Problemas - Irma Saiz

Ficha de cátedra: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
AUTOR: LIC. IRMA ELENA SAIZ

EXTRAÍDO DEL DOCUMENTO PRESENTADO AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
AGOSTO 1.994
*El problema en la historia y en la investigación matemática :

Históricamente se conoce que los conceptos matemáticos han surgido como respuestas a problemas, tanto de la vida
cotidiana (delimitación de terrenos…) como problemas ligados a otras ciencias (física, astronomía etc….) o aún problemas
internos de la ciencia matemática (ampliación del campo numérico, organización de conocimientos…)
Estos problemas, en algunos casos fueron reformulados y resueltos parcialmente a partir de los conocimientos
preexistentes o provocaron, en otros, la construcción de nuevos recursos matemáticos, para su resolución total o para la
demostración de la falsedad de su enunciado.
El investigador en matemática continúa esa tarea. Su actividad consiste en resolver problemas aún no resueltos. Emite
hipótesis, busca caminos alternativos, abandona aquellos que no lo conducen a los resultados deseados, etc.
Pero para poder comunicarlo a la comunidad científica a la que pertenece, “debe ante todo determinar lo que piensa haber
encontrado… suprimir todas las reflexiones inútiles. Las huellas de los errores cometidos y de los caminos erráticos” (1)
Los resultados encontrados por un investigador, son presentados a la comunidad dentro de las teorías más generales en que
continúan siendo válidas, produciendo así una despersonalización, descontextualización y destemporalización del saber.
*El problema en la enseñanza:

“El trabajo del profesor es, en cierta medida, inverso al trabajo del investigador, debe producir una recontextualización y
una repersonalización de los conocimientos. Estos se van a convertir en el conocimiento de un alumno, es decir una respuesta
bastante natural a condiciones relativamente particulares,(….) Entonces el profesor debe simular en su clase una micro sociedad
científica si quiere que los conocimientos sean formas económicas para plantear buenas preguntas y establecer debates, si
quiere que los lenguajes sean instrumentos para controlar situaciones de formulación y que las demostraciones sean pruebas.
Los alumnos deben a su vez contextualizar y personalizar su saber y esto de modo tal que pueda identificar su producción
con el saber que se desarrolla en la comunidad científica y cultural de su época”. (1)
Los problemas han jugado (y siguen haciéndolo) roles diferentes. Por ejemplo, el tan conocido problema tipo: aparece en
los libros de texto al final de los capítulos y en las clases después de aquellas donde se presentó y ejercitó un tema nuevo. El
problema como ejercitación, síntesis y control de las adquisiciones interviene al final del aprendizaje, como ocasión para aplicar
conocimientos estudiados.
Frecuentemente, si los problemas están “en la unidad de….” los alumnos saben que tienen que utilizar los conceptos que
acaban de aprender. Si no en así, buscan si ya ha resuelto problemas del mismo tipo. Se trata e general de identificar cuál es la
operación a realizar con los datos presentes en el enunciado, y así muchas veces vinculan los datos numéricos con alguna
operación a partir de indicadores del texto sin ningún control sobre su significado.
Por ejemplo , en una clase de 3º grado (principios de año) la maestra plantea el siguiente problema:
“ El domingo en el asado se repartieron 122 empanadas de carne y 130 empanadas de jamón y queso. ¿Cuántas empanadas se
repartieron en total?
Los alumnos, agrupados en equipos de 4 ó 5 inician la resolución del problema. Murmullos de dudas, malestar y discusiones.
La maestra, sorprendida por la dificultad de resolución de un problema en equipo simple, de aplicación directa de una
operación aprendida desde hace tiempo, escucha los comentarios. Estos podría resumirse en el siguiente: “ Habría que dividir…
pero aún no sabemos dividir por tres cifras entonces restamos…” La palabra repartir asociada con la operación de dividir, y el
estereotipo de usar palabras determinadas impedía el reconocimiento de una situación tratable fácilmente con ayuda de una
suma.”….En total? se suma, y ¿cuánto a cada uno? Se divide….”
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(1) Brousseau, Guy: 1988.Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática.
Junto con los métodos activos o la corriente identificada como Escuela Nueva aparece e problema como motivación,
abandonando las últimas páginas de cada unidad para ubicarse en las primeras ¿Su objetivo? Introducir la Matemática a partir
de situaciones cotidianas, de experiencias vividas o al menos que hablen de la vida diaria, esto permitiría en principio
transformarla de fría y distante en cercana y práctica.
La constatación es frecuente, incluir enunciados con problemáticas cotidianas, no garantiza la motivación de los alumnos
por resolverlos, sucediendo además, que los problemas de la realidad son muchas veces demasiado complejos para ser
abordados como tales en la enseñanza y demasiado determinados por lo ocasional para que sea tenida en cuenta la coherencia
de los conocimientos.
*Un nuevo enfoque en el rol de los problemas:

A partir de los años ’70 y en particular debido al fracaso de la Matemática Moderna, aparece la necesidad de repensar el
aprendizaje de la matemática y en particular el rol que juega en ese aprendizaje la resolución de problemas.
Los diagnósticos y evaluaciones que se realizan informan que los alumnos poseen conocimientos matemáticos, pero éstos no
se encuentran disponibles ni puede ser movilizados para ser utilizados en las situaciones que así lo requieran.
No se ha logrado que los aprendizajes tengan sentido para los alumnos, que los conocimientos se construyan con
significado.
Una parte importante del significado de los conocimientos está dado por reconocer cuáles son las situaciones en que tales
conocimientos son útiles, pero también por reconocer cuáles son los límites de su utilización, cuáles son las formas de “hablar”
sobre ellos, sus propiedades, sus formas de representación, los errores que evita, las formas de validación de las respuestas,…….
“ Saber matemática, no es sólo aprender las definiciones y los teoremas, para reconocer después a ocasión de utilizarlos y
aplicaros; sabemos bien que hacer matemática implica ocuparse de los problemas. Sólo hacemos matemática cuando nos
ocupamos de problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es más que una parte del trabajo; encontrar las
buenas preguntas es tan importante como encontrar las respuestas. Una buena reproducción por parte del alumno de una
actividad científica exigiría que actúe, que formule, que pruebe, que construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías, que las
intercambie con los otros, que reconozca aquellas que son conformes a la cultura, que tome aquellas que le son útiles, etc.” (2)
Hacer matemática es buscar soluciones a problemas, pero también ponerse de acuerdo sobre esas soluciones y para eso es
necesario probar, argumentar, discutir, verificar y hacer verificar, tratar de convencer, involucrarse en la búsqueda de la verdad
de las afirmaciones que se realizan, no aceptar las de otros a-priori, etc.
“ En matemática la construcción de significados se hace a menudo a través de acciones con una finalidad, es decir, acciones
que permitan alcanzar un objetivo, resolver un problema, responder a una pregunta, ante una situación de la que el sujeto a
logrado apropiarse. Son las acciones del sujeto en situaciones determinadas las que dan sentido a los conocimientos; estos
funcionan primero como recursos adecuados más o menos implícitos antes de adquirir un verdadero status, antes de poder ser
identificados , nombrados y reutilizados conscientemente en otros contextos” (3)
En resumen, nos planteamos una concepción de aprendizaje que busca la construcción del conocimiento a través de la
resolución de problemas.
*¿ Qué es un problema?:
Distintos autores señalan definiciones de “problema”, teniendo en cuenta distintos aspectos, pero podemos en principio
avanzar una definición diciendo que hablaremos de situación problemática cuando el alumno se enfrente a una cuestión para la
cual no tiene una respuesta inmediata, cuando no encuentra inmediatamente un camino que relacione los datos del problema
con la respuesta que finalmente quiere proveer….
Responder ¿ cuánto es 1X8? Puede ser u simpe ejercicio o recuperación en la memoria para niños de 3º o 4º grado, pero
constituir un problema apara alumnos de 2º grado que recién se inician con la multiplicación.
Jean Brun precisa:
“Desde una perspectiva psicológica un problema se define generalmente como una situación inicial con una finalidad a lograr,
que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u operaciones para lograrlo. Sólo se haba de problema, dentro de una
situación sujeto/situación, donde la solución no está disponible de entrada, pero es posible construirla. (4)
(2) Brousseau, Guy: (1988). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática
(3) ERMEL: (1993) Apprentissages numériques et résolution de problèmes. Cours élèmentaire INRP. Paris
(4) Brun, Jean (1993) La resolution de problèmes arithmétiques:bilan et perspectives “Math-Ecole Nº141 Suiza
*Tipos de probemas:
Todos los problemas no son iguales, podemos en principio señalar tres grandes tipos:
 Aquellos que permiten construir y dar significado a nuevos recursos matemáticos.
 Los que permiten la reinversión de los conocimientos en otros contextos, favoreciendo la resignificación, incluyendo
también los que permiten controlar su adquisición.
 Aquellos que podríamos llamar de investigación, donde la búsqueda es más libre y no se conoce a-priori un
procedimiento standard de resolución.
Roland Charnay señala una tipología de problemas que amplía la anterior, caracterizada por los objetivos de aprendizaje que se
persiguen:
 “Los problemas destinados a involucrar a los alumnos en la construcción de nuevos conocimientos (a menudo llamadas
situaciones-problemas)
 Los problemas destinados a permitir a los alumnos la utilización de los conocimientos ya estudiados (a menudo
llamados problemas de reinversión)
 Los problemas destinados a permitir a los alumnos la extensión del campo de utilización de una noción ya estudiada
(llamados a veces problemas de transferencia, con toda la ambigüedad de esta palabra)
 Los problemas más complejos en los cuales los alumnos deben utilizar conjuntamente varias categorías de
conocimientos ( a veces llamados problemas de integración o de síntesis)
 Los problemas cuyo objetivo es permitir al docente y a los alumnos conocer el estado de conocimientos (problemas de
evaluación)
 Los problemas destinados a poner al alumno en situación de investigación y por lo tanto de desarrollar competencias
más metodológicas (problemas abiertos) “ (5)
El autor señala las limitaciones de esta tipología: no todos los problemas quedan representados en esta clasificación, pero
además un mismo problema, según el momento en que sea presentado puede pertenecer a una u otra categoría.
Un gran desafío para los docentes es mantener un buen equilibrio en la presentación de los diferentes tipos de problemas y
asegurar a la vez, a lo largo de la escolaridad el logro de un aprendizaje significativo de la matemática.
Para asegurar ciertas relaciones del alumno con el conocimiento y llevar a cabo un trabajo como el que se propone, Regine
Douady enuncia algunas de ellas:
a) ”El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. Esto es independiente de su capacidad para
concebir una estrategia de respuesta o la validación de una propuesta.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede iniciar un procedimiento de resolución. Pero la respuesta no es
evidente, esto quiere decir que no puede proveer una respuesta completa sin desarrollar una argumentación que lo conduce a
preguntas que no sabe responder inmediatamente.
d) E problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos involucrados es bastante importante, pero no demasiado para
que el alumno pueda abarcar su complejidad, si no solo, por lo menos en equipo o en el seno de la clase.
e) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantearse o por la diversidad de estrategias que
puede poner en acción.
f) El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso científico para responder eficazmente al problema. Dicho
de otro modo es un recurso adaptado a la situación.(6)
Al seleccionar las situaciones, destinadas a los distintos ciclos, es preciso analizar y tener presente, el conjunto más amplio
posible de problemas diferentes que tal concepto permite tratar. Podemos decir que es importante seleccionar para los alumnos
distintas situaciones que se relacionen con un mismo concepto.
Además, es necesario propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre las distintas clases de problemas de manera de
entender por qué se resuelven con una misma operación.
(5 Charnay, Roland (1993) Problème ouvert, probèmepour cherchet, en Grand N Nº51 IREM Grenoble. Fracia.
(6) Douady, Regine: Rapport, enseignement apprentissage: dialoctiques outil-objet, jeux de cadres. Cahier de didactique des
mathèmatiques Nº 3 IREM Université Paris VII

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