(02.23) Lengua Extranjera, Ingle S PDF

LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS
La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas
competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la
realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de referencia
para una cultura democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos
requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo
de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua
evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras y favorece la internacionalización y la
movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas ampliando las perspectivas del alumnado.
La materia de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el
Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la
competencia plurilingüe, que implica el uso de distintas lenguas de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la
comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, sino también los aspectos históricos e
interculturales que conducen al alumnado a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural y
contribuyen a que pueda ejercer una ciudadanía independiente, activa y comprometida con una sociedad
democrática. En consonancia con este enfoque, la materia de Lengua Extranjera en la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa apropiada en la Lengua
Extranjera, de modo que permita al alumnado comprender, expresarse e interactuar en dicha lengua con eficacia, así
como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural.
El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión
comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas de la materia, relacionadas con los descriptores de las
distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse
eficazmente y de forma apropiada en la Lengua Extranjera y ampliar su repertorio lingüístico individual,
aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las
lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante la valoración y el respeto por los perfiles lingüísticos
individuales, la aceptación y la adecuación a la diversidad cultural, así como el respeto y la curiosidad por otras
lenguas y por el diálogo intercultural como medio para fomentar la sostenibilidad y la democracia.
Esta materia, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acceder a las culturas
vehiculadas a través de la Lengua Extranjera, tanto como motor de formación y aprendizaje cuanto como fuente de
información y disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse
plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el
desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro, ético y responsable de la
tecnología suponen un elemento de aprendizaje relevante en esta materia.
Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera en la Educación Secundaria Obligatoria suponen
una progresión con respecto a las adquiridas durante la Educación Primaria, que serán el punto de partida para esta
nueva etapa, y se desarrollarán a partir de los repertorios y experiencias del alumnado. Esto implica una ampliación y
profundización en las actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación,
entendida en esta etapa como la actividad orientada a explicar conceptos y simplificar mensajes con el fin de facilitar
la comprensión mutua y de transmitir información. La progresión también conlleva otorgar un papel más relevante a
la reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios
individuales del alumnado. Las competencias específicas de la materia de Lengua Extranjera también incluyen la
valoración y la adecuación a la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda
a actuar de forma empática y respetuosa en situaciones comunicativas interculturales.
Los criterios de evaluación de la materia determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por
parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial, se plantean
enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso
de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco común europeo
de referencia para las lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de
la etapa de Educación Secundaria.
Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber
ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas de la materia y favorecen la evaluación de los
aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque «Comunicación» abarca los saberes
que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción,
interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda de fuentes de información y la gestión de las
fuentes consultadas. El bloque «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar
sobre el funcionamiento de las lenguas, con el fin de contribuir al aprendizaje de la Lengua Extranjera y a la mejora
de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque «Interculturalidad» se
agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la Lengua Extranjera, y su valoración como
oportunidad de enriquecimiento y de relación con los demás. Se incluyen también en este bloque los saberes
orientados al desarrollo de actitudes de interés por entender y apreciar otras lenguas, variedades lingüísticas y
culturas.
El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las
actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza
clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las diferentes actividades y
apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe
adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en
funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos:
personal, social, educativo y profesional, y a partir de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de
interés público próximos a su experiencia que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el
MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este
currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a
desarrollar situaciones de aprendizaje donde se considere al alumnado como agente social progresivamente
autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje. Esto implica tener en cuenta sus
repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas, con el fin de sentar las bases para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
I. Competencias específicas
Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Inglés, 1:
CE.LEI.1. Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma
clara y en la lengua estándar, buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de
significados, para responder a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
La comprensión supone recibir y procesar información. En la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria, la
comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos orales, escritos y multimodales
sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado,
expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender e
interpretar los textos y extraer su sentido general y los detalles más relevantes para satisfacer sus necesidades
comunicativas. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las
necesidades del alumnado, con el fin de reconstruir la representación del significado y del sentido del texto y para
formular hipótesis acerca de la intención comunicativa que subyace a dichos textos. Entre las estrategias de
comprensión más útiles para el alumnado se encuentran la inferencia y la extrapolación de significados a nuevos
contextos comunicativos, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes
de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de diferentes formas de
representación (escritura, imagen, gráficos, tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.), así como de la información
contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos), que permiten comprobar la hipótesis
inicial acerca de la intención y sentido del texto, y plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de
dichas estrategias, la búsqueda de fuentes fiables, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un
método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información, así como
obtener conclusiones relevantes a partir de los textos. Los procesos de comprensión e interpretación requieren
contextos de comunicación dialógicos que estimulen la colaboración, la identificación crítica de prejuicios y
estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.
Vinculación con otras competencias

Esta competencia está vinculada con las competencias de la materia de Lengua Extranjera Inglés CE.LEI.2, CE.LEI.3,
CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.
Asimismo está vinculada con las competencias de Lengua Castellana y Literatura CE.LCL.1, CE.LCL.2, CE.LCL.3,
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.3; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEF.2, CE.LEF.3, CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.
Vinculación con el Perfil de salida

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2,
STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 2:
CE.LEI.2. Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias
tales como la planificación, la compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y
coherente mensajes relevantes y responder a propósitos comunicativos concretos.
Descripción
La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar
lugar a la redacción y la exposición de textos sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de interés público
próximo a la experiencia del alumnado, con creatividad, coherencia y adecuación. La producción, en diversos
formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota, una
presentación formal de mayor extensión, una sencilla argumentación o la redacción de textos que expresen hechos,
conceptos, pensamientos, opiniones y sentimientos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la
búsqueda avanzada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la
producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, gráficos,
tablas, diagramas, sonido, gestos, etc.) y la selección y aplicación del más adecuado en función de la tarea y sus
necesidades.
Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal,
social, educativo y profesional y existe un valor cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más
formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del aprendizaje. En esta
etapa las producciones se basan en el aprendizaje de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico,
sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones comunes asociadas al género empleado; de
herramientas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto
formal como informal, comprenden la planificación, la autoevaluación y coevaluación, la retroalimentación, así como
la monitorización, la validación y la compensación.

Esta competencia está vinculada con las competencias CE.LEI.1, CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5 y CE.LEI.6.
CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1, CE.LEF.2, CE.LEF.3,
CE.LEF.4, CE.LEF.5 y CE.LEF.6; Lengua Extranjera Alemán CE.LEA.1, CE.LEA.2, CE.LEA.3, CE.LEA.4, CE.LEA.5 y CE.LEA.6;
y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1,
CD2, CPSAA5, CE1, CCEC3.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 3:
CE.LEI.3. Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando
recursos analógicos y digitales, para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos
con las normas de cortesía.
Descripción
La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen del
lenguaje y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la
cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la
adecuación a los distintos registros y géneros dialógicos, tanto orales como escritos y multimodales, en entornos
síncronos o asíncronos. En esta etapa de la educación se espera que las interacciones aborden temas cotidianos, de
relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.
Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de cooperación, de inicio,
mantenimiento o conclusión de conversaciones, de cesión y toma de turnos de palabra, así como estrategias para
preguntar con el objetivo de solicitar clarificación o repetición. Además, el aprendizaje y aplicación de las normas y
principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara al alumnado para el ejercicio de una
ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1; y Digitalización
CE.D.2.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1,
CPSAA3, CC3.
Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera Inglés, 4:
CE.LEI.4. Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos
orientados a explicar conceptos o simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y
responsable
Descripción
La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a
partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar
como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica, no solo
entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la
Educación Secundaria Obligatoria, la mediación se centra, principalmente, en el rol de la lengua como herramienta
para resolver los retos que surgen del contexto comunicativo, creando espacios y condiciones propicias para la
comunicación y el aprendizaje; en la cooperación y el fomento de la participación de los demás para construir y
entender nuevos significados; y en la transmisión de nueva información de manera apropiada, responsable y
constructiva, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para
traducir, analizar, interpretar y compartir contenidos que, en esta etapa, versarán sobre asuntos cotidianos, de
relevancia personal o de interés público próximos a la experiencia del alumnado.
La mediación facilita el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija las
destrezas y estrategias más adecuadas de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para
favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información.
Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía,
comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores e
interlocutoras y armonizándolas con las propias. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía, respeto,
espíritu crítico y sentido ético, como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC.1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3,
STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.
CE.LEI.5. Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica
sobre su funcionamiento y tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la
respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Descripción
El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de
la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las
lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a
desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación
Secundaria Obligatoria el alumnado profundiza en esa reflexión sobre las lenguas y establece relaciones entre las
distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los
conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas
lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el
alumnado entienda sus relaciones y, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el
terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias propios y haciéndolos
explícitos. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas para hacer frente a la incertidumbre y
para desarrollar el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de
decisiones.
Además, el conocimiento de distintas lenguas permite valorar la diversidad lingüística de la sociedad como un
aspecto enriquecedor y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas tanto
analógicas como digitales para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico
propio puede facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1 y CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; y Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC1.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CPSAA1,
CPSAA5, CD2.
CE.LEI.6. Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua
Extranjera, identificando y compartiendo las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de
forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Descripción
La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística de la sociedad analizándola y
beneficiándose de ella. En la Educación Secundaria Obligatoria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento
con los demás, merece una atención específica para que forme parte de la experiencia del alumnado y para evitar
que su percepción sobre esa diversidad esté distorsionada a causa de los estereotipos y constituya el origen de
ciertos tipos de discriminación. La valoración crítica y la adecuación a la diversidad deben permitir al alumnado
actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además,

favorece el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad
de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales
que se pueden plantear en esta etapa durante la enseñanza de la Lengua Extranjera permiten al alumnado: abrirse a
nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés hacia lo diferente; relativizar la propia
perspectiva y el propio sistema de valores culturales; y distanciarse y evitar las actitudes sustentadas sobre cualquier
tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos. Todo ello orientado hacia el objetivo de desarrollar una cultura
compartida y una ciudadanía comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.

CE.LCL.4, CE.LCL.5, CE.LCL.6, CE.LCL.9 y CE.LCL.10; Latín CE.L.1 y CE.L.2; Segunda Lengua Extranjera Francés CE.LEF.1,
CE.LEA.5 y CE.LEA.6; Lenguas Propias de Aragón: Aragonés CE.LPA.1 y Lenguas Propias de Aragón: Catalán CE.LPC1; y
Geografía e Historia CE.GH.7.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1,
CPSAA3, CC3, CCEC1.
II. Criterios de evaluación

Los criterios de evaluación son un conjunto de indicadores del desarrollo de las competencias específicas. Se
establece un número de criterios comunes para los dos primeros cursos de la etapa y otro número de criterios
comunes, que suponen un incremento de nivel de desarrollo con respecto a los anteriores, para los dos últimos
cursos de la etapa, puesto que para producirse un cambio significativo hacia el desarrollo de cada una de las
competencias específicas hace falta tiempo.
Estos criterios se han de concretar en las programaciones didácticas, introduciendo progresión en función de las
necesidades del alumnado y del contexto concreto, que en el caso de esta materia puede ser especialmente
complejo por la diversidad de niveles de desarrollo de la competencia comunicativa en Lengua Inglesa que se
pueden encontrar en un mismo curso. Además, hay que tener en cuenta que, por un lado, el proceso de aprendizaje
de cada alumno o de cada alumna es continuo e individual y, por otro, que el desarrollo no se produce a la par para
todos los conocimientos, destrezas y actitudes. Por ello, el progreso en el uso del lenguaje en sus distintos modos de
comunicación y el desarrollo del resto de competencias específicas no es uniforme.
Por otra parte, hay que considerar que la relación entre las competencias específicas que describen los distintos
modos de comunicación (comprensión, producción, interacción y mediación) implica una progresión en dificultad. Es
decir, la producción requiere comprensión; la interacción requiere comprensión y producción; y la mediación hace
necesaria las tres anteriores.
CE.LEI.1
Comprender e interpretar el sentido general y los detalles más relevantes de textos expresados de forma clara y en la lengua estándar,
buscando fuentes fiables y haciendo uso de estrategias como la inferencia de significados, para responder a necesidades comunicativas
concretas.
El objetivo es que la comprensión evolucione a lo largo de la etapa desde la identificación de la idea principal e información esencial
expresada de forma explícita, hacia la selección de información, la inferencia de significados y el reconocimiento de la argumentación en
textos orales, escritos y multimodales. En cuanto al uso de estrategias, se establece una progresión dirigida hacia la autonomía y
automatización a la hora de seleccionar y aplicar las estrategias necesarias para cada situación comunicativa.
Lengua Extranjera, Inglés, 1º y 2º ESO Lengua Extranjera, Inglés, 3º y 4º ESO
1.1. Interpretar y analizar el sentido global y la información 1.1. Extraer y analizar el sentido global y las ideas principales, y
específica y explícita de textos orales, escritos y multimodales seleccionar información pertinente de textos orales, escritos y
breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos, de relevancia multimodales sobre temas cotidianos, de relevancia personal o de
personal y próximos a su experiencia, propios de los ámbitos de las interés público próximos a su experiencia expresados de forma clara
relaciones interpersonales, del aprendizaje, de los medios de y en la lengua estándar a través de diversos soportes.
comunicación y de la ficción expresados de forma clara y en la 1.2. Interpretar y valorar el contenido y los rasgos discursivos de
lengua estándar a través de diversos soportes. textos progresivamente más complejos propios de los ámbitos de
1.2. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada las estrategias y las relaciones interpersonales, de los medios de comunicación social
conocimientos más adecuados en situaciones comunicativas y del aprendizaje, así como de textos literarios adecuados al nivel de
cotidianas para comprender el sentido general, la información madurez del alumnado.
esencial y los detalles más relevantes de los textos; interpretar 1.3. Seleccionar, organizar y aplicar las estrategias y conocimientos
elementos no verbales; y buscar y seleccionar información. más adecuados en cada situación comunicativa para comprender el
sentido general, la información esencial y los detalles más
relevantes de los textos; inferir significados e interpretar elementos
no verbales; y buscar, seleccionar y gestionar información veraz.
CE.LEI.2
Producir textos originales, de extensión media, sencillos y con una organización clara, usando estrategias tales como la planificación, la
compensación o la autorreparación, para expresar de forma creativa, adecuada y coherente mensajes relevantes y responder a propósitos
comunicativos concretos.
En esta etapa el alumnado comienza con la producción de textos sencillos orales, escritos o multimodales adecuados para la expresión de
intenciones comunicativas como la descripción, la narración y la comunicación de información, elaborados en base a pautas establecidas y
de forma guiada, y sobre asuntos relevantes y próximos a su experiencia. De forma progresiva la producción se aborda desde la tipología
textual y la triple dimensión del texto (comunicativa, estructural y pragmática), se incorporan funciones comunicativas más complejas como
la argumentación, y se amplía la temática para incluir asuntos de interés público.
2.1. Expresar oralmente textos breves, sencillos, estructurados, 2.1. Expresar oralmente textos sencillos, estructurados,
comprensibles y adecuados a la situación comunicativa sobre comprensibles, coherentes y adecuados a la situación comunicativa
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia para el alumnado, sobre asuntos cotidianos, de relevancia personal o de interés
con el fin de describir, narrar e informar sobre temas concretos, en público próximo a la experiencia del alumnado, con el fin de
diferentes soportes, utilizando de forma guiada recursos verbales y describir, narrar, argumentar e informar, en diferentes soportes,
no verbales, así como estrategias de planificación y control de la utilizando recursos verbales y no verbales, así como estrategias de
producción. planificación, control, compensación y cooperación.
2.2. Organizar y redactar textos breves y comprensibles con 2.2. Redactar y difundir textos de extensión media con aceptable
aceptable claridad, coherencia, cohesión y adecuación a la situación claridad, coherencia, cohesión, corrección y adecuación a la
comunicativa propuesta, siguiendo pautas establecidas, a través de situación comunicativa propuesta, a la tipología textual y a las
herramientas analógicas y digitales, sobre asuntos cotidianos y herramientas analógicas y digitales utilizadas sobre asuntos
frecuentes de relevancia para el alumnado y próximos a su cotidianos, de relevancia personal o de interés público próximos a la
experiencia. experiencia del alumnado, respetando la propiedad intelectual y
2.3. Seleccionar, organizar y aplicar de forma guiada conocimientos evitando el plagio.
y estrategias para planificar, producir y revisar textos comprensibles, 2.3. Seleccionar, organizar y aplicar conocimientos y estrategias para
coherentes y adecuados a las intenciones comunicativas, las planificar, producir, revisar y cooperar en la elaboración de textos
características contextuales y la tipología textual, usando con ayuda coherentes, cohesionados y adecuados a las intenciones
los recursos físicos o digitales más adecuados en función de la tarea comunicativas, las características contextuales, los aspectos
y las necesidades de cada momento, teniendo en cuenta las socioculturales y la tipología textual, usando los recursos físicos o
personas a quienes va dirigido el texto. digitales más adecuados en función de la tarea y de las necesidades
del interlocutor o interlocutora potencial a quien se dirige el texto.
CE.LEI.3
Interactuar con otras personas con creciente autonomía, usando estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales,
para responder a propósitos comunicativos concretos en intercambios respetuosos con las normas de cortesía.
La interacción en esta etapa se desarrolla desde el apoyo inicial en recursos como la repetición, el ritmo pausado, la intervención breve y el
uso guiado de estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la comunicación sobre temas de relevancia personal y próximos al
alumnado, hacia la colaboración activa, el uso de estrategias de comunicación variadas, la expresión de funciones lingüísticas más complejas
y sobre una temática más amplia, y la resolución de problemas de comunicación.
3.1. Planificar y participar en situaciones interactivas breves y 3.1. Planificar, participar y colaborar activamente, a través de
sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos diversos soportes, en situaciones interactivas sobre temas
a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en cotidianos, de relevancia personal o de interés público cercanos a la
recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no experiencia del alumnado, mostrando iniciativa, empatía y respeto
verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las
etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas, diferentes necesidades, ideas, inquietudes, iniciativas y
inquietudes, iniciativas y motivaciones de las y los interlocutores. motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.
3.2. Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en entornos 3.2. Seleccionar, organizar y utilizar estrategias adecuadas para
próximos, estrategias adecuadas para iniciar, mantener y terminar la iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la
comunicación, tomar y ceder la palabra, solicitar y formular palabra, solicitar y formular aclaraciones y explicaciones, reformular,
aclaraciones y explicaciones. comparar y contrastar, resumir, colaborar, debatir, resolver
problemas y gestionar situaciones comprometidas.
CE.LEI.4
Mediar en situaciones cotidianas entre distintas lenguas, usando estrategias y conocimientos sencillos orientados a explicar conceptos o
simplificar mensajes, para transmitir información de manera eficaz, clara y responsable.
En esta etapa la mediación, que consiste en re-procesar un texto pre-existente para hacerlo más accesible, comienza de forma guiada por la
inferencia y explicación de mensajes breves y sencillos para solucionar posibles problemas de intercomprensión. Progresivamente se
orienta hacia la explicación y simplificación de textos, conceptos y mensajes desde la tipología textual y la triple dimensión del texto
(comunicativa, estructural y pragmática).
4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y 4.1. Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y
sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad, sencillas en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando respeto y empatía por interlocutores e interlocutoras y mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras
por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de y por las lenguas empleadas, y participando en la solución de
problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno problemas de intercomprensión y de entendimiento en el entorno,
próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes. apoyándose en diversos recursos y soportes.
4.2. Aplicar, de forma guiada, estrategias que ayuden a crear 4.2. Aplicar estrategias que ayuden a crear puentes, faciliten la
puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación y sirvan para explicar y simplificar textos, conceptos y
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando mensajes, y que sean adecuadas a las intenciones comunicativas, las
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de características contextuales y la tipología textual, usando recursos y
cada momento. apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.
CE.LEI.5
Ampliar y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando de forma crítica sobre su funcionamiento y
tomando conciencia de las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas.
Esta competencia específica se desarrolla inicialmente de forma guiada, integrando oportunidades en las diferentes situaciones de
aprendizaje para que el alumnado establezca comparaciones entre las distintas lenguas de su repertorio lingüístico con el fin de promover
su toma de conciencia sobre el funcionamiento de la Lengua Extranjera. Asimismo, resulta necesario facilitar al alumnado el uso de
herramientas y estrategias para mejorar su capacidad de comunicarse en la Lengua Extranjera, así como de identificar progresos y
dificultades en su proceso de aprendizaje y registrarlos para hacerlos explícitos. A medida que avanza la etapa se pretende un uso más
autónomo y creativo de herramientas y estrategias de comunicación y de aprendizaje.
5.1. Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre 5.1. Comparar y argumentar las similitudes y diferencias entre
distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente
autónoma sobre su funcionamiento. autónoma sobre su funcionamiento.
5.2. Utilizar y diferenciar los conocimientos y estrategias de mejora 5.2. Utilizar de forma creativa estrategias y conocimientos de
de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Extranjera mejora de la capacidad de comunicar y de aprender la Lengua
con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y Extranjera con apoyo de otros participantes y de soportes
digitales. analógicos y digitales.
5.3. Identificar y registrar, siguiendo modelos, los progresos y 5.3. Registrar y analizar los progresos y dificultades de aprendizaje
dificultades de aprendizaje de la Lengua Extranjera, seleccionando de la Lengua Extranjera seleccionando las estrategias más eficaces
de forma guiada las estrategias más eficaces para superar esas para superar esas dificultades y consolidar el aprendizaje, realizando
dificultades y progresar en su aprendizaje, realizando actividades de actividades de planificación del propio aprendizaje, autoevaluación y
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las
Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje, haciendo esos
haciendo esos progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos. progresos y dificultades explícitos y compartiéndolos.
CE.LEI.6
Valorar críticamente y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la Lengua Extranjera, identificando y compartiendo
las semejanzas y las diferencias entre lenguas y culturas, para actuar de forma empática y respetuosa en situaciones interculturales.
Esta competencia está orientada fundamentalmente a hacer uso de la Lengua Extranjera para promover el entendimiento mutuo y la
aceptación de la diferencia en una sociedad cambiante y multicultural. Para ello se requiere facilitar al alumnado el acceso a la diversidad
lingüística, cultural y artística, así como a estrategias que permitan expresarla y apreciarla. A medida que avanza la etapa, se fomentará el
desarrollo de una perspectiva crítica hacia cualquier tipo de prejuicio en la vida cotidiana y de la participación activa para resolver
problemas de comunicación relacionados con factores socioculturales.
6.1. Actuar de forma empática y respetuosa en situaciones 6.1. Actuar de forma adecuada, empática y respetuosa en
interculturales construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y situaciones interculturales construyendo vínculos entre las
culturas y rechazando cualquier tipo de discriminación, prejuicio y diferentes lenguas y culturas, rechazando cualquier tipo de
estereotipo en contextos comunicativos cotidianos. discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos
6.2. Aceptar y adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y cotidianos y proponiendo vías de solución a aquellos factores
artística propia de países donde se habla la Lengua Extranjera como socioculturales que dificulten la comunicación.
fuente de enriquecimiento personal y mostrando interés por 6.2. Valorar críticamente en relación con los derechos humanos y
compartir elementos culturales y lingüísticos que fomenten la adecuarse a la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
sostenibilidad y la democracia. países donde se habla la Lengua Extranjera, favoreciendo el
6.3. Aplicar, de forma guiada, estrategias para explicar y apreciar la desarrollo de una cultura compartida y una ciudadanía
diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores comprometida con la sostenibilidad y los valores democráticos.
ecosociales y democráticos y respetando los principios de justicia, 6.3. Aplicar estrategias para defender y apreciar la diversidad
equidad e igualdad. lingüística, cultural y artística atendiendo a valores ecosociales y
democráticos y respetando los principios de justicia, equidad e
igualdad.
III. Saberes básicos

III.1. Descripción de los diferentes bloques en los que se estructuran los saberes básicos
A. Comunicación
La lengua es un vehículo para la comunicación y por ello su aprendizaje se orienta a capacitar al alumnado como
individuos que participan en una sociedad para actuar en situaciones comunicativas reales, para expresarse y llevar a
cabo tareas de diferente índole. Este enfoque orientado a la acción comunicativa requiere capacitar al alumnado
para movilizar competencias generales y competencias lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, así como
estrategias comunicativas que faciliten el uso funcional de la lengua a pesar de contar con un repertorio lingüístico
reducido.
Además, supone alejarse de una programación basada en la progresión lineal a través de estructuras lingüísticas
predeterminadas o de un mero repertorio de nociones y funciones, para dirigirse hacia una programación
competencial basada en el análisis de las necesidades del alumnado.
El alumnado no aprende para llegar a usar la lengua, sino que aprende usando la lengua. Este enfoque orientado a la
acción pone el foco en lo que el alumnado necesita saber hacer en cada momento del proceso de aprendizaje para
comunicarse y para, a su vez, desarrollar su competencia comunicativa. Estas necesidades constituyen objetivos de
aprendizaje, y su formulación en forma de acciones facilita la programación en torno a situaciones de aprendizaje
colaborativas en las que el alumnado actúa como agente social. Es decir, el foco de una situación de aprendizaje no
es la lengua en sí sino la tarea que permite llevar a cabo (e.g. hacer planes; realizar una infografía o un producto
audiovisual; tomar una decisión; enviar una petición formal; diseñar un plan de acción o una guía; secuenciar,
clasificar o crear un ranking; resolver un problema, etc.).
Desde este enfoque, el significado se concibe como algo que se construye de forma colaborativa a través de la
interacción y la mediación que, a su vez, son la clave para el aprendizaje de la Lengua Extranjera, al facilitar los
procesos cognitivos necesarios (es la interacción y no la práctica mecánica la que facilita la atención a las formas
lingüísticas que nos permiten expresarnos).
Por todo ello, los saberes básicos del bloque de comunicación tienen una formulación diversa en torno a
conocimientos, destrezas y actitudes que se han de trabajar de forma integrada (tal y como tienen lugar en
situaciones comunicativas reales) y desde una perspectiva analítica, es decir, partiendo de las necesidades
comunicativas que plantean las situaciones de aprendizaje orientadas a capacitar al alumnado para la comprensión,
producción, interacción y mediación lingüística.
B. Plurilingüismo
Tradicionalmente el aprendizaje de una Lengua Extranjera se ha concebido de forma diferenciada con respecto al
aprendizaje de la primera lengua, como una actividad independiente que implica adquirir unos saberes distintos, ya
que la Lengua Extranjera se ha considerado una herramienta de comunicación que se utiliza en contextos diferentes.
Sin embargo, todas las lenguas de un individuo forman parte de su repertorio lingüístico y cultural, es decir, le
permiten expresarse e interactuar, si bien a niveles diferentes en cada una de ellas. Sus recursos en una lengua
pueden ser distintos de los que posee en otras, teniendo en cuenta también que todo conocimiento de una lengua
es un proceso dinámico y parcial, ya que nunca está completo (el dominio de las destrezas lingüísticas suele ser
desigual incluso en la primera lengua).
Además, al aprender una lengua también se adquieren conocimientos y destrezas transferibles al aprendizaje de las
otras y, a su vez, se promueve su desarrollo desde estas otras lenguas. Adoptando la perspectiva plurilingüe
podremos sacar partido de la competencia sociolingüística y pragmática del alumnado, como son la sensibilidad a las
convenciones que regulan la interacción (participantes, intenciones comunicativas, tipo de evento comunicativo), el
uso funcional de los recursos lingüísticos y su conocimiento de los elementos discursivos (como la coherencia y la
cohesión textual o los tipos de texto). Esta perspectiva modifica significativamente el objetivo de la enseñanza de
lenguas en esta etapa, que ya no se contempla como el simple logro del “dominio” de una o más lenguas, cada una
considerada de forma aislada, con el “hablante nativo” como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el
desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas.
La perspectiva plurilingüe se puede promover prestando especial atención a la reflexión sobre el lenguaje y la
comunicación y a su aprendizaje. Esta perspectiva hace necesario poner el foco en el uso de estrategias, tanto las
que facilitan la comunicación, como las que facilitan el aprendizaje, así como dotar al aprendiz de herramientas
necesarias para llevar a cabo esta reflexión (metalenguaje y recursos para la evaluación). Por eso, el diseño de las
actividades y situaciones de aprendizaje ha de integrar uso de estrategias y reflexión sobre la comunicación y el
funcionamiento de la lengua.
C. Interculturalidad
Como saber básico, la interculturalidad comprende conocimientos, destrezas y actitudes para evitar la simplificación
y los estereotipos. El aprendizaje de una Lengua Extranjera no implica convertirse en una persona del país o países
donde se habla esa lengua ni abandonar valores culturales propios. Desde una perspectiva intercultural, aprender
una Lengua Extranjera es consustancial con el aprendizaje del respeto por la diversidad cultural que caracteriza a
cualquier comunidad o país y las diferencias individuales de sus miembros o habitantes. Con el fin de no limitar la
diversidad cultural a clichés o estereotipos, la perspectiva que aquí se adopta no es la de transmitir la cultura de los
países de habla inglesa como hace el enfoque tradicional, sino la de analizar manifestaciones o productos culturales
a los que la Lengua Inglesa da acceso. Siguiendo las directrices del Consejo de Europa (Byram et al. 2002), este
análisis estará orientado a comparar lo familiar con lo extraño, a tomar conciencia de cómo los propios valores
influyen en nuestra percepción de los valores de otras personas, a propiciar el entendimiento mutuo y la aceptación
de la diferencia, con el fin último de preparar a los estudiantes o a las estudiantes para una comunicación más
efectiva.
Por otra parte, ante la creciente diversidad cultural del alumnado, en esta etapa es necesario adoptar una
perspectiva intercultural también cuando se trabajan los temas sugeridos a través del saber básico de léxico
(identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana,
salud y actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la información y la comunicación),
ya que el alumnado puede tener conceptos y experiencias diferentes de los mismos. Esto hace necesario adoptar
una perspectiva que anime a identificar diferencias sociales y culturales y a compartir semejanzas para actuar de
forma empática y respetuosa. A modo de ejemplo, el ocio y el tiempo libre no se entienden y se viven igualmente
por todos los grupos sociales o culturas (pueden ser valorados como elementos esenciales para el bienestar del
individuo o rechazados).
III.2. Concreción de los saberes básicos
III.2.1. Lengua Extranjera, Inglés, 1º ESO
A. Comunicación
Conocimientos, destrezas y actitudes Orientaciones para la enseñanza
− Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará breves textos orales, escritos y multimodales con
de reparación. un propósito comunicativo específico, para expresar funciones
− Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y comunicativas básicas (saludar, presentarse, describir personas,
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de lugares, pedir y dar instrucciones sencillas, expresar intereses, gustos),
textos orales, escritos y multimodales. haciendo uso de un repertorio de léxico común (tiempo libre, familia,
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y rutinas, escuela, vivienda, clima) y de frases hechas para facilitar la
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas comunicación.
sencillas. Por ejemplo, se pedirá al alumnado hacer un listado de personas,
− Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al lugares, cosas, acciones, razones, problemas comunes, cosas que
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y presentarse; hacer en determinadas circunstancias, características, etc., con un
describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; propósito comunicativo como puede ser llegar a un acuerdo (sobre las
situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar mejores canciones, el mejor lugar para vivir, la materia más
información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones y interesante de primer curso, las mejores actividades de tiempo libre,
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o la mejor manera de sobrevivir en un entorno hostil, etc.), que tendrán
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y emociones que justificar de forma sencilla expresando opinión, posibilidad,
básicas; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones capacidad, obligación, etc (Willis 1996). Otro ejemplo de tarea
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la comunicativa que podría adaptarse a este curso sería ordenar una
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. secuencia de imágenes para, de forma colaborativa, contar una breve
− Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la historia escrita, oral o multimodal o crear un sencillo poema narrativo.
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y La producción oral se apoyará en estrategias de planificación
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: (activación de conocimientos previos, identificación de léxico,
características y reconocimiento del contexto (participantes y ensayo), compensación (uso del lenguaje no verbal, gestos), así como
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y estrategias conversacionales básicas (fórmulas para empezar y
estructuración según el género, la función textual y la estructura. terminar una conversación). Dichas estrategias pueden ser
− Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas especialmente útiles, por ejemplo, a la hora de presentarse a otros
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, grupos de alumnos o de alumnas hablantes de Inglés a través de
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo y herramientas digitales en plataformas seguras de interacción como
las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la interrogación eTwinning.
y la exclamación, relaciones lógicas básicas. La mediación podría trabajarse a través de role plays, requiriendo al
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a alumnado que interprete y describa informaciones sencillas. Por
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y ejemplo, se pedirá informar a un visitante del tiempo que va a hacer
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y en los Pirineos durante el fin de semana a partir de un mapa
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías meteorológico de la zona haciendo uso de su repertorio lingüístico
de la información y la comunicación. (con posibles pausas, false starts y reformulación).
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos y Integrados en las secuencias didácticas, se han de trabajar patrones
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por ejemplo, se podría
dichos patrones. empezar por introducir el concepto de sílaba acentuada y no
− Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones acentuada y cómo en Inglés la acentuación incide en la comprensión
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos de las palabras, utilizando ejemplos concretos derivados del input o
gráficos. output de la tarea o tareas de una secuencia didáctica. De la misma
− Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato manera podrían identificarse patrones simples como los de las
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la palabras de dos sílabas (sustantivos y adjetivos suelen acentuarse en
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y la primera sílaba) o la del patrón acentual de los números acabados en
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, colaborar, -ty y -teen. Dicho esto, conviene tener presente que ser consciente de
debatir, etc. los patrones acentuales de la Lengua Inglesa puede mejorar la
− Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de comprensión por parte del alumnado, si bien es cierto que puede no
información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, recursos ser tan relevante desde el punto de vista de la producción, ya que es
digitales e informáticos, etc. un rasgo que no afecta de forma significativa a la inteligibilidad
− Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los (Jenkins 2000, Walker 2010).
contenidos utilizados. Por otra parte, trabajar las asociaciones entre ortografía y
− Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, pronunciación, como la regla de la “e mágica” (e.g. hug-huge) o la “r
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas controladora” (e.g had-hard) puede ayudar al alumnado de primer
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas curso a mejorar su competencia comunicativa, ya que los sonidos
virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas, vocálicos (fundamentalmente la diferencia entre vocales largas y
etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de breves) están relacionados significativamente con la inteligibilidad.
proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera.
B. Plurilingüismo
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Desde el inicio de la etapa se han de trabajar estrategias cognitivas y
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a metacognitivas para el aprendizaje de las diferentes unidades
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lingüísticas. Si bien en la etapa anterior la aproximación a la Lengua
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico Inglesa es fundamentalmente léxica y formulaica, en esta etapa es
propio. necesario atender a las estrategias que permiten desarrollar un
− Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y conocimiento más sistemático de la misma. Por ejemplo, en cuanto al
utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, componente léxico se sugiere integrar actividades en las que el
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y alumnado tenga que, por ejemplo, relacionar palabras, aprender
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. palabras en grupos, explorar un cierto rango de significados, analizar
− Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y los componentes de una palabra, o compararlas con palabras del
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. repertorio lingüístico personal (todas ellas estrategias cognitivas); así
− Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados como planificar su aprendizaje del léxico y evaluar su propio
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas conocimiento (estrategias metacognitivas).
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). El uso de metalenguaje puede facilitar la comparación entre lenguas y
− Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la el aprendizaje de la Lengua Extranjera, si bien al inicio de la etapa es
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. recomendable limitarlo. Para prestar atención al metalenguaje
seleccionado, en el curso inicial puede ser útil que el alumnado
trabaje el léxico relacionado con el aprendizaje y el funcionamiento de
la Lengua Inglesa en el aula a través de murales o posters con
expresiones útiles, pudiendo éstas aparecer en todos los idiomas que
conforman el repertorio lingüístico del alumnado (lengua materna,
Inglés y un segundo idioma) o apoyadas en elementos visuales
(imágenes relacionadas).
Para la autoevaluación y/o la coevaluación de tareas de expresión, el
alumnado podrá elaborar o utilizar listas de verificación sencillas
(checklists) que le ayuden a prestar atención a una selección de
elementos que han sido objeto de instrucción, bien para comprobar la
corrección formal (e.g. ¿Está el texto dividido en párrafos? ¿aparecen
los adjetivos delante de los sustantivos? ¿todas las oraciones tienen
sujeto?), bien el uso del léxico trabajado (e.g. ¿He incluido adjetivos
en la descripción?), o bien el cumplimiento de condiciones específicas
de una tarea (¿He tenido en cuenta todas las indicaciones de la
tarea?).
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado utilizará la Lengua Extranjera como medio de
e internacional, fuente de información y como herramienta para el comunicación en el aula de forma progresiva, empezando por una
enriquecimiento personal. serie de frases útiles ensayadas y trabajadas en clase y por fórmulas
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios para saludar, despedirse, dar gracias o solicitar ayuda.
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o Se integrarán oportunidades en la programación didáctica para que el
estudiantes de la Lengua Extranjera. alumnado explore manifestaciones culturales a las que da acceso la
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la Lengua Extranjera tales como la gastronomía, los deportes o
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones personajes conocidos del mundo del cine o de la música, realizando
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, tareas sencillas de comprensión (visionado de vídeos cortos, lecturas
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores de textos adecuados al nivel lingüístico y madurativo) y producción
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. (posters, textos breves), que promuevan la valoración de la diversidad
− Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad cultural como un elemento enriquecedor. Se animará al alumnado a
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y hacerse preguntas sobre dichos aspectos y a establecer
democráticos. comparaciones. Por ejemplo, el alumnado podría ver un vídeo corto
− Estrategias básicas de detección y actuación ante usos sobre las comidas típicas de distintos países para después elegir uno
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. de los platos, buscar información y elaborar una presentación oral
exponiendo la receta. Como extensión, se puede pedir al alumnado
clasificar las recetas en función de criterios como facilidad o dificultad
de elaboración, ingredientes conocidos o desconocidos, posibilidades
de modificación por cuestiones culturales o de gustos, etc.
Para identificar usos discriminatorios del lenguaje, se llevará a cabo el
análisis de textos orales, escritos o multimodales. Por ejemplo, se
podría trabajar con anuncios en los que el alumnado debe detectar
sesgos de género o raza y proponer alternativas que los eviten.

A. Comunicación
− Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta El alumnado creará textos orales, escritos y multimodales de cierta
de reparación. extensión con un propósito comunicativo específico, para expresar
− Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y funciones comunicativas básicas (describir personas, lugares, pedir y
reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de dar instrucciones e información, realizar sugerencias, narrar
textos orales, escritos y multimodales. acontecimientos pasados, expresar opinión), haciendo uso de léxico
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y cercano a su experiencia (relaciones interpersonales, vida cotidiana,
colaborar en actividades de mediación en situaciones cotidianas vivienda, tecnologías de la información, entorno natural), y
sencillas. organizando su discurso siguiendo la estructura propia del género
− Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al discursivo. Por ejemplo, en pequeños grupos se enfrentarán a tareas
contexto comunicativo: saludar, despedirse, presentar y de resolución de problemas como encontrar alternativas al exceso
presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en de tráfico en el centro de Zaragoza o a un problema de espacios de
el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e su pueblo o ciudad (deterioro de una zona del pueblo, diseño de un
intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir espacio al aire libre de ocio juvenil, trazado de un carril bici, etc.),
instrucciones y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, listando ventajas y desventajas de cada una de las alternativas, para
proposiciones o sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el decidir cuál sería la más factible económicamente, la más
interés y emociones básicas; narrar acontecimientos pasados, innovadora y la más respetuosa con el medio ambiente (Willis
describir situaciones presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar 1996). Tras una presentación oral por parte de cada grupo, la clase
la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición. tendría que acordar la mejor solución para transmitirla al
− Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la ayuntamiento. Si se estima necesario, en este curso inicial se puede
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y proporcionar un repertorio léxico y de frases hechas para sustentar
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: y facilitar la interacción en este punto.
características y reconocimiento del contexto (participantes y Integrados en las secuencias didácticas se trabajarán los patrones de
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y entonación, acentuación y ritmo de la comunicación oral así como
estructuración según el género, la función textual y la estructura. las convenciones ortográficas (uso de mayúsculas, uso de signos de
− Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas exclamación e interrogación, repetición de consonantes) en el caso
unidades tales como expresión de la entidad y sus propiedades, de los textos escritos.
cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo Para promover la competencia estratégica necesaria que permite la
y las relaciones temporales, la afirmación, la negación, la comunicación con un conocimiento limitado de la Lengua
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas básicas. Extranjera, se incorporará a las tareas de lengua el uso de
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a estrategias de planificación, ejecución (compensación, uso de una
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y palabra más general, paráfrasis, etc.), control y reparación de la
entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana, salud y comunicación (para convertir el error en una oportunidad de
actividad física, vivienda y hogar, clima y entorno natural, mejora). Por ejemplo, en pequeños grupos, cada alumno o cada
tecnologías de la información y la comunicación. alumna pensarán en una película que hayan visto y que no sea muy
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y conocida y la relatarán al resto del grupo, que necesitará solicitar
significados e intenciones comunicativas generales asociadas a información adicional, aclaraciones, repeticiones, etc. ya que, a su
dichos patrones. vez, el grupo elegirá una de las películas para relatarla al resto de la
− Convenciones ortográficas básicas y significados e intenciones clase, que deberá intentar averiguar de qué película se trata o, al
comunicativas asociados a los formatos, patrones y elementos menos, ponerle un título adecuado. Para facilitar la tarea de relatar
gráficos. el argumento se puede proporcionar al alumnado una retelling rope
− Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato u otro elemento de andamiaje (e.g. organizador gráfico, imágenes o
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la prompts.) que resulte de utilidad para el resto de historias que se
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y trabajen durante el curso.
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, Para promover la motivación y el aprendizaje autónomo, se
colaborar, debatir, etc. recomienda modelar el uso de herramientas de búsqueda de
− Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda información sobre la Lengua Extranjera (diccionarios, recursos
de información: diccionarios, libros de consulta, bibliotecas, online).
recursos digitales e informáticos, etc. La mediación se puede trabajar pidiendo al alumnado transferir
− Identificación de la autoría de las fuentes consultadas y los oralmente o de forma escrita información de temas con los que está
contenidos utilizados. familiarizado. Por ejemplo, el alumnado podrá dar indicaciones
− Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, sobre lugares de interés turístico de ciudades y pueblos de Aragón
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas utilizando un plano del municipio y la información gráfica que
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa proporciona.
(aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales De forma integrada en las secuencias didácticas, se puede prestar
colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo atención a cómo las palabras habitualmente no acentuadas sí que se
de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua Extranjera. pueden acentuar con un propósito comunicativo (como es el caso
de los pronombres y de los determinantes posesivos, por ejemplo).
Desde esta perspectiva, se podría empezar a prestar atención a la
pronunciación del verbo “to be” (cuándo se contrae; formas
contractas de una sílaba y de dos) y llamar la atención sobre el
hecho de que tanto el verbo “to be” como otros verbos auxiliares
normalmente no se acentúan en su forma positiva pero sí en la
negativa. Entender esta diferencia facilita la comprensión y la
expresión de la intención comunicativa.
B. Plurilingüismo
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una Para ayudar al alumnado a enriquecer y sistematizar su repertorio
necesidad comunicativa básica y concreta de forma comprensible, a léxico se recomienda integrar en la programación didáctica el uso de
pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la estrategias y recursos específicos. Ejemplo: es posible reciclar y
Lengua Extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico ampliar el repertorio lingüístico a través del juego, e.g. creando
propio. agrupaciones de campos semánticos para llevar a cabo
− Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar competiciones en pequeños grupos en los que el alumnado debe
y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, escribir el máximo número de palabras sobre un tema en un tiempo
patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y concreto; otro ejemplo sería dar un listado de palabras y pedir al
variedades que conforman el repertorio lingüístico personal. alumnado que identifique posibles relaciones asociativas: e.g. con la
− Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y palabra “leg” podemos pedir que identifiquen acciones habituales
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas. (“run”), cualidades (“long”), elementos relacionados (“pants”),
− Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados unidades fraseológicas (“pull your leg”) u otros. Este tipo de
sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas recursos puede dar pie a la comparación entre lenguas.
de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). Se promoverá también el uso de estrategias de comparación de
− Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la elementos morfosintácticos entre las lenguas del repertorio
Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. lingüístico del alumnado para facilitar y sistematizar el aprendizaje
del léxico. Ejemplo: comparar prefijos/sufijos similares en Inglés y
español (-tion /-cion, -ism/-ismo, im-/im)
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal El alumnado utilizará la Lengua Inglesa como vehículo de
e internacional, fuente de información y como herramienta para el comunicación en el aula para saludar, despedirse, pedir ayuda,
enriquecimiento personal. solicitar aclaraciones y/o repeticiones, pedir material y aquellas
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios funciones que se vayan incorporando de forma progresiva al
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o repertorio de lenguaje del aula.
estudiantes de la Lengua Extranjera. El alumnado podrá utilizar herramientas digitales para explorar
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la diversos aspectos culturales de los países en los que se utiliza la
vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones Lengua Inglesa (gastronomía, deportes, cine, música, arquitectura,
interpersonales; convenciones sociales básicas; lenguaje no verbal, literatura…) para llevar a cabo a continuación una tarea sencilla de
cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, costumbres y valores producción oral, escrita o multimodal. Por ejemplo, en pequeños
propios de países donde se habla la Lengua Extranjera. grupos, el alumnado buscará información e imágenes sobre
− Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad monumentos, museos y otros puntos de interés de distintas
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y ciudades para posteriormente crear de forma colaborativa un mural
democráticos. o presentación digital que recoja las aportaciones de cada pequeño
− Estrategias básicas de detección y actuación ante usos grupo. Si la tarea está definida con precisión, este mural o
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. presentación digital lo podrían evaluar los compañeros o las
compañeras mediante una rúbrica sencilla, atendiendo no solo a la
efectividad comunicativa del texto multimodal, sino también a la
representación de la diversidad cultural.

A. Comunicación
− Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del El alumnado podrá crear presentaciones escritas y/o exposiciones
proceso de aprendizaje. orales de cierta extensión con un propósito comunicativo,
− Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (pedir y dar
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de instrucciones, consejos y órdenes; expresar intereses, gustos y
textos orales, escritos y multimodales. emociones; narrar acontecimientos pasados y sucesos futuros;
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo expresar la opinión, la posibilidad; realizar hipótesis; expresar la
actividades de mediación en situaciones cotidianas. duda; resumir) y haciendo uso del repertorio léxico de uso común y
− Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al de interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y
presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y actividad física, vida cotidiana, vivienda, clima, tecnologías de la
acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, información y la comunicación), aumentando progresivamente su
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información rango de vocabulario.
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y Por ejemplo, en pequeños grupos los alumnos y las alumnas se
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o inventarán un suceso extraño que ha ocurrido y redactarán la
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las noticia como si fueran reporteros de televisión, pudiendo hacer uso
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones de diccionarios y recursos digitales e incluyendo información sobre
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la las 5 Ws de los textos periodísticos (What, When, Who, Where,
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar Why). Ensayarán la entonación (i.e., el tono sube al inicio de una
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; nueva sección y baja para marcar el final) y pronunciación,
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. prestando atención a los elementos no verbales y el turno de
− Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la palabra. Presentarán la noticia a sus compañeros o a sus
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y compañeras, pudiendo grabarla con herramientas digitales
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: incorporando elementos audiovisuales realistas, de tal manera que
características y reconocimiento del contexto (participantes y después puedan visionarla para autoevaluar su actuación utilizando
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y una lista de criterios o sencilla rúbrica. Si se considera necesario, se
estructuración según el género y la función textual. puede programar una posterior repetición de la tarea, ya que la
− Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a repetición de las tareas de lengua suele promover un aumento de la
dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus complejidad y la fluidez (Bygate 1996 en Skehan 1998).
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones En el caso de la producción de textos orales, escritos y
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la multimodales, se incorporará a las secuencias didácticas el uso de
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas estrategias seleccionadas de planificación (preparación, localización
habituales. de recursos, atención al destinatario, reajuste de la tarea y del
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a mensaje), ejecución (compensación, apoyo en los conocimientos
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y previos, intento), control y reparación (incluyendo la autoevaluación
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, y autocorrección como parte integrante de las estrategias de
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la expresión).
información y la comunicación, sistema escolar y formación. Para desarrollar la competencia de producción escrita, es necesario
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso trabajar distintos géneros discursivos y guiar el proceso de escritura.
común, y significados e intenciones comunicativas generales A medida que se lleven a cabo producciones escritas más complejas,
asociadas a dichos patrones. el alumnado necesitará ayuda para generar ideas; desarrollar
− Convenciones ortográficas de uso común y significados e estrategias para planificar el texto y estructurarlo en función del
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y género discursivo, y para tener en cuenta al lector al que va dirigido
elementos gráficos. o a la lectora a la que va dirigida (para lo cual se ha de establecer un
− Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en contexto realista y un propósito comunicativo); así como
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la herramientas para revisar las ideas o contenidos y cómo se han
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y organizado, y editar lo escrito con el fin de mejorar su efectividad
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, comunicativa. Cuando se integra la revisión en la propia tarea la
colaborar, debatir, etc. responsabilidad de mejorar la calidad de la producción escrita se
− Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de traslada al alumnado. Con este propósito, se sugiere programar
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de tareas de escritura colaborativa, en la que el alumnado actúa como
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc. lector y revisor de su trabajo.
− Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las Por ejemplo, el alumnado elaborará de forma colaborativa un
fuentes consultadas y contenidos utilizados. cuento corto en el que por turnos van ampliando la historia. Para
− Herramientas analógicas y digitales de uso común para la ello se podrán utilizar imágenes proyectadas como base de las
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; historias o utilizar dados creativos o situaciones propuestas que
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración eligen al azar. Todo ello se plasmará en un organizador gráfico que
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales incluye las diferentes partes de un cuento para guiar el proceso. A lo
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el largo de todo el proceso creativo se tendrán en cuenta estrategias
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua de planificación, producción y revisión.
Extranjera. Igualmente, en el caso de la interacción, se integrará el uso de
estrategias seleccionadas de planificación (encuadre, identificación
de vacío de información y de opinión, valoración de lo que se puede
dar por supuesto, planificación de los intercambios), ejecución
(tomar la palabra, cooperación interpersonal, petición de ayuda),
evaluación (control del efecto y del éxito) y corrección (petición de
aclaración, ofrecimiento de aclaración y reparación de la
comunicación).
El alumnado podrá llevar a cabo actividades de mediación
transmitiendo información, a través de infografías, sobre temas con
los que está familiarizado. Por ejemplo, el alumnado podrá resumir
datos recogidos diseñando una infografía sobre las redes sociales
más utilizadas por los jóvenes en Aragón y compararlos con los
datos que tenga su compañero o su compañera sobre una región de
otros hablantes o aprendices de la Lengua Inglesa. Para ello se
integrará en la programación didáctica el uso de estrategias de
mediación: planificación (como la preparación de un glosario),
ejecución (resaltar la información más relevante), evaluación
(comprobación de la coherencia) y corrección (uso de recursos
como diccionarios y consulta de expertos y fuentes).
De forma integrada en las secuencias didácticas se prestará atención
a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación. Por
ejemplo, en este curso se podría atender a la acentuación de las
palabras que pueden aparecer con la ampliación del repertorio
temático y léxico, como palabras compuestas y palabras derivadas
(por ejemplo, cambios de patrón acentual como en educate-
education, economy-economic). En cuanto a la entonación, se
sugiere empezar a trabajar la acentuación enfática que se utiliza
para añadir detalles, contrastar información (“I think the urban
environment is the more individualistic”) o para hacer una
corrección (modificando el emplazamiento del acento), ya que la
acentuación enfática es fundamental para la comprensión y
expresión de la intención comunicativa y por su uso estratégico para
reparar o corregir la comunicación.
B. Plurilingüismo
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La secuencia didáctica incluirá oportunidades para que el alumnado
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad compare y argumente similitudes y diferencias entre distintas
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel lenguas de su repertorio lingüístico, reflexionando de manera
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del progresivamente autónoma sobre su funcionamiento. Por ejemplo,
repertorio lingüístico propio. en pequeños grupos, el alumnado hará uso de diferentes recursos
− Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, analógicos y digitales para investigar e inferir reglas o patrones,
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, como la variación de la pronunciación de grafías idénticas (e.g.,
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de blood, poor). Posteriormente lo plasmarán en un documento y lo
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico explicarán a sus compañeros y a sus compañeras intentando
personal. establecer similitudes con otras lenguas propias del alumnado.
− Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, De la misma manera, se integrarán oportunidades para prestar
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales, atención a los elementos prosódicos y cinésicos más significativos
individuales y cooperativas. (pausas, interrupciones, entonación, comportamiento corporal y
− Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar gestos) a la hora de comunicarse. Por ejemplo, en pequeños grupos
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las unos alumnos o unas alumnas leerán textos utilizando lenguaje
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje). gestual, otros lo harán sin utilizar gestos y otros con gestos que no
− Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua corresponden al texto con el fin de valorar la relevancia del
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos. comportamiento corporal en la comunicación como estrategia de
comprensión.
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal Para facilitar la toma de conciencia sobre la diversidad sociocultural
e internacional, fuente de información y como herramienta de de los países donde se habla la Lengua Inglesa, la programación
participación social y de enriquecimiento personal. didáctica incluirá actividades para explorar normas, costumbres,
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios condiciones de vida, personajes conocidos (autores, personas
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o relacionados con el mundo del cine, la música, o la ciencia),
estudiantes de la Lengua Extranjera. promoviendo el uso de herramientas digitales para la búsqueda de
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común información, que se podrá plasmar posteriormente en una
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones presentación oral, escrita o multimodal para mostrar la diversidad
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no existente.
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, Como ejemplo de actividad, se podría realizar un proyecto
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la cooperativo sobre festivales en los que participan representantes de
Lengua Extranjera. esos países, como Eurovisión, aportando información sobre los
− Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad artistas y las canciones presentadas. En pequeños grupos o de forma
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y individual el alumnado trabajará sobre cada participante para
democráticos. realizar un producto final en gran grupo.
− Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos Otra actividad que permite tomar conciencia de la diversidad
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. cultural podría ser pedir al alumnado que, de forma colaborativa,
identifique estereotipos de diferentes culturas o países, para
después explorar dichas culturas o países con el fin de encontrar y
exponer argumentos para rechazar esa simplificación estereotipada.
Por ejemplo, se podrían buscar o dar citas de cosas que la gente ha
dicho sobre Aragón y debatir sobre si son acertadas, exageradas,
erróneas o hay algo de verdad en ellas.

A. Comunicación
− Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del El alumnado podrá crear presentaciones escritas y/o exposiciones
proceso de aprendizaje. orales de cierta extensión con un propósito comunicativo,
− Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control expresando diferentes funciones comunicativas (dar y pedir
y reparación de la comprensión, la producción y la coproducción de instrucciones, consejos y órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar
textos orales, escritos y multimodales. ayuda, proposiciones o sugerencias; expresar el gustos, intereses y
− Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo emociones; narrar acontecimientos pasado y sucesos futuros;
actividades de mediación en situaciones cotidianas. expresar la opinión, la posibilidad, la capacidad, la obligación y la
− Funciones comunicativas de uso común adecuadas al ámbito y al prohibición; expresar argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y
contexto comunicativo: saludar y despedirse, presentar y suposiciones; expresar la incertidumbre y la duda; reformular y
presentarse; describir personas, objetos, lugares, fenómenos y resumir) y haciendo uso del repertorio léxico de uso común y de
acontecimientos; situar eventos en el tiempo; situar objetos, interés para el alumnado (identificación personal, relaciones
personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información interpersonales, lugares y entornos, ocio y tiempo libre, salud y
sobre cuestiones cotidianas; dar y pedir instrucciones, consejos y actividad física, vida cotidiana, vivienda y hogar, clima y entorno
órdenes; ofrecer, aceptar y rechazar ayuda, proposiciones o natural, tecnologías de la información y la comunicación, sistema
sugerencias; expresar parcialmente el gusto o el interés y las escolar y formación) aumentando progresivamente su rango de
emociones; narrar acontecimientos pasados, describir situaciones vocabulario. Se incorporarán estrategias de planificación, ejecución,
presentes, y enunciar sucesos futuros; expresar la opinión, la control y reparación de la comprensión, la producción y la
posibilidad, la capacidad, la obligación y la prohibición; expresar coproducción de textos orales, escritos y multimodales, incluyendo
el error y la autocorrección como parte integrante.
argumentaciones sencillas; realizar hipótesis y suposiciones; Por ejemplo, en pequeños grupos recibirán un texto sobre el
expresar la incertidumbre y la duda; reformular y resumir. sistema escolar en diferentes países. El alumnado hará uso de
− Modelos contextuales y géneros discursivos de uso común en la diferentes organizadores gráficos (como un diagrama de Venn o una
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y tabla con diferentes apartados) para plasmar la información
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: teniendo que resumir y también elaborar aspectos que consideren
características y reconocimiento del contexto (participantes y que deberían aparecer en el texto. Haciendo uso de herramientas
situación), expectativas generadas por el contexto; organización y digitales lo compartirán en un muro colaborativo. Cuando se
estructuración según el género y la función textual. exponga en clase, se buscarán similitudes y diferencias con el
− Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a sistema educativo español. Posteriormente, esta actividad puede
dichas unidades tales como expresión de la entidad y sus dar lugar a un debate en el que cada grupo defienda el país que ha
propiedades, cantidad y cualidad, el espacio y las relaciones trabajado y todos los grupos han de alcanzar un acuerdo para
espaciales, el tiempo y las relaciones temporales, la afirmación, la diseñar un sistema educativo común con lo mejor de cada uno, lo
negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas que proporcionará oportunidades para la interacción con un
habituales. propósito comunicativo claro.
− Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a En cuanto a patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación,
identificación personal, relaciones interpersonales, lugares y de forma integrada en las secuencias didácticas, se podría empezar
entornos, ocio y tiempo libre, salud y actividad física, vida cotidiana, a prestar atención a los cambios que se producen en el discurso
vivienda y hogar, clima y entorno natural, tecnologías de la conectado (cómo se eliminan, añaden o se cambian sonidos) y a las
información y la comunicación, sistema escolar y formación. diferencias entre el discurso rápido y el cuidadoso. El conocimiento
− Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso de las características típicas del discurso rápido (acortamiento de las
común, y significados e intenciones comunicativas generales palabras, autocorrecciones, false starts) puede facilitar su
asociadas a dichos patrones. comprensión. Por otra parte, se podría continuar el trabajo sobre la
− Convenciones ortográficas de uso común y significados e relación entre la entonación y el propósito comunicativo. Por
intenciones comunicativas asociados a los formatos, patrones y ejemplo, en la secuencia didáctica en torno a la tarea sobre el
elementos gráficos. sistema escolar en diferentes países, se podría trabajar la
− Convenciones y estrategias conversacionales de uso común, en entonación que indica que se está dando una instrucción; que se
formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la está seguro o inseguro de una información; o que se está
comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y expresando una opinión personal o entusiasmo sobre un dato o
explicaciones, reformular, comparar y contrastar, resumir, hecho.
colaborar, debatir, etc.
− Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de
búsqueda y selección de información: diccionarios, libros de
consulta, bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.
− Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las
fuentes consultadas y contenidos utilizados.
− Herramientas analógicas y digitales de uso común para la
comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal;
y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración
educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales
colaborativas, etc.) para el aprendizaje, la comunicación y el
desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la Lengua
Extranjera.
B. Plurilingüismo
− Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles La programación didáctica promoverá que el alumnado utilice de
crecientes de fluidez, adecuación y corrección a una necesidad forma creativa estrategias y conocimientos para mejorar su
comunicativa concreta a pesar de las limitaciones derivadas del nivel capacidad de comunicar y de aprender la Lengua Extranjera con
de competencia en la Lengua Extranjera y en las demás lenguas del apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.
repertorio lingüístico propio. Por ejemplo, a través de juegos como los dados creativos o de
− Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, tarjetas con situaciones, el alumnado producirá monólogos
recuperar y utilizar creativamente unidades lingüísticas (léxico, espontáneos teniendo que hacer uso de diversas estrategias ya
morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de trabajadas que le permitan narrar historias, relatar una experiencia,
las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico describir hechos reales o imaginarios, etc. con razonable fluidez,
personal. siguiendo una secuencia y expresando reacciones o sentimientos en
− Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación, relación a las diferentes situaciones propuestas.
la coevaluación y la autorreparación, analógicas y digitales,
individuales y cooperativas.
− Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar
ideas sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las
herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
− Comparación entre lenguas a partir de elementos de la Lengua
Extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.
− La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal Como objetivo didáctico, se prestará atención al hecho de que el
e internacional, fuente de información y como herramienta de alumnado actúe de forma adecuada, empática y respetuosa en
participación social y de enriquecimiento personal. situaciones interculturales rechazando discriminaciones y prejuicios
− Interés e iniciativa en la realización de intercambios y proponiendo vías de solución a los factores socioculturales que
comunicativos a través de diferentes medios con hablantes o dificulten la comunicación. Por ejemplo, se realizarán videollamadas
estudiantes de la Lengua Extranjera. con centros educativos extranjeros utilizando el Inglés como lengua
− Aspectos socioculturales y sociolingüísticos de uso común vehicular para establecer contacto y trabajar en proyecto común
relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las relaciones sobre temas que acordarán entre ambos centros.
interpersonales; convenciones sociales de uso común; lenguaje no Cuando se trabaja con un libro de texto, el desarrollo de la
verbal, cortesía lingüística y etiqueta digital; cultura, normas, perspectiva intercultural y crítica puede abordarse partiendo de los
actitudes, costumbres y valores propios de países donde se habla la temas tratados en dicho libro. Por ejemplo, a partir de uno de los
Lengua Extranjera. temas se puede pedir al alumnado que se cuestione desde
− Estrategias de uso común para entender y apreciar la diversidad diferentes perspectivas (género, edad, entorno, etnia) cómo se trata
lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores ecosociales y dicho tema (prestando atención a las imágenes y los textos), si se
democráticos. proporciona una visión estereotipada o se busca señalar la
− Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos diversidad o la diferencia y ponerla en valor. Para ello se podrían
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal. utilizar rutinas de pensamiento visible como “veo-pienso-me
pregunto” (que ayuda a explorar una idea) o “qué te hace decir
eso?” (que ayuda a profundizar en una idea).
IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.1. Sugerencias didácticas y metodológicas
La investigación en adquisición de lenguas llevada a cabo en las aulas en las dos o tres últimas décadas permite
formular unos principios básicos para orientar la enseñanza de la materia Inglés como Lengua Extranjera (Ellis y
Shintani 2014). Esta investigación señala que la instrucción es más efectiva a la hora de desarrollar la competencia
comunicativa y ampliar el repertorio lingüístico del alumnado cuando se aborda fundamentalmente desde el
propósito comunicativo. Pero, además, en este contexto comunicativo, la instrucción debe asegurar que los alumnos
y las alumnas prestan atención a los aspectos formales del lenguaje, para que aquellos creen conexiones entre
significado y forma.
Para promover las conexiones entre significado y forma se pueden utilizar técnicas de realce de los aspectos
formales del texto (input enhancement, e.g. uso de negrita, subrayado, cursiva y énfasis o repetición en el caso del
texto oral), así como llevar a cabo actividades de procesamiento del input y análisis del discurso (a diferencia del
enfoque tradicional centrado en el análisis de oraciones, con el que se pierde la naturaleza pragmática del lenguaje).
Otras opciones serían el uso de feedback interaccional (e.g. solicitar aclaraciones, repetir, reformular con énfasis
para resaltar aspectos concretos); el diseño de tareas colaborativas para la producción de textos orales, escritos o
multimodales en los que se requiere corrección formal; y el diseño de tareas comunicativas que incorporen
elementos lingüísticos de forma intencionada (focused tasks, Ellis 2003). Se ha de distinguir entre este tipo de tareas
y el ejercicio situacional diseñado para trabajar un aspecto formal (es decir, para proporcionar práctica
contextualizada de un elemento lingüístico específico). En el caso de las tareas diseñadas para incorporar elementos
lingüísticos, no se informa al alumnado sobre cuál es el foco lingüístico de las mismas, para que no las orienten hacia
la mera práctica de lenguaje sino hacia el propósito comunicativo. La diferencia es muy relevante desde un punto de
vista psico-lingüístico. Finalmente, otra opción para ayudar al alumnado a establecer conexiones entre significado y
forma sería la instrucción explícita orientada a las necesidades detectadas a partir de la tarea comunicativa o
situación de aprendizaje. Esta instrucción podría llevarse a cabo también de forma preventiva, para facilitar la
realización de la actividad comunicativa. Es necesario tener en cuenta, sin embargo, que no todos los elementos
lingüísticos responden igualmente a la instrucción y que no hay una relación directa entre grado de complejidad
lingüística y aprendizaje.
La investigación en las aulas también ha demostrado que es importante que el alumnado desarrolle tanto un
repertorio de expresiones y frases hechas (que contribuyen a la fluidez y a facilitar el uso funcional de la lengua),
como su competencia para utilizar la lengua de forma creativa. El primero es especialmente importante en las fases
iniciales del aprendizaje. En cuanto a la competencia para el uso creativo de la Lengua Extranjera, la enseñanza debe
priorizar el desarrollo del conocimiento implícito, mediante la participación en situaciones de aprendizaje, sin dejar
de lado el conocimiento explícito, que puede servir para facilitar el proceso de atención a la forma y, por lo tanto,
para que el alumnado sea consciente de sus necesidades en la Lengua Extranjera. Al inicio de la etapa puede ser
necesario guiar y modelar este proceso de atención a la lengua y de identificación de las propias necesidades. Hay
que tener en cuenta también que el aprendizaje de una Lengua Extranjera se ve influido por el aprendizaje de las
demás lenguas que forman parte del repertorio lingüístico del individuo, por lo que la atención a su funcionamiento
propicia el aprendizaje de estas otras lenguas.
Por otra parte, el aprendizaje de una Lengua Extranjera requiere de exposición prolongada a una gran cantidad de
input rico y variado, puesto que gran parte del aprendizaje de la misma ocurre de forma incidental, más que de
forma intencionada. Para ello, por un lado, se ha de maximizar el uso de la Lengua Extranjera en el aula (lo cual no
implica excluir la primera lengua, que puede tener una función estratégica por parte del docente o de la docente y
mediadora del aprendizaje para el alumno o para la alumna). Por otro lado, se han de promover oportunidades para
que el alumnado reciba input fuera del aula, para lo que necesitará orientaciones prácticas y apoyo a diversos
niveles (planes de lectura, proyectos de etapa o de centro, actividades de inmersión lingüística, colaboración en
proyectos internacionales, etc.). Además, el aprendizaje de la Lengua Extranjera requiere de muchas oportunidades
de producción e interacción que vayan más allá de la mera práctica controlada o guiada, que suele dar lugar a una
producción demasiado breve y simplificada. Esto constituye uno de los principales fundamentos para el diseño
instruccional en torno a situaciones de aprendizaje: la investigación en las aulas demuestra que el alumnado produce
más lenguaje y de mayor complejidad cuando son ellos mismos los que inician la interacción y tienen que buscar sus
propias palabras. Además, mediante las situaciones de aprendizaje se proporcionan oportunidades para adoptar
diferentes roles discursivos (el de iniciar y responder), así como para utilizar el lenguaje con diferentes funciones
(como, por ejemplo, formular aclaraciones, pedir y ceder la palabra, expresar opinión, etc.). Hay que tener en cuenta
que la interacción no es solo un medio para automatizar recursos lingüísticos previos, sino para crear nuevos
recursos (al tratar de expresar significados propios se crean las condiciones para que los aprendices presten atención
a la lengua), así como para testar las hipótesis que se va formulando el alumno o la alumna sobre el funcionamiento
de la lengua. Para fomentar una interacción más rica será necesario que las actividades, tareas o situaciones de
aprendizaje tengan un propósito comunicativo claro, vengan acompañadas de instrucciones precisas y proporcionen
criterios claros de finalización.
Finalmente, la investigación en el aula demuestra que existen diferencias individuales significativas, como lo son la
aptitud, la motivación, la disposición a comunicarse, y el uso de estrategias de aprendizaje (cognitivas,
metacognitivas y socioafectivas). Esto hace recomendable diseñar diferentes tipos de actividades y emplear
diferentes estrategias de instrucción, así como promover la motivación a sus distintos niveles (Dörnyei 1994, 2005):
hacia la Lengua Extranjera; en relación al propio alumno o a la propia alumna (percepción de autoeficacia, identidad
y valores); y en diferentes aspectos de la situación de aprendizaje: materiales (interés, relevancia personal, social y
cultural), docente (presentación de la tarea, tipo de autoridad, tipo de feedback) y grupo (cohesión y metas
grupales). Además, desde la perspectiva de la atención a la diversidad y la enseñanza inclusiva conviene tener en
cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Para ello, se pueden utilizar diferentes medios
de representación para proporcionar el input (e.g. uso de subtítulos, alternativas no visuales, material en formato
digital, transcripción de interacción oral, etc.); así como promover distintas formas de acción y expresión (e.g.
facilitar modelos o ejemplos, dividir las metas en objetivos alcanzables) y de implicación (e.g. integrar estrategias
para establecer objetivos propios y proporcionar retroalimentación informativa y constante con respecto a los
objetivos establecidos). Es decir, para facilitar una educación inclusiva puede ser necesario dotar de flexibilidad a los
materiales y métodos de enseñanza (Fernández 2018).
IV.2. Evaluación de aprendizajes
El enfoque orientado a la acción basado en la participación activa en situaciones de aprendizaje en las que el
alumnado desarrolla su competencia comunicativa llevando a cabo tareas de lengua de diferente naturaleza, y
actuando de forma similar a como lo haría en un contexto real, implica adoptar una perspectiva que da más
relevancia a lo que se sabe hacer en la Lengua Extranjera que a lo que no sabe hacer (proficiency Vs deficiency
perspective). Siendo que las tareas no solo promueven la adquisición de la Lengua Extranjera, sino que tienen un
gran valor para evaluar la competencia comunicativa del alumnado, es necesario definir de forma clara qué ha de
saber hacer el alumnado en y con la Lengua Extranjera. Para ello se han de identificar tanto descriptores de
capacidad lingüística (los puede hacer o can-do’s) como requisitos de la tarea en sí, es decir, aquello que se considere
un objetivo en una determinada situación de aprendizaje en un momento concreto de la programación didáctica
(teniendo en cuenta que los objetivos didácticos irán variando a lo largo de dicha programación en función de la
progresión que se integre en la misma).
Los descriptores de capacidad lingüística han de estar alineados con los criterios de evaluación (que concretan las
competencias específicas de la materia y, por lo tanto, son indicadores de su desarrollo). Estos descriptores serán
más útiles cuanto más específicos y observables sean. Además, pueden tener una función formativa, ya que hacen
visibles las expectativas de aprendizaje, así como utilizarse para proporcionar retroalimentación informativa al
alumnado. Si queremos que el alumnado los entienda y los utilice sería recomendable redactarlos en un lenguaje
sencillo (o bien diseñar una versión simplificada para el alumnado) y compartirlos con el alumnado con anterioridad
a la realización de la tarea o participación en la situación de aprendizaje.
Los descriptores de capacidad lingüística y requisitos de la tarea se agrupan en forma de rúbrica. Una tarea sencilla
podría evaluarse con un listado de descriptores, sin necesidad de detallar cada nivel de logro de la rúbrica. Una tarea
o situación de aprendizaje más compleja puede hacer necesario detallar los distintos niveles de logro, que pueden
ser: nivel 1 insuficiente; nivel 2 mínimos; nivel 3 adecuado; nivel 4 buen desempeño. Además pueden establecerse
dos niveles extraordinarios: nivel previo (sin evidencias, necesidades educativas especiales, adaptación curricular); y
nivel de excelencia (desempeños con alto grado de iniciativa, autonomía y originalidad). Estos dos niveles
extraordinarios dotan de flexibilidad a la herramienta de evaluación. La ponderación de los distintos descriptores
dependerá de los objetivos de aprendizaje establecidos y estará supeditada a la programación didáctica, que ha de
incorporar necesariamente continuidad y progresión. Es decir, los descriptores de una misma tarea o de una tarea
similar podrían ponderarse de manera diferente la próxima vez que se realice esa tarea.
Para determinar los niveles de logro, puede ser útil hacer uso de los descriptores de capacidad lingüística del Marco
Común Europeo de Referencia (2001, 2018), teniendo en cuenta que no constituyen una herramienta de
estandarización, sino más bien un recurso que permite calibrar lo que se requiere hacer en y con la Lengua
Extranjera. Es decir, el Marco puede ayudarnos a tomar conciencia de cuál sería el nivel de referencia común en el
que es esperable alcanzar un determinado logro en el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera. Por
ejemplo, si nos fijamos en la riqueza de vocabulario, al inicio de la etapa es esperable que el alumnado tenga un
vocabulario suficiente para expresar necesidades comunicativas básicas y desenvolverse en actividades habituales y
en transacciones cotidianas sobre temas conocidos, pero es probable que no tenga suficiente vocabulario para
expresarse sobre otros temas pertinentes para su vida diaria o hechos de actualidad. Al final de la etapa es más
probable que el alumnado sea capaz de demostrar un buen control del vocabulario de un tema o situación familiar,
pero no tanto que su corrección léxica sea alta de forma general. Centrándonos en la corrección gramatical, al inicio
de la etapa es esperable que el alumnado utilice algunas estructuras sencillas correctamente pero que de forma
sistemática siga cometiendo errores básicos, aunque quede claro lo que intenta decir. Al final de la etapa es
esperable que el alumnado se comunique con razonable corrección en situaciones cotidianas y posea cierto control
gramatical, aunque con una influencia evidente de la lengua materna, pero no tanto que posea un alto control
gramatical. Estos son solo dos ejemplos de cómo el Marco puede ser de utilidad a la hora de establecer expectativas
de logro. No hay que olvidar, sin embargo, que lo que se pretende es identificar descriptores de aquellos logros que
suponen un aprendizaje, es decir, un reto óptimo con respecto a la capacidad lingüística actual del alumnado.
Para construir una rúbrica se puede partir de las especificaciones de la tarea o situación de aprendizaje. Será más
fácil evaluar el logro cuanto mejor estén definidas las especificaciones que el docente o la docente consideren
necesarias: e.g. propósito comunicativo, género textual, formato y extensión, condiciones de la tarea (como el tipo
de agrupamiento), uso de herramientas y estrategias para planificar, ejecutar, evaluar o reparar la comunicación,
etc. Se recomienda identificar un número de descriptores manejable (si la rúbrica es demasiado exhaustiva, dejará
de ser una herramienta útil y se convertirá en un mero documento burocrático) pero que permita evaluar todo
aquello que se haya identificado como requisito de la tarea o descriptor de la capacidad lingüística que se espera
demostrar. Para facilitar la labor de identificar estos descriptores, puede ser conveniente utilizar un modelo de la
tarea realizada llevada a cabo por un hablante competente (proficient speaker model), que puede ser el propio
docente o la propia docente.
También es posible elaborar rúbricas genéricas para evaluar el logro en relación a las distintas actividades de lengua
(comprensión, producción, interacción y mediación) sin hacer referencia a especificaciones de una tarea concreta.
Hay que tener en cuenta que en este caso igualmente puede ser preciso incorporar continuidad y progresión. Es
decir, habrá que adaptar las rúbricas genéricas en función de la programación didáctica para incluir los objetivos y
saberes básicos específicos que se abordan en cada momento (e.g. funciones comunicativas, género discursivo,
unidades lingüísticas, léxico, patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación, etc.), puesto que en nuestro
sistema educativo la evaluación se ha de centrar en la habilidad para usar la Lengua Extranjera en un contexto
específico y como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y no en la habilidad lingüística general.
IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje
En esta materia, una situación de aprendizaje puede considerarse una tarea o conjunto de tareas de lengua (Ellis
2003), que se ha de entender como un plan didáctico diseñado para estimular el uso pragmático de la Lengua
Extranjera, contextualizado y auténtico, con un propósito comunicativo claro y explícito que no consiste meramente
en la comprensión o producción de lenguaje en sí y en el que además se integren oportunidades de atención a las
formas lingüísticas. Este plan no ha de especificar qué formas lingüísticas han de utilizar los alumnos y las alumnas,
sino que debe permitir que sean ellos mismos quienes hagan uso del lenguaje que consideren necesario para llevar a
cabo dicho propósito comunicativo (si bien es cierto que hay situaciones de aprendizaje que predisponen al uso de
ciertas formas lingüísticas). La tarea incorpora algún tipo de vacío de información, opinión o razonamiento que hace
necesaria la comunicación en cualquiera de sus modos (comprensión, producción, interacción, mediación). Es decir,
en una situación de aprendizaje la Lengua Extranjera se utiliza de la misma manera que en un contexto real. Además,
una situación de aprendizaje supone un reto cognitivo, es decir, no es una mera práctica lingüística. El propósito
comunicativo es el factor que determina la finalización de la tarea, pudiendo ser relevante para el aprendizaje de la
Lengua Extranjera en sí o no. Por ejemplo, una situación de aprendizaje puede conllevar una decisión que sea
irrelevante en términos de aprendizaje de la lengua como, por ejemplo, qué destino sería más apropiado para un
viaje escolar. Lo importante es que para tomar esa decisión es necesario activar procesos cognitivos y comunicativos
que requieren un uso pragmático de la Lengua Extranjera.
Hay diferentes perspectivas que nos permiten diseñar tareas de lengua para integrarlas en situaciones de
aprendizaje partiendo de un análisis de las necesidades del alumnado. Las tareas se podrían diseñar desde una
perspectiva pedagógica en función del tipo de proceso mental necesario (hacer una lista, ordenar, clasificar,
comparar, tomar una decisión, planificar, etc. [Willis y Willis 2007]) o del modo de comunicación que requieren
(comprensión, producción, interacción, mediación). También es posible adoptar la perspectiva del género discursivo
oral, escrito o multimodal que constituirá el objetivo de la tarea (por ejemplo, la realización de un mural o la
comprensión de un texto escrito). Otra opción sería tener en cuenta el tipo de actividad cognitiva que suponen:
vacío o transferencia de información, vacío de razonamiento, o vacío de opinión (como preferencias personales,
sentimientos, actitud, etc., es decir, una tarea más abierta porque hay múltiples soluciones). Sería posible también
considerar el potencial para el aprendizaje de la lengua. Por ejemplo, una situación de aprendizaje que requiere
interacción es potencialmente más efectiva que otra en la que la interacción es opcional; lo mismo ocurre cuando el
alumnado ha de alcanzar un acuerdo comparado con una situación en la que sea posible disentir; de la misma
manera, el hecho de que haya una única solución requiere más negociación de significado que cuando son válidas
varias soluciones. Por otra parte, la dificultad de una tarea dependerá de factores como el tipo de input
proporcionado, las condiciones en las que se lleva a cabo dicha tarea, los procesos cognitivos y discursivos
necesarios para llevarla a cabo y los objetivos comunicativos de la misma (comprensión, producción, interacción,
mediación).
En cuanto al diseño instruccional en torno a situaciones de aprendizaje es importante considerar las actividades que
preceden a la tarea así como las que se realizan tras la misma. La fase previa se suele dedicar a preparar al alumnado
para que se comporte de aquella manera que promueve el aprendizaje de forma más efectiva: explicando la utilidad
y la finalidad de la actividad; modelando la actividad o presentándola de forma motivadora; elicitando
conocimientos previos sobre el tema; proporcionando input en forma de textos orales, escritos o multimodales, que
pueden acompañarse de actividades para prestar atención a la forma (focusing activities); o proporcionando léxico
necesario para llevarla a cabo. Durante la tarea se han de crear las condiciones para que el alumnado actúe como
usuario de la Lengua Extranjera. Por eso, en esta fase el docente o la docente actúan como interlocutor o como
interlocutora, ayudando al alumnado a expresar lo que quiere comunicar, en vez de proporcionar instrucción
explícita a no ser que el alumnado lo requiera expresamente. En algunos modelos en esta fase se propone incluir una
actividad de exposición o presentación oral, es decir, un momento en el que el alumnado ha de prestar más atención
a la corrección lingüística porque ha de hacer una comunicación formal que requiere planificarse bien. En este caso
el docente o la docente pueden ayudar al alumnado a revisar y refinar su intervención. Desde un punto de vista
psicolingüístico, esta actividad de presentación favorece la adquisición de la lengua porque es el alumnado el que
requiere las formas lingüísticas que necesita, actuando como agente de su propio aprendizaje. Esto puede promover
también que se utilice la Lengua Inglesa cada vez más en los grupos de trabajo ya que luego se ha de llevar a cabo
una presentación oral. Finalmente, tras la realización de una tarea, se ha de integrar la atención a la lengua. Para
ello, se puede pedir al alumnado que repita la tarea, lo que suele resultar en un aumento de la complejidad y la
fluidez. Asimismo, para promover la percepción de elementos lingüísticos, su sistematización o simplemente para su
explicación, se pueden incluir actividades de análisis lingüístico tanto inductivas (por ejemplo, proporcionando un
proficient speaker model) como deductivas, así como actividades de mera práctica para sistematizar y automatizar
formas lingüísticas. Al realizarse tras la tarea, las actividades de análisis y práctica son más relevantes que si se
incluyeran de forma previa, puesto que dan respuesta a las necesidades que han surgido durante la tarea y porque
se ha creado el contexto que hace que la atención a los elementos lingüísticos tenga un propósito comunicativo.
Además contribuyen a la motivación, puesto que el alumnado necesita saber de forma clara qué es lo que se ha
estado trabajando.
Una situación de aprendizaje puede ser breve, pudiéndose diseñar para una sola sesión, o podría ir construyéndose
a lo largo de varias sesiones, integrando tareas simples y tareas complejas, así como convertirse en una ruta de
aprendizaje o proyecto. Además, siendo que el modelo de enseñanza-aprendizaje competencial permite y fomenta
la cooperación y colaboración entre materias, debemos tener en cuenta el carácter interdisciplinar a la hora de
planificar el desarrollo de las situaciones de aprendizaje que se propongan.
Por otra parte, para el diseño de situaciones de aprendizaje, la concreción y secuenciación de los saberes básicos a
partir de estas, y la elaboración de materiales curriculares, en la enseñanza bilingüe será necesario tener en cuenta
las necesidades de las asignaturas AELEX (ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo
BRIT- Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística de y en Lenguas Extranjeras en centros docentes
públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón), prestando atención al lenguaje funcional, géneros
discursivos, léxico o exponentes lingüísticos que pueden contribuir al desarrollo del lenguaje académico del
alumnado, así como a herramientas y recursos que podrían dar apoyo a las necesidades específicas de las
asignaturas AELEX, tanto en el contexto del aula y del aprendizaje, como en el de la evaluación. Por ejemplo, puede
ser necesario prestar especial atención a la lengua escrita, ya que es un medio clave para acceder al contenido de las
materias y para demostrar los aprendizajes.
IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje
Ejemplo de situación de aprendizaje 1: The world we all live in
Comprender información obtenida de diversas fuentes sobre diferentes países con el fin de elaborar un mural
informativo colaborativo sobre la diversidad cultural del mundo en que vivimos y presentarlo oralmente en el aula.
Introducción y contextualización:
La situación de aprendizaje va dirigida al alumnado de 1º ESO aunque se añaden algunas propuestas de ampliación
para que pueda ser usada en grupos de alto rendimiento o en 2º ESO. La duración aproximada es de 2-3 semanas y
puede realizarse en cualquiera de los trimestres.
Esta situación de aprendizaje ha sido diseñada atendiendo a los elementos del currículo: se trabajan varios de los
saberes básicos del nivel; se desarrollan tanto las competencias clave como las específicas de la materia y será
evaluada de acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo.
A través de esta situación también se tratan dos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que forman parte de la
Agenda 2030: 1 Fin de la pobreza y 2 Hambre cero.
Objetivos didácticos:
– Buscar y seleccionar información sobre distintos países haciendo uso de herramientas digitales o analógicas.
– Aplicar estrategias para interpretar textos orales, escritos o multimodales (como imágenes, datos, canciones u
otros) sobre las características y prácticas culturales de distintos países.
– Describir características propias de distintos países, comparar, dar información, expresar interés.
– Aplicar estrategias para explicar y facilitar la comprensión de información (reformulación, simplificación,
adaptación del mensaje)
– Mostrar interés por otras culturas identificando posibles estereotipos y valorando la diversidad cultural como un
elemento enriquecedor.
– Establecer comparaciones entre la Lengua Extranjera y otras lenguas.
– Interactuar para elaborar un mural informativo colaborativo que recoja las aportaciones de todo el alumnado
haciendo uso de herramientas digitales.
– Planificar, elaborar y llevar a cabo una presentación oral.
– Aplicar estrategias para la autoevaluación de las tareas (listas de comprobación).
Elementos curriculares involucrados:
Competencias clave:
Esta situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias clave: competencia en
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos), competencia plurilingüe
(comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y comunicación), competencia matemática
(cálculo y expresión de distancias, poblaciones), competencia digital (uso de herramientas digitales para la búsqueda
de información y realización de tareas), competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de
tareas, aprendizaje a partir del error), competencia ciudadana (trabajo del concepto de ciudadanía global) y
competencia en conciencia y expresión culturales (uso creativo de diferentes soportes para la realización de una
presentación; respeto e interés por las manifestaciones culturales de diferentes países)
Competencias específicas:
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEI.1, CE.LEI.2,
CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5, CE.LEI.6.
Saberes básicos:
− Comunicación
– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

– Estrategias básicas para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y la
coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permitan detectar y colaborar en actividades de mediación en
situaciones cotidianas sencillas.
– Funciones comunicativas básicas necesarias para llevar a cabo la tarea como situar lugares en el espacio, describir
y exponer información sobre diversos aspectos de países del mundo, expresar interés, y comparar.
– Modelo de texto informativo y de presentación oral del mismo.
– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades.
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relativo a la tarea.
– Patrones sonoros y acentuales para mejorar la inteligibilidad de la presentación oral como, por ejemplo, los
patrones acentuales en algunos gentilicios (-ese, Chinese), y la diferencia entre vocales largas y breves en palabras
clave (e.g. si la palabra “food” se pronuncia con una vocal breve, se convierte en “foot”).
– Convenciones ortográficas básicas.
– Convenciones y estrategias conversacionales básicas.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias básicas de búsqueda de información: diccionarios, libros de consulta,
bibliotecas, recursos digitales e informáticos, etc.
– Herramientas analógicas y digitales básicas (Procesador de textos y aplicación de presentación de la información;
Diccionario en línea) para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas
virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.
− Pluriliingüismo
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente a una necesidad comunicativa básica y concreta de forma
comprensible, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la Lengua Extranjera y en las
demás lenguas del repertorio lingüístico propio: inferir, parafrasear, pedir aclaración, pedir ayuda para encontrar
la palabra en Inglés.
– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y
cooperativas: lista de comprobación de los elementos del texto informativo y de la presentación oral; rúbrica para
la evaluación de ambos textos.
– Léxico y expresiones de uso común para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje
y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
– Comparación básica entre lenguas a partir de elementos de la Lengua Extranjera y otras lenguas: origen y
parentescos.
− Interculturalidad
– La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y como
herramienta para el enriquecimiento personal.
– Interés e iniciativa en la realización de intercambios comunicativos con estudiantes de la Lengua Extranjera dentro
del aula.
– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a la vida cotidiana, las condiciones de vida y las
relaciones interpersonales en países donde se habla la Lengua Inglesa.
– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, atendiendo a valores
ecosociales y democráticos: comparar, interpretar y relacionar la información recabada para llevar a cabo la tarea
con el fin de tomar conciencia de los propios valores culturales y cómo estos influyen en la percepción de valores
ajenos.
Criterios de evaluación:
En esta situación de aprendizaje los criterios de evaluación aplicados serían: 1.1., 1.2., 2.1., 2.2., 2.3., 4.1., 5.1., 5.2.,
6.1., 6.3.
Conexiones con otras materias:
La situación de aprendizaje que se propone está estrechamente vinculada con la materia Lengua Castellana y
Literatura puesto que el alumnado deberá en primer lugar comprender la información de textos orales y escritos y
más adelante llevar a cabo tareas de producción, oral y escritas, atendiendo a normas ortográficas, de puntuación y
de pronunciación. Igualmente, se pueden establecer conexiones con la materia Geografía e Historia, ya que el
alumnado deberá localizar geográficamente y recoger información sobre diferentes países. También tiene relación
con la materia Matemáticas ya que uno de los puntos de la tarea consiste en calcular y expresar la distancia de cada
país al municipio del alumnado, calcular el tiempo necesario para viajar allí y comparar el número de habitantes de
cada país con Aragón. Asimismo está relacionada con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos puesto que
uno de los objetivos de las tareas es dar a conocer aspectos culturales de otros países para que el alumnado valore la
multiculturalidad como algo enriquecedor y muestre una actitud respetuosa y empática. Finalmente, dependiendo
del grado de desarrollo de la actividad y de los puntos sobre los que el alumnado vaya a recabar información,
también se podría conectar con materias como Biología y Geología (clima), Música (instrumentos musicales, obras
musicales), Educación Plástica, Visual y Audiovisual (artistas).
Descripción de la actividad:
1. Guess the country: En una primera fase, el alumnado adivinará de qué país se trata. Para la identificación de cada
país se propondrá una información en distintos formatos: textos breves, videos cortos, trozos de canciones, la
localización en un mapa, datos acerca del país, imágenes de puntos de interés. A continuación, se comentarán los
países de origen del alumnado de nuestro centro para hacer hincapié en la variedad cultural que nos rodea.
2. Getting to know our world: En una segunda fase el alumnado se dividirá en parejas o pequeños grupos y se
repartirán al azar o se dejará que el alumnado escoja una serie de países. Nos aseguraremos de que entre los países
elegidos haya países del primer mundo y también países en vías de desarrollo o del tercer mundo para así poder
trabajar las diferencias entre unos y otros y las posibles situaciones de hambre, pobreza, respeto de los derechos
humanos y relacionar la tarea con los objetivos de desarrollo sostenible.
El alumnado buscará y seleccionará información acerca de dichos países utilizando herramientas digitales y/o
análogicas. Se rellenará un documento de recogida y organización de información que incluya aspectos como la
situación geográfica, población, moneda, bandera, himno, comida típica, tradiciones, etc. Estos aspectos pueden ser
propuestos por el profesorado o acordados en gran grupo. En este caso se podrá preguntar qué nos interesa conocer
de un país. Dependiendo del nivel de alumnado o del curso en el que desarrollemos la situación de aprendizaje,
podremos incluir unos u otros aspectos o hacer la lista más o menos extensa. Se pedirá al alumnado que establezca
comparaciones con Aragón en aspectos como el nivel de riqueza (comparar el precio del transporte público, la
comida..), la población, la extensión o la distancia hasta allí entre otros. Además, elaborarán entre tres y cinco
preguntas para realizar posteriormente al resto del alumnado.
Una vez recogida la información, realizarán una exposición oral para presentar el país trabajado. Para esta
presentación podrán usar apoyos visuales (fotografías, vídeos) y las herramientas digitales de su elección
(herramientas para crear contenidos interactivos, herramientas para crear presentaciones multimedia). Una vez
finalizada la exposición, los ponentes plantearán al resto del grupo las preguntas preparadas para comprobar si el
resto del grupo ha comprendido la información presentada.
3. Showing our findings:Como producto final se creará un mural colaborativo que recoja las aportaciones de cada
pareja o pequeño grupo. Dependiendo de las características del grupo y de los recursos disponibles este mural podrá
ser digital o en otro formato (cartulina, papel continuo..). Se realizará una reflexión final, más o menos compleja o
profunda dependiendo del nivel del grupo o de si se realiza en 1º o en 2º de la ESO, sobre los conocimientos que
han adquirido sobre los diferentes países, los posibles estereotipos existentes, las diferencias entre unos países y
otros en relación a la situación de riqueza/pobreza o al respeto de los derechos humanos, tratando así los objetivos
de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
Metodología y estrategias didácticas:
Se recomienda programar alguna actividad pre-tarea para activar los conocimientos previos del alumnado (bien de
tipo esquemático, bien de tipo lingüístico o de ambos) como, por ejemplo, un juego de preguntas y respuesta en
gran grupo (para responder con pizarras blancas individuales o a través de medios digitales), o el uso del organizador
gráfico KWL en el que se registra “What I Know”, “What I want to know”, “What I learned”.
Durante la realización de la tarea el alumnado utilizará el lenguaje con el que ya cuente. El docente o la docente
ayudarán al alumnado a formular lo que se quiere expresar sin intervenir directamente para corregir errores a no ser
que se pida expresamente. En la fase de planificación de la exposición oral el docente o la docente pasarán por los
grupos asesorando al alumnado sobre su uso del Inglés, sugiriendo frases y ayudando al alumnado a refinar y
corregir su producción oral.
Tras la exposición oral, se ha de integrar como parte de la situación de aprendizaje una fase de análisis para ayudar
al alumnado a explorar la Lengua Inglesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos, por ejemplo,
programando una actividad inductiva que ayude a prestar atención a rasgos lingüísticos destacados o frecuentes o a
regularidades del input o output, o incluso una actividad deductiva. Tras esta fase de análisis, puede ser conveniente
integrar actividades de mera práctica lingüística.
En cuanto al posible uso de la primera lengua en los grupos de trabajo, puede ser más recomendable asumir que va
a ocurrir, puesto que es un recurso para facilitar el uso y el aprendizaje de la Lengua Extranjera (Ellis y Shintani
2014), y tratar de integrarlo en la tarea.
A la hora de programar debemos tener en cuenta posibles elementos interdisciplinanes. Se pueden plantear
proyectos con otras materias que generen interconexiones. Por ejemplo, en el caso de esta situación de aprendizaje,
podemos coordinarnos con el Departamento de Geografía e Historia para trabajar conjuntamente las necesidades
lingüísticas del alumnado (organización discursiva, lexis, funciones lingüísticas y estructuras necesarias para
expresarlas) motivadas por el propósito comunicativo de las distintas actividades de producción, de forma que
tengan una visión más global de su aprendizaje.
Es necesario también tener en mente las pautas y los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). Se
proporcionará al alumnado múltiples formas de implicación y varias opciones para lograr captar su interés
(trabajarán sobre el país de su elección , elegirán las herramientas web interactivas con las que prefieren trabajar o
el diseño del producto final) y se optimizará la relevancia y el valor del producto final exponiendo al público el mural
creado por la clase. Siguiendo también las pautas del DUA, se fomentará la colaboración trabajando en pequeños
grupos (búsqueda de información y la creación de una presentación oral) dentro de los cuales se establecerán roles y
objetivos claros y se favorecerá el aprendizaje entre iguales. Se dotará al alumnado de herramientas como formatos
o plantillas para facilitar la organización de la información recogida y facilitar así la comprensión. Finalmente, con el
objetivo de proporcionar opciones para la autorregulación, se proporcionarán guías o modelos que muestren el
proceso a seguir, se facilitarán herramientas para la autoevaluación (listas de comprobación) y se ofrecerá un
feedback que enfatice el esfuerzo realizado y la mejora.
Atención a las diferencias individuales:
Siguiendo las pautas y principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), se proporcionarán múltiples formas de
presentación de la información. Se utilizarán herramientas digitales flexibles que permiten adaptar el tamaño de la
fuente, transformar el texto escrito en audio (problemas visuales), aumentar el volumen del audio, modificar la
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo se realizarán agrupamientos flexibles
fomentando el apoyo entre alumnado de similares niveles con el fin de reforzar o ampliar para posteriormente
seguir trabajando internivelarmente.
Recomendaciones para la evaluación formativa:
A la hora de planificar la evaluación de la situación de aprendizaje deberemos tener en cuenta el grado de logro de
los objetivos propuestos relacionados con los criterios de evaluación. Para ello es recomendable el uso de rúbricas
que explicaremos al alumnado desde el primer momento para que sepan cómo van a ser evaluados y tengan claros
los objetivos de aprendizaje.
Con el fin de atender a la diversidad y a los principios DUA, es interesante no limitar la evaluación a un solo tipo de
tarea sino incluir diversas, tales como: observación directa, presentaciones orales y escritas, etc. Asimismo es
necesario asegurarse continuamente de la comprensión general a través de diferentes técnicas. Por ejemplo, el uso
de las mini pizarras resulta muy útil para obtener la respuesta de todo el alumnado a la vez. También es
recomendable utilizar herramientas de recogida de información sobre los aprendizajes realizados, como los “exit
tickets” (digitales o analógicos) al finalizar cada sesión.
Para la situación de aprendizaje propuesta una de las rúbricas de evaluación que podríamos utilizar es la siguiente:
4 3 2 1
Selection of Selection of simple Selection of simple Selection of simple

simple information about information about the information about the
CONTENT information the topic is coherent topic is rather coherent topic is incoherent but
about the topic is and includes many and includes some it doesn't include
1.1, 1.2, 2.2 totally coherent details and details and examples to enough detail to be
and includes a examples. be communicatively communicatively
large variety of effective. effective.
details and
examples.
Content is well Uses headings or Content is logically There is no clear or
ORGANIZATION organized using bulleted lists to organized for the most logical organizational
headings or organize, but the part. structure, just lots of
1.2, 2.2, 2.3 bulleted lists to overall organization facts.
group related of topics appears
material. flawed.
Use of font, color, Use of font, color, Use of font, color, Use of font, color,
ATTRACTIVENESS graphics, effects, graphics, effects, graphics, effects, etc. graphics, effects etc.
AND etc. makes the etc. makes the makes the poster but these often
ORIGINALITY poster totally poster coherent, coherent, but it doesn't distract from the
coherent, adding adding to the add much to the poster content. Uses
2.1, 2.2, 2.3, 4.1 to the meaning. meaning. Product meaning. Uses other other people's ideas,
Product shows a shows some original people's ideas (giving but does not give them
large amount of thought. Work them credit), but there is credit nor adds original
original thought. shows new ideas little evidence of original thinking.
Ideas are creative and insights. thinking.
and inventive.
Control of specific Control of general Control of simple Shows only limited

structures and structures and lexis. structures and lexis, but control of a few simple
lexis. still systematically makes grammatical
MECHANICS basic mistakes; structures, lexis and
nevertheless, sentence patterns in a
2.1, 2.2, 2.3 communicative purpose learnt repertoire, but
and meaning are not still systematically
affected. makes basic mistakes;
communicative
purpose and meaning
are rather affected.
Can present Can present most Can present some Unable to present
different aspects aspects of the digital aspects of the digital most aspects of the
of the digital poster, relaying poster, relaying digital poster. Strong
poster, relaying information in an information in a rather influence on stress,
ORAL information in an intelligible way, with intelligible way, with intonation and/or
PRESENTATION intelligible way, some features of L1 little features of L1 rhythm from the other
with features of stress, intonation stress, intonation and/or language(s) they
2.1, 2.3, 4.1 L1 stress, and/or rhythm. rhythm. Holds audience speak.
intonation and/or Usually holds attention most of the Audience attention
rhythm. Holds audience attention. time. lost.
audience
attention.
The workload is The workload is The workload was The workload was not
divided and divided and shared divided, but one person divided or several
WORKLOAD shared equally by fairly by all team in the group is viewed as people in the group
all team members, though not doing his/her fair are viewed as not
5.2, 6.3 members. workloads may vary share of the work. doing their fair share
from person to of the work.
person.
A la hora de ponderar los distintos apartados, el porcentaje asignado a cada uno puede verse modificado en base a
los criterios acordados en cada Departamento. No obstante, sugerimos los siguientes: Content 20%, Organization
20%, Attractiveness and originality 10%, Mechanics 15 %, Oral Presentation 25%, Workload 10%.
Propuestas de ampliación:
Esta situación de aprendizaje, The world we all live in puede ser modificada en base a las competencias del
alumnado. Como sugerencias de ampliación para grupos de alto rendimiento o para 2º ESO proponemos que la
búsqueda de información sobre los países sea mucho más detallada y que abarque más elementos como por
ejemplo, el clima, personajes célebres e importantes (escritores, escritoras, artistas, inventores, inventoras, etc.),
tradiciones, instrumentos musicales, etc. Asimismo se propone que con la información recabada redacten un texto
informativo. Por ejemplo pueden crear una red social de cada país en la que presenten todo lo aprendido, o elaborar
un dossier, un artículo de una revista o una guía de viajes. Otra propuesta de ampliación se centraría en la
gastronomía de los países investigados en la que tendrían que buscar una receta y explicarla a través de un vídeo o
un texto escrito. Finalmente proponemos una tarea de ampliación en la que llevamos a cabo la comparación de la
información de los datos obtenidos con los del resto de compañeros y de compañeras y los de los países de donde
procede el alumnado utilizando como base diversos organizadores gráficos.
Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Social networks
Elaboración de un relato, oral o escrito, sobre los posibles peligros de las redes sociales y una infografía ofreciendo
consejos sobre su buen uso.
Introducción y contextualización:
La situación de aprendizaje va dirigida al alumnado de 3º ESO aunque se añaden algunas propuestas de ampliación
para que pueda ser usada en grupos de alto rendimiento o en 4º ESO. La duración aproximada es de 2-3 semanas y
puede realizarse en cualquiera de los trimestres.
Esta situación de aprendizaje ha sido diseñada atendiendo a los elementos del currículo: se desarrollan tanto las
competencias clave como las específicas de la materia, trabajando sobre varios de los saberes básicos del nivel, y
será evaluada de acuerdo con los criterios de evaluación que establece el currículo.
Las tareas incluídas están estrechamente relacionadas con uno de los objetivos recogidos en el Perfil de salida del
alumnado al finalizar la etapa (analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la
sociedad actual, en particular las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y
responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva), así como con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030, en particular el objetivo 3. Salud y bienestar.
Esta situación de aprendizaje sigue los principios del Desarrollo Universal del Aprendizaje en cuestiones
metodológicas y de atención a las necesidades individuales y su temática contribuye también también a uno de los
objetivos del DUA, al dotar al alumnado de estrategias y habilidades para afrontar los problemas de la vida real
(posibles problemas derivados del mal uso de las redes sociales).
Objetivos didácticos:
– Extraer y analizar las ideas principales, la información detallada y las implicaciones generales de textos orales,
escritos o multimodales que describen las características y posibilidades de distintas redes sociales y plataformas.
– Interpretar y explicar un gráfico.
– Describir el uso que hacen de las redes sociales e informar sobre el uso que hacen sus compañeros o sus
compañeras.
– Establecer interacción en situaciones comunicativas usando estrategias de comunicación como solicitar
aclaraciones.
– Comparar el lenguaje propio de las redes sociales en Lengua Extranjera con otras lenguas del repertorio lingüístico.
– Crear un diálogo usando las convenciones propias de las redes sociales utilizando herramientas digitales.
– Comprender la información general y ciertos detalles relevantes de videos acerca del uso de las redes sociales.
– Buscar, seleccionar y contrastar información veraz sobre los usos irresponsables o delitos cibernéticos.
– Crear un relato en formato escrito o dramatizado (video).
– Interactuar para elaborar una infografía sobre el uso de las redes sociales utilizando herramientas digitales y/o
analógicas.
– Planificar, revisar y corregir sus propias producciones (orales y escritas).
Elementos curriculares involucrados:
Competencias clave :
Esta situación de aprendizaje contribuye al desarrollo de las siguientes competencias clave: competencia en
comunicación lingüística (comprensión y producción de textos orales y escritos, interacción con el resto de la clase,
mediación), competencia plurilingüe (comparación de varias lenguas, uso de estrategias de aprendizaje y
comunicación), competencia matemática (interpretación de gráficos), competencia digital (uso de herramientas
digitales para la búsqueda de información y realización de tareas, reflexión sobre el buen uso de las redes sociales),
competencia personal, social y de aprender a aprender (planificación de tareas, aprendizaje a partir del error),
competencia ciudadana (comprensión de actitudes y actividades delictivas relacionadas con las redes sociales,
empatía hacia las víctimas de delitos) y competencia en conciencia y expresión culturales (diseño creativo de un
relato escrito o dramatizado)
Competencias específicas:
A través de esta situación de aprendizaje se desarrollan todas las competencias específicas: CE.LEI.1, CE.LEI.2,
CE.LEI.3, CE.LEI.4, CE.LEI.5, CE.LEI.6.
Saberes básicos:
A. Comunicación
– Autoconfianza e iniciativa. El error como parte integrante del proceso de aprendizaje.
– Estrategias de uso común para la planificación, ejecución, control y reparación de la comprensión, la producción y
la coproducción de textos orales, escritos y multimodales.
– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten llevar a cabo actividades de mediación en situaciones
cotidianas: explicación de un gráfico.
– Funciones comunicativas relativas a la tarea: describir rutinas, pedir y dar información sobre preferencias, gustos
e intereses, expresar opinión, dar consejos, narrar acontecimientos, reformular.
– Modelos de texto informativo (infografía) y literario (relato) y exposición oral del mismo.
– Unidades lingüísticas de uso común y significados asociados a dichas unidades.
– Léxico de uso común y de interés para el alumnado relacionado con el ocio, las tecnologías de la información y la
comunicación y la vida cotidiana.
– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación de uso común, y significados e intenciones comunicativas
generales asociadas a dichos patrones (entonación propia de la sorpresa, incredulidad, enfado).
– Convenciones ortográficas de uso común.
– Convenciones y estrategias conversacionales de uso común.
– Recursos para el aprendizaje y estrategias de uso común de búsqueda y selección de información: diccionarios,
recursos digitales e informáticos, etc.
– Respeto de la propiedad intelectual y derechos de autor sobre las fuentes consultadas y contenidos utilizados.
– Herramientas analógicas y digitales de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y
multimodal (aplicaciones web de creación textos digitales).
B. Plurilingüismo
– Estrategias y técnicas para responder eficazmente y con niveles crecientes de fluidez, adecuación y corrección a
una necesidad comunicativa concreta.
– Estrategias de uso común para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar creativamente unidades
lingüísticas a partir de la comparación de la Lengua Extranjera y otras del propio repertorio lingüístico.
– Estrategias y herramientas de uso común para la autoevaluación (listas de comprobación), la coevaluación
(rúbricas) y la autorreparación.
– Expresiones y léxico específico de uso común para intercambiar ideas sobre la comunicación, la lengua, el
aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).
– La Lengua Extranjera como medio de comunicación interpersonal e internacional, fuente de información y como
herramienta de participación en el aula.
– Patrones culturales de uso común en la comunicación a través de las redes sociales propios de la Lengua
Extranjera.
– Estrategias de uso común de detección y actuación ante usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En esta situación de aprendizaje los criterios de evaluación aplicados serían: 1.1., 1.3., 2.1., 2.2., 2.3., 3.1., 3.2., 4.1.,
4.2., 5.1., 5.2., 6.1., 6.2.
Conexiones con otras materias:
Las tareas planteadas en esta situación de aprendizaje están estrechamente vinculadas con la materia Tecnología y
Digitalización, ya que no solo se trabaja el léxico relacionado con las redes sociales o el uso seguro de las tecnologías,
sino que también se promueve el uso de herramientas digitales para la búsqueda de información y para la creación
de un producto final (infografía). También existe relación con la materia Educación en Valores Cívicos y Éticos, ya que
se trabajan temas como la importancia de la protección de datos y del derecho a la intimidad, el ciberacoso o las
situaciones de violencia en las redes. Asimismo tiene relación con la materia Matemáticas, ya que una de las tareas
consiste en interpretar estadísticas y porcentajes de uso de redes sociales así como ser capaces de expresar datos
personales en términos estadísticos. Por último, la materia Lengua Castellana y Literatura está presente en las tareas
propuestas, ya que se trabajará la expresión oral y escrita, la interacción y la comprensión de textos orales y escritos.
Descripción de la actividad:
1. We are all connected: En una primera fase se presentará el tema de la actividad al alumnado a través de una
actividad de grupo entero: una lluvia de ideas enumerando las redes sociales que conocen o de las que son usuarios.
A continuación, se presentará a la clase un gráfico que muestre en términos de porcentajes o cifras cuáles son las
redes sociales más usadas pero sin mostrar qué porcentaje o cifra se corresponde con cada red social. El alumnado
deberá explicar el gráfico haciendo un ejercicio de mediación y plantear suposiciones sobre qué red social es la más
o la menos utilizada. Tras el debate en gran grupo, el alumnado se dividirá en parejas para dialogar y reflejar sobre
un organizador gráfico su propio uso de las redes sociales (redes usadas, tiempo que les dedican, momentos del día
en el que las usan, para qué las usan, etc.), para su posterior puesta en común.
2. How R U? En una segunda fase se trabajará el lenguaje específico de las redes sociales de mensajería. Se
presentará al alumnado una serie textos que contengan acrónimos o abreviaturas en Lengua Inglesa para que
deduzcan su significado (e.g. bc: because; b4: before; BRB: be right back; F2F: face to face; IDK: I don’t know) y
comparen estas expresiones con las que usan en otras lenguas de su repertorio. A continuación crearán un diálogo
haciendo uso de las convenciones propias del lenguaje de las redes sociales utilizando una plataforma digital (e.g.
fakewhats.com). El alumnado podrá elegir los participantes en el diálogo (amigos, cantantes, personajes históricos),
el contenido de la conversación y el diseño de la misma, incrementando así su interés en la actividad y por lo tanto
su motivación.
3. Safe and sound: Para la siguiente fase se proponen dos versiones de la actividad. En ambos casos, se visualizará un
video sobre la seguridad en las redes sociales. Podemos ofrecer al alumnado un video mudo con rótulos en español y
que sea el alumnado el que comente el vídeo en un ejercicio de mediación o podemos usar un vídeo en Lengua
Extranjera al que podremos añadir subtítulos para hacerlo más accesible. Esta opción puede favorecer la atención a
la relación entre grafía y fonema. Tras el visionado y comentario en gran grupo de cualquiera de los dos videos, el
alumnado trabajará en pequeños grupos para explorar en qué consisten prácticas como el grooming, sexting,
cyberbullying u otras que puedan sugerir y buscar ejemplos concretos de situaciones que podrían considerarse
prácticas de este tipo.
4. U B careful! Una vez familiarizados con los posibles riesgos de las redes sociales, el alumnado creará relatos que
ilustren estas prácticas delictivas para concienciar sobre la peligrosidad que conlleva un mal uso de las nuevas
tecnologías. Estos relatos podrán ser narraciones escritas o podrán dramatizarse y/o grabarse en video. La elección
de una u otra modalidad podrá basarse en los intereses del alumnado, en su nivel o en los recursos disponibles. En el
caso de realizar un corto, se podrá añadir una fase más a la tarea en la que el alumnado deberá incorporar subtítulos
al vídeo usando herramientas digitales para hacerlo así más accesible.
Como complemento a esta tarea final, se diseñará una infografía con consejos sobre el buen uso de las redes
sociales y cómo evitar ser víctimas de acciones delictivas. El producto final de esta situación de aprendizaje podrá
publicarse en la página web del centro para dar a conocer a otro alumnado el peligro que puede suponer un mal uso
de las redes.
Metodología y estrategias didácticas:
Con el objetivo de captar el interés del alumnado y siguiendo las directrices del Desarrollo Universal del Aprendizaje
(DUA) el alumnado tendrá autonomía para elegir ciertos aspectos: el tipo de agrupamiento en el que trabajar
(grupos más o menos numerosos y los integrantes de cada grupo), herramientas digitales o analógicas con las que
trabajar, contenido del producto final a realizar (temática del vídeo). Para dar valor y relevancia al trabajo del
alumnado se expondrán sus trabajos finales. De acuerdo también con los principios del DUA, se ofrecerán distintos
niveles de complejidad con los que completar las tareas (duración de los videos, longitud de los diálogos escritos,
complejidad de los elementos morfosintácticos utilizados).
Con esta situación se promueve el aprendizaje cooperativo, trabajando en grupos y estableciendo roles y objetivos
diferenciados para cada uno de los componentes favoreciendo así la interacción entre iguales.
A la hora de programar, se recomienda planificar alguna actividad pre-tarea para activar los conocimientos previos
del alumnado (bien de tipo esquemático, bien de tipo lingüístico o de ambos) como, por ejemplo, una lluvia de ideas
o el uso de un organizador gráfico que recoja la siguiente información: we think, we wonder, confirmed,
misconceptions, new info.
Durante la realización de la tarea el alumnado utilizará el lenguaje con el que ya cuente. El docente o la docente
ayudarán al alumnado a formular lo que se quiere expresar sin intervenir directamente para corregir errores a no ser
que se pida expresamente. En la fase de planificación de la exposición oral el docente o la docente pasarán por los
grupos asesorando al alumnado sobre su uso del Inglés, sugiriendo frases y ayudando al alumnado a refinar y
corregir su producción oral.
Tras la exposición oral, se ha de integrar como parte de la situación de aprendizaje una fase de análisis para ayudar
al alumnado a explorar la Lengua Inglesa, clarificar conceptos y prestar atención a nuevos elementos, por ejemplo,
programando una actividad inductiva que ayude a prestar atención a rasgos lingüísticos destacados o frecuentes o a
regularidades del input o output, o incluso una actividad deductiva. Por ejemplo, leerán un texto sobre consejos para
saber seleccionar bien las fuentes de información en Internet y deberán deducir el propósito comunicativo de
elementos lingüísticos como los verbos modales.
A la hora de programar debemos tener en cuenta el carácter interdisciplinar potenciado por la LOMLOE en torno al
desarrollo de competencias. Se pueden plantear proyectos con otras materias que generen interconexiones. Por
ejemplo, podemos coordinarnos con el Departamento de Lengua y Literatura para trabajar la competencia lingüística
de forma conjunta, para que el alumnado tenga una visión más global de su aprendizaje. Si, además, relacionamos
las situaciones de aprendizaje con contextos reales y cercanos al alumnado, facilitaremos la motivación y la
transferencia de conocimientos.
Atención a las diferencias individuales:
Siguiendo las pautas y principios del Diseño Universal de Aprendizaje, se proporcionarán múltiples formas de
presentación de la información. Se utilizarán herramientas digitales flexibles que permiten adaptar el tamaño de la
fuente transformar el texto escrito en audio (problemas visuales), aumentar el volumen del audio, modificar ,la
velocidad del habla o generar subtítulos (problemas auditivos). Asimismo se realizarán agrupamientos flexibles
fomentando el apoyo entre alumnado de similares niveles con el fin de reforzar o ampliar para posteriormente
seguir trabajando internivelarmente.
Recomendaciones para la evaluación formativa:

A la hora de planificar la evaluación de la situación de aprendizaje deberemos tener en cuenta el grado de logro de
los objetivos propuestos relacionados con los criterios de evaluación. Para ello es recomendable el uso de rúbricas
que explicaremos al alumnado desde el primer momento para que sepan qué y cómo van a ser evaluados.
Con el fin de atender a la diversidad y a los principios DUA, es conveniente no limitar la evaluación a un solo tipo de
tarea sino incluir diversas tales como: observación directa, presentaciones orales y escritas, etc. Asimismo es
necesario asegurarse continuamente a través de diferentes técnicas de la comprensión general. Por ejemplo, el uso
de las mini pizarras resulta muy útil para obtener la respuesta de todo el alumnado a la vez. También es
recomendable utilizar “exit tickets” (digitales o analógicos) al finalizar cada sesión.
Propuestas de ampliación:
La situación de aprendizaje Social networks puede ser modificada en base a la competencia del alumnado. Como
sugerencias de ampliación para grupos de alto rendimiento o para 4º ESO, proponemos que la búsqueda de
información sobre redes sociales y peligros relacionados sea mucho más detallada y que abarque más elementos
como, por ejemplo, situaciones reales ocurridas en centros educativos, o soluciones propuestas en diferentes países.
Otra propuesta sería la elaboración de una encuesta a nivel de centro sobre el uso de redes sociales para comprobar
si hay variaciones por edades. Un paso más sería realizar la misma encuesta en un centro educativo de otros países
europeos a través de un proyecto internacional eTwinning con el objeto de analizar y comparar hábitos. Con los
resultados puede establecerse un debate para discutir propuestas de prevención entre los jóvenes (a nivel centro o
internacionalmente) y hacerlas llegar a través de un email formal a organismos oficiales autonómicos
(Ayuntamiento, CIPAJ) e incluso a la Unión Europea. Una última propuesta de ampliación se centraría en el léxico, la
comunicación y los nuevos géneros discursivos relacionados con redes sociales, donde el alumnado podría crear
cómics haciendo uso de estos aspectos.
V. Referencias
Byram, M., Gribkova, B. y Stakey, H. (2002). Developing the intercultural dimension in language teaching: A practical
introduction for teachers. Council of Europe.
Dörnyei, Z (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal,
78(3), 273-284.
Dörnyei, Z (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition.
Lawrence Erlbaum.
Ellis, R. (2003). Task-based language teaching and learning. Oxford University Press.
Ellis, R. y Shinani, N. (2014). Exploring language pedagogy through second language acquisition research. Routledge.
Fernández Portero, I. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje de idiomas en personas con diversidad funcional.
Revista Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 11(1), 251-266.
Hewings, M. (2004). Pronunciation practice activities: a resource book for teaching English pronunciation. Cambridge
University Press.
Jenkins, J. (2000). The phonology of English as a lingua franca. Oxford University Press.
Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford University Press.
Walker, R. (2010). Teaching the pronunciation of English as a lingua franca. Oxford University Press.
Willis, J. (1996). A framework for task-based teaching. Oxford University Press.
Willis, D. y Willis, J. (2007). Doing task-based teaching. Oxford University Press.

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Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 2:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera, Inglés, 3:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

Competencia específica de la materia, Lengua Extranjera Inglés, 4:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Inglés, 5:

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

Competencia específica de la materia Lengua Extranjera, Inglés, 6:

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además,

Vinculación con otras competencias

Vinculación con el Perfil de salida

II. Criterios de evaluación

III. Saberes básicos

III.2.2. Lengua Extranjera, Inglés, 2º ESO

III.2.3. Lengua Extranjera, Inglés, 3º ESO

III.2.4. Lengua Extranjera, Inglés, 4º ESO

IV. Orientaciones didácticas y metodológicas

IV.2. Evaluación de aprendizajes

IV.3. Diseño de situaciones de aprendizaje

IV.4. Ejemplificación de situaciones de aprendizaje

Ejemplo de situación de aprendizaje 1: The world we all live in

Elementos curriculares involucrados:

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora y propuesta de reparación.

Conexiones con otras materias:

Metodología y estrategias didácticas:

Atención a las diferencias individuales:

Recomendaciones para la evaluación formativa:

Selection of Selection of simple Selection of simple Selection of simple

Control of specific Control of general Control of simple Shows only limited

Ejemplo de situación de aprendizaje 2: Social networks

Elementos curriculares involucrados:

Conexiones con otras materias:

Metodología y estrategias didácticas:

Atención a las diferencias individuales:

Recomendaciones para la evaluación formativa:

Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford University Press.

Willis, J. (1996). A framework for task-based teaching. Oxford University Press.

Willis, D. y Willis, J. (2007). Doing task-based teaching. Oxford University Press.

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