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Razonamiento lógico y materiales estructurados. Una experiencia con futuras

maestras de educación infantil

Article  in  Revista de Investigação e Divulgação em Educação Matemática · November 2021

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Montserrat Prat Yuly Vanegas

Fundacio Blanquerna Universitat de Lleida
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Kaouthar Boukafri Joaquin Giménez

Autonomous University of Barcelona University of Barcelona
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 Razonamiento lógico y materiales estructurados. Una experiencia con
futuras maestras de educación infantil
Logical reasoning and structured materials. An experience with prospective early
childhood teachers

Montserrat Prat1
Universitat Ramon Llull

Yuly Vanegas2
Universitat de Lleida

Kaouthar Boukafri3
Universitat Autónoma de Barcelona

Joaquín Giménez4
Universitat de Barcelona

Resumen
Este artículo presenta una experiencia de formación realizada con un grupo de futuras maestras de
educación infantil sobre razonamiento lógico en edades tempranas. Se describen de manera general los
momentos clave del proceso seguido y se muestra de manera más amplia el desarrollo de una tarea
profesional centrada en el diseño de materiales estructurados y actividades para niños de 3-6 años. Se
constata que las futuras maestras reconocen la importancia de planificar y diseñar actividades con
materiales estructurados para promover el razonamiento lógico en los niños. Asimismo, se identifica la
dificultad que tienen en explorar cualidades más allá de la forma, el color y el tamaño. Y, que
mayoritariamente, proponen actividades enfocadas a identificar y relacionar y muy pocas en operar.
Palabras clave: Formación de docentes; Diseño de actividades; Materiales; Razonamiento; Educación
Infantil.

1
Doctora en Didáctica de las Matemáticas. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Profesora Titular
Blanquerna, Universidad Ramon Llull (URL), Barcelona, Cataluña, España. Endereço para
correspondência: cr. Císter, 34, 08022, Barcelona, Cataluña, España. ORCID iD: https://orcid.org/0000-
0002-8979-7663. E-mail: [email protected]
2
Doctora en Didáctica de las Matemáticas. Universidad de Barcelona (UB). Profesora Lectora Serra
Húnter, Universidad de Lleida (UdL), Lleida, Cataluña, España. Endereço para correspondência: Av. de
l’estudi general, 4, 2500, FEPTS, Lleida, Cataluña, España. ORCID iD: https://orcid.org/0000-0002-8365-
1460. E-mail: [email protected]
3
Doctora en Educación (Didáctica de las Matemáticas). Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
Profesora Asociada, Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Bellaterra, Barcelona, España. Endereço
para correspondência: Facultad de Educación, Edificio G5, Campus UAB, 08913 Bellaterra, Barcelona,
Cataluña, España. ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5894-0191 E-mail: [email protected]
4
Doctor en Educación. Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Profesor Catedrático, Universidad de
Barcelona (UB), Barcelona, Cataluña, España. Endereço para correspondência: Passeig de la Vall
d’Hebrón, 171, Ed. Llevant, Despacho 153, Campus Mundet, Barcelona, Cataluña, España. ORCID iD:
https://orcid.org/0000-0003-4609-1596. E-mail: [email protected]

Revista de Investigação e Divulgação em Educação Matemática

Juiz de Fora, v. 5, n. 1, p. 1-21, Jan. – Dez., e-ISSN: 2594-4673, 2021
10.34019/2594-4673.
 Abstract
This article presents a training experience carried out with a group of prospective Early Childhood
Education Teachers on logical reasoning at an early age. The key moments of the process followed are
described in general terms and the development of a professional task focused on the design of structured
materials and activities for 3-6-year olds is shown more broadly. It is found that the prospective teachers
recognise the importance of planning and designing activities with structured materials to promote logical
reasoning in young children. They also identified the difficulty they have in exploring qualities beyond
shape, colour and size. Most of the activities they propose are focused on identifying and relating and very
few on operating.
Keywords: Teacher training; Designing activities; Materials; Reasoning; Early Childhood Education.

Introducción5

El pensamiento lógico-matemático desarrolla las estructuras matemáticas que

permiten adquirir un razonamiento organizado, coherente y fundamentado que posibilita
la estructuración mental (CALLÍS; ALSINA, 2011). Los niños desde temprana edad
reconocen formas y patrones en los objetos de su entorno de forma intuitiva, se trata de
un conocimiento que no se enseña, sino que se construye en la medida que los niños
establecen conexiones y realizan diversas acciones mentales, lo que genera una
abstracción reflexiva realizada a partir de las relaciones entre objetos (MONTAGUE-
SMITH; PRICE, 2012; LAHORA, 2004). La inteligencia lógico-matemática para Piaget
“deriva desde la manipulación de objetos al desarrollo de la capacidad para pensar sobre
los mismos utilizando el pensamiento concreto y, más tarde, el formal” (FERRÁNDIZ et
al., 2008, p. 214).
En los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil de las universidades
en Cataluña, se observa que la formación en matemáticas y su didáctica se inicia tratando
el razonamiento lógico, concretamente: la estructuración del pensamiento lógico
matemático y la comprensión de patrones y relaciones; el desarrollo del razonamiento
lógico matemático en las primeras edades; las relaciones lógicas; el álgebra temprana de
los 3 a los 6 años; o, la lógica matemática de 0 a 3 años. Aunque cada universidad da un
nombre distinto a la primera asignatura con contenido didáctico-matemático en todas

5
Este texto utiliza de manera inclusiva términos como “el maestro”, “el docente”, “el estudiante”, “el niño” y “el
profesor”, y sus respectivos plurales (así como otras palabras en el contexto educativo) para referirse a hombres y
mujeres. Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura del texto.

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ellas se remarca el papel relevante del razonamiento lógico, los patrones y las relaciones
lógicas en la formación de futuros maestros de educación infantil.
Nuestra experiencia como docentes del Grado de Educación Infantil constata el
desconocimiento de los futuros maestros acerca de los contenidos didáctico-matemáticos
que deben abordarse con los niños en la etapa 0-6. Este desconocimiento es aún mayor al
tratar el razonamiento lógico matemático, porque en la mayoría de los casos se ignora la
potencialidad de los niños en la realización de razonamientos no deductivos. Además,
tradicionalmente, los futuros maestros se centran más en el carácter exploratorio de las
tareas escolares que en la reflexión que justifica el crecimiento cognitivo que pueden
implicar el desarrollo de dichas tareas en los niños (SUÑÉ, 2019). Por otra parte, tal y
como lo plantea el grupo de investigación GIDIMAT-UA (2021) uno de los grandes
desafíos en los programas de formación de maestros es el diseñar oportunidades de
aprendizaje que permitan a los futuros maestros construir un conocimiento y aprender a
usarlo de tal manera que les permita interpretar el pensamiento matemático de los niños;
planificar y argumentar propuestas para la enseñanza y decidir cómo gestionar la
comunicación matemática en el aula, en definitiva, desarrollar su competencia docente.
En nuestra hipótesis aprender a diseñar tareas y saber justificar su potencial para aprender
es una buena manera para promover en los futuros maestros una mirada reflexiva sobre
el razonamiento implícito.
En este sentido, en este artículo se describe una experiencia de formación en la
que 284 futuros maestros, distribuidos en 76 grupos de trabajo, diseñan materiales
estructurados y actividades para trabajar el razonamiento lógico en el ciclo 3-6. Se
describe la tipología de los materiales propuestos; se señalan dificultades observadas en
el proceso de estructuración; y, se muestran ejemplos de actividades planteadas por los
futuros maestros para fomentar las capacidades identificar, relacionar y operar
(CANALS, 1989, 2009).

Pensamiento lógico y álgebra temprana en Educación Infantil

Los niños desde los primeros años de vida tienen la habilidad de aprender
matemáticas y desarrollan su interés hacia este conocimiento (CLEMENTS; SARAMA,
2009). En las últimas décadas se han desarrollado diversos estudios que resaltan la

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necesidad e importancia de fomentar el pensamiento algebraico en todos los niveles
escolares (KAPUT, 1998, 2000; CARPENTER et al., 2003; KAPUT, CARRAHER;
BLANTON, 2009). Como consecuencia, los currículos de matemáticas de diferentes
países plantean que es fundamental promover este tipo de pensamiento desde la educación
infantil. Se resalta, por ejemplo, ordenar, clasificar, identificar propiedades y reconocer
patrones como procesos clave para promover un pensamiento algebraico desde las
primeras edades (NCTM, 2006). Para referir al estudio de estas nociones en las primeras
edades, diversos autores han incorporado la expresión: Álgebra temprana (Early algebra,
en su término original en inglés). Coincidimos con Otten et al. (2019) que hablar de
álgebra temprana no indica “enseñar álgebra antes”, sino que refiere a una línea de
pensamiento longitudinal que comienza en educación infantil y continúa en los cursos
superiores, en la que se apoya el desarrollo de un tipo de pensamiento como un proceso
progresivo.
Pincheira y Alsina (2021) realizan un estudio comparativo de diferentes currículos
para determinar qué elementos se consideran en el desarrollo del pensamiento algebraico
en las primeras etapas escolares, y encuentran que en el caso de educación infantil, los
conocimientos que caracterizan el álgebra temprana, son: a) experimentación con
elementos a partir del reconocimiento de atributos para establecer relaciones
(clasificación, correspondencias, orden, etc.); b) seriaciones a partir de la identificación,
construcción y representación de patrones; y, c) descripción de cambios cualitativos y
cuantitativos.
Los maestros y futuros maestros deben comprender la importancia de actividades
informales que permitan aprender a observar, identificar y establecer relaciones y
regularidades para promover el razonamiento de los niños (CLEMENTS; SARAMA,
2009). Así, trabajar la lógica en las primeras edades no debería tener como objetivo
principal el aprendizaje de conceptos, sino el de potenciar capacidades (CANALS, 2009),
por ejemplo, la capacidad de relacionar, de deducir según la ley de causa efecto, de
comprender las operaciones, de generalizar, entre otras.
Establecer interacciones con las personas y el entorno, permiten al niño crear y
madurar sus estructuras de razonamiento lógico-matemático, ya que a través de estas
interacciones se dan oportunidades a la identificación de atributos/características de
objetos y al establecimiento de las primeras relaciones, observando, comparando,

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pasando por la clasificación, ordenación, hasta llegar a identificar un grupo por una
cualidad y reconocer o establecer el cambio de cualidades (CANALS, 2009). Apoyar el
desarrollo de este razonamiento, mediante el uso de materiales estructurados o no, facilita
que el niño estructure su mente, desarrolle la capacidad de razonar y en consecuencia que
interprete mejor el mundo que le rodea (DIENES, 1974). Las principales estructuras
lógico-matemáticas que pueden adquirirse en la etapa infantil según Canals (1989, 2009)
y Alsina (2011, 2019) pueden clasificarse en tres: identificar, relacionar y operar.
Algunas de las acciones asociadas a cada uno de estas estructuras son: a) Identificar:
reconocer cualidades; agrupar elementos por una cualidad común; agrupar elementos por
dos o más cualidades comunes; intersección y unión de conjuntos y uso de la negación
(conjunto complementario); b) Relacionar: emparejar-correspondencias cualitativas;
establecer relaciones de equivalencia (clasificaciones); plantear relaciones de orden
(ordenaciones); hacer seriaciones (unidad de repetición, creación de patrones); y, c)
Operar: transformaciones cambiando una o más cualidades; uso de operadores lógicos.

Una experiencia de formación con maestros de educación infantil

El niño debe manipular, experimentar con todos sus sentidos y realizar acciones
sobre los objetos, dado que es a partir de estas acciones que puede ir construyendo
esquemas mentales de conocimiento. Es en ese sentido que se plantea una experiencia de
formación, donde se trabaja y reflexiona con futuros maestros, aspectos clave del
razonamiento lógico en educación infantil y se les propone planificar y diseñar un
material estructurado junto con algunas actividades para promover las capacidades
identificar, relacionar y operar en esta etapa. Consideremos como Clements y Sarama
(2009) que, en la formación de futuros maestros, es necesario ayudarles a planificar
experiencias y actividades específicas, así como potenciar que sepan generar y guiar la
comunicación matemática.

Contexto y participantes

Se diseña e implementa una tarea profesional por un equipo de tres profesoras que
imparten docencia en distintos grupos la asignatura: Las matemáticas en el currículo de

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Educación Infantil, del Grado de Educación Infantil (GEI) en una universidad pública
española. La asignatura en la que se propone dicha tarea es la primera de contenido
didáctico-matemático que cursan los futuros maestros desde que iniciaron sus estudios de
grado. En ella, se trata el currículo de educación infantil, y los contenidos de razonamiento
lógico y número. La asignatura se organiza en clases magistrales donde se abordan ideas
clave de cada bloque temático; y, de clases de seminario donde los futuros maestros
realizan prácticas y trabajos en grupos reducidos (de 4-5 personas).
En concreto, la tarea profesional se llevó a cabo en los seminarios relacionados
con el desarrollo del razonamiento lógico en el ciclo 3-6 años. Como producto de toda la
experiencia se cuenta con 76 trabajos de estudiantes de diferentes grupos de las tres
profesoras.

La tarea profesional

A continuación, se presenta la tarea profesional desarrollada en la experiencia de

formación. Cabe mencionar que tal y como lo plantea GIDIMAT-UA (2021)
consideramos que en este tipo de tareas, se enfrenta a los futuros maestros ante una
situación profesional que deben analizar para dotarla de significado, identificando
aspectos relevantes de diversas situaciones de enseñanza, por ejemplo, analizar y valorar
las estrategias usadas por los niños al resolver una actividad matemática; reconocer la
importancia de fomentar procesos como la resolución de problemas, la comunicación, el
razonamiento, la representación; decidir el tipo de gestión en el aula, entre otros aspectos
(GIMÉNEZ; VANEGAS, 2021).
Inicialmente se presentan los bloques lógicos de Dienes lo que permite a los
futuros maestros conocer, analizar y reflexionar acerca de un material lógicamente
estructurado. Se remarca que en este tipo de materiales sus elementos están definidos por
unas cualidades (forma, color, olor, textura, etc.) las cuales se han decidido previamente
y que se combinan entre ellas de todas las maneras posibles. Es decir, cada elemento o
pieza del material corresponde a una combinación diferente y única de cualidades que la
definen. Por lo tanto, no puede haber nunca dos piezas repetidas, sino que todas son
diferentes entre ellas. En el caso de los Bloques Lógicos de Dienes, las cualidades
variables son cuatro: color, forma, tamaño y grosor. Cada una de estas cualidades se

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concreta en unos valores que se denominan atributos: color: azul, amarillo y rojo; forma:
cuadrado, círculo, triangulo y rectángulo; tamaño: grande y pequeño y grosor: grueso y
delgado. El número de combinaciones que pueden hacerse con estas cuatro cualidades y
los atributos descritos son 48 = 3 (color) x 4 (forma) x 2 (tamaño) x 2 (grosor). El material
completo consta, por lo tanto, de cuarenta y ocho piezas distintas, además, de 22 etiquetas
(11 positivas y 11 negativas). La estructura lógica de los bloques asocia al valor positivo
el hecho de que se cumpla el criterio (por ej. “ser rojo”) y el valor negativo a que no se
cumpla dicho criterio.
Seguidamente se plantea y comenta el guion de la tarea profesional (Figura 1),
elaborado por el equipo de profesoras, y se explica la organización y acciones que se
espera desarrollen en las siguientes sesiones.
Figura 1 – Guion de la tarea profesional

Fuente: Elaboración propia

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 El desarrollo de la tarea profesional planteada a los futuros maestros sigue
diferentes fases (Figura 2), tal y como se describe a continuación.

Figura 2 – Fases de desarrollo de la tarea profesional

Fuente: Elaboración propia

Fase de planificación: Esta fase inicia con la presentación de los bloques lógicos
de Dienes, no solamente desde un punto de vista teórico, sino interactuando/jugando con
el material. Se reflexiona sobre sus posibilidades y se explica qué significa que se trata
de un material lógicamente estructurado. Seguidamente se propone a los futuros maestros
preparar, en grupos, una propuesta de material lógicamente estructurado distinto a los
bloques lógicos de Dienes. Para ello deben elegir un tema o contexto a tratar; definir los
atributos y características que tendrá el material; establecer los elementos que utilizarán
para su elaboración, etc. Esta fase se desarrolla durante una sesión de 2 horas.
La tarea profesional tiene un doble objetivo, en primer lugar, permitir a las futuras
maestras preparar un material estructurado para el aula, a partir de una idea propia. Y, a
su vez, que reflexionen sobre qué es el razonamiento lógico, que resuelvan las dificultades
conceptuales que les irán apareciendo en el proceso de diseño del material, y que
reflexionen acerca de qué puede aportar el razonamiento lógico en el aprendizaje de los
niños, entre otros aspectos.
Fase de acción. Esta fase se centra en el diseño y la elaboración del material
lógicamente estructurado por parte de los distintos grupos. En esta fase los futuros

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maestros toman consciencia de la dificultad y la importancia del diseño de materiales para
el aula y de la necesidad de una reflexión previa. Se pretende que los futuros maestros
valoren la adecuación de su propuesta de material y reconozcan que esto es fundamental
para conseguir el objetivo de enseñanza que han planteado. Esta fase se desarrolla durante
tres sesiones de 2h. Es la fase que requiere de más tiempo pues en ella cada grupo de
futuros maestros debe: a) Escoger un tema para su material lógicamente estructurado; b)
explorar el potencial del tema escogido; c) determinar las características observables
según el tema escogido, considerando que no sean incompatibles entre ellas; d)
determinar los atributos de cada característica, recordando que el número de piezas del
material depende de dichos atributos; e) definir las etiquetas (positivas y negativas)
pensando cómo deben ser los símbolos de dichas etiquetas para asegurar que se refieran
a nuestros atributos; f) elaborar como tal el material estructurado pensando en los
elemento para que las piezas sean adecuadas para la etapa de educación infantil; y, g)
diseñar actividades para niños de 3-6 años que puedan llevarse a cabo con el material
estructurado elaborado.
En el transcurso de cada sesión la profesora atiende a los diferentes grupos para
resolver dudas, validar las ideas, identificar dificultades o errores en el proceso de
elaboración del material, y observa el progreso tanto de las ideas como del material en el
transcurso de las diferentes sesiones.

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 Figura 3 – Grupos de trabajo en la fase de acción

Fuente: Elaboración propia

Fase de observación. Si bien la situación ideal en esta fase es que cada grupo
pueda observar el uso del material y el desarrollo de las actividades con niños de 3 a 6
años, esto no siempre es posible. Así pues, se propone como alternativa hacer una
exhibición de las diferentes propuestas en una de las sesiones de seminario. Cada grupo
situado en un espacio del aula dispone el material y plantea las actividades a miembros
de los otros grupos, esto posibilita que a través de la propia experimentación observen
distintos elementos (piezas, etiquetas, almacenaje, etc.), planteen preguntas y valoren el
material y las actividades formuladas por los compañeros. Esta exhibición permite a los
futuros maestros descubrir de un modo lúdico propuestas que enriquecen su propio
aprendizaje, y a su vez cada grupo recibe una retroalimentación, las dudas y las opiniones
de sus compañeros. Esta fase se desarrolla durante 1 sesión de 2h.

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 Figura 4 – Grupos de trabajo en la exhibición de sus propuestas

Fuente: Elaboración propia

Fase de reflexión. Si bien el aspecto más relevante de esta fase es la reflexión

sobre el proceso desarrollado, también incluye la elaboración de un documento escrito.
En este documento cada grupo a) describe con sus propias palabras qué es el
razonamiento lógico a partir de sus indagaciones; b) documenta el proceso de elaboración
del material; c) detalla las características del material; d) plantea tres actividades para
trabajar el razonamiento lógico en la etapa 3-6, una para cada capacidad lógica
(identificar, relacionar, operar); e) elabora una reflexión final sobre sus aprendizajes en
el proceso seguido; y, f) formula propuestas de mejora a partir del análisis de la
implementación con niños o la exhibición realizada a sus compañeros.

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 Figura 5 – Producciones escritas finales de algunos grupos

Fuente: Elaboración propia

Resultados

En este apartado se revisan los resultados de las 76 propuestas de bloques lógicos

elaboradas por los diferentes grupos de futuros maestros.

Sobre las temáticas abordadas

La temática fue el punto de inicio de los trabajos y la primera dificultad para los
grupos que no tuvieron en cuenta que se trataba de elaborar un material lógico
estructurado. Así, por ejemplo, algún grupo se propuso como temática los animales y
como atributos el número de patas o si eran de medio marino, aéreo o terrestre; pero su
elección impedía que el material tuviera sentido, pues no hay vacas de dos patas, patos de
cuatro patas, ni ballenas que vuelen. Los trabajos analizados muestran la riqueza,
diversidad y creatividad de las propuestas de las futuras maestras, tanto en las temáticas
escogidas como en los atributos que se trabajan. A continuación, en la Tabla 1, se
describen las temáticas definidas por los grupos para la elaboración de su propuesta de
material estructurado.

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Tabla 1 – Descripción de las temáticas seleccionadas para la elaboración de materiales
estructurados
Total
Tema Temáticas específicas Ejemplos de materiales
Grupos
Vestidos de diferentes tipos, ropa de
lluvia (botas de agua, impermeable,
Ropa 11 paraguas), ropa de invierno (abrigo,
gorro, bufanda), ropa de diario (pantalón,
camiseta, vestido) ...

Flores, montañas, árboles, hojas, el cielo

Naturaleza 10
(sol, estrellas, nubes) ...

Insectos, serpientes, mariquitas, búhos,

Animales 9
peces…

Fruta, helados, chuches, utensilios de

Comida 9
comida (2). ..

Sin tema, Barcos con distintos atributos, cilindros

pero con una rellenos con materiales diversos (arroz,
7
forma cascabeles, piedras) que emiten sonidos
común distintos...

Patufet, La ratita presumida, El monstruo

Cuentos 6
de los colores, Ricitos de oro...

Emociones 3 Alegría, tristeza, enfado...

Transporte, tipología de familias, oficios,

Otros 21 el espacio, el cuerpo humano,
monstruos...
Fuente: Elaboración propia

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 Sobre los tipos de atributos
Hay atributos que han elegido una amplia mayoría de grupos (Tabla 2), en
concreto el atributo color está presente en el 87% (66 de 76) de las propuestas. Es
interesante señalar, que en un porcentaje alto han elegido combinaciones de colores
primarios (azul, amarillo, rojo) y verde; pero algunos grupos han apostado por
combinaciones con colores menos habituales en los materiales que encontramos en las
aulas de Educación Infantil: naranja o violeta. En prácticamente la totalidad de las
propuestas el color es un atributo sin demasiada relación con la temática, no obstante, en
dos trabajos el color se refiere al color del cabello (rubio-amarillo, negro o marrón), y en
uno al color de los ojos (azul, verde, marrón).

Tabla 2 – Atributos con más presencia en las propuestas de las futuras maestras
Total
Atributos Más presentes Menos presentes
grupos
Combinaciones de 3 o 4
Otros colores: marrón,
Color 66 colores básicos: azul,
violeta, naranja
amarillo, rojo, verde
Triple
Tamaño 51 Dual (grande-pequeño)
(grande-mediano-pequeño)
Textura o No duales: cuero-pana-
29 Duales (liso-rugoso)
rugosidad tejano
Mundo natural (Flores, Objetos sonoros
Forma 56
animales) (campanas, pulsadores…)
Cantidad 8 1-2-3 2-4-6
Emociones 7 Alegría, tristeza Enfado o miedo
Fuente: Elaboración propia

Un 77% de las propuestas tienen el tamaño como atributo, en 51 de ellas se

presenta de manera dual (grande-pequeño) siguiendo de manera semejante la propuesta
de los bloques lógicos de Dienes; y en tres casos se presenta con tres características
(grande-mediano-pequeño). El tamaño no es el único atributo referente a la medida que
aparece en las propuestas, así, en doce propuestas aparece el grosor, siempre de manera
dual (grueso-delgado); y en menor medida aparece la longitud (dos propuestas), la altura
(dos propuestas) o la capacidad (en una propuesta), siempre de manera dicotómica: largo-
corto, alto-bajo y vacío-lleno.

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 La textura o rugosidad es también un atributo bastante presente en las propuestas
de las futuras maestras, en total 29 de 76 propuestas introducen la textura. En la mayoría
de los casos, 23 de 29, el atributo se plantea de manera dicotómica: liso (o suave) y rugoso.
Solamente en tres casos se ofrecen tres características: liso, rugoso y ondulado; y, en tres
situaciones más la oferta de texturas tiene que ver con el material: cuero-pana-tejano,
corcho-tejido-cartón o cartulina-corcho-goma eva-fieltro.
Por lo que respecta a la forma se observan dos grandes grupos: las propuestas
donde hay distintas formas (74%), y las propuestas con una misma forma (26%). Si nos
centramos en las propuestas en las que todos los elementos tienen la misma forma se
distinguen dos grupos. En primer lugar, aquellas donde la forma es básicamente un
recipiente (caja, cilindro, esfera o similar) que contiene algún elemento tipo arena, arroz,
legumbres, con el objetivo de trabajar atributos como: ruido/silencio; vacío/lleno; o
pesado/ligero, entre otros. En segundo lugar, tenemos aquellas propuestas en las que la
forma se relaciona adecuadamente con la temática y los atributos tienen relación con la
forma, así, por ejemplo, si el tema son las serpientes los atributos son el color, la longitud,
la textura y la medida del cascabel; si el tema son los barcos, los atributos son la medida,
el color y la cantidad de velas; o, si el tema son las manzanas, los atributos son el color,
la medida y el número de hojas que tienen en el rabillo.
Otros atributos que aparecen en las propuestas son: el sonido en seis propuestas y
el olor en tres propuestas. El resto de atributos aparecen en menos de tres propuestas y
son de tipo dicotómico muy relacionados con la temática del material: mordida o no
mordida (en el caso de una manzana); alas abiertas o alas cerradas (mariquita); limpio o
sucio (cubiertos), entre otros.

Sobre las etiquetas

La elección de las características de los atributos conecta directamente con otra
dificultad que aparece de manera recurrente y es la elaboración de las etiquetas. Las
etiquetas presentan dos grandes dificultades para las futuras maestras, en primer lugar,
comprender que las etiquetas representan las características más allá del objeto, si
queremos representar que una manzana tiene una hoja en el rabillo, la etiqueta no puede
ser una hoja, pues la característica a representar es la cantidad más allá de que en el
material corresponda a una hoja. Esta dificultad que conecta con la abstracción es un

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momento intenso de trabajo para los alumnos, y un tema a tratar en las tutorías con los
profesores. Es interesante ver cómo cada grupo encuentra el camino para elaborar estas
etiquetas, a la vez que entiende que las etiquetas son una parte del material lógico que
debe presentarse muy bien a los alumnos en las aulas de 3-6 años.
La otra dificultad respecto a la elaboración de las etiquetas tiene que ver con las
características dicotómicas de muchos atributos: con antenas-sin antenas, mordido-
entero, entre otras. La idea que cada característica debe tener su etiqueta positiva y su
etiqueta negativa, parece muy clara en el caso de grande-pequeño o grueso-delgado, pues
las futuras maestras conectan fácilmente con los bloques de Dienes, mientras que en otras
situaciones como nevado-no nevado, o limpio-sucio, tienen tendencia a elaborar
solamente la etiqueta de limpio y no-limpio, con el argumento que no-limpio es sucio, sin
darse cuenta que no realizan la misma conexión cuando es grande-pequeño. Es muy
interesante el proceso que siguen para conseguir ver la importancia de tener etiquetas
positivas para todas las características de los atributos tanto dicotómicos como no
dicotómicos.

Sobre el tipo de actividades y estructuras lógico-matemáticas

Respecto a las actividades planteadas por los futuros maestros, la mayoría de ellas
se centraron en las estructuras identificar y relacionar y sólo cinco grupos propusieron
una actividad de operar. Las actividades se propusieron para niños de diferentes edades
3, 4 y 5 años. En cuanto a las actividades de identificar se enfocaron fundamentalmente
a la selección de alguna de las piezas (de un grupo de piezas del material) según un
atributo o combinación de estos (por ej. agrupar por forma o color, agrupar objetos por
negación, reconocer si un elemento hace parte de un conjunto, etc.). En algunos casos se
considera que la maestra es quien decide y muestra la etiqueta que define el atributo, pero
en otras, dado que se han considerado diferentes maneras de presentar las etiquetas
(dados, ruletas, etc.) se añade al proceso de identificación el azar y un factor sorpresa que
involucra a los niños en un entorno de juego diferente. Así, por ejemplo, tenemos
propuestas como la del grupo 36 (Figura 6).

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 Figura 6 – Actividad de identificar propuesta por G36
Planteamiento de la actividad: Un caso combinando diferentes
La actividad consiste en que los niños lanzan los dados y atributos
deben buscar un personaje que cumpla con las
características que esta marca. Es una actividad progresiva.
Se comienza lanzando un solo dado y en la medida que va
dominando se puede aumentar el número de dados por
lanzamiento
Solución Posible:
Si un niño lanza el dado del atributo textura y cae la cara de
la textura suave, el niño puede escoger entre diferentes
opciones de monstruos: un ojo/suave/pequeño/alegre;
alegre/dos ojos/suave; pequeño/alegre/tres ojos/suave;
pequeño/furioso/un ojo/suave; entre otros.
Fuente: Elaboración propia.

Otros grupos, que han considerado como temática un “lugar” introducen el juego
simbólico para involucrar a los niños en la identificación y análisis de atributos. Estos
grupos dan un papel importante a la contextualización. Se podría decir que estos futuros
maestros reconocen la importancia del fomento del razonamiento lógico y su uso en
actividades cotidianas como es el caso del grupo 76 (Figura 7). Coincidimos con Ruesga,
Giménez y Orozco (2005) cuando afirman que los niños de 4 a 6 años poseen un modo
de razonar deductivo que depende fundamentalmente de los “contenidos” involucrados y
de la forma de la presentación de la tarea. Y que cuando las tareas se presentan como un
juego los niños ejercitan mejor su razonamiento lógico. También cabe mencionar que en
esta propuesta se combinan etiquetas positivas y negativas, lo cual implica un nivel de
dificultad mayor.
Figura 7 – Actividad de identificar propuesta por G76
Planteamiento de la actividad: Una posible solicitud y
Proponemos una actividad en grupos respuesta
pequeños. Cada grupo es una pizzería. Se
les contextualiza con una historia y un
escenario. Unos niños son vendedores y
otros compradores. Cada pizzería tiene
diversos trozos, y cada grupo de clientes
tiene las etiquetas correspondientes
(negativas y positivas). Los compradores
piden el trozo de pizza que quieren y los
vendedores deben buscar el trozo de pizza
que solicita el cliente con las etiquetas.
Fuente: Elaboración propia

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 En este caso el doble rol que pueden jugar los niños como compradores y
vendedores, les brinda la oportunidad de enfrentarse con situaciones que desencadenan
procesos de razonamiento que pueden ser diferentes, en modo directo e inverso
(RUESGA et al., 2005) Según estos autores, los procesos directo e inverso ponen en juego
en el sujeto que razona itinerarios relacionales diferentes. En el caso del modo directo son
los datos, las situaciones iniciales o las causas y que progresa hacia las situaciones finales,
soluciones o efectos. En el caso del modo inverso, son los resultados, las situaciones
finales o los efectos, el punto de atención y el objetivo, las situaciones iniciales, datos o
causas. Los dos modos se entremezclan continuamente y se consideran como pasos de
razonamiento que conforman conjuntamente el proceso completo y están sustentados por
formas de deducción lógica (RUESGA et al., 2005b).
Respecto a la estructura relacionar, los futuros maestros plantearon
fundamentalmente actividades orientadas al establecimiento de relaciones de
equivalencia para hacer clasificaciones (por ej. siguiendo un criterio: tener el mismo
color, el mismo tamaño, la misma textura, igual cantidad de ojos, etc.). Muy pocos grupos
proponen actividades para trabajar relaciones de orden o seriaciones. En algún caso como
el grupo 47 (Figura 8) proponen una actividad enfocada al establecimiento de
correspondencias cualitativas. En esta propuesta la temática es el espacio y los atributos
considerados son color, forma y medida. Junto a las piezas del material añaden un “tablero
espacial” que tiene una casilla inicial y una final que permite proponer diferentes
actividades haciendo pensar a los niños en qué pieza llegará a la luna desde la tierra,
siguiendo unas condiciones dadas.

Figura 8 – Actividad de relacionar propuesta por G47

Planteamiento de la actividad:
Esta actividad tiene dos opciones, la primera de ellas consistirá en que la maestra escoja una
etiqueta y comience el camino. A partir de esta los niños deben escoger una figura que tenga
este atributo. Una vez puesta en el tablero, los niños deben seleccionar otra etiqueta que tenga
algún atributo de la figura anterior y así sucesivamente hasta llegar a la casilla final.

En la segunda opción la maestra coloca previamente todas las etiquetas en el tablero. A

continuación, los niños deben identificar la figura que tenga los dos primeros atributos, después
deben encontrar la figura que tiene en común el segundo y tercer atributo y así sucesivamente
hasta llegar a la luna. Es importante destacar que no se pueden poner dos etiquetas consecutivas
de un mismo atributo positiva y negativa (Ej. Etiqueta grande y etiqueta no grande).

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 Posible solución:
Como se puede observar las dos primeras etiquetas
nos indican que la figura debe ser de color amarillo y
pequeña. En este caso nuestra respuesta ha sido el
cohete amarillo, pero también podría ser cualquier
otra forma pequeña de color amarillo.

Fuente: Elaboración propia

Finalmente, en cuanto a las actividades relacionadas con la estructura operar, a

continuación, se presenta una de las actividades planteadas por algunos futuros maestros
(grupo 50) orientada a que los niños observen e identifiquen cambios y/o
transformaciones. En este caso la temática elegida para la elaboración y estructuración
del material estructurado es el cuento: “El Patufet”. Con diferentes elementos que
aparecen en la historia se trabajan los atributos: forma, color, magnitudes, medida.

Figura 8 – Actividad de operar propuesta por G50

Planteamiento de la actividad:
1. Con un grupo de niños muy reducido (3 o 4) hacemos un corro alrededor de los tres
escenarios: la casa de Patufet, la tienda y el buey. Durante toda la actividad se tendrá muy
presente el cuento, ya que la maestra irá pidiendo progresivamente a los niños que sitúen las
piezas (de los bloques lógicos) en un momento de la historia determinado.
2. La maestra inicia el cuento empezando por el primer de los escenarios: la casa de Patufet.
Debe tener en cuenta que no debe utilizar los tres escenarios a la vez para evitar distracciones
y confusiones de los niños.
3. Para empezar a operar, la maestra les dirá de forma verbal cuáles son las piezas con las que
se efectuará esta operación y deberán ser los mismos niños los que la resuelvan e indiquen cuál
es el cambio que se produce. Por ejemplo: Patufet entra en su casa, habla con sus padres que
le dicen si puede ir a la tienda a comprar azafrán. ¿Qué cosa lleva Patufet cuando sale de la
casa? Mientras la maestra hace esta explicación pone la pieza de Patufet en el escenario de su
casa y luego indica que sale de casa con otro elemento. En este periodo de tiempo donde la
maestra les pregunta qué es lo que pasa y qué transformación se ha producido, los niños deben
reflexionar y decidir qué pieza se añade a continuación para seguir con el cuento.
4. Este proceso se seguirá repitiendo a medida que avanza la historia hasta concluirla. Por
ejemplo: Cuando Patufet entra con la col en la barriga del buey, ¿qué sale de dentro del buey?
5. Una vez el proceso se haya agilizado, la maestra podrá aumentar el grado de dificultad de la
actividad mostrando el orden inverso de la operación. Por ejemplo: Patufet ha salido de la boca
del buey, ¿qué había entrado en un principio?

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 Posible solución:

Fuente: Elaboración propia

Consideraciones finales

Tareas profesionales como la aquí descrita consideramos que puede promover el

desarrollo de diferentes competencias en los futuros maestros. Por un lado, los sitúa ante
un tipo de actividad que deben realizar permanentemente como es la planificación de
actividades escolares; también con el diseño de un tipo de material con una estructura
determinada, y especialmente, les ha permitido reflexionar y ampliar su conocimiento
sobre el razonamiento lógico y la necesidad de fomentarlo desde edades tempranas.
La experiencia de formación ha permitido a los futuros maestros reconocer que el
material estructurado por sí sólo no es lo que promueve el razonamiento lógico, sino que,
junto al material y la experimentación, deben planificarse buenas actividades con
diferentes tipos de preguntas, y hacer una gestión adecuada de las mismas, para que
realmente se brinde oportunidades a los niños para mejorar sus maneras de pensar.
En la etapa infantil el ser humano construye su primer ‘diccionario’ mental. En él
recoge ideas, conceptos y palabras que le sirven para describir su realidad y comunicarse
con otras personas. Por ello en la escuela se deben fomentar situaciones y escenarios que
permitan a los niños construir ideas y conexiones, las cuales ayudarán a conformar una
estructura mental cada vez más rica y compleja. Estas situaciones han de permitir que los
niños observen, experimenten, reflexionen y obtengan sus propias conclusiones. Es
necesario pues que los futuros maestros conozcan bien qué es y cómo se puede promover
el razonamiento lógico en el aula de infantil.

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Agradecimientos

El presente trabajo se ha realizado en el marco de las actividades de los proyectos SGR-

2017-101 y 2017-SGR-1353.

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HISTÓRICO
Submetido: 05 de agosto de 2021.
Aprovado: 17 de outubro de 2021.
Publicado: 30 de outubro de 2021.

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