Facultad de Ciencias de la Vida y la

Naturaleza
Carmen Gallego Domínguez
Máster en Psicopedagogía.
Asesoramiento y Desarrollo Profesional

La función asesora en las instituciones

educativas

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Carmen Gallego Domínguez
Autora de contenidos

La Función Asesora en las Instituciones Educativas 3

1. La realidad educativa: principales claves 3
2. Las peculiaridades de cada centro educativo: procesos de mejora 4
3. La función asesora 4
4. Actores y escenarios 5
5. Marco institucional del asesoramiento 7
6. Conclusiones 12
Bibliografía 12

Tema 2 [2] 2019

La Función Asesora en las Instituciones Educativas

1. La realidad educativa: principales claves

Es imprescindible citar los trabajos del profesor Carlos Marcelo cuando tratamos el tema de
asesoramiento y las principales funciones de los asesores escolares. Son numerosas sus
investigaciones, artículos y libros que tratan este tema, por ello que no podamos pasar por alto sus
aportaciones para lograr entender la función asesora en las instituciones educativas. Su libro
publicado junto con el Dr. López, que versa sobre Asesoramiento curricular, nos va a servir de
columna vertebral para comprender el constructo objeto de estudio en este tema (Marcelo y López,
1997).

La función del asesoramiento no es una práctica que tenga lugar sin un sentido de fondo, es decir,
contextualizar la práctica de asesoramiento es imprescindible para que éste se desarrolle de manera
eficaz y total. En esa contextualización es donde se va a tener en cuenta el sistema, los agentes, los
actores y sus funciones, así como sus responsabilidades (Marcelo, 1996a; Marcelo,1996b).

Sabemos que la función de asesorar es un proceso complejo y sobre todo partiendo de la realidad
educativa y social que nos rodea actualmente. A los profesores, directores, y en general a toda la
comunidad educativa se les exige cada día más, incrementándoles sus responsabilidades educativas,
administrativas, burocráticas, formativas, etc. En la mayoría de las ocasiones, las responsabilidades
vienen determinadas por un agente externo, es decir, por la administración educativa si hablamos en
términos de enseñanza pública (Marcelo y López, 1996).

En el marco del asesoramiento, los procesos comunicativos tienen una especial importancia ya que
conforman los elementos fundamentales para trabajar de manera comunicativa, cooperativa, y
colaborativa entre los agentes implicados en el proceso de asesoramiento. Así pues, para entender el
desarrollo del asesoramiento como proceso global debemos tener en cuenta el estudio de la cultura,
comprender cuál es la misión y la visión de las personas que conviven en un mismo centro educativo.

En la actual sociedad de la información y del conocimiento la educación tiene un valor imprescindible.

Desarrollar el conocimiento, pero además no olvidar el desarrollo del aprendizaje para todos y así
conseguir fomentar la autonomía y la capacidad para desarrollarse socialmente. Y es que la
educación tiene como responsabilidad, entre otras, la de asegurar una formación de calidad para
preparar a los estudiantes y que sean ciudadanos competentes para la sociedad actual.

Nos referimos a que la escuela debe ser un escenario donde los docentes preparen y formen a los
alumnos y alumnas para asegurar su desarrollo en la vida social cuando dejen la escuela. Se trata de
un proceso de desarrollo y formación de manera integral, respetando siempre las diversidades en las
personas con las que nos relacionamos y colaborando para una construcción de carácter social (en y
por la sociedad). Del mismo modo, debemos mencionar que esta tarea no es exclusiva de los
docentes, sino que se trata de una tarea o responsabilidad de toda la comunidad: docentes,
asesores, padres, agentes externos e internos, etc. (Marcelo, 1994; Marcelo y López, 1996; Marcelo,
1989).

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2. Las peculiaridades de cada centro educativo: procesos de mejora
Parece bastante obvio que los centros educativos no pueden permanecer impasibles a las demandas
del entorno, de forma que cada vez resulta más necesaria la apertura de cada uno de ellos al
contexto o ambiente en que está inserto. Pero los contextos son diferentes, y los centros igualmente
van a ser diferentes. Esto no quiere decir que los centros sean correa de transmisión de los sistemas
que lo engloban, pero tampoco que desconsideren los mismos. Por otro lado, cuando decimos que
los centros son diferentes, nos referimos a aquellas características que diferencian a unos de otros
aun cuando se inserten en un mismo sistema educativo y partan de una estructura organizativa
similar.

Cada centro educativo cuenta con sus características y su realidad ya que cada uno de ellos tiene
una historia propia, así como una cultura, una estructura de poder y unas relaciones y sistemas de
comunicación diferentes. Todos estos aspectos deben ser tenidos en cuenta por el asesor.

De esta manera, se debe partir de la realidad de cada escuela y de su marco institucional para
desarrollar estímulos y desarrollar procesos de mejora que impliquen a los diferentes sectores que
forman la comunidad educativa.

En la década de los noventa, concretamente a mediados de la misma, se plantea la concepción de

que el trabajo en el aula está perdiendo relevancia ya que el movimiento de mejora no está incidiendo
en al aprendizaje de los alumnos. Teniendo esto en consideración autores como Hopkins y Lagerneji
(1997) focalizan de nuevo la innovación y los resultados de los estudiantes, aunque esta vez lo
asocian con l mejora de la escuela y la igualdad social.

Las nuevas corrientes reformistas están logrando recuperar los planteamientos antiguos. Así, la
autorrevisión y la mejora de los centros no se vincula ahora al abandono de la didáctica y
metodología del aula. Ahora surgen nuevas ideas por parte de autores como Bolívar (2001) quién
sostiene que la clave podría ser el establecimiento de relaciones coherentes entre el cambio en el
centro y en las prácticas docentes, en el aprendizaje individual y organizativo sin despreciar este
último (Marcelo, 1994; Marcelo, 1996b).

3. La función asesora

Y para el desafío que supone lo especificado en el apartado anterior, puede ser necesario recibir
ayuda para que los proyectos de mejora puedan convertirse en realidad. El deseo de que cada centro
pueda generar desde su interior las respuestas necesarias para la solución de sus problemas y la
importancia de contar con la autonomía necesaria como para que ello pueda ser factible, no excluye,
ni es incompatible con procesos de ayuda externa, si ello fuera necesario. Una cosa es que un centro
dependa permanentemente del asesoramiento externo, y otra bien distinta que no pueda contar con
él. De hecho, la mayoría de los sistemas educativos cuentan con una amplia diversidad de
profesionales que desde sus correspondientes estructuras ofrecen al profesorado y los centros
funciones de asesoramiento y ayuda pedagógica.

En el marco del Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (ISIP) se define a los sistemas de
apoyo de tal manera que se concibe a los sistemas como conjuntos interactivos de dos o más
personas y al apoyo como el proceso de asesoramiento o asistencia a la mejora de la escuela, que
puede adoptar diferentes modalidades (Louis et al, 1985). Ahora bien, se excluye lo individual y el
control. Los sistemas de apoyo externo se reconocen como estructuras organizativamente complejas
con dificultades a la hora de su gestión, estudio y análisis, llegándose a diferenciar en los mismos tres
grandes dimensiones: la estructural, la estratégica y la operativa (Louis et al, 1985).

Pero en realidad, podemos encontrar diversas conceptualizaciones o definiciones propias del

concepto y de la función de asesorar. La gran mayoría de estas definiciones sobre asesoramiento
comparten un eje común, recogen las interacciones entre distintos profesionales para poner en
marcha un plan de asesoramiento. Tal y como ya nos señaló Zabalza en su artículo publicado en
1996, el asesoramiento es un tema o concepto que no puede ser considerado de manera asilada ya

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que se constituye de un marco de carácter formativo (es decir, el curriculum) y porque tiene un
objetivo o meta principal: dar respuesta a la diversidad escolar. De esta manera, tenemos que
entender al asesoramiento en la escuela como un planteamiento que no es único, es decir, no es la
clave única válida, sino que también posee inconvenientes o obstáculos que sobrellevar. En
ocasiones, el término de asesoramiento puede confundirse con la formación permanente, con
ejercicios de supervisión, orientación o innovación educativa; o bien también se llega a vincular con
otros conceptos amplios como el de “apoyo escolar”. Estas diferencias son estudiadas por diversos
autores desde hace más de veinte años (Nieto y Portela, 1992; Marcelo, 1994, 1996; Rodríguez
Moreno, 1992,1996; Zabalza, 1996; Parrilla, 1996, 1998).

El objetivo que pretendemos en este apartado de contenidos no es otro que el de perfilar el concepto
de asesoramiento, conocer sus funciones implícitas y también explicitas, delimitar sus características
propias, su identidad y sus diferencias con otros conceptos (semejantes, que no idénticos).

Caracterizar el concepto de asesoramiento es complejo ya que posee numerosas alternativas a la

hora de definirlo según autores y campos o ámbitos en los que influye o se desarrolla. Tomando
como referencia las aportaciones de Padilla (1998), la enseñanza tradicional o el modo de enseñar
desde la perspectiva más tradicional fragmenta las que son las parcelas de responsabilidad en el
ámbito educativo. Es decir, la figura del docente, en numerosas ocasiones, se limita al ejercicio de
sus funciones dentro del aula y en la materia en la que es experto (profesor de química, matemáticas
o sociales, por ejemplo).

Cuando un docente se encuentra en contacto permanente con otros docentes, esta relación suele
estar vinculada a la realización de actividades administrativas. Además, suele ser normal encontrar
entre los docentes una opinión generalizada acerca de la labor descentralizada de asesores externos
al centro, es decir, tienen la percepción que no se encuentran incluidos en la vida del centro educativo
y por lo tanto se sienten solos ante las dificultades.

Por otro lado, cuando el asesoramiento se desarrolla desde el interior de la escuela, suele aflorar la
falta de credibilidad de sus responsables ante el resto de los compañeros. Esta es la situación más
común hoy en día en los centros educativos por lo que apoyamos la idea de un asesoramiento desde
el interior de la escuela, construyendo y desarrollando programas formativos basados en las
necesidades de los centros, de sus docentes y como estrategia de colaboración entre todos los
implicados.

Las formas que adopta la actividad asesora no es uniforme ni estable, siendo necesario cierta
clarificación y sistematización del asesoramiento en los centros educativos. Destacamos a
continuación la definición de Sparks (1992) define sobre asesoramiento: "el acto de servicio en el que
se espera que los asesores ayuden a lograr los fines determinados por los clientes”. Esta definición
nos lleva a poner en relieve el rol relacional del asesor como un facilitador y a alejarlo del papel de
controlador o de líder. En cambio, Sharp (1993) relacionó en su estudio la función del facilitador con
la del líder, teniendo en cuenta que los asesores ejercían como líderes y cuya función era la de
facilitar el aprendizaje.

No es fácil llegar a acuerdos, así que optamos por entender el asesoramiento como un proceso de
carácter interactivo en los que la colaboración con los centros escolares y sus profesores y profesoras
es imprescindible. Además, destacamos que los profesores y demás miembros del centro deberán
colaborar, participar, prevenir problemas, ayudar a resolver problemas, etc., es decir, harán todo lo
necesario y posible para conseguir la mejora educativa.

4. Actores y escenarios
De la Torre (1994), Millán (1990) o la de Area y Yanes (1990) ponen de relieve la importancia de los
actores en el ejercicio del asesoramiento. De todas las funciones propias de los implicados hemos
categorizado las más importantes en cinco grandes bloques que son los que se presentan en la

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siguiente figura (todas ellas tienen como objetivo final el de facilitar procesos de evaluación,
formación, seguimiento, innovación y mejora escolar):

Conocimiento curricular

Habilidades profesionales

Aconsejar a profesores y relacionar con lo que se hace en

otras escuelas

Capacidades y habilidades interpersonales al trabajar con los

docentes

Relaciones con el exterior, consultando a otros asesores o

expertos y conectando con docentes de otras escuelas.

Figura 1. Bloques de funciones. Fuente: elaboración propia.

La nueva concepción de la mejora en la escuela nos lleva a dar una nueva dimensión a los procesos
de asesoramiento, de manera que Bolívar (2001) plantea que las tareas y los modos de
asesoramiento dependen de las circunstancias de cada escuela, al igual que también lo son las
estrategias para la innovación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el foco de la asesoría debe
ser el currículo, aunque esto no quiere decir que haya que ignorar las redes y la cooperación
intercentros.

Debemos tener en cuenta que necesitamos un gran esfuerzo para conseguir el cambio educativo y la
innovación en los centros. No solo los asesores son los responsables de estos cambios innovaciones,
sino que diversos profesionales de la educación juegan importantes papeles y funciones en este reto
común. Según las funciones y los roles que cada uno de los actores implicados en la mejora
educativa tomen en consideración, así será la calidad de las relaciones entre ellos y la efectividad
final de todos los esfuerzos tenidos en cuenta hacia el cambio educativo. Se trata de un trabajo
conjunto para identificar problemas y obstáculos y después intentar resolverlos de manera conjunta,
cooperativa y colaborativa.

Para resolver determinados problemas no cabe duda que es necesaria la colaboración de

profesionales externos al centro educativo, es decir, el trabajo que se realiza de manera interna en un
centro educativo será complementado por tareas ejercidas por agentes externos al mismo
(Hernández, 1991).

Los conceptos sobre asesoramiento han sufrido una evolución y a pesar de que existen aportaciones
que sirven como referencia para diferenciar los tipos de modelos que orientan la acción del
asesoramiento, no realizaremos una clasificación extensa de dichas modalidades (Zabalza, 1996;
Parrilla, 1996; Nieto, 2001, etc) ya que lo que pretendemos es dar lugar a una reflexión sobre el
origen del asesoramiento y algunos aspectos relevantes sobre él.

Llegados a este punto queremos destacar nuestra postura acerca del tipo de modelo de
asesoramiento. Esta postura se aleja del modelo de tipo individual y se acerca al modelo de
asesoramiento centrado en la escuela y en el currículo escolar. El asesoramiento ya no es al
individuo sino a la escuela y al currículo. Nos acercamos al asesoramiento conocido como curricular

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(Wilson, 1984; Parrilla 1996), el cual cuestiona la propia idea de asesoramiento, su naturaleza, los
participantes, su carácter y la metodología.

Apoyo Individual Apoyo Curricular

Idea de apoyo Intervención Terapéutica Intervención Educativa

Naturaleza Centrado en Sujetos Centrado en la Escuela

Participantes Especialistas Todos

Carácter Paliativo Preventivo

Metodología Jerárquica Colaborativa

Tabla 1. Del asesoramiento individual al colaborativo. Fuente: Murillo, Gandul y Pérez (1996).

Diversos autores apoyan la idea de un modelo de asesoramiento basado en el trabajo colaborativo

como eje vertebrador del desarrollo y mejora de la escuela. Además, este modelo apoya la idea de
tener en cuenta las funciones y roles de diferentes profesionales externos cuya implicación es muy
importante para conseguir la meta final propuesta en un modelo de mejora e innovación educativa
(Hanko, 1993; Fox, Pratts y Roberts, 1990; Daniels, Norwich y Anghilieri, 1993; Escudero, 1996,
1997; Parrilla y Daniels, 1998; Bolívar, 1999).

5. Marco institucional del asesoramiento

Las escuelas, además de tener una parte formal, explícita y reconocible tienen un lado oculto,
implícito o no declarado que es difícil identificar pero que es donde se encuentran los aspectos más
importantes y cargados de significados y por tanto los que de verdaderamente inciden en la
organización. Estos aspectos ocultos hacen referencia a aquello que está presente, aunque no se
verbalice e influyen en el desarrollo de un proyecto, cambio o innovación, de manera que cuando
salen verdaderamente se comprenden. Es así como se deriva la concepción múltiple sobre las
organizaciones escolares que son las que se describen en la Figura 2:

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 Conjunto de normas sociales y esquemas de pensamiento

Formado gracias a la interacción entre los miembros que constituyen la organización y entre
estos miembros y el contexto

Red de relaciones de poder

Se incluyen todos sus componentes y otros miembros que pertenecen a diferentes sistemas
de influencia que inciden sobre él. Esto requiere un análisis de poder como sistema global o
paralelo que operan más allá del sistema formal de autoridad aunque interacciona con él.

Sistemas en permanente transformación

La mayor parte de la transformación es por requerimiento del sistema que va buscando su

equilibrio y adaptación a las circunstancias del medio. Esta idea nos lleva a un análisis de
las dinámicas de cambio y resistencia que se dan en los sitemas sociales (López y
Sánchez, 1999).

Figura 2. El enfoque institucional. Fuente: elaboración propia.

Se puede comprobar que los procesos de asesoramiento se comprometen con la identidad tanto de
los sujetos como de las organizaciones y ofrece posibilidades de desarrollar intercambios culturales
entre grupos que tienen relaciones de poder no permanentes.

Verdaderamente encontramos un sistema de organización en el que unos profesionales llevan a cabo

tareas de asesoramiento que pueden llegan a formar otro sistema organizativo si se incluyen niveles
de análisis superiores y más amplios en la apertura de las organizaciones al contexto que alcanza
factores nuevos que son decisivos para la organización (Scott, 1998)

En este sentido, aunque los sistemas de apoyo puedan actuar o no según los intereses políticos de
ciertas instituciones que tengan control sobre ellos, sí tendrían que hacerlo según los intereses de los
destinatarios del asesoramiento ya que con ellos se mantendrán relaciones en las que hay rasgos
importantes como la naturaleza de la relación y los sujetos. En las relaciones de trabajo que se
establecen entre diferentes profesionales habrá dos tipos de actuaciones y actividades de formas
diversas y cada uno de ellos realizará su aportación teniendo siempre en cuenta el objetivo marcado.

La práctica de la asesoría se diferencia por buscar reglas y leyes que otorgan al asesorado para
poder solucionar sus problemas. Es en este marco que se puede dar el caso de que el sistema
asesor ofrezca una cosa que el asesorado no está requiriendo. Así, Elkaïm (1997) plantea como
alternativa cuestionarse sobre los contextos en los que aparecen los síntomas. Para ello es
imprescindible analizar la causa-efecto y el sometimiento del individuo a su historia.

Desde nuestro terreno podemos decir que el asesor y el desarrollo de sus funciones se dan gracias a
la intersección entre su entorno y su persona ya que al relacionarse con otros centros y tratar de
explicar lo que ocurre en ellos no es posible separar sus propiedades personales de la situación.

De las ideas de Elkaïm (1997) se genera que el sentido y la función del asesor son las herramientas
de análisis y de explicación al servicio de los centros. Su modelo permanece abierto a las
singularidades de los sistemas que entran en juego y ayudan a los integrantes del sistema asesor a
ver sus sentimientos como elementos importantes para el análisis y el devenir de sus relaciones con
el sistema asesorado. La relación asesor-asesorado se constituye en la parte visible de un sistema
más amplio que se extiende a otros elementos de carácter sociocultural y político. Se conforma así el
sistema asesoramiento que construye su realidad y se desarrolla como intersección de los aportes de
los diferentes participantes del sistema, y que va más allá de la intervención directiva del sistema
asesor o de su posible absorción por parte del sistema asesorado.

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Desde esta perspectiva comentada es posible visibilizar la importancia que tiene en el asesoramiento
elaborar una visión de los problemas que permita a los asesorados ver otros campos posibles y
favorezca la posibilidad de que aparezcan otras vivencias más flexibles y abiertas. Así, el sistema
asesor debe referirse menos al sistema asesorado y más al construido por éste y el asesor.

Por lo tanto, el asesor trabaja siempre con sistemas y dentro de sistemas, aunque la demanda sea or
parte de individuos, grupos o instituciones ya que siempre será posible ceñirse a un sistema mayor e
incluso la propia demanda o problema que plantea (López y Sánchez, 1999). Pero, al mismo tiempo,
el asesor no pertenece al sistema en el que va a trabajar lo que le puede permitir ver las cosas de
forma diferente. Esto puede dar lugar a una buena oportunidad para lograr que los miembros del
centro tengan otra visión que no sea la propia y así tener mejor conciencia de la situación y de las
alternativas para la resolución.

En definitiva, el asesor y asesorado, aunque formen parte de sistemas diferentes se implican en los
dos sistemas que interaccionan y se influyen mutuamente.

En la siguiente figura enumeramos, para su consideración, algunos problemas en los procesos de

asesoramiento:

c) El trato con
colegas: el
b) Competencia problema de la
del asesor: credibilidad.
a) asesoramiento
Diversificación y
profesional de profesionalizaci
los asesores. ón docente.

Figura 3. Posibles problemas encontrados en el proceso de asesoramiento. Fuente: elaboración

propia.

A continuación, proponemos posibles alternativas basadas en la coordinación y la colaboración:

• La diversificación profesional dentro de los distintos Servicios y Programas

con funciones de asesoramiento
• Es una oportunidad única de poder ofrecer a los profesores, centros y
a) Coordinación y zonas educativas de influencia, acciones distintas, pero complementarias.
complementariedad entre • Coordinadas, relacionadas con el cambio y mejora de la educación.
los diversos profesionales • Planificación, adaptación, desarrollo y evaluación del currículo.
del asesoramiento • Ir más allá de meras actuaciones transmisivas e informativas
• Superando concepciones meramente administrativas y técnicas.
• Intentando crear un clima favorable de diálogo y colaboración Escudero
(1992).

b) El asesoramiento de • Se expande cada vez más por la mayoría de nuestros centros, los cuales
empiezan a revisar su propio concepto.
tipo colaborativo como
alternativa • Parrilla (1996), el apoyo es un proceso educativo que no sólo va a afectar a
la estructura formal de la escuela, sino también y de forma fundamental a
su cultura y sus valores.

Figura 4. Coordinación y colaboración en el proceso de asesoramiento. Fuente: elaboración propia.

Tema 2 [9] 2019

En palabras de Thousand y Villa (1992), y continuando con el modelo de colaboración expuesto en la
figura anterior, un equipo de trabajo colaborativo puede ser definido como un grupo de personas que
están de acuerdo en las siguientes líneas de actuación:

a) Coordinar su trabajo y adquirir

al menos un objetivo común
públicamente aceptado.

e) Desarrollar un proceso de
equipo colaborativo que implique
interacciones, interdependencia b) Adquirir un sistema de
positiva, realización y creencias que todos los
monitorización de destrezas miembros del grupo hacen suyo.
interpersonales y evaluación
individual.

d) Distribuir las funciones de

liderazgo de forma que sus c) Valorar por igual las
tareas y funciones de relación aportaciones de cada miembro
sean distribuidas entre todos los del grupo.
miembros.

Figura 5. Líneas de actuación en el trabajo colaborativo. Fuente: elaboración propia.

Por otro lado, estos mismos autores plantean una serie de elementos que son imprescindibles en
cualquier proceso que se desarrolle encaminado a trabajar en equipo de manera colaborativa. Estos
elementos son:

a) sentimiento mutuo de interdependencia positiva;

b) focalización en el desarrollo de destrezas interpersonales de pequeños grupos en cuanto a
comunicación, liderazgo, toma de decisiones y resolución de conflictos fundamentalmente;
c) evaluación regular y discusión del funcionamiento del equipo y planteamiento de objetivos para
mejorar las relaciones y realizar las tareas de forma más efectiva;
d) estudio de métodos para la adquisición de responsabilidades y compromisos que sean acordados
entre todos.

Así pues, podemos concluir que el asesoramiento colaborativo busca adecuar la enseñanza a
situaciones y necesidades diferentes y se centra en la igualdad como base de las relaciones lo que
implica identificar los problemas y seleccionar o diseñar estrategias para solucionarlos, desarrollando
y evaluando alternativas que son responsabilidad compartida de profesionales diferentes (Parrilla,
1996).

Esta autora plantea una clasificación dentro del enfoque que entiende a la escuela como pieza
fundamental del asesoramiento y optando por la colaboración como enfoque metodológico,
colaborativo. Identificamos pues los modelos en la siguiente figura para después describir cada uno
de ellos.

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 El asesoramiento interinstitucional

La colaboración entre colegas

El asesoramiento interprofesional

Figura 6. Modelos y tipos de asesoramiento general. Fuente: elaboración propia.

Asesoramiento interinstitucional:

El asesoramiento interinstitucional entiende que la institución educativa es el objeto y también el

instrumento para la colaboración, en este modelo, la institución se organiza para trabajar de manera
colaborativa formando redes entre centros (Lunt y Evans, 1994).

Asesoramiento entre colegas:

El asesoramiento entre colegas también es conocido como grupos de asistencia a profesores o

grupos de apoyo a profesores (Chaflan y Van Dusen Pysh, 1989; Daniels y Norwich, 1992; Parrilla y
Daniels, 1998).

Se trata de un modelo en el que se crea y se desarrollan grupos de apoyos colaborativos constituidos

por profesores de un mismo centro educativo que colaboran con otros docentes de ese mismo centro
escolar para analizar posibles necesidades y buscar soluciones a esos problemas.

En este modelo no se rechaza la ayuda o asesoramiento que provenga del exterior del centro
educativo, sino que apuesta por crear un espacio de coordinación entre los profesores de un mismo
centro escolar y agentes externos que quieren ayudar en la solución de problemas propios de esa
escuela.

Asesoramiento interprofesional:

Este tipo de asesoramiento es una manera más de abordar el apoyo al centro escolar desde grupos
colaborativos implicando a profesionales externos al centro escolar. Este modelo asume como meta o
propuesta de objetivo global el de capacitar a los actores de un centro escolar para que puedan
reflexionar, aprender y cambiar situaciones para conseguir la mejora y la innovación educativa
prevista.

Además, este modelo tiene cuenta las necesidades educativas y curriculares que los estudiantes
puedan tener, proporcionándoles un asesoramiento en términos de mejora curricular y de estrategias
propias de un modelo pedagógico innovador.

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6. Conclusiones
Este tema de contenidos ha puesto en relieve la importancia de pensar y repensar acerca de cuál es
la función que está ejerciendo actualmente el proceso de asesoramiento y los asesores en los centros
educativos de nuestro sistema. Existen numerosas propuestas distribuidas por todo el territorio
español basadas en la creación de redes de asesoramiento y en redes de colaboración para el
trabajo hacia la mejora escolar. Pero si nos alejamos de esas redes ya consolidadas y analizamos la
situación de la mayoría de los centros educativos, muy a nuestro pesar tenemos que mencionar la
escasa red de compromiso y colaboración de la administración educativa para atender las
necesidades de los centros escolares acerca de la innovación y la mejora como proyecto.

El desarrollo profesional de los docentes implica innovación y cambio. Implica también que la
administración educativa se comprometa a movilizar recursos de carácter interno y externos. Implica
que desde las políticas educativas se apueste por el desarrollo y la mejora de la formación del
profesorado hacia el trabajo colaborativo, cooperativo, formación de redes, y un largo etc.

Tal y como el profesor Marcelo ha especificado en numerosas investigaciones, el concepto de

desarrollo profesional docente implica una formación del profesorado específica, es decir, esa
formación docente debe tener en cuenta el contexto, la organización educativa, la cultura, la
formación de redes, la identificación de lagunas en la formación inicial, el proceso de
perfeccionamiento docente, etc., (Marcelo, 1994).

Un proceso de diseño, de desarrollo y de evaluación son piezas fundamentales, según Marcelo, para
el desarrollo profesional de un docente entendido como un proceso de aprendizaje por sí mismo y
también apoyado por otros profesionales internos o externos al centro educativo. En definitiva, la
institución y la administración educativas deben de apostar por políticas basadas en las necesidades
mostradas por los protagonistas: estudiantes, docentes, familias, equipos de gestión, comunidad
externa al centro, etc.

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Tema 2 [15] 2019