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Dirección General
de Escuelas | Mendoza

2021 Año de Homenaje al Premio Nobel de Medicina Dr. César Milstein

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CLASE 2
Los consumos en las infancias y las adolescencias.
Sujetos y prácticas escolares
Bienvenidas y bienvenidos a nuestra segunda clase. En la clase anterior recorrimos y analizamos
el enfoque desde el cual mirar para comprender los problemas asociados al consumo en un marco
más amplio que el de la persona y su entorno, para entender las distintas relaciones que pueden
establecerse con sustancias, objetos o actividades en el marco de la sociedad de consumo.

En este encuentro, y luego de definir nuestro marco teórico acerca de los consumos problemáticos
de sustancias, las y los invitamos a pensar en conjunto acerca de las niñeces y las adolescencias
como parte de esta sociedad de consumo.

Propósito: Problematizar la representación social del consumo como mecanismo de inclusión social
y simbólica, y su rol en la construcción de identidad y pertenencia en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Identificar a la escuela como espacio de acogida.

Contenidos

• El lugar del consumo, identidad y pertenencia

• Infancias y consumos
• Adolescencias y consumos
• Interpelar las prácticas del consumo: el rol de la escuela como espacio de acogida
• Reflexiones finales
• Referencias bibliográficas

El lugar del consumo, identidad y pertenencia

En la actualidad, niños, niñas y adolescentes han sido ubicados como sujetos privilegiados de consumo
y, paradójicamente, también son estigmatizados por aquellos consumos que no coinciden con lo esperable,
lo deseado, lo “normal”. Los consumos en este tipo de sociedad se asientan en un entorno social
de individualismo extremo, donde los lazos sociales e institucionales se debilitan y las personas
se alejan de lo colectivo y lo tradicional.

Concepto clave

Como señalamos en nuestra primera clase, en el marco de la sociedad de consumo, los sujetos
se encuentran atravesados por una lógica que los seduce a consumir como medio de alcanzar
el éxito. La conformación de agrupamientos en relación a ciertos consumos, ritos y prácticas,
se vuelve una plataforma de inscripción y reconocimiento, así como también una fuente de satisfacción,
espacio de afirmación y de diferenciación. Los diversos bienes materiales y simbólicos que se ofrecen
en el mercado, que se eligen, se comparten y/ o rechazan no son meras mercancías, sino que
constituyen propuestas identitarias para niños, niñas y adolescentes.
Por ello, el consumo no es meramente un gasto inútil e irreflexivo para la posesión individual de objetos
aislados, sino que configura diversas apropiaciones, relaciones de solidaridad con unos y distinción
con otros, de bienes que dan satisfacciones de distinto tipo, desplegando una gran potencia no solo
mercantil, sino también simbólica.

Hablamos de los consumos y sus efectos en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, pero ¿quiénes son
y cómo las y los nombramos?

Infancias y consumos

La investigadora Sandra Carli señala que, en el contexto argentino, el colectivo infantil está marcado
por una heterogeneidad de experiencias. La misma nos obliga a hablar de las infancias en plural.
La vida de una niña que crece en un barrio privado de la provincia de Buenos Aires puede ser muy
distinta a la experiencia de un niño migrante que crece en una villa de la Ciudad de Buenos Aires
o a la de una niña wichí que crece en el Chaco Salteño. Por estas razones, a lo largo de este curso,
nos referiremos a “las infancias” en plural.

La infancia entendida de manera plural implica reconocer la multiplicidad de experiencias e identidades

que comienzan a gestarse durante esta etapa. Para poder acercarnos desde una perspectiva que abra
la mirada sobre las infancias, debemos comprender que los niños y las niñas no son adultos incompletos,
sino que se definen en el presente, por sus propios pensamientos y modos de actuar y sentir; pareceres
y pensamientos que exigen, para ser comprendidos, alejarse de la comparación con las formas de pensar
adultas. En la misma línea la niñez es sujeto de derecho y por tanto sujeto con voz para expresar
estos particulares modos de pensar, hacer y sentir.

La concepción de la niñez como sujeto de derecho introduce en estas apreciaciones al Estado como
institución que garantiza esta condición y que la constituye en términos de derechos. El soporte legal
que regula este punto es la Ley 26.061, ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños
y adolescentes que abordaremos con mayor profundidad más adelante.

De este modo, Estado y niñez tienen un vínculo estrecho que requiere ser pensado desde la perspectiva
del cuidado. El mismo requiere de la garantía de bienestar y protección, una acción responsable
que da lugar al surgimiento de esas voces de las infancias novedosas y por tanto conmovedoras
del orden tal como se lo ha establecido.

Cómo concebimos a las infancias se encuentra siempre bajo tensión y disputa, las sociedades de mercado
que caracterizan estas décadas en las que vivimos reconfiguran los modos de actuar y de vincularnos
y plantean otros modelos identitarios para las y los adultos y las y los niños. El consumo reconfigura
el modo de pensar, actuar y vincularse; plantea a las infancias otros discursos constitutivos que las
y los ubica en el lugar de posibles consumidores con pleno poder de decisión.

Es en este sentido que nos interesa remarcar que el modo de considerar a las infancias desde la perspectiva
del mercado, provoca un profundo desamparo a la niñez al considerarla todopoderosa.

Concepto clave

Los niños y las niñas no pueden todo solos ni solas, ni deben hacerlo. Desde la escuela, es posible
fortalecer una mirada pedagógica y pública de las infancias que no refuerce, sino más bien dispute
la mercantilización a la que la niñez es sometida. Una escuela que construya una mirada emancipadora
de las infancias.
Solo podremos comprender a las niñeces como coprotagonistas y como sujeto político en la medida
que se produzca un corrimiento desde la mirada tutelar del mundo adulto hegemónico hacia una mirada
que privilegie el lugar de niñas, niños y adolescentes como sujetos activos, con capacidad de producir
pensamiento y con voluntad propia. Por tanto, trabajar para visibilizar y evitar la violencia intergeneracional
y la disposición del cuerpo más allá de los deseos y voluntad de niñas, niños y adolescentes es una
tarea urgente, que permitirá propiciar y acompañar procesos de ciudadanía plena donde puedan participar
como coprotagonistas, que en palabras de Lewkowicz (2011):

“significa considerar a lxs niñxs y adolescentes como sujetos sociales y políticos con
capacidad para decidir, optar, cuestionar, sonar en tanto personas al igual que
lxs adultxs, pero de diferente modo” (Lewkowicz, 2011 en Moreno, Magistris,
2018: 43).

A partir de la Ley Nacional 26.061 la responsabilidad de la protección de los derechos reconocidos

a niñas, niños y adolescentes (NNyA) no recae solamente sobre un área de niñez o sobre la justicia,
o las madres, padres u otros adultos responsables. La institucionalidad que la ley establece convoca
a diversos actores gubernamentales y no gubernamentales como garantes de los derechos desde
un concepto de corresponsabilidad.

Adolescencias y consumos

Como establece la autora Débora Kántor “la categoría adolescencia está históricamente asociada
a lo escolar; el propio surgimiento de esta reconoce una estrecha vinculación con la creación de la
escuela secundaria”.

Concepto clave

Definimos a las adolescencias en plural, porque se reconoce que hay diversidad en esas experiencias
de vida, cuestionando algunas visiones que tienden a homogeneizarlas y también, siguiendo
a Kántor, porque el plural permite problematizar, entre otras cosas, las desigualdades que subyacen
en nuestra sociedad y por ende también a estas adolescencias.

En este sentido, señala, citando a Diker:

“Así, algunos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, se vuelven infancia o adolescencia, mientras que
otros se vuelven menores, delincuentes, marginales, excluidos, vulnerables, pobres. […] Algunos
merecen habitar el tranquilizador y simplificado mundo de los conceptos, y otros, el finamente reticulado
mundo de las etiquetas(Diker, 2004:9).”

Es así como los y las adolescentes provenientes de sectores vulnerables son muchas veces demonizados
y descalificados por ejemplo, en los medios de comunicación, que construyen sobre ellos un sentido
común para el resto de la sociedad cuando se los presenta como potencialmente peligrosos y vinculados
a los problemas sociales.

Estas desigualdades están estrechamente vinculadas a las posibilidades de acceso a la educación,

a la salud, al trabajo, a la información, al poder y a la toma de decisiones, al consumo simbólico
y al material.
Consideramos prioritario pensar en las potencialidades de las adolescencias, y no solo en sus “carencias”,
para esto es necesario que las y los adolescentes se reconozcan a sí mismos como protagonistas
sociales legítimos que pueden aportar desde su creatividad y su mirada a la sociedad, que son capaces
de organizarse y pensarse en función de un propósito colectivo y no solo individual. Son los lazos
de compañerismo, encuentro y cuidado los que propician otras dinámicas relacionales posibles
entre los y las adolescentes.

El trabajo con adolescentes debe estar sustentado en el reconocimiento de ellas y ellos como sujetos
de derechos generando oportunidades y condiciones para la demanda, la propuesta, la autonomía
y la responsabilidad.

En palabras de Kántor:

“Entre el extrañamiento, la desorientación, la reapropiación del cuerpo, la resignificación

de los espacios cercanos y la apropiación de lo social, los/as adolescentes precisan
espacios de confrontación y ruptura para construir su identidad. Esto es, una posición
adulta capaz de ofrecer sostén porque ofrece acompañamiento mientras soporta
la confrontación.”

En la escuela, el protagonismo y la participación de las y los estudiantes deben ser el eje de cualquier
práctica que se considere preventiva y de cuidado. La posibilidad de habilitar nuevas formas de estar,
moverse y habitar la escuela permite que las y los estudiantes sean protagonistas de la construcción
de tramas de cuidado, respeto, escucha y promoción de derechos como base de cualquier estrategia
preventiva. El acto educativo en sí mismo es imposible por fuera de la dimensión afectiva y social,
no hay proceso cognitivo que pueda tener lugar sin el establecimiento de un vínculo de acompañamiento
docente-estudiante.

Interpelar las prácticas de consumo: el rol de la escuela como espacio de acogida

En la escuela se entablan relaciones con la sociedad, con el mundo y con la vida. Es uno de los espacios
públicos centrales en los que se produce comunidad, donde se construye lo público, lo de todos y todas.
Y la escuela es, sobre todo, lazos entre estudiantes y adultos. Tramas vinculares que pueden ser
profundamente significativas: algo más que calendarios, algo más que contenidos, que didáctica
y currícula. La escuela se vuelve texto y contexto donde alojar y escuchar, un espacio donde interpelar
y analizar al consumo.

La posibilidad de hacerse preguntas sobre lo que sucede es un valor diferencial que aporta la escuela
ya que en esa tarea, docentes, niños, niñas, adolescentes y jóvenes se apropian de miradas, percepciones
y conocimientos que pueden tener más de una respuesta o respuestas más acabadas a partir del
conocimiento que la escuela pone a disposición.

¿Sabías qué?

En este sentido, los modos en que comprendemos la realidad, las categorías con las que la pensamos,
señalan un universo posible de respuestas ante las preguntas que nos formulamos. Los problemas
no están ahí, en la realidad, transparentes y perfectamente delineados, sino por el contrario
el problema es una construcción social, cognitiva, política, pedagógica. Mirar algo como problema
supone darle una entidad, una forma particular que no tiene existencia por fuera de las decisiones,
problematizaciones, definiciones que en un contexto particular se producen.
Escuela e infancias: posicionamiento adulto

La escuela primaria cumple un rol fundamental en la vida de los niños y las niñas. Durante los ciclos
de la primaria se producen muchos cambios que van dejando huellas y posibilitan el camino hacia
una creciente independencia. Para ello la escuela tiene muchos recursos preventivos que se desarrollan
cotidianamente, en sus modos de funcionamiento, en las prácticas de cuidado que promueve, en los
vínculos que construye. En este apartado nos proponemos reflexionar sobre ese rol preventivo que
ya llevan adelante las y los educadores en su quehacer cotidiano cuando acompañan a los niños
y las niñas en el aprendizaje de los años de la primaria. Pensaremos a la escuela primaria y su función
en el campo de la prevención de adicciones, particularmente en las acciones formativas que revalorizan
y hacen visible las tareas de enseñanza y cuidado, teniendo en cuenta las notas culturales y sociales
que hacen hoy a la relación entre infancia, Estado y mercado.

Como señalan los Lineamientos Curriculares para la prevención de las adicciones (Res. CFE 256/15)
la escuela primaria históricamente se ha encargado de impulsar procesos de cuidado y enseñanza:

“En ambos casos la posición de los adultos siempre es protagónica y estructurante

de una niñez que requiere de un entorno seguro y estable para desarrollarse. En este
sentido entendemos que son múltiples las acciones que la escuela encara respecto
de la prevención de adicciones. Por un lado, aquellas vinculadas a las relaciones
establecidas entre familia y escuela y la constitución de una comunidad de cuidado.
Por otra parte, el esfuerzo cultural de sostener una imagen de niño por sobre las que
el mercado construye”.

Son muchos años los que las niñas y niños transitan por la escuela primaria y durante ese período:

“los niños modifican sustancialmente sus modos de pensar el mundo social y natural,
desde una posición más egocéntrica hacia formas de pensamiento que le permiten
entender, por ejemplo, el sentido de las normas, la necesidad de sostenerlas
colectivamente, la posibilidad de tener en cuenta los puntos de vista de los otros
y de construir con ellos nuevas relaciones. Los niños ingresan a la escuela primaria
de la mano de algún miembro familiar y se despiden de ella generalmente ya en grupo
de pares, preocupados por el ingreso al mundo de la adolescencia y la escuela
secundaria. Durante el trayecto de la escuela primaria niños y niñas aprenden modos
del cuidado personal y comunitario pertinentes a su edad, despliegan modos de
comprender el mundo que son propios de la niñez”.

Es por esto que en el mismo documento de Lineamientos se resaltan algunas características y acciones
importantes que debiera contener la tarea de la escuela en este nivel:

• Promover el trabajo en conjunto con las familias. Profundizar los vínculos con las mismas para
acompañar y afrontar los cambios que se irán produciendo en esas niñas y niños y que la sociedad
contemporánea les presenta.

• Establecer el cuidado como tarea de toda la escuela y las familias, para que las niñas y los niños
puedan transitar por experiencias formativas que les permitan crecer en seguridad y confianza.
Generar un clima escolar y familiar que facilite que cada una de las niñas y los niños puedan enfrentar
los problemas que están a su alcance y no otros que las y los exceden.

• Planificar la modalidad de trabajo entre escuela y familias, con tiempos concretos y delimitación
precisa de roles.
• Problematizar el lugar de la infancia que produce el mercado como objeto de consumo o con plena
capacidad para decidir qué consumir. Para esto es necesario desarrollar una práctica de enseñanza
que fortalezca los lazos comunitarios y solidarios, “así como transmitir la idea de que las adversidades
pueden ser enfrentadas por medio de la ayuda de otros, la seguridad de que todas las situaciones
tienen solución, y de que los adultos están allí para ayudar”.

• Generar espacios para la reflexión conjunta sobre los modos de habitar el mundo que la lógica
del mercado instala, las consecuencias que los mismos tienen en cada una y cada uno de nosotros,
y la responsabilidad que le cabe a los adultos que cuidan y enseñan.

• Habilitar espacios institucionales de encuentro y reflexión para la definición de estrategias de abordaje

integral que involucren a toda la Comunidad Educativa.

• Establecer espacios para la escucha y la contención ante situaciones de vulneración en los derechos
de niñas y niños o de prácticas efectivas de consumo.

En la siguiente clase profundizaremos sobre lo establecido en los Lineamientos curriculares en tanto

procesos de aprendizaje y enseñanza.

Escuela y adolescencias: posicionamiento adulto

Es necesario situarse desde una perspectiva sobre las adolescencias que esté libre de la nostalgia
y de la idealización de las generaciones pasadas, entendiendo que son mucho más parecidos a su
época que a nosotros y que nos permita pensar propuestas alternativas al mero disciplinamiento
y control de sus comportamientos.

Sabemos que nuestra manera de mirar produce aquello que miramos. Nuestra mirada porta sentidos
que definen aquello que vemos. Un/a adolescente se vuelve sujeto cuando es mirado/a. Y esa mirada
–la nuestra–, puede estar mirando a una persona inmadura que aún no llegó a la adultez, a alguien
que está perdido, descarriado, en peligro o peligroso; o puede estar mirando a alguien que está
atravesando cambios por doquier, que está resignificando el mundo y sus sentidos para hacerse
un lugar, que está construyéndose una identidad. Por eso, la nostalgia puede ser un obstáculo
(“todo tiempo pasado siempre fue mejor”, “en mi época esto no pasaba”, “son apáticos/as, no les
interesa nada”, “ya no respetan nada”, “son vagos/as”). La nostalgia funciona como lentes que miran
hacia atrás, que comparan el presente con el pasado. Así, todo cambio, toda mutación, es vista como
una pérdida: de límites, de discriminaciones, de valores, de ideales, etc. (Rodulfo, 2013). “Estas miradas
negativizan las prácticas de las y los jóvenes, impidiendo pensar en términos de potencialidades.
En lugar de pensarlos y pensarlas como sujetos de derechos, que tienen miedos, deseos, expectativas,
angustias, alegrías, se los aborda como algo en transición e incompleto. Esto se traduce en una especie
de ‘lucha entre generaciones’, donde lejos de escuchar e intercambiar desde la diferencia, prima
la rivalidad como si fueran pares” (Di Ioro, 2014).

Concepto clave

Entendemos que es prioritario trabajar con jóvenes en la construcción de una lógica de cuidado,
de respeto por el otro, la otra y por sí mismos, donde privilegiemos la expresión, la palabra,
la escucha, la inclusión y la construcción de vínculos saludables, promoviendo la importancia
de la participación horizontal, en las actividades que llevemos adelante desde la prevención
de los consumos problemáticos.
Ante una estructura sistémica profundamente individualista y neoliberal, las estrategias de cuidado
y recreación de lazos se presentan como dinámicas que apuntan a lo colectivo, lo comunitario e integral
como respuesta.

Retomando, nuevamente, algunos fragmentos de los Lineamientos curriculares:

“La escuela secundaria constituye también un lugar privilegiado para promover

el cuidado; en este caso, de los adolescentes y jóvenes. Ellos se vinculan socialmente
con su grupo de pares y con adultos allí, donde pasan gran parte del día. La escuela
se constituye en un espacio propicio para la construcción de la autonomía, donde
se accede al conocimiento elaborado socialmente y donde se opera una apertura
a la dimensión del deseo de saber. Es un ámbito en el que cada joven puede construir
su proyecto de vida. (...) La presencia de los adultos en la escuela es fundamental
para que los jóvenes desplieguen sus potencialidades subjetivas. Si las familias son
parte esencial del desarrollo y crecimiento de los adolescentes y de los jóvenes,
los adultos en la escuela (profesores, preceptores, tutores, coordinadores y directivos)
son figuras de autoridad que se constituyen en referentes posibles en la dinámica
de las identificaciones.”

Desde el enfoque que nos proponen los Lineamientos, entonces, una escuela secundaria que asume
la tarea de prevención, es una escuela en la que se intenta desarrollar una cultura institucional del
cuidado. Para ello, como se desarrolló en la clase anterior, es necesario que tengan centralidad
las relaciones de reciprocidad, de afectividad, de confianza y de preocupación por el otro. A su vez,
es necesario poner el foco sobre otras dimensiones institucionales que también conforman un ambiente
de cuidado en las escuelas, a saber:

• Los adultos, en tanto referentes significativos, asumen la responsabilidad de la contención frente

a las dificultades, y ofrecen condiciones para el ejercicio de derechos. Para ello, es necesario pensar
colectiva e institucionalmente cuál es la mejor forma de acompañarlos, brindando proyectos
formativos habilitantes de oportunidades.

• Se pone en relevancia la participación y libre expresión de las y los estudiantes, contemplando

la importancia de los procesos de socialización adolescente y la necesidad de hacer parte de la
escuela a las culturas juveniles.

• Cuenta con espacios permanentes de escucha y diálogo en los que los y las estudiantes (y el resto
de la comunidad educativa) pueden compartir las situaciones problemáticas por las que atraviesan
o les preocupan.

• Docentes y directivos realizan un trabajo profundo de conocimiento y reflexión compartida con

la finalidad de despojarse de preconceptos, prejuicios y representaciones que tienden a traducirse
en actitudes de rechazo, descalificación y estigmatización.

• Se desarrolla un proyecto institucional donde se plasman todas las prácticas vinculadas con la prevención
de las adicciones, involucrando a todos los actores de la comunidad educativa. Para definir las estrategias
de abordaje integral y transversal es necesario contar con espacios institucionales de encuentro
y reflexión y que establezcan un marco de trabajo claro y acordado por todos. Para adecuar este
trabajo a esta problemática compleja y multidimensional, también es importante que se incorpore
en las líneas de acción al trabajo en red, a otros actores de la comunidad: familias, organizaciones,
instituciones locales del sistema de salud, de protección de derechos, entre otros.
• Se piensan diferentes estrategias preventivas para abordar las situaciones de acuerdo con la diversidad
de cada caso y contemplando que los y las adolescentes son diferentes entre sí.

• Se generan instancias de debate y reflexión, a partir de la búsqueda de información científicamente

validada, para dar respuestas a las necesidades de los estudiantes. Es importante habilitar la posibilidad
de interpelar discursos y prácticas sobre el consumo.

Desde este posicionamiento, entonces, proponemos pensar acciones que se traduzcan en respuestas
que potencien a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, que les permitan ser protagonistas de modo
genuino y no que los excluyan o los sancionen. En este sentido, revisar intencionalmente con ellos
y ellas su lugar como consumidores y su relación con los objetos que se compran es una manera
de afianzar un vínculo entre sujetos y objetos en el que siempre el primero tenga la voz preponderante.

Reflexiones finales

En suma, pensar y reflexionar sobre el consumo general en la escuela supone una tarea que proponga
a los y las niñas, niños, adolescentes y jóvenes situaciones de aprendizaje que les permita interrogarse,
leer, escribir, observar, discutir, entrevistar, en suma participar de distintas actividades de conocimiento
colectivo y personal.

En cada momento, cada etapa de la vida escolar, el modo de reflexionar sobre el cuidado, sobre la autoridad,
sobre la afectividad, la responsabilidad, el consumo, adquiere notas pedagógicas distintas aunque
conserven en común la preocupación por acompañar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en la comprensión
de estas cuestiones desde el conocimiento y el saber.

Hoy conviven en los y las estudiantes roles que antes eran excluyentes. Si se trabajaba no se estudiaba,
si se era madre tampoco, y si se encontraba en situación de consumo problemático, menos. En tanto
sujetos históricos y en contexto, el abordaje resulta complejo, difícil de realizar desde las estructuras
tradicionales de las escuelas. Por ello, es imprescindible resaltar el marco de derechos, acorde a la normativa
vigente, que resalta la importancia de elaborar las instancias institucionales que posibiliten acompañar
las trayectorias de todxs los estudiantes, en una institución inclusiva, donde se respeten las singularidades
y la diversidad de cada quien.

Abordar la temática desde una perspectiva integral, compleja y relacional nos permitirá construir
culturas institucionales inclusivas. Continuaremos profundizando esto en la próxima clase, en la que
veremos cómo incorporar a la práctica pedagógica docente los Lineamientos curriculares para la prevención
de las adicciones.
Referencias

CARLI, Sandra (2006). “Notas para pensar la infancia en la Argentina (1983-2001). Figuras de la historia
reciente”. En: CARLI, S comp. La cuestión de la Infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping.
Paidós: Buenos Aires.

Di Iorio, J. “Lo que da” y “lo que no da” en las relaciones entre adolescentes y adultos, INTERCAMBIOS
Asociación Civil, disponible en línea en:
http://intercambios.org.ar/es/reflexion-y-analisis-lo-que-da-y-lo-que-no-da-en-las-relaciones-e
ntre-adolescentes-y-adultos/

Kántor, D. (2005). Adolescentes, jóvenes y adultos. Propuestas participativas en recreación. Pág. 3.

Centro de Estudios de Estado y Sociedad: Buenos Aires.

Kántor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes. Del Estante Editorial: Buenos Aires.

Ley 26601 Protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes.
Promulgada el 25 de octubre de 2005:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/110778/norma.htm

LEWKOWICZ, I. (1999). “Subjetividad adictiva: un tipo psicosocial instituido. Condiciones históricas

de posibilidad”. En: Dobon, Juan y Hurtado, Gustavo (compiladores) Las drogas en el siglo... ¿qué viene?
Buenos Aires. Ediciones FAC, 1999.

Lineamientos Curriculares para la Prevención de las Adicciones, resolución CFE N°256/15:

https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/resolucion-cfe-256-15.pdf

Margulis, M. Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes. Recuperado el 27/08/2020 en:

Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes

Reguillo, R. (2007). Emergencia de culturas juveniles. Grupo Editorial Norma: Colombia.

Rodulfo, R. (2013). “Chicos de la pantalla”, en Página 12, 19 de septiembre de 2013.