¿QUÉ HACE LA PEDAGOGÍA Y POR QUÉ ES IMPORTANTE PARA LOS EDUCADORES?

Daniel Brailovsky
Este documento reúne algunas preguntas esenciales que los maestros en formación suelen (pueden, deberían) hacerse
acerca de la educación y sobre la disciplina que la adopta como objeto de estudio: la pedagogía.

1. ¿Por qué la Pedagogía es importante para un maestro?

Así como se dice que la filosofía es la madre de todas las ciencias, podríamos decir que la pedagogía es la madre de
todas las ciencias y disciplinas de la educación. De hecho, no estaríamos definiéndola mal si dijéramos que se parece
muchísimo a una filosofía o a una especie de filosofía política - de la educación. Hacer pedagogía es, ni más ni menos,
recorrer una serie de reflexiones sobre la educación, y especialmente sobre la educación que sucede dentro de las
escuelas. La Pedagogía es, además, una disciplina que reconoce en las cosas de todos los días problemas profundos y
complejos. Ahora bien, después de haber dicho que hacer pedagogía es reflexionar sobre la educación, tal vez lo más
adecuado será ahora decir algo sobre qué tipo de reflexión propone la pedagogía y decir algo también acerca de la
educación, y acerca de la educación en las escuelas.

La reflexión pedagógica puede pensarse a partir de unas pocas preguntas bastante simples, pero que demandan un gran
recorrido y bastante esfuerzo para ser respondidas, o incluso rigurosamente formuladas. Explorar estas preguntas y
descubrir cómo nos ayudan a abrir formas nuevas de pensar la vida cotidiana como maestros, es la misión principal de la
pedagogía en estos tiempos. Si nos dedicamos comprometidamente a examinar estas reflexiones, esto nos permitirá
conocer un poco mejor el mapa teórico e ideológico de la educación contemporánea, y podremos sentirnos más seguros
de lo que hacemos y pensamos. Cuando tengamos un libro en nuestras manos, por ejemplo, o cuando escuchemos
hablar a alguien acerca de la educación, seguramente tendremos mejores herramientas para construir una opinión o
comprender lo que ese libro o esa persona dicen.

Estudiar Pedagogía sirve para tener opiniones fundadas acerca de los problemas de la educación. Sirve para leer el diario
y entender lo que allí se dice sobre los maestros y las escuelas, y también lo que no se dice. Sirve para entender mejor el
sentido de las propuestas didácticas. Es cierto que la Pedagogía no tiene una aplicación práctica “inmediata”. Sin
embargo, es imprescindible para los educadores porque da profundidad, sentido y vuelo creativo a las cosas que se
hacen, se dicen y se piensan en la escuela.

Como casi todas las personas han pasado en algún momento de su vida por la escuela, es frecuente que se compartan
con mucha libertad opiniones y análisis acerca de la educación. Cualquier charla de café es un lugar adecuado para decir
cosas que podrían interpretarse como respuestas posibles a estas preguntas esenciales que plantea la pedagogía. Así, se
dicen cosas tales como:

 “Para que mejore la educación hace falta una nueva ley y una reforma en los programas de estudio”.

 “Para ser maestra de primaria o secundaria hay que estudiar más que para ser maestra jardinera”.

 “El problema de la educación es que se han perdido los valores”.

 “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más inteligentes”.

 “Los chicos, hoy en día, vienen cada vez más irrespetuosos”.

 “Antes, se estudiaba más”.

 “Los castigos, están mal, pero a veces hace falta ser duro con los chicos”.

 “Estudiar de memoria, no sirve”.

 “El problema de la educación es que…”

El problema con respecto a estas opiniones espontáneas y sencillas no es si son verdaderas o falsas. El problema es que
no reúnen los requisitos para comenzar a pensar si son verdaderas o falsas, o ambas cosas a la vez. Sencillamente
porque son opiniones sin fundamentos, que no tienen en cuenta la complejidad de los problemas y los reducen a lo que
es perceptible desde la mesa de un café o la sala de espera de la peluquería, o una charla de sobremesa. Son planteos
intuitivos, casi siempre incompletos y carentes de un sentido de totalidad. Sin embargo, son intentos por responder a las
mismas preguntas que preocupan a la Pedagogía. La diferencia es que la Pedagogía se ocupa de construir estas
reflexiones de una manera ordenada y sistemática, usando muchas palabras ordenadas y no pocas y elegidas al azar. La
falta de reflexión sobre estos asuntos conduce por lo general a la naturalización de los discursos dominantes, que
tienden a ser los más conservadores. Como la Pedagogía es una disciplina científica, se ocupa de responder a esas
preguntas a través de la investigación, y no a través de la pura opinión espontánea. Por eso, podría decirse que estudiar
Pedagogía es volver a recorrer viejas preguntas para entenderlas mejor, para pensarlas mejor.

Por ejemplo, ante la idea de que “estudiar de memoria, no sirve” (uno de los lugares comunes citados más arriba), la
Pedagogía se podría proponer analizar la cuestión siguiendo algunas de las siguientes pistas:

1. Preguntarnos qué ideologías educativas se esconden detrás de las críticas a la “enseñanza memorística”.
Descubriríamos así que la idea de “estudiar de memoria” se ha convertido desde los años 50’ o 60’ aproximadamente,
en la idea opuesta a “estudiar para comprender”. Y que esta oposición (Memorizar VS. Comprender está íntimamente
relacionada con los modos de comprender la sociedad, la cultura, la economía y la democracia que se transformaron a lo
largo del siglo XX.

2. Explorar la relación entre el aprendizaje memorístico y el curriculum de la educación obligatoria: habiendo una
larguísima lista de conocimientos que los alumnos deben aprender en cada nivel de la escolaridad, y siendo este
conocimiento ordenado con criterios diferentes de la curiosidad de los alumnos (que además, al ser muchísimos, tienen
intereses y tiempos diferentes) no queda otro remedio que arrancar algunas enseñanzas de sus contextos de sentido.

3. En base a lo anterior, analizar la legitimidad social de los contenidos obligatorios. Es decir: ¿por qué alguien habría de
aprender algo de memoria? (por ejemplo: las tablas de multiplicar, los nombres de las capitales y los ríos, los tipos de
costas, los nombres de los integrantes de la primera junta de gobierno, la altura de las montañas, etc.) ¿Quién dice que
eso es importante? ¿Con qué justificación los maestros “obligarían” a los chicos a aprender estas cosas? ¿Quién
confecciona esa larguísima lista de conocimientos obligatorios, y con qué fundamentos?

Siguiendo estas pistas, desde la Pedagogía se podría esbozar una respuesta a esa pregunta inicial sobre el “aprender de
memoria” (y decimos “una respuesta” y no “la respuesta”, porque las interpretaciones pedagógicas nunca son “únicas”).

 Larespuesta podría ser la siguiente: estos saberes que se “imponen” a todos los niños del país (y tal vez del mundo), y
que son determinados esencialmente por el Estado, sirven para que existan puntos de encuentro, experiencias
comunes, formas de vida y símbolos compartidos entre todas las personas. Sirven para que, cuando salimos a la calle y

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caminamos entre gente extraña, haya algo en común con los demás. La existencia de contenidos “obligatorios” da
cuenta de un corpus de experiencias que las escuelas deben considerar relevantes para ofrecer a los alumnos, y es una
idea política, no didáctica. La asociación entre estos valores fundamentales y la didáctica memorística es una relación
que las culturas escolares han instalado, y que puede pensarse en términos metodológicos, didácticos, curriculares,
políticos, etc.

El filósofo esloveno Slavoj Žižek, cuenta en uno de sus libros una pequeña historia que muestra un ejemplo de este
“punto de encuentro” que brindan las experiencias comunes de la escuela obligatoria:

“Durante una de las manifestaciones anti—apartheid en la vieja Sudáfrica, cuando una tropa de policías blancos estaba dispersando y persiguiendo a manifestantes
negros, un policía corría detrás de una señora negra, bastón de goma en mano. Inesperadamente, la señora perdió uno de sus zapatos; obedeciendo
automáticamente sus “buenos modales”, el policía recogió el zapato y se lo alcanzó; en ese momento, ambos intercambiaron sus miradas y se dieron cuenta de la
inanidad de la situación - después de semejante gesto de cortesía, es decir, después de haberle entregado el zapato perdido y haber esperado a que ella se lo ponga,
era simplemente imposible para el policía continuar persiguiéndome para golpearla con su bastón; de manera que, después de saludarla con una inclinación de su
cabeza, el policía dio la vuelta y se alejó... “

Podríamos decir que en esa escena mínima que hizo que se tocaran los universos de estas dos personas, está la mano de
la educación escolar: en algún punto de su historia, ambos tenían algo en común. La asociación entre esta idea
“acumulativa” de lo común como contenidos obligatorios a ser aprendidos y la idea más general de la convivencia
ciudadana es menos nítida, por supuesto, y para completar el análisis es necesario pensar la cuestión desde la
perspectiva de los métodos de enseñanza.

Volviendo al tema de “estudiar de memoria”, esta oposición entre memorizar y comprender forma parte de otro gran
conjunto de oposiciones, como por ejemplo: Autoridad del docente VS. Autonomía del alumno; curriculum centrado en
los contenidos VS. Currículum centrado en el niño, entre otras; y tiene que ver además con las fuertes influencias del
pensamiento psicológico en la educación, ya que para suponer que los chicos “aprenden repitiendo”, o “aprenden
razonando”, hace falta analizar algunos argumentos desde la psicología, qué es la ciencia que se ocupa con mejores
herramientas de entender el aprendizaje. Pero a la vez, la psicología es poco sensible al sentido social de las prácticas
educativas. Y hay toda una discusión acerca de si lo que pasa en las escuelas se debe pensar desde la psicología o no, y
en todo caso, desde qué psicología. Fin del ejemplo.

Pero aunque nos detengamos aquí, esto apenas empieza. Podríamos seguir largamente analizando la cuestión. Nos
quedamos aquí, porque esto es sólo un ejemplo. ¿Un ejemplo de qué? Un ejemplo de cómo la Pedagogía desarrolla y
profundiza las ideas sencillas (como aquella de “estudiar de memoria, no sirve”) convirtiéndolas en asuntos más
complejos, atravesados de historia, ideología, política, problemas sociales, epistémicos y filosóficos.

2. La pedagogía nos ofrece un vocabulario

La pedagogía, además, nos ofrece un vocabulario. Hay una serie de cosas que nosotros sabemos, pensamos, sentimos,
intuimos, deseamos, acerca de la educación. Y no somos los primeros ni los únicos en pensar, saber o sentir estas
cosas... A lo largo de los últimos siglos muchas personas que sintieron fuertemente estas energías fueron haciendo un
gran esfuerzo en ponerles nombres que sirvieran para nombrarlas mejor, con detalles, con más ideas y mejor
ordenadas. Estudiar pedagogía entonces es también aprender ese vocabulario amplio y cambiante. Siempre llegaremos
al punto en que necesitaremos discutirlo y cuestionarlo, pero para eso es necesario tener un primer contacto con esas
palabras, con el esfuerzo que esas personas hicieron por ordenar las ideas educativas, y empezar a usarlas, a
balbucearlas, a medirlas, a probarlas para ver si sirven como manera de expresar nuestras propias ideas.

Por supuesto, cada uno tiene sus propias maneras de decir las cosas, porque cada experiencia de conocimiento es única
e irrepetible. La finalidad de aprender este vocabulario no es anular o reprimir nuestras formas espontáneas de hablar,
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sino brindarle a estas formas espontáneas la posibilidad de enriquecerse y crecer. Cuando leemos un texto y nos parece
que es “difícil” y que se hace necesario leer dos, tres y hasta cuatro veces cada párrafo para comprenderlo, lo que
produce esta sensación es en general el hecho que el texto emplea un vocabulario específico. Por eso, recorrer estas
palabras, analizarlas, usarlas y tratar de comprender por qué alguien las eligió como “buenas palabras” para hablar de
educación, es una tarea que nos resultará útil luego para poder leer cualquier texto científico del campo de la educación.
Con el tiempo, las iremos problematizando y las comenzaremos a elegir con mayor sensibilidad y cuidado, las
interrogamos, las cuestionamos. Pero para eso, hace falta en primer lugar leer, comprender, conocer y sensibilizarse con
diferentes miradas sobre las mismas preguntas.

A modo de ejemplo de este vocabulario, me gustaría mostrar dos pistas. La primera es, por qué no, una definición de
educación. La otra, una lista de palabras (y de ideas) que atraviesan esta aproximación a la Pedagogía.

En cuanto a la definición de educación, ofrezco la que escribió Estanislao Antelo, dialogando a su vez con otros autores.
Dice:

“Llamo educación, o campo problemático de la educación, al conjunto que se reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado,
formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos. Entiendo por
conocimiento al significado social de símbolos construidos por los hombres, en una época dada, que tienen como característica relevante ser intercambiables,
adquiridos de otros mayores mediante aprendizajes y que proporcionan medios de orientación humanos”.

El uso de términos como “cachorro humano”, “operaciones históricas” o “medios de orientación” en esta definición
están allí puestos con una finalidad muy específica y tras descartar muchas otras palabras que fueron consideradas
menos apropiadas. Decir “cachorro humano” y no, por ejemplo, “niño”, obedece a un diálogo que este autor entabla
con cierta visión del sujeto que trata de no estereotipar sus rasgos infantiles y verlo desde una perspectiva más amplia.
La expresión “cachorro humano” (expresión que antes habían usado intelectuales del campo psicoanalítico, como P.
Aulagnier o S. Bleichmar) sugiere nacimiento, llegada al mundo, el estado de una especie de animalidad que demanda
ser humanizada, como ya se planteaba en la pedagogía de Comenius. Decir que el conocimiento que ofrece el acto
educativo sirve para “orientarse en el mundo”, por otro lado, invita a pensar que si el mundo cambia (y en principio,
estaremos de acuerdo en que sí cambia, cada tanto) los medios que harán falta para orientarse en él habrán de cambiar.
Es una definición, entonces, que es sensible al carácter histórico de la educación.

Veamos ahora una lista posible de palabras e ideas que surgen de (o aparecen en) el vocabulario de la pedagogía. Para
hacerlo, despleguemos un párrafo que emplea ese vocabulario y procedamos a analizarlo.

“La escuela moderna y los sistemas educativos modernos se han constituido en base a una idea de igualdad que hoy ha entrado en crisis. La suposición de que una
enseñanza homogénea ofrece iguales oportunidades de formación (y consecuente movilidad social) a los alumnos es falsa, porque ignora que, en tanto institución
normalizadora, la escuela actúa reproduciendo las diferencias de origen. Las pedagogías críticas han nacido para revisar estos fundamentos y promover una visión del
mundo escolar que permita verlo no ya como una maquinaria transparente que distribuye conocimientos, sino como sistemas políticos en los que se dirimen
cuestiones sociales.”

Apenas tres observaciones acerca de esta frase, una por cada oración del párrafo. En primer lugar, en ella se emplean
algunas palabras que tienen sentido dentro de teorías y debates más amplios, que hace falta conocer y comprender
previamente para darles sentido. Comienza hablando de la “escuela moderna” y los “sistemas educativos modernos”.
¿Qué es eso? No se refiere, claro, a las escuelas que se fundaron más recientemente ni a las que están equipadas con
computadoras, sino a las que surgieron en la llamada Era Moderna, con las ideas de la ilustración, la revolución francesa
y los ideales de la ciencia positivista. Por eso habla en pasado (dice: “se han constituido”) y opone esa escuela a un “hoy”
donde esa forma de pensar la escuela estaría en crisis.

En segundo lugar, utiliza algunas palabras propias del lenguaje de la justicia educativa: igualdad, homogénea,
oportunidades, normalización, reproducción, diferencias de origen… Cada una de estas palabras tiene sentido dentro de
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las teorías que las produjeron. La palabra “reproducción”, por ejemplo, está tan utilizada y discutida en la Pedagogía que
hasta existe una corriente de investigaciones que se denomina “teorías de la reproducción”, basadas originalmente en
las ideas de Karl Marx y en las de un sociólogo francés que tradujo muchas ideas marxistas a la educación: Pierre
Bourdieu, autor del libro La Reproducción, junto con J.C.Passeron.

En la segunda oración del párrafo se plantea una tesis fundamental de la pedagogía crítica de las últimas décadas del
siglo XX: aunque no parezca, la escuela es esencialmente injusta y colabora a que los ricos sigan siendo ricos y los
pobres, pobres. Finalmente, la tercera oración de la cita habla específicamente de las llamadas pedagogías críticas. Y
aunque en el lenguaje cotidiano la “crítica” se refiere a señalar las debilidades de algo, en este caso significa otra cosa.
Una pedagogía (o un pensamiento, o una teoría) es crítica cuando promueve explicaciones diferentes de las que suelen
aceptarse, y especialmente cuando señala en los asuntos que estudia problemas que tienen que ver con el poder. Como
puede verse, el vocabulario de la pedagogía tiene sus vuelos, sus profundidades y sus complejidades. Aprenderlo es un
desafío a varios niveles. Inicialmente, y esto no es tan difícil ni tan arduo, se trata de comenzar a balbucear un manojo
de palabras ( Bourdieu, P. y J.C. Passeron: La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, México: Fontamara, 1995. Una versión digital
del libro puede hallarse en: https://socioeducacion.files.wordpress.com/2011/05/bourdieu-pierre-la-reproduccion1.pdf o en https://goo.gl/UnoKEW)

 A un nivel más complejo, este acercamiento al vocabulario de la Pedagogía – y de la educación en general – es un modo
de explorar los propios problemas educativos ya que, retomando una idea de M. Foucault, el discurso talla y da forma a
los objetos que nombra.

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Este texto presentará, en lo que resta, tres grandes conjuntos de ideas. En primer lugar, una serie de preguntas
esenciales que la pedagogía fórmula y desde las que se piensan los problemas principales de la educación. En segundo
lugar presentaré tres racionalidades o modos de pensar que, según la opinión de muchos autores, fueron las principales
maneras de pensar la educación en los últimos 200 años. Esto va a resultar útil porque cada vez que nos encontremos
con ideas acerca de la educación podremos reconocer las influencias que reciben de cada una de estas formas de
pensar. Finalmente presentaré un comentario acerca de la historia de la educación que consiste en definir algunos
momentos históricos importantes, especialmente alrededor de los cambios sociales de lo que suele llamarse la
ilustración o la modernidad. La historia puede contarse de muchas maneras, claro, pero en general todos coinciden en
reconocer ciertas grandes etapas. Y conocerlas, nos servirá para entender a qué se refieren a veces los textos cuando
dicen “en el surgimiento de los sistemas educativos”, por ejemplo, o a qué se refieren las personas en la calle cuando
dicen “antes” y “hoy en día”.

3. Preguntas esenciales que formula la pedagogía

Así como la didáctica se pregunta ¿Qué es enseñar?, o la psicología indaga en la naturaleza del pensamiento, o las
teorías del currículum se preguntan cómo definir los contenidos de la educación escolar, la Pedagogía plantea una serie
de preguntas referidas, por ejemplo, a la relación adulto-niño, a los rituales escolares y el sentido social de la escuela, a
la justicia educativa o al sentido de educar. Veamos algunas de esas preguntas.

Las escuelas

¿Qué es una escuela? ¿Porque las escuelas son como son? Es decir: separan a los niños por edades, funcionan dentro de
un determinado calendario y horario, enseñan lo que enseñan y no otras cosas, tienen pupitres y pizarrones y tizas y
cuadernos y libros, y no otros objetos o modos de comunicar... ¿Cómo llegó la escuela a convertirse en lo que es?
¿Seguirá siendo siempre así, o irá cambiando? ¿Cómo cambia la escuela, y por qué? ¿La escuela es un lugar de armonía y
entendimiento, o un lugar de luchas y conflictos? ¿O ambas cosas? ¿Puede educarse sin escuela?
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El sentido de educar

¿Para qué existen las escuelas? ¿Es cierto, como dicen algunos políticos, algunos próceres, algunos parientes mientras
hacen el asado, que “la educación hace un país mejor”? ¿Es cierto que mejora la vida de los que se educan? ¿Por qué?
¿Cómo han ido modificándose los fines de la escuela a lo largo de la historia? ¿A qué distintos intereses ha respondido la
institución escolar? ¿Qué significa la experiencia escolar para los estados, las culturas, las comunidades, las familias, los
individuos?

La justicia educativa

¿Es justa la escuela? ¿Les da a todos los chicos las mismas oportunidades de aprender y de educarse? ¿Cómo hace un
maestro, una escuela, un Estado, para distribuir la educación con justicia, en forma equitativa? ¿Cómo se piensa la idea
de “ser justos” en la escuela desde la perspectiva del estado? ¿Y cómo se la piensa desde la perspectiva del maestro?

La relación adulto-niño

¿Qué significa “ser niño”? ¿Cómo es el “reglamento implícito” para ser un niño y para ser un adulto? ¿Cuáles son las
reglas tácitas para que niños y adultos se relacionen? ¿Cómo llegaron a establecerse estas “reglas”? ¿Qué hace falta
para ser maestro? ¿Cualquiera puede serlo? ¿Por qué en general las maestras son mujeres? ¿El maestro tiene
“autoridad”? ¿Qué significa esto?

Los rituales escolares y el sentido social de la escuela

¿Cómo se relacionan las ideas sobre la educación con las ideas sobre otros aspectos de la vida en sociedad? Es decir:
¿pensamos distinto sobre educación si pensamos distinto sobre política, sobre economía, sobre música, sobre cine…?
¿Por qué las escuelas son lugares en los que se da tanta importancia a los rituales patrióticos? ¿Qué rol desempeñan las
familias de los alumnos en la escuela?

Como puede verse, y como habíamos anticipado, se trata de preguntas bastante sencillas. Son preguntas que invitan,
más que a ofrecer respuestas inmediatas, a pensar y a disponer de mayores elementos para pensar lo que cada día
hacemos con nuestros alumnos, colegas, familias. La Pedagogía asume este esfuerzo de pensamiento y análisis, como su
tarea principal.

4. Racionalidades o modos de pensar la educación

Estudiar racionalidades o modos de pensar es bastante más difícil que estudiar conceptos aislados o hechos históricos,
por ejemplo. Un concepto, en general, fue inventado por alguien. Un hecho histórico sucedió en algún momento y en
algún lugar. Una racionalidad, en cambio, es algo abstracto que hace falta reconstruir a partir de conceptos y de hechos,
entre muchas otras cosas. Comencemos entonces por ponerle nombre a cada uno de estos tres grandes movimientos
que reúnen ideologías y formas de concebir las prácticas educativas. El problema es que distintos autores los llaman de
distintas maneras, porque ponen el acento en aspectos particulares de cada racionalidad. Yo elegiré algunas que creo
que expresan bien lo que cada corriente considera importante para pensar la vida en las escuelas y porque son modos
amplios de nombrarlos, adecuados a un abordaje introductorio como éste. Pero veamos primero algunas de las formas
en que estas tres grandes visiones fueron denominadas.

Tomaz Tadeu Da Silva(1999), un pedagogo brasileño que estudia las teorías del curriculum (es decir, que le interesa la
pregunta acerca de qué se enseña en las escuelas, por qué, desde qué supuestos, etc.) plantea tres palabras para

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ordenar las teorías sobre educación. Habla de lo tradicional, lo crítico y lo poscrítico. Y muestra en un cuadro al
comienzo de su libro algunas ideas que caben dentro de cada tipo de respuesta a estas preguntas pedagógicas:

TEORIAS TEORIAS TEORIAS

TRADICIONALES CRÍTICAS POSCRÍTICAS

Enseñanza Ideología Identidad

Aprendizaje Reproducción alteridad

Evaluación cultural y social diferencia

Metodología Poder Subjetividad

Didáctica Clase social Significación y discurso

Organización Capitalismo Saber-poder

Planeamiento Relaciones sociales de producción Representación

Eficiencia Concientización Cultura

Objetivos Emancipación y Género, Raza, Etnia,

liberación Sexualidad

Currículo oculto Multiculturalismo

Resistencia

A estas teorías tradicionales, críticas y pos-críticas también se las ha llamado tecnicistas, críticas y culturales. O
positivistas, sociohistóricas y subjetivistas. O eficientistas, marxistas y psicoanalíticas. En fin, cada denominación se
apoya en algún rasgo o influencia de estas grandes corrientes, pero lo que tienen todos en común es que reconocen tres
grandes energías que se expresan en ciertas discusiones que vuelven, una y otra vez.

Los nombres elegidos aquí para nombrarlas están poco utilizados, pero son muy descriptivos de estas grandes esencias:
orden fundante, crítica socio-histórica y crítica cultural-subjetiva. A continuación, algunas observaciones sobre cada uno.

4.1 Orden fundante

Al primero de estos movimientos lo llamaremos “orden fundante”, ya que la energía que lo sustenta se expresa muy
bien en ese propósito: crear un sistema ordenado que sirva para entender la educación, llevarla a cabo, predecirla. Tiene
su origen en las ideas iluministas y de la modernidad, que le daban al pensamiento científico una importancia inmensa.

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“Fundar un orden” significa establecer unas reglas para que las cosas funcionen de una determinada manera, confiando
en que será una forma lo más cercana a la perfección posible, para cumplir los objetivos de la educación. “Fundar un
orden” es encontrar, en un contexto dado, el mejor método posible para educar a los niños, la mejor forma de organizar
el trabajo de los maestros en las escuelas, las mejores leyes para gobernar los sistemas educativos. Fundar un orden es,
además, aspirar a que esos métodos, esas formas de organización y estas leyes le sirvan a todos los alumnos del sistema
educativo. La idea de un orden fundante es, en definitiva, la idea de un sistema único que funcione bien para todos.
Como veremos unas páginas más adelante, esta idea surgió con mucha fuerza en el período histórico conocido como la
Ilustración. El “padre de la Pedagogía”, Jan Amos Comenius, sostenía una serie de principios pedagógicos basados en la
idea de que había que “enseñar todo a todos” (el principio de la pansofía). Imaginemos cuánto sistema hace falta para
eso, cuántos detalles hay que prever, y en qué medida resulta necesario “fundar un orden”.

 Sirva de ejemplo de este modo de pensar en los sistemas educativos una frase de un pedagogo del siglo XVII llamado
Julien de Paris. Él escribió:

“Sólo la educación puede ejercer a la larga una influencia decisiva y radical sobre la regeneración del hombre, la mejora de las sociedades, la verdadera civilización y
la prosperidad de los estados. Cada generación, si se confiase a maestros dignos de su misión, debería ser la continuación perfeccionada de la generación a la que
sustituye. De esta forma la especie humana progresaría firme y seguramente en el amplio camino del progreso en el que la organización social, prudente y
firmemente constituida, no correría el peligro de funestos trastornos, crisis periódicas y espantosas catástrofes que con demasiada frecuencia la envían a caminos
retrógrados”.

Pueden observarse algunos pasajes interesantes en la cita, como por ejemplo la referencia a la regeneración del hombre
y la mejora de las sociedades. Y es que fundar un orden supone también decidir de antemano cómo debe ser regida la
vida de las personas y qué significa una “verdadera civilización”. Y escribo “verdadera civilización” entre comillas porque,
obviamente, es difícil (y también bastante peligroso) decidir cuál es la “verdadera” civilización, el “verdadero” modo de
vida, los “verdaderos” valores, que deben regir la vida en común. ¿A quién le tocará ser “verdadero”? ¿A quién le tocará
ser “normal”? ¿A quién le tocará, una vez fundado un orden, ser considerado un “camino retrógrado”? Por otro lado,
como señala Jason Beech (2008), esta frase revela una notable confianza en el progreso de la especie humana a través
de la educación. Esa confianza, diríamos, descansa en el poder de un orden que ha sido instaurado, fundado,
establecido.

Estas preguntan van mostrando algo sobre las razones por las que la idea de fundar un orden, aunque absolutamente
necesaria y vigente en nuestros días, es una idea problemática que ha generado otras dos grandes racionalidades o
modos de pensar, que describiré a continuación. El ideario del orden fundante ha sido criticado, y mucho. De hecho, el
modo en que habitualmente se hace referencia a este pensamiento es como “tradicional”. Aquí se ha procurado no
llamar “tradicional” a este modo de pensar la educación, porque de ese modo ignoramos sus fuerzas fundamentales,
que no consisten en “conservar lo viejo”, sino en crear algo nuevo y poderoso, eficaz, abarcativo. Incluso cuando se le
hacen muchas críticas, la energía del orden fundante es imprescindible para crear o transformar cualquier sistema
social. Es una forma de pensar la vida en común que busca instaurar leyes, con más o con menos “puntería”, con más o
menos sensibilidad a los efectos indeseados de esas reglas, pero leyes al fin.

Las otras dos racionalidades surgen como críticas al orden fundante, y consisten en distintas maneras de ver los
problemas que genera la intención de fundar un orden. Un conjunto de críticas tiene que ver con la mirada sociopolítica,
y el otro con la mirada cultural o subjetiva. Vayamos por partes.

Observemos la siguiente fotografía

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 de una formación de alumnos a mediados del siglo XX, en la ciudad

de Buenos Aires.

La imagen muestra, en principio, un cuadro ordenado. No sólo porque los cuerpos de todos estos niños están en filas
muy prolijas y bien calculadas, sino porque detrás de ese ordenamiento de los cuerpos hay un conjunto enorme de
reglas, hábitos adquiridos, normas de conducta y mecanismos de toma de decisiones. En algún lado (tal vez en un
reglamento, un diseño curricular, un manual, un libro de texto) se ha escrito que todos deben vestirse, pararse y
moverse de esa manera; y esa decisión reposa (igual que la enseñanza de las tablas de multiplicar, los ríos y las
montañas de las que hablábamos hace un rato) en la idea de que todos deben tener algo en común para poder
conformarse como una sociedad de iguales. El orden fundante surge de la necesidad de entender a la educación como
un gran sistema. No hace falta demasiado orden para enseñarle algo a un niño. Hace falta orden, diríamos
parafraseando a la generación de Sarmiento, para sentar las bases que permitan, mediante la educación, imaginar un
futuro para todo un pueblo.

4.2 Crítica socio-política: pedagogía crítica y nueva sociología de la educación

Sin embargo, también hay quienes miran esa foto y reconocen en ella algunos rasgos violentos. Y se preguntan si vale la
pena homogeneizar a todos los alumnos bajo el “disfraz de igualdad” del delantal blanco. Se preguntan asimismo (y
dudan) si es verdad que al enseñarles a todos lo mismo y al mismo tiempo, se garantiza la igualdad.

 Pensemos lo siguiente. Si un niño llega a la escuela después de haber pasado por una serie de experiencias culturales,
acercamientos al lenguaje, lecturas, estímulos ofrecidos en su entorno familiar, seguramente se encontrará receptivo a
las enseñanzas de la escuela, que le resultarán familiares y parecidas a las experiencias que se le venían ofreciendo en el
hogar. Otro niño, cuyos padres no habían concurrido a la escuela, recibe las mismas enseñanzas de sus maestros, pero
obtiene peores calificaciones. Cuando la escuela le pone una buena nota al primero y una mala nota al segundo -
afirman los críticos a esta racionalidad del orden fundante - lo que está haciendo es “castigar al pobre por ser pobre” y
“premiar al rico por ser rico”. Porque, y no casualmente, en general la relación de las personas con la cultura está
bastante asociada a su nivel socioeconómico. De esta manera, la escuela “igual para todos” es en realidad injusta,
porque culpa a los propios alumnos de su fracaso, por ser pobres. En palabras de uno de los más importantes referentes
de esta corriente, Pierre Bourdieu, lo que la escuela hace es reproducir las desigualdades de origen de los estudiantes.

Los representantes de este tipo de crítica suelen reconocerse bajo el título de pedagogía crítica y nueva sociología de la
educación. También existen algunas conexiones entre este modo de ver la escuela y las propuestas didácticas de la
llamada Escuela Nueva. La pedagogía crítica analiza lo que pasa en la escuela más allá de la necesidad de que el sistema
de enseñanza sea eficaz. Se pregunta ¿eficaz para qué? ¿Eficaz para reforzar los intereses de qué sectores sociales y
económicos? A una pedagogía crítica le interesa destacar los problemas políticos y sociales que permanecen ocultos
detrás de los asuntos “técnicos”. Ese orden, dirán, tiene grietas. Grietas de injusticia social, de paradojas éticas, de

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ocultamiento de las relaciones de poder. Como superación a las corrientes crìticas reproductivistas, surgen las Nuevas
Pedagogìas o de Resistencia, cuyo referente fundamental es Paulo Freire.Esta corriente considera a la escuela como
esfera cultural activa y apunta a la consideración de la educación como herramienta de cambio, liberación y
transformación social.

Retomemos la observación respecto del uso de la palabra “crítica”, que aparece en expresiones como “pedagogía
crítica”, “pensamiento crítico”, etc. Lo normal al emplear el término “crítica” es que se use esta palabra para referirse al
acto de señalar y poner de relieve los defectos o debilidades de las cosas. En la ciencia social, sin embargo, significa otra
cosa. Usamos la palabra “crítica” para anticipar que vamos a pensar los problemas de un modo riguroso y metódico,
como lo hace la ciencia, pero además prestándole mucha atención a las consecuencias políticas de esos problemas,
eludiendo reduccionismos y lugares comunes. En otras palabras: mirar la educación críticamente es mirarla sospechando
de lo que habitualmente se dice sobre las cosas de la educación, tratando de descubrir a quiénes les conviene que se
digan esas cosas, buscando interpretaciones alternativas y haciendo todo lo posible por construir una mirada que
favorezca a los que, por lo general, aparecen menos favorecidos.

La crítica consiste básicamente en la una lectura plena y soberana de la realidad. Lo contrario de ser crítico, entonces, no
es “estar de acuerdo” o “que no te importe”, sino adherir, sin pensarlo demasiado, a las opiniones y creencias que se
consideran por lo general “correctas”. Lo contrario de la crítica es la reiteración automática de fórmulas interpretativas
seguras y consolidadas.

4.3 Crítica cultural-subjetiva

Un segundo conjunto de críticas al orden fundante tiene que ver con otro efecto de la homogeneidad que este orden
promueve. Esta homogeneidad, afirman, ignora no sólo las diferencias de origen “injustas” (ser rico, ser pobre) y las
relaciones de poder que existen dentro de la escuela, sino también algunas diferencias que existen entre los alumnos y
que son valiosas e importantes para ellos. El orden fundante, en su afán de “igualar”, homogeneiza. O sea: considera y
fuerza a ser iguales a todas las personas, aún cuando no lo sean tanto, ni en todos los aspectos. Porque obviamente
todos sienten distinto, creen distinto y viven su vida de acuerdo a valores diferentes. Y no se trata de una homogeneidad
ingenua, porque decide de antemano cual es la “verdadera civilización” y cuáles los “funestos trastornos”, retomando
las palabras de Julien de París que citamos antes.

La crítica cultural-subjetiva denuncia esta falta de respeto a lo singular, y apunta a mostrar que, en general, la cultura a
la que la educación escolar llama “verdadera”, es la cultura del hombre blanco, occidental, inspirada en los valores
europeos y asociada a la estética y la cultura de la clase media urbana. Privilegia, digamos, unos modos de vida por
sobre otros, omitiendo la importancia de las distintas identidades que conviven en la escuela. Dictamina una normalidad
arbitraria y somete a maestros y alumnos a valerse a su silenciosa hegemonía para juzgar a los demás.

Hay personas de distintas creencias religiosas, de diversas culturas de origen, nacionalidades, cosmovisiones éticas, o
simplemente con distintas experiencias de vida. Pero el que no se ajusta a ese modo de vida hegemónico, podría ser
injustamente discriminado o estigmatizado como “el diferente”. Esta es esencialmente la crítica al orden fundante que
se propone desde esta visión cultural-subjetiva.

 Estas críticas suelen sostenerse desde los llamados estudios culturales, desde la teoría de género, los movimientos que
estudian la multiculturalidad y también de algún modo desde el psicoanálisis. De lo que se trata es de recuperar la
identidad, la singularidad, la diferencia: salvarla del efecto “normalizador” de la escuela. Una crítica parecida podría
hacérsele a la industria de la moda, que promueve que todas las personas se vistan del mismo modo, por ejemplo. En el
orden fundante había un intento de búsqueda de lo común, que la crítica socio-política cuestionaba por “falsamente
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igualitaria”, por no ser lo suficientemente igualadora y por no lograr realmente repartir bien “lo común”. Esta nueva
crítica a la que llamamos crítica cultural subjetiva cuestiona otra cosa, relacionada pero distinta.

Sostiene que al buscar lo común a toda costa, se pierde – y muchas veces se aniquila - lo singular. Se pierde la
oportunidad de que el encuentro educativo sea ese acontecimiento único, irrepetible y sublime en el que se construye
una búsqueda ética, una curiosidad, una épica, una verdadera conversación. Un término que se ha comenzado a utilizar
en el marco de estas ideas es el de “diversidad”. Allí donde la palabra “desigualdad” hablaba de unas diferencias injustas
que debían ser equilibradas y compensadas, la diversidad se refiere a unas diferencias culturales, religiosas, raciales,
sexuales, que ameritan ser reconocidas e incluidas. Hay, sin embargo, toda una crítica al concepto de diversidad. Las
críticas señalan que al usarlo, se tiende a producir el mismo efecto que se critica: los “diversos” que el concepto
pretende defender terminan siendo los estigmatizados, y los que reconocen y respetan la diversidad, los “normales”.
Carlos Skliar (2007), referente de esta corriente, afirma en un artículo sugestivamente titulado “La diversidad bajo
sospecha”, que hay una serie de “retóricas de moda, como las que reivindican el multiculturalismo o la tolerancia, [que]
están anunciando pensamientos de ruptura respecto de las tradicionales formas de nominación de la alteridad”. Discute
entonces tres versiones sobre la diversidad: "el otro como fuente de todo mal”, "el otro como sujeto pleno de un grupo
cultural" y "el otro como alguien a ser tolerado" y analiza las implicancias de cada una de ellas en el lenguaje escolar.6 La
pedagogía que busca reconstruir las relaciones escolares como relaciones de alteridad, entonces, desde una visión ética
sobre las diferencias, se inscribe en esta perspectiva.

A grandes rasgos quedan entonces definidos estos tres movimientos de pensamiento o racionalidades: el orden
fundante y las revisiones críticas socio-políticas y culturales-subjetivas que apuntan a cuestionar los efectos de todo
orden fundado y establecido.

4.4 Ejemplos

Sería oportuno ahora ofrecer un par de ejemplos de cómo este conocimiento de las grandes corrientes de pensamiento
puede resultarnos útil para comprender escenas cotidianas de la vida en las escuelas, o conceptos más próximos a la
enseñanza. El ejemplo apunta a unas palabras que estuvieron muy de moda en las escuelas hace unos pocos años, y
que se proponían clasificar a los contenidos de la enseñanza en tres categorías: conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Los libros de didáctica nos dirán que se trata de las tres cosas que podemos esperar que un alumno
aprenda: conceptos, procedimientos y actitudes. Palabras y teorías, por un lado, pero también modos de hacer y
disposiciones del espíritu.

Desde una mirada pedagógica podríamos decir que los contenidos procedimentales y actitudinales están allí para
denunciar que los conceptuales no son los únicos, ni los más importantes. Que el hecho de haber pensado siempre la
enseñanza como algo centrado en teorías y conceptos (que fundan un orden) ha impedido ver que también se podían
enseñar procedimientos y actitudes. La relación entre esas racionalidades y esta sencilla clasificación, claro, no es lineal.
Pero sí podemos suponer que los teóricos de la didáctica pueden y quieren hacer esta clasificación, porque de algún
modo están atravesados de estas grandes corrientes de pensamiento.

Hay también una conocida distinción entre enfoques de la enseñanza, propuesta por Gary Fenstermacher y Jonas Soltis.
Ellos sugieren que existen tres grandes energías que pueden atravesar al docente a la hora de construir su compromiso
con el aprendizaje de sus alumnos. Los llama enfoque “del ejecutivo”, “del liberador” y “del terapeuta”. Como sus títulos
ya lo sugieren, refieren a las energías del docente, que podrían estar puestas en “hacer llegar el mensaje” (ejecutivo),
“concientizar y emancipar la mente” (liberador) y “acompañar la realización personal” (terapeuta). Es un libro
interesante que vale la pena leer, y no nos detendremos aquí a profundizar estos enfoques. Sí, en cambio, señalemos

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que estos conceptos parecen ser posibles (pensables, necesarios) porque existen en nuestra cultura estas tres grandes
visiones que tan claramente se asocian a cada enfoque.

5. Un poco de historia  

Cuando los historiadores se proponen organizar el conocimiento de un tema a lo largo del tiempo, recurren a una de sus
principales estrategias: la periodización. Como la palabra lo indica, consiste en establecer períodos. De este modo,
partiendo el tiempo en épocas y poniéndole un nombre a cada época, resulta más sencillo analizar los grandes
movimientos de hechos, ideas y discursos que se fueron modificando a lo largo de la historia. No estuvimos allí… ¡no
habíamos nacido! Necesitamos que nos cuenten la historia desde algún relato ordenado.

Muchas veces los nombres que se le da a las épocas tienen que ver con personas que cumplieron un rol importante
dentro de esos procesos, ideas o discursos. Otras veces, remiten a leyes, guerras o revoluciones. El problema con las
periodizaciones es que al mismo tiempo que ayudan a comprender grandes procesos de enorme complejidad, pueden
terminar simplificando demasiado las cosas. Podríamos terminar creyendo, por ejemplo, que durante el peronismo
todas las cosas que sucedían respondían a unas idénticas leyes, emanadas puramente del peronismo. O que en tiempos
de la ley 1420 todos los problemas educativos se limitaban a los planteos que esa ley contenía. Y la realidad es siempre
demasiado rica y compleja como para rotularla bajo un nombre.

En cualquier caso, lo que nos interesa aquí es simplemente identificar apenas algunos de los más importantes referentes
que se han tomado en cuenta para periodizar la historia de la educación en nuestra región. Para comprender la historia
de nuestro sistema educativo, es preciso destacar un período crucial de la historia de la educación y la sociedad: la
ilustración.

A este período se lo suele llamar genéricamente modernidad, iluminismo o ilustración. Aunque no son exactamente lo
mismo, a los efectos de este panorama genérico, los consideraremos en conjunto. Hacen referencia a una serie de
transformaciones políticas, sociales, económicas e ideológicas que tuvieron lugar en Europa hacia fines del siglo XVII. Si
hubiera que resumir en pocas palabras qué cosa fue la modernidad o la ilustración, podríamos tomar las palabras del
filósofo alemán Immanuel Kant. Él dice que la ilustración es una expresión de madurez intelectual del Hombre. Equivale
a alcanzar una “mayoría de edad” como sociedad, en el sentido de dejar atrás supersticiones e impulsividades y hacer
uso pleno de la razón. Es la época en la que los Estados se empiezan a organizar como Estados-Nación, y los países dejan
gradualmente de estar organizados como monarquías, para constituirse en sociedades democráticas. La ciencia, la
filosofía, el arte, la industria, las instituciones, se redefinen y se jerarquizan y se deja de pensar toda la vida social
alrededor de los valores religiosos.

Una de las instituciones que comenzó a pensarse en esta época es, claro, la escuela. El pedagogo Jan Amos Comenius, a
quien ya hemos mencionado como el “padre de la Pedagogía”, publicó en 1658 un libro de ilustraciones que es
considerado uno de los primeros libros de texto de la historia. En el Orbis Sensualium Pictus hay un capítulo dedicado a
la escuela Comenius había escrito ya un tratado de Pedagogía llamado Didáctica Magna unos años atrás. Le interesaba
establecer una serie de reglas y un método para llevar adelante la educación. Su gran utopía era “enseñar todo a todos”,
es decir, que la educación dejara de ser una práctica dispersa e intermitente y que se convirtiera en un gran sistema
regido por reglas lógicas bien ideadas y llevadas a cabo por maestros idóneos. Ideas que hoy en día nos resultan
absolutamente obvias, como educar a los alumnos reunidos en grupos, o dividir esos grupos por edades, formaban parte
de los planteos de Comenius, que para aquella época eran totalmente novedosos. En esa época, a nadie se le hubiera
ocurrido criticar a esta forma de organización escolar por avasallante u homogeneizante, porque era una idea naciente
y, sin dudas, revolucionaria. Era una idea crítica, en el sentido que hemos dado a este término.

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Como acontecimiento político central de la ilustración moderna, suele señalarse el ideario de la Revolución Francesa,
con sus premisas de libertad e igualdad y sus valores republicanos. Ahora bien, este gran abrazo hacia la razón, la ciencia
y el progreso generó movimientos sociales y científicos realmente descomunales. La relación de las sociedades con el
conocimiento cambió. Y ese cambio, con sus procesos políticos e institucionales, dio lugar a la escuela. Hacia mediados
del siglo XIX los Estados europeos (y no mucho después, los de nuestro continente) tenían sistemas educativos que, en
su estructura, se parecían ya bastante a los que conocemos en la actualidad.

Para esa época aparecieron figuras públicas que acompañaron y sostuvieron la creación de los sistemas educativos.
Sarmiento en nuestro país, claro, pero también otros países tuvieron sus “próceres educativos”, como José Pedro Varela
en Uruguay o José Escalada en Paraguay, entre otros. Comenzó en esos años la época de oro de la educación pública. Ya
a fines del siglo XIX, la sociedad comenzó a pensar a la educación y al rol social de la escuela como algo fundamental. La
educación se volvió una “razón de Estado”, es decir: algo que tiene un enorme interés público y de lo que los gobiernos
se tienen que ocupar. Por eso a partir de la segunda mitad del siglo XIX los Estados van creando leyes, ministerios,
recursos económicos, procurando la formación de maestros e involucrándose en la discusión sobre los contenidos de
enseñanza. Lo que hasta ese momento había sido un asunto más bien privado o local, que le interesaba a las
corporaciones de maestros, a los padres de familia o a la iglesia, pasa a ser un asunto público de altísima relevancia.

La modernidad y la consolidación de los sistemas educativos son el gran punto de referencia de todo intento por pensar
la historia de la educación. Si hablamos de la época previa, la pensamos en referencia a estos hechos. Si hablamos de los
tiempos actuales como “posmodernos”, tácitamente también nos referimos a esa época, porque definimos la actualidad
como “lo que vino después” de la modernidad ilustrada de aquellos tiempos: post-moderno. Este brevísimo comentario
histórico sobre la ilustración/modernidad y su correlato en el surgimiento de los sistemas educativos apunta a señalar
que, en toda historia de la educación los períodos que se tienen en cuenta principalmente son tres: el antes, el durante y
el después de esta “época de oro” de la educación, que va desde el surgimiento de los sistema educativos hasta fines del
siglo XX, y que conforman el gran mapa histórico de la educación.

Para finalizar, una nota de rigor acerca del alcance de estas reflexiones. Las breves consideraciones que hemos
compartido en estas páginas acerca de la pedagogía, sus preguntas, sus caminos habituales, ha tenido el propósito de
ofrecer un primer acercamiento al pensamiento que se centra en la educación escolar para organizar sus desafíos,
repensarla, reinventarla. Como todo panorama general, sin embargo, ha debido omitir muchas cosas importantes, y ha
esbozado, de un modo tal vez demasiado amplio, un escenario que está repleto de sutilezas, complejidades y sentidos a
los que vale la pena llegar a partir de lecturas más específicas y diversas. El propósito es, finalmente, tentar la curiosidad
para seguir avanzando y alentar el recorrido – interminable, apasionante – de pensar la pedagogía.

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