Habilidades Sociales. Ilerna

IS 09
INTEGRACIÓN
SOCIAL
MÓDULO
HABILIDADES SOCIALES
09
Ilerna Online
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1ª edición: septiembre 2019

ÍNDICE
ÍNDICE
UF 1
Habilidades de comunicación
1. Implementación de estas y técnicas que favorezcan la relación social y la comunicación..............8

1.1. Habilidades sociales y conceptos afines.................................................................................................... 9
1.2. Análisis de la relación entre comunicación y calidad de vida en los ámbitos de intervención.............. 11
1.3. El proceso de comunicación.................................................................................................................... 11
1.4. Comunicación verbal y no verbal............................................................................................................ 13
1.5. Valoración comunicativa del contexto: facilitadores y obstáculos en la comunicación......................... 20
1.6. Valoración de la importancia de las actitudes en la relación de ayuda.................................................. 21
1.7. La inteligencia emocional, la educación emocional, las emociones y los sentimientos......................... 24
1.8. Mecanismos de defensa.......................................................................................................................... 29
1.9. Programas y técnicas de comunicación y habilidades sociales............................................................... 31
2. Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma de decisiones...........................34

2.1. Identificación de los tipos de causas de conflictos................................................................................. 35
2.2. Fases del desarrollo de los conflictos..................................................................................................... 39
2.3. Valoración del conflicto en las dinámicas grupales................................................................................ 40
2.4. El proceso de toma de decisiones.......................................................................................................... 42
2.5. Análisis de técnicas de resolución de problemas. Mediación y negociación........................................ 44
2.6. Gestión de conflictos grupales................................................................................................................ 54
3. Evaluación de la competencia social................................................................................................58

3.1. Autoevaluación......................................................................................................................................... 59
3.2. Técnicas e instrumentos de recogida de información............................................................................ 60
3.3. La supervisión de equipos....................................................................................................................... 61
UF 2
Dinamización de grupos
1. El grupo............................................................................................................................................ 64
1.1. Psicología de grupo................................................................................................................................. 65
1.2. Tipos de grupo........................................................................................................................................ 66
1.3. Estructura grupal..................................................................................................................................... 71
1.4. Técnicas para el análisis de grupos......................................................................................................... 72
1.5. Importancia de la comunicación en el desarrollo del grupo.................................................................. 74
1.6. La comunicación en los grupos............................................................................................................... 75
1.7. Cooperación, competencia y dinámicas de grupo.................................................................................. 77
1.8. El equipo de trabajo................................................................................................................................ 80
1.9. El trabajo individual y el trabajo en grupo............................................................................................... 82
1.10. Aplicación de la dinámica de grupos.................................................................................................... 83
2. Las reuniones....................................................................................................................................86
2.1. Tipos de reuniones................................................................................................................................... 87
2.2. Etapas de desarrollo................................................................................................................................ 90
2.3. Técnicas de moderación de reuniones.................................................................................................... 92
2.4. Tipología de participantes....................................................................................................................... 93
2.5. Factores que afectan al comportamiento del grupo.............................................................................. 94
3. Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo............................................................................96

3.1. La toma de decisiones............................................................................................................................. 97
3.2. Estrategias de resolución de conflictos.................................................................................................. 97
3.3. Respeto y tolerancia en la resolución de conflictos.............................................................................. 101
4. Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo.....................................................102

4.1. Evaluación de procesos grupales.......................................................................................................... 103
4.2. Técnicas e instrumentos para el estudio de grupos............................................................................. 103
4.3. Técnicas de investigación social. Sociometría...................................................................................... 107
4.4. Supervisión de equipos......................................................................................................................... 110
Bibliografía.......................................................................................................................................... 113
Presentación de la unidad formativa
UF 1
Habilidades de comunicación
Contenidos de la unidad formativa:
Tema 1: Implementación de estas y técnicas que favorezcan

la relación social y la comunicación
Tema 2: Implementación de estrategias de gestión de

conflictos y toma de decisiones
Tema 3: Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo

1. IMPLEMENTACIÓN DE ESTAS Y TÉCNICAS
QUE FAVOREZCAN LA RELACIÓN SOCIAL Y
LA COMUNICACIÓN
Módulo 09: Habilidades sociales
1.1. HABILIDADES SOCIALES Y

CONCEPTOS AFINES
CONCEPTO
Las habilidades sociales son el conjunto de capacidades conductuales

que permiten al ser humano desenvolverse eficazmente en sus
relaciones sociales. Estas acciones y conductas se manifiestan en
situaciones interpersonales y están orientadas a la obtención de
refuerzos tanto personales como sociales.
El desarrollo de la competencia interpersonal desempeña un papel

fundamental en el crecimiento evolutivo de las personas, sobre
todo en los primeros años de vida. La estimulación social influye
en la forma en la que estos se relacionan con otros niños, ya que la
exposición a situaciones nuevas y variadas facilita la adquisición de
habilidades sociales.
La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del pro-

ceso de socialización gracias a la interacción con otras personas. ¿Sabes la diferencia entre
En un primer momento, esta interacción se lleva a cabo con los los conceptos interpersonal
miembros de la familia del infante y su entorno más cercano. Más e intrapersonal?
adelante, además de la familia, entran en juego figuras significati- Interpersonal hace
referencia a lo que existe
vas de interacción como el grupo de iguales o los educadores.
o se desarrolla entre dos
o más personas, mientras
Los adultos son fundamentales porque participan de manera inten- que intrapersonal hace
cionada en todos los mecanismos de aprendizaje de las habili- referencia a la capacidad de
dades sociales: uno mismo de comprender
sus propias emociones y
pensamientos. Por tanto,
• Aprendizaje por experiencia directa y refuerzo consecuente.
la diferencia principal entre
estos términos es que una
• Aprendizaje por observación de un modelo. relación interpersonal se
lleva a cabo entre diferentes
• Aprendizaje verbal o de instrucción. personas y la intrapersonal
con uno mismo.
• Aprendizaje por retroalimentación interpersonal.
Las habilidades sociales proporcionan la capacidad de interac-

tuar con los otros en un contexto social, de una manera acep-
tada colectiva y personalmente beneficiosa. Son el nexo entre el
individuo y su entorno. La competencia en habilidades sociales es
imprescindible para que las personas se sientan valoradas. Exis-
ten unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin
las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Es
importante destacar que cada situación requerirá mostrar unas
habilidades u otras, dependiendo de las características de la situa-
ción y de la dificultad de la misma.
El objetivo de trabajar las habilidades sociales es enseñar y apren-

der estrategias y competencias interpersonales. De esta forma,
los niños/as pueden conocer mejor el repertorio de habilidades
con las que cuentan y aprender a seleccionar la más adecuada
9
UF 1: Habilidades de comunicación
Tema 1. Implementación de estas y técnicas que favorezcan la relación social y la comunicación
en cada situación, así podremos construir relaciones positivas e

interaccionar de forma adecuada con los demás. Esto ayudará a
mejorar el aprendizaje, tanto social como emocional, y a utilizar la
empatía y la asertividad en todo tipo de situaciones.
EJEMPLO:
A continuación, se ofrecen un listado de algunas de las

habilidades sociales que se pueden trabajar:
• Pedir permiso.
• Compartir.
• Ayudar a los demás.
• Saber responder a las bromas.
• Defender los propios derechos.
• Dar las gracias.
• Presentarse.
Para trabajar, por ejemplo, la habilidad social de presen-

tarse a uno mismo se puede llevar a cabo la siguiente
actividad:
• Objetivo: que cada persona se presente al resto del
grupo para que pueda reconocer y recordar a los
demás.
• Materiales: una pelota.
• Desarrollo: todos se sientan en círculo para que se
puedan ver los unos a otros y el dinamizador pasa la
pelota a uno de ellos, este debe decir su nombre y
uno de sus mayores hobbies, como por ejemplo, soy
Pablo y me encanta leer. A continuación, Pablo pasará
la pelota a otra persona que se presentará también de
la misma manera. La dinámica se llevará a cabo hasta
que hayan participado todos los miembros del grupo.
Para
+info
“Una conducta socialmente hábil expresa sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de una manera
adecuada a la situación, respetando esas conductas
en los demás. Generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación y reduce la probabilidad de
que aparezcan problemas futuros”.
Vicente E. Caballo
10
1.2. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE

COMUNICACIÓN Y CALIDAD DE VIDA
EN LOS ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
Las personas tienen unas habilidades sociales más o menos desa-
rrolladas de forma innata. Sin embargo, estas se aprenden y, como
en cualquier proceso de aprendizaje, requieren un entrenamiento.
Si se mejora la comunicación con las personas, también mejora la
adquisición de competencias sociales y, por consiguiente, la cali-
dad de vida en los ámbitos de intervención en los que se desarrolle
nuestra tarea profesional.
El objetivo de intervenir en las habilidades sociales es lograr

la eficacia comunicativa, ya que esta será la base sobre la
que sustentar el progreso en las habilidades sociales. Para un
desarrollo óptimo de este propósito es imprescindible tener en
cuenta los elementos verbales y no verbales que lo conforman.
Manejando responsablemente la comunicación se conseguirán
avances en las competencias sociales que llevarán a un aumento
en la calidad de vida de las relaciones personales, familiares y
laborales.
1.3. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

La comunicación es un proceso de carácter social e interpersonal
en el que hay un intercambio de información. Ejerce una influencia
recíproca y se establece un contacto racional y emocional entre
los interlocutores. Es importante destacar que, en el proceso de
comunicación, intervienen dos o más personas que comparten
experiencias, conocimientos y sentimientos.
Una de las definiciones de comunicación que da el diccionario de la

Real Academia Española (RAE) es transmisión de señales median-
te un código común al emisor y al receptor. Por lo tanto, según
esta definición, se puede decir que la comunicación cuenta con las
características siguientes:
• La comunicación es un acto interpersonal, es decir, hace

falta más de una persona para que se pueda llevar a cabo
el proceso de comunicación.
• Debe existir un código, este puede ser verbal o no verbal.
• Debe existir un mensaje, que corresponde a la información

que se transmite de uno a otro.
11
1.3.1. Elementos del proceso de la

comunicación
Para que se pueda establecer cualquier tipo de comunicación es

necesario que se encuentren los elementos fundamentales que
intervienen en el proceso de comunicación:
• Emisor: persona que emite el mensaje.
• Receptor: persona o personas que reciben el mensaje y lo

descodifican para entenderlo y responderlo.
• Mensaje: contenido de la comunicación, información que

el emisor transmite al receptor mediante representaciones
simbólicas (palabras, números, símbolos, etc.).
• Código: lenguaje determinado (palabras, signos escritos,

gestos, etc.).
• Canal: medio por el que se transmite el mensaje.
Para que el proceso comunicativo sea efectivo es necesario que se

sigan ocho pasos, en los que tanto el emisor como el receptor deben
estar implicados; además, deben mantenerse en continua interacción:
1. Desarrollo de la idea: reflexionar y desarrollar la idea

que se quiere transmitir.
2. Codificación del mensaje: ponerlo en un código

común (palabras, gráficos o símbolos conocidos por el
emisor y el receptor).
3. Transmisión: canal o vehículo de transmisión (oral,

escrito, audiovisual).
4. Recepción del mensaje: el receptor debe recibir bien

el mensaje.
5. Decodificación del mensaje: el receptor descifra el men-

saje, lo interpreta y reconstruye una idea del mensaje.
6. Aceptación del mensaje: aceptar o rechazar (si se

acepta se logra la comunicación).
7. Uso del mensaje: reacción del receptor y uso que dé a

la información recibida.
8. Retroalimentación (feedback): el receptor cambia de

papel y pasa a ser el emisor, comenzando así un nue-
vo proceso de comunicación. La retroalimentación es
importante ya que indica al emisor si el mensaje se ha
recibido, si ha sido bien interpretado y si se ha aceptado.
12
Desarrollo
de la idea
Retroalimentación Codificación
o feedback del mensaje
Uso del mensaje Transmisión
Aceptación Recepción
del mensaje del mensaje
Decodificación
del mensaje
1.4. COMUNICACIÓN VERBAL para expresar lo que quiere transmitir. La mayoría

Y NO VERBAL de interacciones sociales utilizan la conversación
condicionada por los factores cognitivos de
los interlocutores. El proceso de codificación y
Las competencias comunicativas incluyen decodificación, tanto del emisor como del recep-
todos aquellos elementos que intervienen en las tor, depende de la capacidad y del modelo cog-
interacciones comunicativas: los componentes noscitivo de cada persona.
verbales y los componentes no verbales de la
comunicación. Ambos se aprenden, intervienen El mensaje se puede ver distorsionado por algunas
en todo proceso de interacción social y permiten dificultades ligadas al proceso cognitivo de las per-
disponer de la estrategia comunicativa más ade- sonas que participan, ya que cada persona capta
cuada para cada situación. la realidad y la representa de una manera determi-
nada por medio de unos filtros mentales propios:
1.4.1. La comunicación verbal • Filtros neurológicos: nuestro sistema

nervioso distorsiona y elimina aspectos
La comunicación verbal es el tipo de comu- del mundo real; de esta manera se pro-
nicación en el que se utilizan las palabras para ducen diferencias entre la realidad y la
transmitir el mensaje, el canal podrá ser oral, percepción que cada uno tiene.
escrito o signado. El lenguaje es el instrumento
más importante que tiene el ser humano para • Filtros culturales: las pautas culturales a
comunicarse. las que cada sujeto está sometido.
Oralmente el lenguaje se manifiesta por medio • Filtros individuales: representaciones que

del habla, así que el emisor debe elegir las pala- cada uno tiene (basadas en la experiencia
bras más adecuadas en función de sus propósitos individual propia).
13
1.4.2. La comunicación no verbal Los principales componentes de la comunicación

no verbal son:
La comunicación no verbal se refiere a aquellos
aspectos de la comunicación en los que no interviene »» La expresión facial
la palabra, sino elementos corporales (contacto
visual, expresión facial, postura corporal, etc.). Una La expresión facial: la cara es una de las partes
persona puede decidir no hablar o bien puede que más expresivas del cuerpo porque muestra las
sea incapaz de comunicarse verbalmente, aun así emociones que sentimos. La expresión facial la
continúa emitiendo mensajes hacia los demás a constituyen los movimientos de la boca, los ojos,
través de su expresión facial o corporal. las cejas y la frente.
La comunicación no verbal ofrece mucha infor- Las principales funciones de la expresión facial
mación de la interacción comunicativa. El cono- son las siguientes:
cimiento de este lenguaje ayudará a mejorar el
proceso comunicativo entre las personas. Es impor- -- Mostrar el estado emocional del inter-
tante destacar que puede actuar de diferentes locutor.
maneras en el mensaje que emite: repetir, contra-
decir, sustituir, complementar, acentuar o regular el -- Proporcionar retroalimentación.
comportamiento verbal. -- Mostrar actitudes hacia los demás.
Las principales funciones de la comunicación no -- Complementar lo que está diciendo.

verbal son:
»» La mirada
• Repetir lo que se está diciendo: por
ejemplo, al hablar, expresamos con nues- La mirada en la mayoría de conversaciones se
tros gestos característicos o acompañar la realiza un contacto visual con la otra persona
información con un gesto que lo comple- como señal de implicación. El tipo de mira-
mente; si hablamos sobre lo grande que da informa de actitudes interpersonales, por
era una casa, alzar mucho los brazos. ejemplo, una mirada intensa y fija indica sen-
timientos activos, mientras que el desvío de la
• Contradecir el mensaje verbal: por ejem- mirada está ligado a la timidez, superioridad o
plo, cuando una persona asegura que se humillación.
encuentra bien, aunque sus ojos están a
punto de llorar. Las principales funciones de la mirada son las
siguientes:
• Sustituir las palabras: por ejemplo, cuan-
do un adulto sonríe a un niño/a que le • Indicar que se está atendiendo.
muestra una construcción. • Percibir señales no verbales que las otras
• Cumplimentar el mensaje verbal: por personas utilizan.

ejemplo, cuando una persona pretende • Abrir y cerrar los canales de comunicación.
que alguien se le acerque, hace un gesto
con los brazos. • Regular los turnos de palabra.
• Acentuar el mensaje verbal: por ejem- • Sincronizar, acompañar o comentar lo que

plo, para manifestar desacuerdo se utiliza se habla.
una expresión facial seria.
»» La sonrisa
• Regular la interacción: por ejemplo,
asentimos con la cabeza cuando estamos La sonrisa forma parte de las conductas socia-
de acuerdo con lo que nos están diciendo les de cortesía. Influye en la interacción con los
para animar a que siga hablando. demás, muestra a las personas relajadas, provoca
14
una corriente de bienestar que abre los canales de comunicación y actúa como elemento contrario a
las emociones negativas, tales como temor, ira, enojo, etc.
»» Los gestos
Los gestos son acciones que solo tienen sentido si son vistas por otro, ya que deben comunicar deter-
minada información. Se localizan principalmente en las manos y, en menor frecuencia, en la cabeza y
en los pies. La finalidad de los gestos dentro del mensaje puede ser muy variada.
A continuación, se ofrece una clasificación de los

tipos de gestos:
• Emblemas: los gestos emblemáticos cuen-
tan con una traducción verbal concreta y
se pueden interpretar sin usar palabras.
Un buen ejemplo de este tipo de gestos
sería mover la cabeza arriba y abajo para
decir que sí, o bien poner un dedo sobre
los labios para pedir silencio.
• Ilustradores: los gestos ilustradores son
aquellos que acompañan al discurso para
enriquecer lo que se quiere explicar. Un
buen ejemplo podría ser acompañar la
expresión no lo sé encogiendo los hom-
bros.
• Reguladores: los gestos reguladores ayu-
dan a controlar la interacción en la comuni-
cación verbal. Con este tipo de gestos se
indica, por ejemplo, que se ha terminado
de hablar o que se espera una respuesta.
Ofrecer la mano para saludar es uno de los
más frecuentes.
• Adaptadores: los gestos adaptadores
son aquellos movimientos que se realizan
para controlar o dominar las emociones.
Es importante destacar que satisfacen
necesidades de adaptación a situaciones
incómodas como, por ejemplo, frotarse
los ojos cuando se está cansado o se tiene
sueño.
• Muestras de afecto: los gestos de afecto
se relacionan con las emociones y sirven
para comunicar sentimientos. Constitu-
yen un elemento importante en la relación
entre los educadores y los niños/as, ya
que la intensidad emocional es muy alta.
15
»» La postura y orientación corporal

La postura y orientación corporal: las personas adoptan princi-
palmente tres posturas corporales: de pie, sentadas o acostadas.
Se pueden diferenciar distintos tipos de posturas corporales.
• Acercamiento: la inclinación del cuerpo hacia adelante

indica atención.
• Retirada: la inclinación del cuerpo hacia atrás, retroceder o

girar hacia otro lado indica una postura negativa.
• Expansión: la expansión del pecho con la cabeza recta y

los hombros elevados indica una actitud orgullosa o de des-
precio.
• Contracción: el tronco inclinado hacia adelante con la cabe-

za hundida y los hombros caídos indica depresión.
Busca en la web
»» La distancia / proximidad
Biografía de Edward T. Hall
La distancia / proximidad: según el antropólogo e investigador
intercultural estadounidense Edward T. Hall (1914-2009), la proxé-
mica nos ayuda a describir las distancias medibles entre las per-
sonas mientras estas interactúan entre sí. El autor la describe como
la percepción que el ser humano tiene de su espacio físico y su
intimidad personal.
https://es.wikipedia.org/wiki/ Según Hall, en todo proceso de comunicación existen cuatro zonas

Edward_T._Hall de interacción (diferentes distancias):
Para
Enlace web +info
¿Sabías que la palabra proxémica viene del latín proximus?
Significa lo más cerca posible, y hace referencia al espacio
personal, es decir, el espacio que rodea nuestro cuerpo.
Distancia íntima (entre 15 y 45 cm): la zona de los amigos, parejas,

familia, etc. Dentro de la misma también se encuentra una zona infe-
rior a los 15 cm llamada zona íntima.
Para
+info
¿Sabías que los niños/as primero se relacionan dentro de la zona

íntima? Más adelante van aprendiendo cuáles son las distancias
adecuadas cuando se mantiene una conversación.
16
-- Distancia personal (entre 46 y 120 centímetros): propia

de reuniones, fiestas, conversaciones amistosas o de tra-
bajo. Si estiramos el brazo podemos tocar a la persona
con la que se mantiene la conversación
-- Distancia social (entre 120 y 360 centímetros): es la dis-

tancia que se mantiene con las personas con quien no se
tiene relación o con los extraños.
-- Distancia pública (a partir de 360 centímetros): idónea para

dirigirse a un grupo de personas. El tono de voz es alto y se
utiliza normalmente en las conferencias, por ejemplo.
15 - 45 cm
Zona íntima
46 - 120 cm
Zona personal
120 - 360 cm
Zona social
Más de 360 cm
Zona pública
»» El contacto físico
El contacto físico: forma básica para expresar actitudes inter-
personales. Tocar a otra persona significa entrar en su espacio de
intimidad. Cuando las personas son desconocidas, los contactos
físicos más habituales son los llamados de cortesía social como,
por ejemplo, dar la mano. A medida que la relación se hace más
estrecha el contacto físico será más habitual.
Los educadores pueden utilizar el contacto físico para reforzar

conductas durante el proceso de enseñanza. Por ejemplo, en el
caso que un niño no sea capaz de realizar algún movimiento, el
docente puede acompañarle; siempre teniendo en cuenta que
cada niño/a necesita su tiempo para dejar que el educador/a entre
en su espacio personal.
La kinestesia es la rama de la ciencia que estudia el movimiento

humano, por tanto el aprendizaje kinestésico se basa principal-
mente en la experimentación a través del contacto físico. De esta
forma, el aprendizaje se convierte en un acto participativo donde
el cuerpo se va adaptando y aprendiendo progresivamente. Este
tipo de práctica se utiliza habitualmente para la enseñanza de la
psicomotricidad y los deportes.
17
»» Elementos paralingüísticos
Elementos paralingüísticos: elementos vocales de la comuni-
cación que hacen referencia a la forma en que se dice algo. El
sonido es el medio principal de comunicación, ya que refuerza, da
significado al habla y comunica sentimientos, emociones, actitudes
e incluso personalidad. Los elementos paralingüísticos se utilizan
de manera aislada. El significado del mensaje es una combinación
de señales vocales y conducta verbal, y se debe evaluar dentro de
un contexto o una situación determinada.
Dentro de los elementos paralingüísticos se pueden diferenciar los

que hacen referencia a las cualidades de la voz y los que hacen
referencia a las vocalizaciones:
• El tono es la resonancia de la voz, influye en las impresiones

que se forman sobre las actitudes de otros. Por ejemplo,
una frase dicha con un tono sarcástico puede negar el con-
tenido del mensaje.
• La velocidad del habla debe ajustarse a las características

del interlocutor, de manera que no sea ni demasiado lenta
(puede provocar aburrimiento) ni demasiado rápida (difi-
cultad de comprensión). Esta da información del estado de
ánimo de la persona, por ejemplo la alegría se relaciona con
un habla rápida, mientras que un habla más lenta puede
indicar tristeza.
• La claridad del habla evita interpretaciones equivocadas o

la pérdida de información. Se debe vocalizar de forma que
el mensaje sea lo más claro posible.
• Las pausas o silencios que se hacen en las interacciones

comunicativas también dan información sobre la persona y
actúan como elemento regulador de las interacciones. Es
muy importante saber controlar estas pausas y silencios en
las intervenciones, de manera que se favorezca la participa-
ción de todos.
18
¡RECUERDA!
Recuerda los diferentes componentes de la comunicación no verbal:
Expresión facial
Tono
Sonrisa
Velocidad
Elementos Claridad
paralingüísticos
Silencios
Emblemas
Muestras de afecto
Gestos
Ilustradores
COMUNICACIÓN
NO VERBAL
Reguladores
Adaptadores
Acercamiento
Retirada
Postura
Expasión
Contracción
Íntima
Personal
Distancia
Social
Pública
Mirada
Contacto físico
19
1.5. VALORACIÓN COMUNICATIVA DEL

CONTEXTO: FACILITADORES Y
OBSTÁCULOS EN LA COMUNICACIÓN
En la creación, transmisión e interpretación de los mensajes hay facto-
res que dificultan, limitan e incluso impiden que la comunicación
sea eficiente. Estos elementos se denominan barreras u obstáculos
de la comunicación. Además, también existen facilitadores que hacen
que el proceso y la comunicación sean más fáciles y accesibles.
1.5.1. Obstáculos de la comunicación

Los obstáculos más frecuentes que intervienen en el proceso de
comunicación y la dificultan son los siguientes:
»» Obstáculos semánticos
El dominio del léxico (vocabulario) es muy importante para poder
expresar de manera precisa lo que se quiere comunicar. A veces se
presenta una limitación que dificulta la comunicación y que tiene
que ver con el conocimiento del significado de una determinada
palabra (o frase hecha). Esto puede dar lugar a diferentes inter-
pretaciones y hacer que el receptor no entienda el mensaje que
se quiere transmitir, sino lo que su contexto cultural le indica. Por
ejemplo, si nos dicen compra el pan lo antes posible, puede ser
que para la persona que lo escucha no se perciba con la misma
urgencia que para quien lo ha dicho. En este caso, sería más conve-
niente indicar de forma clara cuando se quiere que realice la acción
y así se evitarían problemas de comunicación.
»» Obstáculos físicos
Pueden aparecer en el entorno y también en las condiciones
de transmisión del mensaje: ruido, interferencias o fallos en el
mecanismo de transmisión. El ruido es una de las barreras más
difíciles de vencer donde emisor y receptor deben hacer un esfuerzo
excesivo para comunicarse. Este tipo de barreras se pueden dar,
por ejemplo, cuando se establece una conversación telefónica sin
buena cobertura y la charla se entrecorta y no es entendible.
»» Obstáculos fisiológicos
Este tipo de obstáculos impiden emitir o recibir con claridad y
precisión el mensaje debido al estado de salud o diversidades
funcionales. Tales dificultades pueden afectar a cualquiera de los
sentidos ya sea de forma total o parcial. Por ejemplo, si se quiere
mantener una conversación oral con una persona con sordera agu-
da lo más posible es que la comunicación sea fallida y se tengan
que utilizar otro tipo de recursos, como los gestos.
20
»» Obstáculos socioculturales
Hacen referencia a las diferencias étnicas, económicas, culturales,
etc. Las costumbres sociales de cada interlocutor o el hecho de
hablar en idiomas diferentes pueden dificultar la comunicación y
provocar malentendidos o incluso conflictos. Por ejemplo, si un
español viaja a Marruecos y escucha un eructo lo interpretará como
un signo de mala educación; mientras que para los autóctonos es
un signo de que les ha gustado y les ha sentado bien la comida.
»» Obstáculos personales o psicológicos

Interferencias de la comunicación que surgen de las emociones,
los sentimientos, los valores, el carácter y las experiencias de cada
persona; tales como los estados emocionales (miedo, odio, alegría,
etc.) o como los prejuicios. Por ejemplo, si el educador emplea un
todo de voz brusco con menores, estos se pueden sentir menos-
preciados o agredidos por él.
1.5.2. Facilitadores de la comunicación

A pesar de la complejidad del proceso de comunicación, hay que
tener en cuenta una serie de facilitadores del proceso (sugerencias
que hacen que la comunicación sea más asequible):
• Tener claro qué se quiere transmitir y predecir las posibles

respuestas.
• Utilizar un lenguaje amplio y adecuado al oyente, de modo

que el mensaje se adapte a sus características.
• Elegir las mejores condiciones físicas y psicológicas para

realizar la comunicación.
• Controlar los factores externos (ruido, ambiente, etc.).
1.6. VALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA

DE LAS ACTITUDES EN LA RELACIÓN DE
AYUDA
Es importante que los profesionales posean una correcta com-

petencia respecto a las habilidades sociales y de comunicación,
tanto en su trabajo como en las relaciones con los usuarios, sus
familiares y el equipo de trabajo. Si transmiten empatía, logra-
rán conectar más con las familias y ellas confiarán mucho más en
ellos.
21
Para lograr lo anterior es esencial dominar las técnicas de comuni-

cación y las habilidades sociales:
• Mantener buenas relaciones interpersonales.
• Ser responsables de los propios actos.
• Tener una conducta asertiva y evitar tensiones.
• Expresar conocimientos y sentimientos.
• Tener capacidad de comunicación en grupo (verbal y no verbal).
• Aplicar conductas de escucha activa y retroalimentación.
• Saber aceptar las críticas y reconocer los errores.
Además, es importante que el profesional adopte las actitudes

adecuadas:
»» Ofrecer un modelo adecuado

Los usuarios necesitan modelos correctos a seguir para aprender
adecuadamente. El profesional debe resolver conflictos a través del
diálogo, saber conversar, desarrollar conductas asertivas, mostrar-
se receptivo, expresar sus emociones, etc. Además, es importante
que él mismo lleve a cabo esas conductas, para que los demás
puedan obtener de él un buen ejemplo.
»» Valorar los aspectos positivos

Para corregir los excesos o déficits en habilidades sociales a veces
se utiliza la recriminación. Sin embargo, para que los usuarios desa-
rrollen unas habilidades sociales y consigan un comportamiento
social competente, los profesionales deben:
-- Valorar conductas positivas que suelen pasar desapercibidas.
-- Mantener una actitud positiva ante cualquier logro de la

persona, por pequeño que parezca.
-- Permitir que la persona realice las conductas, aunque en

un principio no lo haga del todo bien.
»» Facilitar el entrenamiento en un
pensamiento divergente
El pensamiento divergente significa poder ver una situación desde

diferentes perspectivas; ya que existe la tendencia a buscar una
única solución a los problemas sin tener en cuenta que, en la mayo-
ría de las ocasiones, hay múltiples alternativas. Cuando se anima
a elegir la solución más conveniente entre varias opciones, estará
entrenando en el ejercicio de un pensamiento divergente.
22
»» Proporcionar ocasiones facilitadoras

de habilidades sociales
Ofreciendo experiencias variadas se permite aprender a relacionar-

se en distintas situaciones sociales; así se favorece el ejercicio y
desarrollo de las habilidades sociales. La familia es la primera insti-
tución de socialización, después viene la escuela, pero además hay
múltiples espacios donde se desarrollan las diferentes habilidades
sociales como el grupo de amigos, actividades deportivas, el traba-
jo en equipo, etc. De hecho, se pueden desarrollar en cualquier
espacio donde intervenga la relación con otras personas.
Ser empático
Ser paciente
Mantener el respeto
No mezclarse en las relaciones familiares
ACTITUDES DEL PROFESIONAL Expresar aprecio
Mantener un tono de voz adecuado
Ser comprensivo y tolerante
Fomentar la creatividad y valorar las aportaciones
23
1.7. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL,

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL, LAS
EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS
1.7.1. La inteligencia emocional
La inteligencia emocional agrupa un conjunto de habilida-

des psicológicas que permiten apreciar y expresar de mane-
ra equilibrada las propias emociones, entender las de los
demás y utilizar esta información para guiar los pensamientos
y comportamientos.
La inteligencia emocional es una forma de interactuar con

el mundo que tiene en cuenta los sentimientos y engloba
habilidades como:
1. Autocompletado o autoconciencia emocional: ser consciente de cómo nos sentimos y

por qué nos sentimos así.
2. Autocontrol emocional o autorregulación: reconocer y controlar los sentimientos y los

estados de ánimo propios.
3. Automotivación: una motivación intrínseca (de uno mismo) para vencer las dificultades o
contratiempos, o emprender acciones que satisfagan las necesidades personales, sin que
haga falta ningún incentivo externo.
4. Empatía o reconocimiento de las emociones ajenas: reaccionar ante los sentimientos
de otras personas para ver las cosas desde su punto de vista, venciendo los prejuicios y los
estereotipos y buscando el por qué de su comportamiento para ser capaz de entenderlos
5. Relaciones interpersonales o habilidades sociales: la manera que tenemos de relacio-

narnos con los demás que nos permite tener unas relacienes efectivas o no en todos los
entornos en los que estamos.
1.7.2. La educación emocional

Todos los profesionales en atención a personas deben dar importancia a los contenidos de las áreas
cognitivas y prestar atención al desarrollo de las habilidades emocionales, especialmente en el caso
de menores. Es importante que estos sean conscientes de sus emociones, aprender a regularlar y
controlar las reacciones impulsivas. Este procedimiento se va alcanzando a medida que avanza el
desarrollo emocional y forma parte de lo que se denomina educación emocional, un proceso que nos
acompaña a lo largo de toda la vida: de niños a adultos..
Las personas deben disponer de recursos y estrategias conductuales, cognitivas, emocionales y de

interacción social que les permitan controlar la presión. Los profesionales deben tener autoestima,
autocontrol, un pensamiento positivo y establecer unas relaciones interpersonales adecuadas.
24
1.7.3. Las emociones
Las emociones hacen que las personas se protejan de los peligros

que las amenazan y busquen formas de relacionarse más satisfac-
torias. Cuando las personas satisfacen sus necesidades básicas
o primarias (afecto, alimentación, higiene, descanso, etc.) se dan
cuenta de que, a pesar de las condiciones aceptables de supervi-
vencia, no se alcanza el placer. Este está vinculado a la satisfacción
de sentirse querido, acogido, respetado, valorado, etc. La princi-
pal función de las emociones es señalar qué hechos son realmente
importantes para nuestro bienestar. Las emociones son la fuente
de información que más influye a la hora de tomar decisiones.
La experiencia emocional se caracteriza por una excitación o per-

turbación que lleva a una respuesta organizada a través de tres
componentes:
1. El cognitivo-subjetivo: proceso de reflexión personal.
2. El fisiológico-corporal: estado corporal determinado.
3. El conductual-social: conducta adaptativa y compro-

metida.
La emoción se genera en unos puntos determinados del cerebro

y pone en funcionamiento una serie de mecanismos neuronales
que dependen de dos elementos: las pautas genéticas de cada
individuo y las experiencias aprendidas. La combinación de estos
dos elementos forma lo que llamamos esquema emocional, una
síntesis interna de la experiencia emocional propia a partir de los
registros iniciales de la sensación de dolor y placer. Estos esque-
mas despiertan las emociones de cada persona de manera casi
automática, así que cada sujeto responde de manera personal en
función de la composición de su esquema emocional.
»» Clasificación de las emociones

a) Según la complejidad de la emoción:
Al nacer solo podemos manifestar las emociones bási-

cas o primarias: alegría, sorpresa, miedo, tristeza, ira y
aversión. Estas están vinculadas a la supervivencia, son
universales y se pueden considerar estados corporales
y mentales intensos.
Paralelamente al proceso evolutivo, se produce un pro-

ceso de desarrollo emocional en el que cada persona
va construyendo su estilo afectivo y adquiriendo com-
petencias emocionales. Se incorporan las emociones
secundarias referidas a estados emocionales más per-
sistentes que las emociones primarias (amor, desprecio,
optimismo, nostalgia, etc.)
25
b) Según la tipología de la emoción:
En función de la valoración que hacemos de los acontecimientos que nos rodean se pue-
den distinguir emociones positivas y emociones negativas.
◦◦ Clasificación de emociones positivas y negativas
EMOCIONES POSITIVAS
Afecto, simpatía, empatía, aceptación, cordialidad, amabilidad, respeto, ternura, devoción,

AMOR
adoración, amor, gratitud, etc.
FELICIDAD Tranquilidad, paz, satisfacción, bienestar…
ALEGRÍA Entusiasmo, euforia, diversión, placer, etc.
HUMOR Sonrisa, carcajada, etc.
EMOCIONES NEGATIVAS
IRA Rabia, cólera, furia, indignación, tensión, irritabilidad, hostilidad, violencia, odio, etc.
MIEDO Temor, horror, pánico, fobia, etc.
ANSIEDAD Angustia, inquietud, estrés, preocupación, etc.
TRISTEZA Depresión, decepción, pena, dolor, disgusto, etc.
VERGÜENZA Culpabilidad, timidez, inseguridad, etc.
AVERSIÓN Hostilidad, antipatía, asco, etc.
Para que las emociones se puedan desarrollar los niños/as necesitan relacionarse con los demás (tanto
con los adultos como con otros infantes). Las emociones, tanto las positivas como las negativas, están
implícitas en toda interacción y son necesarias para el desarrollo del ser humano. Se debe formar con
una actitud emocionalmente sana, centrándose en la creación de contextos que transmitan afecto
y seguridad.
Para
+info
“El amor es la emoción que nos distingue como seres humanos. Ha sido el amor lo que ha
permitido a los humanos desarrollar mejores condiciones para la supervivencia.”
H. Maturana, Emociones y lenguaje en educación y política
El bienestar vital es un estado emocional que se aprende y se puede entrenar. La educación de las
emociones proporciona una serie de competencias emocionales que mejorar las relaciones. Por su
parte, las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten dirigir, regular o
modular los procesos emocionales en uno mismo y en los demás. Están relacionadas con la compren-
sión emocional, la expresión emocional y la regulación emocional.
26
El modelo de actuación de las personas está compuesto por el triángulo entre pensar, sentir y actu-
ar. Las últimas investigaciones nos dan a entender que las personas no somos lineales siguiendo un
mismo orden en este triángulo, ya que a veces la cadena es pienso-siento-actúo; otras, siento-pien-
so-actúo; o incluso, actúo-siento-pienso. Lo importante es el triángulo, no el orden entre ellas.
De forma inconsciente y en una situación normal, todo lo que una persona hace a lo largo del
día está marcado por la emoción, pero esto no quiere decir que tenga que ser la emoción la que
marque todo lo que hace la persona. Las personas deben ser conscientes de sus emociones y apren-
der a regularlas. Si hacemos esto es cuando nuestra forma de actuación empieza por el pensamien-
to, porque al pensar y razonar nos generamos una emoción que nos lleva a un actuación concreta.
Otras veces, ante una situación estresante o que implica una respuesta rápida para la supervivencia,
lo primero que hacemos es actuar, porque nuestro cerebro nos hace responder ante la situación de
alerta sin pensar o razonar, y la emoción se da a la vez que respondemos al estímulo. Todo se da de
forma inconsciente porque prima la supervivencia.
No solo se da esta opción ante situaciones estresantes, también cuando aprendemos a actuar reg-
ulando esas acciones ante un jefe difícil o una situación compleja. Con el aprendizaje, cambiamos
nuestro pensamiento y nuestras emociones. Podemos afirmar que las emociones y los sentimientos
interactúan con el pensamiento y con la conducta según el triángulo que comentábamos. Lo que
pensamos e interpretamos sobre los acontecimientos que suceden en nuestro entorno provoca
unas emociones y unas reacciones físicas que nos hacen comportarnos de una manera determinada
y ocasionan diferentes consecuencias. El esquema que se presenta a continuación es el que se da
cuando el pensamiento y la emoción funcionan de manera inconsciente en nosotros; que es lo más
frecuente si no aprendemos a ser conscientes de ellos y así aprender a regularlos. Dan una respuesta
inmediata.
SITUACIÓN DEL AMBIENTE

Vemos a un niño/a en el patio subido a un lugar peligroso.
PENSAMIENTO
Pensamos que podría caerse.
EMOCIÓN
Sentimos preocupación.
REACCIÓN FÍSICA
Sudoración.
CONDUCTA
Le llamamos la atención verbalmente, levantamos las manos.
CONSECUENCIA
Que el niño/a entienda el peligro que supone estar ahí.
27
1.7.4. Los sentimientos
La emoción es la respuesta a diferentes estímulos. El sentimiento,

en cambio, es el resultado de una emoción, el vehículo que utiliza
la emoción para expresarse. Así pues, el sentimiento es la sensa-
ción consciente de las reacciones emocionales. Implica un proceso
de reflexión sobre las emociones y, por tanto, es más profundo y
perdura en el tiempo.
Cuando saltamos de alegría o estamos abatidos por el amor per-

dido, estas acciones corresponden a estados corporales emocio-
nales. Un sentimiento de fondo corresponde al estado corporal
predominante entre emociones, ya que cuando sentimos alegría,
ira u otra emoción, el sentimiento de fondo ha sido reemplazado
por un sentimiento emocional.
1.7.5. Emoción frente a sentimiento

Las emociones son una experiencia transitoria, no permanente,
que nos saca de nuestro estado habitual. Nos impulsa a realizar
una acción. Las emociones son más intensas pero duran menos
tiempo como por ejemplo la alegría, el miedo, el enfado, etc.
Los sentimientos son la unión de una emoción más un pensamien-

to. Es la experiencia subjetiva de nuestra experiencia emocional.
Tienen lugar cuando etiquetamos la emoción y emitimos un juicio
acerca de ella. Duran más tiempo. No hay sentimiento sin emoción,
por ejemplo, el amor, los celos, la felicidad, el dolor, el sufrimiento,
etcètera.
Para
+info
“Cuando experimentas una emoción, hay un estímulo
que tiene la capacidad de desencadenar una reacción
automática. Esta reacción empieza en el cerebro y luego
pasa a reflejarse en el cuerpo. Entonces tenemos la
posibilidad de proyectar esa reacción concreta con varias
ideas que se relacionan con esas reacciones y con el
objeto que ha causado la reacción. Cuando percibimos
todo eso es cuando tenemos un sentimiento.”
A. Damásio
28
1.8. MECANISMOS DE DEFENSA
A veces, las personas encuentran desajustes entre los diferentes

componentes de la personalidad (disonancia cognitiva). Esto pro-
duce un estado de ansiedad o angustia que resulta intolerable, Para
por lo que se tiende a eliminarla, compensarla o reducirla. +info
Existen diferencias entre lo que es una persona, lo que quiere ser, El término disonancia
lo que cree ser y lo que piensan los demás sobre él. Para lograr cognitiva hace referencia
eliminar esta disonancia se activan las siguientes vías: a la tensión o desarmonía
interna entre las ideas,
creencias o emociones
• Modificar la realidad para adaptarla a los propios intereses, contradictorias que una
distorsionando la misma realidad. persona tiene y que
pueden ocasionar un
• Modificar la creencia o el deseo para adaptarlos a la realidad. conflicto interno.
• Activar mecanismos de defensa.
Siguiendo a Sigmund Freud (1856-1939), médico neurólogo aus-

tríaco que desarrolló la teoría del psicoanálisis, se puede decir que
los mecanismos de defensa son mecanismos inconscientes que
se encargan de minimizar las consecuencias de un evento demasia-
do intenso. Profundizando en esta definición, su hija Anna Freud
(1895-1938), psicoanalista centrada en la psicología infantil, definió
los mecanismos de defensa como formas inconscientes de actuar o
de pensar para protegerse o defenderse de pensamientos, deseos,
emociones o comportamientos amenazantes para la conservación
de la integridad. Según la autora, estos son los encargados de dis-
frazar aquello que es demasiado difícil de aceptar para convertirlo
en algo más tolerable para la mente de las personas.
Según Anna Freud, los mecanismos de defensa que emplean las

personas pueden ser de adaptación o de evitación:
a) Mecanismos de adaptación, se acepta la situación y se

inicia una búsqueda de estrategias adaptativas como:
-- Afiliación: buscar ayuda y apoyo en los demás.
-- Altruismo: hacer frente a los conflictos dedicándose a

satisfacer las necesidades de los demás.
-- Supresión: afrontar los conflictos emocionales evitando

intencionadamente pensar en problemas, deseos o senti-
mientos que produzcan malestar.
-- Sentido del humor: sobresalen los aspectos divertidos

de los conflictos o acontecimientos que generan estrés.
-- Anticipación: se prevé de forma realista las consecuen-

cias y se consideran soluciones alternativas.
29
b) Mecanismos de evitación o negación, mantienen las

situaciones estresantes fuera de la conciencia, evitán-
dolas para que no causen ansiedad. Las más habituales
son:
-- Negación: no se reconoce la realidad que afecta o ame-

naza, y se rechazan todos aquellos aspectos que se con-
sideran desagradables o inaceptables.
-- Regresión: volver a periodos anteriores o a comporta-

mientos antiguos más satisfactorios.
-- Racionalización: buscar explicaciones inventadas e inco-

rrectas a una situación con el fin de tapar la realidad.
-- Proyección: se le atribuye a los demás, incorrectamen-

te, sentimientos o pensamientos propios que resultan
inaceptables; con el objetivo de culpabilizarlos.
¡RECUERDA!
Recuerda que los mecanismos de defensa que emplean las personas pueden
ser de adaptación o de evitación:
Altruismo
Afiliación
De adaptación
Supresión
Sentido del
humor
MECANISMOS
DE DEFENSA Anticipación
Negación
Regresión
De evitación
Racionalización
Proyección
30
1.9. PROGRAMAS Y TÉCNICAS DE

COMUNICACIÓN Y HABILIDADES
SOCIALES
El entrenamiento en habilidades sociales permite a la persona
incrementar su capacidad en las relaciones interpersonales de
manera socialmente apropiada. Se dice socialmente apropiada,
porque dependen de determinadas situaciones dentro de un
contexto cultural. Una persona con poca competencia en las
habilidades sociales tendrá menos oportunidades de desenvolverse
en su entorno, en cambio otra con dominio de las habilidades
sociales tendrá más seguridad en sí mismo y estará más adaptado
socialmente.
Es importante, enseñar y entrenar en las diferentes habilidades

sociales y, también, en su capacidad en las relaciones interpersonales
y de comunicación. El entrenamiento de las habilidades sociales se
basa en técnicas, estrategias y procedimientos para la enseñanza
de conductas socialmente habilidosas.
Para entrenar las diferentes habilidades sociales se pueden uti-

lizar distintas técnicas:
• El modelado: técnica para la adquisición y perfecciona-

miento de las habilidades sociales. Existen varios tipos de
modelado, uno consiste en mostrar en directo una conduc-
ta determinada; otro en instar a la persona a que se imagi-
ne qué haría en determinado caso. Es importante destacar
que, durante la ejecución de una habilidad social, el pro-
fesional puede aportar una pequeña modificación con ins-
trucciones claras.
• El refuerzo: a través del refuerzo positivo, cuando la perso-

na ejecuta una conducta socialmente adecuada, de inme-
diato recibe una respuesta positiva como, por ejemplo, un
elogio. El refuerzo positivo debe mantenerse durante todo
el proceso de entrenamiento de las habilidades sociales.
• El role play: permite practicar repetidamente diferentes

habilidades a través de la imitación de comportamientos. En
consecuencia, estos se interiorizan poco a poco y se refuer-
zan, facilitando la exposición de estas conductas cuando
sean necesarias. Por ejemplo, la rutina de decir buenos días
por las mañanas, imitar como dar las gracias, o nombrar
aspectos positivos de sus compañeros/as, etc.
Cabe destacar que el entrenamiento en habilidades sociales se apli-

ca con la finalidad de que los individuos adquieran habilidades que
les permitan mantener interacciones sociales más satisfactorias.
31
Según los catedráticos en psicología social Francisco Gil Rodríguez

y José María León Rubio, las características de estas intervencio-
nes son las siguientes:
• Son intervenciones orientadas a la ampliación del repertorio

de conductas del individuo, lo que conlleva el desarrollo de
habilidades nuevas y conductas alternativas.
• Se basan en la colaboración activa de las personas que par-

ticipan, lo que presupone una predisposición al cambio y la
aceptación del procedimiento.
• Las múltiples ventajas que se derivan de su empleo poten-

cian su eficacia.
Se deben tener en cuenta las estrategias que podemos emplear

para ello, como son la escucha activa, la asertividad y, también, los
mecanismos de defensa:
»» La asertividad
La asertividad es la capacidad que tiene una persona de hacer valer
tanto su opinión propia, sus derechos y sus necesidades, como las de
los demás, con respeto. Las personas asertivas establecen relaciones
positivas de respeto y tolerancia y son capaces de hacer críticas cons-
tructivas cuando expresan sus ideas y emociones.
Ser asertivo significa ser capaz de expresarse con seguridad y

tener confianza en uno mismo; ser capaz de plantear y defender
un argumento, una crítica o una postura, aunque contradiga lo que
dicen otras personas o lo que se considera correcto. En las rela-
ciones personales es difícil poner en práctica el asertividad por la
gran cantidad de elementos emocionales y afectivos implicados.
Decir que no a la pareja, por ejemplo, es más difícil que decírselo
al dependiente de una tienda.
32
»» La escucha activa
Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es saber escuchar.
Existe la creencia de que se escucha de forma automática, pero no es así: escuchar requiere un esfuer-
zo superior al que se hace al hablar y del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye.
• La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que
habla. Sin embargo, debemos saber la diferencia entre oír y escuchar: oír es simplemente percibir
vibraciones de sonido, mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye.
• La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa (por encima de lo pasivo). Se refiere
a la habilidad de escuchar no solamente lo que la persona está expresando directamente, sino
también los sentimientos, ideas o pensamientos que hay detrás.
Los elementos que facilitan la escucha activa son los siguientes:
• Disposición psicológica: el sujeto se prepara interiormente para escuchar, observar al otro e

identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
• Expresar al otro que se le escucha con comunicación verbal y no verbal: asentir con la
cabeza, hacer algún sonido verbal para mostrar que se está siguiendo la conversación, decir
que se le comprende.
Se deben tener en cuenta las siguientes habilidades:
• Mostrar empatía: el sujeto debe escuchar activamente las emociones de los demás e intentar
entender lo que sienten, aunque no se trata de ser simpático o estar de acuerdo con la posi-
ción del otro. Ejemplo: Entiendo lo que dices….
• Parafrasear: verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de
decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a saber si se está entendien-
do lo que se dice. Ejemplo: Entonces, lo que pasaba era que….
• Emitir palabras de refuerzo o cumplidos: verbalizaciones que suponen un halago o refuerzan

el discurso del interlocutor. Ejemplo: ¡Estupendo!
• Resumir: con esta habilidad se informa a la otra persona sobre el grado de comprensión o la
necesidad de mayor aclaración. Ejemplo: Si no te he entendido mal….
¡RECUERDA!
Por lo tanto, recuerda que las habilidades en la escucha activa son las siguientes:
EMPATÍA
Ponerse en el lugar del otro.
PARAFRASEAR
HABILIDADES Repetir lo que parece que dice el emisor.
DE ESCUCHA
ACTIVA CUMPLIDOS
Aprobar el discurso.
RESUMIR
Se informa sobre el grado de comprensión
o la necesidad de aclaración.
33
2. IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
GESTIÓN DE CONFLICTOS Y TOMA DE
DECISIONES
No hay que confundir conflicto con violencia; para muchas personas conflicto significa odio, ira, vio-
lencia, experiencias desagradables, asociándolo a todo lo negativo. Pero es importante destacar que
el conflicto puede ser una experiencia de aprendizaje y que ofrece la posibilidad de progresar. Si
las personas no tuvieran desacuerdos aún se seguiría en las cuevas. El problema del conflicto está
cuando las personas no saben cómo expresar sus diferencias o cómo solucionarlo. La vivencia de
conflictos forma parte de la vida cotidiana, por ese motivo es tan importante enseñar a los niños/as a
enfrentarse a ellos y solucionarlos pacíficamente.
2.1. IDENTIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE CAUSAS DE

CONFLICTOS
Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran en oposición o desacuerdo por-
que sus posiciones, intereses, deseos o valores son incompatibles. En los conflictos juegan un papel
muy importante las emociones y los sentimientos. La vivencia de conflictos forma parte de la vida coti-
diana, por ese motivo es tan importante enseñar a enfrentarse a ellos y solucionarlos pacíficamente.
Cuando el nivel emocional es bajo y el nivel de razonamiento es muy alto, se plantea un dilema: algo
que solamente depende de la toma de decisiones en el proceso. Una alta emocionalidad y razona-
miento conducen a una situación compleja definida como confusión.
John Paul Lederach (1955), autor que ha escrito ampliamente sobre la resolución de conflictos y la
mediación, destaca tres elementos del conflicto interpersonal que interactúan entre sí: las perso-
nas, el proceso y el problema.
PERSONA
CONFLICTO
PROCESO PROBLEMA
Biografía de
John Paul Lederach
Para el autor, a menudo se asocia la idea de conflicto con un concepto que tiene connotaciones
negativas porque:
• Se relaciona con la forma que habitualmente hemos visto que se suelen resolver los conflictos
(violencia, destrucción, oposición, etc.).
35
Tema 2. Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma de decisiones
• Enfrentarse a un conflicto significa perder energía y tiempo.
• La mayoría siente que no ha sido educado para enfrentarse a

los conflictos de manera positiva y carecen de herramientas
y recursos.
• Se relaciona el concepto de conflicto con el de violencia.
• Se tiene una gran resistencia al cambio.
Además, Lederach afirma que, para transformar esta visión nega-

tiva del conflicto en positiva hay que pensar en el conflicto como:
• Inherente y necesario en las relaciones humanas.
• Expresión de necesidades.
• Oportunidad de desarrollo personal y de mejora de la con-

vivencia.
• Consideración de la diversidad y la diferencia como un valor.
2.1.1. Causas y tipos de conflictos

Cualquier peligro o amenaza para conseguir satisfacer las necesidades
básicas (tanto de tipo orgánico como psicológico) genera conflictos. Es
importante destacar que existen distintos tipos de conflictos, que se
pueden clasificar según su estado y su origen en varias categorías.
Los conflictos se generan por muchas causas, aunque se pueden

resumir en dos grandes bloques:
LA LUCHA POR EL CONTROL DE RECURSOS LA BÚSQUEDA DE SATISFACCIONES

MATERIALES ESCASOS Y VALIOSOS PSICOLÓGICAS
Agua Poder
Petróleo Prestigio
Alimentos Identidad
Territorios Valores
Ideales
Autorrealización
Seguridad
Pertenencia al grupo
36
Según su estado encontramos varios tipos de conflictos:
1. Los pseudoconflictos: aquellos cuya existencia no es

observable o manifiesta, es decir, en sí mismos no exis-
ten, aunque para las partes sí son reales. Este es el caso
de los malentendidos y percepciones erróneas de la
realidad por parte de los sujetos, aunque no exista una
contraposición real de intereses ni necesidades.
2. Los conflictos latentes: existen pero no se observan ni

se manifiestan claramente. Este tipo de conflictos sue-
len ser ignorados o evitados por parte de los sujetos;
de hecho, puede que nunca se llegue a gestionar y eso
haga que aumente la magnitud del mismo.
3. Los conflictos manifiestos: se manifiestan de mane-

ra clara y son fácilmente observables. Las partes
reconocen conscientemente su existencia y la hacen
pública.
37
Según su origen encontramos varios tipos conflictos:
1. Conflictos intrapersonales: conflictos individuales e

internos relacionados con circunstancias íntimas. Dile-
mas entre las diversas dimensiones emocionales o bien
oposición entre intereses y valores de una misma per-
sona. Si no se resuelven o se mantienen durante un
tiempo, pueden llegar a causar estrés o incluso trastor-
nos psicológicos. Son los conflictos dentro de la per-
sona como la frustración, el conflicto de intereses o el
conflicto de roles.
2. Conflictos interpersonales: conflictos que se originan

entre dos o más personas, de manera en que se perci-
ben ciertas diferencias o discordancias entre ellos.
3. Conflictos grupales: pueden afectar a tres o más per-

sonas.
En esta categoría también hay que tener en cuenta los

conflictos internos del grupo y los conflictos que se
desarrollan entre diferentes grupos enfrentados entre sí:
• Los conflictos intragrupales: suceden dentro de un
mismo grupo y se suelen provocar por uno o más de
un miembro del grupo. Por ejemplo: peleas por ser el
líder, ruptura de las normas del grupo, etc.
• Los conflictos intergrupales: se producen entre gru-
pos. Suelen ser de baja intensidad y no permanentes
cuando el ámbito en el que se produce el conflicto no
es el habitual para ninguno de los grupos. Si los grupos
son de una misma entidad u organización, este tipo de
conflicto suele ser competitivo y pretende debilitar o
desprestigiar al otro grupo.
Dentro de los conflictos intergrupales encontramos

los sociales y los internacionales:
-- Conflictos sociales: conflictos entre sectores

antagónicos por razones culturales, artísticas,
deportivas, políticas, etc. Por ejemplo, en algunas
ocasiones, los hinchas de los equipos de futbol aca-
ban discutiendo en ciertos encuentros deportivos.
-- Conflictos internacionales: conflictos que se pro-

ducen entre diferentes estados u organismos de
diferentes nacionalidades. Se trata de conflictos
relacionados con causas históricas, guerras, enfren-
tamientos territoriales o de poder, etc. Por ejem-
plo, en el Estado Islámico Siria e Irak se encuentran
enfrentados por un conflicto que, entre otras cau-
sas, tiene su origen en el petróleo.
38
¡RECUERDA!
Recuerda que existen distintos tipos de conflictos, que se pueden clasificar
según su estado y su origen:
CONFLICTO
Según su estado Según su origen
Conflicto
Pseudoconflicto
intrapersonal
Conflicto
Conflicto latente
interpersonal
Conflicto manifiesto Conflicto grupal
Conflicto
intragrupal
Conflicto
intergrupal
Conflicto
internacional
Conflicto social
2.2. FASES DEL DESARROLLO DE LOS

CONFLICTOS
Según Lederach, los conflictos son procesos dinámicos y sus solu-

ciones también. Se puede decir que existen cuatro fases diferen-
ciadas en el desarrollo de un conflicto:
1. Conflicto latente: el conflicto existe en el sentido de

una oposición de intereses entre dos o más partes.
Aún no hay una conciencia conjunta de la existencia
del conflicto.
39
¡RECUERDA! 2. Fase de escalada: se produce la confrontación. Esta

Recuerda que existen cuatro fases fase implica una emotividad incontrolable y las solucio-
diferenciadas en el desarrollo nes son difíciles, pues ambas partes buscan, con actua-
del conflicto: ciones agresivas, que una parte gane y la otra pierda.
3. Fase de negociación: cuando ambas partes se relajan

CONFLICTO LATENTE
emocionalmente se permite el abordaje de las solucio-
nes con una mayor posibilidad de acuerdo. Cuando en
esta negociación intervienen terceras personas de for-
ma objetiva se le denomina fase de mediación.
FASE DE ESCALADA
4. Fase de resolución: el conflicto solo se resuelve cuan-
do los acuerdos se ejecutan de una forma efectiva y
se ponen las bases para que no vuelva a surgir otro
FASE DE NEGOCIACIÓN: conflicto latente. En la resolución de conflictos es tan
- Bien resuelta
- Mal resuelta importante el acuerdo como su seguimiento.
2.3. VALORACIÓN DEL CONFLICTO EN

FASE DE RESOLUCIÓN LAS DINÁMICAS GRUPALES
Las dinámicas de grupo son técnicas grupales que requieren la

participación y el intercambio de información activo de los parti-
cipantes. Buscan explicar los cambios internos que se producen
como resultado de las fuerzas y condiciones que influyen en los
grupos como un todo y cómo reaccionan los integrantes, refle-
jando el conjunto de fenómenos que interactúan en las relaciones
personales. En definitiva, a través de las dinámicas de grupo el
educador/a puede trabajar objetivos a conseguir con el mismo. Por
ejemplo, en la clase de 3.º de primaria no existe cohesión en el gru-
po, este está formado de pequeños grupitos que no interactúan
entre ellos, y cuando lo hacen es para pelearse. En este caso, hay
que trabajar las relaciones del grupo clase de 3.º con dinámicas
grupales que fomenten las relaciones sociales y potencien la con-
fianza de unos a otros.
Las ventajas que plantean son muchas y variadas, pero se pueden

destacar algunas como:
• Refuerzo de la confianza, lo que facilita la socialización y la

convivencia.
• Favorece la integración de las personas.
• Se refuerza la tolerancia y el respeto hacia las personas y

sus opiniones.
• Permite trabajar diferentes tipos de habilidades.
Hay una gran variedad de dinámicas grupales, pero las más utili-
zadas son:
40
a) Dinámicas de presentación: sirven para facilitar el conocimiento y

comunicación entre los integrantes de un nuevo grupo. Este tipo
de dinámicas grupales suelen utilizarse en los primeros días de
empezar un curso, un taller, etc. Por ejemplo, el primer día se pue-
de coger una pelota y que entre todos los integrantes del grupo la
vayan pasando, cada vez que una persona tenga la pelota debe-
rá decir su nombre y algo que le guste. Esta dinámica permite
muchas variaciones.
b) Dinámicas de conocimiento: permiten profundizar el conocimien-

to entre los integrantes de un grupo. Una posible dinámica puede
ser que a uno de los integrantes del grupo se le venden los ojos
y deba reconocer a los otros compañeros a través del contacto
físico.
c) Dinámicas de confianza y cohesión: fomenta actitudes de solida-

ridad entre el grupo y/o para prepararse por un trabajo en común.
Por ejemplo, dinámica de la gran tortuga. Se necesita una colcho-
neta que se convierte en el caparazón gigante de una tortuga, los
integrantes del grupo deben sostenerla para poder desplazarse,
pero tienen que ir todos coordinados o perderán el caparazón. Es
indispensable la participación y cohesión de todo el grupo por
igual.
d) Dinámicas de mejora de la comunicación: siempre se puede

mejorar qué y cómo se comunican las cosas. Se puede trabajar
la comunicación entre los diferentes integrantes de un grupo. Por
ejemplo, las dinámicas de rol permiten trabajar la comunicación.
e) Dinámicas de control de emociones y autoestima: el control de

las emociones se refiere a la capacidad para percibir, asimilar y
controlar las propias emociones o las de los demás. La autoestima
significa tener un concepto positivo de uno mismo. Para trabajar
las distintas emociones y autoestima de las personas, se les puede
pedir que escriban en una lámina su nombre y que, después, escri-
ban por cada letra una característica positiva de ellos mismos. Por
ejemplo, MARÍA: metódica, amable, risueña, ingeniosa, afable.
f) Dinámicas de habilidades sociales: se pueden trabajar infinidad de

habilidades sociales como iniciar una conversación, presentarse, pre-
sentar a otras personas, hacer un cumplido, escuchar, dar las gracias,
pedir ayuda, comunicar asertivamente, etc. Se puede escoger una
habilidad social cada semana y preparar una dinámica, por ejemplo
la habilidad social: expresar los sentimientos.
A través de las dinámicas grupales se puede trabajar la mediación entre los

participantes y la resolución de conflictos, pero también es un método para
el entrenamiento de habilidades sociales, ya que se muestran y se practican
diferentes modelos de comportamiento delante de determinadas situacio-
nes. Por ejemplo, ante un desacuerdo una persona puede reaccionar agresi-
vamente y con gritos; en ese caso, se pueden entrenar las habilidades sociales
para llegar a la asertividad y, en vez de gritar, explicar qué es lo que molesta
41
y trasmitirlo con calma a la otra persona, luego llegar a un acuerdo

a través del diálogo.
Si existe un conflicto entre dos personas o grupos, el profesional

debe llegar a la fase de la negociación, esto se consigue buscan-
do los puntos e intereses que tienen en común las partes enfrenta-
das y acercar posiciones, es el denominado yo gano, tú ganas.
EJEMPLO:
Ejemplo del concepto yo gano, tú ganas.
2.4. EL PROCESO DE TOMA DE

DECISIONES
Todas las personas saben cómo tomar decisiones de forma más o

menos intuitiva. La mejora de la toma de decisiones es el objetivo
principal dentro del ámbito de la educación, tanto a nivel individual
como a nivel de grupo.
La terapia de solución de problemas desarrollada por los catedrá-

ticos estadounidenses en psicología Thomas J. D’Zurilla y Marvin
R. Goldfried (1971) es una técnica que ayuda a clarificar la situación
y tomar decisiones:
Cuando llega el momento de tomar una decisión puede ser de

ayuda hacer un listado de las posibilidades y concretar las ventajas
y desventajas de cada una de ellas. Después de este proceso, es
importante valorar las consecuencias que se han dado a la práctica
y al esfuerzo realizado. En caso de que no se solucione el problema
inicial con la decisión tomada, se puede volver a la lista de alterna-
tivas y seleccionar la opción siguiente.
42
En los grupos, la toma de decisiones es uno de los elementos clave en el proceso de solución de
problemas. Existen diferentes métodos para tomar decisiones y cada uno tiene unas características,
elementos, ventajas y consecuencias. La selección del método más adecuado se realiza en función de
diferentes factores: tiempo, problema al que hay que dar respuesta, valores que comparte el grupo,
etcétera.
Los métodos más usuales para tomar decisiones en grupo son:
Definir el problema de forma concreta
Formular soluciones alternativas
Tomar una decisión y ejecutarla
Evaluar los resultados
Reiniciar el proceso (si es necesario)
• Decisiones por falta de respuesta: se presentan ideas que no

se comentan y son anuladas por otras ideas posteriores. La
decisión se toma porque el grupo no ha dado apoyo a la idea
y ha sido sustituida por otra que sí ha recibido soporte.
• Decisiones por autoridad formal: se da en grupos con una

estructura jerarquizada donde una persona con autoridad
será la que tome la decisión final. El grupo trabaja de mane-
ra activa, generando ideas y discusiones. Este método no
permite la implicación de todos los miembros en la puesta
en marcha de la decisión tomada.
43
• Decisiones para minorías: la decisión se deriva de accio-

nes propuestas por algunos miembros del grupo (aunque
no por parte de todos los integrantes), de modo que las
acciones pasan a ser decisiones tomadas sin el consenti-
miento de la mayoría.
• Decisiones por mayoría a través de votación: la versión

simple consiste en sondear la opinión de todos los miem-
bros de grupo después de un periodo de discusión y si la
mayoría piensa igual, esa será la decisión tomada. La versión
más formal consiste en expresar una alternativa o propuesta
clara y pedir votos a favor o en contra (también pueden exis-
tir las abstenciones).
• Decisiones por consenso: permite a todos los miembros

del grupo sentir que han tenido la oportunidad de ejercer
influencia en la toma de decisión. Busca el acuerdo de la
mayoría de los participantes a la vez que atenúa las objecio-
nes de la minoría para alcanzar la solución más satisfactoria
posible.
• Decisiones por consentimiento unánime: todos los miem-

bros del grupo están de acuerdo en la decisión que se ha
tomado. Se puede asumir explícitamente después de una
votación o implícitamente por la falta de objeciones.
En el ámbito educativo es fundamental la toma de decisiones de

manera conjunta entre todos los miembros de la comunidad edu-
cativa. Esta es la base de una escuela participativa a la que se
llega a acuerdos y se toman decisiones consensuadas por todos.
Para llegar a este consenso hay que partir de la escucha activa, la
asertividad y la organización para disponer del tiempo necesario.
2.5. ANÁLISIS DE TÉCNICAS DE

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
MEDIACIÓN Y NEGOCIACIÓN
El concepto resolución de conflictos indica la necesidad de cono-

cer el origen y el final del conflicto, buscando el beneficio y la con-
vergencia de los intereses de las personas que están implicadas.
Los conflictos pueden plantearse de varias maneras, aunque no

hay una pauta que garantice la mejor solución en todos los casos.
Se denominan conflictos complejos a aquellos que ponen en jue-
go aspectos que implican perder o ganar cosas importantes para
alguna de las partes implicadas y, por tanto, se necesitan vías más
elaboradas para resolverlos.
Existen diferentes tipos de vías para la resolución de conflictos,

estas pueden ser exógenas o endógenas:
44
• Las vías exógenas son:
-- La justicia: representa la intervención del poder del esta-

do; el conflicto se resuelve mediante procesos judiciales
en los tribunales.
-- El arbitraje: requiere la intervención de una tercera per-

sona ajena al conflicto que representa alguna institución
con autoridad para exigir el cumplimiento de los pactos.
-- La mediación: técnica para resolver los conflictos a través

de la negociación por parte de una tercera persona, ajena
al conflicto y de carácter imparcial; es importante desta-
car que esta no toma posición a favor ni en contra de las
partes implicadas al conflicto. Su intervención consiste en
facilitar el diálogo entre las partes para que alcancen un
acuerdo.
• Las vías endógenas son:
-- La confrontación: forma primaria de resolver los conflic-

tos; se resuelve por la ley del más fuerte y el resultado
siempre cuenta con un ganador y un perdedor.
-- La negociación: las partes en conflicto dialogan y llegan

a un acuerdo mutuo.
2.5.1. La mediación
En ocasiones, las personas son incapaces de resolver los conflictos
por sí solas y necesitan la ayuda de una persona externa. La media-
ción es un método alternativo de negociación cooperativa y asis-
tida. Las partes implicadas en el conflicto intentan resolverlo con
la ayuda de un mediador que les ayudará a encontrar una solución
satisfactoria y pacífica.
Los objetivos principales de la mediación son los siguientes:
• Facilitar el reencuentro de una nueva relación entre las par-

tes del conflicto.
• Aumentar el respeto y la confianza entre las partes.
• Corregir informaciones y percepciones falsas que se pue-

dan dar respecto al conflicto y los implicados.
• Crear un clima que facilite la comunicación.
• Reducir las conductas violentas.
• Aumentar la capacidad de resolución de conflictos de

manera no violenta.
45
La mediación se realiza cuando una de las partes implicadas solicita

este tipo de soporte. Tiene, por tanto, un carácter voluntario,
aunque debe ser aceptada por los sujetos implicados en la disputa.
Facilita que las partes en conflicto sean protagonistas de todo el
proceso y las únicas con capacidad de tomar decisiones libremente
para llegar a un acuerdo. El proceso debe ser confidencial,
cooperativo y no competitivo.
Es importante que el mediador cuente con habilidades y actitudes

concretas que faciliten la comunicación:
-- Neutralidad e imparcialidad.
-- Debe saber escuchar con atención.
-- Capacidad de síntesis.
-- Debe dirigirse con respeto a todas las partes involucradas.
-- Debe ser creativo, ya que esta habilidad deberá utilizarse

en las situaciones en las que el proceso se estanque.
-- Debe ser empático y paciente.
-- Debe saber generar una buena atmósfera.
La mediación puede ayudar a resolver un conflicto. Sin embargo,

hay situaciones en las que la mediación no es posible. A conti-
nuación, se citan algunos de los casos en los que se puede dar esta
condición:
-- Cuando las partes involucradas no están preparadas

emocionalmente para afrontar el diálogo.
-- Cuando una de las partes no se fía o tiene miedo de la otra.
-- Cuando el problema es tan complejo que excede de lo

que puede hacerse con la mediación.
Existen diferentes tipos de mediación: familiar, comunitaria,

empresarial y escolar. A continuación, se explican las característi-
cas principales para cada una de ellas:
-- La mediación familiar está dirigida a todas aquellas per-

sonas que inician un proceso de separación o divorcio o
que ya están separadas y tienen dificultades con la custo-
dia de los hijos, el régimen de visitas o la pensión de los
alimentos. También va dirigida a personas con dificulta-
des para relacionarse con los hijos o cualquier miembro
de su familia y aquellas personas que tengan problemas
con herencias o empresas familiares.
46
-- La mediación comunitaria está dirigida a aquellas per-

sonas que tienen problemas con los vecinos, con el admi-
nistrador de fincas, con el presidente de la comunidad o
con las personas de su barrio o municipio.
-- La mediación empresarial está dirigida a aquellas perso-

nas que tienen problemas con sus superiores, sus subor-
dinados o con los compañeros de trabajo. Los conflictos
en la empresa pueden proceder del exterior (relación
entre la empresa y los clientes) o del interior (entre los
miembros de la misma).
-- La mediación escolar está dirigida a aquellas personas

que tienen problemas con el profesorado, alumnado,
tutores o compañeros de aula.
47
Por dificultosa que sea la mediación, existen una serie de fases que se desarrollan cuando se quiere
resolver un conflicto:
1. Premediación
Se trata de la fase previa a la mediación. Después de esta etapa, algunas de las partes implica-
das negocian por su cuenta y ya no siguen el proceso. Esta fase comporta:
• Valorar si la mediación es apropiada para el caso.
• Decidir quién hará la mediación.
• Planificar si debe haber una o más sesiones individuales.
• Fijar un tiempo y espacio para reunirse. Aclarar cuáles son las partes implicadas (indivi-
duos o grupo).
• Explicar el procedimiento de la mediación.
2. Entrada
Se hace una presentación sobre la mediación y se explica cuáles son las reglas. La actuación de
los mediadores consiste en:
• Realizar las presentaciones de ambas partes.
• Explicar cómo será el proceso.
• Recordar la confidencialidad.
• Aceptar las normas básicas (no interrumpir, no utilizar lenguaje ofensivo, etc.).
• Tener provisto el espacio, tiempo, papeles para anotar, etc.
3. Cuéntame
El objetivo es exponer la versión del conflicto. La actuación de los mediadores consiste en:
• Crear un ambiente positivo.
• Neutralizar los comportamientos negativos.
• Facilitar y moderar información apoyando el diálogo entre las partes.
• Generar pensamientos sobre el conflicto (objetivos y sentimientos personales de ambas partes).
• Explorar con preguntas (sin que sea un interrogatorio).
• Escuchar atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte, utilizando técni-

cas como la escucha activa, parafrasear, resumir, etc.
• No valorar ni aconsejar.
48
4. Ubicación
Identificar en qué consiste el conflicto y consensuar los temas

más importantes para las partes. La actuación de los media-
dores consiste en:
• Identificar y ordenar los temas.
• Asegurar la conformidad de las partes sobre los temas

a tratar para avanzar hacia una solución o transforma-
ción positiva del conflicto.
• Conseguir una versión consensuada.
• Elaborar una lista de temas, tratando primero los más

comunes y fáciles de arreglar.
5. Arreglar
Tratar cada uno de los temas y buscar posibles vías de solu-

ción. La actuación de los mediadores consiste en:
¡RECUERDA!
• Facilitar la espontaneidad y creatividad en la búsque-
da de soluciones. Recuerda que existen diferentes
fases para la mediación en la
resolución de conflictos:
• Explorar lo que cada parte está dispuesta a hacer.
• Resaltar los comentarios positivos de una parte sobre la otra.

PREMEDIACIÓN
• Pedir que valoren cada una de las posibles soluciones.
• Examinar las consecuencias de cada opción.

ENTRADA
Reglas
6. Acuerdo
Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de cada parte CUÉNTAME

Exponer versión
y llegar a un acuerdo. La actuación de los mediadores con-
siste en:
• Ayudar a las partes a definir claramente el acuerdo. UBICACIÓN

Identificar conflicto
• Escribir los acuerdos sin ambigüedades y con un len-
guaje neutral.
• Planificar cómo se llevará a cabo la práctica de los ARREGLAR

Buscar soluciones
acuerdos.
• Felicitar a las partes por su colaboración.

ACUERDO
• Hacer copias del acuerdo para cada parte y archivar Evaluar propuestas
el original.
49
2.5.2. La negociación
La negociación forma parte de la convivencia. Desde el origen del

conflicto, existe todo un recorrido formado por situaciones previas
que nos hacen llegar hasta la negociación:
a) La evitación: la mayoría de conflictos cotidianos se sue-

len evitar porque se considera que no tienen importan-
cia o se cree que no se pueden solucionar.
b) Las conversaciones informales: cuando la evitación no

es posible o las tensiones aumentan, las partes implica-
das recurren a conversaciones informales con el obje-
tivo de eliminar las diferencias. En este caso, las partes
expresan de manera inmediata y directa sus propios
deseos y obtienen respuestas. Estas pueden ser váli-
das o no en función de la buena voluntad de cada una
de las partes. Si eso no ocurre, se puede llegar a la
discusión.
En la negociación, las partes intentan obtener sus objetivos en un

intercambio mutuo de opiniones y propuestas, buscando un acuer-
do con la otra parte, dejando de lado la hostilidad. La negociación
es un proceso a través del cual las partes en conflicto se comunican
e influyen mutuamente para alcanzar un acuerdo cuando tienen
preferencias parcialmente opuestas.
Para que la negociación sea posible, se deben tener en cuenta una

serie de presupuestos entre las partes implicadas:
• Reconocer que existe un conflicto.
• Reconocer que existen intereses opuestos entre las

partes.
• Reconocer que para lograr lo que queremos hay que

intentar intercambiarlo con algo que tenga la otra parte.
Para
+info El objetivo de la negociación es obtener un intercambio recíproco.
Además, también se dan una serie de conductas cruzadas y com-
No todas las situaciones son partidas por las dos partes:
negociables. Hay situaciones
en las que están implicadas • Interdependencia: las dos partes se necesitan y el intercam-
valores o creencias. Por bio debe ser bidireccional.
ejemplo, no podemos
negociar con una familia • Tensión interna originada por la distancia entre lo que uno
hindú para que el hijo/a quiere conseguir y el coste que ello representa.
coma carne de ternera
• Situaciones variables de asimetría de poder.
50
Una negociación con éxito es aquella en las que las dos partes
pueden considerarse ganadoras (aunque ganar en un proceso de
negociación implica también perder). Antes de iniciar el proceso
negociador hay una serie de aspectos que deben tener en cuenta
las partes integrantes:
a) Las opciones que cada una de las partes plantea, cuan-

tas más opciones se planteen, más posibilidades de
acuerdo.
b) Las alternativas que cada una de las partes tiene fuera

de la negociación. Cada parte debe determinar cuál es
la mejor y peor alternativa que tiene, si no se llega a un
acuerdo.
c) En toda negociación se dan situaciones de asimetría

en las relaciones de poder entre las partes.
Se pueden diferenciar dos tipos principales de negociación:
1. Negociación distributiva, competitiva o por regateo:

se relaciona con conflictos referentes a repartos o
precios y determina cómo se hará el reparto o la
asignación (de manera distributiva, competitiva o por
¡RECUERDA!
regateo). Normalmente las partes parten de posiciones
distantes y a lo largo del proceso se van situando en Recuerda los diferentes tipos de
puntos equivalentes. negociación:
2. Negociación por intereses, cooperativa o por princi-

pios: los conflictos son problemas que se deben resol- TIPOS DE NEGOCIACIÓN
ver. Según esta clasificación, hay que concentrarse en
la persona y sus intereses.
Distributiva,
Además, podemos hablar de otros tipos de negociación: competitiva o
por regateo
• En nombre propio o en nombre ajeno: negociando direc-

tamente como parte implicada (negociación en nombre Por intereses,
propio) o mediante un representante o negociador (nego- cooperativa o
ciación en nombre ajeno). por principios
• Individual o colectiva: la negociación colectiva se realiza En nombre

entre los trabajadores de una empresa o sector (normal- propio o ajeno
mente reunidos a través de un sindicato) con el fin de llegar
a un acuerdo en cuanto a las condiciones laborales.
Individual o
colectiva
• Cooperativa o competitiva: la negociación cooperativa
implica una relación extensa entre las partes y lo importante
es la ganancia a corto plazo para las dos partes. La negocia- Cooperativa o
ción competitiva se da cuando la relación entre las partes competitiva
no se alarga en el tiempo y lo importante es conseguir el
objetivo sin que importe la otra parte.
51
Cualquier negociador debe tener presente una doble meta:
1. Procurar disminuir la competitividad entre las personas

o grupos.
2. Restaurar los sentimientos mutuos y conseguir una

interdependencia social positiva.
Para que la negociación sea posible, los negociadores pueden poner

en marcha una serie de estrategias y así llevar a cabo esta doble meta:
• Reconciliar aspiraciones de las dos partes y encontrar resul-

tados que puedan satisfacer a ambas.
• Resolver actitudes e interpretaciones negativas.
• Solucionar cuestiones concretas que puedan surgir en el

proceso de negociación.
• Reducir las presunciones negativas sobre los motivos de

cada parte.
El estilo de negociación dependerá de las características de la

situación y consistirá en saber elegir la estrategia más conveniente
para cada caso concreto, aplicando lo que se conoce como firme
flexibilidad: el negociador se mantiene firme en cuanto a los inte-
reses básicos, y flexible respecto a las propuestas, considerando
los intereses y deseos de la otra parte.
Existen diferentes tipos de estilos de negociación. A continua-

ción, se repasan las características principales de cada uno de ellos:
• Estilos del negociador
El comportamiento del negociador viene determinado por su esti-

lo de negociación. A continuación, se ofrece una clasificación de
los estilos del negociador según el carácter del sujeto:
1. El negociador duro: se mantiene en las posiciones y

difícilmente se mueve. Plantea la negociación como
una competencia de poder, entendiendo que quien
menos cambia de postura es quien más consigue.
2. El negociador blando: tiende a mantener y fortalecer

la relación personal con la parte contraria, de manera
que está más predispuesto a las concesiones.
3. Negociador cooperativo: utiliza las negociaciones

para alcanzar acuerdos que beneficien a las dos partes.
Además, también se pueden clasificar según la importancia de la

relación y la importancia del resultado para las partes. Así pues,
se llega a la siguiente tipología de negociación:
52
1. Evitativa: a ninguna de las partes les interesa negociar ya

que creen que los resultados pueden ser peores y llevar al
deterioro de la relación. Al no existir ningún tipo de nego-
ciación pierden ambas partes (perder/perder). Se utiliza
cuando el negociador tiene más que perder que ganar o
cuando tiene claro que no va lograr ningún resultado.
2. Competitiva: prioriza el resultado a la posibilidad de

continuación de la relación entre las partes (ganar/
perder). Se suele utilizar cuando la relación con el otro
sujeto no tiene importancia o no se le volverá a ver,
negociaciones distributivas en las que siempre gana un
sujeto para que el otro pierda, negociaciones donde el
precio es el único elemento importante.
3. Acomodativa: prioriza la relación con el contrario a la

defensa de los propios intereses. Puede implicar la pér-
dida en el primer momento (a corto plazo), pero se pue-
de transformar en ganancia a largo plazo. El negociador
adopta una posición sumisa en pro de la relación con el
contrario (perder/ganar). Se utiliza cuando interesa desa-
rrollar una buena relación a largo plazo con la otra parte o
cuando se persigue ganar la confianza del mismo.
4. Colaborativa: para conseguir un buen resultado y que

la relación se mantenga es necesario que las dos partes
ganen (ganar/ganar). En este caso el negociador tiene una
conducta asertiva con la otra parte. Se suele utilizar para
negociaciones dentro de una misma empresa u organi-
zación en las que se pretenden evitar conflictos, cuando
se pretende conseguir una solución buena para todas las
partes o cuando los sujetos comparten intereses comunes.
La solución del conflicto a través de la negociación es un proce-

so lento y gradual durante el cual las partes enfrentadas deben ir
ganando confianza y aceptación mutuamente. Lo primero que
hay que hacer es facilitar la creación de confianza a partir de la
coherencia entre las palabras y los hechos. Paralelamente, hay
que recopilar toda la información posible respecto al caso, sus
antecedentes y la situación de las dos partes.
¡RECUERDA!
Recuerda que existen diferentes tipos de estilos de negociación según la

importancia de la relación y la importancia del resultado para las partes:
IMPORTANCIA DE LOS RESULTADOS +
Acomodativa Colaborativa
IMPORTANCIA Perder/ganar Ganar/ganar

RELACIÓN + Evitativa Competitiva
Perder/perder Ganar/perder
53
Una posible pauta para preparar la negociación podría ser la

siguiente:
PAUTA DE NEGOCIACIÓN
Qué quiere la propia parte.
Qué quiere la parte contraria.
Qué opciones se pueden plantear.
Cuál es la mejor alternativa al acuerdo Parte 1

negociado.
Parte 2
Cuál es la peor alternativa Parte 1

al acuerdo negociado.
Parte 2
Cuál puede ser el estilo de negociación

más adecuado.
Una vez se alcance un sentimiento de confianza entre las partes,

y se haya recogido toda la información necesaria, se concretarán
las soluciones. Una buena estrategia es dividir los conflictos en
cuestiones menores (más fáciles de abordar) que permitan alcan-
zar negociaciones satisfactorias a corto plazo y que aumenten la
cordialidad entre las partes.
2.6. GESTIÓN DE CONFLICTOS

GRUPALES
En los grupos el conflicto surge de diferentes formas y en distin-

tos contextos. Además, es importante destacar que los miembros
de un determinado grupo pueden sentirse engañados por otros
miembros o tener diferencias en valores y actitudes. Uno de los
factores que afecta al nivel de conflicto experimentado por los
individuos es el tipo de tarea que estos deben llevar a cabo, ya
que la interacción grupal y el rendimiento se ven afectados por
el tipo y la dificultad de la tarea.
Los psicólogos sociales Linda Argote y Joseph E. McGrath, conoci-

dos por sus investigaciones sobre los grupos, sugieren que el tipo
de tarea influirá sobre el nivel de conflicto experimentado en los
grupos. Los grupos que trabajan en tareas de colaboración experi-
mentarán un bajo nivel de conflicto, mientras que los que realizan
tareas mixtas experimentarán grados elevados de conflicto.
54
El modo en el que estén distribuidos los recursos también

influye sobre el nivel de conflicto percibido y experimentado por
el grupo, así como la estrategia utilizada para combinar e integrar
esos recursos y gestionar la disputa que surge durante el proceso
de interacción grupal. Así pues, el grado de conflicto experimen-
tado por el grupo será mayor cuanto mayor sea el desacuerdo
entre sus miembros. La diversidad aumenta la complejidad del
procesamiento de la información y de la dinámica de interacción
grupal.
La composición del grupo es otro elemento importante a tener

en cuenta en el análisis del conflicto. Los miembros que forman
el grupo cuentan con distintos recursos (conocimientos, habilida-
des o capacidades relacionadas con la tarea), opiniones, valores y
poder sobre otros miembros del grupo. Sin embargo, no todas las
contribuciones de los miembros del grupo tienen el mismo valor
en lo que se refiere a la consecución de la meta grupal. La capaci-
dad de influir de una persona sobre el resto del grupo depende de
variables como el estatus, prestigio y poder de influencia de que
disponga.
Los investigadores psicosociales M. A. Rahim y K. W. Thomas desa-

rrollaron la categorización más conocida de conducta de manejo
de los conflictos:
a) Integración (alto interés por ambas partes)
El estilo integrativo implica la colaboración entre las

partes. Puede llevar a la apertura, el intercambio de
información y el examen de las diferencias existentes
para tratar de llegar a una solución aceptable para los
miembros. Este estilo supone la comunicación directa
entre las partes, lo que posibilita la resolución de pro-
blemas mediante soluciones creativas.
b) Servilismo (bajo interés propio y alto interés por la otra

parte)
Cuando una de las partes opta por no tomar en cuen-

ta las diferencias con la otra y se centra en enfatizar y
destacar los aspectos comunes entre ambos para satis-
facer el interés del otro.
c) Dominación (alto interés propio y bajo interés por los

demás)
Se identifica como una orientación de ganador y per-

dedor. Personas que procuran lograr su objetivo por
todos los medios y, en consecuencia, tienden a ignorar
las necesidades y expectativas del otro.
55
d) Evitación (bajo interés por ambas partes)
Estilo asociado con la retirada del problema. A veces

se adopta la postura de posponer el problema hasta
un momento más apropiado; otras veces, es la simple
retirada de una situación amenazante.
e) Tendencia al compromiso (interés intermedio por

ambas partes)
Las partes ceden en su posición para poder tomar una

decisión mutua aceptable para ambas. A veces signifi-
ca intercambio de concesiones, y otras, la búsqueda de
una posición intermedia
¡RECUERDA!
Recuerda que existes distintas conductas para manejar conflictos:
Integración
Alto interés por ambas partes
Servilismo
Bajo interés propio y alto por la
otra parte
CONDUCTAS
PARA Evitación
MANEJAR Bajo interés por ambas partes
CONFLICTOS
Tendencia al compromiso
Interés intermedio por ambas partes
Dominación
Alto interés propio y bajo por los demás
56
Parece existir un acuerdo que cuenta con un estilo más eficaz: el

estilo integrativo. Este proporciona una interacción más construc-
tiva y mayor satisfacción de las partes, lo cual está positivamente
asociado con mejores resultados individuales y organizacionales.
Además, se debe tener en cuenta cuáles son las intenciones de
los sujetos y su conducta real, ya que en ellas intervienen factores
culturales, sociales y psicológicos que hacen que la conducta real
no coincida con sus intenciones.
La gestión del conflicto solo resulta exitosa para el trabajo grupal Aunque muchas veces se
cuando se utiliza la solución de problemas. Esta conducta exige perciba como una ame-
que la responsabilidad de los problemas sea asumida por todos naza, el conflicto es una
oportunidad de mejora
los miembros del grupo y que la búsqueda de solución a los pro- y de transformación.
blemas sea compartida igualmente por todos. Dependerá de la cohesión
del grupo, de las percep-
Algunas de las repercusiones positivas del conflicto pueden ser ciones distorsionadas, etc.
las siguientes:
• Aumenta la cohesión entre los miembros del grupo para

enfrentarse a un enemigo común.
• Aumenta el énfasis en las estructuras formales.
• Las normas del grupo se hacen más fuertes.
Cuando varios grupos conviven es probable que aparezcan conflic-

tos. Estos conflictos intergrupales no deben implicar directamente
a todos los miembros al mismo tiempo. Es importante recordar
que no hay grupos totalmente cohesionados porque están forma-
dos por individuos diferentes, con diferentes expectativas y metas.
Puede que, inicialmente, el conflicto solamente afecte a algunos

de los miembros del grupo, o que favorezca la cohesión entre los
miembros, de modo que todos los miembros se sientan implica-
dos. Ante esta realidad, es necesario promover la educación en el
conflicto, tener una actitud activa y disponer de habilidades para
hacerle frente como, por ejemplo, las dinámicas de grupo. Con
ellas buscaremos evitar la sumisión, la evasión o la competición a
favor de la negociación y la cooperación.
En definitiva, es esencial que los diferentes profesionales dispongan

de una serie de aptitudes y habilidades para trabajar en la relación
con las otras personas; así como contar con la capacidad de analizar,
negociar y buscar vías de transformación de un conflicto entre grupos..
57
3. EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA SOCIAL
La competencia social está determina-

da por la valoración de los individuos de
una sociedad hacia una conducta social,
estos valoran si la actuación ha sido ade-
cuada o no según una situación y un con-
texto determinado. Por ejemplo, si una
persona expresa gritando lo que quiere,
conlleva una conducta que no muestra
competencia social y que, probablemen-
te, será rechazada por las personas de su
alrededor; además, es posible que sea
corregida y que le pidan que exprese las
cosas con calma y con un tono de voz
más bajo.
La evaluación de la competencia social

consiste en valorar la adecuación de las
diferentes conductas en las relaciones
interpersonales con el objetivo de pro-
ducir cambios en las mismas, con el fin
de mejorar sus relaciones sociales.
3.1. AUTOEVALUACIÓN
En la autoevaluación pretendemos valo-
rar y analizar sobre nosotros mismos, o
sobre nuestro equipo o grupo, un aspec-
to, en este caso la competencia social.
Es decir, ser conscientes de esta compe-
tencia social y ver en qué nivel estamos y
dónde debemos incidir para mejorar. La
autoevaluación la podemos hacer tanto a partir de una observa-
ción, como a partir de un cuestionario.
Aspectos sobre nosotros mismos, nuestro equipo o grupo para

valorar y analizar nuestra competencia social podrían ser:
-- Promover la interacción entre los miembros.
-- Enseñar a valorarse y a ponerse en el lugar de los otros.
-- Enseñar a dialogar y negociar.
-- Enseñar las claves de una buena comunicación eficaz y

manifestar las opiniones con respeto.
-- Enseñar a cooperar, a ayudar a los demás, así como a

pedir ayuda.
59
Tema 3. Evaluación de la competencia social
3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE

INFORMACIÓN
La evaluación es un elemento esencial que comporta la recogida sistemática y organizada de infor-

mación y su interpretación. Una evaluación formativa debe admitir la posibilidad de modificar y resol-
ver cualquier aspecto para la mejora de las personas en el criterio analizado.
Para evaluar el nivel de competencia social y su aprendizaje es necesario de disponer de fuentes de

información variadas: observación, entrevistas, cuestionarios, etc. Se debe reflexionar sobre qué eva-
luar (capacidades, conocimientos y actitudes), cuándo evaluar (inicial, continua y final) y cómo hacerlo
(diferentes técnicas e instrumentos a utilizar y ver cuál es el mejor para cada variable).
A continuación, se muestra un ejemplo de una pauta para la autoevaluación de un profesional de la

educación, incluye tanto la observación como su propia valoración como si se estuviera pasando un
cuestionario con los mismos criterios:
AUTOEVALUACIÓN OBSERVACIONES VALORACIÓN
Programo actividades para que los alumnos

identifiquen, expresen y respeten las opiniones,
ideas y sentimientos propios y ajenos.
Doy a conocer los objetivos definidos

para el desarrollo de las habilidades
sociales y los comprometo en su logro.
Planifico metodologías activas (trabajo

cooperativo, en grupo, etc.) que
favorezcan un buen clima en el aula para
el desarrollo de la competencia social.
Programo la enseñanza de las habilidades

sociales (actividades cooperativas, dinámicas e
interactivas) teniendo en cuenta las relaciones
alumno-profesor y profesor-familia.
Facilito un modelo adecuado de las habilidades

o conductas sociales a enseñar facilitando la
posterior práctica de la conducta observada.
Acepto y respeto a mis alumnos, reconociendo

sus posibilidades y limitaciones y ajustando
mis expectativas a sus posibilidades reales.
Ofrezco oportunidades de éxito con

el fin de reforzar su autoestima.
Analizo diversas situaciones de relación

interpersonal y resuelvo situaciones conflictivas.
Enseño a tomar decisiones basadas en la

recogida, análisis y valoración de la información y
a actuar coherentemente con la decisión tomada.
60
3.3. LA SUPERVISIÓN DE EQUIPOS
La supervisión es aquella actividad que desarrolla un supervisor

gestionando el trabajo de un grupo de personas con el fin de lograr
de ellas su máxima eficacia y una satisfacción mutua. La supervi-
sión de equipos es un método ligado al ejercicio profesional. Se
trata de una actividad por la cual alguien tiene el rol de coordinar
el equipo, distribuye las tareas, se encarga del proceso de comu-
nicación entre los integrantes del mismo, establece una relación
estrecha entre ellos para que exista el intercambio de información,
gestión de emociones, resolución de problemas y, sobre todo,
para determinar objetivos comunes a alcanzar.
La supervisión educativa ofrece los recursos que permiten a los

trabajadores realizar su trabajo con eficacia, ayuda a mantener
profesionalización y a consolidar la identidad profesional. Como
resultado de la supervisión educativa, el trabajador está en una
mejor posición de hacer una autoevaluación de sus actuaciones
y aprende cuál es la diferencia entre la práctica adecuada y la no
adecuada.
El supervisor tiene la responsabilidad de crear un ambiente que

favorezca el aprendizaje, saber qué es lo que el trabajador debe
aprender y cómo enseñárselo. Las motivaciones de un profesio-
nal principiante hacia la supervisión se diferencian de las de un
profesional experto, ya que el primero tiene realmente la sensa-
ción de que necesita la supervisión para poder realizar adecua-
damente su trabajo y recibir un feedback que le permita mejorar
sus técnicas.
En el caso de profesionales expertos, la supervisión asegura el

mantenimiento de un espacio de reflexión sobre el propio trabajo,
el contraste de opiniones profesionales y las posibles implicaciones
personales. A veces, aunque el profesional tenga muy claro cómo
trabajar metodológicamente y cómo seguir las distintas fases para
una intervención adecuada, la excesiva demanda por las personas
y por el resto del equipo pueden hacer que lo realice cada vez de
forma más mecánica.
61
Ideas Anotaciones
Resumen
Presentación de la unidad formativa
UF 2
Dinamización de grupos
Contenidos de la unidad formativa

Tema 1: El grupo
Tema 2: Las reuniones
Tema 3: Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo
Tema 4: Evaluación de la competencia social y los procesos

de grupo
1.
EL GRUPO
1.1. PSICOLOGÍA DE GRUPO
Se considera un grupo al conjunto de personas que comparten un sentimiento de unidad y trabajan

juntos para lograr un mismo objetivo. Desde que nace, una persona forma parte de distintos grupos
(la familia, la ciudad, la escuela, los vecinos, etc.), desarrollando diferentes roles dependiendo de los
grupos a los que pertenecemos a lo largo de la vida.
Un grupo social consta de un número determinado de miembros que se unen para conseguir un
objetivo común. Se inscriben durante un periodo de tiempo más o menos largo en un proceso con-
tinuo de comunicaciones e interacciones. Este grupo, a su vez, se estructura a partir de unas normas
comunes y una distribución de tareas específica.
Los grupos cumplen básicamente las siguientes funciones:
1. Función emocional: satisfacer necesidades emocionales imprescindibles para el funcio-

namiento psicológico equilibrado de la persona (autoestima, búsqueda y aceptación por
parte de los demás, etc.). Este equilibrio existirá cuando la persona esté bien consigo
misma. Cuando las personas que componen un grupo están satisfechas, tienen buena
autoestima, están seguras de sí mismas, ... lo transmitirán al grupo y ayudarán al correcto
funcionamiento de este.
2. Función de tarea: ayudar a los miembros a alcanzar los objetivos que se han marcado o
imponerles lo que ha decidido la mayoría o el líder. Cuando existe una buena interacción
entre los miembros del grupo y los roles están bien definidos la elección de las tareas será
por consenso y la implicación de los componentes del grupo será mayor al sentirse parte
del mismo.
A su vez, cuentan con las siguientes características principales:
-- La gente que lo forma suele tener una identidad compartida; es decir, suelen parecerse.
-- Sus miembros interactúan entre ellos.
-- Hay una clara definición de los roles que se deben cumplir dentro del grupo.
-- Dependen de un consenso; es decir, de que los miembros estén de acuerdo.
Las relaciones interpersonales entre las personas, generalmente, tienen lugar dentro de los grupos a
los que estos pertenecen. A nivel personal, los individuos se interesan por el grupo en la medida en
que desarrollan un conjunto de roles derivados de las posiciones que ocupan en la sociedad.
65
UF 2: Dinamización de grupos
Tema 1. El grupo
1.2. TIPOS DE GRUPO
Según la relación afectiva que se establece entre los miembros,

los grupos pueden ser primarios o secundarios:
• Grupos primarios
-- Relaciones afectivas intensas y continuas.

-- Fuerte cohesión y alto grado de intimidad.
-- Los componentes se preocupan unos de otros,
comparten experiencias, etc.
-- Se identifican con los propósitos comunes del grupo.
-- Funcionan como agentes socializadores y como
medio de control social.
-- Normalmente son grupos pequeños y de carácter
informal.
¡RECUERDA!
• Grupos secundarios
Recuerda que los grupos se
pueden clasificar según su relación -- Relaciones más impersonales e institucionalizadas,
afectiva o la naturaleza de su dependen de la utilidad y del objetivo a conseguir.
constitución:
-- Se preocupan por la tarea y no se comparten cues-
SEGÚN LA RELACIÓN
tiones personales.
AFECTIVA ENTRE -- De carácter formal, en el sentido normativo y orga-
LOS MIEMBROS
nizativo (horarios, calendario, requisitos de acceso,
etc.).
Grupo primario: los
primeros a intervenir -- Bajo nivel de intimidad.
en la configuración
de la naturaleza social -- Tamaño de grupo flexible, normalmente mayor que
de la persona. los primarios.
Grupo secundario:
Según la naturaleza de su constitución, la espontaneidad o plani-
relación instrumental.
ficación del grupo, pueden ser formales o informales:
SEGÚN LA NATURALEZA • Grupos formales: se forman deliberadamente. Tienen

DE SU CONSTITUCIÓN unas normas fijas y están asociados a una organización
cuya finalidad se impone sobre los fines individuales.
Las personas que lo conforman se reúnen o conviven
Grupo formal: fruto
de la planificación
para conseguir un objetivo común. Por ejemplo: gru-
centrada en el sistema. pos de acción social, ONG, etc.
Grupo informal: • Grupos informales: se forman espontáneamente y se

acuerdos personales,
constituyen sobre la base de elecciones personales,
centrados en la persona.
por simpatía o atractivo. Por ejemplo: grupo de amigos.
66
Según su vinculación pueden ser de referencia o de pertenencia:
• Grupos de referencia
Grupos con los que las personas se identifican. Estas
pertenecen a un determinado grupo de referencia y,
por ello, actúan de forma acorde para formar parte de
él. Por ejemplo: un club deportivo.
Los grupos de referencia cumplen dos funciones:
-- Función normativa: el grupo sirve de guía para
desarrollar unos valores, actitudes, manera de pen-
sar, vestir, etc.
-- Función comparativa: el grupo sirve para valorar
la propia conducta, comparar acciones y la imagen
personal, de acuerdo con los modelos de referen-
cia de cada persona.
¡RECUERDA!
• Grupo de pertenencia: grupos a los que se perte-

Recuerda que los grupos se pueden
nece sin haberlo elegido. Por ejemplo: la familia, la
clasificar según su vinculación o el
escuela, el barrio, etc.
tamaño del grupo:
Según el tamaño del grupo estos se clasifican en pequeños o SEGÚN LA VINCULACIÓN

grandes: CON EL GRUPO
Grupo de referencia:
• Grupo pequeño orienta la manera de
-- Cada uno de los miembros busca satisfacer sus actuar y ver el mundo
necesidades dentro del grupo, eso hace que se dependiendo de lo que
queremos llegar a ser.
mantenga unido.
-- Se produce una interacción que permite el inter-
Grupo de pertenencia:
cambio afectivo proporcionando confianza, seguri-
explicar lo que hacemos
dad y solidaridad. según lo que somos.
-- La comunicación es frecuente y fluida. Todos los
miembros pueden expresar sus emociones y sen-
timientos, lo que da lugar a una identidad grupal.
SEGÚN EL TAMAÑO
DEL GRUPO
• Grupo grande: debido al número elevado de sus

miembros fomenta un aumento de recursos: habili- Grupo pequeño: hasta
dades, conocimientos, aptitudes, etc. Sin embargo, 25-30 personas.
estos grupos suelen tener problemas en la organi-
zación o distribución de las tareas y pueden formar-
se subgrupos; lo que, en ocasiones, puede generar Grupo grande: más
de 30 personas.
conflictos que se deberán abordar de la mejor forma
posible.
67
Tema 1. El grupo
EJEMPLO:
Una pandilla es un ejemplo de grupo pequeño, de referencia, pri-

mario e informal. Sus miembros se reúnen libremente, tienen algo
en común e interactúan socialmente.
1.2.1. Las etapas o fases de los grupos
En el proceso de desarrollo, el grupo pasa por etapas diferen-

tes. En cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nue-
vos problemas y desarrollar habilidades y actitudes nuevas. Este
desarrollo no se produce espontáneamente, sino que supone una
intervención adecuada por parte del educador/a.
Los grupos siguen una serie de procesos que normalmente se

repiten en diferentes contextos. Es importante que los educadores
conozcan las etapas o fases del grupo, ya que para dinamizarlo
aplicarán unas técnicas u otras teniendo en cuenta el momento
grupal.
»» El modelo lineal
Una de las teorías que muestra mejor este modelo es la Teoría
de Tuckman. Bruce Tuckman (1938-2016) fue un psicólogo educa-
cional que investigó profundamente sobre las dinámicas de gru-
pos. La teoría del autor sostiene que todos los grupos cuentan
con determinadas etapas de desarrollo; añade, además, que estas
fases son necesarias para que el equipo crezca, encuentre solu-
ciones, planifique el trabajo y entregue resultados correctamente.
Este modelo se ha convertido en la base para los modelos que se
han desarrollado posteriormente.
El modelo lineal considera que un grupo se desarrolla secuen-

cialmente en dos ámbitos paralelos: el ámbito de las relaciones
interpersonales y el de la actividad de la tarea.
68
El proceso se distribuye en cuatro etapas:
MODELO LINEAL
Etapa de formación Etapa de conflicto Etapa normativa Etapa de ejecución
1. Etapa de formación
El comportamiento del individuo es impulsado por el deseo de ser aceptado por los
demás, evitar la controversia o conflicto. Se dedican esfuerzos para identificar la tarea y
las maneras de llevarla a cabo.
La etapa de formación de cualquier equipo es importante debido a que los miembros del
mismo llegan a conocerse, intercambian información personal, y hacen nuevos amigos. Es
también una buena oportunidad para ver cómo trabaja cada miembro del grupo y como
un individuo y, a su vez, cómo responden a la presión.
2. Etapa del conflicto
Es una fase de insatisfacción en la que los miembros del grupo comparan sus expectativas
con lo que han conseguido. Los grupos desarrollan conflictos internos relacionados tanto
con los aspectos interpersonales, como con los aspectos implicados en la resolución de
tareas. Pueden surgir discrepancias, aumenta la agresividad dirigida al líder o hacia las
relaciones entre los demás miembros. Es necesario ser tolerante y paciente con los demás
para que el equipo no falle.
3. Etapa normativa
Representa la aceptación del grupo y de sus miembros. Se elaboran las normas, para
constituir una entidad social. El grupo se responsabiliza y trabaja sobre la información de
que dispone para lograr sus objetivos, acepta las discrepancias, aunque en ocasiones pue-
den estar tan centrados que no quieren compartir sus ideas. Hay una superación de los
conflictos mediante el desarrollo de la cohesión y sentimientos positivos hacia el grupo.
4. Etapa de ejecución
Los miembros adoptan roles funcionales centrados en la tarea y, así, convierten al grupo
en un instrumento adecuado para la resolución de problemas. Aparece el sentido de
identidad grupal. El grupo desarrolla su creatividad y eficiencia, tanto en la realización de
sus proyectos como en la satisfacción de las necesidades afectivas de los miembros del
grupo. Los miembros del equipo son competentes, autónomos y capaces de manejar el
proceso de toma de decisiones sin supervisión.
Los individuos pueden conseguir sus objetivos y, a partir de este momento, el grupo puede
seguir su funcionamiento con éxito o bien se puede disolver; la vida de todos los grupos, espe-
cialmente los escolares, queda muy limitada respecto al tiempo. Cabe señalar que los límites de
separación entre las etapas del desarrollo del grupo son difusos y, además, tanto en el proceso
de desarrollo individual como en el grupal se observan saltos, paradas y regresiones, pero
generalmente hay una interacción entre las etapas y entre los diversos aspectos de cada una.
69
Tema 1. El grupo
»» El modelo de ciclo vital

Este modelo elaborado por el investigador en psicología social Roy B. Lacoursiere presenta un
paralelismo entre el ciclo vital del individuo y el grupo. El autor considera que el grupo se desarrolla
al mismo tiempo, tanto en el ámbito socioemocional como en el ámbito de la labor del grupo. Los
integrantes deben propiciar el mejor empleo del tiempo, los recursos y las energías del equipo.
El modelo consta de cinco fases: orientación, insatisfacción, resolución, producción y terminación.
MODELO DE CICLO VITAL
Orientación Insatisfacción Resolución Producción Terminación
1. Orientación
Se caracteriza por el deseo de vinculación y temor a lo desconocido. Los miembros del grupo
tienen la necesidad de sentirse aceptados por el resto, aunque se preocupan por los objetivos
del equipo, las personalidades de cada miembro y las actitudes del líder del mismo.
En el grupo, la evolución en esta fase será posible cuando se cree un clima de seguridad
afectiva. El equipo se desarrolla a partir de la relación que el niño/a establece con las per-
sonas de su entorno. Estas relaciones iniciales son básicas para el proceso de desarrollo,
especialmente en las primeras etapas de la vida del grupo y de la persona.
2. Insatisfacción
Aparece a partir de la comparación entre las expectativas de los miembros y lo que real-
mente acontece. La duración de esta etapa oscila entre un periodo corto y un periodo que
ocupa más de la mitad de la vida del grupo, llegando incluso en ocasiones a provocar la
disolución del grupo o rivalidades por el liderazgo.
3. Resolución
La transición entre la insatisfacción y producción. Su inicio se ve marcado por un descenso

de la insatisfacción; su final, por un aumento de los sentimientos positivos (afectividad) y del
trabajo realizado. Se produce una afinidad entre las expectativas y la realidad a través del
dominio de la tarea que hace aumentar la autoestima de los miembros. A nivel interpersonal,
supone un descenso de la hostilidad entre los miembros hacia el líder y lograr un acuerdo.
4. Producción
Se caracteriza por un deseo de participar en la experiencia y unas altas expectativas de

éxito. Se produce un aumento de las habilidades para llevar a cabo la tarea con éxito y
conseguir un funcionamiento eficaz del grupo.
5. Terminación
La preocupación se centra en lo que se ha logrado y en la próxima disolución del grupo,

que genera una sensación de pérdida. En ocasiones, si los logros han sido grandes, el
sentimiento positivo superará al de pérdida.
70
1.3. ESTRUCTURA GRUPAL
Cada miembro representa roles diferentes y cumple funciones

diferentes, según el lugar que ocupe dentro del grupo. Este se
configura como una estructura de relaciones diversas en torno a
las que se forma:
• Las interrelaciones entre los miembros del grupo deter-

minan qué personas y en qué intensidad son aceptadas y
rechazadas.
• El estatus o posición de cada miembro del grupo.
• El grado de autoridad, popularidad o aislamiento de los

diferentes miembros del grupo.
• Las relaciones de rivalidad, armonía y simpatía que se deri-

van de las tensiones o afinidades existentes.
Estas dimensiones dan lugar a diferentes estructuras de grupo:
a) Estructuras de afinidad: establecen las preferencias

y los rechazos entre las personas de un grupo. Están
determinadas por las relaciones afectivas entre los
miembros, condicionadas por el grado de intimidad,
amistad, etc.
b) Estructuras de poder: se constituyen a causa de la

influencia que cada miembro tiene y el poder que los
otros le otorgan dentro del grupo. Los roles que una
persona haga a lo largo de la vida dependerán de los
grupos a los que pertenece y de las circunstancias en
las que el grupo se encuentre; es decir, las personas Para
podemos desarrollar roles diferentes según los grupos. +info
Por ejemplo, un mismo individuo puede tener el rol
de líder dentro de su familia pero, en el trabajo, un rol ¿Sabes lo que significa statu
sumiso ante su responsable. quo? La palabra proviene del
latín y significa el estado de
las cosas o las situaciones en
c) Estructuras de comunicación: la comunicación dentro
un determinado momento
del grupo es muy importante para evitar problemas, como, por ejemplo, la
una mala organización y la exclusión de miembros. economía o las relaciones
sociales. Por lo general, se
La tendencia del grupo, generalmente, es mantenerse en su statu considera que una situación
quo para asegurar el equilibrio y la estabilidad, sin embargo, en los goza de statu quo cuando
cuenta con equilibro y
grupos se producen cambios. Si cambia un elemento muy impor-
armonía y, por ese motivo,
tante del grupo como es el estilo de liderazgo, hay muchas posibi- cuando se altera puede
lidades de que el equilibrio se rompa y el grupo se estructure con existir un estado de agitación
una distribución distinta de la anterior. e, incluso, se puede llegar al
conflicto.
71
Tema 1. El grupo
1.4. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE

GRUPOS
El feedback o retroalimentación es necesario para que las rela-

ciones entre los individuos en un grupo progresen. Permite apoyar
los comportamientos positivos de los miembros del mismo, esti-
mularlos y corregir aquellos que no favorezcan a la persona o al
equipo en conjunto. Es necesario que el grupo esté cohesionado,
así que se deben usar unos patrones de comunicación circulares
que permitan una retroalimentación adecuada.
La cohesión del grupo está relacionada con la identidad social

de los miembros. La dependencia entre ellos, la atracción inter-
personal y la similitud en torno a una tarea común son cualidades
que producen la identificación con el grupo. Si se quiere saber la
opinión de los miembros sobre diferentes aspectos, es útil elabo-
rar escalas de valoración. Además, hay una serie de técnicas que
potencian la creación de la identidad social con el grupo mediante
comunicaciones interpersonales.
La cohesión del grupo está relacionada con la identidad social de

los miembros. La dependencia entre ellos, la atracción interperso-
nal y la similitud en torno a una tarea común son cualidades que
producen la identificación con el grupo.
1.4.1. La ventana de Johari

Esta técnica, desarrollada en los años cincuenta, sigue el mode-
lo propuesto por los psicólogos cognitivos Joseph Luft e
Harry Ingham sobre las relaciones interpersonales dentro del
grupo. La herramienta permite analizar el comportamiento de
los individuos respecto a los demás y planificar estrategias que
faciliten las relaciones interpersonales y la cohesión dentro del
equipo.
La ventana de Johari establece un marco de comunicación por el

que se dan o se reciben informaciones sobre uno mismo y sobre
los demás. El grupo aporta información sobre la percepción de
cada miembro sobre los demás, pudiendo comparar el autocon-
cepto con el pensamiento que tiene el resto. Con esta técnica
cada individuo informa al resto sobre sus intereses, opiniones e
inquietudes, con lo cual se establece un proceso simultáneo de
dar y recibir.
La ventana se divide en cuatro partes, las columnas representan el

yo y las filas el grupo:
72
POR MÍ MISMO
Lo que conozco de mí Lo que desconozco de mí
Área pública: lo que yo Área ciega: lo que los demás

Lo que conocen de ti conozco sobre mí y los demás conocen sobre mí y yo no
PARA LOS conocen de mí. conozco.
DEMÁS
GRUPOS Área oculta: lo que conozco Área desconocida: lo que ni
Lo que no conocen de ti sobre mí y no cuento a los yo ni los demás conocen sobre
demás. mí.
Las informaciones contenidas en los diferentes cuadrantes no son estáticas ni rígidas, sino que se
van desplazando a medida que se producen interacciones dentro del grupo mediante el proceso de
retroalimentación. En el establecimiento de contacto entre las personas se facilita información sobre
la manera en que los demás perciben, entienden y viven sus comportamientos.
Cada cuadrante contiene información que produce los siguientes efectos:
• Área pública: las experiencias y los datos conocidos por uno mismo y por las personas que lo
rodean. El intercambio de información entre la persona y otros es libre. Se hace más grande a
la vez que aumenta el nivel de confianza entre los miembros del grupo.
• Área ciega: información sobre el individuo que es ignorada o desconocida por el mismo pero
que las otras personas conocen. Al participar en un grupo cada persona muestra información
de la que no es consciente (comunicación no verbal).
• Área privada: zona de la personalidad desconocida para los demás. Contiene información que
una persona conoce de sí misma y que el grupo ignora. En ocasiones, las personas no quieren
revelar esta información por miedo a la opinión del grupo.
• Área desconocida: área de las motivaciones inconscientes y de las potencialidades latentes

que aún no han surgido.
El objetivo principal de la dinámica de gru-

po es conseguir aumentar el área pública y
reducir al máximo las áreas ciegas, privadas
y desconocidas, por lo que es imprescindi-
ble el proceso de dar y recibir.
Con el proceso de la retroalimentación

se pretende un traspaso de información
sobre los diferentes cuadrantes y el incre-
mento del área pública. Con este aumen-
to se consigue aprovechar los recursos
de cada persona en beneficio del grupo
y más desarrollo personal y grupal. Sola-
mente se puede eliminar la zona ciega
cuando se aprende a no hablar solo de
nosotros mismos, sino también a conocer
la opinión de los demás sobre nosotros.
73
Tema 1. El grupo
1.5. IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN EN EL

DESARROLLO DEL GRUPO
La comunicación grupal se da cuando un conjunto de personas que conforman una unidad práctica-
mente identificable realiza una transmisión de mensajes para la interacción, convivencia y desarrollo
del grupo en busca del cumplimiento de sus objetivos. Este tipo de comunicación se desarrolla en
reuniones entre los miembros de un departamento, grupo de trabajo o cualquier otro grupo unido
por un propósito común. Cuando esta comunicación es efectiva puede crear un equipo productivo
donde se establecen relaciones largas y duraderas para llegar a un éxito común.
Hay diversos factores que favorecen a la comunicación en el grupo, como:

-- Realizar preguntas.
-- Tener una escucha activa.
-- Mostrar empatía.
-- Tener un comportamiento gestual adecuado.
-- Desear obtener información.
-- Observar con atención a nuestro interlocutor sin interrumpirle.
Sin embargo, también existen barreras que dificultan la comunicación grupal:
• Barreras personales o psicológicas: las emociones actúan como filtros en la comunicación y

se escucha y se ve lo que emocionalmente sintonizamos.
• Barreras físicas: las circunstancias que ocurren en el medio ambiente (ruidos, iluminación,
distancia entre personas, etc.).
• Barreras semánticas: surgen de la limitación de los símbolos y su mala interpretación.
• Barreras fisiológicas: impiden emitir o recibir con claridad y precisión un mensaje debido a los
defectos fisiológicos del emisor o del receptor.
¡RECUERDA!
Recuerda que existen diferentes factores que pueden facilitar y, por el

contrario, dificultar la comunicación grupal:
Realizar preguntas
Escucha activa
Favorecen
Mostrar empatía
Buen comportamiento gestual

COMUNICACIÓN
Desear obtener información

FACTORES
DE LA
Observar y no interrumpir
Barreras personales
Dificultan
Barreras físicas
Barreras semánticas
Barreras fisiológicas
74
1.6. LA COMUNICACIÓN EN LOS GRUPOS
1.6.1. Estilos de comunicación
Cuando el educador/a se mueve, mira o habla está transmitiendo continuamente mensajes que son
captados por los niños/as. Aunque los individuos no sean conscientes, estos cuentan con un estilo de
comunicación predominante. Si lo que dicen, hacen o sienten es coherente y sus mensajes conscien-
tes son sinceros y positivos, la comunicación puede fluir sin problemas.
Es imprescindible conocer los siguientes estilos de comunicación:
ESTILO ESTILO ESTILO

PASIVO AGRESIVO ASERTIVO
1. Estilo pasivo
La persona que utiliza un estilo de comunicación pasivo deja de lado sus derechos pro-
pios y pone por delante los derechos de los demás. Intenta por todos los medios que no
haya conflictos. Este tipo de comunicación impide expresar honestamente sentimientos,
pensamientos y opiniones. Se utilizan expresiones como da igual o como tú quieras unidas
a gestos y actitudes tales como bajar la mirada o desviarla, postura corporal indefensa,
expresión facial de duda, movimientos corporales nerviosos, etc.
Las personas que utilizan la comunicación pasiva, a corto plazo, evitan enfrentamientos; a
largo plazo crean dependencias de los otros, ya que siempre son los demás los que toman
las decisiones. En ocasiones esto puede derivar en baja autoestima, depresión y rabia
hacia uno mismo y los demás.
2. Estilo agresivo
La persona que utiliza el tipo de comunicación agresiva sobrepone sus opiniones y creen-
cias de manera ofensiva, manipuladora o inadecuada. Utiliza expresiones como por tu cul-
pa acompañadas de mirada fija y amenazante, un tono de voz elevado, postura corporal
tensa y gestos enérgicos y amenazadores.
Quieren conseguir sus propósitos mediante la dominación, la inhabilitación de los senti-

mientos de los otros y anotaciones sarcásticas o humillantes. A corto plazo puede conse-
guir lo que quiere, y esto les da un sentimiento de poder y superioridad. Si no lo consigue
puede reaccionar con ira e ir acumulando tensiones en sus relaciones interpersonales que
acabarán en frustración, rencor y soledad.
3. Estilo asertivo
Utilizar la comunicación asertiva implica la expresión directa de sentimientos, pensamien-

tos y necesidades. Se respetan los derechos de los demás al tiempo que se expresan los
sentimientos propios de manera clara. Se utilizan expresiones como ¿tú qué opinas? o te
entiendo acompañadas de un tono de voz firme pero no elevado, contacto visual, una
postura corporal recta y movimientos serenos.
75
Tema 1. El grupo
1.6.2. Comunicación verbal y gestual
La comunicación verbal es el uso de las palabras para la interacción

y el lenguaje propiamente dicho. Puede ser expresado de manera
hablada o bien escrita. En el lenguaje oral debemos recordar los
principales elementos para que se lleve a cabo el proceso de comu-
nicación: emisor, receptor, mensaje, canal, código y contexto.
Hay múltiples formas de comunicación oral; los gritos, silbidos, llan-

tos y risas pueden expresar diferentes situaciones anímicas y son una
de las formas más primarias de comunicación. La forma más evolu-
cionada de comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos
estructurados que dan lugar a las sílabas, palabras y oraciones con
las que las personas se comunican con los demás. Existen diversas
situaciones en las que es fundamental una buena comunicación ver-
bal (reuniones, entrevistas de trabajo, discursos, negociaciones, dis-
cusiones, etc.). Por ese motivo, la voz es una de las herramientas de
comunicación más eficaz.
Por otro lado, también debemos tener en cuenta que las personas se
comunican con su actitud, los movimientos de su cuerpo, la expre-
sión facial, etc. Cuando hablamos con alguien, una parte procede
de sus palabras y otra de la comunicación gestual. La comunica-
ción gestual corresponde al lenguaje corporal (no verbal) y sirve para
contradecir, complementar o reforzar tanto la comunicación verbal
como la escrita. Nos brinda información acerca de las emociones e
intenciones que verbalmente no pueden expresar las personas en
una conversación.
Para comunicarse, los individuos utilizan una serie de elementos que

apoyan a las ideas y le dan significado a lo que expresan. Estos fac-
tores se enmarcan dentro de lo que no es verbalizado por el lengua-
je hablado.
Entre ellos destacamos el lenguaje icónico, el lenguaje audiovisual

y los tics nerviosos:
»» Lenguaje icónico
Engloba diferentes códigos no verbales que pueden combinarse
para lograr la representación simbólica que se busca. Poseen una
doble dimensión: una ilustración que se puede entender como grá-
fica y, también, una explicación escrita.
Pertenecen a este lenguaje las señales de tráfico, letreros, medios

de comunicación escritos, publicidad, obras artísticas y todos
aquellos iconos con los que convivimos diariamente. En ocasiones,
la semejanza entre la señal y el objeto es tan manifiesta que la
interpretación de la imagen es prácticamente universal (dentro de
un contexto cultural determinado).
76
»» El lenguaje audiovisual
Es toda aquella comunicación que transmitimos a través de los sen-
tidos de la vista y el oído. Esta comunicación se considera un arte en
la publicidad, el periodismo, la televisión, el cine e incluso internet.
El lenguaje audiovisual puede ser una imagen estática, una dinámica
o un sonido. Con la integración de la imagen y el sonido podemos
transmitir ideas o sensaciones ajustándolas a la capacidad de la per-
sona para percibirlas y comprenderlas.
Se pueden apreciar diversos aspectos: elementos visuales y sono-

ros, planos, ángulos, composición de objetos, iluminación, color,
belleza, etc. Estos elementos facilitan la comprensión y la asimila-
ción de los contenidos de los mensajes audiovisuales.
»» Lenguaje de los tics nerviosos

Los tics se definen como contracciones musculares breves que se
manifiestan como movimientos estereotipados, involuntarios y sin
propósito. Normalmente consisten en el parpadeo de ojos, las
muecas faciales o la apertura de la boca. Sin embargo, también
hay tics vocales como el tarareo, los gruñidos o producir un ruido
de manera repetitiva.
1.7. COOPERACIÓN, COMPETENCIA Y

DINÁMICAS DE GRUPO
En la interacción en el grupo se observan diferentes dinámicas,

tanto de cooperación como de competencia:
• La cooperación consiste en el trabajo común llevado a

cabo por parte de un grupo con un objetivo compartido,
generalmente usando métodos o estrategias comunes en
lugar de trabajar de forma separada.
• La competencia es la lucha de individuos para alcanzar la

posición más favorable en el sistema de cooperación social.
La competencia parte de los comportamientos colectivos,
ya que se encuentran permanentemente en tensión entre la
recompensa propia y la recompensa del otro.
La cooperación y la competencia están estrechamente relacio-

nadas: para competir debe haber colaboración, y muchas veces,
el resultado de la competencia está ligado al nivel de colabora-
ción que existe entre los miembros de un grupo. Por ejemplo, los
diferentes profesionales de un centro cooperan entre ellos para
el beneficio de todas las personas que asisten en él. Además, en
algunas ocasiones pueden competir entre ellos con la creencia que
su idea o actividad es la más adecuada para trabajar con las per-
sonas.
77
Tema 1. El grupo
1.7.1. Dinámicas de grupo

Las dinámicas de grupo son procesos de interacción entre personas mediante situaciones ficticias,
planteadas con objetivos concretos. Su objetivo consiste en el aprendizaje teórico y práctico mediante
la experiencia vivencial participativa. Las dinámicas de grupo son aplicables a diversos campos y pue-
den ser utilizadas con diversos fines, aunque su uso se ha extendido más en el área del aprendizaje y
del conocimiento, las habilidades sociales, los valores y las actitudes personales.
Son una forma de expresión de las relaciones humanas y permiten avanzar en el grupo descubriendo
y viviendo emociones nuevas, ocultas o dormidas; abriendo sentimientos positivos de autoestima, de
tolerancia y respeto hacia los demás. Las dinámicas de grupo son vivencias pedagógicas que ayu-
dan a tomar conciencia de los diferentes fenómenos que se dan en un grupo. Su éxito depende de
la preparación, la capacidad de diagnóstico, el sentido común y la habilidad de los profesionales que
las apliquen.
Todas las dinámicas de grupo pueden ser de carácter vivencial y de carácter lúdico:
• Vivenciales
Este tipo de dinámicas se llaman vivenciales ya que hacen vivir o sentir una situación a los par-
ticipantes como si fuera real. Las respuestas tienen lugar mediante la experiencia del otro y la
vivencia grupal. Hay una adquisición de conocimientos y habilidades gracias a la práctica y a la
participación en el grupo.
Con este tipo de dinámicas se pretende:

-- Integrar la teoría mediante la experiencia y la práctica.
-- El aprendizaje individual y grupal de manera participativa.
-- Desarrollar las habilidades cognitivas y afectivas.
EJEMPLO:
Por ejemplo: La ceguera
Objetivos: conocer la realidad de la ceguera y trabajar con la concepción

espacial y del propio cuerpo.
Duración: 30 minutos.
Desarrollo: se explicará a los niños/as qué es la ceguera y lo que ello supone.

A continuación, los alumnos se distribuirán a lo largo de un entorno seguro,
se les tapará los ojos con una venda y el educador les irá dando instrucciones
como por ejemplo: tocaros el pie izquierdo, abraza al primer compañero que
encuentres o túmbate en el suelo. A continuación, se les quitará la venda y
se compartirá en grupo como se han sentido y cómo creen que se siente un
niño/a con ceguera.
Evaluación: ¿han entendido lo que es la ceguera?, ¿reconocen su cuerpo y

el entorno?
78
• Lúdicas
Se presentan en forma de juego o ejercicio que da un valor específico de diversión, estimulan

la creatividad y la manifestación de emociones. Este carácter lúdico integra cuatro componen-
tes básicos del desarrollo humano: físico, afectivo, cognitivo y social. Las dinámicas no son un
juego, su objetivo va más allá del entretenimiento y son el medio que ayuda a alcanzar un fin.
EJEMPLO:
Por ejemplo: Mi cajita
Objetivos: aprender a hablar de uno mismo y fomentar la confianza
Duración: una hora.
Desarrollo: se ofrece a cada persona una caja de cartón y se les explicará que
allí deben poner cosas que les identifiquen o que les gusten. A continuación,
se pondrán a su disposición diferentes imágenes con actividades, comidas u
objetos como, por ejemplo: un plato de macarrones, una imagen de la playa,
un videojuego, etc. Cada persona escogerá tres cosas que le gusten y, des-
pués, se dibujará a sí mismo y lo meterá todo en la caja. Cuando hayan aca-
bado les explicarán a los demás qué les gusta y por qué. Es importante que el
profesional remarque lo que le gusta a cada uno y haga participar a todos. Por
ejemplo, si Marina ha puesto un balón de fútbol y habitualmente juega en un
equipo, el profesional se lo recordará a los demás: ¿verdad que Marina juega
normalmente a fútbol con sus amigos?
Evaluación: ¿todos se han descrito a sí mismos y a sus gustos con facilidad?;

¿cada uno ha escuchado y valorado a los demás miembros del grupo?
El mundo de la dinámica de grupos se rige por unos principios que han surgido de la confluencia de
los grandes principios psicológicos con la observación directa del trabajo grupal.
Los siguientes principios deberán tenerse en cuenta en todo el trabajo grupal:
1. Un grupo es una estructura diferente de la suma de sus individuos: por ejemplo, un
alumno desmotivado en clase puede manifestar una alta motivación trabajando en grupo,
ya que su espacio vital en el mismo puede darle una ilusión que no está en un trabajo
individual.
2. El comportamiento de una persona solo tiene sentido en el entorno donde se encuen-
tra: por ejemplo, la opinión de incredulidad de una familia cuando el tutor/a les dice que
el comportamiento de su hijo/a es negativo. En este caso, la familia tiene como referente
el comportamiento en el grupo familiar y no comprende que en la escuela el niño/a pueda
comportarse de otra forma.
79
Tema 1. El grupo
3. Un grupo dispone de un gran poder educador: la

confianza de preguntar a un miembro del grupo, suma-
da a la reformulación de conocimientos que hace el
compañero a la hora de responder, supone un poten-
cial educador de gran magnitud. Si también se tiene en
cuenta la sinergia grupal, el efecto incrementa.
4. En todo grupo operan dos niveles, productividad

y afectividad: hay que tenerlos presentes para lograr
el máximo grado de eficacia cuando se formulan los
objetivos. Un buen profesional encontrará el equilibrio
entre los dos niveles.
5. Si un grupo equilibra los objetivos personales y los

objetivos grupales obtiene más eficacia: en la medi-
da en que los objetivos individuales (reducir el miedo
hacia otros miembros del grupo) y los objetivos grupales
(avanzar en los objetivos de la materia) se hacen com-
patibles, el rendimiento individual y grupal incrementa.
Cuando ninguno de los dos lo logra, el grupo queda
bloqueado y sus miembros sufren las consecuencias.
6. Un liderazgo positivo incrementa el valor de los

miembros del grupo: el liderazgo de un grupo, ade-
más de contribuir a la consecución de los objetivos gru-
pales, es capaz de potenciar las capacidades de todos
sus miembros.
7. El estilo yo gano, tú ganas potencia el espíritu de gru-

po: es normal que en la vida de un grupo haya momentos
de conflicto. Es en estos momentos cuando alguien debe
orientar al grupo hacia un cambio positivo.
8. Hay que atender las tensiones que origine una téc-

nica: las técnicas de dinámica de grupo pueden origi-
nar tensiones que habrá que gestionar. A medida que
un grupo incremente su madurez, será necesario intro-
ducir técnicas de tensión más elevada.
1.8. EL EQUIPO DE TRABAJO

Un equipo de trabajo pretende alcanzar unas metas comunes.
Se forma con la convicción de conseguir los objetivos propues-
tos poniendo en juego conocimientos, capacidades, habilidades,
información y, en general, las competencias de las distintas perso-
nas que lo integran. El término que se puede asociar con esta com-
binación de conocimientos, talentos y habilidades de los miembros
del equipo es la sinergia (trabajar en conjunto), un fenómeno don-
de la suma de las acciones de los miembros por separado hace
que se consigan mejores resultados comunes.
80
La base de todo trabajo en equipo reside en una adecuada orga-

nización y distribución de tareas en función de los conocimien-
tos adquiridos por cada integrante y de la sinergia de los esfuerzos
compartidos. Es importante que todos los integrantes deben tener
una tarea a desarrollar que se ajuste a sus competencias profesio-
nales para alcanzar los objetivos comunes.
1.8.1. Estrategias cooperativas

La capacidad para trabajar en equipo es una de las competencias
más valoradas cuando se trata de hacer crecer una organización.
Un centro educativo es una de las organizaciones que requiere del
trabajo cooperativo entre sus miembros con el fin de alcanzar altos
índices de calidad. Para ello, el equipo de trabajo requiere de un
tiempo de adaptación y de aprendizaje y así aceptar las diferencias
individuales y crecer en tolerancia hacia los demás. Cuanta más
diversidad haya entre los miembros, mejores resultados se obten-
drán del trabajo final en lo que respecta a propuestas y soluciones
creativas.
También se requiere un mediador que cree un clima de confianza,

conozca al resto de compañeros, sepa escuchar y aceptar sugeren-
cias y tenga la disposición de sacar adelante todos los objetivos.
Para lograr una buena cooperación en los equipos de trabajo, una
vez se conformen los grupos, hay que identificar los problemas, y
una vez identificados, señalar los procedimientos pertinentes para
enfrentarlos (ya sean reuniones, asambleas o algunas dinámicas
como la que se plantea a continuación, por ejemplo).
EJEMPLO:
Por ejemplo: El puente
Objetivos: desarrollar la cooperación y la imaginación.
Duración: 15 minutos.
Desarrollo: el grupo debe cruzar un río dibujado con unas piedras (trozos
de papel) que llevarán los participantes. Para eso se dibuja un río en un
papel. Se divide el grupo en subgrupos. Todos los miembros tienen que
cruzar el río de piedra en piedra saliendo del mismo lado del río. Para
hacerlo tendrán tantas piedras como participantes. Todos deben llegar a
la otra orilla sin haber pisado fuera de las piedras.
Evaluación: cómo se ha tomado la decisión sobre la estrategia a seguir,

cómo se han puesto de acuerdo y cómo se ha desarrollado el trabajo en
equipo.
81
Tema 1. El grupo
1.9. EL TRABAJO INDIVIDUAL Y EL

TRABAJO EN GRUPO
1.9.1. El trabajo individual

Trabajar en solitario trae como resultado el esfuerzo y la respon-
sabilidad. En este caso, si la actividad está bien o mal realizada
depende de uno mismo. El trabajo que se hace de forma individual
es más flexible, productivo y da la oportunidad de encontrar los
propios límites.
1.9.2. El trabajo en grupo

El trabajo en grupo permite que se desarrollen distintos puntos de
vista a la hora de tomar una decisión; esto enriquece el trabajo y
minimiza las frustraciones.
En un equipo de trabajo se pueden intercambiar opiniones respe-

tando las ideas de los demás, consiguiendo una mayor integración
entre las personas para poder conocer las aptitudes de los inte-
grantes. Sin embargo, el trabajo en grupo puede presentar una
serie de desventajas: se pasa mucho tiempo en reuniones, hay
presiones sobre los miembros, hay dominancia por parte de un
líder ante el resto del grupo que no deja participar a los demás,
etc.
Generar confianza dentro del grupo es importante para fomen-

tar las actitudes de solidaridad y la propia dimensión de grupo.
El respeto es la esencia de las relaciones humanas y los trabajos
en conjunto. Respetar las opiniones de los demás es la condición
necesaria del diálogo entre el grupo.
La motivación es el proceso que impulsa a una persona a actuar

dentro de un grupo de una manera determinada, ese impulso pue-
de provenir del ambiente o puede ser generado por los procesos
mentales del individuo (motivación intrínseca y extrínseca):
• La motivación intrínseca se evidencia cuando el individuo reali-

za una actividad por el simple placer de realizarla, sin incentivos.
• La motivación extrínseca aparece cuando lo que atrae no

es la acción en sí, sino lo que se recibe a cambio de la acti-
vidad realizada.
En los trabajos en grupo, el rol del líder puede ser de ayuda y

actuar de tal manera que ayude a alcanzar la automotivación de
todo el grupo. La función de motivación influye en el rendimiento y
comportamiento del trabajo en equipo para poder fomentar com-
portamientos productivos.
82
1.10. APLICACIÓN DE LA DINÁMICA DE

GRUPOS
Según los objetivos, se pueden encontrar muchos tipos de dinámi-

cas de grupos. Aunque, en ocasiones, se puede dar el caso de que
el profesional no encuentre la dinámica adecuada para trabajar
con su grupo. En el caso de que esto ocurra se puede optar por:
• Adaptar una dinámica ya existente.
• Crear una dinámica según los objetivos que se pretendan

conseguir.
Es importante destacar que existen unas reglas básicas del com-

portamiento de los profesionales en la aplicación de cualquier
dinámica:
• Conocer los fundamentos teóricos y la estructura de la

dinámica.
• Seguir los procedimientos establecidos previamente.
• Aplicarla con un objetivo claro y bien definido.
• Dedicar el tiempo necesario para realizar la actividad.
• Respetar el nivel evolutivo del grupo.
• Crear seguridad desarrollando capacidades y actitudes de

cooperación, responsabilidad, creatividad y respeto.
• Crear una atmósfera cordial, evitar la competitividad y

fomentar la participación activa y la escucha.
• Hacer la evaluación con el grupo una vez finalizada la dinámica.
El conductor/a de la dinámica debe tener en cuenta que los partici-

pantes deben tener garantizados los siguientes principios:
1. Igualdad: sentirse igual a la hora de expresar las opi-

niones.
2. Inmunidad: respetar las opiniones y garantizar que el

resto no se burle.
3. Libertad: poder expresar puntos de vista y opiniones.
4. Sinceridad: a la hora de dar respuestas.
5. Aceptación: aceptar las personas tal como son.
83
Tema 1. El grupo
Las dinámicas de grupo pueden ser utilizadas con fines diferentes:
• Motivar el aprendizaje.
• Transferir los conceptos aprendidos a situaciones reales.
• Desarrollar habilidades y actitudes específicas.
• Evaluar el conocimiento.
• Identificar las expectativas del grupo.
• Fomentar la creatividad.
• Buscar soluciones a problemas.
Cuando se trabaja con grupos grandes es inevitable distribuir a los

participantes en subgrupos. Para ello, lo importante es disponer
de un amplio repertorio de técnicas para poder elegir la más ade-
cuada en cada momento:
MANERAS DE FORMAR GRUPOS
Libre Impuesta Aleatoria
Método Método
Oxford Collage
1. Agrupación libre: los integrantes se agrupan libremen-

te según las preferencias.
2. Agrupación impuesta: el dinamizador/a forma los gru-

pos según su criterio.
3. Agrupación aleatoria: puede realizarse a partir de dos

métodos:
»» Método Oxford
Permite romper con los subgrupos de siempre y hacer que se tra-
baje con otras personas del equipo, lo que facilita una mayor inte-
gración. Se realiza siguiendo los siguientes pasos:
a) Se determina el número de grupos que se quiere for-

mar. Por ejemplo, en un grupo de doce personas se
requiere hacer una actividad con cuatro subgrupos de
tres personas.
84
b) Se forman los grupos. Habrá que ir numerando a todos

con un número del 1 al 3.
c) Cuando se termina de numerar, se juntan los grupos

por números.
»» Método collage
Se pueden crear diferentes tipos de grupos, pares, impares, pare-
jas, tríos, etc. Esta dinámica se realiza siguiendo los siguientes
pasos:
1. Elaborar un collage con tiras de papel.
2. En cada tira se escribe una frase conocida que se pue-

da partir en dos mitades.
3. Escribir tantas frases como grupos se quieran formar.
4. Las tiras de papel se recortan por la mitad, se doblan y

se mezclan en una bolsa.
5. Todos los participantes tienen que coger una mitad.
6. Explicar que deben buscar su mitad para reconstruir la

frase.
En este método a parte de las frases se pueden utilizar otras varian-

tes como por ejemplo los nombres de los compañeros, imágenes o
elementos relacionados con un tema concreto.
85
2.
LAS REUNIONES
2.1. TIPOS DE REUNIONES El objetivo es poner en común todas las experien-

cias y aprendizajes que los asistentes tienen sobre
un tema determinado. El éxito depende de que se
Una reunión está constituida por un grupo de per- intervenga sin restricciones y que se puedan relacio-
sonas que intenta conseguir unos objetivos con- nar las diversas informaciones presentadas.
cretos en un tiempo y un lugar determinado. Se
trata de un instrumento de comunicación que se Es normal que la conduzcan personas que tienen
utiliza para resolver problemas o tomar decisiones. experiencia en el tema. Deben emplear un lenguaje
Proporciona a los miembros del grupo la oportuni- comprensible, poner ejemplos y fomentar las pre-
dad de dar sus opiniones o aportar nuevas ideas. guntas de las personas que no dominan el tema. Es
importante que al finalizar la reunión se haga una
Aunque sabemos que puede existir más de un tipo síntesis de las cuestiones más relevantes.
de reunión, las clasificaremos de la siguiente manera:
»» Las reuniones de análisis de
problemas
Informativas
El objetivo es reflexionar sobre las causas y los fac-

tores que inciden en un problema determinado.
Formativas
Hay que evitar el pesimismo ante la imposibilidad
de resolver el problema y provocar entusiasmo con
Análisis de preguntas como: ¿de qué recursos disponemos?,
TIPOS DE REUNIONES problemas ¿qué estamos aprendiendo?
Creativas
»» Las reuniones creativas
El objetivo es dar una visión diferente de la con-
vencional a una situación o problema determina-
Toma de
decisiones do. Mientras que en una reunión tradicional se
propone una idea y la perfeccionamos hasta que
ya la tenemos bien perfilada, en las reuniones
»» Las reuniones informativas creativas se dan dos fases claramente diferencia-
das:
El objetivo es dar información a las personas con-
vocadas. La reunión de principio de curso con 1. La primera fase, en la que tan solo
las familias es un ejemplo de reunión informativa. se proponen ideas, tantas como se
Tiene tres objetivos fundamentales: pueda. (no debe durar más de diez
minutos, un miembro del grupo debe
a) Conocer a los educadores. tomar nota de las ideas propuestas).
b) Informar sobre el plan anual del curso. 2. La segunda fase, en la que se evalúan
las ideas de la primera (suele hacerse
c) Dar una imagen de seguridad, ilusión, en un día diferente en el que se con-
coherencia y receptividad. vocó la anterior).
Conviene que la persona que la preside hable claro El coordinador de estas reuniones debe llevar a
y de forma estructurada, y provoque las preguntas cabo dos funciones primordiales:
de los asistentes para comprobar si la información
ha sido entendida y ha habido retorno. • Estimular al grupo para que aporte ideas
nuevas.
»» Las reuniones formativas
• Evitar expresiones o ideas que destruyan
la creatividad.
87
Tema 2. Las reuniones
»» Las reuniones de toma de decisiones

El objetivo es tomar la decisión más adecuada para alcanzar un
objetivo o para solucionar un problema. A veces surgen propues-
tas divergentes que dificultan el consenso. La persona que coor-
dina la reunión tiene una gran importancia, ya que el éxito de la
misma dependerá de cómo lleve a cabo sus funciones.
La reunión para decidir las actividades que se llevarán a cabo

durante todo el proyecto es un buen ejemplo. Se suele realizar al
inicio para poder planificarlo todo.
Existen tres maneras de tomar una decisión:
1. Decisión autocrática: la decisión que toma una perso-

na o grupo que dispone de autoridad para hacerlo a
raíz de la información que tiene. Por ejemplo, el direc-
tor del proyecto decide cuales son los profesionales
que llevarán a cabo los talleres y cuál será la temática.
2. Decisión consultiva: la conclusión a la que llega una

persona (o grupo de personas) tras consultar a los
individuos afectados por dicha decisión. Por ejemplo,
preguntar a los diferentes profesionales del centro qué
reparaciones necesarias han visto en el centro.
3. Decisión democrática o grupal: la que pone en práctica

el grupo, no debe contar con la influencia de la persona
que lidera el grupo. Una decisión democrática provoca
un grado de compromiso más elevado. Por ejemplo, que
entre todos se decida la metodología con la que se va a
trabajar con las personas asistentes.
Hay tres circunstancias o factores a tener en cuenta para que una

decisión sea autocrática, consultiva o grupal:
1. El tiempo disponible: hay decisiones que se deben

tomar en el mismo momento y decisiones que pueden
esperar. Por ejemplo, un alumno que ha tenido un acci-
dente y hay que llevarlo a urgencias y se debe tomar
una decisión rápida, en comparación con la elección de
los materiales que es una decisión que puede esperar.
2. La calidad de la decisión: hay decisiones en las que no

tiene ninguna influencia la calidad y otras en las que es
vital. La decisión de elegir en qué pared colgaremos
una información es un ejemplo de decisión en la que
no influye la calidad; en cambio, elegir qué curso ten-
drá cada maestro es un claro ejemplo de gran calidad.
Un aspecto a tener en cuenta en este tipo de decisión

es la cantidad de información que tiene la persona con
autoridad para tomarla. Si no dispone de dicha informa-
88
ción deberá evitar tomar una decisión autocrática y tomar una decisión consultiva o demo-
crática. En el caso de que el grupo esté cohesionado y tengan los mismos objetivos, la
decisión puede ser democrática; en caso negativo, deberá ser consultiva.
3. El compromiso: si se toma una decisión contraria a la opinión de las personas que la
tienen que aplicar, su grado de compromiso será bajo o nulo. Por ejemplo, elegir unos
recursos que el resto de profesionales rechazan es una manera de garantizar que serán
poco eficaces. Para garantizar el compromiso, se deben evitar las decisiones autocráticas
si no existe la certeza de que el que está al mando tiene la confianza de todos los demás
profesionales.
2.1.1. Instrumentos para el seguimiento de las reuniones

Puede haber reuniones de toma de decisiones bien ejecutadas, pero poco exitosas por falta de segui-
miento de acuerdos. En ocasiones, los acuerdos alcanzados con una gran pérdida de recursos y energía no
se pueden llevar a la práctica. Es importante hacer un seguimiento de la eficacia de los acuerdos mediante
una estrategia de seguimiento.
Algunos instrumentos que ayudan a hacerlo son el diagrama de Gantt y el diagrama de Pert:
»» Diagrama de Gantt
El diagrama de Gantt es un instrumento valioso para hacer el seguimiento de la aplicación de los acuer-
dos tomados en una reunión. Tiene por objetivo seguir las etapas que se llevan a cabo desde la toma
de la decisión de convocar una reunión hasta que se lleva a cabo. Consiste en un diagrama cartesiano
formado por dos ejes preceptivos.
SEMA-
SEMANA SEMANA SEMANA
TAREA NA
1 2 3
4
Tarea 1: reunión de maestros para el orden

X X
del día y preparación de contenidos.
Tarea 2: escribir la convocatoria

X
y hacer los sobres.
Tarea 3: hacer las fotocopias y ensobrar. X
Tarea 4: llevar los sobres a correos. X
Tarea 5: asegurarse de que las familias

X
han recibido la convocatoria.
Tarea 6: preparar el material del plan

X
anual que se entregará a las familias.
Tarea 7: fotocopiar y grapar el material. X
Tarea 8: preparar la sala donde

X
se realizará la reunión.
Tarea 9: repartir los temas que tienen

X
que explicar los maestros asistentes.
Tarea 10: hacer la reunión. X
89
Dentro del gráfico se explicitará el tiempo previsto para cada tarea.

Por ejemplo, la tarea 1 se prevé que se llevará a cabo durante toda
la primera semana y al comienzo de la segunda, la tarea 2 se prevé
que se llevará a cabo durante la segunda semana, etc.
Debe haber una persona encargada de verificar periódicamente

que la realización de las tareas se ajusta al calendario previsto y, si
no es así, pueda realizar los ajustes necesarios.
»» Diagrama de Pert
El diagrama de Pert es un instrumento que nos ayuda a adminis-
trar un proyecto y además poder tomar la decisión más acertada
sobre el mismo. Para ello realizamos la representación gráfica de
todas las tareas que lo componen y el tiempo dedicado a desarro-
llar cada una de ellas. Se diferencia del diagrama de Gantt en el
hecho de que cada número corresponde a una tarea que ya se ha
realizado.
02 D-1 05 G-3 07
0 0 0 0 0 0
10 N-1 11
0 0 0 0
4
E-5
J-2
A-
I -6
3
L-
P-2
M-4
01 B-2 03 H-0 06 08 12
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
K-
5 O-4
C-
F-4
3
09
0 0
04
0 0
1. Se ha entregado una nota al alumno con hora y día para una entrevista.
2. Se han pedido sugerencias a los educadores.
3. Se ha rellenado una ficha de observación de los alumnos con los datos más recientes.
4. Se ha realizado la entrevista.
2.2. ETAPAS DE DESARROLLO

La preparación de una reunión consiste en organizar tanto los
recursos materiales, como los recursos humanos que se necesi-
tarán para el desarrollo de la misma. Por lo tanto, la persona que
la convoque debe planificar a qué personas quiere convocar, los
temas del orden del día, los materiales y soportes que necesitará,
el horario y el lugar del encuentro.
90
Una de las herramientas más utilizadas para convocar una reunión es

la hoja de convocatoria. Este documento se debe repartir con 10
días de antelación (a no ser que se convoque de urgencia) y debe
contener el orden del día, el lugar y la duración aproximada de la
reunión. Además, se debe aclarar qué tipo de reunión se llevará a
cabo (informativa, formativa, análisis de problemas, creativa o toma
de decisiones), tener en cuenta los roles de quien dirige el encuentro
(moderador/a), cuáles son los puntos del orden del día, fomentar un
clima abierto y de confianza y promover la participación e interven-
ción de todos los miembros convocados.
El final de la reunión se da cuando se terminan los puntos del

orden del día. Puede que en algunas situaciones (por ejemplo, por
falta de tiempo) se aplace la reunión a otro día. En el caso de que
se llegue al final, en los últimos minutos se debe resumir lo más
importante, agradecer la presencia de los miembros y recordar las
decisiones tomadas.
• Dejar claros los objetivos de la reunión.

• Ayudar a los participantes a comprenderse.
CLARIFICAR • Hacer conexiones y síntesis de lo que se dice .
• Atender a las comunicaciones no verbales.
• Crear un clima de confianza.

• Sentido del humor.
RELAJAR • Ayudar a expresar sentimientos.
• Hacer pausas y modular la reunión.
• Fijar procedimientos.
• Estimular a los roles mudos.
CONTROLAR • Impedir que haya alguien que hable demasiado.
• Administrar el tiempo.
• Hacer sentir al grupo el deseo de realizar el

trabajo.
DINAMIZAR • Tener una buena dosis de automotivación.
• Comunicar entusiasmo.
Es importante remarcar que, con los avances tecnológicos, las hojas

de convocatoria se suelen entregar también de forma telemática a
través de una dirección de correo electrónico, vía aplicación móvil o
a través de las redes sociales (tales como Facebook o WhatsApp).
Es habitual que este tipo de comunicaciones se entreguen tanto en
formato físico como telemático, ampliando así las oportunidades
de que la circular llegue a todo tipo de familias..
91
2.3. TÉCNICAS DE Se realiza con el siguiente proceso:

MODERACIÓN DE 1. Se reúne al grupo entero para tratar
REUNIONES un tema que le afecta. Se establece
un primer diálogo que tiene como
La moderación es un conjunto de principios y finalidad informar y establecer acuer-
herramientas que sirven de apoyo en el proce- dos generales.
so de comunicación, de formación de opinio-
nes y toma de decisiones en los grupos. El rol 2. Un voluntario toma nota de lo que se
del moderador/a es de gran importancia en las dice. Al final de la asamblea, este sin-
reuniones: inicia el tema a tratar, determina el tetizará los aspectos más relevantes
tiempo, hace valoraciones sobre las decisiones que se han tratado, la opinión mayori-
tomadas, finaliza la reunión, concede los turnos taria sobre el tema, la continuidad de
de intervención y mantiene la reunión viva. la asamblea, la creación de departa-
mentos, la distribución de tareas, etc.
Debe conocer las principales técnicas para llevar
a cabo su tarea, algunas de ellas son las expues- 3. Conclusiones y valoraciones.
tas a continuación.
Rol y funciones del moderador/a:
2.3.1. Asamblea -- Explicar brevemente los objetivos de la

técnica.
-- Motivar la reflexión planteando pre-

guntas del tipo: ¿En qué medida se han
alcanzado los objetivos previstos?
-- Señalar los fenómenos psicosociales

observados en el desarrollo de la técni-
ca: protagonismos, tensiones, etc.
2.3.2. Mesa redonda

La mesa redonda es una técnica de grupo que se
lleva a cabo cuando se desea conocer el punto
La asamblea es una técnica de grupo en la que de vista de diferentes personas sobre un tema
los miembros se reúnen para tomar una decisión determinado. Es útil para delimitar los campos en
conjunta o abordar un tema concreto. Todos tie- que haya acuerdos y desacuerdos dentro de un
nen poder y no establecen diferencias entre ellos. grupo grande.
Tiene como objetivos: Tiene como objetivos:
-- Participar activamente en la toma de -- Crear una atmósfera óptima para la

decisiones sobre un tema. comunicación.
-- Expresar libremente opiniones e ideas. -- Ayudar en la tarea referida a un tema

problemático.
-- Asumir las implicaciones que surjan
derivadas de la temática que se trata. -- Motivar al grupo ofreciendo puntos de vis-
ta enriquecedores de diferentes expertos.
-- Compartir responsabilidades una vez asu-
mido el problema como objetivo común. Se realiza con el siguiente proceso:
92
1. Discusión con moderador/a ante un

grupo de gente (auditorio) a cargo
de personas expertas (entre 3-6) que
aportan sus puntos de vista y se ofre-
cen a responder las dudas del audito-
rio en un espacio de debate posterior.
2. Directamente a alguno de los ponentes.
3. El moderador/a de la mesa finaliza la

sesión haciendo un resumen integra- 2.4. TIPOLOGÍA DE
dor que valore todo lo expuesto. PARTICIPANTES
Rol y funciones del moderador/a:
En una reunión cada individuo tiene un rol deter-
-- Participación del auditorio mediante
minado. Estos roles se pueden clasificar de la
preguntas o comentarios dirigidos a
siguiente manera: de mantenimiento, de trabajo
ayudar al grupo en la selección del tema
o disruptivos. Cabe destacar la importancia del
y los participantes en la mesa.
líder o coordinador de la reunión para potenciar
-- Presentar a los participantes y el tema los aspectos positivos y reducir los negativos. De
asumiendo el papel de moderador/a. su intervención dependerá la reconducción de
-- Explicar el procedimiento que se segui- situaciones que puedan apartar al grupo del obje-
rá y el tiempo que ocupará. tivo fundamental. La mayoría de personas lleva a
cabo un rol u otro; hay personas que se sienten
-- Intervenir en la colocación de las perso- cómodas en un determinado papel que van repi-
nas expertas. tiendo reunión tras reunión (rol de mantenimiento).
-- Abrir la discusión con alguna pregunta.
En las reuniones se necesitan determinados roles
-- Aclarar y resumir sin expresar ideas pro-
de trabajo positivos, entre los cuales destacan:
pias.
-- No permitir discursos, sino discusiones. • El líder.
Debe llevar a los participantes hacia un
coloquio ágil y regular las intervenciones. • El secretario: es la memoria del grupo, ya
-- Contribuir a la claridad y la unidad de la que apunta lo que se dice y hace conexio-
discusión. nes entre las intervenciones.
• El informador: da respuesta a las preguntas

que requieren la consulta de informaciones.
• El creativo: propone un camino diferente

y original para resolver el problema.
• El colaborador: la persona que brinda

ayuda en todo lo que se propone.
• El conciliador: distrae el clima para aliviar

tensiones.
• El coordinador: aclara las relaciones entre

las diversas ideas y aportaciones, las extrae
y las integra en un todo significativo.
93
Es importante destacar que los roles no siempre son positivos. A menu-

do las reuniones se atascan y no llegan a los objetivos previstos, debi-
do a la intervención o no de algunas personas que llevan a cabo roles
no integrados o disruptivos, ya que entorpecen el trabajo del grupo.
Entre estos roles negativos podemos encontrar:
• El charlatán: no para de hablar de cualquier tema excepto

el de la reunión.
• El crítico sistemático: está en contra de todo lo que se pro-

pone en la reunión y cuestiona la autoridad del líder.
• El mudo: no interviene en la reunión, a menos que una per-

sona se le dirija directamente.
• El sabio: aunque puede ser una persona positiva para el

grupo, se pone por encima de sus integrantes desprecian-
do la contribución de otras personas.
• El negativista: lleva la contraria a todo el mundo.
• El agresor: critica o censura menospreciando a los otros y

siente envidia de los que hacen buenas aportaciones.
• El obstinado: ignora el punto de vista de los demás y es

incapaz de relacionarse.
2.5. FACTORES QUE AFECTAN AL

COMPORTAMIENTO DEL GRUPO
Existen diversos factores que pueden afectar al comportamiento

de los miembros del grupo:
• Tamaño: el número ideal de un grupo es de doce personas.

El tamaño puede afectar en las dimensiones de liderazgo,
tolerancia entre los miembros y los procesos de grupo.
• Diferentes roles: cabe destacar la diferencia entre los boico-

teadores y los colaboradores:
-- Los boicoteadores son aquellos miembros que impiden

o interrumpen la comunicación grupal como medio de
protesta o presión para conseguir su objetivo. Algunos se
niegan a seguir consignas y crean un clima tenso.
-- Los colaboradores son aquellos miembros que facilitan

el comportamiento del grupo, fomentan la acción de los
participantes, utilizan sus habilidades diplomáticas para
mantener el grupo unido y son los mejores animadores.
94
• Normas: ya que definen la clase de comportamiento que

los miembros del grupo creen necesario para poder alcan-
zar sus metas. Los grupos también pueden imponer sancio-
nes o medidas de coacción para propiciar la aceptación y
cumplimiento de las normas.
• Metas: los miembros de los grupos de trabajo comparten

objetivos que se centran en el desempeño y facilitan la con-
secución de las metas de la organización. Pueden ser for-
males (definidas) e informales (no definidas, implícitas en las
acciones de los miembros).
• Cohesión: que se refiere a la fuerza de los miembros de

permanecer en el grupo y su compromiso con el mismo,
mantener al equipo unido, la similitud de intereses o las
necesidades interpersonales de afecto, inclusión y control.
• Liderazgo: ya que el líder ejerce una influencia positiva

entre sus miembros para que puedan alcanzar las metas
propuestas.
• Ambiente externo: las condiciones y factores sobre los

cuales el mismo no tiene control: la tecnología, las condicio-
nes físicas, las reglas, las recompensas y los castigos defini-
dos en la organización.
¡RECUERDA!
Recuerda que existen diferentes factores que pueden afectar al

comportamiento de los miembros del grupo:
TAMAÑO
AMBIENTE
ROLES
EXTERNO
LIDERAZGO NORMAS
COHESIÓN METAS
95
3. GESTIÓN DE CONFLICTOS EN LAS
DINÁMICAS DE GRUPO
3.1. LA TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre diferentes opcio-
nes o formas para resolver distintas situaciones de la vida en determinados contextos.
La toma de decisiones consiste en elegir una opción entre las disponibles con el fin de resolver un
problema actual o potencial. Para tomar una decisión es necesario conocer, comprender y analizar el
problema y darle solución. Este proceso se realiza de forma implícita, pero existen otros casos en los
cuales las consecuencias de una mala o buena elección pueden tener repercusiones o fracasos según
el contexto donde se desarrolle el conflicto. En este caso será necesario realizar un proceso más
estructurado que dé más seguridad e información.
EJEMPLO:
La siguiente dinámica es un claro ejemplo de cómo resolver un conflicto

según la toma de decisiones:
La telaraña
Participantes: a partir de 10 personas.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Desarrollo: se trata de que todas las personas participantes pasen por

una telaraña ficticia sin tocarla. Los objetivos son desarrollar la capacidad
colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos, fomentar la coopera-
ción y potenciar la confianza.
Planteamos al grupo que están atrapados en una cueva y que la única sali-
da es por una valla electrificada. Se busca la solución para pasar sin tocarla
con la ayuda de los demás.
Evaluación: nos plantearemos cómo se han tomado las decisiones y qué

estrategia se ha seguido.
3.2. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
En el proceso de animación de un grupo se debe prever la aparición de conflictos y, por tanto, se

debe contar con estrategias y técnicas que permitan abordarlos en las diferentes fases:
PREVENCIÓN TÉCNICAS PARA TÉCNICAS PARA

AFRONTAR RESOLVER
97
Tema Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo
3.2.1. Prevención del conflicto • La cohesión del grupo: puede ir muy liga-
da a la valoración que cada miembro hace
sobre las prioridades del grupo. En este
El conflicto puede aparecer. Lo que hará que sea caso, resulta interesante realizar una tabla
positivo o negativo serán las posiciones y actitu- que cuente con una agenda de problemas
des de los miembros del grupo a la hora de enca- ordenados por importancia, urgencia o
rarlo. Una de las maneras de prevenir el conflicto posibilidades de intervención.
es velar por conseguir un grupo y una organiza-
ción sanos. Una organización sana se caracteriza • La afectividad o empatía: cuando el
por el realismo: entender que aparecerán dificul- problema no es explícito pueden quedar
tades pero que teniendo en cuenta el objetivo afectadas. Es importante generar espa-
común del grupo, por lo que se deben resolver y cios de expresión en un entorno que no
seguir avanzando con una actitud positiva y satis- suponga ningún tipo de amenaza y que
factoria. permita liberar emociones que han sido
reprimidas durante mucho tiempo.
Hay una serie de conductas que pueden provo-
car reacciones negativas dentro de los grupos y Algunas indicaciones generales a tener en cuen-
que potencian la aparición de conflictos: impo- ta en la gestión de conflictos:
ner, amenazar, censurar, ridiculizar, interrogar,
etc. Prevenir conflictos requiere capacidad para • No hay que arreglar lo que no está estro-
escuchar, paciencia y voluntad de conectarse peado, hay que analizar previamente
con los pensamientos y emociones del otro. Los si el nivel de conflicto es adecuado para
conflictos pueden limitarse si nos convertimos en una buena evolución de la relación y si
comunicadores eficaces, preparando nuestras hay alguna posibilidad de que el tema se
habilidades interpersonales, creando una estrate- resuelva mediante su propia dinámica.
gia y anotado los pasos que nos serán de ayuda
en caso de que estos ocurran. • No confundir habilidad con conocimien-
to. Las habilidades se practican y pueden
desembocar en equivocaciones que cada
3.2.2. Técnicas para afrontar los individuo debe asumir.
conflictos
• Un problema bien planteado es un pro-
blema medio resuelto, por lo que se debe
No todos los conflictos intergrupales implican hacer un análisis de los datos, evitando la
directamente a todos los miembros de un grupo; percepción o razonamiento y tomando la
esto es así ya que los grupos no siempre están vía adecuada para su solución.
cohesionados habitualmente sino que están for-
mados por individuos con expectativas diversas. • La paciencia debe acompañar todo el pro-
ceso de gestión del conflicto. Las actitu-
Para hacer un análisis de los conflictos grupales des de autocontrol y de superación deben
podemos valorar los aspectos siguientes: ser las que permitirán vencer las dificulta-
des innatas al proceso.
• El liderazgo y el ajuste de roles: en los
grupos hay que ir revisando los roles de • Cuando se afronta el problema quizás
los miembros, así como las expectativas ya empieza a cambiar, de manera que
que tienen todos los miembros sobre los muchas veces solo la posibilidad de inter-
roles que cumplen. Suele ser interesante venir modifica la interacción entre las par-
pedir a cada miembro que exprese por tes.
escrito sus expectativas respecto a cada
uno de sus compañeros de equipo. Con • No se debe buscar culpables sino plan-
esta técnica, normalmente, se explican tear soluciones.
conflictos latentes no manifiestos que se
pueden solucionar fácilmente.
98
• Es necesario establecer un modelo de • Alcanzar y desarrollar el aprendizaje de habi-

intervención flexible que permita valorar lidades de negociación para aumentar la
en cada momento si se está tomando el autoestima, la percepción, el control y el sen-
camino adecuado. tido de eficacia personal ante las dificultades.
• Todos los extremos se tocan, todos los • Restablecer y mejorar la identidad grupal
seres humanos cuentan con característi- y la cohesión.
cas diferenciadas pero, a su vez, también
cuentan con puntos en común. • Establecer y ampliar nuevos canales de
comunicación.
• Escuchar a los demás con interés siempre
da resultado. • Fomentar el trabajo cooperativo e inter-
disciplinario en el grupo.
• Se deben tener en cuenta los detalles para
actuar adecuadamente en cada situación. • Transmitir un modelo de liderazgo parti-
cipativo.
• En ocasiones, las bromas o el buen humor
pueden ayudar a distender un ambiente difícil. Los conflictos también pueden representar
un riesgo para los grupos y pueden tener las
siguientes consecuencias:
3.2.3. Técnicas para la resolución
del conflicto • Afectar la autoestima y la autoimagen del
equipo, reducir su sentido de eficacia y su
percepción de control sobre las relaciones
Una vez el problema entre grupos ha aparecido, interpersonales.
si no se hace frente, evoluciona y crece. Si el con-
flicto es entre grupos, la dinámica del mismo sue- • Limitar los canales de comunicación y
le ser mucho más compleja. Esto es así debido a dificultar las interacciones.
que los individuos se vuelven más competitivos
porque se crea un sentimiento de identidad y • Aumentar las distorsiones de las percep-
de pertenencia al grupo. Cuando se inicia el con- ciones y los estereotipos.
flicto, los miembros de los grupos exigen lealtad y
solidaridad, cosa que aprovechan los líderes para • Fomentar la polarización y los comporta-
lograr ganancias. El grupo, por su parte, espera mientos hostiles y establecer la creencia
que el resto de miembros sean competitivos y que de que no se puede cooperar.
presente la misma resistencia respecto al conflicto.
• Disminuir la motivación por el trabajo.
Ante el conflicto intergrupal es frecuente la falta
de diálogo entre las partes implicadas, cosa que • Hacer más difícil el trabajo cooperativo e
dificulta cualquier posibilidad de entendimiento. interdisciplinario.
Esta falta de comunicación suele ir ligada a una
intensificación de la relación interna, lo que pro- • Reducir la confianza de los usuarios.
voca una polarización del punto de vista grupal.
Los problemas en un conflicto pueden ser vistos

de dos perspectivas distintas, como oportunidad
o como riesgo.
Como oportunidades podemos destacar las

siguientes:
• Promover la reflexión y el análisis sobre la prác-

tica profesional o las relaciones entre usuarios.
99
Tema Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo
Cuando un problema aparece se debe intentar encontrar una solución. La manera más efectiva de
resolver los problemas es conseguir la máxima información sobre el mismo, analizarla y poder tomar
la decisión que permita solucionarlo. También se debe tener en cuenta qué datos se necesitarán,
cuáles son los métodos más eficaces para obtener la información más oportuna, cuál es la manera de
organizar la información, etc.
Para ello hay que desarrollar dos ciclos básicos de actividad, uno que se da antes de tomar cualquier
solución y otro que se produce después de haber tomado la decisión de actuar.
El primer ciclo consta de tres etapas:
1. Formular el problema: identificar los diferentes síntomas relacionados con el problema y

diferenciarlos del problema real.
2. Generar propuestas para la solución: cuando el problema ya se ha planteado de mane-

ra adecuada, el grupo puede plantear ideas para resolverlo.
3. Pronosticar las consecuencias y comprobar las soluciones: poner a prueba las diferentes
soluciones planteadas, pronosticando y evaluando las consecuencias que pueden tener.
El segundo ciclo consta de dos etapas:
1. Planificar y realizar la acción: asignar responsabilidades de manera clara.
2. Evaluar los resultados: que el grupo llegue a un consenso de criterios, fechas y horarios y que
las personas responsables informen sobre los datos que serán evaluados.
A parte de estas estrategias debemos tener en cuenta el proceso de empoderamiento para resol-
ver conflictos grupales, que consiste en mejorar las capacidades individuales o grupales para tomar
decisiones y transformar esas decisiones en acciones deseadas y resultados. Este término sugiere
una comprensión compartida sobre el hecho de que los individuos y los grupos marginales poseen
influencias limitadas para modelar los procesos de toma de decisiones que afectan su bienestar. Este
proceso permite a las personas ganar poder, autoridad e influencia sobre los otros, las instituciones
o la sociedad.
El empoderamiento se constituye por la totalidad de las siguientes

capacidades:
• Tener poder de decisión propio.
• Tener acceso a la información y los recursos.
• Tener una gama de opciones donde escoger.
• Tener habilidad para ejercer asertividad en toma de decisio-
nes colectivas.
• Tener un pensamiento positivo y la habilidad para hacer cambios.
• T
ener habilidad para aprender y mejorar el poder personal
o de grupo.
• Tener habilidad para cambiar las percepciones por medios
democráticos.
• Mejorar la autoimagen y superar la estigmatización.
• Involucrarse en un proceso de crecimiento y cambios continuos.
100
Cuando aparece un conflicto entre grupos, este hecho tiene

repercusiones en la dinámica del mismo. Es esencial que los
educadores dispongan de una serie de aptitudes, habilidades y
estrategias para trabajar en la relación con las otras personas y la
capacidad de analizar, negociar y buscar vías de transformación
del conflicto.
3.3. RESPETO Y TOLERANCIA EN LA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
En el marco de la vida social se deben aprender los valores de

tolerancia y respeto para que la convivencia con los demás sea
posible. La tolerancia es un valor esencial para la convivencia entre
las personas. Sin él, la convivencia sería imposible, puesto que en
la naturaleza del ser humano reside el individualismo, que de por sí
acentúa la indiferencia y la falta de solidaridad entre las personas.
Consiste pues en el respeto, la aceptación y el aprecio a las perso-
nas que nos rodean y con las que convivimos diariamente: familia,
amigos, educadores, pareja, vecinos, etc.
Una persona tolerante es digna de respeto y admiración porque es

capaz de aceptar las diferencias. De esta forma, se destaca su capa-
cidad integradora para resolver conflictos. Los diferentes profesio-
nales deben dar importancia a fomentar el respeto y la tolerancia
en la aceptación de la diversidad, en la capacidad de empatía y en
la utilización del diálogo como enriquecimiento mutuo y vía para la
solución de los conflictos.
101
4. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
SOCIAL Y LOS PROCESOS DE GRUPO
4.1 EVALUACIÓN DE PROCESOS

GRUPALES
A la hora de analizar la competencia social y los procesos grupales,

hay que tener en cuenta dos perspectivas complementarias de
la evaluación: la sumativa y la formativa.
• La evaluación sumativa es la más común, se lleva a cabo
después de un conjunto de sesiones con el objetivo de veri-
ficar el aprovechamiento a nivel individual y la efectividad e
impacto del trabajo grupal realizado, pudiendo así introdu-
cir las modificaciones necesarias para la mejora en el diseño
de intervenciones futuras.
• Por otro lado, la evaluación formativa se realiza de manera
continua, a lo largo de todo el proceso de la intervención
para que los distintos participantes puedan conocer y valo-
rar la progresión del grupo en cada una de las etapas de la
intervención.
Se trata de una evaluación sistémica y continua, que se centra más

en la valoración de los procesos que en los resultados obtenidos en
sí. Es necesaria la participación de todos los miembros que compo-
nen el grupo. En este tipo de evaluación los miembros del grupo
expresan sus puntos de vista sobre la experiencia vivida por medio
de una escala o cuestionario, compartiendo sus percepciones y
emociones. Los aspectos más importantes en las intervenciones
grupales son las fases de análisis y reflexión sobre la propia viven-
cia individual y grupal. Cada participante aprende y se beneficia de
la experiencia compartida con el resto del grupo.
La evaluación del proceso grupal es fundamental para comprobar

que el grupo actúa como un equipo y que el aprendizaje surge de
la interacción y construcción global del conocimiento de todos los
componentes de este. Sin embargo, no es fácil medir todas las des-
trezas que desarrolla el individuo o el grupo en todas sus dimen-
siones. Esto resulta complicado a la hora de valorar las actitudes
cognitivas (conocimientos), afectivas (sentimientos) y conductuales
(intenciones o acciones).
4.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA

EL ESTUDIO DE GRUPOS
Es necesario que los profesionales estén bien formados en el domi-

nio de metodologías, estrategias y técnicas especializadas, para la
correcta descripción y análisis de las estructuras y procesos grupa-
les que permitan realizar evaluaciones continuadas de las interven-
ciones de los miembros de un equipo.
103
Tema Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo
La dificultad de encontrar sistemas eficientes de evaluación de

las intervenciones grupales ha hecho que en la práctica habitual
muchas de estas actividades se desarrollen sin una adecuada eva-
luación. Es necesaria la elaboración de nuevos instrumentos que
ayuden a los profesionales conductores de grupos con el análisis y
supervisión de su propia actuación y de las trascendencias que las
prácticas grupales tienen en los participantes.
El Análisis de Actividad Grupal (AAG) se sustenta en el concepto

de actividad grupal del catedrático en psicología Frederic Munné
(1934): “Aquello que hace que un grupo vaya desarrollándose en
cuanto a tal, abarcando lo que individualmente y colectivamente
los miembros, sienten o piensan en un contexto espacio temporal
establecido”.
La actividad grupal comprende todo lo que hace que el grupo se

desarrolle, lo que hace que cada miembro y todos en conjunto
razonen, sientan y piensen.
Así, en la actividad del grupo han de considerarse, al menos, cua-

tro niveles simultáneos de análisis:
1. El nivel temático: representa aquello de lo que el gru-

po se ocupa (objetivos, temas de discusión, activida-
des, etc.).
2. El nivel funcional: muestra el aspecto instrumental y

de funcionamiento de la actividad del grupo.
3. El nivel cognitivo: revela la actividad del grupo desde

el punto de vista de las cogniciones que los sujetos ela-
boran sobre situaciones, personas o cosas que pueden
afectar directa o indirectamente al grupo.
4. El nivel afectivo: conjunto de sensaciones, emocio-

nes y sentimientos que los sujetos experimentan en las
relaciones intra-interpersonales e intra-grupales.
Ningún nivel de análisis es más importante que otro, todos con-

tribuyen por igual. Los niveles se encuentran entrelazados. Las
emociones van unidas a las creencias que tienen los miembros del
grupo y éstas condicionan las formas de hacer en el día a día gru-
pal.
El AAG puede ser utilizado para evaluar el clima de un grupo en

un momento determinado o a lo largo de una serie de sesiones.
También se aplica para evaluar el estilo de participación de un
miembro individual del grupo o como elemento de autoevalua-
ción, como observamos en el siguiente ejemplo:
104
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD GRUPAL
FECHA: SESIÓN N.º GRUPO:
Marca con un círculo el número de la opción escogida, siendo 1 el

más negativo y 7 el más positivo
DIFÍCIL 1 2 3 4 5 6 7 FÁCIL
DESORDENADO 1 2 3 4 5 6 7 ORDENADO
INCÓMODO 1 2 3 4 5 6 7 CÓMODO
DISTANTE 1 2 3 4 5 6 7 ACOGEDOR
ABURRIDO 1 2 3 4 5 6 7 DIVERTIDO
TENSO 1 2 3 4 5 6 7 RELAJADO
DESAGRADABLE 1 2 3 4 5 6 7 AGRADABLE
TRISTE 1 2 3 4 5 6 7 ALEGRE
INÚTIL 1 2 3 4 5 6 7 PRODUCTIVO
RUIDOSO 1 2 3 4 5 6 7 SILENCIOSO
CONFUSO 1 2 3 4 5 6 7 CLARO
DESCONFIADO 1 2 3 4 5 6 7 CONFIADO
PASIVO 1 2 3 4 5 6 7 ACTIVO
CERRADO 1 2 3 4 5 6 7 ABIERTO
PERJUDICIAL 1 2 3 4 5 6 7 BENEFICIOSO
AGRESIVO 1 2 3 4 5 6 7 AMABLE
Una de las técnicas que nos puede ayudar a evaluar los procesos
grupales son los cuestionarios donde podemos valorar cuatro indi-
cadores importantes: el grado de cohesión grupal, el tipo de roles
asignados por los miembros del grupo, el desempeño de las fun-
ciones de los equipos y el clima existente entre cada uno de éstos.
Además de estos cuestionarios también es necesario realizar una tarea

de observación del trabajo de los grupos durante las clases presen-
ciales. Para ello, podemos usar una escala de observación, de modo
que nos permite identificar algunas de las variables más relevantes.
105
GRUPO: ASIGNATURA:
DÍA: HORA:
PORCENTAJE DE CONDUCTA 0% 25% 50% 75% 100%
La comunicación es fluida.
Están interesados en la tarea.
Tienen en cuenta conocimientos previos.
Controlan el tiempo.
Son capaces de resolver los conflictos por sí

mismos.
Toman decisiones consensuadas.
Interactúan con otros grupos.
La participación se reparte de forma equilibrada.
Dedican tiempo a realizar la tarea asignada.
Toman notas o llevan algún registro de la sesión.
Preguntan al profesor cuando tienen alguna duda.
Los diarios grupales e individuales se valoran como una capacidad de reflexión y análisis crítico. La
función de los diarios es doble: para los usuarios es un elemento de reflexión y supervisión respecto
a su progreso en la actividad realizada y la gestión en la dinámica grupal, y para el profesional es una
fuente directa de datos que facilita su tarea de supervisión en cada una de las actividades del indi-
viduo-grupo, así como en las de intervención individual-grupal (en caso que sea necesario) y que, al
mismo tiempo, constituyen un registro para valorar el progreso de cada individuo-grupo.
Existen dos tipos de diarios, los personales o los de grupo:
• Los diarios personales recogen las experiencias personales (percepciones, expectativas, con-
ductas, incidentes, etc.). Incluyen metas personales, objetivos, adaptación de metas individua-
les a objetivos grupales, reflexiones sobre la actividad grupal, etc.
• En los diarios de grupo (o informes de actividad grupal) se incluyen las acciones realizadas, los tiempos
empleados en cada una de ellas, los responsables, la evolución del trabajo, problemas, dificultades,
opiniones diversas, ocurrencias o ideas sobre el funcionamiento del grupo o el desarrollo del tema, etc.
106
A parte de estas técnicas, cabe mencionar el instrumento de la autoevaluación, que ayuda a valorar
a los profesionales si las dinámicas de grupo o procesos grupales se han planteado de forma correc-
ta. La autoevaluación es esencial para analizar el proceso y valorar si es necesario plantear nuevas
propuestas para conseguir los objetivos. Este instrumento recoge un amplio abanico de indicadores
sobre la práctica grupal organizados en diferentes bloques: la planificación (objetivos), la realización
(recursos necesarios) y la evaluación de los miembros del grupo (participación, cooperación).
4.3. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN SOCIAL. SOCIOMETRÍA

El instrumento principal utilizado para estudiar las preferencias interpersonales ha sido la evalua-
ción sociométrica iniciada por el psicosociólogo Jacob Levy Moreno (1889-1974), quien define el
concepto de sociometría como “el estudio de la evolución de los grupos y de la posición que
en ellos ocupan los individuos, prescindiendo del problema de la estructura interna de cada
individuo”.
El test sociométrico es un instrumento diseñado para analizar las relaciones humanas de carácter
afectivo. Consiste en un impreso totalmente confidencial en el que no aparecen los nombres de los
usuarios, sino un número no identificable que el profesional asignará a cada persona.
EJEMPLO:
A continuación, se ofrece un ejemplo de un test sociométrico:
Número: ___________________________________________
Fecha: ___ /___ /_________
PREGUNTAS
1. Escribe el nombre y apellidos del compañero/a con quien
te gustaría compartir más tiempo.
___________________________________________________
2. ¿Por qué?
___________________________________________________
3. ¿A quién prefieres de tus compañeros? Escribe su nombre.

___________________________________________________
4. ¿Por qué?
___________________________________________________
5. ¿Con quién no te gustaría compartir tu tiempo? Escribe su

nombre.
___________________________________________________
107
Lo que se consigue con esta técnica es representar gráficamente

las relaciones de atracción y rechazo, las relaciones afectivas
positivas y negativas y la proximidad social entre los miembros
de un grupo. Con el test sociométrico y su representación gráfica
(sociograma), podemos considerar el papel que tiene cada uno
de los miembros del grupo (identificar los líderes, los individuos
marginados., etc.), así como los posibles efectos de las relaciones
interpersonales sobre el funcionamiento del grupo.
El sociograma cumple dos funciones:
• Descriptiva: describe la estructura interna del grupo (acti-

tudes positivas y negativas). Es una primera aproximación
que permite descubrir:
-- Si el grupo ya está formado, si tiene organización interna,

roles diferenciados, etc.
-- Los individuos más significativos dentro del grupo.
-- Las relaciones entre dos o más personas relativamente

fuertes y destacadas dentro del grupo.
• Explicativa: permite relacionar determinados aspectos de

la estructura global con otros aspectos del funcionamiento
del grupo. Por ejemplo:
-- Las personas más elegidas son las que representan mejor

los valores del grupo.
-- Los efectos que las circunstancias o condiciones externas

tienen sobre la estructura del grupo.
-- La relación entre la estructura de sentimientos y de inte-

racción.
-- La relación entre solidaridad y obediencia a las normas

del grupo.
La información que se obtiene con el sociograma dependerá, en

gran medida, del criterio elegido por el investigador. Hay que dis-
tinguir entre los criterios que implican elecciones basadas en carac-
terísticas de personalidad y los criterios que implican elecciones
basadas en los papeles funcionales de otros miembros del grupo.
No todos los criterios son aplicables a todos los grupos. Hay varia-
bles como la edad o el nivel educativo que hacen que unos sean
más adecuados que otros. El número de elecciones o rechazos,
aunque es libre, nunca puede ser superior a cinco (lo más frecuente
es uno, tres o cinco).
108
Existen distintos modelos de pruebas sociométricas:
• Tres elecciones de puntuación igual: cada sujeto debe elegir los tres compañeros/as que más
o menos prefieran (sin orden de preferencia, ya que todos recibirán la misma puntuación).
• Tres elecciones de puntuaciones 3, 2 y 1: se eligen tres compañeros/as estableciendo un

orden de preferencia, adjudicando al primero un 3, el segundo un 2 y el tercero un 1.
El proceso de aplicación de esta técnica se lleva a cabo en cinco etapas más o menos diferenciadas:
• 1.ª etapa: el dinamizador/a determina el tema, los criterios de las preguntas y el número de
respuestas para cada pregunta.
• 2.ª etapa: se formulan las preguntas al grupo y se responden durante 15 minutos.
• 3.ª etapa: elaboración de la matriz sociométrica, un cuadro de doble entrada que tiene tantas
casillas como miembros hay en el grupo.
A continuación, se ofrece un ejemplo de matriz sociométrica:
ELEGIDOS
ELECTORES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
10
109
• 4.ª etapa: construcción del sociograma (representar gráfi-

camente los resultados reflejados en la matriz sociométrica
en cada una de las preguntas). Muestra una figura significa-
tiva que se construye con flechas que parten del miembro
que elige al individuo elegido.
El sociograma expresa visiblemente la posición que ocupa

cada miembro del grupo respecto a los demás según las
elecciones y los rechazos que ha recibido y que ha hecho.
Cada número sería una persona y las flechas las relaciones
establecidas entre todo el grupo.
• 5.ª etapa: análisis e interpretación del sociograma. La eva-

luación de los resultados del test sociométrico nos permite
descubrir:
-- La posición sociométrica: es individual y viene expresa-

da por el número de elecciones y rechazos obtenidos por
un sujeto.
-- La configuración sociométrica: es donde al menos dos

personas se relacionan entre sí.
110
4.4. SUPERVISIÓN DE EQUIPOS
Al final del trabajo, cada uno de los equipos habrá desarrollado,

cada uno de los equipos habrá desarrollado algún tipo de producto
(un proyecto de investigación, la resolución de un caso práctico, un
experimento, etc.) resultado del trabajo colaborativo del equipo.
Los equipos deben realizar una evaluación global con el objetivo
de valorar conjuntamente todas las dimensiones del trabajo grupal
colaborativo. Esta evaluación puede realizarse mediante diferen-
tes técnicas de análisis (análisis de actividad grupal, sociometría,
etc.). Además, pueden utilizar otros instrumentos como entrevistas
u otras herramientas de observación, autoevaluación y registro en
las que se valorará tanto la práctica concreta, como la planificación
y supervisión del equipo con el objetivo de analizar sus fortalezas y
debilidades en nuevas situaciones o procesos grupales.
El trabajo en equipo comporta fricciones, por ello, es necesario un

espacio de supervisión para resolver problemas y para autoevaluar
las competencias sociales del equipo. La supervisión se entiende
como un conjunto de actividades que desarrolla una persona al
dirigir el trabajo de un grupo con el fin de lograr de ellas su máxima
eficacia y una satisfacción mutua.
La supervisión en el equipo ofrece los recursos que permiten a

los profesionales realizar su trabajo con eficacia, ayudando a man-
tener la profesionalización y a consolidar la identidad profesio-
nal. Como resultado, el profesional está en una mejor posición de
hacer una autoevaluación de sus actuaciones. Además, esta prác-
tica también se entiende como un espacio de apoyo psicológico.
Con la prevención y la resolución de conflictos se pretende ejecu-
tar mejor el trabajo y las diversas propuestas de mejora.
111
Ideas Anotaciones
Resumen
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docente de educación infantil y primaria. Madrid: Pirámide.
∞∞ Soler Gómez, V. (2016). Desarrollo socioafectivo.

Madrid: Editorial Síntesis.
∞∞ Trujillo Pedraza, M.L.; Martín Velasco, S. (2010).

Desarrollo socioafectivo. Madrid: Editex.
∞∞ Vizcaino Timón, María Isabel (2009) Guía fácil para programar en

educación infantil: trabajar por proyectos. Madrid: Wolters Kluwer.
∞∞ Zabalza Beraza, Miguel Ángel (1987) Didáctica

de la educación infantil. Madrid: Narcea

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IS 09

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Impreso en España – Printed in Spain

1ª edición: septiembre 2019

1. Implementación de estas y técnicas que favorezcan la relación social y la comunicación..............8

2. Implementación de estrategias de gestión de conflictos y toma de decisiones...........................34

3. Evaluación de la competencia social................................................................................................58

3. Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo............................................................................96

4. Evaluación de la competencia social y los procesos de grupo.....................................................102

Contenidos de la unidad formativa:

Tema 1: Implementación de estas y técnicas que favorezcan

Tema 2: Implementación de estrategias de gestión de

Tema 3: Gestión de conflictos en las dinámicas de grupo

1.1. HABILIDADES SOCIALES Y

Las habilidades sociales son el conjunto de capacidades conductuales

El desarrollo de la competencia interpersonal desempeña un papel

La competencia social se desarrolla y aprende a lo largo del pro-

Las habilidades sociales proporcionan la capacidad de interac-

El objetivo de trabajar las habilidades sociales es enseñar y apren-

en cada situación, así podremos construir relaciones positivas e

A continuación, se ofrecen un listado de algunas de las

Para trabajar, por ejemplo, la habilidad social de presen-

1.2. ANÁLISIS DE LA RELACIÓN ENTRE

El objetivo de intervenir en las habilidades sociales es lograr

1.3. EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

Una de las definiciones de comunicación que da el diccionario de la

• La comunicación es un acto interpersonal, es decir, hace

• Debe existir un código, este puede ser verbal o no verbal.

• Debe existir un mensaje, que corresponde a la información

1.3.1. Elementos del proceso de la

Para que se pueda establecer cualquier tipo de comunicación es

• Emisor: persona que emite el mensaje.

• Receptor: persona o personas que reciben el mensaje y lo

• Mensaje: contenido de la comunicación, información que

• Código: lenguaje determinado (palabras, signos escritos,

• Canal: medio por el que se transmite el mensaje.

Para que el proceso comunicativo sea efectivo es necesario que se

1. Desarrollo de la idea: reflexionar y desarrollar la idea

2. Codificación del mensaje: ponerlo en un código

3. Transmisión: canal o vehículo de transmisión (oral,

4. Recepción del mensaje: el receptor debe recibir bien

5. Decodificación del mensaje: el receptor descifra el men-

6. Aceptación del mensaje: aceptar o rechazar (si se

7. Uso del mensaje: reacción del receptor y uso que dé a

8. Retroalimentación (feedback): el receptor cambia de

Uso del mensaje Transmisión

1.4. COMUNICACIÓN VERBAL para expresar lo que quiere transmitir. La mayoría

1.4.1. La comunicación verbal • Filtros neurológicos: nuestro sistema

Oralmente el lenguaje se manifiesta por medio • Filtros individuales: representaciones que

1.4.2. La comunicación no verbal Los principales componentes de la comunicación

Las principales funciones de la comunicación no -- Complementar lo que está diciendo.

• Cumplimentar el mensaje verbal: por personas utilizan.

• Acentuar el mensaje verbal: por ejem- • Sincronizar, acompañar o comentar lo que

A continuación, se ofrece una clasificación de los

»» La postura y orientación corporal

Se pueden diferenciar distintos tipos de posturas corporales.

• Acercamiento: la inclinación del cuerpo hacia adelante

• Retirada: la inclinación del cuerpo hacia atrás, retroceder o

»» Proporcionar ocasiones facilitadoras