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"La presente obra fue dictaminada por el método a doble ciego por dos evaluadores externos conforme a
los criterios académicos vigentes"
Comité dictaminador
Queda prohibida la reproducción parcial o total, directa o indirecta del contenido de la presente obra, sin
contar previamente con la autorización expresa y por escrito de los editores, en términos de la Ley Federal
de Derechos de Autor.
Los espacios educativos que actualmente compartimos, más allá de los recursos y medios
tradicionales reconocidos, señalan la diversidad y a la vez la complejidad vertida en la tarea de
formar y educar. Los tiempos vividos, matizados por nuevas condiciones de aproximación y de
distancias en las interacciones vivas de los sujetos refieren planteamientos para resignificar los
contextos, los rasgos de los actores y de los agentes, el sentido del tiempo, la idea de intercambio
interpersonal y la emotividad necesaria en la construcción de experiencias humanas tendentes
a la instrucción y a la educación.
La transdisciplina constituye ahora una vía para dimensionar esas tareas complejas que el
mundo de hoy define a partir de la copiosa necesidad de integrar innovaciones en el currículum,
reconocer escenarios emergentes cuya intencionalidad radica en la resolución de problemas al
tenor del acceso a los recursos formativos propios de las aulas, las experiencias individuales y
colectivas, la incorporación de tecnologías de la información, comunicación y colaboración, entre
diversos elementos que en conjunto con las funciones compartidas con quienes posibilitan el
desarrollo de los procesos educativos.
Las perspectivas que alude la presente obra, en palabras de los mentores convocados, exponen
criterios de observación y experimentación situados en diversos ángulos del campo educativo.
En esta oportunidad, se integran quince trabajos que tienen como relevancia la documentación
de la revisión y análisis del estado de la cuestión en la que subyacen las reflexiones estructurales
de la educación en el país, de la propuesta de estudios vinculados con las actuaciones de
estudiantes, profesores, administradores y autoridades educativas.
8
Las contribuciones de autores y coautores de los capítulos corresponden a instituciones como el
Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Politécnica de Tlaxcala, la Escuela Normal Superior
Oficial de Guanajuato, la Universidad Autónoma de Coahuila y la Escuela Normal Superior del
Estado de Puebla. De la Universidad Autónoma de Baja California, la Facultad de Ciencias
Sociales y Administrativas en campus Ensenada. Del municipio de Mexicali participa la Facultad
de Ciencias Sociales y Políticas, la Facultad de Ingeniería y Negocios de Guadalupe Victoria, así
como la unidad académica convocante, la Facultad de Ciencias Humanas.
En la obra, quienes presentan las disertaciones, indagan asuntos de corte jurídico y normativo.
Se aducen las condiciones necesarias para posibilitar desde la ley el acceso a la educación como
garantía de la población que reside o se asienta en el país, aspectos que en la dinámica
transdisciplinar permite identificar el discurso político y las condiciones sociales vividas. A su vez,
se leerá que el fundamento transdisciplinar reviste medular importancia cuando se destacan
criterios aplicados en la educación superior, respondientes a las políticas internacionales y en
compaginación con la naturaleza de las instituciones de educación superior mexicanas.
En el tiempo presente se exige que los docentes sean agentes y actores promotores de cambios
ante condiciones incluso ajenas a sus decisiones e intervenciones; de crisis sanitaria imprevista
a la creación, adopción y mejoramiento de mediaciones pedagógicas que se dice pueden ser
capaces de sostener formas diferentes de trabajar experiencias más allá de las aulas, ubicuas,
síncronas o asíncronas, con apuestas a la distribución de contenidos a distancia y dados por la
virtualidad. Lo descrito trae consecuencias en la organización del trabajo de profesores y
alumnos, de estrategias intuitivas para evaluar la participación de todos, que por igual supone
otras percepciones de estas labores formales ante las autoridades educativas.
9
En este nivel señalado, las cuestiones del trabajo profesional del magisterio se sujetan a diversas
presiones, estresores y hasta incomprensión de los esfuerzos generados. Paralelo a este
escenario, el estudiantado se estudia como eje continuo, como una nueva realidad ante las
experiencias definidas. La formación de nuevos profesores hoy por hoy significa un reto que se
enuncia necesario, con la dualidad de conocer en apariencia lo que se debe encontrar y a la vez
con las pertinencias y restricciones del estado actual.
Conscientes del papel protagónico que corresponde desempeñar, los actores asumen incluso
esperanzas y añaden sus reflexiones de vida para escribir líneas en sus indagaciones, en sus
estudios, en sus diarios de campo y en las observaciones que se dilucidan con independencia
de los medios y recursos disponibles.
10
CAPÍTULO I. RETOS PARA LA APLICACIÓN DE LA TRANSDISCIPLINA EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN ACERCAMIENTO A LOS
PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS DEL ENFOQUE TRANSDISCIPLINAR
Introducción
11
que además internacionalmente se reconoce como una posibilidad para fomentar un desarrollo
científico y tecnológico desde una visión socialmente responsable. Es importante mencionar que
este trabajo es una investigación en proceso bajo el método inductivo y se presenta el desarrollo
teórico. El proyecto se lleva a cabo en la Escuela Superior de Comercio y Administración, unidad
Santo Tomás del Instituto Politécnico Nacional, bajo el programa de la Maestría en
Administración en Gestión del desarrollo Educativo (MAGDE) con la intención de generar
opciones para la aplicación clara del enfoque transdisciplinario a nivel educativo y principalmente
desde el nivel de licenciatura.
12
políticas, por otro, aprovechando los recursos cognitivos generados desde un enfoque
transdisciplinar (UNESCO, 2005, p. 155). Por último, rescata lo planteado en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior de 1998 en cuanto a:
(…) prestar atención a las funciones de la educación superior al servicio de la sociedad, y más
concretamente a las actividades encaminadas a eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia,
el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las
actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un planteamiento interdisciplinario y
transdisciplinario (UNESCO, 1998, p.7).
13
Por otro lado, existe una orientación implícita sobre la transdisciplina ya que pareciera se
evita incorporarla directamente a nivel normativo o se hace en conjunto con la interdisciplina,
esto se puede percibir en dos documentos de la ANUIES, sobre la educación superior en México.
La ANUIES (1999) en el documento de líneas estratégicas de desarrollo para la Educación
Superior en el Siglo XXI, menciona como prospectiva para el 2020, con relación a la integración
de modelos innovadores de aprendizaje y enseñanza, que se desarrollen programas
interdisciplinarios y transdisciplinarios “En atención a la estructuración del conocimiento y la
atención a problemas estratégicos del desarrollo regional y nacional” (p.153). Igualmente, en
dicho documento concluye que la innovación deberá tener como eje una nueva visión y un nuevo
paradigma de formación de los estudiantes (entre cuyos elementos está la flexibilidad curricular);
el abordaje interdisciplinario de los problemas, la actualización permanente de los programas
educativos (p. 273).
A nivel nacional existe la intención por implementar nuevos enfoques, sin embargo,
pareciera, no se reconoce explícitamente a la transdisciplina a pesar de que los planteamientos
recuperados tienen una relación con lo expuesto conceptualmente a nivel internacional, como
con la Carta de la Transdisciplinariedad. Conceptualmente y a nivel de exposición en los
documentos no se maneja con claridad qué parte de las intenciones planteadas se derivan del
desarrollo teórico que acompaña tanto al pensamiento complejo como al paradigma
transdisciplinario, lo que si se encuentra continuamente es una constante interrelación con otro
enfoque como el de la interdisciplinariedad, sin necesariamente encontrar una diferenciación
entre ambos cuando conceptualmente la existe. Otro punto a considerar es que la intención se
está dirigiendo principalmente a la creación de centros y de alguna manera se puede descuidar
la parte de la formación no sólo a nivel de posgrado, sino también desde licenciatura para tener
14
un acercamiento más temprano. Dicha situación ambivalente en el uso del término
“transdisciplinario” se evidencia aún más al revisar algunos planteamientos normativos dentro
del marco jurídico para la educación superior, y en diferentes Instituciones de Educación Superior
(IES).
Cada IES contiene su propia legislación, así como el planteamiento de objetivos que responden
a dicho marco, aunque difiere en cuanto a términos o relevancias de unos puntos a otros. En
este caso se recupera brevemente a las tres casas de estudio con mayor reconocimiento a nivel
nacional, para observar de qué manera orientan o integran a la transdisciplina, sobre todo a nivel
de licenciatura.
Las propuestas de desarrollo que plantea el actual rector van de la mano con el
Reglamento General de Estudios Universitarios, principalmente para la orientación social de los
estudiantes desde su formación con el artículo 2º y también fortalece la visión de la interdisciplina
en la formación, desde el artículo 19 fracción a y c que plantean:
15
▪ Formar profesionistas de manera integral y actualizada, con el fin de que
posean una visión crítica, sólida, disciplinaria e interdisciplinaria en los diversos
campos del conocimiento, y particularmente en los emergentes.
▪ Prepararlos para participar en la solución de problemas vinculados a campos
del conocimiento de diversas disciplinas.
El IPN tiene como objetivo formar profesionales e investigadores en los diversos campos
de la ciencia y la tecnología, de acuerdo con los requerimientos del desarrollo económico, político
y social del país y también para contribuir al avance del conocimiento.
Para realizar su función educativa nombra diversos tipos de entidades educativas entre
ellas a las unidades interdisciplinarias, que son escuelas en las que se desarrollan actividades
académicas en una o varias áreas del conocimiento, con carácter multidisciplinario o
interdisciplinario (4).
16
Dentro de este Reglamento reconoce, en el Artículo 50, que integrará diversos
instrumentos y mecanismos de apoyo a la investigación en un sistema que permita:
17
Observando la normatividad de la UAM se observa que no contiene explícitamente la
implementación de una orientación transdisciplinar, aunque en los programas de investigación si
menciona la apertura hacia la interdisciplina. A pesar de ello, se cuenta con la flexibilidad para
proponer un programa o una actividad curricular, siempre y cuando se justifique adecuadamente
y según los lineamientos que establece en sus reglamentos. Lo importante es que algunas de
sus orientaciones, como en el caso de la docencia tienen una orientación a promover la formación
para la solución de problemas, promoción de una ética profesional y humanística al igual que
una formación no sólo disciplinaria, sino que también puedan apreciar las artes. Dichos aspectos
se pueden relacionar directamente con lo que plantea la transdisciplina.
18
entre conocimientos, permitiendo que los participantes o aquellos a quienes se busque beneficiar
puedan apropiarse de los conocimientos de valor universal, tradicionales y desarrollados en el
proceso de construcción transdisciplinar y partir así hacia una comprensión y solución distinta
sobre los problemas existentes (Thompson, 2004, p. 32; García y Rueda, 2018).
En los documentos revisados sobre las IES se ocupan de manera indiferente el enfoque
inter, multi y transdisciplinar, como si se tratara de algo similar, sin embargo, cada uno tiene su
especificidad, la cual no es tratada al momento de enunciarla en lo que se pretende
institucionalmente, es en este punto donde se debe intervenir y ofrecer claridad para asegurar
una certeza en su aplicación y tratamiento, y evitar así acciones únicamente orientadas por
obligación y sin plena conciencia o confusión en el uso de los términos, para ello es importante
gestionar el conocimiento que existe de por medio con relación a la transdisciplina para hacerlo
realmente explícito en los procesos educativos.
Para ello, es preciso considerar tres dimensiones inherentes que están presentes dentro
de un contexto educativo y tienen que ser consideradas para cualquier proceso de gestión del
conocimiento (GC) que permita incorporar nuevos conocimientos o formas de producirlo para
hacer más efectivo el proceso organizacional y además brinde herramientas a los estudiantes
que les permitan responder a las demandas del contexto. En principio, la parte referente a los
procesos legales y académicos, en donde se encuentran las acciones que estructuran a la
institución educativa ya sea mediante la normatividad a la cual deben responder tanto los
directores, administrativos, docentes y estudiantes, que determina las funciones, procedimientos
y objetivos de la institución. También está la dimensión referente a los procesos académicos,
que delimita el marco curricular, didácticas y metodologías que deberán desempeñar los
docentes y una vez incorporados en sus acciones cotidianas les permitirán delimitar sus procesos
de enseñanza-aprendizaje. Por último, se encuentra aquella dimensión que hace referencia a los
procesos de integración y aprendizaje por parte de los estudiantes a través del cual se establece
19
los límites en los cuales los estudiantes aprenderán y construirán posteriormente conocimiento
(Murcia et al., 2011).
Diseño metodológico
20
descubrimiento del “sentido o los sentidos”. Por ello, se diseñó en función del método inductivo,
atendiendo en esta fase del trabajo, a una investigación documental realizada en dos momentos:
heurístico y hermenéutico; el primero, se enfocó en la búsqueda exhaustiva de información
pertinente al objeto y sujeto de estudio, el segundo, se orientó en la búsqueda de significados a
través de la interpretación de textos escritos guiados por los objetivos específicos (Sánchez,
1998, p. 65, Mardones et al., 2001, Beuchot, 2016).
Conclusiones
21
al gestionar el conocimiento desde la transdisciplina, por lo tanto, poca difusión del
pensamiento complejo.
En el ámbito educativo, las dificultades señaladas pueden ser una limitante, sin embargo,
tener conocimiento, visión y propuesta permitirá posicionar la transdisciplina como una opción en
la gestión del conocimiento en la institución de educación superior. Para aumentar estas
capacidades es importante ser consciente de lo que implica la gestión transdisciplinar, por lo que,
establecer las bases de la implementación transdisciplinar será necesario para comenzar a trazar
nuevas opciones.
Referencias bibliográficas
22
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23
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Murcia, N., Vargas, D. y Jaramillo, D. (2011) Educación y gestión del conocimiento: un reto
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https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/PYS/article/view/950
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UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Introducción pp. 17-24.
unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
25
CAPÍTULO II. ANÁLISIS DE VALORACIÓN Y COMPARACIÓN DE LA
FORMACIÓN DE INGENIEROS EN LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE
TLAXCALA BAJO EL MODELO EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
Introducción
Brunner (2000), Tejada (2002), Marcelo y Estebaranz (2003) explicaron que en las últimas
dos décadas, el surgimiento de nuevas y complejas realidades derivadas de fenómenos tales
como la reestructuración económica, el acelerado ritmo de las innovaciones científico-
tecnológicas, la revolución de las comunicaciones, los cambios en las estructuras industriales y
ocupacionales, así como en la organización empresarial, han planteado nuevas exigencias a la
formación profesional que ofrecen las instituciones de educación superior (IES).
Bajo esta lógica, Barrón (2005).comenta que en los últimos años imperan los principios
de eficiencia, eficacia y calidad, que se expresan en el ámbito curricular mediante la búsqueda
de la polivalencia, del dominio de estrategias cognitivas, de la aplicación de herramientas
conceptuales y metodológicas, del desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de
un sentido emprendedor, pretendiendo se esta manera garantizar la pertinencia de la formación
en relación con las exigencias y demandas de la globalización y con las tendencias educativas
emanadas de los organismos internacionales. En este contexto, la formación de profesionales se
ha centrado en nuevas exigencias de recursos humanos, así como en la configuración de perfiles
profesionales acordes al marco de este nuevo orden mundial
Para ello, los sistemas educativos asumen la importante función de creación, difusión y
transmisión del nuevo conocimiento científico y tecnológico necesario para el logro de la
autonomía económica y la solución de las necesidades propias mediante el desarrollo de la
capacidad endógena de creación y adaptación de nuevos conocimientos. La formación de
recursos humanos es una de las funciones primordiales del sistema educativo y deben formarse
desde una perspectiva integral, donde se dé énfasis no solamente a la transmisión de
conocimientos, sino al desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes que permitan al egresado
desempeñarse en distintos ámbitos de forma exitosa (Donoso, 1988).
26
Por otro lado, se tiene que la formación profesional de los estudiantes en la Universidad
Politécnica de Tlaxcala (UPT) considera las competencias genéricas y específicas como
facilitadoras de las interacciones positivas en relación al comportamiento con uno mismo y con
los demás, convirtiendo a la persona en un ser integral capaz de salir avante con sus propios
recursos. Sin embargo, en la experiencia y trato con los estudiantes, se han observado algunas
actitudes que se pueden interpretar como que su formación relacionada con las competencias
no es clara ya que dichos comportamientos incluyen temor a participar en grupo, omitir su opinión
con respecto a un tema, esperar indicaciones para realizar un trabajo, poca disponibilidad para
el trabajo colaborativo, inhibición de sentimientos, comunicación poco clara, escaso respeto a
límites. Bajo esta observación y percepción empírica, surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿Los estudiantes egresados titulados de ingeniería de la UPT han desarrollado las
competencias genéricas y específicas que le permitan responder a las necesidades del sector
social y productivo?
Objetivo
• Analizar la formación integral alcanzada por los egresados titulados de las carreras de
ingeniería de la UPT en relación a las competencias genéricas y específicas señaladas
en el MEBC.
27
son necesarias para la creación de una mano de obra competitiva, para la cohesión social y para
el desarrollo individual. Desde el ámbito económico, señala tres factores que conducen a un
crecimiento basado en una capacidad humana acrecentada: una profundización en capital; un
trabajo de mejor calidad; innovación tecnológica. Este último enfoque tiene implicaciones
políticas las cuales se orientan al aumento de la participación cívica, la creatividad cultural y la
productividad económica, formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores permanentemente
dedicados a la tarea de crear conocimientos, innovar y participar en la sociedad del conocimiento,
sacando provecho de esta tarea.
Asimismo, Rial (1997) concibe las competencias como la capacidad de usar el conocimiento
y las destrezas relacionadas con los productos y procesos y, por consiguiente, de actuar
eficazmente para alcanzar un objetivo. Con ello se resalta la importancia de la actuación del
profesional con base en el manejo de un conocimiento especializado.
Trabajar por competencias en la educación superior implicó buscar una simbiosis entre la
teoría y la acción, entre la adquisición de conocimientos y el uso de esos conocimientos. Por ello
se dijo que la principal característica del enfoque de competencias se trata de un sistema de
formación basado en la acción. Y si el modelo de competencias implica una formación orientada
a la acción, este tipo de formación sólo puede operativizarse didácticamente a través de la acción.
La acción forma parte del contenido para aprender y debe formar parte, por tanto, del proceso
de aprendizaje: se debe entrenar esa acción cuya ejecución se supone que se ha de aprender,
puesto que forma parte de la competencia (Zabalza, 2007).
28
Con base en lo anterior, el enfoque por competencias es una nueva forma de afrontar la
enseñanza universitaria. Zabalza (2007) ilustra que las competencias constituyen una
aproximación más pragmática al ejercicio profesional (concebido como el conjunto de acciones
o funciones que desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su actuación profesional).
De este modo, puntualizó que ninguna formación, al menos la que se ofrece en contextos e
instituciones educativas (como es el caso de la universidad), puede carecer de estos referentes
como parte sustantiva del sentido dado a la capacitación de los sujetos. No se trata sólo de que
los estudiantes mejoren como técnicos; se pretende propiciar su mejora como personas. De ahí
que las competencias actitudinales y axiológicas resulten indispensables.
Para ello, Torres y Ramos (2017) disertan que los planes de estudio deben contar con su
perfil de egreso en donde se determinen las competencias con las que egresan los profesionistas.
Bajo esta óptica, de acuerdo a la Coordinación de Universidades Politécnicas (2004) el enfoque
de competencias va a definir el formato de la formación; es decir, ciertas competencias van a
requerir determinados contextos, distintos a los actuales; el tipo de enseñanza y aprendizaje; los
espacios, recursos y la función de los docentes y estudiantes; la evaluación; la tutoría; la gestión;
lo que requiere una organización distinta que se debe ir reconfigurando en torno al nuevo eje
adoptado.
29
Igualmente, la UPT busca formar profesionistas competentes en congruencia con el
desarrollo tecnológico, empresarial, social y sustentable del entorno, orientado a la mejora
continua, ampliando la cobertura de educación superior con equidad y estableciendo un sistema
de educación superior abierto, flexible y diversificado. En este sentido, oferta carreras con
pertinencia determinadas a partir de estudios de viabilidad que reflejan la realidad socio-laboral
de la región con la intención de formar profesionales de las ramas de la ingeniería que se puedan
insertar exitosamente en los sectores productivos (UPT, 2008).
Metodología
Para llevar a cabo esta investigación se optó por el método mixto que representa un
conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implica la recolección
y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta,
para realizar inferencias producto de la información recabada y lograr un mayor entendimiento
del fenómeno bajo estudio (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).
La población considerada para este estudio fueron los egresados titulados de ingeniería
Química (289), Mecatrónica (347) e Industrial (305), de la UPT, considerando los años 2009 a
2013, con un total de 941 ingenieros. Asimismo, para determinar el tamaño de la muestra se
utilizó la fórmula estadística de varianza máxima (Gómez, 1979) con una confiabilidad del 95%
(.05) y una precisión de 86% (.14).
n= tamaño de muestra
N= tamaño de la población total
Zα/2= confiabilidad, se utilizó α= 1.96
(p*q)= para este caso se utilizó el método de la varianza máxima, donde p=0.5 y q=0.5
d= nivel de precisión, se utilizó 14% (0.14)
Sustituyendo valores se plasman los siguientes resultados del total y por ingeniería:
30
Considerando una proporción igual para cada uno de los grupos el tamaño de muestra
resulta de 16 para cada una de las carreras de ingeniería Química, Mecatrónica e Industrial. Para
las primeras dos carreras se obtuvo el tamaño mínimo de muestra mas no para la carrera de
ingeniería Industrial, recibiendo un total de 50 cuestionarios (Química 30, Mecatrónica 16,
Industrial 4). Con base en esta información se realizaron los análisis pertinentes, por lo que la
muestra no va a ser representativa para toda la población; sin embargo, lo fue para los 50 de
quienes se hizo el análisis, enfatizando que no se realizaron generalizaciones.
Las categorías de análisis que orientaron la elaboración del cuestionario fueron las
siguientes: a) datos sociodemográficos; b) modelo educativo; c) formación en la UPT; d) situación
laboral; e) programas educativos (Química, Mecatrónica e Industrial). (Ver cuadro 1).
31
Las variables de contenido del modelo educativo, formación en la UPT, situación laboral,
ingeniería Química, Mecatrónica e Industrial, se codificaron como se especifica en el cuadro 2.
Y se agrega la escala de valoración cualitativa: 4.6 a 5 Excelente, 4.0 a 4.5 Muy bueno, 3.5 a 3.9
Bueno, 3.0 a 3.4 Regular, 2.5 a 2.9 Insuficiente.
Por otro lado, para este trabajo solo se considera la variable de contenido: formación en
la UPT, donde uno de los objetivos fue identificar, de acuerdo a los requerimientos del ámbito
social y laboral, la importancia de la formación y el desarrollo de competencias específicas y
genéricas para los egresados titulados
32
Se creó una base de datos que contempló las preguntas demográficas y formación en la UPT,
utilizando el programa SPSS versión 21. Para el análisis de la información se utilizó la estadística
descriptiva (ƒ, %), prueba t para una muestra para valorar, prueba de t para dos muestras
independientes y Anova para comparar.
Resultados
33
Los indicadores que se encontraron en “muy bueno” fueron: integrarme plenamente como
persona, como ingeniero me considero un profesionista enfocado en su carrera. Los indicadores
que se concentraron en “bueno” fueron: optar por trabajos en sectores económicos, desarrollarte
de manera independiente, satisfacer expectativas como la integración al entorno laboral y social,
desarrollo de sistemas de trabajo que permitan bajar el costo de mano de obra.
Los indicadores que resultaron en “regular” fueron: vinculación con alguna empresa en
particular, asociarte con algún proyecto (profesor-estudiante), colocarme en las industrias de la
región, optimización de procesos logísticos y flujo de materiales, dominar los procesos metal
mecánicos y electrónicos en la industria automotriz, supeditar los procesos de intercambio en la
producción de artículos de cerámica, operar el procesamiento y maquinaria de plásticos,
manipular la petroquímica y sus procesos principales.
Escala de interpretación de los valores. 4.6 a 5 excelente; 4.0 a 4.5 muy bueno; 3.5 a 3.9
bueno; 3.0 a 3.4 regular; menor de 3 insuficiente. La mayor incidencia fue en los indicadores de
“regular” y “bueno”, ninguno lo consideró “excelente”, lo que permite inferir que la formación en
la UPT debe ser reconsiderada en los programas académicos con el fin de formar profesionales
competentes.
El criterio de decisión para determinar si existía una diferencia significativa fue que si la t
calculada es mayor a 1.96 (tc ≥ 1.96); o si el valor de α es igual o menor a .05 (α ≤ .05) entonces
si existió una diferencia significativa ya sea por género, tipo de institución pública o privada,
34
estadías en empresa pública o privada, tipo de estudios en desarrollo o concluidos y si trabaja o
no actualmente, se encontró que sólo 3 de los 14 indicadores que integran la formación en la
UPT fueron significativos, o sea, que los valores de α fueron mayores a .05.
Esto permite puntualizar que la valoración realizada con la prueba de t para una muestra
es válida para género, tipo de institución pública o privada, estadías en empresa pública o
privada, tipo de estudios en desarrollo o concluidos y si trabaja o no actualmente; lo anterior se
puede corroborar en el cuadro 5.
Por lo que se infiere, las competencias genéricas y específicas deben ser reconsiderada
en los programas educativos con el fin de formar profesionales competentes y de excelencia; así,
es importante tomar en cuenta los siguientes aspectos: que los profesores estén preparados con
una sólida formación científica, técnica y humanista sustentada en el modelo EBC y cubran los
perfiles profesionales requeridos para las asignaturas que conforman el mapa curricular; que las
competencias genéricas y específicas estén vinculadas e identificadas con claridad en los
manuales de asignatura, planes y programas de estudio; que las distintas asignaturas de los
programas educativos permitan consolidar y desarrollar las competencias manifiestas en el perfil
de egreso; que los resultados de aprendizaje que se esperan del estudiante estén sustentados
en las estrategias, técnicas y actividades que lleva a cabo el profesor; se fomente la movilidad
estudiantil con el fin de que el estudiante opere y/o desarrolle las competencias; que la tutoría
sea un servicio primordial en la formación de los estudiantes y coadyuve a la eficiencia terminal
y disminuir los índices de deserción y reprobación.
Conclusiones
La UPT y el modelo EBC que le da identidad, tiene claro que forma profesionistas
competentes en congruencia con las necesidades del desarrollo tecnológico, empresarial, social
y sustentable del entorno, orientado a la mejora continua, lo que incidirá positivamente para que
el egresado titulado cubra sus expectativas tanto personales como profesionales y tenga éxito
en su vida social y laboral.
35
capacidades, conocimientos y habilidades, así como consideraciones relacionadas con
economía, medio ambiente, sustentabilidad, ética, salud, seguridad, sociedad y política.
Otro aspecto de vital importancia es acreditarse por los organismos avalados por el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior A.C., como son el Consejo de Acreditación de la
Enseñanza de la Ingeniería A.C. y los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior, la institución debe verificar que todo proceso se encuentre normado y/o
reglamentado ya que la calidad de un programa académico está basada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, considerando a éste como el núcleo de un programa bajo el supuesto
de que su resultado determina las características del egresado, los valores y los ideales del “debe
ser” y su desempeño profesional. También, tener presente la calidad de las interacciones
efectivas y afectivas de sus elementos (autoridades institucionales, directores, docentes,
estudiantes, padres de familia) para que de manera cohesionada y con trabajo colaborativo dar
respuesta puntual a la formación integral de los estudiantes.
Un aspecto más de gran importancia es la Tutoría, la cual debe servir para acompañar al
estudiante durante su formación académica y con las acciones que el docente emprenda, ayudar
a disminuir la reprobación y deserción escolar.
36
desde la igualdad, la equidad y la justicia; articulando voluntades para construir una trama social
que detone relaciones significativas, duraderas y valiosas.
Referencias bibliográficas
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de admisión a la educación superior: lecciones para el sistema educacional”, Estudios
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38
Zabalza, B. M. A. (2007). “El trabajo por competencias en la enseñanza universitaria”,
Universidad de Santiago de Compostela: España.
Anexos
Cuadro 1.
Categorías, variables, frecuencia y porcentaje del objeto de estudio
CATEGORIAS VARIABLES FRECUENCIA PORCENTAJE %
Preguntas Demográficas Datos generales 5 5.7
Origen sociofamiliar 4 4.5
Trayectoria escolar 15 17
Total 24 27
Preguntas de Contenido
Modelo Educativo Formación profesional en 29
Educación Basada en 33
Competencias
Formación en la UPT Formación profesional por 13
competencias para la 14.8
integración en el sector laboral y
social
Situación laboral Situación laboral actual y 16 18.2
actividades que desarrolla
Competencias, Opinión personal sobre su 6 6.8
formación, mercado formación por competencias y
laboral experiencia laboral
Total 88 100
Química Adquisición de competencias 16
Mecatrónica específicas y genéricas en base 12
Industrial al perfil de egreso 15
Cuadro 2.
Escala de interpretación de los valores
Valor Escala para Modelo Educativo, Escala para Situación Valoración
numérico Formación en la UPT, cada una laboral
Likert de las ingenierías (Química,
Mecatrónica, Industrial)
1 Completamente en desacuerdo Sin exigencia Malo
2 En desacuerdo Poca exigencia Insuficiente
3 Ni de acuerdo ni en desacuerdo Regular exigencia Regular
4 De acuerdo Suficiente exigencia Bueno
5 Completamente de acuerdo Mucha exigencia Excelente
Fuente: Cisneros (2015).
39
Cuadro 3.
Esquema de técnicas de análisis de datos
40
Cuadro 4.
Análisis valorativo de la formación en la UPT
VARIABLE N % RESPUESTAS _ VALOR DE VALOR VALOR
POSITIVAS X COMPARACION DE T CUALITATIVO
Integrarme plenamente 50 84 4.04 4 .36 Muy bueno
como persona 3.5 4.88
Como ingeniero me 50 74 4.02 4 .16 Muy bueno
considero un 3.5 4.35
profesionista enfocado en
su carrera
Optar por trabajos en 50 74 3.86 3.5 2.81 Bueno
sectores económicos
Desarrollarte de manera 50 68 3.76 3.5 1.67 Bueno
independiente
Satisfacer expectativas 50 70 3.94 3.5 3.69 Bueno
como la integración al
entorno laboral y social
Desarrollo de sistemas de 50 54 3.52 3.5 .14 Bueno
trabajo que permitan bajar 3 3.69
el
costo de mano de obra
Vinculación con alguna 50 52 3.38 3 2.31 Regular
empresa en particular
Asociarte con algún 50 62 3.50 3 2.79 Regular
proyecto (profesor-
estudiante)
Colocarme en las 50 40 3.06 3 .35 Regular
industrias de la región
Optimización de procesos 50 46 3.44 3 3.61 Regular
logísticos y flujo de
materiales
Dominar los procesos 50 38 3.00 3 .00 Regular
metal mecánicos y
electrónicos en la
industria automotriz
Supeditar los procesos de 50 50 3.26 3 1.63 Regular
intercambio en la
producción de artículos
de cerámica
Operar el procesamiento 50 38 3.12 3 .74 Regular
y maquinaria de plásticos
Manipular la petroquímica 50 34 3.04 3 .23 Regular
y sus procesos
principales
Fuente: Cisneros (2015).
41
Cuadro 5.
Análisis comparativo de la formación en la UPT por género, tipo de institución, tipo de
estudios, estadías y si labora actualmente (prueba de t para dos grupos independientes)
ASPECTOS DEMOGRAFICOS INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8
Género N -1.751 -1.751 -2.138* -2.725* -2.057* -1.501 -1.872 -1.680
Masculino 38
Femenino 11
Tipo de institución -.362 -.852 .769 .555 .720 -.166 .913 .108
Pública 44
Privada 5
Tipo de estudios -.837 -.826 .089 -1.056 .155 1.684 .423 -.105
Si 30
No 18
Estadías -1.138 -.976 .889 .231 .479 -1.021 .722 .027
Público 17
Privado 32
Trabajo actual .343 .038 .444 1.413 -.568 -.967 -.376 .000
Si 35
No 13
42
CAPÍTULO III. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO, EN
LA CUARTA TRANSFORMACIÓN, DESDE UNA PERSPECTIVA
TRANSDISCIPLINARIA
Introducción
Por su parte, la Cuarta Transformación (CT) impulsó una de las más cardinales reformas
del México contemporáneo en materia educativa, la cual se publicó en el Diario oficial de la
Federación el 15 de mayo de 2019, en la que se reformaron, adicionaron y derogaron algunas
disposiciones de los artículos 3, 31 y 73 de la CPEUM.
(https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019)
43
Respecto a la educación superior, materia del análisis, la Reforma Educativa impulsada
por la CT, adicionó lo siguiente:
En suma, a partir de la eminente reforma educativa de la CT, se puede argüir que emana
del derecho humano a la educación un subderecho, el derecho a la educación superior, como
derecho constitucional escrito en la CPEUM. Aclarando que el derecho humano a la educación
superior existía ya como derecho constitucional, empero, como derecho constitucional no escrito,
esto es, era un derecho de rango constitucional por estar reconocido por el máximo intérprete de
la CPEUM en México, que es la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN); al respecto, la
Primera Sala en 2016, al resolver el amparo en revisión (750/2015) promovido por la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, resolvió que el derecho a la educación consagrado en
el art. 3 de la CPEUM es progresivo y, por ende, se debe procurar el acceso gratuito a las
universidades a todas las personas que deseen ejercer dicho derecho, claro está, siempre y
cuando el Gobierno Estatal haya transferido los recursos necesarios para garantizar la gratuidad
de la educación superior, a la Universidad de que se trate.
44
Unidas, 1948, art. 26.1), el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas, 1966, art. 13.2) y el Protocolo
Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos
Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” (Organización de los Estados
Americanos, 1988, art. 13, parágrafo 3, punto c) ordenamientos que conforman el “bloque de
constitucionalidad” mexicano, es decir, las normas que se encuentran jerárquicamente a la par
de la CPEUM.
Fundamentación teórica
a) La Declaración Universal de los Derechos Humanos, que señala: “art. 26, parágrafo 1.
Toda persona tiene derecho a la educación... La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función
de los méritos respectivos”. (Asamblea General de la Organización de las Naciones
Unidas, 1948, art. 26.1) y;
45
c) El Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador”, ordena: “La
enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos…”. (Organización de los
Estados Americanos, 1988, art. 13, parágrafo 3, punto c)
A partir del texto constitucional actual, para que una persona nacional o extranjera pueda
ejercer su derecho subjetivo a la educación superior, además de acreditar haber cursado la
educación media superior o equivalente, en México o en el extranjero, requiere cumplir con los
requisitos dispuestos por las instituciones universitarias públicas o privadas. Recalcando que sólo
la educación que imparte el Estado será “…, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica”. (art. 3,
segundo párrafo, CPEUM).
46
Además, la Primera Sala agregó:
De entre las peculiaridades del derecho a la educación superior encontramos sin lugar a
dudas la “obligatoriedad y gratuidad” (Art. 3, párrafo segundo, CPEUM). A partir de la reforma
constitucional de mayo de 2019 México se convirtió en el décimo segundo país de los 34 países
que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en contar
con un sistema de educación superior estatal gratuito, al lado de Alemania, Eslovenia, Suiza,
Luxemburgo, Noruega, Grecia, Polonia, República Checa y República de Eslovaquia, Austria,
Estonia e Islandia.
47
b) Es obligación de la Universidad Michoacana y sus autoridades abstenerse de vulnerar la
gratuidad de la educación superior.
El derecho a la educación superior es un derecho social, el cual como todos los derechos
sociales requiere un cierto modelo de organización estatal, como lo ha sostenido la Primera Sala
de la SCJN, al resolver el Amparo en Revisión (323/2014), aduciendo que las obligaciones
respecto de este derecho recaen primeramente en el Estado, el cual debe de dotar de recursos
48
a las instituciones educativas, para que éstas estén en posibilidad de cumplir su función.
Asimismo, los ascendientes o tutores tienen la obligación de proporcionar alimentos a sus hijos
por concepto de educación hasta que estén en aptitud de desarrollar una profesión u oficio, no
hasta que cumplan la mayoría de edad, claro, siempre y cuando los beneficiarios no sean
incapaces, y los progenitores cuenten con los medios necesarios para ello. (Tesis de
Jurisprudencia emanada de la Primera Sala de la SCJN (58/2007).
49
Como lo ha señalado Valls (en Cossío, 2017) la autonomía universitaria es el marco en
el cual el Estado mexicano entrega a las universidades la importante función de desarrollar la
cultura, la educación superior y la investigación científica. La cual se incorporó al texto
constitucional en 1980 y se puede entender como una garantía institucional, una protección
constitucional para las instituciones de educación superior con el fin de garantizar su libertad
académica.
50
en las siguientes competencias: a)competencias normativas, esta atribución tiene como
objetivo que la universidad pueda expedir su propia normatividad para regular todas las
actividades relacionadas con el servicio educativo y la promoción de la cultura e
investigación; b) competencias ejecutivas, las universidades son titulares de todas las
competencias ejecutivas que corresponden al desarrollo y ejecución de todos los
principios constitucionales, como la designación de sus funcionarios; c)competencias de
supervisión, cuentan con las facultades inspección y control, con el fin de supervisar la
actividad que desarrollan, como puede ser la de realizar inspecciones y evaluaciones de
tipo administrativo, académico, científico, técnico, operativo, en pro de que se respeten
los principios constitucionales y legales universitarios y; d) competencias parajudiciales,
se refiere a la facultad de dirimir conflictos internos, siempre y cuando la naturaleza de
estos conflictos no sea específica de un régimen jurídico distinto.
3) Administración de su patrimonio, implica establecer mecanismos de financiamiento y
obtención de ingresos. (Amparo en Revisión 1050/2018).
Así las cosas, el Alto Tribunal falló en el sentido de considerar infundado el agravio citado
por la Universidad Autónoma del Estado de México, toda vez que la facultad de autogobierno
consiste en la posibilidad de tomar decisiones definitivas al interior de su estructura interna ad-
intra, con independencia de cualquier otro órgano exterior y la designación del titular de la OIC,
así como su creación misma, no constituyen parte de las facultades del autogobierno de dicha
universidad, sino que conforman una estructura externa que pertenece a una instancia
coordinadora de creación constitucional, establecida con una finalidad específica.
51
En suma, la reforma impugnada a la constitución local del estado de México tenía como
finalidad la creación de una instancia de coordinación entre todos los órdenes de gobierno,
mediante la implementación de un sistema que parte de un diseño constitucional tendiente a
hacer plenamente efectivo el combate a la corrupción. En consecuencia, el máximo intérprete de
la CPEUM determinó que no puede considerarse que la creación del OIC que forma parte de un
sistema anticorrupción, así como la designación de su titular por parte de una autoridad ajena a
la universidad, constituyan una vulneración al principio de autonomía universitaria, ya que dicha
vulneración solo tendría cabida en las prerrogativas otorgadas en específico a las universidades.
En contraste con lo anterior, en 2017 en México según la OCDE, los adultos con título de
educación superior obtenían ingresos superiores en más del doble, que los adultos que sólo
contaban con estudios de educación media superior. Convirtiéndose en el segundo mayor
diferencial de ingresos entre los países que integran el multicitado organismo, sólo después de
Chile y similar a otros países iberoamericanos como Brasil, Colombia y Costa Rica.
https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/EAG2017CN-Mexico-Spanish.pdf
Objetivo
52
Metodología
Resultados
Conclusiones
Referencias bibliográficas
Flemate, P, Norzagaray, A & Dávila, E. (2019). “La evolución del derecho a la educación en
México, desde una perspectiva transdisciplinaria”. En Vázquez, J., y otros. Coord.
53
Desarrollo de Experiencias Institucionales en el conocimiento transdisciplinar. México:
UABC y Consultoría de Prácticas Educativas Innovadoras S.C.
Otras fuentes:
Valls, J. (2017). En Cossío, J. y otros. (Coords.) Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos comentada I. México: Tirant lo Blanch.
Fuentes electrónicas:
(https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019) Consultada el 2 de
agosto de 2019.
https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/EAG2017CN-Mexico-Spanish.pdf. Consultada el 1
de septiembre de 2019
Legislación nacional:
Legislación extranjera:
54
Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador”. Organización
de los Estados Americanos, 1988.
Jurisprudencia mexicana:
Jurisprudencia extranjera:
55
CAPÍTULO IV. MALESTAR DOCENTE Y FACTORES DE ESTRÉS LABORAL
EN DOCENTES DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO
Introducción
Desde la década de los ochentas del siglo pasado las organizaciones, tanto de carácter
educativo como de otro tipo, han buscado diferentes alternativas con respecto a cómo lograr que
sus empleados logren una satisfacción laboral adecuada, así como, diferentes formas de cómo
abordar y mejorar.
Con respecto a las organizaciones de carácter educativo es una realidad que distintos
factores son los que llevan cada día más a tratar de entender por qué este tipo de fenómenos es
más común y que en países de América Latina como en otros, Organización para la Cooperación
y Desarrollo Económicos (2015), asimismo, las reformas estructurales en materia educativa del
2013 que se vienen desarrollando en México afectaron significativamente la profesión docente.
Esta serie de reformas en todos los sectores, pero sobre todo en el educativo, busco una
restructuración de fondo en las diferentes áreas del sistema educativo, pero en específico en el
desempeño y condiciones laborales de los docentes, así pues, este vino a impactar de manera
directa la relación laboral que tenían los docentes con las autoridades educativas.
56
A la vez diferentes teóricos relacionados con el tema lo refieren desde otras perspectivas
y contextos, como el ámbito educativo (Salanova, &Llorens 2011 y Güell 2015), en la industria
(Spector 2000) en el ámbito social (Shehan, Wiggins, y Cody-Rydzewski, 2007; McDuff,
2001) entre otros tipos estudios que abarcan desde dependencias gubernamentales y
deportivas.
Desarrollo
Debido a los diferentes cambios que se han producido en la educación, el rol docente
evidentemente ha sufrido cambios relevantes, entre ellos mayores demandas. Según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015),
"América Latina viene realizando estudios sobre las condiciones laborales y la salud de los
docentes desde aproximadamente la década de 1970" (p. 17). Es así como se han realizado
diversos estudios sobre las condiciones y el rol docente.
57
para sus escuelas” (OCDE, 2015, p. 5), por ello, en México los docentes están constantemente
evaluados y sometidos a pruebas estandarizadas, de las que depende su ingreso o permanencia
en los institutos.
Se observa y constata que todos estos cambios han provocado alteraciones en las
condiciones de salud de los docentes, entre algunas enfermedades que destacan son el estrés
y el malestar.
58
• Reacciones de comportamiento (por ejemplo: agresividad, comportamiento impulsivo,
cometer errores) (p.10).
Asimismo, estudios recientes referidos por Oramas 2013; Aldrete Preciado, Franco,
Salanova y Llorens 2011; Güell 2015). Explican qué sucede en torno a la insatisfacción docente,
desde la comprensión del escaso reconocimiento social, la estructura profesional con pocas
posibilidades de promoción y las características del contexto escolar y cómo está impactando los
diferentes niveles educativos que conforman el sistema educativo mexicano de educación básica
y media alta. Por otro lado, Restrepo, Colorado y Cabrera (2006) ya discuten cómo la sobrecarga
laboral, los conflictos interpersonales con otros docentes, padres y superiores, y los problemas
derivados de las políticas educativas que afectan negativamente a los docentes y obviamente a
sus alumnos.
La OMS (2013) en su informe sobre salud mental en el mundo define satisfacción como
un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente como la ausencia de
afecciones o enfermedades. Asimismo, Muños (1990) señala que la satisfacción laboral es
concebida como un sentimiento de agrado o positivo que experimenta un sujeto por el hecho de
realizar un trabajo que le interesa, en un ambiente que le permite estar a gusto, dentro del ámbito
de una empresa u organización que le resulta atractiva y por el que percibe una serie de
compensaciones psico-socio-económicas acordes con sus expectativas.
59
Por su parte, Daft (1999) señala que la satisfacción laboral es un estado emocional
placentero o positivo resultado de la evaluación del trabajo o experiencia en el trabajo, y que se
logra cuando las expectativas y la realidad coinciden. Topa, Lisboa, Palaci y Alonso, (2004) hacen
mención a que la satisfacción laboral es percibida como una dimensión actitudinal definida como
un conjunto de actitudes y reacciones emocionales positivas para el individuo que descarga en
su trabajo. Por su parte, Bisquerra (2008) lo define más como un bienestar emocional que como
satisfacción laboral y dice que es “el grado como una persona juzga favorablemente la calidad
global de su vida” Bisquerra, 2008: 228).
Según Locke (1976) la satisfacción laboral se puede definir como una respuesta positiva
hacia el trabajo en general o hacia algún aspecto del mismo, que conlleva a un estado emocional
afectivo o placentero resultado de la percepción subjetiva de las experiencias laborales del
sujeto.
Por su parte Padrón (1994) señalo que “la satisfacción personal y profesional está
estrechamente relacionada con la salud mental y el equilibrio personal. En el caso de los
docentes, la satisfacción viene acompañada de situaciones específicas de su labor docente y
con las características de su propia personalidad, en cuanto que todo ello repercute en su
estabilidad emocional, creando tensión, estrés, y produciendo malestar, tanto desde una
perspectiva personal como profesional”.
60
Herrador, Zagalaz, Martínez y Rodríguez (2006) defienden que la principal base de la
insatisfacción laboral se encuentra ligada a las situaciones que dan en el entorno de la enseñanza
y a las presiones que recaen sobre ellos debido a que los docentes no habían estado sometidos
a demandas tan intensas y contradictorias por parte de la administración, de los alumnos, de los
padres o tutores y de la sociedad en general. Con todo ello, se han desarrollo diferentes estudios
que abordan la satisfacción laboral docente la mayoría de estos estudios se centran en la relación
existente entre satisfacción docente y eficacia del centro. Partiendo de estas ideas podemos
entender la satisfacción docente como en la realidad debería de ser el trabajo docente y lo que
según sus expectativas debería ser (Díaz, 2005).
Menciona Guell (2015) en su estudio sobre la satisfacción laboral de los docentes y donde
realizó un análisis muy detallado, donde logro concretar en una tabla los factores que determinan
la satisfacción laboral en la profesión docente propuesto por diferentes autores. Se observa como
los diferentes autores mencionan los factores que según ellos determinan si una persona tiene
una satisfacción profesional plena.
Tabla 1.
Factores que determinan la satisfacción laboral en la profesión docente propuesto por
diferentes autores (Guell 2015).
Autor Año Factores
Gordillo 1988 Factor general: trabajo como tal. Factores específicos: retribución económica, supervisión y
relación con los colegas, condiciones materiales en las que se realiza el trabajo.
Veeman 1988 Importancia del trabajo en aula: carga docente, materiales utilizados, coordinación con otros
profesores, motivación del alumnado, colaboración con padres.
Peiró y Cols. 1991 Seis factores: Supervisión y participación en la organización, ambiente físico, prestaciones
materiales, trabajo en sí mismo, remuneración económica, relaciones interpersonales.
Zubieta y Susinos 1992 Remuneración económica, recursos del centro, relaciones con alumnos, padres, compañeros,
administración y dirección, actividades en clase, utilidad de la actividad docente,
reconocimiento social.
Dinham y Scott 1996 Rendimiento de los alumnos y el crecimiento personal
Palomares 2000 Valores Extrínsecos: Condiciones económicas y status social.
Valores intrínsecos: Reconocimiento social y motivación vocacional.
Marchesi 1990- Incentivos económicos, formación, promoción profesional y reconocimiento social.
Evans 2003
Dinham y Scott 1998
Bogler
2000
2012
Extremadura 2005 Remuneración económica, autonomía, relación con compañeros, reconocimiento social.
Et al.
Frías Azcarate 2006 Dos ejes: Eje de los elementos que integran el mando simbólico: la imagen de lo que representa
la Universidad y ser profesor, el estatus. El prestigio.
2010 5 dimensiones: diseño del trabajo, condiciones de vida asociadas al trabajo, realización
personal, promoción y relación con superiores y salario.
61
Por lo tanto y observando los planteamientos hechos por los diferentes autores antes
mencionados se entiende como satisfacción docente, al conjunto de actitudes y sentimientos de
carácter positivo con que cuenta el docente partiendo desde sus valores e intereses que
determinan su trabajo docente y que condicionan su entornos laboral y profesional.
Metodología
62
Asimismo, para dicho estudio se aplicaron las pruebas de correlación bivariada y
regresión lineal con el objetivo de conocer el grado de correlación entre las variables objeto de
estudio, y determinar en este caso la insatisfacción laboral docentes de educación básica y el
estrés que estos desarrollan, en función de sus preocupaciones profesionales, falta de
reconocimiento profesional y el estrés del rol, las cuales no permiten conocer el grado de
correlación directa entre variables, así como su inferencia. La muestra para el desarrollo de este
estudio se conformó con 415 docentes de la ciudad de Mexicali Baja California y distribuidos en
264 mujeres y 151 hombres, del municipio de Mexicali B. C., bajo una muestra no probabilística.
Si bien se aplicó todo el cuestionario, solo se utilizó la escala de las variables supervisión,
preocupaciones profesionales, falta de reconocimiento profesional y estrés del rol las cuales
buscan evaluar la satisfacción laboral, así como la de rol del estrés para esta investigación. El
coeficiente de fiabilidad de Crombach Alpha fue de 0,943.
Resultados
Los resultados nos arrojaron un perfil general de los docentes de cómo se encuentran
nuestros docentes con respecto a su insatisfacción y estrés laboral. Así mismo como este se
correlaciona con las variables preocupaciones profesionales, falta de reconocimiento profesional
y estrés del rol. Se observo que el 63.4 % de los docentes son del género femenino mientras que
el restante 36.6% son del sexo masculino, asimismo el 63 % son docentes con menos de 10
años de experiencia mientras que el 28.3 % cuentan con menos de 20 años de servicio mientras
que el restante 8.7 son docentes con experiencia de más de 20 años, estos nos permiten
observar que mayoría de los docentes son jóvenes y con experiencia no mayor a 10 años en
sistema educativo. A su vez también observamos que a pesar de tener pocos años en el servicio
63
el 77.4 % son personal que definitivo y contrato vigente en el sistema educativo y solo el 22.6 %
son interinos. Ver tabla 2.
Tabla 2.
Distribución de la muestra en base a las variables sexo y años de servicio.
Sexo Años de servicio
Muestra Hombre Mujer 0-10 11-20 Mas de
20
Docentes 415 151 263 262 117 36
63.4% 36.6% 63% 28.3% 8.7%
63.4% 100% 63% 91.3% 100%
Total 415 100% 100%
Fuente elaboración propia (2021)
Por otro lado, se realizó el análisis de regresión lineal a las variables condiciones
organizaciones preocupaciones profesionales y supervisión, estas variables nos confirmaron la
existencia de una correlación significativa (p<.001). Al mismo tiempo la correlación también nos
confirma un índice de correlación bueno (r= 0.773), igualmente indica que esta correlación se da
con respecto al índice de coeficiente R2 que es de 59.8% con relación a la variable falta de
reconocimiento. Por su parte la prueba de anova muestra una correlación altamente significativa
(p<.001). (tabla 3 y 4).
Tabla 3.
Regresión lineal entre las variables condiciones organizacionales, preocupaciones
profesionales, supervisión.
Modelo R R R cuadrado Error
cuadrado ajustado estándar de
la
estimación
1 .773 .598 .579 .945
a
64
Tabla 4
Prueba de anova de las condiciones organizacionales, preocupaciones profesionales,
supervisión.
Modelo Suma de Gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
1 Regresión 83.671 3 27.890 31.243 .000b
Residuo 56.240 41 .893
2
Total 139.910 41
5
Fuente elaboración propia (2021)
El análisis de correlación bivariada mostró que existe relación significativa (p<.001) entre:
el estrés del rol con respecto a preocupaciones profesionales (r=0.685) y se relaciona con la falta
de reconocimiento profesional (r= 0.567) a su vez esta se encuentra relaciona con la supervisión
(r= 0.643).
Así mismo se observa también una relación significativa (p<.001) entre las variables
preocupaciones profesionales y supervisión, aunque su índice de correlación es escaso (r=
0.366). Sin embargo, se puede observar que las preocupaciones profesionales con respecto a la
falta de reconocimiento además de la relación significativa (p<.001) su índice de correlación es
bueno (r= 0.770). Ver tabla 5.
Tabla 5.
Correlación Bivariada entre las variables estrés del rol, supervisión, preocupaciones
profesionales, falta de reconocimiento profesional.
ESTR SUPERVIS PREOCUPACI FALTA DE
ES ION ONES RECONOCIMI
DEL PROFESIONAL ENTO
ROL ES PROFESIONA
L
ESTRES DEL Correlac 1 .643** .685** .567**
ROL ión de
Pearson
Sig. .000 .000 .000
(bilatera
l)
N 415 415 415 415
65
SUPERVISION Correlac .643** 1 .366** .217
ión de
Pearson
Sig. .000 .002 .078
(bilatera
l)
N 415 415 415 415
PREOCUPACI Correlac .685** .366** 1 .770**
ONES ión de
PROFESIONAL Pearson
ES Sig. .000 .002 .000
(bilatera
l)
N 415 415 415 415
FALTA DE Correlac .567** .217 .770** 1
RECONOCIMIE ión de
NTO Pearson
PROFESIONAL Sig. .000 .078 .000
(bilatera
l)
N 415 415 415 415
Fuente elaboración propia (2021)
Por su parte en análisis de regresión lineal nos confirma la existencia de una correlación
significativa (p<.001) entre las variables preocupaciones profesionales con respecto a la falta de
reconocimiento, además de la relación también nos confirma un índice de correlación en niveles
de bueno (r= 0.770), también nos muestra que esta correlación se da con respecto al índice de
coeficiente R2 que es en un 59.3% con relación a la variable falta de reconocimiento. De la misma
forma la prueba de anova nos muestra una correlación altamente significativa (p<.001). (Ver tabla
6 y 7).
Tabla 6.
Regresión lineal entre las variables preocupaciones profesionales, falta de
reconocimiento profesional.
Mode R R R cuadrado Error
lo cuadrado ajustado estándar
de la
estimación
1 .770a .593 .587 .936
Fuente elaboración propia (2021)
66
Tabla 7.
Prueba de anova de las variables preocupaciones profesionales, falta de reconocimiento
profesional.
Modelo Suma de Gl Media F Sig.
cuadrados cuadrática
1 Regresi 82.946 1 82.946 94.647 .000b
ón
Residuo 56.964 413 .876
Total 139.910 415
Fuente elaboración propia (2021)
Por su parte Rodríguez (2012), en su estudio más reciente que realizo con maestros del
Estado de Guanajuato de los diferentes niveles educativos, obtuvieron resultados que además
de venir a reafirmar los resultados del presente estudio, además ubico como causa principal del
estrés al ambiente físico y como se encuentran las aulas donde laboran, así como, el exceso de
trabajo, dichas situaciones como ya se ha mencionado son detonantes que provocan
insatisfacción laboral.
67
Conclusiones
Asimismo, hemos de resaltar que, en los últimos años, en diferentes países alrededor del
mundo y sobre todo de Latinoamérica, se han desarrollado diferentes estudios con resultados
similares a los emanados de presente estudio y los cuales nos vienen a corroborar los resultados
que han obtenido. Se puede observar que la falta de reconocimiento profesional y
preocupaciones profesionales, así como estrés del role son determinantes en la satisfacción
laboral y al mismo tiempo detonantes de estrés laboral.
68
Por lo tanto y después de todos los resultados obtenidos podemos ver que estamos ante
una situación que afecta tanto individualmente como colectivamente al profesorado. Se observa
que es un fenómeno social y que se presenta en varios países y en todos los niveles educativos,
sin considerar estatus, simplemente el estrés docente y posteriormente el malestar docente o
burnout está atacando como un cáncer que lentamente va acabando con la estabilidad de los
docentes y por consiguiente su salud.
Un buen ambiente de trabajo dentro del centro escolar, una estabilidad laboral y familiar,
así como, social, son herramientas determinantes en que el malestar no se manifieste.
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71
CAPÍTULO V. LA COMPRENSIÓN HUMANA EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Introducción
Visión de la realidad, concebida como "...un campo de fenómenos que contienen diversas
modalidades de concreción, dado que los distintos procesos que la conforman se articulan según
sus particularidades espacio-temporales y dinamismos estructurales o coyunturales..."
(Zemelman, 1987a, 57-58).
Relación del conocimiento, es la capacidad de los sujetos para estructurar relaciones con
el contexto, reflexionando sobre cada uno de los fenómenos que cruzan las prácticas y sus
posibilidades de articulación en el marco de la idea de totalidad dinámica. La relación de
72
conocimiento, en términos de articulación, es un modo de recortar la realidad y de organizar la
apertura de la razón cognoscente hacia ella, en forma de no encerrarla en determinados límites
teóricos.
Esto es congruente con la lógica de apertura hacia lo no dado, lo inasequible, con la idea
de que la realidad se construye y, fundamentalmente, con la capacidad de pensar realidades
históricas que no están totalmente determinadas por la praxis de los sujetos.
73
La transformación del conocimiento en conciencia, los sujetos para superar su condición
de subalternidad, deben saber distinguir entre saber y saber pensar y entre saber pensar y saber
darle sentido a su pensamiento. El saber alude al conocimiento, el saber pensar alude a la
conciencia y el saber darle sentido al pensamiento alude a la conciencia histórica; donde el
conocimiento no solo debe transformarse en necesidad de conocimiento, sino en necesidad de
acción, pensado desde la creatividad, para la reactuación del sujeto sobre su propia realidad
social, donde el conocimiento de utilizarse para construir opciones, lo que permite la ampliación
de la experiencia y la subjetividad, llegando a romper limites teóricos a partir de la crítica de lo
que no está estructuradamente dado, y la conciencia para dar direccionalidad a esas opciones.
Fundamentación teórica
Etapa de formación, inicia entre la primera mitad del siglo XIX y el año 1945, la etapa de
expansión y consolidación corresponde desde la segunda posguerra hasta 1960, la etapa de giro
constructivista y pre-crisis, se ubica entre los años 1960 y 1970, la etapa de crisis de 1970 a
1990, por último, la etapa de reconstrucción epistemológica de 1990 a la actualidad (Carrizo:
2004,12).
El surgimiento de las ciencias sociales como áreas autónomas, bien delimitadas del
conocimiento científico, se vincula especialmente al auge del capitalismo europeo y a la
emergencia de los procesos económicos, políticos y sociales y sus contradicciones intrínsecas,
74
como esferas claramente delimitadas y secularizadas de la vida y con patrones de
comportamiento relativamente estables y empíricamente observables, lo que posibilitó la
conversión de estas esferas y sus diferentes dimensiones en objetos de estudio de la ciencia.
Con respecto a las ciencias sociales, estas, han evolucionado en sus desarrollos desde
una perspectiva de la simplicidad hacia una perspectiva de la complejidad. Desde su fundación
como áreas autónomas de producción de conocimiento, donde se destacan hitos críticos, hasta
el momento actual, caracterizado por una nueva revolución en términos epistémicos.
Por lo tanto, el conocimiento de lo social es un camino que está por recorrerse, dada la
dificultad para delimitarla y aprehenderla como organización compleja, la cual se explica porque
se concibe a la sociedad como un tejido complejo de relaciones entre personas y sociedades
múltiples.
75
conocimiento, es una característica dominante de la realidad que da paso a lo inconcebible e
impredecible, en busca de una mirada nueva.
Por lo tanto, se debe abordar desde la perspectiva del pensamiento complejo, actitud que
lleva al individuo a aceptar, que cuando procura entender y comprender algo, esto está asociado
a condiciones contextuales y a un proceso de largo alcance, aceptando que la realidad es
cambiante, móvil, de relaciones diversas, llena de incertidumbres, de improbabilidad y con algo
nuevo por develar.
Edgar Morin (1996 b) define el pensamiento complejo como la forma de transitar hacia
una reforma del pensamiento, que se propone superar las maneras de producir saber que
reducen el conocimiento del todo al de las partes y lo descontextualizan, asumiendo la
preeminencia de una causalidad universal, y avanzar hacia una forma de pensar que “trata a la
vez de vincular y de distinguir-pero sin desunir”, y que acepta el reto de la incertidumbre.
76
tiempo fragmenta. Éste realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de
sus principios generativos y estratégicos de su método, a saber: principio sistémico u
organizacional, principio hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad,
principio de autonomía – dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del
cognoscente en todo conocimiento.
Por lo tanto, el campo académico, atraviesa por un momento caracterizado por fuertes
debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento.
En palabras de Morin “la educación debe promover una inteligencia general apta para
referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (p.
38).
77
Un profesional con conocimientos y habilidades multiuso, empleable y con capacidad de
aprender permanentemente (Esté, 1995; Rivas, 1995; Fuguet, 2000; Fuguet, 2003).
Posteriormente establecer una relación con otras disciplinas, buscando el apoyo para el
estudio del tema a tratar, al realizar esta acción se sobre pasan las fronteras disciplinarias, y su
meta se mantiene dentro de los límites de una investigación disciplinaria.
Objetivos
Metodología
Visión de futuro, está relacionado con lo utópico, lo deseado, lo inesperado que aspira a
una radicalidad humana posible. la Visión de Futuro es concebida como el punto de partida y de
llegada implica la construcción de la idea de sujeto y de su subjetividad, en la perspectiva de un
horizonte histórico posible.
Para Zemelman (1993) las utopías son visiones de mundo, lo cual equivale al nivel
ontológico del pensamiento epistémico, es decir "las visiones políticas de transformación del
78
mundo en mundos posibles y, en consecuencia, la transformación de los mundos posibles en
vida histórica. Por ello la utopía no solo es indispensable en la trascendencia del conocimiento
en conciencia política, sino particularmente, en la trascendencia de la conciencia como política
en el conocimiento científico".
La utopía emerge de las realidades presentes, por lo cual a sus visiones aporta valores
sociales, que propician que el sujeto participe en la construcción de la realidad, en cuanto no está
satisfecho con la reproducción de lo existente.
79
Problematización de la realidad, este aspecto refiere a pensar la realidad y repensarla,
utilizando diferentes formas de razonamiento a las ya utilizadas, esperando obtener resultados
variados, rompiendo parámetros teórico- epistemológicos que no logran dar respuesta a la
realidad. Buscando reconocer las relaciones posibles que se establecen entre el conocimiento,
la conciencia y la acción.
Resultados
Referencias bibliográficas
Morín, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, capítulo VI “enseñar la
comprensión”. Traducción de Mercedes Vallejo Gómez, editado por la Organización de las
Naciones Unidas, octubre de 1999, pp. 47-53
80
Nicolescu, B. (2006) Transdisciplinariedad: pasado, presente y futuro. Primer parte. En: Revista
Visión docente con-ciencia, (31):1531. Disponible en:
http://www.ceuarkos.com/Vision_docente/ revista31/t3.htm. Segunda parte. En: Revista
Visión Docente Con-Ciencia, (32):14-33. Disponible en: http://www.ceuarkos.
com/Vision_docente/revista32/t4.htm.
81
Anexo 1
82
CAPÍTULO VI. ORIENTACIÓN VOCACIONAL: ESTILOS Y TEORÍAS DE
APRENDIZAJE
Introducción
Se trabajó con una muestra de 140 sujetos con edades de 14 a 15 años, estudiantes de
Educación Secundaria a quienes se les aplicó un cuestionario de 7 variables de caracterización
y 3 ejes conformado por 120 variables simples cuyos resultados se integraron en una base de
datos misma que se sometió a diversos tratamientos estadísticos como frecuencias y
porcentajes, T de student y análisis factorial.
Entre los principales resultados se encontró que los alumnos son inexpertos en el tema
de las carreras profesionales, un gran porcentaje de los padres cuenta con nivel secundaria, por
lo tanto, un gran porcentaje de los alumnos no saben qué estudiar, sin embargo, cuentan con
habilidades para desarrollar carreras de ingeniería.
En la actualidad los alumnos de nivel secundaria no tienen idea a que les gustaría
dedicarse en un futuro, por ello es importante iniciar en este nivel la orientación vocacional,
tomando en cuenta que cada uno aprende (estilo de aprendizaje) de diferente manera, pero
sobre todo tienen habilidades que los caracterizan en forma muy particular.
El hecho de que las habilidades necesarias para cursar con éxito una licenciatura no sean
identificadas a tiempo por la falta de orientación tanto por parte de los maestros, pero sobre todo
83
los padres de familia deben identificar el gusto que cada uno de ellos tiene en cuanto a lo
relacionado con la profesión que desean estudiar. Además de lo anterior la mayoría de los
estudiantes ignoran si sus características propias son compatibles con el perfil formativo que
desean estudiar por lo que incluso sus padres intentan inculcarles carreras que quizás no sean
las más adecuadas.
Marco teórico
Estilos de Aprendizaje
Es la acción de la que cada persona utiliza para poder tener un buen aprendizaje ya sea
un método, estilo o estrategia, algunos se les facilita más su forma de aprender observando,
leyendo o escuchando, algunas personas pueden aprender viendo a otra persona, a
continuación, diferentes autores nos dan una breve explicación de los estilos de aprendizaje.
De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y
Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, estilo puede ser definido como “un conjunto de
aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se
manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de
las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa,
aprende, conoce y enseña”.
Otro autor que tiene otra perspectiva de diferentes estilos de aprendizaje es Cazau
(2004), para este autor la principal característica de los estilos de aprendizaje es que no son
estáticos, sino que están influenciados por factores propios del entorno, tales como la edad y las
costumbres, lo cual lleva a pensar que una persona puede desarrollar más de un estilo de
aprendizaje durante su vida.
Por otro lado, los estilos de aprendizaje son entonces las herramientas que nos ayudan
a analiza, captar, procesar y responder a la información se recibe en el medio educativo,
menciona que los estilos de aprendizaje no son comunes a todos y es definido de variadas
formas. (García, 2005).
84
Las estrategias de aprendizaje pueden ser procedimentales, es decir, involucran
procedimientos, intencionales, por su carácter deliberado, requieren esfuerzo, son voluntarias,
esenciales, es decir necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área, y
facilitarías, ya que mejoran el desempeño académico. (Hoz Z. c., 2015).
Las personas abstraen el conocimiento mediante dos fases: una fase analítica de
búsqueda y entendimiento y una fase sintética de experimentación e invención, que operan en
lo que considera el mundo teórico y el mundo práctico, Esta categoría agrupa aquellos modelos
que plantean que el aprendizaje se logra mediante la práctica, experimentación y descubrimiento
por medio de los sentidos. (Beckman, 2013).
Los docentes deben de recurrir a prácticas que le hagan obtener buenos resultados,
proyectando una formación que sea de calidad, esto conlleva a que el docente sea una persona
activa, con actividades sociales que hagan que el alumno tenga una buena y cada vez mejor
participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde sea capaz de transmitir una
disciplina de superación ante las dificultades. (Márquez, 2005).
Las investigaciones de Schmeck mencionan que por un lado, los estudiantes que
generalmente ponen su atención en características superficiales los que tienen una
memorización literal, parece que no son capaces de atender estímulos a un nivel de mayor
profundidad de comprensión, por otro lado los alumnos que en vez de memorizar tratan de
comprender el material con el que trabajan lo que los sitúa en la escala de procesamiento
85
profundo lo que los hacen capaces de atender detalles específicos cuando las actividades lo
requieren, debido a que su red de asociación es más elaborada y jerarquizada ya que les permite
tener mejor información (Schmeck, 1996).
“Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a
sus ambientes de aprendizaje” (Keffe, 1988).
Además, según Kolb (1984) señala que existen cinco fuerzas que condicionan los estilos
de aprendizaje: el tipo psicológico, especialidad de formación elegida, carrera profesional, puesto
de trabajo actual y capacidades de adaptación. Se tiene que entender pues que las personas
perciben y desarrollan sus conocimientos y habilidades de manera diferente. Cuando se
conceptualiza estilos de aprendizaje se hace referencia a las estrategias que son más utilizadas
por los estudiantes y que se relacionan con formas de interpretar, organizar, planear y procesar
nueva información. (J, D. 2007).
Se dice que es de forma no estandarizada debido a que cada persona aprende de manera
diferente con mayor o menor eficacia y velocidad, aun cuanto tienen las mismas motivaciones,
instrucciones edad o estudian un mismo tema. Sin embargo, existen dos ejes que tienen un
efecto en los estilos de aprendizaje, uno de ellos es la autoeficacia. No basta con ser capaz de
86
hacer o lograr algo, es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y habilidades
personales ante circunstancias muy diversas. La autoeficacia ejerce una influencia en la elección
de tareas y actividades, con esfuerzo y constancia las personas se enfrentan a ciertas pruebas
e inclusive en sus reacciones emocionales experimentan ante situaciones difíciles (Jiménez,
2011).
El Constructivismo, dice Méndez (2002) “es en primer lugar una epistemología, es decir
una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano”. P. El
constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento
a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de
conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos
decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario, es un proceso subjetivo que
cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
87
Orientación Vocacional.
Objetivo general
• Identificar los factores que impactan al alumno de tercer año de educación secundaria al
momento de elegir el tipo de perfil formativo que más les convenga según su estilo de
aprendizaje y basado en las teorías de aprendizaje
• Lograr una orientación optima por parte de los maestros y padres de familia para que los
alumnos tengan el deseo de continuar con su formación académica.
Hipótesis
Metodología
88
reactivos, la aplicación definitiva del cuestionario se ejecutó en una sesión, la escala de medición
utilizada fue del 0 al 10 donde 0 es ausencia de atributo y 10 su presencia máxima.
Se trabajó con una muestra de 140 sujetos con edades de 14 a 15 años, estudiantes del
tercer año del nivel de educación secundaria a quienes se aplicó la encuesta con un alfa de
Cronbach de 0.95; Los datos obtenidos se organizaron en una matriz de concentración y se les
dio tratamiento estadístico para explorar los resultados iniciando con la descriptiva desde
frecuencias y porcentajes, comparativa con prueba T de Student e integracional con el análisis
factorial.
Resultados
Análisis descriptivo
Frecuencias y porcentajes
Entre los alumnos que contestaron si les gusta recibir órdenes, un 91% expresó que no
les gusta recibir órdenes mientras el 45% comento que si les gusta. Para finalizar en la carrera
que les gustaría estudiar el 24% de la población no saben que les gustaría estudiar, sin embargo,
el 13% de los estudiantes les interesaría estudiar mecatrónica, así como el 17% comento que le
llama la atención estudiar una ingeniería, y el 10% expresó querer dedicarse a la salud.
Análisis Comparativo
T de Student
89
que aparecen en este análisis son los valores de la muestra de cada grupo de análisis (Media
(X) de los grupos), el valor de la prueba t (t-valor), los grados de libertad (df) y la probabilidad del
nivel de error (p).
Del análisis se observa que el alumno que considera estudiar Mecatrónica, tiende a
resolver conflictos de diferentes fuentes de información, además buscan tener un punto de vista
favorable para conocer nuevas alternativas, por ello logran realizar investigación para expandir
sus experiencias, en relación al estilo de aprendizaje muestra claramente suele ser más práctica,
sin embargo aquel que tenga gusto por la lectura aún no sabe exactamente qué es lo que quiere
estudiar, o las habilidades que puede desarrollar.
Análisis integracional
Factorial
90
varimax normalizado, con un nivel probable de error p≤ 0.001 y un r ≥ 0.27 y un nivel de confianza
del 99.99 %.
En el factor Analizar se observa que explica el fenómeno de estudio, está integrado por
variables del eje estilos de aprendizaje desde el punto de vista y el cuestionamiento donde la
propuesta de innovación viene relacionada con el factor emprendedor, es decir que para obtener
una propuesta de innovación es importante que los alumnos obtengan cualidades a lo largo de
su formación para que logren desarrollar cualidades como; ser críticos, tener un razonamiento
óptimo, estar abierto a cambios, examinar pensamientos y sobre todo tener alternativas de
cambio para lograr la resolución de problemas.
También podemos observar que el factor Planificar que explica el fenómeno de estudio
donde está integrando las variables de orientación vocacional, donde la propuesta de innovación
está relacionada con el factor planificar y emprendedor se puede observar que los alumnos tienen
cualidades científicas encaminadas con el liderazgo, además tienen una organización para
realizar sus actividades, y conforme el liderazgo tienen la capacidad de comunicarse con sus
semejantes, logran un compromiso, que los hace tener una autonomía en cuanto a las
actividades que deben realizar, estas cualidades los llevan a ser emprendedores.
De lo anterior se observa que el factor Analizar, que explica el fenómeno de estudio donde
está integrando las variables de orientación vocacional, donde la propuesta de innovación está
relacionada con el factor planificar y emprendedor se puede observar que los alumnos tienen
cualidades científicas encaminadas con el liderazgo, además tienen una organización para
realizar sus actividades, y conforme el liderazgo tienen la capacidad de comunicarse con sus
semejantes, logran un compromiso, que los hace tener una autonomía en cuanto a las
actividades que deben realizar, estas cualidades los llevan a ser emprendedores.
91
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos de los diferentes niveles estadísticos, en esta
investigación se presentan las conclusiones que muestran la perspectiva “Orientación
Vocacional”, como forma de aprendizaje para dar respuesta al objetivo planteado, inicialmente
se refiere a analizar la relación que existe entre el tipo de inteligencias múltiples que tienen los
alumnos, sustentados en las Teorías de Aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje ya que es muy
importante para su formación dado que los resultados obtenidos la mayoría de los alumnos de la
dicha secundaria no sabe lo que va a estudiar cómo se menciona en la tablas de resultados una
propuesta de innovación está relacionada con el factor planificar y emprendedor donde se puede
observar que los alumnos tienen actitudes positivas.
Para finalizar es importante destacar que los alumnos cuentan con habilidades y
características importantes que ayudarían a su crecimiento profesional y cultural, también es
destacable que la mayoría de los padres no cuenta con un grado alto de estudios y eso podría
afectar en cuanto a las decisiones de los alumnos, por lo que es recomendable creará un taller
o red de apoyo que los oriente a conocer sus habilidades y darles un seguimiento, no solo
involucrarlos en actividades, guiarlos a mejorar su calidad de vida.
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94
CAPÍTULO VII. DE LA DISCIPLINARIEDAD A LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
EN EL CURRÍCULUM
Introducción
Para abordar estos problemas, se elabora una propuesta que diferencia y ubica la visión
de la disciplinariedad a la transdisciplinariedad en el currículum y aunado a ello, se complementa
una propuesta de niveles de ejecución para cada nivel de estudios en la educación superior.
Sustento teórico
95
extraeríamos el verbo disco (Etimologías de Chile, 2018). Los anteriores conceptos están
fundamentados en la perspectiva de Elena Pingarrón (Pingarrón Seco, 1998).
Continúan afirmando que es probable que estemos ante un compuesto, como manipulus
(de donde viene manipular) en que el segundo elemento -pulus, procede del verbo pello, pellere,
pepuli, pulsum (empujar, impulsar). Así discipulus podría ser simplemente el que esta empujado
a un aprendizaje ya que en latín nos da discipulus y sus derivados como discipulina (forma
primitiva) disciplina; y discere (aprender) entonces no depende del griego, y como didásko en
griego es una formación indoeuropea con reduplicación de tema de presente: disco viene de di-
dc-sco.
El autor principal del presente escrito considera la posibilidad de que exista otro vocablo
implicado, esta vez en el griego Plintho. Se comenta adicionalmente en la Revista ARQHYS
(Revista ARQHYS, 2012) que Plinto, es una palabra proveniente del latín plinthus, que quiere
decir ladrillo o pedestal, es un elemento en forma de paralelepípedo dispuesto bajo la basa de la
columna o de la pilastra, formando parte de ella generalmente. Tal vez su origen tenga que ver
con la piedra que servía de base a la columna o pie derecho de madera. También puede ser un
elemento arquitectónico utilizado para algunas construcciones apoyando una columna. El
término refiere además a una Base cuadrada de poca altura (DRAE).
96
En Pabón de Urbina (Pabón de Urbina, 2002) o es comparar, en tanto que
plinto para la Real Academia Española viene del lat. plinthus, y este del gr. πλίνθος: plínthos;
propiamente 'ladrillo'; Base cuadrada de poca altura; Arq. Parte cuadrada inferior de la base de
una columna.
Habrá que investigar más sobre el concepto de Plinthus, ya que puede implicarse en Disci
(aprendizaje) y Plinthus (base de…) que en su caso significaría enseñar o aprender las bases de
algo.
A partir del Profesor M. Heinz Heckhausen se incluyen siete criterios para caracterizar la
naturaleza de una disciplina dada y para distinguirla de otras: 1. Dominio material, 2. Dominio de
estudio, 3. Nivel de integración teórica, 4. Los Métodos, 5. Los Instrumentos de análisis, 6. Las
Aplicaciones prácticas y 7. Las Contingencias históricas. En la exposición de los siete criterios,
el término “disciplina” se utiliza en el mismo sentido que “ciencia”, ya que “disciplina” implica la
noción de “enseñanza de una ciencia”.(Heckhausen, 1972).
97
disciplinas aún sin coordinación, se le llama al fenómeno Pluridisciplinariedad (Apostel et al.,
1975).
98
fundamentadas en objetivos comunes y en la unificación epistemológica y cultural (Posada
Álvarez, 2002).
Así, la racionalidad Humana derriba las fronteras artificiales entre las disciplinas, para
develar la unicidad del conocimiento como una totalidad producto del saber Humano, donde fluye
libremente la visión transdisciplinaria en busca de los métodos y las explicaciones y más allá de
las ideologías.
99
(Muñoz López, Morales Palomares, & Cepeda González, 2016). Según Alejandra Ochoa (Ochoa,
2004), un experto es alguien capaz de resolver un tipo de problemas que otras personas no
pueden resolver efectiva y eficientemente. El experto tiene pericia, es decir, analiza, interpreta o
asigna un sentido, diagnostica, monitorea y predice (Angulo Marcial, 2007).
100
• El Conocimiento experto de nivel Operacional es saber cómo se hacen las cosas (el cómo)
y con qué para actuar de acuerdo a cada uno de los procesos particulares y cada una de
las actividades de la logística.
• El Conocimiento experto de nivel Instrumental, integra la manipulación práctica y
concreción material de la actividad (el qué) con herramientas materiales (tecnología dura)
o virtuales (tecnología blanda) que permiten la realización de lo que se ha propuesto.
De acuerdo a lo anterior, Raquel Gilar afirma que el Experto es la persona que destaca
por su desempeño confiable, que evidencia la posesión de habilidades, economía de esfuerzo,
y opera eficazmente. Un experto tiene habilidades y conocimientos especializados, derivados de
una extensa experiencia y práctica en una actividad o saber. Así, según Gilar, la regla de Chase
y Simón de los 10 años, sentencia que toma aproximadamente 10 años adquirir el dominio en un
campo o actividad y se consigue con experiencia, educación e investigación, hasta llegar a
conformar repertorio de soluciones para 90% de las situaciones en su ámbito de competencia
(Gilar Corbi, 2003).
Dentro del Marco Legal Mexicano encontramos regulaciones sobre los Niveles y Tipos
educativos (H. Congreso de la Unión, 2018) donde en el Artículo 47 se especifica que los
contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de estudio, y en los planes
de estudio deberán establecerse los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición
de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel
educativo. La precisión del ámbito del Sistema Educativo se enuncia en el Artículo 37, denotando
que el Tipo Superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes, y que
está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por
opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la Educación Normal
en todos sus niveles y especialidades.
101
Se considera también el Acuerdo numero 279 por el que se establecen los trámites y
procedimientos relacionados con el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios del Tipo
Superior, en términos de lo previsto en la Ley y en la Ley para la Coordinación de la Educación
Superior, los particulares podrán solicitar el reconocimiento de los niveles de estudios para
Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado, orientado fundamentalmente a la práctica;
la Licenciatura que es posterior al bachillerato; y el Posgrado, posterior a la licenciatura con los
niveles de Especialidad, Maestría y el Doctorado.
Los Programas para su formación en estos Niveles se pueden clasificar como Prácticos,
Prácticos individualizados, Científico Prácticos y Científico Básicos.
102
Metodología
Resultados y Conclusiones
En esta perspectiva disciplinar, la licenciatura formará los egresados del nivel como
responsables de resolver los problemas de la profesión o disciplina, inclusive de forma
multidisciplinar o pluridisciplinar, fundamentalmente con el Conocimiento Experto de Nivel
103
Metodológico, Estratégico, Logístico, Operacional e Instrumental; es decir, trabajando con
metodologías experienciales que apliquen el pensamiento concreto y que tiendan al desarrollo
del pensamiento abstracto en la generación de explicaciones. Además, como indica la ley, con
el desarrollo de conocimientos, actitudes, aptitudes, habilidades y métodos de trabajo para el
ejercicio de la profesión. Esto puede ser aplicable a la formación de Técnico Superior
Universitario y Profesional Asociado.
Para el caso del Doctorado el currículo está orientado, desde la perspectiva legal, a la
formación de individuos capacitados para la docencia y la investigación, con dominio de temas
particulares de un área, y que sean capaces de generar nuevo conocimiento en forma
independiente, o bien, de aplicar el conocimiento en forma original e innovadora. Aquí está el
verdadero reto de la Transdisciplina, que implica la ruptura o el rompimiento de los límites de las
diferentes áreas del conocimiento o campos del saber, pero no solo eso. Como hemos
mencionado, la formación doctoral está orientada al desarrollo de la investigación original, y por
104
lo tanto requiere el soporte teórico y metodológico disponible para darle cauce al pensamiento
crítico sobre los problemas de la realidad y concretar ideas creativas que resulten en soluciones
originales e innovadoras, aún en la generación de paradigmas. Indudablemente que el doctorado
requiere ser orientado a la investigación original y concretado, mediante el pensamiento
transdisciplinar.
Uno de los tópicos que potencializan los estudios doctorales por su carácter
transdisciplinar es el estudio de las Metateorías o Metatemas que provienen de la teoría de
ciencia y por naturaleza son transdisciplinarios. Dentro de ellas tenemos la Teoría de Sistemas,
la Termodinámica de Sistemas alejados del Equilibrio, la Teoría del Emergentismo, la Teoría de
la Complejidad y la Teoría del Caos.
El desarrollo del perfil doctoral requiere también que se integre un continuum desde el
Conocimiento Experto Nivel Teórico, Nivel Metódico, Nivel de los Métodos, Nivel Metodológico,
Nivel Estratégico, Nivel Logístico, Nivel Operacional y Nivel Instrumental.
105
intelectual de la sociedad, de tal forma que los centros educativos resultan ser el medio de
incubación idóneo para producirlos.
106
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Tamayo y Tamayo, M. (2004). El proceso de la investigación científica (4. ed.; Grupo Noriega,
Ed.). México: Limusa.
108
Anexos
Tabla 1.
Propuesta de Niveles de la educación superior, Disciplinariedad y el Conocimiento
Experto
• Enfoque Transdisciplinario
• Desarrollo de Investigación original
Doctorado • Nivel de Conocimiento Experto: Teórico, Metódico,
del Método, Metodológico, Estratégico, Logístico,
Operacional e Instrumental
• Enfoque interdisciplinario
• Generación de Sistemas y/o Modelos
Maestría • Nivel de Conocimiento Experto: del Método,
Metodológico, Estratégico, Logístico, Operacional e
Instrumental
109
CAPÍTULO VIII. TRANSDISCIPLINARIEDAD PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL DISEÑO DE SITUACIONES DE
APRENDIZAJE EN LA ESCUELA NORMAL DE IXTLAHUACA
Introducción
110
formadores de docentes acompañan a los estudiantes en los diferentes cursos del plan de
estudios para alcanzar o limitar la competencia didáctica?
Estas interrogantes han sido tema de diálogo desde planes de estudios anteriores, en la
Escuela Normal de Ixtlahuaca, por lo que la investigación analiza y reflexiona cómo se favorecen
las competencias profesionales de los futuros docentes de Educación Básica.
Sustento teórico
111
de un aprendizaje. Esto se puede lograr a través de proyectos integradores que se sugieren sean
productos del trabajo de los diferentes cursos y favorezcan varias competencias.
Se define a la situación como una noción de uso común que se designa frecuentemente
el entorno dentro del cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento (Roegiers,
2010), de ahí que las orientaciones metodológicas de educación básica proponen tres
modalidades de situaciones de aprendizaje en educación preescolar, estos son: proyectos,
situaciones didácticas y talleres, atendiendo los campos formativos de manera articulada.
Ketele (citado en Roegiers, 2010) propone tres elementos a considerar al diseñar una
situación, estos son: soporte, tarea y consigna. La primera se refiere a los elementos materiales
que son presentado a los educandos, la segunda anticipar el producto esperado y la última las
instrucciones del trabajo explicito para el estudiante. Estos elementos se van construyendo a lo
largo de la formación de los futuros docentes de Educación Básica, además de recomendar la
importancia de diseñar situaciones de familia porque son cercanas y buscan una situación
equilibrada, parámetros e indicadores para generar un aprendizaje o desarrollar una
competencia, esto significa reflexionar en la planificación si las situaciones planeadas están
articuladas o son propuestas aisladas las que se llevarán a la acción de la intervención de los
estudiantes.
Metodología
112
acciones de mejora en los cursos y en el colegio, articulando los contenidos y los campos
formativos, desarrollando las competencias de los estudiantes y su perfil de egreso.
También se lleva un método en las sesiones donde se parte de los saberes previos de
los estudiantes, se socializa los conocimientos, se va a la búsqueda de información y se
construye el conocimiento a partir de ejes de análisis y reflexión para la producción de sus
diseños. Los alumnos tienen como tarea recuperar los conocimientos de otros cursos y
complementar las propuestas, posteriormente reflexionar sus propuestas. Se realizan
adecuaciones de sus situaciones, se presentan los productos finales, se llevan a la aplicación y
se regresa para retroalimentar los resultados al aplicarla para analizar las fortalezas y debilidades
y replantear nuevas situaciones a partir de lo
Resultados
113
Se inicia en el curso Planeación Educativa cuando se les solicita a las estudiantes hacer
un proyecto integrando de tres campos formativos (Lenguaje y Comunicación, Pensamiento
Matemático y Conocimiento del Medio Natural y Social), en el que seleccionan los aprendizajes
esperados y buscan la situación problema que será el pretexto para diseñar la situación.
El proceso que se utiliza para recuperar los conocimientos de los estudiantes es a través
de preguntas generadoras, se obtienen fuentes de información de los contenidos disciplinares
ya revisados para elaborar guías de observación y entrevistas, identificando los saberes,
necesidades y nivel de desarrollo de los niños; posteriormente, se diseñan situaciones para
favorecer el desarrollo de los niños. Considerando las familias de saber, saber hacer y saber ser
para las secuencias didácticas, ya sean una sola actividad o de una jornada diaria, esto depende
de los diseños realizados en los espacios curriculares y de las propuestas de las docentes
titulares del grupo.
114
Una debilidad encontrada ha sido que los estudiantes no emplean el bagaje conceptual,
pedagógico y metodológico por el exceso de contenidos que no lograr consolidar en su formación
para la docencia, manifestando poco vocabulario del campo formativo, así como debilidades en
la metodología para diseñar y aplicar la actividad. Sobre todo, la transversalidad de los
contenidos, lo que se tiene que ver consolidado hasta el octavo semestre, cuya tarea que han
recuperado los responsables del Trayecto de Práctica Profesional y de los cursos para
acompañar, orientar y llevar a la reflexión a los estudiantes sobre las propuestas, así como el
trabajo colegiado para apoyar a las necesidades que se van presentando.
Lamentablemente se complica cuando se tiene que acordar los elementos mínimos para
el diseño de la situación debido a que en algunos cursos solicitan hasta la última unidad éste y
se da la opción de que sea una actividad, una secuencia o una situación de aprendizaje y no se
da en los tiempos para las jornadas de prácticas, a pesar de la flexibilidad curricular que propone
el plan de estudios.
Es labor y responsabilidad del docente para conocer los contenidos de los cursos, la
bibliografía y los enfoques del programa educativo de Educación Básica para recuperar y
seleccionar la información que ayudará al logro de las competencias del alumno, al final del curso
se solicita un proyecto o una planeación argumentada.
El Trayecto de Prácticas Profesionales tiene tres aspectos que llevan a los estudiantes a
conocer y comprender la realidad educativa y escolar de manera general y después en el aula,
115
mediante la secuencialidad, gradualidad y profundidad de los contenidos, que se consolidan en
el séptimo y octavo semestre. Se logra cuando se recupera los aportes de los diferentes cursos,
sin embargo se identifica que los estudiantes en las jornadas fragmentan las situaciones por
disciplinas y campos sin llegar a la articulación de competencias, el argumento es que deben
conocer y dominar uno y después llevarlos a la integración, aunque en algunos los cursos se
establece que se diseñen actividades articulando otros campos formativos, aun no llegamos a
comprender como responsables de los cursos esos fines, ya que en el cuarto y quinto semestres
se presenta con mayor detalle.
Se presenta la planeación de una estudiante del tercer semestre producto del curso de
Adecuación Curricular e Iniciación al Trabajo Docente llevado a la práctica, donde la propuesta
busca la articulación de contenidos disciplinares y campos formativos, además considera de
relevancia las estrategias de enseñanza que proponen Díaz y Hernández (2002), como sustento
de su intervención y se logra identificar algunos elementos.
• Estrategias para activar y usar los conocimientos previos y para generar expectativas
apropiadas en los alumnos (actividad focal introductoria, discusión guiada, actividad
generadora/ lluvia o tormenta de ideas).
• Estrategias para mejorar la integración constructivista entre los conocimientos previos y
la nueva información (organizadores previos, analogías).
• Estrategias discursivas y enseñanza
• Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender (mapas
conceptuales, cuadros C-Q-A, cuadros sinópticos, de doble entrada, organizadores de
clasificación, diagramas de flujo las líneas de tiempo, etc.,).
116
• Estrategias para promover una enseñanza situada (Aprendizaje basado en problemas;
aprendizaje basado en el análisis y discusión de casos; aprendizaje mediante proyectos)
• Estrategias y diseño de textos académicos (señalizaciones, preguntas intercaladas,
resúmenes, ilustraciones).
Además, considera los tipos de estrategias de aprendizaje (Díaz y Hernández, 2002) para
desarrollar su proyecto:
• De recirculación de la información;
• De elaboración;
• De organización de la información;
• Motivacionales;
• De gestión de recursos o de control ambiental;
• De autorregulación;
• Autorreguladoras de planificación;
• Autorreguladoras de monitoreo o supervisión;
• De evaluación; y
• Autorreguladoras de valoración;
117
Posteriormente se presenta su plan general donde la estudiante selecciona sus
competencias que dará atención en la situación de aprendizaje. (Ver anexo 1):
Se puede identificar que solo seleccionó cuatro campos y deja a un lado los de Lenguaje y
Comunicación y Pensamiento Matemático, a pesar de que el propósito es realizar un proyecto
integrador considerando todos los campos formativos, no se consideró en este ejemplo; en el
diálogo, la estudiante argumenta que lleva otras situaciones para atender esos campos
formativos porque diseñó estrategias específicas para atenderlas, lo que afirma que seguimos
propiciado como docentes el diseño de situaciones aisladas. (Ver anexo 2).
Durante el acompañamiento del diseño se reflexiona junto con la estudiante si se cubre los
rasgos del perfil de egreso, los enfoques de educación básica, el logro de sus competencias
profesionales, el manejo de los contenidos disciplinares y pedagógicos y la articulación de los
campos formativos.
En el ejemplo, se identifica que hace uso de las estrategias de la enseñanza para llevar a
conocer los saberes de los niños utilizando estrategias de aprendizaje, busca que los niños
construyan sus conocimientos.
Una debilidad en el momento de revisar el producto son los procesos de análisis y reflexión
que se realizan de manera aislada entre los responsables de los cursos y la estudiante, llevando
a realizar las adecuaciones con base a los requisitos en cada curso. Esto ha sido una debilidad
para el logro del perfil de egreso del nuevo maestro, y esto, se puede direccionar cuando se
genera un trabajo colegiado y articulado entre los programas.
Conclusiones
118
a) Se requiere de un trabajo colegiado para la organización y desarrollo de las prácticas
como lo plantea el plan de estudios;
b) La articulación con la academia de trayectos de prácticas para conocer las propuestas
que realizan y contribuyen al logro de las competencias profesionales, y reconocer en las
situaciones los elementos adquiridos y mínimos para un diseño;
c) ver a la práctica como ese espacio de reflexión y mejorar la intervención del docente.
Adecuar los cursos y contenidos con la intención de dar oportunidad a las alumnas para
aplicar y evaluar sus diseños, cuidando y teniendo presente el manejo teórico, metodológico y
pedagógico, reflejándolos en las situaciones que proponen.
Los responsables de los cursos deben generar y cuidar que el estudiante articule los
contenidos disciplinares con los campos formativos, al diseñar sus situaciones, en el ejemplo las
estudiantes no articulan los seis campos formativos explícitamente, pero en la jornada diaria si
los articula, dejando ver aun cierta debilidad para el logro del aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Fierro, C., Fortoul, B. y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta
basada en la investigación – acción. México: Paidós.
119
Anexos
Anexo 1
120
Anexo 2
121
CAPÍTULO IX. INCLUSIÓN: INTELIGENCIAS MULTIPLES Y DISCIPLINA
POSITIVA
Introducción
De acuerdo con Fernández, Martín y Domínguez, (2006) que citan a Spearman (1923)
señala que se han seguido tres direcciones a la hora de elaborar definiciones, la primera, dada
a partir de las que tienen por objetivo alcanzar una definición de la inteligencia general, la
segunda, manifiestas por ser las que intentan definir por separado las diversas facultades que
constituyen la inteligencia y la tercera dirección lo constituye aquellas orientaciones llamadas
ómnibus, encaminadas a estimar un nivel mental promedio, resultado de un gran número de
aptitudes no bien determinadas ni relacionadas entre sí. David Wechsler, señala que reúne las
características de estar extendida, englobar alguno de los aspectos señalados anteriormente y
ser aplicable a cualquiera de las orientaciones existentes en el estudio de la inteligencia.
122
Howard Gardner (1983) citado en (Romero Agudelo, L., y Salinas Urbina, V., & Mortera
Gutiérrez, F., 2010), establece la Teoría de las inteligencias múltiples, este autor estableció
originalmente siete estilos a saber la inteligencia verbal/lingüística; inteligencia
lógica/matemática; inteligencia visual/espacial; inteligencia corporal/kinestética; inteligencia
musical/rítmica; inteligencia interpersonal; e inteligencia intrapersonal, posteriormente se agrega
la octava que es inteligencia naturalista.
Esta tipología surge en 1983, cuando Howard Gardner hace pública su propuesta sobre
las inteligencias múltiples, el concepto de inteligencia se presenta como un cambio de manera
expedita, ya que ésta se percibía como estática, innata e influenciada por la herencia y la cultura.
En este sentido, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner planteó una visión plural de la
inteligencia, reconociendo en ella diversas facetas, deduciéndose así que cada persona posee
diferentes potenciales cognitivos. En el ámbito educativo, esta teoría proporciona información
relevante sobre estilos de aprendizaje, contribuyendo a percibir a los estudiantes como entidades
que aprenden de maneras diferentes, lo que debiera generar estrategias metodológicas diversas
para un mismo contenido, potenciando en el estudiante la posibilidad de reconocer y utilizar sus
capacidades cognitivas al máximo (Suárez, J., Maiz , F., y Meza, M., 2010).
Entre ellas se elucidan, la Inteligencia lingüística que consiste en la habilidad para utilizar
las palabras efectivamente, ya sea de forma oral o escrita, ésta incluye la capacidad para
manipular la sintaxis o estructura, fonología o sonidos, la semántica o significado y las
dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de los usos incluyen la retórica,
el potencial mnemónico (la habilidad para recordar listas o procesos que faculten el uso de la
lengua para expresar conceptos, metáforas y para reflejar el análisis Gardner (1983) citado en
(Sanabria Hernández, M., 2013).
123
La Inteligencia visual-espacial es la habilidad para pensar en términos tridimensionales,
en ella se incluye discriminación visual, reconocimiento, proyección, imaginación, razonamiento
espacial, manipulación de imágenes y duplicación de imágenes internas y externas. Cualquiera
de estas habilidades puede ser expresada por una sola persona Gardner, (1983), citado en
(Sanabria Hernández, M., 2013).
124
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Español: la disciplina es la acción
y efecto de disciplinar, esta última se define como la acción de instruir, enseñar a alguien su
profesión dándole lecciones (2001).
Por su parte Howard (citado por Yelon y Weinstein, 1998, p.390) afirma que la disciplina
es indispensable para que un grupo y los individuos puedan funcionar.
Javier Sánchez (2010) comenta que la disciplina positiva enfatiza el equilibrio entre la
firmeza, el cariño y el respeto que se debe tanto a los adultos como a los niños/as. No es
permisiva ni punitiva, fomenta la esperanza, la adquisición de competencias y el amor por la
familia y sus miembros. Se trata de ser amable y firme, decir qué se va a hacer y hacerlo, ser
consecuente, sustituir el castigo por información y por la oportunidad de aprender de los errores,
mejorar las habilidades de comunicación, practicar la escucha reflexiva, tener expectativas
razonables, reuniones familiares, opciones limitadas, alternativas aceptables, establecer límites
y rutinas, conocer a los hijos/as, cómo se sienten, qué quieren en la vida, cuáles son sus
ilusiones. Actualmente existe un gran auge sobre el tema de inclusión se pretende que exista
una aceptación y convivencia con todas las personas sin importar las diferencias de edad raza,
sexo, preferencias sexuales, estado de salud, o económico, y existen muchos grupos de
vulnerabilidad que buscan la aceptación por el resto del mundo porque incluso las mujeres en
muchos lugares siguen siendo un grupo de vulnerabilidad y que lucha por su inclusión y trato
como el resto de personas. Gobierno del estado, (2015).
Como todo concepto tiene un origen, tal es el caso de inclusión, en el sistema mexicano
primero se determinó el problema: la exclusión social que empezó a ser mencionada en diversos
focos de investigación a mediados del siglo XX. De acuerdo al autor Peter Oakley (2001) describe
que la pobreza tiene diferentes implicaciones sociales dado que hay individuos que se
encuentran en desventajas.
Las desigualdades sociales se han multiplicado esto se debe a diferentes causas como:
desempleo, bajos salarios, género, preferencia sexual, creencias religiosas, discapacidad
(Donzelot, 2003). Los componentes o punto de conexión de inserción social utilizados por el
Estado mexicano han sido definidos por la política social focalizada (Arteaga, 2001), frente a la
crisis del empleo formal que ha resultado favorable al crecimiento de las actividades económicas
informales (Puyana y Romero, 2009).
125
Según el artículo publicado por la revista científica DOAJ “Escuelas eficaces e inclusivas:
cómo favorecer su desarrollo” de Pilar Arnaiz Sánchez en el 2012, La escuela del siglo XXI debe
sembrar una educación democrática e inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad
y justicia social para todos los estudiantes. Por ello el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas
debe ser promovido por las instituciones educativas, con la finalidad de que las mismas puedan
ofrecer una educación de calidad para todos.
Sin embargo, García (2011) menciona, que algunos autores dicen que no existe una
solución que permita resolver este dilema cotidiano de inclusión y constante que se origina a
consecuencia de la compleja interacción entre las concepciones de la comunidad educativa
(entendiendo por ella a familias, alumnos, profesorado, orientadores, etc.), y los recursos
económicos, insuficientes para cubrir las necesidades específicas de apoyo educativo de los
estudiantes (López, Echeíta y Martín, 2009). Pero habrá que luchar al menos manteniendo la
postura de Parrilla (2007; citado en Echeíta, 2010) y ayudar al avance de la inclusión educativa
denunciando la exclusión y resistiendo activamente a las fuerzas que nos invitan a ella.
126
perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que adaptar a la escolarización y
enseñanza disponible, sino que éstas se adaptan a sus necesidades para facilitar su plena
participación y aprendizaje. Esta es la aspiración del movimiento de la inclusión. (Tomasevsky,
2002).
Metodología
Objetivo
• Conocer las variables que integran las inteligencias múltiples y la disciplina positiva que
propician la inclusión.
Hipótesis Central
• Hi. Existe una integración de atributos de las inteligencias múltiples y la disciplina positiva
que propicia la inclusión.
127
Resultados
Frecuencias y Porcentajes
De la muestra de 152 estudiantes encuestados, las edades oscilan de los 17 hasta los 26
años; 76 corresponden al género Femenino y 76 al género Masculino; 43 sujetos son de
Ingeniería Civil, 36 de Ciencias de la Educación, 38 de Psicología y 35 encuestados son de la
Escuela de Artes plásticas; los colores que más les agradan son el color Rosa con 10 personas,
Azul con 44, Verde con 10, Negro con 19, Gris con 8, Morado con 10, Naranja con 6 y Rojo con
9 respondientes.
128
progreso, reflexión, empatía y éxito. Se infiere que las Mujeres mencionan que la inclusión
educativa debe de contemplar la libertad desde la aceptación por medio de la equidad, justicia e
igualdad para el progreso con reflexión, además respetar de manera objetiva y racional lo que
siente otro individuo para que se tenga éxito educativo.
Análisis Factorial
129
El Factor 9 denominado Inteligencias Múltiples, Disciplina Positiva e Inclusión Educativa,
se encuentra integrado por variables de inteligencias múltiples, disciplina positiva e inclusión
educativa. Se observa que cuando los jóvenes se conocen a sí mismos y reconocen sus
habilidades, son personas que tienen un buen equilibrio motriz que les permite realizar
actividades al aire libre, explorar y cuidar de la naturaleza; perciben que sus padres tienen el
control del hogar y les molestan las injusticias que observan en relación a la inclusión educativa,
consideran que las personas extranjeras, indígenas e inmigrantes deben de tener posibilidades
de estar incluidos en los programas educativos de México.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos de los niveles estadísticos, se presentan las
conclusiones que muestran la perspectiva de Inclusión, Inteligencias Múltiples, y Disciplina
Positiva y, para dar respuesta al objetivo y a la hipótesis central. Se concluye lo siguiente:
Se puede decir que los atributos, características que deben de tomarse en consideración
en los planes y programas en los sistemas educativos con responsabilidad transdisciplinar, es lo
siguiente: se debe de trabajar con los estudiantes desde el nivel básico e integrar 6 inteligencias
múltiples como lo son la inteligencia intrapersonal, interpersonal, corporal kinestésica, musical,
lingüística y naturalista con la disciplina positiva desde el apoyo con afecto que los padres les
otorgan a los alumnos para cumplir sus metas propicia la inclusión social, es decir; los jóvenes
que tienen padres presentes que les otorgan tiempo de calidad les dedican tiempo, cariño,
apoyo, afecto, refuerzan sus metas y creatividad; son jóvenes que desarrollan habilidades como
conocerse a sí mismos, con autoestima y seres empáticos con diferentes actores de la sociedad.
Además para que se propicie la Inclusión Educativa es necesario que estén integradas
variables de inteligencias múltiples, disciplina positiva e inclusión educativa; es decir Se observa
que cuando los jóvenes se conocen a sí mismos y reconocen sus habilidades, son personas
que tienen un buen equilibrio motriz que les permite realizar actividades al aire libre, explorar y
cuidar de la naturaleza; perciben que sus padres tienen el control del hogar y les molestan las
injusticias y consideran que las personas extranjeras, indígenas e inmigrantes deben de tener
posibilidades de estar incluidos en los programas educativos de México.
130
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132
CAPÍTULO X. LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS COMO
POTENCIALIZADORES DEL CAMBIO EDUCATIVO
Introducción
Interrogante de investigación
Preguntas específicas
133
• ¿Cuáles son las variables que integran el fenómeno de estudio, que pueden ser
extrapoladas a otras poblaciones con características semejantes, teniendo grados de
confianza aceptados por la ciencia?
Hipótesis
Objetivo general
• Determinar la relación que existe entre los cambios educativos con la cultura escolar en
estudiantes de la Benemérita Escuela Normal Básica, Escuela Normal Superior y Escuela
Normal Regional de Especialización y Escuela Normal de Educación Preescolar en
Saltillo, Coahuila.
Objetivos específicos
134
• Identificar las variables que integran el fenómeno de estudio, que pueden ser
extrapoladas a otras poblaciones con características semejantes, teniendo grados de
confianza aceptados por la ciencia.
Sustento teórico
El cambio educativo ha sido objeto de estudio desde mediados del siglo XX, de acuerdo
con Fullan (1997), desde Dewey en educación, hasta autores como Durkheim, Parsons y Weber,
quienes analizaban el desarrollo del cambio social con un enfoque más general. Tal vez por la
relevancia que tiene el proceso de globalización que se da hacia inicios de la década de los
noventa y que persiste hasta nuestros días, el cambio educativo es constante, reflejo y producto
de los cambios sociales, y, en la mayoría de las ocasiones, poco adecuado a la realidad de los
contextos donde pretende insertarse.
135
Es posible ver que las recientes reformas educativas en México se pueden clasificar en
el segundo grupo, dado que se otorga mayor relevancia a la evaluación escolar que a los
estudiantes en sí y al sistema; es decir, se tiene como principal objetivo aquello que guarda
relación directa con aspectos de la cultura escolar.
Los estudios sobre la cultura escolar han hecho un gran aporte para la comprensión de
lo que ocurre en el interior de las escuelas. El modo en que la cultura escolar es conceptualizada,
sin embargo, puede variar significativamente dependiendo del grado de comprensión que se
tiene sobre lo que ocurre en el interior de las escuelas (Elías 2015).
Los procesos de cambio educativo están en línea con las demandas de la globalización
hacia los profesionistas por lo que las universidades (y, por ende, los niveles educativos que le
preceden) deben modificarse para satisfacer las necesidades del mercado laboral, esto no deja
de lado a los estudiantes normalistas. Aquí es donde se enfatiza el término de competencia como
pilar de las reformas educativas, siendo estas las unidades de medida para la calidad educativa
en los países que deciden aplicarla (Ginés Mora, 2004).
Será labor de las reformas educativas proveer a este grupo estudiantil las herramientas
necesarias para poder cumplir con la ejecución de los modelos pedagógicos que el gobierno
ordene aplicar, con o sin él previo diagnóstico de necesidades. Schmelkes (2001) habla sobre
las cualidades que poseen los docentes al momento de encontrarse en un entorno real, con
136
contextos diferentes «[los maestros] están muy informados de los objetivos de la escuela
primaria, de los contenidos del currículo y de otros materiales y proyectos destinados a mejorar
el aprendizaje de los alumnos».
Altas expectativas se tienen respecto a los maestros de educación básica, mismos que
se preparan en las escuelas normales a las que se debiera dar relevancia en los procesos de
cambio educativo, los modelos pedagógicos de estas escuelas deberían ajustarse a la tendencia
nacional en educación logrando uniformidad en todo el sistema. Será responsabilidad del poder
legislativo contemplar esto en las reformas posteriores para convertirse en referentes a nivel
internacional.
Metodología
Población y muestra
137
Conceptualización de ejes
138
Procesamiento de información
Los datos obtenidos en la investigación han sido trabajados por tratamientos estadísticos,
bajo los paquetes SPSS (versión 23) y Statistica (versión 10), resultando con estos, conclusiones
fundamentadas que puedan ser útiles para posteriores proyectos de investigación o aplicados a
planes de estudio.
Resultados
Frecuencias y porcentajes
Caracterización
139
Victimización (z=2.99). Sin embargo, existen dos variables que se encuentran por debajo de una
sigma de z Función docente (z=0.81) y Colaboración (z=1.64). Se infiere que dichas variables no
pueden ser extrapoladas a otras poblaciones, sólo su análisis será para la muestra.
Correlación
140
reacción (r=0.47) y reflexión en lo individual (r=0.58). Se infiere que los estudiantes normalistas
tienen conciencia sobre el estado actual de la educación al mantenerse informados y analizar las
políticas educativas con base en sus experiencias, por lo que respaldan el actual proceso de
cambio (ver gráfica #1).
Se observa que la información con la que cuentan los estudiantes respecto a la realidad
de la educación se complementa con la reflexión personal que hacen al respecto (r=0.61) aunado
al respaldo teórico que observan en la reforma educativa (r=0.56) y a sus convicciones sobre la
educación (r=0.53), de manera que reaccionan deseando tomar parte en el cambio actual
(r=0.48) complementando una opinión sólida al respecto (r=0.51). Se infiere que los estudiantes
se mantienen actualizados respecto a los temas de educación ya sea por convicción propia o por
la cultura escolar en la que se desarrollan (ver gráfica #3).
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos se realizan lecturas pertinentes que dan paso a las
conclusiones de la presente investigación, mismas que guían la realización de propuestas de
acción encaminadas a la mejora educativa.
141
que respaldan el actual proceso de cambio. Lo que muestra el interés de los jóvenes estudiantes
por la educación parte de su formación profesional.
Los estudiantes consideran que el cambio educativo actual tiene suficiente respaldo
teórico, aspecto que se ve reflejado en los valores altos de la escala de medición. Esto indica la
congruencia que los alumnos normalistas observan entre lo observado en clase y la práctica a
nivel nacional.
Los estudiantes se mantienen actualizados respecto a los temas de educación ya sea por
convicción propia o por la cultura escolar en la que se desarrollan.
Los estudiantes no tienen una postura firme respecto a temas políticos al cursar una
licenciatura, por lo que no resulta un factor determinante para el rechazo o apoyo que muestran
hacia el cambio educativo, a pesar de la administración federal que promueva dichas
modificaciones.
De las variables que integran el fenómeno de estudio, destacan las variables Demanda
social, entendida como la manifestación de las carencias de una sociedad sobre determinados
asuntos; Consulta definida como el mecanismo de participación ciudadana para la toma de
decisiones, y Victimización como la tendencia de una persona a considerarse víctima de
determinadas acciones. Mismas variables que pueden ser extrapoladas a otras poblaciones con
características semejantes, teniendo grados de confianza aceptados por la ciencia.
142
La cultura escolar de estudiantes normalistas en Saltillo, Coahuila tiene repercusiones en
la percepción sobre el proceso de cambio educativo a nivel nacional. De ahí que suja la
importancia de fortalecer esta cultura en las escuelas normales ante un periodo de constantes
modificaciones al sistema educativo, en aras de una mejor implementación de estas logrando
elevar la calidad educativa.
Propuestas de intervención
Realizar jornadas para intercambio de opiniones entre las escuelas normales, donde los
estudiantes puedan ampliar sus perspectivas respecto al cambio educativo con las experiencias
que ofrecen las distintas especializaciones.
Referencias bibliográficas
143
Ginés Mora, J. (2004). LA NECESIDAD DEL CAMBIO EDUCATIVO PARA LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO. Revista Iberoamericana de Educación (Vol. 35). Obtenido de:
https://core.ac.uk/download/pdf/41561300.pdf
Monarca, Héctor; Rappoport, S. (2013). Investigación sobre los procesos de cambio educativo:
El caso de las competencias básicas en España. Revista de Educación. Obtenido de:
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2013-EXT-256
144
Anexos
Tabla 1.
Comportamiento estadístico de frecuencias y porcentajes de la variable Ideología política
Frecuencia Porcentaje
Derecha 8 10.3
Centro 10 12.8
Izquierda 14 17.9
No identificado 43 55.1
Total 78 100.0
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos
Núm Etq N Mín Máx R X Med Mod DE CV K As Z
1 Ino 78 2 10 8 7.44 8 8 1.79 3.21 1.47 -1.14 4.15
2 DemS 78 0 10 10 6.94 8 8 2.34 5.46 0.89 -1.08 2.97
3 Con 78 0 10 10 7.18 8 8 2.18 4.75 0.54 -0.85 3.30
4 Guía 77 3 10 7 7.61 8 8 1.62 2.64 -0.16 -0.46 4.69
5 Rtmo 78 2 10 8 7.10 7 8 1.80 3.24 0.05 -0.56 3.95
6 Med 78 0 10 10 6.21 7 8 2.64 6.94 0.24 -0.88 2.35
7 Real 78 3 10 7 9.09 10 10 1.32 1.75 5.76 -2.08 6.88
8 Part 78 0 10 10 7.87 8 8 1.92 3.67 3.86 -1.69 4.11
9 Impo 78 2 10 8 8.17 8 8 1.67 2.79 2.30 -1.30 4.89
10 Recu 78 0 10 10 7.01 8 8 2.12 4.48 0.82 -1.08 3.31
11 Inv 78 2 10 8 7.95 8 10 1.83 3.35 0.64 -0.89 4.34
12 Polin 78 0 10 10 7.97 8 8 1.77 3.12 5.51 -1.88 4.52
13 Div 78 2 10 8 8.56 9 10 1.50 2.25 4.24 -1.63 5.71
14 CalEd 78 3 10 7 7.82 8 9 1.68 2.82 0.46 -0.99 4.65
15 ProEs 78 4 10 6 8.33 8 9 1.30 1.68 0.96 -0.83 6.43
16 PlnEs 78 2 10 8 8.46 9 10 1.71 2.93 3.31 -1.70 4.95
17 LogIns 78 0 10 10 7.81 8 8 1.66 2.75 6.19 -2.03 4.70
18 ApLey 77 4 10 6 8.58 9 9 1.32 1.75 1.54 -1.15 6.50
19 Apo 77 2 10 8 8.23 8 8 1.49 2.21 3.29 -1.38 5.54
20 Info 78 3 10 7 8.26 8 8 1.52 2.30 2.48 -1.30 5.45
21 FunDo 74 0 110 110 9.65 9 9 11.97 143.27 70.36 8.28 0.81
22 Prin 78 5 10 5 8.14 8 8 1.26 1.58 0.42 -0.76 6.48
23 Opin 78 2 10 8 8.22 8 8 1.40 1.96 3.85 -1.30 5.86
24 Form 78 5 10 5 8.49 9 9 1.22 1.50 0.47 -0.84 6.93
145
Núm Etq N Mín Máx R X Med Mod DE CV K As Z
25 Gest 78 0 10 10 6.72 8 8 2.80 7.87 1.07 -1.33 2.40
26 Eval 78 1 10 9 8.24 8 8 1.57 2.47 5.10 -1.63 5.24
27 Vict 78 0 10 10 7.58 8 8 2.54 6.43 2.79 -1.76 2.99
28 Reac 77 2 10 8 7.81 8 8 1.62 2.63 3.74 -1.55 4.81
29 Refx 78 3 10 7 8.40 9 9 1.44 2.06 2.52 -1.38 5.85
30 Colb 78 0 10 10 5.94 7 0 3.62 13.10 -0.99 -0.71 1.64
31 Eje 77 0 10 10 6.47 8 8 3.27 10.67 -0.34 -0.96 1.98
32 Obje 78 0 10 10 7.44 8 8 2.06 4.22 3.17 -1.56 3.62
33 Fact 77 0 10 10 7.34 8 8 2.07 4.31 1.26 -1.04 3.54
34 Efec 78 0 10 10 6.94 7 8 2.19 4.79 1.50 -1.17 3.17
35 Glon 78 0 10 10 5.36 6 8 2.86 8.18 -0.63 -0.60 1.87
36 Proc 78 1 10 9 6.77 7 7 2.20 4.86 0.20 -0.80 3.07
37 Teor 78 3 10 7 7.65 8 10 1.93 3.74 -0.50 -0.57 3.96
38 Norm 78 2 10 8 7.67 8 8 1.68 2.82 1.34 -1.01 4.56
39 Plan 78 0 10 10 7.41 8 8 1.99 3.96 1.98 -1.25 3.72
40 Mod 77 0 10 10 7.35 8 8 1.95 3.81 2.88 -1.39 3.77
Gráfica #1.
Comportamiento correlacional de la variable Apoyo
Info
r=0.54
Refx Prin
0.58 r=0.48
Apoyo
(+) _____
Reac Opin Refx = Reflexión
r=0.47 r=0.47
(-) -------
146
Gráfica #2.
Comportamiento correlacional de la variable Opinión
Reac
r=0.48
Norm Refx
Opinión
r=0.50 r=0.72
Norm = Normativa
(-) -------
r=0.51
Gráfica #3.
Comportamiento correlacional de la variable Información
Refx
r=0.61
Opin Teor
r=0.51 r=0.56
Información
Teor = Teoría
Refx = Reflexión
p=0.00005
Prin = Principios
r=0.47
147
CAPÍTULO XI. DEPRESIÓN, MIEDO Y CULPA: IMPACTO EN EL
DESARROLLO HUMANO
Introducción
Sustento teórico
148
pero cuando tiene carácter moderado o grave se pueden necesitar medicamentos y psicoterapia
profesional (OMS, 2017).
La depresión es un trastorno que se puede diagnosticar de forma fiable y que puede ser
tratado por no especialistas en el ámbito de la atención primaria.
Miedo
El miedo es una emoción de alerta, el aviso ante una situación de peligro. Este peligro
puede ser real o imaginado, presente o de pasado e incluso de futuro. El miedo se activa ante la
presencia de un peligro externo inminente, nos avisa y nos permite reaccionar ante él, ya sea
mediante la huida o la defensa, ahora bien, cuando se genera tras la emoción de vergüenza, que
es no solo pudor sino inseguridad, puede generar una parálisis de actos.
El problema con el miedo, es que se puede activar tanto ante peligros reales, como ante
peligros imaginarios e inexistentes (Valiente, Sandin y Chorot, 2002).
El miedo insuperable, según Espinosa (2019), indica que la intensidad de la vivencia del
miedo está en función del tipo de personalidad y/o la circunstancia del momento. Planteando que
hay personas más temerosas que otras, y por tanto mayor probabilidad de experimentar terror,
pánico o miedo insuperable.
Culpa
La culpa es cuando aflora un sentimiento de culpabilidad por haber hecho algo malo, se
teme al castigo y se espera el pago de un precio por ello.
149
No son emociones perjudiciales, y ni mucho menos de las que debemos ignorar. Su
función real es llamar nuestra atención sobre las consecuencias de nuestras acciones, para así,
minimizar e incluso eliminar, los daños y consecuencias posteriores.
La depresión (del latín depressus, abatimiento) es uno de los trastornos psiquiátricos más
antiguos de los que se conoce. Inicialmente fue denominada melancolía (del griego antiguo μέλας
negro y χολή bilis), sin embargo, no representan lo mismo.
150
La cultura griega clásica explicaba todas las enfermedades y los cambios de
temperamento o humor, a partir de la influencia de cuatro líquidos corporales denominados
"humores": la sangre, la flema, la bilis negra y la bilis amarilla. Según esta teoría de los cuatro
humores propuesta por Hipócrates, un exceso de sangre provocaba comportamientos
hiperactivos (maníacos, en la terminología actual), mientras que el exceso de bilis negra
provocaba un comportamiento abatido, apático y un manifiesto sentimiento de tristeza. El término
"bilis negra" o μελαγχολια ("melancolía", μελαγ: melán, negro; χολη: jole, hiel, bilis) pasó a
convertirse en sinónimo de tristeza.
Los romanos antiguos tenían en latín su propia manera de llamar a la bilis negra, atra-
bilis (bilis oscura), de la cual se deriva la palabra española: atrabiliario, que significa de triste
semblante; pero el término médico mantuvo el originario en griego.
Wilhem Griesinger empleó por primera vez el término estados de depresión mental como
sinónimo de melancolía. Emil Kraepelin la designa como locura depresiva en una de sus
clasificaciones, sin abandonar el término melancolía para nombrar la enfermedad, y manteniendo
depresión para referirse a un estado de ánimo; afirmaba que las melancolías eran formas de
depresión mental, expresión que se le atribuye. Adolf Meyer propuso abandonar el término
melancolía y sustituirlo por el de depresión (Zavala y Cols, 2011).
151
En esta batalla por la nomenclatura se llegó a la redundancia de llamar melancolía a la
depresión con síntomas leves. El término ciclotimia fue usado por Karl Ludwig Kahlbaum en 1863
para designar las variaciones de las fases depresiva y maníaca, a modo de ciclos repetitivos y
periódicos, estudios actuales sobre intervención cognitiva- conductual, develan las mejorías en
las personas (Riveros y Cols, 2005).
Solano y Margaret (2019), concluyen que “existen factores de personalidad que pueden
relacionarse con los afectos negativos y así padecer depresión, por ello se debe realizar más
investigaciones en otros contextos y bajo otros diseños de investigación”.
Metodología
152
Objetivo general
• Conocer como la depresión ancla en el pasado de las personas a partir del contexto
sociocultural y antropológico.
Objetivos específicos
Resultados
Las personas depresivas al tener relaciones sociales, son observadas como seres
vulnerables y aislados con alto grado de frustración, por lo que, una persona depresiva es
percibida como carente de habilidades para establecer relaciones sociales.
Lo menos importante desde las relaciones sociales que establece una persona deprimida
es que carece de ser agradable, por lo que no es admirada ni logra estar motivada, por lo tanto,
una persona depresiva no inspira un modelo a seguir al establecer relaciones sociales.
153
Por otro lado, normalmente las personas depresivas en sus relaciones sociales son
interesadas, por lo que se reflejan de forma vacía y al mismo tiempo evitan relacionarse,
mostrándose tímidas e introvertidas, pueden llegar a presentar disfunción sexual, sin embargo,
son celosas llegando a ser irritables.
De lo anterior se infiere que, las relaciones sociales de una persona depresiva tienden a
mostrar un sin número de altibajos y con cambios de la conducta de forma voluble.
La calidad de vida en una persona con depresión es angustiosa y provoca una gran fatiga,
se percibe a la persona con depresión alejada de actividades de disfrute, dejando de ser
optimistas, sin imp2ortarle las actividades satisfactorias o estimulantes, dándole poca
importancia a su salud por la baja autoestima que tienen.
154
de vida para que en algún momento el paciente depresivo pueda buscar la readaptación a la
sociedad, ya que viven con una calidad de vida insegura; por lo tanto, se debe evaluar la calidad
de vida de la persona depresiva ya que significa conocer el impacto de la enfermedad y su
tratamiento sobre la percepción que se tiene de su propio bienestar.
Las personas con depresión tienen emociones de culpa, por que han sufrido de algunas
decepciones, pasando por un alto índice de pesimismo, ya que sus situaciones de vida han
generado gran tristeza. Se les da poca importancia a los valores, generalmente por situaciones
de falta de alegría, esperanza y amor en la familia que hace que sus habilidades emocionales de
euforia y sorpresa se encuentren por debajo de lo que una persona sin depresión representaría.
Las actitudes que un depresivo emocionalmente tendrá, serán pobres ya que se representa
socialmente como alguien con poca felicidad y una gran falta de responsabilidad para consigo
mismo y los demás.
155
no agradables. De esto se infiere que, el miedo y la culpa en las personas depresivas disminuye
sus habilidades sociales.
Conclusiones
Toda enfermedad tiene un coste psíquico y somático para el sujeto que la padece, y
repercusiones para los miembros de su unidad de convivencia, de manera que una de las
primeras consecuencias de la depresión es su efecto pernicioso sobre la calidad de vida. Tal
efecto dependerá fundamentalmente de su pronóstico, características de la persona y del tipo de
intervención y relación terapéutica que se establezca con el paciente y sus familiares.
156
Referencias bibliográficas
Espinoza, A.S. (2019). Aspectos psicológicos forenses del miedo insuperable. YachaQ Revista
de Derecho, (5).
Montero, I., León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International
Journal of Clinical and Health Psychology [en linea] 2007, 7 (Sin mes):
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33770318> ISSN 1697-2600
Quilla Iquiapaza, L. A. (2019). Trabajo académico de aplicación en el ámbito laboral caso clínico:
Depresión moderada. Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Riveros, Angélica, Cortázar-Palapa, Jackeline, Alcázar L., Fernando, Sánchez-Sosa, Juan José,
Efectos de una intervención cognitivo-conductual en la calidad de vida, ansiedad, depresión
y condición médica de pacientes diabéticos e hipertensos esenciales. International Journal
of Clinical and Health Psychology [en linea] 2005, 5 (septiembre)
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33705302> ISSN 1697-2600
Solano, C., & Margaret, J. (2019). Depresión y personalidad en estudiantes de una universidad
privada de La Molina. Repositorio Universidad San Ignacio de Loyola.
Valiente, R. M., Sandín, B., & Chorot, P. (2002). Miedos comunes en niños y adolescentes:
Relación con la sensibilidad a la ansiedad, el rasgo de ansiedad, la afectividad negativa y
la depresión. Revista de psicopatología y Psicología clínica, 7(1), 61-70.
Zavala, G., Núñez, R. C., Chavarría, R., Ochoa, L., Suazo, N., Morales, R., & Guevaraʺ, J. V.
(2011). Depresión en Adultos de 60 a 75 años en San Lorenzo, Valle, marzo 2011. Rev fac
cienc méd, 8(2), 9-22.
157
Anexos
Tabla 1.
Miedo y culpa: relaciones.
miedo culpa
Agotadoras 0.37 0.39
Vacías 0.34 0.32
Frustradas 0.25 0.26
Limitadas 0.07 0.12
Aisladas 0.31 0.43
Tímidas 0.32 0.30
Desamparadas 0.34 0.29
Agresivas 0.44 0.26
Discapacidad 0.27 0.25
sexual
Sumisas 0.36 0.32
Admiradoras 0.19 0.06
Agradables -0.07 -0.30
Pacientes 0.36 0.06
Motivadas -0.09 -0.41
Vengativas 0.31 0.13
Irritables 0.38 0.26
Aburridas 0.16 0.27
Vulnerable 0.36 0.34
Celosas 0.32 0.32
Hostiles 0.44 0.32
Separadas 0.19 0.24
Envidiosas 0.18 0.18
Con base en el Análisis de correlaciones Producto-momento de Pearson. n≥300, p≤.05, r≥±.27
Fuente: Instrumento de recolección de datos
158
CAPÍTULO XII. AMBIENTES FAMILIARES Y ECONÓMICOS EN LOS
PROCESOS DE ADAPTACIÓN, CASO ESTANCIA INFANTIL No. 59 DEL
ISSSTE, EN MEXICALI BAJA CALIFORNIA
Introducción
La Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo de 2017, indica que del total de mujeres
solteras de 15 años con al menos un hijo nacido vivo y que trabajan, solo 11.4% tiene el beneficio
de cuidados maternos por parte de su trabajo y 12.5% tiene la prestación de guardería para sus
hijos. Las instituciones del Estado encargadas en prestar el servicio en la atención y cuidado de
los infantes de los derechohabientes inscritos, presentan un conjunto de protocolos y requisitos
para lograr tal objetivo marcado por la Comisión Derechos Humanos. Al respecto se genera el
abordaje de investigación a partir de la cuestión de ¿Qué relación existe entre el tipo de ambiente
familiar y procesos de adaptación de los infantes en la Estancia Infantil N°59 del ISSSTE? ¿Cuál
es el Costo Unitario Anual de los infantes que se les otorga dicho servicio por parte del ISSSTE?
Sustento Teórico
Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) 2010, un infante es
considerada la persona de cero a los cinco años de edad; a esta etapa se le llama infancia y es
determinante en el desarrollo de las capacidades físicas, cognoscitivas y emocionales de cada
niño y niña, por lo que es considerada la etapa más vulnerable del desarrollo humano.
La Comisión Nacional de los Derechos Humanos, reitera en el Artículo 18, exige que el
Estado debería adoptar las medidas apropiadas para que las madres y padres que trabajan
tengan derecho a beneficiarse de servicios de atención infantil, de protección de la maternidad y
de guarderías. La Observación General No. 19 del Comité́ de los Derechos del Niño, relativa a
la elaboración de presupuestos públicos para hacer efectivos los derechos de la niñez, establece
que el Estado está obligado a velar por la planificación, aprobación y aplicación sistemática de
presupuestos en los niveles federal y estatal para garantizar la efectividad de sus derechos, lo
cual implica no adoptar medidas regresivas en relación con los derechos de la niñez.
159
Según Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo
Integral Infantil (LGPSACDII). Una guardería puede ser definida como un establecimiento
educativo, de gestión pública, privada o subrogada (privada de gestión pública), en las que se
forma a niños y niñas de entre cero y 3 años. Los encargados de supervisar a los menores son
profesionales en el área de la educación temprana, educación preescolar o educación infantil y
su trabajo consiste no sólo en supervisar a los niños y proveerles de los cuidados necesarios de
su edad, alentarlos a aprender de una manera lúdica mediante la estimulación de sus áreas
cognitiva, fisca y emocional.
Los cuidados en la población infantil tienen una dimensión material que implica un trabajo,
en lo económico que conlleva un costo (Marco, 2007, p.17), y una más afectiva y emocional, que
puede ser delegada en otras personas de la familia o ajenas a ella, en forma remunerada o no
dentro y fuera de la familia. Se trata, por tanto, de actividades relacionales que contribuyen a
mantener y reproducir las relaciones familiares (Aguirre, 2007; Batthyány, 2010).
Se distinguen varios enfoques sobre el cuidado infantil: 1) el cuidado como una actividad
que contribuye a la inserción laboral de las mujeres, 2) el cuidado como una práctica que emplea
a las mujeres y 3) el cuidado como un derecho de la niñez para alcanzar un desarrollo integral y
cognitivo (Albornoz y Guzmán, 2016).
Anualmente se observan niños que a simple vista pasarán por una sana adaptación, pero
no es así, y quienes creen que lo lograrán con más dificultad, lo supera de manera natural. A su
vez es importante retomar el hecho de que los infantes presentan reacciones muy diversas, y el
logro del proceso de adaptación en distinta cantidad de tiempo.
160
Vygotsky (1926) consideraba que el contexto (social, familiar, cultural, escolar, entre
otros) es crucial para el aprendizaje, ya que, produce la integración de los factores social y
personal. Su teoría complementa los estudios actuales del desarrollo cognitivo por que explica
las consecuencias de los cambios que generan en la conciencia y el dominio del sistema
cognitivo (2017 Gómez, citando a Vygotsky)
Cuando se habla de capacidades cognoscitivas, Piaget, fue el primer evolutivo que realizó
una práctica descripción del comportamiento de los bebes, los que considera activos
exploradores de la realidad y constructores de su propia inteligencia en interacción con los
objetos de su entorno (Palacios, Marchesi y Coll, 1990).
En 1960 Mary Ainsworth desarrolló una prueba de laboratorio para la medida del apego,
la denominada “situación extraña”, y a partir de ésta clasificó a los niños en tres tipos de apego:
161
En tanto que en este periodo (infancia) se crean las habilidades y condiciones esenciales
para la vida, la mayor parte del cerebro y sus conexiones. El amor y la estimulación intelectual
permiten a los niños y niñas desarrollar la seguridad, apego y autoestima necesarios. Por ello su
entorno y condiciones de vida se consideran fundamentales para su desarrollo integral.
En el estudio llamado Cuidado Infantil Temprano del National Institute of Child Health and
Human Development -NICHD- (NICHD – Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo
Humano- una agencia de financiamiento gubernamental). Las familias de más de 1.300 niños
(as) (menores de un mes) provenientes de 10 diferentes lugares (aunque no representativos de
la población de Estados Unidos) fueron reclutados en un estudio intensivo de experiencias de
cuidados de niños (as) no maternos. Se realizaron extensas evaluaciones de las características
de las familias, de modo que los factores familiares que pudieran generan diferencias entre
los(as) niños(as) lograran ser controlados estadísticamente antes de estimar los efectos del
cuidado infantil. Algunos de resultados que arrojaron es que los infantes tienen más exposición
a desarrollar apego inseguro a sus madres a los 15 meses, cuando estos experimentan más de
10 horas de cuidado por semana en el primer año de vida, o en más de un servicio de cuidados
y además sea de baja calidad.
El ambiente familiar es el primero y más importante espacio para el desarrollo social del
niño, en la familia se desarrollan las habilidades y capacidades para socializar por parte del
infante. Esto facilitará su integración al mundo social (Suárez, Vélez 2018)
162
el ambiente familiar no es el más adecuado entonces al niño se le dificulta integrarse a los nuevos
contextos en los que se va a encontrar inmerso porque no tiene las bases principales seguridad
en sí mismo, autoestima, un vínculo, lo cual le es brindado por su identidad, es decir de donde
viene y el ciclo vital de la familia . (Moratto, Zapata y Messager, 2015).
Existen casos como el de una madre soltera con discapacidad auditiva-oral, recién
separada del padre de su hija, el cual le hablaba en inglés, integrándose recientemente a la casa
de los abuelos maternos, o el de la niña que su madre trabaja en otra entidad de la República
Mexicana, siendo atendida por su abuelo materno y tías maternas, porque su madre es soltera y
no cuenta con la presencia del padre biológico de la niña en cuestión. Asimismo, se mencionan
los casos de padres profesionistas presentes en el cuidado y desarrollo de sus hijos, organizados
de tal manera que no caben momentos de descanso y si una sobre estimulación en los infantes.
De modo que, independiente del caso que se presente se orienta a los padres de familia
para que sensibilicen al niño y éste pueda enfrentar de una manera sana la transición a la que
se enfrentará. Más sin embargo observamos que en ocasiones esto no se lleva a cabo, el infante
empieza a interactuar con niños de su edad y con personas ajenas a su vida diaria. Presentando
ciertas conductas, que nos van indicando su habilidad para adaptarse al entorno social de la
estancia.
Por lo cual se cuestiona ¿Por qué algunos niños transitan por este proceso de una manera
tranquila, llevadera, entusiasta, y otros no? ¿Influye el entorno familiar de estos niños?, ¿Es
necesario hacer cambios al proceso de adaptación?, ¿Cómo colaborar de manera asertiva en
ello?
163
Se deben considerar los probables factores que participan en el proceso de adaptación
de un infante, tales como el entorno familiar; el cual podemos entender como el ambiente que
predomina en su casa, independientemente del tipo de familia a la que pertenezca; el
temperamento, el carácter del niño (habilidades), así como ambiente que el percibe al llegar a la
estancia infantil.
Metodología
El universo se trabajó: con los padres de familia e infantes que pertenecieron a las áreas
de lactantes y maternales, en las vacaciones de Semana Santa del 2015, así como con el
personal que atendió dichas áreas en la Estancia Infantil N°59 del ISSSTE, en Mexicali, Baja
California.
164
técnico, se organizó por médico, enfermera, psicólogo, nutrióloga, pedagoga, directora y
trabajadora social.
Resultados
165
Prueba piloto: presentación de los resultados obtenidos en la investigación
a) Se observo una población joven de padres de familia, con un promedio entre 30-35 años,
la ocupación de los padres como auxiliares en la Administración es del 30%, docente es
del 40%, ingenieros civiles del 10%, psicólogos clínicos del 10% y psicólogas educativas
del 10%.
b) Los padres de familia muestran su cariño en un 30% abrazos, besos, 10% en abrazos,
besos, cantos y juegos, 10% abrazos, besos, atenciones, 20% abrazos, besos,
atenciones, cantos y juegos. 10% abrazos, besos, atenciones, cantos, juegos, lecturas
de cuentos. 10% abrazos, besos, cantos, juegos, lectura de cuentos, 10% cantos, juegos
y lecturas de cuentos.
c) Con referencia a los limites 9 de 10 padres de familia manifestaron realizarlo
estableciendo horarios en la rutina diaria en un 20%, hablando y estableciendo horarios
en 20%, hablando y explicando lo que está bien y lo que está mal en un 20%, juego y
trabajo en equipo en un 10%, lo regaño en un 10%, reglas en un 10% y solo lo dejo ser
en un 10%.
d) Su entorno familiar se considera bullicioso en un 10%, bullicioso y flexible en un 10%,
Flexible 20%, Ordenado en un 20%, ordenado y flexible en un 30%, sereno en un 10%.
Se observa una diversidad de ambientes, ninguno con denominación violenta, aunque
algunos casos muestran agresividad con sus compañeros, tales como mordidas y
empujones, lo anterior fue registrado en el diario de campo, por observación.
e) Los padres se consideran autoritarios en un 11%, autoritario, democrático en un 11%,
democrático 56%, democrático permisivo en un 11% y sobreprotector en un 11%.
Mediante los registros de los comportamientos de los niños y el trato diario y
comportamiento de los padres en la Estancia, al entregarlos o recogerlos, se reconoce al
comentar que el concepto de «Democrático «varía mucho>>.
f) Ellos creen que sus hijos los consideran, cariñosa y mandona 11%, autoritario 11%,
amoroso, amable 11%, alegre, pero sería según la ocasión 11%, alegre con reglas,
dinámica y activa en un 12%, disponible y segura 11%, según sea la ocasión, desde
alegre hasta regañona 11%, como parte de su equipo 11%, cariñoso 11%. Observando
el trato de los padres, durante la adaptación y en los subsecuentes días, puedo
mencionar, que cada niño maneja de distinta forma el sentir hacia sus padres y por lo
tanto el juicio que tenga de ellos, siendo éste momentáneo, pues un niño siempre será
espontaneo.
166
g) La autoridad en casa hacia los hijos es compartida en un 89% y en un 11% ejercida por
mamá.
h) Los roles de la pareja son definidos y preestablecidos en un 44% y compartidos en un
56%.
i) Los padres manifestaron haberse sentido cómodos durante la adaptación porque: El
personal le brindo confianza en un 11%, la atención es excelente 11%, me explicaron
todas mis dudas en un 11%, me permitieron está en el proceso 11%, por el trato de
inclusión y respeto en los ritmos y estilos de trabajar con los niños 11%, por la atención
brindada por el personal 11%, porque mi hijo se sintió seguro, no se quedó llorando 11%,
atención agradable y profesional 11%.
Cuadro 1.
Instituciones públicas atendidas en octubre 2015
A B C B/1 B/2 1 2 3
CONAGUA 1 3 4 3 1 12
IFE 1 1
INEA 1 2 3
ISEP 7 3 9 8 12 11 15 65
ISESALUD 2 1 1 1 6 4 3 18
ISSSTE 1 4 5 5 5 7 27
PROFEPA 1 1 2
PJF 1 1 2 1 5
SEGOB 1 1
SAGARPA 1 2 3
SAT 3 1 1 1 4 5 15
SCT 1 1 2
SEMARNAT 1 1
SEP 1 1 3 6 3 14
SEPOMEX 1 1
SRA 1 1
TELECOMM 1 1
TOTAL 16 8 18 23 37 33 36 172
Fuente: Elaboración propia con información de la Institución del ISSSTE Delegación Baja California.
167
j).-Con respecto al análisis de documentación oficial con relación al costo que se presenta por
cada niño, se cotejo el informe mensual de Costos de Operación de E.B.D.I.059 del mes de
Febrero 2019, se presenta que están inscritos 196 niños, con una asistencia media de 149,
presentó en gastos de alimentación un total de $118,673.36, cuenta con una nómina mensual
del personal de $973,972.93, con Servicios Generales mensual $76,473.02, Mantenimiento de $
9,631.76, dando un Total de Gastos en el mes de Febrero de $1,178,751.07, esto indica Costo
por mes por niño atendido $4,715.00, el Costo por niño por día de $157.17M.N. tomando en
cuenta que ese mes se laboraron solo 18 días.
Conclusión
Todo ello implica que el grupo de cohabitantes de una familia debe responder a los modos
de vida del sistema cultural en el que funciona, y está sujeto a influencias externas como las
normas, los tipos de familia predominante, y a influencias internas, tales como las crisis del
desarrollo, las normas relacionales, los estilos de apego, vemos también la importancia de la
aceptación y adaptación al rol de padres, aceptación de los nuevos miembros de la familia, la
vinculación afectiva de madre hijo, el cumplimiento de labores de crianza, la presencia en los
padres para tolerar y controlar las conductas de los hijos, así como el cansancio que provoca la
crianza.
También tiene mucho que ver el nuevo entorno al que llega, si en él encuentra personas
que le son agradables, cálidas, amorosas y en ocasiones disciplinarias, aunque le llamen la
atención (corrijan), intuye que es por su seguridad y por su bien.
168
Es apremiante resaltar que a mayor preparación (Educación formal) de los padres mayor
seguridad tienen en sus decisiones, pero si sus valores (Educación no formal) no son los más
óptimos, pierden un poco el dominio de las circunstancias al ejercer su función de padres.
Se deja abierta la investigación a futuro dado a las políticas públicas que se están
acordando hacia las mismas Instituciones por el Gobierno Federal en 2019 y ejercicios anuales
posteriores.
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Vygotsky, L. (1926) Con motivo del artículo de Kolfka “Sobre la auto-observación” Problemas de
Psicología contemporánea, Moscú.
171
CAPÍTULO XIII. EXPLORACIONES DEL USO DE TECNOLOGÍA EN LAS
CLASES DE LOS PROFESORES DEL CECYT 7 DESDE EL MARCO PURIA
Introducción
Sustento teórico
R. Zbiek y K. Hollebrands (2008) citadas por Hoyos elaboran un registro de los intentos
que se realizan, desde la comunidad de investigación educativa internacional, para que los
docentes de matemáticas incorporen la tecnología en su práctica docente. Sin embargo, no es
solo en esta disciplina en donde se debería integrar la tecnología, ya que esta es una
competencia de la práctica docente. Una de las aportaciones de este trabajo, es que las autoras
enfocan el proceso de incorporación de tecnología, como un proceso de aprendizaje para
enseñar con tecnología. Además, también actualizan y aplican en su revisión de la investigación
sobre el tema, un modelo posible de desarrollo de este proceso: el Modelo PURIA que por sus
172
características que a continuación se detallaran se decidió utilizar en este trabajo de
investigación.
Tabla 1.
Descripción de las etapas PURIA
Etapa Descripción
P (Play) Jugar Etapa de familiarización con la tecnología, el profesor juega con ella
sin una intención clara.
U (Use) Usar Etapa de uso de la tecnología para el campo disciplinar, para aplicarla
a actividades de diseño propio, como si el profesor fuera un alumno;
aun no diseña una clase pensando en cómo utilizar la herramienta
tecnológica para sus estudiantes en un salón de clases.
R (Recomend) Recomendar Etapa en la que el profesor ya se ha familiarizado con la herramienta
tecnológica, y ahora intercambia información con otros, puede ser a
un colega, un grupo de profesores, un estudiante, un grupo de
estudiantes, en un escenario informal, no estrictamente con fines
académicos
I (Incorporate) Incorporar Etapa de planeación de una clase en la que incorpora la tecnología, y
la lleva a la práctica en el aula, el profesor es capaz de usar las
herramientas tecnológicas para la instrucción en clase.
“Las fases o modos PURIA reflejan al maestro volviéndose familiar con la tecnología como una
herramienta para hacer ejercicios en los modos Juega y Usa (P y U). El crecimiento durante estas
fases incluye transitar del uso de la tecnología como una herramienta del desarrollador del
software, en un instrumento del maestro para hacer matemáticas, un aspecto crucial del aprender
a usar la tecnología, capturado por la noción de inicio instrumental”.
En el análisis del Modelo PURIA de Zbiek y Hollebrands, figura que en los modos
Incorpora y Evalúa (Assess), la atención del maestro se vuelve, implícita y conscientemente,
173
hacia el uso de la tecnología como una herramienta pedagógica, incluyendo la elaboración de
planes que consideran el uso de la tecnología en las dimensiones sociales del aula. Finalmente,
en cuanto al modo Recomienda, las autoras indican que éste parece marcado por una transición
entre privilegiar aspectos disciplinares, para avanzar en un interés relevante en los aspectos
pedagógicos del uso de la tecnología”. (Hoyos 2008, Pág. 91)
Por último, las autoras señalan que las situaciones diseñadas donde los profesores
encuentran resultados inesperados, dan seguimiento a las tareas por medio de oportunidades
para investigar las situaciones, las expliquen y discutan, resultan en experiencias que pueden
ser la esencia de intervenciones poderosas durante el uso de la tecnología en la etapa de Juego.
Así mismo, el Modelo PURIA proporciona una perspectiva que permite considerar
explícitamente las necesidades de los maestros para aprender a usar la tecnología, para
aprender a utilizarla en su área disciplinar, para utilizar la tecnología con los estudiantes y poner
atención en el mismo estudiante como guía para la innovación.
Además, hacen hincapié en que “los modos en este modelo son un eco de las categorías
de preocupaciones que se observaron en la literatura: cómo usar la tecnología personalmente,
cómo gestionar el uso de la tecnología en el salón de clase, y cómo evaluar la comprensión de
los estudiantes que crece concomitantemente con el uso de la tecnología” (Zbiek y Hollebrands,
2008, pág322, citados por Verónica Hoyos 2008,)
Metodología
174
Características de la academia de matemáticas
Tabla 2.
Características de los profesores entrevistados
PROFESOR 1 PROFESOR 2 PROFESOR 3
Género Masculino Femenino Masculino
Edad 55 45 48
Grado de Doctorado en física de la Licenciatura en Ingeniería Maestría en Matemática
estudios UAM Iztapalapa, Lic. en Textil Educativa
Física de la UAM
Profesión Docente Docente Docente
Experiencia 21 años en el Politécnico Siete años en el 8 años de trabajo en el
docente Politécnico, clases en Politécnico, ha trabajado
secundaria, en el Conalep, en la Universidad del
y estuvo en empresa de Valle de Chalco, y en el
maquila de ropa. CCH Oriente. Trabaja los
sábados y domingos en
curso de preparación
para ingreso al Nivel
medio superior y Superior
Horas de base 40 19 de base y 15 interinas 20 de base y 20 interinato
Estado civil Casado Soltera Casado
Nacionalidad Mexicano Mexicana Mexicano
Asignaturas que Algebra, Geometría y Álgebra Geometría y
imparte Trigonometría, Trigonometría, Calculo
Geometría Analítica y Diferencial y Probabilidad
Cálculo Diferencial y Estadística.
175
Entrevista
Tabla 3.
Entrevista
Fase Descripción Pregunta
Play (Jugar) Uso de la tecnología para un propósito ¿Cuál es su opinión acerca de la
matemático no claro. importancia del uso de tecnología en el
ámbito educativo?
¿Cómo aprende a usar un docente una
herramienta tecnológica nueva?
¿Con que frecuencia utiliza tecnología para
actividades relacionadas con su disciplina?
U (Usar) Uso de la tecnología como una ¿De qué herramientas tecnológicas se
herramienta personal. El profesor usa la apoya para realizar actividades cotidianas
tecnología haciendo los ejercicios que él que tengan que ver con la docencia?
quiere, actividades de diseño propio. ¿Con que frecuencia recurre a algún
Esto lo puede realizar utilizando la alumno para utilizar tecnologías y cuáles
herramienta como un alumno de su son?
disciplina, pero no usándola en un Mencione cursos que haya tomado
escenario montado en el salón de relacionadas con la tecnología útil para su
clases, ni tampoco con estudiantes. materia.
R Es la fase en la que el profesor ¿Con qué objetivos considera que un
(Recomendar) Recomienda el uso de la tecnología a profesor debe utilizar tecnología en la
otros, a un estudiante, a un par, o a un enseñanza?
pequeño grupo de estudiantes o pares. ¿Qué tecnologías ha recomendado a sus
alumnos relacionados con el aprendizaje de
su materia?
¿Con qué frecuencia recomienda alguna
tecnología a otros docentes? Mencione
algunas.
¿Cuáles son las tecnologías más utilizadas
en enseñanza de su disciplina?
¿Conoce alguna experiencia innovadora
sobre el uso de las tecnologías en su
academia?
I (Incorporar) El profesor Incorpora la tecnología en la ¿Cómo debería planear un profesor su
instrucción en el aula. De tal manera que clase con el uso de tecnología para lograr
el maestro es capaz de integrar la resultados?
tecnología en la instrucción en el salón ¿Qué ventajas tiene el uso de la tecnología
de clases. en la enseñanza?
A (Assess) El profesor ya es capaz de Evaluar el ¿Qué es lo más difícil de enseñar su
uso de la tecnología por parte de los materia? ¿Por qué?
estudiantes. Aquí el instructor examina ¿Qué características considera que son
cómo usan la tecnología los propias de un profesor que utiliza tecnología
estudiantes, y qué están aprendiendo a como parte de su práctica docente?
partir de ello.
176
¿Cómo evalúa el aprendizaje de sus
alumnos cuando usa (mencionar la
herramienta tecnológica)?
¿Considera que el uso de tecnología puede
influir en la calidad de la enseñanza?
Desde su punto de vista ¿qué es lo que
motiva a un docente a utilizar tecnología en
su clase?
Observación
En Japón existe una multiplicidad de formatos en los que se lleva a cabo el estudio de
clases, ha echado verdaderamente raíces en la cultura educacional de Japón, y también está
ejerciendo un impacto significativo en la calidad de la educación. Las clases japonesas han
atraído mucho la atención desde 1981 cuando se realizó el Segundo Estudio Internacional de
Matemáticas donde Japón fue el mejor de 20 países en el séptimo grado; la razón principal de
tan buenos resultados se atribuyó al alto nivel de su currículo, pero son realmente los profesores
los responsables de mejorar el currículo.
En 1999, se gravó un video de clases de octavo año en siete países como una
componente de estudio opcional y los resultados se dieron a conocer en 2003. Ellos indicaron
que los profesores japoneses conducen bien sus clases:
• Presentan metas y enunciados sumarios
• Ponen problemas que requieren que los alumnos piensen
• Plantean problemas que mejoran las habilidades para conectar ideas
• Se examinan métodos de solución alternativos, y
• Los profesores cambian del trabajo individual al de trabajo en conjunto según sea
apropiado
177
Para la preparación y posterior observación de clases los profesores llevan a cabo los
siguientes pasos:
Este método contribuye a que el profesor se involucre en las fases incorporar (I) y evaluar
(A) el uso de la tecnología en su clase.
Resultados
Se analizaron las entrevistas y las observaciones a la par para identificar en qué etapa
del modelo PURIA se encuentra cada profesor. Podemos decir que uno de ellos se encuentra en
la Etapa de Evaluar y dos en la de Recomendar.
Los otros dos profesores se encuentran en la fase de Recomendar (R) debido a que
recientemente tomaron un curso para el uso del Software Tracker, es decir la empezaron a utilizar
siendo alumnos y después lo compartieron en el salón de clases, no como parte de su dinámica
178
sino para que los alumnos también lo conocieran e hicieran planteamientos matemáticos, con lo
que tenían más comunicación con el profesor para obtener guía en su uso y análisis del
problema. Al empezar a hacer uso de este software se corre la voz con otros estudiantes y por
supuesto con otros profesores de la academia.
Los tres profesores transitaron por las tres fases del Modelo para la integración de las
herramientas tecnológicas, de otra forma no es posible alcanzar la Etapa llamada Evaluar (A).
El propósito final de pasar por las etapas del modelo PURIA es llegar hasta la fase de
Evaluación (A) Así que posterior al análisis de las entrevistas y observaciones de clase, la
integración de los tres profesores para la planeación de una clase con el software Tracker y
nueva observación de clases permitió identificar algunas dificultades que se le presentan a los
docentes en el transitar de la fase Recomendar hasta Evaluar. Hay que considerar que la
integración de las tecnologías en clase requiere tiempo sin embargo no todos los profesores
disponen de ello, sobre todo los que no tienen tiempos completos. Y la segunda es la disposición
de parte de los profesores, cuando el profesor está convencido de usar la tecnología, dedica más
tiempo y empeño en aprender a usarla, en planear una clase, etc. De las entrevistas en la
siguiente tabla se identifican las respuestas que nos permitieron ubicar la fase de cada maestro:
Tabla 4.
Análisis de entrevista
Fase Descripción RESULTADOS
Play (Jugar) Uso de la tecnología para un propósito no
claro.
U (Usar) Uso de la tecnología como una herramienta
personal. El profesor usa la tecnología
haciendo los ejercicios que él quiere, de
diseño propio. Esto lo puede realizar
utilizando la herramienta como un alumno
de su área curricular, pero no usándola en
un escenario montado en el salón de
clases, ni tampoco con estudiantes.
R Es la fase en la que el profesor Recomienda Profesor 2. He recomendado el Tracker, los
(Recomendar) el uso de la tecnología a otros, a un alumnos son muy listos, ya han resulto
estudiante, a un par, o a un pequeño grupo problemas con este software.
de estudiantes o pares. Profesor 3. He recomendado Geogebra, incluso
en clase les he pedido que lo utilicen solo para
hacer comprobación de resultados.
179
Fase Descripción RESULTADOS
I (Incorporar) El profesor Incorpora la tecnología en la
instrucción en el aula. De tal manera que el
maestro es capaz de integrar la tecnología
en la instrucción en el salón de clases.
A (Assess) El profesor ya es capaz de Evaluar el uso Profesor 1 El hecho de que tengamos maravillas
de la tecnología por parte de los tecnológicas a la mano no significa que les
estudiantes. Aquí el instructor examina podemos dar el mejor uso y los alumnos que son
cómo usan la tecnología los estudiantes, y los que más dispuestos están a utilizar la
qué están aprendiendo a partir de ello. tecnología, no significa que sepan utilizarla para
cuestiones de aprendizaje en este caso de
matemáticas, para cuestiones de aprendizaje la
tecnología resulta ser pobre.
R2.
Conclusiones
No necesariamente el docente identifica que transita por las etapas del Modelo PURIA,
aunque utilice la tecnología de manera intencional con el fin de diversificar las herramientas que
le permitan actualizarse.
Referencias bibliográficas
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181
CAPÍTULO XIV. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LOS FUTUROS
DOCENTE DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE PUEBLA
Introducción
Para (Borsotti, 2014) “…investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de
información válida y confiable.” A esta comunidad se le ha denominado el Taller del Historiador,
en esta forma de trabajo se pretende que los alumnos salgan de su zona de confort y ponga en
práctica la teoría en problemáticas reales que los lleven a la mejora de sus experiencias de clase
en condiciones reales.
182
Contexto de investigación
Metodología
183
reales, convertir los reportes de investigación en ponencia para que al egresar de la normal los
docentes en formación ya tengan publicaciones con memorias en extenso. Con esta forma de
trabajo se pretende que los integrantes de la comunidad aprendan a trabajar en forma
cooperativa, colaborativa, intergeneracionales y entre pares, trabajo en formas escolar y
extraescolar, utilizando la educación formal informal para la realización de proyecto educativos
comunitarios en donde el aprendizaje sea permanente (Alonso, 2011).
Tabla 1
Fases 1 a la 4
OPD I - II
Fases / Actividades Fecha Evidencia Producto
Fase I 1° Jornada de Guía de Portafolio de
Taller de inicio se le dan a conocer las Trabajo Observación evidencia
actividades de la práctica docente en Octubre 11 al 15 de Diario
condiciones reales (recolecciones datos octubre 2016 Árbol de los
guía de observación contexto escolar, problemas
diario del profesor, Árbol de los
problemas)
Fase 2 2° Jornada de Guía de Portafolio de
Práctica docente en condiciones de trabajo del 6 al 10 Observación evidencia.
reales: de diciembre 2016 Diario Inicio a la
Guía de Observación, el cuaderno Árbol de los investigación
Diario de trabajo problemas textual con
Árbol de los problemas Investigación de aplicación de la
causa - efecto y norma APA
consecuencia en
forma teórica
184
Continuación tabla 1…
Fase 3
Práctica docente en condiciones 1° Jornada de Guía de Portafolio de
reales: trabajo en la Observación evidencias
Guía de observación, aplicación de escuela Diario Interpretación
metodología de los tutores secundaria Árbol de los de test
Diario del profesor Semana de 13 al problemas
Árbol de los problemas 18 de marzo del Investigación de
Aplicación de test de aprendizaje o 2017 causas efecto y
inteligencias múltiples consecuencia
en forma
teórica.
Recolección de
datos
Fase 4
Práctica docente en condiciones 2° Jornada. Guía de Interpretación de
reales: Jornada de Observación resultado de la
Guía de observación aplicación de trabajo en la Diario prueba
metodología de los tutores escuela Árbol de los diagnóstica.
Diario del profesor secundaria problemas Presentación de
Árbol de los problemas Semana de 6 al Investigación de resultados con
Aplicación de diagnóstico de las 10 de junio del causas efecto y diapositivas
competencias de historia para los 2017 consecuencia en Entrega de
alumnos forma teórica. reporte
Recolección de
datos
Tabla 2
Fases 5 a la 8
OPD III – IV
Fases / Actividades Fecha Evidencia Producto
FASE 5
Asignación de escuela en donde 1° Jornada de Guía de Interpretación de
realizaran la primera fase de la practica en Observación resultado de la
investigación condiciones Diario prueba
Recolecciones datos guía de reales Árbol de los diagnóstica.
observación contexto escolar Del 8 al 13 de problemas Presentación de
Aplicación de diagnósticos. octubre del 2017 Investigación de resultados con
Test de estilos de aprendizaje causas efecto y diapositivas
Diagnóstico de competencia de consecuencia en Entrega de
Historia forma teórica. reporte
Recolección de Detección de la
datos problemática
Fase 6
Práctica docente en condiciones de 2° Jornada de Guía de Entrega de
reales: practica en Observación reporte de
Diario de trabajo condiciones Diario investigación
Árbol del problema. reales
185
Aplican de un pre proyecto para Del 27 de Árbol de los
solución de la problemática noviembre al 7 de problemas
detectada diciembre del Investigación de
2017 causas efecto y
consecuencia en
forma teórica.
Recolección de
datos
Fase 6 y 7
Práctica docente en condiciones de 1° Jornada de Guía de Entrega de
reales: practica en Observación reporte de
Diario de trabajo condiciones Diario investigación
Árbol del problema. reales Árbol de los
Aplican de un proyecto para Del 12 al 16 de problemas
solución de la problemática marzo del 2018. Investigación de
detectada 2° Jornada de causas efecto y
practica en consecuencia en
condiciones forma teórica.
reales 29 al 8 de Recolección de
junio 2018 datos
Fase 8
Exposición del Realización de Exposición de
Producto final reporte de reporte final investigación
investigación de Diapositivas de
11 al 15 de junio presentación
de 2018.
Pregunta de indagación
186
Desarrollo y discusión
Resultados
Tabla 3
Sistematización de los resultados de los proyectos de investigación acción de acuerdo a
las Competencias históricas.
Resultados de la sistematización de la práctica con fines de evaluación
CUMPLE NO CUMPLE
1)Métodos y técnicas de enseñanza 13 1
2)Manejo de competencias históricas,
Comprensión del tiempo y del espacio históricos 2 1
Tiempo histórico 2
Espacio histórico 4
Manejo de información histórica 3
Formación de una conciencia histórica para la convivencia 2
3. Medio didácticos de apoyo 10 1
TIC 2
187
Gráfica 1.
Resultados del Proyecto Educativo
Proyectos educativos
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10
4
3
2
1
0
0
Excelente Bien Regula No idoneo
Nota. El grafico representa los resultados finales de los proyectos educativos de los Docentes en Formación
Inicial, presentados en el ciclo escolar 2017 -2018.Realizado en la Materia de Observación y Práctica Docente
IV. En la Escuela Normal Superior del Estado, catedrático responsable Dra. Irma del Carmen López Bonilla
Conclusiones
La investigación educativa por medio de proyectos propicia en los D.F.I. mayor interés en
las necesidades de sus propios alumnos, al ir detectando la falla. Ellos realizan actividades de
acuerdo con el contexto educativo en sus prácticas en condiciones reales, tomando en cuenta el
estilo de aprendizaje y desarrolla el aprender a aprender a través de la competencia histórica.
El proyecto trajo como consecuencia que los futuros docentes llevaran la teoría a la
práctica; en la actualidad la investigación educativa integra diversas fuentes de investigación y
de libre expresión
Referencias bibliográficas
Alonso, J. R. (2011). Accuerdo 590 . Articulación con la Educación básica . Méxcio : Secretaria
de Educación Básica .
188
Borsotti, C. (03 de 05 de 2014). La situación problemática. El problema de investigación, Fichas
de trabajo Universidad de Luján,. Obtenido de Consejo de transformacion Educativa :
https://www.transformacion-educativa.com/index.php/articulos-sobre-educacion/54-
importancia-de-la-investigacion-educativa
Javier Díez-Palomar. Ramón Flecha Ga. (2010). Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de.
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19.
López, M. M. (2013). De las TICs a las TACs: la importancia de crear contenidos educativos.
Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM) , 2.
Rodríguez, M. (2015). Hacia una nueva orientación universitaria. LA ESCUELA COMO UNA
COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, 15-20.
Anexos
Portada del Proyecto de investigación: HISTORIA III.D.F.I. Itha Portada del Proyecto de investigación: Historia-Pardy. D.F.I
Ameyatzin Hernández Vidals. Escuela Normal Superior del Marco Antonio Juárez Truelle. Escuela Normal Superior del
Estado de Puebla Licenciatura en Educación Secundaria con Estado de Puebla. Licenciatura en Educación Secundaria con
Especialidad en Historia. Puebla Pue.Año:2018 Especialidad en Historia. Puebla Pue.Año:2018
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Portada del Proyecto de investigación: APORTIC´S.D.F.I. Portada del Proyecto de investigación. Escuela Secundaria
Alejandro Romero Solar. Escuela Normal Superior del Estado Técnica 1.D.F.I. Adalberto Ferrer Fernández. Escuela Normal
de Puebla Licenciatura en Educación Secundaria con Superior del Estado de Puebla Licenciatura en Educación
Especialidad en Historia. Puebla Pue.Año:2018 Secundaria con Especialidad en Historia. Puebla
Pue.Año:2018
Portada del Proyecto de investigación: Técnica 1. Rubí Portada del Proyecto de investigación: El Noticiero. D.F.I.
Cuauhtenco Morales. Escuela Normal Superior del Estado de Daniela Juana Rosas Guadalupe. Escuela Normal Superior
Puebla Licenciatura en Educación Secundaria con del Estado de Puebla Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad en Historia. Puebla Pue.Año:2018 con Especialidad en Historia. Puebla Pue.Año:2018
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Producciones editoriales
Docente en formación inicial
Título de la obra: V. Encuentro Nacional de Docencia e Investigación en la Enseñanza Año:2014
de la Historia.
Egresados de la ENSEP
Título de la obra: Camino a la enseñanza de la historia Año:2017
VII encuentro de la enseñanza de la Historia
Temas que aborda: Poesía “a mi raza” como herramienta de enseñanza y aprendizaje en la materia de historia
Tipo de publicación: Memoria en extenso
ISBN/ISSN: ISBN: 978-607-513-322-5
Contacto del autor o institución:
LIC. Zaareth Ceró Rosas
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Catedráticos
Título de la obra: Los dispositivos móviles como recurso didáctico para el aprendizaje Año:2016
en la Normal Superior del Estado de Puebla
Temas que aborda: Universidades 2016 10° Congreso de Educación Superior (Cuba)
Tipo de publicación: Memoria en extenso
ISBN/ISSN: Memoria Electrónica
ISBN 978-959-16-3011-7
Contacto del autor o institución:
Nombre: Mtra. Irma del Carmen López Bonilla
Mtro. Crispin Manuel Peña Barreiro
Teléfono: 2221984216
2221703114
Correo electrónico: [email protected]
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CAPÍTULO XV. FORMACIÓN, EDUCACIÓN Y APRENDIZAJES
TRANSDISCIPLINARIOS: UN PROGRAMA CONDUCTUAL
Introducción
Cuando se habla sobre obesidad y las consecuencias que trae consigo, suele hacerse
referencia a los problemas de salud que a corto mediano o largo plazo se pueden desarrollar o
heredar. Algunos de estos problemas de salud son crónicos degenerativos, por ejemplo, la
diabetes, hipertensión, niveles elevados de colesterol, entre otros.
La obesidad puede ser producto de la ingesta calórica mayor a la que realmente el cuerpo
puede procesar, falta de ejercicio y/o sedentarismo; cuando se combinan estos factores lo que
se obtiene es una bomba de tiempo y una tendencia en las futuras generaciones con las mismas
características o problemas de salud.
Según datos del Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF, 2016) se menciona que:
Una de cada 20 personas, menores de cinco años y una de cada tres, entre los 6 y 19
años padece sobrepeso u obesidad. Lo anterior descrito coloca a México entre los
primeros lugares en obesidad infantil a nivel mundial, problema que se presenta en las
entidades del norte y en comunidades urbanas.
Sin duda representan estadísticas que no enorgullecen, pero debe hablarse de ello y de
manera nodal sustentar acciones al respecto. No son los únicos datos, existe información más
alarmante:
En el mundo, cerca de 1.400 millones de adultos tienen sobrepeso y 500 millones, obesidad. de
acuerdo con el Global Health Observatory, México es uno de los cinco países de Latinoamérica
con la prevalencia más alta de sobrepeso (9.0%) en niños menores de cinco años, junto con
argentina (9.9%), Paraguay (11.7%), barbados (12.2%) y Belice (13.7%). En el caso de los niños
mayores de cinco años, México es el país con la prevalencia más alta de sobrepeso (43.9%) en
193
Latinoamérica”. (World Health Organization. World Health Statistics, 2017) como señaló (Rivera,
et al., 2018, p. 32).
Desarrollar y mejorar los movimientos del cuerpo, así como acrecentar la independencia a través
del mejoramiento de las capacidades físicas son algunos de los beneficios que otorga la
realización de prácticas físicas en las personas que viven con una discapacidad motriz, sean o
no de alto rendimiento. (CONADE, p.1).
Es importante mencionar que con un programa guiado por un profesional para ejercitar el
cuerpo; por ello se recomienda adoptar una rutina física que favorezca que el sujeto o persona
realice la ejecución de forma fácil y evitar que éste se frustre y al mismo tiempo trabajar de forma
gradual aumentar la complejidad y respetar el ritmo en el que la persona puede trabajar.
194
modificación de conducta, durante el semestre de 2018-2, en donde se intervino con un sujeto
de la comunidad quien requería el apoyo.
Fundamentación teórica
Es importante que los alumnos inscritos en las unidades de aprendizaje encuentren una
aplicación práctica de sus conocimientos y que además conozcan en qué elementos teóricos se
encuentran sustentadas dichas prácticas.
A partir del año 1980 surge el Apoyo Conductual Positivo, pero cobra mayor auge en el
2001 con el Primer Congreso Internacional de Apoyo Conductual Positivo, realizado en Orlando,
Florida, con una audiencia mayor a 500 participantes, el Apoyo Conductual Positivo es una
alternativa que cuida la validación social al trabajar con las personas.
El Apoyo Conductual Positivo (ACP) se muestra como una mirada para enfrentar diversos
(conflictos/problemas) de conducta que busca brindar una ayuda para (arreglar) (condiciones
195
ambientales y/o déficits en habilidades), no solo enfocándose en la corrección de
(conducta/comportamiento), sino (modificación del contexto donde se encuentra el problema)
(Carr, 1998, p.179).
Dentro del Apoyo Conductual Positivo (ACP), se hace hincapié que los programas
conductuales, sean una fuente de apoyo para el sujeto al implementarlo junto con sus
condiciones ambientales y volverlo un cambio de estilo de vida. Al analizar la opinión de Carr
(1998) se encontró que “El ACP es eficaz, incluso a la hora de reducir graves problemas de
conducta. Este enfoque es especialmente sensible a las necesidades y prioridades de profesores
y familias” (p. 5).
Metodología
Se desarrolló un trabajo cualitativo y descriptivo que se apoyó en el estudio de caso para abordar
a la persona (sujeto) con quien se intervino:
196
de la Conducta (con clave 15501), ambas del plan de estudios de 2012-2. La tarea de los
estudiantes consistió en evaluar al sujeto y elaborar un programa a la medida de sus
necesidades e intervenir con un mínimo de 15 horas de trabajo videograbado.
3.-Las intervenciones se basaron en el enfoque de Apoyo Conductual Positivo (ACP de
Carr, 1980) y en la Terapia Re-directiva propuesta por Swartz, 1997;2001;2005;2010).
El sujeto comenzará a familiarizarse con los ejercicios y aparatos, para lograr generar un
hábito y capacidades nuevas en ella, así como también realizar una activación física.
Se incluye aquí parte del programa textual que se aplicó al sujeto, con el fin de que el
lector conozca parte de la forma específica de trabajo.
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Resultados
En las primeras sesiones el sujeto se muestra con una actitud positiva, animada por
comenzar las actividades. Replicó las conductas mostradas por el evaluador junto con la
información proporcionada en un 90%. En las últimas sesiones el sujeto se muestra motivada,
preparada para replicar las rutinas. Fue capaz de ejercitarse por sí solo, evaluar los beneficios
que ello conllevaría a largo plazo y adquirió confianza en sí mismo.
Conclusiones
Los resultados son positivos en la vida de las personas porque no solo les enseña nuevas
cosas y les brinda de herramientas, sino que se llega a convertir en un hábito en la vida diaria de
la persona, y este va desencadenando otras (consecuencias) como el mejor manejo de estrés,
disposición a realizar nuevas actividades, les funciona como fuente de socialización y le heredan
a sus (hijos) hábitos saludables y menos enfermedades crónico-degenerativas. Las personas
dejan de cohibirse y ponen un alto a la mentalidad y verbalizaciones negativas que perjudiquen
su autoestima y salud física.
Este tipo de programas y resultados van modificando el rol del estudiante y alimentan a
la formación del alumno; no son los mismos al inicio y al final se semestre, ellos así lo comunican.
198
diferentes tipos de necesidades o condiciones de vulnerabilidad social, incluyendo la educación
especial.
Referencias bibliográficas
Carr, E. (1998). El apoyo conductual positivo: filosofía, métodos y resultados. FEAPS, 29 (179),
pp. 5-9.
Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte. (2017). Actividad física, elemental en personas
con discapacidad motriz (2835). https://www.gob.mx/conade/prensa/actividad-fisica-
elemental-en-personas-con-discapacidad-motriz
Galindo, E., Bernal, T., Hinojosa, G., Galguera, M., Taracena, E., y Padilla, F. (1990).
Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y programas. Editorial
Trillas.
Instituto Nacional de Salud Pública y UNICEF México. (2016). Encuesta Nacional de Niños, Niñas
y Mujeres 2015 – Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados 2015, Informe
Final. https://www.unicef.org/mexico/salud-y-nutrici%C3%B3n
Rivera, J. A., Colchero, M. A., Fuentes, M.L., González de Cosío, T., Aguilar, C. A., Hernández,
G., y Barquera, S. (Eds.). (2018). La obesidad en México. Estado de la política pública y
recomendaciones para su prevención y control. Instituto Nacional de Salud Pública.
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Anexos
Fotografía 1
Indicaciones para la pre-evaluación y reconocimiento de aparatos
Fotografía 2
Instigación o apoyo físico
200
Fotografía 3
Modelamiento de otro aparato
Fotografía 4
Seguimiento en el entrenamiento
201
Estudios transdisciplinares y educación. Perspectivas desde sus
actores se publicó en mayo de 2021,
202
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