Propuesta de Un Modelo de Diagnóstico en Educación: January 2007
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Fecha de recepción: 27-03-07 • Fecha de aceptación: 31-07-07 Bordón 59 (4), 2007, 611-626, ISSN: 0210-5934 • 611
12660-Bordon 59-4 (F).qxd 21/4/08 12:07 Página 612
Uno de los rasgos distintivos del nuevo con- Según las reflexiones realizadas, pues, el objeto
cepto de Diagnóstico en Educación es el refe- de estudio del Diagnóstico en Educación es
rente al sujeto a quien se va a realizar un diag- propio: las situaciones educativas, el estudio de
nóstico. Generalmente se acepta que el sujeto cualquier hecho educativo, no sólo del alumno
es cualquier persona, grupo, clase o institución sino de todas aquellas variables que permiten
cuya afección es objeto de estudio (Granados, y definen el acto de educar. Respecto a esta
1993). Al incluir en su proceso las actividades consideración existe un amplio consenso entre
de assessment y evaluation, el Diagnóstico en los autores y así, según diversos autores, el
Educación se ocupa de los aspectos individua- objeto de estudio no es sólo el objeto educativo
les e institucionales, incluyendo a los sujetos sino el contexto en el que el proceso educativo
y al entorno o contexto: al contexto familiar, tiene lugar, ya sea la institución escolar con su
escolar y social, a fin de predecir sus conductas organización, metodología didáctica, personal
y posibilitar la intervención psicopedagógica. y recursos, etc., o la comunidad educativa que
rodea dicha institución. Además, el objeto diag-
Los sujetos a los que se dirige el diagnóstico nóstico debe extenderse a referencias más am-
son la totalidad de los mismos, en contra de su plias que las incluidas en las instituciones esco-
limitación a los sujetos problemáticos según la lares y de orientación como la familia, la
tradición diagnóstica derivada de la Medicina comunidad, cualquier elemento socializador,
y Psicología, ello exige la necesidad de la perso- dado que los problemas y posibilidades existen-
nalización. Esto es, el conocimiento de todas las tes en los sujetos en orden a su educación se
variables significativas relacionadas con todos y derivan tanto de factores endógenos como exó-
cada uno de los sujetos o contexto de naturaleza genos, o dicho de otra manera, de los elementos
Estos cambios de concepto del Diagnóstico en El Diagnóstico en Educación, pues, nace con
Educación han impulsado nuevas finalidades. vocación de apoyar el desarrollo de todo proce-
La consideración global del sujeto aconseja que so educativo para que los aprendices consigan
la actividad diagnóstica, más que pretender la los objetivos formativos, con una finalidad de
generalización de las opciones descubiertas, desarrollo personal y de mejora (Herrero, 1987;
busque un alto grado de significación (com- Pérez Juste y García Ramos, 1989; Garanto,
prensión) en sintonía con su naturaleza sisté- 1990; Martínez González, 1993; Anaya, 2002),
mica (Martínez, 1999). Esta posición junto con hacia el perfeccionamiento de su objeto de
la concepción actual de la ciencia nos obliga, estudio (producto o proceso) contextualizán-
también, a asumir la provisionalidad del cono- dose en un proceso perfectivo y de desarrollo
cimiento resultante, así como de la predicción propio de la Educación.
necesaria, puesto que la naturaleza sistémica
del objeto diagnóstico no permite la permanen- Desde una consideración tradicional, tal como
cia de los criterios y predictores. ha sido desplazado desde la perspectiva evalua-
dora, el diagnóstico se reduce a una actividad
Destacamos, pues, dos finalidades diagnósticas: descriptiva, descontextualizada, actuando sobre
la comprensión (significación-explicación) y la el «problema» o «dificultad» del sujeto y des-
predicción. Existe un consenso en aceptar la de un enfoque fundamentalmente terapéutico
predicción como uno de los fines diagnóstico o remedial, olvidando o alejándose de toda inter-
(Sobrado, 2002; Anaya, 2002), pero la conside- vención que resituara de forma favorable u ópti-
ración de la complejidad del objeto, insisto, ma al sujeto en su contexto educativo o formati-
determinan una previsión muy limitada y cen- vo que es, en definitiva, la razón última de la
trada en el aquí y ahora. demanda de realización del diagnóstico. No
obstante, desde los cambios paradigmáticos
Finalmente, consideramos la existencia de un operados en el Diagnóstico en Educación en el
consenso respecto a que el fin del diagnóstico seno de las Ciencias de la Educación, en conso-
no es atender las deficiencias de los sujetos y su nancia con las disposiciones normativas que
recuperación, sino una consideración nueva regulan el sistema educativo y las exigencias
que le proporciona una entidad propia: pro- socioeducativas derivadas, se potencia un pro-
poner sugerencias e intervenciones perfectivas, ceso diagnóstico insertado en la acción educa-
bien sobre situaciones deficitarias para su tiva y, como tal, dirigido a la consecución de
corrección o recuperación, o sobre situaciones los mismos fines.
no deficitarias para su potenciación, desarrollo
o prevención. Su finalidad se centra, en primer Estos cambios implican una importante trans-
lugar, en conseguir la comprensión y valora- formación en el concepto de Diagnóstico. Por
ción de cualquier hecho educativo, no para la una parte la acción diagnóstica incluye una
resolución de problemas o a la ayuda de las intervención educativa, con las posteriores revi-
personas con deficiencias, una acción correctiva siones para ratificar o rectificar la intervención
o reactiva, sino orientada al desarrollo personal sugerida y, en segundo lugar, hay que conside-
expresado en términos de aprendizaje y a la rarlo desde una perspectiva procesual que
potenciación de las capacidades u otras finali- implica una doble acepción: una serie de etapas
dades de tipo preventivo o proactivo (Herrero, sucesivas e interdependientes cuya secuencia
1987; Pérez Juste y García Ramos, 1989; Garan- procurará un proceso riguroso y científico y
to, 1990; Anaya et al., 2002). otra acepción permitida por las transformaciones
epistemológicas, no limitada a momentos pun- se debe entender como «una actividad científi-
tuales, o terapéuticos, sino abarcando todo el ca, teórico-técnica, insertada en el proceso ense-
proceso educativo. Ambos elementos interactúan ñanza-aprendizaje, que incluye actividades de
puesto que el proceso diagnóstico no se puede medición, estimación-valoración (assessment)
considerar, simplemente, como una explora- y evaluación, consistente en un proceso de
ción explicativa de un hecho, sino que preten- indagación científica, apoyado en una base epis-
de establecer presupuestos de futuro (predic- temológica, que se encamina al conocimiento
ción) e instaurar actividades de intervención y valoración de cualquier hecho educativo con
junto con un seguimiento y control de las mis- el fin de tomar una decisión para la mejora del
mas para comprobar si las mejoras previsibles proceso enseñanza-aprendizaje» (Marí, 2001: 60).
se van alcanzando. Este proceso que, junto con el conocimiento
metódico y sistematizado, incluye formas prác-
ticas, intencionales y funcionales de realización
Proceso de la investigación de lo científico, se sitúa en el campo definido
diagnóstica como investigación educativa.
Comenzábamos con la metáfora del diagnósti- Desde esta posición podemos afirmar que los
co como camino de acceso, de descubrimiento componentes fundamentales de cualquier pro-
de la realidad, como diferenciación de otros ceso de investigación educativa y, en nuestro
procedimientos diagnósticos, y que ese camino caso, del Diagnóstico en Educación serían, a gran-
debe hacerse con el rigor suficiente para que el des rasgos, los que figuran en el cuadro 1.
resultado pueda considerarse una investigación
científicamente fundada. Esta cuestión es un Se trata de un proceso temporal de acciones
punto clave por cuanto la singularidad del sucesivas, estructuradas e interrelacionadas
objeto de estudio contiene dimensiones que que, mediante la aplicación de técnicas rele-
exceden los ámbitos epistemológicos de los vantes, permite el conocimiento de un sujeto
modelos lineales. Pero, así como el objeto del que aprende desde una consideración global
diagnóstico no puede analizarse exclusivamen- y contextualizada y cuyo objetivo final es suge-
te desde esta perspectiva, la investigación edu- rir pautas perfectivas que impliquen un desa-
cativa y las Ciencias Sociales en general han rrollo personal ordenado y eficaz en términos
desarrollado procedimientos que permiten de aprendizaje.
alcanzar el rigor científico necesario.
En línea con la posición de Orellana y Bowman
Insistimos en el consenso respecto del Diag- (2003) señalamos su propuesta de limitar los
nóstico en Educación y señalamos dos defini- análisis centrados en niveles singulares y pro-
ciones que nos permiten centrar el tema. Por mover análisis transversales que atiendan los
una parte, Narciso García define el diagnóstico diferentes niveles en los que puede relacionar-
como «aquella disciplina que pretende cono- se el objeto de estudio que, en el caso educati-
cer de una forma rigurosa, técnica y lo más vo, se trataría del nivel individual —el estu-
científica posible, la realidad compleja, de las diante—, del institucional —la institución—,
diferentes situaciones educativas, tanto escola- del contextual —la comunidad educativa—,
res como extraescolares, como paso previo del ecológico-ambiental, etc. Un diseño, según
para potenciarlas o modificarlas» (García Nieto, los modelos multinivel que, según De la Orden
2001: 416). (2004), permitirían el análisis del contexto y, a su
vez, considerar la multidimensionalidad del obje-
Nosotros, desde la perspectiva de las anteriores to, sus interrelaciones e interacción contextual.
reflexiones, consideramos que el Diagnóstico Esto es, «el análisis de modelos explicativos que
1. Recogida de información
3.1. Teniendo en cuenta que la información recogida puede ser tanto cuantitativa comocualitativa, deberemos asegurar
la calidad de la misma.
3.2. Explicitación de la perspectiva teórica/metodológica del investigador, autenticidad.
3.3. El recurso al equipo multidisciplinar y la creación de confianza.
3.4. Explicitación de la relación entre variables por los modelos mediacionales.
4. Intervención
Estas propuestas están en línea con las revisión Las conclusiones epistemológicas asumidas reco-
efectuada por nosotros y van a determinar el miendan una posición metodológica de tipo inte-
diseño de cada intervención diagnóstica dentro grador tanto de las diferentes perspectivas o
las delimitaciones teóricas efectuadas y de la modelos diagnósticos como de las estrategias
Situación inicial
Planificación actuación
Descripción de componentes.
Determinación factores y contextualización.
Presupuestos teóricos y metodología.
Recurso a modelos teóricos.
Diseño: metodología,
técnicas e instrumentos.
Calidad de la información.
metodológica aunque tienen un problema añadi- que se persiguen, junto con el análisis de la
do que es la exigencia social de la inmediatez. Se información generada.
precisa una posición metodológica de tipo inte-
grador de las perspectivas analizadas y de las Los elementos procesuales están contemplados
estrategias cuantitativas y cualitativas. Por ello, en el esquema anterior. Ahora quisiéramos
hay que desechar todo modelo causal-correla- insistir en el diseño de la investigación diag-
cional y adoptar los modelos mediacionales-inte- nóstica. La delimitación de los objetivos de un
gradores puesto que ofrecen información para diagnóstico y la definición de las variables o
determinar las mediaciones ejercidas por deter- dimensiones pertinentes es una tarea compleja.
minados factores. Esto es, estos modelos media- Por supuesto que la solución recurrente es la
cionales-integradores permiten una comprensión literatura científica existente o el estudio de
de la realidad compleja que facilita las claves hechos aislados, aunque ni existe una suficien-
para la intervención posterior (Rodríguez Espi- te sistematización de dicha literatura que la
nar, 1985). haga operativa, ni conocemos la existencia de
análisis de indicadores o de estudios de casos.
Asimismo, el procedimiento metodológico ha Sin embargo, aun en el supuesto de que se die-
de ser evidentemente complejo dada la comple- ran las condiciones anteriores, la característica
jidad, multivariedad de información, discipli- del diagnóstico como descubrimiento mediante
nas, expertos, etc. que intervienen en el proce- el acercamiento y la adecuación al objeto con-
so diagnóstico. Por ello, pueden ser útiles tanto vierte el diseño en una operación singular.
las aportaciones de las perspectivas cuantitati-
vas como cualitativas, como el Estudio de Una vez determinado el objeto y las dimensio-
Casos, Análisis de Datos Cualitativos (Miles nes de trabajo, se procede a elaborar un plan o
y Huberman, 1994), etc. Se trata de esquemas diseño que guíe en el proceso de recoger, ana-
metodológicos de acción flexibles, dinámicos lizar e interpretar la información. Éste es un
y coherentes epistemológica y metodológicamen- punto crucial de la investigación por cuanto el
te con el concepto de Diagnóstico en Educción. diseño intenta dar, de manera clara y no ambi-
gua, respuesta a las preguntas planteadas. Un
buen diseño, pues, está en función de los objeti-
Descripción de la secuencia vos y, por ello, no se puede hablar en diagnósti-
del proceso diagnóstico co de un solo tipo de diseño como prototipo o
utilizar en todo momento o lugar. Además, el
diseño debe adecuarse a las características del
Fundamentación y diseño objeto y a la finalidad que se persigue; en nues-
tro caso intentamos alejarnos de los modelos
Tal y como confirman otros autores como Gil clasificatorios, descriptivos o justificativos para
Flores (2003) la calidad de las conclusiones de encontrar, mediante el descubrimiento y la
un estudio va a depender fundamentalmente comprensión de la propia realidad, explicacio-
de los elementos del proceso de investigación nes a los hechos que permitan una intervención
que contemplamos en esta primera fase, tales educativa.
como una sólida fundamentación teórica, la
correcta delimitación del problema, así como Nos estamos refiriendo a una operación episte-
de sus fines, metas y objetivos, la formulación mológica que traduce el requerimiento, formu-
de hipótesis y la elaboración de un plan o dise- lado en términos subjetivos o ideológicos, a tér-
ño que guíe y clarifique las etapas de la acción minos científicos («una operación de conquista
y la adecuación de instrumentos y procedi- contra la ilusión del saber inmediato», J. Ibá-
mientos de recogida de datos a los objetivos ñez, 2003: 58), y que posteriormente lo articula
I. Alfaro (2004a). Así, desde la perspectivas validación experimental del acto diagnóstico
definitoria propuesta, es evidente que los datos realizado que, en el caso de una intervención
a recoger o los «referentes diagnósticos» (Láza- eficaz y exitosa, la validación del proceso de
ro, 1997), abarcan gran cantidad de variables diagnóstico realizado es evidente. La razón es
relacionadas con cualquier aspecto, problema, porque aceptamos que el comportamiento
deficiencia, potencialidad y condicionamiento diagnóstico no está en función exclusivamente
de tipo didáctico, organizativo o ambiental, de las aptitudes, cualidades o personalidad
además de las características personales de intrínseca del individuo, sino que la persona
cualquier sujeto que intervenga en el proceso y su conducta son considerados de una forma
de enseñanza (Garanto, 1997). En este sentido, global en su complejidad e interactuando con
las técnicas y los instrumentos de recogida de el contexto.
información deben seleccionarse en relación a
los objetivos o variables de indagación y las A nadie se le escapa que esta complejidad del
características de las fuentes a las que nos remi- objeto de estudio añade limitaciones adiciona-
tamos. Siguiendo a Padilla (2002), considera- les a cualquier proceso de investigación educa-
mos que un buen profesional del diagnóstico tiva. Los comportamientos humanos resultan
educativo en lo respecta al uso de diversas téc- extremadamente multifacéticos y estrechamen-
nicas podría ser el que sabe usar la estrategia te vinculados al contexto en el que se dan, por
más adecuada para cada caso o situación y, en lo que, según Gil Flores (2003), el modelo que
la medida de lo posible, procura combinar sus traduzca la realidad empírica en un sistema for-
diagnósticos en un uso combinado de varias mal de elementos relacionados no puede ser
estrategias. simple, so pena de alejarnos de la realidad. Por
ejemplo, la idea de causalidad inherente a la
mayoría de diseños de investigación no explica
Análisis y valoración de la información más allá del 50% de varianza (Gil Flores, 2003:
recogida y generada 246) por lo que la libertad humana podría per-
manecer en la varianza no explicada. La asigna-
Dos razones por las que conviene centrar la ción aleatoria es difícilmente aplicable en el
atención en la aplicación de determinados cri- caso del diagnóstico y de la realidad educativa
terios de rigor en el proceso de diagnóstico que en la que se trabaja con grupos naturales. Ade-
se debe aplicar en Educación: la complejidad más de estas objeciones, estarían las dificulta-
del objeto diagnóstico y el recurso necesario a des de la medida en Educación; así señala Teje-
una complementariedad metodológica, y la dor (1988) que la obtención de los métodos
introducción de la intervención educativa en el adecuados de medición es una de las mayores
propio proceso diagnóstico. dificultades, puesto que no existen instrumen-
tos adecuados para valorar las dimensiones de
En los modelos de diagnóstico utilizados tradi- los fenómenos.
cionalmente la intervención educativa es un
hecho accidental en el proceso diagnóstico, Desde estos supuestos queremos manifestar
puesto que su objetivo es la descripción o el que las transformaciones del concepto de Diag-
establecimiento de comparaciones interindivi- nóstico en Educación han dado un sentido de
duales, no la prevención o aplicación de un pro- globalidad y complejidad provocando una modi-
grama proactivo o correctivo. ficación en los procedimientos de diagnóstico y
la ampliación de las técnicas, incorporando pro-
Al proponer, en el propio proceso de Diagnósti- cedimientos más cualitativos y dinámicos, por
co en Educación, la intervención y la evaluación lo que conviene insistir en la necesaria aplica-
de la misma, estamos exigiendo un proceso de ción de técnicas adicionales que aseguren un
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Abstract
New educational conditions require that the complexity of the diagnostic object is analyzed in a
contextualized, multidimensional and dynamic way which provide solutions. This paper aims to
present a new epistemological approach that can be applied to educational diagnosis research in
order to establish the scientifical basis. This diagnostic process reassesses its theoretical and met-
hodological basis and, from a multilevel approach, takes up an integrative position which can be
defined as paradigmatic complementarity.
Key words: Educational Diagnosis, Diagnosis, Educational research, Diagnostic model, Episte-
mological approach, Paradigmatic complementarity, Mediational-integrative model.