar y el currículo, asumidas
como parte de la política educativa nacional de las educaciones que dirige; así como, aquellos
más específicos relacionados con la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en las
condiciones del grupo multigrado.
3. Conocimiento profundo de las particularidades de las educaciones Primaria, Preescolar y
Especial, sus especificidades en el sector rural, de su interacción con los restantes niveles del
Sistema Nacional de Educación, y del contenido procedimental de la entrega pedagógica.
4. Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los diferentes procesos que
configuran las esferas de actuación del DEZSR, a partir del dominio de las acciones y
operaciones que conforman el contenido de estas funciones generales del proceso directivo.
5. Habilidad para desarrollar las funciones específicas que le conciernen como DEZSR.
6. Habilidad para identificar problemas en su zona escolar rural y para diseñar, conducir, controlar
y evaluar estrategias encaminadas a su solución.
7. Habilidad para proyectar estrategias de mejora, a partir de los resultados de las diferentes
etapas evaluativos de la calidad educacional; así como, para dirigir procesos de autoevaluación
en su zona escolar rural.
8. Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los procesos de cambio en la
zona escolar rural.
9. Habilidad en la aplicación de técnicas de dirección efectivas para la toma de decisiones
oportunas, la delegación de autoridad, la dirección de reuniones y despachos, la optimización
en la planificación, el aprovechamiento de su tiempo personal y el control.
10. Habilidad para el empleo efectivo de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la
información y las comunicaciones en la gestión directiva de la zona escolar rural.
11. Habilidad para diseñar, organizar, y ejecutar el diagnóstico integral de los alumnos de su zona
escolar rural, interpretar sus resultados y determinar las regularidades para proyectar las
estrategias de intervención correspondientes.
171
12. Habilidad para determinar e incentivar las actividades que contribuyan a mejorar el
aprovechamiento académico de los estudiantes.
13. Habilidad para planificar, organizar, orientar, conducir y evaluar el trabajo metodológico de la
zona escolar rural, en sus direcciones docente metodológica y científico-metodológica, como
vía para el perfeccionamiento del trabajo del colectivo y el proceso pedagógico, apoyándose en
los órganos colegiados de dirección y técnicos.
14. Habilidad para planificar, organizar y ejecutar el diagnóstico de los problemas y necesidades
educativas de su colectivo pedagógico y proyectar, a partir de ellos, el trabajo metodológico y
su superación y desarrollo profesional.
15. Habilidad para proyectar, conducir y evaluar el trabajo científico-pedagógico en la zona escolar
rural, especialmente el dirigido a la mejora de la práctica pedagógica, a partir de su
sistematización; así como, para la planificación, promoción, desarrollo e introducción de
innovaciones e iniciativas, relacionadas con la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
en la variedad y tipicidad de las situaciones que este debe afrontar en una zona escolar rural.
16. Habilidad para el diagnóstico, la proyección y dirección del trabajo con la familia y la
comunidad, en el contexto complejo y diverso de una zona escolar rural.
17. Conocimiento de los aspectos básicos relacionados con la gestión económica en la actividad
educacional y habilidad para gestionar, eficientemente los recursos financieros, materiales,
bibliográficos, y para aplicar el control interno.
18. Ejemplaridad en el desempeño pedagógico como docente, de manera particular, en la
dirección del aprendizaje de los alumnos en la complejidad y variedad de combinaciones
presentes en los grupos multigrado.
19. Habilidad para la integración de las entidades involucradas en la implementación y evaluación
de la estrategia y los proyectos de educación ambiental en los que participen educandos,
docentes, familias y miembros de la comunidad.
La competencia para ejercer el liderazgo
1. Capacidad para lograr, en un clima de seguridad y confianza, una comunicación empática,
dialógica, abierta, fluida, afectiva, reflexiva, respetuosa y participativa con los alumnos, el
colectivo laboral, la familia y la comunidad en que está insertada la escuela.
2. Capacidad expresiva, caracterizada por la claridad, precisión, coherencia, exactitud en las
ideas, como resultado del dominio de la lengua materna.
3. Habilidad para motivar, saber estimular e incentivar los buenos resultados individuales y de su
colectivo.
172
4. Actitud sensible ante las opiniones, inquietudes, preocupaciones, aspiraciones, quejas y

discrepancias de los alumnos, el colectivo pedagógico y los padres, y habilidad para aplicar
oportunamente, y con la ética necesaria, las vías y métodos pertinentes para conocerlas,
diseñar y poner en práctica las acciones correspondientes para atenderlas y canalizarlas.
5. Habilidad para solucionar disfunciones, conflictos y para armonizar los intereses de los
maestros con las expectativas de las familias y los objetivos de la zona escolar rural.
6. Habilidad para evaluar integralmente, con exigencia, justeza y diferenciadamente al personal
que dirige.
7. Capacidad perceptiva en la observación y comprensión del estado de relaciones y procesos
que tienen lugar en su institución escolar; así como, detectar problemas donde otros no lo ven.
8. Capacidad para conducir a su colectivo con métodos educativos y persuasivos en la obtención
de los objetivos institucionales.
9. Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo y construir redes de
coparticipación y colaboración para el ejercicio de la dirección participativa en su colectivo.
10. Capacidad para actuar con autonomía y responsabilidad en el marco de las facultades que le
han sido otorgadas.
11. Capacidad de autoconocimiento, de autocontrol, de autodisciplina, de autocrítica, de
autoexigencia y de disposición al cambio personal.
12. Actitud crítica y de exigencia racional con su colectivo.
13. Actitud preactiva caracterizada por la visión de futuro, la creatividad y la iniciativa.
14. Estilo de vida saludable, caracterizado por la armonía entre su actividad social, laboral y
familiar.
173
Anexo 11 Características generales de los expertos

No Nivel Categoría Categ. Exp. Exp. Exp. Exp.
Edc Científica Doc. Edc ZER DCE DZER
1 DPE MsC Inst 23 8 16 2
2 MINED MsC Asit 40 6 12 0
3 DME Dr.C. y MsC Aux 14 0 1 0
4 UCP Dr.C. y MsC Tit 32 0 0 0
5 UCP Dr.C. Aux 40 0 31 0
6 DPE MsC Aux 30 2 23 0
8 DPE MsC Inst 36 30 15 15
10 DPE MsC Asit 36 15 1 0
11 UCP Dr.C. y MsC Asit 32 0 0 0
12 DPE MsC Aux 25 8 17 0
13 CE - - 18 18 7 7
14 DME MsC Aux 21 5 11 0
15 DME MsC Inst 15 0 3 0
19 DME MsC Aux 32 0 15 0
20 UCP Dr.C. Asit 33 15 10 3
21 UCP Dr.C. Aux 31 0 1 0
22 UCP Dr.C. - 21 0 0 0
24 DME Dr.C. Asit 13 0 1 0
25 DPE MsC Inst 42 12 22 0
26 UCP Dr.C. y MsC Aux 35 0 0 0
27 UCP Dr.C. Tit 32 0 3 0
174
29 UCP Dr.C. Tit 40 0 25 0

30 FCF Dr.C. Tit 32 0 0 0
31 FCF Dr.C. Inst 20 0 12 0
Leyenda:
Nivel Edc: nivel educacional: Ministerio de Educación (MINED), Dirección Provincial de
Educación (DPE), Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP), Dirección Municipal de
Educación (DME), Facultad de Cultura Física (FCF), Centro Educacional (CE)
Categ. Doc: categoría docente: Instructor (Inst), asistente (Asit), auxiliar (Aux), titular (Tit)
Exp. Edc: experiencia en educación
Exp. ZER: experiencia en zona escolar rural
Exp. DCE: experiencia en dirección de centro educacional
Exp. DZER: experiencia en dirección de zonas escolares rurales.
175
Anexo 12 Cuestionario para la selección de los expertos

Compañero o compañera:
Sus conocimientos y experiencia en el campo de la formación permanente propiciaron solicitarle
disposición para determinar su coeficiente de competencia, con el fin de considerarlo como un
experto a consultar para que valore la pertinencia del modelo teórico-metodológico de la dirección
de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural. Razón por la que le
solicitamos la mayor objetividad posible en las respuestas a las siguientes preguntas.
1. Marque con una cruz (X), en la siguiente escala del cero (0) al diez (10), el grado de
conocimiento que posee sobre la temática de investigación: la formación permanente. (0) indica
el dominio mínimo, y (10), el dominio máximo.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. Autoevalúe el grado de influencia que ha tenido cada una de las siguientes fuentes de
argumentación en su conocimiento y criterio sobre la dirección de la formación permanente. Para
ello, marque con una cruz (X) según corresponda.
Grado de influencias
Fuente de argumentación Alto Medio Bajo
Análisis teórico realizado por usted
Su propia experiencia
Trabajos de autores nacionales
Trabajo de autores extranjeros
Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero
Su intuición.
Datos generales del encuestado

Nombres y apellidos: ____________________________________________Centro, departamento
donde labora y función que desempeña: _______________________________________________
Categoría Científica: Dr.:____MsC: ___
Categoría docente: instructor: ___ asistente: ___ auxiliar: ___ titular: ___
Años de experiencia profesional en educación: ____
Años de experiencia como docente en las zonas escolares rurales: ___
Años de experiencia en la dirección de centros educacionales: ___
Años de experiencia en la dirección de zonas escolares rurales: ___
Gracias por su cooperación
176
Anexo 13 Coeficiente de competencia de los expertos

Competencia Coeficiente de Coeficiente de Coeficiente de
EXPERTO
del experto conocimiento (kc) argumentación (ka) competencia (K)
1 Alto 0.9 1 0.95
2 Alto 0.9 1 0.95
3 Alto 0.7 0.9 0.8
4 Alto 1 1 1
5 Alto 0.9 0.9 0.9
6 Alto 0.8 1 0.9
7 Alto 0.9 1 0.95
8 Alto 0.8 1 0.9
9 Alto 0.8 1 0.9
10 Alto 0.8 0.9 0.85
11 Alto 0.8 1 0.9
12 Alto 0.9 0.9 0.9
13 Alto 1 1 1
14 Alto 0.9 1 0.95
15 Medio 0.8 0.8 0.8
16 Alto 0.8 0.9 0.85
17 Alto 0.8 1 0.9
18 Alto 0.8 1 0.9
19 Alto 0.9 1 0.95
20 Alto 0.9 1 0.95
21 Medio 0.7 0.8 0.75
22 Medio 0.7 0.8 0.75
23 Medio 0.8 0.8 0.8
24 Alto 0.9 0.8 0.85
25 Alto 0.8 0.9 0.85
26 Alto 0.8 0.9 0.85
27 Alto 0.8 1 0.9
28 Alto 0.8 0.9 0.85
29 Alto 0.8 1 0.9
30 Alto 0.8 1 0.9
31 Alto 0.8 1 0.9
32 Alto 0.8 1 0.9
33 Alto 0.9 0.8 0.85
34 Alto 1 1 1
177
Anexo 14 Cuestionario aplicado a los expertos para valorar la pertinencia del modelo como
propuesta teórica, y de la metodología
Compañero o compañera:
Elevar la calidad del proceso educativo, en las zonas escolares rurales, es un propósito de la
educación. Para contribuir con ese proyecto ofrecemos un modelo teórico de la dirección de la
formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural y una metodología para
su concreción en la práctica, del que necesitamos sus criterios de experto para alcanzar la mayor
aproximación posible al objetivo propuesto. Le anticipamos nuestra gratitud por su inestimable
cooperación.
Se adjunta un material complementario, contentivo de una breve descripción del modelo teórico y de
la metodología, donde se presenta una síntesis de sus componentes.
Para dar respuesta al siguiente cuestionario remítase al material complementario que se adjunta y
utilice la escala siguiente: muy adecuado (MA), bastante adecuado (BA), adecuado (A), poco
adecuado (PA), no adecuado (NA).
Marque con una cruz (x) la categoría que usted otorga a las posibilidades que brinda del modelo
para representar la dirección del proceso de formación permanente de los directores escolares
zonales del sector rural (DEZSR).
(MA) (BA) (A) (PA) (NA)

Representación en el modelo de la dirección
del proceso de la formación permanente de
los DEZSR.
1. Marque con una cruz (x) la categoría que usted le otorga a la estructura que conforma el modelo.
(MA) (BA) (A) (PA) (NA)

Estructura del modelo
Marque con una cruz (x) la categoría que usted le otorga a la correspondencia entre las
denominaciones dadas a los componentes, y el contenido que ha sido expresado en cada uno de
ellos.
Categoría
Componentes
(MA) (BA) (A) (PA) (NA)
Modelación de la actividad profesional de
1 dirección de los DEZSR
178
2 Esferas de actuación
3 Funciones
4 Roles
5 Perfil de competencias de los DEZSR
6 Técnico-profesional
7 Político-ideológica
8 Para ejercer el liderazgo
El estudio diagnóstico de las necesidades y
9 potencialidades educativas de los DEZSR
10 Definición del objetivo
11 Determinación del contenido, métodos y técnicas
12 Identificación de las fuentes
13 Elaboración de los instrumentos
14 La aplicación
15 Las conclusiones
La estrategia de formación permanente de los
16 DEZSR
17 Las políticas
18 Los objetivos
19 El contenido
20 Las acciones formativas
21 Las acciones directivas
22 Los recursos humanos
23 Los recursos materiales
La evaluación de la formación permanente de
24 los DEZSR
25 Evaluación preactiva
26 Evaluación interactiva
27 Evaluación postactiva
179
Cuestionario para la metodología

Marque con una cruz (x) la categoría que usted otorga a las posibilidades que brinda la metodología
para la concreción, en la práctica, del modelo teórico de la dirección de la formación permanente de
los DEZSR.
(MA) (BA) (A) (PA) (NA)

Posibilidades que brinda la metodología para
la concreción en la práctica del modelo
teórico
Marque con una cruz (x) la categoría que usted le otorga a la estructura que conforma la
metodología.
(MA) (BA) (A) (PA) (NA)

Estructura de la metodología
Si lo considera necesario proponga sus sugerencias tanto para el modelo, como para la
metodología.
Material complementario contentivo de una breve descripción del modelo teórico y de la
metodología
Descripción del modelo teórico
El modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural, visto como sistema, consta de cinco componentes esenciales que funcionan en
interrelación dialéctica. Ellos son: la modelación de la actividad profesional de dirección, el perfil de
competencias, el estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas, la estrategia
de formación permanente, y la evaluación de la formación permanente de los directores escolares
El sistema tiene, como propósito u objetivo, articular y guiar la realización del proceso de formación
permanente de los directores escolares zonales del sector rural, garantizando su planificación,
organización, ejecución, regulación, control y evaluación pertinentes.
Entre los componentes del modelo se producen relaciones dialécticas, de condicionamiento mutuo.
A la modelación de la actividad profesional de dirección de los directores escolares zonales del
sector rural, como componente del sistema, le corresponde el papel rector. En tanto, precisa el
encargo social a la labor profesional de los directores escolares zonales, expresado en las esferas
de actuación, las funciones y roles de su actividad directiva, Sirve de guía a la modelación y
remodelación periódica del perfil de competencias, y al diseño del diagnóstico sistemático de los
niveles de profesionalidad y desempeño de estos directivos, que no tienen un papel pasivo en
180
relación con la modelación de la actividad profesional de dirección, proceso al que retroalimentan

con información, en relación con su pertinencia.
El perfil de competencias sirve de patrón referencial para determinar el contenido del estudio
diagnóstico, cuyos resultados retroalimentan el proceso de actualización sistemática de que ha de
ser objeto el perfil de competencias.
La modelación de la actividad profesional de dirección, el perfil de competencias y el estudio
diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas cumplen, de conjunto, la función de
proporcionar la información que sirve de referente para el diseño de la estrategia de formación
permanente, especialmente, para la precisión de sus objetivos y contenido. Los resultados de la
aplicación de la estrategia de formación permanente retroalimentan, con la información que
proveen, la modelación de la actividad profesional de dirección; así como, la actualización del perfil
de competencias y del diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los
El contenido de la actividad profesional de dirección de los DEZSR, el perfil de competencias, el
estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas, y los objetivos y el contenido
de la estrategia de formación determinan, a su vez, los objetivos y el contenido de la evaluación de
la formación permanente, que tiene el encargo de proveer al sistema de información caracterizadora
y valorativa acerca del diseño, la realización y los resultados del proceso de formación. La
evaluación garantiza la autopoiesis del sistema, proporciona su retroalimentación y se constituye,
por tanto, en un mecanismo de aseguramiento de la calidad, que posibilita la toma de decisiones
encaminadas a su mejoramiento cualitativo con los reajustes necesarios para el cumplimiento de su
propósito u objetivo.
La modelación de la actividad profesional de dirección de los directores escolares zonales
del sector rural
La actividad profesional de dirección de los directores escolares zonales del sector rural constituye
un sistema que tiene como componentes a las esferas de actuación, las funciones y roles de
contenido político-ideológico, técnico-metodológico, científico-pedagógico y administrativo que este
directivo desarrolla, para lograr el cumplimiento del fin y los objetivos de la escuela, en este tipo
particular de institución.
Las esferas de actuación constituyen los ámbitos configurados por los procesos pedagógicos y
administrativos sobre los que operan los directores escolares zonales. Las principales son: la
planificación, organización, regulación, control y evaluación del trabajo de la zona escolar rural; la
dirección del trabajo político-ideológico y de educación en valores, la dirección del trabajo
181
metodológico, la dirección del sistema de formación y superación del personal docente, la dirección
del trabajo científico-pedagógico, la organización escolar, la dirección del trabajo con la familia y la
comunidad; el trabajo con las organizaciones de la escuela, en particular, con la organización de
pioneros, la dirección de los recursos humanos, y el aseguramiento de los recursos materiales y
financieros.
Las funciones son el conjunto de responsabilidades que competen a este directivo ante la sociedad
y la comunidad de su escuela, en correspondencia con las facultades y atribuciones que
formalmente le han sido conferidas, las que debe cumplir atendiendo a las condiciones de la zona
escolar rural, para el cumplimiento del fin y los objetivos de las educaciones que atiende,
proyectados en las directrices de la política educacional del país.
La actividad profesional de dirección de los directores escolares zonales del sector rural presupone,
asimismo, el desempeño de determinados roles, “entendidos como conjuntos organizados de
comportamientos”23, referidos a sus relaciones interpersonales con los directivos y docentes que
dirige, los alumnos, las familias y factores comunitarios; así como, con las funciones de orden
político, administrativo y técnico-metodológico que les corresponde desempeñar.
El perfil de competencias de los directores escolares zonales del sector rural
El perfil de competencias de los directores escolares zonales del sector rural constituye un modelo
que expresa el estado ideal que debe lograrse en el desarrollo de la profesionalidad y el desempeño
de los directores escolares zonales, en un momento histórico concreto. Las cualidades que
configuran las competencias aseguran la idoneidad de estos directivos para el desempeño efectivo
de las funciones y roles que conciernen a su actividad profesional de dirección y sirven de referente
para la definición del contenido del diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas y
de las acciones formativas que concretan la estrategia de formación permanente.
La función del perfil de competencias de los DEZSR es proporcionar información acerca de las
cualidades, atributos o elementos profesionales que deben poseer estos directivos para
desempeñar exitosamente la actividad profesional de dirección. El perfil de competencias de los
directores escolares zonales del sector rural se conforma mediante las competencias siguientes: la
político-ideológica, la técnico-profesional, y para ejercer el liderazgo.
El estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los directores
Este componente significa conocer el estado en que se encuentra la formación permanente de los
directores escolares zonales, a partir de la aplicación de métodos y técnicas para la obtención de
datos relativos a sus necesidades y potencialidades educativas individuales y colectivas tomando,
182
como referencia, el modelo de la actividad profesional de dirección de los directores escolares

zonales y el perfil de competencias de su profesionalidad.
El estudio diagnóstico de las necesidades y potencialidades educativas de los DEZSR cumple la
función de proporcionar información del estado en que se encuentran las cualidades, atributos o
elementos que configuran el perfil de competencias y la identificación de las potencialidades y
necesidades educativas (individuales y colectivas), para la elaboración de la estrategia de formación
permanente, de contenido contextualizado individual y colectivo.
Para la realización del diagnóstico es indispensable reconocer que se está en presencia de un
proceso investigativo, que transita por determinadas fases para su ejecución a saber: la definición
del objetivo, la determinación del contenido, métodos y técnicas, la identificación de las fuentes, la
elaboración de los instrumentos, la aplicación y las conclusiones.
La estrategia de formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural
La estrategia de formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural es el
componente del modelo que concreta la planeación de este proceso. Dinamiza la formación
permanente al determinar, con el cumplimiento de sus acciones de naturaleza sistémica y contenido
contextualizado, un estado cualitativo superior en la formación de los directores escolares zonales.
Los componentes que conforman el diseño de la estrategia son: las políticas, los objetivos, el
contenido, las acciones formativas contextualizadas, las acciones directivas, los recursos humanos
y materiales.
Las políticas constituyen el soporte del proceso de formación permanente de los directores
escolares zonales del sector. Contienen las líneas generales que determinan cómo ha de realizarse
su diseño y ejecución para el alcance de los objetivos propuestos.
Los objetivos, como componente rector del proceso de formación permanente de los DEZSR,
concretan los cambios ascendentes en la profesionalidad y el desempeño que deberá manifestarse
en estos directivos, como resultado de su participación en las acciones formativas.
El contenido de la formación permanente se determina a partir de los objetivos establecidos y
asegura su cumplimiento. Se estructura sobre la base del contenido del perfil de competencias, y de
las necesidades y potencialidades educativas diagnosticadas. El perfil de competencias comprende
la competencia político-ideológica, la técnico-profesional, y para ejercer el liderazgo. Su
afianzamiento y actualización sistemática debe conducir al mejoramiento permanente de los DEZSR
para un desempeño y profesionalizad superior.
Las acciones formativas y directivas constituyen el núcleo de la estrategia. Las primeras, al
garantizar la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje y, las segundas, al ser el componente
183
articulador que hace posible el cumplimento con calidad de las acciones formativas, a partir de la
actuación del Grupo Gestor del proceso de formación. Se tendrán en cuenta acciones directivas de
organización, regulación, control y evaluación que aseguren, regulen y retroalimenten el proceso
formativo y posibiliten su adecuación y mejora sistemática.
Los recursos humanos están integrados por el Grupo Gestor, los conductores y los DEZSR. Los
gestores son los directivos y funcionarios responsabilizados con la dirección (planificación,
organización, regulación, control y evaluación) de la formación permanente. Los conductores son los
sujetos responsabilizados de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se pone en práctica, a
través de las acciones formativas de carácter colectivo e individual. Los DEZSR son los sujetos de
aprendizaje, principales beneficiarios individuales de las acciones formativas.
Los recursos materiales son los dispositivos, medios y requerimientos tecnológicos, bibliográficos y
financieros; así como, las instalaciones, que hacen posible la realización de las acciones formativas
de los DEZSR. Su previsión y aseguramiento constituyen un factor fundamental para la efectividad
de las acciones formativas planificadas en la estrategia.
La evaluación de la formación permanente de los directores escolares zonales del sector
rural
La evaluación de la formación permanente de los directores escolares zonales, como componente
del modelo, tiene la función de proveer información caracterizadora y valorativa sobre los procesos y
los resultados de la formación permanente para usarla en la toma de decisiones, en función de la
mejora del proceso de formación. Permiten calificar lo realizado, con lo que aparecen nuevos
insumos que generan reajustes de las acciones planificadas, aseguran así la retroalimentación del
sistema.
Al estar presente en los diferentes momentos del proceso de elaboración y ejecución de la
estrategia de formación está conformada por la evaluación preactiva, que su objeto es el diseño
teórico de la estrategia de formación permanente la evaluación interactiva, que su objeto son sus
acciones, que constituyen el núcleo de la estrategia de formación permanente; así como, y la
evaluación postactiva, que tiene como objetivo valorar el impacto interno y externo, en el corto y
mediano plazo que ha tenido el proceso diseñado e implementado de las acciones formativas en la
profesionalidad, y el desempeño de los directores escolares zonales del sector rural.
En la realización de la evaluación, en sus tres momentos, se efectúa la definición de sus objetivos,
la determinación de los indicadores para su contenido, la selección de los métodos, técnicas,
instrumentos y fuentes para la recogida de datos y la obtención de la información.
184
Descripción de la metodología.
La metodología diseñada permite la aplicación práctica del modelo teórico y ha sido realizada a
partir del enfoque de sistema. Constituye un sistema estructurado en etapas, que son sus
subsistemas. Estos subsistemas son sistemas menores, integrados por fases y acciones que siguen
una secuencia lógica. Las etapas que contiene esta metodología son: la de preparación, la de
planeación e implementación de la estrategia de formación permanente, y la de evaluación
postactiva de la estrategia de formación permanente.
Las fases y acciones de la etapa de preparación están dirigidas a asegurar los insumos informativos
para la planeación de la estrategia de formación permanente, lo que implica el estudio y/o
actualización del modelo de la actividad profesional de dirección, y del perfil de competencias de los
DEZSR. Ello permite determinar las necesidades y potencialidades individuales y colectivas que
deben ser atendidas, a través de las acciones de formación permanente de estos directivos. La
etapa transita por tres fases: 1) de creación y preparación del Grupo Gestor de la formación
permanente de los DEZSR, 2) de estudio y/o actualización del modelo de la actividad profesional de
dirección y del perfil de competencias de los DEZSR, y 3) de diagnóstico de las necesidades y
potencialidades educativas de los DEZSR.
Las fases y acciones de la segunda etapa de planeación e implementación de la estrategia de
formación permanente, están dirigidas a determinar sus componentes, desarrollar su evaluación
preactiva y aplicarla en la práctica. La etapa transcurre en cuatro fases: 1) de diseño de la estrategia
de formación permanente, 2) de evaluación preactiva de la estrategia de formación permanente, 3)
de preparación para la puesta en práctica de la estrategia de formación permanente, y 4) de puesta
en práctica de la estrategia de formación permanente.
Las fases y acciones de la tercera etapa de evaluación postactiva de la estrategia de formación
permanente, están dirigidas a obtener información sobre el impacto de la estrategia de formación en
la profesionalidad y el desempeño de los DEZSR, que sirva como base para la mejora del proceso
de formación permanente. La etapa transita por tres fases: 1) de planificación y organización de la
evaluación, 2) de recogida de datos y obtención de la información de la evaluación, y 3) de
conclusiones de la evaluación.
185
Anexo 15 Tablas de los resultados del procesamiento del criterio de expertos

A) Procesamiento de la respuesta a la pregunta referente a las posibilidades que brinda del modelo
para representar la dirección del proceso de formación permanente de los directores escolares
TABLA I
C1 C2 C3 C4 C5 TOTAL
19 9 4 2 0 34
TABLA II
C1 C2 C3 C4 C5
19 28 32 34 34
TABLA III
C1 C2 C3 C4
0.5588 0.8235 0.9412 1
TABLA IV
N-
C1 C2 C3 C4 Categ
SUMA P Promedio
0,15 0,93 1,56 3,49 6,13 1,53 -1,23 MA
0,04 0,23 0,39 0,87 0,31=N
C1 C2 C3 C4 C5
______|________|________|________|________
Puntos de corte 0,04 0,23 0,39 0,87
186
B) Procesamiento de las respuestas a la pregunta referente a la valoración sobre la estructura

que conforma el modelo
TABLA I
20 7 4 3 0 34
TABLA II
C1 C2 C3 C4 C5
20 27 31 34 34
TABLA III
C1 C2 C3 C4
0.5882 0.7941 0.9118 1
TABLA IV
N-
C1 C2 C3 C4 Categ
SUMA P Promedio
0.22 0.82 1.35 3.49 5.88 1.47 -1,18 MA
0.05 0.21 0.34 0.87 0.29=N
C1 C2 C3 C4 C5
______|________|________|________|________
Puntos de corte 0.05 0.21 0.34 0.87
187
C) Procesamiento de la respuesta a la pregunta referente a la correspondencia entre las

denominaciones dadas a los componentes y el contenido que ha sido expresado en cada uno de
ellos.
TABLA I
P1 25 2 7 0 0 34
P2 23 4 7 0 0 34
P3 19 6 9 0 0 34
P4 21 5 8 0 0 34
P5 21 7 6 0 0 34
P6 19 9 6 0 0 34
P7 24 4 6 0 0 34
P8 16 11 7 0 0 34
P9 21 5 7 1 0 34
P10 21 5 7 1 0 34
P11 20 6 6 2 0 34
P12 19 7 7 1 0 34
P13 21 6 5 2 0 34
P14 20 7 6 1 0 34
P15 18 9 5 2 0 34
P16 22 5 7 0 0 34
P17 21 6 7 0 0 34
P18 23 4 6 1 0 34
P19 22 5 6 1 0 34
P20 19 7 8 0 0 34
P21 18 8 7 1 0 34
P22 17 9 8 0 0 34
P23 17 10 7 0 0 34
P24 19 8 7 0 0 34
P25 20 7 7 0 0 34
P26 23 4 7 0 0 34
P27 22 5 7 0 0 34
188
TABLA II
C1 C2 C3 C4 C5
P1 25 27 34 34 34
P2 23 27 34 34 34
P3 19 25 34 34 34
P4 21 26 34 34 34
P5 21 28 34 34 34
P6 19 28 34 34 34
P7 24 28 34 34 34
P8 16 27 34 34 34
P9 21 26 33 34 34
P10 21 26 33 34 34
P11 20 26 32 34 34
P12 19 26 33 34 34
P13 21 27 32 34 34
P14 20 27 33 34 34
P15 18 27 32 34 34
P16 22 27 34 34 34
P17 21 27 34 34 34
P18 23 27 33 34 34
P19 22 27 33 34 34
P20 19 26 34 34 34
P21 18 26 33 34 34
P22 17 26 34 34 34
P23 17 27 34 34 34
P24 19 27 34 34 34
P25 20 27 34 34 34
P26 23 27 34 34 34
P27 22 27 34 34 34
189
TABLA III
C1 C2 C3 C4
P1 0.7353 0.7941 1 1
P2 0.6765 0.7941 1 1
P3 0.5588 0.7353 1 1
P4 0.6176 0.7647 1 1
P5 0.6176 0.8235 1 1
P6 0.5588 0.8235 1 1
P7 0.7059 0.8235 1 1
P8 0.4706 0.7941 1 1
P9 0.6176 0.7647 0.9706 1
P10 0.6176 0.7647 0.9706 1
P11 0.5882 0.7647 0.9412 1
P12 0.5588 0.7647 0.9706 1
P13 0.6176 0.7941 0.9412 1
P14 0.5882 0.7941 0.9706 1
P15 0.5294 0.7941 0.9412 1
P16 0.6471 0.7941 1 1
P17 0.6176 0.7941 1 1
P18 0.6765 0.7941 0.9706 1
P19 0.6471 0.7941 0.7941 1
P20 0.5588 0.7647 0.7647 1
P21 0.5294 0.7647 0.7647 1
P22 0.5 0.7647 0.7647 1
P23 0.5 0.7941 0.7941 1
P24 0.5588 0.7941 0.7941 1
P25 0.5882 0.7941 0.7941 1
P26 0.6765 0.7941 0.7941 1
P27 0.6471 0.7941 0.7941 1
190
TABLA IV
N-
C1 C2 C3 C4 SUMA Promedio
Prom.
P1 0.63 0.82 3.49 3.49 8.43 2.11 -0.45
P2 0.46 0.82 3.49 3.49 8.26 2.07 -0.41
P3 0.15 0.63 3.49 3.49 7.76 1.94 -0.28
P4 0.3 0.72 3.49 3.49 8 2 -0.34
P5 0.3 0.93 3.49 3.49 8.21 2.05 -0.39
P6 0.15 0.93 3.49 3.49 8.06 2.02 -0.36
P7 0.54 0.93 3.49 3.49 8.45 2.11 -0.45
P8 -0.07 0.82 3.49 3.49 7.73 1.93 -0.27
P9 0.3 0.72 1.89 3.49 6.4 1.6 0.06
P10 0.3 0.72 1.89 3.49 6.4 1.6 0.06
P11 0.22 0.72 1.56 3.49 5.99 1.5 0.16
P12 0.15 0.72 1.89 3.49 6.25 1.56 0.1
P13 0.3 0.82 1.56 3.49 6.17 1.54 0.12
P14 0.22 0.82 1.89 3.49 6.42 1.61 0.05
P15 0.07 0.82 1.56 3.49 5.94 1.49 0.17
P16 0.38 0.82 3.49 3.49 8.18 2.05 -0.39
P17 0.3 0.82 3.49 3.49 8.1 2.03 -0.37
P18 0.46 0.82 1.89 3.49 6.66 1.67 -0.01
P19 0.38 0.82 0.82 3.49 5.51 1.38 0.28
P20 0.15 0.72 0.72 3.49 5.08 1.27 0.39
P21 0.07 0.72 0.72 3.49 5 1.25 0.41
P22 0 0.72 0.72 3.49 4.93 1.23 0.43
P23 0 0.82 0.82 3.49 5.13 1.28 0.38
P24 0.15 0.82 0.82 3.49 5.28 1.32 0.34
P25 0.22 0.82 0.82 3.49 5.35 1.34 0.32
P26 0.46 0.82 0.82 3.49 5.59 1.4 0.26
P27 0.38 0.82 0.82 3.49 5.51 1.38 0.28
6.97 21.48 56.11 94.23 178.79 44.73
0.26 0.8 2.08 3.49 1.66=N
C1 C2 C3 C4 C5
______|________|________|________|________
Puntos de corte 0,26 0,8 2,49 3,49
191
D) Procesamiento de la respuesta a la pregunta referente a las posibilidades que brinda la

metodología para la concreción en la práctica del modelo teórico de la dirección de la formación
TABLA I
21 7 5 1 0 34
TABLA II
C1 C2 C3 C4 C5
21 28 33 34 34
TABLA III
C1 C2 C3 C4
0.6176 0.8235 0.9706 1
TABLA IV
N-
C1 C2 C3 C4 Categ
SUMA P Promedio
0.3 0.93 1.89 3.49 6.61 1.65 -1.32 MA
0.07 0.23 0.47 0.87 0.33=N
C1 C2 C3 C4 C5
______|________|________|________|________
Puntos de corte 0,07 0,23 0,47 0.87
192
E) Procesamiento del criterio de expertos de las respuestas a la pregunta referente a la valoración

sobre la estructura que conforma la metodología.
TABLA I
22 7 3 2 0 34
TABLA II
C1 C2 C3 C4 C5
22 29 32 34 34
TABLA III
C1 C2 C3 C4
0.6471 0.8529 0.9412 1
TABLA IV
N-
C1 C2 C3 C4 Categ
SUMA P Promedio
0.38 1.05 1.56 3.49 6.48 1.62 -1.30 MA
0.09 0.26 0.39 0.87 0.32=N
C1 C2 C3 C4 C5
______|________|________|________|________
Puntos de corte 0,09 0,26 0,39 0,87
193
Anexo 16 Integrantes del Grupo Gestor de la formación permanente de los directores

Integrantes Cargo
María del Carmen Ramírez Pupo Jefa del Departamento de la Educación Primaria,
municipio de Holguín
Lena Matos Furones Jefa del Departamento de la Inspección, municipio de
Holguín
Margarita Leonor Hernández Ochoa Jefa del Cuadros de Cuadros, municipio de Holguín
Rolando Serrano Santiesteban Metodólogo de la Dirección Provincial de Educación
Primaria, Holguín
Emisel Cruz Cruz Metodólogo de la Dirección Provincial de Educación
Primaria, Holguín
Rosell Ramírez Hidalgo Herrera Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Primaria, municipio de Holguín
Miguel A. Leyva Fernández Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Reina Sanfiel González Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Rubier Solis Sarmiento Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Martha Toledo Ricardo Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Preescolar, municipio de Holguín
Marisol Guerrero Portelles Metodólogo de la Dirección Municipal de Educación
Espacial, municipio de Holguín
Carlos Antonio Pupo Pupo Director de Escuela, municipio de Holguín.
194
Anexo 17 Dimensiones e indicadores del diagnóstico a los DEZSR durante el proceso de
aplicación práctica de la metodología
Métodos para la recogida de

datos
Dimensiones e indicadores
1 2 3 4
Dimensión político-ideológica
Indicadores 1 2 3 4
1 Desempeño en la dirección del trabajo político-

ideológico y la formación de valores patrióticos y X X X X
ciudadanos en su zona escolar.
2 Desempeño en el cumplimiento de los principios y

la implementación de las políticas educativas en X X X
el marco de la planeación de la zona escolar rural
3 Desempeño en la rendición de cuentas ante la

zona escolar rural y el municipio por los X X X
resultados de su gestión
4 Dominio de los contenidos básicos de la historia

nacional, regional, local y de su comunidad rural,
así como del acontecer socioeconómico y la
X X X
problemática ambiental de su comunidad rural,
regional y nacional y los aspectos esenciales
sobre ello en el contexto internacional.
195
Dimensión técnico-profesional
Indicadores 1 2 3 4
5 Dominio de los fundamentos científicos

asumidos en la política educativa nacional que X X X
sustentan el proceso pedagógico
6 Dominio de las particularidades que

caracterizan el proceso de enseñanza- X X X X
aprendizaje en el grupo multigrado
7 Dominio de las particularidades de las

X X X
educaciones Primaria, Preescolar y Especial
8 Desempeño en la aplicación de las funciones y

X X X
técnicas de la dirección
9 Desempeño en el empleo de las TIC en la

X X X
gestión directiva
10 Preparación y desempeño en la dirección del

trabajo metodológico, la superación y el X X X
desarrollo profesional de los docentes
11 Desempeño en la dirección y ejecución del

diagnóstico integral de los alumnos de su zona
escolar, la interpretación de sus resultados y la
X X X X
proyección de estrategias de intervención que
contribuyan a mejorar los niveles de
aprendizaje de los estudiantes.
Desempeño en el trabajo coordinado con las

12
organizaciones de la zona escolar y de la
X X X X
comunidad, y en la dirección del trabajo con la
familia y comunitario.
196
13 Preparación para la dirección del trabajo

X X X
científico-pedagógico en su zona escolar rural
14 Desempeño en la gestión económica y para
aplicar el control interno de la actividad X X X
educacional.
Dimensión liderazgo
Indicadores 1 2 3 4
15 Desempeño en la comunicación con los
alumnos, el colectivo laboral, la familia y la
X X X
comunidad en que está insertada la zona
escolar rural.
16 Desempeño en la observación y compresión
del estado de las relaciones en su institución
escolar y en la solución de disfunciones y X X X
conflictos en el seno del colectivo laboral,
estudiantil y comunitario.
17 Desempeño en el ejercicio de la dirección
X X X
participativa de la zona escolar rural.
18 Desempeño en la evaluación y estimulación del
X X X
personal que dirige.
Leyenda
Métodos para la recogida de datos
1. Encuesta a DEZSR
2. Encuesta a docentes de la zona escolar rural subordinados a los directores escolares
zonales
3. Entrevista a directivos y funcionarios de la DME
4. Revisión de documentos: certificados de evaluación del desempeño de los DEZSR,
informes de visitas de inspección total, especializadas y de ayuda metodológica a las zonas
escolares rurales, y los planes individuales de superación y desarrollo de los DEZSR (PISD)
197
Anexo 18 Encuesta a directores escolares zonales del sector rural para obtener información
sobre sus necesidades y potencialidades educativas
Compañero(a) Director(a). Como usted conoce estamos realizando una investigación, con el
propósito de perfeccionar el proceso de dirección de la formación permanente de los directores
escolares zonales del sector rural. Por tal razón, le solicitamos, por favor, las respuestas más
sinceras y objetivas en el llenado del siguiente cuestionario.
1- Con la utilización de la siguiente escala: A: alto, M: medio, B: bajo. Valore el nivel de su
formación en el desarrollo profesional que ha alcanzado.
Dimensión político ideológica
No Indicadores Alto Medio Bajo
1 Desempeño en la dirección del trabajo político-ideológico
y la formación de valores patriótica y ciudadana en su
zona escolar.
2 Desempeño en el cumplimiento de los principios y la
implementación de las políticas educativas, en el marco de
la planeación de la zona escolar rural
3 Desempeño en la rendición de cuentas ante la zona
escolar rural y el municipio por los resultados de su gestión
4 Dominio de los contenidos básicos de la historia nacional,
regional, local y de su comunidad rural; así como, del
acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de
su comunidad rural, regional y nacional y los aspectos
esenciales sobre ello en el contexto internacional.
Dimensión técnico profesional
5 Dominio de los fundamentos científicos asumidos en la
política educativa nacional que sustentan el proceso
pedagógico
6 Dominio de las particularidades que caracterizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo multigrado
7 Dominio de las particularidades de las educaciones
Primaria, Preescolar y Especial
198
8 Desempeño en la aplicación de las funciones y técnicas

de la dirección
9 Desempeño en el empleo de las TIC en la gestión directiva
10 Preparación y desempeño en la dirección del trabajo
metodológico, la superación y el desarrollo profesional de
los docentes
11 Desempeño en la dirección y ejecución del diagnóstico
integral de los alumnos de su zona escolar, la
interpretación de sus resultados y la proyección de
estrategias de intervención que contribuyan a mejorar los
niveles de aprendizaje de los estudiantes.
12 Desempeño en el trabajo coordinado con las
organizaciones de la zona escolar y de la comunidad, y en
la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
13 Preparación para la dirección del trabajo científico-
pedagógico en su zona escolar rural
14 Desempeño en la gestión económica y para aplicar el
control interno de la actividad educacional.
15 Desempeño en la comunicación con los alumnos, el
colectivo laboral, la familia y la comunidad en que está
insertada la zona escolar rural.
16 Desempeño en la observación y compresión del estado de
las relaciones en su institución escolar y en la solución de
disfunciones y conflictos en el seno del colectivo laboral,
estudiantil y comunitario.
17 Desempeño en el ejercicio de la dirección participativa de
la escuela.
18 Desempeño en la evaluación y estimulación del personal que
dirige.
199
Anexo 19 Encuesta a docentes para obtener información sobre las necedades y

potencialidades educativas de los directores escolares zonales del sector rural
Compañero(a):
Para contribuir con el propósito de elevar la calidad del proceso educativo en las zonas escolares
rurales, estamos realizando una investigación para propiciar la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural, por lo que necesitamos su opinión como docente sobre
el desempeño del Director de su zona escolar en los aspectos que se señalan a continuación.
1. Marque una (x) en la casilla que se corresponda con su opinión sobre el desempeño del
Director de su zona escolar en los aspectos que se señalan, considerando que:
5 4 3 2 1
muy alto bastante alto medianamente bajo muy bajo
alto
Aspectos 5 4 3 2 1
En la dirección del trabajo político-ideológico y la formación de valores
A
patrióticos y ciudadanos en su zona escolar (Indicador 1)
En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo multigrado
B
(Indicador 6)
C En el empleo de las TIC en la gestión directiva (Indicador 9)
En la dirección del trabajo metodológico, la superación y el desarrollo
D
profesional de los docentes (indicador 10)
En la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos de su
zona escolar, la interpretación de sus resultados y la proyección de
E
estrategias de intervención, que contribuyan a mejorar los niveles de
aprendizaje de los estudiantes (Indicador 11 )
En el trabajo coordinado con las organizaciones de la zona escolar
F
(Indicador 12 )
G En la dirección del trabajo con la familia y comunitario (Indicador 12)
En la dirección del trabajo científico-pedagógico en su zona escolar rural
H
(Indicador 13)
En la gestión económica y para aplicar el control interno de la actividad
I
educacional (Indicador 14)
200
En la comunicación con los alumnos, el colectivo laboral, la familia y la

J
comunidad en que está insertada la zona escolar rural (Indicador 15)
En la solución de disfunciones y conflictos en el seno del colectivo laboral,
k
estudiantil y comunitario (Indicador 16)
L En el ejercicio de la dirección participativa de la escuela (Indicador 17)
M En la evaluación y estimulación del personal que dirige (Indicador 18)
2. A continuación le relacionamos algunas afirmaciones relacionadas con el desempeño del Director

de la zona escolar rural. Marque su opinión, en la casilla que considere, en el caso del Director(a) de
su zona escolar rural.
Siempre Casi A Casi Nunca
Afirmaciones
siempre veces nunca
El Director crea un clima de seguridad y
confianza, en la comunicación con los
A
comunidad (Indicador 15)
La comunicación del Director con los
B comunidad es empática, dialógica, abierta,
fluida, afectiva, reflexiva, respetuosa y
participativa (Indicador 15)
Expresa sus ideas con claridad, precisión,
C
coherencia y exactitud (Indicador 15)
Establece adecuadas relaciones
D interpersonales con su colectivo laboral,
estudiantil y comunitario (Indicador 16)
Logra la solución adecuada a los conflictos
E en el seno del colectivo laboral, estudiantil y
comunitario (Indicador 16)
201
F Tiene en cuenta a su colectivo para la toma de decisiones (Indicador 17)

Acepta sugerencias de los subordinados en el ejercicio de la dirección de la zona
G
escolar rural (Indicador 17)
Reconoce a los subordinados de forma correcta y oportuna por sus logros
I
(Indicador 17)
J Es justo en la avaluación de los subordinados.

202
Anexo 20 Entrevista a directivos y funcionarios de la DME. Realizada a los Jefes de

Departamentos de las educaciones Primaria, Especial, Preescolar y de Cuadros, y a 6
metodólogos de la Educación Primaria que atiendan a los directores escolares zonales del
sector rural.
Cuestionario.
1. Exprese su consideración sobre el desempeño de los DEZSR:
A) En la dirección del trabajo político-ideológico y la formación de valores patrióticos y
ciudadanos en su zona escolar rural.
B) En el cumplimiento de los principios y la implementación de las políticas educativas en el
marco de la planeación de la zona escolar rural.
C) En la rendición de cuentas ante la zona escolar rural y el municipio, por los resultados de su
gestión.
D) En la aplicación de las funciones y técnicas de la dirección.
E) En la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos de su zona escolar rural,
la interpretación de sus resultados y la proyección de estrategias de intervención que
contribuyan a mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
F) En el trabajo coordinado con las organizaciones de la zona escolar y de la comunidad, y en
la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
2. ¿Qué tratamiento se le ha dado a los siguientes contenidos desde la estrategia de formación del
municipio y qué dominio han demostrado los DEZSR de ellos?
A) Contenidos básicos de la historia nacional, regional, local y de su comunidad rural; así
como, del acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de su comunidad rural,
regional y nacional y los aspectos esenciales sobre ello en el contexto internacional.
B) Fundamentos científicos asumidos en la política educativa nacional que sustentan el
proceso pedagógico.
C) Particularidades que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo
multigrado.
D) Particularidades de las educaciones Primaria, Preescolar y Especial.
203
Anexo 21 Guías de revisión de documentos para el diagnóstico del estado actual del proceso
de dirección de la formación permanente los directores escolares zonales del sector rural, a
partir de las dimensiones e indicadores
Documentos: certificados de evaluación del desempeño de los DEZSR, los planes individuales de
superación y desarrollo de los DEZSR (PISD), y los informes de visitas de inspección total,
especializadas y de ayuda metodológica a las zonas escolares rurales.
Constatar, en ellos, las necesidades (individuales y colectivas) y las potencialidades de los DEZSR,
a partir de los indicadores elaborados.
204
Anexo 22 Procesamiento de la encuesta aplicada a DEZSR

No (A)Alto (M)Medio (B)Bajo
1 21 11 1
2 17 15 1
3 18 14 1
4 9 21 3
5 16 15 2
6 10 20 3
7 10 19 4
8 13 20 0
9 12 20 1
10 9 23 1
11 14 19 0
12 12 20 1
13 10 21 2
14 6 25 2
15 25 8 0
16 22 11 0
17 22 11 0
18 18 14 1
205
Anexo 23 Procesamiento de la encuesta aplicada a docentes de la zona escolar rural

subordinados a los directores escolares zonales
Aspectos 5 4 3
En la dirección del trabajo político-ideológico y la formación de valores
A 27 14 3
patrióticos y ciudadanos en su zona escolar (indicador 1)
En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el grupo
B 7 29 8
multigrado (indicador 6)
C En el empleo de las TIC en la gestión directiva (indicador 9) 18 15 11
En la dirección del trabajo metodológico, la superación y el desarrollo
D 24 18 2
profesional de los docentes (indicador 10)
En la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos de su
zona escolar, la interpretación de sus resultados y la proyección de
E 21 15 8
estrategias de intervención que contribuyan a mejorar los niveles de
aprendizaje de los estudiantes (Indicador 11 )
En el trabajo coordinado con las organizaciones de la zona escolar
F 20 17 7
(indicador 12 )
G En la dirección del trabajo con la familia y comunitario (Indicador 12) 27 13 4
En la dirección del trabajo científico-pedagógico en su zona escolar
H 14 23 7
rural (indicador 13)
En la gestión económica y para aplicar el control interno de la actividad
I 14 22 8
educacional (indicador 14)
En la comunicación con los alumnos, el colectivo laboral, la familia y la
J 33 10 1
comunidad en que está insertada la zona escolar rural (indicador 15)
En la solución de disfunciones y conflictos en el seno del colectivo
k 25 12 7
laboral, estudiantil y comunitario (indicador 16)
L En el ejercicio de la dirección participativa de la escuela (indicador 17) 23 16 5
M En la evaluación y estimulación del personal que dirige (indicador 18) 20 19 5
206
Casi A Casi
Afirmaciones Siempre
siempre veces nunca
El Director crea un clima de seguridad y confianza, en
B la comunicación con los alumnos, el colectivo laboral, 41 2 1
la familia y la comunidad (indicador 15)
La comunicación del Director con los alumnos, el
colectivo laboral, la familia y la comunidad es
C 37 6 1
empática, dialógica, abierta, fluida, afectiva, reflexiva,
respetuosa y participativa (indicador 15)
Expresa sus ideas con claridad, precisión, coherencia
D 36 7 1
y exactitud (Indicador 15)
Establece adecuadas relaciones interpersonales con
E su colectivo laboral, estudiantil y comunitario 42 2
(indicador 16)
Logra la solución adecuada a los conflictos en el seno
F del colectivo laboral, estudiantil y comunitario 32 11 1
(indicador 16)
Tiene en cuenta a su colectivo para la toma de
H 35 8 1
decisiones (indicador 17)
Acepta sugerencias de los subordinados en el
I ejercicio de la dirección de la zona escolar rural 32 11 1
(indicador 17)
Reconoce a los subordinados de forma correcta y
J 36 6 1
oportuna por sus logros (indicador 17)
k Es justo en la evaluación de los subordinados. 31 11 1 1
207
Anexo 24 Resultados de la entrevista realizada a directivos y funcionarios de la DME que

atiendan a los directores escolares zonales del sector rural
Necesidades educativas de los DEZSR identificadas, a partir de la entrevista realizada a directivos y
funcionarios de la DME, atendiendo a las dimensiones e indicadores de su desarrollo profesional.
No Indicadores
2 Desempeño en el cumplimiento de los principios y la implementación de las políticas

educativas en el marco de la planeación de la zona escolar rural.
3 Desempeño en la rendición de cuentas ante la zona escolar rural por los resultados de su
gestión.
4 Dominio de los contenidos básicos de la historia nacional, regional, local y de su
comunidad rural; así como, del acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de
su comunidad rural, regional y nacional y los aspectos esenciales sobre ello en el contexto
internacional.
No Indicadores
5 Dominio de los fundamentos científicos asumidos en la política educativa nacional que
sustentan el proceso pedagógico.
6 Dominio de las particularidades que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en
el grupo multigrado.
7 Dominio de las particularidades de las educaciones Primaria, Preescolar y Especial
8 Desempeño en la aplicación de las funciones y técnicas de la dirección
11 Desempeño en la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos de su zona
escolar, la interpretación de sus resultados y la proyección de estrategias de intervención
que contribuyan a mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
12 Desempeño en el trabajo coordinado con las organizaciones de la zona escolar y de la
comunidad y en la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
208
Anexo 25 Resultados de la revisión de documentos: certificados de evaluación del

desempeño de los DEZSR, los planes individuales de superación y desarrollo de los DEZSR
(PISD), y los informes de visitas de inspección total, especializadas y de ayuda metodológica
a las zonas escolares rurales
Necesidades educativas identificadas en los certificados de evaluación del desempeño de los
DEZSR, atendiendo a las dimensiones e indicadores de su desarrollo profesional.
No Indicadores
educativas en el marco de la planeación de la zona escolar rural
4 Dominio de los contenidos básicos de la historia nacional, regional, local y de su

comunidad rural; así como, del acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de
su comunidad rural, regional y nacional y los aspectos esenciales, sobre ello, en el
contexto internacional
No Indicadores
sustentan el proceso pedagógico (R/M 120 / 09)
10 Preparación y desempeño en la dirección del trabajo metodológico, la superación y el
comunidad y en la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
Necesidades educativas identificadas en los planes individuales de superación y desarrollo de los

DEZSR (PISD), atendiendo a las dimensiones e indicadores de su desarrollo profesional.
No Indicadores
sustentan el proceso pedagógico
6 Dominio de las particularidades que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en
el grupo multigrado
7 Dominio de las particularidades de las educaciones Primaria, Preescolar y Especial

209

comunidad, y en la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
13 Preparación para la dirección del trabajo científico-pedagógico en su zona escolar rural
14 Desempeño en la gestión económica, y para aplicar el control interno de la actividad
educacional.
No Indicadores
17 Desempeño en el ejercicio de la dirección participativa de la escuela.
Necesidades educativas de los DEZSR identificadas en los informes de visitas de inspección total,
especializadas y de ayuda metodológica a las zonas escolares rurales, atendiendo a las
dimensiones e indicadores de su desarrollo profesional.
Dimensión político ideológica
No Indicadores
1 Desempeño en la dirección del trabajo político-ideológico y la formación de valores

patriótica y ciudadana en su zona escolar.
educativas en el marco de la planeación de la zona escolar rural

No Indicadores
sustentan el proceso pedagógico (R/M 120 /09)
desarrollo profesional de los docentes.
comunidad, y en la dirección del trabajo con la familia y comunitario.
13 Preparación para la dirección del trabajo científico-pedagógico en su zona escolar rural
No Indicadores
18 Desempeño en la evaluación y estimulación del personal que dirige.
210
Anexo 26 Diplomado en dirección educacional
Universidad de Ciencias Pedagógicas

“José de La Luz y Caballero”
Holguín
Coordinador: Lic. Rosel Santiesteban Pupo
E-mail: [email protected] Teléfono: 423573
Modalidad: Tiempo parcial (Dos años)
Total de créditos: 20
211
Justificación del programa.

La formación permanente de los DEZSR constituye una de las prioridades del trabajo de la Dirección
Municipal de Educación de Holguín, dada la necesidad de elevar la calidad de la educación en las
instituciones enclavadas en las zonas escolares del sector rural, en función de lograr la equidad
educativa, proclamada entre los principios básicos del Sistema Nacional de Educación en Cuba.
Para la concreción de este prioridad se elaboró una estrategia sustentada en la información que
aportan los referentes orientadores de la formación permanente de los DEZSR; es decir; la
modelación del contenido de su actividad profesional de dirección, el perfil de competencias de los
DEZSR y los resultados del estudio diagnóstico que tomó como muestra a la totalidad de estos
directivos que laboran en el municipio de Holguín.
El desarrollo del proceso formativo concebido en esta estrategia tiene lugar en el contexto de la
escuela municipal de directores escolares zonales del sector rural, mediante acciones formativas
colectivas de carácter obligatorio y diferenciadas, concentradas y por encuentros. Entre las acciones
formativas de carácter colectivo se desarrolla el diplomado en dirección de la zona escolar rural.
Requisitos de ingreso. Este programa está dirigido, específicamente, a los DEZSR en el ejercicio
de sus funciones.
Perfil del egresado.
El DEZSR deberá, una vez egresado, demostrar en su desempeño profesional, el desarrollo de
cualidades que conforman su perfil de competencias. (Anexo 10)
Objetivo general.
Mejorar la profesionalidad y el desempeño profesional de los DEZSR, a través del diplomado en
dirección educacional, a partir de la información aportada por el diagnóstico de su desempeño.
Estructura general del programa de diplomado
No Cursos Créditos Horas
1 La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la 8 384
formación y desarrollo de los profesionales de la educación en
la zona escolar rural.
2 El papel de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos 3 144
de la construcción del socialismo en Cuba en la formación de
los DEZSR.
3 Fundamentos teóricos y requerimientos técnico-metodológicos 4 192
de la dirección educacional en las zonas escolares rurales.
212
No Seminario Créditos Horas

1 La gestión económica y el control interno en la actividad 1 48
educacional de la zona escolar rural.
No Ciclo de conferencias especializadas Créditos Horas
1 Principales tendencias y problemas del acontecer político, 1 48

socioeconómico y medioambiental en el contexto internacional,
nacional y rural.
2 Principales características del acontecer socioeconómico y
medioambiental del contexto provincial y municipal y de la
comunidad rural.
No Trabajo final Créditos Horas
Tesina 3 144
1 Total general de créditos 20 960
Relación de las actividades (cursos, seminarios, y conferencias especializadas)

Curso 1. La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación y desarrollo de
los profesionales de la educación en la zona escolar rural
Intensidad: 384 horas
Horas presenciales: 96 horas
Elaborado por:
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor auxiliar.
Dr.C. Humberto Marrero Silva. Profesor asistente.
2011
Fundamentación
Este curso, denominado “La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación y
desarrollo de los profesionales de la educación en la zona escolar rural”, se concibe para directores
escolares zonales que, entre sus esferas de actuación fundamentales, se encuentra la dirección del
213
trabajo metodológico, de la que se enfatiza en la dirección y evaluación del proceso de enseñanza-

aprendizaje en grupos escolares multigrado.
El curso, también, contribuye a la profundización en temas relacionados con el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Educación Primaria, tratados de una manera o de otra en el proceso
de formación permanente del profesional en formación de la educación, y en particularidades del
sector rural y, en específico en el multigrado.
Las formas de docencia concebidas siguen las estructuras propias del nivel superior: conferencias
panorámicas y demostrativas, clases prácticas, y los seminarios talleres. En ellas los cursistas
tendrán la posibilidad de evidenciar sus conocimientos y habilidades relacionadas con el tema del
curso y en correspondencia a su desempeño profesional; así como, el reconocimiento de la
importancia de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del referente grupo
escolar multigrado.
Objetivo general
Sistematizar contenidos en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje en el sector rural, con
énfasis en lo relacionado con su concepción, a partir del referente grupo escolar multigrado y la
formación y desarrollo de los profesionales de la educación en la zona escolar rural.
Habilidades y valores a formar
Fundamentalmente, se pretende continuar desarrollando habilidades profesionales relacionadas con
la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en particular, en la zona escolar rural. Se ha
de valorar la importancia de la concepción del proceso de enseñanza para el aprendizaje grupal,
con énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la concepción del grupo escolar
multigrado.
Contenidos del curso
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la zona escolar rural. La concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje para lograr un aprendizaje grupal en el multigrado. Papel del grupo escolar
multigrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este contexto. Atención a los escolares de
los niveles de Educación Preescolar y Especial en la zona escolar rural. Particularidades del
proceso de formación inicial y permanente del profesional de la Educación Primaria en la zona
escolar rural.
214
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Fundamentos teóricos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la 72 24
zona escolar rural.
2 Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de un grupo 72 24

escolar multigrado.
3 Atención a los escolares de los niveles de Educación Preescolar y Especial en la 36 12
zona escolar rural.
4 Concepción del trabajo metodológico en una zona escolar rural. 36 12
5 Particularidades del proceso de formación inicial y permanente del profesional de la 72 24
Educación Primaria en la zona escolar rural.
Total general 288 96
Leyenda: HNP: horas no presenciales, HP: horas presenciales.

Tema 1. Fundamentos teóricos que sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje en la zona
escolar rural
Sistema de conocimientos
Breve caracterización de la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje en el sector rural. La
zona escolar en el contexto del sector rural. El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
Concepciones actuales en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje en el sector rural.
Objetivos
Valorar las principales regularidades en la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje
en el sector rural.
Caracterizar la zona escolar en el contexto del sector rural.
Distinguir las características esenciales del aprendizaje desarrollador y la enseñanza
desarrolladora.
Valorar las diferentes concepciones relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el sector rural.
Recomendaciones metodológicas
En el desarrollo del tema se sugieren cuatro conferencias, dos panorámicas y dos demostrativas, en
las que se deben tratar los elementos conceptuales y caracterizadores del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el sector rural, del aprendizaje y la enseñanza desarrolladora. En las clases prácticas
se ejercitarán contenidos relacionados con las características esenciales de una zona escolar en el
215
contexto del sector rural. En tanto, los seminarios como colofón de los diferentes aspectos que
conforman el tema, ofrecerán la posibilidad de perfeccionar las concepciones, que acerca del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la zona escolar rural poseen los cursistas.
Tema 2. Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de un grupo escolar
multigrado.
Referentes teóricos, a partir de los cuales se concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
multigrado. Papel del grupo escolar multigrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este
contexto escolar. Componentes personales y no personales del proceso de enseñanza para lograr
un aprendizaje grupal en el multigrado. Principios que dinamizan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el multigrado.
Objetivos específicos
Caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el multigrado, a partir de los
diferentes referentes teóricos más utilizados.
Valorar la importancia de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del
grupo escolar multigrado.
Apreciar los rasgos que tipifican los componentes personales y no personales del proceso
de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en el multigrado.
Valorar los principios de la combinación de conocimientos, la multiinteracción y del carácter
prospectivo, como elementos dinamizadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el
multigrado.
Para el desarrollo del tema se sugieren dos conferencias panorámicas y dos demostrativas, en las
que se aborden aspectos de carácter teórico sobre las concepciones actuales acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el multigrado. Por su parte, en las clases prácticas se ejercitarán
contenidos relacionados con los componentes personales y no personales del proceso de
enseñanza par lograr un aprendizaje grupal en el multigrado; así como, los principios que dinamizan
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el multigrado. Los seminarios conclusivos del tema
ofrecerán la posibilidad de debatir criterios y generalizar experiencias en la recogida de información
sobre el tema.
Tema 3. Atención a los escolares de los niveles de Educación Preescolar y Especial en la zona
escolar rural
216
Fundamentos de la atención a la diversidad y la integración en el proceso educativo. Relaciones
esenciales entre los niveles de Educación Preescolar y Especial y su inserción en la zona escolar
rural.
Valorar las posiciones actuales en relación con la atención a la diversidad y la integración
en el proceso educativo.
Identificar los diferentes elementos relacionantes entre los niveles de Educación Preescolar
y Especial, y su inserción en la zona escolar rural.
En este tema se sugiere una conferencia demostrativa en la que se aborden aspectos conceptuales
relacionados con la atención a la diversidad y la integración educativa. En la clase práctica se
ejercitarán contenidos relacionados con los elementos relacionantes entre los niveles de Educación
Preescolar y Especial y su inserción en la zona escolar rural.
Tema 4. Concepción del trabajo metodológico en una zona escolar rural
Fundamentos del trabajo metodológico en la Educación Primaria. Características esenciales en la
zona escolar en el contexto del sector rural.
Valorar los principales fundamentos en los que se sustenta el trabajo metodológico en la
Educación Primaria.
Caracterizar el trabajo metodológico en la zona escolar en el contexto del sector rural.
Para el desarrollo del tema se sugiere una conferencia demostrativa en la que se aborden los
principales fundamentos del trabajo metodológico en la Educación Primaria. Es recomendable la
realización de una clase práctica que se dedicará a la presentación de las diferentes variantes que
asume el trabajo metodológico en una zona escolar rural, a partir del principio de la combinación de
los conocimientos.
Tema 5. Particularidades del proceso de formación inicial y permanente del profesional de la
Educación Primaria en la zona escolar rural.
Concepción del proceso de formación inicial del profesional de la Educación Primaria en el contexto
de una zona escolar rural. La escuela rural multigrado como microuniversidad.
217
Distinguir las características que tipifican el proceso de formación inicial del profesional de la
Educación Primaria en el contexto de una zona escolar rural.
Apreciar la escuela rural multigrado como microuniversidad, a partir del referente grupo
escolar multigrado.
En este último tema se sugieren dos conferencias, una panorámica y una demostrativa, donde se
abordan los principales elementos que caracterizan la formación inicial del profesional de la
Educación Primaria en esta nueva etapa del proceso de universalización, con énfasis en el contexto
de una zona escolar rural. La clase práctica contribuirá a la ejercitación de aquellos elementos
indispensables a considerar, por la escuela multigrado como microuniversidad, en relación con la
concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del grupo escolar multigrado. Por su
parte, el seminario conclusivo del tema ofrecerá la posibilidad de debatir criterios y generalizar
experiencias en la recogida de información sobre el tema.
Sistema de evaluación
La evaluación de los cursistas tendrá un carácter sistemático, y a partir de la participación en clases.
Se tendrá en consideración la asistencia y la calidad de los trabajos independientes. Además, se
valorarán las habilidades de carácter profesional demostradas en las clases prácticas y seminarios.
Bibliografía
ÁLVAREZ, L. (2002). Dimensiones e indicadores para la caracterización del grupo escolar. TG.
ISP José de la Luz y Caballero. Holguín.
BARANOV, S. (1987). Didáctica de la escuela primaria. Editorial Pueblo y Educación. La
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BELL RODRÍGUEZ, R. (2001). Musibay Martínez, Ileana y otros/as: Pedagogía y Diversidad.
Cátedra Andrés Bello para le Educación Especial. Casa Editora Abril, Ciudad de La Habana.
BERMÚDEZ, R Y COAUTORES (2002). Dinámica de grupo en educación: su facilitación.
Editorial - Pueblo y Educación. La habana.
BERMÚDEZ, R y L. M. PÉREZ (2004). Aprendizaje Formativo y Crecimiento Personal. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana.
CASTELLANOS, A. (2001) El Enfoque Histórico Cultural. Sus implicaciones para el aprendizaje
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_______________. (1999). El Sujeto grupal en la actividad de aprendizaje. Una propuesta
teórica. TG. Universidad de la Habana.
218
_______________. (2001). El Trabajo grupal en las tendencias y enfoques pedagógicos

contemporáneos. Revista cubana de Educación Superior. Vol. XXI, N. 1. CEPES. Universidad
de La Habana.
CASTELLANOS, DORIS (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. ISP
Enrique José Varona. La Habana.
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contexto escolar. En
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CHINEA, A. (1995). La Escuela multigrado y la enseñanza de la Lengua Española con un
enfoque integrador. Universidad Pedagógica, Santi Spíritus.
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las asignaturas priorizadas para la Educación Primaria. Curso escolar 2001 – 200. Editorial
Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana.
COLECTIVO DE AUTORES (2004). Una Propuesta pedagógica para la planificación, ejecución,
y control del trabajo en las zonas rurales, folleto 1. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas.
Cuba.
COLECTIVO DE AUTORES (2004). El Trabajo Científico Metodológico y sus particularidades
en el sector rural, Folleto 2. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas. Cuba.
COLECTIVO DE AUTORES (2008). Formación de los directivos y docentes en el sector rural,
Folleto 5. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas. Cuba.
COLECTIVO DE AUTORES (2008). Talleres del sector rural. Una vía para la calidad educativa,
FERNÁNDEZ DÍAZ, A. (2005). La Atención a la diversidad y la interrelación entre centros
docentes-familia-comunidad. Copyright © Educación Cubana.
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Higiene escolar. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.
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multigrado. Tesis Presentada en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Universidad Pedagógica José de la Luz y Caballero. Holguín.
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219
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RICO, P. (2003). La Zona de desarrollo próximo, procedimientos y tareas de aprendizaje.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
RICO, P. (2002). ¿Cómo desarrollar en los alumnos las habilidades para el control y la
valoración de su trabajo? Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
RICO, P. Y COAUTORES (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial
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RICO, P., E. M. SANTOS Y V MARTÍN (2004). Aprendizaje desarrollador en la escuela primaria.
Teoría y Práctica”. ICCP.
RICO, P., E. M. SANTOS Y V MARTÍN (2004). Algunas Exigencias para el Desarrollo y
Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. ICCP. Save the Children, Reino Unido.
RICO, P. Y M. SILVESTRE (1997). El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. ICCP. Ciudad
Habana.
SILVESTRE, M. Y J. ZILBERSTEIN (2002). Hacia una didáctica desarrolladora. Editorial Pueblo
y Educación. Ciudad Habana.
ZILBERSTEIN, TORUNCHA (2009). Aprendizaje desarrollador Editorial Universitaria. Ciudad de
la Habana.
Curso 2. El papel de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos de la construcción
del socialismo en cuba en la formación de los DEZSR
Intensidad. 144 horas
Horas presenciales. 32 horas
Total de créditos. 3
Elaborado por:
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor auxiliar.
Dr. C. Ismael Tamayo Rodríguez. Profesor auxiliar.
2011
Fundamentación
Como parte del perfeccionamiento de la formación de los DEZSR se realiza un diagnóstico que
permite caracterizar su preparación para el cumplimiento de sus funciones y con ello, determinar las
necesidades relacionadas con su desempeño. Desde esta perspectiva se constatan insuficiencias
en el conocimiento de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos que sustentan la
construcción del socialismo en Cuba en la actual etapa histórica de su desarrollo.
220
Para contribuir a solucionar las insuficiencias antes referidas se concibe el curso denominado: “El
papel de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos de la construcción del socialismo en
Cuba en la formación de los DEZSR”. Se pretende abordar la situación de la Revolución Cubana y
su desarrollo en el mundo actual y argumentar la necesidad de que estos directivos conozcan la
prioridad de la batalla económica en la concepción estratégica del trabajo político-ideológico, y la
labor de los revolucionarios en tal sentido.
El desarrollo del programa aporta los argumentos necesarios para que estos directivos comprendan
la importancia del conocimiento de la situación concreta del país y sus implicaciones en las
relaciones internacionales; así como, en el escenario nacional, provincial, municipal, y el contexto
sociocultural de la zona escolar rural.
Objetivo general
Argumentar la importancia del conocimiento de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos de
la construcción del socialismo en Cuba en la formación de los DEZSR, para su contextualización en
el desarrollo de sus funciones como directivos.
Idea rectora
El conocimiento de los fundamentos ideopolíticos y socioeconómicos de la construcción del
socialismo en Cuba son de gran importancia en la formación de los DEZSR, para su
contextualización en el desarrollo de sus funciones como directivos
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Carácter creador de la Revolución Socialista Cubana 36 12
1.1 Fundamentos ideopolíticos de la construcción del socialismo en Cuba
a) La Ideología de la Revolución Cubana y sus componentes esenciales
El ideario martiano
El marxismo leninismo
1.2 Peculiaridades del desarrollo de la Revolución Cubana
1.3 La construcción del socialismo en Cuba en el mundo actual
2 Peculiaridades del desarrollo económico de la Revolución Socialista Cubana. 36 12
2.1 La batalla económica en la construcción del socialismo en Cuba
2.2 La prioridad de la batalla económica en la concepción estratégica del
trabajo político ideológico
3 El papel del DEZSR en el proceso de contextualización ideopolítico y 40 8

socioeconómico al desarrollar la labor político ideológica
221
Leyenda. HNP: horas no presenciales, HP: horas presenciales

Plan analítico
Tema 1. Carácter creador de la Revolución Socialista Cubana
Temáticas
1.1. Fundamentos ideopolíticos de la construcción del socialismo en Cuba
a) La Ideología de la Revolución Cubana y sus componentes esenciales
El ideario martiano
El marxismo leninismo
1.2 Peculiaridades del desarrollo de la Revolución Cubana
1.3 La construcción del socialismo en Cuba en el mundo actual
Objetivos
Explicar fundamentos ideopolíticos de la construcción del socialismo en Cuba, y los
componentes esenciales de la Ideología de la Revolución Cubana
Argumentar que la construcción del socialismo es un objetivo estratégico del desarrollo de la
Revolución Cubana
Argumentar la relación existente entre independencia nacional, emancipación social y
dignificación personal
La ideología de la Revolución Cubana y sus componentes esenciales: el ideario martiano y el
marxismo leninismo. La construcción del socialismo, objetivo estratégico fundamental del pueblo
cubano. La integración de la independencia nacional, la emancipación social y la dignificación
nacional. La construcción del socialismo en las nuevas condiciones internacionales que caracterizan
el mundo actual. La estrategia de desarrollo económico social, y sus efectos en la vida económica,
política, social e ideológica del país.
Es significativo mantener el enfoque metodológico marxista-leninista sobre la relación práctica-
teoría-práctica enriquecida, que nos ha ayudado a alejarnos de los dogmas, sin abandonar la
defensa de la teoría y la crítica a las tergiversaciones de izquierda y derecha.
La concepción didáctica predominante en el proceso de enseñanza-aprendizaje tendrá, por base, el
diagnóstico intencionado de necesidades de aprendizaje y del contenido de la enseñanza en cada
temática. Por tanto, el diagnóstico y su debida interpretación pedagógico-política, desde los
objetivos del presente tema, se imbrican permanentemente en la concepción didáctica de las
diferentes formas de organización docente.
222
El trabajo con los contenidos implica profundizar en el sistema de valores relacionados con ellos y
debe estimularse, al menos, dos momentos: 1) la orientación valorativa desde la propia actividad
docente, y 2) la valoración de los comportamientos, el estímulo y la crítica constructiva que incluye y
rebasa la actividad docente.
Tema 2. Peculiaridades del desarrollo económico de la Revolución Socialista Cubana
2.1 La batalla económica en la construcción del socialismo en Cuba
2.2 La prioridad de la batalla económica en la contextualización de la concepción estratégica del
trabajo político ideológico
Explicar la estrategia de desarrollo económico y social del país como expresión del humanismo
de la Revolución Cubana.
Explicar la prioridad de la batalla económica en la estrategia de desarrollo económico y social
del país, adoptada tras el derrumbe del sistema socialista mundial y la desintegración de la
URSS y sus efectos económicos, políticos e ideológicos.
Valorar la necesidad de la actualización del modelo económico cubano para la continuación y
desarrollo de la construcción socialista en Cuba
Desarrollar diferentes formas de diálogos que favorezca la formación de una comunidad de
pensamientos, sentimientos, estados de ánimos que preparen al docente para actuar en
defensa de ideas, principios y valores que sustentan el proyecto social cubano.
La política económica y social y la actualización del modelo económico socialista cubano en las
condiciones actuales y su vínculo con el concepto de Revolución. Aspectos básicos de la política
económica y su presencia en el territorio. Importancia de la realización de la propiedad social
socialista. Nuevo papel de las cooperativas y del sector no estatal: ampliación del trabajo por cuenta
propia, usufructuarios, arrendatarios y cooperativas. Las nuevas formas de gestión estatal. La
descentralización empresarial, mediante delegación de facultades y responsabilidades, el modelo de
gestión económica, sus peculiaridades en la actualidad y el fortalecimiento del control interno.
El tema dos se diseña con el propósito de facilitar a los cursistas la asimilación de la esencia,
necesidad e importancia del proceso de actualización del modelo económico cubano, articulando
conocimientos teóricos y políticos en sus nexos con la práctica en la zona escolar rural,
imprescindibles para su formación permanente. Estos conocimientos ayudarán a esclarecer la labor
rectora de los DEZSR en la batalla económica, en función del alcancen de una cultura económica
en estudiantes, trabajadores y miembros de la comunidad.
223
Tema 3. El papel del DEZSR en el proceso de contextualización ideopolítico y socioeconómico al

desarrollar la labor político ideológica
Objetivo
Valorar la importancia del papel del DEZSR en el proceso de contextualización ideopolítico y
socioeconómico al desarrollar la labor político ideológica
El DEZSR, portador del prestigio y la autoridad que emana de su ejemplo personal, sus valores
éticos, patrióticos y humanos. Las características del dirigente revolucionario, a partir del ideario
martiano y los principales dirigentes de la Revolución: Ernesto Ché Guevara, Fidel Castro, Raúl
Castro.
Establecer el vínculo con el contenido sociocultural con la zona escolar rural y su implicación en la
formación, desarrollo y educación de los DEZSR.
La evaluación de conocimientos y habilidades profesionales para la dirección del trabajo político
ideológico se realizará de manera sistemática. Primará la evaluación sistemática oral y escrita en el
desarrollo de cada temática. En la evaluación se tendrá en cuenta el desarrollo de habilidades para
la búsqueda de información. Se presentarán situaciones docentes y se someterán al análisis los
resultados de investigaciones, propuestas metodológicas y otras actividades prácticas. Todo ello
con el objetivo de que los DEZSR demuestren el nivel de conocimientos alcanzados y, sobre esta
base, el desarrollo de habilidades profesionales y comunicativas para desarrollar valores, normas,
actitudes y conductas en los trabajadores, estudiantes y miembros de la comunidad.
Coevaluación autoevaluación y valoración crítica de los resultados.
El curso concluye con un taller integrador final, cuya temática se corresponde con el tema general
planteado. Sería muy útil que la reflexión a desarrollar en el taller se mueva en torno a las
problemáticas del diagnóstico inicial, de manera que el DEZSR se autoevalúe, a partir del estado
inicial de sus conocimientos y el estado final, precisando qué le queda por conocer y profundizar.
Bibliografía
Cultura Política. Selección de Lectura. (2000). Editorial Pueblo y educación. La Habana,
Complementaria.
Constitución de la República de Cuba (1997).
CASTRO FIDEL: Discurso en la clausura del V Congreso del Partido Comunista de Cuba.
El Socialismo y el hombre en Cuba. Escritos y Discursos. Editora Política. La Habana, 1978.
224
________Discurso en el Acto Central por el 26 de julio de 2008. En Granma, La Habana, 27 de

julio de 2008.
_________Discurso pronunciado en la Cumbre de América Latina y el Caribe sobre integración
y desarrollo. Salvador de Bahía, Brasil, 16 de diciembre de 2008.
_________Discurso pronunciado en el segundo período de sesiones de la VII Legislatura de la
Asamblea Nacional del Poder Popular, en el Palacio de convenciones. 27 de diciembre de 2008.
________Discurso pronunciado en el acto por el Aniversario 50 del Triunfo de la Revolución,
efectuado en Santiago de Cuba, 1ro de enero de 2009.
________Discurso en la V Cumbre Extraordinaria del ALBA, 2009-04-17, Periódico Granma, 18
de abril de 2009.
__________Discurso pronunciado en la XV Cumbre del MNOAL, Egipto, 15 de julio de 2009.
__________Discurso pronunciado en el acto central en conmemoración del 56 aniversario del
asalto a los cuarteles Moncada y Carlos Manuel de Céspedes, en la plaza Mayor General
Calixto García, Holguín, 26 de julio de 2009.
_________Discurso pronunciado en la apertura de la Cumbre del ALBA, en el Palacio de
Convenciones, el 13 de diciembre de 2009.
__________Discurso pronunciado en la clausura de la Cumbre del ALBA, en el Palacio de
Convenciones, 14 de diciembre de 2009.
_________Discurso pronunciado en la clausura de la Asamblea Nacional del Poder Popular, en
el Palacio de convenciones, el 20 de diciembre de 2009.
_________Discurso pronunciado en la clausura del XI Congreso de la Unión de Jóvenes
Comunistas. La Habana, 4 de abril de 2010.
_________Discurso pronunciado en el Quinto Período Ordinario de Sesiones de la VII
Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular, en el Palacio de Convenciones, el 1ro
de agosto de 2010.
________Discurso pronunciado en el Acto Conmemorativo del Décimo Aniversario del
Convenio Integral de Cooperación Cuba-Venezuela, en el Palacio de las Convenciones, el 8 de
noviembre de 2010.
__________Intervención en la sesión extraordinaria de la Cumbre del Grupo de Río, Managua,
Nicaragua, 29 de junio de 2009.
________Mensajes a los Estudiantes, 17 de noviembre de 2010, Castro Ruz, Fidel.
225
Escuela Superior PCC Ñico López: Selección mínima de textos con fines docentes, Editorial
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GARCÍA VALDÉS CARLOS M, GÓMEZ MORENO GERARDO y otros (1998). Economía
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Editorial Páginas. Escuela Superior del Partido “Ñico López”. Junio.
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MURRILLO, MARINO (2010). Informe sobre el cumplimiento del plan de 2010, y los objetivos
del plan 2011. Periódico Granma, 16 de diciembre.
Resolución Económica del V Congreso del Partido Comunista de Cuba. Editora Política, La
Habana, 2000.
Resultados económicos del año 2010 y propuesta del plan para el 2011. Actualización de la
Política Tributaria. Periódico Granma, 16 de diciembre de 2010.
TOMÁS BORGES (1992). Un Grano de Maíz, Entrevista concedida por Fidel Castro; Oficina de
publicaciones del Consejo de Estado, La Habana.
Curso 3. Fundamentos teóricos y requerimientos técnico-metodológicos de la dirección
educacional en las zonas escolares rurales
Intensidad. 192
Presenciales. 48
Créditos. 4
Elaborado por:
Dr.C Pedro Valiente Sandó. Profesor Titular.
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor Auxiliar.
MsC. José Javier del Toro Prada. Profesor Asistente.
2011
Fundamentación
En el objetivo priorizado número dos del MINED, para el curso escolar 2011-2012, relativo al
proceso de dirección educacional, se precisa la necesidad de perfeccionar la dirección de cada nivel
directivo e institución educativa, enalteciendo la labor del maestro, priorizando el funcionamiento
eficaz de los órganos de dirección y el óptimo aprovechamiento de la fuerza laboral.
226
Para concretar ese propósito se introduce el presente curso con la finalidad de actualizar a los
cursistas en los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan la teoría de dirección
educacional en la zona escolar rural. Por otra parte, se trabajarán aspectos relacionados con las
técnicas de dirección, el liderazgo educacional y la gestión de recursos humanos en la zona escolar
rural. Con ello, se propicia la preparación profesional de los DEZSR en la aplicación de dichos
fundamentos, tanto teóricos como metodológicos, en su actividad profesional de dirección
educacional en la zona escolar rural.
Objetivos generales
1) Fundamentar los contenidos teóricos básicos para la dirección científica de la escuela, asociada a
los aspectos técnicos-organizativos de la dirección en la zona escolar rural.
2) Fundamentar los contenidos teóricos-básicos para la dirección científica de la zona escolar
rural, asociados a los aspectos sociopsicológicos de la dirección.
Habilidad para planificar, organizar, regular, controlar y evaluar los diferentes procesos que
tienen lugar en la zona escolar rural, a partir del dominio de las acciones y operaciones que
conforman el contenido de estas funciones generales del proceso directivo.
Habilidad para identificar problemas en su zona escolar rural y para diseñar, conducir, controlar
Habilidad en la aplicación de técnicas de dirección efectivas para la toma de decisiones
oportunas, la delegación de autoridad, la dirección de reuniones y despachos, y la optimización
en la planificación y aprovechamiento de su tiempo personal.
Habilidad para evaluar integralmente, con exigencia, justeza y, diferenciadamente, al personal
que dirige.
Habilidad para el empleo de métodos y técnicas de trabajo en grupo y construir redes de
coparticipación y colaboración para el ejercicio de la dirección participativa en su colectivo.
Se proyecta continuar desarrollando habilidades para la dirección de los recursos humanos, en
función del proceso de enseñanza-aprendizaje de la zona escolar rural, a partir de las
227
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Aspectos conceptuales del proceso de dirección educacional en la zona 24 8
escolar rural.
2 El sistema organizativo y el sistema de trabajo de la zona escolar rural como 36 12
institución educativa (12 horas)
3 Algunas técnicas, requerimientos metodológicos y formas organizativas del 48 16
proceso de dirección de la zona escolar rural (16 horas)
4 La dirección de la fuerza laboral (recursos humanos) en la zona escolar rural 36 12
Leyenda. HNP: horas no presenciales, HP: horas presenciales.

Tema 1. Aspectos conceptuales del proceso de dirección educacional en la zona escolar rural. (8
horas)
Definición de dirección y dirección educacional
La dirección educacional como ciencia: leyes y principios de la dirección educacional
El proceso de dirección educacional desde la perspectiva del enfoque funcional de la dirección:
las funciones de dirección. El ciclo directivo: su carácter sistémico
La actividad profesional de dirección del Director Escolar Zonal: esferas de actuación, funciones
y roles del Director Escolar Zonal. El perfil de competencias y los retos a la dirección de la zona
escolar rural
Tema 2. El sistema organizativo y el sistema de trabajo de la zona escolar rural como institución
educativa (12 horas)
El sistema de dirección: sus subsistemas
El sistema organizativo como componente del sistema de dirección. Definición de sistema
organizativo. Estructura del sistema organizativo: a) la estructura de relaciones de la institución,
b) la estructura administrativa, c) los elementos normativos, y d) los órganos estructurales y
funcionales
Análisis de una propuesta de sistema organizativo para la zona escolar rural (Fidel Cubillas
Quintana)
228
El sistema de trabajo como componente del sistema de dirección. Definición de sistema de

trabajo. Las características del sistema de trabajo
Análisis de una propuesta de sistema de trabajo para la zona escolar rural (Luis Ugalde Crespo)
Tema 3. Algunas técnicas, requerimientos metodológicos y formas organizativas del proceso de
dirección de la zona escolar rural (16 horas)
La planificación del trabajo en la zona escolar rural: recomendaciones técnico-metodológicas de
su realización
El tiempo de trabajo del Director Escolar Zonal de Sector Rural: técnicas para su mejor
aprovechamiento
La delegación de autoridad: técnicas y recomendaciones para su optimización
La toma de decisiones en la institución educativa: métodos y técnicas para la adopción de
decisiones efectivas
Técnicas para el ejercicio del control en la zona escolar rural
Las reuniones y despachos como formas organizativas del proceso directivo. El proceso
necesario para elevar la efectividad de las reuniones y sus diferentes fases. El método
interactivo para la conducción de reuniones
Tema 4. La dirección de la fuerza laboral (recursos humanos) en la zona escolar rural (12 horas)
El factor humano en el proceso de dirección de la zona escolar rural. Fundamentos teóricos y
metodológicos de la dirección de la fuerza laboral (recursos humanos) en la zona escolar rural.
Los principales procesos que debe atender el Director Escolar Zonal en la dirección de la fuerza
laboral (gestión de recursos humanos)
Aspectos socio-psicológicos asociados a la dirección de la fuerza laboral de la zona escolar
rural: el liderazgo, la comunicación, la motivación, el clima organizacional, el manejo de
conflictos, el estilo de dirección.
La atención y estimulación del personal docente en la zona escolar rural: recomendaciones para
la optimización de este proceso.
La evaluación del desempeño profesional del personal docente de la zona escolar rural:
aspectos teóricos y recomendaciones metodológicas para su realización.
La metodología para el desarrollo de este curso partirá de tres momentos fundamentales: la
orientación del contenido con la asignación de tareas de estudio para su evaluación en los talleres,
el desarrollo de talleres de debate teórico-práctico del contenido orientado, y prevalecerá la
229
metodología para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje con dirigentes, haciendo

énfasis en el aprovechamiento de la experiencia de los cursistas.
El sistema de evaluación estará dirigido a comprobar el nivel de asimilación de los fundamentos
teóricos orientados en la guía de estudio, Para ello se utilizarán los talleres, lo cual exige de la
planificación de tareas docentes con este fin.
Bibliografía:
GERVILLA, AMALIA (2010). La Evaluación del desempeño profesional del profesor asesor del
programa nacional de formación de educadores (PNFE) en la República Bolivariana de
Venezuela. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño.
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presentada en opción del grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central
de Ciencias Pedagógicas. República de Cuba.
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enfoques actuales. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, Cuba.
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opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. ISP Enrique José Varona, La
Habana.
CARNOTA LAUZÁN, ORLANDO (1990). Teoría y práctica de la dirección socialista, Editorial
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________________________. (1991). Cuando el tiempo no alcanza. Editorial Ciencias
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________________________. (1985). Curso de Administración para dirigentes, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, Cuba.
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recursos humanos académicos en los Institutos Superiores Pedagógicos. Tesis en opción al
grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, Holguín, Cuba.
CHIAVENATO, ADALBERTO (1994). Administración de Recursos Humanos. Editora Mc Graw
Hill, México.
230
CUBILLAS QUINTANA, FIDEL (2004). Modelo de dirección con enfoque participativo para la
zona escolar rural. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas,
Santa Clara, Cuba.
FIPELLA, JAUME Y RAMÓN PES PUIG (1998). Liderazgo Transformacional. Un nuevo enfoque
de la función directiva a la luz de las actuales investigaciones mundiales. Serie Problemas de
Dirección. Editado por la Comisión Nacional del SUPSCER, La Habana, Cuba.
GONZÁLEZ SERRA, DIEGO JORGE (1995). Teoría de la motivación y práctica profesional.
Editorial Pueblo y educación, La Habana, Cuba.
LÓPEZ RODRÍGUEZ, VICENTE. (1989). Estilo de dirección y liderazgo. GETEDI, Universidad
de Holguín, Cuba.
MANZANO GUZMÁN, ROBERTO Y JUANA R. MORALES PÉREZ (1999). Fundamentos de
Administración Educativa.
MOLINA CONTRERAS, CÉSAR REINALDO (2008). Propuesta de un Modelo de Sistema
Organizativo de las Aldeas Universitarias de la Misión Sucre. Tesis en opción del título
académico de Máster en Educación. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. Táchira-
Venezuela.
PÉREZ BETANCOURT, ARMANDO (1990). Cacería de errores. Editorial Ciencias Sociales,
SANTIESTEBAN PUPO, ROSEL (2011). La Dirección de la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural. FIMAT Universidad de Ciencias Pedagógicas José
de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba.
UGALDE CRESPO, LUIS (2003). El Sistema de trabajo del Director Educacional Zonal Serrano
pinareño. Vías para su mejoramiento. Tesis en opción del grado científico de Doctor en Ciencias
Pedagógicas, ICCP La Habana, Cuba.
VALDÉS, HÉCTOR (2004). Propuesta de un sistema de evaluación del desempeño profesional
del docente de la escuela básica cubana, que contribuya a la realización de un proceso
evaluativo más objetivo, preciso y desarrollador. Tesis en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas, ICCP, Ciudad Habana, Cuba.
VALIENTE SANDÓ, PEDRO Y ROSEL SANTIESTEBAN PUPO (2011). Referentes
orientadores de la formación postgraduada de los directores escolares. Universidad 2012. 8vo.
Congreso Internacional de Educación Superior La universidad por el desarrollo sostenible.
Universidad de Ciencias Pedagógicas José de la Luz y Caballero, Holguín, Cuba.
ZAYAS MIRANDA, ENRIQUE (1990). El Proceso de las decisiones y la solución de problemas.
GETEDI Universidad de Holguín, Cuba.
231
Seminario 1. Gestión económica y control interno en la actividad educacional de la zona

escolar rural
Elaborado por:
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor Auxiliar
M. Sc. Lisandro Carralero Hidalgo
Dr. C. Luis Anibal Alonso Betancourt.
2011
Fundamentación
La Universidad, como institución social, es la encargada de promover y garantizar la existencia de
un equilibrio entre el acceso, la equidad formativa y la calidad de las propuestas educativas, las que
deben propiciar que sus egresados alcancen niveles de desarrollo sostenibles y pertinentes en su
personalidad, de manera que se constituya en una evidencia del mejoramiento humano.
Promover la atención a la diversidad cultural y el respeto a la individualidad, son premisas para la
formación de directivos que evidencien el desarrollo de cualidades para la gestión económica y el
control interno, como una de las principales funciones que estos deben desarrollar.
Los directores escolares zonales del sector rural requieren, dentro del cumplimiento de sus tareas y
funciones, el desarrollo de cualidades profesionales relacionadas con la gestión económica y el
control interno, como una premisa fundamental para garantizar la dirección de un proceso formativo
en la escuela con la calidad y la eficiencia requerida.
Lo anterior, impone la necesidad de introducir, en el presente diplomado, el seminario de gestión
económica y control interno para elevar la preparación de los DEZSR, en función del aseguramiento
de los recursos materiales y financieros de la zona escolar rural.
Objetivo general
Actualizar, a los directores escolares zonales del sector rural, en conocimientos relacionados con la
gestión económica y el control interno, que contribuyan al mejoramiento de su profesionalidad y
desempeño profesional.
232
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Generalidades, conceptos y aplicaciones del control interno. 9 3
2 Control de los activos fijos tangibles en las entidades educativas. 9 3
3 Control de los recursos monetarios. 9 3
4 Control de los inventarios. 9 3
Total general 36 12

Plan analítico
Tema 1: Generalidades, conceptos y aplicaciones del control interno
Objetivos
Analizar la concepción moderna de control interno; así como, su importancia en nuestro país, sus
antecedentes y desarrollo
Explicar la definición de control interno y las características que tienen los tipos de control interno
que se utilizan
Valorar la importancia del control interno para la entidad educativa y para la toma de decisiones
por parte de la dirección
Exponer los principios generales del control interno
Generalidades sobre control interno. Definición. Importancia del control interno para la entidad
educativa económica. Direcciones del control interno. Control interno administrativo, contable y de
gestión. Relación del control interno con el sistema y los subsistemas de contabilidad en vigor.
Principios del control interno.
Tema 2. Control de los activos fijos tangibles en las entidades educativas
Objetivo
Analizar las características generales e individuales de los activos fijos tangibles; así como, los
elementos a tener en cuenta para determinar el costo de adquisición de cada uno de ellos
Contenidos
Concepto y características de los activos fijos. Naturaleza y clasificación de los activos fijos
tangibles e intangibles. Costo de un activo fijo. Formas de adquisición. Procedimientos de anotación
para la adquisición (nuevo, con depreciación), venta (por debajo y por encima de su valor actual),
233
traslado y baja de un activo fijo. Faltantes y sobrantes. Demostración práctica. Sección en el

balance general. Ejercitación de aplicación de conocimientos.
Tema 3. Control de los recursos monetarios
Objetivo
Registrar las operaciones básicas relacionadas con nóminas, teniendo en cuenta las
regulaciones generales establecidas.
Características de los medios monetarios. Nómina. Acumulación. Pago. Salario no reclamado.
Reintegro. Deuda con el trabajador. Características. Procedimientos para efectuarla.
Tema 4. Control de los inventarios
Objetivos
Analizar la importancia económica de un adecuado control de los inventarios.
Diferenciar la contabilización de los inventarios, mediante los sistemas periódicos y perpetuos;
así como. las características de cada uno.
Naturaleza de los inventarios. Importancia económica y necesidad de un adecuado control de los
inventarios. Tipos de inventario. El inventario físico. El inventario continuo o perpetuo. Procedimiento
para efectuar la toma de un inventario físico. Procedimiento contable para registrar un faltante o un
sobrante de inventario. Inventarios ociosos, su tratamiento contable. Análisis de algunas cuentas de
Inventario
El curso ha sido concebido para ofrecer, a los cursistas, un modo de actuación que les permita, de
manera más eficiente y científica, el desarrollo de cualidades profesionales relacionadas con la
gestión económica y el control interno.
El programa ha sido concebido empleando el seminario como forma de organización, en el cual los
cursistas, mediante el método de trabajo independiente, profundizarán en los conocimientos que se
estudian en cada una de las temáticas que se abordarán en el presente programa.
En el tema uno los cursistas profundizarán, mediante técnicas de trabajo en grupo, la búsqueda y
consulta de la bibliografía acerca de las generalidades, conceptos y aplicaciones del control interno.
En este sentido es importante que el profesor que dirija este seminario guíe a los cursistas mediante
el debate y la reflexión colectiva en cómo contextualizar estos contenidos en la gestión económica y
el control interno que se lleva a cabo en el contexto de las escuelas primarias de la zona escolar
rural.
234
En el tema dos, el profesor debe enseñar al estudiante a diferenciar el valor actual con el valor en
libro. Debe dejarse claro que esto último no se modifica. Para impartir este tema; así como el tres,
el profesor debe tratar que el estudiante domine o maneje lo establecido en el subsistema y lo
contextualice a las características de las escuelas primarias de la zona escolar rural.
En el tema cuatro el profesor debe destacar la importancia que tienen, en todo momento, los
inventarios de una entidad para evidenciar un adecuado control de sus recursos. Para impartir este
tema, el profesor debe tratar que el estudiante domine o maneje lo establecido en el subsistema, y
lo contextualice a las características de las escuelas primarias de la zona escolar rural.
En sentido general, el profesor que imparta este seminario deberá desarrollar paneles en los cuales
se produzca un intercambio de experiencias entre los cursistas, de manera que sirva para la
socialización, reflexión y debate de cada uno de los temas que se impartirán en el presente
seminario.
Se emplearán, como medios de enseñanza, las computadoras, presentaciones electrónicas en
Power Point y materiales didácticos concebidos por el profesor que imparta el programa. Es
importante, además, que los cursistas valoren la importancia de estos contenidos en el desarrollo de
la tesina que realicen como trabajo final del diplomado.
El sistema de evaluación es el siguiente:
Para aprobar el seminario es importante asistir, por lo menos, al 80 % de las actividades
presenciales a desarrollar y cumplir con requisitos establecidos de ingreso al diplomado.
Se evaluará por medio de preguntas orales y considerando la participación activa de los
cursistas.
Se orientará un trabajo final, como evaluación terminal del seminario, que consiste en la
presentación de un plan de acciones para el mejoramiento de la gestión económica y el control
interno de la zona escolar rural que estos dirigen en sus respectivos territorios, el cual se
entregará por escrito al profesor.

235
Predominará la autoevaluación como un criterio evaluativo a considerar, a partir del intercambio

de experiencia entre los cursistas.
Bibliografía
CARRALERO HIDALGO, LISANDRO (2004). La Superación profesional un imperativo para el
logro de la eficiencia en los sistemas de control interno. Taller científico metodológico sobre
control interno y seguridad informática.
______________________________. (2010). Los Sistemas informáticos en el control interno.
2004. Consultor Electrónico. 2010. Comprobación Nacional del control interno a empresas y
unidades presupuestadas.
COOPERS LYBAND E INSTITUTO DE AUDITORES INTERNOS (1997). Informe COSO. Los
nuevos conceptos del Control Interno.
CONTRALORÍA GENERAL DE LA REPÚBLICA. Resolución 60 de 2011. Normas del sistema
de Control Interno.
DEL TORO RIOS, JOSÉ CARLOS (2005). II Programa de preparación económica para cuadros.
material de consulta. Centro de Estudios Contables financieros y de Seguros.
MINISTERIO DE FINANZAS Y PRECIOS. Resolución 297 de 2003. Control Interno.
MINISTERIO DE AUDITORÍA Y CONTROL. Resolución 11 de 2006. Plan de Prevención.
SITO CABO, ARACELI (1998). Curso básico de contabilidad y finanzas. Selección de Temas
tomo 1.
PEREZ ALMAGUER, LEONARDO (2002). Manual del auditor.
TORRAS, OSCAR, Contabilidad General.
HONMGREEN, CHARLES T., Contabilidad Tomo I y II.
Ciclo de conferencias especializadas
Temáticas:
Principales tendencias y problemas del acontecer político, socioeconómico y medioambiental en
el contexto internacional, nacional y rural (seis de dos horas cada una)
Principales características del acontecer socioeconómico y medioambiental del contexto
provincial, municipal y de la comunidad rural. (seis de dos horas cada una)
236
Trabajo final: tesina

El trabajo final tendrá una extensión máxima de hasta 30 páginas desde la introducción hasta las
conclusiones, el resto no se enumera. Se empleará el procesador de textos Word, formato: hoja
carta a 2,5 cm. de márgenes por todos los lados y la letra Arial 12 a un espacio.
El sistema de evaluación incluye la evaluación sistemática, a partir de la participación del diplomante
en las actividades profesionales concebidas y la realización, con calidad, de las tares que se
orienten para el trabajo independiente. Para aprobar el curso, el diplomante deberá asistir, al
menos, al 70,0% de las actividades profesionales concebidas y aprobar el trabajo final.
El trabajo final debe tener como característica la solución, por vía científica de un problema
identificado, en la práctica pedagógica relacionado con la actividad profesional de dirección de
los DEZSR, donde demuestre el desarrollo de las cualidades que configuran sus competencias
profesionales en la profesionalidad y el desempeño profesional.
El título de Diplomado en dirección escolar rural se otorgará por el logro de los 20 créditos de los
cursos, seminario, conferencias especializadas y trabajo final, aprobados según las escalas
evaluativas que establece el reglamento de postgrado: excelente, bien o aprobado.
Comité académico
A continuación, se relacionan los nombres que conforman el comité académico del diplomado:
Dr. C. Pedro Valiente Sandó
Dr. C. Adrián Almaguer Martí
Lic. Rosel Santiesteban Pupo
Respaldo material y administrativo del programa
El programa cuenta con un amplio respaldo material y administrativo para llevarse a cabo, por la
dirección de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de La Luz y Caballero”, la Dirección
Provincial de Ecuación y la Dirección Municipal de Educación de Holguín. La bibliografía existente
para el desarrollo de los cursos, seminarios y conferencias especializadas, se encuentra en los
centros de documentación e información de la Universidad y del municipio de Holguín. Por otro lado,
se cuenta con una amplia bibliografía digitalizada.
El cuerpo bibliográfico para el desarrollo del programa se encuentra en una base de datos
digitalizada, que fue entregada a los estudiantes en soporte digital al inicio del diplomado. Se
designará un personal que se encargará de la gestión de la documentación y el control de los
expedientes de los estudiantes; así como, de las actas de cada curso y demás documentos
requeridos para el desarrollo del programa.
237
Anexo 27
Curso 4. Historia de la Localidad de Holguín para DEZSR
Elaborado por:
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor Auxiliar
Dr.C. Martha María Fernández Rodríguez. Profesor Auxiliar
2011
Fundamentación
Colosales han sido los esfuerzos realizados para lograr un alto nivel de efectividad en el proceso
docente-educativo que contribuya a la labor ideopolítica, aun así existen insatisfacciones con el
alcance de este objetivo. El diagnóstico realizado a los DEZSR acerca de la preparación que tienen,
en este sentido, posibilitó identificar insuficiencias en el desarrollo del mencionado proceso, en
especial, el tratamiento de la asignatura de Historia de Cuba en su vínculo con la historia local. A
partir de ese diagnóstico se diseñó el presente curso de superación dirigido a capacitarlos en dicho
proceso, en el marco de la escuela municipal de directores escolares zonales del sector rural.
Desde esta perspectiva, se contribuye a satisfacer uno de los objetivos priorizados para la
educación en valores para todas las educaciones: la enseñanza de la historia de la localidad.
Objetivo general
Sistematizar conocimientos en relación con la historia de la localidad holguinera para contribuir al
logro de un proceso docente educativo efectivo, que posibilite la educación en valores de los
estudiantes, docentes y miembros de la comunidad.
Idea rectora
El conocimiento de la Historia de Cuba, en su vínculo con la historia de la localidad holguinera, es
de gran significación en la formación permanente de los DEZSR para su contextualización en el
desarrollo de la educación en valores de los estudiantes, docentes y miembros de la comunidad.
238
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Las comunidades aborígenes en Holguín 12 4
Fundación de la ciudad de San Isidoro de Holguín
Participación de los holguineros en La Guerra del 68
Holguín en el período de Tregua Fecunda 6 2
Guerra Chiquita
La Guerra del 95 12 4
Guerra Hispano Cubana Norteamericana 6 2
Calixto García Iñiguez.
2 Continuación de la lucha revolucionaria en la República Neocolonial 6 2
La Unión Revolucionaria en Holguín 24 8
Las acciones del 26 de Julio en Santiago de Cuba y Bayamo 6 2
3 Holguín en la etapa Revolucionaria 1959 – hasta la actualidad 24 8
Período Especial 6 2
Hechos relevantes en la Ciudad de Holguín 6 2
TOTAL GENERAL 108 36

Plan analítico
Tema 1
Las comunidades aborígenes en Holguín
Fundación de la ciudad de San Isidoro de Holguín
Participación de los holguineros en La Guerra Del 68
Holguín en el período de Tregua Fecunda
Guerra Chiquita
La Guerra del 95
Guerra Hispano Cubana Norteamericana
Calixto García Iñiguez
Los antecedentes de la nacionalidad y la nación cubana. Características económicas y sociales de
los recolectores-cazadores-pescadores. Los agricultores ceramistas. Características
socioeconómicas. Aportes culturales fundamentales de las comunidades aborígenes, pictografía,
239
cerámica, juego de batos y areíto se contextualiza con los siguientes contenidos de la localidad:
presencia de uno de los hombres más primitivos de Cuba y las Antillas hacia el noroeste en la
región de Mayarí, en los ríos Mayarí y Levisa. Grupo de recolectores, cazadores y protoagricultores.
Agricultores ceramistas en la región de Banes, capital arqueológica de Cuba.
Objetivo
Caracterizar las comunidades aborígenes cubanas en la localidad holguinera para contribuir a
la formación de una cultura general.
La evolución colonial de Cuba en el siglo XVIII se contextualiza con los contenidos de la localidad
relacionados con: la organización del pueblo de San Isidoro de Holguín. Trámites para el
otorgamiento del título de Ciudad el 18 de enero 1752. Teniente Gobernador José Antonio de Silva
y Ramírez de Arellano.
Objetivos
Identificar aspectos significativos de la fundación de Holguín para contribuir con el desarrollo de
una cultura general integral.
Caracterizar la fundación de la ciudad de Holguín y los acontecimientos que, actualmente, se
desarrollan en el municipio en honor a dicho hecho, para contribuir al desarrollo cultural.
Las luchas por la independencia y la formación de la nación. El tratamiento dado al Alzamiento en
el Ingenio La Demajagua y el Manifiesto del 10 de Octubre. Carlos Manuel de Céspedes y sectores
sociales que participan en la guerra. Sus objetivos. Se vinculan con una valoración de las
manifestaciones de la Guerra de los Diez Años en la provincia, donde se abordan los siguientes
elementos del sistema de conocimientos de la historia local: causas y principales acciones del inicio
del Movimiento Revolucionario en Holguín, el 14 de octubre de 1868 en Guayacán del Naranjo
dirigido por Julio Grave de Peralta con 120 hombres. Otros alzamientos entre el 14 de octubre y el
20 de octubre: Manuel Hernández, en Yareyal, Félix Camejo, en San Andrés, Arcadio y Elías Leyte
Vidal, en Mayarí, Ladislao y Luis de Feria Garayalde en Alcalá y Tacajó, respectivamente.
Objetivos:
Explicar las causas del inicio de la lucha contra el colonialismo español, en la localidad para
contribuir a la formación de sentimientos patrióticos.
Valorar la participación de Julio Grave de Peralta en la Guerra del 68 en la localidad de
Holguín, para contribuir a la formación de sentimientos de admiración y respeto a los héroes de
la localidad
240
Fin de la Guerra de los Diez Años. El Pacto del Zanjón. Factores que lo propiciaron. La falta de
unidad como factor fundamental. Se debe abordar lo relacionado en Holguín con aspectos, ideas
como: discrepancias y contradicciones internas que debilitan a las fuerzas revolucionarias. División
de la fuerza del territorio en dos bandos. De la reunión en Los Lajiales a la formación del Cantón
independiente de Holguín en septiembre de 1877. Principales dirigentes: Presidente Dr. José
Enríquez Collado. Los demás cargos lo ocuparon Comandante Pedro Vázquez Francisco, Grave de
Peralta y Nini Sierra. Fin de la Guerra de los Diez Años. Se debe contextualizar con el último
Mambí en Holguín en deponer las armas: Modesto Fornaris Ochoa.
Objetivos
Explica cómo se comporta el factor unidad en la guerra del 68 en Holguín, para contribuir al
fortalecimiento de los valores y destacar el factor unidad en nuestras victorias y reveses.
Valorar a la figura de Modesto Fornaris Ochoa por su actuación en la Guerra del 68 en el
contexto holguinero, para contribuir a la formación y desarrollo de valores patrióticos.
Las luchas por la independencia y la formación de la nación, y la nacionalidad cubana.
Objetivos
Valorar a Calixto García para contribuir a la formación de sentimientos de admiración, respeto y
amor a los héroes de la Patria, con énfasis de la localidad
Valorar a José Miró Argenter para contribuir a la formación de sentimientos de admiración,
respeto y amor a los héroes de la Patria, con énfasis de la localidad.
Valorar el papel de la mujer holguinera en las luchas por la independencia contra el
Colonialismo Español, para contribuir a la formación de sentimientos de amor y admiración a
los que luchan por una causa justa.
Argumentar el papel de la obra de la Revolución en la localidad de Holguín para demostrar que
solo el socialismo es capaz de resolver los problemas a la sociedad.
Tema 2
Continuación de la lucha revolucionaria en la República Neocolonial. Unión Revolucionaria. Las
acciones del 26 de Julio en Santiago de Cuba y Bayamo
La República Neocolonial. El movimiento revolucionario contra Machado. La Huelga de Marzo de
1930. Rubén Martínez Villena. La injerencia imperialista: la mediación de Sumner Welles. Se
contextualiza con el sistema de conocimientos locales en el que aparecen los contenidos siguientes:
241
la Revolución del 30. El machadato en Holguín. Primeras manifestaciones de oposición: los

estudiantes y los carbonarios.
Objetivos
Valorar la labor desplegada por las principales organizaciones y personalidades del movimiento
obrero, estudiantil, comunista y cívico; así como, de la vida cultural nacional y local en este
período.
Explicar el papel del factor unidad en los triunfos y en los reveses de las luchas revolucionarias
de nuestro pueblo, y en su enfrentamiento a las posiciones anticubanas de los gobiernos
norteamericanos durante la República Neocolonial para contribuir a destacar la necesidad del
factor unidad.
El derrocamiento de la tiranía de Machado. Continuación de las luchas revolucionarias. El golpe
militar del cuatro de septiembre de 1933. Los Guiteristas que toman la cuidad de Holguín.
Principales medidas. El gobierno alcaldicio de Luis Felipe Masferrer. Principales medidas de
beneficio popular.
Objetivo
Valorar la labor desplegada por las principales organizaciones y personalidades del movimiento
obrero, estudiantil, comunista y cívico; así como, de la vida cultural nacional y local en este
período.
Establecimiento del Gobierno de los Cien Días. Antonio Guiteras (1906 – 1935). El golpe
contrarrevolucionario del 15 de enero de 1934. El gobierno Caffery – Batista – Mendieta. Actividad
clandestina del Partido Comunista y de la Joven Cuba. Muerte de Rubén Martínez Villena.
Experiencia del Movimiento Revolucionario de los años 30. El problema de la unidad como factor
determinante de su fracaso.
Lo anterior se, contextualiza con los contenidos del sistema de conocimientos locales para la
provincia de Holguín tales como: el Guiterismo en Holguín, Luis Felipe Masferrer Landa, Guiteras en
Holguín. La fundación del Partido Comunista en la región holguinera. Labor de Felipe Fuentes y de
otros revolucionarios en la constitución de este partido. El gobierno de los “Cien Dias”. Alza del
movimiento obrero y campesino en la región. Constitución de los Soviets. Papel del PCC. Derrota
del gobierno de los Cien Dias. Repercusión en Holguín. Política represiva en Holguín. Actividad de
la joven Cuba. Unidad entre Guiteristas y los comunistas en la localidad. Fracaso del Movimiento
Revolucionario en la localidad. Causas.
242
Objetivo
Valorar el papel del factor unidad en los triunfos y en los reveses de las luchas revolucionarias
de nuestro pueblo, y en su enfrentamiento a las posiciones anticubanas de los gobiernos
norteamericanos durante la República Neocolonial.
El desarrollo de la lucha clandestina, se contextualiza con medidas represivas de la tiranía, ante el
auge del movimiento revolucionario en la localidad. Las Pascuas Sangrientas (25-12-1956). La
masacre del Corynthia (29-05-1957). La respuesta del M.R-26-7. El ajusticiamiento del coronel
Fermín Cowley Gallegos, Jefe del Regimiento de Holguín. Reacción de la tiranía. Asesinato de
dirigentes del M. R. 26-7(9-12-57) en Holguín.
Objetivo
Explica la relación entre los sucesos ocurridos en Holguín el 25 de diciembre de 1956 conocido
como las Pascuas Sangrientas y el ajusticiamiento de Cowley el 23 de noviembre de 1957 para
contribuir a la formación de sentimientos patrióticos y de justicia social.
Tema 3
Holguín en la etapa Revolucionaria 1959 – hasta la actualidad. Período Especial. Hechos
relevantes en la Ciudad De Holguín.
Primeras medidas del Gobierno Revolucionario. La Ley Fundamental de 1959. La Primera Ley de
Reforma Agraria (17 de mayo de 1959): reacción de la burguesía y del imperialismo. La unidad del
pueblo en torno al Comandante en Jefe en defensa de la Revolución. La Central de Trabajadores
de Cuba Revolucionaria (CTC-R), y las Milicias Nacionales Revolucionarias.
Se propone caracterizar el gobierno del pueblo en Holguín y la incidencia de las primeras medidas
revolucionarias. Situación económica social al producirse el triunfo de la revolución. Solución del
problema del poder político. Estructuración del gobierno revolucionario. El comisionado como forma
de gobierno local. Principales figuras. Inicio del proceso del cumplimiento del Programa del
Moncada. Contenido y significado de las primeras medidas revolucionarias en Holguín. La Primera
Ley de Reforma Agraria: características de su aplicación en Holguín. Importancia. Reacción, ante
estas medidas, de los diferentes sectores y clases de la sociedad holguinera. Lucha ideológica.
Incremento de las acciones contrarrevolucionarias. Principales manifestaciones. Radicalización del
proceso. El pueblo holguinero se prepara para defender la Revolución. Surgimiento y desarrollo de
las organizaciones: MNR, FMC, CDR. Principales acciones en estos años.
243
Circunstancias del período especial para la economía y la sociedad holguinera. Actitud del pueblo.
Medidas adoptadas por el gobierno para resistir las consecuencias de este período. Recuperación
progresiva y avances significativos durante el período especial. El desarrollo cultural. Hechos
relevantes en la Ciudad De Holguín.
Objetivos
Demostrar, a través de la obra de la Revolución en la provincia, que el socialismo es la única
alternativa para el desarrollo de la sociedad.
Demostrar el carácter histórico del las intenciones de los círculos de poder de los Estados
Unidos con respecto a Cuba, en esta etapa, para contribuir a la formación de sentimientos
antimperialistas.
Para el desarrollo de este curso se deben cumplir las acciones didácticas siguientes:
Profundizar, mediante el trabajo independiente y las técnicas de trabajo en grupo, en la
búsqueda de la información por las fuentes del conocimiento histórico para el desarrollo de los
temas.
En este sentido, es importante que el profesor que dirija este curso guíe a los DEZSR
mediante el debate y la reflexión colectiva, en cómo contextualizar estos contenidos a la zona
escolar rural.
Por la importancia tanto, desde el punto de vista de contenido, como cultural, se emplean
imágenes de los diferentes museos de la provincia editadas en el vídeo de historia local. Ello
permite, a pesar de la distancia, poner al alcance de los DEZSR elementos que caracterizan a
las comunidades y que perduran en el tiempo, lo que contribuirá a un aprendizaje vivencial.
La evaluación, nota, acreditación o calificación final y el aprobado dependerán de las evaluaciones
parciales obtenidas a lo largo del curso, de la asistencia; así como, de la evaluación obtenida en el
trabajo final.
Bibliografía
ABREU CARDET, JOSÉ Y SINTES GÓMEZ, ELIA. (1988). Julio Grave de Peralta,
Documentos de la guerra de Cuba, Editorial Ciencias Sociales, La Habana,
_________________________________.El Sitio de Holguín: un combate de la Guerra de todo
el pueblo. Editorial DOR Del Comité Central del Partido en Holguín.
__________________________________. (1992).Guerra sin rostro. Editorial DOR del Comité
Central del Partido en Holguín.
244
Colectivo de autores. (1992). Holguín desde sus inicios hasta 1898, Ediciones Holguín.
CONSTANTINO PUPO AGUILERA. (1956.) Patriotas Holguineros. Holguín.
FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, MARTHA M. (2005). Síntesis de la historia local holguinera.
Documento Digital
__________________________________. (2005). José Miró Argenter: el catalán mambí.
Ediciones Holguín.
__________________________________. (2010). El Trabajo político-ideológico en la
enseñanza de la historia local.
__________________________________ . Y MORA DE LA CRUZ, MARGARITA. (2007).
Alternativas metodológicas para la inserción de la Historia Local a la Historia de Cuba.
Pedagogía.
FIGUEREDO FERNANDO. (1993). La Revolución de Yara Tomo 2.Octava conferencia.
PÉREZ CONCEPCIÓN, HERNEL (1999).Holguín en la Guerra del 95.Ediciones Holguín.
___________________________ . SAN MIGUEL, MAYRA Y NOVOA BETANCOURT, JOSÉ.
(2010). Síntesis histórica municipal Holguín. Editora Historia y Ediciones Holguín.
RICARDO LUIS R. Y FERNÁNDEZ FERNANDO. (1993). Modesto Fornaris Ochoa Un patriota
holguinero. Ediciones Holguín.
TORRES GUERRERO MARICELIS Y ANA SANTIAGO LEYVA. (2007) Casa Natal de Calixto
García Iñiguez: Historia de un inmueble. Ediciones Holguín
245
Anexo 28
Curso 5. El empleo de las TIC en la gestión directiva de la zona escolar rural, para la atención
diferenciada a directivos que lo requieran
Para la realización de este curso se tomó como referente el programa de computación para las
educaciones Preescolar, Primaria y Especial diseñado por el MINED.
Intensidad: 144 horas
Horas presenciales: 36 horas
Elaborado por:
Lic. Rosel Santiesteban Pupo. Profesor Auxiliar.
MsC. Victoria Leyva Lorente. Profesor Adjunta.
2011
Fundamentación
Actualmente, la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) al
proceso educativo, permite ver el mismo desde distintas dimensiones. En particular, el software
educativo se considera como uno de los medios más atractivos y efectivos para facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La promoción y la utilización de la computadora en las educaciones Preescolar, Primaria y Especial
y, en particular, el software educativo como medio de desarrollo infantil, tiene una finalidad
pedagógica, orientadora del “saber” y al “saber hacer”, con el objeto de contribuir con el
mejoramiento de la calidad de la educación.
El extraordinario auge de la ciencia y la tecnología, en el siglo que vivimos, ha traído aparejado el
cuestionamiento de la necesidad de que la educación provea a las nuevas generaciones de las
posibilidades intelectuales y formativas generales, para poder asimilar tal desarrollo tecnológico.
Con ello se da respuesta a las necesidades sociales, para lo cual se plantea hacerlo, incluso, en la
educación desde las primeras edades.
La Colección “Jugar y Aprender” y “Multisaber”, destinadas a las educaciones Preescolar, Primaria
y Especial están dirigidas al desarrollo de las habilidades intelectuales generales, y las habilidades
informáticas.
Los DEZSR que dirigen a los profesionales encargados de la computación en las educaciones
Preescolar, Primaria y Especial tienen limitaciones en los contenidos esenciales de los programas
de dichas educaciones, para los que se proyecta este curso, que incluye actividades teóricas y
prácticas.
246
Objetivo general
Capacitar los DEZSR en los contenidos esenciales que deben conocer del programa de
computación de las educaciones Primaria, Preescolar y Especial y, así, contribuir al desarrollo de la
preparación de estos directivos, para lograr una eficiente conducción y dirección del proceso
educativo, visto en la óptima utilización de las TIC.
Habilidad para el empleo efectivo de las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la informática
y las comunicaciones en la gestión directiva de la zona escolar rural.
Plan temático
No TEMA HNP HP
1 Uso básico del computador
Procesador de textos Microsoft Word
36 12
Hoja de cálculo Microsoft Excel
Trabajos con presentaciones electrónicas PowerPoint. Internet básico
2 Consideraciones generales de la introducción de la computación en las
educaciones Preescolar, Primaria y Especial
Recomendaciones de trabajo para el profesor de computación básica
Posibilidades que brinda la computación al proceso educativo de la
Educación Preescolar, Primaria y Especial
36 12
El Software educativo
Características que aparecen entre los softwares educativos de las
colecciones Jugar y Aprender, y Multisaber. Su contribución al
fortalecimiento del proceso docente-educativo de las educaciones
Preescolar, Primaria y Especial
3 Recomendaciones ergonómicas sobre el uso de las computadoras por los
niños preescolares
Objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y evaluación para el 36 12
trabajo con la computación en estas edades (Preescolar, Primaria y
Espacial)
TOTAL GENERAL 108 36
Leyenda. HNP: horas no presenciales, HP: horas presenciales

247
Capacitación en el uso básico del computador, el procesador de textos Microsoft Word, la hoja de
cálculo Microsoft Excel, el trabajo con presentaciones electrónicas PowerPoint, el Internet básico,
Consideraciones generales de la introducción de la computación en las educaciones Preescolar,
Primaria y Especial. Recomendaciones de trabajo para el profesor de computación básica,
posibilidades que brinda la computación al proceso educativo de las educaciones.
El Software educativo, características que aparecen entre los software educativos de las
colecciones Jugar y Aprender y Multisaber, su contribución al fortalecimiento del proceso docente-
educativo de las educaciones Preescolar, Primaria y Especial, recomendaciones ergonómicas sobre
el uso de las computadoras por los niños, objetivos, contenidos, orientaciones metodológicas y
evaluación para el trabajo con la computación en estas edades (Preescolar, Primaria y Espacial)
Se sugiere que el desarrollar del primer bloque de contenidos se realice en un laboratorio para
facilitar la interacción de los cursistas con las computadoras. Para el segundo bloque de contenido
se proponen las conferencias panorámicas y, en el tercero, aplicar las conferencias panorámicas y
las actividades prácticas.
La evaluación de los cursistas tendrá un carácter sistemático, y a partir de la participación en clases.
Se tendrán en consideración la asistencia y la calidad de los trabajos independientes. Además, se
valorarán las habilidades de carácter profesional demostradas en las clases prácticas y seminarios.
Bibliografía
COLECTIVO DE AUTORES. MINED. (2001). Introducción a la Computación para Preescolar y
Primaria, Programas, Orientaciones Metodológicas y Propuesta Metodológica de las clases, La
Habana
EXPÓSITO RICARDO, CARLOS ET AL. (2001). Algunos Elementos de Metodología de la
Enseñanza de la Informática, Ciudad de La Habana, Cuba.
FERNÁNDEZ GUTIÉRREZ, FLOIRÁN. (2001). Cómo Enseñar Tecnologías Informáticas,
Editorial Científico Técnica, La Habana.
FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, BERTA Y JULIA GARCÍA. (1999). Tecnología Educativa. Solo
recursos técnicos, Curso Precongreso Pedagogía 1999, La Habana.
LAU APÓ, FRANCISCO ET AL. (2001). Programa Director de las Asignaturas Priorizadas para
la Educación Primaria, Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
248
Ministerio de Educación. (2001). Carta Circular 18, La Organización Escolar en la Escuela

Primaria, material fotocopiado, La Habana.
Ministerio de Educación. (2001). Precisiones Organizativas para la Introducción del Programa
de Computación en la Educación Primaria, anexo a Carta Circular # 18 del 2001, La Habana.
Ministerio de Educación. (2001). Seminario Nacional para Educadores, Tabloide Especial,
Periódico Juventud Rebelde, La Habana.
RODRÍGUEZ LONEA, RAÚL y otros. (2000). Introducción a la Informática Educativa;
Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz y el Instituto Superior Politécnico José Antonio
Echevarría, La Habana.
Revista Cubana de Computación Giga. (2002). Número 1, Editada por Copextel, S.A, La
Habana.
SILVESTRE ORAMAS, MARGARITA. (2000). Aprendizaje, Educación y Desarrollo, Editorial
Pueblo y Educación, La Habana.
249
Anexo 29
Seminario 2. El trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural (8 horas)
Fundamentación
Este seminario diferenciado para los DEZSR que lo necesiten, se proyecta para capacitarlos hacia
el cumplimento de la función de convocar y estimular la participación activa de la organizaciones de
la comunidad, en la determinación y ejecución de las acciones, que contribuyan al logro del fin y de
los objetivos de la zona escolar rural.
Objetivo
Capacitar a los directores escolares zonales del sector rural en conocimientos relacionados con
trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural.
Habilidades y valores a desarrollar
Habilidad para coordinar el trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural y la
comunidad, y el aprovechamiento de sus potencialidades, en función de los objetivos
estratégicos de la institución.
Habilidad para identificar problemas en su zona escolar rural y para diseñar, conducir, controlar
Habilidad para la integración de las entidades involucradas en la implementación y evaluación
de la estrategia y los proyectos de educación ambiental en los que participen educandos,
docentes, familia y miembros de la comunidad.
Habilidad para la rendición de cuentas ante la sociedad, en particular, ante el Consejo Popular y
los vecinos de las comunidades en que están enclavadas las escuelas de su zona escolar, por
los resultados de su gestión y los de la institución educativa que dirige.
Habilidad para implementar las políticas educativas en el contexto escolar, en el marco del
proceso de planeación de la zona escolar rural.
Funciones del Consejo de Escuela y la Organización de Pioneros “José Martí” en la zona escolar
rural, rol del DEZSR en las reuniones del grupo comunitario y del Grupo Coordinador del Programa
Educa a tu Hijo, funciones de las organizaciones de la comunidad en vínculo con la escuela.
El seminario ha sido concebido para ofrecer a los cursistas un modo de actuación que les permita el
desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales, relacionadas con el trabajo de las
organizaciones de la zona escolar rural.
250
En el tema, los cursistas profundizarán, a partir de la experiencia y mediante técnicas de trabajo en

grupo, acerca de las funciones del Consejo de Escuela, la organización de pioneros en la zona
escolar rural, y el rol del DEZSR en las reuniones del grupo comunitario y del grupo coordinador del
Programa Educa a tu Hijo.
En este seminario es importante que el conductor (profesor) guíe a los cursistas, mediante el debate
y la reflexión colectiva en cómo contextualizar estos contenidos para el aprovechamiento de las
potencialidades de las organizaciones, en función de los objetivos estratégicos de la zona escolar
rural.
Se realizará por medio de preguntas orales y considerando la participación activa de los cursistas.
Bibliografía
ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS (1992). Didáctica, la escuela en la vida, La Habana: Ed. Pueblo
y Educación.
ARIAS B. G. (1998). La Dinámica causal de las alteraciones del proceso de formación de la
Personalidad. Universidad de La Habana. Facultad de Psicología.
CASTELLANOS, A. (2001). El Trabajo grupal en las tendencias y enfoques pedagógicos
contemporáneos. Revista cubana de Educación Superior. Vol. XXI, N. 1. CEPES. Universidad
de La Habana.
CEPERO Á. K. Y LARITZA M. (2000). Prevención del uso de sustancias tóxicas en los menores
con trastornos de la conducta. Facultad de Educación Infantil. La Habana.
COLECTIVO DE AUTORES (2004). Una Propuesta pedagógica para planificación, ejecución, y
control del trabajo en las zonas rurales, folleto 1. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas.
COLECTIVO DE AUTORES (2008). Talleres del sector rural. Una vía para la calidad educativa,
COLECTIVO DE AUTORES (2004). Como puede la familia colaborar en las actividades
formativas que proyecta la escuela rural, folleto 3. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas.
COLECTIVO DE AUTORES (2008). Formación integral de los niños y niñas del sector rural,
Folleto 4. Publicitar, Filial de Producciones Gráficas.
MINED (2007) Precisiones sobre las tareas conjuntas con organismos y organizaciones para el
trabajo preventivo.
251
Anexo 30
Taller metodológico. La dirección del trabajo con la familia y la comunidad. (8 horas)
Duración: ocho horas
Integrantes: conductores y DEZSR del municipio de Holguín seleccionados
Objetivo
Elaborar acciones para la dirección trabajo con la familia y la comunidad en función asegurar el
cumplimiento de los deberes escolares.
Habilidades y valores a desarrollar
Habilidad para el diagnóstico, la proyección y la dirección del trabajo con la familia y la
comunidad, en el contexto complejo y diverso de una zona escolar rural.
Habilidad para solucionar disfunciones y conflictos, y para armonizar los intereses de los
maestros con las expectativas de las familias y los objetivos de la zona escolar rural.
Aspectos a valorar en el taller
Funcionamiento de la Escuela de Educación Familiar en las condiciones de la zona escolar.
Funcionamiento de las casas de estudio.
La atención a los estudiantes que residen distantes de la escuela.
Potencialidades, fortalezas, debilidades y amenazas de la comunidad para el normal desarrollo
de los menores.
Actividades a desarrollar en la primera sesión
Apertura del taller por el conductor.
Análisis de los deberes y derechos de las familias en la educación de sus hijos.
Organización de los grupos de trabajo y orientación de las acciones realizar.
Desarrollo del trabajo en grupos. Se conformarán cinco grupos que trabajarán en la elaboración
de la estrategia para la dirección del trabajo con la familia y la comunidad. Determinar los
problemas, sus causas y las alternativas para darles tratamiento a dichas problemas. Se
seleccionará un facilitador y un registrador que preparará la estrategia a presentar en la sesión
plenaria.
Actividades a desarrollar en la segunda sesión
Presentación de las conclusiones de cada grupo de trabajo por el representante designado.
Discusión, en plenaria, de las acciones propuestas por los equipos y conformación de la
estrategia con las acciones generales y específicas, en correspondencia con las características
de cada zona. Se designará un facilitador y un registrador.
Conclusiones generales del taller por el conductor.
252
Anexo 31 Escuela municipal de directores escolares zonales del sector rural
Cronograma de actividades concentradas del diplomado
Curso Curso escolar 2011-2012 Curso escolar 2012-2013
Septiembre Enero Septiembre Enero

Etapas
2011 2012 2012 2013
Curso 1. La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y la formación y desarrollo 24 horas 24 horas 24 horas 24 horas
de los profesionales de la educación en la zona escolar rural (96 horas- 8 créditos)
Curso 2. Postulados ideopolíticos y socioeconómicos que orientan la construcción del 8 horas 8 horas 8 horas 8 horas
socialismo en Cuba en la actual etapa histórica de su desarrollo. (32 horas- 3 créditos)
Curso 3. Temas de dirección educacional (48 horas- 4 créditos) 12 horas 12 horas 12 horas 12 horas
253
Escuela municipal de directores escolares zonales del sector rural

Cronograma de actividades de superación profesional por encuentros
Actividades Curso 2011-12 Curso 2012-13

O N D F M A My Jn O N D F M A My Jn
Curso 4. Historia de la localidad (36 Horas- 3 créditos)
6 6 6 6 6 6
Diferenciado
Curso 5. El empleo de las TIC en la gestión directiva de la
6 6 6 6 6 6
zona escolar rural (36 Horas- 3 créditos) Diferenciado
Seminario 1. La gestión económica y el control interno en
la actividad educacional de la zona escolar rural (12 6 6
horas) Obligatorio1
Seminario 2. El trabajo con las organizaciones de la zona
8
escolar rural (8 horas) Diferenciado
Taller. La dirección del trabajo con la familia y la
8
comunidad. (8 horas) Diferenciado
Conferencias especializadas. Principales tendencias y
problemas del acontecer político, socioeconómico y
medioambiental en el contexto internacional, nacional y 2 2 2 2 2 2
rural (6 de 2 horas cada una para un total de 12 horas)
Obligatorio2
Conferencias especializadas. Principales características
del acontecer socioeconómico y medioambiental del
contexto provincial y municipal y de la comunidad rural. (6 2 2 2 2 2 2
de 2 horas cada una para un total de 12 horas)
Obligatorio3
1
Forma parte del diseño del diplomado
2
Forman parte del diseño del diplomado
3
Forman parte del diseño del diplomado
254
Anexo 32 Taller de socialización para la evaluación preactiva de la estrategia para la

formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural
Programa de trabajo
Integrantes. Miembros del Grupo Gestor, directores escolares zonales del sector rural del municipio
de Holguín, jefes de los departamentos de las educaciones Preescolar, Primaria y Especial,
metodólogos de dichas educaciones, Jefa del Departamento de Cuadros y sus metodólogos,
profesores de la Universidad de Ciencias Pedagógicas, y metodólogos provinciales de educación.
Objetivo: Obtener información valorativa acerca de la pertinencia de la estrategia diseñada para la
formación permanente de los directores escolares zonales.
Duración: cuatro horas y 30 minutos
Aspectos a valorar en el taller
Adecuación de la estructura de la estrategia
Precisión en la formulación de las políticas y los objetivos de la estrategia de formación
permanente.
Precisión y suficiencia de los temas que conforman el contenido de la estrategia y de su
adecuación a las acciones formativas y directivas diseñadas para el cumplimiento de los
objetivos determinados.
Precisión y adecuación de las acciones directivas para asegurar el cumplimiento de las
acciones formativas previstas.
Suficiencia de las acciones propuestas para el aseguramiento de los recursos materiales,
tecnológicos y financieros del proceso de formación permanente.
Actividades a desarrollar en la primera sesión
Apertura del taller por la Jefa del Departamento de la Educación Primaria (10 minutos).
Presentación de una síntesis del modelo de la dirección de la formación permanente de los
directores escolares zonales del sector rural, y de la metodología para su concreción en la
práctica, a cargo del investigador (30 minutos).
Presentación de la estrategia para la formación permanente de los directores escolares zonales
del sector rural, a cargo de la Jefa de Departamento de la Educación Primaria del municipio de
Holguín. (20 minutos).
Organización de los grupos de trabajo y orientación del trabajo a desarrollar por los mismos, a
cargo del investigador (10 minutos)
Desarrollo del trabajo en grupos (una hora y 50 minutos )
255
Se conformarán tres grupos de trabajo que dispondrán de ejemplares del documento de la

estrategia. Los grupos se conformarán por un número y composición equivalentes. Seleccionarán
un facilitador y un registrador. que preparará la relatoría con las conclusiones elaboradas en el
análisis para su presentación en la reunión plenaria.
Actividades a desarrollar en la segunda sesión
Esta sesión se desarrollará en plenaria y se tendrán en cuenta las siguientes actividades:
introducción a la sesión, a cargo de la Jefa del Departamento de la Educación Primaria del
municipio de Holguín, que orientará sobre la metodología a seguir durante su desarrollo (10
minutos).
Presentación de las conclusiones de cada grupo de trabajo, por parte de un representante
designado (30 minitos). Se registrarán las modificaciones que se proponen realizar al
documento.
Discusión, en plenaria, de las propuestas formuladas por los equipos y arribo al consenso (40
minutos). Se designará un facilitador y un registrador.
Conclusiones de la sesión plenaria y el taller (10 minutos).
256
Anexo 33. Ejemplo de un plan individual de superación y desarrollo (PISD) de un DEZSR

A. Datos generales:
Nombre y apellidos: Yaimir Velázquez Martínez
Nombre de la zona escolar que dirige: 19 de Mayo
Número y nombre del Consejo Popular donde está ubicada su zona escolar: 12, Purnio.
Cantidad de escuelas de la zona escolar rural: 4
Miembros del consejo de dirección en funciones: 2
Total de maestros: 9
Otros docentes especialistas: 9
Total de otros trabajadores: 14
Total de alumnos: 118
Escuelas con todos los multigrado simples: 1
Escuelas con todos los multigrado complejos: 3
Escuelas con multigrado simples y complejos: 0
Educaciones presentes en su zona escolar rural: Preescolar: X, Primaria: X, Especial: X.
Años de experiencia docente: 8
Años de graduado como licenciado: 8
Graduado en: Licenciatura en Educación Primaria
Años de experiencia en el cargo: 7
B. Período que se planifica: cursos 2011-12 y 2012-13
C. Principales potencialidades y necesidades educativas que serán atendidas a través de las
acciones de formación
Área de preparación político-ideológica: La formación de una cultura general integral. Principales
postulados ideopolíticos y socioeconómicos que orientan la construcción del socialismo en Cuba en
la actual etapa histórica de su desarrollo, contenidos básicos de la historia local y de su comunidad
rural. Principales tendencias y problemas del acontecer político, socioeconómico y medioambiental
en el contexto internacional, nacional y rural. Principales características del acontecer
Área de preparación técnico-profesional. Los fundamentos científicos que sustentan el proceso
pedagógico en la zona escolar rural, la dirección y ejecución del diagnóstico integral de los alumnos
de la zona escolar rural. Particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje del escolar primario
en el grupo multigrado. El proceso de enseñanza-aprendizaje en las educaciones Preescolar y
257
Especial en la zona escolar rural. La formación inicial del profesional de la educación en la zona
escolar rural, la dirección del trabajo metodológico, la superación y el desarrollo profesional de los
docentes de la zona escolar rural. La dirección del trabajo científico-pedagógico en la zona escolar
rural. El trabajo con las organizaciones de la zona escolar rural, la dirección del trabajo con la familia
y la comunidad, las funciones, métodos y técnicas de la dirección educacional. El empleo de las TIC
en la gestión directiva educacional. La gestión económica y el control interno en la actividad
educacional de la zona escolar rural, y la preparación jurídica y para la defensa.
Área de preparación para el ejercicio de un liderazgo eficaz. Fundamentos teóricos y
metodológicos de la dirección de los recursos humanos en la zona escolar rural, los procesos de
gestión de los recursos humanos, la atención y estimulación del personal docente, la evaluación del
desempeño profesional del personal docente, y los estilos de dirección educacional
D. Objetivos individuales a alcanzar en términos de logros que deberá revelar en su
preparación y desempeño:
Dirigir con efectividad el trabajo político ideológico y la formación de valores de trabajadores,
estudiantes, familias y miembros de la comunidad, a partir del dominio de los principales
postulados ideopolíticos y socioeconómicos que orientan la construcción del Socialismo en
Cuba, de los contenidos básicos de la historia local y de su comunidad rural; así como, del
acontecer socioeconómico y la problemática ambiental de su comunidad rural, regional y
Proyectar con eficacia el proceso pedagógico, sobre la base del conocimiento de los
fundamentos científicos asumidos en la política educativa nacional, de las particularidades que
caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo multigrado y de las educaciones
Primaria, Preescolar y Especial, y de una adecuada dirección del trabajo metodológico, la
superación y el desarrollo profesional de los docentes y el trabajo científico-pedagógico en su
zona escolar rural.
Dirigir con efectividad los recursos humanos de la zona escolar rural, a partir del dominio de los
fundamentos teóricos y metodológicos para su dirección, en particular, para su evaluación y
estimulación.
258
E. Acciones formativas en que participará

Debe Cumpli-
No Acciones formativas Fecha
participar miento
1. Diplomado en dirección de la Septiembre de 2011 y
Septiembre
zona escolar rural (Obligatorio) 2012 SÍ
2011
Enero de 2012 y 2013
a) Curso uno. La dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje Septiembre de 2011 y
Septiembre
y la formación y desarrollo de los 2012 SÍ
2011
profesionales de la educación en la Enero de 2012 y 2013
zona escolar rural (ocho créditos)
b) Curso dos. El papel de los
fundamentos ideopolíticos y
Septiembre de 2011 y
socioeconómicos de la Septiembre
2012 SÍ
construcción del socialismo en 2011
Enero de 2012 y 2013
Cuba en la formación de los
DEZSR. (3 créditos)
c) Curso tres. Fundamentos teóricos
y requerimientos técnico- Septiembre de 2011 y
Septiembre
metodológicos de la dirección 2012 SÍ
2011
educacional en las zonas escolares Enero de 2012 y 2013
rurales. (4 créditos)
d) Seminario uno. La gestión
económica y el control interno en la Octubre y noviembre
SÍ
actividad educacional de la zona de 2011
escolar rural (un crédito)
e) Ciclo de conferencias Diciembre 2011,
especializadas (Un crédito) febrero a junio de
2012, octubre a SÍ
diciembre de 2012 y
febrero a abril 2013
259
2. Curso cuatro. Historia de la

localidad. (36 horas presenciales - Diciembre a junio del
SÍ
tres créditos), para la atención curso 2011-2012
diferenciada
3. Curso cinco. El empleo de las TIC
en la gestión directiva de la zona
Octubre a abril del
escolar rural (36 horas presenciales SÍ
curso 2012-2013
- 3 créditos), para la atención
diferenciada
4. Seminario dos. El trabajo con las
organizaciones de la zona escolar
Junio de 3013 SÍ
rural (ocho horas), para la atención
diferenciada
5. Taller. La dirección del trabajo con
la familia y la comunidad (ocho
Mayo de 2013 SÍ
horas), para la atención
diferenciada
7. Reuniones metodológicas (6 horas) Una vez mensual SÍ
8. Reunión preparatoria Julio de 2012 y 2013 SÍ
9. Seminario Nacional de Educadores
Julio de 2012 y 2013 SÍ
(TV)
10. Reunión de información análisis y
Mensual SÍ
control del trabajo
11. Autosuperación:
Trabajo independiente derivado Mensual
de las actividades presenciales. SÍ
Aspectos didácticos de la Octubre 2011
Lengua Española
12. Entrenamiento:
SÍ
La dirección del colectivo zonal Diciembre 2011
260
13. Asesoría: Durante las visitas de

Sobre el sistema de trabajo de la ayuda metodológicas SÍ
zona escolar rural realizadas.
F. Acciones de control
No Acciones Fecha
1. Evaluación del nivel de desarrollo alcanzado en las Septiembre de 2011 y 2012
actividades presenciales y en las tares independientes Enero de 2012 y 2013
2. Visita de ayuda metodológica a la zona escolar rural Según cronograma municipal
3. Visita de especializada a la zona escolar rural Según cronograma municipal
4. Visita de inspección a la zona escolar rural Según cronograma municipal
5. Balance de los resultados de la zona escolar rural Trimestral
Yaimir Velázquez Martínez María del Carmen Ramírez Pupo

Director Escolar Zonal Jefa del Departamento de la Educación Primaria
261
Anexo 34. Guía de observación al proceso de enseñanza-aprendizaje, durante el desarrollo

de las acciones de formación del diplomado para los directores escolares zonales del sector
rural, y sus resultados
Datos generales:
Fecha:
Conducida por:
Objetivos:
Observación realizada por:
La observación se efectuó atendiendo a los aspectos y la escala siguiente que se proponen.
S: siempre, CS: casi siempre, AV: a veces, N: nunca.
No Aspectos S CS AV N
1 Se tiene en consideración la experiencia de los DEZSR 8
2 Se aprovechan las experiencias y vivencias de los participantes 8
3 Se desarrollan actividades de tipo práctico 5 3
4 Se promueve la actuación hacia la reflexión, el análisis, la crítica y 7 1
solución de problemas de la práctica educativa
5 Se ejecutan actividades donde los DEZSR aprenden haciendo 5 1 2
6 Se estimula la participación y el intercambio de experiencias 7 1
7 Se explota el trabajo en grupo 6 2
8 Se consideran las características del escenario laboral y el entorno,
donde se desempeñan los DEZSR
9 Se propicia la retroalimentación del grado de asimilación del 7 1
contenido
10 Se tienen en cuenta las necesidades individuales de los DEZSR 7 1
11 Se cumple la función de mediador o facilitador por el conductor de la 6 1 1
actividad
12 Se orientan tareas docentes, como parte de la continuidad del 8
proceso de enseñanza-aprendizaje
13 Se recoge información sobre el grado de satisfacción de los 8
participantes
262
Anexo 35. Guía de entrevista grupal de las opiniones de los directores escolares zonales del
sector rural que participan en el diplomado de la escuela de directores y sus principales
resultados.
1. ¿Están satisfechos con el desarrollo de las actividades formativas que se han

desarrollado hasta el momento?
Expresan un alto grado de satisfacción, al no haber participado de actividades como estas antes.
2. ¿Cuáles han sido las principales dificultades durante el desarrollo de las actividades
formativas?
Durante el primer día se afectó la asistencia de algunos directores (11), por coincidir con el pago
que tuvieron que extraer, al no tener administradores; aunque se les garantizó el hospedaje
decidieron viajar, lo que provocó algunas impuntualidades. Tres DEZSR no asistieron por presentar
problemas personales.
3. ¿Cuáles han sido los principales logros durante la aplicación del programa de
formación?
La selección de la sede que tuviera laboratorio de computación y un local con iluminación y
ventilación natural, la utilización de medios de la tecnología avanzada para el desarrollo de los
temas, la bibliografía seleccionada en correspondencia con los temas y materiales impresos para
facilitar el trabajo en equipos, la categoría y preparación de los conductores (profesores de la
Universidad de Ciencias Pedagógicas, metodólogos provinciales y municipales y una profesora de
experiencia), la selección de los temas, en correspondencia con las necesidades de los DEZSR, y el
aseguramiento de transportación, hospedaje y alimentación.
4. ¿Cómo valoran la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ha desarrollado?
Alcanzó una alta calidad, propiciada por el interés de los temas seleccionados, el dominio del
contenido por parte de los conductores y la maestría al impartirlos, lo que facilitó la compresión y
asimilación de los estudiantes.
5. ¿Cómo valoran las actividades planificadas para el puesto de trabajo?
Plantean que se corresponden con sus necesidades y que el plan les sirves de referencia para
perfeccionar el que les realizaron a los maestros.
6. ¿Cómo consideran ustedes que se mejoraría el proceso de aplicación de las actividades
formativas?
Solicitan que la fecha de los próximos encuentros se incluya en el plan de trabajo municipal.
263
Anexo 36. Encuesta de evaluación interactiva realizada a 30 de los 33 directores escolares

zonales del sector rural beneficiados por el proceso formativo y sus resultados
Director (a). Usted ha venido participando en actividades concebidas para proceso de formación
permanente de los DEZSR. La aplicación de estas actividades requiere de su evaluación, con el
objetivo de perfeccionarlas. Para ello solicitamos de su cooperación en el llenado de esta encuesta.
1. Realice una valoración sobre las principales características que, en su consideración, ha
presentado el proceso de enseñanza-aprendizaje durante el desarrollo de las diferentes
actividades. Tenga en cuenta la escala que le ofrecemos, donde: S: siempre, CS: casi
siempre, AV: a veces, N: nunca.
No Aspectos S CS AV N
1 Se tuvo en consideración su experiencia 22 6 2
2 Se aprovecharon las experiencias y vivencias de los participantes 26 3 1
3 Se desarrollaron actividades de tipo práctico 14 14 2
Se promovió la participación hacia el intercambio de experiencias, la

4 reflexión crítica, y el análisis y solución de problemas de la práctica 24 6
de la escuela.
Se consideraron las características de la zona escolar rural en que
5 20 6 4
usted desempeñará la actividad directiva.
6 Se tuvieron en cuenta sus necesidades individuales y expectativas. 14 14 2
7 Han sido explotadas las actividades de carácter grupal. 22 7 1
8 Los conductores han tenido una posición de facilitadores. 29 1
Se ha establecido un clima de confianza y una comunicación
9 30
adecuada durante el proceso.
2. ¿Considera usted que su participación en las actividades formativas ha tenido incidencia
en el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios del dirigente
educacional y del Director Escolar Zonal en particular?
Si 30 No _____ No sé _____
3. ¿Cómo evalúa el grado de satisfacción personal por las actividades desarrolladas, durante
la aplicación de las actividades formativas? Marque con una X su elección.
muy alto 7 alto 21 medio 2 bajo ____ ningún ____
Muchas gracias
264
Anexo 37. Encuesta realizada a 4 conductores de las actividades formativas y los datos que
aportó
Profesor (a). La aplicación de las actividades formativas requiere de su evaluación con el objetivo
de ser perfeccionadas, para lo cual solicitamos de su cooperación en el llenado de esta encuesta.
1. Su nivel de satisfacción con las actividades formativas que se desarrollan las evalúa de:
muy alto 3 alto 1 medio ___ bajo ___
2. Realice una valoración sobre la participación de los directores escolares zonales del sector rural
en la(s) actividad(es) conducida(s) por usted. Tenga en consideración los aspectos y la escala
que le ofrecemos: MB: muy bueno, B: bueno, R: regular y M: malo.
No Aspectos MB B R M
Asistencia y puntualidad de los DEZSR a las acciones
1 2 2
formativas desarrolladas
Calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
2 desarrollado, como parte de las acciones formativas de 2 1 1
carácter colectivo
Niveles de desarrollo que se aprecian en los directores
3 asociados al aprendizaje que van logrando mediante su 3 1
participación en las acciones formativas
Grado de satisfacción de beneficiarios con las acciones
4 3 1
formativas desarrolladas
Pertinencia del aseguramiento tecnológico, material y de
5 infraestructura para el desarrollo de las acciones 3 1
formativas
3. Los DEZSR han mostrado determinadas expectativas en la aplicación en las actividades

desarrolladas. ¿Cómo evalúa usted el grado de cumplimiento de esas expectativas? Considere
la escala que se le presenta para ofrecer su respuesta.
totalmente 3 parcialmente 1 no se cumplieron ____ no sé _____
265
4. Evalúe los siguientes aspectos considerando la escala que se le ofrece, donde: MA: Muy Alto,
A: alto, M: medio, B: bajo y N: ninguno.
No Aspectos MA A M B N
1 Grado de asimilación demostrado por los DEZSR 3 1
Grado de satisfacción personal experimentado por usted
2 durante la conducción del proceso de enseñanza- 2 2
aprendizaje
Grado de satisfacción evidenciado en la(s) actividad(es)
3 2 2
conducidas por usted
5. ¿Qué sugerencias haría para mejorar las próximas semanas de sesión de la escuela de
DEZSR?
Plantean mantener esta organización para los próximos cursos.
Muchas gracias
266
Anexo 38. Guía para el taller de socialización realizada para valorar coherencia y viabilidad de
la metodología
Objetivo: obtener criterios valorativos sobre la coherencia y viabilidad de la metodología para su

aplicación en la práctica; así como, sugerencias que coadyuven a su perfeccionamiento.
ACTIVIDADES A DESARROLLAR
1) Presentación de la propuesta de metodología elaborada, puesta en práctica hasta la
cuarta fase de su segunda etapa. (Tiempo: 30 minutos)
Ejecutor: investigador
2) Trabajo en grupos para la valoración de la coherencia y viabilidad de la metodología. (2

horas)
Se organizarán tres grupos de trabajo que valorarán ambos aspectos, considerando la guía de
preguntas que a continuación se presenta, en función de los indicadores establecidos:
Indicadores Preguntas
Completitud de la metodología 1. ¿La metodología es contentiva de las etapas, fases y
acciones para asegurar el proceso de formación
permanente de los DEZSR?
2. ¿Podría prescindirse de algunas de las acciones
planteadas en la metodología para el cumplimiento de
su propósito?
3. ¿Sería necesario incluir alguna nueva acción?
Pertinencia de las acciones 4. ¿Las acciones contenidas en la metodología posibilitan
propuestas para el desarrollo del la materialización práctica del proceso de formación
proceso de formación permanente de los DEZSR?
Secuencia lógica de las acciones 5. ¿Se aprecia un ordenamiento lógico de las acciones
propuestas en la metodología, en función de posibilitar el
desarrollo del proceso de formación?
267
Adecuación de la naturaleza de 6. De acuerdo con su naturaleza, ¿están correctamente

las acciones al contenido de las ubicadas las acciones dentro de las etapas y fases que
fases en que están consideradas se proponen?
Carácter sistémico de la 7. ¿Existe una interacción sistémica entre a las acciones
metodología propuestas?
Viabilidad sociopolítica 8. ¿La metodología cuenta con el apoyo de los gestores y
usuarios, y asegura su participación consciente y activa?
Viabilidad técnica 9. ¿La metodología está diseñada con la terminología
apropiada a este tipo de propuesta?
Viabilidad económico-financiera 10. ¿El proceso de dirección de la formación permanente,
siguiendo la metodología propuesta, puede desarrollarse
con racionalidad, utilizando los recursos materiales
disponibles en el municipio, sin ocasionar una elevación
significativa de los gastos?
Viabilidad operacional 11. ¿La metodología puede ser utilizada efectivamente en
experiencias próximas?
12. ¿Existen posibilidades para la generalización de la
metodología a partir de la capacitación de gestores y
conductores sin contradecir la normativa establecida
para la formación y superación de cuadros?
3) Trabajo en plenaria para la obtención de consenso acerca de la coherencia y viabilidad de

la metodología (1 hora y 30 minutos)
a) Exposición de los resultados del análisis y discusión de los equipos, a partir de cada
interrogante. (Utilización de la exposición en plenaria del trabajo con la fertilización de ideas)
b) Resumen de cada aspecto (a través del facilitador)
c) Establecer las consideraciones finales

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

“JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO”

Departamento de Dirección Científica Educacional

LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS

DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL

Tesis presentada en opción al grado científico de

Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: Prof. Aux., Lic. ROSEL SANTIESTEBAN PUPO

Tutor: Prof. Tit., Lic. PEDRO VALIENTE SANDÓ, Dr.C.

principios del humanismo y la laboriosidad.

directores escolares zonales del sector rural.

La presente investigación responde a la necesidad de cómo dirigir la formación permanente de los

que considera el vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el diseño y ejecución

contextualizados y la progresión cualitativa de la formación permanente de los directores escolares

especificidades de su objeto de dirección. Se aportó, también, una metodología que posibilitó la

la factibilidad de la metodología, respaldada por el consenso favorable de especialistas, usuarios y

gestores, acerca de su coherencia y viabilidad.

CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, ANTECEDENTES Y ESTADO ACTUAL DE LA

FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES

ZONALES DEL SECTOR RURAL Y EL PROCESO DE SU DIRECCIÓN 10

1.1 Fundamentos teóricos y prácticos de la formación permanente de los

directores escolares zonales del sector rural 11

1.1.1 El Director Escolar Zonal del Sector Rural y su objeto de dirección 11

1.1.2 Concepciones teóricas, metodológicas y experiencias investigativas

precedentes que sustentan la formación permanente de los

directores escolares zonales, y su dirección 15

1.2 La evolución histórica del proceso de formación permanente de los

directores escolares zonales del sector rural, y su dirección 29

1.3 Estado actual del proceso de formación permanente de los directores

escolares zonales y su dirección, en el municipio de Holguín 37

CAPÍTULO 2. El MODELO DE LA DIRECCIÓN DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS

DIRECTORES ESCOLARES ZONALES DEL SECTOR RURAL Y LA

METODOLOGÍA PARA SU APLICACIÓN PRÁCTICA 47

2.1 Fundamentos teóricos y metodológicos para la modelación de la formación

permanente de los directores escolares zonales del sector rural 48

2.2 El principio del vínculo entre la orientación referencial contextualizada, el

diseño y ejecución contextualizados, y la progresión cualitativa de la

formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural 54

2.3 El modelo teórico de la dirección de la formación permanente de los

directores escolares zonales del sector rural 59

2.4 Metodología para la dirección del proceso de formación permanente de los

directores escolares zonales del sector rural 77

CAPÍTULO 3. VALORACIÓN DE LA PERTINENCIA Y FACTIBILIDAD DEL MODELO

TEÓRICO Y LA METODOLOGÍA PARA LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE

FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DIRECTORES ESCOLARES

ZONALES DEL SECTOR RURAL 88

3.1 La aplicación del método criterio de expertos 89

3.2 Aplicación parcial en la práctica de la metodología para la dirección de la

formación permanente de los directores escolares zonales del sector rural 92

3.3 Consideraciones sobre la factibilidad de la metodología para la dirección de

CONCLUSIONES GENERALES 118

El logro de la equidad y la calidad de la educación es un tema que ha sido tratado en diferentes

planteó la demanda de un salto cualitativo en la educación y la dirección escolar para la formación

Esta necesidad exige de la profesionalización del desempeño de los directivos educacionales y

y niñas del país.

la dirección de la escuela primaria urbana y rural. La conducción de la actividad educacional, en las

colaboración de los metodólogos municipales y maestros de experiencia.

comienza a experimentarse desde 1980 en el municipio de Gibara de la provincia de Holguín.

dirección de un grupo de escuelas. Después de validada esa experiencia, el 30 de enero de 1995,