Perez Delgado Victor TFG Educacion Infantil PDF
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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
PLC EN EDUCACIÓN
INFANTIL: EL FINAL DEL
CUENTO LO ELIGES
TÚ…
Mayo, 2021
1
RESUMEN:
El presente Trabajo de Fin de Grado se fundamenta en el desarrollo de la competencia
lingüística basándose en el Plan Lingüístico de Centro. En un primer lugar se expone el marco
teórico relacionado con el Plan Lingüístico de Centro (PLC) las leyes que les avalan entre otros
puntos de relevancia según mi punto de vista como por ejemplo cómo es posible trabajarlo
desde el ciclo de Educación Infantil, En segundo lugar, se desarrolla una propuesta didáctica
basada totalmente en el Plan Lingüístico de Centro que ha sido llevada a cabo por las maestras
de 5 años del C.D.P. La Purísima de la localidad de Jaén.
Con dicha propuesta se pretende transmitir al alumnado la competencia lingüística
basándose en el PLC organizándose una serie de actividades en base a unos hilos conductores.
La metodología es flexible y motivadora, de modo que el alumnado adquiera un papel
protagonista mediante un aprendizaje significativo. Se encuentra enfocada al grupo-clase de 5
años, pero podría llevarse a cabo en cualquier nivel educativo realizando las adaptaciones y
modificaciones oportunas en función del alumnado.
ABSTRACT:
This Final Degree Project is based on the development of linguistic competence based
on the School Language Plan. In the first place, the theoretical framework related to the School
Language Plan (PLC), the laws that support it and other points of relevance according to my
point of view, such as how it is possible to work on it from the Infant Education cycle, are
presented. Secondly, a didactic proposal based entirely on the School Language Plan is
developed, which has been carried out by the teachers of 5 year olds at C.D.P. La Purísima in
the town of Jaén.
The aim of this proposal is to transmit linguistic competence to pupils on the basis of
the PLC, organising a series of activities based on a series of guiding threads. The methodology
is flexible and motivating, so that pupils acquire a leading role through meaningful learning. It
is focused on the 5-year-old group-class, but it could be carried out at any educational level,
making the appropriate adaptations and modifications depending on the pupils.
2
AGRADECIMIENTOS
Con estas líneas en primer lugar, me gustaría expresar mi profunda gratitud a mi familia
por el apoyo que me han brindado durante estos años de carrera.
En segundo lugar, al C.D.P. La Purísima de la localidad de Jaén y en especial a las
profesoras de educación infantil Isabel Muñoz Muñoz y Laura Mª Domingo Cuenca y al
coordinador de PLC Joaquín Duro Ortega por la dedicación, comprensión, apoyo y ayuda en la
realización de este proyecto que sin ellos no lo podría haber llevado acabo, agradeciendo a su
vez sus indicaciones con el fin de encauzarlo, así como por su dedicación continua a lo largo
de todo este trabajo.
De la misma manera, quiero dedicárselo a los alumnos y alumnas que he tenido el placer
de desarrollar mi periodo de prácticas.
Por último, agradecer a mi tutor de Trabajo Fin de Grado, Santiago Fabregat Barrios,
por su apoyo y dedicación.
3
Índice
1. Introducción 6
1.1 Justificación 6
2. Objetivos 8
2.1 Objetivo general 8
2.2 Objetivos específicos 8
3. Marco teórico 8
3.1 Noción de competencia en comunicación lingüística 8
3.2 El concepto de proyecto lingüístico de centro 11
3.3 El PLC en la etapa de Educación Infantil 13
3.4 Concepto de lectura y escritura 15
3.5 Teorías de aprendizaje 18
3.5.1 Aproximación a una definición del lenguaje 18
3.5.2 Teorías de la adquisición y el desarrollo del lenguaje 18
3.5.3 La concepción constructivista 21
3.6 Destrezas comunicativas en Infantil 22
4. Contextualización de la propuesta 23
4.1 Características del entorno, del centro y del alumnado 23
5. Propuesta didáctica 24
5.1 Justificación 24
5.2 Objetivos y contenidos didácticos 25
5.3 Competencias clave 25
5.4 Metodología 26
5.4.1 Principios metodológicos 26
5.4.2 Temporalización 27
5.4.3 Ratios 27
5.4.4 Esquema visual del desarrollo de la propuesta didáctica 28
6. Atención a la diversidad 36
7.Conclusiones 36
8. Bibliografía 39
Anexos 41
4
ANEXOS
Anexo I Áreas de la competencia comunicativa
Anexo II Estructura de cómo trabaja el ciclo de Educación Infantil el lenguaje oral y escrito
Anexo III Tipos de textos trabajados en Educación Infantil
Anexo IV Textos orales trabajados en Infantil recogidos en el PLC
Anexo V Criterios de clasificación de las habilidades lingüísticas
Anexo VI Casos particulares analizados
Anexo VII Competencias clave
Anexo VIII Cronograma
Anexo IX Esquema clase y roles cooperativo
Anexo X Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
Anexo XI Galería desarrollo de sesiones
Anexo XII Porfolio
Anexo XIII Atención a la diversidad
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1. Introducción
El alumnado de los centros educativos actualmente vive en un mundo donde cada vez
es más importante el dominio de la comunicación. En los últimos años, se ha decidido apostar
por una mejora pedagógica fundamentada en metodologías más activas y significativas, el
desarrollo de trabajo por proyectos y potenciación de las tecnologías de la Información y la
Comunicación.
Tras los avatares que en la actualidad presenta el alumnado, se estima que es necesario
desde el ámbito escolar el potenciamiento de la Competencia Lingüística (CCL) a través del
PLC por el bienestar y futuro próximo con respecto a las habilidades sociales y utilidad en la
vida cotidiana.
Por dichos motivos, cada año aumenta el número de centros educativos que se adhieren
al Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) donde el Equipo Directivo, respaldado por el Claustro
y el Consejo Escolar, decide utilizarlo como vía para la mejora global y homogénea de la CCL
en todo el Centro.
El objetivo fundamental es desarrollar una propuesta didáctica fundamentada en el Plan
Lingüístico de Centro dirigida a todos los niveles de Educación Infantil y consta de tres partes,
una primera parte donde se trata del marco teórico, una segunda que profundiza la propuesta
didáctica y finalmente una tercera formada por las conclusiones de dicho trabajo. Deberías
añadir en la introducción el objetivo fundamental de tu trabajo, en cuántas partes se divide y
qué de trata en cada una de ellas.
1.1.Justificación
La Educación Infantil constituye una etapa educativa con identidad propia, en la que se
establecen objetivos, fines y principios generales referidos al conjunto de la etapa. En virtud de
las competencias atribuidas a las administraciones educativas, corresponde a éstas establecer el
currículo del segundo ciclo de Educación Infantil, del que formarán parte las enseñanzas
mínimas fijadas en el Real Decreto 1630/2006.
De acuerdo a los artículos 12, 13 y 14 de la LOE 2/2006 (modificada por la LOMCE
8/2013), la finalidad de la Educación Infantil es la de contribuir a desarrollar en los niños y
niñas las capacidades físico-motrices, cognitivo-lingüísticas y afectivo-sociales.
El artículo 37 de la LEA 17/2007 indica que en Andalucía la finalidad se orientará a
desarrollar de forma integral todas las capacidades y aptitudes del alumnado. El Real Decreto
1630/2006 establece que en esta etapa se sientan las bases para el posterior desarrollo de
competencias.
6
Como principal aval que justifica la incorporación de este plan (PLC) a los centros
educativos interesados se cuenta con la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de
Andalucía, cuando establece en su artículo 3 que el Sistema Educativo es el conjunto de centros,
servicios, programas y actividades de la Administración Educativa.
Dicha Ley establece que entre los aprendizajes que ha de asimilar el alumnado es
imprescindible “incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse
en la sociedad, con especial atención a la competencia en comunicación lingüística y al uso de
las tecnologías de la información y la comunicación”, y considera como la primera de las
competencias básicas la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del
lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, tanto en lengua española como en
lengua extranjera.
En el ámbito regional el concepto de competencia en comunicación lingüística sigue las
directrices establecidas en la citada Ley orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de
la calidad educativa y en la ORDEN ECD/65 de 2015, desarrolladas tanto en el Real Decreto
1105/2014 para Secundaria y Bachillerato como en el Real Decreto 126/2014 para Educación
Primaria y en el apartado A) del Anexo de la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
Varios son los factores que en la actualidad justifican la necesidad de fomentar la
elaboración de un Proyecto Lingüístico de Centro. La referencia de las competencias básicas
en los currículos educativos, el Marco Común europeo de Referencia para las Lenguas y, por
ejemplo, la implantación generalizada de los Centros bilingües que reclaman estrategias para
trabajar la competencia comunicativa por profesores de áreas no lingüísticas.
Sin rechazar los agentes mencionados, quizá el factor que más llame la atención al
profesorado en su práctica diaria en todos los niveles educativos sea la percepción de que los
alumnos están carentes de buena parte de las destrezas lingüísticas que le permitan producir o
interpretar textos escritos y cuanto menos orales.
Es una realidad habitual en la comunidad escolar la queja continua del docente sobre el
deficiente nivel de nuestros estudiantes en cuanto a expresión escrita (errores ortográficos y
gramaticales, pobreza y escasez de vocabulario, falta de adecuación a las convenciones
genéricas, a los niveles de registro lingüístico o a las situaciones comunicativas), dificultades
para expresar la información que se quiere transmitir (incoherencia de los escritos, falta de
cohesión entre las partes), dificultad para expresarse de forma oral o captar el significado de un
texto. Se trata, de deficiencias constatables en la totalidad de materias curriculares y no sólo en
las áreas lingüísticas.
7
Acerca de la necesidad de fomentar la mejora de la competencia lingüística en todas las
áreas del currículo hemos de reconocer que, sea cual sea la especificidad de la materia, es
preciso saber entender y reproducir estructuras textuales o respetar las convenciones
morfosintácticas y ortográficas, la consecuencia lógica será asumir que la mejora de la
competencia en comunicación lingüística es tarea de todos los profesores y no sólo de los
profesores de Lengua. La comunidad educativa debe sentirse corresponsable en el compromiso
de mejorar el nivel de competencia lingüística de sus alumnos y asumirlo como propio por el
bienestar común.
“Conocer” la técnica de escribir, de comprender la información transmitida por un texto,
de producir discursos orales y escritos adecuados, se aprende en las clases de las áreas
lingüísticas; el “dominar” la técnica de la producción e interpretación de textos, es labor del
resto de áreas curriculares. De ello se desprende la necesidad de asumir la mejora de las
habilidades y destrezas lingüísticas básicas como un contenido de desarrollo transversal,
introducido en los diseños curriculares de todas las áreas y otros ámbitos docentes.
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
- Desarrollar una propuesta didáctica fundamentada en el Plan Lingüístico de Centro
dirigida a todos los niveles de Educación Infantil.
2.2 Objetivos específicos
- Promover la mejora de la competencia lingüística desde todas las áreas potenciando el
desarrollo del lenguaje oral y escrito cada vez con más fluidez.
- Comprender las destrezas comunicativas orales y escritas en base a la importancia de
organizar una propuesta de PLC.
- Aumentar el nivel de precisión del lenguaje haciendo que el alumnado opte por la
estrategia más adecuada en función de la situación comunicativa.
- Introducir métodos activos didácticos que ayuden a la competencia en comunicación
lingüística del alumnado con sus iguales y personas de su entorno.
- Contribuir a una mejora personal en todas las vertientes lingüísticas cotidianas de los
discentes.
3. Marco teórico
3.1 Noción de competencia en comunicación lingüística
Según Fabregat (2017), conocer la gramática de una determinada lengua no implica,
necesariamente, que seamos competentes para emplear de manera satisfactoria esa misma
8
lengua en distintas situaciones de comunicación. Este conocimiento interiorizado de las reglas
lingüísticas, que el lingüista N. Chomsky denominó ‘competencia’, no presupone por tanto la
‘actuación’, es decir, el uso real de la lengua por parte de un individuo.
Empezando con la definición del concepto de competencia lingüística podemos decir que
es más restrictivo que el de competencia comunicativa porque no incluye la idea del lenguaje como
uso, como acción. Hymes, primer autor que formuló una definición del concepto (1971) según este
antropólogo y lingüista estadunidense la competencia comunicativa se ha de entender como un
conjunto de habilidades y conocimientos que permitan que los hablantes de una comunidad
lingüística puedan entenderse, es decir, la relacionó con el saber «cuándo hablar, cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma».
Según Campos y Chinchilla (2009): definen el término “competencia” como “un complejo
de capacidades integradas en diversos grados, que la educación debe promover en las personas para
que puedan desempeñarse como sujetos autónomos, conscientes y responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social, personal y profesional” (p.12)
La competencia lingüística puede asociarse con el conocimiento de la lengua, mientras
que la competencia comunicativa se vincula con el uso de la lengua, que comprende, a su vez,
aspectos sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.
El trabajo vinculado con la didáctica del lenguaje oral y escrito en Educación Infantil
debe procurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y las niñas, de manera
que se favorezca no solo la adquisición cada vez más completa del código lingüístico, sino
también el desarrollo de las capacidades del alumnado para emplear la lengua en diferentes
contextos.
Según la Orden ECD/65/2015 de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria,
la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, expone:
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa
dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas
situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos
ámbitos y de manera individual o colectiva. (...) utiliza (...) experiencias de aprendizaje
de lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.
Esta visión (...) vinculada con prácticas sociales determinadas ofrece una imagen del
individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo recibe, mensajes a través
9
de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta afirmación en la
toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de aprendizaje (...)
(...) Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de
aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un
aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos
contextos de uso de lenguas ricos y variados(...)
(...)Se basa, en primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero,
además, como se produce y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y
contextualizadas, el individuo necesita activar su conocimiento del componente
pragmático-discursivo y socio-cultural.
Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en
múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la
escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por
la tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades
comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de
interacción con otros individuos (...)
La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental
para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa...es
especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la lectura como
destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el
aprendizaje (...).
Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción
para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido,
actuaciones como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del
propio Proyecto Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de
la Biblioteca Escolar como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento
más global y eficaz de la competencia en comunicación lingüística en los términos aquí
expresados.
La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y
valores que el individuo pone en funcionamiento(...)como fuentes de placer relacionada
con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo
de la motivación hacia el aprendizaje.
(...) se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en
las que se concretan:
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– El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical,
la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica (...)
– El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística
(...) la pragmática (...) y la discursiva (...)
– El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al
conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.
– El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los
problemas que surgen en el acto comunicativo (...)
– Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente
personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud,
la motivación y los rasgos de personalidad. (pp.6-8).
11
alumnos. Por ello, un Proyecto Lingüístico de Centro constituye un proyecto ambicioso que
debe irse elaborando e implementando de manera progresiva.
El Proyecto Lingüístico de Centro implica a todo el profesorado y a la comunidad
educativa, liderados por el equipo directivo y la persona coordinadora del PLC. Ello implica
una metodología, unas estrategias y unos materiales básicos de referencia para el proceso de
construcción y experimentación de un PLC base, consensuado y asumido por todos.
Por tanto, debe ser fundamental la adecuada selección y secuenciación de los contenidos
comunicativos en las diversas materias, así como la adopción de planteamientos metodológicos
que permitan fomentar y mejorar el aprendizaje de las habilidades y destrezas comunicativas.
El PLC deberá contener un esqueleto bien estructurado, que aporte, por un lado,
estrategias tanto para la planificación e implementación de actuaciones conjuntas, como para
su posterior evaluación y, por otro, las directrices de actuación didáctica y la coordinación de
todas las áreas y materias que componen el currículo.
La finalidad de un PLC es que una vez finalizado el proceso de construcción y
experimentación, que dura tres años, el centro habrá de continuar revisándolo e
implementándolo en función de sus necesidades y circunstancias.
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3.3 El PLC en la etapa de Educación Infantil
El ciclo de Educación Infantil trabaja desde el inicio el lenguaje oral y escrito como
herramienta de construcción de conocimientos. A lo largo del proceso de aprendizaje, la utilidad
de la lectura y la escritura no deben quedar fuera de la vida del aula, ya que tiene un carácter
funcional. Esta idea queda reflejada en el anexo II.
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- ¿Cómo finalizará el cuento?
A continuación, relatamos el cuento procurando que los niños y las niñas presten la
mayor atención posible. Una vez finalizado el cuento preguntamos a los niños y las niñas:
- ¿Qué os ha parecido?
- ¿Qué ha ocurrido?
- ¿Quién es el protagonista?
- ¿Se ha cumplido lo que habéis dicho antes de contarlo?
Para finalizar lo institucionalizamos mediante distintas actividades como la realización
de un dibujo, rellenando un soporte donde se expresen las tres partes de que consta el cuento,
con palabras o con frases sencillas.
Se facilita a los niños y niñas dos o tres palabras y partiendo de ellas deben inventarse
un cuento, lo hacemos en gran grupo de forma oral primero, más adelante se le proporcionan
las palabras a lo que los niños y niñas se inventan y escriben un cuento en pequeño grupo o en
equipos, para finalizar inventando cuentos de forma individual que posteriormente los niños y
niñas comparten con el resto de la clase.
Tipos de textos trabajados en Educación Infantil (escribir y leer).
Tratamiento de los textos en Infantil:
Cada tipo de texto se trata según sea la necesidad del proyecto que estemos tratando y
el nivel en el que nos encontremos, procurando que los alumnos/as estén en contacto con el
mayor número y tipos posibles de textos, descodificando hasta donde sea posible y siempre en
situaciones funcionales. Los tipos de textos que más se utilizan se detallan en el anexo III.
En cuanto a los textos orales trabajados en Infantil y recogidos en el PLC se explicitan
en el anexo IV.
El nivel de comprensión literal.
Reconociendo todo aquello que está explícito en el texto el docente estimulará a los
alumnos a explorar aspectos como: A identificar detalles, precisar el espacio, tiempo,
personajes y secuenciar los sucesos y hechos. Mediante la realización de preguntas destinadas
a comprobar la comprensión literal del texto, tales como: ¿Qué…?, ¿Quién es…?, ¿Dónde…?,
¿Quiénes son…?, ¿Cómo es…? y ¿Con quién…?
El nivel de comprensión inferencial.
Estableciendo relaciones entre partes del texto para inferir informaciones, conclusiones
o aspectos que no están escritos. El alumnado debe completar el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello se potencia la capacidad del alumnado para predecir resultados, deducir
enseñanzas y mensajes o proponer títulos para un texto.
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El nivel de comprensión crítica.
Valorar y formar juicios propios en nuestro alumnado a partir del texto y sus
conocimientos previos, elaborando respuestas subjetivas con argumentos personales sobre
diferentes aspectos del texto. Por ello se fomenta en el alumnado la capacidad de juzgar el
contenido de un texto y juzgar la actuación de los personajes.
Mediante la realización de preguntas destinadas a comprobar la comprensión o
valoración crítica del texto, como: ¿Crees que es…?, ¿Qué opinas…? y ¿Cómo crees que…?
15
como un código de transcripción del habla, sino como un sistema de representación gráfica del
lenguaje (Ferreiro, 1986) y, añade Tolchinsky (1993), del lenguaje que se escribe.
Enseñar a leer y escribir es una tarea que debe ser encarada por todos y todas las docentes
responsablemente ya que, según la perspectiva con que se asuma se formarán autores de textos
de calidad, o bien, puede reducirse a usuarios de ejercicios repetitivos y todo ello, con
independencia del curso, etapa o área en donde ejerzan. Así vemos, la necesidad de organizar
situaciones didácticas que reproduzcan las condiciones en las que se realizan los actos de lectura
y escritura de la vida social.
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¿Qué se entiende por escribir?
Escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito. Teniendo en cuenta
sobre todo la acción de “producir”. Se trata de dar forma de escrito y reajustar todas las variables
para conseguir un texto con el significado deseado por el autor/a. Un proceso que va más allá
del trabajo del código, la caligrafía, la relación grafofónica o la direccionalidad en el papel,
características propias del sistema de escritura.
Cualquier actividad de escritura de un texto implica un proceso completo de producción
del texto, el trabajo de las características del sistema de escritura y los aspectos relacionados
con el lenguaje, y los aspectos discursivos.
Para profundizar en el proceso de producción de un texto, Anna Camps (1994)
desarrolla la composición de un texto a través de tres procesos: planificación, textualización y
revisión.
Flowers y Hayes (1980) y Camps (1994) coinciden en señalar que estos procesos no
ocurren de manera de manera lineal, son subprocesos tan independientes como
interrelacionados y pueden acontecer simultáneamente, por ello es tan difícil establecer los
límites.
17
- Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-
alfabética de la palabra.
- Quinto nivel: escribir como producción controlada por segmentación alfabético-
exhaustiva de la palabra.
18
aceptados Una persona con lenguaje codificado e interiorizado puede representar a otra (y a sí
misma la existencia de objetos, acciones, cualidades y relaciones de los objetos en ausencia de
los mismos, siendo su potencial creativo principal propiedad.
Según la RAE el lenguaje es una facultad del ser humano de expresarse y comunicarse
con los demás a través del sonido articulado o de otros sistemas de signos.
De la definición del lenguaje en el ser humano podemos destacar dos aspectos
fundamentales nos orientan en el desarrollo del tema y en el trabajo de la Etapa:
- El lenguaje como instrumento en su dimensión formal supone el dominio de tres campos
fonológico/morfológico, sintáctico y semántico y las reglas de organización de los
mismos. La naturaleza esencialmente convencional y normativa no sólo conlleva el
conocimiento de su estructura sino también la necesidad de compartir significados
elaborados por su cultura y la necesaria participación del sujeto para su dominio.
- El lenguaje como comunicación con su dimensión funcional entendida como
intercambio de Información supone la posibilidad de llegar a compartir con otras
personas ideas, temasen definitiva, una necesidad vital y una posibilidad abierta para
todos los hombre y mujeres (función pragmática).
19
a) Teoría conductista de Watson y Skinner
Desde la teoría conductista, destacan las aportaciones de B. F. Skinner, quien en 1957
explica la adquisición del lenguaje desde el punto de vista del condicionamiento operante. En
el condicionamiento clásico es la asociación entre estímulos la que refuerza una determinada
conducta; en el condicionamiento operante es la misma respuesta la que sirve de reforzamiento.
Esta teoría postula que el desarrollo del lenguaje ocurre a través de mecanismos de
condicionamiento, como pueden ser la asociación, la contigüidad, la repetición y el
reforzamiento. Primeramente, los niño/as y niñas solo imitarían y luego asociar determinadas
palabras a situaciones, acciones, etc. Los conductistas creen que el lenguaje se adquiere y se
desarrolla a través de la conexión entre palabras y significados, y se fortalece la conexión
entre adultos. Por tanto, aprender el lenguaje es aprender la conexión estímulo-respuesta.
b) Teoría generativa de Chomsky
La teoría de Chomsky (1965) marca una auténtica revolución en el campo de la
lingüística contemporánea, tiene una importante influencia en otros campos del conocimiento
y disciplinas afines, especialmente en el campo de la psicolingüística, y propone una alternativa
a la postura conductista.
Sostiene que el ser humano viene dotado de estructura universales, innatas comunes a
todas las lenguas. Va a ser la puesta en marcha de un "dispositivo de adquisición del lenguaje
(LAD)” lo que permita su desarrollo mediante la comparación de dicha gramática innata con la
experiencia lingüística que encuentra. El desarrollo del lenguaje es algo genético e innato.
Hablan de “universales lingüísticos” aspectos comunes a todas las lenguas habladas.
c) Teoría genética de Piaget
Para Piaget, el origen del lenguaje está relacionado con el desarrollo de la inteligencia.
Los seres humanos presentan una serie de prerrequisitos cognitivos y los consideran
condiciones necesarias para la obtención del lenguaje, que se derivan del desarrollo cognitivo
general. Desde este punto de vista, Piaget cree que la diferencia entre humanos y otros animales
radica en la capacidad cognitiva, no en la lingüística. Por tanto, el desarrollo del lenguaje es
una función del desarrollo cognitivo.
Piaget sostiene que el desarrollo del lenguaje va ligado al desarrollo cognitivo general
del que depende y necesita de unos prerrequisitos cognitivos básicos (función simbólica) para
su adquisición y desarrollo que estar secuenciado según estadios diferentes. Establece dos
categorías:
- Lenguaje egocéntrico (2-7 años) con 3 etapas (repetición, monólogo y monólogo colectivo)
- Lenguaje social (+7 años)
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1º pensamiento 2º lenguaje (perrequisitos cognitivos básicos función simbólica)
d) Teoría sociolingüística de Vygotsky
El autor cree que es la interacción social la que determina la adquisición del lenguaje y
su desarrollo. En el contexto de la interacción social, el niño/a desarrollará el lenguaje, lo que
le permitirá reflexionar sobre hechos o cosas existentes. Por tanto, el desarrollo del lenguaje
depende del desarrollo y la interacción social.
Es decir, sostiene que se trata de una herramienta que se adquiere en interacción social
y posibilita el desarrollo cognitivo, permite reflexionar sobre hechos y objetos no presentes, así
como controlar la conducta de los demás y la propia (posibilita el desarrollo y no al revés como
señala J. Piaget).
1º lenguaje 2º pensamiento (perrequisitos cognitivos básicos función simbólica)
e) Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Este psicólogo desarrolló la teoría Vygotskiana. Aprender a hablar no significa
conocer las reglas fonéticas, semánticas y sintácticas, sino saber utilizarlas. Para él, los
posibles contextos de desarrollo cognitivo e interacción social son la base del desarrollo del
lenguaje, pero este se desarrolla y por tanto se interioriza mediante el uso del mismo. Bruner
considera que el adulto ayuda en esta adquisición.
Utiliza el término “Sistema de Ayuda a la Adquisición del Lenguaje” (SAAL) para
referirse a las estrategias que los adultos guían a los niños y las niñas a utilizar el aprendizaje
del uso de la lengua de una manera intuitiva. Entre estas estrategias están los formatos y la
ayuda por andamiaje donde los adultos pueden adaptarse al nivel de habilidad del niño/a para
que puedan participar en la conversación.
21
desafío que nos plantea el nuevo contenido modificando los significados que poseíamos para
poder dar cuenta del nuevo contenido, fenómeno o situación. En este caso no sólo modificamos
lo que ya poseíamos, sino que también interpretamos el nuevo contenido, fenómeno o situación
de forma particular para poder integrarlo y hacerlo nuestro.
La explicación constructivista del aprendizaje adopta y reinterpreta el concepto de
aprendizaje significativo señalado por Ausubel. Implica la capacidad de atribuir significado
propio y personal a un objeto de conocimiento que existe objetivamente. Así pues, aprender
significativamente no es acumular conocimientos, sino establecer relaciones de forma no
arbitraria y sustantiva entre lo que ya se sabe y lo que se quiere aprender. Para que este
aprendizaje se lleve a cabo, es necesario que concurran una serie de condiciones. Las
enumeramos tal como las señala Antúnez y otros (1991):
Significación lógica del contenido. El objeto de aprendizaje debe ser claro y coherente,
y debe estar relacionado con los otros contenidos de su marco de conocimiento.
Significación psicológica. Quien aprende debe poseer un conocimiento previo relevante
con respecto al objeto de aprendizaje, y su nivel de desarrollo y sus estrategias de
aprendizaje deben ser las adecuadas para poder establecer conexiones entre los
conocimientos previos del sujeto que aprende y el objeto de aprendizaje.
Actividad mental del alumnado. Dado que el aprendizaje significativo plica una
reconstrucción cognitiva, no puede ser sino el propio sujeto que aprende quien haga esta
reconstrucción. El esfuerzo de aprender debe hacerlo quien aprende. El profesorado
puede acompañar este proceso, pero no puede sustituirlo.
Actitud favorable. El aprendizaje significativo requiere también predisposición por
aprender significativamente, y no mecánicamente, aunque comporte más implicación y
más esfuerzo. De ahí la importancia de los aspectos motivacionales y afectivos que
pueden dificultar o mejorar esta predisposición.
Memorización comprensiva. A fin de que el nuevo aprendizaje mente significativo y
esté disponible para nuevas situaciones, es necesario que se integre en las redes
memorísticas de la persona y que quede guardado en ellas para cuando se requiera su
uso. Por tanto, el nuevo aprendizaje debe memorizarse no mecánicamente, sino a partir
de la comprensión.
22
distinto tipo de situaciones comunicativas. Las distintas destrezas se realizan en función del
papel que tenga el individuo en el proceso de comunicación ya sea emisor o receptor y según
el canal de transmisión del mensaje sea de tipo oral o escrito.
Las habilidades lingüísticas básicas, también reciben la denominación de destrezas
básicas, habilidades comunicativas o macrohabilidades. Este último concepto remite al hecho
de que en cada una de ellas intervienen, a su vez, una serie de microhabilidades. Así, en la
comprensión de un texto oral, intervienen distinto tipo de capacidades, a las que denominamos
microhabilidades, entre ellas la capacidad de reconocer y saber segmentar en la cadena acústica
las unidades que constituyen los sonidos y las palabras; la capacidad de comprender el
contenido del discurso o la de captar e identificar su tono (serio, agresivo, irónico,
humorístico…).
Por lo tanto, las habilidades lingüísticas pueden clasificarse a partir de dos criterios
distintos.
4. Contextualización de la propuesta
4.1 Características del entorno, del centro y del alumnado.
El centro en el que se llevará la propuesta se denomina C.D.P. La Purísima, un centro
concertado bilingüe localizado en la zona céntrica de la provincia de Jaén. Su estilo educativo
surge de la intuición pedagógica de Joaquina de Vedruna, quien la puso en marcha, y viene
configurado por la trayectoria educativa de las Carmelitas de la Caridad y su Propuesta
Educativa Vedruna. Por lo tanto, es un centro católico que pretende una formación integral de
los individuos en todas sus vertientes.
Dicho centro se encuentra situado en una zona de mucha afluencia laboral, bancos,
juzgados, policía, ambulatorios, comercios e instituciones públicas, lo sitúan de manera
estratégica, dándole un carácter propio al centro. El centro cuenta con tres etapas educativas,
Infantil, Primaria y ESO, y cada una de ellas tiene dos líneas educativas completas, además de
un aula de integración en Primaria.
Aproximadamente hay un total de 675 alumnos/as y cuenta con unas instalaciones
renovadas, aula matinal, comedor escolar, capilla, sala de psicomotricidad, salón de actos,
biblioteca, huerto, varios aseos, cuenta con pizarras digitales en cada clase, entre otros. Es un
centro bilingüe, desde el curso 2012-2013. Colabora en Programas Educativos, Alimentación
saludable, Plan de consumo de fruta. Además de los planes de Prácticum de magisterio, Máster
en educación y Plan de Prácticum de Psicología de la Educación, Plan Aldea, Plan de ajedrez y
PLC. Está dentro de la Red Escuelas Espacio de Paz, además de participar en múltiples planes
23
y proyectos educativos que van desde Infantil hasta la ESO, dando respuestas a las necesidades
del entorno y de la sociedad en general.
El alumnado, la mayoría con domicilio en esta zona seis y otra gran parte, hijos de
familias de trabajadores de organismos adyacentes al mismo por pertenecer a dicha zona, hacen
que sea una población rica y variada del que se desprende un nivel socioeconómico, medio y
un nivel sociocultural medio con tendencia a la baja en cuanto al mismo.
Se fomenta la relación entre escuela y familia mediante distintas actividades. Por
ejemplo, la visita de los padres para dar a conocer cómo es la vida del niño/a fuera del ámbito
escolar, sus hobbies y preferencias, o bien la llamada “celebración del aprendizaje” una vez
acabado el proyecto con el fin de explicarles qué hemos realizado y aprendido.
Las características socioeconómicas del centro, dentro de un marco amplio, cabría
resaltar, el elevado número de mujeres que desempeñan las labores en el hogar, y otro
porcentaje; entre enfermeras, funcionarias y el área de servicios. Entre los padres, labores
relacionadas con el sector servicio, funcionariado y comercio, lo que nos refleja la situación
económica y cultural antes comentada.
Entre el alumnado cabría especial mención la leve, pero a la vez enriquecedora
diversidad intercultural. Cuenta con un aula de integración en Primaria, que atiende a un grupo
numeroso de alumnos/as tanto DIS y DIA, que requieren un trabajo más individualizado que
da respuesta a un elaborado plan de atención a la diversidad para todo el centro.
5. Propuesta didáctica
5.1 Justificación
24
dificultad de las tareas se va incrementando una vez que se han asentado las bases y
conocimientos trabajados.
El presente proyecto ha sido diseñado para alumnado teniendo en cuenta las
características evolutivas que presenta, las cuales permiten realizar trabajos más complejos y
variados puesto que empiezan a tener una gran imaginación, dominan su lateralidad, tienen
mayor independencia y desarrollo de su psicomotricidad, el fortalecimiento de su estructuración
corporal se nota en creces, son capaces de hacer distinciones generales y expresan sus
sentimientos y reflexiones, por ejemplo.
Para comenzar, dicha propuesta se pretende transmitir al alumnado la competencia
lingüística basándose en el PLC. Para ello, se han organizado una serie de actividades en base
a unos hilos conductores: ¿Qué es un periódico?, En busca de la noticia perdida. ¿Dónde
encontramos las noticias? y, por último, ¿Cómo elaboramos nuestro propio periódico? La
metodología será motivadora y flexible, de modo que los discentes adquieran un rol
protagonista en todo momento y se sientan libres de expresar sus pensamientos. Tal como se
ha mencionado anteriormente, se encuentra enfocado al grupo-clase de 5 años, pero podría
llevarse a cabo en cualquier nivel educativo realizando las adaptaciones y modificaciones
oportunas en función del alumnado.
Se ha podido poner en práctica gracias a las maestras Isabel Muñoz y Laura Mª
Domingo, tutoras de dichas clases, con las que se ha estado en constante coordinación.
25
En el Real Decreto 1630/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas en
Educación Infantil, dispone que en esta etapa educativa se integran aprendizajes que están en
la base posterior desarrollo de las competencias básicas.
Por tanto, recurrimos al Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
La competencia clave se describe como “una combinación de habilidades, prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz” (p.12).
La tabla que se encuentra en el anexo VII muestra las competencias clave que se trabajan
en las diferentes actividades.
5.4 Metodología
5.4.1 Principios metodológicos
Teniendo en cuenta la teoría constructivista del aprendizaje, la metodología que propone
el currículo para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que se pretende poner en
práctica dentro el aula con el grupo de clase, es la siguiente:
- Los diferentes contenidos se trabajan desde una perspectiva globalizadora permitiendo que
los niños y las niñas aborden las experiencias de aprendizaje de forma global, poniendo en
juego, de forma interrelacionada, mecanismos afectivos, intelectuales, expresivos.
- Los proyectos parten del interés del alumno, por lo que la metodología será contextualizada.
- Los aprendizajes son significativos porque conectan los nuevos conocimientos con los que el
alumno ya conoce y porque ayudan al niño a resolver problemas de la vida diaria.
- La metodología es activa, ya que el alumno/a construye su propio aprendizaje a través de la
acción, por lo tanto, la motivación está muy ligada a la actividad.
- Se utiliza una gran variedad de actividades para conseguir un objetivo.
- La actividad lúdica tiene una importancia capital ya que forma la vía para el aprendizaje.
- Uso de materiales y recursos variados: láminas, canciones, poesías, cuentos, vídeos…
- Importancia de organizar adecuadamente los espacios, tiempos, agrupamientos, etc.
- Adaptación al ritmo individual de cada alumno/a.
- Constante relación entre la familia y el maestro.
- Estrategias didácticas para la incorporación del inglés: Saludos, vocabulario básico, frases
sencillas..., de forma lúdica y sin crear confusiones con la lengua materna.
26
En la enseñanza de la lectura y la escritura se utiliza un método basado en letras y
fonética, es decir, se aprenden primero las vocales y luego las consonantes, enfatizando en la
articulación de sonidos. Es un buen método porque combina el lenguaje hablado con el escrito
de manera intuitiva. El alumnado comienza a trabajar con su nombre propio escrito en
mayúsculas para identificarlas y reconocer las letras; incluso con dictados breves adaptados a
su nivel de vocabulario.
Como material, se utilizan tarjetas llamativas para trabajar el abecedario (constan de
dibujos representativos) y, además, cada niño/a posee una pequeña pizarra en la cual pueden
formar palabras con letras de cartulina que se reparten por equipos. De hecho, hay quienes
presentan mucha curiosidad por las letras y en saber qué pone en algún que otro cartel o libro.
Aun así, no todos progresan al mismo tiempo puesto que estos procesos se adquieren de manera
constructiva y dinámica una vez interiorizadas habilidades psicológicas elementales.
5.4.2 Temporalización
Esta propuesta didáctica se ha planificado con una duración total de un mes en el mes
de abril de 2021, diferenciándose por tareas: tarea 0, tarea 1: ¿Qué es un periódico?, tarea 2:
En busca de la noticia perdida, tarea 3: ¿Dónde encontramos las noticias? y, por último, tarea
4: ¿Cómo elaboramos nuestro propio periódico? Se considera la elección de este mes porque
se celebra el día Internacional del libro, concretamente el día 23 de abril que a su vez se
desarrollará una actividad especial para dicho día.
En cuanto al cronograma se tiene previsto que las actividades de la tarea 0 tenga una
duración de 4 días, de la tarea 1 será un total de seis días y las tareas 2 y 3 un total de ocho días
respectivamente. Esto queda recogido en la tabla del anexo VIII.
5.4.3 Ratios.
La ratio con la que se cuenta en el aula es de 25 alumnos, por lo que se establecerán
cinco grupos de cuatro y uno de cinco. La elaboración de los grupos la llevará a cabo la maestra
para que estos sean lo más heterogéneos posibles. A cada uno de ellos se les asignará un rol
(roles grupos cooperativos) y responsabilidad: coordinador del silencio, encargado de recoger
(supervisor), Secretario, portavoz y ayudante. La distribución posible del aula y los roles del
alumnado se reflejan en el anexo IX.
27
5.4.4 Esquema visual del desarrollo de la propuesta didáctica Temporalización: 5 de abril al 7 de mayo (24 días)
Número de horas/semana: 1 hora por día.
Propuesta Didáctica: Áreas implicadas:
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal (ACMAP)
¡REPORTEROS EN ACCIÓN! Conocimiento del entorno (ACOEN)
Lenguajes: comunicación y representación (ALCR)
HILOS CONDUCTORES:
1. ¿Qué es un periódico?
2. En busca de la noticia perdida. ¿Dónde encontramos las noticias?
3. ¿Cómo elaboramos nuestro propio periódico?
28
- Relacionarse con los demás, de forma cada vez más - Incorporación de pautas adecuadas de comportamiento: compartir, ayudar,
equilibrada y satisfactoria, interiorizando pautas de resolver conflictos mediante el diálogo.
comportamiento social.
- Conocer y desarrollar las distintas profesiones y Lenguajes: comunicación y representación:
funciones propias del periódico: reportero, redactor, - Participación y disfrute en actividades de dramatización, juego simbólico y
fotógrafo, ilustrador. otros juegos de expresión corporal.
- Medios de comunicación.
Lenguajes: comunicación y representación: - Representación de roles propios del periodismo.
- Representar espontáneamente acciones y situaciones en - Evocación y relato de hechos o acontecimientos debidamente ordenados en
juegos simbólicos individuales y compartidos. el tiempo.
- Observar sucesos de su entorno para la realización de sus - Valoración del periódico como medio de comunicación.
propias noticias desarrollando su lenguaje oral y - Conocer y respetar las normas para una buena comunicación.
expresando sus ideas. - Diferenciación de distintos soportes de textos escritos: periódicos, revistas.
- Relatar hechos o acontecimientos debidamente - Escritura de palabras del vocabulario habitual.
ordenados en el tiempo.
- Reconocer diferentes soportes para los textos escritos:
periódicos, revistas.
- Reconocer palabras en un texto.
29
5. Int. Interpersonal: Manifiesta respeto y aceptación por las CELEBRACIÓN DEL APRENDIZAJE: Videollamada con los padres donde se
características propias y de los demás, sin discriminar a nadie. les expondrá todo lo trabajado durante este proyecto. Debido al Covid 19 es
6. Int. Cinestético-corporal: Distintos tipos de desplazamiento imposible realizar un acto en el colegio.
atendiendo a consignas. Pautas para antes, durante y después de una lectura o audición, para el
7. Int. Visual-espacial: se expresa y comunica hechos y tratamiento de la comprensión oral y lectora:
emociones a través de producciones plásticas, utilizando Trabajamos la comprensión oral y lectora teniendo en cuenta los acuerdos
técnicas y materiales diversos. establecidos en la Comisión Permanente del PLC y ratificados por el claustro de
8. Int. Musical: Explora las posibilidades sonoras del cuerpo y profesores para trabajar ese ámbito en todas las áreas del currículo:
de objetos para componer una melodía. 1. Antes de la lectura o audición: realizar preguntas al alumnado antes de leer o
9. Int. espiritual: Observa y describe elementos y relatos escuchar un cuento, realizar una exposición oral a compañeros, o realizar una
religiosos cristianos. explicación por parte de la maestra u otras personas implicadas en el proyecto,
con el fin de conseguir una idea previa de su conocimiento.
2. Mientras se lee o escucha: realizar una explicación de aquellas palabras que
no conocen.
3. Después de la lectura o audición: realizar preguntas de comprensión literal
(¿Quién es?, ¿cómo es…?, ¿para qué….?...), de comprensión inferencial (¿por
qué…?, ¿qué pasaría si…?, ¿qué otro título…?, ¿en qué se parecen…o se
diferencian?...), y de comprensión crítica (¿te gusta…?, ¿qué te parece…?¿qué
hubieras hecho…?...).
30
tonalidades, tamaño, peso, estados. - diana de quesitos
- Agrupa, ordena y seria elementos y colecciones. - metacognición final
- Identifica la cantidad y grafía de los 10 primeros
números. Realiza sus grafías. Observación directa
- Identifica los números ordinales hasta el 6º.
- Identifica profesiones y las respetar. Trabajos realizados
- Muestra habilidades sociales y resuelve conflictos.
Soportes y fichas
Lenguajes: comunicación y representación
- Participa en representaciones de personajes, hechos y
situaciones en juegos simbólicos, individuales y
compartidos.
- Expresa sentimientos, ideas, deseos, hechos mediante el
lenguaje oral.
- Lee e interpreta imágenes, palabras, pictogramas y
títulos.
- Muestra interés por producir trazos precisos y legibles.
- Reconoce y valora diferentes medios de comunicación.
- Soportes o fichas de apoyo - Adaptación al ritmo individual de cada niño/a. - ¿Qué porcentaje de alumnos han
- Colaboración de familias (elaboración de - Actividades multinivel: distinto grado de dificultad. alcanzado los objetivos de aprendizaje
una noticia familiar) del proyecto?
- Conexión con el entorno (visita o vídeo de - ¿Qué es lo que mejor que ha funcionado
un experto) en este proyecto?
- Periódicos - ¿Qué cambiaría en el desarrollo del
- Revistas proyecto el próximo curso? ¿Por qué?
- Material fungible
31
DÍA ÁREAS TAREAS/ACTIVIDADES ¿QUÉ VOY A EVALUAR? ¿CÓMO LO VOY A
(Anexo XI) ¿QUÉ VOY A OBSERVAR? EVALUAR?
TAREA 0:
5 ALCR “Conocemos el periódico” Explicamos en - Reconoce y valora diferentes soportes de Observación directa
asamblea qué es un periódico, cómo es su forma textos escritos.
(título, subtítulo, noticias, anuncios, fotografías…)
y cuál es su utilidad.
32
6 ACOEN ¿Qué periódicos conocemos? Exploramos algunos - Valora el periódico como medio de Trabajo realizado
ALCR periódicos y hacemos una lista de los que comunicación
conocemos.
7 ALCR Inventamos un nombre y un logo para nuestro - Escritura de palabras del vocabulario habitual. Trabajo realizado
periódico. Cada niño realiza un dibujo y se elige - Originalidad y creatividad.
por votación.
8 ALCR Parte y todo: Analizamos las partes de una noticia. - Escritura de palabras del vocabulario habitual. Estrategia de pensamiento
Escribimos el nombre de cada parte. Porfolio
9 ACMAP Psicomotricidad: cada niño con un periódico - Psicomotricidad gruesa. Observación directa
realiza las consignas de la maestra: andar con el - Control, equilibrio y coordinación.
periódico en la cabeza, abrir-cerrar periódico,
llevar el periódico con las piernas sin que se caiga,
por parejas llevar el periódico con diferentes partes
del cuerpo.
10 ACMAP Visualización: cada niño tendrá una imagen, que - Escritura de palabras del vocabulario Observación directa
ACOEN tendrá que analizar y escribir un título adecuado habitual. Ficha elaborada
ALCR para ella.
11 ACOEN Descubrimos y debatimos los diferentes medios de - Diferencia entre el periódico y otros medios de Ficha elaborada
ALCR comunicación. Coloreamos los medios de comunicación.
comunicación y tachamos los que no lo son.
12 ACOEN Unimos con flechas cada palabra con su imagen - Medios de comunicación Ficha elaborada
ALCR correspondiente. (Medios de comunicación) - Reconoce y lee palabras sencillas.
12 ACMAP CUENTO-NOTICIERO: las noticias de los - Representa espontáneamente acciones y Observación directa
ACOEN cuentos. Jugamos a contar diferentes noticias que situaciones en juegos simbólicos individuales
33
ALCR suceden en los cuentos de clase. y compartidos.
Elaboramos una melodía para nuestro cuento- - Identifica profesiones y las respeta.
noticiero. - Explora las posibilidades sonoras del cuerpo y
de objetos para componer una melodía.
13 ACMAP Elaboramos un mural periodístico con las distintas - Habilidades elementales de carácter fino. Trabajo realizado
ALCR secciones que puede tener nuestro periódico, y - Realiza actividades grafomotrices.
vamos añadiendo noticias interesantes del colegio.
14 ACMAP Taller papiroflexia: aprendemos a realizar figuras - Cuerpos geométricos: cono. Observación directa
simples en papel de periódico (barcos, gorritos, - Habilidades elementales de carácter fino.
pajaritos…)
15 ACMAP Conjuntos de medios de comunicación e indicar la - Conteo. Cantidad y grafía. Ficha elaborada
cantidad. - Serie numérica: 1-10.
16 ACMAP Diana de evaluación: periódico-profesiones- - Conocimientos acerca del proyecto. Observación directa
ACOEN medios de comunicación-cono Ficha elaborada
ALCR
17 ACMAP Por equipos elaboramos una portada para nuestro - Muestra habilidades sociales y resuelve Observación directa
ACOEN periódico utilizando el logo que inventamos. Cada conflictos. Trabajo realizado
ALCR equipo escribe el nombre de una sección y realiza - Realiza actividades grafomotrices.
un pequeño dibujo. - Escribe palabras del vocabulario habitual.
18 ALCR Tarea para casa: dictado. “Elaborar noticia - Escribe palabras del vocabulario habitual. Trabajo realizado
34
familiar”. - Reconoce fonemas de las palabras.
19 ACOEN Taller: elaboramos papel reutilizando papel de - Habilidades elementales de carácter fino. Observación directa
periódico. - Realiza acciones que favorecen la
conservación de la naturaleza.
20 ACOEN Peticiones: elaboramos la imagen de la noticia - Observa y explora el entorno de forma activa. Ficha elaborada
igual que el modelo dado. - Identifica atributos y cualidades de elementos.
21 ACMAP Somos reporteros: exposición oral de la noticia que - Relata hechos o acontecimientos debidamente Observación directa
ACOEN traemos de casa. ordenados en el tiempo.
ALCR - Representación de roles propios del
periodismo.
22 ACOEN Contamos, ordenamos las noticias y las - Conteo. Orden. Números cardinales. Observación directa
ALCR clasificamos por secciones. Enumeramos los pasos - Escritura de palabras del vocabulario habitual. Trabajo realizado
a seguir para elaborar el periódico. - Participa y colabora en el mantenimiento de
1º investigar / 2ºnombre / 3º logo / 4º portada / 5º ambientes limpios y ordenados.
noticias / 6º periódico.
23 ALCR Producto final: Elaboramos nuestro periódico con - Habilidades elementales de carácter fino. Trabajo realizado
las noticias que hemos recopilado de casa y del - Escritura de palabras del vocabulario habitual. Producto final
colegio. - Valora el periódico como medio de
comunicación.
- Participa y colabora en el mantenimiento de
ambientes limpios y ordenados.
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6. Atención a la diversidad
La diversidad está presente en los alumnos y en el proceso de enseñanza-aprendizaje
por lo que la atención educativa ha de ser individualizada, ajustándose a las características de
cada uno de los niños y las niñas, en cuanto a su capacidad cognitiva, su motivación su estilo
de aprendizaje, su interés, su ritmo de trabajo, así como sus aptitudes gustos y aficiones,
siguiendo la teoría de las inteligencias múltiples.
Por todo ello el docente debe de ser flexible en la aplicación de su currículo, así como
en los medios y recursos empleados, ya que tendrá que ir adaptándose a la diversidad del
alumnado y a la situación concreta del aula.
La atención a la diversidad favorecerá y estimulará el bienestar y desarrollo de todos
los niños y las niñas, aprovechando las diferencias individuales existentes en el aula y
respetando los ritmos de aprendizaje. Algunas de las estrategias que se llevan a cabo en el
aula y que atienden a la diversidad son:
- Establecer objetivos de aprendizaje flexibles.
- Técnicas de aprendizaje cooperativo.
- Diseño de actividades multinivel.
- Diseño de actividades de refuerzo y ampliación.
- Trabajar en pequeño grupo….
Estos alumnos necesitarán refuerzos educativos, apoyos especializados dentro o fuera
del aula, impartidos por especialistas una vez que sean diagnosticados y derivados por el
profesor-tutor. Las medidas oportunas consideradas para el alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo se muestran en el anexo XIII.
7. Conclusiones
El objetivo principal de este Trabajo Fin de Grado ha sido desarrollar una propuesta
didáctica fundamentada en el Plan Lingüístico de Centro dirigida a todos los niveles de
Educación Infantil.
Para cumplir el objetivo planteado, dicha propuesta denominada “Reporteros en acción”
se ha puesto en marcha en las aulas de 5 años del C.D.P. La Purísima de la localidad de Jaén
donde ha sido una temática de gran interés para el alumnado.
En la segunda etapa de educación infantil, la competencia lingüística está presente en
todas las áreas, potenciando el lenguaje oral y escrito, evolucionando de forma más fluida según
aumenta la edad del niño. En las estrategias de pensamiento como el KWL los niños participan
y escriben en minúscula de forma autónoma lo que se les pregunta sobre la temática del
36
proyecto (¿qué sé? ¿y que quiero saber?). A su vez, el grupo clase participa y ayuda en la
ortografía y se establecen diálogos trabajando la expresión oral del grupo clase.
La expresión oral del grupo-clase tiene un nivel adecuado en todo el nivel de 5 años,
aunque algunos niños presentan una pequeña dificultad relacionada con el desarrollo
madurativo del lenguaje que no tiene importancia, pero se debe tener presente para adaptar las
actividades si fuesen necesario.
Para aumentar el nivel de precisión del lenguaje he realizado distintas actividades, así
el alumnado podrá elegir la forma más adecuada de expresar sus vivencias e inquietudes en
función de la situación comunicativa más acorde para cada momento.
Se han trabajado las cuatro destrezas comunicativas: escuchar, hablar, escribir y leer en
actividades de todo tipo:
- Lee en distintos formatos: cuento, periódicos, revistas…
- Organiza la información en un discurso oral cada vez más ordenado.
- Disfruta participando en las conversaciones.
- Estructura bien las frases, el pre-texto, para escribirlas después.
- Se interesa por saber lo que hay escrito.
- Interpreta lo escrito relacionándolo con la imagen que le acompaña.
- Describe situaciones.
- Argumenta propuestas.
- Utiliza la lengua de manera distinta según la situación y la intención.
- Respeta progresivamente la estructura formal de un texto cuando lo escribe.
- Mantiene una actitud de escucha atenta y respetuosa.
- Valora el lenguaje escrito como instrumento para recordar, aprender, organizar la
actividad, saber cosas nuevas, comunicarse con otros.
- Utiliza la entonación, el tono de voz y el vocabulario adecuados cuando se dirige al
público
Las intenciones del trabajo del alumnado en este proyecto han ido mucho más allá de
trabajar “para aprender” ya que los niños y niñas son coparticipes y coautores de todas las
estrategias empleadas en el proyecto y se ha pretendido que adquieran capacidades para su
funcionalidad diaria. Se han introducido métodos activos didácticos que faciliten el desarrollo
de la competencia en comunicación lingüística del alumnado con sus iguales y personas de su
entorno, contribuyendo a una mejora personal en todas las vertientes lingüísticas cotidianas de
los discentes.
37
Tras la investigación bibliográfica de los conceptos, la metodología propuesta por el
PLC y la importancia de leer y escribir, se ha podido comprobar que el alumnado en la etapa
de infantil comienza a iniciarse en los procesos de lectura y escritura además de otros como el
de la oralidad de ahí la importancia de implantar metodologías activas y motivadoras con el
plan lingüístico de centro. A su vez la totalidad del alumnado de ambas clases a través de la
propuesta desarrollada han aprendido las destrezas comunicativas orales y escritas mostrando
así la importancia de diseñar una propuesta de PLC asumida por todo el centro.
Para la enseñanza de la lectura y escritura se ha utilizado un método basado en letras y
también fonético, es decir, han aprendido primero las vocales y después las consonantes,
haciendo hincapié en la articulación de sonidos. Es un buen método porque combina el lenguaje
hablado con el escrito de manera intuitiva. Así pues, cada niño tiene un cuaderno elaborado por
la maestra en el cual plasman los dictados; se pretende que trabajen la direccionalidad, grafía,
alfabeto, numeración, comprensión y piensen en todo momento.
Aunque la metodología que se utiliza está encaminada al constructivismo, también se
emplean actividades más tradicionales como la denominada dictados mudos, el niño tendrá una
serie de dibujos y palabras (en minúscula o en mayúscula). Tendrán que relacionarlo cada uno
con el suyo para después plasmarlo en un folio, es decir, trabaja a su vez lectura, asociación
palabra-imagen, conciencia fonética de una palabra y escritura. Otra actividad que se ha
utilizado en dichas clases es una oca con letras en mayúscula y en minúscula donde tras el
número que salga en el dado tendrán que escribir una palabra que empiece o que contenga la
letra que ha salido. El dominio del trazo de las grafías en ambos grupo-clase están establecido
en la etapa alfabética donde existe correspondencia biunívoca fonema-grafía, ortografía natural
y se dan los primeros pasos hacia la separación de las palabras e incluso hay casos que ya lo
llevan a cabo.
Para conseguir el producto final, que es la elaboración de nuestro propio periódico con
las noticias que se ha recopilado de casa y del colegio además de sus diferentes secciones
(sucesos, deportes, tiempo atmosférico, chistes…), se ha tenido en cuenta que englobe los
cuatro géneros literarios. En éste se aprecia que, siendo la misma propuesta, en cada grupo-
clase se ha creado uno distinto, esto implica que las ideas han ido surgiendo del alumnado y no
de un guion ya preestablecido por las maestras.
En mi opinión creo que trabajar en cooperativo es beneficioso para el desarrollo del
alumnado por varios aspectos ya que aprenden a escuchar y respetar a los compañeros, al mismo
tiempo que exponen sus ideas y las defienden ante los demás. Cada equipo ha debatido cómo
quiere llamarse durante el proyecto. Tras la deliberación, y por consenso, escriben en un folio
38
tamaño A3 el apodo acordado para todo el proyecto, junto a los componentes y algún dibujo
para después presentarlo al resto de compañeros. Tras formarse todos los equipos se vota que
roles quieren tener durante el proyecto cada uno de los compañeros. Este folio está presente
durante todo el proyecto en la clase realizando un mismo modelo individualmente para que
cada niño lo guarde en el porfolio.
Para concluir, podemos dejar como una nueva vía de investigación la mejora de otras
habilidades como la argumentación o la exposición y a su vez implantar una propuesta similar
a ésta acorde con las edades de 3 y 4 años para cumplir con los objetivos en esos niveles.
Además, puede ser recomendable la continuidad de dicho proyecto en primaria ampliando
conocimientos y reforzando la comprensión lectora en todas las actividades propuestas.
Como reflexión personal creo que el hecho de incorporar y desarrollar un Proyecto
Lingüístico de Centro es una necesidad en la actualidad debido a que desde corta edad se trabaja
con unas metodologías activas que acompañan al alumnado curso tras curso hasta concluir su
etapa educativa de bachillerato.
Quisiera terminar este trabajo con una frase de M. H. Wells " El qué enseñar se
determina mirando a la vida, el cómo enseñarlo, mirando al niño".
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39
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del estado, 25, 6986-7003.
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Fabregat Barrios, S. (2021). La mejora de las habilidades comunicativas como espacio de
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Palou, J. y Bosch c. (coords.) (2005). La lengua oral en la escuela. Diez experiencias didácticas.
Barcelona: Graò.
40
ANEXOS
ANEXO I
Tabla 1: Áreas de la competencia comunicativa (Canale, M.), elaborada a partir de Palou, J y C. Bosch (2005).
41
ANEXO II
3 AÑOS
Bits de inteligencia del abecedario.
Conocimiento del abecedario partiendo de su nombre.
Reconocimiento de su nombre al principio acompañado de la foto poniéndolo en:
- Sillas.
- Cajoneras.
- Equipos.
- Carpetas.
- Soportes de los proyectos.
Pasar lista con los nombres en mayúscula de los niños/as, primero con su foto, cuando
pasan unos días se le va tapando la foto con la mano, a medida que empiezan a
reconocer el nombre sin ver la foto se le va poniendo un gomet, cuando reconozcan su
nombre sin la foto 5 veces se recorta la foto de su nombre y se le regala.
Escritura de su nombre en mayúscula en línea simple con modelo.
Primeras formas de escritura en folio blanco.
Formación de su nombre en pizarra con velcro con letras sueltas en mayúscula.
Identificación del nombre viendo sólo la inicial de su nombre.
Clasificación de las fotos según las iniciales de cada nombre, primero el de cada niño,
a medida que avanza el curso el suyo y el de sus compañeros de equipo.
El secretario diario hace la asamblea. La figura del secretario rota diariamente por
orden de lista.
Trabajo en equipos, a través del establecimiento de roles sencillos adaptados a su edad.
Exposición oral de las investigaciones realizadas en casa con ayuda de la maestra.
4 AÑOS
Pasamos lista sólo con el nombre en mayúscula.
Nombre sin foto en mayúscula en:
- Cajoneras.
- Carpetas.
- Soportes de los proyectos.
Escritura del nombre y palabras sencillas al dictado, bisílabas y con sílabas directas, en
pauta doble.
42
Escritura libre en folio blanco y en cuartilla blanca.
Formación de palabras sencillas en pizarra con velkro.
Asamblea realizada por el secretario del aula.
Primeras actividades de cooperativo.
Trabajo en equipo con establecimiento de roles.
Introducción de la presencia del abecedario en minúscula, así como nombres.
Para que se vayan familiarizando con este tipo de escritura, sólo es de modo visual.
Exposición de tareas realizadas en casa sin ayuda de la maestra.
Primeros dictados de palabras, los niños/as va diciendo qué letras necesita para poder
escribir una palabra.
5 AÑOS
Desaparece la escritura en mayúscula, para ir introduciendo la minúscula poco a poco.
Dictados de frases sencillas al principio de curso con mayúscula y a medida que avanza
el curso en minúscula.
Escritura en pauta Montessori primero en mayúscula y a medida que van conociendo
la minúscula va desapareciendo la anterior.
Escritura de frases sencillas en folio blanco y en cuartillas.
Introducción de la lectura en el libro de lectura 1.
Lectura en cualquier tipo de cuento.
Exposición oral de las investigaciones realizadas en casa.
Investigaciones en los libros que acompañan al proyecto y que se realizan en clase de
manera voluntaria, lo escriben en una hoja con pauta o en blanco.
Dictados mudos, asociación de una imagen a una palabra, formación de dicha palabra
con letras sueltas y posterior escritura en minúscula de dicha palabra.
43
ANEXO III
Textos expositivos: Para estudiar.
- Libros de consulta, divulgación.
- Artículos en internet.
- Biografías.
- Preparación de exposiciones y conferencias.
- Mapas conceptuales, murales.
- Enciclopedias.
Textos informativos: Para obtener información.
- Diarios y revistas.
- Folletos.
- Noticias.
- Artículos y reportajes.
- Anuncios, propaganda.
- Invitaciones.
Textos literarios: Para disfrutar.
- Cuentos, narraciones.
- Poesías.
- Teatro, títeres.
- Nanas
- Cómics y tebeos.
- Refranes, adivinanzas, retahílas.
Textos prescriptivos: Para elaborar.
- Recetas de cocina.
- Instrucciones de los juegos.
- Reglamentos, códigos, normas de comportamiento.
Textos enumerativos: para manejar datos.
- Listas.
- Agendas de teléfonos.
44
3 años: Etiquetas, nombres,..
LOGOS Y 4 años: Etiquetas, nombres, marcas,
PUBLICITARIO ANUNCIOS fotos, productos,…
5 años: Etiquetas, dictados mudos,
supermercados,…
3 años: Títulos de imagen,…
PERIODÍSTICO PERIÓDICO Y 4 años: Cómic, ver periódico,…
CÓMIC 5 años: Noticia clase, Cómic, ver
periódico, tipos de ruidos,…
3 años: Aprender adivinanzas y
poesías,…
4 años: Aprender adivinanzas y
PAREADOS Y poesías,
POPULAR ADIVINANZAS Jugar adivinanzas ¿ Qué será?, veo –
veo,…
5 años: Aprender adivinanzas y
poesías,
Jugar adivinanzas ¿ Qué será?, veo –
veo,… Inventar adivinanzas ,…
3 años: Canciones y poesías.
4 años: Canciones y poesías. Adivinar
palabras que faltan en un poema,
CANCIONES Y dictado de poesías, listas,…
POÉTICO POESÍAS 5 años: Canciones y poesías. Adivinar
palabras que faltan en un poema,
dictado de poesías, listas, terminar
palabras, inventar títulos,…
CARTAS Y 3 años: Cartas padres, autorizaciones,
CORRESPONDENCIA POSTALES felicitaciones (navidad…) a través de
copia,…
4 años: Cartas padres, autorizaciones,
felicitaciones (navidad…) a través de
dictado,…
45
5 años: Cartas padres, autorizaciones,
felicitaciones (navidad…) a través de
dictado,…, carta a los niños de la
clase, a los padres, a personajes
invitados para los proyectos,…
3 años: Lista clase, trabajos, perchas,
sillas, dictado de palabras, letras ,
números, nombre de compañeros de
NOMBRE clase letras móviles,…
PROPIO 4 años: Trabajos, principio de palabras
que faltan, dictados, escribir palabras,
dados de conversación , carteleria de
clase, letras móviles…
5 años: Diccionario, corregir palabras
bien o mal escritas, escritura en
minúscula, cartelería de clase…
3 años: Días de la semana,
FUNCIONAL cumpleaños, días de la semana con
canciones…
4 años: Días de la semana en
FECHAS calendario, fecha en pizarra o folio,
fecha y nombre, cumpleaños,…
5 años: Días, mes, año, fecha y
nombre, Cumpleaños, calendario
importante ( vacaciones,…)
3 años: Ojear cuentos, pictogramas,
secuenciar cuentos, vivenciar cuentos
participando con onomatopeyas..
4 años: Cuento más votado,
identificar palabras, personajes
CUENTOS importantes, secuenciar cuentos, letra
y dibujo de un cuento,…
46
5 años: Lectura libros, completar
títulos incompletos, contar cuento,
inventar cuento escrito, lista de
cuentos, inventar título, dictado de
cuento,…
LISTAS 3, 4 y 5 años: Lista canciones,
alumnos, temáticas proyectos….
3 años: Diario
NOTAS 4 y 5 años: Diarios, escribir títulos,
escritura de imágenes,…
47
ANEXO IV
48
● Desarrollar
actitudes de
ayuda y
colaboración con
los compañeros.
● Contar, narrar Texto ● Muestra interés por
vivencias personales en literario ● Participar compartir con los demás
asamblea. activamente en la sus vivencias.
● Adivinanzas sobre rutina de la ● Aumenta
partes del cuerpo, asamblea, progresivamente su
alimentación... contando vocabulario.
historias y ● Expresión oral,
relatando hechos progresivamente más
del entorno correcta de sentimientos,
próximo. necesidades,
● Facilitar la opiniones…Comprensión
interacción y el de órdenes y mensajes
intercambio de cada vez más complejos.
información entre
los niños.
● Cualquier actividad que Texto ● Mostrar interés ● Se interesa y mantiene la
implique el diálogo dialogado por dialogar con atención en situaciones
tanto con la maestra los demás. orales con una actitud de
como con los demás ● Relacionarse con escucha activa y
niños. los demás. respetuosa.
● Lengua inglesa: ● Mediar ● Muestra una actitud
órdenes sencillas verbalmente en la positiva hacia la lengua
relacionadas con las resolución de inglesa.
normas de la clase. conflictos. ● Entiende mensajes en
● Intercambiar lengua inglesa e intenta
información con interactuar con la maestra
los demás relativa y los compañeros.
a la actividad que
49
se está
desarrollando.
(Cooperativo)
50
● Contar cuentos Texto ● Utilizar la lengua ● Disfruta contando
● Adivinanzas sobre literario oral para evocar y cuentos, poemas,
animales, transportes, relatar hechos, adivinanzas.
profesiones, para acercarse a
naturaleza... textos orales
● Narrar historias. como cuentos,
● Poesías. poemas, refranes
y adivinanzas.
● Debatir y dialogar Texto ● Utilizar las ● Muestra interés por las
sobre el tiempo que dialogado normas del conversaciones que se
hace, sobre cómo se intercambio producen.
debe cuidar el medio lingüístico:
ambiente, etc. escuchar, respetar
el turno,
contestar,
opinar…
● Trabajar las Texto ● Expresar ● Identifica algunas
profesiones y decir lo argumentati oralmente profesiones y sus
que cada uno quiere ser vo sentimientos, características.
de mayor, dando emociones, ● Expresa sus sentimientos,
argumentos. necesidades, emociones, gustos y
opiniones. opiniones de forma oral.
REA: Lenguajes, comunicación y representación
Actividades Tipo de Objetivos/ Evaluación
texto
competencias
● Realizar distintas Texto ● Leer e interpretar ● Aumenta
descripciones sobre descriptivo imágenes y progresivamente su
personas, animales, pictogramas. vocabulario.
imágenes, etc. ● Describir a sus ● Lee e interpreta imágenes
compañeros y a y pictogramas.
los miembros de ● Describe objetos y
su familia. situaciones del entorno,
51
● Mostrar interés por características y
realizar propiedades.
descripciones
sobre animales,
objetos, dibujos e
imágenes.
● Exposición de algún Texto ● Explicar y ● Utiliza un léxico variado,
trabajo que se haya expositivo compartir con los preciso y estructura cada
realizado. demás el trabajo vez mejor las frases.
● Explicación de un realizado. ● Se expresa cada vez
acuerdo que se haya ● Expresar de forma mejor mediante lenguaje
consensuado en oral ideas y oral.
cooperativo. conocimientos.
● Escuchar de forma
activa las
explicaciones de la
maestra y de
compañeros/as.
● Contar cuentos. Texto ● Comprender, ● Disfruta contando
● ¿Qué pasaría si…? literario reproducir y historias y cuentos.
● Cuentos del revés. recrear algunos ● Muestra interés por los
● Narrar historias. textos literarios, textos de literatura
● Retahílas mostrando infantil: cuentos
● Poesías actitudes de clásicos, poemas,
● Adivinanzas disfrute e interés. adivinanzas...leídos en
● Dados cuenta historias. clase.
● Juego simbólico. Texto ● Utilizar las normas ● Utiliza las normas en los
● Dramatizaciones. dialogado del intercambio intercambios
● Debatir y dialogar lingüístico: lingüísticos: escuchar,
algún tema en grupo a escuchar, respetar contestar, etc.
través del aprendizaje el turno, contestar,
cooperativo. opinar…
52
● Valorar el diálogo
como herramienta
eficaz para
escuchar,
expresarse y
comprender a los
demás.
Tabla 4: textos orales trabajados en Infantil y recogidos en el PLC Fuente: elaboración propia
53
ANEXO V
54
ANEXO VI
Dificultad en el aprendizaje y
lenguaje
55
ANEXO VII
COMPETENCIAS CLAVE
Comunicación lingüística Expresarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones
comunicativas, escuchar con atención e interés y estar
dispuesto al diálogo crítico y constructivo.
Competencia matemática Aplicar los principios y procesos matemáticos en distintos
y competencias básicas contextos, utilizando y manipulando herramientas y máquinas
en ciencias y tecnología tecnológicas.
Competencia digital Utilizar recursos tecnológicos para la comunicación y
resolución de problemas, presentando una actitud activa, crítica
y realista hacia las tecnologías.
Aprender a aprender Conocimiento sobre distintas estrategias posibles para afrontar
tareas, apreciar la necesidad y curiosidad de aprender, teniendo
la percepción de auto-eficacia y confianza en sí mismo.
Competencias sociales y Comprender los conceptos de igualdad, no discriminación entre
cívicas mujeres y hombres, diferentes grupos étnicos o culturales, la
sociedad y la cultura, participando de manera constructivista en
las actividades de la comunidad.
Sentido de la iniciativa y Capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas,
espíritu emprendedor tener iniciativa y actuar de forma creativa e imaginativa.
Conciencia y expresiones Herencia cultural, manifestaciones artístico-culturales de la
culturales vida cotidiana y mostrar interés, aprecio, respeto, disfrute y
valoración crítica de las obras artísticas y culturales.
Fuente: http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-
bachillerato/competencias-clave/competencias-clave.html Elaboración propia
56
ANEXO VIII
Abril 2021
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
57
Mayo 2021
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
31
TAREA 0
TAREA 1: Qué es un periódico?
TAREA 2: En busca de la noticia perdida. ¿Dónde encontramos las noticias?
TAREA 3: ¿Cómo elaboramos nuestro propio periódico?
58
ANEXO IX
ROLES FUNCIONES
COORDINADOR 1. Me aseguro de que la tarea se ha entendido.
DEL SILENCIO 2. Reparto el turno de palabra.
3. Intermedio entre el grupo y el profesor.
ENCARGADO DE 1. Recuerdo y reviso las tareas y las agendas.
RECOGER (SUPERVISOR) 2. Controla que todos cumplen su función.
3. Me encargo de la coevaluación.
SECRETARIO 1. Cuido que el entorno esté limpio y el nivel de ruido sea adecuado.
2. Archiva los trabajos realizados.
3. Anoto las decisiones y los acuerdos.
PORTAVOZ 1. Me comunico con los otros grupos.
2. Expongo los resultados de la actividad.
AYUDANTE 1. Asumo el rol que falte.
2. Me encargo de las tareas que me indique el coordinador.
59
ANEXO X
La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1998), define la inteligencia
como una capacidad lo que la convierte en una destreza que se puede desarrollar señala que es
posible su desarrollo gracias a las experiencias que tenemos con nuestro medio externo y/o a la
educación recibida, entre otros factores. Gardner propone una teoría de las inteligencias
múltiples en la que afirma que los seres humanos poseen al menos ocho tipos distintos de
inteligencia.
Gardner indica que la lesión en un área específica del cerebro solo afecta a la capacidad
relacionada (por ejemplo, la lingüística o la espacial), mientras que las otras quedan intactas.
Además, señala que hay personas que son excepcionales en una capacidad, pero, deficientes en
otra distinta, lo que se pone de manifiesto en el conocido “síndrome del sabio” (personas que
tienen retraso mental y muestran un talento extraordinario). Por último, Gardner afirma que las
diferentes inteligencias maduran en momentos distintos.
60
Capacidad para conocer los estados de Terapeuta, sacerdote,
Interpersonal ánimo, los sentimientos, motivaciones e relaciones pública, líder
intenciones de otras personas. espiritual.
Capacidad para detectar los estados internos Augura el éxito en
Intrapersonal propios y adaptar el comportamiento a partir cualquier faceta de la
de ese conocimiento (conocer cualidades y vida.
defectos y usarlos de modo adaptativo).
Capacidad para reconocer las plantas, los Biólogos, geólogos,
Naturalista animales yotros elementos del entorno veterinarios,
natural. naturalistas.
61
ANEXO XI
62
Ilustración 3: galería de recursos empleados
63
ACTIVIDAD DÍA DEL LIBRO
64
ANEXO XII
EL PORFOLIO
65
Las herramientas de evaluación secuenciadas por niveles de infantil:
● 3 años
- Línea de evolución.
- Rúbrica de caritas (triste / contenta).
- Semáforo (Sí/ No)
- Diana de quesitos (2) (rojo y verde).
● 4 años
- Línea de evolución.
- Rúbrica de caritas (triste / contenta / regular).
- Semáforo (Conseguido/ No conseguido / Seguir trabajando).
- Diana de quesitos (4) (rojo y verde).
● 5 años
- Líneas de evolución.
- Rúbrica de caritas (triste/ contenta / regular).
- Semáforo (Conseguido/ No conseguido / Seguir trabajando).
- Diana de quesitos (4) (rojo y verde).
- Registros.
- Escalas.
Las estrategias de pensamiento secuenciadas por niveles en infantil son:
● 3 años:
- Veo, pienso, me pregunto.
- Visualización.
- K.W. L
● 4 años:
- Veo, pienso, me pregunto.
- Visualización.
- K.W.L
- Parte y todo.
- C.S.I.
- Mapas mentales.
- Antes pensaba, ahora pienso.
● 5 años:
- Veo, pienso, me pregunto.
66
- Visualización.
- K.W.L
- Parte y todo.
- C.S.I.
- Mapas mentales.
- Antes pensaba, ahora pienso.
- Juego de la soga.
- Ponte en mi lugar.
- Compara y contrasta
- Step inside.
67
ANEXO XIII
1. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Estos alumnos son aquellos
que requieren por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados
apoyos y atención educativa específica derivadas de discapacidad de tipo físico,
sensorial, psíquico o cognitivo o manifestar trastorno grave de conducta.
Como son los niños y las niñas con discapacidad intelectual, visual, auditiva, física,
trastorno grave del desarrollo y trastorno del espectro autista y trastorno grave de
conducta.
Por ejemplo, si en el aula contamos con un niño que presenta trastornos de conducta:
déficit de atención e hiperactividad, es tratado de la siguiente manera:
68
- Situarse próximo al docente para que se sienta más seguro y concentrado en sus tareas
y avance con fluidez en su aprendizaje.
- Al iniciar una actividad, permanecemos con él hasta que inicie. Luego comprobamos
periódicamente sus progresos, con palabras de aliento “está bien, ahora coloca otra
pieza”
- Nos aseguramos de que sabe lo que tiene que hacer y lo comprende; por ello, le
indicamos que nos mire a la cara y fije sus ojos en los nuestros, asegurándonos de que
nos escucha y llevando a cabo un proceso de repetición.
- Cuando hay que hacer actividades por turnos, le colocamos en los primeros lugares para
que pueda participar cuanto antes mejor; con ello evitamos que su atención se desvíe.
- Le proponemos actividades cortas que pueda ver los resultados casi inmediatos, y tareas
muy variadas, para concentrar su atención.
- Se llevará un registro de modificación de conducta, y un contrato por puntos. Una vez
conseguido lo que se determine, le daremos el premio pactado.
- Se contará también con el apoyo de su familia, avanzando hacia unos mismos fines por
el bienestar del pequeño.
69