Tecnicas Didacticas

TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Definición. - Las técnicas de

enseñanza aprendizaje son el
entramado organizado por el
docente a través de las cuales
pretende cumplir su objetivo.
Son mediaciones a final de
cuentas como mediaciones,
tienen detrás una gran carga
simbólica relativa a la historia
personal del docente: su propia formación social, sus valores familiares, su lenguaje y
su formación académica; también forma al docente su propia experiencia de aprendizaje
en el aula. Las técnicas de enseñanza aprendizaje matizan la práctica docente ya que se
encuentran en constante relación con las características personales y habilidades
profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las características del
grupo, las condiciones físicas del aula, el contenido a trabajar y el tiempo.
De este modo las técnicas didácticas ocupan un lugar medular en el proceso de
enseñanza aprendizaje, son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar
la construcción del conocimiento.
¿Qué es el aprendizaje?
Es un proceso de construcción, no es un evento aislado de acumulación. Es un proceso
muy personal e individual.
El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar significados”, así que los
estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento previo para dar sentido a lo
que están aprendiendo.
¿Qué es la enseñanza?
Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar las
actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer que
ejercite la aplicación de las habilidades.
Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual implica
que los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red de
contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que pueden
explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a el y usarlo en
situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de centros de estudio. (Bereiter y
Scardamalia, 1987, Brophy, 1989, Glaser, 1984, Prawat, 1989, Resnick, 1987).
¿QUÉ CRITERIOS SE DEBEN CONSIDERAR PARA SELECCIONAR UNA
ACTIVIDAD?
A. Criterio de coherencia: Se refiere a la congruencia que debe existir entre las
actividades seleccionadas y los aprendizajes esperados en un curso dado. La actividad
será coherente si favorece la movilización e integración de contenidos, procedimientos y
actitudes necesarias para lograr que los aprendizajes sean significativos y profundos.
Para cautelar la coherencia, los aprendizajes esperados deben ser la brújula que guía la
selección y diseño de las actividades que se presentan. Por ejemplo, si se desea que el
estudiante planifique acciones, sería incoherente que el docente proponga una actividad
donde prime la memorización, por esto es necesario tener claridad sobre el nivel de
procesamiento cognitivo que se desea promover.
Como guía para seleccionar las actividades, se considera lo planteado por Marzano
(2009, cap. 3), sobre el sistema cognitivo:
 Nivel 1 Recuperación: Se relaciona con reconocer información, determinando
su exactitud. Asimismo, se relaciona con recordar, lo que implica transferir la
información de la memoria permanente a la memoria de trabajo para ser
procesada de manera consciente.
 Nivel 2 Comprensión: Se relaciona con conocer la estructura general del
conocimiento, siendo capaz de diferenciar aquellos puntos críticos como
aquellos que no lo son. También implica traducir la información en las formas
adecuadas, para que se almacene en la memoria y así poder ser utilizada cuando
se requiera.
 Nivel 3 Análisis: Se relaciona con que los estudiantes sean capaces de realizar
inferencias, es decir, vayan más allá de lo que el docente enseñó. En este nivel
los estudiantes elaboran conocimiento, a través de asociar, clasificar, detectar
errores y generalizar.
 Nivel 4 Utilización del conocimiento: Se relaciona con la posibilidad de los
estudiantes de aplicar/utilizar el conocimiento en situaciones específicas, por
ejemplo: necesidad de cumplir con determinadas tareas y decisiones, resolver
problemas, experimentar, investigar. Estar en este nivel implica haber pasado
previamente por los tres anteriores.
 Sumado a lo anterior, se debe considerar la ubicación de la asignatura en el
itinerario de formación (malla curricular), el contexto de la técnica y estrategia
didáctica seleccionada previamente para el curso.
B. Criterio de secuenciación didáctica: La selección debe considerar el momento de la

clase en la que se implementará la actividad. Si bien la mayoría de las actividades son
flexibles en su implementación, se debe analizar en qué momento de la clase producen
mayor impacto en el aprendizaje, sin perder de vista el aprendizaje esperado.
 Inicio: Favorece la disposición al aprendizaje del estudiante (ambiente propicio
para aprender, clima de aula positivo, proceso diagnóstico, activación de
conocimientos previos). En el aula o en cualquier espacio destinado a la
enseñanza y aprendizaje, es necesario un estímulo inicial que facilite la
motivación de los estudiantes a involucrarse en las actividades con el fin de
lograr el aprendizaje esperado, generando expectativas reales respecto a lo que
se realizará.
 Desarrollo: Su propósito es el desarrollo de habilidades y adquisición de
conocimientos a través de la interacción entre pares, con el docente y los
recursos de aprendizaje y/o equipamiento. Es en este momento en que se espera
que el estudiante aplique y sea capaz de fundamentar su actuar. Dependiendo del
nivel de madurez de los estudiantes y su pericia en la actividad de aprendizaje,
esta puede ser guiada, semi-guiada o autónoma.
Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, individuales y/o
grupales, es esencial proveer de retroalimentación al estudiante respecto de su
desempeño, de manera tal que pueda monitorear su progreso y orientarlo para
seguir avanzando.
 Cierre: En este momento se promueve la integración de lo aprendido y se
generan las bases para la transferencia de aprendizaje de manera autónoma.
Asimismo, es relevante mantener la retroalimentación a los estudiantes. Es de
suma importancia aportar a que los estudiantes desarrollen procesos
metacognitivos, es decir, que reflexionen sobre sus propios saberes y habilidades
y la forma en que los adquirió, para así mejorar sus desempeños futuros.
C. Criterio de factibilidad: Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al

aprendizaje y a la docencia necesarios para la actividad, o son factibles de conseguir en
los tiempos adecuados para su implementación. Además, se deben considerar los
tiempos y la cantidad de estudiantes.
D. Criterio de Adecuación: Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada

considerando el nivel de autonomía y de apropiación de los estudiantes (si han trabajado
previamente en experiencias parecidas a la actividad seleccionada y si tiene pericia en
su manejo). El desarrollo progresivo de los aprendizajes implica considerar actividades
que permitan ir brindando al estudiante oportunidades de participación y autonomía
creciente. Recordemos que la selección también depende de la apropiación que tenga el
docente de la actividad. Si es la primera vez que la utiliza puede ser que se sienta
inseguro, o que no obtenga los resultados esperados, pero mientras más la utilice con
diferentes grupos de estudiantes ganará experiencia y pericia que luego le permitirán
flexibilizar y modificar con creatividad una actividad.
Cuando seleccionar una actividad, analice lo siguiente.

1. ¿Tengo claridad de la dificultad cognitiva que se le exigirá al estudiante y cómo se
relaciona con los aprendizajes esperados? Por ejemplo, pregúntese: ¿Requiere
solamente recuperar cierta información para replicarla o debe realizar un proceso de
análisis de la misma?
2. ¿Tengo claridad de por qué estoy utilizando la actividad en ese momento de la clase y
no en otro? Por ejemplo, pregúntese: ¿Cuento con el tiempo necesario para realizarla?
¿Qué nivel de relevancia tiene esta actividad para el logro del aprendizaje y las metas de
la sesión?
3. ¿Cuento con los recursos (aprendizaje y enseñanza) para realizar la actividad? Si no
se poseen, ¿son factibles de realizar o conseguir?
4. ¿La actividad seleccionada, es acorde al nivel de autonomía de mis estudiantes?
¿Cuánta mediación necesitan los estudiantes de parte del docente?
¿QUÉ ACTIVIDADES PUEDO UTILIZAR?

Las actividades, dependiendo de su diseño e implementación, pueden aportar a varias
estrategias didácticas y técnicas. Obviamente existen algunas actividades que por su
naturaleza tienen mayor afinidad con algunas estrategias y técnicas, por eso la
importancia de analizar los criterios de selección, por ejemplo: si para el programa se ha
seleccionado la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), esto dicta
que la mayoría de las actividades a realizar deben promover la identificación, análisis de
información y generación de propuestas para la solución de problemas.
A continuación, se presentan varias actividades posibles de implementar en el aula.
Cada actividad tendrá una estructuración general:
¿Qué es, qué características tiene, ¿cuándo es
recomendable usar esta actividad, ¿cómo se diseña
la actividad, ¿cómo se implementa, ¿cuáles son los
roles del docente y de los estudiantes?
1.- TÉCNICA DE PREGUNTAS
¿Qué es?
Es una técnica que en base a interrogantes permite obtener información de los
estudiantes sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos y/o
experiencias en relación a determinadas temáticas.
¿Para qué sirve?

 Promueve y centra la atención del estudiante.
 Estimula la participación del estudiante.
 Permite indagar conocimientos previos.
 Favorece la recuperación de información.
 Favorece el proceso de retroalimentación docente.
 Permite obtener conclusiones grupales.
 Potencia el aprendizaje a través de la discusión.
Etapas
1. Para iniciar un tema o contenido el docente puede utilizar preguntas exploratorias en
relación a los significados atribuidos por los estudiantes de acuerdo a los aprendizajes
previos, como a la vez indagar la pertinencia del tema a desarrollar.
2. Para retroalimentar y/o sintetizar ideas centrales de algún tema o contenido puede
utilizar preguntas cerradas o abiertas, cuyas respuestas deben incluir todas las ideas
importantes.
Requisitos
 Puede hacer uso de ellas al inicio de la clase sin ningún requisito, en virtud de la
indagación de conocimientos previos.
 Para el desarrollo de la clase y actividades de término, los estudiantes deben poseer
conocimientos previos y habilidades que les permitan aportar ideas en conjunto con
evidencias para justificar sus intervenciones y/o propuestas.
Ejemplo
De acuerdo a los niveles de pensamiento que se quiera evidenciar, se pueden elaborar
preguntas de:
Primer nivel:
 Describir: Observando la imagen propuesta, ¿qué características físicas presenta
el personaje que en ella aparece?
 Nombrar: ¿Cuáles son los pasos a seguir para resolver una ecuación de segundo
grado?
Segundo nivel
 Clasificar: Luego de revisar los diferentes métodos de enseñanza de lectura,
¿cómo jerarquizaría estos métodos desde los más tradicionales a los menos
convencionales?
 Comparar: Dados los tipos de asignación de memoria, ¿cuál de ellos es óptimo
para trabajar con listas enlazadas en el programa computacional ANSI C?
 Sintetizar: Luego de la lectura realizada, ¿cuál es la idea central de ésta?
Tercer nivel
 Aplicar: Observando el ejercicio realizado ¿qué otros procedimientos podemos
ejecutar para obtener el mismo resultado?
 Evaluar: Al medir el voltaje entregado por la fuente de poder ¿qué diagnóstico
puede entregar a partir de los valores obtenidos?
 Analizar: ¿Qué características psicológicas se pueden distinguir en el personaje
principal de la historia?
 Juzgar: ¿Considera que la actividad realizada fue pertinente y significativa para
los participantes?
A tener en cuenta
Existen dos tipos de preguntas:
 Cerradas: Tienen una única respuesta, generalmente breve.
 Abiertas: Tienen diferentes respuestas, ya que implica el desarrollo de procesos
cognitivos superiores como analizar, inferir, expresar opiniones y emitir juicios.
Es recomendable plantear preguntas abiertas que desafíen la indagación y búsqueda de
información por parte del estudiante.
Plantear preguntas que vinculen la temática a revisar con los conocimientos previos.
Promover el uso de preguntas para contextualizar las temáticas revisadas en relación a
los aprendizajes esperados.
2.- LECTURA COMENTADA

¿Qué es?
Consiste en la lectura de un
documento de manera total,
párrafo por párrafo, por parte de
los participantes, bajo la
conducción del docente. Al
mismo tiempo, se realizan pausas
con el objeto de profundizar en las
partes relevantes del documento
en las que el docente hace
comentarios al respecto.
Principales usos: Útil en la lectura de algún material extenso que es necesario revisar
de manera profunda y detenida. Proporciona mucha información en un tiempo
relativamente corto.
Desarrollo: Introducción del material a leer por parte del docente. Lectura del
documento por parte de los estudiantes. Comentarios y síntesis a cargo del docente.
Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.

Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoría
3.- LLUVIA DE IDEAS

¿Qué es?
Es una dinámica donde los
participantes se expresan libremente,
generando ideas creativas, activando
aprendizajes previos, buscando
soluciones colectivas, así como
también permite consensuar un
conjunto de saberes sobre un tema
determinado. Esta técnica brinda un
espacio flexible de innovación,
imaginación, libertad de pensamiento
y principalmente se nutre de la
diversidad cognitiva del grupo con el
que se trabaja.
¿Para qué sirve?

 Permite generar un ambiente distendido y propicio para el aprendizaje.
 Aporta al desarrollo de la creatividad.
 Permite obtener conclusiones colaborativas.
Etapas
 Presentar una pregunta central, una situación específica o abstracta, o problema que
pueda invitar a la reflexión.
 Solicitar a los estudiantes que expongan ideas referentes al tema en cuestión.
 Moderar los aportes de los estudiantes y
organizarlos mediante el uso de un esquema.
 Finalmente, desarrollar una síntesis escrita u oral de
todos los aportes de los estudiantes.
 Opcionalmente, el docente puede complementar la
síntesis con una definición formal o un corolario
documentado.
Requisitos
 Puede hacer uso de ella al inicio de la clase sin ningún requisito, en virtud de la
exploración de conceptos o ideas asociados a la temática.
 Durante el desarrollo o cierre, los estudiantes deben poseer conocimientos previos y
habilidades que les permitan aportar ideas de manera colaborativa.
Ejemplo
(Fase de inicio) El docente requiere, recabar los conocimientos previos de sus
estudiantes, hacerlos partícipes activos de la clase y a la vez, lograr evidenciar la
comprensión de lo revisado durante la sesión. Para esto, ha planificado el uso de la
técnica didáctica de la lluvia de ideas con el siguiente cuestionamiento, ¿cómo
mejoramos la imagen corporativa de una empresa que ha sido dañada por
incidentes externos a ella? El docente solicita a sus estudiantes que comiencen a
verbalizar ideas para resolver esta situación a la vez que procede a tomar nota en la
pizarra de cada una de las intervenciones de sus estudiantes, haciendo los comentarios
que sean necesarios. Luego de los aportes personales y diálogo bilateral, tanto entre los
estudiantes como con el docente, procede a generar una síntesis de todo lo aportado y
llega en conjunto con su clase, a una solución consensuada. (Fase de desarrollo y
cierre)
A tener en cuenta
Se recomienda utilizar esta técnica didáctica en el inicio de la clase, no obstante, puede
ser aplicada en cualquier etapa acorde a la planificación del docente.
4.- CUADRO
COMPARATIVO
¿Qué es?
Es un organizador de
información que permite la
comparación, caracterización y
sistematización de variables,
tópicos, elementos o situaciones
en base a criterios pertinentes,
con el fin de establecer
semejanzas y diferencias.
¿Para qué sirve?

 Permite aclarar conceptos erróneos.
 Favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo.
 Fomenta la capacidad de discernir entre lo esencial y lo accesorio.
Etapas
1. Precisar la temática que se requiere someter a comparación.
2. Identificar criterios o ámbitos de comparación.
3. Identificar y escribir las características relevantes de cada criterio.
4. Generar afirmaciones y conclusiones en virtud de las semejanzas y diferencias más
significativas que tributen al objetivo de los elementos comparados.
Requisitos
Los estudiantes deben poseer conocimientos previos y habilidades que les permitan
aportar activamente al cuadro en virtud de los elementos propuestos, ya sean estas
semejanzas, diferencias o conclusiones.
Ejemplo
El docente requiere para su asignatura evidenciar que sus estudiantes hayan
comprendido correctamente las diferencias entre el concepto de masa y peso. Para esto,
él ya ha seleccionado los parámetros de comparación para estos dos elementos. Procede
a generar en la pizarra un cuadro comparativo explicando cada uno de sus componentes
e indicando a sus estudiantes que luego de llenar los campos vacíos, procederán a
generar afirmaciones y conclusiones sobre los elementos tratados.
 Cuadro comparativo
Criterios Masa Peso
Naturaleza Escalar Vectorial
Unidad de medida g. /kg Newton
Comportamiento de medida Constante Variable
Instrumento de medición Balanza Dinamómetro
 Afirmaciones
o El concepto de masa y peso se ven distorsionados en base a conceptos base
que se trabajan de manera común.
o Una medida constante de naturaleza escalar es universal por lo que no se ve
influida por agentes externos.
o La correcta medición de peso se debe realizar con unidades de medida de
fuerza, como, por ejemplo, el Newton (N).
 Conclusiones
o Una correcta medición de masa, no se ve influenciada por agentes externos,
solo por el instrumento de medición, por lo que una balanza debe estar
correctamente calibrada y su medida debe estar expresada en unidades como
gramo y kilogramo.
o El peso es variable dado que, instrumentos de medición vectoriales como el
dinamómetro, se ven directamente afectados por la gravedad de la tierra.
A tener en cuenta
 Se recomienda utilizar este cuadro comparativo al cierre de la clase, no obstante,
puede ser aplicado en cualquier etapa acorde a la planificación del docente.
 Los cuadros comparativos se pueden trabajar en distintos medios didácticos, ya sean
estos tradicionales o digitales. En el caso de ser digital, se pueden trabajar con una
planilla Microsoft Excel o con una tabla en Microsoft Word que se acople a los
tópicos de comparación y a los parámetros comparados.
5.- MAPA CONCEPTUAL

¿Qué es?
Es un diagrama de jerarquías
conceptuales que permite visualizar
las relaciones que una persona
establece entre conceptos, o entre
palabras que usa para representar
conceptos. Normalmente tiene una
organización jerárquica y muchas
veces incluyen flechas que facilitan
la negociación de significados o de
relaciones significativas.
Este diagrama no debe ser
confundido con organigramas o diagramas de flujo, pues no implica secuencia,
temporalidad o direccionalidad, ni tampoco jerarquías organizacionales o de poder.
¿Para qué sirve?

 Contribuye al desarrollo de la capacidad de análisis-síntesis y la conceptualización
(construcción de significado de un concepto).
 Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos.
 Promueve el pensamiento lógico y el desarrollo de la creatividad.
 Permite indagar aprendizajes previos.
 Favorece la organización del pensamiento.
Etapas
1. El docente informa los criterios de evaluación y especifica el instrumento a utilizar
para el desarrollo y exposición del mapa conceptual.
2. Identificar los conceptos claves del contenido que va a “mapear” y ponerlos en una
lista. Limitar el número de conceptos entre 7 y 12.
3. Relacionar los conceptos formando proposiciones con ellos. Los conceptos más
repetidos formarán un eje jerárquico en el diagrama.
4. Conectar los conceptos con líneas y rotular las líneas con una o más palabras claves
que definan la relación entre los conceptos. Los conceptos y las palabras deben formar
una proposición explicitando el significado de la relación.
5. Evitar palabras que sólo indican relaciones triviales entre los conceptos. Buscar
relaciones horizontales y cruzadas.
6. Compartir el mapa conceptual entre los participantes. Examinarlos y aclarar los
significados.
7. Si es necesario, reelaborar el mapa, agregando las ideas consensuadas.
Requisitos
 En la fase de inicio puede
ser utilizada como
diagnóstico.
 En una fase de desarrollo y
cierre, puede usarse cuando
los estudiantes alcanzan
cierto nivel de
familiarización con el tema.
También puede utilizarse
como medio de evaluación.
 El mapa conceptual no es
auto explicativo. Al
exponerlo, su autor explica,
externaliza y negocia
significados.
Ejemplo
A tener en cuenta
 Esta técnica didáctica puede ser aplicada en cualquier momento pedagógico de la
clase, especialmente en el momento de cierre.
 Ejemplos específicos pueden agregarse al mapa debajo de los conceptos
correspondientes. En general, los ejemplos quedan en la parte inferior del mapa.
 A medida que cambia su comprensión de las relaciones entre los conceptos, el mapa
también cambia (refleja la comprensión conceptual de quien hace el mapa en el
momento en el que lo hace).
¿Cómo evaluar?
Tal como se dijo anteriormente, un mapa conceptual se evalúa principalmente cuando el
estudiante explica el proceso de construcción, las relaciones y los significados que le
otorga a los diferentes conceptos. Para evaluar la exposición de un mapa conceptual, se
podría utilizar o elaborar una rúbrica como la siguiente:
RÚBRICA PARA EVALUAR MAPA CONCEPTUAL
CRITERIOS A Muy bueno Bueno Regular Deficiente

EVALUAR 7 puntos 5 puntos 3 puntos 0 puntos
Exposición La exposición del La exposición del La exposición del La exposición del
concepto central concepto central concepto central concepto central
es adecuada y es adecuada y es relevante no tiene relación
pertinente con el pertinente con el dentro del tema, con el tema
tema. tema, pero no pero no es el principal.
presenta una fundamental ni se
organización relaciona
clara. directamente con
la temática.
Palabras de Las proposiciones La mayor parte de Solo algunas de No presenta
enlace y y palabras de las proposiciones las proposiciones proposiciones ni
proposiciones enlace son y palabras de y palabras de palabras de enlace
adecuadas al enlace son enlace son adecuadas al
concepto principal adecuadas al adecuadas al concepto
desarrollado. concepto principal concepto principal principal.
desarrollado desarrollado.
Estructura Presenta una Presenta una Presenta una No presenta
estructura estructura estructura jerarquías de
jerárquica clara y jerárquica clara y jerárquica clara, acuerdo al
equilibrada, con equilibrada, pero pero no concepto
una organización simple. equilibrada. principal.
de fácil
comprensión.
Aspectos Construye un Construye un Construye un No presenta un
formales mapa conceptual mapa conceptual mapa conceptual mapa conceptual
apropiado y apropiado pero incompleto, con los elementos
completo, incompleto, colocando básicos
colocando los colocando algunos conceptos solicitados.
conceptos y mayoritariamente en jerarquías y
jerarquías y los conceptos en conexiones
conexiones jerarquías y inadecuadas con
adecuadas con la conexiones la palabra de
palabra de enlace. adecuadas con la enlace.
palabra enlace.
6.- CLASE EXPOSITIVA
¿Qué es?
Técnica que implica la
“presentación de un tema
lógicamente estructurado con la
finalidad de facilitar información
organizada siguiendo criterios
adecuados a la finalidad
pretendida”. Esta técnica se centra
fundamentalmente en la
“exposición verbal por parte del
docente de los contenidos sobre la
materia objeto de estudio”. (Miguel, 2006, p. 84).
¿Qué características tiene?

1. Responde a tres objetivos comunes a todas las disciplinas. En este sentido, el éxito
en la utilización de esta técnica depende de la eficacia del docente en el logro de
estos tres objetivos:
 Facilitar información relevante a los estudiantes, favoreciendo diversos
canales de entrada de la información (auditivo, visual, motor).
 Promover la comprensión de conocimientos a través de generar nexos con
otros aprendizajes o conceptos.
 Estimular la motivación y activación cognitiva de los estudiantes a través de
una actividad para explicitar los aprendizajes previos
2. La presentación debe tener la siguiente estructura:
 Introducción
 Desarrollo
 Cierre
¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante? Según lo planteado por Miguel (2006,
p. 94):
Estudiante Docente
Antes de impartir una clase: Antes de impartir una clase:
 Repasar conocimientos.  Seleccionar objetivos y contenidos.
 Realizar actividades previas.  Preparar la exposición.
 Preparara materiales de clase.  Decidir estrategias comunicativas a
Durante la clase: utilizar.
 Escuchar, preguntar y tomar notas.  Planificar actividades
 Responder, contrastar información. Durante la clase:
 Generar ideas propias.  Presentar y exponer la información.
 Realizar actividades que promuevan  Explicar con claridad los contenidos.
aprendizajes significativos.  Mantener la atención.
Después de la clase:  Ejecutar actividades.
 Realizar actividades.  Facilitar la participación /utilización
 Completar información (búsqueda de eficaz de preguntas.
información)  Evaluar la comprensión de lo
 Organizar e integrar los expuesto a través de consultar
conocimientos. aspectos clave y relevantes de la
 Estudio autónomo. exposición.
Después de la clase:
 Reforzar el aprendizaje mediante un
repaso.
 Evaluar el aprendizaje.
 Proponer mejoras.
¿Cómo se implementa?
Previo a la implementación, el docente debe analizar y fundamentar la utilización de la
técnica desde el logro de los aprendizajes esperados, así tendrá claro el por qué utiliza
esta técnica y no otra.
1. Preparación de la exposición: en esta fase el docente delimita el tema, prepara un

bosquejo de tres o cuatro ideas principales y las organiza de forma tal que refleje
una secuencia lógica (de acuerdo a algún criterio: temporal, de proceso, etc.). El
docente elabora cuestionamientos para clarificarse a sí mismo el tema, identifica
ejemplos, y prepara material de apoyo y actividades. El docente debe presentar la
técnica, explicando su beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva (si es
que corresponde).
2. Exposición del tema: implica el diseño de las fases en que se estructura la
información presentada y el manejo que se hace de la forma de comunicarlos:
 Estructura de la información presentada:
o Introducción: que debiera tomar el 10% del tiempo para despertar
interés, pesquisar aprendizajes previos, captar la atención, resaltar la
importancia del tema y propiciar un ambiente adecuado.
o Desarrollo: que toma el 65% del tiempo para organizar las ideas a partir
de una secuencia lógica, conectarlas entre sí, verificar la comprensión,
realizar actividades y utilizar apoyos visuales.
o Cierre: de 25% del tiempo para resumir ideas expuestas, consolidar la
estructura conceptual y conectar conocimientos adquiridos con
conocimientos previos.
 Manejo de la comunicación no verbal
o Variación de la voz.
o Gestos y movimientos corporales.
o Contacto visual.
¿Cuándo utilizarlo?
Según Miguel (2006) la clase expositiva como técnica es útil para el desarrollo de:
 Aprendizaje de conceptualizaciones complejas que requieran ser presentadas
previamente por el docente, para luego ser trabajadas de manera aplicadas, una vez
que se ha corroborado su comprensión.
 Procesamiento de la información facilitada.
 Adquisición, comprensión y sistematización de conocimientos específicos
vinculados al tema.
 Desarrollo de habilidades que faciliten el pensamiento propio del estudiante
(capacidad de análisis, síntesis, aplicación, evaluación).
 Desarrollo de estrategias de planificación, organización y gestión de tiempos y
recursos para el aprendizaje.
 Desarrollo de la motivación, atención y el esfuerzo para el aprendizaje; así como
actitudes de apertura, tolerancia, participación y responsabilidad ante el trabajo
académico.
¿Qué beneficios ofrece?

 Ahorro de tiempo y medios.
 Presencia del docente.
 Atender a grupos numerosos.
 Facilita mucha información elaborada.
 Vitaliza los hechos e ideas que aparecen de forma impersonal en los libros.
7.- EXPOSICIÓN
INTERACTIVA
¿Qué es?
Es la presentación de un tema
específico por parte del docente de
manera estimulante ante el curso.
Es efectiva en la medida que
promueva la participación e
interacción activa de los
estudiantes.
¿Para qué sirve?

 Facilita la transmisión de información de manera rápida y homogénea.
 Promueve la participación activa mediante preguntas cerradas y abiertas,
permitiendo retroalimentación inmediata.
Etapas
1.Determinar los objetivos de la exposición sobre la base de los aprendizajes esperados
a tratar, teniendo presente los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes
sobre el tema.
2.Seleccionar los contenidos, jerarquizarlos y planificar la interacción con los
estudiantes mediante otras técnicas aplicables para potenciar su efectividad.
3.Seleccionar los materiales anexos que utilizará, ya sean estos videos, audio, imágenes,
entre otros.
4.Estructurar, diagramar y organizar el desarrollo de la clase teniendo presente los tres
momentos de ésta (inicio, desarrollo y cierre).
Requisitos
 El docente debe indagar los conocimientos previos sobre el tema a tratar para
facilitar su comprensión, significación y aprendizaje.
 El docente debe tener manejo de la voz y aplicarla acorde a los requerimientos de la
exposición (volumen de la voz, velocidad del discurso, pronunciación, entonación,
entre otros), esto en conjunto con los gestos corporales y el manejo del contacto
visual.
Ejemplo
El docente requiere dar a conocer a sus estudiantes los distintos tipos de redes de datos
que existen en la actualidad. Para esto y en base a los aprendizajes esperados de la
unidad, el docente prepara unas diapositivas en Microsoft PowerPoint que tribute al
apoyo del logro del aprendizaje específico mediante la aplicación de esta técnica.
Planifica la interacción a trabajar con los estudiantes, la cual va desde la activación de
conocimientos previos mediante preguntas introductorias al tema, con el objetivo de que
motiven la participación de los estudiantes, hasta un constante diálogo bilateral que
apoye a las diapositivas, a la presentación y al aprendizaje activo del grupo.
La presentación se planifica de tal manera que el docente no presente un monólogo que
tienda a desconcentrar a los estudiantes y que los elementos multimediales que utilice,
como imágenes o videos, aporten a diversos intercambios de opiniones en la clase.
El docente, para lograr una aplicación exitosa de la técnica, debe mantener el diálogo y
la participación de los estudiantes durante la mayor parte del tiempo que le sea posible
en virtud a su planificación.
Esto con el fin de poder monitorear que el objetivo propuesto se vaya logrando
gradualmente.
A tener en cuenta
 Se recomienda mantener una exposición activa lo más alejado posible de la
monótona cátedra unidireccional. Haga que sus estudiantes sean parte de la clase y
de la construcción del conocimiento.
8.- TRABAJO GRUPAL
¿Qué es?
Es una técnica donde los estudiantes
interactúan de forma colaborativa para
el logro de un objetivo pedagógico.
Esto exige que las capacidades
individuales se complementen para la
consecución exitosa de la tarea.
¿Para qué sirve?

 Desarrolla la capacidad para
resolver problemas de manera
colaborativa.
 Fomenta la integración, la tolerancia y el respeto entre los participantes.
 Aporta a las dimensiones del saber hacer y saber ser de una competencia.
 Favorece el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas.
Etapas
1. El docente expone de manera general el tema a trabajar.
2. El docente informa los criterios de evaluación y especifica el instrumento de
evaluación a utilizar.
3. Se conforman los grupos de trabajo y los roles de cada integrante.
4. Se proporcionan las instrucciones y recursos para el desarrollo de las actividades.
5. Se desarrollan las actividades bajo la supervisión, asesoría y retroalimentación del
docente.
6. Al finalizar el tiempo asignado por el docente, cada grupo debe exponer su producto.
7. El docente invita a los otros grupos a realizar preguntas y fomento de la discusión.
8. El docente cierra la actividad consensuando ideas y generando conclusiones.
Requisitos
 El docente y los estudiantes deben poseer conocimientos previos y habilidades que
les permita participar activamente en la actividad.
Ejemplo
El docente de la asignatura de Lengua y Literatura explica a los estudiantes que
realizarán un trabajo de redacción de comunicados de prensa, en grupos de cuatro
estudiantes como máximo, donde el resultado esperado es una noticia real redactada por
el propio grupo. El docente recuerda ciertas normas de ortografía puntual, literal,
acentual y características de la estructura de una noticia. Entrega a cada grupo el titular
de la noticia asignada y se da inicio al trabajo grupal.
La sala está ambientada y las sillas distribuidas para que cada grupo pueda desarrollar el
taller, y luego realizar la exposición de los resultados a cargo de un representante frente
al curso.
A tener en cuenta
 El docente debe organizar el espacio físico y los recursos necesarios para la
implementación del trabajo grupal, contando con material suficiente para todos los
grupos.
 El docente se debe asegurar que todos los integrantes del grupo de trabajo participen
de forma activa.
¿Cómo evaluar?
El docente podrá evaluar aspectos como el producto entregado por el grupo, la
evaluación grupal o la participación individual del estudiante al interior de su grupo.
Para esto se recomienda el uso de rúbricas o listas de cotejo diseñadas especialmente
para tales efectos.
Es recomendable además el diseño de un instrumento de coevaluación, que permita que
los compañeros de grupo se evalúen unos a otros según ciertos criterios aportados por el
docente. A continuación, se presenta un modelo de ficha de coevaluación:
Modelo: En la siguiente tabla, se presentan una serie de criterios para que evalúes a
cada uno de los miembros de tu grupo respecto de su desempeño en el trabajo. En las
columnas anota sus nombres y en las filas asígnales un puntaje de 0 (si no cumple nunca
con el criterio mencionado), 1 (si lo cumple parcialmente) y 2 (si siempre lo cumple.)
Te pedimos que analices objetivamente su desempeño, que reflexiones y seas muy
honesto al asignarle los puntajes. Te recordamos que los miembros de tu grupo recibirán
únicamente el puntaje total.
Propuesta de pauta para la coevaluación
Criterio a evaluar Compañero Compañero Compañero

1 2 3
Asiste puntualmente a todas las
reuniones programadas.
Cumple y entrega su parte del trabajo
en los plazos acordados.
Realiza su trabajo, con un nivel de
calidad optimo.
Propone ideas para el desarrollo del
trabajo.
Cumple los acuerdos y normas
grupales
TOTAL
9.- PRÁCTICAS DE LABORATORIO/TALLER (PLT)
¿Qué es?
Técnica que involucra
actividades practicas variadas
que favorecen el aprendizaje
experiencial y la reflexión, y
en las que generalmente
participan grupos reducidos
de estudiantes. Estas
comprenden la realización de aplicaciones, la observación de situaciones y fenómenos
propios de cada disciplina; la reflexión en torno a problemáticas, la realización de
objetos, entre otras. Para su implementación se consideran espacios específicamente
equipados tales como laboratorios científicos y laboratorios de computación, sala
espejo, salas con equipamiento especifico según la especialidad (mecánica, electricidad,
construcción, etc.), o bien salas de clases estructuradas de manera no tradicional que
favorecen el trabajo en grupos pequeños.

 Considera el desarrollo de actividades controladas, que requieren equipamiento,
instrumentos y materiales para su realización.
 En los casos que involucran equipamiento especifico se contemplan protocolos y
normas de uso.
 Permite la realización de experimentos o parte de estos para comprender
fenómenos específicos y aplicar conocimientos adquiridos (por ejemplo,
laboratorios para ciencias básicas).
 Permite la aplicación de conocimientos que implican explorar y probar posibles
soluciones alternativas, como por ejemplo los laboratorios de programación.
 Favorecen la aplicación de técnicas y desarrollo de procedimientos.
 Favorecen la reflexión y comprensión de fenómenos y situaciones cercanas a la
realidad, como son los talleres de práctica profesional, laboratorios realizados en
sala espejo, etc.
 Favorecen el desarrollo de habilidades para entender conflictos, negociar y/o
mediar, junto con potencia la afectividad, la confianza y el respeto en los
equipos de trabajo, como por ejemplo los “talleres vivenciales” (Ayala, 2007, p.
4).
 Esta técnica se puede articular con técnicas de demostración y simulación.
¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante?
Según lo planteado por Miguel (2006, p. 94) las tareas a realizar serian:
Docente Estudiante
- Explicar a los estudiantes las tareas - Preguntar si no ha quedado claro la
implicadas en la actividad, actividad a realizar.
especificando claramente el proceso y - Realizar la actividad y respetar los
las responsabilidades involucradas. tiempos otorgados.
- Verificar la comprensión de las tareas - Colaborar en el desarrollo de las
y recursos de apoyo (guías, tareas.
protocolos, normas) - Hacer buen uso de equipamiento e
- Definir claramente el producto insumos y respetar los protocolos y
esperado de las actividades guiadas normas de uso.
en aula.
- Seleccionar y gestionar el acceso de
los estudiantes a los materiales.
- Estar atento durante la actividad de
aula, para entregar retroalimentación
de manera grupal o individual.
- Estar atento durante la actividad al uso
y manipulación del equipamiento,
instrumentos y materiales.
 El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y
las tareas o acciones que involucra.
 Considerando que las actividades implican la manipulación de materiales,
recursos y equipos, el docente debe incentivar el uso y cuidado de estos, así
como el cuidado personal y de los integrantes en el transcurso de las actividades.
 Para esto se consideran protocolos o normativas.
 Es conveniente que las actividades estén estipuladas en guías de desarrollo, que
promuevan la autonomía del estudiante o grupo de trabajo en el desarrollo de la
actividad.
 Cuando se requiere favorecer la comprensión de conceptos, características y
propiedades de fenómenos y elementos.
 Cuando se requiere desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes inherente
a una especialidad o disciplina y al manejo de materiales y equipos.
 Cuando se requiera que el estudiante transfiera sus aprendizajes aplicando sus
conocimientos y habilidades en situaciones contextualizadas

 “Ampliar, profundizar, consolidar, generalizar y comprobar los fundamentos
teóricos de las asignaturas o disciplina mediante la experimentación” (Seijo et al,
2010, p.16)
10.- SIMULACIÓN (SIM)

¿Qué es?
Técnica que consiste en la representación
espontanea o preparada de una situación
real o hipotética para demostrar un
procedimiento, problema o información
relevante para los aprendizajes del curso.
(Rodríguez, 2007).

Para que la técnica cumpla con sus objetivos,
debe responder a lo siguiente:
 Se duplican las características y
procedimientos propios de un sistema real: los participantes han de enfrentarse a
retos que reproducen modelos simplificados de la realidad. El estudiante de manera
individual o colaborativa pone en práctica sus habilidades técnicas.
 Resume la teoría relacionada con un proceso: ya que las situaciones reales se
modifican para que se pueda evidenciar todo el proceso, de las cuales los estudiantes
deberán aprender ciertas conductas, habilidades y actitudes, que posteriormente
debe aplicar en situaciones de la vida real con la misma eficacia.
 El foco es el aprendizaje: este es el objetivo principal de la simulación, quedando en
segundo plano el aspecto lúdico o divertido de la actividad.
¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante? Segun Schiefelbein y Flechsig (2003):
Docente Estudiante
- Diseña y planifica las actividades a - Tienen responsabilidades y pueden
desarrollar por los estudiantes. ejercer sus acciones siguiendo los
- Introduce a los participantes en la procedimientos.
actividad. - Identifican sus responsabilidades, por
- Observa la actuación de los lo que actuaron o se comportaran
estudiantes para retroalimentar y como si fuera una situación de la vida
evaluar de manera oportuna y real.
contextualizada. - Indagan los tipos de intereses o
- En simulaciones complejas, se conocimientos que se requieren en la
requiere que el docente haya realidad para poder actuar
realizado previamente una competentemente.
demostración. - Deben distanciarse de la simulación y
reflexionar sobre le proceso y loa
resultados.
técnica desde el logro de los aprendizajes esperados, así tendrá claro por que utiliza esta
técnica y no otra. Para Schiefelbein y Flechsig (2003, p. 131), las fases de ejecución de
la simulación son:
1.- Fase de organización: Las simulaciones no pueden ser improvisadas, se deben

analizar las características de los estudiantes y del ambiente de aprendizaje para
estructurarlas. Además, es preciso organizar las situaciones de modo que se acerquen lo
más posible a la realidad.
2.- Fase de introducción: El docente presenta la técnica, explicando su beneficio para
el aprendizaje y las etapas que conlleva (marcando los tiempos con un cronometro). En
esta etapa, los estudiantes se familiarizan con las normas y materiales a utilizar. Es
importante aclarar que esta fase puede resultar extensa en simulaciones complejas.
Asimismo, se recomienda realizar una demostración y un ensayo previo, sobre todo si
se usan equipos complejos o aplican reglas complejas.
3.- Fase de interacción: Los estudiantes “simulan” acciones individualmente o en
grupos, que pueden ocurrir en muchas “rondas de simulación” (interacciones o
secuencias).
4.- Fase de evaluación: Es la etapa donde se juzga y estima el éxito o fracaso, así como
la calidad del desarrollo de la simulación.
Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con medicina e
ingeniería. Considere que esta estrategia es de utilidad cuando se desea desarrollar
(entre otras habilidades):
 Responder ante incertidumbre.
 Aplicación de conocimiento y procedimientos.
 Habilidades rutinarias.

La simulación:
 Obliga al estudiante a demostrar lo aprendido y aprender a cómo reaccionar.
 Permite la obtención de datos realistas.
 Favorece el enfrentamiento de resultados de investigaciones, intervenciones y
maniobras, de forma similar a como tendría que realizarlo durante su ejercicio
profesional.
 Favorece la autoevaluación.
 Puede acortar los periodos necesarios para aprender y aplicar lo aprendido ante
situaciones nuevas.
11.- SALIDA A TERRENO/TRABAJO DE CAMPO (ST-TDC)

¿Qué es?
Esta técnica se refiere a las visitas y prácticas en terreno que permiten a los estudiantes
llevar a cabo experiencias de observación y/o aplicación, como apoyo al desarrollo de
los aprendizajes de un módulo formativo.
Se diferencian de las prácticas profesionales por su especificidad, pues se centran en los
aprendizajes a adquirir en un módulo; mientras que las prácticas profesionales se nutren
de varios módulos.

Para que esta técnica cumpla con sus objetivos, debe responder a lo siguiente:
- Pertinentes y viables: aportar al desarrollo de los Aprendizajes Esperados, a través

de ser parte de la estrategia metodológica determinada para el módulo, pudiendo
trabajar de manera integrada con las estrategias didácticas para el logro de los
Aprendizajes Esperados, como, por ejemplo, con Aprendizaje Basado en Problemas,
Aprendizaje Basado en Proyectos, etc.
- Aprendizaje contextualizado: las actividades se organizan en escenarios reales o
asociados al ámbito profesional (espacios exteriores, no académicos), que permiten
al estudiante aprender a través de la observación directa y/o intervención en
situaciones relacionadas con su futura profesión.
- Relevancia practica: las tareas a llevar a cabo deben permitir la aplicación de
aprendizajes en el marco de un módulo y/o facilitar el proceso inductivo del
estudiante para una posterior teorización.
- Carácter integrador: se deben programar situaciones en las que los estudiantes deban
implicarse, y, por lo tanto, tengan que movilizar sus conocimientos, habilidades y
actitudes, explorando alternativas y soluciones. Esto permitirá reforzar los saberes
previos y adquirir nuevos recursos para el logro de resultados de aprendizaje en el
contexto de una asignatura.
- Practicas interpersonales y grupales: la organización en grupos de tamaño mediano
o pequeño, pero también pueden tener carácter individual, por ejemplo, una práctica
en campo de un estudiante del área de agropecuaria.
Docente Estudiantes
- Selecciona lugares para la experiencia - Conocer los objetivos y actividades
considerando costos y vialidad que deberá realizar en el terreno.
organizativa. - Interiorizarse respecto de
- Facilitar el proceso de estructuración características generales, como reglas
de la práctica: lugares, horarios, de comportamiento, reglamentos del
condiciones, reglamentos, lugar de practica o terreno.
preparación a los estudiantes respecto - Llevar a cabo las tareas y roles
a requisitos de comportamiento establecidos, considerando las guías y
esperado, etc. orientaciones.
- Íntegra la experiencia en el contexto y - Trabajar grupalmente si se desarrolla
desarrollo del módulo. en grupos de trabajo.
- Establece la clasifica objetivos y - Utilizar estrategias de observación y
proporciona guías. autobservación, que le permitan el
- Establece los procedimientos de conocimiento y el autoconocimiento
seguimiento, retroalimentación y en el ámbito de la profesión.
evaluación del proceso. - Reflexionar sobre la realidad
observada y los aprendizajes
logrados.
técnica desde el logro de los aprendizajes esperados, así tendrá claro porque utiliza esta
técnica y no otra.
1. Fase de preparación e implementación:

- Implica la selección o identificación de espacios o sitios que posibiliten la
participación de los estudiantes. En algunos casos requieren de convenios previos.
En otros casos puede ser el propio estudiante quien gestiona el lugar, como por
ejemplo la visita a un centro educativo.
- Requieren de una programación compatible con el resto de las asignaturas o
actividades que los estudiantes y los profesores deben realizar en el módulo.
- Deben considerar tanto la organización de los estudiantes (si se realizara de manera
individual o grupal), como los desplazamientos y permisos necesarios para acceder a
determinados sitios.
- Deben proveer de guías y orientaciones al estudiante, permitiendo focalizar los
aprendizajes requeridos.
2. Fase de ejecución: El docente presenta la técnica, explicando su beneficio para el

aprendizaje y las etapas que conlleva.
- Implica la asistencia a los sitios establecidos por parte de los estudiantes.
- Implica por parte del docente el acompañamiento directo en la actividad o su
seguimiento, a través de informes por parte de los estudiantes y/o el centro visitado.
1. Fase posterior a la salida:

- Implica la integración de la experiencia en el desarrollo de los módulos y la
estrategia metodológica establecida.
- Considera la evaluación, la revisión y valoración de los trabajos o informes
presentados por los estudiantes. Es muy importante que se defina con claridad de
qué modo se efectúa la evaluación de las actividades desarrolladas en estas prácticas
y cuál será su valoración y ponderación en el conjunto de la evaluación del
programa de asignatura o modulo. Es muy desmotivador que los trabajos prácticos
se planteen solo como una actividad de aprendizaje sin valor para la nota (Tapia,
1999, citado en Miguel, 2006).
Considere esta técnica cuando requiera durante el proceso de enseñanza aprendizaje de:
- La observación y recogida de información por parte del estudiante en un contexto
real para la solución de un caso, problema o proyecto.
- La aplicación de algún procedimiento especifico, que implique un equipamiento
especifico.
- La observación en un contexto real de un procedimiento o actividad profesional.
- La participación en una actividad de índole profesional, para la integración de
conocimientos, habilidades y actitudes.

- Facilita el entrenamiento en la resolución de problemas concretos y contextualizados
a la realidad y actividades propias al trabajo profesional.
- Favorece la motivación del estudiante, ya que le permite experimentar directamente
con elementos/aspectos relacionados con su futura profesión.
- Permite al estudiante contextualizar los aprendizajes establecidos, favoreciendo su
significancia y transferencia.
12.- DEMOSTRACION
¿Qué es?
Es una técnica didáctica a través
de la cual se explica un proceso
o procedimiento y se muestra
evidencia de cómo funciona o
como se opera. La demostración
es una técnica tanto visual como
verbal; su objeto es una
información, un conocimiento o
una técnica (Mora, 1983).

 “La demostración es la comprobación practica o teórica de un enunciado no
suficientemente comprensible (…) como la exhibición del aspecto concreto de una
teoría (…) tiene por objeto poner en evidencia, convencer, cuando hay posibilidad
de dudas y responder a una necesidad de prueba (…) lo que no se percibe
directamente” (Matos & Pasek, 2008, p. 44).
 El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a
realizar. Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de
instrucción. Es muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin
desviaciones o alternativas) para evitar confusión en el estudiante (Miguel, 2006).
 El observar una demostración correcta, proporciona variados tipos de información,
ya que permite formarse una representación mental del movimiento correcto que
guiara la ejecución. En el caso de un modelo en aprendizaje, entrega información
sobre que estrategias se deben utilizar durante el aprendizaje y como corregirlo. De
todas maneras, lo anterior dependerá de lo que interese y de si el docente/
entrenador domina suficientemente la técnica para realizar las demostraciones
(Pollock y Lee, 1992; citado en Zubiaur, 2003).
¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante? Según lo planteado por Mora (1983) y
Zubiaur (2003):
Docente Estudiante
 Preparar debidamente el tema y el  Observa: Atiende el modelo en
proceso de demostración. función de sus características.
 Anticipar preguntas de los  Representación y memorización
participantes. de la conducta observada: Se
 Verificar el nivel de entrada de forma una imagen en la memoria
los participantes para asegurar el que consiste en una secuencia de
logro de los objetivos. respuestas perceptivas y
 Ofrecer una explicación inicial simbólicas, que permitirá
clara, para favorecer la posteriormente una reproducción
comprensión. efectiva.
 Utilizar el lenguaje adecuado.  Realiza ejercitaciones en un
 Preparar y asegurar que el ambiente controlado.
ambiente y los recursos sean los  Aplica conocimientos a
adecuados y están disponibles. situaciones concretas y pone en
 Motivar. practica una serie de habilidades
 Retroalimentar y corregir. básicas y procedimentales.
 Reflexiona sobre su propia
practica definiendo aspectos a
mejorar.
técnica desde el logro de los aprendizajes esperados, así tendrá claro por que utiliza esta
técnica y no otra.
La demostración como técnica didáctica puede aplicarse siguiendo las siguientes fases
(Matos y Pasek, 2008):
1.- Preparación: En esta fase el docente elabora el esquema de la demostración,

previendo todos los recursos necesarios (instalaciones, insumos, maquinarias, etc.), así
como la forma de participación de los estudiantes, su disposición y la instrucción
adecuada.
2.- Demostración propiamente tal: El docente presenta la técnica, explicando su

beneficio para el aprendizaje y las etapas que conlleva.
Se comienza la demostración en forma ordenada, clara y precisa, con el máximo de
participación de la clase, no solo en actividades de acompañamiento, sino también de
reflexión. La operación debe realizarse de tal modo que sus movimientos sean
claramente percibidos por los participantes.
3.- Aplicación: El docente lleve a los estudiantes a repetir en un primer tiempo la

demostración. Después de la demostración y su repetición, el docente hace que los
estudiantes realicen tareas en base a la demostración efectuada y deberá supervisar y
asesorar la actuación de las personas en turno, asimismo pedirá a los observadores que
retroalimenten la práctica de sus compañeros.
4.- Verificación del aprendizaje: Esta última fase está destinada a la verificación del
aprendizaje y se realiza en función del tipo de demostración. Es decir, se solicita a los
estudiantes, comprobar, confrontar la demostración. En este punto, el instructor
proporcionará la retroalimentación necesaria y, si el tiempo lo permite, realizará las
repeticiones pertinentes de la practica para afinar el dominio de la habilidad.
Si el aprendizaje esperado no es complejo y el estudiante puede realizar una auto-

evaluación, la demostración se puede utilizar con grupos grandes. Sin embargo, si la
complejidad del aprendizaje esperado es mayor y necesita de la asesoría individual por
parte del docente, se sugiere realizar la demostración en grupos pequeños. Además, el
docente debe tomar en consideración el nivel de entrada de los estudiantes, el tiempo y
materiales necesarios para la demostración
Asimismo, “la teoría de Bandura hace hincapié en la importancia de memorizar la
ejecución observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos
que demuestran que el uso de estrategias de memorización que de alguna forma
consoliden la representación mental de la tarea, favorece el aprendizaje observacional”
(Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado en Zubiaur, 2003). Además, con el fin de promover
la consolidación del aprendizaje, el docente puede crear material audiovisual de apoyo
que pueda ser consultado por los estudiantes si tienen duda de la demostración.
Al respecto, Zubiaur (2003) plantea estrategias que favorecen el aprendizaje de la
acción:
 La repetición de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o
inmediatamente después, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos resultados.
 Es una estrategia eficaz para trasladar el concepto de acción a la ejecución real de la
misma, sería como un medio de clarificar la representación simbólica aumentando y
canalizando la información.
 La repetición imaginada de la acción modelada es la tercera estrategia analizada en
relación al aprendizaje observacional. La imaginería ayuda a recordar la secuencia
de la acción modelada, pero, sobre todo, este efecto se ve aumentado si además de
imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la secuencia.
“Parece lógico que el momento más adecuado para observar una demostración sea al
inicio de la práctica. Sin embargo, también se puede plantear otra posibilidad, y es que
el sujeto realice algunos intentos partiendo de instrucciones verbales y, posteriormente,
observar alguna demostración. De esta forma, el alumno quizá tenga una idea más clara
sobre lo que debe de mirar y en que centrar la atención de la ejecución del modelo,
extrayendo más información que al inicio de la practica” (Zubiaur, 2003).
De acuerdo a Miguel (2006) las demostraciones son útiles en actividades practicas tales
como:
 Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente equipados
como tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el
desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los
conocimientos propios de una materia.
 En las clases prácticas, cuando el docente efectúa demostraciones de aplicaciones
concretas de conocimientos previos, resuelve problemas o ejercicios-modelo,
muestra el funcionamiento y utilización de instrumentos o aparatos, etc., diseñadas
para ilustrar principios teóricos que han sido desarrollados en clases teóricas. Las
tareas son realizadas por el docente y/o el estudiante.

 Permiten que el estudiante realice actividades controladas en las que debe aplicar a
situaciones concretas los conocimientos que posee y, de este modo, afianzarlos y
adquirir otros, como además poner en práctica una serie de habilidades básicas y
procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio que no sería posible
desarrollar en otras modalidades (Miguel, 2006).
 Es fundamental para el desarrollo de habilidades y destrezas.
 Facilita la verificación casi inmediata del aprendizaje.
 Facilita la interrelación profesor - alumno.
 Permite la intervención de varios sentidos lo cual facilita el aprendizaje.
 Permite la repetición, si el objeto de aprendizaje no es muy complejo y si la
demostración no requiere materiales muy costosos.
 La teoría es de aplicación inmediata.
 El grado de aprendizaje se detecta durante la instrucción.
 Los errores se corrigen en el momento en que se presentan.
“El aprendizaje observacional, no solo es eficaz para mejorar el aprendizaje de una
habilidad motriz, sino que además tiene el potencial de influir en variables psicológicas
como la autoconfianza, el miedo o ansiedad” (Zubiaur, 2003).
13.- PHILLIPS 6/6
¿Qué es?
Actividad de naturaleza
colaborativa, promueve el
intercambio de información en
grupos grandes de personas (hasta
60), donde se necesite de la
participación activa de todos en la
generación de ideas, a través de
una gestión eficaz del tiempo, por
parte del docente y los estudiantes.

 Genera las condiciones para que grupos grandes de personas se sientan consideradas
e implicadas en el resultado final del grupo.
 El grupo curso se divide en subgrupos de seis personas y discuten por seis minutos
sobre una temática planteada para llegar a una conclusión general. Es importante
considerar que la primera vez puede ser que los tiempos se extiendan, lo que debería
irse controlando una vez que los estudiantes estén más diestros en la utilización del
tiempo.
¿Cuándo es recomendable usar esta actividad?

 Cuando se requiera trabajar con grupos grandes y promover la participación
democrática y generación de ideas en todos los participantes. La estructuración de
los grupos permite controlar el ocio social ya que entre mayor sea el número de
integrantes de un grupo, se reduce el esfuerzo individual cuando la responsabilidad
puede quedar oculta en el grupo. Por lo tanto, mientras menos integrantes tenga el
grupo, mayor será la participación individual de los participantes.
 Cuando en un corto tiempo se desea que el grupo tome decisiones.
¿Cómo diseña el docente la actividad?

 Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes
esperados, revisando si se relaciona con uno o más criterios de evaluación.
 Puede ser una actividad planificada: esto implica que se piense cuidadosamente la
pregunta o temática que activará el trabajo en grupo. Tener claridad de que son seis
integrantes discutiendo seis minutos y luego se comparte el análisis realizado.
 Puede ser una actividad emergente: Cuando surge un tema que necesita ser tratado
por el grupo para continuar avanzando, el docente plantea una pregunta para que los
equipos compartan y tomen una decisión.
 El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el aprendizaje y las
etapas que conlleva (marque los tiempos con un cronómetro).
 El docente determina los equipos, promoviendo la heterogeneidad en estos (seis
integrantes).
 El docente explica de manera oral las instrucciones, planteando la pregunta guía de
la actividad.
 Si los aportes se realizan de manera escrita, cada estudiante entrega su aporte.
Si las propuestas son orales, deben escribirla de tal manera que queden visibles para
todos (pizarra, papelógrafo).
 Si la actividad fue el inicio de otra, el docente debe dejar claridad de la actividad
que la precede y de las actividades que deberán realizar los estudiantes.
¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes?
Docente Estudiante
 Definir la pregunta que dará  Hacer preguntas en caso que no
inicio a la discusión del equipo. haya quedado clara la actividad.
 Estar atento durante la discusión  Realizar la actividad y respetar
de los equipos, para así entregar los tiempos.
retroalimentación oportuna, si se  Repasar lo analizado de manera
requiere. personal, para promover el
 Reforzar a los estudiantes la idea anclaje del aprendizaje.
de que es necesario luego en
trabajo individual repasar lo
analizado por el equipo, para
afianzar el aprendizaje.
14.- CLASE INVERTIDA

(CI)
¿Qué es?
Técnica que invierte la clase
tradicional. Las actividades
prácticas que implican la
movilización de aprendizajes se realizan en el aula con la guía del docente y la
presentación de los conceptos, se deja como tarea previa a realizar fuera del aula, donde
los estudiantes de manera autónoma revisan el material facilitado de manera previa a la
asistencia de la clase (Bergmann & Sams, 2014).
 El objetivo es promover un aprendizaje activo por parte del estudiante,
maximizando el tiempo que se tiene en el aula, a través de actividades prácticas que
impliquen la aplicación de lo analizado en el material entregado por el docente
previamente. Esto posibilita que el docente cumpla un rol de facilitador, modelando
la utilización del conocimiento, procedimientos, etc.
 El contenido es dirigido, es decir, se selecciona el material más relevante con el que
trabajaran los estudiantes fuera de la clase, considerando actividades de aprendizaje
según el nivel de los estudiantes y su área académica (Flipped Learning Network,
2014).
La entrega de material y presentación de la información se hace a través de material
impreso, digital o audiovisual, lo que facilita la comprensión por parte de los
estudiantes, dado que pueden recurrir al material cuantas veces sea necesario para
entender lo presentado.
 Se recomiendan actividades colaborativas y las que impliquen movilizar y aplicar lo
aprendido.
 Requiere que los estudiantes trabajen de manera autónoma fuera del aula, lo que
implica considerar su madurez y habilidades previas. Además, es probable que
quizás al inicio el docente debe entregar guías de estudio para mediar
académicamente el trabajo autónomo del estudiante.
 Luego del análisis de la información por parte del estudiante de manera autónoma, y
luego de la clase presencial, el estudiante debe trabajar de manera individual para
que evalué el entendimiento logrado, favoreciendo la consolidación del aprendizaje
y su transferencia a otros contextos (Observatorio de Innovación Educativa, 2014).

Docente Estudiante
 Explicar a os estudiantes la lógica de  Preguntar en caso de dudas.
la técnica y como aportara al  Respetar los tiempos otorgados al
aprendizaje esperado, especificando realizar la actividad.
claramente el proceso y las  Compartir lo analizado fuera del aula
responsabilidades involucradas. con sus pares, dando y recibiendo
 Definir claramente el producto retroalimentación, en pos de lograr el
esperado de las actividades guiadas aprendizaje esperado.
en aula.
 Seleccionara y construirá el material
necesario para que los estudiantes la
analicen de manera autónoma.
 Generar actividades de aula que
efectivamente impliquen la aplicación
de lo analizado fuera de clases.
 Estar atento durante la actividad de
aula, para entregar retroalimentación
de manera grupal o individual.
 Evaluar si los estudiantes han logrado
conceptualizar adecuadamente la
información analizada fuera del aula.
 Se debe seleccionar/generar los materiales que los estudiantes utilizaran de manera
autónoma fuera de la clase (textos, videos: estos deben ser visualmente atractivos y
audibles).
 Se debe ensenar a los estudiantes a tomar apuntes de calidad, de lo contrario, se
corre el riesgo que luego la actividad practica no se desarrolle de manera adecuada
por la deficiente conceptualización de los estudiantes.
 Se debe cautelar que todos los estudiantes tengan acceso a los materiales, ya sea vía
online u offline (por ejemplo, guardando el material en un dispositivo de
almacenamiento).
etapas que conlleva (dentro y fuera del aula). En las actividades dentro del aula, se
deben marcar los tiempos con un cronometro.
 La primera vez que se implemente, el docente debe explicar la técnica y mostrar el
material a los estudiantes en el aula, quienes deberán tomar notas y apuntes.
De esta manera el docente sabrá si lo están haciendo correctamente y tendrá la
oportunidad de entregar retroalimentación, para que sus anotaciones sean de calidad
y así aporten a la posterior actividad práctica. Además, el docente obtiene
información valiosa de cuánto tiempo los lleva a los estudiantes estudiar el material
y analizarlo, lo que servirá para seleccionar la extensión de los materiales.
 Cuando el material es impreso, debe considerar que los estudiantes demoran en
promedio tres veces más que los docentes en analizar el material (no solo leerlo).
Asimismo, si se utilizan videos, se sugiere que no duren más de un minuto por ano
(edad de los estudiantes). Dado que el proceso que requiere más tiempo es la toma
de apuntes y reflexión por parte del estudiante.
 Las actividades practicas deben ser explicadas oralmente al iniciar la clase y se
entregadas por escrito, para que así en caso de dudas los estudiantes recurran a las
instrucciones.
¿Cuándo utilizarla?
 Cuando se desee promover el aprendizaje autodirigido en los estudiantes, generando
mayor conciencia sobre el proceso de aprendizaje. Además, aporta a que los
estudiantes sepan cual es la manera más adecuada para que aprendan.
 Cuando se necesite que los estudiantes apliquen lo aprendido de manera práctica.
 Cuando se necesite supervisar y guiar las actividades practicas (por la complejidad o
por el equipamiento involucrado), entregando retroalimentación a los estudiantes
sobre sus aciertos y fallos, promoviendo así la mejora del aprendizaje.
 Cuando se desee promover el trabajo colaborativo.
 Para promover el aprendizaje en estudiantes jóvenes en modalidad de estudio
semipresencial, facilitando así la transferencia de lo aprendido

 Permite que el estudiante aprenda a trabajar de manera autónoma, sin la presencia
del docente.
 Permite que el estudiante aprenda a trabajar de manera colaborativa en las
actividades desarrolladas en aula.
 Permite que el estudiante transite constantemente entre los aspectos teóricos y
prácticos del aprendizaje a lograr.
15.- JUEGO DE ROLES (JR)
¿Qué es?
“Técnica donde el estudiante
actúa en un entorno simulado para
practicar y desarrollar
capacidades de acción y decisión
en situaciones de la vida real”
(Schiefelbein & Flechsig, 2003).
Suele parecer que se está jugando,
sin embargo, se reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamentales de la
realidad. Se concibe como una variante del modelo de simulaciones educativas, donde
los estudiantes deben aplicar y desarrollar ciertos comportamientos o actitudes propias
de los roles profesionales asignados (Schiefelbein & Flechsig, 2003).

 En esta técnica los estudiantes asumen una identidad distinta, un rol distinto, con el
que deberán enfrentarse a situaciones problemáticas, ya sean reales o hipotéticas. No
existe guion ni dialogo establecido; solo a partir de una descripción más o menos
detallada de la situación y los papeles o roles a representar, los participantes deciden
en forma espontánea su comportamiento durante la representación (Parra, 2003, p.
21). Una vez concluido el juego de rol, el grupo de observadores discute las
implicaciones de la conducta para el problema que se esté analizando.
 Se deben establecer “casos y situaciones lo más reales posibles, creando escenarios
y personajes cercanos a la realidad y con la utilización de recursos teatrales que le
aporten veracidad, en un marco de practica reflexiva, análisis del discurso,
aprendizaje significativo y metacomunicación” (Fernández, González, López &
Manso, 2010, p. 79).
 La técnica debe desarrollarse en un entorno seguro, que dé cabida a que los
estudiantes experimenten y se acerquen a situaciones problemáticas de la realidad.
Lo relevante es que los estudiantes aprendan, y si se equivocan tengan la posibilidad
de intentarlo otra vez y mejorar su actuación, considerando la retroalimentación del
docente.
¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante? Según lo planteado por Fernández
(2006) las tareas a realizar serian:
Docente Estudiante
 Facilita y genera confianza en sus  Experimenta el juego de rol.
estudiantes.  Reacciona a condiciones o variables
 Promueve la participación emergentes.
 Desarrolla la experiencia, que sean  Reflexionan y analizan la
congruentes con los contenidos de la experiencia, desde el logro de los
signatura (establece situaciones y aprendizajes esperados.
roles, claramente definidos)
 Establece la dinámica de juego y
maneja y dirige la situación,
controlando al grupo y haciendo un
análisis de la experiencia.
 Favorece la reflexión posterior a la
experiencia
 En situaciones complejas se requiere
ser además “director del juego”.
1. Fase de preparación e implementación: Previo a la implementación, el docente
debe analizar y fundamentar la utilización de la técnica desde el logro de los
aprendizajes esperados, así tendrá claro por que utiliza esta técnica y no otra.
 El docente prepara la representación, la cual puede ser más o menos
estructurada. En los juegos de rol más estructurados la descripción de las
características de los personajes o la situación en que se desarrollara la acción es
más detallada, así como los criterios establecidos para la retroalimentación que
cuentan con un tiempo previo a la representación.
También puede ambientarse el lugar en que se realizara.
 En el juego no estructurado la descripción es más general y no hay preparación
previa de los participantes y busca favorecer la creatividad y proyección de las
motivaciones, creencias y actitudes de los participantes actores.
 Se determina quienes representaran los roles y quienes participaran como
observadores de la dramatización. Cuando la representación pueda tener
implicancias emocionales en los participantes, es recomendable que los
intérpretes se ofrezcan voluntariamente.
 Analizar la forma de incorporar y movilizar aspectos relacionados con la moral,
la ética profesional y las competencias genéricas que son parte del curso.
2. Fase de ejecución: El docente presenta la técnica, explicando su beneficio para el
aprendizaje y las etapas que conlleva (marque los tiempos de la técnica con un
cronometro cuando sea pertinente).
 Se requiere que el docente conozca bien el procedimiento y que los roles y las
características de los mismos sean identificadas claramente.
 Se da a conocer a los participantes en que consiste la situación a representar y se
entrega a cada personaje la descripción del rol a representar. Según la estructura
(más o menos estructurado), se da un tiempo para que los personajes se
interioricen de las características de su rol.
 Se pueden realizar en varios grupos de manera simultánea, considerando
siempre un grupo de observadores con el fin de retroalimentar a los
participantes. También se pueden usar videos que favorecen una observación
más objetiva y analizar momentos de manera más detallada.
 Se desarrolla la dramatización (cuando la representación sea no estructurada, la
duración no debe ser mayor a los 20 minutos, en caso contrario podría durar
incluso más de una sesión).
 La representación puede ser interrumpida por el docente-animador, si se requiere
hacer un alto para reflexionar sobre las situaciones representadas.
3. Fase posterior a la representación:
 Tanto los participantes como el grupo de observadores reflexionan respecto de la
experiencia (habilidades, actitudes y valores logrados). La dinámica de la
reflexión y análisis se enfoca fundamentalmente en la experiencia vivida por los
participantes (sentimientos, dificultades, etc.) y la observación objetiva por parte
del grupo observador.
Esta estrategia resulta ser afín con áreas de conocimiento relacionadas con:
humanidades, ciencias sociales, negocios e ingeniería. Tradicionalmente fue utilizado en
la psicología clínica y social, ampliándose a la aplicación para el desarrollo de las
habilidades sociales.
 Para el aprendizaje de las actitudes, entendiendo como tales “las experiencias
subjetivas de carácter cognitivo-afectivas, que implican juicios evaluativos que
se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se
aprenden en el contexto social” (Diaz, 1999, citado en Gaete-Quezada, 2011).
 Para habilidades de metacomunicación (someter a análisis o aprender sobre la
propia comunicación para el desempeño profesional). Trabaja las habilidades
sociales a un nivel más profundo que la simulación operativa. Su objetivo es
desarrollar habilidades concretas en las áreas de las aptitudes, psicomotoras,
personales y sociales (Pérez, Echauri, Ancizu y Chocarro, 2006).
 Para el desarrollo y evaluación de habilidades de comunicación que requieren
realizarse de forma directa, que unen el trabajo con casos y situaciones lo más
reales posibles, así como para favorecen la interpretación de modelos de
comportamiento.
 Favorece la expresión, “emulación de situaciones reales susceptibles de analizar
y modificar en un plano imaginativo o virtual, transferible a la realidad en la
práctica asistencial” (Fernández, González, López & Manso, 2010, p. 80).
 Cuando se busca que los estudiantes comprendan y vivencien “la realidad de
otras personas siguiendo un proceso empático. Es pues un procedimiento que
ayuda a hacer más significativos ciertos aprendizajes y favorece el análisis de las
motivaciones de otras personas (conocidos, desconocidos, históricos) y por tanto
aumenta su comprensión y tolerancia hacia la diversidad de personas, de
opiniones, de situaciones y de alternativas que nos rodean” (Ríos, 1993, citado
en Gaete-Quezada, 2011, p. 294).

 Es útil para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la
empatía en el grupo de alumnos. Para generar en los alumnos conciencia sobre la
importancia de interdependencia grupal (Centro Virtual de Técnicas Didácticas,
2010).
 Permite que los estudiantes se acerquen a la realidad.
 Permite discutir una temática desde diferentes roles.
 “Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver
problemas desde diferentes puntos de vista”, considerando aspectos morales y éticos
 Dan a los estudiantes la posibilidad de aprender interactivamente por medio de una
experiencia real o recreada, permitiéndoles vivenciar situaciones de la vida real que
quizás aún no están preparados para enfrentar. Además, permite que expresen sus
percepciones y sentimientos respecto a lo aprendido y experimentar nuevas formas
de enfrentamiento ante las situaciones planteadas.
 “Promuevan el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la
participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias de la
actividad” (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, s.f.a., p. 13).
 “La escenificación de situaciones reales o ficticias permite aprender y demostrar
conocimientos aplicables a diversas situaciones, la aplicación y adaptación de
esquemas de comunicación y manejo intencionado de técnicas terapéuticas en la
relación de ayuda” (Fernández, González, López & Manso, 2010, p. 80).
16.- GUÍA DE ESTUDIO
¿Qué es?
Estructuración que hace el docente de una
actividad para que sea realizada por el
estudiante de manera autónoma.

 Promueve el aprendizaje autónomo por
parte del estudiante.
 Contiene una presentación donde se
explica el propósito general de la guía y
se plantean, si es necesario, algunas consideraciones generales para la mejor
comprensión de los contenidos a estudiar.
 Contiene la bibliografía o material de información: todo contenido que se estudie
en forma autónoma debe estar referido a una bibliografía básica y complementaria,
pudiendo ser escrita, audiovisual, etc.
 Explicita los objetivos de la guía: Se debe especificar claramente los objetivos que
se espera logren los estudiantes a través de la actividad. Serán redactados en
términos de los logros que se espera alcancen los estudiantes.
 Contiene las actividades de aprendizaje a realizar: Incluye actividades o tareas
para que el estudiante trabaje y actúe sobre los contenidos con la finalidad de aportar
al logro de los aprendizajes esperados de la asignatura: pueden ser ejercicios,
problemas, prácticas o tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del
contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorización, sino
fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. Una
idea, es que el docente utilice las mismas actividades utilizadas ya en clases para la
ejecución de las guías, lo que reforzaría su uso (cuadro SQANH, mapa conceptual,
cuadro PNI, ruta lectora, cuadro comparativo, árbol del problema, mapa de
algoritmo, etc.), asimismo puede variar desde tareas individuales o grupales.
 Debe considerar la autoevaluación: Refiere a una serie de ejercicios de
autoevaluación en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Se debe ofrecer la
posibilidad de retroalimentación, incluyendo por lo tanto las soluciones de los
ejercicios e instrucciones claras para la resolución de problema.

 Cuando se necesite que el estudiante dirija, regule y evalúe su forma de aprender,
promoviendo así la autonomía.
 Cuando se desee promover el aprendizaje autorregulado en los estudiantes.
Estos necesitan que de manera inicial el docente “guie” el estudio, para luego
generar sus propias guías de estudio para estudiar fuera del aula.

 Debe seleccionar la temática, la unidad que será trabajada con la guía. Así como los
aprendizajes esperados a los que se aportará.
 Considerar el tiempo que se tiene para la realización de la guía, dado que la
confección de los apartados debe tener en cuenta las restricciones temporales.
 Debe seleccionar la bibliografía a utilizar, analizando su pertinencia para la
realización de la guía y la disponibilidad para los estudiantes.
 Debe diseñar las actividades a realizar. Para esto se debe considerar que los
estudiantes necesitan conocerlas de antemano para lograr realizarlas, por ejemplo,
no se puede solicitar un mapa conceptual si es que los estudiantes no saben qué es,
como utilizarlo y para qué sirve.
 Es necesario que genere para la finalización de la guía preguntas o una situación
donde el estudiante deba autoevaluar su proceso de aprendizaje, confrontando sus
ideas y sometiéndolas a un análisis crítico, así como conectar con el mundo laboral.
 Debe definir la forma de entrega de la Guía o qué productos se solicitará.
 Si bien la guía de estudio se puede realizar de manera individual y de manera grupal.
Se sugiere que de manera inicial y para que los estudiantes se apropien de la
utilización de la Guía de Estudio se realice de manera individual, lo que no impide
que luego al finalizar se puedan juntar en duplas y analizar cómo cada uno
construyó su guía.
 El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje esperado.
 Presenta el formato de la guía explicando cada apartado y el tiempo que se tendrá
para la realización de la actividad.
 Durante la realización de la guía de estudio, el docente debe estar atento a aclarar
dudas, mediar los aprendizajes, orientar a través de preguntas y no entregar
respuestas, dado que son los estudiantes quiénes de manera autónoma deben llegar a
su propia construcción.

Docente Estudiantes
 Seleccionar qué aprendizajes  Hacer preguntas en caso que no haya
esperados se trabajarán en la guía de quedado clara la actividad.
estudio.  Consultar las fuentes de información
 Seleccionar la bibliografía. propuestas u otras pertinentes.
 Diseñar la presentación de la guía y  Realizar las actividades de
las actividades de aprendizaje. aprendizaje propuestas.
 Definir actividades para promover la  Realizar la actividad de
autoevaluación del aprendizaje. autoevaluación.
 Promover que los estudiantes  Preparar el informe y presentar la
compartan sus análisis, para información en la forma que
contrastar ideas e intercambiar puntos proponga el docente.
de vista.  Planificar reuniones de estudio con
otros compañeros, para aclarar dudas
e interrogantes.
Ejemplo de una Guía de Estudio

UNIDAD DE APRENDIZAJE: Economía de mercado
TEMA: El pensamiento económico en la Edad Media
I. Bibliografía Básica:
Martínez, J. (2001). Breve historia del pensamiento económico. Recuperado de
http://www.eumed.net/cursecon/1c/pensamiento-economico.htm
Word, D. (2003). El pensamiento económico medieval. Barcelona: Crítica.
II. Aprendizaje Esperado
 Determinar las principales corrientes ideológicas de la economía en la Edad
Media.
III. Conceptos y Tópicos a revisar en las lecturas
 Función desempeñada por los grupos sociales de acuerdo al concepto de clase.
 Tributos, prestaciones, políticas de precios, obligación de comprar y
participación del campesinado en la vida social.
 Concepto de burgués, señor feudal, nobleza en la edad media.
 Forma de organización económica de los campesinos.
IV. Actividades de aprendizaje
1. Analizar y comparar las diversas corrientes de pensamiento económico de la
Edad Media.
2. Elaborar un mapa conceptual de los siguientes conceptos: precio justo, valor de
cambio, valor de uso, trabajo, salario justo. Estableciendo las relaciones
existentes entre ellos.
V. Actividad de Autoevaluación (individual)
 Elaborar una presentación oral con apoyo en PPT (Power Point), o un ensayo de
un máximo de tres páginas, destacando las principales ideas económicas de la
antigüedad y su relación con la organización social de la cual forman parte.
 Responda las siguientes preguntas:
o ¿Por qué es importante para mi carrera conocer sobre la economía de
mercado?
o ¿Qué aspectos se mantienen y cuáles han cambiado desde la edad media,
por qué creo se ha producido tal situación?
o ¿Qué impacto ha tenido la globalización en la economía del mercado?
o ¿Qué papel ha jugado la tecnología en el cambio de la economía de
mercado?
17.- ESTUDIO DE CASOS

¿Qué es?
Actividad en que se presenta
un caso (extraído de la
realidad, de las noticias o
creado) el que responde al
modelo de aplicación e
identificación de principios o
normas, donde el estudiante
debe ejercitar la selección y
aplicación de los principios
adecuado a la situación, por lo tanto, su objetivo no es que los estudiantes encuentren
una solución al caso.
Esta actividad se diferencia de la estrategia didáctica de Método de Caso, en que esta
última conlleva mayor complejidad y se basa en el modelo de entrenamiento en la
resolución de problemas, donde se requiere de “la consideración de un marco teórico y
la aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados problemas,
exige que se atienda a la singularidad de contextos específicos. Si bien se exige a los
estudiantes que planteen soluciones, no existe la respuesta correcta, lo que exige del
docente pensar con flexibilidad y dar cabida a la creatividad” (Velázquez, 2007, p. 34).

 Permite a los estudiantes acercase a su profesión de manera gradual, para aplicar e
identificar principios y normas.
 Son generalmente casos no muy extensos y de una complejidad baja/media, que
pueden ser analizados de manera individual o grupal.

 Cuando se requiere que los estudiantes aprendan a analizar casos de baja y mediana
complejidad previo a la implementación de la estrategia didáctica Método de Casos.
 Cuando se requiera que los estudiantes conecten con la realidad profesional los
conceptos, principios y normas aprendidos.
 Cuando se necesite promover la reflexión, análisis, pensamiento crítico y toma de
decisiones en los estudiantes.
 Cuando se requiere que los estudiantes argumenten y contrasten sus opiniones,
basados en la teoría y en un contexto particular.

 Puede crear el caso o extraerlo de algún lugar (libros, noticias, papers, banco de
casos etc.) considerando que no debe ser de alta complejidad. Si el caso es creado,
se debe considerar que debe ser lo más cercano a la realidad, evitando que sea
artificioso o poco probable que se dé en la realidad.
 Debe analizar si el estudiante necesitará realizar lecturas previas al caso, o de
manera paralela al caso, considerando el contexto particular del curso.
 Debe cautelar que los principios y normas a aplicar o identificar se evidencien en el
relato del caso, no de manera obvia, sino que el estudiante a través del estudio de los
contenidos esté capacitado para identificarlos y aplicarlos en un contexto particular.
 Debe plantear preguntas o conceptos que el estudiante debe aplicar/identificar,
solicitando su fundamentación tanto teórica como del caso en sí.
 Debe realizar el estudio del caso él mismo para detectar posibles dificultades y así
modificar el diseño del caso de ser necesario. Asimismo, se puede compartir con un
docente de la misma línea y solicitar su retroalimentación.
 El número de conceptos o normas a aplicar/identificar debe ser reducido (no más de
cinco) una vez que los estudiantes tengan más experticia en el análisis de casos se
podrán ir exigiendo mayor número y se podrá complejizar.
 Si bien se puede realizar de manera grupal, se sugiere que cuando se comience a
implementar, se realice de manera individual y que luego en duplas discutan los
conceptos y normas aplicados o identificados. Así se cerciorará de que todos
comprenden la dinámica del estudio de caso.
 El docente presenta la actividad, explicando cómo aporta al aprendizaje esperado.
 Se presenta el caso y se entrega el material necesario para realizar la actividad.

Docente Estudiantes
 Definir el estudio de caso y las  Hacer preguntas en caso que no haya
lecturas a entregar, considerando su quedado clara la actividad.
complejidad y extensión.  Realizar la actividad y respetar los
 Generar el documento con las tiempos para cada etapa.
instrucciones para el estudio de caso.
Se debe indicar el tiempo disponible
para realizar la actividad.
 Estar atento durante la
implementación a las dudas que
puedan surgir.
Ejemplo de Estudio de Caso.
Tema: Factores que intervienen en el Aprendizaje

“Manuel desea ser un profesional, ha entrado a estudiar Ingeniería a la Universidad.
Tiene un curso que se llama Desafíos de la Ingeniería, y el docente realiza actividades
grupales que son interesantes, ya que tienen que ponerse en su rol de futuros
profesionales, generando ideas innovadoras para solucionar ciertos problemas. Para
presentar los resultados, deben exponer oralmente y a Manuel eso le preocupa, ya que
tiene un leve tartamudeo cuando se pone hablar en público, le da vergüenza y mucho
pudor hablar delante de 75 compañeros; él cree que algo debe hacer ¿quizás pedirle
ayuda al Tutor del curso? Le dijeron que se lo presentarían la próxima semana… ahí
verá que “onda” el tutor y si le puede pedir ayuda”.
Identificar y fundamentar sobre:

A. Orientación motivacional
B. Valoración de la actividad
C. Creencias de autoeficacia y autoestima
D. Creencias de control sobre el aprendizaje
18.- MAPA DE ALGORITMO

¿Qué es?
Representación gráfica de un problema
matemático a resolver, donde se escribe
con palabras el procedimiento de
solución del problema.

 Parte superior: tema principal que
debe ser analizado y resuelto.
 Columna derecha: se describe el
procedimiento o método de
resolución (desarrollo numérico).
 Columna izquierda: redacción
lógica de proceso de resolución (solución expresada en palabras).
 Ambas columnas son iguales en el contenido, la diferencia está en que en uno se
relata el cómo y en la otra columna se va expresando numéricamente.
 Se puede realizar de manera individual y grupal.
Ejemplo: Mapa de Algoritmo.
 Cuando es necesario que los estudiantes comprendan los procedimientos /pasos para
solucionar un problema matemático específico.
 Cuando se detecta un error tipo en gran cantidad de estudiantes, y se desea
comprender el razonamiento de los estudiantes al plantear la solución, generándose
instancias de retroalimentación.
 Cuando es necesario promover una aplicación reflexiva y comprensiva del problema
matemático, evitando la aplicación rutinaria de fórmulas.

 Debe definir problema matemático a presentar (considerando: complejidad,
aprendizajes previos de los estudiantes, errores típicos cometidos en la solución del
tipo de problema).
 Debe desarrollar previamente el Mapa de Algoritmo antes de la presentación a los
estudiantes, así tendrá claridad sobre posibles fallos y podrá retroalimentar a los
estudiantes durante la realización de la actividad.
 El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del
aprendizaje esperado y los pasos que conlleva.
 Presenta a los estudiantes un problema matemático sencillo para su resolución y
para que lo desarrolle en el Mapa de Algoritmo en conjunto con los estudiantes.
 Una vez que los estudiantes han aclarado las dudas sobre cómo realizar la actividad,
el docente les presenta el problema que deben solucionar.
Docente Estudiantes
 Definir situación problemática a  Hacer preguntas en caso que no haya
analizar. quedado clara la actividad.
 Motivar la participación de los
estudiantes, proponiendo preguntas
que orienten su análisis y toma de
decisiones sobre el problema
planteado.
 Finalizar con una conclusión sobre lo
realizado por los estudiantes/grupos.
19.- RUTA LECTORA
¿Qué es?
Técnica didáctica que promueve la
lectura comprensiva en sus
diferentes momentos antes, durante
y después, considerando la
interacción entre el texto, la persona
y el contexto.

 Permite extraer el sentido del
texto y construir una
representación de lo analizado.
 Permite promover en los estudiantes estrategias de aprendizaje, tendientes a la
comprensión lectora.
 Permite asegurar la comprensión de un texto, en un tiempo determinado, por lo
tanto, aporta a la optimización del tiempo en lectura de textos (una vez que el
estudiante se haya apropiado de la actividad).

 Cuando se ha visualizado dificultades de comprensión lectora en los estudiantes y
esto afecta negativamente su aprendizaje.
 Cuando se necesita que los estudiantes aprendan conceptos clave para una actividad
posterior.
 Cuando se desea introducir conceptos nuevos.
 Cuando se trabaje con lecturas acotadas y no muy extensas cinco a 7 páginas (luego
el estudiante podrá transferir lo aprendido a textos de mayor envergadura y
complejidad).
 Cuando los recursos de aprendizaje son en su mayoría textos y se debe asegurar que
los estudiantes lean comprensivamente.
 Cuando se requiere que el estudiante extraiga lo esencial de un texto, que se plantee
preguntas y tome decisiones sobre las ideas centrales y secundarias.
 Cuando se desea corroborar la comprensión lectora antes de implementar la
actividad colaborativa del Rompecabezas, así se aportaría a la optimización de los
tiempos.

 Debe seleccionar muy bien la lectura a realizar, considerando su complejidad y
extensión.
 De manera inicial se sugiere textos cortos, donde estén las ideas más relevantes de la
temática.
 Debe generar las preguntas por estadio de la lectura, capítulos, subtítulos o páginas.
 Debe analizar posibles estancos en los análisis de los estudiantes, para luego
entregar retroalimentación sobre el análisis realizado.
etapas que conlleva (es posible que de manera inicial se necesite un cronómetro para
ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén más diestros
en la utilización óptima del tiempo).
 El docente realiza algunas preguntas para activar aprendizajes previos, para saber la
importancia que le dan a la comprensión lectora y cómo se autoevalúan, preguntar
por algunos conceptos nuevos y qué idea les sugiere a los estudiantes, etc. La idea es
motivarlos a realizar la actividad.
 Se entrega la lectura y el documento con las instrucciones.

Docente Estudiantes
 Definir la lectura, considerando su  Hacer preguntas en caso que no haya
extensión, complejidad y aprendizajes quedado clara la actividad.
previos de los estudiantes.  Realizar la actividad siguiendo los
 Entregar las instrucciones, haciendo pasos propuestos para lograr
hincapié en que lo importante es comprender lo planteado por el texto.
comprender lo que se lee y que esta  Respetar los tiempos dados para cada
actividad les ayudará a lograrlo, etapa.
pudiendo transferirla a otras
asignaturas.
 Estar atento a resolver dudas y mediar
cuando se presentan dificultades en la
actividad.
A continuación, se presenta la descripción de la Ruta Lectora, considerando los

momentos de la lectura. Esta información puede ser utilizada tanto por el docente como
por el estudiante al momento de realizar la actividad:
Descripción de Ruta Lectora.
1. Antes de leer:
Estrategias que fortalezcan la inferencia y la activación de conocimientos previos sobre
el tipo de texto, la intención comunicativa, el emisor y el receptor, el contenido, los
conocimientos que poseen del tema y las relaciones que establecen a partir de algunas
claves que entrega el texto.
Este momento se puede trabajar a través de:
 Preguntas abiertas y/o dirigidas.
 Esquemas o mapas mentales o conceptuales.
 Completación de cuadros comparativos y S-Q-A.
2. Durante la lectura:
En esta etapa de la lectura, los estudiantes contrastan sus inferencias iniciales y levantan
nuevas, sin embargo, el énfasis debe centrarse en el nivel de comprensión lectora literal
a través de:
 Lectura silenciosa e individual.
 Subrayado de ideas centrales de cada párrafo.
 Lectura guiada (el docente prepara una serie de preguntas correspondiente a
diferentes estadios de la lectura, pueden ser por capítulos, subtítulos o páginas).
 Inferencias sobre el significado de palabras que no conocen y posterior búsqueda
en el diccionario.
 Generación de nuevas hipótesis a través de preguntas abiertas o dirigidas (Nivel
inferencial).
3. Después de la lectura:
3.1 Estrategias que aborden el contenido explícito e información específica del texto, a
través de:
 Parafraseo.
 Resumen.
 Esquemas o mapas mentales o conceptuales.
3.2 Estrategias que busquen desarrollar un aprendizaje actitudinal en los estudiantes,
explicitando la opinión que se formaron del texto, la pertinencia de este en un contexto
determinado, clarificando su utilidad y/o valores que están implicados, a través de:
 Expresiones artísticas.
 Desarrollo de textos argumentativos orales o escritos.
Procedimiento
El docente debe tener claridad respecto a cuál es el objetivo de la lectura que asignó a
los estudiantes, para así guiarlo en el proceso de comprensión. Para aportar a que los
estudiantes regulen su lectura comprensiva, se les debe mostrar cómo resumir el texto,
generar preguntas y conjeturas sobre lo leído.
En términos generales, puede llevar a cabo las siguientes acciones:
 Comunicar a los estudiantes lo que van a aprender con la lectura a realizar, de lo
que se tratará y ayudarles a relacionarlo con sus conocimientos previos.
 Promover la práctica de la estrategia de la ruta lectora.
 Modelar (mostrar) a los estudiantes cómo utilizar esta estrategia.
 Monitorear los distintos momentos de la lectura de sus estudiantes.
 Verificar continuamente si los estudiantes han comprendido el texto
seleccionado.
Evaluación
Los criterios para evaluar la estrategia pueden ser los siguientes:
1. Nivel de Lectura Literal
 Retiene conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles,
etc.
 Identifica ideas principales y secundarias.
 Identifica situaciones o ideas ambiguas que implican una contradicción o son
poco claras
 Distingue las ideas que expresan ambigüedad, contradicción.
2. Nivel de Lectura Inferencial
 Identifica en el texto las intenciones del emisor en la comunicación.
 Atribuye significados a las ideas y los símbolos que reconoce en el texto.
 Asigna significado a términos desconocidos a partir del contexto textual.
3. Nivel de Lectura Valórico
 Genera juicios sobre la formalidad del texto, fundamentando su argumentación
desde conocimientos y citas confiables y válidas.
 Evalúa el fundamento de las interpretaciones del emisor en el texto.
20.- EL ARBOL DEL PROBLEMA

¿Qué es? Actividad que permite el análisis
de un problema, considerando sus posibles
causas y efectos a través de la
representación de la situación problemática
en un esquema con forma de árbol, donde el
tronco del árbol es el problema, las raíces
son las causas, las ramas y sus
ramificaciones son los efectos.

• El problema con sus causas y efectos es
representado de manera gráfica, lo que permite ir concretizando el análisis profundo de
la situación. Además, facilita la presentación de la información analizada.
• Implica identificar los aspectos negativos de la situación identificando sus posibles
causas y efectos.
• Si bien se puede realizar de manera individual, resulta mucho más provechoso para el
aprendizaje de los estudiantes realizarlo de manera grupal, dado que permite compartir
las diferentes visiones.
¿Cuándo es recomendable usar
esta actividad?
• Cuando se necesita que los
estudiantes trabajen en la
identificación de problemas.
• Cuando los estudiantes
comenzarán a trabajar con la
estrategia didáctica de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP).
• De manera inicial, cuando los
estudiantes deben prepararse para la
preparación de proyectos.
• Cuando se necesite que los estudiantes analicen una situación problemática en
profundidad.
• Cuando desea que los estudiantes despejen el problema central de otros problemas
secundarios.

• Debe tener claridad de cómo aportará la actividad al logro de los aprendizajes
• Debe definir la situación problemática que se trabajará, ojalá extraída de la realidad y
que motive la movilización de aprendizajes por parte de los estudiantes.
• Debe definir si se realizará de manera individual o grupal, los tiempos de realización
variarán dependiendo de esta decisión. Aunque se sugiere realizarlo de manera grupal,
dado que esto favorece el intercambio y retroalimentación entre los mismos estudiantes.
• Debe redactar la situación problemática, aportando información tanto general como en
detalle que permita a los estudiantes identificar problema, causas y consecuencias.
• Debe analizar posibles estancamientos en la identificación del problema, causas y
efectos. Redactar preguntas que motiven a los estudiantes a analizar y proponer ideas.
• Debe generar las instrucciones donde se describa la situación problemática a analizar,
la gráfica del árbol explicando que significa cada parte, las etapas y tiempo para su
realización.
• Debe definir la envergadura de la actividad, considerando los aprendizajes esperados,
la apropiación de los estudiantes de la dinámica, el tiempo y recursos:
 El docente puede determinar que sólo se llegará a la identificación del problema,
causas y consecuencias, para luego trabajar las posibles soluciones en otra
oportunidad y con otra actividad (por ejemplo: lluvia de ideas para recopilar
posibles soluciones y el cuadro PNI para analizar y decidir sobre las posibles
soluciones, etc.).
 El docente puede determinar que la actividad llegue hasta la explicitación de una
posible solución, a través de la generación del Árbol de objetivos (causas/medios
y consecuencias/fines), el que representa la situación esperada al resolver el
problema, es decir, se coloca a los estudiantes en el contexto de que los
problemas, sus causas y efectos han sido solucionados. El Árbol de Objetivos se
construye buscando las situaciones contrarias al problema, causas y
consecuencias, que fueron explicitadas en el Árbol del Problema.
En el
Árbol de Objetivos las causas pasan a ser los medios para lograr solucionar el problema,
y las consecuencias o efectos se transforman en fines. Para verificar la lógica del árbol,
se debe analizar si cuesta transformar el negativo en positivo. Si se dificulta, puede ser
que existan dificultades en el Árbol del Problema. Esta oportunidad se puede
aprovechar para eliminar las redundancias y detectar posibles vacíos.
Para cada medio (causa) se debe analizar al menos una posible acción que permita
lograr el medio. Una posible pregunta que puede guiar la explicitación es ¿cómo se
logrará este medio?
Luego de explicitadas las acciones posibles de realizar, se debe “analizar su nivel de

repercusión real en la solución del problema; priorizar las de mayor impacto o
incidencia; verificar interdependencias y agrupar acciones complementarias; definir
alternativas con base en las acciones agrupadas; verificar la factibilidad de cada
alternativa” (Aldunate, 2008).
• El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del aprendizaje
esperado y los pasos que conlleva (es posible que de manera inicial se necesite un
cronómetro para ir marcando los tiempos de la actividad, hasta que los estudiantes estén
más diestros en la utilización óptima del tiempo).
• Se trabaja en el análisis e identificación del problema principal: se listan los posibles
problemas, identificando aquel que al solucionarse puede solucionar todos los demás.
Este sería el problema principal. La formulación del problema debe ser redactado como
un estado negativo.
• El docente debe guiar la identificación del problema principal, evitando que los
estudiantes confundan el problema con la falta de una solución.
• Se trabaja en el análisis e identificación de causas y consecuencias del problema: de la
lista realizada de posibles problemas, se analiza cuáles pueden ser causas y
consecuencias del problema principal.
• Se grafica el análisis realizado en la estructura del árbol del problema.
• Se realizan las conclusiones sobre la situación problemática.
• Se realiza la búsqueda de posibles alternativas de solución a través del Árbol de
Objetivos (solo si corresponde y el docente lo consideró dentro de la actividad).

Docente Estudiante
 Definir situación problemática a  Hacer preguntas en caso que no haya
analizar. quedado clara la actividad.
 Motivar la participación de los  Analizar e identificar problema
estudiantes, proponiendo preguntas principal, causas y consecuencias.
que orienten su análisis y toma de  Analizar posibles soluciones (Árbol
decisiones. de Objetivos)
Además, cautelar que no se confunda
el problema con la falta de solución.
 Finalizar con una conclusión sobre lo
realizado por los estudiantes/grupos.
21.- MAPA MENTAL

¿Qué es?
Es la estructuración gráfica de
las ideas de los estudiantes
sobre un tema, a través de
dibujos, colores, formas,
símbolos, etc.
Permite representar de manera
creativa las relaciones y
conexiones que realiza el
estudiante entre las ideas
centrales y secundarias sobre un tema.
Es una actividad que permite incluir la creatividad y gustos personales de los
estudiantes para que grafiquen sus ideas y aprendizajes.

 Permite transformar las palabras en imágenes, este proceso de asociación permite el
nacimiento de conexiones nuevas a nivel cerebral, favoreciendo el aprendizaje y su
consolidación, a través de pasar de una memoria a corto plazo a una de largo plazo,
resistiendo el olvido. Al utilizar material visual, favorece la retención de la
información por más tiempo.
 Utiliza variados canales sensoriales para recibir la información y construir el mapa
mental (auditivo, visual, kinésico) que promueve la integración del aprendizaje y su
consolidación.
 Existe una idea central que se conecta con sus ideas secundarias y terciarias a través
de una distribución radial (desde adentro hacia afuera, ideas y conectores).
 Promueve un aprendizaje significativo, dado que la construcción de un mapa mental
es una construcción personal, donde la selección de colores, dibujos y formas se
relaciona con las conexiones realizadas por la persona y sus gustos personales, dado
que en cada selección que hace el estudiante para construir el mapa mental está
construyendo una conexión a nivel cerebral (dibujos, colores, símbolos, etc.)

 Cuando se necesita que el estudiante organice información de manera gráfica y
creativa, considerando la inclusión de dibujos, símbolos, colores según la
significancia y asociación personal realizada por el estudiante, explicitando la
relación entre los diferentes aspectos del tema.
 Cuando se necesita verificar la comprensión y conexión entre variados conceptos al
finalizar una unidad, a través de una actividad que permite recurrir a ella para
recordar y consolidar el aprendizaje.
 Cuando los estudiantes ya tienen cierto conocimiento de la temática y pueden
relacionarla con otros aprendizajes, así les hará más sentido realizarlo y podrán
conectar y representar sus asociaciones de manera gráfica.

 Debe seleccionar el concepto, temática, lectura, pregunta, etc. que dará origen al
mapa mental.
 Debe decidir si se realizará individual o grupal (si es la primera vez que se utiliza, se
sugiere hacerlo de manera individual para luego realizarlo en duplas) considerando
que se debe llegar a acuerdos sobre las imágenes, colores, formas y símbolos a
utilizar.
 Considerando el tiempo de ejecución se debe analizar la mejor manera de finalizar
la actividad (por ejemplo: si la ejecución fue grupal, se pueden revisar todos los
mapas mentales en plenario o revisión de uno solo; por otro lado, si la actividad se
realizó de manera individual, se puede intercambiar entre duplas los mapas mentales
y analizar los puntos en común, las diferencias, etc.).
 Generar las instrucciones para su realización.
¿Cómo se implementa la actividad?

 El docente presenta la actividad, explicando su beneficio para el logro del
aprendizaje esperado, mostrando los componentes del mapa mental junto con un
ejemplo.
 El docente presenta el concepto, temática, lectura o pregunta desde la cual se
construirá el mapa mental.
 El docente monitorea y retroalimenta a los estudiantes durante el proceso de
construcción del mapa mental, haciendo preguntas para explicitar las conexiones
hechas por los estudiantes.
 Se cierra la actividad dependiendo de la decisión tomada por el docente en el
proceso de diseño sobre el plenario (considerando si el trabajo fue grupal o
individual).
 Buscar el énfasis: Resaltar el contenido de manera que cause el mayor impacto
posible. Para ello la utilización de imágenes es el recurso más adecuado.
 Utilizar la asociación: Establecer asociaciones entre los conceptos, como una forma
de comprensión y retención. Flechas, colores, códigos, entre otros.
 Claridad: Dirección de la escritura de las palabras, uso de las líneas y su conexión
entre ellas, y relación entre palabra- línea.
 Estilo personal: Cada persona da al mapa su sello personal, considerando sus
preferencias.
Procedimiento: El docente debe escoger un texto o materia que es comprendida por los
estudiantes y explicitar los procedimientos que se requieren para la construcción del
mapa mental. Según Ontoria et al. (2000, p. 129) son los siguientes:
1. Elegir las palabras o ideas principales.
2. Seleccionar las palabras o ideas secundarias.
3. Hacer un primer mapa con las palabras e ideas.
4. Hacer dibujos o símbolos sobre cada palabra o idea principal.
Cerda (s.f ) entrega distintas pautas y consideraciones para la elaboración y evaluación
de mapas mentales, de las que se destacan:
a) Sugerencias prácticas:
Existen algunas recomendaciones prácticas útiles para la elaboración de mapas mentales
que se orientan a potenciar el énfasis, la asociación y la claridad. Se debe tener en
cuenta que estos lineamientos son criterios flexibles. Sugerencias para la realización de
un mapa mental:
Imagen  Hacer las imágenes tan claras como sea posible.

 Usar siempre una imagen central atractiva, con colores.
 Usar imágenes en toda la extensión del mapa central.
 Usar tres o cuatro colores por cada imagen central, ya que estimulan
la memoria y la creatividad.
Líneas y  Variar el tamaño de las letras, las líneas y las imágenes.
palabras  Escribir todas las palabras con letra de imprenta.
 Escribir las palabras clave sobre las líneas.
 La longitud de la línea debe ser igual que la de las palabras.
 Unir las líneas entre sí y las de las ramas principales con la imagen
central.
 Las líneas centrales deben ser más gruesas que las periféricas, y con
forma orgánica.
Asociació  Usar flechas para establecer conexiones.
n  Utilizar colores.
 Emplear códigos.
 Organizar bien el espacio.
 Usar un espacio apropiado.
 Mantener el papel delante y dispuesto horizontalmente.
b) Evaluación
Los criterios a considerar para evaluar los mapas mentales son los siguientes:
 Expone las ideas primarias en el texto.
 Expone las ideas secundarias en el texto.
 Utiliza palabras o imágenes centrales para exponer las ideas.
 Se observa diferenciación entre el tema principal, ideas primarias y secundarias.
 Utiliza flechas, íconos u otros elementos visuales que permiten diferenciar y hacer
más clara la relación entre ideas.
 El organizador gráfico utiliza la estructura del mapa mental.

Docente Estudiante
 Definir concepto, temática, lectura,  Hacer preguntas en caso que no haya
pregunta que servirá como estímulo quedado clara la actividad.
para construir el mapa mental.
 Explicar componentes del mapa
mental y cómo se construye.
 El docente monitorea y retroalimenta
a los estudiantes durante el proceso
de construcción del mapa mental.
 Cerrar la actividad según lo
planificado.
La siguiente información puede ser utilizada tanto por el docente para explicar el mapa
mental, como por los estudiantes para tener a mano las instrucciones sobre cómo
construir uno.
Guía Mapa Mental: El mapa mental presenta de manera gráfica las representaciones
jerárquicas de las ideas de algún concepto, texto, lectura, etc. Para la comprensión del
significado de los mapas mentales hay dos características esenciales:
 Pensar con palabras e imágenes: “la imagen estimula una amplia variedad de
habilidades en el cerebro, como formas, colores, líneas, dimensiones, etc., es decir,
habilidades que estimulan la imaginación y, por consiguiente, fomentan el
pensamiento creativo y la memoria” (Ontoria, Gómez & Molina, 2000, p. 119).
 Jerarquización y categorización: “el mapa mental pertenece a las técnicas que
facilitan la ordenación y estructuración del pensamiento. Estos conceptos equivalen
a grandes categorías que incluyen nuevas subcategorías, que generan, a su vez,
¿nuevas asociaciones hasta un límite indefinido o hasta que se considere suficiente
para el trabajo” (Ontoria et al., 2000, p. 119).
TÉCNICAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
No Técnicas didácticas Procesos

. EIF IP FCA DDT PA BI BT
C S P E I B
1 Preguntas X X X X X X X
2 Lectura comentada X X X X
3 Lluvia de ideas X X X X X
4 Cuadro comparativo X X X X X
5 Mapa conceptual X X X X X
6 Clase expositiva X X X X X X X
7 Exposición interactiva X X X X X X X
8 Trabajo grupal X X X X
9 Practica de laboratorio X X X
10 Simulación X X X X X X X
11 Salida a terreno X X
12 Demostración X X X X X X X
13 Phillips 6/6 X X X X
14 Clase invertida X X X
15 Juego de roles X X X X X X X
16 Guía de estudio X X X X X
17 Estudio de caso X X X
18 Mapa de algoritmo X X X X
19 Ruta lectora X X X X
20 Árbol del problema X X X X
21 Mapa mental X X X X X X X
22 Cuadro sinóptico X X X X X X X
23 Collage X X X X
24 Observación X X X X X X X
25 Grafo plástico X X
26 Resolución de problemas X X X X X X X

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TÉCNICAS DIDÁCTICAS

Definición. - Las técnicas de

B. Criterio de secuenciación didáctica: La selección debe considerar el momento de la

C. Criterio de factibilidad: Se debe analizar si se poseen los recursos de apoyo al

D. Criterio de Adecuación: Se debe considerar que la actividad debe ser adecuada

Cuando seleccionar una actividad, analice lo siguiente.

¿QUÉ ACTIVIDADES PUEDO UTILIZAR?

¿Para qué sirve?

2.- LECTURA COMENTADA

Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.

3.- LLUVIA DE IDEAS

¿Para qué sirve?

¿Para qué sirve?

5.- MAPA CONCEPTUAL

¿Para qué sirve?

RÚBRICA PARA EVALUAR MAPA CONCEPTUAL

CRITERIOS A Muy bueno Bueno Regular Deficiente

¿Qué características tiene?

1. Preparación de la exposición: en esta fase el docente delimita el tema, prepara un

¿Qué beneficios ofrece?

¿Para qué sirve?

¿Para qué sirve?

Propuesta de pauta para la coevaluación

Criterio a evaluar Compañero Compañero Compañero

¿Qué características tiene?

¿Qué beneficios ofrece?

10.- SIMULACIÓN (SIM)

¿Qué características tiene?

1.- Fase de organización: Las simulaciones no pueden ser improvisadas, se deben

¿Qué beneficios ofrece?

11.- SALIDA A TERRENO/TRABAJO DE CAMPO (ST-TDC)

¿Qué características tiene?

- Pertinentes y viables: aportar al desarrollo de los Aprendizajes Esperados, a través

1. Fase de preparación e implementación:

2. Fase de ejecución: El docente presenta la técnica, explicando su beneficio para el

1. Fase posterior a la salida:

¿Qué beneficios ofrece?

¿Qué características tiene?

1.- Preparación: En esta fase el docente elabora el esquema de la demostración,

2.- Demostración propiamente tal: El docente presenta la técnica, explicando su

3.- Aplicación: El docente lleve a los estudiantes a repetir en un primer tiempo la

Si el aprendizaje esperado no es complejo y el estudiante puede realizar una auto-

¿Qué beneficios ofrece?

13.- PHILLIPS 6/6

¿Qué características tiene?

¿Cuándo es recomendable usar esta actividad?

¿Cómo diseña el docente la actividad?

¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes?

14.- CLASE INVERTIDA

¿Qué hace el docente y qué hace el estudiante?

¿Qué beneficios ofrece?

¿Qué características tiene?

¿Qué beneficios ofrece?

¿Qué características tiene?

¿Cuándo es recomendable usar esta actividad?

¿Cómo diseña el docente la actividad?

¿Cuáles son los roles del docente y de los estudiantes?

Ejemplo de una Guía de Estudio