Aprender a gestionar los conflictos e incidentes sin miedo, base para la

convivencia educativa

Paula Reyes Álvarez Bernárdez, profesora adjunta del Departamento de Lenguas Extranjeras y

Traducción de la Universidad Nicolás Copérnico de Torun (Polonia) Email: [email protected]

Carles Monereo Font, catedrático del Departamento de Psicología de la Educación, Universitat

Autònoma de Barcelona. Email: [email protected]

Resumen: A lo largo de la historia los procesos de enseñanza y aprendizaje

parecen haber estado limitados por diferentes actitudes y reacciones al miedo

que cualquier cambio puede suponer. En ocasiones, las respuestas dadas a

situaciones conflictivas no son las deseadas y acaban por ocasionar que los

problemas surgidos en el aula o en los diferentes contextos educativos, se

mantengan o disipen pero que en ningún caso desaparezcan o al menos se

afronten eficazmente. En este capítulo, explicamos cómo, a través del diálogo,

la negociación y la gestión de las emociones, alumnos y profesores pueden

desarrollarse y actuar de manera más consciente y eficaz, regulando su

comportamiento, solventando las contingencias presentes y buscando

soluciones para aquellas futuras, con la intención de mejorar y garantizar una

mejor convivencia. Hacia el final, se presentan los proyectos educativos Critic-

Edu y Critic-Face, ambos destinados a la gestión y afrontamiento de los

incidentes críticos que con más frecuencia se presentan en educación.

Palabras clave: Identidad, Enseñanza, Aprendizaje, Convivencia, Incidentes

Críticos

1
Línea temática: Investigación educativa y planes de mejora para la

convivencia escolar basada en el análisis de los incidentes críticos

1. Aprender a convivir sin temor

La educación es el proceso de aprender a inventarnos a nosotros mismos1.

Todo estudiante ha experimentado algún tipo de miedo a lo largo de su

recorrido académico: miedo a suspender, miedo a no estar a la altura, al

ridículo, a no encajar, a la reprimenda de los padres, a quedarse en blanco, a

repetir, etc. De la misma manera, todo profesor, en alguna ocasión, ha optado

por dar una respuesta inconveniente o contraria a sus ideas, quizás por miedo

a las represalias, o a las reacciones de sus alumnos, a las críticas de sus

compañeros o de las familias, o a un informe negativo de la dirección o de la

inspección. En la historia de la Educación el miedo ha sido sin duda uno de los

principales mecanismos de control y poder; el viejo dicho: “la letra con sangre

entra”, así lo certifica, pero en épocas más recientes el eufemismo “la cultura

del esfuerzo” también ha apuntado a una diana parecida: aprender es costoso,

duro, desagradable, y es preciso sufrir, esforzarse para adquirirlo.

La presión y el fomento del espíritu de competitividad que en ocasiones se

transmite a través del sistema educativo hace que las personas, en muchos

casos, huyan o se alejen de sus principales contingencias, que las eviten o

traten de evadirlas y que, en definitiva, dejen de creer en ellas mismas. Si nos

1 Eisner, E. W. (2004). El arte y la creación de la mente: el papel de las artes visuales en la

transformación de la conciencia. Barcelona: Paidós, p.17.

2
paramos a pensar en cuántas cosas habremos dejado de hacer por tener

miedo a las represalias o a las respuestas de los otros, quizás lleguemos a la

conclusión de que hemos abandonado acciones, tareas, objetivos o metas que

nos hacían felices, con las que realmente disfrutábamos o podríamos sentirnos

realizados.

Lo cierto es que la vida está llena de desafíos y problemas que exigen adoptar

nuevas posiciones, dar respuestas a situaciones conflictivas, tomar decisiones,

afrontar críticas, superar adversidades, etc. En este sentido, se necesita más

que nunca una educación que enseñe a gestionar los propios comportamientos

y actitudes, relativizar los problemas, tomar distancia emocional en aquellas

situaciones que lo requieran, así como saber comprender y empatizar con

aquellas personas que nos acompañan y rodean2. Se trata por lo tanto de

fomentar una educación que sepa motivar y comprender, y que, ante todo,

enseñe a convivir sin miedo.

Hoy en día, sabemos que el tratamiento del error y la gestión de las emociones

son dos de los principales pilares que promueven el aprendizaje (Asensio y

otros, 2006; Badia, 2014; Perandones, Herrera y Lledó, 2013) de manera que

aprovechar esas ocasiones que se planteen como desafiantes en la vida de

una persona, pueden ser un buen aliciente para seguir creciendo y

desarrollándose. Evidentemente, el margen de error o la percepción crítica de

una adversidad se caracterizan por presentar un carácter subjetivo, ya que

están directamente relacionadas con la forma de ver el mundo y la sensibilidad

2 Aristóteles inventó el verbo “ser humano” que significa querer a los otros, proyectarse hacia
los otros, entender a los otros, asimilarlos y comprenderlos. Véase: Aristóteles: Metafísica.
Libro IV.

3
de cada sujeto. Por eso, aprender a gestionar las emociones y mejorar nuestra

capacidad de respuesta son dos de las principales competencias con base en

las cuales deberíamos empezar a formarnos.

Lamentablemente, la ausencia de esa formación hace que, en ocasiones, ante

la percepción de una mala experiencia y los efectos emocionales que esta

produce, generemos un discurrir de pensamientos negativos que acaben por

traducirse en una respuesta negativa o equívoca y que, en muchos casos, nos

lleven a huir o evitar el conflicto, o en otros a adoptar una actitud autoritaria

poco deseable. Pero, ¿por qué no convertir esa vivencia negativa en una

experiencia constructiva y agradable de aprendizaje?

Eisner (2004), definía la educación como el proceso mediante el cual las

personas aprenden a crearse a sí mismos, como el escenario idóneo para

potenciar actitudes más positivas hacia el aprendizaje y la vida, tanto en los

estudiantes, como en los educadores y formadores. Sin embargo, consideraba

también que deben ser estos últimos los que abran el camino a un tipo de

pensamiento más eficaz y relevante que dirija a las personas hacia la reflexión,

la autocrítica y ayude a establecer un diálogo interior de calidad que, basado en

los principios de la aceptación, participación y solidaridad, ayude a poner fin a

la creación de miedos y enseñe a convivir en el mundo globalizado en el que

hoy nos encontramos.

2. Fomentar diálogos de calidad en la escuela: identidad y convivencia

Enseñar y aprender a convivir son dos objetivos fundamentales de la educación

que tienen efectos retroactivos sobre aquello mismo que se enseña y aprende.
4
De esta manera, tal y como ha señalado Pérez (2001) en el informe realizado

para el Consejo Escolar del Estado Español, la convivencia escolar es un factor

determinante en la calidad educativa, que incide directamente en el desarrollo

académico, personal y profesional. Al respecto, autores como Fierro (2013)

señalan también que la convivencia es un componente indispensable de la

calidad educativa porque se relaciona directamente con el tejido humano que

construye, y este a su vez es la base que posibilita el aprendizaje. Así pues,

todo ello supone desarrollar la capacidad de trabajar con los otros y resolver las

desavenencias que se pueden generar en el día a día del aula.

En esta misma línea, Alejandro Castro Santander (2016) en una entrevista

realizada actualmente sobre calidad educativa y convivencia escolar, asegura

que el desarrollo de criterios explícitos de calidad debe estar directamente

asociado a los factores internos, es decir, con aquellos que atañen

directamente al desarrollo personal y social, pues estos son orientan a la

mejora y funcionan como seguro de la calidad del aprendizaje. El mismo autor,

se refiere a los Indicadores de Calidad Educativa desarrollados por Simce3,

como un buen ejemplo ya que a través de ellos se realiza una evaluación más

amplia y detallada del entramado educativo, pues no son solamente los

estudiantes quienes responden, sino que el entorno escolar y familiar es

evaluado en su amplitud desde la propia percepción de los alumnos, a los

docentes y a los padres, quienes responden a diferentes preguntas que se

incluyen en los cuestionarios de evaluación

3Simce es un sistema de evaluación para la Medición de la Calidad de la Educación cuyo

objetivo es recopilar la información más relevante para contribuir a la mejora de la calidad y
equidad de la educación chilena. El documento informa sobre los objetivos conseguidos por los
estudiantes en diferentes áreas, relacionándoles con el contexto escolar y social en el que
estos se encuentran.

5
No obstante, la convivencia es también un proceso que implica la puesta en

marcha de prácticas sólidas, progresivas y sistemáticas, que generen nuevas

formas de pensar, sentir y actuar, en las que el diálogo, la reflexión y la idea de

pertenencia al grupo sean los motores y los medios para alcanzarlas. En este

sentido, diferentes autores (Hirmas, 2009; Fierro, 2013; Ortega y Del Rey,

2003), coinciden al destacar la fuerza e el impacto que el diálogo tiene en las

comunidades educativas a la hora de desarrollar la convivencia pacífica en los

centros. De igual manera, para Fecha (1999) la mejora del clima educativo solo

puede alcanzarse si las instituciones y centros se convierten en verdaderas

comunidades de aprendizaje, capaces de promover auténticos procesos de

aprendizaje dialógico.Como bien es sabido, en cualquier contexto académico y

educativo se necesita de la existencia de un diálogo fluido entre profesores y

alumnos para que las tareas de enseñanza y aprendizaje puedan ser

desarrolladas en las mejores condiciones. Sin embargo, el hecho de que exista

ese diálogo no garantiza por sí mismo su efecto y calidad. En realidad, como ya

hemos señalado, en los contextos educativos se necesita no solo un

intercambio fluido de discursos, sino también una asimilación y reflexión interna

de esas mismas voces para que dirijan o modifiquen el rumbo de las acciones

o pensamientos y, en definitiva, ayuden a construir un mejor ambiente escolar.

De esta manera, si pensar significa “hablarse a sí mismo”, no debe olvidarse

que será la calidad y la pertinencia de cada una de esas voces y diálogos

internos que docentes y discentes evoquen en su mente, los que les orienten

hacia los mejores niveles de conocimiento y desarrollo social, académico y

personal. Pero ¿cómo activar el diálogo o la voz más pertinente?

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En la última década, uno de los aprendizajes más relevantes que se ha venido

generando en el ámbito de Psicología de la Educación está directamente

asociado con el estudio de la identidad y su construcción o, lo que es lo mismo,

con la respuesta a la pregunta ¿quién soy? Así, frente a los patrones más

tradicionales que consideraban la identidad como una cualidad estática e

inamovible, imposible de modificar y directamente relacionada con la

personalidad de un sujeto, nuevas investigaciones (Akkerman y Meijer, 2011;

Hermans, 2015) han sido capaces de conceptualizar la identidad como una

entidad que se conforma en un contexto social y que es, a un tiempo, múltiple y

discontinua, en tanto que depende de los elementos que configuran cada uno

de esos contextos.

En este sentido, sabemos que gracias a la doble función del lenguaje que

explicó Vigotsky4, primero se produce un uso comunicativo e interpersonal del

mismo, mediante el cual las personas intercambiamos discursos, nos

manifestamos y posicionamos dentro de un contexto externo que construimos

con el fin de informar a los demás de nuestras necesidades. Sin embargo, tras

la experiencia y el contacto externo, el lenguaje transciende a un contexto

intrapersonal, privado y subjetivo, donde se activa la función autorreguladora

que nos capacita para planificar, ejecutar, evaluar y cambiar el rumbo de

nuestras acciones.

4 Lev S. Vygotsky (1978) sitúa al agente educativo, el docente, y más concretamente a la

interacción educativa, a través del diálogo y la negociación de sentido y significado, como
auténticos motores de cambio. Para Vygotsky la acción simbólica que ejerce el profesor, al
interpelar al alumno sobre una demanda concreta y compartir con este su sentido y significado,
permite superar las etapas evolutivas-madurativas e ir más allá en los aprendizajes. De esta
manera, a través de las ayudas educativas que proporciona el docente, alumno y profesor
comparten los significados y posibilitan que el alumno interiorice esas ayudas y que,
posteriormente, pueda actuar de forma autónoma aprendiendo.

7
Ahora bien, en relación a esa función autorreguladora del lenguaje, Bajtin

(1979) advirtió que resulta difícil pensar en un diálogo interno, privado de

contacto con los otros y en el que no intervenga ninguna otra voz que la propia.

Al contrario, es necesario considerar que dentro del contexto intrapersonal del

sujeto no solo está presente la propia voz, sino que más bien se produce un

encuentro de diferentes voces, entre las cuales, además de aquellas que se

originan en nosotros mismos, están también aquellas que provienen de otras

personas o instituciones. De esta manera, es a partir de la influencia que

ejercen esas otras voces sobre nuestros enunciados, lo que finalmente nos

mueve a adoptar diferentes posiciones, siendo por lo tanto la suma de cada

una de esas posiciones que adoptamos en los diferentes contextos, las que

acaban por definir nuestra propia identidad.

Fijémonos en este diálogo interno de un supuesto profesor que prepara su

clase de inglés:

“…la jefa de estudios insiste una y otra vez <necesitamos hablar más en clase… ¡más
comunicación oral!>, pero si les planteo un tema de debate por grupos solo hablan los mejores,
Margaret, Sebastián, Toni Hurtado…yo ya insisto en que dejen primero hablar a sus
compañeros menos competentes, pero entonces salta la listilla de Margaret < ¡y qué culpa
tenemos nosotros de saber más inglés!>. A ver Antonio piensa, piensa, ¿y aquel método que
nos contaron en el Máster de Secundaria? Era por grupos de cuatro y cada miembro tenía una
función distinta, ¿cómo se llamaba? reciprocal teaching o algo similar. Voy a buscar en
Internet…”

Como puede observarse el profesor, Antonio, dialoga en su mente con varias

voces; algunas responden al “yo” del propio Antonio, pero también invoca la

voz de la institución, encarnada por la jefa de estudios, así como la voz de

algunos de sus alumnos más avanzados e incluso la de un Máster que realizó y

del que además recuerda una técnica de dinamización de grupos que puede

ser una solución a su problema.

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Sus conocimientos, su experiencia y su yo están presentes, en su diálogo

interno, pero también lo está el contexto social, en boca de la jefe de estudios,

de sus alumnos o del Máster que estudió; las fronteras entre lo cognitivo-

individual y lo interactivo-social se difuminan.

Al respecto, han sido autores como Bajtin (1986), Wertsch (1993) o Hermans

(2003) quienes se han referido a esos diálogos internos como “voces de la

mente”, en tanto que se originan, básicamente, gracias a la interiorización de la

interacción comunicativa entre humanos. Y, en efecto, son esos intercambios

discursivos que nos acompañan en nuestro desarrollo cognitivo y lingüístico,

los que finalmente nos capacitan para pensar, reflexionar y aprender.

La idea de sociedad mental que modifica e influye sobre el propio sujeto ha

sido recientemente planteada y analizada en la teoría del “Dialogical Self” o del

“yo dialógico” (Hermans, 2012; Hermans y Gieser, 2012; Monereo, 2017).

Según esta teoría, la mente de cada persona es también una sociedad en la

que se producen encuentros con los otros y con nosotros mismos, un ágora en

el que hablamos y en el que constantemente tomamos decisiones que nos

conducen a adoptar diferentes posiciones o versiones de nosotros mismos (I-

Positions). Por eso, si tratásemos de describir un perfil de docente competente

desde la perspectiva de la teoría del yo dialógico, podríamos establecer que

sería aquel que sabe activar su mejor versión o I-position ante una situación

determinada, como lo es, por ejemplo, el momento de preparar una sesión.

Podemos considerar, entonces, que el docente actúa de manera competente

cuando invoca en su mente la voz de la programación institucional (currículo,

objetivos, orientaciones metodológicas, etc.) y las voces de sus alumnos (sus

9
demandas, peticiones, necesidades, comentarios, etc.) y establece un diálogo

con ellas que le ayuda a decidir qué, cuándo y cómo presentar y preparar un

determinado contenido. Del mismo modo, un alumno competente sería aquel

que, ante una demanda escrita, trabaja con una especie de ‘guía mental’, en

tanto que recrea y se ajusta a los consejos que su profesor ha dado

previamente en el aula, dialogando en su mente con él y, de ese modo,

planificando su tiempo, escogiendo recursos, anticipando demandas, etc.

De esta manera, una acción educativa coherente aborda, tras un análisis

riguroso, la detección de las posibles causas que generan los principales

conflictos presentes y de aquellos otros que se prevén que puedan ocurrir en

un futuro bastante próximo, pero también demanda desarrollar las

competencias necesarias con las que afrontar y resolver esas contingencias y

ayudar a generar un buen clima educativo. En este sentido, sabemos que

actualmente se están produciendo iniciativas formativas, apoyadas en métodos

de dramatización (Toivanen, Komulainen y Ruismäki, 2011) y en el uso de

autograbaciones de Incidentes Críticos (Johannes y Seidel, 2012; Nail, Gajardo

y Muñoz, 2012), que tratan de documentar y aprovechar la fuerza y el impacto

que tienen determinadas vivencias académicas y educativas, con el fin de

reforzar la capacidad de asimilación y respuesta en situaciones futuras, y

mejorar así la convivencia. A este tema nos referiremos en el apartado que

sigue.

10
3. Los Incidentes Críticos: problemas complejos y auténticos.

Desde el punto de vista científico, un Incidente Crítico (en adelante, IC) es una

situación inesperada y emocionalmente impactante, ante la cual es preciso

reaccionar en un margen reducido de tiempo y que se percibe como real desde

la perspectiva de la persona que lo experimenta. Cuanto mayor es su impacto

emocional, mayores posibilidades existen de que la persona afectada repiense

su papel y se decida a introducir cambios drásticos en su actuación (Castelló,

Monereo y Gómez, 2009, p. 52). En relación a este punto, diferentes expertos

han subrayado que los incidentes críticos, al incorporar un intenso impacto

emocional, sea positivo o negativo, suponen una excelente oportunidad de

formación y aprendizaje, ya que promueven la manifestación de creencias,

procedimientos y emociones, con frecuencia implícitas, que ahora pueden

analizarse de manera consciente. Ello abre la posibilidad de re-construir

interpretaciones, acciones y actitudes sobre lo ocurrido, transformándolas en

concepciones, estrategias y sentimientos más explícitos y consistentes, lo que

equivale a construir nuevas I-positions, con voces y discursos apropiados, que

contribuirán finalmente a un cambio en la identidad (Akkerman y Meijer, 2011;

Contreras, Monereo y Badia, 2010). Así, por ejemplo, si revisásemos nuestra

biografía profesional, fácilmente observaríamos que han sido determinadas

experiencias conflictivas las que han provocado cambios en nuestro recorrido y

nos han obligado a tomar decisiones que atañen la trayectoria prevista.

En todo caso, como puede deducirse, los IC no constituyen un grupo

homogéneo ni cerrado; ni siempre tienen la misma naturaleza ni el mismo

impacto. La intensidad emocional de un incidente tiene un carácter subjetivo y,

11
depende de la interpretación o lectura que el sujeto realice del mismo. De este

modo, un hecho puntual puede ser concebido como crítico por una persona, al

haberle causado un estado shock o bloqueo mental y ponerlo en “crisis”,

mientras que, para otra, ese mismo hecho puede ser solo una eventualidad sin

mayor importancia. Asimismo, también se perciben diferencias en cuanto a su

naturaleza, ya que podemos diferenciar entre IC prototípicos, es decir, aquellos

que se repiten con más frecuencia y son propios de un determinado nivel o

ámbito académico; y otros emergentes, IC de nuevo cuño promovidos por

nuevas tendencias en los comportamientos, en las normas, en los avances

tecnológicos o en la investigación cuya presencia en las aulas tendrá lugar a

corto o medio plazo (Monereo, 2014).

Por otra parte, también es necesario destacar que los IC constituyen problemas

auténticos debido a que se presentan ante los ojos de quienes los

experimentan como: reales -sitúan a la persona en escenarios comunes y

conocidos, recreando las condiciones propias de esos mismos escenarios-;

relevantes –suponen un nuevo aprendizaje que a su vez es útil y aplicable a

otros contextos similares-; sociales – su resolución impulsa a esa persona a

entrar en contacto con otros iguales y con los recursos que están a su alcance-;

y constructivos –generan procesos de aprendizaje conscientes, en el sentido

de que los aprendizajes que van surgiendo son objeto de supervisión y

regulación constante por parte del sujeto.

Desde la perspectiva de la autenticidad, los IC llevan a cuestionar la posibilidad

de sustituir las formas de enseñanza y aprendizaje más tradicionales, por otras

más estratégicas cuyo fin sea la construcción de un aprendizaje consciente,

12
significativo y, en definitiva, regulado. Podrá comprenderse entonces que,

desde la lógica que sustentamos, la pregunta pertinente no sería ¿qué

competencias son necesarias que detenten los docentes y estudiantes del siglo

XXI?, sino más bien ¿con base a qué problemas o incidentes deben formarse

(los alumnos y profesores) para que puedan afrontar con éxito y actuar sin

temor ante las contingencias del siglo XXI?

4. Formas de afrontar los Incidente Críticos y sus consecuencias

Como ya hemos adelantado, las competencias académicas y educativas deben

estar directamente asociadas con la resolución de problemas complejos y

auténticos, bien sean estos problemas habituales, pertenecientes a un

determinado contexto –problemas prototípicos-, o bien sean aquellos otros que

pueden resultar más novedosos debido a los continuos cambios que

experimenta nuestra sociedad –problemas emergentes-. Sabemos que, en la

enseñanza obligatoria, especialmente en Secundaria, los IC más frecuentes y

que más preocupan a los profesores son, en primer lugar, los derivados del

incumplimiento de las normas de disciplina, seguidos por la falta de motivación

de los alumnos sobre lo que se enseña y por las dificultades de comprensión

de los contenidos (Del Rey, Sánchez y Ortega, 2004; Pyhalto, Soini, y

Pietarinen, 2010). En la Universidad, coinciden los dos últimos, sin embargo, el

primer aspecto que causa un mayor número de IC es la evaluación y todo lo

que la rodea (Álvarez-Bernárdez y Monereo, 2016; Monereo, 2014).

Tratando de clasificar estas distintas fuentes de problemas e incidentes,

algunos autores (Adger, Hoyle y Dickinson, 2004; Contreras, Monereo y Badia,

13
2010; Tripp, 2011) han identificado cinco grandes bloques temáticos: 1.

selección apropiada y enseñanza comprensiva de contenidos; 2. gestión de

conductas en clase; 3. organización del currículo y gestión de recursos; 4.

manejo de sistemas de evaluación competenciales; 5. coordinación con el

equipo y gestión de conflictos interpersonales.

En la siguiente tabla se describen los puntos críticos de cada uno de estos

focos:

Bloque temático Descripción

Incidentes relacionados con la selección Se refiere a aquellas situaciones conflictivas

apropiada y la enseñanza comprensiva debidas a que el alumno no entiende bien
cuáles son los propósitos o qué sentido tiene lo
que se hace en clase.

Incidentes relacionados con la conducta y Se refiere a aquellas situaciones conflictivas

las normas de convivencia en el aula ocasionadas por el comportamiento
indisciplinado de uno o varios alumnos, que
rompe o dificulta el clima de convivencia y/o
aprendizaje de la clase, pero también a aquellas
otras que pueden surgir a causa de la
frustración o la ausencia de motivación hacia el
aprendizaje

Incidentes relacionados con la gestión Se refiere a aquellas situaciones conflictivas que

curricular y de los recursos tienen su origen en aspectos relacionados con
el qué, cuándo y cómo enseñar los contenidos
(por ejemplo, la secuenciación de los
contenidos, la administración del tiempo, el
espacio, los recursos, la coordinación con otros
compañeros, etc.)

Incidentes relacionados con el manejo de Se refiere a aquellas situaciones conflictivas

los sistemas de evaluación producidas por un desequilibrio entre los
contenidos enseñados (el modo de enseñarlos,
la exigencia, los ejemplos, etc.) y los contenidos
evaluados, de manera que el alumno considera
que la enseñanza recibida no les ha preparado
para afrontar la evaluación requerida.

Incidentes relacionados con la Se refiere a los conflictos que pueden tener

coordinación con el equipo y la gestión de lugar en el aula entre alumnos-alumnos y
conflictos interpersonales alumnos-profesor, como aquellos que involucran
a otros actores educativos: otros profesores
colegas, padres de alumnos, miembros del
equipo directivo, etc.

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Vamos a subrayar algunos puntos críticos de cada uno de estos focos y a

enunciar algunas competencias y respuestas posibles que deberíamos

promover en los docentes y estudiantes.

(1) Selección apropiada y enseñanza comprensiva de contenidos. En este

apartado el docente debe tener un elevado conocimiento sobre: a) los

problemas que sus estudiantes deberán resolver al finalizar la asignatura, b) los

contenidos que deberá enseñar para que efectivamente resuelvan esos

problemas y c) sus propios alumnos, sus características o identidad como

aprendices y sus intereses. La manera en que se enseñan los contenidos, es

decir los métodos y técnicas didácticas elegidas, influyen decisivamente en

lograr que ese contenido pase de ser conocimiento inerte a transformarse en

conocimiento útil y funcional. Un docente competente debería poseer un

repertorio amplio de métodos de comunicación y recursos para la dinamización,

y decidir estratégicamente cual es el más adecuado en cada circunstancia.

(2) Respeto a las normas de convivencia y conducta5. En este punto es

importante que el docente negocie desde el primer momento las reglas que

regirán el comportamiento en clase (por ejemplo, las normas de puntualidad, el

uso de celulares, el grado de compromiso en la realización de las tareas

encomendadas, etc.) y establezca un contrato de contingencia que puede

llegar incluso a ser firmado entre el profesor y sus alumnos. De igual manera, la

5 Diferentes estudios han demostrado que, frente a la percepción positiva del clima de
convivencia, por parte del profesorado y del alumnado, se siguen identificando situaciones
contrarias a las normas de convivencia. Al respecto, Jares (2006) advierte que, en algunas
ocasiones, los profesores tienden a considerar “generalmente aceptables” sus relaciones de
convivencia con el alumnado por miedo a que se pueda pensar o interpretar la existencia del
conflicto como una muestra de fracaso profesional. Sin embargo, cuando evalúan más
concretamente las situaciones a las que están expuestos, consideran que crecen los episodios
de indisciplina –ítem asociado con la relación con el profesorado– y violencia.

15
actitud del educador ha de ser constructiva y positiva, de forma que las

experiencias de aprendizaje estén acordes con el crecimiento personal, en pro

de promover un clima de seguridad, motivación y optimismo, evitando la

aparición de temores.

(3) Gestión curricular y de recursos. Como ya hemos dicho, un aula que

pretenda promover competencias entre los estudiantes, debe concebirse como

un territorio en el que se producen experiencias educativas significativas,

gracias a la distribución apropiada de los recursos y a una enseñanza en la que

el protagonismo recaiga sobre el alumnado. Igualmente, compartir el sentido de

lo enseñado con sus alumnos -para qué aprendemos esto-, variar las

metodologías didácticas, promover la participación, potenciar aspectos como el

autoconcepto o la autoestima, tratando de que los estudiantes atribuyan el éxito

al estudio y al esfuerzo, son soluciones necesarias que ayudan a favorecer el

interés y la motivación hacia aquello que se enseña y aprende.

(4) Manejo de sistemas de evaluación competenciales. Un motivo frecuente de

conflictos e incidentes se centran en las discrepancias sobre el tipo de

evaluación, su nivel de exigencia, las condiciones de ejecución o la objetividad

en la corrección de los ítems y en la obtención de la calificación final. En todo

caso, igual que ocurre con los métodos de enseñanza, el docente debe

conocer y poder aplicar una amplia variedad de métodos de evaluación, de

nuevo en función de cada contexto. Actualmente, existen múltiples

instrumentos para evaluar competencias: portafolios, resolución de problemas

e incidentes, casos de pensamiento, análisis cognitivo de una tarea, evaluación

a través de proyectos, etc.

16
(5) Gestión de conflictos interpersonales. En todos los contextos surgen con

frecuencia diferentes desencuentros y conflictos, pues son estos una parte

consustancial de la vida y de las relaciones intra e interpersonales. Por eso, en

un mundo globalizado como el nuestro, resulta pertinente entender el término

conflicto de una manera más amplia y positiva, es decir, como la oportunidad

de buscar soluciones o establecer cambios con los que poder recuperar el

equilibrio entre los objetivos, intereses y sentimientos de las personas que

interactúan y que, en un determinado momento, parecen estar en disonancia.

Desde esta nueva perspectiva, todo conflicto que puede tener lugar en un aula

(entre los propios alumnos o entre alumnos-profesor), o bien fuera de ella

(donde se involucren otros agentes educativos como compañeros de trabajo,

padres de alumnos, miembros del equipo directivo, etc.) puede ser resulto con

éxito siempre que opere un principio de generosidad, solidaridad y empatía.

Por eso, en los casos en los que se generan conflictos interpersonales, una

buena coordinación y disposición entre los miembros de la comunidad puede

potenciar la acción educativa y desarrollar el crecimiento íntegro de la

institución.

Como ya hemos adelantado, la incidencia de uno u otro aspecto dependerá de

las diferentes variables que conformen cada contexto educativo (nivel

educativo, ubicación geográfica del centro, objetivo académico, línea

pedagógica, etc.) Sin embargo, todas las circunstancias descritas hasta el

momento convergen hacia una competencia básica, o mejor dicho macro-

competencia, necesaria en el entorno educativo de este siglo: saber afrontar

los contratiempos de manera consciente. Obviamente, saber afrontar

problemas de manera consciente, nos conduce hacia una realidad en la que se

17
opte por respuestas más estratégicas, en las que se modifique la estrategia

inmediata o local, e innovadoras, que traten de potenciar cambios más

sustanciales, tanto en la estructura de las actividades educativas como en la

propia identidad de los participantes, evitando las respuestas de carácter

conformista, en las que se niega o se huye del conflicto y no se establece

ningún cambio, o de naturaleza reactiva, con respuestas agresivas, autoritarias

y represivas, que no solo no producen cambios efectivos a medio plazo, sino

que estimulan y refuerzan otras emociones y respuestas incontrolables como el

odio, el rencor o la venganza.

Con el fin de que resulte más esclarecedor, en el siguiente apartado vamos a

presentar un ejemplo real de incidente crítico que nos permita analizar las

posiciones adoptadas por los participantes durante esa situación conflictiva y

confluir en una posible intervención argumentada, atendiendo a la red de

interacciones revisadas.

5. Ejemplo de situación de un IC y su análisis con la pauta PANIC.

En una clase de 2º de la ESO, los alumnos están recibiendo los resultados

obtenidos en su último examen de Lengua realizado en clase de su profesora,

Mónica. Cuando, Kilian, uno de sus estudiantes, ve su nota, se sorprende y

enfada al creer que su calificación no es justa. El alumno considera que él se

ha esforzado demasiado para conseguir esa baja puntuación. Ante su

sorpresa, Kilian recrimina a su profesora su valoración diciendo: “¿un 3,2?

¡Pero si yo estudié mucho, eh! ¡Me merezco el aprobado! ¡No! Más bien,

merezco un 6 como mínimo; eso es lo que debería ser”. La profesora, también

18
expectante, le responde que vaya a revisar el examen a su sitio, mientras ella

termina de repartir el resto de exámenes a sus compañeros. A pesar de la

insistencia de Kilian por conocer el porqué de su nota y la forma desafortunada

en que lo hace –continúa insistiendo en saber qué ha hecho mal–, Mónica

decide continuar repartiendo exámenes y tan solo le dice “Con ese tono no

vamos bien. Siéntate. Te lo miras y después hablamos”. Esta decisión es

percibida por Kilian como una falta de respeto, lo que le enfurece y hace que

insulte a su profesora diciéndole “O sea, que pasas de mí, ¿no? Muy bien…

¡Eres una gilipollas!”. Razón, finalmente, por la que Mónica decide enviar a

Kilian al despacho del jefe de estudios.

Como podemos observar, en este incidente intervienen dos actores: Kilian, el

alumno, y su profesora, Mónica. Kilian se siente sorprendido y enfadado

cuando ve que la calificación es más baja de lo que esperaba. Además, se

siente ignorado en el momento que su profesora decide continuar repartiendo

exámenes a pesar de que él le pide (o, más bien, exige) que le explique las

razones de su valoración. El sentirse ignorado le hace sentirse todavía más

furioso, pues en todo momento defiende que se ha esforzado mucho

estudiando para este examen, por lo que su nota no es justa. No comprende

porqué ha suspendido. Asimismo, piensa que su profesora le está faltando al

respeto. Cree que su deber es explicarle en ese momento cuáles han sido sus

errores y que, en ningún caso, ella debería haberle ignorado. Al sentir que su

profesora ya no le atiende, se aleja de la mesa insultándola.

Por su parte, Mónica, se siente presionada por Kilian, quien no para de insistir

sobre el porqué de su calificación. Ella intenta explicar al estudiante que debe

19
acabar de entregar los exámenes, y que luego pueden revisarlo juntos. Sin

embargo, su opción solo hace que Kilian se enfurezca más. Ante ese cambio,

Mónica opta por continuar con su trabajo, dejando de prestar atención a Kilian.

La situación se tensa aún más cuando Kilian le insulta y grita. La reacción ante

el insulto de su alumna es la de mantener la calma y pedir que se siente, no

obstante, ella se siente agredida y menospreciada, razón por la que pide a

Kilian que vaya al despacho del jefe de estudios.

De igual manera, a partir de la descripción de los agentes que han intervenido

en el incidente y de los hechos ocurridos, podemos observar que son varios los

temas que se reflejan en este caso:

En primer lugar, Kilian asegura haberse “esforzado mucho”; sin embargo,

parece que ese esfuerzo tan solo es justificable con la nota de un examen y no

tanto con el proceso desarrollado para alcanzar ese resultado. En este sentido,

sería bueno que Kilian y el resto de alumnado aprendiesen a distribuir su

esfuerzo y orientarlo hacia metas específicas y compartidas con la docente. Es

decir, su esfuerzo no debería centrarse en conseguir una “buena nota” sino en

lograr un objetivo de aprendizaje atendiendo a criterios de evaluación

compartidos y bien definidos, revisando y evaluando sus trabajos, así como

redirigiendo el proceso hasta tal fin. Por lo que sería necesario que el alumno

recibiese el feedback preciso en todo momento y que conociese los objetivos y

criterios de evaluación.

Por otra parte, el alumno insiste en querer conocer qué ha hecho mal en el

examen, hasta que pierde los nervios y grita a Mónica. En este caso, sería

pertinente ayudar al alumno a entender cuándo podrá ser atendido. Ante una

20
situación como esta, resultaría oportuno por parte de la docente hacer una

puesta en común del examen y, a continuación, explicar cómo se va a proceder

a su devolución y revisión (se devolverán todos los exámenes, los alumnos

dispondrán de un tiempo para leer las anotaciones y, finalmente, comentarán

dudas y se atenderán las dudas, aprovechando que conocen las respuestas

esperadas y los criterios de evaluación). Asimismo, se debería trabajar en el

aula la regulación y el autocontrol de las emociones, brindando pautas y

estrategias para actuar de manera adecuada, cuando una persona se empieza

a sentir demasiado ansiosa ante una situación que considera injusta desde su

perspectiva o furiosa.

En cuanto a Mónica, como ya hemos adelantado, resulta necesario que

comparta de manera explícita con sus alumnos cuáles son los objetivos y los

criterios de evaluación; de esta manera, los alumnos conocen qué se espera de

ellos y pueden actuar estratégicamente. Una buena forma de compartir estos

criterios puede ser indicando al principio de la unidad (e incluso de los

exámenes) de manera muy explícita qué es necesario que sepan al acabar ese

determinado tema o unidad (objetivos) y cómo comprobará y valorará lo que

han aprendido (criterios de evaluación). También, sería provechoso compartir

con el alumnado instrumentos de evaluación, como pueden ser las rúbricas o

los portafolios, que permitan a los estudiantes aprender a autoevaluarse y ser

más conocedores de su desarrollo.

Como es obvio, las calificaciones son un aspecto importante para muchos

alumnos. Sería muy necesario que la docente explicase a sus alumnos las

posibles respuestas que podrían esperarse para cada una de las preguntas y

21
también cómo se han valorado (aunque este aspecto ya tendría que haberse

compartido previamente), este paso debería realizarse antes de proceder a la

devolución de los exámenes. Dedicar una sesión (o parte de la misma) a

realizar este feedback del examen oralmente y/o con apoyo visual, mejoraría la

comprensión de los alumnos. Por supuesto, ante las discrepancias, abrir un

espacio a la revisión conjunta de las posibles respuestas hubiese tranquilizado

al alumno, al saber que todavía dispone de un espacio en el que poder

conversar sobre su resultado, exponer sus críticas argumentadas, así como

sus dudas.

Este incidente, refleja una vez más como en ocasiones las situaciones más

cotidianas de la realidad docente pueden verse alteradas por diferentes

factores que de manera más o menos directa inciden negativamente sobre las

expectativas de las personas que construyen ese contexto educativo. En este

caso, Mónica se ha sentido conmovida ante la reacción violenta de su alumno,

mientras que Kilian, no ha podido remediar su irá y ha arremetido de la manera

más desafortunada contra su profesora. Por eso mismo creemos que la

presentación y el posterior análisis de esas situaciones o casos como el

expuesto en cada uno de los diferentes niveles educativos, seguido de un

delimitado y exhaustivo plan de intervención6, pueden ayudar a mejorar la

regulación de las emociones, así como propiciar nuevos aprendizajes en forma

6 La recreación en vídeo de este vídeo puede encontrarse en el siguiente enlace:

https://www.critic-edu.com/secundaria Junto al vídeo, se encontrará una versión más extensa
de la Pauta para el Análisis de Incidentes Críticos (PANIC), seguida de la Propuesta de
Seguimiento e Intervención. De igual manera, a través de la plataforma Critic-Face se puede
leer o bien participar en la discusión desarrollada por los participantes sobre ese caso:
https://www.facebook.com/pg/criticface/posts/ (publicación del 15 de noviembre de 2017).

22
de nuevas formas de interpretar y afrontar situaciones parecidas, es decir la

construcción de nuevas I-positions.

6. Critic-Edu y Critic-Face: entornos digitales para afrontar incidentes.

Como hemos venido argumentando, los profesionales de la educación somos

competentes cuando somos capaces de afrontar las situaciones conflictivas

que se producen en nuestra práctica profesional. Entre estas situaciones tienen

especial importancia e interés aquellos sucesos que nos desestabilizan

emocionalmente y hacen que perdamos el control, dando lugar a bloqueos,

comportamientos de huida o evitación, respuestas irónicas, agresivas, etc.

Situaciones a las que hemos denominado Incidentes Críticos.

Frente a estas demandas, nuestro equipo de investigación SINTE

(www.sinte.me), lleva años estudiando qué incidentes son los más frecuentes

en cada contexto educativo y cómo podemos gestionarlos. Ello ha dado lugar a

un conjunto de publicaciones, análisis de casos, instrumentos, materiales

audiovisuales y conferencias que versan sobre esta temática y que queremos

compartir con la comunidad educativa a través de los proyectos Critic-Edu y

Critic-Face.

Critic-Edu es un proyecto de innovación e investigación en el que expertos del

área de Psicología de la Educación comparten y ponen al alcance de docentes

–de todos los niveles educativos-, directivos e investigadores, los recursos que

el equipo ha ido generando para la gestión óptima de los incidentes críticos que

con más frecuencia ocurren en las aulas y centros de educación. Entre las

23
opciones que los usuarios pueden encontrar en la plataforma digital www.critic-

edu.com tienen especial relevancia los siguientes apartados:

- Asistencia profesional especializada: Herramienta de colaboración en la que

los asesores en Psicología Educativa prestan su servicio de atención y ayuda

en la gestión de IC educativos. Disponible en https://www.critic-edu.com/ayuda

- Vídeo-casos: Dramatizaciones y representación en video de diferentes

incidentes relativos a los contextos descritos en el apartado 4 de este artículo y

a todos los niveles educativos. Los vídeos están disponibles en

https://www.critic-edu.com/videos

- Casos Narrados: Incidentes Críticos reales o extraídos de la realidad,

relatados y analizados por diferentes expertos, disponible en https://www.critic-

edu.com/casos-narrados .

Es importante destacar que, en la mayoría de casos presentados, tanto

visuales como escritos, hemos empleado para su análisis la “Pauta para el

Análisis de Incidentes Críticos” (PANIC), tal como lo hemos visto en el apartado

anterior (apartado 5, caso de Kilian), destinada al estudio de los antecedentes

del incidente, así como de las características de los actores implicados y que,

en definida, favorece el examen pormenorizado de las condiciones que han

propiciado el IC. Igualmente, con la finalidad de buscar soluciones razonadas

que permitan aprender del conflicto, tras el análisis de PANIC, se presenta la

“Propuesta de intervención y seguimiento” que trata de incidir tanto en los

dispositivos de carácter institucional y pedagógico, con una vocación más

preventiva, como en las medidas que propugnan un cambio personal, de orden

más psicológico.
24
Por su parte, Critic-Face nace de la necesidad de dar mayor difusión a la red

Critic-Edu, y de compartir a tiempo real los últimos avances y noticias sobre la

temática. La plataforma se presenta como un espacio abierto al diálogo, con el

que se pretende promover el intercambio, la colaboración y el asesoramiento a

través de la red social https://www.facebook.com/criticface/

En Critic-Face los administradores comparten mensualmente un vídeo de un

incidente que ha sido enviado por los participantes y durante ese período las

personas registradas en la comunidad pueden comentar la situación planteada,

analizando sus características, explicando experiencias parecidas y aportando

posibles soluciones. Al finalizar el mes los administradores del portal realizan

una síntesis de las aportaciones y, tras la revisión del equipo de expertos, se

adjunta la PANIC correspondiente como recurso para afrontar ese incidente.

De igual manera, a través de Critic-Face se proponen también diferentes ideas

y se comparten innovaciones y noticias de la actualidad con el fin de

intercambiar pareceres y fomentar la reflexionar. En definitiva, la red social

Critic-Face puede ser descrita como una iniciativa educativa e innovadora que

pretende ayudar a construir una comunidad dinámica de apoyo recíproco entre

25
todas aquellas personas que forman parte del mundo académico o se interesan

por conocer un poco mejor los entresijos que configuran los contextos de la

educación.

7. Reflexiones finales

Los seres humanos somos los temores, conflictos, problemas, en definitiva,

incidentes que afrontamos. Dichas situaciones y su resolución nos construyen

de modo que uno u otro desenlace pueden modificar nuestras I-positions y, por

consiguiente, nuestra identidad en uno u otro sentido.

Es pues decisivo tener incidentes que afrontar, de lo contrario no

desarrollaríamos I-positions eficaces para hacerles frente en el futuro.

Traspasándolo al ámbito educativo, aquellos alumnos y profesores que no

hayan afrontado incidentes relativos al aprendizaje y la enseñanza,

respectivamente, difícilmente habrán adquirido un repertorio de I-positions

suficiente para manejar las situaciones que planteen riesgos, incertidumbres y

temores. Dicho de otro modo, no habrán construido una identidad, como

enseñantes y como aprendices, suficientemente sólida para campear los

frecuentes embates del día a día en la escuela.

Esta consideración nos invita a revisar qué medidas y dispositivos deberíamos

introducir en los centros educativos para, sino garantizar, al menos potenciar la

construcción de identidades consistentes y, en consecuencia, un clima de

convivencia óptimo. Entendemos que deberían actuar sistémicamente en tres

planos: Institucional, grupal y personal.

a) Medidas institucionales. Comprenderían el conjunto de planes, proyectos

y programas orientados a promover una identidad colectiva coherente

26
 con los principios de la institución. En la literatura se está hablando

últimamente de las “We-position” (Arvaja, 2015), es decir, de

concepciones, estrategias y sentimientos compartidos por los diferentes

actores educativos, alumnos, profesores, directivos, padres y personal

de apoyo. Sin tratar de ser exhaustivo, entre esas medidas estarían:

- El proyecto educativo institucional que define la “visión y misión” del

centro, es decir sus metas, principios, valores, ideología, modelos de

referencia. Se trata de un documento “constitucional” que define la

identidad educativa del centro y vela porque toda la comunidad respete

esos valores y, en su caso, pueda re-negociarlos con las mayorías

necesarias.

- Los planes de acogida de nuevos alumnos, docentes y padres que

socialicen a los “novatos” en los lineamientos del centro.

- Las guías y ejemplos de buenas prácticas, con un repositorio accesible

de actividades e instrumentos que faciliten la puesta en práctica de

alternativas pedagógicas y didácticas acordes con la filosofía del centro.

b) Medidas grupales. Incluirían pautas e instrumentos, consensuados y

pactados (y si es posible firmados), para su aplicación en caso de incidentes.

- Reglamentos y normativas relativas a reconocimientos y sanciones:

Documento negociado en el que se estipulen los posibles incentivos que

pueden otorgarse por conductas que mejoren la convivencia (pronunciamientos

públicos, privilegios, viajes de estudio, etc.); asimismo, concreción de

sanciones por faltas que atenten contra esa convivencia (expedientes,

expulsiones, reprobaciones, etc.).

27
- Gabinetes de mediación y crisis: equipos mixtos, formados por alumnos y/o

profesores y/o padres, encargados de mediar en los conflictos y entre los

implicados para buscar soluciones acordadas. Pautas como PANIC pueden

resultar especialmente útiles para ese cometido.

- Cursos y seminarios de formación para la adopción de planteamientos

didácticos y metodológicos orientados a mejorar los conocimientos de la

disciplina y psicopedagógicos, las competencias docentes en la gestión del

aula y la identidad profesional del personal. El análisis conjunto de incidentes

reales acaecidos en el centro, puede resultar de gran ayuda. También el uso de

dramatizaciones (Monereo, Weise y Álvarez, 2013) y de informes compartidos

(Monereo, Panadero, y Scartezini, 2013) pueden romper algunos prejuicios y

acercar representaciones.

c) Medidas personales. Consistirían en el conjunto de acciones auto-formativas

que pueden emprender los distintos profesionales del centro, a título individual.

Su finalidad sería la toma de consciencia de las propias I-positions y el intento

de resolver conflictos e incoherencias entre ellas. Instrumentos que tratan de

identificar la trayectoria y la evolución sufrida por esos profesionales a lo largo

del tiempo pueden resultar de suma utilidad. Por nombrar algunos: el mapping

o mapeo de antecedentes, es decir de las contingencias que han llevado a

cada profesional a ocupar el sitio que ocupa.; el Journey Plot o diario

profesional de las incidencias y cambios ocurridos en un determinado período

de tiempo (por ejemplo, de un curso). El RPP o Repertorio de Posiciones

personales, consistente en la graficación de las distintas I-positions de una

persona y las relaciones de conflicto o coalición entre ellas.

28
Sin menospreciar otras posibles medias, las que hemos expuesto han sido

validadas por la investigación psicoeducativa como sistemas eficaces y

eficientes para crear una comunidad educativa que fortalece, protege y

desarrolla su convivencia, no solo previniendo y afrontando conflictos e

incidentes, sino incluso aprovechándolos para crecer, haciendo real la metáfora

de una “escuela que también aprende”.

29
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