Las Geometrías No Euclidianas en Los Programas de Formación de Profesores de Matemáticas, El Caso de Las Universidades Pedagógica Nacional, de Antioquia, de Nariño, Del Cauca y Del Valle

“Las Geometrías no Euclidianas en los programas de formación de
profesores de Matemáticas: el caso de las universidades Pedagógica

Nacional, de Antioquia, de Nariño, del Cauca y del Valle”
Jennifer Milagros Taba Jaramillo

Gerardo Andrés Ceballos Correa
Universidad del Valle

Instituto de Educación y Pedagogía
Licenciatura en Matemáticas y Física
2019
“Las Geometrías no Euclidianas en los programas de formación de
profesores de Matemáticas: el caso de la Universidad del Valle, de
Antioquia, del Cauca, de Nariño y la Pedagógica Nacional”
Jennifer Milagros Taba Jaramillo

Gerardo Andrés Ceballos Correa
Directora:
Ph.D Maribel Patricia Anacona
Universidad del Valle.

Instituto de Educación y Pedagogía.
Licenciatura en Matemáticas y Física
2019
iii
iv
Agradecimientos
Agradecemos a nuestras familias por el apoyo incondicional, por habernos dado la

oportunidad de estudiar y avanzar en nuestra formación profesional y las palabras
necesarias llenas de sabiduría para afrontar con éxito esta etapa de la vida.
Agradecemos a todos nuestros profesores por su formación y enseñanza; especialmente a

la profesora Maribel Anacona, por su apoyo incondicional, compromiso y dedicación en el
planteamiento y desarrollo de este proyecto; al igual que a los profesores de las
universidades mencionadas por su colaboración y disposición de tiempo.
Agradecemos a todos nuestros compañeros que se convirtieron en grandes amigos por su

apoyo, ánimo y compañía en momentos convenientes durante la carrera.
v
Resumen
Es bien conocido, por lo menos en el mundo académico, el rol importante que las
Geometrías no Euclidianas jugaron en la difícil tarea de resolver el problema de la
fundamentación de las matemáticas y el papel relevante que tienen en los desarrollos de
campos científicos tan importantes como la teoría de la relatividad de Einstein. Entonces
parece razonable considerar que los futuros profesores de matemáticas adquieran durante
su formación, herramientas que les permitan conocer con un poco más de profundidad estos
temas, para que de a poco, en la sociedad de la cuarta revolución industrial, se empiece a
construir un nuevo tipo de cultura académica y científica permeada por estos desarrollos
matemáticos. Por tanto, nos interesa conocer qué tanto se estudia de estas geometrías en
los programas de formación de profesores de matemáticas y de qué manera que está
haciendo.
Para tal efecto, se realizó en primer lugar una contextualización histórica acerca del
surgimiento de las geometrías no euclidianas, abarcando un período de dos milenios; desde
Euclides, pasando por Proclo, hasta Saccheri, Lambert y Legendre, terminando con los
trabajos de Bolyai y Lobachévski. Posteriormente se estudiaron los planes de estudio de
los programas de formación de profesores de matemáticas de cinco universidades del país,
se identificaron en ellos las asignaturas que contenían temáticas relacionadas con
geometrías no euclidianas y finalmente se realizó la revisión y análisis de los contenidos
programáticos de dichas asignaturas.
Palabras claves: Geometrías no euclidianas, contenidos programáticos, planes de

estudio, formación docente, profesores de matemáticas.
vi
Índice General
Introducción ...................................................................................................................... 1
Contextualización histórica acerca del surgimiento de las geometrías no euclidianas7

1.1 Intentos por probar el quinto postulado. ............................................................... 8
1.2 Precursores de las Geometrías no Euclidianas ................................................... 20
1.3 Fundadores de las Geometrías no Euclidianas ................................................... 29
1.4 Controversia histórica en relación con la aceptación de las geometrías no
euclidianas en Europa y Colombia ..................................................................... 51
Presentación de asignaturas programadas en las universidades ................................ 56
2.1 Universidad del Valle .......................................................................................... 56
2.2 Universidad de Antioquia .................................................................................... 62
2.3 Universidad del Cauca ......................................................................................... 64
2.4 Universidad de Nariño ......................................................................................... 66
2.5 Universidad Pedagógica Nacional ....................................................................... 70
Análisis de los contenidos programáticos por asignatura ........................................... 73
3.1 Universidad del Valle .......................................................................................... 73
3.2 Universidad de Antioquia .................................................................................... 75
3.3 Universidad del Cauca ......................................................................................... 75
3.4 Universidad de Nariño ......................................................................................... 77
3.5 Universidad Pedagógica Nacional ....................................................................... 80
Conclusiones .................................................................................................................... 83
Referencias Bibliográficas .................................................................................... 92
vii
Anexos ..................................................................................................................... 94
1. Universidad del Valle ...................................................................................... 94
2. Universidad de Antioquia .............................................................................. 105
3. Universidad del Cauca ................................................................................... 109
4. Planes de estudio de la Universidad de Nariño ............................................. 113
5. Universidad Pedagógica Nacional ................................................................. 120
viii
Lista de tablas
Tabla 1. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico por programa
académico de la Universidad del Valle. .................................................................... 57
académico de la Universidad de Antioquia. ............................................................. 62
Tabla 3. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico de la Licenciatura

en Matemáticas de la Universidad del Cauca. .......................................................... 64
académico e la Universidad de Nariño. .................................................................... 66
Tabla 5. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico del programa
académico de la Universidad pedagógico Nacional. ................................................ 71
ix
Lista de figuras
Figura 1. Construcción para la demostración de Ptolomeo. ............................................... 8

Figura 2. Paralelas de Proclo. ............................................................................................. 9
Figura 3. AB y CD iguales y paralelas ............................................................................. 10
Figura 4. Construcción de Al-Yâwhari ............................................................................. 11
Figura 5. Construcción de cuadriláteros de Tabit ............................................................. 12
Figura 6. Construcción de Tabit para la demostración del quinto postulado.................... 13
Figura 7. Construcción 1 para la demostración de Umar Jayyan...................................... 14
Figura 10. Criterio de Aganis tomado como hipótesis por Nasir-Edin............................. 17
Figura 11. Construcción de Nasir-Edin ............................................................................ 17
Figura 12. Construcción de Wallis.................................................................................... 19
Figura 13. Cuadrilátero de Saccheri.................................................................................. 21
Figura 14. Construcción de Lambert. ............................................................................... 23
Figura 15. Construcción de Legendre. .............................................................................. 26
Figura 16. Construcción de Farkas Bolyai ........................................................................ 28
Figura 17. Construcción de Gauss para demostración del postulado de las paralelas. ..... 31
Figura 18. Continuación de la construcción de Gauss a la derecha de A ......................... 32
Figura 19. Continuación de la construcción de Gauss a la izquierda de A ....................... 33
Figura 20. Construcción de Gauss para la reciprocidad en el paralelismo (caso i) .......... 34
Figura 21. Construcción de Gauss para la reciprocidad en el paralelismo (caso ii) ......... 35
Figura 22. Caso i, construcción, tercera demostración de Gauss ...................................... 36
Figura 23. Caso ii, construcción, tercera demostración de Gauss .................................... 36
Figura 24. Forma de los cuadrados para Scheweikart ...................................................... 40
x
Introducción
Actualmente, es bien conocido en el mundo científico el rol importante que las

Geometrías no Euclidianas (GNE) juegan en el conocimiento del espacio físico que
habitamos. Aunque en un principio las GNE parecían ajenas a la realidad y se veían tan
sólo como un constructo teórico, trabajos como el de Einstein en relación con la teoría de
la relatividad, permitieron que las GNE se convirtieran en uno de los pilares más
importantes sobre los que descansa el conocimiento actual que se tiene del Universo y de
la gravitación.
Nicolai Ivanovic Lobachévski (1792-1856), fue el primer matemático que desarrolló

de manera consciente una geometría no euclidiana entendiéndola precisamente como una
nueva geometría. Precisamente Lobachévsky publicó en 1829 en el Kazan Bulletin un
artículo que desplegaba una nueva geometría siguiendo la misma dirección que había
trabajado Saccheri un siglo antes, afirmando la pluralidad de paralelas que pasan por un
punto exterior a una recta. De manera casi simultánea, en 1832, pero de forma
independiente, el húngaro János Bolyai (1802-1860) escribió un apéndice al libro de su
padre, Wolfgang Farkas Bolyai, con el título de La ciencia absoluta del espacio (Senior
Martinez, 2001). Sin embargo, el proceso de aceptación de estas nuevas geometrías no fue
fácil. Su consideración teórica fue objeto de una amplia y nutrida discusión por la
comunidad de matemáticos y filósofos de la época.
En los albores del siglo XX Colombia no estuvo ajena a esta problemática y también
vivió un momento de discusión académica muy interesante. Prueba de ello es la posición
2 Introducción
dura y crítica que mantuvo el ingeniero Julio Garavito Armero en relación con dichas
geometrías, puesto que, Garavito había construido un orden del universo que tenía como
fundamento último al espacio euclidiano. Desde la perspectiva del ingeniero, este orden se
hallaría inscrito de alguna forma en la capacidad constructiva de los sujetos; admitir la
posibilidad de una nueva configuración espacial implicaba la destrucción del orden que
tenía el universo. Una nueva comprensión del espacio como la que se originó con el
surgimiento de las GNE y una nueva compresión de los fenómenos físicos como la que
obtuvo posteriormente con el desarrollo de la teoría de la relatividad, cambiaría totalmente
la forma en que el ingeniero entendía el mundo (Perez Ruiz, 2016a). Por ello la necesidad
de rechazar con vehemencia las nuevas geometrías sin importar las posibilidades
explicativas que pudieran tener, o el reconocimiento que habían logrado a nivel mundial,
su posición radical de rechazo absoluto queda evidenciada en su artículo ¿Bancarrota de
las ciencias? de 1917, donde expresa:
La poca labor ejecutada por un puñado de nuestros sabios modernos ha sido suficiente
para causar la ruina, que, con materiales acumulados durante treinta siglos, la
humanidad había elevado en honor del espíritu humano. Pero una chispa produce en
ocasiones un incendio que no deja pavesas. ¿Qué nuevas ideas sucederá? Los
cadáveres se convierten en gusanos. La ciencia nueva tomará una forma semejante.
Mejor hubiera sido habernos quedado en la cábala y las brujas. Pero quizás vuelvan a
surgir como surgen los animales nocturnos cuando muere la luz del día (citado en
Perez, 2016, p. 137).
La posición de Garavito podría entenderse si se tienen en cuenta dos aspectos;

primero, el pensamiento euclidiano arraigado durante dos milenios, incluso entre quienes
se dedicaban a la actividad intelectual o académica y la influencia que el pensamiento
kantiano ejerció en él; segundo, las necesidades en términos de desarrollo industrial,
comercial, transporte, entre otros, que requerían de cuestiones prácticas y tangibles
relacionadas con el mundo real de la época en cuestión (Arboleda y Anacona, 1994).
3 Introducción
Como se mencionó en un principio, las GNE son de vital importancia tanto en la

Física como dentro de la Matemática misma, a tal punto que siguen siendo un campo
fecundo de investigación, a partir del cual se generan nuevos conocimientos y
concepciones del universo y del mundo que nos rodea, y que no sólo marcan esta época,
sino que la diferencian de épocas pasadas. Parece pertinente entonces, que ese nuevo
conocimiento se movilice desde las esferas del conocimiento científico al grueso de la
sociedad, de tal manera que este se convierta en parte del acervo cultural de las nuevas
generaciones que deberían poder participar de una nueva y actualizada cultura matemática
acorde con los nuevos desarrollos y descubrimientos científicos.
No se pretende decir en este trabajo, que la geometría euclidiana sea obsoleta y

carente de toda utilidad, pues está claro que en un plano local, su aplicabilidad es
absolutamente innegable y su amplia utilidad en campos tan disimiles como la arquitectura,
mecánica, ingeniería, solo por nombrar algunos ejemplos; sin embargo, no puede ser, que
en tiempos de la cuarta revolución industrial en la que se habla de reevaluar los sistemas
educativos, y en la que las personas tienen nuevas y novedosas formas de acceder a la
información y al conocimiento, no conozcan por lo menos, a manera de cultural general,
la forma del universo en el que vivimos. El entendimiento de dicha forma requiere en gran
medida de las GNE; sin embargo, parece que los tópicos relacionados con estas nuevas
geometrías no se han incorporado dentro de los conocimientos básicos de la sociedad en
contraposición con lo que ocurre con la geometría euclidiana, de la cual casi cualquier
persona tiene algún conocimiento básico.
Por lo tanto, parece pertinente que los estudiantes de los programas de formación de
profesores de matemáticas, adquieran dicho conocimiento, de tal manera que, en el
ejercicio de su profesión, puedan transmitir a los estudiantes los conceptos básicos de las
GNE de modo que, este conocimiento pueda incorporarse de a poco en la sociedad.
4 Introducción
Dicho lo anterior y sin conocer los programas de Licenciaturas en Matemáticas de

otras universidades del país, surge el interés por indagar si en dichos programas al igual
que en las Licenciaturas en Matemáticas de la Universidad del Valle, se abordan contenidos
relacionados con las GNE, para conocer el estado actual de su incorporación.
En la actualidad, con la aceptación de la teoría de la relatividad, se ha generado una

mayor aplicación en campos de la física y las matemáticas, parecería absurdo que ese nuevo
conocimiento no este incorporado en la formación profesores en matemáticas. Con base en
lo mencionado anteriormente es razonable preguntarse: ¿Qué aspectos de las GNE se
encuentran en los programas de formación de profesores de matemáticas en la Universidad
Pedagógica Nacional, en la Universidad de Antioquia, en la Universidad de Nariño, en la
Universidad del Cauca y en la Universidad del Valle y de qué manera se implementan?
En relación con la pregunta anterior es necesario decir, que se escogieron las

universidades Pedagógica Nacional, de Antioquía y del Valle, porque son las universidades
públicas que forman profesores de matemáticas en las tres ciudades más grandes del país,
lo cual nos permite tener una mirada de lo que sucede en la región central que abarca el
triángulo geográfico que ellas conforman. Por su parte, las universidades Nariño y del
Cauca, junto con la del Valle, nos ofrecen un panorama particular de lo que pasa en nuestra
región sur occidental, una región que de manera natural tiene un gran interés para nosotros.
En virtud de lo anterior, creemos que esta selección nos permite tener una muestra
representativa del estado de incorporación de las GNE en los programas de formación de
matemáticas en el país. Obviamente un estudio más amplio y completo es de nuestro total
interés, pero se escapa por cuestiones de tiempo a las posibilidades de este trabajo de grado
y lo dejaremos como una posibilidad de indagación en estudios posteriores.
5 Introducción
El objetivo para la realización del proyecto es indagar qué aspectos de las geometrías
hiperbólica y esférica se encuentran en los programas de formación de profesores de
matemáticas de las universidades antes mencionadas, así como su forma de
implementación. Con el ánimo de alcanzar dicho objetivo, se realizó en primer lugar, una
revisión bibliográfica del desarrollo histórico de las GNE, y del proceso de recepción e
incorporación, tanto en Europa como en Colombia. Posteriormente, se hizo un inventario
de los actuales planes de estudio de las carreras de Licenciaturas en Matemáticas en dichas
universidades y finalmente, se analizaron los planes de estudio inventariados de los
programas académicos ya mencionados y se estudió el contenido programático de algunas
asignaturas en la que existe un fuerte componente geométrico.
Para tal efecto, se planteó una metodología de tipo descriptivo-exploratorio, dado que
se requiere consultar y revisar los planes de estudio de las carreras ya mencionadas, además
de hacer una revisión histórica del desarrollo de las GNE.
En un primer momento se realizó la consulta bibliográfica de tipo histórico, sobre

algunos de los intentos más relevantes que pretendían demostrar el quinto postulado;
también de aquellos personajes considerados por la historia como precursores y/o
fundadores de las GNE; igualmente de la controversia generada en el ámbito académico
con la aparición de estas nuevas geometrías. En un segundo momento se llevó a cabo la
búsqueda y clasificación de los planes de estudio en las respectivas universidades, para
realizar una lectura cuidadosa que permitió identificar aquellos planes de estudio en los
que aparecen o no tópicos relacionados con las GNE. Como tercer momento, se indagó a
los docentes que imparten las respectivas asignaturas, hecho que ayudó a identificar y
esclarecer la manera como se presentan las GNE en los planes de estudio en donde dichos
tópicos aparecen.
6 Introducción
Una vez ejecutados los momentos anteriores, se realizó un análisis cualitativo de los
planes de estudio y las entrevistas realizadas, que permitió identificar la manera cómo se
introducen los tópicos de las GNE, para finalmente escribir las conclusiones del trabajo.
Es menester obligado, agradecer desde estas líneas a la dirección de los programas

académicos con los que fue necesario establecer contacto para la realización de este
proyecto, pues en algunos casos fue gracias a esta interlocución que pudo materializarse el
dialogo con algunos de los docentes que de una u otra manera estaban relacionados con la
posibilidad de gestar el presente trabajo; pero además, y no menos importante, aprovechar
este espacio para demostrar nuestra gratitud con todos aquellos profesores con los que fue
posible dialogar: Luis Francisco Guayambuco Quintero, Edgar Guacaneme, Andrés
Chaves Beltrán, Gabriela Arbeláez, Ligia Amparo Torres, Sergio Marin, Ana Celi Tamayo
Acevedo, Celimo Alexander Peña Rengifo, Jonathan Esteban Lucero; pues la información
suministrada por ellos; vía virtual, telefónica e incluso personal como en el caso de la
Universidad de Nariño y la UPN, además de sus explicaciones y reflexiones fue
absolutamente relevante para la concreción de este proyecto.
Capítulo 1
Contextualización histórica acerca del surgimiento

de las geometrías no euclidianas
En el siglo III a.C., Euclides escribió el reconocido libro los Elementos, donde
recopila gran parte del saber matemático de su época. En este libro desarrolla el método
hipotético-deductivo, con el que logra, partiendo de proposiciones y postulados, construir
de una forma sencilla y lógica lo que hoy se conoce como Geometría euclidiana.
En el libro I, Euclides plantea cinco postulados, entre los que se encuentra, el

postulado de las paralelas, que dice:
Si una línea recta que cae sobre dos rectas, hace los ángulos adentro y contra la
misma, parte menores a dos rectos, las dos líneas rectas, si se prolongan
indefinidamente, se encuentran sobre el lado en el cual los ángulos son menores que
dos ángulos rectos (Puertas, 1991).
A lo largo de más de dos milenios el quinto postulado no se mostraba tan evidente

ante la mirada de los matemáticos de diferentes épocas, puesto que, consideraban que este
se podía deducir a partir de los otros cuatro postulados. Para poder proporcionar una
versión más evidente del quinto postulado, que lo volviera tan aceptable como los
postulados anteriores, o establecer que su negación, conducía a un absurdo; sin embargo,
por diferentes motivos todas estas tentativas fracasaron (Melogno, 2008).
A continuación, se muestran algunos de los intentos más significativos que se

realizaron a lo largo de la historia para deducir el quinto postulado.
8 Contextualización histórica acerca del surgimiento de las geometrías no euclidianas
1.1 Intentos por probar el quinto postulado.
Claudio Ptolomeo (85-165 d.C.), célebre astrónomo, fue el primero que intentó dar
una demostración a partir de un enunciado equivalente al del quinto postulado de Euclides,
conocido como el postulado de Playfair que afirma que , “por un punto exterior a una recta
sólo cabe trazar una paralela” (Melogno, 2008). Sin embargo, la demostración resultó ser
falsa, hecho del que pudo percatarse Proclo en el siglo V.
A continuaron se muestra el razonamiento de Ptolomeo:
Sea 𝐴𝐵, 𝐶𝐷, dos rectas paralelas y 𝐹𝐺 una transversal (Figura 1).
Sea 𝛼, 𝛽 los dos ángulos internos al lado izquierdo de 𝐹𝐺, y 𝛼’, 𝛽’ los dos ángulos
internos al lado derecho de 𝐹𝐺.
Figura 1. Construcción para la demostración de Ptolomeo.
Entonces 𝛼 + 𝛽 será más grande que, igual que o menor que 𝛼’ + 𝛽’. Asumiendo
que, si cualquiera de esos casos ocurre para un par de paralelas (e.g. 𝛼 + 𝛽 > 2 ángulos
rectos) también ocurrirá para cualquier otro par.
Ahora 𝐹𝐵, 𝐺𝐷, son paralelas; como también lo son 𝐹𝐴 y 𝐺𝐶. Entonces 𝛼 + 𝛽 > 2
ángulos rectos, se sigue que 𝛼’ + 𝛽’ > 2 ángulos rectos. Entonces 𝛼 + 𝛽 + 𝛼’ + 𝛽’ > 4
ángulos rectos, lo cual es obviamente absurdo. Por lo tanto, 𝛼 + 𝛽 no puede ser más
grande que 2 ángulos rectos. De la misma forma se puede mostrar que 𝛼 + 𝛽 no puede ser
menor que dos ángulos rectos. Por consiguiente, se tiene que 𝛼 + 𝛽 = 2 ángulos rectos.
De este resultado el postulado de Euclides puede ser fácilmente obtenido (Bonola, 1912).
Proclo, quien es señalado, como uno de los comentaristas más autorizados de los
Elementos de Euclides, considera que se le debe quitar el rango al quinto postulado, por
dos razones fundamentales; la primera porque no goza de una evidencia inmediata, propia
de los otros cuatro postulados debido a la posibilidad de la existencia de asíntotas. Dados
dos rectas puede ocurrir que ellas no se corten pero que al prolongarse se aproximen cada
vez más sin llegar a juntarse, el segundo aspecto en el que llama la atención Proclo, es que
Euclides ha demostrado la proposición recíproca del quinto postulado en la proposición
I.17 de los elementos (Bonola, 1912).
En su intento por demostrar el quinto postulado, Proclo presenta el siguiente

razonamiento:
Figura 2. Paralelas de Proclo.

Dadas dos rectas paralelas 𝑚 y 𝑙. Tales que la recta 𝑛 es distinta de 𝑚 y que corta
a 𝑚 en 𝑃, entonces también cortara a 𝑙. Proclo razona por contradicción,
suponiendo que 𝑛 no corta a 𝑙, lo que quiere decir que es una asíntota, sea 𝑄 el
punto de intersección de la perpendicular trazada de 𝑝 a 𝑙. Si n coincide con la recta
𝑃𝑄, entonces, trivialmente, 𝑛 corta a 𝑙. Si 𝑛 no coincide con la recta 𝑃𝑄 e 𝑌 es un
punto de la recta Pn, el cual está entre las rectas m y l, a partir de Y se traza la
perpendicular 𝑋𝑌, donde 𝑋 es el corte de la perpendicular con la recta 𝑚, si
𝑌 empieza a variar sobre la recta 𝑛, el segmento 𝑋𝑌 crece indefinidamente y como
la distancia entre 𝑚 y 𝑙 es contante, en algún momento deberá cruzar 𝑙 (Bonola,
1912).
Los anteriores son solo algunos de los intentos significativos para tratar de
demostrar el quinto postulado en el mundo griego; a continuación, se presentan algunos
intentos en el mundo árabe.
Al-Yâwhari (800-860), según Gray (1992), el primer estudio realmente original,

realizado por un matemático del mundo islámico sobre el postulado de las paralelas, lo
realizo Al-Yâwhari, quien definió líneas paralelas, como aquellas que estando en un
mismo plano no se cortan. Pretendió demostrar que si se tienen dos segmentos iguales y
paralelos como en la Figura 3 las líneas correspondientes a sus puntos finales 𝐴 y 𝐶, 𝐵 y
𝐷 son iguales, afirmación tal, que, de ser cierta, sería suficiente para establecer la validez
del quinto postulado. Tal proposición se prueba en los elementos (I, 33), pero resulta ser
equivalente al postulado de las paralelas.
Figura 3. AB y CD iguales y paralelas.

Al-Yâwhari, razona de la siguiente manera: si se tienen dos líneas, 𝑙 y 𝑚, y otra

transversal 𝑛 que las corta en los puntos 𝐴 y 𝐵 respectivamente tales que los ángulos 𝛼 y
𝛽 como en la Figura 4., sean iguales, entonces las líneas son paralelas. Al-Yawhari toma
el punto 𝐴’ de 𝑙 y 𝐵’ de 𝑚, de tal manera que 𝐴𝐴’ = 𝐵𝐵’, y prueba utilizando una
congruencia de triángulos, que 𝐴’𝐵 = 𝐵’𝐴. Así, toma otros dos puntos 𝐴” y 𝐵” tales que
𝐴′𝐴" = 𝐵′𝐵", para probar que 𝐴"𝐴 = 𝐵"𝐵, lo cual es cierto, pero de esto no se sigue que
las líneas 𝑙 y 𝑚 estén separadas en todo punto por la misma distancia.
Figura 4. Construcción de Al-Yâwhari.
Tabit ibn Qurra (836-901), es muy notable el hecho, que este autor en uno de sus
dos ensayos sobre el postulado de las paralelas haga uso de un aspecto de la geometría
euclidiana normalmente descuidado: el movimiento. Gray (1992) afirma que para Tabit
no era muy claro que un segmento pudiera desplazarse sin ver alterada su longitud, así
que propuso considerar todo segmento como parte de un cuerpo sólido, con el ánimo de
eliminar toda duda posible y dejar bien sentada la invariancia de longitudes. De esta
manera considero un cuerpo moviéndose en línea recta, e interpreto que un punto del
cuerpo se mueve también describiendo una línea recta, y se pregunta ¿qué puede decirse
de las trayectorias descritas por los demás puntos?, a lo que responde que también son
líneas rectas, y prosigue, son curvas equidistantes de la línea recta en todos sus puntos,
pero no es cierto que ellas mismas sean líneas rectas, y suponer que lo son es equivalente
a admitir el quinto postulado. (Gray 1992, p. 68-69)
Sin embargo, una vez admitida esta hipótesis, Tabit procede de la siguiente manera:
partiendo de un cuadrilátero, con dos lados iguales opuestos que forman el mismo ángulo
con la base como en la Figura 5(a), donde los lados 𝐷𝐴 y 𝐶𝐵 son iguales, y los ángulos
𝐷𝐴𝐵 y 𝐶𝐵𝐴 son iguales. Tabit demostró que los otros dos ángulos 𝐴𝐷𝐶 y 𝐵𝐶𝐷 también
son iguales; y que recíprocamente si los ángulos son iguales por parejas (𝐷𝐴𝐵 = 𝐶𝐵𝐴 y
𝐴𝐷𝐶 = 𝐵𝐶𝐷), los lados 𝐴𝐷 y 𝐵𝐶 son iguales. El argumento fundamental se aplica a un
cuadrilátero de Tabit en el que los ángulos de la base son rectos como en la Figura 5(b)
afirmando que, si se traza una perpendicular desde uno de estos lados al otro, esta deba
ser igual a la base. Así, en la figura 𝐸𝐹 es igual a 𝐴𝐵, de donde se sigue que en un
cuadrilátero con tres ángulos rectos, el cuarto ángulo también es recto.
(a) (b)
Figura 5. Construcción de cuadriláteros de Tabit.

Ahora Tabit se dispone a demostrar el quinto postulado. Consideró el caso en que

dos líneas, 𝑙 y 𝑚, cortan una tercera recta 𝑛, suponiendo que 𝑙 y 𝑛 se cortan en ángulo
recto como en la Figura 6. Entonces toma un punto 𝑊 en 𝑚 y traza desde el la
perpendicular 𝑊𝑍 a 𝑛. Si 𝐴𝑍 es menor que 𝐴𝐸, un múltiplo de 𝐴𝑍, como 𝐴𝐻, excederá a
𝐴𝐸, y entonces es posible formar el triángulo rectángulo 𝐴𝐻𝑁, en el que 𝑁 esta sobre 𝑚.
Las consideraciones de Tabit en torno a estos cuadriláteros demostraron que 𝑁𝐻 y 𝑙 no
pueden cortarse, de manera que 𝑙 debe cortar a 𝑚, quedando así demostrado el quinto
postulado.
Figura 6. Construcción de Tabit para la demostración del quinto postulado.
‘Umar Jayyam (1050-1123). Para este autor es imposible aceptar el uso del
movimiento en la demostración de teoremas, en su lugar recurrió a una idea que el atribuye
a Aristóteles, según la cual, dos líneas que convergen se intersectan, y es imposible que
las rectas que convergen, diverjan en la dirección de convergencia. Jayyan utilizó la
suposición de Aristóteles en la demostración del quinto postulado como sigue:
Figura 7. Construcción 1 para la demostración de Umar Jayyan.
Tomó tres líneas 𝑙1, 𝑙2 y 𝑙3 , todas ellas perpendiculares a la recta 𝑛, intersectándola

en los puntos 𝑃1 , 𝑃2 , y 𝑃3 , respectivamente; si se supone que 𝑃1 𝑃2 es igual a 𝑃2 𝑃3 (Figura
7), entonces, si dos cualesquiera de esa líneas se cortan, puede demostrarse con una
sencilla congruencia que todas deben cortarse en el mismo punto, de manera que las líneas
no pueden converger ni divergir. Además, son paralelas, es decir que satisfacen la
construcción de paralelas dada en los elementos. Luego, tomó una línea 𝑚 que corta a 𝑛
formando un ángulo oblicuo, como se muestra en la Figura 8 con el punto 𝑃1 , Esta línea
diverge de 𝑙1 y su divergencia puede ser tan grande como se quiera. Pero las líneas 𝑙1 y 𝑙2
están siempre separadas por la misma distancia, de tal manera que la línea 𝑚 debe cortar
a 𝑙2 .
Terminó por deducir el mismo postulado de las paralelas mediante el siguiente

razonamiento. Sean las líneas 𝑙 y 𝑚, tales que corten a la recta 𝑛 en 𝐴 y 𝐵 respectivamente
como en la Figura 9, y supóngase que el ángulo de 𝐴 es menor que el de 𝐵. Seguidamente
se traza la paralela 𝑚′ a 𝑚 por 𝐴. Ahora bien, la línea 𝑙 corta a 𝑚′, e igualmente debe
cortar a 𝑚, ya que puede divergir todo lo que se quiera de 𝑚′, pero 𝑚 y 𝑚′ son
equidistantes (Gray 1992, p. 73-77).
El aporte de Nasir-Eddin, (1201-1274), si bien utiliza el mismo criterio utilizado

por Aganis, es digno de mencionarse dado la originalidad de su idea de poner
explícitamente el teorema sobre la suma de los ángulos de un triángulo y por la naturaleza
de su razonamiento. La parte esencial de la hipótesis que el admite es:
Si dos líneas rectas 𝑟 y 𝑠, la primera perpendicular y la otra oblicua el segmento

𝐴𝐵, las perpendiculares trazada desde 𝑠 sobre 𝑟 son menores que 𝐴𝐵 en el lado
en el que 𝑠 forma un ángulo agudo con 𝐴𝐵, y más grandes en el lado en el cual 𝑠
forma un ángulo obtuso con 𝐴𝐵 (Bonola, 1912, p. 10).
Figura 10. Criterio de Aganis tomado como hipótesis por Nasir-Edin.
Teniendo como fundamento la hipótesis anterior (Figura 10), Nasir-Edin deduce

fácilmente que la suma de los ángulos de un triángulo es igual a dos rectos. Para el
triángulo rectángulo el teorema es obvio, porque este es la mitad de un rectángulo; para
cualquier triangulo este resultado se obtiene al dividir el triángulo en dos triángulos
rectángulos y a partir de ello plantea el siguiente razonamiento:
Figura 11. Construcción de Nasir-Edin.

Sea 𝐴𝐵, 𝐶𝐷 dos rayos, uno oblicuo y el otro perpendicular a la línea 𝐴𝐶 (Figura
11). De 𝐴𝐵 tomar la parte 𝐴𝐻, y desde 𝐻 trazar la perpendicular 𝐻𝐻’ a 𝐴𝐶. Si el punto 𝐻’
cae en 𝐶, o en el lado opuesto de 𝐴 desde 𝐶, los dos rayos 𝐴𝐵 y 𝐶𝐷 deben intersectarse.
Si acaso, 𝐻’ cae entre 𝐴 y 𝐶, trazar la línea 𝐴𝐿 perpendicular a 𝐴𝐶 e igual a 𝐻𝐻’. Entonces,
de lo dicho anteriormente, 𝐻𝐿 = 𝐴𝐻’. Sobre 𝐴𝐵 a partir de 𝐻 trazar 𝐻𝐾 igual a 𝐴𝐻. Desde
𝐾 trazar 𝐾𝐾′ perpendicular a 𝐴𝐶. Puesto que, 𝐾𝐾’ > 𝐻𝐻’, podemos tomar 𝐾’𝐿’ = 𝐻’𝐻, y
unir 𝐿’𝐻. Los cuadriláteros 𝐾’𝐻’𝐻𝐿’, 𝐻’𝐴𝐿𝐻 son ambos rectángulos. Por lo tanto, los tres
puntos 𝐿’, 𝐻, 𝐿 están en una línea recta. Se sigue que ∢𝐿’𝐻𝐾 = ∢𝐴𝐻𝐿, y que los triángulos
𝐴𝐻𝐿, 𝐻𝐿’𝐾 son iguales. Entonces 𝐿”𝐻 = 𝐻𝐿, y de las propiedades de los rectángulos,
𝐾’𝐻’ = 𝐻’𝐴. Sobre 𝐴𝐵 a partir de 𝐾 trazar 𝐾𝑀 igual a 𝐾𝐻. Desde 𝑀 trazar 𝑀𝑀′
perpendicular a 𝐴𝐶. Por un razonamiento similar al ya dado, se sigue que
𝑀’𝐾’ = 𝐾’𝐻’ = 𝐻’𝐴
Del resultado obtenido, tomamos un múltiplo de 𝐴𝐻’ más grande que 𝐴𝐶 (el
postulado de Arquímedes). Por ejemplo, sea 𝐴𝑂’, igual a 4𝐴𝐻’, más grande que 𝐴𝐶.
Entonces de 𝐴𝐵 se toma 𝐴𝑂 = 4𝐴𝐻, y se traza la perpendicular desde 𝑂 a 𝐴𝐶.
Esta perpendicular evidentemente será 𝑂𝑂’. Entonces, en el triángulo recto 𝐴𝑂’𝑂,

La línea 𝐶𝐷 la cual es perpendicular al lado 𝐴𝑂’, no puede encontrarse al otro lado de 𝑂𝑂’,
y esta por lo tanto debe encontrarse con la hipotenusa 𝑂𝐴.
Esto significa que hemos probado que dos líneas rectas 𝐴𝐵, 𝐶𝐷, deben
intersectarse cuando 𝐶𝐷 es perpendicular a la transversal 𝐴𝐶 y 𝐴𝐵 es oblicua a 𝐴𝐶. En
otras palabras, el postulado euclidiano ha sido probado para el caso en el cual, uno de los
ángulos internos es recto (Bonola, 1912, p. 11-12).
Del mundo occidental en el renacimiento, Mencionar a los que abordaban el

problema a partir de equidistancia
John Wallis (1616-1703), para realizar su demostración del quinto postulado, este
deja de un lado la idea de equidistancia, empleada sin éxito por los matemáticos que lo
antecedieron, y presento una nueva demostración, basando su prueba en el siguiente
axioma: “Para toda figura existe una figura similar de magnitud arbitraria” (Bonola, 1912,
p. 15).
Wallis procede de la siguiente manera:
Sean 𝑎, 𝑏 dos líneas rectas intersectadas en 𝐴, 𝐵 por la transversal 𝑐 (Figura 12). Sea
𝛼, 𝛽 ángulos interiores en el mismo lado de 𝑐, tal que 𝛼 + 𝛽 es menor que dos ángulos
rectos. Por 𝐴 trazar la línea 𝑏’ de modo que 𝑏 y 𝑏’ forme con 𝑐 ángulos
correspondientes iguales. Está claro que 𝑏’ estará en el ángulo adyacente a α. Sea la
línea 𝑏 ahora movida continuamente a lo largo del segmento 𝐴𝐵, tal que el ángulo que
esta hace con 𝑐 permanece siempre igual a 𝛽. Antes de que alcance la posición final
𝑏’, esta debe necesariamente interceptar 𝑎. De esta manera un triángulo 𝐴𝐵1 𝐶1 es
determinado, con los ángulos en 𝐴 y 𝐵1 respectivamente iguales a 𝛼 y 𝛽 (Bonola,
1912, p.16).
Figura 12. Construcción de Wallis.

Pero, según la hipótesis de Wallis de la existencia de figuras similares, sobre 𝐴𝐵,

el lado homólogo a 𝐴𝐵1, debemos ser capaces de construir un triángulo ABC similar al
triangulo AB1C1. Esto equivale a decir que las líneas rectas 𝑎, 𝑏 deben encontrarse en un
punto, es decir, el tercer punto angular del triángulo 𝐴𝐵𝐶.
1.2 Precursores de las Geometrías no Euclidianas
Giavanni Gerolamo Saccheri (1667-1773), distinguido matemático jesuita italiano,

quien en 1697 publicó un notable tratado sobre lógica y en 1708 un tratado de estática; la
mayor parte de su trabajo Euclides ab omni naevo vindicatus: sive conatus geometricus
quo stabiliuntur prima opsa universae Geometriae Principia, publicado en Milan en el
año de 1733 dedicado a la prueba del quinto postulado. La característica esencial que
distingue su trabajo se encuentra en su “Logica demonstrativa”, publicada en Turin en
1697. En su intento por demostrar el quinto postulado, usó su método favorito “la
reducción al absurdo”
Saccheri procede de la siguiente manera:
Sea 𝐴𝐵𝐶𝐷 un cuadrilátero con dos ángulos rectos 𝐴 y 𝐵, y dos lados iguales 𝐴𝐷 y
𝐵𝐶 (Figura 13). con base en la hipótesis euclidiana los ángulos 𝐶 y 𝐷 también son rectos.
Entonces, si asumimos que ambos ángulos son obtusos, o ambos agudos, implícitamente
negamos el quinto postulado. Saccheri discute esas tres hipótesis en relación con los
ángulos 𝐶, 𝐷; que el llamo:
La hipótesis del ángulo recto [∢𝐶 = ∢𝐷 = un ángulo recto]
La hipótesis del ángulo obtuso [∢𝐶 = ∢𝐷 > un ángulo recto]
La hipótesis del ángulo agudo [∢𝐶 = ∢𝐷 < un ángulo recto]

Figura 13. Cuadrilátero de Saccheri.
Uno de sus primeros resultados importantes es el siguiente:
De acuerdo con la hipótesis del ángulo recto, del ángulo obtuso o del ángulo agudo,
es verdad que en el cuadrilátero isósceles birrectángular, debemos tener que 𝐴𝐵 =
𝐶𝐷, 𝐴𝐵 > 𝐶𝐷, o 𝐴𝐵 < 𝐶𝐵, respectivamente. (Prop. III, libro de Sacheri)
De hecho, en la hipótesis del ángulo recto, por el lema 1 (caso particular de la

proposición 1 del libro de Saccheri) tenemos inmediatamente que 𝐴𝐵 = 𝐶𝐷.
En la hipótesis del ángulo obtuso, la perpendicular 𝑂𝑂’ al punto medio del

segmento 𝐴𝐵 divide el cuadrilátero base en dos cuadriláteros, con ángulos rectos en 𝑂 y
𝑂’. Puesto que el ∢𝐷 > ∢𝐴, entonces tenemos que 𝐴𝑂 > 𝐷𝑂’, por este lema. Entonces
𝐴𝐵 > 𝐶𝐷.
En la hipótesis del ángulo agudo las desigualdades tienen sus sentidos cambiados
y tenemos que 𝐴𝐵 < 𝐶𝐷.
Usando reducción al absurdo, obtenemos el inverso de este teorema (proposición

IV del libro de Saccheri).
Si la hipótesis del ángulo recto es verdadera en un solo caso, entonces, esta es

verdadera en los otros casos (proposición V del libro de Saccheri) (Bonola, 1912, p.22-
25).
Queriendo probar el primer caso, que es el de la geometría euclidiana, Saccheri

trató de demostrar que los otros dos casos llevan a contradicciones. Logró demostrar que
el caso del ángulo obtuso conduce a una contradicción: si los ángulos C y D fueran
obtusos, la suma de los ángulos del cuadrilátero sería más de 360° que contradice el
Corolario dos del teorema de Saccheri Legendre el cual establece que, “La suma de las
medidas en grados de los ángulos en cualquier cuadrilátero convexo es como máximo
360°” (Greenberg, 1994, p. 127).
Por mucho que lo intentó, no pudo obtener una contradicción del caso del ángulo
agudo, “la hipótesis del ángulo agudo hostil”, como lo llamó. Pudo deducir muchos
resultados extraños, pero no una contradicción. Finalmente, exclamó con frustración: “¡La
hipótesis del ángulo agudo es absolutamente falsa, porque es repugnante a la naturaleza
de la línea recta!” Es como si un hombre hubiera descubierto un diamante raro, pero,
incapaz de creer lo que vio, anunció que era un cristal. Aunque no lo reconoció, Saccheri
había descubierto una geometría no euclidiana (Greenberg, 1994, p. 155).
Es difícil decir que influencia ejerció el trabajo de Saccheri sobre los geómetras
del siglo XVIII. Sin embargo, es probable que el matemático suizo Johann Heinrich
Lambert (1728-1777) estuviera familiarizado con él, ya que en su teorie der parallellinien
(1766) él cita una disertación de G. S. Klugel (1739-1812), donde el trabajo del geómetra
italiano es cuidadosamente analizado. Teorie der parallellinien de Lambert fue publicada
después de la muerte del autor. Este trabajo está dividido en tres partes. La primera parte
es de carácter crítico y filosófico. Se trata de la doble cuestión que surge del quinto
postulado: si puede ser probado solamente con ayuda de las proposiciones anteriores, o si
la ayuda de algunas otra hipótesis es requerida. La segunda parte está dedicada a la
discusión de diferentes intentos en el que el postulado euclidiano es reducido a
proposiciones muy simples, que sin embargo a su vez exigen ser probadas. La tercera y
más importante parte contiene una investigación semejante a la de Saccheri de la cual
ahora damos un breve resumen.
La figura fundamental de Lambert es un cuadrilátero con tres ángulos rectos, y

tres hipótesis se hacen a cerca de la naturaleza del cuarto ángulo. La primera es la hipótesis
del ángulo recto, la segunda, la hipótesis del ángulo obtuso; y la tercera, la hipótesis del
ángulo agudo. Además, en su tratamiento de esas hipótesis no se aleja mucho del método
de Saccheri.
Figura 14. Construcción de Lambert.

La primera hipótesis lleva fácilmente al sistema euclidiano. Para descartar la

segunda hipótesis, Lambert se basa en una figura formada dos líneas rectas 𝑎, 𝑏,
perpendiculares a una tercera línea 𝐴𝐵 (Figura 14). Desde los puntos 𝐵, 𝐵1 , 𝐵2 , . . . 𝐵𝑛 ,
tomados en sucesión sobre la línea 𝑏, las perpendiculares, 𝐵𝐴, 𝐵1 𝐴1 , 𝐵2 𝐴2 , … 𝐴𝑛 𝐵𝑛 , son
trazadas a la línea 𝑎. Él prueba, en primer lugar, que esas perpendiculares continuamente
disminuyen, comenzando desde la perpendicular 𝐵𝐴. Entonces la diferencia entre cada
una de las rectas y la que le sigue continuamente aumenta. Por lo tanto, tenemos que:
𝐵𝐴 − 𝐵𝑛 𝐴𝑛 > 𝑛(𝐵𝐴 – 𝐵1 𝐴1 )
Pero, si 𝑛 se toma suficientemente grande, el segundo miembro de esta

desigualdad se vuelve tan grande como nos plazca, mientras que el primer miembro es
siempre menor que BA. Esta contradicción permite a Lambert afirmar que la segunda
hipótesis es falsa.
Para examinar la tercera hipótesis, Lambert de nuevo se sirve de la figura anterior.

Él prueba que las perpendiculares , 𝐵𝐴, 𝐵1𝐴1 , 𝐵2 𝐴2 , … 𝐴𝑛 𝐵𝑛 continuamente crecen, y que
al mismo tiempo la diferencia entre cada una de las rectas y la que le precede
continuamente aumenta. Como este resultado no lleva a contradicciones, igual que
Saccheri se ve obligado a llevar su argumento más lejos. Entonces, encuentra que, en la
tercera hipótesis la suma de los ángulos de un triángulo es menor que dos ángulos rectos;
y yendo más lejos que Saccheri, descubre que el defecto de un polígono, que es, la
diferencia entre 2(𝑛 − 2) ángulos rectos y la suma de estos ángulos, es proporcional al
área del polígono. Este resultado puede ser obtenido más fácilmente observando que
ambos, el área y el defecto de un polígono, son la suma de otros varios, son
respectivamente, la suma de las áreas y los defectos de los polígonos de los que está
compuesto.
Adrien Marie Legendre (1752-1833), es tal vez uno de los grandes matemáticos
de la revolución francesa. En 1794 publico sus “Eléments de Geométrie” en el que
enfrento desde la primera edición al problema de la demostración del quinto postulado de
Euclides.
Los geómetras anteriores se dedicaron a señalar las dificultades del quinto

postulado y a dar sus opiniones en relación de este, por el contrario, Legendre intentó
transformarlo en un teorema. Sus investigaciones, dispersas entre las diferentes ediciones
de sus elementos de geometría1, están reunidas en su Refléxions sur di différentes
maniéres de démontrer la théorie des paralléles ou le théoréme sur la somme des trois
angles du triangle, publicado en 1833, año de su muerte.
Igual que Saccheri, Legendre en uno de sus más interesantes intentos, aborda la
cuestión desde la perpectiva de la suma de los ángulos de un triángulo, cuya suma el desea
probar que es igual a dos rectos.
Con esta meta a la vista, en el inicio de su trabajo tiene éxito rechazando la

hipótesis del ángulo obtuso de Sacceri, entonces, el establece que la suma de los ángulos
de cualquier triangulo es, ya sea menor que (hipótesis del ángulo agudo) o igual (hipótesis
del ángulo recto) a dos ángulos rectos.
1
En total se publicaron 13 ediciones entre 1794 y 1823.
A continuación, se presenta la prueba dada por Legendre de que la suma de los

tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos.
Sea 𝐴𝐸 paralela a 𝐵𝐶 se traza 𝐴𝐶 como en la Figura 15; Los ángulos 𝐴𝐶𝐵, 𝐸𝐴𝐷,
son iguales por ser ángulos correspondientes, con respecto las paralelas BC, AE, cortadas
por la transversal 𝐴𝐶. Los ángulos 𝐶𝐵𝐴 y 𝐵𝐴𝐸, también son iguales por ser ángulos
alternos internos, con respecto a las paralelas 𝐵𝐶, 𝐴𝐸 y a la línea 𝐴𝐵: así, la suma de los
ángulos del triángulo es igual a la suma de los tres ángulos 𝐶𝐴𝐵, 𝐵𝐴𝐸, 𝐸𝐴𝐷, formados
alrededor del punto 𝐴, en el mismo lado de la línea 𝐴𝐶. Sin embargo, esta última suma es
igual a dos rectos. entonces la suma de los ángulos del triángulo 𝐴𝐵𝐶 es igual a dos rectos.
(Legendre, 1849)
Figura 15. Construcción de Legendre.
Wolfgang (Farkas) Bolyai (1775-1856), en Alemania, desde niño se destacó por

su talento en las matemáticas, su interés en la teoría de las paralelas se remonta a la época
en que estudiaba en Götinga (1796-1799) y se debe probablemente al consejo de Kästner
y de su amigo, el joven profesor y astrónomo, Seyffer (1762 -1822). En 1804 envió a
Gauss, su theria parallelarum, que contenía un intento de probar la existencia de líneas
rectas equidistantes; Gauss demostró que esta prueba era errónea. Sin embargo, Bolyai no
abandonó por este motivo su estudio del axioma XI (quinto postulado euclidiano), aunque
solo logró sustituirlo por otros, más o menos evidentes, entre ellos, un postulado notable
al que Wolfgang reduce los de Euclides: Cuatro puntos, no coplanares, están siempre
sobre una esfera; o, de manera equivalente: un círculo siempre se puede dibujar a través
de tres puntos, que no están en línea recta. De esta manera llegó a dudar de la posibilidad
de una manifestación y a concebir la imposibilidad de acabar con la hipótesis euclidiana.
Dijo que los resultados derivados de la negación del axioma XI no podían contradecir los
principios de la geometría, ya que la ley de la intersección de dos líneas rectas, en su forma
habitual, representa un nuevo dato independiente de los que lo preceden.
Wolfgang reunió sus escritos sobre los principios de las matemáticas en el trabajo:
Tentamen juventutem studiosam in elementa matheseos (1832-1833); y, en particular, sus
investigaciones sobre el axioma XI, mientras que en cada intento señaló la nueva hipótesis
necesaria para hacer la demostración rigurosa.
Demostró el postulado euclidiano de la siguiente manera:
Sean 𝐴𝐴′, 𝐵𝐵′ dos líneas rectas, una de ellas perpendicular a 𝐴𝐵, y la otra inclinada
a ella en un ángulo agudo. Si tomamos un punto 𝑀 en el segmento 𝐴𝐵 entre 𝐴 y 𝐵, y los
puntos 𝑀′ , 𝑀′′ simétricos a 𝑀 con respecto a las líneas BB' y 𝐴𝐴′, obtenemos los dos
puntos 𝑀′, 𝑀′′ no en la misma línea recta con 𝑀. Estos tres puntos 𝑀, 𝑀′, 𝑀′' se
encuentran en la circunferencia de un círculo. También las líneas 𝐴𝐴′, 𝐵𝐵′ deben cruzarse
ya que ambas atraviesan el centro de este círculo.
Figura 16. Construcción de Farkas Bolyai.
Pero del hecho de que una línea que es perpendicular a otra línea recta y una línea
que corta en un ángulo agudo se intersecan, se deduce inmediatamente que solo puede
haber una línea paralela.
Por otro lado, es importante mencionar, al matemático alemán Bernhard Friedrich

Thibaut (1776-1832) quien da otra prueba errónea del teorema, de que la suma de los
ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos; Gauss se refiere a esta "prueba" en
cartas con Shumacher, y muestra que involucra una proposición que no solo necesita
prueba, sino que es, en esencia, la proposición misma a ser probada. Thibaut argumentó
lo siguiente:
Sea 𝐴𝐵𝐶 cualquier triángulo cuyos lados sean de 𝐴 a 𝐵, siempre miramos en la

dirección 𝐴𝐵𝑏 (𝐴𝐵 se predice en 𝑏), pero no giramos. Al llegar a 𝐵 giramos desde la
dirección 𝐵𝑏 en una rotación a través del ángulo 𝑏𝐵𝐶, hasta que miramos en la
dirección 𝐵𝐶𝑐. Luego procedemos en la dirección 𝐵𝐶𝑐 hasta 𝐶, donde nuevamente
giramos de 𝐶𝑐 a 𝐶𝐴𝑎 a través del ángulo 𝑐𝐶𝐴; y al llegar a 𝐴, giramos la dirección
𝐴𝑎 a la primera dirección 𝐴𝐵 a través del ángulo externo 𝑎𝐴𝐵. hecho esto, hemos
hecho una revolución completa, como si, parados en algún punto, hubiéramos girado
completamente, y la medida de esta rotación es 2𝜋. Entonces, los ángulos externos
del triángulo suman 2𝜋, y los ángulos internos 𝐴 + 𝐵 + 𝐶 = 𝜋 (Bonola, 1912, p.
63).
1.3 Fundadores de las Geometrías no Euclidianas
Karl Friedrich Gauss (1777-1855). Veinte siglos de esfuerzo inútil y, en aquella

época, las últimas investigaciones infructuosas sobre el quinto postulado, era el tema de
discusión, que no tuvo éxito en sus principios. La escuela de Gotinga había declarado
oficialmente la necesidad de admitir la hipótesis euclidiana; esta opinión, expresada por
Klügel en su conatuum, fue aceptada y apoyada por su maestro, A. G kästner, entonces
profesor de la universidad de Gotinga.
Gauss, fue el primero en tener una visión clara de una geometría independiente del
quinto postulado, pero solo se reveló después de los trabajos de Lobachévski (1829-1830).
Los documentos que permitieron una reconstrucción aproximada de las líneas de
investigación seguidas por Gauss en su trabajo sobre paralelas, son su correspondencia
con W. Bolyai, Olbers, Schumacher, Gerling, Taurinus y Bessel (1799-1844); dos
artículos cortos en el Göttingische gelehrten Anzeigen (1816, 1822); y algunas notas
encontradas entre sus papeles (1831). Comparando los diversos pasajes en las cartas de
Gauss, podemos fijar el año 1792 como la fecha en que comenzó sus 'meditaciones'.
La siguiente, es parte de una carta a W. Bolyai (17 de diciembre de 1799) donde

prueba que Gauss, como Saccheri y Lambert, han tratado de probar la verdad del
postulado:
En cuanto a mí, ya he progresado en mi trabajo. Sin embargo, estoy seguro de que

has llegado a ese punto. Parece ser más a la verdad de la geometría misma.
Es cierto que he encontrado muchas cosas que, según la mayoría de las personas, se
considerarían una prueba: pero a mis ojos resulta tan bueno como nada. por ejemplo,
si uno pudiera demostrar que es posible un triángulo rectilíneo, cuya área sería más
grande que cualquier área dada, entonces estaría listo para demostrar toda la
geometría de manera absolutamente rigurosa.
La mayoría de la gente ciertamente dejaría esto como un axioma; pero yo, ¡no! de
hecho, sería posible que el área siempre estuviera limitada en cierta medida, pero se
tomaron los tres puntos angulares del triángulo (Bonola, 1912, p. 65).
En 1804, respondiendo a W. Bolyai sobre la teoría de las paralelas, expresa la

esperanza de que los obstáculos por los cuales sus investigaciones se detuvieron,
finalmente dejarían una vía de avance abierta; a partir de esto, Stäckel y Engel, que
recopilaron y verificaron la correspondencia de Gauss sobre este tema, hasta la conclusión
de que el gran geómetra no reconoció la existencia de una geometría no euclidiana,
lógicamente sólida por intuición o por un destello de genio, sino que, por el contrario,
había dedicado muchas horas laboriosas a este tema antes de superar el prejuicio obtenido
en su contra.
Gauss define las paralelas de la siguiente manera:
Si las líneas rectas coplanares 𝐴𝑀, 𝐵𝑁, no se intersectan, mientras que, por otro
lado, cada línea recta a través de 𝐴 entre 𝐴𝑀 y 𝐴𝐵 corta 𝐵𝑁, entonces se dice que 𝐴𝑀 es
paralela a 𝐵𝑁 ( Figura 17).
Figura 17. Construcción de Gauss para demostración del postulado de las

paralelas.
Supone una línea recta que pasa a través de 𝐴, para comenzar desde la posición
𝐴𝐵, y luego rota continuamente hacia el lado del cual está trazada 𝐵𝑁, hasta llegar a la
posición 𝐴𝐶, desde 𝐵𝐴. Esta línea comienza por cortar 𝐵𝑁 y al final no la corta. Por lo
tanto, puede ser una y solo una posición, separando las líneas que intersectan 𝐵𝑁 delos
que no la intersectan.
Esta debe ser la primera de las líneas, que no corta 𝐵𝑁, y por lo tanto, la definen,
paralela a 𝐴𝑀; por lo cual, obviamente, a partir de allí, no puede haber una última línea
del conjunto de líneas que intersectan 𝐵𝑁.
Así podemos ver, que esta definición es diferente a la de Euclides. El postulado

Euclidiano es rechazado, puede haber diferentes líneas que pasen por 𝐴, al lado hacia
donde 𝐵𝑁 es trazado, las cuales no cortan 𝐵𝑁. Todas estas líneas serian paralelas a 𝐵𝑁,
según la definición Euclidiana. Según la definición de Gauss solo la primera es paralela a
𝐵𝑁.
Continuando con su argumento, ahora Gauss señala que en su definición los

puntos de partida de las líneas son 𝐴𝑀 y 𝐵𝑁, aunque se supone, que las líneas están
indefinidamente en las direcciones de 𝐴𝑀 y 𝐵𝑁. Consideremos las siguientes tres
demostraciones.
1. Se procede a demostrar que el paralelismo de la línea 𝐴𝑀 a la línea 𝐵𝑁 es

independiente de los puntos 𝐴 y 𝐵, dando la impresión que las líneas deben de ser
indefinidamente producidas manteniendo la misma forma.
Es obvio que obtendrá la misma paralela 𝐴𝑀 si mantenemos fija 𝐴, y en vez de

tomar 𝐵 tomamos otro punto 𝐵’ de la línea 𝐵𝑁, o en esa línea producida inversa.
Aún queda por comprobar que si 𝐴𝑀 es paralela a 𝐵𝑁 para el punto A, es también

paralela a 𝐵𝑁 para cualquier punto hacia 𝐴𝑀, o sobre 𝐴𝑀 producido inverso. En lugar de
𝐴 (Figura 18) tome otro punto de partida 𝐴′ sobre AM. Desde A’, entre 𝐴′𝐵 y 𝐴′𝑀, traza
la línea 𝐴′𝑃 en cualquier dirección.
Figura 18. Continuación de la construcción de Gauss a la derecha de A.

A través de 𝑄, cualquier punto en 𝐴′𝑃. entre 𝐴 ′ y 𝑃, dibuja la línea 𝐴𝑄. Luego, a

partir de la definición, 𝐴𝑄 debe cortar 𝐵𝑁, por lo que está claro que 𝑄𝑃 también debe
cortar 𝐵𝑁. Por lo tanto, 𝐴𝐴′𝑀 es la primera línea que no corta 𝐵𝑁, y 𝐴′𝑀 es paralela a
𝐵𝑁. Una vez más, tome el punto 𝐴 ′ sobre 𝐴𝑀 avanzado hacia atrás (Figura 19).
Figura 19. Continuación de la construcción de Gauss a la izquierda de A
Dibuje a través de 𝐴′, entre 𝐴′𝐵 y 𝐴′𝑀, la línea 𝐴′𝑃 en cualquier dirección. Trace
𝐴′𝑃 hacia atrás y luego tome cualquier punto 𝑄. Luego, por definición, 𝑄𝐴 debe cortar
𝐵𝑁, por ejemplo, en 𝑅. por lo tanto, la línea 𝐴′𝑃 queda dentro de la figura cerrada, 𝐴’𝐴𝑅𝐵,
y debe cortar uno de los cuatro lados de 𝐴’𝐴, 𝐴𝑅, 𝑅𝐵 y 𝐵𝐴′. Obviamente, debe ser el tercer
lado 𝑅𝐵 y, por lo tanto, 𝐴′𝑀 es paralela a 𝐵𝑁.
2. Así se puede establecer la reciprocidad del paralelismo.
En otras palabras, si 𝐴𝑀 es paralela a 𝐵𝑁, entonces 𝐵𝑁 es también paralela a 𝐴𝑀.

Gauss demuestra este resultado de la siguiente manera:
Desde cualquier punto 𝐵 sobre 𝐵𝑁 traza 𝐵𝐴 perpendicular a 𝐴𝑀. A través de 𝐵

dibuje cualquier línea 𝐵𝑁′ entre 𝐵𝐴 y 𝐵𝑁. En 𝐵, al mismo lado de 𝐴𝐵 como 𝐵𝑁, hacer:
1
∢𝐴𝐵𝐶 = ∢𝑁 ′ 𝐵𝑁.
2
Hay dos casos posibles:
Caso (i), cuando 𝐵𝐶 corta a 𝐴𝑀 (Figura 20).
Caso (ii), cuando 𝐵𝐶 no corta 𝐴𝑀 (Figura 21).
Figura 20. Construcción de Gauss para la reciprocidad en el paralelismo (caso i).
Caso (i) deja que 𝐵𝐶 corte 𝐴𝑀 en 𝐷. tome 𝐴𝐸 = 𝐴𝐷 y junte 𝐵𝐸. Hacer ∢𝐵𝐷𝐹 = ∢𝐵𝐸𝐷.
como 𝐴𝑀 es paralela a 𝐵𝑁, 𝐷𝐹 debe cortar 𝐵𝑀, por ejemplo, en 𝐺. Desde 𝐸𝑀, el
corte 𝐸𝐻 es igual a 𝐷𝐺. Luego, en los triángulos 𝐵𝐸𝐻 y 𝐵𝐷𝐺, se deduce que ∢ 𝐸𝐵𝐻 =
∢𝐷𝐵𝐺.
por lo tanto, ∢𝐸𝐵𝐷 = ∢𝐻𝐵𝐺. Pero ∢𝐸𝐵𝐷 = ∢𝑁′𝐵𝑁.
por lo tanto, 𝐵𝑁′ y 𝐵𝐻 coinciden, y 𝐵𝑁′debe cortar 𝐴𝑀. Pero 𝐵𝑁′ es cualquier línea
a través de 𝐵, entre 𝐵𝐴 y 𝐵𝑁. Por lo tanto, 𝐵𝑁 es paralela a 𝐴𝑀.
Figura 21. Construcción de Gauss para la reciprocidad en el paralelismo (caso ii).
Caso (ii). en este caso, deja que 𝐷 sea cualquier punto arbitrario sobre 𝐴𝑀, entonces
con el mismo argumento que el anterior,
∢𝐸𝐵𝐷 = ∢𝐺𝐵𝐻.
Pero ∢𝐴𝐵𝐷 < ∢𝐴𝐵𝐶.
pero ∢𝐸𝐵𝐷 < ∢𝑁 ′𝐵𝑁.
por lo tanto, ∢𝐺𝐵𝐻 < ∢𝑁′𝐵𝑁.
Por lo tanto, 𝐵𝑁′ debe cortar 𝐴𝑀.
Pero 𝐵𝑁′ es cualquier línea a través de 𝐵 entre 𝐵𝐴 y 𝐵𝑁.
Por lo cual BN es paralela a 𝐴𝑀.
Por lo tanto, en ambos casos hemos demostrado que si 𝐴𝑀 es paralela a 𝐵𝑁,

entonces 𝐵𝑁 es paralela a 𝐴𝑀.
Por último, se considera el siguiente teorema demostrado por Gauss:
3. Si la línea (1) es paralela a la línea (2) y hacia la línea (3), entonces (2) y (3) son
paralelas entre sí.
Caso (i). deja que la línea (1) quede entre (2) y (3) (Figura 22).
Deja que 𝐴 y 𝐵 sean dos puntos en (2) y (3), y deje que 𝐴𝐵 corte (1) en 𝐶.
Figura 22. Caso i, construcción, tercera demostración de Gauss.
Figura 23. Caso ii, construcción, tercera demostración de Gauss.

A través de 𝐴 deja una línea arbitraria 𝐴𝐷 trazada entre 𝐴𝐵 y (2). entonces debe
cortar (1), y al producirse también debe cortar (3) ya que esto se cumple para cada línea
como 𝐴𝐷, (2) es paralela a (3).
Caso (ii). deja que la línea (1) quede por fuera de ambos (2) y (3), y deja que (2)
quede encuentre entre (1) y (3) (Figura 23)
Si (2) no es paralela a (3), a partir de cualquier punto elegido al azar sobre (3), una
línea diferente (3) debe ser trazada paralela a (2).
En este caso (i), también es paralela a (1), lo cual es absurdo.
En resumen de las demostraciones de Gauss, sobre paralelas, se cierra con el

teorema de que, si dos líneas 𝐴𝑀 y 𝐵𝑁 son paralelas, estas líneas producidas inversas no
pueden encontrarse.
De todo esto, es evidente que el paralelismo de Gauss significa paralelismo en un

sentido dado. de hecho, su definición de paralelas trata con una línea trazada desde A en
un lado definido al lado de la transversal 𝐴𝐵: por ejemplo, la línea trazada a la derecha,
de modo que se puede decir que 𝐴𝑀 es la paralela de 𝐵𝑁 hacia la derecha.
la paralela de A hasta BN hacia la izquierda no es necesariamente AM. si fuese, se

obtendría la hipótesis euclidiana.
Si bien en un principio, Gauss intentó demostrar el quinto postulado, su pensamiento

rápidamente dio un giro para empezar a considerar la imposibilidad de una demostración
en el marco del sistema axiomático. Pues, este consideraba que la demostración del quinto
postulado implicaba, que un sistema lógicamente coherente garantizaba la naturaleza
euclidiana del espacio físico. Sin embargo, para Gauss, esto no era posible, en un marco
estrictamente euclidiano pues, dada la naturaleza de los objetos geométricos, en la

epistemología aristotélica, había un control del objeto físico sobre el objeto matemático,
no al revés. Al contrario, Gauss hizo explícito un cambio de reglas separando el problema
de la consistencia del sistema axiomático del problema de la naturaleza del espacio físico.
Gauss, a diferencia de Kant, pensaba que la decisión sobre la naturaleza del espacio
físico no podía ser un a priori. Sobre este punto, de la suma de los ángulos de un triángulo,
escribió a su amigo Taurinus en 1824, lo siguiente:
La hipótesis: “la suma de los ángulos de un triángulo es menor que 180 grados” da
lugar a una geometría curiosa, muy diferente a la nuestra (la euclidiana) que he
desarrollado a mi entera satisfacción, tanto que puedo, en ella, resolver cualquier
problema excepto la determinación de una constante que no puede ser determinada a
priori... los teoremas de esta geometría parecen paradójicos y hasta absurdos... pero
calma, una reflexión sostenida revela que no contienen nada imposible. Por ejemplo,
los tres ángulos de un triángulo se hacen arbitrariamente pequeños si tomamos los
lados suficientemente grandes, a pesar de lo cual el área permanece siempre acotada...
No encuentro contradicciones en esta geometría no-euclidiana a pesar de todos mis
esfuerzos... varias veces he expresado mi deseo de que la geometría euclidiana no
fuera verdadera porque entonces tendríamos una unidad absoluta de longitud...
(Moreno, 1998, p.104-105).
Uno de los resultados aparentemente absurdos hace referencia a la fórmula mediante

la cual se haya el área de un triángulo. Suponer que por un punto externo a una recta pasa
más de una paralela implica que, dado un triángulo cuyos ángulos miden (en grados) a, b,
y c, su área es:
á𝑟𝑒𝑎 = 𝑘(180— (𝑎 + 𝑏 + 𝑐))
donde 𝑘 es una constante positiva que no es posible determinar a priori. Es evidente

que, a diferencia de lo que ocurre con la geometría euclidiana, el área de los triángulos
depende de la longitud de los lados así: a medida que aumenta la longitud de los lados,
disminuyen los ángulos, y por ende aumenta el área, pero permanece siempre acotada.
Ahora bien, ¿cuál es la geometría “verdadera”? de cara al resultado: á𝑟𝑒𝑎 =

𝑘(180– (𝑎 + 𝑏 + 𝑐)), que se origina en el dominio matemático y, a los esfuerzos de Gauss
por darle un sustento experimental. Parece pues, que este es un aporte central de su gran
genio sobre la fundamentación de la geometría. Su búsqueda estuvo orientada a la
consecución de un modelo geométrico que sirviera para organizar la experiencia
geométrica, que Gauss no veía desvinculada de las capacidades cognoscitivas del ser
humano (Moreno, 1998).
Las investigaciones del profesor de jurisprudencia Ferdinand Karl Schweikart

(1780-1859), son del mismo periodo que los de Gauss, pero son independientes de ellos.
En 1807 el público Die Theorie der Parallellinien nebst dem vorschlage ihrer Verbannung
aus der Geometrie. Contrario a lo que se podría esperar de este título, este trabajo no
contiene un tratamiento de paralelas independientes del quinto postulado, pero únicamente
basado en la idea del paralelogramo.
En una fecha posterior, Scheweikart, descubrió un nuevo orden de ideas, desarrollo

una geometría independiente de la hipótesis de Euclides. Cuando en Marburg en
diciembre de 1818, el entrego el siguiente memorando a su colega Gerling, pidiéndole que
se lo comunique a Gauss y obtenga su opinión sobre esto:
Hay dos tipos de geometría -una geometría en el sentido estricto- la euclidiana;

y una geometría astral.
Los triángulos en esta última tienen la propiedad de que la suma de sus tres
ángulos no es igual a dos ángulos rectos
Asumiendo esto, se puede probar rigurosamente que:

a) La suma de los tres ángulos de un triángulo es menor que dos ángulos rectos;
b) La suma es cada vez menor, cuanto mayor sea el área del triángulo;
c) La altura de un triángulo rectángulo isósceles continuamente crece, a

medida que aumentan los lados, pero nunca puede ser mayor que una cierta longitud,
la cual la llamó, la constante.
Los cuadrados tienen, por lo tanto, la siguiente forma:
Figura 24. Forma de los cuadrados para Scheweikart.
Si esta constante, se supone que es el radio de la tierra, (tal que toda línea trazada en
el universo desde una estrella fija a otra, distante 90 grados de la otra, podría ser una
tangente a la superficie de la tierra), esta podría ser infinitamente grande en
comparación con los espacios que se presentan en la vida diaria. La geometría
euclidiana se sostiene solo en el supuesto de que la constante sea infinita. Solo en
este caso es cierto que los tres ángulos de todo triángulo es igual a dos ángulos rectos:
y esto puede fácilmente ser probado, tan pronto como se admita que la constante es
infinita” (Bonola 1912, p. 76).
La geometría astral de Scheweikart y la geometría no euclidiana de Gauss

corresponden exactamente a los sistemas de Saccheri y Lambert para la hipótesis del
ángulo agudo. En efecto los contenidos del memorando mencionado antes pueden ser
obtenido directamente de los teoremas de Saccheri, escritos en el Klugels Conatuum, y de
los teoremas de Lambert sobre el área de un triángulo. Además, desde Scheweikart en su
theorie de 1807 menciona los trabajos de los dos últimos autores, la directa influencia de
Lambert, y al menos, la influencia indirecta de Saccheri sobre sus investigaciones está

establecida.
En marzo de 1819, Gauss respondió a Gerlin en relación con la geometría astral. El

felicita a Scheweikart, y declara su acuerdo con todo lo que el documento enviado
contiene. El añade que ha extendido tanto la geometría astral que podría resolver
completamente todos estos problemas, si solamente la constante de Scheweikart fuera
dada. En conclusión, el da el límite superior para el área de un triángulo en la forma:
𝜋𝐶𝐶
2
[log ℎ𝑦𝑝(1 + √2)]
Scheweikart, no publicó sus investigaciones.
Nicolai Ivanovitsch Lobachévski (1793-1856), gran matemático ruso del siglo XIX,
estudió en el gimnasio de Kazán desde 1802 hasta 1807, y en la Universidad de Kazán,
desde 1807 basta 1811.
La primera de las geometrías no euclidianas es la geometría hiperbólica, que es la

geometría resultante de sustituir el quinto postulado de Euclides por el siguiente: Por un
punto P exterior a una recta dada pasa más de una recta paralela a la dada. (Gómez,
2011, p. 53)
Con este enunciado Lobachévski y Bolyai resolvieron el enigma de las paralelas,

por lo que considera los matemáticos de referencia en la formalización de ésta, la primera
geometría no euclidiana. Ambos comparten la autoría de la geometría hiperbólica, pero ni
uno ni el otro se conocían ni sabían de los trabajos que estaban desarrollando en paralelo.
Muchas dificultades se conjugaban para impedirlo: Lobachévski escribió

exclusivamente en ruso y sus trabajos no tuvieron proyección hasta años después de su
muerte. Pese a todo, es su nombre el que se asocia popularmente a la geometría
hiperbólica, por encima de Bolyai, su colega de Hungría.
Disponiendo de brillantes aptitudes matemáticas, Lobachévski cursó exitosamente

los estudios y, una vez acabados éstos en la Universidad, fue retenido en ella para
prepararse a ser catedrático, título que le fue concedido en el año 1816.
La actividad pedagógica de Lobachévski dejó una viva impresión en la memoria de

sus discípulos. Sus conferencias se caracterizaban por la claridad y plenitud de exposición.
Los conocimientos de Lobachévski en las diversas ramas de la ciencia eran vastos y
multifacéticos, hecho que le permitía asumir sobre sí, ciclos de conferencias no sólo de
asignaturas de la serie matemática, sino también de mecánica, física, astronomía,
geodesia, topografía (Smogorzhevski, 1978).
Lobachévski, en aquella época hace referencia, que encuentra ciertamente

imperfección en la geometría, por lo cual sostiene que es la razón de esta ciencia, que
aparte de la transición al análisis, todavía no puede avanzar desde ese estado en el que ha
llegado a ser euclídea.
Como parte de esas imperfecciones, consideró la obscuridad en los conceptos

fundamentales de las magnitudes geométricas y en la forma y método de la representación
la medida de esas magnitudes, y finalmente la brecha trascendental en la teoría de las
paralelas, para completar lo que todos los esfuerzos de los matemáticos han realizado en
vano hasta ese momento.
Para esta teoría los esfuerzos de Legendre no han servido de nada, desde que se vio
obligado a dejar la única manera de convertirse en otra opción y refugiarse en teoremas
auxiliares que ilógicamente se esforzó por exhibir como axiomas necesarios.
Su primer ensayo sobre los fundamentos de la geometría lo publicó en el Kasan

Messenger en el año de 1829. Con la esperanza de haber satisfecho todos los requisitos,
emprendió allí un tratamiento de toda esta ciencia, y publicó su trabajo en partes separadas
en la “Gelehrten Schriften der Universitoet Kasan” en los años 1836, 1837, 1838 bajo el
título “nuevos elementos de Geometría, con una teoría completa de las paralelas”. La
extensión de este trabajo quizás impidió que sus compatriotas (así él lo menciona)
siguieran tal tema, que desde Legendre había perdido interés. Y justifica que la teoría de
las paralelas no debería dejar de reclamar la atención de los geómetras, y por lo tanto
pretende dar en sus escritos lo más relevante de su investigación, señalando de antemano
que contrario a la opinión de Legendre, todas las otras imperfecciones – por ejemplo, la
definición de línea recta– se muestran en sí mismas extrañas en su escrito y sin ninguna
influencia real en la teoría de las paralelas. En su obra, presenta algunos de los teoremas
cuyas pruebas no presentan dificultades y los cuales es necesario su conocimiento
(Lobachévski, 1914).
1. Una línea recta se contiene así misma en cualquier posición, con esto quiero decir
que durante la rotación de la superficie que la contiene, la línea recta no cambia su lugar
si pasa a través de dos puntos inmóviles. (i.e., si giramos la superficie que contiene la recta
sobre los dos puntos de la línea, la línea no se mueve.
2. Dos líneas rectas no se pueden intersectar en dos puntos.
3. Una línea recta suficientemente extendida en ambos sentidos debe ir más allá de
todo límite y de esta manera cortar el plano en dos partes.
4. Dos líneas perpendiculares a una tercera nunca se intersectan, sin importar cuanto
se extiendan.
5. una línea recta siempre corta a otra al pasar de un lado a otro de dicha: (i.e. una
línea recta debe cortar otra si esta tiene puntos a ambos lados de dicha recta).
6. Ángulos verticales2, donde los lados de uno son la extensión de los lados del otro,
son iguales.
7. Dos líneas rectas no pueden intersectarse, si una tercera recta las cortas con el
mismo ángulo.
8. En un triángulo rectilíneo3, los lados iguales son opuestos a ángulos iguales, y

viceversa.
9. En un triángulo rectilíneo en lado más grande se opone al ángulo más grande. En

un triángulo rectángulo la hipotenusa es más grande que los otros dos lados, y los dos
ángulos adyacentes a estos son ángulos agudos.
10. triángulos rectilíneos son congruentes si ellos tienen un lado y dos ángulos
iguales, o dos lados y el ángulo formado por ellos igual, o dos lados y el ángulo opuesto
al mayor de estos igual, o tres lados iguales.
2
Ángulos opuestos por el vértice.
3
Triángulos formados por segmentos de recta.
11. Una línea recta que se encuentra en ángulo recto con otras dos líneas rectas, que
no está en el plano formado por estas, es perpendicular a todas las líneas rectas trazadas a
través del punto de intersección común en el plano que forman las dos primeras rectas.
12. La intersección de una esfera con un plano es un circulo.
13. Una línea recta en ángulo recto con la intersección de dos planos
perpendiculares, entando ella en uno de estos, es perpendicular al otro plano.
14. En un triángulo esférico los lados iguales se oponen a ángulos iguales y

viceversa.
15. Triángulos esféricos son congruentes (o simétricos) si tienen dos lados y el

ángulo formado por ellos igual, un lado y los ángulos adyacentes iguales (Lobachévski,
1914, p. 11-12).
Para el Hungaro Janos Bolyai (1802-1860) las matemáticas eran sólo una afición,
ya que era oficial de caballería de profesión. Pero no cabe duda de que sus aptitudes
intelectuales debían de hacer su actividad profesional muy aburrida: además de cultivar
las matemáticas, János fue un experto violinista que actuó en Viena, también destacaba
como lingüista y hablaba nueve idiomas, entre ellos el chino y el tibetano.
La excelencia le venía de familia: su padre fue el matemático Farkas Bolyai, que le

enseño cálculo infinitesimal y mecánica analítica cuando sólo contaba con trece años.
Aunque en vida János Bolyai no publicó más que un trabajo de matemáticas,

después de su muerte se encontraron más de 20.000 páginas de manuscritos que en la
actualidad se conservan en la biblioteca Bolyai-Teleki, en la ciudad de Târgu-Mures.
János estudió el problema de las paralelas hasta llegar a la obsesión. Publicó sus
resultados en el anexo de un libro de su padre Intento de introducir a la juventud estudiosa
en los elementos de matemáticas puras (Tentamen Juventutem Studiosam in Elementa
Matheseos Purae Introducenti), por lo que ha sido conocido como el Apéndice. De manera
parecida a Lobachévski, Bolyai no necesitó más que 24 paginas para presentar sus ideas
sobre geometría. Tras leerlas, Gauss se dirigió por carta a Farkas Bolyai, con las siguientes
palabras: Veo a este joven geómetra Bolyai como un genio de primer orden.
Una breve descripción de los resultados más importantes contenidos en el trabajo

de Johann Bolyai son:
a) La definición de paralelos y sus propiedades independientes del postulado

euclidiano.
b) el círculo y el espectro de radio infinito. La geometría en la esfera de radio infinito

es idéntica a la geometría del plano ordinario.
c) La trigonometría esférica es independiente del postulado euclidiano.

Demostración directa de las formulas.
d) Trigonometría plana en geometría no euclidiana. Aplicaciones al cálculo de áreas

y volúmenes.
e) Problemas que pueden resolverse por métodos elementales. cuadratura del

círculo, en la hipótesis de que el quinto postulado es falso.
Mientras que Lobachévski le ha dado a la geometría imaginaria un desarrollo más

completo, especialmente en su lado analítico, Bolyai ha entrado más completamente en la
cuestión de la dependencia o independencia de los teoremas de la geometría sobre el

postulado de Euclides (Bonola, 1812).
1.4 La geometría de Riemann
Si bien, en la mayoría de la literatura existente, Georg Friedrich Bernhard Riemann

(1826 – 1886), matemático alemán del siglo XIX, no es mencionado entre los fundadores
iniciales de las GNE, anteriormente nombrados, su trabajo —posterior a los de
Lobachévski y Bolyai— es uno de los pilares fundamentales en el desarrollo de dichas
geometrías, pues, como es bien sabido, sus desarrollos sobre geometría elíptica, es de
lejos, mucho más general que los de Lobachévski y Bolyai, sin olvidar que además, sus
ideas referentes a la geometría del espacio tuvo profundos efectos en el desarrollo de la
física moderna en lo que tiene que ver con la teoría relativista de la gravitación; Tal es su
contribución en este sentido, que al respecto escribía Einstein en 1922:
Los conocimientos matemáticos que posibilitaron el establecimiento de la teoría de

la relatividad general, hemos de agradecérselos a las investigaciones geométricas de
Gauss y Riemann. El primero investigó en su teoría de superficies las propiedades
métricas de una superficie inmersa en un espacio euclideo tridimensional, y mostró
que éstas pueden ser descritas mediante conceptos que sólo guardan relación con la
propia superficie, y no con la inmersión [en el espacio] … Riemann extendió la línea
de pensamiento gaussiana a continuos de cualquier número de dimensiones, y previó
el significado físico de esta generalización de la geometría de Euclides con visión
profética. …las leyes naturales sólo adoptan su forma lógica más satisfactoria cuando
son expresadas como leyes del continuo cuatridimensional espacio-temporal
(Ferreirós, 2000, p.52).
Sin lugar a duda, la más celebré contribución del siglo XIX, son las GNE, puesto
que, esta innovación fue relevante para la comprensión de la naturaleza de la matemática;
el trabajo de Riemann se inscribe en este terreno, aunque hay que mencionar, que sus
desarrollos fueron incomparablemente más profundos que los de Lobachévski y Bolyai;
Estos dos celebres pensadores, fueron capaces de establecer ecuaciones para la geometría
no euclidea tridimensional, lo que les llevó a pensar, que no había en ello contradicción
alguna; sin embargo, figuraba, en dichas fórmulas una constante 𝐾 de la que dependía el
comportamiento de las figuras geométricas; 𝐾 podía variar continuamente, y así, la
geometría euclidea surgía como un caso degenerado de la geometría de Lobachévski –
Bolyai (𝐾 = 0). No obstante, con el trabajo de Riemann se alcanzó un punto de vista, de
lejos, muy superior en relación con el problema del espacio; Así pues, las geometrías de
Lobachévski–Bolyai vienen a ser, casos muy especiales y particulares de la geometría
Riemanniana.
Es necesario recordar, que hasta antes de Riemann, predominaba la idea de que,

existía plena identidad entre el espacio real y el espacio euclideo y, por lo tanto, la
geometría de Euclides, era la única posibilidad conceptual para describir dicho espacio;
en ese sentido, Riemann afirma en su famosa lección sobre las hipótesis en que se funda
la geometría, que para indagar en profundidad, sobre la interrelación entre los principios
básicos de la geometría, debe desarrollarse un concepto más general que abarque la idea
de espacio, es decir, que si se quiere una mejor comprensión de las presuposiciones detrás
de la idea habitual de espacio euclideo, es necesario vislumbrar dicha idea, desde un punto
de vista mucho más abstracto. El concepto de partida de Riemann, es de carácter
esencialmente topológico, el cual llamó, variedad n-dimensional; el espacio euclideo
resulta entonces ser, una variedad tridimensional con una métrica muy particular.
Los principios sobre los cuales se erige el trabajo de Riemann, conocidos para la
posteridad, como hipótesis de Riemann, vienen a ser una serie de enunciados cada vez
más restrictivos, a partir de los cuales se puede ir desde las nociones geométricas más
generales hasta la concreción del espacio euclideo; a continuación, se presentan las
principales hipótesis de Riemann para el caso de tres dimensiones:
1. El espacio es una variedad continua de 3 dimensiones y, concretamente, una

variedad diferenciable.
2. Las líneas dentro de esa variedad tridimensional son medibles y comparables, es

decir, cada segmento posee una longitud que no depende de la posición (no se ve afectada
por un movimiento en la variedad).
3. La longitud de un elemento o ‘porción infinitesimal’ de línea puede expresarse

por medio de una forma diferencial cuadrática definida positiva; esto determina la métrica
en la variedad y permite definir un concepto de medida de curvatura que generaliza la
noción de Gauss.
4. Los sólidos pueden moverse libremente en el espacio sin sufrir deformaciones

métricas, o como dice Riemann “estiramientos”; esto determina que la variedad tenga
curvatura constante (que es igual a 0 en el caso euclideo).
La primera de estas cuatro hipótesis, esta direccionado, al campo de la topología, es

decir, esta relacionada con el concepto de variedad continua n-dimensional; entre tanto,
la segunda y tercera hipótesis, introducen las consideraciones métricas de la geometría
diferencial (expresión para el elemento de línea 𝑑𝑠 y definición de curvatura).
De esta manera Riemann logra establecer un campo de partida enormemente

general, desde el cual, observar el caso particular del espacio euclideo, el cual, tiene la
característica de poseer una curvatura igual en todos los puntos y en todas las direcciones
de superficie; de hecho, la curvatura siempre es igual a cero. La cuarta hipótesis lleva al
concepto de variedades de curvatura constante, estableciendo una cierta homogeneidad
del espacio, que es la forma más simple de concebir los fenómenos de la realidad
circundante y que viene a ser la interpretación geométrica que había dominado hasta
entonces; sin embargo, ahora Riemann se encuentra en posición de afirmar que tal
supuesto no conduce directamente al espacio euclideo, sino sólo a variedades de curvatura
constante 𝐾 = 𝛼, en el que 𝛼 es un número que puede ser cero, positivo o negativo.
Riemann define para estas variedades la forma cuadrática fundamental que expresa el
elemento de línea 𝑑𝑠, que en el caso particular tridimensional, se expresa como:
1
𝑑𝑠 = 𝛼 √(𝑑𝑥1 2 + 𝑑𝑥2 2 + 𝑑𝑥3 2 )
1 + 4 (𝑥1 2 + 𝑥2 2 + 𝑥3 2 )
Para el caso del espacio euclideo se tiene que 𝛼 = 0 y la expresión para 𝑑𝑠 queda
reducida efectivamente a la forma pitagórica esperada. Para el caso en el que α es negativo,
lo que viene a obtenerse, es nada más y nada menos que las geometrías de Lobachévski–
Bolyai, es decir que, como ya se dijo anteriormente, estas quedan reducidas a un caso
particular dentro del marco riemanniano. En el caso de 𝛼 positivo lleva a las que a veces
se denominan —de forma equívoca— geometrías no euclideas de Riemann; sin embargo,
esta denominación no es precisamente la más adecuada, en realidad es más correcto
llamarlas geometrías elípticas, reservando la denominación de “riemannianas” para el
caso más general, que abarca además, los espacios de curvatura variable (Ferreirós, 2000).
Es bastante notable, que la relación entre el concepto de espacio físico real y

geometría, subyace de manera preponderante en el pensamiento geométrico de Riemann.
Ahora bien, ¿cómo puede saberse si el espacio físico es euclideo?, Riemann lo hace
explícito en el apartado III.1 de su lección sobre las hipótesis en que se funda la
geometría:
En primer lugar, se las puede expresar de suerte que la curvatura en cada punto sea
igual a cero en tres direcciones de superficie. Por lo tanto, las relaciones métricas del
espacio están determinadas si la suma de los ángulos de un triángulo es en todas
partes igual a dos rectos.
En segundo lugar, si se presupone con Euclides que no sólo las líneas sino también
los cuerpos tienen una existencia independiente de su colocación, resulta que la
curvatura es constante en todas partes. Entonces la suma de los ángulos está
determinada en todos los triángulos si está determinada en uno de ellos (Torretti,
1978 p. 162)
Además, en el apartado III.3, dice:
Si se presupone que los cuerpos existen independientemente de su posición, la

curvatura es constante en todas partes y se infiere entonces de las mediciones
astronómicas que no puede ser distinta de cero: en todo caso, su valor recíproco
tendría que ser igual a un área comparada con la cual la región accesible a nuestros
telescopios sería desdeñable (Torretti, 1978 p. 163).
Es necesario decir, que en general, el paso enorme de abstracción que dio Riemann,
en cuanto, a la fundamentación de la geometría, ha encontrado desde entonces aplicación
en los más diversos campos de estudio, sin importar, cuan alejados parezcan estos de la
idea tradicional del espacio, pues su trabajo no solamente hace parte de los fundamentos
formales de la teoría de la relatividad de Einstein, sino que además, tiene aplicaciones tan
disimiles, como la propagación del calor en un cuerpo rígido homogéneo, con
preservación de un sistema dado de isotermas y la teoría cuántica de la gravedad en la que
se emplean conceptos muy moderno de geometría y topología.
1.5 Controversia histórica en relación con la aceptación de las geometrías no

euclidianas en Europa y Colombia
Sin lugar a dudas, uno de los grandes hitos en el desarrollo de las matemáticas, tiene
que ver con el surgimiento de las GNE, no solamente, por su influencia en el desarrollo
de estas, sino porque además, fueron responsables de una revolución que estremeció hasta
las bases mismas sobre las cuales se erigieron las matemáticas durante dos milenios, es
decir, se puso en entredicho el concepto de axioma —Los axiomas son así como los pilares
del edificio matemático o al menos de cada teoría— entendido este, como una “verdad
evidente” que no necesita demostración, a partir del cual se derivan por deducción los
teoremas particulares, esto conllevará al debilitamiento de la visión intuicionista de las
matemáticas y a la crisis de fundamentos (Senior Martinez, 2013).
Como toda novedad en el campo científico, el proceso de recepción de las nuevas

geometrías que vivió la Europa del siglo XIX, fue duro y lento. Hasta muy avanzado este
procedimiento de incorporación se encuentran comentarios que rechazaban cualquier
cambio que pusiera en peligro el estatus de la geometría euclidiana (Arboleda y Anacona,
1994), muestra de este rechazo lo constituye la posición radical de algunas mentes
prominentes de la época, como la del notable matemático y astrónomo Nicolaus Fuss 4
quien se opuso de forma vehemente a las ideas de Lobachévski planteadas en su trabajo
de 1823, cuando este se desempeñaba como decano de la facultad de ciencias físico-
matemáticas de la universidad de Kazán; al respecto Fuss manifiesta:
La presente composición no es una geometría, o sea una composición completa y

sistemática de esta disciplina; y si el autor cree que puede servir de texto, con ello
4
Nicolaus Fuss (1755-1826) fue un notable matemático y astrónomo que vivió desde la edad de 17
años en Rusia. Fue alumno y amigo personal de Euler, además de editor de sus obras completas. La mayoría
de sus trabajos contienen soluciones a problemas propuestos por Euler. En geometría resolvió importantes
problemas concernientes a triángulos y elipses esféricas. En geometría diferencial trabajó particularmente
en la determinación de las propiedades de ciertas curvas, las cuales se definen por específicas relaciones
entre el radio de curvatura, el radio vector y la longitud del arco.
sólo demuestra que no posee una idea exacta acerca de las exigencias de un libro
como tal, es decir, acerca de la completez de las verdades geométricas que
constituyen todo el sistema de un curso inicial sobre la ciencia, del método
matemático, de la necesidad de las definiciones claras y precisas de todos los
conceptos del orden lógico y metódico en la distribución de la materia, de la
conveniencia de la progresión escalonada de las aseveraciones geométricas, de lo
inomitible y en lo posible puramente geométrica rigurosidad de las demostraciones,
y así sucesivamente. De todas estas imprescindibles cualidades no hay ni rastros en
la geometría que he examinado (Arboleda y Anacona, 1994, p. 5).
Al ser este trabajo evaluado de forma negativa por Fuss, su publicación no fue posible,
sino hasta 1829-1830 cuando ya se desempeñaba como rector. Considerar la evaluación
de Fuss, sobre el trabajo de Lobachévsky es muy relevante, no solo por su estatura
académica e intelectual, sino porque, además, refleja el punto de vista imperante en los
más altos círculos matemáticos de su época sobre la naturaleza de la geometría.
Otro de los grandes críticos del trabajo de Lobachévski; Ostrogradsky5, quien después
de revisar dicho trabajo en la academia de ciencias de San Petersburgo presento un
informe donde concluye finalmente que:
5
Mikhail Vasilievich Ostrogradsky (1801-1862). En el campo de las matemáticas, hizo aportes
significativos al desarrollo del método de separación de variables, exitosamente aplicado por Fourier en el
trabajo sobre la conducción del calor. Fue el primero en formular un esquema general del método para
resolver problemas con valores de frontera, desarrolló investigaciones novedosas en ecuaciones
diferenciales, en funciones algebraicas y particularmente en mecánica, en donde generalizó algunos métodos
y principios básicos. Realizó originales contribuciones en matemática-física y cálculo integral.
Todo lo que yo entendí de la geometría del señor Lobachévski es menos que

mediocre. (...) El libro del señor rector está viciado de error; ha sido escrito
negligentemente y, por consiguiente, no merece la atención de la Academia
(Arboleda y Anacona, 1994, p. 6).
La postura hostil de Ostrogradsky, uno de los matemáticos que más familiarizado

estaba con la compleja relación entre geometría y experiencia, deja ver, tal vez como
ninguna otra, los problemas no solo epistemológicos, sino también culturales que se
oponían al proceso de aceptación de las GNE por parte de la comunidad académica de la
época (Arboleda y Anacona, 1994).
No sobra decir, que incluso el gran lógico Frege6, pensador, más de medio siglo
posterior a la obra de Lobachévski, fue uno de los más acérrimos adversarios de las ideas
planteadas por las GNE, este nunca se detuvo al momento de plantear criticas injuriosas
y apasionadas en contra de estas:
¿Podría alguien atreverse a calificar de astrología a los Elementos de Euclides, una

obra que goza de una autoridad incuestionable desde hace más de 2000 años? Pero si
nadie se atreve a ello, entonces será la geometría no euclidiana a la cual hay que
clasificarla entre las seudociencias (astrología, alquimia) (Arboleda y Anacona,
1994, p. 7).
6
Friedrich Ludwig Gottlob Frege (1848 - 925) fue un matemático, lógico y filósofo alemán. Se le
considera el padre de la lógica matemática y de la filosofía analítica, concentrándose en la filosofía del
lenguaje y de las matemáticas.
No está demás mencionar un anónimo satírico publicado en la revista rusa El hijo

de la patria No. 41 de 1834 en contra de Lobachévski y su obra, en la que expresa lo
siguiente:
¿Cómo es posible creer que el señor Lobachévski, docente matemático de carrera,

haya escrito con algún propósito serio un libro que no haría ningún honor al último
de los maestros parroquiales? Si no ciencia, por lo menos sentido común debe poseer
todo maestro, y en la nueva geometría esto último falta con frecuencia.
Es fácil notar, después de revisar las citas anteriores, la resistencia a aceptar todas
aquellas nuevas ideas que no estén fundamentadas en el sentido común que se relaciona
con el mundo sensible y que hacen de los axiomas euclidianos, las únicas verdades
inherentes e inmutables a partir de la cuales puede describirse todo el mundo físico.
La reivindicación del trabajo de Lobachévski, llega por fin en 1868 con el trabajo
de Beltrami, quien construyó un modelo euclidiano de la nueva geometría, logrando
mostrar que la geometría intrínseca de una sección conveniente de la seudoesfera coincide
con la geometría sobre una parte del plano de Lobachévski, lo cual significa que cada
proposición de la nueva geometría referida a una parte del plano se corresponde
directamente con una proposición en la geometría intrínseca de la seudoesfera. Así, la
geometría de Lobachévski deja de ser una mera elucubración meramente abstracta de
ideas, para ser una teoría con significado real; Al respecto, Gray (1992) en ideas de
espacio afirma que, El modelo de Beltrami, antes que nada, revela que la nueva geometría
es consistente si la vieja lo es, demostrando que cualquier inconsistencia que esta tenga
aparecería como una inconsistencia en la geometría euclidiana (Gray, 1992, p. 206).
Capítulo 2
Presentación de asignaturas programadas en las
universidades
Los programas de formación de profesores de las cinco universidades mencionadas,

son los siguientes: en la Universidad del Valle, licenciatura en Matemáticas y Física, y
Licenciatura en Matemáticas7; en la Universidad de Antioquia y en la Universidad
Pedagógica Nacional Licenciatura en Matemáticas, en la universidad de Nariño y
Universidad del Cauca, Licenciatura en Matemáticas.
La descripción de cada una de las materias relacionadas en lo que sigue de este capítulo,
han sido tomadas de los programas de las asignaturas que fueron suministrados por las
respectivas universidades.
2.1 Universidad del Valle
En primer lugar, se revisaron los planes de estudio de dos de las Licenciaturas en

matemáticas ofrecidas por la Universidad del Valle.
7
Se realizó una reforma en las licenciaturas, unificando la Licenciatura en Matemáticas y Física y la
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas en la Licenciatura en Matemáticas, razón por
la cual las dos primeras desaparecerán.
57 Presentación de asignaturas programadas en las universidades
A partir de la información hallada en los planes de estudio (ver anexo 1), se

seleccionaron algunas materias en las que parece probable que aparezcan contenidos
relacionados con las GNE dado su carácter histórico y/o geométrico.
Tabla 1. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico por programa académico
de la Universidad del Valle.
Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en
Matemáticas y Física educación Básica con Matemáticas
énfasis en Matemáticas
Matemáticas y experiencia Historia de las Historia de las
matemáticas griegas matemáticas griegas
Historia y epistemología de
las matemáticas Historia y
epistemología de las
Topología y geometría matemáticas
diferencial
Filosofía de las
(Historia de las matemáticas matemáticas
griegas)
Tópicos de
(Geometría no euclidiana) matemáticas
modernas y
contemporáneas
Para efectos del presente trabajo se procedió a revisar el contenido programático de

cada una de las asignaturas anteriormente relacionadas.
El curso de Historia de las matemáticas griegas se ofrece para las tres licenciaturas
que actualmente se imparten en la Universidad del Valle, siendo este un curso de carácter
obligatorio, tanto para la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación
Matemática, como para la nueva Licenciatura en Matemáticas, mientras que, para el caso
de la Licenciatura en Matemáticas y Física, dicho curso es de carácter electivo. En los tres
casos, el curso se ofrece con una intensidad de tres horas semanales, y tiene como
pretensión, mostrar un panorama general de los problemas y conceptos fundamentales
sobre los cuales se han construido las matemáticas modernas; tales como número,
magnitud, proporción, infinito, continuo entre otros, siempre en el marco del mundo griego,
intentando además mostrar el desarrollo de las matemáticas como un producto de tipo
histórico relacionado con el desarrollo humano.
El curso abarca el periodo que va desde el siglo VII a.c hasta el siglo III a.c. Se inicia
con el estudio del trabajo de Tales de Mileto y, la aritmética y geometría del mundo
pitagórico, pasando por las paradojas de Zenón y el trabajo de Euclides, hasta el trabajo de
Arquímedes sobre la cuadratura de la parábola. Resulta evidente, después de revisar el
contenido programático de la asignatura, que en esta no se trabajan asuntos sobre GNE,
propiamente dichas, sin embargo, es importante mencionar que, en el apartado sobre el
trabajo de Euclides, se abordan los temas concernientes a triángulos y paralelismo; en este
último se realiza el estudio sobre el problema del quinto postulado, que sirve como
contextualización del desarrollo de las GNE.
A continuación, se presenta la descripción de la asignatura Historia y epistemología

de las matemáticas; la cual es ofrecida para la nueva licenciatura en Matemáticas al igual
que en la licenciatura en Matemáticas y Física, con una intensidad de tres horas semanales,
cuyo propósito es presentar un panorama general del desarrollo y fundamentación de las
matemáticas desde la antigüedad hasta el siglo XX, identificando desde el punto de vista
epistemológico, algunos de los problemas más relevantes en los procesos de constitución
histórica de disciplinas como la geometría, el cálculo, el álgebra y análisis. Como su
nombre lo indica, es un curso de carácter histórico en el que se abarcan contenidos que van
desde las matemáticas en la antigua Grecia hasta la geometría de Descartes y la resolución
de ecuaciones de segundo y tercer grado.
Sin embargo, es muy importante mencionar, que para el próximo periodo en el cual
se ofrecerá el curso, uno de los docentes a cargo está implementando algunos cambios, en
relación con el contenido programático de la asignatura, en los que se pretende abordar el
estudio de las GNE, a partir de los trabajos de Lobachévski y Riemann. No es posible
ahondar más, en relación con el trabajo que se lleve a cabo en esta sección, pues como ya
se dijo, recién se están construyendo los cambios; lo que sí es posible afirmar, es que la
parte de la contextualización histórica en términos del problema del quinto postulado, será
previamente abordado en el curso de historia de las matemáticas griegas, hecho que
permite, seguir un hilo conductor en términos del desarrollo histórico de estos temas, de tal
manera que se perciba una historicidad bien establecida.
Seguidamente, se hace la descripción de la asignatura Matemáticas y Experiencia,

ofrecida para la Licenciatura en Matemáticas y Física. Este curso pretende mostrar a partir
de algunos hitos históricos, cómo las matemáticas emergen y se desarrollan en medio de
ese tipo de reflexiones y prácticas, es decir, que intenta resaltar en términos generales la
fructífera relación entre el mundo de las matemáticas y el mundo de la experiencia sensible.
El curso es ofrecido con una intensidad de tres horas semanales, Se inicia con la
presentación del tema a cargo del profesor o de un grupo de estudiantes, previa lectura de
los documentos por parte de todos los asistentes. Cada semana un grupo de estudiantes
realiza una exposición, el grupo deberá entregar un ensayo sobre el tema a exponer.
Finalmente se realizará una discusión en la que los estudiantes presentarán sus puntos de
vista acerca de la temática, los textos, las exposiciones y en algunas sesiones se realizarán
talleres individuales o en grupo. Luego de revisar en contenido programático resulta obvio
que en este se abordan temas relacionados con las GNE.
A continuación, se presenta la descripción de la asignatura Topología y geometría

diferencial, la cual se ofrece únicamente para la Licenciatura en Matemáticas y Física, con
una intensidad de cuatro horas semanales; el profesor presenta de manera expositiva las
ideas centrales de un tema y luego, al final de la clase propone ejemplos, ejercicios y
talleres que se deben resolver en grupos pequeños o individualmente, en otros momentos
la metodología será la de seminario-taller; de acuerdo con esta metodología, el estudiante
debe realizar el estudio previo de determinadas secciones del texto guía, o de algún texto
de referencia que el profesor elegirá y designará oportunamente, el estudio previo consiste
en la lectura comprensiva del documento, incluyendo las definiciones, teoremas,
corolarios, demostraciones y resolución de ejemplos y algunos ejercicios propuestos.
En esta asignatura se introducen y trabajan conceptos básicos de Topología General

(espacios topológicos, vecindad, conjuntos abiertos y cerrados, continuidad, conexidad,
etc.) y de Geometría Diferencial (curvas, superficies, parametrización, longitud de arco,
funciones diferenciables sobre curvas y superficies, rectas y planos tangentes, etc.). La
aproximación cognitiva y didáctica a estos objetos o conceptos topológicos se hará
mediante procesos inductivos de construcción y de generalización a partir del estudio de
las propiedades principales de “espacios métricos”, como el de los números reales,
relativamente conocidos por los estudiantes en cursos previos de Geometría y Cálculo.
Por último, para el caso de las asignaturas, Filosofía de las Matemáticas y Tópicos de
matemáticas modernas y contemporáneas ofrecidas para la nueva Licenciatura en
Matemáticas, no es posible realizar la descripción ni el análisis de estas, puesto que, aun
no han sido diseñados los contenidos programáticos. Sin embargo, dada la manera como
se nombran estas dos asignaturas, parecen ser susceptibles de análisis, dado que, los
desarrollos en GNE hacen parte de los avances en matemáticas modernas y
contemporáneas; además estos desarrollos tuvieron una gran influencia en la filosofía de
las matemáticas a partir del siglo XIX.
El curso de Geometrías No Euclidianas, es una asignatura de carácter electivo, que

últimamente no se ofrece, al parecer en razón de los intereses académicos e intelectuales
en los que se direccionó la Licenciatura en matemáticas y Física, antes de la última reforma.
dicho curso se dictaba con una intensidad de tres horas semanales. Es necesario dejar claro
que, aunque últimamente el curso no se ofrece, por lo menos, algunas de las temáticas
tratadas en este trabajan en mayor o menor medida en asignaturas como Matemáticas y
experiencia e historia y Epistemología de las matemáticas de la nueva Licenciatura.
El curso se aborda a partir de tres grandes temas: génesis de las Geometrías no

Euclidianas, evolución conceptual de las nuevas Geometrías y el fenómeno de la recepción;
con los que se pretende, valorar a través del estudio histórico de la evolución de las
Geometrías no Euclidianas, la importancia de su surgimiento en el desarrollo teórico de las
matemáticas, además de, reconocer en la relación Matemáticas-experiencia una fuente de
conflictos teóricos y filosóficos que permearon el proceso de aceptación y recepción de las
nuevas geometrías, así como también, estudiar las implicaciones generadas en la
axiomática, en cuanto al estatus de la “verdad” en matemáticas y los orígenes del
formalismo.
.
2.2 Universidad de Antioquia
En segundo lugar, se revisaron los planes de estudio (ver anexo 2) de las tres
licenciaturas8 ofrecidas por la Universidad de Antioquia.
A continuación, se presentan las materias que probablemente estén permeadas por

contenidos relacionados con las GNE dado su carácter histórico y/o geométrico.
Tabla 2. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico por programa académico
de la Universidad de Antioquia.
Licenciatura en Licenciatura en
educación Básica con Matemáticas
énfasis en Matemáticas
Historia, filosofía y Electivas en matemáticas
epistemología de las I,II,III
matemáticas.
Profundización en
geometría.
A continuación, se presenta la descripción de cada una de las materias relacionadas

en:
- Licenciatura en educación básica con énfasis en Matemáticas
8
Actualmente la Universidad de Antioquia, ofrece la Licenciatura en Matemáticas que reemplazara
la antigua Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas la cual desde hace tres semestres no
es ofrecida y desaparecerá totalmente una vez todos los estudiantes matriculados en ella terminen su ciclo.
El curso de Historia, filosofía y epistemología de las matemáticas, se ofrece con

una intensidad de cuatro horas semanales. En este, se presenta de forma general una
estructura que tiene varios enfoques o miradas, pues no pretende discutir solamente
elementos históricos de una historia de las matemáticas, sino vislumbrar ciertos momentos
paradigmáticos en algunos procesos de conocimiento en el área, de tal modo que puedan
ser analizados con algunos fundamentos epistemológicos desde la educación matemática
como una disciplina científica.
Se abordan tres grandes tópicos, la cuestión de ¿Matemáticas o Matemática?, una

mirada de la historia occidental de las matemáticas —en el que se toca de forma tangencial
el tema de las GNE— y finalmente el tópico de historia, filosofía y educación matemática.
El curso de Profundización en Geometría es una asignatura ofrecida con una

intensidad de cuatro horas semanales; esta asignatura le da continuidad al estudio de la
geometría plana desarrollada anteriormente en Fundamentos de Geometría y en el que
además se realiza la introducción a la Geometría Analítica y Vectorial. El curso inicia
introduciendo elementos geométricos tales como: punto, distancia entre puntos, segmento
dirigido, recta, circunferencia, parábola, entre otros, desde un punto de vista analítico y
vectorial para aplicarlo en la modelación de problemas cotidianos.
La revisión del contenido programático de la asignatura mencionada, se llevó a

cabo, dado que este es un curso evidentemente geométrico, pero no se abordan en este,
tópicos relacionados con las GNE.
De las descripciones realizadas con anterioridad sobre las dos asignaturas

mencionadas, está claro que, únicamente en el curso Historia, filosofía y epistemología de
las matemáticas se presentan algunos elementos o tópicos relacionados con las GNE.
-Licenciatura en Matemáticas
Si bien, el curso Historia, filosofía y epistemología de las matemáticas, hace parte

de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, este no hace parte de
la programación académica de la nueva Licenciatura en Matemáticas. Queda por decir,
que aparecen programadas las asignaturas electivas en matemáticas I, II y III que fueron
consultadas, dado que, estas sugieren un contenido de carácter matemático, pero
desconocido, puesto que, la manera de nombrarlas no sugiere algún contenido en
particular; pero, además, no es posible realizar la descripción ni el análisis de sus
contenidos programáticos puesto que aún no se han creado dichos contenidos.
2.3 Universidad del Cauca
En tercer lugar, se revisó el plan de estudio de Licenciatura en Matemáticas, ofrecida

por la Universidad del Cauca (anexo 3).
En la siguiente tabla se muestra un listado de asignaturas, cuyo carácter histórico y/o

geométrico, hace parecer probable que en estas se encuentre algún tipo de contenido
relacionado con las GNE.
Tabla 3. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico de la Licenciatura en

Matemáticas de la Universidad del Cauca.
Licenciatura en Matemáticas
Matemáticas y experiencia I
Matemáticas y experiencia II
(Pruebas, demostraciones y
refutaciones)
A continuación se presenta la descripción de cada una de las materias relacionadas

en la Tabla 3.
Los Seminarios de matemáticas y experiencia I y II, son un par de cursos que se

ofrecen con una intensidad de cuatro horas semanales, en los que se intenta mostrar, a partir
de algunos hitos históricos, cómo las matemáticas emergen y se desarrollan en sociedades
y culturas determinadas y por ende como el desarrollo de estas esta solapado por valores e
intereses que son los que la dotan de significado. Así se deja de lado la idea de las
matemáticas como una ciencia autónoma que se sostiene en sí misma con sus propias reglas
y métodos. Para alcanzar tal propósito en el seminario Matemáticas y experiencia I se
realiza un estudio sobre el desarrollo histórico de las nociones de número y magnitud desde
la época griega hasta el siglo XVII; época en que se crea el cálculo diferencial e integral,
intentando evidenciar el contexto social y científico en que las teorías matemáticas
emergen.
En relación con el seminario Matemáticas y experiencia II, a partir de la expresión:

“la experiencia es el origen y límite del conocimiento” es posible en principio abordar la
discusión filosófica general sobre el empirismo, para culminar con los planteamientos
particulares de Hume, Stuart Mill, Kant, y otros en torno al conocimiento matemático. En
términos generales, se trata de rescatar algunos momentos históricos que reflejan cómo las
teorías matemáticas se han nutrido y enriquecido a partir del mundo de la experiencia;
dejando de lado así la idea de las matemáticas como una ciencia autónoma que se sostiene
a sí misma con sus propias reglas y métodos.
El curso Pruebas, demostraciones y refutaciones, es una asignatura de carácter

electivo, que se ofrece en el formato de seminario, donde los estudiantes realizan una
lectura previa del material a tratar, para luego, desarrollar la clase en tres fases: clarificación
y precisión de los conceptos del autor, discusión sobre el contenido del material de acuerdo
a la posición e interés de los participantes y finalmente, la solución de problemas
propuestos.
En este seminario se aborda el concepto de demostración a través de algunos hitos

históricos que sirven de excusa para enfrentarse a este tema, desde una perspectiva
filosófica e histórica y no desde un ámbito estrictamente matemático. El hilo conductor del
curso se centra alrededor de tres grandes temáticas: Teorema Fundamental del álgebra,
Geometrías no euclidianas e Hipótesis del continuo; a través de las cuales se realiza un
seguimiento que incluye pruebas, demostraciones y refutaciones para analizar la
construcción histórica de estos conceptos.
A lo largo del curso y como telón de fondo se abordan algunas preguntas relevantes:
¿qué es demostrar? ¿La demostración es un concepto cambiante a lo largo de la historia?
¿Cuál es su relación con el concepto de verdad? ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento
matemático?, que sirven de guía para reflexionar sobre el tema.
2.4 Universidad de Nariño
En cuarto lugar, se revisaron los planes de estudio de la licenciatura en Matemáticas

ofrecida por la Universidad de Nariño (anexo 4).
A partir de la información anterior se seleccionaron algunas materias en las que

parece probable que aparezcan contenidos relacionados con las GNE dado su carácter
histórico y/o geométrico.
Tabla 4. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico por programa académico e
la Universidad de Nariño.
Geometrías No Euclidianas
Época contemporánea
Historia, epistemología y didáctica de las matemáticas I
Historia, epistemología y didáctica de las matemáticas II
El curso de Geometrías No Euclidianas, era una asignatura de carácter obligatorio

que dejo de ofrecerse en el año 2010, dado que en ese año se produjo una reforma en el
programa académico; a partir de ese año, se ofreció al menos una vez como una asignatura
de carácter electivo, dicho curso se dictaba con una intensidad de tres horas semanales.
Cuando se dice que el curso dejo de ofrecerse, no significa que las temáticas tratadas en
este hayan desaparecido por completo, pues es bastante probable que estos, o parte de ellos,
aparezcan en los contenidos programáticos de las asignaturas con contenido histórico que
se van incorporando al corpus del plan de estudios.
Lo que se pretende en este curso es estudiar de manera crítica los momentos de la

evolución de la geometría que finalmente llevaron a la emergencia de las GNE y los
avances, en los conceptos y en los métodos de la geometría, que se dieron a partir del
surgimiento de estas.
Si bien, en la programación de la asignatura, se menciona el seminario-taller, como

la metodología más adecuada para el desarrollo del curso; en dialogo con uno de los
profesores que alguna vez lo dirigió, quedo de manifiesto que dicha metodología dependía
del profesor responsable del curso y del enfoque que este le diera, así que, algunos docentes
preferían una clase de tipo magistral.
El curso de Época contemporánea es de carácter obligatorio, se ofrece con una

intensidad de cuatro horas semanales para los estudiantes de octavo semestre, y se ofrecerá
por última vez en el segundo semestre del año 2020, pues así quedó estipulado en una
reforma hecha en el año 2017. El propósito del curso es estudiar algunos de los principales
aspectos teóricos del desarrollo de las Matemáticas, desde el punto de vista epistemológico,
abarcando un periodo de tiempo que va desde 1820 hasta la época actual, en el que el eje
central, alrededor del cual giran las temáticas tratadas y las discusiones, es el problema
histórico de los fundamentos de las matemáticas. El curso está diseñado para ser abordado
en tres capítulos; los dos primeros, centrados en el estudio del problema de los fundamentos
de las matemáticas, el primero tiene que ver con el surgimiento de la teoría de conjuntos,
empezando por los desarrollos conjuntistas de Dedekind y Cantor, y la definición formal
de infinito, pasando por las paradojas de la teoría de conjuntos , hasta el programa
formalista de Hilbert y terminando con Gödel; el segundo, con el surgimiento de las
geometrías no euclidianas; mientras que en el tercer capítulo se realiza un estudio de la
evolución de las especializaciones en matemáticas, en este capítulo se revisan los 23
problemas de Hilbert y se estudia la clasificación por temáticas en los congresos
internacionales, además de revisar el panorama actual de las clasificaciones disciplinares.
Aunque no aparece en el contenido programático de la asignatura, se intenta trabajar —
siempre que el tiempo lo permita— un cuarto capítulo que pretende introducir de a poco,
aspectos de la historia de las matemáticas en Colombia.
El curso se trabaja en la modalidad de Seminario-Taller, los estudiantes deben

realizar una lectura previa de las exposiciones que sus compañeros realizan, con el ánimo
de poder generar la discusión alrededor de estas, y de las intervenciones del docente a cargo
del curso, que lo hace a través de preguntas orientadoras, complementaciones y
aclaraciones.
El curso de Historia, Epistemología y Didáctica de las Matemáticas I, es de carácter

obligatorio, se ofrece con una intensidad de cuatro horas semanales para los estudiantes de
tercer semestre, y se implementó por primera vez durante el primer semestre del año 2019,
pues este hace parte de la reforma que se llevó a cabo en el año 2017. El propósito del curso
es estudiar el surgimiento, evolución y consolidación de los conceptos, métodos, procesos
integradores y fundamentadores de las teorías y del pensamiento matemático entre los

siglos XVII y XIX, y su relación con la reforma de la matemática moderna.
El curso ha sido estructurado para ser abordado en dos grandes ejes temáticos; el
primero de ellos consta de tres temas, que son en su orden: las raíces de las matemáticas
modernas, las bases matemáticas de las nuevas teorías y las matemáticas en la confluencia
de los siglos XVIII y XIX, que abarca el estudio del surgimiento y desarrollo de la noción
de magnitud variable, pasando por los trabajos de Kepler , Galileo y Cavalieri hasta los
desarrollos de Leibnitz y Newton, para finalmente llegar a los trabajos de Gauss, Cauchy
y la transformación de los fundamentos del cálculo infinitesimal. El segundo gran eje
temático que aparece relacionado en el contenido programático, son los elementos
histórico-epistemológicos para abordar el estudio crítico de la reforma de las matemáticas
modernas; si bien en esta parte del curso se realiza una revisión de algunos de los
principales momentos en la evolución de la geometría, que condujeron al surgimiento de
las GNE, este tópico no es propiamente tratado en el curso. Es importante mencionar que
los tópicos tratados giran fundamentalmente en torno al desarrollo del cálculo y el análisis,
en la primera parte; y la fundamentación y rigurosidad en la reforma de la matemática
moderna en la segunda.
El curso se trabaja en la modalidad de Seminario-Taller, los estudiantes deben

realizar una lectura previa de las exposiciones que sus compañeros realizan con el ánimo
de poder generar la discusión alrededor de estas, y de las intervenciones del docente a cargo
del curso, que lo hace a través de preguntas orientadoras, complementaciones y
aclaraciones.
El curso de Historia, epistemología y didáctica de las matemáticas II, es

fundamentalmente igual al curso de Época contemporánea, en cuanto a contenido se refiere
—es decir que también contiene temas sobre GNE— con algunas diferencias de forma,
tales como que, si bien, está diseñado para ofrecerse con una intensidad horaria de cuatro
horas semanales, estas aparecen discriminadas en el contenido programático como dos
horas teóricas y dos horas practicas; además, se ofrece en principio, para estudiantes de
cuarto semestre y no de octavo como en el curso de Época contemporánea; otra diferencia
es que, el cuarto capítulo que aparece en la descripción del curso mencionado al principio
de este párrafo, en este caso si hace parte del contenido programático, en el que se abordan
tres grandes temas: bourbakismo y reforma de las matemáticas, propuesta de archivo
histórico de la matemáticas y las matemáticas en Nariño, Pasto y la Universidad de Nariño.
Es necesario mencionar que al igual que Historia, Epistemología y didáctica de las

Matemáticas I, ésta es una asignatura de carácter obligatorio, que aparece con la reforma
de 2017, es decir que se trata de un curso nuevo, que espera implementarse por primera
vez en el segundo semestre de 2019, además también hay que señalar que todos los
aspectos mencionados en la descripción de época contemporánea son igualmente válidos
para este curso, pues así, está estipulado en el contenido programático de la asignatura.
2.5 Universidad Pedagógica Nacional
Finalmente, se revisó el plan de estudio de la licenciatura en Matemáticas ofrecida

por la Universidad Pedagógica Nacional (anexo 5).
A partir de la información anterior se seleccionaron algunas materias en las que

parece probable que aparezcan contenidos relacionados con las GNE dado su carácter
histórico y/o geométrico.
Tabla 5. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico del programa académico
de la Universidad pedagógico Nacional.
Geometría del espacio
(Geometrías no euclidianas)
Tópicos de historia de las matemáticas
La asignatura Geometría del Espacio es un curso que se ofrece con una intensidad
de cuatro horas semanales; continúa con el proceso de formación disciplinar del área de
geometría, en tal sentido, pretende repasar y afianzar los conceptos y teoremas relacionados
con puntos, rectas y planos, ángulos, congruencia de triángulos, entre otros, además de
fortalecer el desarrollo de las habilidades necesarias para construir demostraciones
formales, en el marco de la geometría del espacio, para tal efecto, en el curso se programa
el estudio de las propiedades de los cuadriláteros, la circunferencia y la esfera, la relación
de perpendicularidad y paralelismo en el espacio y semejanza de triángulos. Así mismo, se
abordan asuntos como la visualización en tres dimensiones (3D) y la exploración con
objetos virtuales que están en 3D.
Al observar el contenido programático de la asignatura en cuestión, resulta evidente

que los tópicos desarrollados en esta no incluyen temáticas relacionadas con las GNE,
puesto que, lo que se hace en esta, es estudiar el espacio euclidiano tridimensional.
El curso de Geometrías no Euclidianas, es una asignatura electiva de profundización,

que se trabaja con una intensidad de cuatro horas semanales, en el que se pretende construir
el concepto de espacio geométrico, estudiar la interdependencia lógica entre algunas
proposiciones geométricas, examinar el papel intrínseco que desempeña la teoría de las
paralelas en el desarrollo de la geometría e identificar las ideas centrales alrededor de las
cuales se construyen las diversas geometrías. El trabajo a lo largo del curso, se realiza a
través de la presentación de las ideas centrales por parte del profesor, así como también, de
las exposiciones de las lecturas asignadas a los estudiantes con el ánimo de propiciar el
diálogo participativo, en el que intervienen maestro-estudiante, estudiante-estudiante. Se
evalúa mediante las presentaciones realizadas por los estudiantes y dos o tres evaluaciones,
de acuerdo a la normalidad del semestre.
En la asignatura Tópicos de Historia de las Matemáticas, se trabaja con una

intensidad de cuatro horas semanales, donde se realiza el estudio del desarrollo histórico
de distintos campos de las matemáticas, abordando varios momentos de su evoluación a
través de cuatro grandes ejes temáticos, los cuales son: orígenes y evolución de las
matemáticas (sistemas numéricos, geometría, algebra, geometría analítica, trigonometría,
variación-calculo-análisis, entre otros), problemas matemáticos en la historia, matemáticos
reconocidos en la historia y usos de la historia en el aula de clases; dentro del primer gran
tópico, en la parte de geometría, se aborda el tema de GNE. El desarrollo de la asignatura
se llevará a cabo mediante el estudio, la socialización y la discusión por parte de los
estudiantes de las lecturas propuestas por el profesor y que estos deben realizar con
antelación, además de esto, los estudiantes deben presentar un trabajo escrito que debe ser
sustentado.
Capítulo 3
Análisis de los contenidos programáticos por asignatura
El análisis de cada una de las asignaturas en las que se trabajan algún tópico de GNE,
se realizó teniendo en cuenta los programas de las asignaturas, la revisión de la bibliografía
referenciada en estos y el dialogo con los docentes responsables de dichas asignaturas.
3.1 Universidad del Valle
 Matemáticas y experiencia
Dentro de los ejes temáticos establecidos para el curso, aparecen cuatro temas, en los
que parece evidente que se aborda el asunto de las GNE. El primero de ellos aparece
mencionado como Geometría y experiencia: desde Euclides hasta Lobachévsky y Riemann
donde se trata el tema relacionado con el desarrollo histórico de estas geometrías, para tal
efecto, se presentan de manera rápida algunos antecedentes respecto del origen de la
geometría como una ciencia totalmente fundamentada en la experiencia sensible del
hombre, hasta la aparición del método hipotético-deductivo o axiomático, el cual es
presentado de forma sucinta, y cuyo máximo exponente son los Elementos de Euclides;
trabajo del cual se muestra una descripción muy general que incluye las 23 definiciones y
los 5 postulados. Seguidamente se abordan algunos de los intentos de demostración del
quinto postulado euclídeo, realizados a lo largo de la historia empezando por Proclo (410-
485) pasando por Nasir Edin (1201-1274), Saccheri (1667-1733) hasta Gauss (1777-1855),
Schweikart (1780-1859), Taurinus (1794-1874), Lobachévsky (1793-1856) y J. Bolyai
(1802-1860), considerados los fundadores de las GNE; es necesario aclarar que en este
apartado se presentan algunas ideas fundamentales sobre las cuales se sustentan los trabajos
74 Análisis de los contenidos programáticos por asignatura
que intentaban solucionar el problema del quinto postulado y no tanto las demostraciones
“rigurosas” que cada quien realizó. También es necesario mencionar que, si bien en el tema
se nombra a Riemann, este solo es mencionado de manera muy ligera en relación con el
desarrollo de la geometría esférica.
Posteriormente, es tratado el asunto de las GNE en Colombia teniendo como eje

central la posición radical en contra de estas nuevas teorías del notable ingeniero Julio
Garavito, quien las percibía como entes imaginarios, como artefactos y constructos
mentales, que epistemológicamente no pueden explicar la realidad, es decir el texto que se
trabaja en el curso para la cuestión aquí tratada muestra que el mencionado ingeniero no
rechaza la legitimidad de las GNE siempre y cuando aparezcan ubicadas en el terreno de
lo analítico, de lo abstracto y matemático (Arboleda y Anacona, 1994, p. 12-14). Esto
quiere decir, que cuando en el texto se habla de la posición radical del ingeniero se hace
referencia a lo que él considera la imposibilidad de que las nuevas geometrías describan la
realidad sensible, puesto que, dicha capacidad de descripción solo le corresponde a la
geometría Euclídea.
Una vez tratados los aspectos anteriores se aborda la temática que aparece presentada
en el contenido programático del curso como: Einstein: geometría y experiencia, en la que
se discuten las implicaciones ontológicas sobre la realidad física del espacio-tiempo a partir
de una reflexión filosófica enmarcada en el contexto de la relación entre teoría y
experiencia en las teorías de la relatividad especial y general de Einstein. Para tal efecto,
el articulo trabajado en el curso ilustra el debate entre realistas y convencionalistas,
mostrando como antecedente el debate Newton/Leibniz sobre la realidad del espacio y el
tiempo absolutos; una vez mostrados los antecedentes de dicha discusión, se plantean tres
posibles respuestas a la pregunta sobre la realidad física del espacio-tiempo; una, desde el
punto de vista realista de Einstein, otra, desde el punto de vista del empirismo moderado
(escéptico) y finalmente, una respuesta desde el lente del convencionalismo. (Guerrero
Pino, 2006).
Finalmente se trabaja la cuestión de la dicotomía entre axiomática e intuición en

donde se aborda el sisma generado por la ascensión de estas nuevas geometrías en el campo
tanto de la filosofía como de las matemáticas mismas e incluso de la ciencia en general.
3.2 Universidad de Antioquia
 Historia, filosofía y epistemología de las Matemáticas
En el curso se hará un énfasis principal a la reflexión que movilice un análisis de las

formas e intencionalidades de las matemáticas que se comparten en el aula de clase, pues,
dependiendo de los contextos sociales, culturales, históricos, políticos, económicos, entre
otros, se carga de poder un paradigma, y son dichas manifestaciones de poder las que se
mueven en el currículo escolar, así, nosotros en el ámbito escolar percibimos y
promovemos una parcela de algunas realidades que se lograron instalar en el ámbito de un
conocimiento que algunos llamamos “conocimiento matemático”.
3.3 Universidad del Cauca
 Pruebas, demostraciones y refutaciones
Como ya se dijo anteriormente, en la descripción de los cursos, el tema de las GNE

hace parte del contenido programático de esta asignatura. Dicho contenido, aparece
desglosado en cuatro capítulos a saber. El primero de ellos es El Método Axiomático de
Euclides, en el que se revisa el trabajo del geómetra en cuestión —primer libro de los
Elementos— con el ánimo de estudiar el método hipotético-deductivo y el segundo, tiene
que ver con los intentos de demostración del quinto postulado, que al igual que en otros
cursos, de igual índole, abarca el periodo de tiempo comprendido desde Proclo hasta
Saccheri, Lambert y Legendre. En estos dos primeros capítulos se revisan algunas
demostraciones significativas, realizando algo de trabajo matemático ya que es necesario

entender los argumentos y procedimientos empleados, sin embargo , el objetivo principal,
no es tanto la adquisición de habilidades matemáticas, como si lo es la reflexión, desde el
punto de vista filosófico e histórico, sobre lo que significa demostrar en matemáticas y la
manera como dicho concepto evoluciona a lo largo de la historia en términos de rigurosidad
y de las implicaciones filosóficas de tal evolución.
El tercer capítulo que se menciona es geometría y realidad, en este, se reflexiona

sobre la naturaleza del espacio físico tridimensional, a partir del surgimiento de las
geometrías no euclidianas y la discusión que en ese momento de la historia se daba en torno
a la naturaleza de los axiomas admitidos como fundamento de las nuevas geometrías,
además de las disquisiciones acerca de cuál era la verdadera geometría. Finalmente, el
cuarto capítulo trata de las GNE propiamente dichas, en este punto se trabajan los
desarrollos de Lobachévski y Riemann, sus ideas fundamentales, algunos resultados
notables; como son el ángulo de paralelismo, el concepto de geodésica y las bien conocidas
propiedades del área y la suma de ángulos internos en triángulos geodésicos, además de las
consecuencias altamente revolucionarias de su trabajo.
En estos dos últimos capítulos, el trabajo matemático propiamente dicho, es poco,

incluso menor que en los primeros dos, pues una vez más las reflexiones giran en torno a
las implicaciones filosóficas de los temas tratados, ya que, con el advenimiento de las
nuevas geometrías, se pone en entre dicho aquella vieja concepción de que es a partir del
mundo físico, que pueden emerger los axiomas sobre los cuales puede construirse una
geometría que describa adecuadamente la realidad, y se da inicio así, a una nueva
concepción, en la que la teoría debe ser independiente de preceptos físicos, y una vez que
se demuestra su consistencia —ausencia de contradicciones internas— puede ser cotejada
con la naturaleza para decidir cuál es la teoría correcta.
Finalmente, no está de más decir, qué si bien en este curso se intenta examinar con
un nivel de rigurosidad aceptable los temas tratados, esto no siempre es posible, dadas las
condiciones de tiempo, pues estos deben cubrirse en un periodo de tiempo que no supera
las cuatro semanas.
3.4 Universidad de Nariño
 Geometría no Euclidiana
Luego de revisar el contenido programático, resulta obvio, que este es un curso

totalmente dedicado a tratar el asunto de las GNE en lo que tiene que ver con su desarrollo
y surgimiento. Los primeros cuatro tópicos que aparecen mencionados son: antecedentes
históricos de las geometrías no euclidianas, la geometría no euclidiana y el postulado de
las paralelas, consecuencias inmediatas del postulado de las paralelas y las investigaciones
de los matemáticos del islam; los cuales hacen parte de la contextualización histórica que
precede los primeros desarrollos obtenidos a partir de la negación del quinto postulado
euclideo. Lo que se pretende con estos cuatro tópicos, es mostrar el problema que desde un
principio generó el quinto postulado euclidiano, al no ser considerado este, como
independiente de los otros cuatro, también se estudian algunos de los intentos de
demostración más conocidos en el mundo occidental e islámico, que hacían uso de
enunciados que terminaban siendo equivalentes al postulado euclideo.
Los siguientes tres tópicos hacen referencia a los trabajos de Saccheri, Lambert y
Legendre en los que se llevaba a cabo una revisión —si bien no exhaustiva, por lo menos
de manera no muy vaga— de los resultados que estos tres personajes obtuvieron como
resultado del estudio de las tres hipótesis de los cuadriláteros de Saccheri; en esta parte del
curso, el tratamiento de los temas no se limitaba solamente a la presentación por parte del
profesor desde el punto de vista histórico y discusión con y entre los estudiantes, sino que
además, se planteaban algunos ejercicios de tipo demostrativo.
Para finalizar el curso, los tópicos tratados hacen alusión, en primera instancia, a los
desarrollos realizados de forma independiente por Gauss, Lobachévski y Bolyai, además
de revisar el trabajo posterior y más general realizado por Riemman; y luego, el tema de la
difusión y recepción de las GNE en Colombia, en el que se revisa la posición radical del
ingeniero Julio Garavito en contra de estas, presentando el contraste entre lo que el
ingeniero consideraba concepciones de tipo filosófico sobre la relación geometría y
experiencia, en la medida que ellas nos permiten entender mejor su obstinada negativa a
divulgar en el país las GNE.
 Época contemporánea
Dentro de los tres capítulos que se han establecido para el curso, aparecen, en el
segundo de ellos, seis temas en los que se aborda el asunto de las GNE. En los dos primeros
se trata el asunto del quinto postulado de Euclides y los enunciados equivalentes que fueron
usados a lo largo de la historia con el propósito de demostrar que este no era independiente
de los otros cuatro, así que se muestran algunos de los intentos más reconocidos a lo largo
de la historia, por demostrar el quinto postulado, es decir, que estos dos ejes temáticos
hacen parte de una contextualización histórica en la que se muestra como las GNE que
alcanzaron su mayor nivel de generalización con los trabajos de Riemann, no son producto
de un descubrimiento espontaneo, sino que detrás de estas hay toda un serie de desarrollos
en diferentes etapas de la historia, pero además, y tal vez lo más importante, es que en esta
parte del curso las discusiones están encaminadas fundamentalmente a que los estudiantes
sean capaces de discernir las razones por las que, un determinado enunciado es equivalente
al quinto postulado euclidiano.
El tercer tema tratado en este capítulo, está dedicado a la obra de Saccheri, en este se
trabajan los desarrollos logrados por este, en relación con sus famosos cuadriláteros y sus
bien conocidas tres hipótesis, mediante el método de reducción al absurdo, además de
mostrar la influencia que este ejerció en los trabajos de Legendre; además aunque realizar
demostraciones, no es el objetivo de este tipo de cursos, se realiza un poco de trabajo en
ese sentido con la pretensión de que el estudiante comprenda las ideas fundamentales sobre
las cuales se sustenta el trabajo de Saccheri.
En el cuarto apartado, que, si bien aparece nombrado como Bolyai y Lobachévski,

este contempla fundamentalmente el trabajo del matemático ruso, mostrando algunos de
los resultados más relevantes en geometría hiperbólica obtenido por este. En el quinto
apartado, se revisan los desarrollos llevados a cabo por Riemann en relación con la
geometría esférica, sobre todo los resultados relacionados con el concepto de geodésica y
los triángulos sobre la esfera. Una vez más las discusiones en estos dos apartados, no giran
alrededor de los aspectos propiamente matemáticos de los desarrollos geométricos de
Lobachévski y Riemann, sino más bien en torno al concepto de realidad, que se genera a
partir de la discusión sobre cuál es la geometría que describe de manera más adecuada la
naturaleza del espacio físico.
Finalmente, se aborda el tema de las GNE, en relación con los fundamentos de las
matemáticas, en el que la idea es plantear, como las matemáticas amplían su enfoque, no
solo como descriptoras de la naturaleza sino como sistemas consistentes. Además, en este
punto se hace una conexión con el trabajo de formalización de Hilbert. Es necesario decir,
que si bien, en cada uno de los apartados tratados, las discusiones están encaminadas a
ciertos aspectos particulares, el eje central alrededor del cual se generan las reflexiones de
la asignatura, tiene que ver con el problema de la fundamentación de las matemáticas.
 Historia, epistemología y didáctica de las matemáticas II

Como se mencionó anteriormente en la descripción del curso, este se encuentra en

proceso de ser implementado por primera vez en el segundo semestre del año 2019, y
aunque desde el punto de vista del contenido programático es igual al curso de Época
Contemporánea; dado que el nombre de la asignatura contiene la palabra didáctica, parece
razonable pensar que el docente a cargo pueda intentar modificar o enriquecer de alguna
manera el tratamiento y el enfoque que se da a los contenidos en comparación con el curso
ya mencionado, sin embargo no es posible hacer tal afirmación pues como se dijo antes,
este es un curso que aún no se ofrece.
3.5 Universidad Pedagógica Nacional
 Geometrías no Euclidianas
Después de revisar el contenido programático de la asignatura, queda claro que está

dedicada totalmente al estudio de las GNE. El curso inicia con el estudio del primer libro
de los Elementos de Euclides, un referente ineludible, donde se realiza una vinculación del
método axiomático con la geometría y se estructuran los elementos propios de esta; las
discusiones están encaminadas a generar reflexiones sobre el problema de la
fundamentación de las matemáticas, que se presenta debido al concepto de verdad que se
tenía en aquella época. Si bien, en este capítulo no se aborda la temática de las GNE, es
claro que, este primer eje temático hace parte de una adecuada contextualización, dado que,
la génesis y desarrollo de las GNE están fundamentadas, en primera instancia, en el
problema de la demostración de la independencia del quinto postulado euclidiano y
posteriormente en la negación de este.
Seguidamente, se aborda un eje temático que aparece nombrado en el contenido

programático como reseña de las investigaciones sobre los fundamentos de la geometría,
en el que se aborda el estudio de la historia del quinto postulado en el marco de dos periodos
históricos; primero, el periodo que va desde Proclo en el siglo I hasta los trabajos de Wallis
en la segunda mitad del siglo XVII, etapa en la cual, los diferentes trabajos intentaban dar
una demostración directa del quinto postulado o de su independencia de los otros cuatro.
Parte de la discusión en este momento del curso, consiste en la reflexión que deben realizar
los estudiantes con el ánimo de identificar argumentos que hacen que un enunciado sea
equivalente al postulado euclidiano de las paralelas, además, es importante decir, que en
esta parte del curso, aparte del trabajo desde el punto de vista histórico, se realiza un poco
de trabajo de tipo matemático, no en el sentido estrictamente demostrativo, sino más bien,
orientado a la revisión de algunos desarrollos, con el ánimo de que los estudiantes sean
capaces de determinar el razonamiento débil que conlleva a la falacia en la demostración,
para que de esa manera, intenten concluir porque, determinado razonamiento es válido o
no.
Luego, se aborda el estudio de los desarrollos logrados por Saccheri, a partir de sus
célebres cuadriláteros, revisando con un grado de exhaustividad razonable, sus bien
conocidas, tres hipótesis, y seguidamente los trabajos de Lambert y Legendre que seguían
la misma línea que su antecesor. En este apartado, la dinámica de trabajo se concentra en
mostrar la ingeniosa y audaz solución, por reducción al absurdo que Sacheri plantea en su
obra Euclides ab omni naevo vindicatus: sive conatus geometricus quo stabiliuntur prima
opsa universae Geometriae, negando el V postulado, y los trabajos que, siguiendo esa
misma línea, desarrollaron Lambert y Legendre;
Una vez tratado el tema de los precursores de las GNE, se retoma el problema de los
fundamentos de la geometría euclidiana, tratado al inicio del curso; problema para el que
se presenta la solución, a partir de la fundamentación rigurosa de la geometría euclidiana
propuesta por Hilbert9. Debe quedar claro, que si bien, en este momento del curso, no se
pretende revisar exhaustivamente el trabajo de Hilbert, se hace por lo menos una revisión
de alguna manera laxa de los 21 axiomas10. Dado el enfoque de la asignatura, lo que
realmente interesa, es generar una reflexión en torno a la formalización de los fundamentos
de la geometría desde un punto de vista axiomático; entendidos los axiomas como
convenciones, a partir de los cuales pueden derivarse de manera formal los teoremas y no
como verdades evidentes a priori que emergen del mundo físico o de la experiencia; parte
esencial de las discusiones generadas en torno a estos temas, tienen que ver con el hecho
de entender que lo que realmente importa, no es el contenido per se de los axiomas, sino
que estos sean independientes entre sí y no exista contradicción entre ellos.
Finalmente, el curso aborda los trabajos de Lobachévski, Riemann y las aplicaciones

de las nuevas geometrías; una vez más, no se pretende hacer una revisión rigurosa y
exhaustiva de los desarrollos matemáticos, llevados a cabo por los autores anteriormente
mencionados, sin embargo, es necesario hacer notar, que el nivel de profundidad con el
que se trabaja cada uno de los tres temas anteriores depende en gran medida de los intereses
que el grupo manifieste a lo largo del semestre.
9
David Hilbert (1862-1943), en su Die Grundlagen der Geometrie (los fundamentos de la geometría),
enuncia un sistema completo de axiomas de la geometría euclidiana, es decir, una lista de premisas básicas
de las cuales se pueden obtener todos los demás resultados de esta geometría, por medio de deducciones
lógicas. También establece, asimismo, la independencia de los axiomas más importantes de su sistema, con
respecto a los restantes, contenidos en este.
10
Dichos axiomas más completos y abstractos que los originales, versan sobre puntos, líneas y planos
y abarcan seis tipos de relaciones que se pueden presentar entre ellos.
Conclusiones
Una vez revisados los planes de estudio de las Licenciaturas mencionadas a lo largo
de este documento y los contenidos programáticos de las asignaturas en las que aparece el
tema de las GNE, y teniendo en cuenta los diálogos establecidos con los profesores que
dirigen, o en algún momento dirigieron este tipo de cursos, es posible mencionar, por lo
menos cuatro ideas que parecen relevantes; a manera de conclusión, en relación con los
programas de formación de profesores, en las cinco universidades mencionadas con
anterioridad.
También es importante resaltar que, para llevar a cabo la investigación presentada en

este documento, se requería entrar en contacto con la dirección de los programas
académicos y con los profesores que estuvieran relacionados con cada una de las
Licenciaturas presentadas en este trabajo, bien porque dirigieran actualmente el curso de
interés, o porque en algún momento lo dirigieron. En la mayoría de los casos, los profesores
respondieron al llamado de colaboración, siempre en la medida de sus posibilidades, sin
embargo, también es cierto que, por razones de diversa índole, aunque siempre facilitaron
los contenidos programáticos que se requerían, no siempre fue posible establecer contacto
con ellos; condición sine qua non para realizar los respectivos análisis.
En particular, se presentaron dificultades para establecer dialogo con los docentes, a

cargo de las siguientes asignaturas: Tópicos de historia de las matemáticas de la
Universidad Pedagógica Nacional e Historia, filosofía y epistemología de las matemáticas
de la Universidad de Antioquia. Es en razón de esas dificultades, que si bien, se presenta
la descripción de los cursos, no fue posible desarrollar los respectivos análisis.
84
Referencias Bibliográficas
Para empezar, hay que decir, que en principio, todos los programas de formación de
profesores revisados, en estas cinco universidades están permeados por contenidos sobre
las GNE, cada uno de ellos dotados de sus propias particularidades; y una diferencia notoria
en relación con el tiempo dedicado, en cado uno de ellos a estos temas, y el nivel de
profundidad y rigurosidad con el que son tratados. Para ver esto, es necesario comparar,
por ejemplo, el tiempo dedicado a este asunto en el curso de Geometrías no euclidianas de
la UPN, el cual es un curso dedicado exclusivamente al estudio de las GNE, a lo largo de
todo un semestre, con el tiempo que se le dedica en asignaturas como Época
contemporánea y Matemáticas y experiencia en la Universidad de Nariño y en la
Universidad del Valle, respectivamente; es claro que el nivel de profundidad y rigurosidad,
con el que pueden ser tratados los temas no puede ser el mismo, dadas las condiciones de
tiempo; más aún, incluso entre aquellos programas que dedican una cantidad de tiempo
menor para el tratamiento de estos temas, parece haber diferencias en este sentido.
Veamos el caso, nuevamente, de asignaturas como Época contemporánea,

Matemáticas y experiencia; o Pruebas, demostraciones y refutaciones de la Universidad
del Cauca, en comparación con Epistemología e historia de las matemáticas de la
Universidad de Antioquia; si bien como ya se dijo con anterioridad, no fue posible
establecer en más de una ocasión, comunicación con el docente a cargo; teniendo en cuenta
el contenido programático de dicha asignatura y el único dialogo que pudo realizarse con
dicho docente —en el que manifestó, que el tema si se toca, pero sin entrar en detalles y
durante muy poco tiempo— parece plausible que las tres o cuatro semanas, que en general
se dedican a estos temas, en las asignaturas relacionadas al inicio de este párrafo, sea
superior al tiempo dedicado en la asignatura de la Universidad de Antioquia, razón por la
cual, es bastante probable que el nivel de rigurosidad y profundidad con el que se trabajan
estos temas, sea inferior en comparación con el de las tres asignaturas ya mencionadas.
85
No es la pretensión de este documento, decir que un programa o asignatura es de

mayor o menor calidad, en virtud de la cantidad de tiempo dedicado a estos asuntos, lo cual
sería por lo menos, irresponsable y falas; además, tal afirmación no está en línea con los
objetivos trazados para la realización de esta investigación.
En segundo lugar, es necesario decir, que si bien, todos los tópicos relacionados con
las GNE que de una u otra manera son tratados en los diferentes programas consultados; al
margen de algunas diferencias, son bastante similares en términos de contenidos —desde
el punto de vista histórico— independientemente del tiempo dedicado a su estudio. Sin
embargo, no es menos cierto, que, a pesar de las similitudes existentes, son notorias las
diferencias relacionadas con el enfoque que se les da en cada uno de los cursos, y esto es
válido para todos los programas revisados.
En principio, es posible afirmar, que, a pesar de las diferencias existentes, desde el

punto de vista del enfoque, en general los profesores a cargo de estos cursos pretenden—
al margen del tema tratado— que el estudio de la historia de las matemáticas, amplíe en
los futuros profesores el espectro de posibilidades para enfrentar su actividad profesional
y su capacidad de reflexión en torno a esta. Ahora bien, volviendo a las particularidades de
cada curso, en el caso de Matemáticas y experiencia de la Universidad del Valle, las
discusiones y reflexiones giran en torno a la relación histórica entre el desarrollo de las
matemáticas y los problemas a los que se ve enfrentada la sociedad y que emergen a partir
del mundo tangible, dichas discusiones y reflexiones son el eje director del curso,
incluyendo los demás temas abordados; en contraste, un curso como Pruebas,
demostraciones y refutaciones de la Universidad del Cauca, con contenidos similares sobre
GNE, gira en torno a la evolución del concepto de demostración, no desde el punto de vista
estrictamente matemático; aunque obvio, se realiza un poco de trabajo en ese sentido, la
discusión relevante, que sirve de hilo conductor a lo largo de todo el curso, tiene que ver
86
más bien, con el sentido filosófico e histórico de dicho concepto en relación con el concepto
de verdad y su evolución a través del tiempo.
En comparación con las asignaturas mencionadas en el párrafo anterior, y con las

demás asignaturas tratadas en este documento, el curso de Geometrías no euclidianas de
la UPN, tiene claramente un hilo conductor diferente, en relación al enfoque con el cual se
trabaja, pues en este caso las reflexiones más relevantes giran en torno al problema de la
fundamentación rigurosa de las matemáticas, razón por la cual, aunque este no es un curso
de corte estrictamente matemático, algo de trabajo en ese sentido se realiza, siendo de lejos
este curso, entre todos los revisados, el que más se enfoca en dicha dirección y el que más
tiempo le dedica a tal cuestión, entre otras razones porque este es un curso totalmente
dedicado al estudio de las GNE; y además, porque dado el problema de la fundamentación
como hilo conductor para la asignatura, es de vital importancia desarrollar en los
estudiantes la capacidad de descubrir los razonamientos débiles o falaces desarrollados a
través de la historia de la génesis, surgimiento y desarrollo de las GNE, pues en palabras
del docente a cargo, la razón fundamental por la que se plantea un curso como este en la
universidad, es la necesidad de desarrollar en el futuro profesor la capacidad de reflexionar
de manera crítica en torno a su quehacer matemático en el desarrollo de su actividad
profesional.
Por otro lado, también es posible observar similitudes entre los enfoques con los que
se abordan los cursos. En el caso de Época contemporánea de la Universidad de Nariño,
el hilo conductor que rige la asignatura al igual que en el curso de Geometrías no
euclidianas de la UPN es el problema de la fundamentación de las matemáticas. Por esta
razón, el trabajo de tipo matemático y las discusiones de tipo histórico y filosófico hacen
parte de los propósitos centrales y son de vital importancia para el desarrollo de estos
cursos. Sin embargo, es claro que el nivel de profundidad y rigurosidad con el que se
87
abordan los temas, no llega a ser el mismo, en razón del tiempo disponible, pues hay que
recordar que el tema de las GNE tratado en la Universidad de Nariño, hace parte de una
sección del contenido programático de una asignatura que también aborda otros temas.
En tercer lugar, es importante mencionar que los temas relacionados con las
geometrías hiperbólica y esférica, aparecen en cada una de las asignaturas relacionadas a
lo largo de este documento; sin embargo, la amplitud temática varía de una universidad a
otra. Aparentemente hay dos razones fundamentales por las que esto ocurre; en principio,
por la cantidad de tiempo estipulado para su estudio en cada una de ellas; y, además, porque
el enfoque planteado condiciona no solo el tratamiento que se les da, sino también el tiempo
dedicado a su estudio.
En relación con el tiempo dedicado en cada asignatura a estos estudios, la mayor

diferencia se presenta entre Geometrías no euclidianas de la UPN y las asignaturas
ofrecidas en las otras universidades, pues como ya se dijo antes en este documento, el curso
de la UPN es un curso totalmente dedicado al estudio de las GNE, mientras que, en todas
las demás asignaturas descritas en este trabajo, este tópico hace parte de un contenido
programático que abarca otros temas, así que el tiempo dedicado a su estudio es realmente
mucho menor. Para ver esto puede tomarse como referencia el caso de la Universidad del
Valle, en la que si bien, los temas de GNE son abordados, en el curso de Matemáticas y
experiencia el tiempo estipulado para su estudio varía entre dos a tres semanas,
dependiendo de cómo el docente programe las presentaciones de los estudiantes; y así, las
geometrías, propiamente dichas de Lobachévski y Riemann, se trabajan de manera más
bien rápida, y se hace referencia solo a algunos resultados fundamentales. Esto tiene que
ver con la segunda razón que se esgrime en el párrafo anterior, pues la idea relevante, que
sirve de hilo conductor para desarrollar el trabajo, es la relación entre el desarrollo de las
matemáticas y la experiencia del hombre con su entorno físico; mientras que, en el caso
88
del curso impartido en la UPN, no solo la disponibilidad de tiempo para el estudio de estos
temas es mayor, sino que además, el enfoque con el cual se trabaja —el problema de la
fundamentación— hace necesario, que un poco más de trabajo, de tipo matemático, se lleve
a cabo en relación con ambas geometrías propiamente dichas; razón por la cual se revisan
con más detalle y en mayor cantidad algunos resultados fundamentales de las geometrías
hiperbólica y esférica. Esta comparación entre la asignatura de la UPN y la de la
Universidad del Valle, aplica para el resto de las asignaturas revisadas en este trabajo; por
lo menos en razón del tiempo; pues si bien en el curso de Época contemporánea de la
Universidad de Nariño, se trabaja de forma similar al de Geometrías no euclidianas, en
cuanto al enfoque, no debe perderse de vista el hecho, de que la disponibilidad de tiempo,
para trabajar estos temas es muy superior en el curso de la UPN. Es importante mencionar,
que tal vez, el curso más similar al de Geometrías no euclidianas de la UPN —por lo menos
en razón del tiempo— es el de Geometrías no euclidianas de la Universidad de Nariño,
dado que este, al igual que el anterior, es un curso totalmente dedicado al estudio de las
GNE; sin embargo, hay que recordar que este curso no se ofrece desde el año 2010.
Por tanto, con excepción de la UPN el resto de universidades tratadas en este

documento, ofrecen programas en los que el tema de las GNE, hace parte de un contenido
programático más amplio dentro de la asignatura. Esto significa que, en estas
universidades, el estudio de las GNE y en particular de las geometrías hiperbólica y esférica
tiene una dedicación parcial y cumple con unos objetivos específicos en el desarrollo del
curso. Naturalmente, dependiendo del enfoque de cada una de las asignaturas, se
encuentran diferencias relacionadas con la metodología, la intensidad horaria y la forma de
evaluación.
Finalmente, parece pertinente, hacer un llamado a la incorporación en los currículos

de las licenciaturas, por lo menos, de algunos de los aspectos de las matemáticas modernas
89
y contemporáneas, que hallan ocasionado una ruptura relevante con respecto a la

Epistemología y Filosofía de las Matemáticas, dejando claro de antemano, que en ese
sentido, las GNE no son las únicas responsables del tremendo impacto que se produjo en
estos terrenos, dado que otros grandes desarrollos de las matemáticas y la lógica en el siglo
XIX, también fueron causa del gran sismo que estremeció las propias bases de estos
sectores de la cultura. Algunos de esos grandes desarrollos logrados durante el siglo XIX,
son producto del genio y la ardua labor llevada a cabo por hombres de la talla de Fourier,
Hamilton, Hilbert, Grassmann, Peirce, Cauchy, Abel, Galois, Weierstrass, Dirichlet,
Cantor, Bolzano, Boole, Poincaré, Gödel entre muchos otros.
Finalmente una reflexión, que no es otra cosa, que un llamado a la necesidad de

incorporar en los programas de formación de profesores, tópicos que estén relacionados
con las matemáticas modernas y contemporáneas, pues está claro que el surgimiento de las
GNE, no fue el único acontecimiento disruptivo en el mundo académico e intelectual del
siglo XIX, sino que más bien, hace parte de un conjunto de nuevos e innovadores
desarrollos en matemáticas realizados por hombres de la talla de Godel, Hilbert, Fourier,
Poincaré, Riemann, entre muchos otros notables nombres de este siglo, que sin duda alguna
contribuyeron con su trabajo al desarrollo de las matemáticas.
Basta con recordar, lo que viene a significar el trabajo del gran Hilbert, en cuanto a
la formalización de las matemáticas se refiere, pues sin lugar a dudas, su concepción de lo
que es un sistema formal axiomático, representa un punto de quiebre, no solamente en lo
que tiene que ver con lo estrictamente matemático, sino también con la filosofía de las
matemáticas; en comparación con el punto de vista Kantiano de las matemáticas, respecto
de la naturaleza a priori de estas. Ni que decir del trabajo de Godel; su afamado teorema
de incompletitud, que dio al traste, precisamente con el sueño de Hilbert, de poder
90
formalizar todo el razonamiento matemático y cuya culminación debería ser precisamente

la demostración de la consistencia de las matemáticas.
Los anteriores, solo son un par de ejemplos, que no solamente muestran lo que viene
a ser la génesis y desarrollo de las matemáticas modernas y contemporáneas, sino que
además dejan ver el tremendo impacto que en términos filosóficos y conceptuales,
ocasionaron estos desarrollos a lo largo del siglo XIX y posteriores, que por demás, fueron
la causa primigenia, —al igual que en el caso de las GNE— de nuevos logros en el campo,
cambios de perspectiva e incluso de los modos de trabajo, que con el tiempo se verían
reflejados, en la gran variedad de áreas del conocimiento humano en los que las
matemáticas, tienen hoy día, gran injerencia. Para observar la valides de tal información
basta con mencionar la revolución que hoy día se vive en términos del manejo de datos, las
finanzas, la ingeniería e incluso la ciencias de la vida y la manipulación del ADN; todos
estos, campos en los que sin lugar a dudas, las matemáticas han desempeñado un papel
fundamental.
Es en razón de lo expresado, en los dos párrafos anteriores, que parece pertinente,

mostrar a los profesores en formación, al menos parte de esa maravillosa historia. En ese
sentido hay que decir, que si bien, en la mayoría de los programas revisados, se tocan
algunos de los aspectos de las matemáticas modernas y contemporáneas, comentados aquí,
este tipo de desarrollos, siempre hacen parte, de un contenido programático mucho más
amplio, y que, por lo tanto, en razón del tiempo disponible suelen tocarse de manera más
bien tangencial, además, en general los temas abordados nunca van más allá de los autores
nombrados aquí con anterioridad en el primer párrafo.
Así, como ya se dijo, en el primer párrafo, este es un llamado a la incorporación de

las matemáticas modernas y contemporáneas en los programas de formación de profesores;
en ese sentido, es notable que un curso de esta índole sea ofrecido en el plan de estudios
91
de la nueva licenciatura en matemáticas de la Universidad del Valle, como un primer

intento para abordar estas cuestiones. Queda claro que este es un primer intento, y que si
bien se trata de un curso en construcción, el abanico de posibles temas tratados en un curso
como este, puede ir desde los trabajos de Hilbert y Godel mencionados con anterioridad,
así como también la conjetura de poincaré, la función zeta de Riemann, la hipótesis de
Riemann, las ecuaciones de Navier-Stokes, las lógicas no clásicas, entre otros, a manera de
casos puntuales; pero recordando siempre que durante el siglo XX hubo grandes
desarrollos en topología, geometría algebraica y fractal, teoría del caos; entre otras ramas
de las matemática que seguramente podrían ser un buen nicho en el cual indagar. Las
opciones tomadas dependerán seguramente del enfoque y los intereses particulares de
aquellas personas que intervengan en el diseño de los contenidos programáticos, además
de los intereses propios de cada institución; pero seguramente podrían brindar a los futuros
profesores una visión más amplia de lo que significa el quehacer matemático, no solo en el
ejercicio de su profesión, sino también en la capacidad de entender como este tipo de
problemas, son capaces de romper paradigmas, que logran cambiar la concepción, que de
las matemáticas tienen incluso quienes se dedican a estas, y hasta de los maneras y modos
de concebir la existencia misma.
92
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MIR.
Anexos
A continuación, se presentan los planes de estudio de las licenciaturas relacionadas en este documento, junto a cada uno, el
contenido programático de las asignaturas identificadas con tópicos de GNE relacionadas en el análisis.
1. Universidad del Valle
1.1 Plan de estudio Licenciatura en matemáticas y Física

Líneas de formación Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre VIII Semestre Semestre
I II III IV V VI VII IX X
Matemáticas Matemáticas Lógica Teoría Álgebra Ecuaciones Análisis Álgebra Inferencia Análisis (I) PRÁCTICA PRÁCTICA
Fundamenta de Conjuntos Lineal Diferenciales Exploratorio de Moderna Estadística Matemático PROFESIONA PROFESIONA
405036m Datos y LI L II
Cálculo (I) Estadística 405094m 405096m
Diferencial Cálculo (II) Cálculo (III) Elementos de
Integral Avanzado Métodos Topología y SEMINARIO
Fundamentos Geo. Analític Matemáticos Geometría DE SEMINARIO
de Geometría Vectorial Para la Física Diferencial PRÁCTICA DE PRÁCTICA
Física Física Funda. I Física Fund. II Física Fund. III Física Fund. IV PROFESIONA PROFESIONA
Fundamental Lab. F.F.I Lab. F.F.II Lab. F.F.III Lab. F.F.IV LI L II
Didáctica de las Elementos de Problemas en Evaluación y Didáctica de
Matemáticas Educación Educación Currículo en las Matemát.
Matemática Matemática Educación TRABAJO DE TRABAJO DE
Matemática Análisis de GRADO I GRADO II
Textos
Esc. de Mat. SEMINARIO
Histórico - Matemáticas y Historia Epist. SEMINARIO DE TRABAJO
Epistemológico Experiencia de las Matem. DE TRABAJO DE GRADO II
Razonamiento y Conocimiento Conocimiento Lenguaje y Razonamient DE GRADO I
Lenguaje y Cultura y Desarrollo Comunicación o Matemático
Nuevas Tecnologías NTIC I NTIC II
Idiomas Ingles I Ingles II
Electivas COMPLEME COMPLEME COMPLEME. COMPLEMEN. PROFESIONA. PROFESIO. II PROFESIO. PROFESIO. IV PROFESIO. V PROFESIO VI
Complementarias NT. I N.II III IV I III
y Profesionales
Otras Asignaturas Deporte
95 Anexos
1.1.1 A continuación, se presenta el contenido programático de las asignaturas con

tópicos de GNE del plan de estudios anterior.
La asignatura Matemáticas y Experiencia, a lo largo del semestre, trabaja los

siguientes temas:
• ¿Qué entendemos por experiencia?: abstracción y objetos concretos

• Los filósofos presocráticos: Thales de Mileto.
• Las ideas aritméticas de los pitagóricos.
• Las ideas de Zenón: Teoría vs Experiencia.
• Dos teóricos de la relación matemáticas y experiencia: Platón y Aristóteles.
• La cultura alejandrina: Arquímedes y su obra.
• El ideal de matematización en Galileo.
• Geometría y experiencia: Desde Euclides hasta Lobachévsky y Riemann.
• Einstein: geometría y experiencia.
• Axiomática e intuición.
La bibliografía utilizada para dichos temas, es la siguiente:
Anacona, M., Arbeláez, G., Recalde, L., y Arboleda, L.C. (1999). Matemáticas y
Experiencia. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Arbeláez, G.; Anacona, M. y Recalde, L., (1998). Número y magnitud: una perspectiva
histórica. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Boyer, C. (1987). Historia de la Matemática. Madrid, España: Alianza.
Grattan, G., (1982). Del cálculo a la teoría de conjuntos, 1630-1910. Una introducción
histórica. Madrid, España: Alianza.
96 Anexos
Klein, Morris (1994). El Pensamiento Matemático de la Antigüedad a nuestros días.

Madrid, España: Alianza
Recalde, L., (2018). Lecciones de historia de las matemáticas. Cali, Colombia:

97 Anexos
1.2 Plan de estudio Licenciatura en educación Básica con énfasis en Matemáticas
Líneas de Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre Semestre VIII Semestre Semestre
formación I II III IV V VI VII IX X
Matemáticas Elementos de Iniciación al Teoría de Álgebra Lineal Álgebra Análisis Inferencia PRÁCTICA PRÁCTICA
Lógica Matemá. Álgebra Conjuntos Moderna Exploratorio Estadística PROFESIONA PROFESIONA
de Datos y LI L II
Números y Geometría I Geometría II Cálculo l (I) Cálculo (II) Estadística
Operaciones Diferencia Integral SEMINARIO
DE SEMINARIO
Didáctica de las Elementos de Aspectos Problemas en Evaluación en Resolución de Currículo en PRÁCTICA DE PRÁCTICA
Matemáticas Educación Socioculturales Educación Educación Problemas Educa.Matem PROFESIONA PROFESIONA
Matemática de la Educaci. Matemática Matemática a. LI L II
Matemática 405064m
TRABAJO DE
Didáctica de GRADO I TRABAJO DE
las Matemát. GRADO II
Análisis de SEMINARIO SEMINARIO

Textos DE TRABAJO DE TRABAJO
Esc. de Mat. DE GRADO I DE GRADO II
Histórico - Historia de las Historia del Elementos
Epistemológico Matemáticas Número y la Filosóficos de
Griegas Magnitud las
Matemátic.
Razonamiento y Conocimiento y Conocimiento y Lenguaje y Conocimiento Lenguaje
Lenguaje Cultura Desarrollo Comunicación Matemático Natural y Leng. Razonamient
Formal o Matemático
Nuevas NTIC I NTIC II

Tecnologías
Idiomas Ingles I Ingles II
Electivas COMPLEMENT. COMPLEMEN. COMPLEME. COMPLEMEN. PROFESIONA. PROFESIO. PROFESIO. III PROFESIO. PROFESIO. V PROFESIO VI
Complementarias I II III IV I II IV
y Profesionales
Otras Deporte
Asignaturas
98 Anexos
1.3 Plan de estudio Licenciatura en Matemáticas
172 CICLO BÁSICO GENERAL CICLO ESPECIFICO CICLO PROFESIONAL

Líneas de Semestre
Semestre I Semestre II Semestre III Semestre IV Semestre V Semestre VI Semestre VII Semestre IX Semestre X
formación VIII
Conjuntos Algebra Ecuaciones Física Tópicos de
Algebra lineal
Elementos de numéricos moderna diferenciales General matemáticas
Matemáticas lógica Estadística Topología moderna y
Matemática Análisis
matemática Geometría Calculo I Calculo II complementar
Formación fundamental matemático
ias
disciplinar
Historia y
Historia y Historia de las Filosofía de
epistemologí
filosofía de las matemáticas las
a de las
matemáticas griegas matemáticas
matemáticas
Didáctica III: Didáctica V:
Aspectos Didáctica I: Didáctica II: Didáctica VI:
Didáctica de Elementos de desarrollo del tópicos en Práctica
socioculturales desarrollo del desarrollo del desarrollo del Práctica
las educación pensamiento didáctica de profesional
de la educación pensamiento geométrico y pensamiento profesional I
matemáticas matemática estocástico y las II
matemática numérico métrico variacional
aleatorio matemáticas
Discurso
Lenguaje y Conocimiento Conocimiento y Lenguaje y Razonamient
matemático
Didáctica razonamiento y cultura desarrollo comunicación o matemático
en el aula
Implementac
Diseño de
ión de las
Tecnologías Integración de las actividades de
TIC en la
TIC digitales en TIC con el aprendizaje
enseñanza de
EM currículo con apoyo de
las
las TIC
matemáticas
Historia de la
Introducción a Trabajo de Trabajo de
PED Pedagogía educación y la
la pedagogía grado I grado II
pedagogía
Idiomas Inglés I Inglés II Inglés III Inglés IV
Fundamentos Complementa Complementari Complementar Complementari Profesional
Profesional I Profesional II Profesional III
generales Electivas ria I a II ia III a IV IV
Deporte
Práctica
PP 3 3 3 4 3 5 5 8 8 8
profesional
99 Anexos
A continuación, se presenta el contenido programático de las asignaturas con tópicos

de GNE del plan de estudios anterior.
La asignatura Historia de las Matemáticas Griegas, a lo largo del semestre, trabaja

los siguientes temas:
 Las huellas geométricas de Tales de Mileto.

 Aritmética y Geometría en el pensamiento pitagórico.
 Los tres problemas clásicos griegos.
 Las paradojas de Zenón.
 Las Matemáticas en Platón y Aristóteles.
 Los Elementos de Euclides.
 Teoría de triángulos y paralelismo. (Libro I).
 Método de aplicación de áreas. (Libro II).
 La cuadratura de la parábola en Arquímedes

Anacona, M., Arbeláez, G., Recalde, L., y Arboleda, L.C. (1999). Matemáticas y
Experiencia. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Arbeláez, G.; Anacona, M. y Recalde, L., (1998). Número y magnitud: una perspectiva
histórica. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Boyer, C. (1987). Historia de la Matemática. Madrid, España: Alianza.
Campos, A, (2006). Introducción a la Historia y a la Filosofía de la Matemática. Bogotá,
Colombia: Universidad Nacional.
Euclides, (1991). Elementos. Madrid, España: Gredos.
La asignatura electiva Geometría no euclidiana, a lo largo del semestre, trabaja los

siguientes temas:
 Génesis de las Geometrías no Euclidianas.

100 Anexos
Espacio, recta e infinito: en la antigüedad y en la modernidad.
Los sistemas axiomáticos y formales: Principales diferencias.
La axiómatica euclidiana y el problema del 5º. Postulado.
Aristóteles y el problema de las paralelas.
Las “pruebas” más famosas del 5º. Postulado.
“Pruebas” directas de la dependencia del 5º Postulado.
Demostración de la equivalencia entre el postulado de las paralelas el postulado de

playfair.
“Pruebas” del 5º. Postulado por contradicción. (Sacheri, Lambert y Lagrange).
 Evolución conceptual de las nuevas Geometrías
Concepción Kantiana del espacio la geometría
Relación Geometría – experiencia
Gauss, Lobachevski y Riemann
 Desarrollos técnicos
La Geometría de Lobachévski: Estudio de algunas proposiciones
La Geometría de Riemann: Estudio de algunas proposiciones.
Modelos euclidianos de las Geometrías no Euclidianas.
El problema de la consistencia de las nuevas geometrías.
 Algunas consecuencias
Acerca de cuál es la “verdadera” geometría.
Implicaciones del surgimiento de las geometrías no Euclidianas en el

101 Anexos
formalismo en Matemáticas.
 El fenómeno de la Recepción.
Avatares en la recepción de las geometrías no euclidianas en Europa.
El caso de lobachevski
Obstáculos epistemológicos para la recepción.
Recepción de las Geometrías no Euclidianas en Colombia.
Concepción filosófica de Espacio y Geometría del profesor Julio
Garavito.
“Demostración” del 5º. Postulado por Garavito.
Aceptación teórica de las Geometrías no Euclidianas por Garavito.
Postura euclidiana de Garavito frente a las Geometrías no Euclidianas.

Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología QUIPU, 11(67), 7–24.
Arboleda, Luis C. (1993). Dificultades estructurales de la profesionalización de las
matemáticas en Colombia en Historia Social de la Ciencia en Colombia. Tomo II,
Bogotá, Colombia: Colciencias, Tercer Mundo.
Dhombres, Jean, et al., (1987). Mathématiques au fils des áges. París, Fracia: Bordas.
Eves, H. (1969). Estudio de las Geometrías. México, D.F., México: Unión Gráfica, S.A.
Garavito, J. (1917). ¿Bancarrota de la ciencia?. Anales de ingeniería. (25).
Notas sobre las geometrías planas no euclídeas. (1938) Revista de la Academia
Colombiana de Ciencias Exactas. Físicas y Naturales. (2), Bogotá.
102 Anexos
Kant, Enmanuel. (1984) Crítica de la Razón Pura. Bogotá, Colombia: Talleres de Gráficas
modernas.
Martinez R., (1987). Ensayo sobre la penetración de las ideas relativistas y cuánticas en
Colombia. Universidad de Antioquia.
El pensamiento físico y epistemológico de Garavito en Naturaleza (Educación y Ciencia)
No. 4, Bogotá, 1986.
Paty, M., (1993). Einstein Philosophe. France, París: Press Univertaires
Poincarë, H., (1984). Filosofía de la Ciencia. México D. F., México: Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología
Rosenfeld, B., (1988). A history of non-euclidean geometry. Evolution of the concept of a
geometry space. New York, estados Unidos: Springer-verlag.
También se presenta, la asignatura Historia y epistemología de las Matemáticas,

donde el contenido que abarca es:
 Las matemáticas en la antigüedad griega
Magnitudes conmensurables e inconmensurables. Medida de la diagonal del pentágono por

uno de sus lados. La medida de la diagonal y el lado del cuadrado.
La medida de figuras rectilíneas en los Elementos. El álgebra geométrica de Euclides y la

cuadratura de figuras poligonales.
El método exhaustivo de Arquímedes. Medida del círculo. Cuadratura de la parábola.
 Las matemáticas clásicas (mediados del siglo XVII- mediados del siglo XIX)
Descartes y la resolución de la ecuación de segundo grado. La introducción de coordenadas

en Descartes. La solución de la ecuación de tercer grado en Descartes.
La emergencia del cálculo del lenguaje simbólico en Leibniz.
El concepto de límite en el análisis de Cauchy. La derivada y la integral de Cauchy, La

integral de Riemann.
103 Anexos
El surgimiento de las geometrías no euclidianas: Riemann y Lobachevky.
 Las matemáticas modernas (mediados del siglo XIX- mediados del siglo XX)
La creación de los irracionales por Dedekind y la construcción de los reales por Cantor.
La génesis del estructuralismo en Dedekind y Hilbert y los comienzos de la topología de
vecindades.
El sistema axiomático para la teoría de conjuntos de Bourbaki y su propuesta
estructuralista.
Los reales de Bourbaki: elementos epistemológicos para la comprensión de la completitud.
 Las matemáticas contemporáneas (mediados del siglo XX- hasta hoy)
Nociones básicas de categorías. La capacidad expresiva del lenguaje de categorías.
La caracterización de los números reales como coálgebras finales. Las lógicas

subyacentes a las matemáticas del siglo XX.
Arbeláez, G. & Gálvez, F. (2011). El conjunto de los Números Reales como objeto
Matemático: La Construcción de Dedekind. En recalde, L. & Arbelaez, G. (ed), Los
Números Reales como Objeto Matemático una perspectiva histórico-Epistemológica. (pp.
135-162). Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Corry, Leo. (1992). Nicolás Bourbaki and the concept of mathematical structures.
Synthese 92, pp. 315-348.e 92
Dedekind, R. (1998). ¿Qué son y para qué sirven los números? Madrid: Alianza
Editorial. Traducción de José Ferreirós.
Edwards, C. H. Jr. (1979). The historical development of the calculus. New York.
Springer-Verlag,
104 Anexos
Gutierrez, J. (2009). Lógica intuicionista dual y álgebras de co-Heyting. Tesis de

grado. Universidad Nacional de Colombia.
Grattan-Guines I. (1992). Del cálculo a la teoría de conjuntos, 1630-1910. Una

introducción histórica. Madrid, Alianza editorial.
Klein, M. (1972). Mathematical thought from ancient to modern times. New York,
Oxford University Press.
Lawvere, F.W., Schanuel, S. (2002). Matemáticas Conceptuales: una primera

aproximación a categorías. México D.F: Siglo veintiuno editores.
Mc Lane, S. E Birkhoff, C. (1980). Álgebra Moderna Básica. 4ª Edição. Rio de

Janeiro: Guanabara Dois
Mac Lane, S. (1998) Categories for the Working Mathematician. Second edition.
New York: Springer-Verlag.
Newton II, I. (2001). Tratado de método de series y fluxiones. México: Mathema.
Newton III, I. (1711). Análisis de cantidades mediante series, fluxiones y diferencias

con una enumeración de las líneas de tercer orden. (A. J. Duran Guardeño, F. J. Pérez
Fernandez, Edits., & J. L. Arantegui Tamayo, Trad.) Real Sociedad Matemática Española
SAEM " Thales".
Ortiz, G., Valencia, S. (2010). La categoricidad de los reales en Hilbert. Revista

Brasileira de História da Matemática. 10(19), pp.39-65.
Pavlovié, D., & Pratt, V. (2002, 09). The continuum as a final coalgebra. Theoretical
Computer Science (280),105-106.
Recalde, L. C. (2013). Lecciones de Historia de las Matemáticas. Cali, Universidad

del Valle.
Shapiro, S., (1997). Philosophy of Mathematics: Structure and Ontology. Oxford:

Oxford University Press.
Zalamea, F. (2009). Filosofía sintética de las matemáticas contemporáneas. Bogotá:

Editorial Universidad Nacional de Colombia.
105 Anexos
2. Universidad de Antioquia
Semestres
I II III IV V VI VII VIII IX X
Fundamentos de Fundamentos de
Fundamentos de Geometría
Matemáticas: Estadística: Cálculo Cálculo en Electiva en Electiva en Electiva en
Geometría: Cálculo Integral Vectorial y
Variación y Tratamiento de Diferencial Varias Variables Matemáticas I Matemáticas II Matemáticas III
Forma y Espacio Álgebra Lineal
Cambio la Información
Fundamentos de
Seminario Seminario Seminario
Aritmética: Fundamentos de Análisis Seminario de Seminario de Seminario de
Didáctica de la Didáctica de la Didáctica del Análisis Real
Cantidades y Lógica Numérico Especialización I Especialización II Especialización III
Aritmética Geometría Álgebra
Magnitudes
Seminario
Seminario
Epistemologías en
Didáctica de la
Educación
Estadística
Matemática
Práctica
Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica Pedagógica Práctica Pedagógica X
Pedagógica I Pedagógica II Pedagógica III Pedagógica IV Pedagógica V Pedagógica VI Pedagógica VII VIII Pedagógica IX TRABAJO DE
GRADO
Historia Teorías Políticas

Didácticas,
Imágenes y Curriculares y Públicas y
saberes y
Concepciones de Contextos Legislación
evaluación
Maestro Educativos Educativa
Sujetos en las Cognición, Tradiciones y Formación

Educación Educación e
relaciones cultura y Paradigmas en Ciudadana y
Popular Inclusión
pedagógicas aprendizaje Pedagogía Constitución
English I English II English III English IV English V Electiva I Electiva II Electiva III Electiva IV Electiva V
106 Anexos
2.2 Plan de estudio Licenciatura en Educación básica con énfasis en Matemática

Semestres
Seminario de Seminario de
Seminario Seminario Fundamentos Epistemología
introducción a Fundamentos Profundización Práctica Fundamentos de profundización
Didáctica de la Didáctica de la de algebra en educación
la educación de análisis real en estadística Pedagógica I lógica en educación
Aritmética Geometría moderna matemática
matemática matemática
Fundamentos Fundamentos Historia,
Profundización Profundización Seminario Seminario Tecnología en
de Aritmética: de Estadística: epistemología y Práctica Smn interd
en la en la Didáctica de la evaluación en educación
Cantidades y Tratamiento de filosofía de las Pedagógica II pedag-saberes
aritmética geometría Estadística matemáticas matemática
Magnitudes la Información Matemáticas
Fundamentos
Seminario Matemáticas II Seminario de
de Geometría: Sujetos en el Fundamentos Fundamentos Seminario de Práctica Trabajo de
Didáctica de la para las Especialización
Forma y acto educativo del algebra de la medida Especialización II Pedagógica III grado
medida ciencias I
Espacio
Historia
Educación y Cognición, Seminario Matemáticas I Seminario de Seminario de
Imágenes y Form y const Matemáticas III Gestión y cultura
sociedad: Teor cultura y Didáctica del para las Especialización Especialización
Concepciones de sujectivi para las ciencias escolar
y pra aprendizaje algebra ciencias III IV
de Maestro
Teorías
Tradiciones y Infancias y Ética y Política publica
Arte, estética y Curriculares y Eval, educac y Ciber, med y
Paradigmas en culturas educación y legislación
educación Contextos de los aprend proce educat
Pedagogía juveniles política educativa
Educativos
Pedagogía, Formación
Inclusión y Ciudadana y
discap. Constitución
107 Anexos
2.2.1 A continuación, se presenta el contenido programático de las asignaturas con

tópicos de GNE del plan de estudios anterior.
La asignatura Historia, filosofía y epistemología de las matemáticas, a lo largo del

semestre, trabaja los siguientes temas:
 ¿Matemáticas o Matemática?
¿Historia de quien lee esta historia?
Documental, la historia del Uno y otras historias.
 Una mirada de una historia occidental de las matemáticas.
 Historia, filosofía, epistemología y educación matemática.
El teorema del Loro. Problemas clásicos

Matemáticas y culturas: Una relación pendiente de profundizar
Bishop, A. (1999). Enculturación Matemática. La educación matemática desde una

perspectiva cultural. Barcelona, España: Paidos.
Bishop, A. (2005). Aproximación sociocultural a la Educación Matemática. Cali,

Colombia: IEP, Universidad del Valle.
Caraça, B.J.(1984). Conceitos fundamentais da matemática. Lisboa, Portugal: Livraria Sà

Da Costa Editora.
Courant, R. y Robbins, H., (2002) ¿Qué son las matemáticas?. México: Fondo de Cultura
Económica.
Kline, F. (1985). Mathematics. The loss of certainty Matemáticas. Oxford University press,
New York. Traducción al español: La pérdida de la certidumbre. Madrid, España:
Siglo veintiuno.
108 Anexos
Lizcano, E. (2002). Etnomatemática, currículo e formação de professores. En Knijnik G,

Wanderer F; Oliveira C. (Eds.). Las matemáticas de la tribu europea: un estudio
de caso (pp. 124- 138). Santa Cruz do Sul, Brasil: Edunisc.
Miguel, A; Miorim, M. (2005). História na Educação Matemática: Propostas e desafios.

Belo Horizonte, Brasil: Autêntica.
109 Anexos
1.5 3. Universidad del Cauca
Semestre I Semestre II Semestre III
• Matemáticas Generales • Cálculo I • Cálculo II

• Lógica y Conjuntos • Geometría • Geometría Analítica
• La Lectura y la Escritura Euclidiana • Algebra lineal
• Formación Ciudadana • Taller de la Lengua • Estadística y Probabilidad
Española • Pensamiento Matemático II
• Pensamiento
Matemático I
Semestre IV Semestre V Semestre VI

• Ciencias Naturales I • Área de Interés • Ciencias Naturales III
• Laboratorio de Ciencias Personal • Laboratorio de Ciencias
Naturales I . • Ciencias Naturales II Naturales III
• Pedagogía y Currículo en • Laboratorio de • Programación básica
la enseñanza de las Ciencias Naturales II • Teoría de grupos
Matemáticas • Ecuaciones • Didáctica de las
• Educación Matemática y Diferenciales Matemáticas I
Matemática Escolar Ordinarias
• Programación básica • Educación
Matemática y
Matemática Escolar
Semestre VII Semestre VIII Semestre IX
• Electiva I • Área de Interés • Electiva III
• Teoría de los anillos Personal II • Matemáticas y Experiencia
• Didáctica de las • Electiva II II
Matemáticas II • Matemáticas y • Práctica Pedagógica III
• Práctica Pedagógica I Experiencia I
• Análisis I • Práctica Pedagógica
II
• Topología general
Semestre X
• Electiva IV
• Práctica Pedagógica IV
• Matemáticas y Realidad
110 Anexos
En la licenciatura anterior, se encuentran tópico de GNE, en una asignatura

obligatoria y una electivas, que no se refleja en el plan de estudios, puesto que este plan,
muestra solo las asignaturas obligatorias

de GNE de la licenciatura en Matemáticas.
3.1.1 La asignatura Matemáticas y experiencia II, es obligatoria y a lo largo del semestre,

trabaja los siguientes temas:
 Objetividad Matemática, Historia y Educación Matemática
 Los Elementos de Euclides (Axiomática)
 Hilbert y la Axiomática
 El quinto postulado y las geometrías no euclidianas
 La desaxiomatización de las matemáticas. Frechet
 El papel de la intuición en la constitución de teorías
 Matemáticas, Poincaré
 La constitución de los objetos matemáticos Enriko Giusti
 Matematización de la física. Fourier
 El movimiento de la aritmetización del análisis
 El conjunto de los números reales como objeto matemático: la
 construcción de Dedekind.
 Lakatos y el cuasiempirismo de las matemáticas

Arbelaez G., Recalde L. (2011). Los números reales como objeto matemático: Una
perspectiva Histórico-epistemológica. Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Anacona, M., (2003). La historia de las matemáticas en la educación matemática, Revista
EMA. (8-1), 30-46.
111 Anexos
Bobadilla, M.L., (2001). Las concepciones de Fourier sobre matemáticas y experiencia y

la instauración de la teoría analítica del calor (Tesis de maestría), Universidad del
Valle, Cali, Colombia.
Cavailles, J. (1938) Méthode axiomatique et formalisme. Hermann, Paris. Traducción al
español: Método Axiomático y Formalismo.(1992), Mexico D.F., Mexico: Facultad
de Ciencias, UNAM.
Cauchy, A. (1994). Curso de Análisis. Traducción el español: Carlos Alvarez. México:
Facultad de Ciencias, UNAM.
Euclides. (1970). Elementos de Geometría. En F. Vera, Científicos griegos (Vol. I, págs.
689-959). Madrid, España: Aguilar.
Fréchet, M., (1995). Les Mathématiques et le concret. Paris, Francia: P.U.F.
Giusti, E. (1999). Ipotesis ulla natura de glioggeti matematici. Traducción al francés: La
naissance des objets mathématiques (2000). París, Francia : Ellipses Édition
marketing S.A.
Grattan G., (1980). Del cálculo a la teoría de conjuntos, 1630-1910, Una introducción
histórica. Madrid, España: Alianza editorial.
Hilbert, D. Pensamiento Axiomático. Revista Galileo, Montevideo, segunda época, No. 1-
2, abril de 1989.
Israel,G. (1996). La mathématisation du réel. París, Francia : Du Sevil.
Kitcher, P., (1983) The Nature Of Mathematical Knowledge. New York, Oxford:
Universsity Press.
Kline, F. (1985). Mathematics. The loss of certainty Matemáticas. Oxford University press,
New York. Traducción al español: La pérdida de la certidumbre. Madrid, España:
Siglo veintiuno.
Poincaré, H. (1963). La ciencia y la hipótesis. Madrid, España: Espasa-Calpe S.A.
3.1.2 También, la electiva Pruebas, demostraciones y refutaciones, donde sus

contenidos son:
 Teorema Fundamental del álgebra (TFA)

112 Anexos
Acercamiento entre número y magnitud

Resolución de ecuaciones polinómicas
Construcciones con regla y compás
Insolubilidad de los tres problemas griegos
Emergencia de los números complejos
TFA
 Geometrías no euclidianas (GNE)
El método axiomático de Euclides
Intentos de demostración del quinto postulado de Euclides
Geometría y realidad
GNE
 Hipótesis del continuo (HC)
Construcción de los números reales por sucesiones fundamentales
La numerabilidad de los racionales y la no numerabilidad de los irracionales
Emergencia de la teoría de conjuntos
Emergencia de la topología conjuntista de puntos
Ordinales y cardinales
Biyección entre R y Rn
HC

Courant, R. y Robbins, H., (2002) ¿Qué son las matemáticas?. México: Fondo de Cultura
Económica.
Euclides. (2000). Elementos de Geometría. Madrid, España: Gredos.
Newman, J., (1994) Sigma, El mundo de las matemáticas. Madrid, España: Grijalbo.
Moise, E. (1980). Geometría Elemental desde un punto de vista avanzado. México:
continental.
Dunham, W., (1991). Journey Through Genius. The great theorems of mathematics.
Londres, Inglaterra: Penguin Books.
113 Anexos
1.6 4. Planes de estudio de la Universidad de Nariño
4.1 Plan de estudio Licenciatura en Matemáticas, reforma del 2017
Semestre I Semestre II Semestre III

Fundamentos de matemáticas Calculo diferencial Algebra lineal
Matemáticas generales Geometría analítica Calculo integral
Historia y epistemología de la Educación matemática y Historia, epistemología y
pedagogía cultura didáctica de las matemáticas I
Geometría euclidea Análisis numérico I Laboratorio de Didáctica de
Corrientes pedagógicas las matemáticas I
Transformaciones semióticas
en la constitución de las
matemáticas
Semestre IV Semestre V Semestre VI
Teoría de números Teoría de grupos Análisis matemático
Calculo de varias variables y Ecuaciones diferenciales Teoría de anillos y cuerpos
vectorial Cálculo de probabilidades Laboratorio de Didáctica de
Historia, epistemología y Laboratorio de Didáctica las matemáticas IV
didáctica de las matemáticas de las matemáticas III Caracterización de prácticas
II Caracterización de educativas II
Laboratorio de Didáctica de prácticas educativas I Estadística
las matemáticas II
Análisis numérico II
Semestre VII Semestre VIII Semestre IX
Variable compleja Geometría de Electiva de formación
Laboratorio de Didáctica de transformaciones integral I
las matemáticas V Laboratorio de Didáctica Practica educativa I
Caracterización de prácticas de las matemáticas VI Seminario de investigación II
educativas III Electiva II (Trabajo de grado)
Repensando el terreno de las Seminario de
TIC investigación I
Electiva I Elec. formación integral I
Semestre X
Practica educativa II
Seminario de investigación
III (Trabajo de grado)

114 Anexos
4.1.1 La asignatura Historia, epistemología y didáctica de las matemáticas II, dentro

de sus contenidos, presenta tópicos específicos de GNE. La temática general
trabajada es la siguiente:
 La emergencia de la teoría de conjuntos y los fundamentos de las matemáticas:

Desarrollos conjuntistas en Dedekind y en Cantor
El infinito actual y potencial
Inicios de la topología conjuntista
Origen de los números transfinitos
Hipótesis del continuo
Marco General del surgimiento de la teoría de conjuntos
Paradojas de la teoría de conjuntos
Respuesta del constructivismo
Formalismo de Hilbert
Teorema de Gödel.
 El surgimiento de las Geometrías no Euclidianas:

El postulado de las paralelas y equivalencias
Intentos fallidos para demostrar la dependencia del Postulado V
Saccheri y su obra
Lobachévski y Boyai
Geometría Riemanniana
Geometrías no euclidianas y fundamentos de las matemáticas.
 Panorama disciplinar de las Matemáticas

Los 23 problemas de Hilbert
115 Anexos
Clasificaciones disciplinares de revistas

Clasificaciones por temáticas en los Congresos Internacionales de Matemáticas
Panorama actual de las clasificaciones disciplinares en matemáticas.
 Aspectos de historia de la matemática colombiana:

Bourbakismo y reforma de las matemáticas,
Propuesta de archivo histórico de las matemáticas de Clara Helena Sánchez y
Víctor Albis, Trabajo de Luis Carlos Arboleda,
Matemáticas en Nariño-Pasto-Udenar.

Aleksandrov, A. y otros, La matemática: su Contenido, Métodos y Significado, tomo 1,
Madrid, 1973, Alianza Editorial: AU68.
Babini, J. (1980). Historia de las ideas modernas en matemáticas. Buenos aires,
Argentina: O.E.A.
Bourbaki, N., (1962). Las grandes corrientes del pensamiento matemático. Buenos Aires
Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Bourbaki, N., (1976). Elementos de Historia de las Matemáticas, Madrid, España: Alianza.
Boyer, C., (1986). Historia de las matemáticas, Madrid, España: Alianza.
Campos, A. (1994). Axiomática y Geometría: desde Euclides hasta Hilbert y Bourbaki.
Bogotá, Colombia: Universidad Nacional.
Chaves, A., (2014). La teoría de conjuntos en el periodo Entreguerras: la
internacionalización de la matemática polaca a través de Fundamenta
Mathematicae y Sierpinski (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
Collete, J., (1986). Historia de las Matemáticas, Tomo I, II, México 1986, Siglo XXI
Editores.
116 Anexos
Eves, H., (1969). Estudio de las geometrías, 1. México: Unión Tipográfica Editorial
Hispanoamericana.
Kline, M., (1992). El pensamiento Matemático de la Antigüedad a Nuestros días, Tomo
III, Madrid, España: Alianza.
Odifredi, Piergiogio. (2006) La matemática del siglo XX. De los conjuntos a la
complejidad. Buenos Aires, Argentina: Katz.
Ríbnikov, K. (1987). Historia de las matemáticas, Moscú, Rusia: MIR.
Vasco, C. (1991) Conjuntos, Estructuras y Sistemas. Revista de la Academia Colombiana
de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Número 69.
Wussing, H. (1998). Lecciones de historia de las matemáticas. Madrid: Siglo XXI.
4.1.2 También, se presentan tópicos en la asignatura electiva Época contemporánea, la

temática que trabaja en el semestre es la siguiente:
 El caso del último teorema de Fermat.
 Internalismo, externalismo y más.
 La emergencia de la teoría de conjuntos y los fundamentos de las matemáticas
Desarrollos conjuntistas en Dedekind y en Cantor
La definición formal de conjunto infinito
Las Diversas Clases de Infinitos y el Continuo
Cantor y la potencia del plano
El problema de la dimensión en Cantor
De los conjuntos derivados a los números transfinitos
Formalización de los números transfinitos
De los ordinales transfinitos a los alephs
La Hipótesis del Continuo y la Topología de la Recta
Las paradojas de la teoría de conjuntos
Axiomáticas
117 Anexos
El logicismo
La respuesta desde el constructivismo
El programa formalista de Hilbert
Gödel
 El surgimiento de las geometrías no euclidianas

El postulado de las paralelas y equivalencias
Intentos fallidos para demostrar la dependencia del Postulado V
Saccheri y su obra
Lobachévski y Boyai
Geometría Riemanniana
Geometrías no euclidianas y fundamentos de las matemáticas.
 Panorama disciplinar de las matemáticas

Los 23 problemas de Hilbert
Clasificaciones disciplinares de revistas
Clasificaciones por temáticas en los Congresos Internacionales de Matemáticas
Panorama actual de las clasificaciones disciplinares en matemáticas.

Aleksandrov, A. y otros, La matemática: su Contenido, Métodos y Significado, tomo 1,
Madrid, 1973, Alianza Editorial: AU68.
Argentina: O.E.A.
118 Anexos
Bourbaki, N., (1962). Las grandes corrientes del pensamiento matemático. Buenos Aires
Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires.
Bourbaki, N., (1976). Elementos de Historia de las Matemáticas, Madrid, España: Alianza.
Boyer, C., (1986). Historia de las matemáticas, Madrid, España: Alianza.
Chaves, A., (2014). La teoría de conjuntos en el periodo Entreguerras: la
internacionalización de la matemática polaca a través de Fundamenta
Mathematicae y Sierpinski (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona,
España.
Collete, J., (1986). Historia de las Matemáticas, Tomo I, II, México 1986, Siglo XXI
Editores.
Eves, H., (1969). Estudio de las geometrías, 1. México: Unión Tipográfica Editorial
Hispanoamericana.
Kline, M., (1992). El pensamiento Matemático de la Antigüedad a Nuestros días, Tomo
III, Madrid, España: Alianza.
Odifredi, Piergiogio. (2006) La matemática del siglo XX. De los conjuntos a la
complejidad. Buenos Aires, Argentina: Katz.
Ríbnikov, K. (1987). Historia de las matemáticas, Moscú, Rusia: MIR.
Vasco, C. (1991) Conjuntos, Estructuras y Sistemas. Revista de la Academia Colombiana
de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Número 69.
Wussing, H. (1998). Lecciones de historia de las matemáticas. Madrid: Siglo XXI.
4.1.3 La asignatura Geometrías No Euclidianas, es una asignatura que estuvo vigente

hasta el (2010) después de la reforma, por lo tanto, no se refleja en el plan de
estudios presentado, esta asignatura a lo largo del semestre, trabajó los siguientes
temas:
 Antecedentes históricos de las geometrías no euclidianas.
 La geometría euclidiana y el postulado de las paralelas.
119 Anexos
 Consecuencias inmediatas del postulado de las paralelas.

 Las investigaciones de los matemáticos del Islam sobre las paralelas.
 Los trabajos de Saccheri y sus predecesores occidentales.
 La obra de Lambert.
 La obra de Legendre.
 El surgimiento de las primeras geometrías no Euclidianas.
 Los aportes de Gauss, Lobachévski, Bolyai y Riemann sobre las geometrías no
euclidianas.
 La difusión y la recepción de las geometrías no euclidianas en Colombia.
 Análisis epistemológico de las geometrías no euclidianas.
Aleksandrov, A, (1981). La matemática: su contenido, métodos y significado, Madrid,

España: Alianza.
Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología QUIPU, 11(67), 7–
24.

Coxeter, H., (1971). Fundamentos de Geometría. México D.F, México: Limusa-Wiley.
Eves, H., (1965). Estudio de las Geometrías. México D.F, México, Vol. I: Uthea.
Gamow, G., (1983). Biografía de la física. Madrid, España: Alianza.
120 Anexos
1.7 5. Universidad Pedagógica Nacional
5.1 Plan de estudio Licenciatura en matemática

PLAN DE ESTUDIOS LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS UPN(2018)
IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr IHP Cr
Teoría de
Sistemas Teoría de Teoría de Profundización
Asignaturas
Aritmética Álgebra Lineal Grupos y
Numéricos Números Campos en Álgebra
Anillos
Cálculo en
Cálculo Sucesiones y Ecuaciones Análisis Profundización
Precálculo Cálculo Integral Varias
Diferencial Series Diferenciales Matemático en Cálculo
Variables
Elementos
optativas
Geometría Geometría del Geometría Geometrías no Profundización
de Topología
Plana Espacio Analítica euclidianas de Geometría
Geometría
Análisis de
Inferencia y
Varianza y Profundización
Estadística Probabilidad Métodos
Regresión de Estadística
Estadísticos
Lineal
Programación Tópicos de
Fundamentos de Teoría de
en Historia de las Física I Física II
Programación Conjuntos
Matemáticas Matemáticas
Conocimiento
Sensibilizac
curricular para Enseñanza y Enseñanza y Evaluación de Seminario Seminario de
ión e Educación
Modelos la Enseñanza Aprendizaje Aprendizaje las Seminario de Integración Práctica en
Interaccione Cultura y
Pedagógicos y Aprendizaje de Aritmética de la Matemáticas Práctica en Aula Profesional a la Contextos
s en la Sociedad
de las y Álgebra Estocástica Escolares Escuela Diversos
Escuela
Matemáticas
Tecnología y Enseñanza y
Enseñanza y Práctica
Mediación Enseñanza y Aprendizaje Práctica en
Aprendizaje Integración
Tecnológica Aprendizaje de las Práctica en Aula Contextos
de la Profesional a la
en el Aula de del Cálculo Matemáticas Diversos
Geometría Escuela
Matemáticas Escolares
Taller de Taller de
Didáctica de las Trabajo de
Expresión Escritura y Inglés I Inglés II
Matemáticas Grado
Oral Redacción
121 Anexos

5.1.1 La asignatura Geometrías No Euclidianas, se presenta como electiva y a lo largo

del semestre, trabaja los siguientes temas
 Estudio del libro 1 de los Elementos de Euclides.
 Reseña de las investigaciones sobre los fundamentos de la geometría. Historia del
quinto postulado. Trabajos de Saccheri, Lambert y Legendre.
 Fundamentación rigurosa de la geometría euclidiana. Geometría absoluta.
Proposiciones equivalentes al quinto postulado.
 Teoría no euclidiana de las paralelas. Vida y obra de Lobachévski. Construcción el
Modelo de Poincaré. Geometría de Riemann. Aplicaciones de las geometrías.
 Geometría proyectiva.

La bibliografía que utiliza es:
Aleksandrov, A, (1979). La matemática: su contenido, métodos y significado, Madrid,

España: Alianza.
Argentina: O.E.A.
Campos, A. (1994). Axiomática y Geometría desde Euclides hasta Hilbert y Bourbaki.
Bogotá, Colombia: Universidad Nacional
Courant, R. (1979) ¿Qué es la matemática?. Madrid, España: Aguilar
Efimov, N.V. (1984). Geometría superior. Moscú, Rusia: MIR.
Kagan, V.F. (1986). Lobachévski. Moscú, Rusia: MIR.
Vera, F. (1970). Científicos griegos. Madrid, España: Aguilar.

Las Geometrías No Euclidianas en Los Programas de Formación de Profesores de Matemáticas, El Caso de Las Universidades Pedagógica Nacional, de Antioquia, de Nariño, Del Cauca y Del Valle

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“Las Geometrías no Euclidianas en los programas de formación de

profesores de Matemáticas: el caso de las universidades Pedagógica

Jennifer Milagros Taba Jaramillo

Universidad del Valle

Jennifer Milagros Taba Jaramillo

Universidad del Valle.

Agradecemos a nuestras familias por el apoyo incondicional, por habernos dado la

Agradecemos a todos nuestros profesores por su formación y enseñanza; especialmente a

Agradecemos a todos nuestros compañeros que se convirtieron en grandes amigos por su

Palabras claves: Geometrías no euclidianas, contenidos programáticos, planes de

Contextualización histórica acerca del surgimiento de las geometrías no euclidianas7

Tabla 3. Materias con posible contenido histórico y/o geométrico de la Licenciatura

Figura 1. Construcción para la demostración de Ptolomeo. ............................................... 8

Actualmente, es bien conocido en el mundo científico el rol importante que las

Nicolai Ivanovic Lobachévski (1792-1856), fue el primer matemático que desarrolló

La posición de Garavito podría entenderse si se tienen en cuenta dos aspectos;

Como se mencionó en un principio, las GNE son de vital importancia tanto en la

No se pretende decir en este trabajo, que la geometría euclidiana sea obsoleta y

Dicho lo anterior y sin conocer los programas de Licenciaturas en Matemáticas de

En la actualidad, con la aceptación de la teoría de la relatividad, se ha generado una

En relación con la pregunta anterior es necesario decir, que se escogieron las

En un primer momento se realizó la consulta bibliográfica de tipo histórico, sobre

Es menester obligado, agradecer desde estas líneas a la dirección de los programas

Contextualización histórica acerca del surgimiento

En el libro I, Euclides plantea cinco postulados, entre los que se encuentra, el

A lo largo de más de dos milenios el quinto postulado no se mostraba tan evidente

A continuación, se muestran algunos de los intentos más significativos que se

1.1 Intentos por probar el quinto postulado.

A continuaron se muestra el razonamiento de Ptolomeo:

Figura 1. Construcción para la demostración de Ptolomeo.

En su intento por demostrar el quinto postulado, Proclo presenta el siguiente

Figura 2. Paralelas de Proclo.

Al-Yâwhari (800-860), según Gray (1992), el primer estudio realmente original,

Figura 3. AB y CD iguales y paralelas.

Al-Yâwhari, razona de la siguiente manera: si se tienen dos líneas, 𝑙 y 𝑚, y otra

Figura 4. Construcción de Al-Yâwhari.

Figura 5. Construcción de cuadriláteros de Tabit.

Ahora Tabit se dispone a demostrar el quinto postulado. Consideró el caso en que

Figura 6. Construcción de Tabit para la demostración del quinto postulado.

Figura 7. Construcción 1 para la demostración de Umar Jayyan.

Tomó tres líneas 𝑙1, 𝑙2 y 𝑙3 , todas ellas perpendiculares a la recta 𝑛, intersectándola

Figura 8. Construcción 2 para la demostración de Umar Jayyan.

Terminó por deducir el mismo postulado de las paralelas mediante el siguiente

Figura 9. Construcción 3 para la demostración de Umar Jayyan.

El aporte de Nasir-Eddin, (1201-1274), si bien utiliza el mismo criterio utilizado

Si dos líneas rectas 𝑟 y 𝑠, la primera perpendicular y la otra oblicua el segmento

Figura 10. Criterio de Aganis tomado como hipótesis por Nasir-Edin.

Teniendo como fundamento la hipótesis anterior (Figura 10), Nasir-Edin deduce

Figura 11. Construcción de Nasir-Edin.

𝑀’𝐾’ = 𝐾’𝐻’ = 𝐻’𝐴

Esta perpendicular evidentemente será 𝑂𝑂’. Entonces, en el triángulo recto 𝐴𝑂’𝑂,

Del mundo occidental en el renacimiento, Mencionar a los que abordaban el

Wallis procede de la siguiente manera:

Figura 12. Construcción de Wallis.

Pero, según la hipótesis de Wallis de la existencia de figuras similares, sobre 𝐴𝐵,

1.2 Precursores de las Geometrías no Euclidianas

Giavanni Gerolamo Saccheri (1667-1773), distinguido matemático jesuita italiano,

Saccheri procede de la siguiente manera: