Som Imprescindibles Guia Didactica Versio Mobil Cas
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PROMOCIÓN
DE LA SALUD
Som
Impres-
cindibles
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ÍNDICE
Introducción
06 Introducción al programa
2 Volver al índice
Programa de promoción
de la salud: Som
Imprescindibles
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1
4 Volver al índice
INTRODUCCIÓN
AL PROGRAMA
Tener un Sentido de la vida tiene que ver con la fuerza para seguir
adelante en situaciones vitales percibidas como difíciles (Aviad-Wil-
chek, 2019). Incluso la vida más exitosa y cargada de significado se
encuentra a diario con situaciones estresantes o dolorosas. En oca-
siones, nos hallamos frente a adolescentes que carecen de esta moti-
vación vital para afrontar las complicaciones que trae la vida y pueden
dar respuestas contundentes y demasiado definitivas al dolor. Pero,
como decía Viktor Frankl (citando a Nietzsche), “quien tiene un por
qué para vivir, puede soportar cualquier cómo”.
No podemos perder de vista que los estudios refieren que existe una
relación de 25 intentos de suicidio por cada uno que se concreta. Esta
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relación es incluso mayor en la juventud, según un estudio realizado
por el Consejo General de Psicología de España, el 15,5% de la pobla-
ción española dice haber tenido ideas suicidas, pero ese porcentaje
se eleva hasta un 25,7% entre jóvenes de 18 a 25 años.
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2
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EL PROGRAMA
SOM
IMPRESCINDIBLES
El programa “Som imprescindibles” pretende ser un pro- La metodología utilizada es activa, participativa y diná-
grama de promoción del sentido de la vida y prevención mica. El programa utiliza actividades interactivas tales
de la conducta suicida. La literatura científica sostiene como la tertulia dialógica, el role-playing y actividades en
que promover el sentido de la vida en la adolescencia pequeños grupos, para favorecer el intercambio de ideas
conlleva el crecimiento personal, una buena salud men- con la finalidad de proporcionar un espacio de escucha,
tal (Frankl, 1963; Updegraff y Taylor, 2000), es un buen empatía y conocimiento, sin juzgar.
predictor del bienestar psicológico (p. ej., Brassai et al.,
2015; Brouzos et al.,2016; Fu y Law, 2017; Henry et al., El último fin es que puedan comprender que el sufrimien-
2014; Schulenberg et al., 2016; Zhang et al., 2017) y es to es inherente a la vida y que se le puede encontrar
un fuerte factor protector de síntomas psicopatológicos un sentido a ese sufrimiento, que existen estrategias de
(Góngora, 2014). afrontamiento y que no deben de estar solos/as en este
proceso. Desde este programa se cree firmemente que la
Por otro lado, la prevención designa al conjunto de ac- persona que elige el suicidio como solución permanente a
tos y medidas que se ponen en marcha para reducir la un problema eventual es porque no ha podido adquirir las
aparición de los riesgos ligados a enfermedades o a competencias para buscar otra solución a ese sufrimiento
ciertos comportamientos nocivos para la salud. Abar- profundo y, aunque es complejo, no dudamos de que
ca medidas destinadas no sólo a evitar la aparición de siempre existe otra solución y como sociedad tenemos
sintomatología asociada a la conducta suicida (desre- el deber de poder proporcionársela.
gulación, carga percibida, desesperanza, pertenencia
frustrada…, sino también a detener su avance y atenuar El programa se desarrollará de la siguiente manera:
sus consecuencias una vez establecida, en este caso el Desde las unidades especializadas de la orientación se
suicidio. En este sentido, la Organización Mundial de la contactará con el departamento de orientación educativa
Salud (OMS) plantea tres niveles: la prevención primaria, y profesional (DOEP) y se informará de las fechas en las
dirigida a evitar la aparición inicial de una enfermedad o que se va a proceder a la realización de los talleres y su
dolencia; la prevención secundaria, que tiene por objeto organización.
detener o retardar la enfermedad ya presente y sus efec-
tos mediante la detección precoz -por ejemplo, a través Para la realización de los talleres contaremos con profe-
de medidas de screening o evaluación- y el tratamiento sionales de la psicología que dirigirán y colaborarán en
rápido y adecuado; y la prevención terciaria, orientada esta acción educativa. Estos profesionales realizarán una
a reducir los casos de recidivas y el establecimiento de actividad de trabajo con el DOEP y el equipo de tutores/
la cronicidad -por ejemplo, mediante una rehabilitación as donde se explicará cómo se van a implementar los
eficaz (OMS, 1998). talleres y se presentarán los materiales complementarios.
El presente programa será de carácter primario y secun- Después de este primer contacto, la persona que dirige
dario, ya que se fortalecerán recursos para la no aparición el taller, junto con el equipo tutorial y DOEP, desarrollará
de sintomatología y tiene un importante objetivo de de- una actividad directa con cada uno de los grupos en 2º
tección precoz de posibles conductas suicidas. y 4º de la ESO. Posteriormente, el equipo de tutores,
asesorados por el DOEP, podrá desarrollar el material
Por tanto, podemos afirmar que es un programa de aportado en esta guía.
acompañamiento en la búsqueda de sentido de la vida
y de prevención de la conducta suicida: Una vez se haya realizado esta actividad en las aulas,
se pasará una evaluación al alumnado y la persona que
1. Que se desarrolla en los cursos de 2º y 4º dinamiza el taller trasladará los resultados al DOEP.
de la E.S.O.
Así mismo, el centro educativo valorará la situación con
2. Basado en el autoconocimiento, la regulación la información recibida y desarrollará acciones grupales
emocional, la tolerancia al malestar y la búsque- o individuales que correspondan a cada situación. Para
da del sentido de la vida. ello, podrán contar con el asesoramiento y colaboración
de las UEO.
3. Que parte de una necesidad urgente ante las
cifras de suicidios e intentos de suicidio en los
últimos años, en la población juvenil valenciana.
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3
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OBJETIVOS
GENERALES DEL
PROGRAMA SOM
IMPRESCINDIBLES
Los objetivos generales constituyen aquello que nos
gustaría contribuir a alcanzar con el desarrollo de esta
propuesta educativa, es decir, potenciar un sentido de
la vida sano en la adolescencia y detectar y prevenir la
conducta suicida.
Objetivos específicos:
Debemos tener claro que, en lo que respecta al mundo
emocional, cada adolescente parte de una base distinta,
según sus experiencias de apoyo y seguridad vividas en
la infancia. Ante esto, los objetivos específicos serán los
siguientes:
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ORIENTACIONES
DIDÁCTICAS
4.1. EL PERSONAL demás, porque le activan las propias y eso le aterra… y
lo disfraza con desdén, desprecio, humor… Las personas
EDUCATIVO, somos muy propensas a emplear herramientas de lo más
sofisticadas para huir de lo que nos da miedo, venga esa
FIGURA DE APEGO amenaza de fuera o de dentro.
4.1.1. Y yo, como educador o educadora, ¿qué Así que puedes hacer mucho y tu rol, aunque no sea téc-
pinto en todo esto? nico, es fundamental. Se espera de ti que puedas estar,
La pregunta es lícita: a fin de cuentas, el claustro no tiene que puedas ser “ojos” -que detecten y puedan dar una
por qué saber de Psicología, no son profesionales de la señal de alarma- y “manos” (en el siguiente apartado te
salud mental. Y el tema del suicidio, por otro lado, nos explicamos esto) que acojan, protejan o simplemente
asusta. Tal vez te hayan contado con datos estadísti- estén disponibles. Te propondremos algunas actividades
cos (o lo ves tú con tus alumnos y alumnas) los muchos que podrás hacer con tu alumnado, pero que no son lo
problemas emocionales y conductuales que tienen los y más importante. Lo central será siempre una forma de
las adolescentes de hoy en día y sientas que no tienes estar. ¿Te animas?
preparación para esto. O puede que te ponga de mal
humor la sensación de que te piden demasiado, que tú 4.1.2. La teoría del apego y lo mucho que
no tienes por qué saber también de Psiquiatría. A veces podemos hacer cada una/o de nosotras/os
el personal educativo podemos sentir que se espera que En 1907 nacía en Londres John Bowlby. Es un autor fun-
hagamos de todo… y en algún lugar tendremos que poner damental porque puso nombre a una necesidad básica
el límite, ¿no? que nos acompaña a todas las personas (de hecho, a
todos los mamíferos) de la cuna a la tumba. A esta ne-
Lo primero que has de saber es que no se espera de ti cesidad básica la llamó “apego”.
que seas profesional de la Psicología. Estas directrices
no son un curso acelerado o una descarga de responsabi- Bowlby fue un reputado psicoanalista. Lo que nos interesa
lidad sobre tu persona. Pero no hace falta ser profesional saber de él es que se preocupó del estudio de menores
de la salud mental para poder ayudar, desde nuestro ser desadaptados y delincuentes. También estudió los efec-
educadores/as, a los y las adolescentes que nos confían. tos que la separación temprana tiene en la primera infan-
Si eres madre o padre seguro que has podido ayudar a tus cia. A partir de estos estudios, que fueron muy amplios
hijos o hijas -siempre con limitaciones, como es normal- y en los que no vamos a entrar, desarrolló su propuesta
sin necesidad de tener una gran erudición en la materia. teórica: la teoría del apego.
A veces es sólo una cuestión de cómo nos situamos, no
de qué hacemos. Y seguro que, en tus años en educa- El apego, para Bowlby, es “cualquier forma de compor-
ción, has tenido la experiencia de haber acompañado a tamiento que hace que una persona alcance o conserve
adolescentes -incluso a veces mejor de lo que podrían proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
hacerlo profesionales que, a lo sumo, pueden ver a la preferido. En tanto que la figura de apego permanezca
persona una vez por semana. De hecho, sabemos que accesible y responda, la conducta puede consistir en una
si no nos apoyamos todos los agentes que intervenimos mera verificación visual o auditiva del lugar en que se
educativamente con el o la adolescente (tutorías, profe- halla y en el intercambio ocasional de miradas y saludos.
sorado, profesional de la Psicología, etc.), es complicado Empero, en ciertas circunstancias se observan también
que logremos mejoras significativas. seguimiento o aferramiento a la figura de apego, así como
tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general
El proyecto que te presentamos es, al mismo tiempo, am- mueven a esa figura a brindar sus cuidados”. Bowlby se
bicioso y muy limitado. Una actividad de un día puede dio cuenta de que muy pronto, dentro de los seis primeros
tener mucha más influencia de lo que pensamos, pero, meses de vida, el niño o la niña desarrolla una necesidad
seamos realistas, será como echar agua en un cesto de de proximidad con una figura que le cuida, que general-
mimbre si se queda en algo aislado. O no irá muy lejos si mente es la madre, pero que no tiene por qué ser ella.
el alumnado percibe que la persona que lo acompaña no
cree en ello. O, lo más importante, será algo anecdótico si Nuestro autor propone que esta necesidad no es ba-
nuestra actitud es de temor y distancia ante lo que un/a ladí o caprichosa: es una conducta seleccionada por la
adolescente pueda sentir. Seguro que has conocido a evolución porque favorece la supervivencia de la cría.
alguien que necesita protegerse de las emociones de los Pensémoslo así: ¿qué pasaría si, cuando el homo sapiens
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vivía en las cavernas, un recién nacido no se aferrara a adultos/as, aunque nos separemos muchos más metros
la madre y no tuviera ningún tipo de preocupación por la y nuestras figuras de apego se diversifiquen.
proximidad de alguien de su especie más fuerte o sabio
que él? Lo que sucedería es que un depredador podría Como decíamos anteriormente, el apego lo vivimos como
acabar fácilmente con su vida. De este modo el apego es una necesidad. Pero la vida es compleja y las cosas no
un sistema que todos tenemos “escrito” en lo más pro- siempre van bien. Por muchos motivos puede suceder
fundo de nuestro ser: es una cuestión de vida o muerte. que la persona de la que depende el niño o la niña no
pueda estar cuando el menor la necesite. No entraremos
Podríamos pensar que esto tiene lógica cuando el niño o aquí a detallar los distintos problemas del apego (aunque
la niña es muy pequeño/a, pero que en cuanto llegamos te animamos a que investigues sobre el tema porque es
a la adultez nos convertimos en seres independientes fascinante y te puede dar muchas pistas para comprender
y este sistema se apaga. Pero Bowlby (1993) fue muy a tu alumnado), pero hay una idea de Bowlby que nos
claro y empleó una expresión que hemos usado unos interesa: los modelos operacionales internos.
párrafos atrás: el sistema de apego nos acompaña de la
cuna a la tumba. Todos los seres humanos necesitamos La teoría del Apego propone que una de las funciones
recurrir a alguien más fuerte o con más sabiduría que la principales de la persona de la que depende el apego
nuestra cuando sentimos que algo no va bien en nuestra del niño o niña es “prestar el cerebro” o, dicho con otras
vida: ante el peligro, la tristeza, el miedo… Pero no sólo palabras, ayudarlo/a a comprender qué le está pasando.
eso, incluso necesitamos al “otro” cuando la emoción es Por ejemplo, un recién nacido de pocos días no com-
tan intensa (una alegría desbordante, por ejemplo) que prende que lo que siente es frío: lo que experimenta es
no sabemos regularnos. Dicho de una manera directa: la dolor y no puede manejar semejante sensación. Lo mis-
relación con un “otro” es, para Bowlby, una necesidad de mo le ocurre con el hambre o el sueño. Por eso llora. Y,
la que depende, incluso, nuestra supervivencia. cuando llora, si todo va bien, una persona adulta acudirá
(haciendo así que el menor no se sienta desamparado) y
Para Bowlby existe otro sistema que vamos a presentar no sólo responderá a su necesidad, sino que además le
brevemente antes de volver a hablar del apego. La infan- dirá algo así: “tienes frío” o “tienes hambre”, hablándole
cia no sólo siente la necesidad de protección: dentro de de manera modulada, serena, cariñosa, lo cual ayudará
él/ella existe un movimiento “hacia afuera”, un anhelo de al niño o niña a comprender, poco a poco, esa emoción
conocer el mundo circundante. Si observamos a un niño que experimenta y a regularla de manera adecuada, sin
o a una niña, veremos que puede pasar de estar en los experimentar tanto malestar.
brazos de su madre a separarse de ellos para contemplar
de cerca una mariposa, o para jugar con otro niño/a, o tal De aquí surgen dos conceptos centrales. El primero son
vez quiera coger un jarrón chino que su madre ha pues- los modelos operacionales internos, que básicamente
to -descuidadamente- a su alcance. A este sistema lo hacen referencia a que se interioriza la idea de “hay al-
llamará “sistema de exploración”, o sistema exploratorio. guien para mí en el mundo cuando lo necesito” o “no hay
nadie ahí afuera para mí”, con todos los problemas de
Es importante comprender que cuando se activa el siste- desamparo que esto genera. Es una forma de estar en la
ma exploratorio se desactiva el sistema de apego. Y vice- vida, de aquí surgen los distintos patrones de apego en
versa. Es algo bastante fácil de entender con un ejemplo: los que no vamos a entrar, pero de los que igual has oído
pensemos en una menor que va al parque por primera vez hablar: apego ansioso, evitativo, etc. Podríamos entender
con su madre. En un primer momento podría aferrarse a este concepto como una especie de esquema interno
su figura de apego porque no conoce el nuevo espacio, que todas las personas tenemos dentro, que se forma a
está activado el sistema de apego y desactivado el ex- partir de nuestras relaciones de apego y que nos mueve
ploratorio. Al cabo de unos minutos, cuando comienza a a ver el mundo de una forma u otra.
sentirse más segura, se separa unos pocos metros de la
madre y se pone a observar una piedrecita de un color La otra idea clave la podemos entender partiendo de
nuevo para ella, se desactiva el sistema de apego y se una frase del mismo Bowlby: “un niño no se puede decir
activa el de exploración. Pero entonces levanta la piedra y a sí mismo lo que no es capaz de decirle a su madre”. Si
aparece un bicho debajo, la niña se asusta y, obviamente, volvemos a la idea de que la madre (y aquí entendemos
se vuelve a activar el sistema de apego y corre hacia la por madre a la persona que haya cumplido la función de
madre, que acogerá, tranquilizará y animará de nuevo cuidado, que no tiene por qué ser la madre biológica o
a explorar. Si lo pensamos, así es como actuamos los una mujer) es la que mediante el lenguaje va ayudando al
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niño o a la niña a comprender lo que le ocurre… Aquello
de lo que la madre no le hable, el niño o la niña no lo po-
drá nombrar y siempre estará como un malestar difuso,
como cuando hablábamos del frío, al que no logrará poner
palabras. Por ejemplo: si la figura de apego, por lo que
sea (todos tenemos una historia que no debemos juzgar),
siente mucho malestar cuando su hijo/a está triste y huye
de esa emoción porque despierta en ella demasiados
fantasmas que no sabe manejar, es posible que no pueda
ayudar a su hijo/a a regular esa emoción. Por ejemplo: si
llora porque se da cuenta de que sus padres se llevan
mal, la figura de apego podría emplear estrategias como
reírse, enfadarse o decirle que no llore porque no pasa
nada malo. Así, cuando la figura de apego no cumple
esta función tan importante, el/la niño/a, adolescente o
adulto/a tendrá grandes dificultades para relacionarse
con su mundo emocional, poner en palabras lo que le
ocurre, regularse, etc.
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Círculo de Seguridad
Me deis apoyo
Base
segura
NECESITO
Refugio
segur
Me protejáis
Me reconfortéis
Disfrutemos juntos
Me ayudéis a gestionar
mis sentimientos
22 Volver al índice
Padres y madres atendiendo las
necesidades de los hijos e hijas
Me cuidéis
Disfrutemos juntos
Me ayudéis
Os divirtáis conmigo
QUE...
Estéis para mi
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Antes de nada: no te lleves a engaño. Aunque en el dibujo irá cuando acabe el taller. Después, tú puedes ser esas
aparecen adolescentes, este círculo es perfectamente manos que invitan al conocimiento y que saben ser aco-
aplicable a cualquiera de nosotros. Todos necesitamos gedoras cuando lo que se descubra pueda ser aterrador.
explorar el mundo (interno y externo) y que haya alguien
a quien podamos volver. Pero vamos poco a poco. En el Para poder ser esas manos es necesario que también tú
dibujo vemos a la izquierda unas manos. Estas manos comprendas tus miedos, lo que a ti te cuesta procesar,
podemos entenderlas como la figura de apoyo. Sus fun- las emociones que te puedan desbordar o las que evitas
ciones son dos: ser base segura desde la que explorar el a toda costa. Tal vez pueda ayudarte para ello que hagas
mundo (no podemos salir a explorar si no sabemos que tú antes las actividades que les vamos a proponer. Por-
hay un hogar que nos esperará a la vuelta) y ser refugio que lo cierto es que todos/as tenemos nuestras heridas,
seguro que nos acoja cuando el mundo es demasiado a todos/as nos cuestan algunas emociones… porque tal
aterrador. Las manos desde su ser “base segura” animan vez no fuimos acompañados/as en ellas. Comprenderlo
a explorar, a conocer, etc. Por eso ves que están escritos y conocerse es fundamental para poder ser esa figura
esos mensajes: necesito que tú animes mi exploración, que ellos y ellas necesitan. Por ejemplo: imagina que un
estés pendiente de mí, me ayudes, etc. Y las manos des- alumno o alumna recuerda un momento complicado de
de su ser “refugio seguro”, saben acoger y dar sentido. su vida y cuando rompe a llorar c ambias de tema o le
Por eso puedes leer: necesito que tú me protejas, me dices que no dramatice. Seguro que comprendes que eso
consueles, organices mis sentimientos…Y eso es lo que puede suponer que esa emoción, que tal vez ha saca-
tú puedes ser con tu alumnado: esas manos. do porque le desbordaba, se vuelva a “meter adentro” y
se quede sin palabras. De nada sirve que ese alumno o
4.1.3. Acompañar el proceso desde la alumna sepa lo que es la tristeza o la alegría: la suya es
comunidad educativa un ser extraño a la que no puede poner palabras.
La exploración, como ya hemos apuntado anteriormente,
no es sólo del mundo que nos rodea. La exploración tam- Desde ahí puedes acompañar este taller: desde una forma
bién tiene que ver con conocer nuestro mundo interior, lo de estar. No es cuestión de hacer nada o de saber sobre
que nos ocurre. Y, como seguro que sabes, esa explora- los trastornos mentales más graves. Lo que te propo-
ción interior puede ser más fascinante (pero también más nemos es una forma de estar que pueda ayudar a tu
aterradora) que la del mundo circundante. Y, obviamente, alumnado a tomar un pequeño contacto con lo que les
esta exploración también requiere que exista una base pasa por dentro sabiendo que existe alguien que está ahí
segura y un refugio seguro. Ya habrás pensado: ¿y qué para ellos y ellas.
podemos hacer con una actividad que dura apenas un
par de horas? Como comprenderás, un taller grupal sólo 4.1.4. Más allá de la tutoría: una forma de
es un comienzo. Pero todo comienzo se puede convertir estar.
en una oportunidad. Obviamente, esto no puede terminar con el taller. Por
supuesto, os ofrecemos actividades, tutorías, etc. que
Es posible que algunas/os adolescentes no puedan sacar pueden ser de gran utilidad para que conozcáis mejor
el máximo partido de este taller y se protejan. La protec- a vuestro alumnado, para que podáis detectar y, sobre
ción puede ocurrir de muchas maneras: con desprecio, todo, para poder ser de ayuda. Pero servirá de poco si
con comentarios de mal gusto, humor desafortunado, no sabemos ser esas manos que contienen y acogen.
etc. Comprender que no es maldad sino una forma de De nada le servirá a una adolescente que hagamos una
protegerse de algo que les produce mucho malestar, y actividad donde se encuentre con sus fantasmas, si des-
que probablemente les asusta, ya es una forma de estar pués no hay alguien que le acoja y le ayude a ordenar ese
que puede ayudarles. Y, tal vez, se acaben animando a encuentro, a comprenderlo.
participar en vez de ofrecer solo resistencia. Para ello,
es necesario que sepamos acoger con comprensión lo Por eso, estas indicaciones para educadores quieren ir
que les ocurre. Si no nos ven como manos que acogen más allá de los talleres para la prevención del suicidio.
sino como oposición a su oposición… es casi imposible Porque no es una cuestión de hacer actividades y de
que decidan intentar la experiencia. El resto, esperamos buscar muchos profesionales (aunque en muchas ocasio-
que la mayoría, intentarán tomarse en serio el taller. Y nes sea fundamental), a veces es una cuestión de poder
esta exploración necesitará nuevamente unas manos. estar para nuestros alumnos y alumnas, de conocernos
Por supuesto que habrá algún/a profesional de la salud para saber convertirnos en manos. Para que ellos y ellas
mental que dirigirá la actividad, pero recuerda que se tengan un refugio seguro al que acudir.
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Concluyendo, las actitudes que se esperan de la per- hables de ti a no ser que sea indispensable y, si lo vas a
sona docente son: hacer, espera a que el/la menor hable y cuente todo lo que
tenga que contar. Asegúrate de que la distancia física es
1. Que valide las emociones del alumnado sin adecuada: hay quien necesitará más proximidad, otros se
juzgarlas. sentirán incómodos/as si te acercas demasiado o si, en
un intento de consolar, los tocas. Sentimos decirte que
2. Que sepa comprender que las conductas no existen recetas para esto: va a depender mucho de
desadaptativas del alumnado son defensas la persona y en ocasiones te equivocarás: no pasa nada,
ante su sufrimiento corrige, pregúntale qué necesita. Si busca el contacto
ocular, facilítaselo. Si no lo busca, pónselo fácil y no le
3. Que asegure con su actitud la confidencia- mires fijamente, una mirada cálida es suficiente. Recuerda
lidad de quienes compartan algo de sus vidas. que, en estos momentos, más que un consejo, necesita
un “refugio seguro”.
4. Que pueda soportar la emoción del alumnado
y conocer y aceptar las propias. Cuando la persona en dificultades te haya contado lo que
le ocurre, hazle ver que estás ahí para ella, para lo que
4.1.5. Coordinación con las familias necesite. Y, sólo después, pídele permiso para hablar
Sin duda, el trabajo con la familia es indispensable. Es con sus padres, madres o tutores legales. Pregúntale si
cierto que, demasiadas veces, cuando vemos a alguien quiere estar delante o si prefiere que tú te reúnas a solas
en situación de riesgo, la situación familiar puede ser con ellos/as.
complicada. No por ello debemos pensar que podemos
dejar de lado a las personas de las que depende. Puede El equipo de orientación educativa también puede mediar.
que llegue el caso en que tengamos que recurrir a otras No olvides que la legislación nos obliga a comunicar al
instancias, pero los lazos que nos unen a los nuestros centro la información sensible relacionada con la segu-
siempre son muy fuertes, incluso cuando el signo princi- ridad de cualquier menor. Este momento se iniciaría el
pal de los mismos sea el dolor. En ocasiones las educa- protocolo: https://ceice.gva.es/va/web/inclusioeducativa/
doras y los educadores nos encontramos en un dilema: protocols#autolesions-suicidi. No podemos realizar nin-
la persona menor nos pide discreción o, directamente, guna acción distinta a esta, ni actuar por nuestra cuenta.
nos suplica que no digamos nada a sus padres, madres o
tutores legales. ¿Qué hacer en estas situaciones? Vamos Trata de transmitir la gravedad de la situación a la familia,
paso a paso. para que comprendan el nivel del sufrimiento y la urgen-
cia de la intervención. Pero, al mismo tiempo, hazlo con
4.1.6. Cuando la familia es colaboradora y se serenidad y empatía. Ponte en su lugar para comprender
implica en el proceso y el menor/la menor cómo se transmite una información así. Y asegúrales que
quiere hablar contigo vas a estar siguiendo de cerca la evolución del alumno o
Esta es la situación ideal y favorecerá que el proceso alumna, que no sientan que derivas y te desentiendes,
pueda ser más amable. Antes de nada, hay que escuchar que puedan contar contigo. Mediante el correo electró-
a la persona que sufre. Puede ocurrir que queramos ir nico u otros medios que consideres mantén una comuni-
demasiado rápido porque nos asustemos y dejemos para cación fluida, pregunta con cierta frecuencia si ves que
otro momento la escucha. Recuerda que si el adolescente la familia está dispuesta a ello. Y dales un feedback de lo
o la adolescente ha acudido a ti es porque te considera que ves en el colegio, en el aula, en los recreos.
en cierto sentido unas “manos” que le pueden acoger.
Así que busca el momento y el lugar adecuado, pospón De alguna manera, también podrás ser “manos”, un lugar
lo que no sea imprescindible en ese momento y siéntate seguro, para la familia, validando, sin juzgar, sus emocio-
con él o ella. Y escucha. nes y reacciones.
Es fácil decir “escucha”, pero requiere un compromiso por 4.1.7. Cuando la familia es colaboradora y se
tu parte. Stefan Zweig habla de “la compasión peligrosa” implica en el proceso, pero el/la menor no ha
o “impaciencia del corazón”. Podríamos decir que es la hablado contigo (detección)
necesidad de dar respuestas rápidas, casi de contestar Esta situación es más frecuente y, sin duda, algo más
antes de que nos pregunten. Y esta es una de las normas complicada. Sea como sea el primer paso no deja de ser
básicas de la escucha: lo primero no es dar consejos, no el mismo: hablar con la persona que nos pide ayuda. Al
Volver al índice 25
menos intentarlo. Si se abre mínimamente contigo, los tegridad. Es muy delicada la situación, tendremos que
pasos a dar serán los mismos que en el apartado anterior. ser muy prudentes y dar los pasos adecuados para que
se sienta en todo momento protegido/a por nosotros/
Si no quiere hablar con nosotros, igualmente ponemos en as. Asegúrale que puede contactar con vosotros/as
marcha el protocolo. Que no seamos “refugio seguro” para por medio del mail del centro y facilítale herramientas
él o ella no significa que nos desprecie o que desconfíe y recursos por medio del D.O.E.P. Puede ocurrir que la
de nosotros: los procesos que se viven en la adolescencia familia se desentienda o no sepa responder a la situa-
en ocasiones son muy complicados. El segundo paso ción, en cuyo caso, coordinados con el D.O.E.P. y los/las
es siempre hablar con el departamento de orientación responsables designados/as, buscaremos medios para
educativa y profesional (D.O.E.P. en adelante) y con la ayudar al menor o a la menor. Con la familia deberemos
persona responsable designada (dirección de etapa, de ser enérgicos, haciéndoles ver la gravedad de la situa-
centro, etc.). Será ese equipo quien determinará quién ción y la responsabilidad civil que tienen sobre su hijo
habla con la familia. Sea como sea, del mismo modo que o hija. Es su obligación velar por él o ella y asegurar su
hemos señalado en el apartado anterior, la comunicación seguridad física y psicológica. Para ello les facilitaremos
con la familia deberá ser frecuente, sin ser invasivos, res- recursos, medios e incluso formación. Es importante
petando sus ritmos, pero sin dejar de hacernos presen- que vean que el centro no se desentiende sino que, al
tes y dando frecuente feedback sobre cómo vemos a la contrario, vamos a estar haciendo un seguimiento para
persona menor. Para la familia siempre es de gran ayuda, asegurarnos de que su situación mejora.
y una fuente de seguridad, saber que en el centro hay
varias personas atentas a su hijo o hija, preocupadas y Que el alumnado esté dispuesto/a a que hable-
dispuestas a actuar en caso de crisis. mos con la familia. En este caso el protocolo es el mismo,
apoyando igualmente a la/el menor y haciéndole ver que
4.1.8. Cuando la familia no es colaboradora, podemos ser un refugio seguro.
o es fuente de problemas, y el/la menor nos
pide ayuda 4.1.9. Cuando el/la menor no solicita ayuda
Podemos encontrarnos con esta situación. Es importante y la familia no es capaz de responder a la
no caer en juicios despreciativos. Muchas veces estos gravedad de la situación
ambientes se deben a problemas personales o psicoló- Este caso es parecido al anterior. Cuando detectamos
gicos en los padres o madres, situaciones sociolaborales un riesgo de suicidio, por comentarios que nos puedan
complicadas, historias personales de mucho sufrimiento, hacer los/las iguales a raíz de conversaciones que ha-
adicciones… Nuestra labor será siempre proteger a la yan tenido o publicaciones que han visto en sus redes
persona que nos han confiado, pero, aunque pueda ha- sociales, por respuestas en ejercicios escolares, cues-
blarnos con mucho desprecio de la familia, no es buena tionarios, etc. nuestra función primera es salvaguardar la
idea “echar leña al fuego”. Si detectamos maltrato, abusos integridad del alumnado. Del mismo modo intentaremos
sexuales u otras situaciones de grave riesgo, deberemos hablar con el alumnado, respetando siempre sus límites
recurrir, a través del D.O.E.P. y los/las profesionales del y necesidades. Si no quiere hablar con nosotros/as, de
centro designados/as, a las instancias legales que puedan todos modos, comunicaremos la información al D.O.E.P y
actuar con rapidez para salvaguardar la integridad física a los/las responsables designados/as. Será este equipo
y psicológica del alumnado. quien determine cómo manejar la situación con la familia.
Si la situación no alcanza esos niveles de gravedad, en Una última anotación: al hablar con las familias pueden
primer lugar, deberemos dedicar tiempo a la escucha de sorprendernos reacciones que no nos parezcan adecua-
la persona (ver apartado anterior). En este caso pueden das. No es extraño que quieran quitar hierro al asunto,
ocurrir dos cosas: que digan que sólo quiere llamar la atención, etc. Escu-
Que el alumnado no quiera que hablemos con charemos lo que tengan que decirnos, comprenderemos
la familia. Si se da esta situación, deberemos hacerle que esta reacción puede ser fruto de la angustia o de la
comprender, con empatía, que es indispensable que necesidad de hacer una huida psicológica. Una vez más,
hablemos con ellos/as, pero que vamos a estar a su con tacto y empatía, es nuestra misión hacer ver que no
lado en todo momento. Lo fundamental es que sienta podemos tomar como si fuera algo menor una señal de
que somos refugio seguro, que vamos a estar siempre emergencia tan grave. Para esto en uno de los siguientes
y que no lo abandonamos. Pero que no podemos hacer apartados (el punto 4.4. Desmitificando el suicidio) nos
otra cosa, porque es fundamental salvaguardar su in- puede ayudar para dar soporte en estas circunstancias.
26 Volver al índice
Volver al índice 27
4.2. VALIDO, 2. Reflejo: supone “reflejar” las emociones, pen-
samientos y conductas del/de la menor. En el fondo es
PREGUNTO, CUIDO hacer ver que estamos despiertos, escuchando. Y que
no lo estamos juzgando. Aquí tendremos que echar
Aunque previamente hemos hecho una pequeña referen- mano de la empatía y de la comprensión aunque, ob-
cia a la escucha, es normal que sientas que es algo muy viamente, podamos no estar de acuerdo. Si recuerdas,
complicado. No te vamos a engañar: lo es. Y lo es, sobre cuando hablábamos de “prestar el cerebro”, de alguna
todo, porque despierta nuestros fantasmas, miedos y manera es lo que hacemos en este paso, que se da casi
heridas. Es normal que sintamos el impulso de aconsejar, al mismo tiempo que el anterior. Supone ayudar al alum-
minimizar el problema o intentar tomarlo con humor. Pero nado a identificar, describir y etiquetar sus respuestas.
esto podría ser muy invalidante para el alumnado y, sobre Podemos intentar asegurarnos de que le ayudamos pre-
todo, no le ayudará a “explorar” y poner en palabras lo guntando “¿es así?”. Por ejemplo: una adolescente nos
que le ocurre. Recuerda lo que vimos cuando hablábamos dice que no entiende por qué no para de llorar desde
del apego. De hecho, esta actitud tiene más que ver con que su madre se fue de casa. Una respuesta de reflejo
nuestros fantasmas y angustias que con una forma de podría ser: “claro, sientes mucha tristeza por la pérdida
ayudar: como hemos señalado varias veces, los fantas- de alguien que quieres, ¿es así?”. Esta es una gran forma
mas de los demás despiertan los nuestros. Y pueden cau- de validación y de ayudar al menor a poner palabras a lo
sarnos miedo. La validación de las emociones e incluso de que le está ocurriendo. Porque, cuando no hay palabras,
algunas conductas que el adolescente o la adolescente acaba hablando el cuerpo mediante actos.
haya podido hacer, es parte fundamental del proceso de
escucha. Marsha Linehan nos ofrece unas pistas para 3. Validación directa: por último, buscamos y
ello. Validar significa comunicar a las personas que nos transmitimos la validez de la respuesta emocional. Eso
transmiten sus sentimientos “que sus respuestas tienen no quiere decir que estemos ciegos a la naturaleza dis-
sentido y que son entendibles dentro de su vida actual, funcional de la respuesta del alumnado, pero buscamos
contexto o situación” . Supone tomar las respuestas de
1
aquellos aspectos de la respuesta que puedan ser ra-
la persona y no desatenderlas o minimizarlas. No es sen- zonables o apropiados al contexto (Linehan). Antes de
cillo, porque conlleva descubrir la validez dentro de las afrontar las respuestas disfuncionales hacemos ver que
respuestas que nos da la persona. Eso no significa decirle comprendemos las respuestas razonables. Por ejemplo:
que es correcto lo que piensa o siente, sino hacerle ver un alumno que vive una situación muy difícil en su casa
que comprendemos sus emociones y lo que le ocurre. nos dice “estoy muy triste, tengo ganas de morir”. Validar
no significa decirle: “normal que te quieras morir” sino,
Linehan propone 3 pasos para validar, que nos pueden después de la escucha, poder decir: “es lógico que sien-
servir: tas tanta tristeza”, y no ir directamente a decirle “querer
morirse es terrible, no digas eso”.
1. Observar activamente: exige que estemos
“despiertos/as”, dejando de lado los prejuicios y sesgos Una vez hemos realizado una escucha activa, siempre es
personales. Aunque a veces no se hace intencionada- útil emplear el diálogo socrático. Recordarás que Sócrates
mente, no ayuda que etiquetemos al alumnado, pues empleaba lo que llamamos la “mayeútica”. Mayeútica sig-
podemos llevar esas etiquetas a la escucha y acabar di- nifica “partera”, la que ayuda a dar a luz. Y es que, como
ciendo en nuestro interior: “claro, si es que sus padres…” decíamos anteriormente, dar consejos o una respuesta
o “desde luego con la vida que lleva no me extraña que lógica muchas veces no es de gran ayuda. La persona
se sienta así…”. Por supuesto que es complicado dejar tiene dentro las respuestas, existe una sabiduría dentro
de lado nuestros prejuicios e ideas previas, pero es im- de él o ella. Y de poco servirá que nosotros demos una
portante hacer el esfuerzo. Sobre todo, es fundamental solución, por muy buena que sea: la verdadera fuerza
darnos cuenta de que existen. Escuchar es un ejercicio proviene de las soluciones que uno encuentra dentro de
exigente, pero no lograremos hacerlo si no dejamos a sí. Pero para encontrar esa sabiduría que todos llevamos
un lado los prejuicios que hemos podido colocar sobre dentro necesitamos a alguien que nos ayude a “darla
la persona. Requiere además que vayamos más allá de a luz”. Eso es el método socrático. Las preguntas que
las palabras: que observemos la postura corporal, las hagamos no pueden ser un tercer grado ni una catarata
emociones que subyacen… el dolor que se está mani- de preguntas sin fin. No es cuestión de atosigar con pre-
festando. Sólo esto ya es una gran validación. guntas, sino de encontrar aquellas que puedan ayudar al
alumnado a ir más allá de su visión actual.
28 Volver al índice
Tampoco aquí existen fórmulas o recetas sobre la pre- go”, en especial te ayudará el dibujo sobre el Círculo de
gunta correcta en cada caso. Siempre dependerá de la Seguridad. Sobre todo, ten presente que es una forma de
situación y de la persona. Una clave importante es que estar, más que algo que haya que hacer. Cuidar muchas
no te adentres en el campo de las preguntas sin haber veces es, simplemente, saber estar para la otra persona.
validado previamente.
Esta pequeña figura te puede ayudar a comprender el
Una vez has hecho esto, con tacto y sin prisa pueden proceso:
ayudar preguntas como ésta:
La validación y el método socrático nos serán útiles como 1. Clasifica como legítimas las experiencias de
herramientas a aplicar en el desarrollo del programa. Es- los miembros del aula, especialmente aquellas
tas dos estrategias ya son una forma de cuidado. ¿Cómo experiencias privadas (emociones, deseos,
estar después, cuando ya se ha realizado la derivación y pensamientos, creencias y sensaciones).
están los y las profesionales de la salud mental actuando?
Será importante saber estar. Una vez más, va a depender 2. Valida estas experiencias incluso cuando
del/de la menor. En ocasiones sentiremos que nos pide son muy distintas a las experiencias de otras
distancia: la respetaremos, pero eso no significa que no personas.
observemos y podamos preguntar con prudencia. Será
fundamental, tal y como se ha señalado anteriormen- 3. Acepta: comprende, tolera (aunque sea des-
te, que mantengamos una relación fluida con la familia, agradable), aprecia las diferencias; no intentes
dando retroalimentación sobre cómo vemos a la persona cambiar o controlar.
menor y si observamos mejoría o no y solicitando que nos
mantengan informados de aquello que consideren que 4. Comunica aceptación y cariño/afecto. No es
necesitamos saber. En ocasiones será útil y necesario suficiente que te importe, se debe comunicar
que nos reunamos con la persona profesional de la salud ese cariño y afecto.
mental que está tratando al alumno o alumna para que nos
facilite estrategias o formas de relación. Si somos figura 5. Disminuir las conductas invalidantes.
de apego para la persona menor, intentemos ser esas
manos que son base segura y refugio seguro. Puedes 1
https://grupoetapas.com.ar/wp-content/uploads/2020/09/Es-
releer el punto “el equipo educativo como figura de ape- trategias-Centrales-Parte-I-Validacion-Final1.pdf
Volver al índice 29
4.3. SENTIDO DE LA VIDA logran generar un bienestar pasajero que inmediatamente
da paso a un vacío cada vez mayor. La evasión sólo trae
Lechet (2004) propone que el sentido de la vida lo pode- consigo un dolor cada vez más profundo y devastador.
mos entender como la sensación de que vale la pena vivir Por ello, en este proyecto consideramos fundamental
la propia existencia y para Frankl (1988) sería la motiva- ayudar a los y las adolescentes a dotar de sus vidas de
ción básica y primera de ésta. Son muchos los autores y un per a què. No se puede valorar lo que no tiene valor
las autoras que señalan el papel fundamental que cumple y por ello consideramos que será el sentido de la vida el
en la motivación humana la percepción de que la propia factor protector fundamental frente al suicidio, incluso sin
existencia tiene un propósito. Así, diferentes profesiona- necesidad de hacer referencia a este último.
les han demostrado en sus estudios (Gallego, 2019; Lin
et al 2018) que la sensación de que la propia vida tiene Por lo tanto, este programa plantea un cambio de lenguaje
un sentido es un factor protector frente a las vicisitudes donde las cuestiones no se centren tanto en el por qué
que hacen presencia en toda historia personal. sino en el para qué.
La pregunta sobre el sentido de la vida sobrevuela nues- La respuesta al por qué apunta a las causas, muchas
tro día a día y, sin embargo, se ha convertido en la gran veces externas, que te traen a este momento. Para qué te
ausente en nuestra sociedad. A diario vemos cómo se evi- pone en un espacio creativo que espera por un propósito,
ta esta cuestión para no afrontar el dolor que puede sus- una razón de ser.
citar darle una respuesta, a pesar de que es, casi siempre,
el único camino posible para hacer frente a muchas de las
angustias a las que se enfrentan los hombres y mujeres
de nuestro mundo. Y la evitación de esta pregunta tiene
mucho que ver con el dolor que brota de ella: los seres ¿Por qué? ¿Para qué?
humanos somos maestros para evitar aquello que nos re-
sulta desagradable. Pero, si escuchamos detenidamente
a las personas que sufren, demasiadas veces encontra-
mos el vacío y el malestar que brota de la sensación de
que no existe un propósito, un “para qué”.
30 Volver al índice
método que llevó a cabo, sobre esto también hay estudios
que refieren que puede provocar un efecto contagio.
Volver al índice 31
5
32 Volver al índice
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
Y ACTIVIDADES
PARA 2º
DE LA ESO
5.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Cuando hemos alcanzado un nivel adecuado, dedicamos 3. Vergüenza (damos un espacio de tiempo
unos minutos a presentarnos y a generar un clima de con- hasta que veamos que la han podido colocar).
fianza. Este clima va a ser clave para que el taller pueda
funcionar. No nos conocen y no tienen por qué confiar en 4. Tristeza (damos un espacio de tiempo hasta
nosotros/as. Obviamente en unos minutos no se puede que veamos que la han podido colocar).
alcanzar un grado máximo de intimidad, pero sí unos mí-
nimos para que estén dispuestos a realizar la actividad. 5. Miedo (damos un espacio de tiempo hasta
Algo fundamental para generar este clima podría ser dar que veamos que la han podido colocar).
un poco de información sobre nuestra persona: nombre,
profesión, por qué estamos ahí, etc., que mostremos una 6. Asco (damos un espacio de tiempo hasta que
mínima relajación y seguridad en lo que hacemos, sonrisa veamos que la han podido colocar).
adecuada, ambiente de silencio, etc. Es importante pedir
respeto a la intimidad de todo el mundo y que se genere 3. Bien, ahora te pedimos que observes cómo has situado
un clima de ayuda mutua. estas emociones. Las emociones que están dentro son
emociones que, al menos en principio, puedes sentir y
Dinámica “el círculo de las emociones:”: damos a cada reconocer en tu día a día. Puede ser muy desagrada-
alumno/a una hoja en la que aparecerá un círculo gran- ble cuando sientes alguna de ellas, pero a pesar de eso
de dibujado (anexo 7.2). A continuación, les decimos lo eres capaz de reconocerla, pensarla, sentirla, trabajarla,
siguiente (no leemos): a veces es complicado saber lo comprenderla…
que sentimos, sobre todo cuando no nos han enseñado
muy bien a conocer nuestro estado de ánimo o cuando 4. Las que están fuera de ese círculo nos dan más pro-
nos han dicho que algo no debíamos sentirlo, o nos han blemas. Son emociones que, de alguna manera, no nos
cambiado de tema cuando hemos querido hablar de al- han enseñado a comprender, a reconocer, a pensar, a
guna emoción. elaborar… y, cuando vienen, muchas veces las bloquea-
mos o hacemos muchas cosas para alejarnos de ellas. Por
Lo que le vamos a pedir al alumnado ahora es lo siguiente: ejemplo: puedo tener mucha tristeza y como no puedo
1. Vamos a leer una serie de emociones y tú las irás si- pensarla, me enfado con la gente que tengo cerca, o
tuando dentro o fuera del círculo, o en medio de la línea manifiesto ira o vergüenza… A veces incluso puedo ser
que forma el círculo si es un “más o menos”, según sientas grosero, me encierro en mi habitación, etc.
que te han acompañado en esas emociones o no. Por
ejemplo, yo digo “tristeza” y tú sientes que no podías 5. Es importante comprender cuáles son esas emociones
hablar de esa emoción porque te cambiaban de tema, que más nos cuestan, porque son las que más problemas
o porque te decían que lo importante era estar alegre, nos suelen dar. Es como si lucháramos contra un ejérci-
o porque se reían de ti cuando estabas triste, o porque to, pero no pudiéramos verlo, ni oírlo… y nos resistimos
veías que no se daban cuenta de que estabas triste o por- porque estamos confundidos.
que te decían que había que ser práctico y no fijarse tanto
Volver al índice 35
¿Te atreves a compartir alguna de las emociones que 3. Las emociones nos comunican necesidades
has dejado fuera del círculo? sobre la situación, así como información sobre
Validamos todo aquello que compartan y agradecemos lo que pensamos, necesitamos y valoramos en
las aportaciones. Si podemos incidimos en su testimonio un momento dado.
preguntando ¿Qué intensidad tenía la emoción en ese
caso concreto? ¿Recuerdas qué hizo que la emoción ce- 4. Las emociones comunican a los otros nues-
sara? ¿Crees que las emociones nos hacen comportarnos tras necesidades, deseos e intenciones.
de formas con las que no nos sentimos identificados?
¿Crees que las emociones que no se expresan salen más Cuestionario final:
tarde peor? ¿Las emociones sirven? ¿Se pasan o son eter- 1. ¿Es para ti fácil comunicarte cuando tienes algún pro-
nas? ¿Podemos aprender a manejarlas? Recomendamos blema y pedir ayuda?
emplear siempre los testimonios que ellos estén trans-
mitiéndonos. 2. Tras la actividad de hoy, ¿quieres que te ayudemos en
algo más? ¿en qué? Si no lo sabes expresar, basta con
La idea de ir lanzando todas estas cuestiones es que al que escribas “sí, quiero que me ayuden”.
finalizar podamos realizar una pequeña devolución de lo
sucedido, haciendo hincapié en que es normal que haya 5.2.3. 3ª ACTIVIDAD INTERNA: Reunión PGS
emociones que nos desborden y que podemos aprender con equipo docente
a manejarlas, dejando la puerta abierta a que, si alguien Tras la evaluación y la primera actividad con el psicólogo
quisiera más información al respecto, se le puede ofrecer o psicóloga, se contactará con el centro para concertar
ayuda específica. una reunión con la persona tutora o con el D.O.E.P. En
esa reunión el psicólogo o psicóloga proporcionará un
Es posible que durante la actividad la psicóloga o el psi- pequeño informe de, por un lado, los resultados obtenidos
cólogo se encuentren en la tesitura de que se narren en los cuestionarios y lo sucedido en el aula. Con estos
experiencias traumáticas: tendrá que validar a la persona, informes se debe realizar un plan de actuación para el
recordar la confidencialidad y solicitar al grupo (con el alumnado que se encuentre en una posible situación de
objetivo de vincular y buscar apoyo) aspectos que creen riesgo de suicidio.
que ayudarían a afrontar esa “emoción” importante, re-
dirigir la atención a la emoción que siente en el hecho 5.2.4. 4ª ACTIVIDAD: “Piensa mal y te sentirás
traumático y no en la sintomatología u otros aspectos. fatal” (TEORÍA)
Es una oportunidad para enseñar al grupo a validar co- En la siguiente actividad trataremos de observar cómo
rrectamente las emociones de los demás. interaccionan entre sí los pensamientos y las emociones
para desembocar en una u otra conducta con sus con-
Otra posibilidad es que se hable de un hecho sucedido secuencias.
en el aula: será una ocasión estupenda para que cada
cual pueda especificar su emoción ante un mismo even- Muchas veces, nuestra conducta está condicionada por
to, dar por válidas todas las emociones, aunque sean la intensidad de las emociones, por lo que tendremos que
muy distintas y educar en resolución de problemas y si aprender a gestionarlas para tener una mayor sensación
es necesario y posible, realizar una pequeña mediación. de control. Para explicarlo podemos utilizar un esquema
Al finalizar la actividad se les pasa un cuestionario breve con un ejemplo como este:
pero clave para proporcionar un espacio más personal de
interacción entre el alumnado y el psicólogo o psicóloga
(Anexo).
36 Volver al índice
Situación Emoción Intensidad Pensamiento Conducta Consecuencia
El clima en
Me invitan “Nunca me
Discuto con mi casa será más
a una fiesta, dejan hacer
familia, pego un tenso, estaré
pero mi familia nada”
portazo y me enfadado/a
no me deja ir Rabia 8
encierro en la y tardará más
porque acaba “Van a ir todas
habitación para en bajar la
demasiado mis amistades
no verlos. intensidad
tarde y yo no”
de la emoción.
Atendiendo a la misma situación que desata la misma intensidad emocional, lo que debemos tratar de modificar es
el pensamiento para regular la emoción. Aunque es complicado, todo esto se trabaja como un entrenamiento. Lo
primero y más importante es saber identificar en nuestro cuerpo la emoción para poder “parar” a tiempo y con más
calma como vemos en el siguiente ejemplo:
Trato de
“Puedo El clima en
negociar
proponer otro casa será
Me invitan tranquilamente
plan para otro tranquilo. Bajará
a una fiesta, con mi familia la
día con mis la intensidad
pero mi familia hora de vuelta
amistades” de la emoción
no me deja ir Rabia 8 esperando a
y estaré más
porque acaba estar tranquilo
“A lo mejor receptivo para
demasiado para hacerlo.
puedo ir un rato mantener una
tarde Busco otros
y volver antes” conversación.
planes
alternativos
Como vemos, todo cambia a partir del pensamiento, que a su vez hemos conseguido modificar gracias a que hemos
prestado atención a nuestro estado emocional. Los pensamientos negativos vienen como consecuencia de esta
intensidad que algunas situaciones nos provocan, por lo que hay que trabajar mucho la inteligencia y regulación
emocional para acceder a una visión con mayor perspectiva de la situación acontecida.
Esta explicación podremos hacerla junto con el alumnado, utilizando sus propios ejemplos para que puedan ver
alternativas y alcanzar entre todos una visión más amplia de las situaciones que les preocupan.
Volver al índice 37
5.2.5. 5ª ACTIVIDAD: “¿Cómo me regulo?” 3. Lluvia de ideas
(Teoría) Piensa posibles soluciones. Tantas como puedas, trata
Se comienza la actividad explicando que la tarea de de pensar cómo lo solucionarían también otras personas.
cambiar los pensamientos para regular la emoción, tal Simplemente piensa otras opciones, no las rechaces de
como veíamos en la primera actividad puede resultar muy primeras.
complicada, por esto desglosaremos un poco más cómo
debe hacerse. 4. Elige la mejor solución
Trata de encontrar la mejor opción valorando las ventajas
Vamos a fijarnos en el siguiente modelo para entender y desventajas.
el proceso que sigue desde que sucede el evento hasta
que aparecen las consecuencias de nuestra conducta: 5. Actúa
Ponlo en práctica: si no funciona, intenta otra solución.
Consecuencias
5.2.6. 6ª ACTIVIDAD: “¿Qué es validar?
Simpatía vs empatía”
Breve explicación/guía sobre la validación:
Como vemos, los pensamientos, juicios y evaluaciones
que condicionarán nuestra conducta se encuentran in- 1. Presta atención: muestra interés, mirando atentamente
mediatamente después de suceder el evento. Todo pasa sin hacer otras cosas a la vez, manteniendo contacto
muy rápido. Este, recordamos, es el punto clave en el que visual gesticulando para dar feedback a la otra persona
debemos detenernos. (por ejemplo, asintiendo con la cabeza).
Pasos para cambiar nuestras reacciones emocionales: 2. Refleja lo que dice la otra persona: trata de captar la
idea que la otra persona te intenta transmitir, sin dar jui-
1. Verifica los hechos ocurridos: cios de valor, pide aclaraciones si las necesitas y devuelve
Valora únicamente los hechos sin tener en cuenta tu pro- con tus palabras lo que hayas entendido (“entiendo que
pia interpretación, trata de mirarlo “desde arriba” evitando sientes enfado por lo que ha ocurrido, ¿verdad?”).
juzgarlos de una manera radical. Busca diferentes for-
mas de interpretar lo ocurrido mirándolo desde diferentes 3. Observa el lenguaje no verbal: trata de captar también
enfoques. Imagínate afrontando el problema de forma otras formas de comunicación como los gestos faciales y
adecuada. el lenguaje corporal. Todo esto es comunicación
2. ¿Cuál es mi verdadero objetivo? ¿Qué necesito? 4. Muestra empatía: intenta comprender lo que nos está
Trata de identificar realmente cual es la mejor manera transmitiendo la otra persona poniéndote en su lugar,
para resolver el problema, ¿qué necesito hacer para real- teniendo en cuenta su historia personal, estado de áni-
mente sentirme bien? mo, etc.
38 Volver al índice
5. Accepta: entiende que pensamos y sentimos diferente. ser fuente de sufrimiento para parte del alumnado. Se
Cada cual tiene una realidad distinta y una historia, por presenta el ejercicio explicando que para la mayoría de
eso la forma de interpretar las experiencias cambia según las personas es importante tanto dar como recibir afecto
la persona que las vive. y a su vez es un asunto muy difícil, incluso nos da miedo.
Para ayudar a las personas a enfrentarse a esa dificultad
6. Igualtat: trata de ser tú mismo/a, no subestimes ni ala- usaremos un método de afrontamiento de este miedo.
bes a la otra persona, solo trátala como a una semejante
y trata de situarte en una posición equilibrada sin menos- Se pedirá a una persona que salga y se siente delante,
precios hacia ella ni hacia ti mismo/a. No te compares. enfrente del resto de la clase, y permanezca en silencio.
Las personas del grupo dirán a la persona que ha salido
PROCEDIMIENTO ACTIVIDAD: todos los sentimientos positivos que les suscite, las cosas
Después de explicar y resolver dudas sobre esto visio- buenas que piensen. Ella únicamente escuchará y luego
namos juntos el video del siguiente enlace: (ejemplo va- volverá a su sitio.
lidación alegría vs empatía) https://www.youtube.com/
watch?v=sZ_5NreO18g. Pedimos a la clase que reflexio- Las personas podrán subir la intensidad cada vez más
nen individualmente sobre él a través de las siguientes pudiendo acercarse a decirle lo que piensan colocándose
preguntas. enfrente de la persona, dándole un abrazo, etc.
¿Crees que el elefante se ha sentido comprendido por Después de que salgan algunas personas, se reflexionará
Alegría (chica del pelo corto)? ¿realmente le está es- sobre lo que han sentido, la importancia de dar y recibir
cuchando? afecto, etc.
Volver al índice 39
5.2.8. 8ª ACTIVIDAD: “¿Cómo se siente…?”
(Dinámica)
Para comenzar, se recordará lo explicado en la primera
actividad, sobre las emociones, y se invitará al alumnado
a que trate de reconocer otras emociones secundarias
que pueden aparecer a partir de las primarias, que se ex-
plicaban en la primera actividad. Por ejemplo: serenidad,
envidia, interés, vergüenza, entusiasmo, incomodidad,
culpa, melancolía, admiración, decepción, remordimiento,
placer, complacencia, etc.
40 Volver al índice
Volver al índice 41
6
42 Volver al índice
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
Y CONTENIDOS
PARA 4º DE
LA ESO
6.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Volver al índice 45
dificultades de éstas para empatizar con una situación plicado vivido prematuramente, aunque no siempre es
de jubilación debido a su edad. A la nueva escala sin el así. También podría ocurrir que el alumno o alumna nos
ítem 6 la llaman PIL-A. dijera no recordar ningún suceso positivo. En este caso
deberíamos comunicar al DEOP que la persona está en
6.2.2. 2ªACTIVIDAD: Intervención en el aula riesgo y, a su vez, validar al alumno o alumna como se
del PGS ha indicado en apartados anteriores.
En un primer momento pediremos silencio al alumnado
y esperaremos a que haya una cierta tranquilidad antes Después de 5 minutos, o cuando veamos que han aca-
de empezar, teniendo en cuenta la realidad del grupo. La bado, les invitamos a continuar:
persona tutora nos puede dar previamente información “Ahora te pedimos que, en ese mismo camino, marques
acerca de la clase para que sepamos la máxima capaci- los momentos difíciles, aquellos que, por lo que sea, ha-
dad de silencio y atención de las personas que tenemos yan sido duros. Y que pienses (o incluso escribas) qué
delante. Eso nos puede guiar para no pedir más de lo que hiciste para superar esos momentos o quién estuvo a tu
pueden dar, ni menos. Cuando hemos alcanzado un nivel lado y te ayudó a superarlo. Son momentos vitales que
adecuado, dedicamos unos minutos a presentarnos y a nos han podido resultar complicados (nota para quien
generar un clima de confianza. Este clima va a ser clave guía la actividad: no dar ejemplos). Estos momentos del
para que el taller pueda funcionar. No nos conocen y no camino también pueden ser complicados, pero impor-
tienen por qué confiar en nosotros/as. Obviamente en tantes, y con un sentido profundo para vuestras vidas.
unos minutos no se puede alcanzar un grado máximo de Por ejemplo (aquí sí que podemos dar este ejemplo): una
intimidad, pero sí unos mínimos para que estén dispues- escaladora puede sufrir mucho en la subida, pero cuando
tos a realizar la actividad. Algunas pistas fundamentales llega a la cima se siente plena. Podéis señalar esos hitos
para generar este clima es dar alguna información sobre en otro color si lo preferís, o con el mismo, pero emplean-
nuestra persona: nombre, profesión, por qué estamos ahí, do otro sistema. Como queráis.”
etc., que mostremos una mínima relajación y seguridad en
lo que hacemos, sonrisa adecuada, ambiente de silencio, Aquí es probable que necesiten algo más de tiempo. No
etc. Es importante pedir respeto a la intimidad de todo el dejamos más de 10-15 minutos para poder seguir con la
mundo y que se genere un clima de ayuda mutua. actividad, aunque si vemos que están muy concentrados
les iremos avisando cuando veamos que se acerca la
La primera parte del taller será la realización de una hora de parar.
línea de vida. Podemos decir algo así (no leer):
“Os vamos a entregar ahora una hoja en blanco en la que Una vez hayan terminado les animamos a compartir algún
vais a dibujar un camino. Podemos imaginar que ese es el momento bueno (aquí no más de 1-2 minutos). Si vemos
camino de vuestra vida. Este camino puede tener giros o que les cuesta compartir podemos aportar alguno per-
subidas y bajadas, es libre, es vuestra vida y solo vosotros sonal, de forma breve. Después pasamos a preguntarles:
y vosotras conocéis la forma que tiene. Queremos que “¿Alguien podría compartir qué hizo para superar un mo-
hagáis memoria y recordéis vuestra vida hasta aquí. Pero, mento difícil? No tiene que compartir el momento sino qué
por ahora, vamos a centrarnos sólo en los momentos que hizo para superarlo, o quién estuvo a su lado y le ayudó
han sido buenos, bonitos… recuerdos que os alegran, que para salir adelante”
os ponen de buen humor, que os sacan una sonrisa, que
son importantes para vosotros y vosotras porque son Este es un momento importante del taller. Debemos ase-
buenos. Podéis marcarlos como queráis: con un dibujo, gurarnos de que se respetan las intervenciones, animar
con un cartel como si fueran señales en el camino, con a que participen, etc. Estamos especialmente atentos al
una marca y escribiendo… Es vuestra decisión.” alumnado que se encuentra cohibido, a quienes vemos
que muestra preocupación o tristeza.
Dejamos unos minutos para esto. Es importante que
mientras hagan la línea de vida no nos paseemos entre Una vez se haya compartido esto, les animamos a dife-
las mesas, pues podríamos interferir en la actividad. Si renciar entre lo que es afrontar un problema y evitarlo, o
hacen preguntas podemos responder. Si algún alumno huir de él. Les podemos pedir que pongan ejemplos. Aquí
o alumna dice que no recuerda nada de su infancia le podemos hablar de las salidas en falso que muchas veces
podemos decir que marque lo que recuerde, aunque sea encontramos: el alcohol, las drogas, el hacerse daño a
de más mayor. Podemos tomar nota mental de este he- uno/a mismo/a o incluso el quitarse la vida. Preguntas
cho, porque podría ser un indicador de un suceso com- que podemos plantear:
46 Volver al índice
¿Alguna vez te habías parado a observar los aconteci- 6.2.3. 3ª SESIÓN INTERNA: Reunión PGS con
mientos importantes de tu vida?¿Cómo te has sentido el equipo docente.
haciéndolo? ¿Has conseguido afrontar estas experien- Tras la evaluación y la primera actividad el/la PGS se
cias? ¿Para qué crees que puede servir haberlas vivido pondrá en contacto con el centro para concertar una
y afrontado? ¿Han cambiado cosas en mí como resultado reunión con el tutor o tutora o con el D.O.E.P. En esa
de haber vivido y afrontado estos acontecimientos im- reunión el/la PGS proporcionará un pequeño informe de,
portantes? por un lado, los resultados obtenidos en los cuestionarios
y lo sucedido en el aula. Con estos informes se debe
La tercera parte del taller tendrá que ver con los mitos. realizar un plan de actuación para el alumnado que se
Les presentamos 4 afirmaciones sobre el suicidio y les encuentren en una posible situación de riesgo de suicidio.
pedimos que digan si creen que son verdad o mentira y
que den razones para ello:
- Las personas que se suicidan son valientes/las personas
que se suicidan son cobardes.
- Mi vida es mía y sólo me afecta a mí lo que haga con ella.
- Sólo las personas que tienen un trastorno mental se
suicidan.
- Las personas que dicen que lo van a hacer sólo están
llamando la atención y no lo hacen.
Cuestionario final:
1. ¿Es para ti fácil comunicarte cuando tienes algún pro-
blema y pedir ayuda?
Volver al índice 47
6.2.4. 4ª ACTIVIDAD: “Piensa mal y te sentirás fatal”
En la siguiente actividad trataremos de observar cómo interaccionan entre sí los pensamientos y las emociones para
desembocar en una u otra conducta con sus consecuencias.
Muchas veces nuestra conducta está condicionada por la intensidad de las emociones, por lo que tendremos que
aprender a gestionarlas para tener una mayor sensación de control. Para explicarlo podemos utilizar un esquema
con un ejemplo como este:
Atendiendo a la misma situación, que desata la misma intensidad emocional, lo que debemos tratar de modificar es
el pensamiento para regular la emoción. Aunque es complicado, todo esto se trabaja como un entrenamiento. Lo
primero y más importante es saber identificar en nuestro cuerpo la emoción para poder “parar” a tiempo y con más
calma como vemos en el siguiente ejemplo:
Trato de
“Puedo negociar
El clima en
proponer otro tranquilamente
Me invitan a casa será
plan para otro con mi familia la
una fiesta, tranquilo. Bajará
día con mis hora de vuelta,
pero mi familia la intensidad
amistades” esperando
no me deja ir Rabia 8 de la emoción
a tener más
porque acaba y estaré más
“A lo mejor tranquilidad
demasiado receptivo/a para
puedo ir un rato para hacerlo.
tarde mantener una
y volver antes” Busco otros
conversación.
planes
alternativos
Como vemos, todo cambia a partir del pensamiento, que a su vez hemos conseguido modificar gracias a que hemos
prestado atención a nuestro estado emocional. Los pensamientos negativos vienen como consecuencia de esta
intensidad que algunas situaciones nos provocan, por lo que hay que trabajar mucho la inteligencia y regulación
emocional para acceder a una visión con mayor perspectiva de la situación acontecida.
Esta explicación podremos hacerla junto con el alumnado, utilizando sus propios ejemplos para que puedan ver
alternativas y alcanzar entre todos y todas una visión más amplia de las situaciones que les preocupan.
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6.2.5. 5ª ACTIVIDAD: “¿Cómo me regulo?” (Teoría) 3. Lluvia de ideas
Se comienza la actividad explicando que la tarea de Piensa posibles soluciones. Tantas como puedas, trata
cambiar los pensamientos para regular la emoción, tal de pensar cómo lo solucionarían también otras personas.
como veíamos en la primera actividad puede resultar muy Simplemente piensa otras opciones, no las rechaces de
complicada, por esto desglosaremos un poco más cómo primeras.
debe hacerse.
4. Elige la mejor solución
Vamos a fijarnos en el siguiente modelo para entender Trata de encontrar la mejor opción valorando las ventajas
el proceso que sigue desde que sucede el evento hasta y desventajas.
que aparecen las consecuencias de nuestra conducta:
5. Actúa
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5. Acepta: entiende que pensamos y sentimos diferente. MATERIAL: aulas, sillas, folios, bolígrafos
Cada persona tiene una realidad distinta y una historia, PROCEDIMIENTO: para esta actividad necesitaremos
por eso la forma de interpretar las experiencias cambia bolígrafo y papel.
según la persona que las vive.
Con esta actividad, buscaremos que comprendan qué es
6. Igualdad: trata de ser tú mismo/a, no subestimes ni lo más importante para ellos y ellas. Muchas veces tienen
alabes a los demás, solo trátale como a una/un semejante una desconexión de qué es lo que de verdad valoran
y trata de situarte en una posición equilibrada sin en sus vidas. Tomar conciencia de ello facilitará que
menospreciarle ni menospreciarte a ti mismo/a. No te puedan comprometerse con aquello que es importante
compares. para ellos y ellas, y así potenciar un mayor sentimiento
de que sus vidas tienen un sentido Les podemos decir
PROCEDIMIENTO ACTIVIDAD: lo siguiente: “cierra los ojos. Toma conciencia de tu
Después de explicar y resolver dudas sobre esto, respiración durante un par de minutos. Ahora imagina
visionamos juntos el vídeo del siguiente enlace: (ejemplo que has ganado una beca para estudiar en el extranjero
validación alegría vs empatía) https://www.youtube. y tienes que despedirte de tu familia y de tus amistades.
com/watch?v=sZ_5NreO18g. Pedimos a la clase que Visualiza quiénes van a esa fiesta.
reflexionen individualmente sobre él a través de las
siguientes preguntas. Después de un rato, en la fiesta, se van acercando a ti las
personas que consideras más importantes para decirte lo
¿Crees que el elefante se ha sentido comprendido por que más valoran de ti. ¿Qué te gustaría que dijeran? No
Alegría (chica del pelo corto)? ¿realmente le está es- es cuestión de que pienses en qué dirían hoy, sino en lo
cuchando? que te gustaría que dijeran. Piensa en el primero que se
acerca. Visualízalo. ¿Qué te gustaría que dijera? (dejamos
¿Y por Tristeza (chica con gafas)? unos segundos). Ahora otro…, otro…, les dejamos un
tiempo para que puedan ir imaginando”.
¿Cuál es la diferencia entre la empatía y la simpatía?
Cuando hemos acabado la visualización les pedimos
¿Crees que tratando únicamente de ser simpático y que pongan por escrito aquello que han pensado que
hacer reír al otro/a estamos validando sus emociones? les gustaría que dijeran. Después podemos hacer una
puesta en común, no tanto de lo que han escrito como de
¿Recuerdas momentos en los que te hayas sentido in- si sienten que están cerca o lejos de eso que les gustaría,
validado/a por otras personas? qué podrían hacer para comprometerse con ello, qué les
dificulta conseguirlo, qué tendrían que dejar de lado, si
¿Recuerdas momentos en los que tú hayas invalidado a es fácil o difícil, etc.
otra persona? ¿qué hiciste exactamente?
6.2.8. 8ª ACTIVIDAD Una carta del futuro (Ac-
¿Harías o dirías algo diferente en otra ocasión? Si es tividad)
así, ¿qué sería? OBJETIVO: reforzar el sentido de la vida.
TIEMPO: 45 minutos.
Todos necesitamos que nos escuchen y nos validen. TAMAÑO DEL GRUPO: Ilimitado.
¿Hay personas en estos momentos que podrían nece- MATERIAL: Aula, sillas, folios, bolígrafos.
sitar tu ayuda? PROCEDIMIENTO: para alcanzar el objetivo de reflexionar
sobre el sentido de la vida, vamos a tratar de que consigan
¿Cómo te has sentido después de escuchar, validar y contemplarse con cierta distancia. Esto ayuda a tomar
ayudar a alguien? sus emociones y pensamientos, e incluso problemas, con
perspectiva, proyectarse en el futuro, etc.
¿Y cuando alguien te ha ayudado a ti?
Podemos decirles lo siguiente: quiero que imagines que
6.2.7. 7ª ACTIVIDAD: Clarificando mis valores tu yo del futuro, tu yo con 25 años, te escribe una carta.
OBJETIVO: sentido de la vida. Es una carta de tu yo del futuro a tu yo del presente. ¿Qué
TIEMPO: 45 minutos. te diría? Tienes 20 minutos para escribirla. La puesta en
TAMAÑO DEL GRUPO: ilimitado. común de la actividad puede ir dirigida no a que lean en
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voz alta la carta (hay que asegurarles desde el primer 6.2.9. 9ª ACTIVIDAD: “Confianza-mentiras”
momento que no vamos a leer sus cartas y que no se (Diálogo socrático)
pondrán en común en el aula) sino a que digan qué les Enlace vídeo: libertad/confianza (https://www.youtube.
ha hecho sentir, si les ha ayudado a tomar perspectiva, com/watch?v=Vm9QWiXPSS4)
si hay algo de la carta que quieran compartir, etc.
Preguntas
Diálogos socráticos - ¿Qué es la confianza? ¿y la confianza en uno/a mismo/a?
En las tutorías para 4º ESO, además de las actividades,
vamos a tratar de fomentar, a través de diálogos socráti- - ¿Qué necesitamos para poder confiar en alguien?
cos, una reflexión individual sobre conceptos clave para
el desarrollo psicosocial de los adolescentes. El "diálogo - ¿Qué es la autenticidad? ¿tiene que ver con la con-
socrático o mayéutico" podríamos definirlo como un de- fianza?
bate guiado a través de preguntas donde se reflexiona
conjuntamente, sin tratar de imponer nuestra visión, de - ¿Qué es la vergüenza? ¿alguien se atreve a decir algo
los diferentes conceptos que se exponen. Tratamos de de lo que se avergüence? ¿qué relación hay entre la ver-
generar dudas para que podamos entre todas las perso- güenza y la confianza
nas reflexionar, entender otros puntos de vista o darnos
cuenta de nuestras contradicciones. - ¿En quién confías?
Es importante para esta actividad que exista un clima de - ¿Qué son las mentiras? y ¿qué papel juegan en la con-
respeto entre el alumnado y que dirijamos la actividad fianza?
con la misma actitud de escucha activa y de reflexión.
- ¿Cuándo y por qué pueden aparecer las mentiras?
La fenomenologia, una escola filosòfica creada per
Husserl, intentava trobar “la veritat objectiva” del món i - ¿Para qué es importante la confianza en los demás? ¿y
de les coses que ens envolten. Prompte es van adonar en uno/a mismo/a?
que era impossible conéixer aquesta realitat objectiva
perquè SEMPRE intervé la nostra experiència a l’hora Reflexiones
d’analitzar-la. Per això, tenim diversos punts de vista. - Carmen Martín Gaite: “se miente por incapacidad de
Aquests filòsofs van comprendre que la millor manera pedir a gritos que los demás te acepten como eres”.
d’acostar-nos a la realitat és la “visió intersubjectiva”:
tractar d’entendre els punts de vista dels altres i dubtar - Nietzsche “No me molesta que me hayas mentido, sino
del nostre, la qual cosa ens acostarà més a conéixer “la que ahora ya no podré creerte”.
veritat” de les coses.
6.2.10. 10ª ACTIVIDAD: “Libertad-responsa-
Este concepto, al que en Psicología se le llama “intersub- bilidad” (Diálogo socrático)
jetivismo” es la idea fundamental que debemos transmitir Preguntas
al alumnado para crear los diálogos. - ¿Qué es la libertad?
A continuación, ponemos los temas a tratar en los diá- - ¿Qué otros conceptos deben estar ligados a la libertad?
logos, con ideas de preguntas, reflexiones o algunos ¿respeto? ¿responsabilidad?
enlaces a vídeos que ayuden a guiarlos. Las preguntas
sirven como ejemplo, pero la idea es que vayan surgiendo - ¿Hasta dónde somos libres?
nuevas preguntas por parte, también, del alumnado. El
objetivo no es que respondan “adecuadamente a las - ¿Con qué actitud enfrentamos los problemas de nuestra
preguntas”, sino que aprendan a hacerse bien las pre- vida? ¿somos libres de elegir la actitud con la que nos
guntas. Por ello, reforzaremos todas las aportaciones que enfrentamos?
generen nuevos aspectos para reflexionar.
- ¿Qué es la responsabilidad? ¿cómo la relacionamos con
la libertad?
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Reflexions - Verónica Roth: “tenemos que permitir que la culpa nos
- Concepción Arenal: “Cuando la culpa es de todos, la recuerde hacerlo mejor la próxima vez.”
culpa no es de nadie”
- Hanna Arendt: “el perdón es la clave para la acción y
- Fernando Sabater: “No hay libertad sin responsabilidad. la libertad”
Son la cara y la cruz de una misma moneda. Hablamos
de libertad cuando vamos a actuar y de responsabilidad 6.2.12. 12ª ACTIVIDAD: “Sentido de la vida”
cuando hemos actuado”. (Diálogo socrático)
Enlace vídeo: sentido de la vida (https://www.youtube.
- Viktor Frankl: “Las circunstancias externas pueden des- com/watch?v=8ntV-PwCKdY)
pojarnos de todo menos de una cosa: la libertad de elegir
cómo responder a esas circunstancias”. Preguntas
- ¿Qué entendemos por “sentido de la vida”?
- Charlotte Bronte: “No soy un pájaro y ninguna red me
atrapa. Soy un ser humano libre con una voluntad inde- - ¿Cómo nos gustaría que nos recordaran cuando no es-
pendiente” temos?
6.2.11. 11ª ACTIVIDAD: “La Culpa/El perdón” - ¿Qué diferencia hay entre felicidad y sentido de la vida?
(Diálogo socrático)
Preguntas - ¿Hemos encontrado un sentido en nuestra vida?
- ¿Qué es la culpa?
- ¿Hacer cosas por los demás puede ayudarnos a en-
- ¿Para qué sirve? ¿Puedo hacer algo para solucionarlo? contrar un sentido?
¿puedo pedir perdón, no volver a hacerlo, reparar el daño
hecho? - ¿Es importante tener un “para qué” en la vida?
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Volver al índice 53
7
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ANEXOS
Número de la lista:
A continuación, se te van a hacer una serie de preguntas, lee atentamente e intenta contestar de la forma más
sincera posible. Si hay algo que no entiendes no dudes en preguntar.
Verdadero Falso
2. Quizás debería abandonar todo, porque no puedo hacer las cosas mejor.
3. Cuando las cosas están mal, me ayuda pensar que no va a ser así para siempre.
11. Más que bienestar, todo lo que veo por delante son dificultades.
16. Como nunca logro lo que quiero, es una locura querer algo.
20. No hay razón para tratar de conseguir algo deseado, pues probablemente no lo
logre.
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Seguidamente, has de responder a un cuestionario en el que debes:
Leer con sumo cuidado el enunciado principal (en negrita).
Decidir, de la escala que va de 1 a 7, en qué número te situarías, teniendo en cuenta lo que dicen los
extremos (el recuadro 1 y el 7), en relación con el enunciado principal.
Rodear el número que corresponda, teniendo en cuenta lo anterior.
Por favor, no te dejes sin responder ningún enunciado
OPCIONAL EN 2º
1. Generalmente me encuentro:
1 2 3 4 5 6 7
Completa- Exuberante,
mente aburri- Neutral Entusiasma-
da/o da/o
2. La vida me parece:
1 2 3 4 5 6 7
Comple-
Siempre
tamente Neutral
emocionante
rutinaria
3. En la vida tengo:
1 2 3 4 5 6 7
Ninguna Muchas me-
meta Neutral tas y anhelos
o anhelo definidos
1 2 3 4 5 6 7
Siempre
Exactamente
Neutral nuevo
igual
y diferente
5. Si pudiera elegir:
1 2 3 4 5 6 7
Tendría otras
Nunca habría nueve vidas
Neutral
nacido iguales
a éstas
6. Después de retirarme:
1 2 3 4 5 6 7
Haría las
cosas
Holgazanea-
emocionan-
ría el resto de Neutral
tes que
mi vida
siempre de-
seé realizar
Volver al índice 57
7. Mi vida es:
1 2 3 4 5 6 7
Un conjunto
Vacía y llena de cosas
de desespe- Neutral buenas y
ración emocionan-
tes
1 2 3 4 5 6 7
Me pregunto Siempre
a menudo la encuentro
Neutral
razón por la razones para
que existo vivir
9. Considero que mi capacidad para encontrar un significado, un propósito o una misión en la vida es:
Prácticamen-
Neutral Muy grande
te nula
10. He descubierto:
Ninguna Ninguna
misión o misión o
Neutral
propósito en propósito en
mi vida mi vida
Señala si te has sentido de alguna de esta forma en las últimas dos semanas, incluyendo el día de hoy.
Si es hoy escribe hoy.
1. No tengo ningún pensamiento de matarme.
2. He tenido pensamientos de matarme, pero no lo haría.
3. Querría matarme.
4. Me mataría si tuviera la oportunidad de hacerlo.
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8
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