CONFIGURACIONES DIDACTICAS (LITWIN 1997)

Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los
procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se
pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y
que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje, la utilización tácticas metacognitivas, los vínculos qué establece
en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de qué se trata,
el estilo de negociación significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que
incluye lo metódico y la particular relación. Entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una
clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos generar procesos de
construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones
no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos
del aprender del alumno.

La configuración de la década muestra del carácter particular de abordaje un campo disciplinar, en

tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza y la manera como
cada docente la organiza y lleva a cabo reconociéndolas en los contextos institucionales.

La configuración didáctica, tanto en lo que respecta al dominio del contenido como a la manera en
que el docente implementa la práctica, constituye la expresión de la experticia del docente, a
través de una propuesta que no constituye un modelo para ser trasladado con un esquema para la
enseñanza de uno u otro contenido.

La recurrencia algunas formas de tratamiento del contenido en la que se suspende la construcción

social del significado con justificaciones contradictorias con la estructura sintáctica disciplinares –
esto es, justificaciones superficiales y no hay nivel epistemológico, aludiendo a la complejidad del
tema redunda en un patrón de mal que atenta contra la comprensión.

Estas justificaciones que optan por simplificar el abordaje de los contenidos aduciendo su
complejidad generan problemas en la comprensión. Existirían estos casos desde la propuesta
didáctica, un intento de reducir la complejidad del objeto de estudio, simplificándolo.

Respecto de la enseñanza comprensiva Perkins (1995) le atribuye a la pedagogía de la

comprensión una serie de características que podrían ser sugerentes para las prácticas
universitarias. Señala que debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor
manera de generar la construcción del conocimiento, porque estos procesos incorporan en el nivel
de comprensión epistemológico, esto es, el modo cómo se fórmula las explicaciones y
justificaciones en el marco de las disciplinas. También tenderá a la resolución de problemas,
considerar a las imágenes mentales preexistentes con el objeto de construir nuevas, atendiendo a
las rupturas necesarias, favorecer a la construcción de ideas potentes y se organizará alrededor de
temas productivos centrales para la disciplina, accesibles a docentes y estudiantes, y ricos en
ramificaciones y derivaciones.

Las buenas propuestas de enseñanza implican tratamientos metodológicos que superen, en el

marco de cada disciplina, los patrones del mal entendimiento, esto es malas comprensiones en el
marco particular de cada campo disciplinar.
Atender a lo espontáneo implica atender al interrogante real y generar un entorno natural para la
enseñanza que favorece los procesos de comprensión.

Deberían contemplarse los tiempos que llevan los procesos que la mayoría de las veces son
difíciles de prever. Darle tiempo al pensamiento y preocuparse por generar un pensamiento rico
no son problemas de las ciencias sociales y humanas solamente o de algún nivel del sistema
educativo, sino que son cuestiones qué es posible extender tanto a las diferentes áreas como a
todos los niveles.

La preocupación por enseñar recupera el lugar jerarquizado del contenido académico en las aulas
de la universidad, que pareciera haberse desdibujado a partir de algunas corrientes que se han
ocupado de las estrategias y las metodologías como si fuera posible separarlas de su relación con
los contenidos. La búsqueda trivial es una metáfora para referirse a una enseñanza entendida
como conocimiento de hechos y rutinas qué se refieren a concepciones ingenuas tanto de los
alumnos como de muchos docentes respecto de las creencias acerca de que el caudal de
información almacenada es sinónimo de conocimiento. El supuesto de que aprender está más
asociado a la capacidad que a la buena enseñanza tampoco favorece la persistencia en actividades
que inviten a procesos del pensar.

Se intenta construir un puente entre la comprensión experta del docente y la comprensión inicial
del estudiante. Los docentes previamente tuvieron que profundizar, comprender y ponderar las
ideas claves, los hechos, los conceptos y las interpretaciones de su disciplina.

Otro de los problemas que distinguimos con frecuencia es el carácter auténtico del discurso
pedagógico. La ficción Se observa en dos aspectos. Por una parte, en que las preguntas que
fórmula el profesor no son tales (en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas) y en que
los problemas por resolver que plantea pueden considerarse como problemas de juguete. Esta
última analogía se refiere al perfil de los problemas, que, si bien en apariencia guardan relación de
semejanza con problemas reales, no representan ni la complejidad y el juego de variables o
determinaciones que pertenecen al mundo de la vida real.

Por otra parte, las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el error o lo castigan, pero en
ningún caso lo consideran, buscar o proponen como paso previo para la construcción del
conocimiento, con lo que se impide la búsqueda de procesos de desconstrucción y el señalamiento
del error.

Consideramos que un modo adecuado entender estos y también otros problemas del discurso
pedagógico sería inscribirlos en el marco de una teoría de la acción comunicativa que analice
críticamente la función lingüística en el aula. El discurso educacional se constituye en un
articulador de los Marcos personales y los materiales, y contiene una profunda potencialidad para
compartir y negociar significado con el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento.
Compartir y negociar significados entre los profesores y los alumnos tienen un sentido
complementario y asimétrico. La asimetría se da fundamentalmente cuando los profesores
suspenden sus conocimientos en aras de la comprensión de los alumnos. No se generan procesos
de negociación cuando el docente no acepta la interpretación o la reflexión del alumno, por
considerarla errónea. Las posibilidades de generar procesos más asimétricos, esto es de mayor
suspensión del conocimiento construido socialmente, están fuertemente asociadas a un mayor
conocimiento de la disciplina y del oficio por parte del docente. En el pensamiento cotidiano del
docente parece existir la creencia de que Cuanto más sabe de un tema, menos posibilidades de
negociar se le plantearon, y cuando menos sabe es probable que negociará mas. Desde nuestra
perspectiva las posibilidades son inversas. Cuanto más se saben un tema las posibilidades de
negociación son mayores, cuanto menos se sabe son menores. Para que se produzcan los procesos
de negociación el docente tendrá que reconocer varias situaciones: Por que el alumno plantea lo
que plantea, cuál es el origen de su afirmación, hacia dónde se dirige su pensamiento, etcétera. Si
no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una
negociación con sentido pedagógico. En este marco comunicacional le encontramos sentido a la
pregunta del docente, en tanto abre un nuevo interrogante, refiere a la epistemología de la
disciplina, permite reconstruir conceptos o genera contradicciones tratando de recuperar las
concepciones erróneas sobre un concepto con el objeto de deconstruirlas. Lamentablemente, los
escasos niveles de intervención de los alumnos en las clases universitarias observadas dificultan el
análisis de esta dimensión. Por otra parte, reconocemos que los docentes no visualizan las
preguntas como estrategias que favorecen el desarrollo de procesos reflexivos en los estudiantes.

Desde estás perspectivas de análisis, si bien no categorizamos las preguntas, hemos encontrado en
las clases observadas ciertos estilos que se repiten en los diferentes campos de la enseñanza de las
ciencias sociales:

A) preguntas que se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos

B) preguntas cuyas respuestas dan pie a continuar la explicación del docente y lógica a su discurso

C) preguntas que el docente fórmula y se contesta a sí mismo

D) preguntas para indagar creencias previas de los alumnos sobre el tema de la clase

E) preguntas que utiliza el docente para ayudar los procesos de comprensión del alumno. Se trata
de pistas para conseguir profundizaciones que los alumnos por sí solos no serían capaces de hacer

F) preguntas que contribuyen a la construcción de significados compartidos con los alumnos

Al analizar las preguntas de los alumnos en las clases observadas nos encontramos con algunas
notas de interés. La mayoría de las intervenciones que llevan a cabo los alumnos son para
demandar más información. En algunos casos las preguntas interfieren en el discurso del profesor
que al no negociar la estructura de la clase cierra el espacio de participación. Los alumnos también
plantean relaciones analógicas o comparativas y formulan preguntas para que el docente
establezca el valor o el acierto de estas relaciones. Sin embargo, en ningún caso solicitan al
docente que establezca las relaciones. Parece que las buenas preguntas, las que apelan a
relaciones o argumentaciones, aparecen cuando el docente deja de pautar la estructura de
participación, la pregunta rompe la estructura de la clase elaborada por el docente. En muchos
casos los otros alumnos escuchan con atención esas respuestas y aumentan el nivel de
participación.

Ocho configuraciones didácticas en la clase universitaria fruto de Las observaciones análisis e

interpretación de las prácticas de la enseñanza:
A) Secuencia progresiva no lineal

Es una estructura en la que la progresión temática es el eje estructurante de la clase y se establece

en una sola dirección. La progresión puede considerarse como un modelo parcial para explicar la
estructura comunicativa. La definimos como un desarrollo gradual y continuó de un tema o
problema a lo largo de una clase. Implica el desarrollo de hechos o temas Encadenados y cuando
se van introduciendo nuevos temas se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones
con los nuevos.

1: Secuencia de progresiva no lineal con estructura de oposición. La oposición no es dogmática sino

problematizadora, la oposición en la buena enseñanza es crítica y analítica. Da cuenta del carácter
político de la educación. Transparenta posiciones fuertes frente a determinados Campos o temas.
Es controvertida y polémica. ASUME los riesgos de comprometerse públicamente en relación con
temas en controversia. Pretender enseñar un campo disciplinar desde la oposición da cuenta de
un debate actual en el campo y no de una controversia superada.

2: Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos. En todo el transcurrió de

la clase se van planteando posiciones antinómicas respecto de los conceptos. En algunos casos se
trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo problema, otros responden a
escuelas teóricas diferentes y finalmente a conceptos que interesa contraponer para su distinción.
En cada bloque de la clase separado por las antinomias se reconstruirían conocimientos previos y
eran los padres los que facilitaban la progresión temática.

3: Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación. El progreso

del tratamiento con descentraciones teóricas que van paulatinamente introduciendo nuevas
dimensiones de análisis. Esto implica sucesivos abordajes complementarios a propósito de la
presentación de nuevos materiales. No simplemente las profundiza o agrega nuevos elementos
sino produce descentraciones en tanto va generando ópticas de abordaje desde diferentes teorías
y ejemplificaciones también de distinto tipo. Observamos en la clase, más que la preparación
anticipada de la misma lo que nos sorprende es el nivel de erudición del docente dado por la
multiplicidad de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone, así
como la recuperación constante y no lineal del tema central de la clase. La erudición en este caso
está al servicio de la comprensión del alumno. Nos encontramos frente a una clase compleja con
una enorme caudal de información, pero con una estructura tan clara que permite el abordaje de
un tema central en el campo disciplinar.

4: Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por invención. El carácter

distintivo del tratamiento no está dado en este caso por el tipo de configuración sino porque su
configuración está marcada en la invención. Nos encontramos con una docente – investigador que
creó una categoría para la comprensión del hecho histórico, categoría Qué es validada por la
comunidad académica científica. Aquella persona que resuelve problemas con regularidad,
elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de modo que al principio es
considerado nuevo pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto. En su
propuesta didáctica vemos entrelazarse magistralmente al docente, al singular y creativo
investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo que expresa en la riqueza de su
pensamiento.
B) El objeto paradigmático: Hemos denominado de esta manera a las clases que se organizan
alrededor de un tratamiento o abordaje central en la disciplina de la que se trata.

1: El objeto paradigmático: la obra. La obra paradigmática se convierte en una suerte de anti

paradigma, esto es, no hay un solo marco, no hay una única explicación posible. Entendemos que
esta clase es un claro ejemplo de configuración didáctica centrada en la obra como objeto
paradigmático, en tanto fue construida para mostrar, al transparentar las excepciones, los límites
de las lecturas paradigmáticas.

2: El objeto paradigmático: el experimento. En El transcurso de la clase el experimento planteado

sirve para dar sentido a experimentos análogos como el de la sustancia y el de la idea de
provisionalidad y reconocer distintas interpretaciones del experimento en el tiempo para
finalmente poner en discusión la importancia de la interrogante central a la luz de las
interpretaciones desarrolladas.

3: El objeto paradigmático: La situación o caso problema.

C) Las narrativas meta analíticas o la deconstrucción de la clase en la clase de didáctica.

Consideramos que una buena configuración para la enseñanza de este campo disciplinar genera
un espacio de construcción de conocimientos en donde se Reflexiona acerca del quehacer de la
clase.

Configuraciones en el borde de la agenda de la didáctica: así como las ocho primeras

configuraciones tienen en común una estructuración centrada en una especial manera de
desarrollar el tema de la clase con una exposición que favorece procesos reflexivos complejos,
estas nuevas se diferencian de las precedentes porque la clase Se estructura con otras
recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensión del
tema en cuestión.

- la secuencia progresiva lineal

- la secuencia progresiva lineal y el cierre: Causa – efecto, problema – solución, abismal y de

síntesis.

- la clase dramática desde la identificación

- la clase dramática desde el distanciamiento

En todas las configuraciones que planteamos como inscritas en la buena enseñanza, la práctica
trasciende el mismo campo Porque da cuenta de una construcción social en un Aquí y ahora, en un
docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se marquen en una
práctica social democrática.