Estágio I – Teoria e Prática do Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola

Aula 04: Metodologias

Tópico 01: Método Tradicional o de Gramática y Traducción

En este tópico se presentará de forma sucinta algunas de las distintas

orientaciones metodológicas que se han sucedido a lo largo de la historia. Es
fundamentalmente a partir de la II Guerra Mundial, que se considera a la
enseñanza de lenguas extranjeras una especialidad científica con objetivos e
instrumentos propios. Si bien, es importante destacar que en lo largo del siglo
XIX, el modelo de enseñanza del latín influencia la enseñanza de lenguas
modernas, a través del método de gramática y traducción, que consiste en la
aplicación de reglas para la traducción de una lengua a otra, con el aprendizaje
de palabras con elementos aislados y con claro predominio de la lengua escrita
sobre la oral.

Con todo, es a lo largo del siglo XIX, que surgieron los primeros métodos, entendidos como manuales
dirigidos a la enseñanza y elaborados a partir de un principio organizador. Surgen, entonces, los métodos
de corte gramatical, la corriente constituida por los denominados métodos naturales, con la propuesta de
aplicar a la enseñanza de las lenguas extranjeras los principios de la adquisición de la lengua materna.
Uno de los métodos de mayor éxito en esa corriente, es el denominado método directo, cuya influencia se
mantiene a lo largo de la primera mitad del siglo XX.

Sin embargo, es a partir de la II Guerra Mundial, que la enseñanza de lenguas extranjera avanza con
mayor dinamismo en consecuencia del desarrollo de las comunicaciones y de los avances tecnológicos,
entre otros. El avance de las ciencias linguísticas en los años 50 y 60 producen cambios significativos en
ese tipo de enseñanza, con el surgimiento del método audio-oral, también conocido como audio-
lingualismo, y de las bases de la lingüística generativo-transformacional (principio de los años 60): a
partir del concepto de competencia lingüística. Pero, es a partir de los años 70, bajo la influencia del
concepto de competencia comunicativa, que se comienzan a aplicar de forma sistemática
procedimientos pedagógicos coherentes con los nuevos enfoques lingüísticos centraos en el análisis de
las necesidades comunicativas de los hablantes. A lo largo de los años 80 va cobrando cada vez más
fuerza la convicción de que la planificación de los objetivos y los contenidos de la enseñanza debe
realizarse en coherencia con las decisiones sobre metodología y evaluación, desde una visión amplia y
comprehensiva del proceso de enseñanza y aprendizaje.

AUDIO-LINGUALISMO

Método basado en los principios de la lingüística estructural de L. Bloomfield, en sus estudios

sobre el lenguaje.

GENERATIVO-TRANSFORMACIONAL
 Consecuencia de la publicación de los trabajos de N. Chomsky, que considera a la competencia
lingüística, el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante
completamente homogénea.

AÑOS 70

A principios de esa década, el Consejo de Europa inicia una serie de trabajos en torno a la
descripción de un Threshold Level o T-Level (nivel umbral, en español), que constituiría el eje de un
sistema de enseñanza válido para las diferentes lenguas europeas, y que tomaría como punto de
partida el análisis de las necesidades individuales de los alumnos en situaciones reales de
comunicación.

COMUNICATIVA

Concepto formulado por D. Hymes (1972), quien parte de la base de que existen reglas de uso sin
las cuales las reglas de la gramática no inútiles, y pone énfasis en la importancia de abordar los
problemas prácticos que se producen en una comunidad hablante heterogénea, en la que los aspectos
socioculturales desempeñan un papel importante.

Por lo tanto, como se puede observar, es lo largo del siglo XX que se

produce una evolución en la metodología de la enseñanza de lenguas
extranjeras, motivada tanto por las nuevas demandas de la sociedad como por
el desarrollo de los estudios lingüísticos y la aplicación de diversos recursos
audiovisuales a la didáctica de las lenguas. Todos estos factores han
propiciado el paso de una enseñanza prescriptiva (centrada en la gramática) a
un uso más activo de la lengua hasta llegar a los enfoques comunicativos
(centrados en las funciones del lenguaje).

En los apartados siguientes se abordarán el análisis y descripción de los principales métodos de

enseñanza y aprendizaje de lenguas, aquellos que han tenido una mayor incidencia en la enseñanza del
español como lengua extranjera, es decir, los que cuentan con materiales didácticos disponibles en el
mercado editorial.

Método Tradicional o de Gramática y Traducción

El médodo tradicional o de gramática y traducción se difundió en toda Europa a lo largo del siglo XIX y
es el que durante siglos ha estado vigente en la cultura occidental, se trata de una manera de proceder que
sigue los mismos principios empleados para la enseñanza-aprendizaje del griego o el latín, las cuales, 
sólo podían ser estudiadas por medio de fuentes escritas, literarias, y basado en el convencimiento de que
las lenguas tienen un sistema gramatical perfectamente engarzado cuyo funcionamiento obedece a reglas
lógicas de valor universal. Este sistema se trasladó, sin demasiadas variaciones, a la enseñanza de
lenguas modernas, en las que el estudio sistemático de la sintaxis y la morfología, apoyadas en ejemplos,
eran los procedimientos esenciales en el proceso de aprendizaje.
 El aprendizaje de una lengua a través de la interiorización de su gramática es una tendencia que ha
guiado los procedimientos didácticos durante siglos, anclada en los siguientes principios:

a) Memorización de reglas gramaticales;

b) Ejercitación de las mismas por medio de ejercicios destinado a ese fin en los que prevalece
la forma sobre el contenido;

c) Memorización de listados de vocabulario organizados por temas;

d) Traducción directa e inversa;

e) Uso de la lengua materna del alumno;

f) Reflexiones de tipo contrastivo entre la lengua meta y la lengua materna.

Así pues, la lengua queda reducida al conocimiento de las reglas que la gobierna y su uso a la
capacidad para descodificar textos escritos y producir discursos que respeten las reglas de la
organización de la estructura oracional.

Vea el ejemplo siguiente y el siguiente se presenta de forma esquemática los principales

componentes de este método.

EJEMPLO
M. ALONSO, 1949. Español para extranjeros. Conversación, traducción, correspondencia, Madrid,
Aguilar.

F. de B. MOLL, 1954. Curso breve de español para extranjeros, Palma de Mallorca, Editorial Moll.

Componente Teórico Componente Prátctico

La lengua es un conjunto de reglas que se manifiestan Saber gramática.

de forma lógica y son observables en los textos
escritos. Adquirir información explícita sobre la estructura
gramatical de la lengua, saber sobre la lengua.
El modelo de lengua es el que proporciona el texto
escrito de las autoridades literarias. Aprender a leer y escribir una nueva lengua.

Las destrezas lingüísticas que deben priorizarse son la

comprensión lectora y la expresión escrita.
Contenidos

Gramaticales.

Léxicos.
 Componente Teórico Componente Prátctico

Fonético-fonológicos.

Teoría Psicolingüística Procedimientos

El aprendizaje de la gramática debe ser deductivo, es Aprendizaje memorístico de explicaciones

decir, mediante procesos reflexivos y explicativos. gramaticales exhaustivas.

El aprendizaje debe ser siempre un proceso Ejemplificación de las reglas gramaticales mediante
consciente. ejemplos ad hoc.

El aprendizaje de la teoría gramatical es Memorización de listados de vocabulario

imprescindible y previo a la práctica. descontextualizado y agrupado en familias >

(Santos Gargallo, 1999)

Como se puede observar, este método obedece a una concepción normativa y contrastiva de la
lengua, cuya vigencia no ha tenido precedentes en un memento de la historia de la enseñanza del español
como lengua extranjera en el que las modernas disciplinas científicas no habían hecho sus aportaciones.
La importancia de la gramática como eje vertebrador del aprendizaje abre una fuerte controversia que se
extenderá a lo largo de todo el siglo XX. Su clave, por tanto, es el conocimiento explícito de la gramática y
de la lengua meta, el aprendizaje de la lengua extranjera encaminado a la lectura de obras literarias de
prestigio producidas en esa lengua.

El aprendizaje consistía en la memorización de reglas, el vocabulario provenía de textos escritos y se

presentaba en lista descontextualizada. Durante la clase apenas se hablaba en la correspondiente lengua
extranjera, de tal forma que las explicaciones se daban en la lengua materna del alumno. La interacción
oral entre profesor y alumno o entre alumnos resultaba, pues, mínima. La metodología típica respondía al
modelo de «clase magistral», en la que un elevado número de estudiantes se disponía en filas orientadas
hacia la pizarra y la tarima, desde donde se impartía la lección.

LECCIÓN

Papel del alumno: Receptor pasivo de los conocimientos transmitidos por el profesor. Realiza las
actividades individualmente.

ALUMNO

Papel del profesor: es la autoridad superior de la clase, organiza y dirige a los alumnos, corrige
los errores.
 Finalmente hay que señalar que el libro de texto solía ser el punto de partida y la referencia básica a la
que alumnos y profesor habrían de atenerse. Se trataba, en resumen, de un tipo de aprendizaje deductivo
al que se llegaba a partir de la reflexión y de la memorización de los contenidos explicados.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar sus conocimientos sobre el método de gramática y traducción, consulte:

Centro Virtual Cevantes [1]

El Método Gramática [2]

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Aula 04: Metodologias

Tópico 02: Métodos de Base Estructural y los Planteamientos Nocional-Funcional

Los Métodos de Base Estructural

La preocupación por los aspectos metodológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras se acentuó en
la década de los 40 como consecuencia de las aportaciones del estructuralismo a la didáctica de las lenguas.
Las nuevas orientaciones en la enseñanza de las lenguas extranjeras surgieron de los estudios que, a finales
de los treinta, llevaron a cabo una serie de escuelas linguísticas caracterizadas por un enfoque estructural del
lenguaje, es decir la idea de que el lenguaje es fundamentalmente oral; o la afirmación de que una lengua es lo
que hablan los nativos de la misma y no lo que digan las autoridades linguísticas, lo cual subraya el carácter
comunicativo del lenguaje.

LENGUAJE

Dentro de estas escuelas se distinguen dos corrientes principales: la europea y la americana, cuyos
fundadores respectivos fueron Ferdinand de Saussure y Leonard Bloomfield. El estructuralismo partía de
una serie de principios que iban a influir directamente en la metodología de las lenguas extranjeras.

Además, la teoría conductista sostenía que la lengua era un conjunto de hábitos adquiridos por medio de
estímulos condicionados, Según esta teoría, aprendemos por imitación o analogía, es decir, lo que decimos ya
lo hemos oído antes, y cuando creamos algo nuevo es por generalización analógica de lo ya aprendido.

OBSERVACIÓN
Es por lo tanto, a partir de los años 30 y a raíz de las aportaciones de la lingüística, que la enseñanza
de lenguas segundas y extranjeras entra en una nueva fase, en la que los planteamientos lingüísticos
derivados de las distintas escuelas de corte estructural se aplican -tanto a Estados Unidos como en
Europa- a la descripción de lenguas naturales, dando lugar a varias corrientes metodológicas con ciertos
elementos comunes: método audio-oral, método estructuro-global-audio-visual y método situacional.

De todas estas nomenclaturas, es el método situacional el que mayor incidencia ha tenido en la

enseñanza del español como lengua extranjera, cuyos fundamentos teóricos fueron plasmados en diversos
materiales didácticos – en España- desde mediados de los años 70. Este método supone un cambio radical de
orientación en la manera de entender el proceso de aprendizaje y en la manera de desarrollar procedimientos
didácticos.

Una de las principales aportaciones del estructuralismo a la enseñanza de las lenguas extranjeras, es la
noción de las destrezas linguísticas: la comprensión oral y la expresión oral son el punto de partida en ese
método; la comprensión lectora y la expresión escrita serán abordadas una vez que se domina las primeras.
Además, se hace la distinción entre destrezas activas o de producción y destrezas pasivas o de
reconocimiento. (Es importante destacar que, actualmente, en el enfoque comunicativo, no se consideran más
las destrezas de comprensión como pasivas.)
LINGUÍSTICAS

Con la expresión destrezas linguísticas se hace referencia a las formas en que se activa el uso de la
lengua. Tradicionalmente la didáctica las ha clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y
escritas) y al papel que desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas). Así, las ha establecido
en número de cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora (para
estas dos últimas se usan a veces también los términos de comprensión oral y escrita). Más
recientemente, en congruencia con los estudios del análisis del discurso y de la lingüística del texto, se
tiende a considerar como una destreza distinta la de la interacción oral, puesto que en la conversación se
activan simultáneamente y de forma indisociable la expresión y la audición.Cada una de estas destrezas
incluye a su vez un conjunto de microdestrezas; así, por ejemplo, la comprensión auditiva requiere la
habilidad de reconocer y segmentar adecuadamente las palabras que integran la cadena fónica y que, sin
embargo, en el texto escrito el lector encuentra ya aisladas. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE,
en línea).

Componente Teórico Componente Prátctico

Teoría Lingüística Objetivos

La lengua es un conjunto de estructuras organizadas de Competencia gramatical.

forma jerárquica en los distintos niveles de la descripción
lingüística: fonético-fonológico-ortográfico, Conseguir un dominio de las estructuras gramaticales del
morfosintáctico y léxico-semántico, aunque este último sistema lingüístico de la lengua meta.
queda relegado.
Desarrollar prioritariamente las destrezas de
Prioridad de la manifestación oral. comprensión auditiva y expresión oral con un buen nivel
de corrección fonética.
Los elementos lingüístico están ligados a un contexto o
situación.

Ha de enseñarse la lengua, no algo sobre la lengua. Contenidos

Las lenguas son diferentes, por lo tanto, sus sistemas

Estructuras gramaticales.
funcionan también de manera diferente.

Elementos léxicos agrupados por temas.

Elementos fonético-fonológicos.

Aspectos culturales estereotipados.

Teoría Psicolingüística Procedimientos

El aprendizaje consiste en la formación de hábitos y un Práctica controlada y memorización de muestras

hábito se explica mediante el binomio estímulo- dialogadas ficticias.
respuesta.
Repetición y automatización de estructuras gramaticales,
El aprendizaje se consolida mediante procesos de elementos fonéticos y léxicos mediante ejercicios de
repetición y automatización. repetición, expansión, reducción y transferencia de
modelos.

Presentación de esquemas gramaticales, explícitos y

completos, pero sin explicaciones exhaustivas.
 Componente Teórico Componente Prátctico

Presentación del vocabulario agrupado en familias

léxicas y mediante imágenes ilustrativas.

(Santos Gargallo, 1999)

Los principales aspectos del método audio-oral fueron sintetizados por el lingüista W. Moulton en 1961.

1961

Citado por Richards y Rodgers, 1986.

La lengua es oral, no escrita.

La lengua es un conjunto de hábitos.

Hay que enseñar la lengua, no algo sobre la lengua.

La lengua es lo que hablan los hablantes nativos de la misma, no lo que alguien cree que debe ser.

Las lenguas son diferentes.

La clave del aprendizaje, en cuanto a contenidos se refiere, es de índole gramatical: la gramática es, junto
al vocabulario y el sistema fonético-fonológico, el elemento central objeto del aprendizaje y ejercitación, el uso
de la lengua se reduce al conocimiento y manejo, desde un punto de vista formal, de las estructuras
gramaticales del sistema lingüístico. Objetiva, por tanto, la automatización de las estructuras gramaticales.

Los diversos métodos de base y componente estructural implantados en Estados Unidos, desde los años
40 y posteriormente en Europa –basados en el aprendizaje inductivo de las reglas gramaticales y en la
repetición y automatización como procedimientos didácticos fundamentales- tienen vigencia en amplios
ámbitos donde el español se aprende como lengua segunda o extranjera. Como se puede observar presenta
una metodología poco variada en lo que concierne a las actividades y una total ausencia de contenido
semántico significativo en la producción linguística.

OBSERVACIÓN
Algunos de los materiales didácticos representativos:

SÁNCHEZ, Pérez A. et al. Español en directo. Madrid: Sgel, 1974.

SÁNCHEZ, Lobato J; GARCÍA, Fernández N. Espanhol 2000. Madrid: Sgel, 1981.

 Durante una clase típica del método audio-oral sólo se emplea la lengua que se enseña, y no se traduce en
ningún momento. Además, es importante destacar el hecho de que tanto el profesor como el alumno tienen
un papel activo en el desarrollo del proceso. En cuanto a los errores, éstos se corrigen de inmediato, ya que se
cree que las producciones incorrectas se consolidan si se repiten.

PROFESOR

Es el protagonista de la clase. Dirige la clase y hace que los alumnos participen. Corrige los errores.

ALUMNO

Participa activamente repitiendo frases y estructuras.

El método situacional, también llamado audio-visual, surgió como reacción al método audio-oral, aunque
seguía estando basado en el estructuralismo lingüístico y en el conductismo psicológico. Este método trata de
organizar la presentación de la lengua en función de los contextos en que ésta tiene lugar en la vida real
(Bestard y Pérez Martín, 1982). Su base es la práctica estructural, con un interés especial en contextualizar las
estructuras y el léxico. Las actividades que predominan son las basadas en la repetición de estructuras. Al
igual que el método audio-oral, trata de evitar el uso de la lengua materna del alumno y busca desarrollar
prioritariamente las destrezas orales (escuchar y hablar) para pasar luego a las destrezas escritas (leer y
escribir).

VERSÃO TEXTUAL
El objetivo primordial es ser capaz de comunicarse oralmente en la lengua aprendida. Los
contenidos son las porciones de lengua (los niveles fonológico, morfológico, léxico y sintáctico). En
cuanto al léxico, éste se presenta siempre dentro de una situación. Las actividades más habituales
son la memorización y repetición de diálogos que corresponden a ciertas situaciones sociales, y que
se presentan mediante diapositivas; la repetición de estructuras (repetición de patrones,
transformación de frases, reformulación de modelos sugeridos, reducción y expansión de frases,
etc.); el uso de dibujos y gestos. El contexto y la situación sirven de apoyo para la deducción de
significados.

A partir de la utilización de los métodos de base estructural, los métodos que le suceden no presentan
ningún elemento nuevo, sino novedoso, el sentido de que las propuestas subsecuentes conservan los
planteamientos didácticos enraizados en la tradición, como el uso de la imagen para la presentación del
vocabulario, el empleo de muestras de lengua dialogadas o la repetición de modelos lingüísticos.

Planteamientos Nocional-funcionales
 INSTITUTO UNIVERSIDADE VIRTUAL

En la década de los 60 comienzan a manifestarse las primeras críticas hacia el estructuralismo como
modelo para la descripción gramatical de las lenguas y contra el conductismo como modelo
psicolingüístico para el aprendizaje, desde el punto de vista práctico, las críticas se centran en la dificultad
de aplicar lo aprendido de forma apropiada al contexto comunicativo. Estas críticas coinciden con un
cambio de orientación en los planteamientos lingüísticos que cristalizan en la propuesta Chomskiana,
cuyos fundamentos teóricos apenas tuvieron incidencia en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras.

Los años 70 constituyen un decenio marcado por la desilusión ante los resultados obtenidos
mediante la metodología de componente estructural, una desorientación generalizada entre el
profesorado, la incorporación de la Semántica a la descripción gramatical, el desarrollo de la Pragmática
–como disciplina orientada al estudio del lenguaje y en las condiciones en que se producen los actos de
habla- , y la aplicación del concepto de competencia comunicativa al ámbito de la enseñanza-aprendizaje
de lenguas extranjeras.

El concepto vertebrador del aprendizaje es el de función lingüística (Se entiende como las cosas que
hacemos con la lengua: saludar, disculparnos, expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc.), de manera
que lo relevante es precisamente lo que queremos hacer con la lengua, y los exponentes lingüísticos
necesarios para llevar a cabo una función pasan a ser secundarios. Los planteamientos nocional-funcionales
empiezan a estar presentes en los materiales didácticos para la enseñanza del español como lengua
extranjera en los años 80.

Componente Teórico Componente Prátctico

Teoría Lingüística Objetivos

La lengua es un sistema orientado a la comunicación. Competencia comunicativa: ser capaz de actuar de

manera adecuada en una comunidad lingüística en la que
La comunicación prioriza la trasmisión de significado. la lengua meta es vehículo de comunicación.

El significado se transmite en una determinada situación Desarrollar de manera integral las cuatro destrezas
comunicativa en un contexto específico. lingüísticas: expresión oral, comprensión auditiva,
expresión escrita y comprensión lectora.

Interiorizar los elementos lingüísticos y no lingüísticos

necesarios para llevar a cabo un determinado acto de
habla.

Lograr un equilibrio entre la transmisión de significado y

la corrección formal.
 Componente Teórico Componente Prátctico

Contenidos

Funciones lingüísticas.

Contenidos gramaticales y léxicos necesarios para llevar

a cabo las funciones.

Contenidos culturales.

Teoría Psicolingüística Procedimientos

El aprendizaje empieza a considerar al alumno Se combinan procedimientos enraizados en la tradición

protagonista del proceso. gramatical y estructural junto a otros que enfatizan el
uso de la lengua en contextos en los que la transmisión
de significado es prioritaria.

El eje vertebrador de la programación lo constituyen las

funciones lingüísticas.

Los exponentes lingüísticos se subordinan a las

funciones.

(Santos Gargallo, 1999)

La clave de los métodos nocional-funcionales es seleccionar las funciones linguísticas y los exponentes
necesarios para llevarlas a cabo. En conclusión, los planteamientos nocional-funcionales constituyeron un
importante cambio de paradigma en lo que a la enseñanza de lenguas extranjeras se refiere; asimismo,
permitieron que los procedimientos didácticos y los materiales empezaran a adaptarse a los objetivos y
necesidades del aprendizaje de idiomas y abrieron el camino para la definición del enfoque comunicativo.

OBSERVACIÓN
Algunos ejemplos de materiales didácticos:

EQUIPO PRAGMA, 1985, Para empezar, Madrid. Edelsa.

EQUIPO PRAGMA, 1987, Esto Funciona, Madrid, Edelsa.

SÁNCHEZ, A. et al., 1987, Antena, Madrid, SGEL.

Estágio I – Teoria e Prática do Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola
Aula 04: Metodologias

Tópico 03: El Enfoque Comunicativo

El enfoque comunicativo es una orientación metodológica aplicada a la enseñanza de lenguas

extranjeras que tiene su origen en un movimiento renovador desarrollado durante la década de los 70, en
virtud de la necesidad de superar el vacío metodológico predominante y homogeneizar la enseñanza de
lenguas extranjeras en Europa. Dicho enfoque plantea la superación del concepto de lengua como sistema
de reglas para centrar la atención en la comunicación. La lengua es más que simple sistema de reglas. Es
un instrumento activo para la creación de significados.

El enfoque comunicativo integra de forma interdisciplinar las aportaciones de diversas disciplinas.

(Haga clic en las pestañas para ver)

Psicolinguística
El aprendizaje es un proceso activo caracterizado por la puesta en marcha
de diversas estrategias de carácter cognitivo y se encuentra en reestructuración
constante, de ahí la importancia de las estrategias de aprendizaje y del concepto
de autonomía.

Etnografía del Habla

Se toma el concepto de competencia comunicativa, según el cual el objetivo
del aprendizaje descansa en el logro de un conjunto de habilidades definidas por
las subcompetencias lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica.

Pragmática
Se toma el concepto de acto de habla propuesto por J. Austin, que va a tener
una incidencia capital para la definición del concepto de función lingüística.

Sociolingüística
Se toma la idea de la variación lingüística, frente al modelo abstracto de
lengua difundido en décadas anteriores.

Lingüística
Se toman las aportaciones derivadas de los estudios de Análisis del
Discurso y Análisis de la Conversación.

El enfoque comunicativo traslada la atención de lo que es el lenguaje a lo que se hace con el lenguaje,
determinando así los contenidos que hay que enseñar, el papel de los aprendices y de los enseñantes, el
tipo de materiales y los procedimientos y técnicas que se utilizan. Los objetivos en la enseñanza de la
lengua se convierten en objetivos de comunicación: que el aprendiz sea capaz de saludar, de comunicarse
en una tienda, de escribir una nota, de leer un anuncio y entenderlo... Estos objetivos estarán
condicionados al análisis de necesidades que se haya hecho anteriormente. El enfoque comunicativo
prevé:
 Las situaciones en las que necesitará la lengua, por ejemplo: en una tienda.

Las funciones que responden a la finalidad de ese uso, el para qué, por ejemplo: para comprar
una caja de tiritas.

Las nociones necesarias para llevarlas a cabo, por ejemplo: léxico referido a objetos, acciones,
cualidades, etc.) (Vocabulario de las medicinas, pedir y dar información, normas de cortesía de
las conversaciones, el dinero, saludos, etc.).

Los exponentes lingüísticos, propios del código que se utilice, Por ejemplo: (Fórmulas usadas
para saludar, estructuras sintácticas para dar razones, para enunciar hipótesis...).

En este enfoque se elegirán y trabajarán las estructuras linguísticas que sirvan de soporte a las
funciones que el aprendiz requiera según su nivel y se desarrollarán estrategias de comunicación de
acuerdo con éstas. La selección de contenidos se hace con criterios de rentabilidad. La secuenciación que
se hace de la lengua es importante para lograr el éxito de la comunicación.

Se observa la aplicación de los principios del enfoque comunicativo a mediados de los años 80, que
resultó en la publicación y utilización de materiales didácticos innovadores en los que todavía están
presentes algunos procedimientos y técnicas de metodologías anteriores. Sin embargo, es a partir de los
años 90 que surgen las propuestas didácticas marcadamente comunicativas que tienen como base los
siguientes principios metodológicos:

• La enseñanza debe estar centrada en el aprendiz.

• La lengua, concebida como instrumento de comunicación, obliga a desarrollar una

competencia lingüística sobre formas, significados y un conocimiento de funciones linguísticas
(funciones linguísticas para expresar el dolor o malestar: me duele, tengo dolor de..., me siento
mal... )

• Para lograr una buena comunicación el aprendiz deberá tener en cuenta el contexto
sociocultural, las características de los interlocutores, la relación con ellos, el objeto de la
conversación... (no hablamos igual cuando vamos a solicitar algo oficial que cuando charlamos
con nuestros amigos).

• Las actividades que llevan a la comunicación real generan el aprendizaje y por lo tanto habrá
que propiciarlas, presentando situaciones que promuevan esa comunicación. Se dará la
oportunidad al/la estudiante para que diga lo que quiere decir y elija la forma de hacerlo.

• El instrumento de comunicación en la clase es la propia lengua objeto de estudio.

El enfoque comunicativo se basa en dos principios:

 Principio de la tarea
Las actividades en las que el uso de la lengua es necesario para alcanzar un fin
que tenga sentido para el/la estudiante, favorecen el aprendizaje. Es importante que
se perciba la necesidad del uso de la lengua para lograr algo: que lo que se trabaje
tenga que ver con su vida cotidiana en la calle, en el centro escolar, etc.

Principio del significado

la lengua que tiene sentido para el/la estudiante afianza y sostiene el proceso de
aprendizaje. Por eso las actividades se seleccionan valorando que posibiliten el uso
auténtico y significativo del lenguaje por parte del aprendiz.

Así el enfoque comunicativo pone de relevancia el carácter funcional de la lengua como instrumento
de comunicación, de manera que son las funciones linguísticas el eje vertebrador del aprendizaje. Como
procedimiento operativo, las actividades comunicativas se constituyen en catalizadores indiscutibles del
proceso de aprendizaje y deben reunir los siguientes requisitos:

COMUNICATIVAS

Una actividad comunicativa es una actividad de aprendizaje concebida para que los alumnos
aprendan a comunicarse usando la lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e
intereses. Una actividad comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la lengua para
conseguir algo, p. ej., consultar unos horarios de trenes para decidir qué combinación conviene al
viajero; por tanto, está más orientada hacia el significado que hacia la forma, más hacia la fluidez que
hacia la corrección. Se entiende que la práctica oral y escrita auténticamente comunicativa es la vía
óptima para el desarrollo del uso de la lengua. (CVC: Diccionario de Términos Clave de ELE, en línea).

• Tienen que contener un vacío de información: todos los participantes no pueden tener la misma
información porque ello haría innecesario el intercambio. Se trata de completar la información que se
posee con la del compañero/a para conseguir un fin (una persona quiere ir al cine y no tiene la cartelera
a mano; llama por teléfono a otra persona para que le informe).

• Deben ser muestras de lengua reales y variadas con materiales auténticos, siempre que sea posible, y
de diferentes clases (conversaciones coloquiales, lenguaje publicitario, documentos administrativos,
muestras de radio/TV, billetes, entradas...) donde, en ocasiones, aparezcan también interrupciones,
elipsis, etc.

• Deben integrar las destrezas linguísticas.

Componente Teórico Componente Prátctico

Teoría Lingüística Objetivos

La lengua es un instrumento empleado por los seres Logro de una competencia comunicativa, es decir, de
humanos para la comunicación, es decir, para la un conjunto de habilidades (lingüísticas, discursivas,
 Componente Teórico Componente Prátctico

transmisión de significado. socioculturales y estratégicas) que permitan la

actuación adecuada del hablante no nativo en una
La descripción del sistema ha de llevarse a efecto situación concreta de comunicación.
según criterios de análisis pragmático y discursivo, es
decir, atendiendo al funcionamiento del sistema en Desarrollo de las cuatro destrezas lingüísticas con
uso. prioridad para la expresión oral y la comprensión
auditiva.

Negociación y fomento de la autonomía en el

aprendizaje.

Contenidos

Funcionales.

Léxico-semánticos.

Lingüísticos.

Culturales.

Estratégicos.

Teoría Psicolingüística Procedimientos

El aprendizaje es un proceso activo que se encuentra Selección de funciones lingüísticas prioritarias para un
en reestructuración continua para conformar la determinado nivel de aprendizaje.
interlingua.
Selección de los exponentes lingüísticos (gramaticales
En dicho proceso se ponen en funcionamiento un y léxicos) necesarios para llevar a cabo determinadas
conjunto de estrategias cognitivas de tipo universal y funciones.
otras específicas del sujeto que aprende.
Propuesta de actividades que propicien la realización
de dichas funciones en contextos significativos.

Inducción del funcionamiento del sistema a través de

la práctica.

(Santos Gargallo, 1999)

La clave del enfoque comunicativo es lograr una competencia comunicativa que garantice la habilidad
del hablante no nativo para participar de forma adecuada en situaciones comunicativas significativas. Las
necesidades y expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje entran a formar parte del proceso.

EJEMPLO
Ejemplos de materiales didácticos:

L. MIGUEL y N. SANS, 1989, Intercambio, Barcelona, Difusión.

V. BOROBIO, 1992, E7LE, Madrid, S.M.

 O. CERROLAZA, B. LLOVET y M. CERROLAZA, 1989, Planet@ELE, Madrid, Edelsa.

LECTURA COMPLEMENTARIA
Para ampliar las lecturas sobre el enfoque comunicativo, consulte:

Una mirada crítica al enfoque comunicativo 1 [3]

Una mirada crítica al enfoque comunicativo 2 [4]

Estágio I – Teoria e Prática do Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola
Aula 04: Metodologias

Tópico 04: El Enfoque Comunicativo Por Tareas

A finales de la década de los 80 surge en el ámbito anglosajón una nueva orientación metodológica,
denominada enfoque por tarea (D. Nuna, 1989), que viene a ampliar y definir los procedimientos didácticos
que garantizan el logro de la competencia comunicativa, como consecuencia de las primeras críticas al
enfoque comunicativo, centradas en los siguientes aspectos:

a) Carencia de una reflexión sobre cómo se aprende una lengua;

b) Las actividades comunicativas proporcionan contextos para simulación de la comunicación,

pero no prestan atención a los procesos de comunicación ni crean verdaderos espacios de
comunicación;

c) El diseño de las unidades didácticas no permite la adaptación del material a un contexto

docente concreto.

Así pues, bajo el nombre de enfoque por tareas se engloba una serie de estudios teóricos y de
propuestas prácticas que reivindican una forma nueva de enseñar una lengua extranjera, cuyo interés se
centra en cómo conseguir que los alumnos adquieran competencia comunicativa de una manera más
efectiva. En ese sentido se defiende una unidad metodológica de trabajo en el aula, que se llama tarea, que
tiene como objetivo hacer con que los alumnos actúen y se comuniquen de forma real en la lengua meta.

TEÓRICOS

Básicamente sobre la adquisición de segundas lenguas.

PRÁCTICAS

Elaboración de currículos y modelos de unidades didácticas.

(. . . ) una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,

manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla concentrada
prioritariamente en el significado más que en la forma" (Nunan, D. 1989: Designing Tasks for the
Communicative Classroom.)

Se trata de organizar la enseñanza en actividades comunicativas que promuevan e integren diferentes

procesos relacionados con la comunicación.
 Se presentan abajo las condiciones que ha de cumplir una actividad con la propuesta del enfoque o
diseño por tareas, de J. Zanón (1990:15):

d) Dotar al
aprendizaje de una
intención
comunicativa en la
actividad que le
dote de un marco
a) Proporcionar conceptual de
los instrumentos c) Crear una referencia sobre el
necesarios (léase b) Dotarles de una razón situación en que evaluar el
contenidos para para implicarse en una la que otro resultado de su
la actividad de interlocutor proceso de
comunicación) descodificación/búsqueda proporcione extracción de la
que les permitan de información (…); información información
incorporarse a la contingente; pragmática de la
situación; producción de su
interlocutor y
sobre el que decidir
si finaliza la
situación o la
continúa con otra
producción.

Es posible afirmar que el enfoque por tareas surge fundamentalmente de una investigación más
profunda de los principios que deben regir la comunicación, de cómo ésta se puede aprender y de cómo se
debe enseñar, para suplir las carencias iniciales del enfoque comunicativo:

Descrição da imagem:
ENFOQUE COMUNICATIVO
ENFORQUE COMUNICATIVO (Qué - Contenidos Linguistico - Qué funcionales se Conocens )
ENFORQUE COMUNICATIVO (Cómo - Actuación Liguística - Qué se sabe hacer )
 Fonte [5]

En este contexto se define el enfoque por tareas como una alternativa a la enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras que acepta los principios fundamentales de la enseñanza comunicativa e introduce la
tarea como procedimiento didáctico para generar en el aula auténticos procesos de comunicación. J.
Zanón (1990) concreta como definitorias de la tarea las siguientes características:

1. representativa de procesos de comunicación de la vida real ( y por tanto parecida a acciones

de la vida cotidiana);

2. implica a todos los aprendices en la comprensión, producción o interacción en L2;

3. identificable como unidad de trabajo en el aula;

4. dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;

5. diseñada con una estructura, un objetivo, contenidos y un producto o texto final (cuyo
resultado además debe ser evaluado por profesores y alumnos como producto lingüístico y
como proceso de trabajo);

6. durante la cual, la atención de los aprendices se centra más en la manipulación de

información (significado) que en la forma (contenidos lingüísticos);

7. cuya resolución implica el desarrollo de valores educativos (autonomía, creatividad,

responsabilidad, reflexión sobre el proceso de aprendizaje, etc.).

El trabajo con el enfoque por tareas presenta algunas implicaciones:

• La programación del currículo no parte de un listado previo de contenidos.

• Las unidades didácticas gozan de una coherencia interna, ya que todas las actividades se
justifican en relación con la obtención de un resultado final.

• Iniciativa y motivación del aprendiz: debida a la participación de los alumnos en la toma de

decisiones sobre los temas, objetivos y evaluación.

• Desarrollo de la real competencia comunicativa frente a la simulación de comunicación: la

tarea debe incorporar las necesidades del que aprende, el cual actuará desde su propia
personalidad, integrándose en una determinada situación, intercambiando, aceptando y
rechazando información. ( En la producción oral, por ejemplo, se pasa de simulaciones o
interacciones guiadas a negociaciones o resolución de problemas).
• Integración de las destrezas.

• Importancia de mostrar un lenguaje auténtico y contextualizado que genere auténticos

procesos de comunicación.

• Cambio en los modelos de actuación de profesores y alumnos en clase.

Componente Teórico Componente Prátctico

Teoría Lingüística Objetivos

La lengua es un instrumento empleado por los seres Desarrollo integrado de las cuatro destrezas
humanos para la comunicación, es decir, para la lingüísticas y logro de la competencia comunicativa.
transmisión de significado.
Desarrollo de auténticos procesos de comunicación en
La descripción del sistema ha de llevarse a efecto según los que se dé la resolución de problemas, la
criterios de análisis pragmático y discursivo, es decir, negociación del significado y el intercambio de
atendiendo al funcionamiento del sistema en uso.. reacciones.

Indagación de las estrategias de aprendizaje.

Fomento de la autonomía en el aprendizaje.

Contenidos

Funcionales.

Léxico-semánticos.

Lingüísticos.

Culturales.

Estratégicos (aprendizaje y comunicación).

Teoría Psicolingüística Procedimientos

El aprendizaje es un proceso activo que se encuentra Elegir un ámbito o tema.

en reestructuración continua para conformar la
interlengua. Definir una tarea final y las tareas intermedias.

En dicho proceso se ponen en funcionamiento un Definir los contenidos comunicativos.

conjunto de estrategias cognitivas de tipo universal y
otras específicas del sujeto que aprende. Especificar los exponentes lingüísticos implicados.

Diseñar las actividades.

Preveer los materiales necesarios

 Componente Teórico Componente Prátctico

Secuenciar y temporalizar la unidad.

La clave del enfoque por tareas es que dentro de un marco general del enfoque comunicativo se
propone lograr la competencia comunicativa mediante el desarrollo de auténticos procesos de
comunicación en los que se seleccione, negocie y transmita significado en tareas reales.

A modo de conclusión, sobre el tema metodología, transcribimos las palabras de Sánchez Pérez
(2005:686):

La enseñanza de idiomas ha cobrado una gran importancia en los últimos cincuenta años (…).
La expansión y universalización de la enseñanza de lenguas ha mejorado la calidad docente  y
ha concienciando también a profesores y alumnos sobre los problemas y dificultades del
aprendizaje. Este panorama no debe ocultar lo que aún queda por hacer, por investigar y por
solucionar. La cuestión del método sigue siendo un problema que se resiste a la solución. Las
propuestas metodológicas siguen floreciendo por doquier y de ellas también se aprovechan, a
veces engañosamente, quienes basan su actividad en el negocio de la enseñanza de lenguas.
Pues bien, la situación no quita, sino que añade urgencia a la necesidad de clarificar lo que es
un método, o qué se entiende por tal cuando se usa el término. Solo así será más fácil
discriminar lo nuevo de lo viejo, lo realista de lo utópico.

DICA
Para consultar sobre el enfoque por tareas, véase:

Enfoque por tareas [6]

La metodologia de La ensenãnza a través de tareas [7]

Autonomía en la aprendizaje [8]

LECTURA COMPLEMENTARIA
Sobre las distintas metodologías, consulte:

Lengua y comunicación: tres décadas de cambio [9]

Teoría Selección de textos [10]

Estágio I – Teoria e Prática do Ensino-Aprendizagem da Língua Espanhola
Aula 04: Metodologias

Tópico 05: Actividades

ACTIVIDAD DE PORTAFOLIO
1. Elije un libro representativo de uno de los métodos de enseñanza del español como lengua
extranjera y aplique el siguiente esquema de análisis de los componentes del método, a saber, la
teoría lingüística que le subyace, la teoría del aprendizaje, los objetivos, los contenidos y las
actividades.

2. Tras realizar las actividades que te proponemos a seguir, contesta las siguientes preguntas
redactando un texto y envíalo a tu portafolio personal:

¿Qué hay detrás de un manual? ¿Cómo el conocimiento de de lo que metodológicamente hay

detrás de un manual puede ayudar nuestra labor docente?

ACTIVIDADES
A seguir te proponemos tres actividades, en línea, sobre el tema "Detrás de un manual".  Puedes
utilizar la herramienta de chat que quedará abierta durante toda la clase, para que puedas discutir y/o
aclarar tus dudas con el tutor y los compañeros de clase.

ACTIVIDADE 01 A 03
1. Detrás de un manual (I)
Por Pilar Melero

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_04/07062004.htm [11]

El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el enfoque metodológico que subyace

en los manuales de ELE. En ellos es donde se precisan y concretan los principios
metodológicos que llevan al desarrollo de un concepto didáctico.

Te favorecemos los enlaces de las páginas web de las editoriales que publican los
materiales utilizados para esa actividad, para que puedas realizar una consulta más amplia.

SGEL:  www.sgel.es [12]

DIFUSIÓN: www.difusion.com [13]

2. ¿Qué hay detrás de un manual? (II)

Por Pilar Melero Abadía

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_05/03102005.htm [14]

El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el enfoque metodológico que subyace

en los manuales de E/LE. En ellos es donde se precisan y concretan los principios
metodológicos que llevan al desarrollo de un concepto didáctico.

3. ¿Qué hay detrás de un manual? (III)

 Por Pilar Melero Abadía

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_06/19062006.htm [15]

El objetivo de esta actividad es resumir las características de los enfoques

metodológicos de los que nacieron y ampliar la actividad hacia el análisis metodológico de
otros manuales de ELE.

Para realizar esta actividad, puedes consultar la página de internet de las principales
editoriales españolas que publican los materiales propuestos para análisis en la actividad.
En estas páginas  es posible visualizar una muestra  de una unidad didáctica de los
materiales que se publican.

FORO
Considerando el aporte teórico sobre los distintos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras,
discute sobre la siguiente afirmación: “Defendemos la idea de que el profesor de español como lengua
extranjera ha de tener una formación completa, la cual ha de incluir los fundamentos teórico-prácticos
de las distintas orientaciones metodológicas, el manejo de los materiales didácticos, así como la
capacidad para adaptarlos y crear otros nuevos. (Santos Gargallo, 1999:82).

Fontes das Imagens

1 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metodogramaticatrad.htm
2 - http://revista.academiamaestre.es/2012/01/26/el-metodo-gramatica-traduccion-en-la-ensenanza-de-lenguas/
3 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/swan01_I.htm
4 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/swan01_II.htm
5 - http://www.tierradenadie.de/articulos/enfoqueportareas.htm
6 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoquetareas.htm
7 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque02/ellis.htm
8 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque02/fernandez.htm
9 - http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/garcia01.htm
10 - http://www.todoele.net/teoriasel/TeoriaSel_maint.asp?TeoriaSelId=3
11 - http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_04/07062004.htm
12 - http://www.sgel.es/
13 - http://www.difusion.com
14 - http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_05/03102005.htm
15 - http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_06/19062006.htm