COMUNICADO Nº 16: Líneas de acción prioritarias de la DPES

A las/os Inspectoras/es Jefas/es de Región de Gestión Estatal y Privada

A las/os Inspectoras/es Jefas/es Distritales

A las/os Inspectoras/es de Nivel

Desde esta Dirección Provincial enviamos -en archivo adjunto- para su

conocimiento y difusión el COMUNICADO Nº 16: Líneas de acción prioritarias
de la DPES.

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Atentamente

Secretaría Privada
Dirección Provincial de Educación Secundaria
 Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Secundaria

A las Jefaturas Regionales de Gestión Estatal y de Gestión Privada

A las Jefaturas Distritales

A los Inspectores de Enseñanza

El propósito de esta comunicación es presentar las orientaciones que se desarrollarán

desde esta Dirección Provincial para renovar y fortalecer la secundaria hoy. Todas las líneas de
trabajo y las apoyaturas que desarrollaremos tienen como propósito sostener en los hechos el
derecho a la educación del conjunto de la población joven, el fortalecimiento de la enseñanza,
así como la formación para la vida productiva y democrática. Dentro de ese marco general, nos
proponemos intervenir en torno a cinco problemáticas que anudan aspectos conceptuales,
político-pedagógicos, de acción territorial y de gestión:

I. Renovar la escuela: La escuela secundaria ha vivido décadas de cambios en el tramo

final del siglo XX y comienzos del siglo XXI, cambios que en ocasiones son presentados como
crisis u otras veces como transformación. Estas novedades fueron contemporáneas a una etapa
que incluyó, por un lado, el incremento de la desigualdad social y, posteriormente, la expansión
de políticas públicas para transformar la escolaridad y sostener las trayectorias de los y las
adolescentes. Junto a las “viejas” desigualdades de clase del capitalismo industrial, se han
reconocido “nuevas” desigualdades más móviles, flexibles y dinámicas.
Tal como ha sido estudiando en muchas ocasiones, el peso del capital cultural adquirido
antes del ingreso al sistema educativo, así como el rol del origen social en las trayectorias
educativas son aspectos estructurales al momento de pensar la escolarización para una
sociedad más justa. A la vez, se ha hecho evidente que el principio de “una escuela igual para
todos”, con la presuposición de un orden meritocrático neutro y una dinámica virtuosa de la
igualdad de oportunidades, han acompañado la confirmación de las desigualdades educativas.
 Las tendencias a la renovación impulsadas por políticas públicas o experiencias
autogestionadas convergieron con planteamientos que venían produciéndose de tiempo antes,
acerca de si el formato escolar, al que se considera rígido y tradicional es el adecuado para
cumplir nuevas funciones propias de las necesidades de la sociedad contemporánea y –
fundamentalmente- del imperativo de la universalización de la escuela. Diversos trabajos
especializados han destacado que el formato se ha evidenciado como un obstáculo en sí mismo
para hacer masiva y democrática la escolarización. Así, en los últimos años se expandió la
discusión sobre el formato escolar y su necesidad de revisión, mientras se iban desarrollando
experiencias de cambios en aspectos estructurales de la organización de la escuela,
consolidando un escenario combinado de preservación de aspectos clásicos junto con la
transformación de algunos rasgos sustantivos.
Por ello, constituye para esta gestión una problemática de acción y reflexión
permanente, la búsqueda de la expansión de la escuela secundaria en el marco de la ampliación
y cumplimiento del derecho a la educación. Se trata de poner el foco en las configuraciones que
dan lugar al fortalecimiento o debilitamiento del vínculo de escolarización, más que sobre las
características de las y los alumna/os. Ello implica el desarrollo y experimentación de formatos
de atención educativa alternativos o complementarios, en articulación con el de la educación
secundaria más consolidada. Junto con ello, es necesario apelar a la creación de condiciones de
escolarización, figuras de apoyo y sostén en la escuela para acompañar la inserción y el tránsito
por la escolaridad.
Con la preservación de la escolaridad y la concreción de la obligatoriedad como
horizonte se produjeron -y deberán aún profundizarse- actos normativos tendientes a que las
instituciones tomaran en mayor medida en sus manos, acciones para fortalecer la permanencia
y los aprendizajes de los y las jóvenes. Así, nos interesa continuar consolidando una perspectiva
sobre la implicación y mejoramiento institucional para acompañar las trayectorias de las y los
estudiantes, teniendo en cuenta la interacción de múltiples aspectos y dimensiones
intervinientes.

II. Robustecer la enseñanza Las transformaciones sociales ocurridas en las últimas

décadas repercuten notablemente en la forma en la que las y los jóvenes se vinculan con las
distintas instituciones con las que toman contacto. La escuela secundaria no es la excepción y,
tal como se ha podido constatar en distintos estudios el tiempo transcurrido en la institución
escolar es vivido por los y las jóvenes con una sensación de mayor protección que otros
circuitos por los que transitan. Es prioritario para nosotros analizar cómo la dinámica escolar -y
en especial la enseñanza- refuerza o, por el contrario, busca torcer la distribución injusta del
capital cultural, las diversas experiencias culturales, las oportunidades y las experiencias
formativas. Se trata de afirmar en la acción que la escuela hace pedagogía, es decir, poner en
funcionamiento una y mil veces las estrategias necesarias para que puedan superarse los
obstáculos que implica aprender, buscar, ensayar y probar todo lo que sea necesario para
afirmar en la acción el principal sentido de la pedagogía: todo/as podemos desarrollarnos y
aprender, la cuestión está en encontrar los mejores modos para que ello suceda.
En función de ello, es fundamental reforzar y fortalecer un trabajo de la enseñanza que
multiplique sus búsquedas, inventivas y desarrollos creativos para que las y los estudiantes
aprendan, es decir, puedan decidir conectarse aún más con las culturas y el conocimiento
sistematizado que debe serles facilitado como patrimonio que les pertenece por derecho. Ello
supone desde el punto de vista de la Dirección una revisión y fortalecimiento de los contenidos
de la enseñanza, acompañamientos múltiples de desarrollo curricular, propuestas que puedan
transformar elementos de la organización de la enseñanza y sus formas de evaluación, para
avanzar hacia modos de organización educativa e institucional más inclusivas, que alberguen la
diversidad de trayectorias y promueva formas novedosas de concretar el derecho a la
educación.
La discusión global acerca del formato probablemente haya sido una buena manera de
llegar al corazón del funcionamiento de la escuela cotidianamente, que se concreta en el
funcionamiento del régimen académico. A su vez, posibilitó correr los énfasis puestos sobre los
individuos (las potencialidades de lo/as estudiantes, el acompañamiento de sus familias, las
expectativas de docentes, etc.) para posicionarlo como un sistema concatenado y consistente
(aunque no siempre coherente) de expectativas y acciones que producen “situaciones de
escolarización” en las que se puede impulsar –o no- condiciones institucionales que se
contrapongan a la fragilización del vínculo con el saber, a la vulnerabilidad individualidad y la
trayectoria aún más solitaria. La mirada sobre el formato, régimen académico y situaciones de
escolarización hacen más potente la perspectiva institucional para analizar la escolaridad.
Por todo ello, es central desarrollar la propuesta de fortalecimiento de la escolaridad
secundaria en la distribución de saberes, en el trabajo con el conocimiento escolar y la
necesidad de desarrollar puentes significativos para el conjunto de los y las adolescentes y
jóvenes. Que las diferencias no se posicionen en cuánto y cuáles conocimientos son los que se
ponen a disposición, sino en el énfasis y cantidad de los acompañamientos necesarios para
trayectorias exitosas –más allá de la pertenencia socio-económica de los y las estudiantes- para
evitar la diferenciación entre una inclusión con ciudadanía plena, por un lado, y una inclusión y
ciudadanía subalternas, por otro.
La pregunta sobre el fortalecimiento de saberes, la convalidación de trayectorias con el
propósito de afianzar la autonomía de las y los adolescentes y jóvenes es un elemento muy
significativo a consolidar en el marco de las políticas que se han descripto y que construyeron
mejores condiciones institucionales para hacer más factible la escolarización. Así, en el marco
de las políticas que buscan efectivizar derechos y universalización de la escolarización, debe
tener un lugar muy importante la producción e invención pedagógica necesaria para consolidar
el proceso de inclusión sin fragmentación; desarrollar una pedagogía que asuma esas
condiciones como punto de partida, incorporando la diversidad de experiencias, generando
puentes de enseñanza que permitan una inclusión más plena y más igualitaria.

III. Construir ciudadanía: La preocupación que atraviesa de manera transversal a la

búsqueda de mejoramiento de las trayectorias educacionales, implica en distintos aspectos a
las formas -novedosas y no tanto- en que se vinculan adolescentes, jóvenes y adultos en las
escuelas. Esas interacciones implican la relación con el conocimiento que se propicia, la
convivencia, el acompañamiento de formas de autonomización y desarrollo del juicio propio,
los vínculos intergeneracionales de reconocimiento, formación y cuidado.
Detener la lupa entre estos aspectos permite pensar qué tipo de escolaridad ofrecen
las interacciones y, en el mismo sentido, qué modos de vinculación generacional habilita la
escuela cotidianamente. Para ello, es necesario análizar de una manera tal que permita
comprender lo que surge en los modos de expresar consensos y disensos en la cotidianeidad
escolar, así como indagar en las experiencias particulares de jóvenes y educadores, de acuerdo
a clivajes tradicionales -étnicos, de género, clase social- como también los vinculados a las
distinciones construidas por los grupos de pertenencia juvenil.
n esta perspectiva, es necesario tener presente que las y los jóvenes acarrean una
historia de generaciones que han estado expuestas a procesos de exclusión. Esas experiencias
junto con los contextos de fragmentación y segregación social dar an lugar a la conformación
de habitus ps quicos y comportamientos inciviles que dificultan la integración social. Estos
elementos dan cuenta de un crecimiento de las funciones de la escuela y el desplazamiento de
las funciones tradicionalmente académicas. Con ello, se pone de manifiesto que se debe ir más
allá de ampliar los perfiles de alumna/os con los que se trabaja, se trata de hacerles lugar
durante la escolaridad a acciones y contenidos vinculados a la sociabilidad. En esa formación de
sociabilidad están siempre prestas a resurgir las clásicas perspectivas normalizadoras y
moralizadoras que forman parte de la escolaridad desde su mismo origen, pero habrá que
poner en funcionamiento la imaginación pedagógica para trascender ese repertorio de
opciones clásicas.
Buscamos ampliar la capacidad metafórica y performativa de la formación, para
integrarle saberes que también consideramos básicos y que remiten a la capacidad de
participación plena en espacios específicos como la escuela y otros más amplios, como la
sociedad toda, la capacidad de vivir con otros y la formación política como condición de
ciudadanía. En procura de construir diálogos fecundos con la cultura contemporánea, deberían
también incorporarse las modificaciones en la sensibilidad o las nuevas formas de sociabilidad
que ha producido también la experiencia contemporánea; esto remite, por ejemplo, a una
relación de respeto a las identidades de género, a la diversidad de construcciones familiares y
parentales, de las estéticas, en vínculos de mayor cuidado y reciprocidad.
Asimismo, apostar a la convivencia y a la participación implica poner en funcionamiento
la confianza como una inversión -una apuesta a futuro, no una deriva del pasado del individuo-,
un compromiso mutuo. La escuela es también un espacio atravesado por tensiones, donde
deben desarrollarse los acuerdos necesarios vinculados al reconocimiento como sujetos plenos,
para evitar situaciones de injusticia o formas pre-políticas de ejercicio de poder.
En suma, un aspecto que permite adentrarse en la cotidianeidad escolar y los vínculos
que allí se propician es la regulación de las interacciones escolares, a través de modos de
funcionamiento, ya sean formalizados o informales, desarrollados por la propia institución o
por normativas generales que –indefectiblemente- tienen siempre una traducción y un
modelamiento en la propia escuela ya que las intervenciones que se desarrollan en torno a los
conflictos y los consensos, hablan de las visiones de la escuela. En qué medida las normas de
convivencia elaboradas contribuyen a conformar y sostener un estilo institucional determinado,
generando normas acordes al perfil de estudiante que se pretende formar. Por otro lado, las y
los adolescentes y jóvenes que llegan a la escuela secundaria deben afrontar una nueva lógica
que se caracteriza por una pluralidad de justicias. La construcción de una noción de justicia está
próxima a un sistema de expectativas y la construcción de normas y nociones acerca de qué es
justo, no deben ser pensadas en términos trascendentales y ahistóricas, como cuestiones de
principios, sino como construcciones que incluye a los individuos en la producción colectiva,
integrando principios y ordenamiento de distinto alcance, que también pueden ser
contradictorios o estar en tensión con otras nociones con las que articulan –no necesariamente
de manera armónica- una convivencia democrática.

IV. Fortalecer las instituciones: La configuración a la que denominamos formato ha sido

problematizado por diversos y relevantes trabajos. Se trató de una hipótesis muy productiva,
que permitió trascender la lógica eficientista-individualista que concentraba los diagnósticos
sobre las dificultades escolares en los estudiantes, las familias, el curriculum, etc. y pasar a
desarrollar una conceptualización más omnicomprensiva que permitiera destacar la potencia
modeladora de un funcionamiento sistémico. Sin embargo, vueltos hoy sobre la gran cantidad
de experiencias de modificación del formato –de tenor, impacto y éxito diversos- debemos
avanzar algunos pasos más para prestar mayor atención a los modos en las que las políticas
educativas y las escuelas están respondiendo a la nueva situación.
Otro rasgo que también es productivo integrar es que existe una mutua implicación
entre un espacio físico y el espacio social, porque los residentes de una localización ocupan un
lugar (físico) pero también un lugar (social) en entramados que se apoyan sobre un conjunto de
recursos, bienes objetivados, institucionalizados y un cúmulo de capitales que son necesarios
para hacerse de esos bienes o servicios (capital económico, informacional, social, simbólico, por
ejemplo tener acceso a la oferta en salud, vivienda, infraestructura básica, etc.).
Asimismo, nuestra perspectiva no deja de tener en cuenta que las escuelas secundarias
se han consolidado dentro de una matriz histórica que estableció un modelo institucional de
origen selectivo y excluyente, que resulta tensionado en las últimas décadas frente al
imperativo de expansión y obligatoriedad escolar. Es necesario visualizar también que la
expansión de ese nivel de la enseñanza se produjo dentro de un sistema educativo que ya tenía
niveles significativos de segmentación en su interior. Las fronteras que antes se colocaban a la
entrada del sistema se han desplazado al interior de las mismas escuelas, que ven aparecer
circuitos de distinta calidad –por ejemplo- en los turnos matutino y vespertino o en las distintas
orientaciones. También, problemas que se encontraban antes en escuelas primarias y por ello
quedaban afuera de los clásicos colegios, hoy tienen que ser asumidos o confrontados a diario
por las escuelas secundarias.
La obligatoriedad de la escolaridad implica un imperativo de expansión que tensiona el
modelo institucional con su matriz histórica, lo que constituye un problema que viene siendo
abordado por las políticas públicas. Se trató de una búsqueda de expansión provista por
políticas públicas que se propusieron modificar el modelo institucional para atenuar los efectos
de la segmentación educativa y, también, se focalizaron en aquellos que iban quedando al
margen del sistema, tendiendo a acentuar los procesos de diferenciación institucional. Hay,
entonces, un imperativo de consolidar capacidades institucionales, que permitan generar
condiciones apropiadas para la escolarización: aspectos vinculados a la distribución matricular,
las secciones, orientaciones temáticas que permitan diversidad de intereses, salas maternales
que posibiliten resolver el cuidado de menores para que sus padres y madres puedan ocuparse
de estudiar, la extensión de jornada, entre otros aspectos. Asimismo, es necesario
contextualizar la oferta en el ámbito local y potenciar los alcances de la inserción comunitaria
que las instituciones tienen. fortalecer el carácter comunitario de la educación, resulta un
punto de partida valioso. Desde su perspectiva, la escuela se enfrenta permanentente a
expectativas o experiencias contradictorias, pero lejos de invalidar estas demandas por
inconsistentes o suponer que son una construcción disarmónica que quita potencialidad, ese
carácter hibridado y tensionado da la ocasión para producir distintas potencias, atender a
diferentes dimensiones y construir a partir de la problematización más que de una pretensión
de linealidad.

V. Producir lenguajes científicos, tecnológicos y artísticos: El desarrollo de una política

que haga más navegable, más hospitalaria y más eficaz la escolaridad secundaria, supone tener
en cuenta los datos estructurales de la dinámica económico-social y los factores de desigualdad
que ya hemos mencionado, las revisiones curriculares necesarias para acompañar en mayor
medida las trayectorias, y también requiere atender a las culturas juveniles, los modos actuales
de ejercer la ciudadanía y las formas en los que los adultos de las instituciones inscriben a las
nuevas generaciones, en vínculos de mutuo reconocimiento, que les habiliten posiciones como
productores de cultura y no sólo reproductores, que les reconozcan en el trato cotidiano
capacidades, experiencias socialmente productivas y desarrollo de autonomía. Por ello, nos
proponemos sumar algunos rasgos que deben ser tenidos en cuenta para desarrollar una nueva
institucionalidad que albergue de manera productiva los modos actuales de ser joven.
Tener en cuenta algunas discusiones que brinden pistas para comprender los modos en
los cuales dialogan, confrontan y/o acuerdan las sensibilidades juveniles –en particular sus
percepciones sobre la participación, la justicia o los derechos- con la propuesta escolar respecto
a estas cuestiones. Una búsqueda de que la escuela se emparente más con el reconocimiento
de derechos, el respeto de los mismos, y también una construcción ciudadana que posea
códigos vinculados a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, a la formación
científico-técnica, a los lenguajes artísticos y a nuevos saberes de la cultura global. La
transmisión del patrimonio cultural implica tender puentes hacia aquellos saberes y prácticas
más complejos, desarrollar autonomía en la vinculación con las distintas manifestaciones
culturales y estimular no solamente la reproducción de cultura sino la producción en distintos
lenguajes, soportes y contenidos.
 No se trata solamente de la incorporación de nuevos lenguajes y soportes, sino, incluso
de manera significativa, una revisión de los modos de uso, los nuevos caminos intelectuales que
se proponen, la potencialidad de los nuevos lenguajes, la relación con el conocimiento que
generan y las prácticas sociales que se habilitan con ellos. Para transformar la brecha instalada
desde sus orígenes entre la escuela y lo contemporáneo, es necesaria una actualización en la
renovación pedagógica para un diálogo más fluido con los saberes que se producen y circulan
dentro y fuera de la escuela. Es una manera auspiciosa de poner a docentes y estudiantes en un
rol de productores culturales, más que de reproductores de experiencias más distantes.
Es necesario ser precabidos ante la extendida noción de “nativos digitales” (en
contraposición a los adultos “inmigrantes” al mundo digital, y la escuela como institución
representativa de ellos) en una revisión crítica que no deje de señalar que los usos de las y los
adolescentes y jóvenes no son “naturalmente” innovadores y autónomos. Lejos de la impronta
“celebratoria” habrá que analizar también cuanto dejan a los adolescentes sujetos a
intervenciones comerciales, en soledad o en un vínculo superficial con el conocimiento.
Se trata de poner en juego la posibilidad de la multialfabetización como aquello que más
compartimos los ciudadanos de hoy. En esa multiperspectividad y complejización de saberes, la
escuela deberá fortalecer su lugar.

Para concluir

Somos conscientes de la complejidad de la tarea y que se trata de un proceso gradual,

con avances y retrocesos. Sabemos que en la planificación educativa, los tiempos que requiere
dar cuenta de resultados positivos exceden generalmente los marcos de una gestión; en tal
sentido, se valorizarán las acciones emprendidas evaluando sus resultados a efectos de realizar
las modificaciones que permitan optimizar logros.
Consolidar la educación secundaria obligatoria de seis años requiere pensar estrategias
que contribuyan a lograr la inclusión educativa de los y las adolescentes y jóvenes que dejaron
la escuela, los que nunca accedieron a ella, así como también pensar en medidas que
posibiliten la continuación de los estudios de los que están asistiendo, garantizando la
finalización, atendiendo problemáticas tales como la repetición reiterada, el abandono, el
ausentismo, con su diversidad de aristas y formas de expresión.
Lo expuesto requiere mejorar y consolidar la comunicación clara y directa entre los
distintos actores y niveles del gobierno (estudiantes, docentes, equipos técnicos, directivos,
inspectores e integrantes del nivel central). En tal sentido, nuestra propuesta es propiciar una
gestión en la cercanía, de cara al territorio, a las escuelas, que atienda las necesidades locales y
las políticas previstas en el nivel central planteando soluciones viables.
Sabemos que no se trata de una tarea fácil, sabemos y estamos convencida/os que debe
ser una tarea compartida, un proyecto colectivo. Sabemos que para ello necesitamos del
compromiso y el entusiasmo de todos. Por eso seguirán siendo convocados, esperamos sus
aportes. Deseamos que esta comunicación cumpla con su objetivo más importante que es
llegar a todo/as con los problemas centrales con que nos confrontamos. Solicitamos a quienes
la reciban que la socialicen, la discutan y nos hagan llegar sus aportes y sugerencias.