Propuesta Didáctica para Trabajar La Sintaxis en Una Gramática Orientada A Las Competencias en Segundo y Tercero de La ESO
Propuesta Didáctica para Trabajar La Sintaxis en Una Gramática Orientada A Las Competencias en Segundo y Tercero de La ESO
Propuesta Didáctica para Trabajar La Sintaxis en Una Gramática Orientada A Las Competencias en Segundo y Tercero de La ESO
https://doi.org/10.5565/rev/regroc.73 Vol. IV
Recibido: 3-4-2021
Aceptado: 19-6-2021
Palabras clave: GrOC (Gramática orientada a las competencias), sintaxis reflexiva, análisis
inverso, pares mínimos, complementos argumentales y adjuntos, enfoque científico, secuencia
didáctica, propuesta didáctica.
Índice
Introducción
Propuesta didáctica
Conclusión
Bibliografía
Anexo 1: Rúbricas de evaluación
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 111
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
Introducción
¿Para qué sirve estudiar sintaxis? Esta es, quizás, una de las cuestiones que más se formula a
cualquier docente que se embarque en la empresa de acercar el análisis sintáctico a sus
estudiantes. La respuesta a esta inquietud del alumnado puede ser múltiple y variada, estamos
seguras de que cada cual tiene la suya propia: «porque entra dentro del currículo de la
asignatura», «porque os hace falta para hablar bien» o, simplemente, «porque lo digo yo».
Ahora bien, ¿realmente, con estas afirmaciones, convencemos a nuestro auditorio?
Como señalaba Bosque (2016:3), “hablar una lengua no es una actividad comparable a
bailar, saltar en pértiga o montar en bicicleta”. Esto es, la práctica es imprescindible pero
también la reflexión gramatical para que el alumnado sea capaz de “caer en la cuenta de
algunas de las distinciones más elementales que llevan a cabo en su propia lengua”.
Si hacemos un barrido histórico, constataremos que los enfoques y los análisis
planteados han ido cambiando. La tradición española bebe, en primer lugar, de los postulados
de gramáticos franceses que, en el siglo XVIII, apuntaban a una relación firme entre
pensamiento y lenguaje: el análisis gramatical interesa en la medida en que es un reflejo del
pensamiento y es, en ese punto, cuando interviene la lógica.
A partir del siglo XIX, en nuestro país, el latín comienza a perder peso en el ámbito
educativo y toma su relevo el castellano. Este idioma se convertirá en un elemento digno de
estudio en sí mismo y, al mismo tiempo, en lengua oficial en todos los niveles de enseñanza.
Poco a poco, la introducción del estudio de la gramática comienza a consolidarse y los
principios ilustrados se van asumiendo muy paulatinamente.
Llegado el siglo XX, comienza a perderse el interés por el análisis lógico, que deja su
huella en el análisis gramatical, que es el análisis que prevalece en la didáctica. Sin embargo,
en los últimos años parece que se ha generado un debate acerca de la necesidad de enseñar
gramática en las aulas de secundaria. Como apunta Giammatteo (2013), no deberíamos
olvidar que la enseñanza de la gramática en general, y de la sintaxis en particular, debe partir
de un enfoque que englobe los matices que, en cada contexto, los individuos asignan a las
secuencias presentadas.
Teniendo en cuenta esta consideración, dentro de las nuevas corrientes en la enseñanza
de la didáctica, destaca la Gramática Orientada a las Competencias (GrOC), cuyo punto de
partida es la necesidad de fomentar la reflexión sobre la lengua en el ámbito educativo. Uno
de sus impulsores es, sin duda, el lingüista y académico Ignacio Bosque, quien en varios de
sus artículos insiste en la necesidad de que el profesorado de Lengua de las enseñanzas
medias cambie determinadas actitudes con respecto a su forma de enseñar (Bosque: 2018),
las cuales se basan más en aspectos relacionados con elementos como el etiquetado y la
terminología que con la reflexión sobre la gramática en sí. En este sentido, compara la actitud
del profesorado de las áreas científicas con la de quienes imparten Lengua, que enseñan a sus
estudiantes a buscar generalizaciones, a realizar hipótesis, razonar, argumentar y
contraargumentar, etc. Por lo tanto, no solo se debería enseñar a usar un sistema lingüístico
que tienen interiorizado pero que es complejo porque forma parte de su pensamiento, sino
también a fomentar la creatividad y el espíritu crítico. Algunas de estas actitudes tratamos de
superarlas a lo largo de esta unidad didáctica, como fomentar problemas más que hacer
comentarios, realizar cuestionamientos a partir de pares mínimos, tratar de explicar
secuencias agramaticales o analizar qué generalización se incumple, etc.
La propuesta didáctica que presentamos en este artículo tiene como finalidad
diagnosticar cuáles son los conocimientos gramaticales del alumnado y conseguir que
comprenda que la utilidad principal de la sintaxis no es otra que comprender el entramado de
un sistema complejo que utilizamos a diario para mejorar nuestra competencia: la lengua.
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Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez
Propuesta didáctica
1. Introducción
a) Justificación
b) Contextualización
Esta propuesta didáctica, por tanto, pretende ser un inicio en el aprendizaje de la sintaxis de
una forma más reflexiva, que trabaje el análisis sintáctico pero también la reflexión
gramatical, que logre en el alumnado el cuestionamiento de determinadas estructuras y la
posibilidad de explicar por qué un análisis es posible y otro no de una forma sencilla, en
análisis sencillos -entendiendo como tal análisis breves, en oraciones simples, etc.- pero que
den cauce a la posibilidad de ampliar esa forma de pensar y analizar la sintaxis, introduciendo
la reflexión semántica, relacionando semántica y sintaxis. Por esta razón, la siguiente
propuesta se dirige a un alumnado de segundo de ESO, tercero de ESO o tercero de 1PMAR
en aquellas comunidades como la Valenciana en que exista, dado que estos contenidos se
introducen en segundo y se trabajan de nuevo al comienzo de tercero; asimismo, son útiles
para repasar y repensar la sintaxis en alumnado que necesite refuerzo de cualquier otro curso.
La propuesta se plantea cronológicamente para principio de curso y tiene también un
carácter diagnóstico, es decir, pretende ser un termómetro que permita medir cuáles son los
conocimientos gramaticales -morfológicos y sintácticos, concretamente- del alumnado. Este
punto de partida nos parece de especial relevancia, en cualquier caso, pero principalmente en
un momento tan anómalo como el actual. La situación de confinamiento derivada de la
pandemia por covid-19 supuso que algunos de los contenidos, señalados en el currículo de los
distintos cursos para los que se plantea la unidad, no pudieran ser abordados. Por ello,
buscamos tener conocimiento del momento en el que se encuentran nuestros estudiantes para
poder ampliar sus saberes en relación con la cuestión que nos ocupa.
Para empezar con ese punto de vista científico a la hora de abordar la sintaxis, se ha
creado un recurso educativo abierto (REA) en el cual se juega con el ingreso en una agencia
de detectives que, en este caso, investigan el uso de la lengua: “La agencia Lettera&Cía”.
Este recurso es una secuencia didáctica en la que el alumnado debe superar un periodo de
1 Programa de mejora del aprendizaje y el rendimiento
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 113
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
prueba en el que estará realizando tareas de formación que se estructuran en tres niveles de
profundización de los contenidos: iniciado, medio y experto. Existe un nivel previo, el no
iniciado que se contempla en la evaluación, pero no en la secuencia didáctica. La existencia
de estos tres niveles va a permitir al alumnado observar sus progresos y realizar tareas
acordes a su nivel de aprendizaje.
La secuencia didáctica se puede consultar en el siguiente enlace:
https://graasp.eu/resources/604a61cbe53cc0153753d24f/index.html. Para su elaboración se
tuvo en cuenta otro posible confinamiento mientras se estaba desarrollando de manera que
muchas de las tareas están pensadas para permitir un autoaprendizaje por deducción y hay
mucho apoyo de vídeos explicativos para que el alumnado construya su propio aprendizaje.
De esta forma, el alumnado irá trabajando y reflexionando sobre los distintos
contenidos a partir de diferentes tareas y retos presentes en el recurso hasta llegar a la tarea
final para conseguir un puesto en la agencia: la presentación de un informe. Este informe
consiste en la creación de un vídeo expositivo con el apoyo de un material analógico, un
lapbook2 que deberán ir creando con los materiales y contenidos que irán anotando en un
cuaderno de campo a lo largo de su proceso de aprendizaje.
El cuaderno de campo es fundamental para todo buen investigador o investigadora, es
por ello por lo que, desde el inicio de su periodo de prueba, deberán crear un dossier o
conseguir un cuaderno específico para este proyecto. En él irán anotando todo lo que van
aprendiendo y para que no se despisten, al final de cada punto hay una tarea bajo el epígrafe
“No olvides lo aprendido sobre…” donde se les indica que anoten lo relevante aprendido,
siempre con ejemplos, para que tras la práctica se llegue a una reflexión teórica sobre lo
trabajado. Además, el tener anotado todo en este cuaderno les permitirá realizar con mayor
facilidad la tarea final del lapbook y la exposición audiovisual.
2. Objetivos
2 Un lapbook es una especie de libro muy sencillo, con dos o tres hojas, que se abre y que sirve para
organizar la información a modo de esquema. Se amplía la información de los epígrafes o de
conceptos a través de una serie de bolsillos, acordeones extraíbles, ventanas, etc. Se suele realizar con
una cartulina grande -tipo DinA3- que, o bien se parte en dos, o en tres para organizar los distintos
apartados.
3 El aprendizaje basado en competencias o competencial “es un modelo pedagógico de enseñanza
enfocado en las competencias que adquiere el alumno, en sus necesidades y motivaciones específicas,
rompiendo con el modelo de enseñanza tradicional, donde los alumnos deben ir al mismo ritmo en
una misma asignatura junto al resto del grupo de su clase. Este modelo permite al discente reconocer
las capacidades, la disposición, el ingenio o determinadas aptitudes yendo a su propio ritmo”.
(https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_basado_en_competencias)
4 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre (BOE del 10 de diciembre), para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).
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Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez
Objetivos específicos de la unidad5 :
5
Es conveniente que al comienzo de la unidad didáctica leamos a nuestros estudiantes lo que
esperamos que consigan al final de la unidad didáctica, después se puede leer y comentar la rúbrica de
evaluación, que puede recordarse a medida que se vayan introduciendo los contenidos. De esta forma
se fomenta una evaluación formativa.
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 115
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
La siguiente tabla relaciona los contenidos que se trabajan en la propuesta didáctica y los
criterios de evaluación que se relacionan con ellos y que serán de aplicación durante el
desarrollo y al final de la secuencia. Tanto los contenidos como los criterios de evaluación los
podemos encontrar en la legislación educativa vigente, a saber, el Decreto 87/2015, de 5 de
junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la
Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.
Las competencias clave se desarrollan por medio de una serie de actividades que, siguiendo
la metodología GrOC, permiten abordar una serie de contenidos presentes en el currículo de
los niveles para los que programamos la propuesta didáctica. De esta forma, en la siguiente
tabla se observa la relación entre los contenidos, la forma en como se pueden trabajar según
la metodología de la GrOC y el tipo de actividades que se pueden plantear en relación al
contenido y a la forma de abordarlo.
Tabla 2. Relación entre los contenidos y el tipo de actividades según la metodología GrOC
CONTENIDOS Cómo trabajarlo 6Tipo de actividades
6 Para la realización de las actividades en la secuencia didáctica creada ex profeso, se han utilizado
algunas de las actividades que se proponen en la tabla, sin embargo, pensamos que pueden crearse
actividades de distinto tipo para cada contenido tal y como se explicita.
7 Las listas pueden ser de verbos que rigen preposición, por ejemplo; o de verbos que son univerbales,
etc.
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 117
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo se pueden concretar los distintos tipos
de actividades en tareas específicas en la secuencia didáctica que proponemos:
1. Pares mínimos
Los pares mínimos son un tipo de actividad en la que se presentan dos estructuras ya sean
sintagmáticas u oracionales muy similares entre sí, de forma que entre ellas solo hay un
elemento distinto, esta diferencia puede hacer que la estructura sea agramatical o que cambie
el significado del elemento, o bien, que cambie la función sintáctica de ese elemento. Se trata
de que el alumnado trate de establecer qué cambia y de explicar qué cambios se han
producido y cuál es la consecuencia de estos cambios.
En este ejemplo presentamos pares mínimos para reflexionar sobre las oraciones activas y
pasivas:
4.4. Aspirante, observa los siguientes pares mínimos y trata de explicar las diferencias que
observas entre cada par:
5.1.3. Una de las cosas más importantes, agente, es que no confundas a este elemento
con otros que tienen una forma parecida pero no están realizando la misma función. Eso
hace del adverbio, sobre todo el de cantidad, un elemento bastante escurridizo. Por eso
fíjate en los siguientes pares mínimos y trata de determinar las diferencias que observas,
fíjate en cuándo se trata de un adverbio y cuándo es otra cosa, como puede ser un
pronombre indefinido o un determinante indefinido. Es posible, agente, que debas
corregir alguna oración, si es el caso trata de explicar qué falla.
Para terminar, esta tarea de pares mínimos tiene como finalidad observar la diferencia
estructural entre el CD cuando se refiere a una persona o ser animado y cuando se
refiere a un objeto:
• Vimos a mi vecino.
• Vimos mi película favorita.
La detección de errores en una oración los lleva a activar todo el conocimiento que tienen
acerca de la construcción de las oraciones o acerca de la gramática en general. Es un tipo de
tarea que requiere de un conocimiento previo por lo que al principio no siempre saben
120 REGROC 2022
Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez
explicar la causa del error, pero sí proponer una solución correcta por lo que este puede ser el
inicio. Será tarea del docente en este caso el ir profundizando en el nivel de complejidad de
las explicaciones y argumentaciones del alumnado ante un error gramatical. Se puede
observar un error en una de las tareas referidas a los pares mínimos del punto uno de esta
sección, concretamente el último de la última actividad.
• Colocar: “Coloca…
4. Análisis inverso
Las tareas de análisis inverso son perfectas para crear oraciones con estructuras sintácticas
concretas que queramos que relacionen con determinados análisis, para ello podemos
proponer estructuras sintagmáticas u oracionales en las que podamos dar algún elemento o
ninguno, según lo que nos interese que promueva su reflexión. La primera actividad que
proponemos como ejemplo, tiene como objetivo que relacionen distintos tipos de estructuras
en el sujeto y se da el predicado para que, además, tengan en cuenta la concordancia:
2.2. Seguimos tu entrenamiento, en esta tarea no solo tienes que añadir el sujeto, sino usar
uno de los disfraces o categorías que este suele usar según se te indica entre paréntesis:
El cuestionario lo planteamos al final de una parte en la que se ha ido trabajando con distinto
tipo de tareas la asimilación de algún contenido como puede ser en este caso los tipos de
sujeto y la oración pasiva. Se trata de la elección de la opción correcta que demuestre una
reflexión por lo que se deberá argumentar la elección de la opción concreta.
Lee concienzudamente las opciones, querido aspirante, revisa las respuestas que has dado
en las cuestiones anteriores, selecciona la opción correcta en cada caso y justifica por qué
has elegido cada una de ellas:
3. En la oración “Las personas serán vacunadas por los sanitarios según un calendario
previo” …
a. El segmento “según un calendario previo” es un S. Preposicional.
b. Es una oración con un sujeto paciente.
c. El sujeto de la oración es “por los sanitarios”
d. Dos de las opciones anteriores son correctas.
He elegido la opción ___ porque…
3.1.4. En las mismas oraciones que en el ejercicio anterior, separa el sujeto del predicado.
elementos necesitan, pero les resulta más sencillo crear una oración y de ahí concluir
el conjunto de elementos semánticos que se le asocian a dicho verbo.
7.1. Fíjate en este listado de oraciones, separa en ellas el sujeto del predicado e indica si el
verbo es predicativo, copulativo o semicopulativo:
En este otro ejemplo, se debe identificar el atributo y además sustituir por pronombres
si fuere posible.
7.3. Fíjate de nuevo en las oraciones anteriores y localiza ahora el atributo, sustituye por
lo cuando sea posible e identifica, si lo hubiere, el atributo locativo:
1. Gato atigrado
2. Gato muy esquivo.
3. Gato negro y blanco.
4. Gato negro y blanco de ojos verdes.
5. Gran gato negro y blanco de ojos verdes.
6. Gato de angora.
7. Tan gran gato de angora.
8. El gato Isidoro.
9. El gato, animal de siete vidas.
Sintagma Nominal
Cuantificad Núcleo
or (adjetivo)
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Vol. IV Manuela Poza Álvarez y Alicia Salinas Sánchez
3.1.2. Fíjate de nuevo en los complementos de gato, pero ahora, trata de unir el complemento subrayado
con la estructura gramatical que le corresponde:
El culpable, por el juez, Mi padre, con tres años de prisión, con las pistas, Las
alegaciones, en el curso de verano, por el jurado, Las pistas, a mi hermana, el caso,
al culpable, La investigadora.
4.9. Coloca al lado de cada elemento lo que corresponda según lo que has trabajado en
las actividades anteriores:
El abogado defendía la
inocencia de su cliente
La jueza leyó la
sentencia
La investigación ha
demostrado la verdad.
La sentencia exculpa al
inocente.
4.10. Transforma las oraciones en negrita de la letra de esta canción de Zahara de activa a
pasiva:
5. Distribución temporal
La metodología que se va a utilizar en esta unidad didáctica va a tener en cuenta, tal y como
se ha explicado en la introducción, la metodología GrOC, el acercamiento a la sintaxis de una
manera científica, intentando construir el conocimiento generando reflexión en los
estudiantes; tratando de que lo cercano no se asuma sin más sino que sean capaces de
cuestionarse los usos más cotidianos, así, según indica Bosque (2018), habría que “tratar de
fomentar en las clases de lengua algunas de las actitudes que los profesores de ciencias
fomentan en sus propios alumnos” tales como “que aprendan a observar, […], a relacionar
causas y efectos, a generalizar (también a descubrir generalizaciones incorrectas o
apresuradas), a experimentar (así como a interpretar los experimentos), a argumentar y
contraargumentar; en definitiva, a encauzar su curiosidad natural”. Ya hemos visto
anteriormente el tipo de actividades que proponemos.
Pensamos que esta metodología pone al alumno en el foco del aprendizaje al instarle a ir más
allá del análisis morfosintáctico y le ayuda a fomentar un pensamiento crítico y reflexivo. Sin
embargo, esta no va a ser la única metodología, pues a su servicio vamos a poner el
aprendizaje a través de retos y la gamificación, para tratar de conseguir una motivación
externa.
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Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
7. Evaluación
Una vez perfilados los elementos curriculares mencionados hasta ahora, cabe plantearse la
siguiente pregunta: ¿Cómo vamos a evaluarlos? En esta unidad didáctica, hemos procurado
diseñar una evaluación real, cuya implementación en nuestro día a día en el aula sea viable y
verosímil. Como docentes, planteamos una evaluación individualizada, que tenga en cuenta
las necesidades de cada alumno, en un momento en que la semipresencialidad exige una
supervisión mayor por parte del profesorado.
La evaluación presenta tres estadios: inicial diagnóstico (punto de referencia del nivel
inicial), procesal-formativo (nivel de adquisición de competencias durante la unidad) y final-
sumativo (adquisición de las competencias al final de la unidad).
En este sentido, teniendo en cuenta las distintas capacidades, contenidos y competencia de los
estudiantes, ¿qué técnicas e instrumentos deberíamos plantear? La unidad propuesta está
orientada a que el alumno sea el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y, al
servicio de tal fin proponemos los siguientes técnicas e instrumentos de evaluación:
La unidad didáctica está propuesta para ir superando una serie de niveles a través de
actividades de distinta tipología. Existen cuatro niveles: no iniciado, iniciado, medio y
experto. Así pues, hay actividades de tres tipos pues el primero no se concibe ya que no
habría ningún tipo de conocimiento o aprendizaje en él o un aprendizaje mínimo. El primer
tipo de actividades son básicas y sencillas para discentes con necesidades educativas
especiales (NEE), es decir, aquel alumnado que precise de una adaptación curricular de algún
tipo; las segundas son algo más complejas, reflejan un nivel medio de aprendizaje;
finalmente, las terceras son para nivel experto, es decir, se considera que han asimilado los
contenidos en su totalidad.
pues tras su aplicación observaremos si los resultados esperados han sido positivos, cuáles
han sido los principales problemas a lo largo del proceso y de qué forma podríamos
mejorarlos. Por ello también se ha elaborado una rúbrica de evaluación de la propuesta y de
los resultados obtenidos (en los anexos). Existe la posibilidad de realizar comparaciones entre
grupos e incluso observar diferencias entre grupos en los que la metodología sea distinta a la
que aplica la GrOC.
1. Trabajar la sintaxis de una forma reflexiva de manera que se relacione la sintaxis con
la semántica.
2. Fomentar en el alumnado la reflexión y dar cauce a la creación de textos
argumentativos en que se refleje esa reflexión.
3. Fomentar un estudio científico de la lengua, observar el uso cotidiano para poder
llegar a una profundización científica.
4. Transmitir a los estudiantes el interés por mejorar sus expresiones lingüísticas a partir
del aprendizaje de la lengua.
5. Transmitir el valor que supone el aprendizaje científico y reflexivo de la lengua, su
riqueza y su potencial en la mejora del uso personal tanto oralmente como por escrito.
6. Valorar a posteriori los éxitos y los fracasos de su aplicación, proponer mejoras,
realizar comparaciones entre grupos, etc.
1. Trabajo en el aula:
a. Docente y discentes
b. Pizarra
c. Ordenador, proyector.
d. Material fungible (tiza, bolígrafos, cuadernos, folios, etc.).
2. Trabajo en casa (aquí pueden darse diversas opciones):
a. Docentes y discentes en vídeo conferencia.
8 https://exelearning.net/html_manual/exe_es/qu_es_exelearning.html
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 131
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
Conclusiones
Esta propuesta didáctica pretende ser una guía y un inicio en el estudio de la sintaxis desde un
modo competencial en niveles iniciales como pueden ser segundo o tercero de la ESO. Es una
propuesta flexible y versátil, que puede adaptarse a distinto tipo de alumnado. Así mismo, se
ha tratado fomentar el aprendizaje inductivo para que sea el propio alumnado quien se
cuestione y extraiga sus propias conclusiones, algo a lo que no está acostumbrado, pues en el
estudio de la gramática tiende a esperar reglas absolutas que aprender y aplicar.
Aprender la sintaxis de una forma más reflexiva conlleva un mayor esfuerzo por parte del
alumnado pues fomenta y necesita de una autonomía personal de la que a veces nos quejamos
los docentes, sin embargo, crea un aprendizaje mucho más profundo, significativo y duradero
de la sintaxis que cuando nos limitamos exclusivamente a analizar las oraciones. Genera en el
alumnado la capacidad de dar explicaciones, por ejemplo, de por qué hay oraciones que
gramaticalmente no están bien construidas que no se basan solo en su intuición como
hablantes. Como consecuencia mejoran su propio uso sin ser conscientes de ello.
Bibliografía
Anexo i: rúbricas de evaluación
A. Análisis inverso Dada una estructura Dada una estructura Dada una La oración o
concreta, se crean sintáctica concreta estructura sintagma creados
oraciones o se crean oraciones sintáctica no se ajustan a la
sintagmas en las que aparecen concreta se crean estructura
originales que se los complementos o oraciones que demandada.
adaptan a lo funciones contienen errores
demandado. esenciales pero pero también
puede detectarse aciertos y cuya
algún error quizá en corrección sirve
la construcción del para realizar una
sintagma o en reflexión en el
elementos que alumno o la
pueden considerarse alumna.
poco graves.
9 Se recomienda entregarla y leerla con los estudiantes antes de empezar la unidad didáctica, siempre
empezando por el nivel experto, para que sepan qué se espera de ellos y ellas y de qué forma van a ser
evaluados.
10 Cada indicador está marcado con una letra en mayúscula y los niveles con un número de forma que al
evaluar es posible indicarles a través de este código sus resultados y el alumnado puede consultarlos en la
tabla para conocer su nivel, sus principales errores y así corregirlos. Por ejemplo, si uno de los resultados
es B2, el alumno o la alumna sabe que en argumentar tienen un nivel medio y que todavía debe mejorar
para llegar al nivel experto.
11 Con respecto al nivel que se exige en segundo o tercero de la ESO.
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 133
Gramática Orientada a las Competencias en segundo y tercero de la ESO Vol. IV
texto.
G. Corrección No hay errores Hay al menos de Hay hasta ocho Hay más de ocho
escrita. ortográficos ni tres a cinco errores errores errores ortográficos
gramaticales en los que pueden alternar ortográficos y/o y/o gramaticales
textos. entre ortográficos gramaticales.
y/o gramaticales.
Propuesta didáctica para trabajar la sintaxis en una REGROC 2022 135
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que se estudiantes que el conjunto más complejas que
cuestionan su se cuestionan de los y las al principio de la
uso y son su uso y son estudiantes unidad, al menos la
capaces de dar capaces de dar que pese a mayoría de ellos.
explicaciones explicaciones ello no son
bastante más algo más capaces de
complejas que complejas que dar
al inicio de la al inicio de la explicaciones
unidad. unidad. más
complejas
que al inicio
de la unidad.
Se observa un Se observa un Se observa el No se observan
Fomento del interés interés general interés en más interés de cambios en el
por mejorar el uso por aplicar lo de la mitad de algunos interés de los
de la lengua en los y aprendido y los estudiantes estudiantes estudiantes por
las estudiantes. mejorar sus de aplicar lo por aplicar lo mejorar sus
producciones aprendido y aprendido en producciones
escritas como mejorar sus sus lingüísticas.
orales. producciones producciones
lingüísticas. lingüísticas y
mejorar sus
usos.
El alumnado El alumnado Algunos de los Muchos
Creación de textos crea textos crea textos alumnos y alumnos y
argumentativos argumentativos argumentativos alumnas no son alumnas no son
bien construidos con una capaces de capaces de
para explicar y construcción crear textos crear textos
razonar sus adecuada pese argumentativos argumentativos
conclusiones a que pueda para dar cauce a para establecer
con respecto a contener sus sus
producciones y algunos conclusiones conclusiones.
creaciones errores.
sintácticas.
La valoración de La valoración La valoración La valoración
Valoración de la la puesta en de la puesta en de la puesta de la puesta en
puesta en práctica práctica es muy práctica es en práctica de práctica es
de la unidad. positiva por parte bastante la unidad no negativa en
de profesores y positiva por es todo lo algunos
alumnado. parte del positiva que aspectos que se
profesorado y se esperaba. deberían
también del mejorar.
alumnado.