Área Temática: Perspectivas Teóricas para El Abordaje Educativo de Las TIC

LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN POSGRADO Y SU INCIDENCIA EN
LAS REDES ACADÉMICA-INVESTIGATIVAS. UNA APROXIMACIÓN DE LA

RELEVANCIA DE LAS TIC PARA LA CONSOLIDACIÓN Y OPERATIVIDAD
DE LA REDES
Área temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC
Autora: Francisca Fumero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
[email protected]
RESUMEN
La Transformación en Posgrado pareciera que se convierte en una relación

entre lo que el Estado Venezolano demanda y las exigencias de los nuevos
tiempos con relación en la era del conocimiento y las acciones educativas que
exige contextualizar el aprendizaje. Desde esas perspectivas, no hay
transformación si no se piensa en cómo establecer redes académica-investigativas
que se configuran entre los contenidos curriculares y las necesidades de
investigación establecidas por las comunidades de aprendices y los expertos en
las áreas de conocimiento que se desea profundizar. Bajo el enfoque
fenomenológico-interpretativo de Gadamer (1989), dicho esto, y con la
colaboración de varios docentes de posgrado de la UPEL-Maracay, el propósito de
esta investigación es develar la importancia de la transformación educativa con
base en la formación de redes académica-investigativas en función del
establecimiento del uso de las Tic para la conducción de los saberes en posgrado
de la Upel. Se concluye que la formación de las redes académica-investigativas
pueden dar respuesta para asumir la responsabilidad de autoaprendizaje asistido
por las TIC.
Descriptores: transformación educativa, redes académica-investigativas, uso de
las TIC.
INTENCIONALIDAD
Develar la importancia de la transformación educativa con base en la
formación de redes académica-investigativas en función del establecimiento del
uso de las Tic para la conducción de los saberes en posgrado de la Upel.
MEMORIAS DEL CONGRESO INTERNACIONAL TIC Y PEDAGOGIA. III EDICION. AÑO 2012.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.
Barquisimeto, 16, 17 y 18 de mayo de 2012.Depósito legal:Lfi46020123031563 ISBN:978-980-12-5728-8.
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FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA EN
POSGRADO
La transformación no es otro aditivo para cambiar una concepción por otra.

Transformar significa ser ubicuo en tanto el ser humano se sitúe en lo que desea
aprender y cómo permanecer en un contexto social que demanda cambios para
mejorar su entorno. No obstante, cuando agregamos el calificativo de “curricular” a
la palabra “transformación”, el asunto se convierte en la amplificación de
contenidos donde se discute las horas-clase, el procedimiento para impartir y, por
supuesto, el aspecto de la presencialidad para impartir conocimiento. O, en el peor
de los casos, cambiar títulos y adaptarlos a los “nuevos tiempos”.
Lamentable es saber y estar al corriente que la acepción de currículo solo
atiende a la distribución de créditos, contenidos, objetivos, recursos, entre otros
aspectos y no a la “transformación” per se
El asunto de la “transformación” entonces, no es curricular sino social. De
hecho, no hay que ocultar que en los actuales momentos, la educación – o la
formación del aprendiz- ha estado debilitada por las TIC. En ello cabe la
“transformación educativa” y no curricular. En consecuencia, la comunicación
mediada por un computador ha sido uno de los cambios –quizás- más violentos
que se ha producido en la tecnología de las comunicaciones en los últimos años
(Mayor, 2003; Steven, 2003; García del Dujo y Suárez Guerrero, 2009). La
proliferación de computadoras portátiles y la utilización masiva del internet, ha
precipitado a las transformaciones educativas de impacto en nuestra cotidianidad.
De igual modo, nuestras formas de ocio, recreación y trabajo. Esta transformación
ha implicado cambios en las necesidades y opciones de aprendizaje y formación.
(Fumero, 2010)
Pero, ¿es la transformación de los saberes quien asumirá el cambio en el
aprendizaje? Según Esteves (2010:3)
La Universidad es un agente generador del cambio social, por lo que
requiere de una visión de futuro y de la identificación y comprensión de su
espacio de acción, para formar los recursos humanos que puedan aprovechar
las oportunidades del entorno, asumir retos innovadores y ser agentes de
transformación social. Es la Universidad la llamada a liderizar el proceso de
innovación, ser fuente de inspiración, generar conocimientos, enfrentar desafíos
y asumir acciones para presentar soluciones a los problemas de la sociedad del
siglo XXI. Además, debe aceptar el reto de analizar y proponer acciones ante
los cambios que provienen de otras áreas de la actividad humana
Considerando este panorama, la transformación – repito- no es curricular, sino
del accionar, de actitudes del ser humano en querer cambiar su modo de pensar.
No es una posición paradigmática que pretende establecer un “modelo” para
seguir a pie de juntillas, como diría un amigo de origen español. Para dar paso a
procesos de transformación en los estudios de posgrado que generen el logro de
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las competencias en la producción del conocimiento a nivel de la modernización
curricular, no basta con la inserción de conocimientos si no se toma en cuenta la
realidad circundante del sujeto aprendiz. Ello se corroboró a través de la discusión
temática con un grupo de docentes de posgrado. En particular, con los
coordinadores de los distintos programas de posgrado de la UPEL-Maracay. Se
tomó en cuenta un círculo hermenéutico (Gadamer, 1989). A través del círculo, se
llegó a la “precomprensión” de las redes académica-investigativas (RAI) que se
redistribuye geográficamente en siete. Desde esa perspectiva, ningún ser humano
(en nuestro caso, los coordinadores de posgrado de la UPEL-Maracay) fue un
espectador imparcial de este fenómeno denominado RAI ni menos de asumir el
espíteme de “transformación”.
Es relevante destacar que el docente de posgrado está condicionado a un
mundo curricular que le surte la institución universitaria y un lenguaje factible
(porque es viable la “transformación educativa” y no curricular) que delimita y
manipula su conocimiento de la realidad actual: inserción de líneas de
investigación compartidas que permitan “profundizar el conocimiento”. Ésta no
surge de la subjetividad, no es original de cada hombre particular, sino que está
condicionada históricamente, y se vertebra en la articulación entre pasado y futuro,
esto es, en el diálogo entre tradiciones. En consecuencia, la investigación tiene su
razón de ser por el abordaje de distintos enfoques paradigmáticos.
Ciertamente, el fenómeno educativo se inserta en un contexto socio-histórico-
cultural. En ese contexto participa un cúmulo de referentes valorativos que
contribuyen a sostener unido al grupo social a través de un sentido de pertenencia
e identidad entre sus miembros. Tales valores están constituidos por estándares o
conexos simbólicos que se asumen, se interpretan, se transmiten y se expresan
de una manera particular en el ámbito universitario. Todo ello enmarcado en las
acciones, juicios, comportamientos y actitudes tanto individuales como colectivas.
De allí que el aspecto epistemológico se correlaciona con los valores, pues el
individuo adquiere un bagaje de conocimientos. En ese sentido, el individuo –en
colectividad- posee conocimientos para verificar, comprobar y aplicar en el
contexto académico lo que ha aprendido. (Fumero, 2010)
En general predomina una idea: la educación de hoy no responde a los
tiempos actuales y a los cambios que esto implica. Son tiempos de innegable
transformación en las sociedades que la educación debe reflejar en los proyectos
que implemente. Es, en otras palabras, hablar de cambios profundos en los
distintos sectores del sistema vigente que en general se muestra inadecuado para
responder a las concretas interpelaciones que le plantea la sociedad de hoy. Este
cambio para la transformación implica una modificación sustancial en los modelos
pedagógicos, organizacionales y administrativos, lo cual significa no sólo un
cambio de rumbo, sino un cambio de signo en la propuesta global. Se trata de no
repetir estrategias políticas basadas en modificaciones formales y/o parciales que
han producido innumerables "reformas", pero no transformaciones superadoras de
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los proyectos existentes. En este aspecto, Oliva Figueroa (2006:37) expone lo
siguiente:
Si los sistemas educativos aspiran a exceder su rol asistencial y adaptativo,
para convertirse en centro de desarrollo multidimensional para los países,
deberán potenciar su dimensión crítica, autónoma y de generación cognitiva, en
un posicionamiento epistemológico cada vez más urgente. Para Edgar Morin
(1999) esto involucra superar la concepción de sistema espejo que mantienen
las concepciones nodales en torno a lo educativo para, desde un prisma
recursivo y holográfico, comprender que la educación produce la sociedad que
produce la educación. A la luz de lo anterior, el fenómeno educativo ya no
puede entenderse acoplado o adaptado a un contexto social a manera de un
subsistema, sino más bien, como una dinámica compleja y dialéctica de mutua
producción cognitiva. Hacer consciente este proceso, es unos de los primeros
pasos para una reforma educativa de orden paradigmático.
En otras palabras, la morfología social de redes, entreteje lo social y cultural,
posibilitando la creación, la movilidad y la apertura, por una parte, y la asociación,
resistencia, regeneración y clausura por otra. (Galindo, 2002). Por lo tanto, urgen
nuevas formas de configurar, que construyan nuevas visiones tiempo-espaciales-
semióticas más extensas y conjugadoras, que permitan operar autónoma y
pluralmente en un entorno sociocultural diverso y abierto a campos relacionales
más abiertos (Oliva Figueroa, 2006)
La formación inicial y continua de las redes académico-investigativas (RAI)
que se pretende consolidar en la UPEL – específicamente en Posgrado- asume
los contextos virtuales universitarios. Ello implica el incremento del auto-
aprendizaje y la diversificación del conocimiento. Según el documento base de la
“Transformación curricular (sic) de posgrado”, la división territorial de las 75 sedes
que conforma la UPEL en todo el territorio venezolano, se constituiría en siete (07)
redes delimitadas. El fin es potenciar el conocimiento y la capacitación para el
trabajo en todos los niveles educativos. Los principios del RAI se establecen
sobre la base de la cooperación, la solidaridad, la ayuda mutua, el trabajo
compartido y la socialización de los conocimientos.
Pero, ¿realmente estamos convencidos de ese modo de redilizar el
conocimiento compartido? Su función básica es comunicar para el contexto. No
obstante, ¿somos UPEL o somos “territorios” delimitados por espacios
geográficos? ¿Aceptamos la Transformación solo curricular (sic) y no educativa?
¿Por qué hablar de “modelos” y no de “potencialidades” compartidas”?
A mi parecer, si afrontamos la experiencia docente (educativa) desde un orden
fenomenológico, las transformaciones no son curriculares. En ello, el entretejido
antroposociológico no sólo tiene contradicciones en el contexto económico y
político, sino que además convergen en todas las regiones de la experiencia
humana y la cultura. En este proceso, no sólo concierne la diversidad de
elementos, sino además la “mercadería” de esa convergencia en dichos
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elementos, lo que desde la sociología ha sido descrito como la emergencia de una
morfología social de redes mediada fuertemente por el desarrollo tecnológico
informático.
A MODO DE REFLEXIÓN FINAL
La transformación educativa – desde el enfoque fenomenológico y con la venia

del círculo hermenéutico (Gadamer, 1989) –es asumida desde el énfasis en sus
implicancias epistemológicas y no ontológicas. Es decir, como forma de
conocimiento y no como propiedades de lo observado. En este contexto, la noción
de transformación educativa (que no curricular) está orientada a hacerse cargo de
la diversidad fenomenológica de la experiencia humana en cuanto a la
investigación se refiere. Ello supone transformar las formas (valga la redundancia)
de observación hegemónicas de la cultura de la investigación bajo un enfoque
paradigmático único. La perspectiva epistemológica de la fenomenología apunta
hacia la “comprensión intersubjetiva” de la reducción eidética y no hacia el
dualismo. Dicho esto, la RAI-UPEL debe concebirse en el ámbito epistémico y del
fenómeno educativo y no solo en el cambio (o ¿modernización?) curricular. En
síntesis, ¿sigue siendo sostenible proyectar una reforma educativa basada en lo
pedagógico desde dimensiones de acción con políticas a ciegas del sustrato
epistemológico donde se inscriben? ¿La transformación educativa en posgrado
sólo se observa desde la Teoría Crítica? Vale la pena destacar que los modelos
paradigmáticos son solo “recetas” para sistematizar el saber. No pudieran
constituirse en transformaciones educativas por cuando el sujeto no es
emancipado para escoger su modo de vida. Por el contrario, el sujeto es
adiestrado para estar subordinado a una reforma en educación sostenida por
conceptos ideológicos, cuyo aspecto se deriva no de la dialéctica entre pares, sino
de la trasmisión de suposiciones ontológicas. En consecuencia, la realidad es un
“decir” inconcluso y no acabado.
REFERENCIAS
Esteves, M. (2010). La Investigación. Plataforma de la Transformación Curricular
de la UPEL. Ponencia presentada en el II Encuentro Nacional de Investigación
y Postgrado: Un espacio para la Transformación. Caracas UPEL-IMPM, 19 al
21 de julio
Fumero, F. (2010). La producción de textos académicos en entornos virtuales.
Trabajo de Ascenso no publicado para optar a la categoría de titular. Maracay:
UPEL
Gadamer, H. G. (1989), Verdad y Método II, Salamanca: Ediciones Sígueme.
Galindo, J. (2002) De la sociedad de la información a la comunidad de la
comunicación. Revista electrónica Razón y palabra. Nª29 Octubre –
noviembre 2002. Disponible en
Página 264
www.cem.itesm.mx/dacs/publicacioones/logos/anteriores/n29/jgalindo.html
(Visitado agosto 2003)
García del Dujo, Á. y Suárez Guerrero, C. (2009). Interacción virtual y aprendizaje
cooperativo. Un estudio cualitativo. Revista de Educación, 354. Enero-Abril
2011, pp. 473-498 473 Fecha de entrada: 10-06-2008 Fecha de aceptación:
10-02-2009
Mayor, C. M. (coord.) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior.
Barcelona.
Marcelo, O. C. (2001): “Función docente: nuevas demandas para viejos
propósitos”, en MARCELO, C. (coord.). España: Biblioteca Nueva
Oliva Figueroa, I. (2006) Hacia una interpretación compleja del proceso de reforma
educacional en Chile: Aproximaciones al conocimiento pedagógico generado
en contextos de formación inicial docente. Tesis doctoral. Programa de
Doctorado en Ciencias de la educación. Pontificia Universidad católica de
Chile.
Steven, J. (Ed.) (2003). Cibersociedad 2.0. Barcelona: UOC.
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DIMENSIONES DE LAS TIC EN EL IPB
Autora: Yajaira Oviedo G.

Instituto Pedagógico de Barquisimeto, “Luis Beltrán Prieto Figueroa.
[email protected]
RESUMEN
El estudio consiste en interpretar y comprender los significados manejados

por los docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto
Pedagógico de Barquisimeto (UPEL-IPB), en torno a las dimensiones tecnológicas
y pedagógicas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El
interés por la construcción social del conocimiento, interacción y comunicación
dialógica de 08 docentes ipebistas como actores sociales para sustentar la
intersubjetividad, condujo a insertarnos en el construccionismo social como
perspectiva teórica. La metódica fenomenológica consistió en dar la palabra a los
actores para relatar sus experiencias utilizando la entrevista en profundidad, con la
finalidad de aproximarnos a un contexto subjetivo de significados vinculados a las
dimensiones de las TIC. Los hallazgos obtenidos representan fuente para la
construcción de aportes emergentes para una visión de TIC.
Descriptores: TIC, dimensiones tecnológicas- pedagógicas.
UN ENCUENTRO CON LAS TIC EN EL CONTEXTO DEL SIGLO XXI
En los albores del siglo XXI caracterizado por avances tecnológicos que
inducen a cambios en torno a la estructura social, política, económica y cultural de
las sociedades, atañe brindar especial atención al tratamiento instrumentalista
dado a la información más allá de comunicar datos. Abocados por una imperante
transformación que permita trascender a la producción y reflexión en torno a ella,
lo que significaría, conversión del conocimiento en factor crítico para el desarrollo
productivo y social que satisfaga abordar necesidades prioritarias en aras de un
mejor beneficio común de hombres y mujeres de la sociedad.
Este contexto de transformaciones sociales movidas por cambios en la
información, el conocimiento y la comunicación, viene acompañado del
surgimiento de las llamas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Las mismas son asumidas como mecanismos comunicativos electrónicos que
están modificando nuestras vidas; ellas permitirán la transformación de la
capacidad cognitiva en la medida en que son utilizadas para almacenar, registrar,
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administrar y transmitir información para finalmente ser convertida en
conocimiento.
La actual connotación dada a la educación comienza por recrear su
fundamentación teleológica que pretenda la formación de individuos con
pensamiento reflexivo y critico ante la inmensidad de información recibida por las
TIC, aunado a principios de autonomía para regular su propio proceso de
aprendizaje para la toma de decisión, al seleccionar ese bagage de códigos
señales y símbolos que le permitirán las construcciones y desconstrucciones del
conocimiento. La educación en esta sociedad del conocimiento, debe responder a
estructuras administrativas y concepciones de enseñanza y aprendizaje que
comprendan e interpreten el fenómeno educativo desde una nueva cultura
organizacional y pedagógica, por cuanto se incorporan múltiples culturas,
ideologías y creencias que retan a una mayor exigencia en la formación de nuevas
generaciones que están inmersas en sistemas y redes globales de comunicación.
La presencia de nuevos contextos educativos, mediados por las TIC, en los
cuales la educación, el conocimiento, la información y la comunicación presentan
connotaciones distintas que inducen al pensamiento autónomo, reflexivo y
transformador del ser humano y de igual manera a la construcción del saber para
mejorar la calidad de vida, retan a la búsqueda de visiones mas complejas en las
que tienen cabida otros espacio e intercambios entre los individuos y por ende se
redimensiona el lenguaje.
Es innegable que las instituciones de educación universitaria están
llamadas a conjugar esfuerzos para enfrentar este reto en la formación de las
futuras generaciones en aras de aportar otras perspectivas en los procesos de
enseñar y aprender, desde el marco referencial de las TIC y su vinculación con los
ejecutores del currículo.
Específicamente destacaré, en este primer abordaje empírico del estudio,
conversaciones con algunos de los actores sociales partícipes del mismo, quienes
expresan significados que emergen de la vida cotidiana, de su quehacer
pedagógico. Este momento vivencial brindó un espacio de reflexión intersubjetiva
con miras a interpretar el discurso en cuanto al sentido de sus acciones, a la luz
de la utilización de las TIC en los procesos formativos del IPB. Al respecto expresa
Maria E., profesora de innovaciones pedagógicas:
El uso del computador, los aparatos electrónicos educativos y la red,
representan herramientas didácticas de apoyo en nuestra labor
pedagógica, ellos contribuyen a lograr una mejor calidad de la
enseñanza y por ende el logro de aprendizajes significativos. (Álvarez,
M ,entrevista personal, Febrero 22, 2010)
Resulta indiscutible el sentido que tiene el aporte de las TIC, al asumir la
dimensión pedagógica, por cuanto deja atrás un esquema unidireccional de
enseñanza, en el cual recaen los saberes en el docente con marcada y reiterada
exclusividad, para brindar una concepción instruccional más centrada en el que
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aprende, y por ende, en el desarrollo de sus competencias cognitivas. En la
actualidad, se tiende a presentar diseños instruccionales más flexibles aunados a
las TIC que otorguen otras connotaciones al ambiente, al educando, los recursos,
las estrategias y la evaluación.
En este mismo escenario académico, establezco un paralelismo entre la
postura de Maria E, con respecto a la de Díaz Barriga (2005), quien también
sostiene que las TIC no deben quedarse sólo en el nivel de “herramientas de
enseñanza eficaz”, en la imprecisa intencionalidad de dispositivos físicos; es
trascender a fomentar situaciones de aprendizaje que coloquen al estudiante
como responsable directo de su propia formación y crecimiento individual.
Así también desde mi reflexividad, sostengo que existe marcada
significatividad teórica para fundamentar el propósito asignado por este actor al
uso de enfoques de diseños de instrucción inherentes a las TIC, situación
pertinente con la asunción de posturas más complejas respecto a la enseñanza y
el aprendizaje, acotamos una visión que trasciende en el mero hecho de apoyar el
proceso pedagógico, es asumir la complejidad que significan las mismas desde los
múltiples factores asociados al currículo.
Cabe resaltar que las conversaciones con los actores del estudio reflejan
aspectos cruciales de los procesos de aprendizaje y enseñanza mediados por las
TIC, conduciéndonos a un redimensionamiento del hecho pedagógico que
transciende los contextos áulicos como único escenario para obtener el
conocimiento. Es evidente que estamos en presencia de las dimensiones
pedagógicas y tecnológicas de las TIC que requieren ser atendidas para el logro
de ambos procesos, tal como lo explica Ana (2007), Coordinadora del área de
Tecnología del Departamento de Formación Docente:
La recomendación que yo haría para todos aquellos profesionales que
no sean pedagogos y deseen incursionar en el ámbito de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es que revisen
con mucha profundidad las teorías del aprendizaje y a su vez
seleccionen las más adecuadas, logrando a su vez una verdadera
integración entre la tecnología y la pedagogía con el propósito de lograr
unos resultados cónsonos con las expectativas que se han planteado
(Colmenares, A, comunicación personal. Enero, 22, 2007).
En concordancia con lo expuesto, Cebrián de la Serna (2004) presenta
aspectos muy relevantes para lograr manejar ambas dimensiones, siendo a saber
la formulación de objetivos que reflejarán cuál es la necesidad educativa, la
organización y gestión en la selección de los contenidos y materiales didácticos, el
planteamiento de nuevas metodologías para organizar las clases y por otra parte,
la adaptación a las nuevas exigencias de un soporte tecnológico más interactivo.
Estas condiciones reflejan un replanteamiento del proceso pedagógico al utilizar
las TIC, más allá de ser concebidas como dispositivos que suplen la creencia
sobre la efectividad de la enseñanza cara a cara.
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Es tiempo de concretar acciones y dar respuestas a este aspecto
fundamental en la pedagogía, muy particularmente en la educación universitaria, a
partir de la promoción de innovaciones y transformaciones curriculares en los
métodos de enseñanza-aprendizaje, tendentes a propiciar la imaginación y
creatividad en los educandos. El desarrollo de las TIC añade la creación de
nuevos espacios integradores para las acciones educativas universitarias, desde
los cuales se redimensionan los entornos de comunicación que establecen nuevas
formas de interacción entre los docentes y estudiantes.
Cabe puntualizar que ante las exigencias educativas con respecto a la
inclusión de las TIC en el Diseño Curricular de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, las versiones de los actores sociales y la opinión de la
investigadora apuntan hacia la urgencia de dar respuestas para un repensar y
recrear de su integración en la academia. En este sentido, el Instituto Pedagógico
Luis Beltrán Pietro Figueroa representa el espacio desde el cual interpretaremos
los significados asignados a los enfoques de enseñanza y de aprendizaje y que
por ende revelan una visión de la instrucción mediada por las TIC.
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS DEL ESTUDIO

El propósito de nuestro trabajo consistió en indagar respecto a: ¿cuál es la
visión de los docentes ipebistas en cuanto al uso de las TIC?; ¿cuáles
concepciones y creencias poseen los docentes en su accionar pedagógico aunado
a las TIC?, ¿qué significado y sentido le asignan a las dimensiones pedagógicas y
tecnológicas de las TIC?
ENTRAMADO METÓDICO
El Construccionismo Social y la Fenomenología se hicieron notar como

perspectivas teórica y metódica del estudio, con la finalidad de interpretar este
fenómeno social, representado en la visión de TIC a partir de las estructuras
reflejadas en el discurso emergente de las acciones compartidas, tal como lo
manifiesta Gergen (1996).
En las interpretaciones aportadas, los construccionistas sociales asumimos
una propuesta emergente para comprender la naturaleza humana, partiendo de
descripciones y representaciones compartidas en los contextos en que se
producen. Comprender los significados que emergieron en las interacciones de los
actores sociales con la investigadora, implicó un abordaje fenomenológico en el
discurso, expresando detalles que trascienden la simple expresión lineal de ideas
para integrarlas a secuencias de construcciones vinculadas a circunstancias
sociohistóricas que se concatenan para interpretar la esencia de los fenómenos
sociales. Cabe destacar el interés manifiesto en los aportes de Schütz (2003), “al
expresar que en la medida en que tú y yo podamos vivenciar esta simultaneidad,
cada uno de nosotros puede vivir en los contextos significativos del otro”; la
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fenomenología intenta develar la relación del hombre con la realidad, estudiando
en particular el problema de las relaciones intersubjetivas.
Desde esta perspectiva metodológica manejamos la entrevista en
profundidad para recabar las voces de ocho (8) docentes ipebistas.
HALLAZGOS
A continuación expresamos parte de algunos testimonios en los cuales se

develan una dimensión pedagógica expresada en categorías relacionadas con
recursos, herramientas para ser utilizadas en la didáctica en igual ilación de ideas
denotamos creencias y angustias emergentes con respecto a las TIC en el
escenario ipebista: las TIC son una herramienta más que asumimos los docentes
para dar nuestras clases…EP 1. L3; es fundamental que el uso de las TIC no
reemplace al rol del docente…EP 2 L7; es importante darle uso a las TIC como
recurso didáctico, de hecho en pregrado debería tener un acceso más
abierto…EP6 L20; las TIC deberían ir de la mano con todas las dimensiones del
perfil, y las estamos viendo como si fueran dos cosas distintas; perfil por un lado y
dimensión pedagógica por otra.EP8 L32.
Resulta valioso detenernos a interpretar esta inquietud manifiesta por estos
docentes ipebista; por cuanto destacan una acepción de las TIC en el diseño de
formación inicial del docente; bajo una mirada instrumentalista, mecanicista que
pudiera estar paralelo a todo proceso pedagógico presente en el IPB. Este
testimonio nos lleva a reflexionar ¿cómo estamos asumiendo las TIC en el
currículo desarrollado en la Universidad?; ¿por qué separamos las TIC de la
Pedagogía para formar nuestros docentes?
Continuamos en presentar otros segmentos de conversaciones con los
docentes ipebistas en los cuales se pone de manifiesto una dimensión
tecnológica de las TIC: es necesario acceder a internet para investigar,
comunicarnos por correo y hasta socializar; el estudiante no puede tener unas
herramientas solo a nivel de la especialidad de informática. EP4. L 12. Las TIC
como medios de comunicación han desatado cambios profundos en el campo de
nuestra planificación instruccional, ofreciendo múltiples alternativas... EP3. L1;...
podemos asumir un blog por ejemplo y usamos unos lineamientos para su uso,
pero falta información para realizar un diseño instruccional para trabajar con las
TIC.EP2 L22.
REFLEXIONES FINALES
Interpretar las dimensiones pedagógica y tecnológica de las TIC en el IPB

implica asentar a comprender que las mismas se visualizan como herramientas
que proporcionan medios básicos para la comunicación, manipulación y
tratamiento de la información, hasta trascender a concebirlas como mediadoras
del proceso de enseñanza-aprendizaje, las cuales permitirán gestionar, presentar
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la información, generar procesos del pensamiento con asistencia del docente para
el logro de la construcción y procesamiento de nuevos conocimientos.
Los docentes que utilizamos las TIC en procesos formativos tenemos que ir
en la búsqueda de un equilibrio tecno-pedagógico en el uso de ellas como
herramientas, que nos permiten desarrollar procesos complejos del pensamiento
tan valiosos en esta sociedad del conocimiento que cada vez nos exige ser
competente en ambientes inimaginables.
Debemos estar conscientes que nuestra tarea respecto a las TIC no es
conocer las rutinas de uso o aplicación, su incorporación al proceso de
enseñanza-aprendizaje, exige contemplar de manera distinta dicho proceso y
dimensionar en qué medida afectará a todos los componentes del currículo de
nuestra universidad pedagógica.
REFERENCIAS
Cebrian de la Serna, M. (2004). Investigación: Integración de las TIC en Centros

de ESO. [Documento en línea] Disponible en:
htp://www.isei.ivei.net/castpub/integraticeso.pdf [Consulta:
2009/Noviembre/26.
Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos.
Estrategias complementarias de investigación. Antioquia: Universidad de
Antioquia.
Díaz Barriga, F. (2005). Principios de Diseño Instruccional de Entornos de
Aprendizaje Apoyados con TIC: Un Marco de Referencia Sociocultural y-
Situado. Revista Electrónica de Tecnología y Comunicación Educativas.
[Revista en línea], 41. Disponible en:
http://www.investigacion.i1ce.edu.mx/st.agp7id-I5I5 [Consulta:
2009/Diciembre/11].
Gergen, K. (1996). Realidades y Relaciones. Aproximaciones a la Construcción
Social. España: Paidós. Ortega, J. y Chacón, A. (2007). Nuevas Tecnologías
para la Educación en la Era Digital. Madrid: Pirámide.
Oviedo, Y. (2009). Competencias docentes para enfrentar la Sociedad del
Conocimiento. Revista Apertura. [Revista en Línea], 11. Disponible en:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num11/REVISTAELECTRONICA/Articul
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Schütz, A (2003). El Problema de la Realidad Social. Escritos I. Madrid:
Amorrortu. Editores.
Zapata, D. (2002). Desarrollo de un Programa de Integración de tecnologías a la
Docencia. Artículo: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la
Docencia universitaria. [Documento en línea] Disponible en:
http://www.docencia.udea.co/vicedocencia/ticdocenc¡a:univers¡taria.html.
[Consulta: 2009/Noviembre/24
Página 271
GERENCIA DE AULA ANTE LAS TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Autora: Delkis Parra

Universidad Dr. José Gregorio Hernández
[email protected]
[email protected]
RESUMEN
Gerenciar el proceso educativo enmarcado en las nuevas tecnologías y

lineamientos políticos gubernamentales es fundamental. En virtud de ello, esta
ponencia enmarcada en una metodología de carácter documental tiene como
propósito generar lineamientos estratégicos dirigidos a la gerencia de aula
interactiva. El trabajo se enmarca en la línea de investigación Gerencia e
Innovación Educativa, adscrita al Centro de investigación CIHE de la UJGH. Entre
los hallazgos que se pueden percibir se destacan: la relevancia de la gerencia de
unidades curriculares virtualizadas, mostrando las bondades de las funciones
gerenciales manejadas por el gerente de aula ante el reto del Proyecto Canaima.
Palabras Clave: Gerencia de aula, Principios, Proyecto Canaima
INTENCIONALIDAD
Sugerir lineamientos estratégicos para la gerencia de aula interactiva que

permita el abordaje de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y su
inserción en el proceso educativo ante las exigencias del Proyecto Canaima,
dirigidos a profesionales e instituciones de Educación Superior encargadas de la
formación del docente y la actualización de los ya graduados.
INTRODUCCIÓN
En el ámbito mundial, producto de la globalización así como de los avances

y cambios vertiginosos de la ciencia y tecnología, enfocan transformaciones en la
educación, las cuales develan una serie de expectativas que generan esperanza
en las naciones y sus organizaciones, al enfrentar la incertidumbre generalizada.
En este sentido, se expresa la necesidad de incorporar las tecnologías de
información y comunicación (TIC) a los componentes y distintas instancias que
conforman el sistema educativo. Ello hace referencia a unidades curriculares,
Página 272
programas, comunidad, sujetos interactuantes pero también a las funciones que
en ellas se generan, a sus formas de accionar y dirigir.
Desde el ámbito nacional, el Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT, 2005),
en el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación: Construyendo un futuro
sustentable en Venezuela 2005-2030, señala que dentro de los principios de la
cultura científica se halla la conformación de redes de conocimiento orientadas a
la resolución de problemas de la sociedad mediante mecanismos estratégico que
permitan difundir de manera masiva y sistemática el conocimiento de ciencia,
tecnología e innovación, como es el uso de las tecnologías en el proceso de
democratización y articulación de redes de conocimiento.
Así, en congruencia con las orientaciones y líneas político educativas
nacionales, asumidas por el órgano rector educativo, el Ministerio del Poder
Popular para la Educación (MPPE, 2009)), para superar los rígidos y aislados
esquemas de convivencia de aprendizaje, surge la necesidad de transformación y
modernización de las funciones del docente en sus diferentes niveles apuntan al
fortalecimiento, la articulación e integración de su acción gerencial en los procesos
educativos, la focalización del proceso de enseñanza aprendizaje en los
aprendices como actores principales y la dinámica de las fronteras entre las
instituciones y el entorno, aunado a la aplicación de las TIC.
Desde la óptica antes planteada, surge el estudio que tiene como propósito
generar lineamientos estratégicos dirigidos a la gerencia de aula interactiva, en el
marco del Proyecto Canaima para la formación del profesional de la docencia.
Funciones Gerenciales
Analizar las funciones de la gerencia académica implica transitar por una

serie de fases que procuran puntualizar las necesidades del aprendiz desde su
connotación biopsicosocial, sistematizando procesos de manera racional,
viabilizando la toma de decisiones y las acciones en correspondencia con las
demandas académicas en su aula, mediante el abordaje de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).
Desde este contorno, afloran requerimientos para los docentes orientados al
desempeñen de sus funciones y pedagogías. En este sentido, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008, p.
7) expone que para lograr la integración de las TIC en el aula depende de la
capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma
no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases
dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto
diferente de competencias para manejar la clase.
En resumidas cuentas, los roles fundamentales del gerente de aula en el
marco del proyecto Canaima están orientados a planificar, organizar, dirigir y
Página 273
controlar el desarrollo de métodos innovadores de utilización de las TIC para el
mejoramiento del entorno de aprendizaje, así como estimular la adquisición de las
nociones básicas en TIC, además, profundizar el conocimiento y generarlo
mediante dichos recursos. Estas funciones se detallan seguidamente, por ser las
asumidas en el presente.
Lineamientos estratégicos para la gerencia de aula interactiva
En atención a las funciones gerenciales se sugiere, a los profesionales de la

docencia, su abordaje atendiéndolas como sigue:
Planificación
El gerente de aula ejerce su función de planificador en el entorno virtual al:
efectuar análisis situacional de los proyectos a emprender con sus aprendices en
el ambiente virtual, para lo cual determina debilidades, fortalezas, amenazas y
oportunidades; concebir el contacto con el administrador del sistema, previendo
debilidades e incertidumbres; formular actividades formativas específicas mediante
el abordaje, incorporación y/o modificación de materiales, producciones y
ambientes virtuales; tomar en cuenta para su planificación la formación de grupos
de aprendizaje con trabajo en red; planifica la utilización y exportación de
programas y ficheros requeridos para los diferentes formatos de información
(sonora, visual, audiovisual, animática).
Por tanto, dicho catedrático, gerente de la docencia debe determinar por
anticipado los objetivos y/o propósitos a lograr según sean los proyectos a
ejecutar, conjuntamente con lo que debe hacerse en los entornos interactivos,
además de su producción y diseño, según el diagnóstico realizado; de tal manera,
que pueda prevenir sus acciones considerando el pasado, presente y futuro a fin
de responder a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, de la
institución y la comunidad, a la luz de las exigencias educativas producto de
cambios sociales, científicos y tecnológicos.
Organización
El docente como gerente de contextos Canaima para organizar dichos
ambientes debe: conformar grupos para el trabajo colaborativo; establecer las
normas de trabajo y participación del entorno interactivo conjuntamente con sus
estudiantes y miembros adscritos; acordar tanto el cronograma de actividades
(fecha de ejecución de actividades y entrega de asignaciones o tareas) como los
criterios de evaluación y sus formas (diagnóstica, formativas y sumativas);
contactar alianzas estratégicas en la red para fortalecer los contenidos
curriculares; mantener comunicación horizontal y vertical con el equipo
institucional (docentes, directivos, técnicos, administrativos, obreros), en la
búsqueda de fortalecer las debilidades presentes en contenidos, funcionamiento
Página 274
del sistema o a nivel organizacional.
Dirección
El gerente de aula cuando ejecuta su función de dirección orquesta los
recursos humanos, materiales, técnicos e institucionales, con una visión holística
e integral, en función de lograr las metas, objetivos y propósitos trazados. En este
sentido, debe: motivar a los estudiantes al logro del aprendizaje; proveer técnicas
de trabajo intelectual para el estudio mediante el uso de los recursos interactivos;
proporcionar sugerencias y mediar el trabajo colaborativo efectuado en la red;
además, facilitar estrategias de mejora y cambio en el entorno virtual.
Así mismo, el gerente de aulas en entornos virtuales debe: tomar decisiones
compartidas con sus estudiantes para la elección de los mejores recursos;
comunicarse de manera efectiva con sus aprendices y comunidad, dando
información pertinente tanto sobre su progreso en el manejo como del uso de
recursos virtuales y curriculares; facilitar experiencias de aprendizaje mediante
acciones orientadas a la promoción de los valores, así como al compromiso entre
los miembros del equipo, utilizando los recursos virtuales; producir y adaptar
materiales interactivos a la naturaleza humana, características y conocimientos
previos de los estudiantes.
Control
El gerente de aula ejerce su control en el ámbito virtual cuando realiza
acciones como: comprobar la comprensión tanto de conocimientos de los
estudiantes como contenidos didácticos, en relación con sus competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales, atendiendo un ritmo de trabajo
adecuado en el contexto interactivo; sintetizar las aportaciones de los estudiantes;
aclarar las posibles dudas surgidas del manejo de los recursos informáticos;
aplicar actividades virtuales conducentes a ejecutar evaluaciones diagnósticas,
formativas y sumativas, individuales y grupales; informar los resultados y
valoraciones alcanzadas.
De igual manera, retroalimentar mediante actividades interactivas que
permitan informar, clarificar, explicar y corregir los contenidos con debilidades, así
como facilitar su comprensión y transferencia; realizar seguimiento a las
actividades realizadas por los estudiantes y el progreso del mismo; diseñar
actividades interactivas remediales que fortalezcan el aprendizaje; verificar el
funcionamiento técnico del entorno telemático educativo.
En relación a los Principios de aprendizaje, basado en Perkins (2010), el
docente puede retomar la búsqueda del aprendizaje efectivo y significativo,
mediante el abordaje de:
Ambiente de interacción activa

El principio de ambientes de interacción activa se encuentra fundamentado
Página 275
en la participación, de efecto más rápido y duraderos, según su grado de
involucramiento activo del aprendiz.
Aprendizaje previo del estudiante

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas
ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores, haciendo relevante el
proceso.
Transformación de la praxis educativa

El principio de transformación de la praxis educativa es producto de la labor
no tradicional como resultado de un proceso dinámico e interactivo, donde la
información externa es interpretada y re-interpretada para la construcción
progresiva de modelos explicativos más complejos y potentes con la ayuda de
recursos y estrategias innovadoras en la búsqueda del aprendizaje efectivo.
Simulación de la realidad social

Si el aprendizaje es producto de experiencias, entonces este se logra con la
configuración de modelos planteados por recursos interactivos.
Información del progreso del aprendizaje

El principio de información del progreso del aprendizaje es de vital
importancia, en virtud de permitir, en primer lugar, una comunicación efectiva entre
los actores del proceso, en segundo lugar, crear un feedback para mejorar el
mismo.
CONCLUSIONES
Es relevante la gerencia de unidades curriculares virtualizadas, mediante el

abordaje de las bondades de las funciones gerenciales manejadas por el docente
como gerente de aula ante el reto del Proyecto Canaima. Además, posesionar
principios del aprendizaje vinculados con los recursos interactivos para: facilitar
orientaciones; dar información oportuna, conceptos relevantes; estimular estilos,
prácticas de interacción, escucha activa, respeto; valorar el aporte, opinión de
cada estudiante; ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones,
ideas, sentimientos, convicciones propias con claridad y eficacia.
REFERENCIAS
Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para

transformar la educación. Voces de la Educación. Buenos Aires: Editorial
Paidós
Página 276
UNESCO (2008) Estándares de competencia en TIC para docentes.
http://portal.unesco.org/es/ev.php Consulta: 16/11/2010
Ministerio de Ciencia y Tecnología (MCT, 2005) Plan Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación: Construyendo un futuro sustentable en Venezuela
2005-2030
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2009) Canaima educativo.
Tecnología para una educación liberadora. Orientaciones Educativas.
Venezuela, MPPE – MPPCTII. Material digitalizado PDF
Página 277
LAS CIENCIAS AGÓGICAS EMERGENTES FRENTE A LOS RETOS
DE APRENDIZAJE EN LOS SISTEMAS DE EDUCACION A
DISTANCIA ASISTIDOS POR LAS TIC
Área Temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC
Autores: Rosa Belén Pérez O.*

Nairo González **
Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Carabobo y Centro Local Cojedes
[email protected] *
[email protected] **
RESUMEN
El aprendizaje considera aspectos biológicos, sociales, típicos al individuo,

de su esencia. Los sistemas de educación a distancia, asumen integralmente éste
proceso, tomando en cuenta la diversidad presente en ciudadanos que por
distintas razones no ingresan al sistema tradicional presencial universitario y
encuentran en estos escenarios la oportunidad para profesionalizarse. La presente
ponencia, bajo la orientación de “otros estudios cualitativos”, integra múltiples
posturas, abordajes cognitivos, recursos, consideraciones praxeológicas y
deontológicas de los actores de la Universidad Nacional Abierta, que evidencian
una mirada transdisciplinar, compleja, frente a posibilidades diversas de gestionar
contenidos para aprender, asumiendo una postura ecléctica frente a la didáctica y
a la emergencia de ciencias agógicas.
Descriptores: Ciencias Agógicas, Aprendizaje y TIC, Educación a Distancia,
Transdisciplinariedad.
INTENCIONALIDAD
Se persigue como propósito, configurar una perspectiva antropológica y

ecléctica del aprendizaje, dada la emergencia de ciencias agógicas que retan a los
sistemas de educación a distancia asistidos por las TIC.
LOS RETOS DEL APRENDIZAJE A DISTANCIA ASISTIDO LAS TIC
La presente investigación plantea una búsqueda, intrínseca al hecho mismo

de vivir: “aprender”. La escuela clásica, la universidad heredada, no logran dar
respuestas eficientes frente a un entorno estremecido. La docencia enfrenta un
panorama que demanda extender la mirada para formarse y poder formar. La
emergencia de modalidades no convencionales de educación, ofrecen
Página 278
oportunidades convenientes y aprovechables. La educación a distancia, por
ejemplo, reivindica su importancia, especialmente con el auge de las tecnologías
de la información y el desarrollo de sistemas de gestión para el aprendizaje que
favorecen la superación de barreras tempo-espaciales para cumplir actividades
académicas, de investigación, extensión y servicio comunitario.
La educación a distancia emerge para dar respuestas precisas y concisas
ante la demanda de personas adultas que por múltiples razones no tuvieron
acceso al sistema convencional o formal de educación universitaria y quienes
exigían su derecho a tener la oportunidad para profesionalizarse, pese a
limitaciones por su ubicación geográfica, horarios de trabajo u ocupaciones..
En Venezuela, la Universidad Nacional Abierta (U.N.A.) es la pionera en
materia de educación a distancia. Según la opinión del Dr. Orlando Albornoz
(1989), desde sus inicios, ésta institución ha marcado un camino sin igual.
INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
La inteligencia humana y la capacidad de aprender, representan aspectos
complejos, abstractos, inmateriales, arraigados en el “ser”, en la esencia e
identidad personal que requieren estudiarse transdisciplinarmente, desde la óptica
de la psicología, la neurociencia cognoscitiva, la biología y la educación.
Los sistemas educativos se debaten entre aciertos y desaciertos, pues
tradicionalmente, la inteligencia se ha manejado escolarizadamente en términos
de adquisición de competencias cognitivas, del juego de la memorización de
información y la capacidad para resolver problemas tipificados con la teoría del
coeficiente intelectual (CI) (Myers et al, 2005), hecho que ha traído como
consecuencia vanidosas calificaciones y clasificaciones de alumnos, fuente de
disgregación, al pretender, cual fabrica, formar egresados intelectualmente
similares.
Los trabajos sobre la inteligencia emocional (Goleman, 1995) han planteado
la agudeza del manejo de emociones y sentimientos, propios y ajenos, hecho
inmensurable. Las investigaciones sobre inteligencias múltiples de Campbell
(2000), así como los aportes de Jazmín Sambrano sobre Superaprendizaje
transpersonal (1998), el uso del cerebro (1997) y programación neurolingüística
(PNL) (1998); remiten capacidades cerebrales mas allá de la intelectualidad, tales
como la imaginación, la creatividad, la intuición, la autocuración, el poder mental,
la autoprogramación y el manejo de sentimientos que se conectan con la salud y
el bien estar.
Muchos autores afirman que “Aprender es Aceptar” sin embargo, hasta qué
punto se debe aceptar una especie de parálisis educativa en las universidades,
acaso son todos los docentes iguales? Son todas las universidades iguales? Los
estudiantes son iguales?
La educación a distancia de este siglo XXI nos muestra que todo ha
cambiado, que existimos para asumir una educación diferente donde convergen
estudiantes, docentes, personal administrativo y de servicios, etimológicamente
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diversos, pertenecientes a entornos que demandan mejoras y ajustes.
CONSIDERACIONES PRAXEOLÓGICAS Y DEONTOLÓGICAS DE LOS

ACTORES UNIVERSITARIOS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
La condición de asesor (profesos) de un sistema de educación a distancia

amerita la administración de un currículo hacia un estudiante que posee
características diversas y requiere un buen trato que parte de una inteligencia
interpersonal empática y el desarrollo de la capacidad de manejar buenas
relaciones interpersonales. Para ello, se considera que la praxeología y la
deontología, pueden considerarse como basamentos filosóficos tendientes a
regular el accionar de los actores universitarios.
La praxeología desde la óptica filosófica (Bontempo, 2010) se utiliza para
designar el análisis de los actos, es decir, la estructura lógica de la acción humana
(praxis). “Centra su atención en el individuo, en el impulso de quien efectivamente
e indudablemente actúa (individualismo metodológico), sacando de este estudio
unos axiomas o principios elementales, sólidos e inmutables, con los cuales
entender y analizar el proceso del accionar humano”.
La deontología por su parte, es una rama de la ética cuyo objeto de estudio son
los basamentos del deber y las normas morales. Es conocida también bajo el
nombre de "teoría del deber" y, al lado de la axiología, es una de las dos ramas
principales de la ética normativa (Bentham, 1989).
Las diferencias individuales del estudiante a distancia, develan problemas
de interrelación, temores, miedos, irreverencias, complejos, ansiedades,
agresividad, sentimientos de dependencia. Otros presentan algún tipo de
discapacidad o condición de vida particular y en algunos casos una minusvalía
emocional, tal como describe Leal (2009).
Esta circunstancia permite afirmar que el accionar del docente a distancia
es complejo, deontológico que se apoya en una mirada trasdisciplinar, al tratar de
mantener siempre presente principios personales e institucionales para efectuar
una asesoría personalizada donde se respeta y se adapta el currículo a las
condiciones de un estudiante tan diverso. Bajo estas condiciones el aprendizaje se
torna activo, se vivencia porque se abre un dialogo docente – estudiante que
mezcla el contenido teórico con la experiencia, la influencia del entorno, de los
medios y el manejo del componente axiológico.
LA EMERGENCIA DE LAS CIENCIAS AGÓGICAS EN LOS SISTEMAS DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA
Lo antes narrado, invita a asumir una postura ecléctica frente a la didáctica
y a los cimientos del aprendizaje a distancia. Sobre todo porque la sociedad
demanda cursos abiertos y permanentes puesto que la educación es continua,
para toda la vida. Así mismo, el apoyo de herramientas tecnológicas es inminente
Página 280
y abre la posibilidad de formar parte de comunidades de aprendizaje para el
trabajo cooperativo y colaborativo. Siemens (2004) define esto como educación
conectiva o en red, aplicando para ello los principios de las redes telemáticas para
definir redes de aprendizaje, así como la propuesta del tercero incluido de B.
Nicolescu (1998)
La educación, se apoya en las ciencias agógicas y en la antropopogía
(Rodríguez, 2008), para la construcción y deconstrucción de los aprendizajes de
los seres humanos, de manera objetiva. De esta manera, Adam (1977), definió la
antropogogía como: "La ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al
hombre, en cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su
vida natural, ergológica social" abriendo una postura transdisciplinar del
aprendizaje, evidenciado en los sistemas de educación a distancia, sobre todo por
las experiencias de vida que concurren entre docentes y estudiante.
Dada esta diversidad, el docente a distancia necesita una riqueza
epistémica, didácticas, unas competencias para el dominio teórico-práctico, para
configurar el aprendizaje, dando así respuestas eficientes, efectivas a los
estudiantes.
En un sistema a distancia, el alumno aprende a convivir dentro del sistema
de manera guiada, pero conservando independencia. A este tipo de aprendizaje
se le denomina antropopedagogía, donde aplican métodos de observación
participante y los principios de la pedagogía abierta, respetando la autonomía de
los estudiantes, la generación y reconstrucción del conocimiento.
El uso de asesorías académicas presenciales, permiten aclarar dudas
teórico-prácticas, ayudan al estudiante de sentirse confiado, guiado, llevado de la
mano por su profesor. En este caso, el aprendizaje se fundamenta en la
pedagogía clásica, pues existen temas que deben abordarse de ésta manera de
parte de los docentes. Igual ocurre con el diseño de los medios maestros (libros),
cuyo enfoque debe ser pedagógico.
Los sistemas de educación a distancia se basan en la andragógia, lo cual
valoran los docentes, para trabajar componentes axiológicos como el desarrollo de
confianza y disciplina, el modelaje de conductas bioéticas y bioseguras. Estos
elementos ameritan madurez y experiencia para ser abordados por el estudiante,
dado que se fomentan principios de participación, horizontalidad al momento de
compartir sinérgicamente experiencias y conocimientos.
En los sistemas de enseñanza asistidos por computadores, sobre todo a
nivel de postgrado, el aprendizaje tiende a ser heutagógico, pues el alumno se
convierte en el protagonista principal de su desarrollo profesional. Esto refuerza la
dimensión relacionada con el estudio independiente, la promoción de estrategias
para la autoevaluación, y el uso o desarrollo de material complementario al
recomendado, alineado con las Tecnologías de la Información y las Comunicación
(TIC), al aprendizaje en línea (e-learning), desde la perspectiva del intercambio de
Página 281
conocimientos, donde el alumno es quien determina qué y cómo el aprendizaje
debe ocurrir.
Ahora bien, cuando se precisa una consciencia crítica del participante,
integrando la socio-interculturalidad, como en el caso del servicio comunitario,
integrando el uso de herramientas tecnológicas, entonces debe recurrirse a los
sistemas aneregogícos, método o tratado para aprender como adulto (ánere =
adulto, agogos = acción de aprender y gogía = tratado, estudio o método), es
decir, aprender en conciencia crítica.
REFLEXIONES FINALES
En Venezuela, la educación a distancia (EAD) ha transitado por caminos no
convencionales, situación que ha permitido administrar un currículo innovador bajo
perspectivas diversas que se registra en la realidad del territorio nacional, tal como
se evidencia en la Universidad Nacional Abierta. De allí que lo praxeológico y lo
deontológico, cimientan el accionar de los actores universitarios para asumir retos
educativos, que se presentan y visualizan de manera transdisciplinar y orientan
nuevos modos para enfrentar la gestión de los saberes.
Para configurar el aprendizaje presente en una realidad altamente
cambiante debe decirse que la docencia requiere en algunos momentos basarse
en la antropopedagogía o en pedagogía para llevar de la mano al estudiante a su
encuentro con el conocimiento, pero en ocasiones, la relación estudiante (adulto) –
profesor es andragógica, requiriéndose tomar en cuenta la experiencia del
aprendiz y sus expectativas. Ahora bien en los sistemas de enseñanza asistidos
por computadores, el aprendizaje tiende a ser heutagógico siendo el alumno
protagonista principal de su desarrollo profesional. Sin embargo, cuando se
precisa una consciencia crítica del participante, integrando la socio-
interculturalidad, como en el caso del servicio comunitario, previendo el uso de
herramientas tecnológicas, entonces debe recurrirse a los sistemas aneregogícos.
No cabe dudas que el uso apropiado de la tecnología como eje transversal
de los sistemas de educación a distancia, la administración de un currículo que
permita intervenirse en aras de facilitar el proceso de aprender a un estudiante con
diferencias individuales que deben respetarse, la constante motivación hacia el
logro, el ejercicio de valores bioéticas y bioseguros, impactan la didáctica. Las
ciencias agógicas emergentes y la antropogogía, ofrecen esa mirada
trasdisciplinar tan necesaria y conveniente para que la educación alcance la noble
misión que tiene en la sociedad y con el desarrollo psico-biológico y en función de
su vida natural y ergológica del ciudadano del siglo XXI
REFERENCIAS
Adam, Félix (1977). Algunos enfoques sobre Andragogía. Publicaciones de la

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela.
Página 282
Albornoz, O. (1989) La Educación en el Estado Democrático. Ediciones del
Ministerio de Educación.
Bentham, J. (1989) Deontology or the Science of Morality/Deontología.
Bontempo, L. (2010) Razón Liberal y Razón Populista. Un análisis comparativo.
Revista de Ciencias Políticas. N° 12.
Campbell L. y otros. (2000). Inteligencias Múltiples. Usos Prácticos,
Enseñanza y el Aprendizaje). Editorial Troquel.
Goleman, D. (1995) Inteligencia Emocional. Septuagésima Edición, Noviembre
2008. Editorial Kairós, Barcelona, España.
Leal, N. (2009) La Aproximación Fenomenológica a la Soledad del Estudiante a
Distancia de la UNA. Publicaciones de la Universidad Nacional Abierta,
Caracas, Venezuela.
Sambrano, Jazmín (1998). Superaprendizaje Transpersonal. Alfadil Ediciones.
Caracas, Venezuela.
Siemens, G. (2009) What is Connectivism?, Week1: CCK09.
Página 283
REFLEXIONES EN TORNO A LA INCORPORACIÓN DEL USO DE LAS TIC EN
EL COMPONENTE DE PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA UPEL IPB
Area Temática: Perspectivas teóricas para el abordaje educativo de las TIC
Autoras: * Meimalín Rivas

** Gregmar Lameda
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa”
* [email protected]
**[email protected]
RESUMEN
El docente en formación de la UPEL-IPB debe adaptarse a la realidad

educativa, es por ello que cada día las innovaciones en materia de educación son
una vía para actualizar el aprendizaje de estos profesionales que se están
preparando para enfrentar una vida laboral. Es de interés que el desarrollo de las
TIC ha impactado también el área educativa y se hace necesario el conocimiento
de las mismas por el estudiante que está desarrollando el componente de práctica
profesional en la universidad pedagógica. La presente ponencia enmarcada en la
investigación documental tiene como finalidad esbozar bases teóricas que
sustenten la necesidad de insertar el desarrollo de las TIC en la práctica
profesional, para constituir un perfil del egresado acorde con los cambios sociales
que genere un aporte significativo en la comunidad. El trabajo pertenece a la línea
de investigación de TIC, docencia e innovación, adscrita al Núcleo de
Investigación Docencia, Innovación y Tecnología delDepartamento de Formación
Docente de la UPEL-IPB.
Descriptores: TIC, práctica profesional, perfil docente, innovaciones educativas.
INTENCIONALIDAD
Esbozar la relevancia que implica la inclusión de las TIC en el componente
de práctica profesional a partir de sustento teórico enmarcado en las nuevas
tecnologías como herramienta fundamental en el quehacer pedagógico y las
contribuciones que inciden en la perfil integral del docente en formación de la
UPEL-IPB para su encuentro con la realidad educativa a través de su rol de
mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vanguardia de los
cambios sociales.
Página 284
APROXIMACIÓN TEÓRICA AL USO PEDAGÓGICO DE LAS TIC EN LA
PRÁCTICA PROFESIONAL
A través de los años y los nuevos avances tecnológicos, las sociedades
modernas han cambiado sus formas de relacionarse, esto se debe a diversos
factores, uno de ellos es la incorporación de las tecnologías de la información y
comunicación en los diferentes campos sociales, como el cultural, el económico, el
político y también el educativo. Así, de manera particular en la formación del
docente de la UPEL- IPB, específicamente en la fase de práctica profesional se
requiere adaptar nuevos recursos que estén a la par de los constantes cambios
sociales y que involucren de manera proactiva al docente y al estudiante.
En este sentido, como menciona Duart (citado por Carrillo 2007), sobre las
TIC derivan grandes expectativas pero también grandes dudas, debido a que se
considera que todavía algunas innovaciones tecnológicas están en la fase de
perfeccionamiento y por lo tanto es un proceso inacabado. Sin embargo, debe
tomarse en cuenta el uso pedagógico de las TIC como un eje integrador que
permitirá al estudiante familiarizarse de manera directa y mantenerse actualizado
con las nuevas tendencias en cuanto al manejo de estrategias de enseñanzas.
Es importante señalar, que la práctica profesional necesariamente debe estar
orientada hacia la búsqueda de experiencias pedagógicas que desarrollen y
potencien el perfil del egresado en aras de fortalecer su rol como mediador en los
diversos centros educativos y las TIC deben estar inmersas en este proceso para
que sean utilizadas como herramienta motivadora a los estudiantes de los
diferentes niveles yde esta manera realicen una transferencia del aprendizaje
exitosa. Al respecto, Marquès Graells, (2000) expone las ventajas que ofrece el
uso pedagógico de las TIC en el proceso de enseñanza- aprendizaje y de allí
deriva la relevancia que implica la inserción de las nuevas tecnologías en la
práctica profesional UPEL-IPB:
a) Motivación: Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y
la motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que
incita a la actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que
los estudiantes dediquen más tiempo a trabajar y, por lo tanto es probable
que aprendan más.
b) Mayor comunicación entre profesores y alumnos: Los canales de
comunicación que proporciona internet (correo electrónico, foro, chat…)
facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera
es más fácil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir
ideas, intercambiar recursos, debatir.
c) Personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje: La existencia
de múltiples materiales didácticos y recursos educativos facilita la
individualización de la enseñanza y el aprendizaje; cada alumno puede
utilizar los materiales más acordes con su estilo de aprendizaje y sus
circunstancias personales.
Página 285
d) Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que proporcionan las TIC
(fuentes de información, materiales interactivos, correo electrónico, espacio
compartido de disco, foros…) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de
actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperación y el desarrollo de
la personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hace
que discutan sobre la mejor solución para un problema, critiquen, se
comuniquen los descubrimientos. Además aparece más tarde el cansancio,
y algunos alumnos razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro
que cuando tienen ellos esta responsabilidad.
e) Fácil acceso a mucha información de todo tipo. Internet y los discos
CD/DVD ponen a disposición de alumnos y profesores un gran volumen de
información (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los
aprendizajes.
f) Alfabetización digital y audiovisual: Estos materiales proporcionan a los
alumnos un contacto con las TIC como medios de aprendizaje y
herramientas para el proceso de la información (acceso a la información,
proceso de datos, expresión y comunicación), generador de experiencias y
aprendizajes. Contribuyen a facilitar la necesaria alfabetización informática
y audiovisual.
g) Flexibilidad en los estudios: Los entornosde teleformación y la posibilidad
de que los alumnos trabajen ante su ordenador con materiales interactivos
de auto aprendizaje y se puedan comunicar con profesores y compañeros,
proporciona una gran flexibilidad en los horarios de estudio y una
descentralización geográfica de la formación. Los estudiantes tienen más
autonomía. La educación puede extenderse a colectivos que no pueden
acceder a las aulas convencionales.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, se hace necesario resaltar

que las TIC representan una nueva forma de concebir los recursos y estrategias
de enseñanza, tomando en cuenta la realidad educativa actual, sus fortalezas y
debilidades, donde el docente en formación se encuentra inmerso en una
dinámica de exacerbada información proveniente de diversas fuentes. Ante esta
realidad evidenciada es preciso revertir el uso que se le está dando a las
tecnologías aún más en el contexto de formación de la UPEL IPB como
Universidad Pedagógica, promotora de saberes y sobretodo impulsora de
docentes con un alto grado de sensibilidad social, adaptados al contexto
venezolano actual.
Asimismo, debe hacerse mención al pensamiento del maestro por
excelencia Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien en su obra titulada “El Estado
Docente” expone con claras y cultas ideas lo que debe ser el proceso educativo,
sosteniendo que el estado debe dirigir las actividades educativas para generar una
formación que no sea solo para la escuela sino para la vida. De esta manera, al
Página 286
insertar estas nuevas tecnologías en la práctica profesional se cumple con esta
adaptación a la tarea del Estado en lo referente a las políticas educativas y
específicamente a los derechos que tiene el ciudadano al acceso a las
innovaciones tecnológicas, tal como lo contempla la Normativa Legal de las TIC de
la República Bolivariana de Venezuela en el decreto Nº 825, publicado en gaceta
oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 36.955, en la cual se expresa
lo siguiente:
Se considera que Internet, “…representa un medio para la

interrelación con el resto de los país es una herramienta invalorable
para el acceso y difusión de ideas,…” (p. 1). Así mismo, se destaca el
uso de Internet en mejora de la calidad de vida de la población y
exhorta a las instituciones del Estado a disponer en Internet,
loscontenidos para los programas del Sistema Educativo Venezolano,
así como el desarrollo de planes de formación en temas relacionados
con: el uso de Internet, el comercio electrónico, la interrelación y la
sociedad del conocimiento.
En este sentido, se evidencia que es necesario en esta nación ofrecer y

fomentar políticas en pro de la expansión de las TIC en todas las instituciones
educativas a nivel nacional y a su vez generar programas de formación para los
estudiantes de la docencia que les permita capacitarse adecuadamente en cuanto
al manejo, uso y enseñanza de las tecnologías a todos los estudiantes de la
educación tanto pública como privada. De este modo, la Universidad Pedagógica
debe incluir en cada una de las especialidades el diseño de estrategias
relacionadas con las TIC para desarrollar los contenidos programáticos en las
instituciones educativas que abren sus puertas en cuanto a la recepción de
estudiantes de práctica profesional y de esta forma brindar un aporte significativo
a dichos planteles, fomentando así la verdadera intervención del egresado en las
innovaciones pedagógicas.
Es importante mencionar, que para la formación eficaz del docente
egresado dentro de su práctica profesional se debe orientar al mismo en cuanto a
sus actitudes pedagógicas, articulándolo a la par de los lineamientos del sistema
educativo actual que dentro de las TIC hace referencia a las dimensiones
pedagógicas que requiere esta sociedad, de esta manera se pretende abordar el
perfil que todo docente debe modelar en materia tecnológica, haciendo referencia
a Salazar, (2007). Orientaciones Generales para la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación como eje integrador en el
Sistema Educativo Bolivariano, en donde expresa que en la dimensión pedagógica
de las TIC el rol del docente se basa en incorporar las herramientas telemáticas,
los mediosaudiovisuales, y los servicios de Internet como recurso de aprendizaje y
Página 287
además planificar interacciones sociales, donde incluya como recurso de
aprendizaje contenidos informatizados.
En este orden de ideas, el autor también considera pertinente el uso de las

TIC para fomentar en la y el estudiante una actitud positiva en, por y para el
trabajo liberador, la creatividad, la inventiva, el pensamiento crítico y reflexivo, la
participación protagónica, la corresponsabilidad social, laconvivencia, la vida en
democracia participativa, el trabajo colaborativo y cooperativo, la solidaridad,
respeto y valores hacia la diversidad cultural, los
valores patrios, entre otros.
Considerando los planteamientos anteriores, resulta importante que se
incentive este rol que debe cumplir el estudiante para construir un aprendizaje
significativo en el aula y la formación docente debe estar en pro de ese enfoque
centrado en el estudiante y en la contextualización del aprendizaje para hacer una
perspectiva más humana del mismo.
REFLEXIONES FINALES
Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),

están sufriendo un desarrollo vertiginoso, afectando prácticamente todos los
campos de la sociedad, y donde la educación en su fase de práctica profesional
en la UPEL- IPB no es una excepción. Estas tecnologías se presentan cada vez
más como una necesidad en el contexto de esta sociedad globalizada, el aumento
de los conocimientos y las demandas de una educación de alto nivel
constantemente actualizada se convierten en una exigencia permanente, por tal
motivo, es de suma importancia el uso y manejo de las TIC en la práctica
profesional, abordado desde cada especialidad y dentro de los contenidos
programáticos, con sus matices y aportes, donde cada estudiante pronto a
egresar sea un fiel administrador de la innovación educativa en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De allí que, estas nuevas tecnologías plantean nuevos paradigmas,
trayendo cambios significativos en todas las instituciones educativas, donde la
UPEL- IPB como formadora de formadores debe trabajar en aras de capacitar y
entrenar al estudiante en formación en su práctica docente para que este asuma
con responsabilidad los retos y las demandas en materia pedagógica que se
suscitan actualmente. De modo tal, que las Tecnologías de la Información y de
Comunicación van a permitir al docente egresado la adquisición, producción,
almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de
informaciones para la optimización del proceso de enseñanza- aprendizaje y la
puesta en marcha de cambios novedosos que constituyan un pilar fundamental y
una nueva perspectiva de concebir la práctica profesional del docente UPEL-IPB.
Página 288
REFERENCIAS
Carrillo, B. (2007) Importancia de las tecnologías de la información y comunicación

(TICs) en el proceso educativo. Documento en línea:
[http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/BE
ATRIZ_CARRILLO_1.pdf]
Gaceta oficial N° 36.955 decreto No 825 referente al libre acceso internet.
República Bolivariana de Venezuela.
Marques Graells, P (2000) Impacto de las TIC en educación: Alcances y
limitaciones. Barcelona UAB.
Página 289

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