Estrategias de aprendizaje cognitivas y sus respectivas dimensiones e

indicadores

Distintas investigaciones han dado cuenta de que los estudiantes al usar las
estrategias de aprendizaje cognitivas irían adquiriendo progresivamente con el
pasar de los años un nivel de desarrollo de la inteligencia lógico matemática y
cognitivo Pressley y Harris, (2006, c.p. Arancibia, Herrera y Strasser 2008). Estas
estrategias serán adquiridas por la experiencia, en la medida que nos vamos
enfrentando a distintas tareas, o bien a través de la instrucción dirigida
conscientemente a ello.

De cualquiera de las dos formas, hay evidencia de que existen situaciones

que hacen más adecuada la adquisición de estrategias de aprendizaje cognitivas
que otras, según las características individuales de las personas; ya que el
empleo efectivo de ellas dependerá de la práctica del sujeto.

En ese mismo orden de ideas, para el desarrollo de la competencia

cognoscitiva debe plantearse problemas, así como aprender a utilizar fuentes
contrapuestas o complementarias de información, es necesario tener presente que
todo camino de llegada constituye en sí mismo un nuevo punto de partida, con la
utilización de las estrategias de aprendizaje cognitivas, puesto que se pretende
desarrollar la inteligencia lógico matemática en el estudiante, con el fin de lograr
una aptitud mental, una actitud, una forma de relacionarse con la nueva
información, con los nuevos contenidos, de ahí que su aprendizaje vaya siendo
relacional, comprensivo y por ende significativo.

Para autores como Hernández (1998, c.p; González 2001), afirma que las
estrategias de aprendizaje cognitivas permiten transformar la información en
conocimiento a través de una serie de relaciones cognitivas interiorizadas por los
estudiantes”, con el objeto de organizar la información, a partir de ella, hacer
inferencias, establecer nuevas relaciones con los conocimientos, existentes en el
estudiante; así él pueda formular hipótesis, fijar objetivos y parámetros para una
tarea.

También seguir una lectura a partir del planteamiento de preguntas, utilizar

métodos, procesos para la revisión de las tareas y del aprendizaje realizado, lo
cual permite al estudiante, al profesor rehacer o modificar los objetivos
propuestos, señalar otros nuevos, de tal manera que el análisis derivado de una
actividad de enseñanza sirva para construir otros aprendizajes con valor
significativo en una nueva situación.
.
Sobre la base de las ideas expuesta anteriormente, según los mismos
autores citados en el párrafo anterior, las estrategias de aprendizaje cognitivas
juegan un rol preponderante en el aprendizaje; ya que las mismas, son un
conjunto de funciones y recursos capaces de generar esquemas de acción que
hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones
generales y especificas de su proceso de aprendizaje; que le permita incorporar,
organizar selectivamente la nueva información para solucionar problemas de
diverso orden. El estudiante al dominar estas estrategias, organiza y dirige su
propio aprendizaje.

Este aprendizaje de estrategias no puede desligarse de la conciencia del

aprendiz, adquirida a partir de los propios procedimientos, no sólo por sus logros
personales, sino también por sus dificultades para el aprendizaje. El papel del
profesor es este proceso del alumno es fundamental, en la medida en que sólo
tiene que seguir e interpretar los procesos de aprendizajes del estudiante, sino
que también debe modificar sus propias estructuras cognitivas, condición
indispensable para facilitar este nuevo enfoque en la relación al nivel desarrollo
cognitivo alcanzado en la construcción del conocimientos y competencias socio
cognitivas del aprendizaje desarrolladas.

DESARROLLO COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA

 Para autores como Piaget, (1981, c.p. Molina, 1994), el desarrollo
cognoscitivo se define como cambios cualitativos en las estructuras mentales que
resultan en el pensamiento abstractos, simbólicos, deductivo e inductivo; en fin, el
pensamiento lógico. Esta definición se basa en el supuesto que existen tres
factores fundamentales que ejercen influencia en el desarrollo del intelecto: la
interacción con objetos concretos, la interacción social y el proceso de maduración
( Flavell, 1963; Phillips, 1981; Wadsworth, 1979).
Sin embargo, debe quedar claro que para Piaget el factor más importante
en el proceso de desarrollo cognoscitivo es la interacción y no la maduración.
Para este mismo autor, la herencia genética que se expresa en la maduración,
provee con dos dotes particulares:

a) el sistema biológico que permite un tipo de percepción particular a la

especie humana, o sea el sistema nervioso y el cerebro; b) un modo, único de
procesar la información sobre las transacciones con el ambiente, permitiendo
trascender las limitaciones que impone el sistema nervioso en el proceso de
percepción (Flavell, 1963). Por tanto la inteligencia no se hereda, pero sí la
capacidad del sistema nervioso para constituirla en interacción con el medio
ambiente.

En esta misma línea de ideas, Piaget, (1981), define la inteligencia como la

adaptación al ambiente; sin embargo, este proceso de adaptación no tiene que
estar necesariamente mediatizado por acciones mentales simbólicas ni abstractas,
como es el caso de las adaptaciones ocurrentes durante el primer año de vida. La
naturaleza de la inteligencia, hasta el punto que los estudiantes con pensamiento
lógico, no tiene que realizar las acciones como operaciones mentales simbólicas,
abstractas. Este fenómeno se llama internalización de la acción ( Kamií y Devries,
1978).

Para Piaget, (1981), los mecanismos que permiten los cambios de

adaptación en las estructuras intelectuales, son la asimilación y acomodación.
La asimilación Este proceso consiste en incorporar nueva información en un
esquema preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla). Esto significa
que, cuando un sujeto se enfrenta con una situación nueva, él tratará de manejarla
de acuerdo a los esquemas que ya posee y que parezcan apropiados para esa
situación. Como resultado de esto, el esquema no sufre un cambio sustancial en
su naturaleza, sino que se amplía para aplicarse a nuevas situaciones o
enriquecen esquemas previamente construidos.

Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios esenciales

en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder
incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores. En el caso anterior, podría suceder que la persona desarrolle un nuevo
esquema, por ejemplo, algo similar al concepto de fábula (si no poseía antes ese
esquema), para entender el texto, ya que no le satisface el comprenderlo como un
cuento infantil. En este caso, la acomodación de su cognición a la situación ha
generado un nuevo esquema, en síntesis la acomodación es el proceso mediante
el cual se crean esquemas nuevos o se modifican esquemas previamente
construidos.

Estos dos procesos permiten que los esquemas del sujeto se encuentren
siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando el
sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a través de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas,
por lo cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya
posee. En este sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas
hacen de los estímulos y no lo que éstos hacen con ellas.

Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget (1981), con respecto

al desarrollo cognitivo y al aprendizaje concierne al mecanismo que impulsa a
éstos. El impulso para el crecimiento y el aprendizaje no proviene, según Piaget,
(1981), enteramente del medio ambiente. Por el contrario, este impulso está dado
por la equilibración, una tendencia innata de los individuos a modificar sus
esquemas de forma que les permitan dar coherencia a su mundo percibido.
 Por ello, este autor plantea que el aprendizaje, en tanto permite lograr esta
coherencia es su propia recompensa. Al modificar una creencia que no le hace
sentido, un niño se siente recompensado por el hecho de satisfacer el principio de
equilibración, y no debería requerir de otros reforzadores. Por lo consiguiente el
aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es
una actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y
acomodación, el equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse
activamente a la realidad, lo cual constituye el fin último del aprendizaje.

El modelo del conocimiento propuesto por Piaget, (1981), se basa en la

noción de que el conocimiento es un fenómeno construido por el ser humano al
interactuar con el medio ambiente. Según este mismo autor, el conocimiento
lógico matemático se construye al establecer una relación mental cuantitativa
entre los objetos, que no existen en los objetos sino en el intelecto.

NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO

MATEMÁTICA BIEN DESARROLLADA

Siguiendo los planteamientos hechos por Piaget (1981), los aprendices con
una inteligencia lógico matemática bien desarrollada, captan mejor a través de la
formación de conceptos, buscando categorías y relaciones de la información. Las
actividades a las que se enfrentan necesitan ser completamente explicadas y
justificadas antes de que adquieran algún sentido para ellos.

Este tipo de estudiantes razonan lógica, claramente, establecen causas,

efectos, tienen facilidad para comprender y resolver problemas matemáticos,
calculan mentalmente con rapidez, extraen conclusiones que pueden aplicar a
situaciones nuevas, proporcionan un medio ambiente de aprendizaje óptimo para
quien aprende de manera racional y lógica.

En esta misma línea Gardner (2004, c.p. Barba, Carmen. Capella,

Sebastiá. Adell, J. Al-lés, G. Alart, N. Barato, R. Barlam, I. Bernabé, N. Cervera, N.
Coma, R. Doménech, J. Fierro, M. Ivanova, M. Lluelles, C. Miró, I. Palahí, A.
Pérez, S y Pérez, T.2010). Una persona con una inteligencia lógico matemática
bien desarrollada presenta algunas de las siguientes características:
 Percibe los objetos y función de su entorno.
 Utiliza símbolos abstractos para representar objetos y conceptos
concretos.
 Participa activamente en las clases con operaciones lógicas.
 Domina los conceptos de cantidad, tiempo, causa-efecto.
 Demuestra habilidad para encontrar soluciones lógicas a los problemas.
 Percibe modelos y relaciones.
 Plantea, prueba hipótesis.
 Utiliza diversas habilidades matemáticas; entres ellas: la estimación, el
cálculo de algoritmos, la interpretación de estadística y representación
visual.
 Se entusiasma con operaciones complejas; la cuales se mencionan a
continuación: las ecuaciones, las fórmulas, los programas de
computación o métodos de investigación.
 Piensa de forma matemática mediante la recopilación, la enumeración y
prueba de hipótesis, la formulación de modelos. El desarrollo de contra
ejemplos y la construcción de argumentos sólidos.

Por otro lado afirma, Fogarty (1995, c.p. Suazo 2006), las personas con una
inteligencia lógico matemática bien desarrollada disfrutan de discusiones los
cuales requieran altos niveles de razonamiento, debates en los que tengan que
justificar sus argumentos. También utilizan los juegos estratégicos, y de buscar
patrones, relaciones en los objetos y números. (Hall, 1999).

NIVEL DE DESARROLLO COGNITIVO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO

MATEMÁTICA POCA DESARROLLADA Y NO DESARROLLADA
 En cambio, los estudiantes con una inteligencia lógico matemática poco
desarrollada y no desarrollada, según Aranda (2006), presentan las siguientes:
 alteraciones en el desarrollo intelectual, porque este es más lento o
porque el nivel de inteligencia es más bajo.
 Alteraciones en el desarrollo del lenguaje: porque tienen dificultad para
aprender vocablos nuevos y elaborar un lenguaje fluido, o porque tienen
dificultad para pasar del plano concreto a la representación simbólica.
 Alteraciones en el desarrollo de la motrocidad: dificultad para establecer
unas coordenadas espaciales válidas a partir de su propio cuerpo,
dificultades en la orientación visual.
 Alteraciones neurológicas que pueden afectar a: la dificultad en la
numeración y operaciones escritas, en el planteamiento del problema, en
el cálculo mental.
 Alteraciones afectivas emocionales: momentos conflictivos en las
relaciones familiares, falta de comunicación y de motivación e interés.

TEORÍAS SOCIO COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Para estos autores: Ferreyra y Pedrazzi, (2007), las teorías socio educativas
se basan no sólo en los aportes de la psicología cognitiva, sino también en los
aportes de la psicología social y del desarrollo humano. Dentro de la corriente
cognitiva encontramos numerosos representantes, pero su iniciador indiscutible
fue Piaget. La psicología genética, presenta explicaciones sobre la construcción
del conocimiento en las personas, además de investigar el camino a través del
cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Para
esta teoría, el conocimiento es un proceso de interacción. No hay sujeto sin objeto,
ni objeto sin sujeto.

De manera que, el sujeto nace con ciertas condiciones, fundamentalmente

biológicas, que le permiten o no desarrollar ciertos conocimientos, función de las
experiencias que posea, de las interacciones que con los objetos realice.
 A continuación, se presenta los enfoques teóricos específicos de: J. Piaget,
A. Bandura, Ausubel; por sus valiosos aportes a la educación, en relación a los
factores socio-culturales, desarrollo cognitivo y al aprendizaje significativo,
interrelación clave en los objetivos propuestos en la presente investigación.

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS PERSONAS SEGÚN JEAN

PIAGET

En términos piagetianos, las estructuras cognitivas son el resultado de

procesos genéticos. Las estructuras son cada vez más complejas y dependen de
las interacciones cognitivas que el individuo realice con los objetos del
conocimiento Coll y otros (2002); también influye las interacciones socio
cognitivas, en las que el aprendizaje es el resultado del intercambio establecido
con otra persona.

En esta teoría, el concepto genético no es utilizado para hacer referencia

a aquellas características heredadas, sino que lo utiliza en otro sentido. Aquí
genética tiene el sentido de origen o comienzo. Cuando Piaget señala que la
inteligencia de una persona pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento Piaget, (1979), ese segundo estado supone un
comportamiento más complejo, debe apoyarse en el estado anterior justamente
allí está su origen, su génesis.

Al respecto, expresa la génesis es una cierta forma de transformación que

parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B más
estable que el estado A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicológico,
sin dudas en otros terrenos, preciso descartar primero cualquier definición a partir
de comienzos absolutos. En psicología no conocemos un comienzo absoluto, la
génesis siempre se produce a partir de un estado inicial que comporta a su vez,
eventualmente, una estructura (Piaget, 1975).
 Dentro de los representantes más significativos de esta corriente
encontramos también a L.S. Vygotsky, el cual se opone a la validez de los
estudios que la psicología de base genética realiza independientemente del
análisis del desarrollo. Para el soviético, el desarrollo ontogenético se explica
como remate, tanto del desarrollo filogenético (dotación biológica) como el
desarrollo socio-histórico y cultural de la comunidad en donde vive (Banquero y
Limón Luque, 2001).

De esta manera, el nivel de desarrollo que pueda alcanzar una persona es

amplio y flexible; en razón de ello, uno de sus conceptos principales es la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y
desarrollo. “El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y
activa procesos internos, en el marco de la interrelaciones, que se convierten en
adquisiciones internas”, (Vygotsky, y otros, 1973).

La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se
hallan el proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán
su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice
el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de
“frutos” del desarrollo.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente, diciendo lo que la persona es ya capaz de hacer, mientras
que la “zona de desarrollo próximo” caracteriza
el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo
a lograr, con una instrucción adecuada (Vygotsky, 1979). Como se puede ver, la
ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo.

El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido

como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que
aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay
entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de
ciertas funciones psicológicas.

Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las

restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su
desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP (Tudge
y Scrimsher, 2003).

El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un

evento social de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las
características individuales como de las del contexto -los profesores o pares más
competentes. La relación de colaboración que se establece entre el aprendiz y el
docente, generan un plano intersubjetivo en el cual el estudiante emplea signos
que voluntariamente aún no puede ejercer, pero que, gracias a la colaboración
entre las partes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos (Baquero, 1997).
El alumno reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola
del plano interpersonal a uno interpersonal que contendrá los significados
sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que actúa
como herramienta mediadora (Rowe y Wertsch, 2002)

Para la escuela soviética, de la cual forma parte Vygotsky, asume roles

fundamentales la instrucción, la transmisión educativa y la actividad guiada. En
función de ello, la importancia en el desarrollo del lenguaje, ya que esté es el
instrumento más idóneo para transmitir el bagaje cultural.

Es fácil advertir cómo, para Piaget, “el desarrollo posibilita el aprendizaje”;

en cambio, para Vygotsky, “el aprendizaje posibilita el desarrollo”. En el fondo de
ambas posturas, subyacen dos concepciones distintas del desarrollo. La primera
lo considera como un proceso necesario, según el cual la persona sigue una
secuencia relativamente estable y programada, la segunda entiende al desarrollo
como un proceso mediatizado, se atribuye una gran importancia a los estímulos
del entorno socio-cultural, que mediatizan el desarrollo estimulándolo o
retrasándolo.

Por eso es importante, conocer los aportes de quienes han estudiado el

desarrollo socio cognitivo; principalmente de estos dos representantes: J. Piaget y
L. S. Vygotsky y de otros que inspirados en sus ideas, construyeron diversas
respuestas al interrogante de ¿Cómo aprende el que aprende?: Albert Bandura,
Ausubel.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN A. BANDURA

Para autores como Bandura (1986, c.p. Woolfolk, 2006), el aprendizaje por
observación incluye cuatro elementos: poner atención, retener la información,
generar conductas y estar motivado para repetir la conducta.

Atención. Para responder mediante la observación, es necesario poner

atención. En la enseñanza usted deberá asegurarse de que los estudiantes
atiendan las características fundamentales de la lección, al hacer presentaciones
claras resaltando puntos importantes. Al demostrar su habilidad (por ejemplo en
operar un torno), será necesario que sus estudiantes miren sobre sus hombros
mientras trabaja. Ver sus manos de la misma perspectiva en que ven las suyas
dirige su atención a las características correctas de la situación, facilitando el
aprendizaje por observación.

Retención. Para imitar la conducta de un modelo, necesario recordarla, lo cual

implica representar a nivel mental los actos del modelo de alguna forma, quizá
paso verbal o imagen visuales, o ambos. Las retención mejora gracias al ensayo
mental (imaginarse imitando la conducta) en la práctica real. En la fase de
retención del aprendizaje por observación, la práctica nos ayuda a recordar los
elementos de la conducta deseada, al igual que la secuencia de pasos.
 Generación. Una vez que sabemos cómo se hace una conducta,
recordamos los elementos o etapas, es probable, que aun no la realicen con
precisión. En ocasiones necesitamos una gran cantidad de práctica,
retroalimentación y entretenimiento acerca de aspectos sutiles, antes de ser
capaces de generar la conducta del modelo. En la fase de generación, la práctica
hace que la conducta sea más precisa y experta.
Motivación. Se puede adquirir una nueva habilidad o conducta mediante la
observación, aunque es probable que no llevemos a cabo esa conducta hasta que
exista cierta motivación o incentivo para hacerlo. El reforzamiento desempeña
varios roles en el aprendizaje por observación.

Sin embargo, los reforzadores no necesitan ser directos, podría tratarse de

un reforzamiento vicario. El observador simplemente observa a otros individuos
reforzados por una conducta específica, luego aumenta su emisión de esa
conducta. El último tipo de reforzamiento es el auto reforzamiento, o el control de
los propios reforzadores. Este tipo de reforzamiento es importante tanto para los
estudiantes como para los docentes.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Según Ausubel (1986), A partir de una concepción teórica cognoscitivista,

organicista y constructivista, ha mostrado cómo se articulan e integran los nuevos
contenidos en la estructura cognoscitiva mediante la presentación de
organizadores previos. La función de los organizadores previos, es de servir de
puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
cognoscitivamente los nuevos conocimientos previos o inclusores en los que se
van a integrar significativamente los conceptos a aprender. De este modo,
constituyen los vehículos por medio de los cuales el aprendiz integra sus
conocimientos previos a la nueva información recibida. Podríamos precisar, que
los organizadores previos tendrían para el proceso de aprendizaje las mismas
funciones que la zona de desarrollo próximo dentro del modelo de L. Vygotsky.

Según, Ausubel, (1986), el aprendizaje significativo es un proceso a través

del cual una nueva información se relaciona con un aspecto relevante de la
estructura del conocimiento del individuo. Este proceso involucra una interacción
entre la información nueva (por adquirir) y una estructura específica del
conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado concepto
integrador (subsumer). El aprendizaje significativo, por tanto, ocurre cuando la
nueva información se enlaza a los conceptos o proposiciones integradora que
existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende.

En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de información en el cerebro

humano como un proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarquía
conceptual donde los elementos más específicos del conocimiento se anclan a
conocimientos más generales e inclusivos (asimilación). La estructura cognoscitiva
es, entonces, una estructura jerárquica de conceptos, producto de la experiencia
del individuo.

Para Ausubel, (1986), los aprendices deben poseer las siguientes

condiciones: Conocimientos previos oportunos que permitan conectar
significativamente con los nuevos conceptos a ser integrados.

Mostrar y poseer una actitud activa dinámica hacia la adquisición de nuevos

conocimientos de forma significativa. Un querer aprender, estar consciente de todo
aprendizaje para poder ser significativo ha de requerir de un aprendiz preparado
y motivado para ello.

Para Solé (1992, c.p. Fraca, 2003), señala que dentro del modelo de
Ausubel, aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio,
de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje. Implica atribuirle
significado al contenido en cuestión, es un proceso que conduce a una
construcción personal, subjetiva, a una representación de algo que existe
objetivamente. En tal sentido, también se plantea una reconstrucción
epistemológica.

El modelo de aprendizaje significativo de acuerdo con Ausubel pudiera

describirse de la siguiente manera:

Un diagnóstico inicial por parte del profesorado sobre el conocimiento

poseído por el estudiantado acerca de la información nueva.
Organización del tratamiento de la información nueva y la situación de
experiencias o instrucciones proyectadas por el docente, donde el estudiante
deberá realizar

El resultado de estas evaluaciones permitiría incidir, enfatizar en aquellos

aspectos no aprendidos, los cuales sirva de base para una nueva secuencia. Es
decir, la realización de una ejecución del proceso. Asimismo el modelo de
Ausubel, pone el énfasis en las estructuras y en las reestructuraciones
permitiendo organizar el conocimiento realizadas debido a la interacción entre
esas estructuras previamente formadas (conceptos o conocimiento previo), con las
nuevas reestructuraciones (información nueva) integradas a dicho conocimiento.

Al igual que L. Vygotsky. Ausubel precisa, para que dicha reestructuración

se manifieste es necesaria una instrucción formalmente establecida, presentada
organizadamente de manera explícita la información que deberá reestructurar los
conocimientos previos, para favorecer la reconstrucción de nuevos conocimientos.

Dentro de su modelo propone tres tipos de aprendizajes significativos

El aprendizaje de representaciones: tiene como resultado las “palabras

particulares representen y en consecuencia, signifiquen psicológicamente las
mismas cosas que sus referentes”, Ausubel, Novak y Hanesian (1978, c.p. Fraca,
2003). Es lo que ha denominado denotación del lenguaje denotativo.

Los conceptos son definidos como “objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterio comunes; designados mediante
algún símbolo o signo” Ausubel (1973, c.p. Fraca, 2003).

El aprendizaje de las proposiciones consiste en adquirir el significado de las

nuevas ideas, expresadas en una frase o una oración relacionando dos o más
conceptos. De este modo el significado proporcional no será igual a la suma de los
conceptos individuales que lo componen. Estaría integrada por las
conceptualizaciones elaboradas por el aprendiz dentro del proceso instrucional; ya
que Para Ausubel, el aprendizaje significa la organización e integración de
información en la estructura cognoscitiva del individuo.

Bases teóricas científicas que sustentaron la variable dependiente

inteligencia lógico matemática y sus respectivas dimensiones e indicadores

La inteligencia lógico matemática, según Díaz (2006), Llamada con

frecuencia pensamiento científico, se asocia con el pensamiento
deductivo/habilidad racional. Las personas con una aguda inteligencia lógica,
gozan trabajando con los números, tienen la capacidad de reconecer patrones y
manejar símbolos abstractos. Disfrutan la resolución de problemas que requieren
un orden secuencial, prefieren experimentar con lo que no entienden.

De acuerdo con Santoianni y Striano (2006), la define como la capacidad de

reconocer conexiones, analogías y relaciones cuantitativas entre varios elementos,
de reagrupar en conjuntos, clasificar, de administrar secuencias lógicas, de volver
a recorrer las formas más simples de las que están compuestas, formular hipótesis
e inferir consecuencias, resolver problemas.
 Por su parte, De la Parra y Madero (2002), la inteligencia lógico matemática
abarca el conocimiento de los patrones abstractos, razonamiento inductivo y
deductivo, habilidad para encontrar relaciones, ejecutar cálculos complejos, la
habilidad para leer signos matemáticos, capacidad para comprender conceptos
numéricos y realizar un razonamiento científico. Durante estas actividades,
relacionadas con el hemisferio izquierdo, se activan considerablemente los lóbulos
parietales y frontales.

TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA

La inteligencia lógico matemática, está relacionada a la competencia para

desarrollar raciocinios deductivos, construir cadenas causales, trabajar con
números y otros símbolos matemáticos. A continuación se presenta las teorías
propuestas por: Armstrong (1995), Ocaña (2010) y Antunes (2001). Utilizadas en
la resolución de problemas lógicos matemáticos.

Para Armstrong (1995, c.p. Suazo, 2006), la “inteligencia lógico-matemática

determina la capacidad para comprender relaciones, patrones lógicos,
enunciados, propuestas, funciones y otras abstracciones afines, así como la
capacidad para emplear números efectivamente”.

Los tipos de procesos utilizados en la aplicación de la inteligencia lógico-

matemática incluyen la agrupación por agrupación de categorías, la clasificación,
la inferencia, la generalización, el cálculo, la comprobación de hipótesis. Esta
inteligencia se basa en una gran cantidad de destrezas de razonamiento. Cuando
los aprendices construyen conocimientos, utilizan esta inteligencia para crear
sentido en un mundo. A través de este mecanismo, la mente, al analizar
información busca el orden que le dé significado y pueda concretarla en
aplicaciones prácticas.

El estudiante desarrolla esta inteligencia al afrontar el mundo de los objetos,

según va ordenándolos, reordenándolos y cuantificándolos. Con el pasar del
tiempo, esta inteligencia se aleja del mundo de los objetos, cuando los estudiantes
comienzan hacer capaces de apreciar las acciones ejecutadas sobre los objetos,
las relaciones obtenidas, los supuestos que se pueden formar sobre las acciones
actuales o potenciales y las relaciones entre los objetos mismos. En el proceso de
desarrollo se inicia de los objetos a los supuestos, de las acciones a las
relaciones entre estás, ámbito sensorial y motor al de la pura abstracción.
(Gardner, 1993; Hall, 1999).

Para desarrollar esta inteligencia se debe dar gran importancia a la

instrucción del pensamiento crítico, de razonamiento matemático y de la lógica, a
través de la clasificación, categorización, análisis de contenido; busquen patrones
y relaciones entre estos. (Hall, 1999).

Capacidad comprensiva

La capacidad comprensiva, vendrá demostrada por la capacidad de consulta

y valoración crítica de diversas fuentes y por la capacidad de extraer de ello
conclusiones propias fundamentadas en las informaciones recibidas a través de
los textos consultados, los conocimientos adquiridos previamente. De ahí que, de
acuerdo a lo señalado por Pastor (2004), el aprendiz debe de tomar conciencia de
sí mismo, de su entorno para comenzar a ordenar la realidad que se le presenta,
mediante estructuras y asociaciones mentales que le permiten explorar, comparar,
elegir, preguntar y clasificar.

Es decir, abarca todos aquellos estímulos que necesita la mente para

comprender, relacionar y adaptarse a situaciones nuevas mediante el uso del
pensamiento, la interacción directa con los objetos y el mundo que lo rodea. Para
lograr este conocimiento el ser humano utiliza tres sistemas de procesamiento: la
acción, facilitada por su dimensión sensorio-motriz; la construcción de imágenes
mentales, o sea, la capacidad de entender que aunque no vea ni toque un objeto
éste igual existe; y el lenguaje, que le permite representar las experiencias con
mayor flexibilidad.
 En este ámbito del desarrollo, existen tres palabras claves: curiosidad,
observación y experimentación. La primera es el impulso que mueve al estudiante
a inspeccionarlo todo, a preguntar por todo. Se asocia además con la observación
que le permite desarrollar la habilidad de descubrir detalles o establecer analogía,
desarrollar su capacidad de razonar, prestar atención, seguir instrucciones,
resolver problemas y reaccionar en forma rápida ante diversas situaciones.

Por otro lado según Godino (2000); la capacidad comprensiva debe permitir
al estudiante una mayor comprensión de los constructos que conforman el
enunciado del problema que muestran complejidad, de tal modo que sea capaz de
formular hipótesis adecuadas a los requerimientos del mismo, para elaborar ideas
apoyadas en las informaciones contrastadas y en su propios conocimientos; con el
de exponer a través del lenguaje escrito o hablado el desarrollo y solución de un
problema de manera ordenada y fluida, ajustándose a un plan previo siguiendo un
orden lógico en la presentación de las informaciones y argumentos; por ultimo
para Davis, Dorset, Ross y Morrison (1991), Moreno y Waldegg (1993), Rererand
(1986) y Van Streun (1991); citado por Requena (2000), la capacidad
comprensiva de un problema matemático es considerada como un proceso de
construcción de la representación de la situación problemática. De acuerdo con los
referidos autores, el proceso de representación evoluciona, desde unos formatos
apegados a la concreción de la situación, hasta representaciones altamente
abstractas.

Ocaña (2010), La inteligencia lógico matemática consiste en resolver

problemas de lógica matemática, realizar cálculos matemáticos complejos,
razonar de manera deductiva e inductiva, relacionar conceptos, establecer
relaciones entre datos distintos, operar con conceptos abstractos, como números,
que representan objetos concretos. Un alumno comprenderán mejor los números,
las operaciones matemáticas y sus fundamentos si puede hacerlos palpables.
 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE LÓGICA MATEMÁTICA

Para Alisana (2006), la resolución de problemas lógico matemática. Consiste

en usar y aplicar el razonamiento lógico matemático, el cual permite desarrollar
las siguientes capacidades:

 De identificar, clasificar, relacionar y operar números.

 Analizar y comprender mensajes orales, gráficos y escritos que expresen
situaciones a resolver de la vida cotidiana.
 Desarrollar la curiosidad por la exploración, la iniciativa y el espíritu de
búsqueda usando actividades heurísticas basadas en la reflexión.
 Relacionar los conocimientos matemáticos adquiridos con los problemas a
resolver, prioritariamente en un entorno real.
 Escoger y aplicar cada vez los recursos más adecuados para resolver una
situación, así como también los lenguajes matemáticos gráficos y escritos
adecuados para expresar dicha situación.
 Desarrollar la capacidad de razonamiento lógico matemática y adquirir
una estructura metal adecuada a su edad.
 Dominar algunas técnicas de resolución de problemas que les permitirán
desenvolverse mejor en la vida diaria.

En líneas generales, según, Cofré y Tapia (2003). En la resolución de

problemas el razonamiento lógico es indispensable. Muchos problemas en los
cuales es necesario aplicar diversos tipos de relaciones, desarrollan el
pensamiento y de relación. Para resolver problemas los estudiantes deben recurrir
a su pensamiento lógico: clasificar información, organizarla, analizarla y extraer
conclusiones.
 Por consiguiente, enfrentarse a los problemas e intentar superarlos
buscando caminos que conduzcan a una solución, es una de las actividades más
típicamente humana. Resolver un problema permite desarrollar la capacidad de
pensar; la resolución de un problema, matemático o no, es un acto de inteligencia.
En este hecho radica el valor formativo de los problemas: el proceso mental que
ha de seguir el individuo para el descubrimiento de la relación que deberá aplicar
para solucionarlo.

Por otra parte, la resolución de problemas relativos a una cierta teoría o

conocimiento permite profundizar en su comprensión, así como visualizar sus
aplicaciones a otras situaciones, disciplinas, hecho en el cual radica su valor
utilitario.

Ahora bien resolver un problema es analizar la situación con las

informaciones dadas, establecer relaciones en situaciones simples,
esquematizarlas a fin de poner en evidencia las relaciones matemáticas que
describe, utilizar estas relaciones y sus propiedades para deducir las soluciones
que se buscan. En resumen, la resolución de problemas requiere de un
razonamiento disciplinado y convergente, tanto como de un pensamiento creativo
y divergente; además aplicar una o más operaciones.

Antunes (2001), la inteligencia lógico matemática, se basa en la destreza

para ver situaciones de manera lógica con la capacidad de utilizar los números
eficazmente ( matemáticos, contables, estadísticos) y de razonar bien, a través de
argumentos o cuando ponemos en práctica nuestros pensamientos deductivo e
inductivo. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a patrones y relaciones lógicas,
afirmaciones, proposiciones, funciones; otras abstracciones relacionadas. Los
procesos empleados incluyen: categorización, clasificación, deducción,
generalización, cálculo y prueba de hipótesis.
Capacidad de utilizar los números eficazmente

Para estos autores: Miralles, Alfageme y Rodríguez (2014), esta capacidad

consiste en utilizar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente.
Hacer posibles cálculos, cuantificar, considerar posiciones, establecer y
comprobar hipótesis; llevar a cabo operaciones matemáticas complejas.

Tejada, Giménez, Navio, Ruiz, Jurado, Fondos, Jiménez y González (2006),

señalan que la capacidad para el uso eficaz de números permite el manejo de
cadenas de razonamiento. Incluye sensibilidad para la realización de esquemas,
establecimiento de relaciones lógicas afirmaciones proposiciones y abstracciones.

Finalmente Ortiz (2007), señala que los estudiantes al desarrollar la

capacidad de utilizar los números eficazmente son capaces de reconocer,
comprender la causa y efecto de lo observado, leído o escuchado; además
adquiere la habilidad para razonar en abstracciones, realizar cálculos, cuantificar,
agrupar por categorías, comprobar hipótesis, establecer relaciones, patrones
lógicos y resolver operaciones matemáticas.

Estrategias de aprendizaje cognitivas para desarrollar la inteligencia lógico

matemática

De acuerdo con Dávila (2010, c.p, González 2010) Los docentes actuales de
todos los niveles educativos no sólo deberán saber mucho, sino también tener la
capacidad para promover en sus alumnos el aprendizaje de esos conocimientos.

El profesor de hoy necesita enfrentarse a los grupos fortalecido con la

formación pedagógica que lo dote de conocimientos suficientes para enseñar en
forma adecuada. Ha de considerar la naturaleza del aprendizaje para poder
proponer medios de enseñanzas eficaces que produzcan aprendizajes
significativos. Así, al conocer los procesos internos que llevan al alumno a
aprender significativamente, manejará algunas estrategias para propiciar, facilitar
o acelerar el aprendizaje.

De ahí que, desde la teoría de la acción, según Manuale (2007), una

estrategia implica la utilización óptima de una serie de acciones que conducen a la
consecución de una meta. Son conductas controladas, conscientes e intencionales
dirigidas a una meta (Van Dijk, 1977, 1980). Pero que las estrategias sean
acciones orientadas a una meta no significa que las identifiquemos con una
secuencia de acciones concretas. Las estrategias son habilidades utilizadas con
un determinado propósito, apuntan a una finalidad.

Por consiguiente las estrategias de aprendizaje serían los procesos

ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican habilidades, es decir
son de orden más elevado regulando las habilidades o tareas específicas. Según
Monereo (1990, c.p Manuale, 2007), las estrategias de aprendizajes serían
“comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos
cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-
problemas, globales o específicos de aprendizaje”

Ahora bien, para Cornachione (2006), las estrategias de aprendizaje

cognitivas es el conjunto de “procesos que sirven de base para a la realización de
tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia. Por otro
lado Flavell, (1985, c.p Larraz, 2015) las “estrategias de aprendizaje cognitivas se
emplean para hacer progresar la actividad cognitiva hacia la meta, dirigida
aumentar el conocimiento”
.
En consecuencia las estrategias de aprendizaje cognitivas son parte de las
estrategias de aprendizaje; puesto que, según lo señalado por Fenstermacher
(1989, c.p Manuale, 2007), existe una dependencia ontológica entre los conceptos
de enseñar y aprender “Enseñar es hacer posible el aprendizaje, provocar
dinámicas y situaciones en los que pueda darse el proceso de aprender”.
 Por estas razones en esta investigación, se abordaron los mapas mentales,
estrategias de resolución de problemas por George Polya y el debate como
estrategias de aprendizaje cognitivas para el desarrollo de la inteligencia lógico
matemática.

Mapas mentales

Para los autores: Sambrano y Steiner (2003), dentro de nuestra mente

tenemos una representación del mundo. El ser humano siempre ha buscado una
manera de cartografiar su pensamiento, así plasmar en el exterior esta
representación. El pensamiento simbólico, el imaginativo, el abstracto son los
procesos cerebrales más complejos que se conocen, el ser humano necesita
expresarlo, así mismo nacieron los pintores, los músicos; entre otros. También
surgieron los mapas. Antiguas civilizaciones utilizaban planos de rutas para guiar a
sus ejércitos, la tierra ha sido dibujada de muchas maneras existiendo
innumerables representaciones de la realidad, tantas tal vez, como seres pueblan
el planeta.

Desde estas consideraciones, se puede definir al mapa como una

representación simbólica de la realidad exterior, es decir un mapa es la manera
como un ser humano interioriza primero y exterioriza después, su concepción del
mundo. Los humanos necesitan orientarse y registrar ubicaciones de los hechos,
objetos y relaciones, en el espacio tiempo; para ello inventaron los mapas. Los
mapas más antiguos que se conocen, proceden del tercer milenio antes de Cristo;
fueron encontrados en excavaciones que se hicieron al Norte de Babilonia en la
ciudad de Garzur y está grabado en una tablilla de arcilla, en él se demuestra una
gran hacienda en el valles de columnas e indica las direcciones Norte, Sur, Este
y Oeste. Carece de escala.

En las culturas americanas, las civilizaciones Mayas e Incan siglo XXII D dc,
hacían sus mapas de las tierras que conquistaban, se cree que el primer mapa
que representaba el mundo conocido para la época , en el siglo VI aC, lo hizo el
filósofo griego Ana ximadro, era circular, mostraba el mundo agrupado en torno al
mar Egeo rodeado por el océano. Por el año 150 aC, Ptolomeo, filósofo griego
cuyo paradigma de la tierra plana era muy conocido y aceptado, hasta que
Copérnico y Galileo lo cambiaron; Ptolomeo escribía su libro: geographia, en el
que estaban contenidos los mapas del mundo conocidos hasta entonces. Estos
fueron los primeros mapas en los cuales se utilizó la escala, lograda mediante una
fórmula matemática, llamada método de proyección cónica.

En el siglo XV, recién se imprimieron en Europa los mapas de Ptolomeo,

quien durante ciertos de años tuvo una influencia sobre los cartógrafos europeos;
con relación al continente americano, s cree que el primer Mapa realizado se hizo
en el año 1507 por Martín Waldstermüller un geógrafo alemán.

Los mapas pueden ser de diversas clases, ellos pueden variar en cuanto al
material usado, a la técnica, al objetivo para la cual se emplean. En este sentido,
podemos encontrar mapas políticos, geográficos, geológicos; entre otros. El ser
humano representa con un mapa lo que él tiene por cierto; así fue como dibujó la
tierra plana en los tiempos de Ptolomeo. Característica peculiarmente humana
simbolizar su pensamiento por medio de un boceto, un diagrama, un esquema, o
de innumerables maneras, para así representar gráficamente sus ideas y sintetizar
sus procesos mentales por medio de una grafía externa para comunicar su
pensamiento a otros semejantes.

Lo que ahora es realmente revolucionario, es que esos pensamientos

también se pueden dibujar en un mapa, de acuerdo a los hallazgos últimos de la
neurociencia, los mapa mentales como técnica cartográfica del pensamiento, son
la manera más actualizada de expresar los sucesos y procesos que ocurren
dentro de nuestro cerebro.
 Ahora bien, las misma autoras (2003), afirman, una “sociedad en cambios
constante caracterizada por innovaciones científicas y tecnológicas de todo
género, demanda nuevas maneras de hacer las actividades”, en especial, la
capacitación del talentos humanos con nuevas habilidades, capacidades,
competencias, destrezas, domino, que les permita el desarrollo de su inteligencia
para un eficaz aprendizaje significativo de los conocimientos adquiridos.

Por tal motivo la construcción y el uso de los mapas mentales como

estrategia de aprendizaje cognitivas; permitirán desarrollar la inteligencia lógico-
matemática, potenciando el aprendizaje, favoreciendo el aprender a aprender en
el estudiantado; captar, recibir, deconstruir, reconstruir, retro informar, desarrollar y
producir de manera clara los nuevos bagajes de conocimientos esenciales en
estos tiempos.

Del mismo modo, Ontoria, Gómez y Luque, A (2006), dicen los mapas
mentales, pues sirven para aprender, comprender, codificar y recordar la
información orientada hacia una clase de aprendizaje propuesto; por que unas de
las funciones de los mapas mentales es integrar, conectar la nueva información
con las estructuras de conocimiento interiorizadas, almacenadas en la memoria;
por que tratan de combinar todas las ideas personales con las nuevas
seleccionadas para conseguir nueva estructura u organización. En esta línea de
pensamiento, los mapas mentales se pueden integrar dentro de un aprendizaje
significativo.

Porque ellos facilitan la conciencia de los procesos mentales puestos en

práctica en el proceso de aprendizaje (personas, tareas y estrategias). Los mapas
mentales constituyen una forma muy apropiada para conseguirlo, pues una de sus
ideas base es que el estudiante se percata de sus capacidades para pensar de
sus posibilidades como persona total en el proceso de aprender.
 Por tanto, para Sambrano y Steiner (2003), el uso de los mapas mentales en
las áreas educativas ha sido extraordinarios recursos didácticos de aprendizaje
para el estudiante; ya que sus usos son muy eficientes dentro del trinomio.
Enseñanza, aprendizaje y estudiante que el docente ejerce en su proceso
educativo.

Puesto que al releerlos, se produce un efecto de la memoria. Efectivamente,

el pensamiento irradiante se expresa de esta manera, pues la información se
transmite en el cerebro de forma independiente, allí es donde más se cumple la
ley sistémica la cual afirma que el todo es más que la suma de las partes.

Los mapas mentales deben ser representativos de lo que se está haciendo.

Debe tener un análisis de la situación y una síntesis de la misma.

Características de un buen cartógrafo mental

 Expresar al máximo la creatividad;

 Ser claro;
 Desarrollar un estilo personal;
 Generar ideas propias dentro de la cartográfica;
 Tener asociaciones y conexiones ricas parecidas a las redes neuronales;
 Tener ideas organizadoras básicas;
 Encontrar palabras claves adecuadas.

Aprender a aprender es algo que se está desentrañando en este momento, la

naturaleza del pensamiento también está develando sus misterios. Los
fundamentos de los nuevos trabajos relacionados con el aprendizaje son: el
pensamiento creativo intuitivo unido al pensamiento racional y analítico, al igual
que la inteligencia emocional, inteligencia básica; el mapa mental es una técnica
maestra, pues nos da respuestas a muchas interrogantes para aumentar la
capacidad de aprendizaje de las personas.
 El uso total del cerebro en el compromiso de aprendizaje, en los
compromisos de la vida, estimulan el desarrollo y la eficiencia del funcionamiento
mental, propiciándose entonces una inteligencia total, una inteligencia
multidimensional, o una inteligencia múltiple o inteligencia exitosa como la llamaría
Robert J. Sternberg.

El cerebro es un auténtico órgano social, por tanto necesita de los estímulos

para su desarrollo desde la vivencia cultural en interacción permanente con el
ambiente, con el lenguaje; mediante el mapa mental el pensamiento se comporta
como un sol radiante, esplendoroso y vibrante; para estimular el cerebro los
mapas mentales son eficaces. También muy efectivas, identificar y construir
palabras claves, generar bloques de información, realizar lecturas rápidas, lectura
fotográfica, o trabajar con técnicas de respiración o relajación, su gestación cuyo
resultado es el superaprendizaje.

Los mapas mentales exigen un ambiente educativo lleno de colores, olores,

sabores, y mucha kinestesia. Es necesario incluir la afectividad del ambiente
educativo pues el efecto sensorial que esto tiene, repercute en el logro de un
aprendizaje eficaz, rápido y placentero.

Estrategias para la solución de problemas

De acuerdo a lo dicho por Álvarez, (1994), en una primera aproximación

podemos definir un problema como una dificultad que se nos plantea. Es uno de
los significados que el diccionario de la Real Academia de la Lengua da a este
término: “conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecución de
algún fin”. La dificultad surge cuando ante los estímulos de todo tipo que recibe el
individuo, este debe actuar, para ello disponer de la información y/o los medios
necesarios para dar una respuesta adecuada y satisfactoria. Ello nos proporciona
una idea de la complejidad que supone la noción del problema.

En efecto las circunstancias, entorno en la que el individuo desarrolla su

vida es compleja y cambiante, son múltiples, en consecuencia también los
problemas de toda índole que pueda surgir. Podemos hablar de problemas
sociales, económicos, culturales, contables; entre otros. De ahí que para
resolverlos el sujeto debe tener una capacidad mental, los hábitos y destrezas
necesarias con la finalidad de superar estas dificultades.

Ahora bien, se ha partido del significado de la Real Academia de la Lengua

lo tomaremos como punto de partida para suministrar una definición analítica de
problema a través de tres elementos: hechos, fin y medios.

Hechos, hace referencia al conjunto de circunstancias el cual configuran el

contexto en el que surge la dificultad o problema, como decíamos anteriormente
puede ser de diversas índole: material, sociocultural, contable; entre otros. Pues
bien cuando surge un obstáculo el hombre intenta a toda costa solucionarlo, lo
hace en cuanto a ser pensante. Se representa esa situación en la mente,
transforma esos estímulos en representaciones mentales, en conocimientos sobre
los que puede reflexionar para poder usarlos.

Fin, es una meta a alcanzar: solucionar el problema. Implica por tanto, el

deseo y la inspiración de superar la dificultad que aparece, es decir solucionar el
problema. De manera más precisa se puede decir que nos hallamos en una
circunstancia considerada desfavorable debido a la existencia de una dificultad, se
trata de pasar a una circunstancia más favorable en que no exista la dificultad
inicial. Hablando sintéticamente, nos hallamos en un estado, cuyo objetivo es
pasar a otro estado; conviene darse cuenta que la fijación de los hechos permite
aclarar aquello que se considera más favorable, es decir la meta a lograr.
 De este supuesto se distingue dos tipos de fines o metas; aquellos en los que
el fin se halla completamente especificado conociéndose los medios para
alcanzarlo. Y aquellos en los que la meta no está claramente especificada; en el
transcurso del tiempo hay que ir fijando los medios adecuados, al mismo tiempo
precisar la meta a alcanzar. Tanto como en uno en otro caso vemos que para fijar
la meta se necesita tener en cuenta el tercer elemento.

Medios, se refiere a las actividades que se deben realizar para alcanzar un

fin. Aparecen obstáculos que deben ser eliminados, para ellos debemos los
medios necesarios. Esa actividad se condensa en un conjunto de
transformaciones del estado inicial, una serie de operaciones que modifican las
circunstancias iníciales, eliminando la dificultad contenida en ella.

Otra dimensión que nos ayuda a reducir la complejidad de los problemas es

ordenando su multiplicidad, introduciendo algún tipo de orden en esa variedad. De
esta manera han surgido las diferentes clasificaciones sobre tipo tipos de
problemas para reducir la amplitud de ese dominio. Es clásica la tipología
propuesta por Greeno, citada por Álvarez (1994), quien sin pretensiones
exhaustiva propone una tipología tripartita:
Problema de estructura inducida: en ello se posee la información sobre los
elementos, partes o instancias necesarias para resolver el problema. La dificultad
estriba en encontrar la norma o patrón que permita articularlos de modo
sistemático.
 Problema de transformación: en los que se conoce el estado inicial, el
estado final y las operaciones necesarias para alcanzar la meta que
constituye la solución del problema. La dificultad se halla en aplicar
correctamente las operaciones las cuales disminuyan la diferencia entre
estado inicial, el estado final o meta.
 Problema de combinación: se conocen los elementos del problema aunque
aparezcan desordenadas. La dificultad se encuentra en la búsqueda del
 orden en el que deben ser colocados para superar el desorden inicial en el
que son presentados.

Ahora bien, El término resolución de problemas, como se usa en la literatura

psicológica, generalmente se refiere a la conducta y procesos de pensamiento
dirigidos hacia la ejecución de algunas tareas intelectualmente exigentes. Para
Krulic (1993, c.p. por Arancibia, Herrera y Strasser 2008), es un proceso través del
cual un individuo usa información, habilidades o entendimientos previamente
adquiridos, para satisfacer las demandas de una situación desconocida o poco
familiar. El proceso comienza con la confrontación inicial y concluye con la
respuesta obtenida. El alumno debe sintetizar lo que ha aprendido y aplicarlo a la
nueva situación.
¿Qué es un problema?
Es una situación, cuantitativa o cualitativa, que confronta a un individuo o a
un grupo, que requiere de resolución, para el cual no se conoce ningún camino
hacia la respuesta. Esto último es crucial. Se debe diferenciar entre: a) pregunta:
situación que se puede resolver a través del recuerdo-memoria, b) ejercicio:
situación que implica ejercitación y práctica, para reforzar habilidades o algoritmos
previamente aprendidos. c) situación que requiere pensamiento y síntesis de
conocimiento previamente aprendido para su resolución.

El problema, además, debe ser percibido como tal por el alumno,

independientemente de la razón. Si el alumno no acepta el desafío, en ese
momento no es un problema para el alumno. Por lo tanto, el problema debe
satisfacer los siguientes 3 criterios:
1. Aceptación: El sujeto acepta el problema; hay un compromiso personal, debido
a cualquier motivo (motivación interna o externa, deseo de experimentar el agrado
de resolver un problema).
2. Bloqueo: Los intentos iníciales del sujeto por resolver el problema son
infructuosos; sus respuestas o patrones de enfrentamiento habituales no
funcionan.
3. Exploración: El compromiso personal fuerza o mueve al sujeto a explorar
nuevos métodos de enfrentamiento.

La resolución de problemas, por su parte, ha sido definida como un proceso

cognitivo orientado a transformar una situación dada en una situación objetivo,
cuando no se encuentran métodos obvios de solución disponibles (Mayer, 1992,
Lovett, 2002, en Mayer y Wittrock, 2006). c.p. por Arancibia, Herrera y Strasser
2008), destacándose que es un proceso, que es cognitivo, que tiene una
orientación deliberada y específica, y que es de carácter personal.

Por otro lado, George Polya plantea la Resolución de problemas de la

siguiente manara resolver un problema es un proceso extremadamente complejo.
Ninguna descripción o teoría de ese proceso puede agotar sus múltiples aspectos;
cualquier descripción o teoría del mismo está abocada a ser incompleta,
esquemática, muy simplificada. La resolución de problemas ha tenido una
transcendencia importante en el estudio de la contabilidad. Entre los principales
objetivos de la enseñanza aprendizaje esta desarrollar la inteligencia lógico
matemática para la comprensión e interpretación para resolver una amplia
variedad de problemas contables.

Ademas, Engler, Adriana. Müller, Daniela. Vrancken, Silvia y Hecklein

(2005), plantean la siguiente interrogante ¿cómo resolvemos un problema?; en el
proceso de resolución de problemas, es posible establecer algunas pautas
generales. Las que se presentan a continuación son una adaptación de las
establecidas por George Polya en el libro Cómo plantear y resolver problemas. Se
formulan ciertas preguntas que ayudan a clarificar cada paso del proceso.
 Comprender el problema. Luego de leerlo, asegurarse que se ha
comprendido, establecer las incógnitas, los datos, determinar las
condiciones dadas si es posible realizar un gráfico en la que se destaquen
los datos y las incógnitas. ¿qué está tratando d encontrar? ¿cuáles son los
 datos? ¿cuál es la condición? Ésta, ¿es suficiente para determinar la
incógnita?
 Concebir el plan. Determinar una relación entre la información dada, las
incógnitas que permita, con los recursos disponibles, encontrar la solución
del problema. ¿ha resuelto alguna vez un problema parecido? ¿qué
estrategias podría utilizar para resolver el problema? ¿cómo llevar a cabo
las estrategias seleccionadas? ¿ha utilizado los datos? ¿ha empleado la
condición establecida?
 Ejecutar el plan. Al poner en práctica su plan, comprobar cada uno de los
pasos. ¿son correctos los pasos realizados?
 Examinar la solución obtenida. ¿cuál es las respuestas al problema?
¿puede verificar la solución obtenida? ¿verifica el razonamiento?
 Elaborar las conclusiones. La solución aceptada o rechazada permite llegar
a una conclusión, la que resuelve el problema, determinando el comienzo
de una nueva investigación. ¿cuál es la respuesta del problema? ¿es
razonable la respuesta?
Las pautas descritas anteriormente utilizadas como estrategias permiten al
estudiante abordar el conocimiento a partir del análisis, de la evaluación, la
reflexión y el debate.

Debate

De la Torre, Saturnino. Domínguez, María José. Mallart, Joan. Maraes,

Cándida. Oliver, María antonia. Rajadell, Núria. Sevillano Luisa. Tejada, José y

Tort, Llais (2010), señalan al debate, con sus múltiples posibilidades

convergentes, divergentes, analógico, dirigido, son estrategias basadas en

informaciones expuestas o conocimientos adquiridos con el fin de poner en

relación los mismos, para llegar a una determinada conclusión.

 Desde la óptica docente, conviene tener presente al momento de utilizar
esta estrategia.

 Plantear el tema partiendo de datos, precisando con claridad el problema

central a debatir, bien sea convergente o divergente su salida.
 Colocar a disposición del grupo los conocimientos que se necesitan para
entablar la conversación debate con éxito.
 Establecer con especificidad las reglas del juego, preocupándose que las
mismas se sigan, respetando, haciendo respetar la participación individual.
 Ayudar al grupo a seguir la línea argumental con los objetivos fijados y/o
introducir elementos de discordia según sea el caso.
 Hacer resaltar los argumentos y razones más convincentes de los
participantes.

Puede considerase esta estrategia como una variante de las estrategias de

estimulación cognitivas incorporando los fundamentos del aprendizaje significativo,
que se puede centrar en torno a: a) conceptos inclusores u organizadores previos,
b) interacción entre el conocimiento personal, el académico, c) la ejemplificación
como estrategia de aproximación entre lo abstracto y lo concreto, d) la
organización de la secuencia de la información.