Dussel. Aprender y Enseñar Con Nuevas Tecnologías
Dussel. Aprender y Enseñar Con Nuevas Tecnologías
Dussel. Aprender y Enseñar Con Nuevas Tecnologías
TIC Y EDUCACIÓN:
EXPERIENCIAS Y APLICACIONES EN EL AULA
Inés Dussel
Aprender y enseñar
en la cultura digital
DOCUMENTO BÁSICO
Aprender y enseñar
en la cultura digital
VII Foro Latinoamericano de Educación
TIC Y EDUCACIÓN:
EXPERIENCIAS Y APLICACIONES EN EL AULA
Inés Dussel
Aprender y enseñar
en la cultura digital
DOCUMENTO BÁSICO
AGRADECIMIENTOS
7
Dussel, Inés
VII Foro Latinoamericano de Educación : aprender y enseñar en la
cultura digital . - 1a ed. - Buenos Aires : Santillana, 2011.
96 p. ; 21x15 cm. - (Fundación Santillana)
ISBN 978-950-46-2412-7
ISBN: 978-950-46-2412-7
Presentación general 11
Capítulo I
¿Vino viejo en odres nuevos?
Debates sobre los cambios en las formas de enseñar
y aprender con nuevas tecnologías 15
CAPÍTULO II
Los docentes frente a los cambios:
de la amenaza a la celebración 33
CAPÍTULO III
Usos de las nuevas tecnologías en las aulas:
experiencias y alternativas 55
CAPÍTULO IV
Cambio y continuidad en las prácticas de enseñanza 83
Bibliografía 89
Presentación general
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace
unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían
restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es
difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las
pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia
cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías
llegaron para quedarse.
Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios
aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos
que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnolo-
gías y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las
oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está
determinada en gran medida por desigualdades sociales, territoriales y de género; por
eso es importante que las políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución
más equitativa de las posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales.
11
Presentación general
Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que
no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento.
En la comparación de la historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras
que el teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en
solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto de la población mundial estaba conectado
a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones como América Latina del
1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales,
económicos y políticos muy profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verdu-
ras o la cría de vacas o de peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que
permiten anticipar pestes o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir
en la genética de las especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano coti-
diano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sec-
tores de la población, transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y
la frecuencia y los temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de
cada ocho matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010).
Podemos estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por
ejemplo, habrá quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean
que Facebook es un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo
cierto es que son transformaciones de alto impacto en nuestras vidas.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie
de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia
de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre
quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de
flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a
cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas.
12
Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que
son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras
muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se piensa y
se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos
técnicos y para que podamos movernos autónomamente. No se ponen grandes requisitos
para el acceso –salvo el económico, pero ese también está volviéndose menos restrictivo
a partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los artefactos–; en ese
sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura, por ejemplo,
fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de diferenciación y desigualdad
muy fuerte, cf. Petrucci, 1999). Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes (2010),
niños analfabetos y adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos pueden
rápidamente convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni subestimable,
de estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación permite tener
voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como veremos a
propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco informadas y muy
prematuras.
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que
son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir
el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos
democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue
criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde
los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977). Para algunos de los estudiosos de estas
nuevas organizaciones, como Gee (2007) y Jenkins (2006), esto es motivo de celebración
por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y fragmentación del archivo
de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es algo que debería analizarse
con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que
están emergiendo.
Tomemos, por ejemplo, las producciones por parte de los usuarios de registros visuales de la
cultura. La posibilidad de contar con cámaras digitales muy económicas ha democratizado
la posibilidad de construir una memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta
23
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
hace poco no conocían lo que es la fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres
queridos: eso solo estaba reservado a las capas más pudientes de la sociedad. Si además
tenemos en cuenta que “recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice
Susan Sontag (2003), la lucha por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes
que permanezcan para el futuro, parece una empresa democrática.
Sin embargo, si se analizan las prácticas de registro y archivo de las imágenes por parte de
los jóvenes, lo que se pone en evidencia es algo distinto a una democratización del acervo.
En una investigación reciente (Dussel y otros, 2011), encontramos que los jóvenes toman
hasta 400 fotos de un solo evento (encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet
(sobre todo a Facebook), y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay
prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un archivo definido y delimitado; el
límite es más bien la capacidad técnica del sitio o de la cámara de albergar imágenes. Hay
que notar que el límite técnico, tanto en la capacidad de archivo como en la rapidez y
accesibilidad de las funciones3, es un determinante que no siempre se les hace explícito a
los jóvenes, y que solo es mencionado por los usuarios más avanzados4. Para buena parte
de los jóvenes entrevistados, no parece necesario jerarquizar ni pasarlas a formato papel,
y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confía en que las
plataformas virtuales preservarán esa información eternamente. Milad Doueihi, estudioso
de la cultura digital, señala al respecto algo interesante sobre este nuevo archivo de la
cultura y su perdurabilidad: “Los usuarios se comportan como si la información digital
fuera a ser siempre la misma, como si fuera a estar siempre accesible y como si fuera
siempre a poder consultarse. (… Sin embargo) si hay un rasgo que define la historia de
los primeros pasos de la cultura digital en el siglo XX, es la pobreza de sus archivos” y la
fragilidad de sus sistemas de conservación (Doueihi, 2010:176). El ejemplo de Facebook
muestra, además, la debilidad de depender de una sola compañía que atesora toda esa
información, sobre el que ya están alertando distintas asociaciones de internautas.
3
Por ejemplo, en la acción “por defecto” que crea álbumes de fotos completos con cada carpeta. La opción de subir
una a una las fotos, y así seleccionar o editar, no es favorecida por la plataforma de Facebook ya que lleva más tiempo
y requiere algo más de conocimientos técnicos.
4
Hay una reflexión pedagógica para hacer a partir de esta observación: a mayor uso o conocimiento del lenguaje
audiovisual y de lo técnico, más posibilidades de entender los límites de los lenguajes y las técnicas.
24
La explosión y fragmentación del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera
similar al archivo de la cultura escrita. Por un lado, se amplía con una multiplicidad de
escenas cotidianas que antes no eran registradas; y si bien eso suma a la cultura pública
imágenes nuevas, también está el riesgo de la banalidad, como lo registra Henry Jenkins
(2010). Lo que se define como “común” empieza a ser cada vez más la experiencia
cotidiana, determinada sobre todo por la experiencia televisiva que plantea sensibilidades
y temas dominantes. Por ejemplo, muchos adolescentes señalan que sus búsquedas
en Internet tienen que ver con encontrar contenidos “graciosos”, entendiendo por
“gracioso” la burla o el blooper5.
Por otro lado, la imagen actual empieza a tener un estatuto distinto al que tenía antes
de las cámaras digitales. Ya no son pruebas o documentos para ser guardados, sino
“exclamaciones de vitalidad” o “extensiones de unas vivencias”. “Las fotos que los
adolescentes intercambian de modo compulsivo recorren un amplio espectro de códigos
de relación, desde simples gestos salutatorios (…) hasta expresiones más sofisticadas que
traducen afecto, simpatía, cordialidad, encanto o seducción. Transmitir y compartir fotos
funciona así como un nuevo sistema de comunicación social.” (Fontcuberta, 2010b:31).
Por su carácter de signo en una comunicación continua, muchas de las imágenes que
sacan y comparten los jóvenes se guardan o se archivan de forma temporaria, o no se
archivan. Así, esa pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente
tal; son signos provisorios, imágenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010b),
que no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar las
formas de representación de la comunidad.
Este ejemplo permite delimitar mejor las características del archivo de la cultura que está
organizándose en la cultura digital, y de tomar con más cautela las afirmaciones de una
expansión democrática automática. No hay duda de que estamos frente a la expansión
del archivo cultural; Internet hoy contiene muchísimos elementos –casi podría decirse que
parece inagotable–, lo que la convierte en un acervo cultural sin parangón en la historia
humana. Fontcuberta señala que “en 2008 se efectuaron más de 31.000 millones de
búsquedas al mes en Google; en 2006 esa cifra era solo de 2.700 millones. ¿Quién
5
Los bloopers, según la definición de Wikipedia, son errores en la filmación de una película, video o serie televisiva. En
la Argentina se hicieron populares en la década del ’90 cuando un popular programa de televisión fomentó el envío
de bloopers caseros o domésticos por parte de los televidentes. Son videos con situaciones que promueven la burla o
el ridículo de algún actor o partícipe de la escena.
25
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
resolvía todas esas preguntas A.G.? (A.G.= Antes de Google)” (Fontcuberta, 2010:s/p).
Podemos encontrar en Internet referencias a prácticamente todos los eventos que nos
imaginemos y ampliar lo que sabemos de casi cualquier dominio del conocimiento.
Subrayamos el “casi” o el “prácticamente” porque es importante recordar que sigue
habiendo exclusiones, como en todo sistema o colección de saberes.
La cuestión del orden de estos saberes está en discusión. Martín-Barbero (2006) plantea
que en la era digital el saber está desorganizado y deslocalizado, está menos atado a
series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean
muy eruditos o muy legos. Pero otros analistas encuentran una lógica detrás de esta
desorganización que vale la pena interrogar. Por ejemplo, Alessandro Baricco (2008), en
un lúcido análisis de lo que llama “la mutación cultural” de esta época, destaca que el
principio en torno al que fue construido Google es “una especie de tráiler de la mutación
en curso”: “en la Web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os
dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a
encontrarla” (Baricco, 2008:108). El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios
que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice
necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran
cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es
importante y qué no lo es; lo que es importante es lo que es detectado como mayoritario
y popular por el buscador, pero poco cambia que la fuente que lo autoriza sea alguien
que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema, porque vale la que es más
visitada y la que es referenciada por más usuarios.
Para Baricco, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente
del conocimiento: “La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo
que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo:
la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino
una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie,
de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente
comienzan, es decir, por todas partes.” (Baricco, 2008:111). Por eso la importancia de
los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar,
surfear. “Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de
26
sufrimiento” (ídem). Son oposiciones que hay que interrogar, a la luz de los problemas
pedagógicos que se presentan en las aulas en torno a la concentración o la dispersión de
la atención, el tipo de trabajo que se plantea con los textos e imágenes, y la importancia
que se le da al trayecto o al resultado.
Los niños y jóvenes, nacidos en una época donde esta información ya está disponible,
ignoran en muchos casos estos criterios con que se organizan los buscadores, y no
siempre llegan a ver que la cuestión del archivo es una de las más desafiantes para
abordar en nuestra época. Muchos creen que antes de Internet ninguna búsqueda era
posible, les cuesta entender que había otros parámetros, otras limitaciones y también
otras posibilidades cuando no existían las computadoras ni la Web. También, muchas
veces, creen que “si algo no está en Internet, no existe”. Por eso, es importante que la
escuela trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo
o colección de saberes, para mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas
colecciones.
Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de transmisión
y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo
más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales. Si
cada vez crecen más las posibilidades tecnológicas de archivación, tanto más urgentes se
volverán los problemas de selección y de construcción de repertorios visuales y escritos.
¿Qué textos y qué imágenes se guardarán, y para quiénes?6 ¿Cómo se organizará la
conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? ¿Cómo,
quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos
repertorios comunes? Doueihi (2010) señala las dificultades para archivar la historia
reciente de las nuevas tecnologías: no hay registro de muchas páginas web ya perimidas,
y se hace difícil guardar copias que se archiven en algún lugar. Por otro lado, ¿quién podrá
leer esa cantidad de textos que circulan actualmente, que exceden nuestra posibilidad
de conceptualización y de uso (Appadurai, 2003)? ¿Cómo los organizaremos para que
contribuyan a la formación de una cultura pública y de una ampliación democrática de
6
Didi-Huberman aporta una reflexión muy lúcida sobre la dificultad de cualquier archivo en la historia humana, siem-
pre amenazada de olvido y profanación. Pero sostiene que hoy la memoria “saturada” genera nuevos problemas que
no deben subestimarse. (Didi-Huberman, 2006).
27
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
los saberes? La escuela tiene que tomar estas preguntas y estos debates, que desafían sus
formas tradicionales de entender la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también
a quién y cómo los define, como veremos en el siguiente apartado.
Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se dis-
tingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría
distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plata-
formas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización
permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes,
y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos.
El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría
colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir
muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros, como sucede en las producciones
musicales o en los videos que producen los jóvenes en los que “samplean” (recolectan y
reubican) producciones ya existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas
de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas
dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”,
tomando la idea de Foucault sobre esta forma moderna que otorga unidad a una obra por
su hacedor, a quien se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos
(Foucault, 2010). En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo fuer-
temente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.
Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa
vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías individuales.
El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor crucial de una
ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos históricos y postu-
lados respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último, una dimensión
‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la alfabetización digi-
tal cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.” (Doueihi, 2010:212).
28
Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca en lo que
algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son convoca-
dos a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos (Jenkins,
2008:277)7. En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia colectiva
donde “cada persona puede contribuir algo, incluso si solo se recurre a ella ad hoc –a
propósito de algo– (ídem, p. 61). A diferencia del sistema de conocimiento experto, que
cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente,
la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de com-
binar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva
son –según se postula– altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el
pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto.
Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia
de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto
de producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta
la información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y
examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de Wi-
kipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido
juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista
ni cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la
comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y
otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir,
la comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste
entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los enun-
ciados. También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter
gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual,
sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la
información (Creative Commons).
7
Retomo en este apartado las ideas vertidas en un trabajo publicado por Educ.ar sobre Wikipedia (véase Dussel,
2010).
29
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
a lo largo del tiempo. Como dicen en uno de sus recursos en línea, “La apertura radical
de Wikipedia significa que cualquier artículo puede estar, en un momento determinado,
en un mal estado; por ejemplo, podría estar en la mitad de un proceso de edición largo,
o podría haber sido vandalizado recientemente. Si bien el vandalismo flagrante es fácil
de encontrar y rápido de corregir, Wikipedia está más expuesta a formas más sutiles de
vandalismo que un trabajo de referencia típico” (citado por Jenkins, 2007:18).
Doueihi da pistas para analizar este tipo de creaciones colectivas: “la práctica antológica
digital acentúa la tendencia inherente a la antología de reducir al mínimo, incluso de bo-
rrar, las diferencias entre autores y lectores. Si la antología señala en silencio los vínculos
‘incestuosos’ entre la lectura y la escritura, el fenómeno antológico digital celebra una
lectura plenamente capaz de modificar, manipular, redefinir y apropiarse del contenido.”
(Doueihi, 2010:62). Por ejemplo, la autoría en la Wikipedia o en Flickr puede verse más
como un “ensamblado”, colectivo, como “work in progress”, como ejercicio inacabado
e infinito, antes que como una creación autodefinida y terminada. Las plataformas de
creación de contenidos también funcionan como “anonimizadores” de la autoría inidivi-
dual, y eso genera problemas diversos ya que todavía estamos acostumbrados a evaluar
los contenidos en función de una autoría reconocible (Doueihi, 2010:59-60)8. Por otro
8
Un elemento que destacan algunos analistas es que esto puede generar “libre vía” a la anonimización de la
injuria, como se ve en los casos de cyberbullying en los que los ataques suelen ser anónimos (Jenkins, 2008). Varios
entrevistados señalan sentirse molestos por comentarios de amigos o de desconocidos que los ponen en evidencia
frente a otros. Este es un aspecto que habrá que profundizar en etapas siguientes de la investigación.
30
lado, esos mismos sistemas como la Wikipedia tienden a adoptar formas vinculadas a
la edición profesionalizada, sobre todo en los contenidos que requieren más precisión
y rigurosidad. Por lo tanto, no es claro cómo va a evolucionar este tipo de producción
de saberes, aunque es auspicioso que abra espacio a la participación y que explicite sus
formas de producción de la verdad.
Uno de los elementos que valdría la pena analizar con más detenimiento es cuál es la
voz o autoría que participa en esta creación colectiva, no tanto en la Wikipedia como
en otras plataformas que tienen que ver con contenidos cotidianos, vinculados a la ex-
presión identitaria individual o colectiva (Knobel y Lankshear, 2007; Drotner y Schroeder,
2010). ¿Quién habla o qué voz se articula cuando se producen textos, videos o música en
la Web? Las posibilidades expresivas de los jóvenes, como bien lo señalan varios estudios
(Burn, 2009; Buckingham, 2008; Sefton-Green, 2010; Valdivia, 2010), están mediadas
por las industrias culturales, y lo que se produce suele estar, al menos en buena parte,
dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Un trabajo
realizado en torno a las producciones en Facebook pone en evidencia el peso de la mira-
da de los otros y de la comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y
qué imagen se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Una tesis doctoral recientemente
completada en Chile analiza producciones visuales de los jóvenes y encuentra que los jó-
venes urbanos se presentan en sus autorretratos con un encuadre y foco particular que se
llama “foto pokemona”: ángulos en picado y mirada de semiperfil (Valdivia, 2010:138).
Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas
en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de
los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.
También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de
ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, por-
que no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. En otras
palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados
por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales.
Por ello, los cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el
cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién
“habla” cuando se produce un texto escrito o audiovisual? ¿De quién son esas imágenes,
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Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que
son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras
muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se piensa y
se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos
técnicos y para que podamos movernos autónomamente. No se ponen grandes requisitos
para el acceso –salvo el económico, pero ese también está volviéndose menos restrictivo
a partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los artefactos–; en ese
sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura, por ejemplo,
fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de diferenciación y desigualdad
muy fuerte, cf. Petrucci, 1999). Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes (2010),
niños analfabetos y adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos pueden
rápidamente convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni subestimable,
de estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación permite tener
voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como veremos a
propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco informadas y muy
prematuras.
La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que
son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir
el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos
democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue
criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde
los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977). Para algunos de los estudiosos de estas
nuevas organizaciones, como Gee (2007) y Jenkins (2006), esto es motivo de celebración
por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y fragmentación del archivo
de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es algo que debería analizarse
con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas autoridades y jerarquías que
están emergiendo.
Tomemos, por ejemplo, las producciones por parte de los usuarios de registros visuales de la
cultura. La posibilidad de contar con cámaras digitales muy económicas ha democratizado
la posibilidad de construir una memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta
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I ¿Vino viejo en odres nuevos?
hace poco no conocían lo que es la fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres
queridos: eso solo estaba reservado a las capas más pudientes de la sociedad. Si además
tenemos en cuenta que “recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice
Susan Sontag (2003), la lucha por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes
que permanezcan para el futuro, parece una empresa democrática.
Sin embargo, si se analizan las prácticas de registro y archivo de las imágenes por parte de
los jóvenes, lo que se pone en evidencia es algo distinto a una democratización del acervo.
En una investigación reciente (Dussel y otros, 2011), encontramos que los jóvenes toman
hasta 400 fotos de un solo evento (encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet
(sobre todo a Facebook), y los dejan allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay
prácticas explícitas y sistemáticas de constitución de un archivo definido y delimitado; el
límite es más bien la capacidad técnica del sitio o de la cámara de albergar imágenes. Hay
que notar que el límite técnico, tanto en la capacidad de archivo como en la rapidez y
accesibilidad de las funciones3, es un determinante que no siempre se les hace explícito a
los jóvenes, y que solo es mencionado por los usuarios más avanzados4. Para buena parte
de los jóvenes entrevistados, no parece necesario jerarquizar ni pasarlas a formato papel,
y a veces ni siquiera se guardan en una computadora propia sino que se confía en que las
plataformas virtuales preservarán esa información eternamente. Milad Doueihi, estudioso
de la cultura digital, señala al respecto algo interesante sobre este nuevo archivo de la
cultura y su perdurabilidad: “Los usuarios se comportan como si la información digital
fuera a ser siempre la misma, como si fuera a estar siempre accesible y como si fuera
siempre a poder consultarse. (… Sin embargo) si hay un rasgo que define la historia de
los primeros pasos de la cultura digital en el siglo XX, es la pobreza de sus archivos” y la
fragilidad de sus sistemas de conservación (Doueihi, 2010:176). El ejemplo de Facebook
muestra, además, la debilidad de depender de una sola compañía que atesora toda esa
información, sobre el que ya están alertando distintas asociaciones de internautas.
3
Por ejemplo, en la acción “por defecto” que crea álbumes de fotos completos con cada carpeta. La opción de subir
una a una las fotos, y así seleccionar o editar, no es favorecida por la plataforma de Facebook ya que lleva más tiempo
y requiere algo más de conocimientos técnicos.
4
Hay una reflexión pedagógica para hacer a partir de esta observación: a mayor uso o conocimiento del lenguaje
audiovisual y de lo técnico, más posibilidades de entender los límites de los lenguajes y las técnicas.
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La explosión y fragmentación del archivo visual se produce en varias direcciones, de manera
similar al archivo de la cultura escrita. Por un lado, se amplía con una multiplicidad de
escenas cotidianas que antes no eran registradas; y si bien eso suma a la cultura pública
imágenes nuevas, también está el riesgo de la banalidad, como lo registra Henry Jenkins
(2010). Lo que se define como “común” empieza a ser cada vez más la experiencia
cotidiana, determinada sobre todo por la experiencia televisiva que plantea sensibilidades
y temas dominantes. Por ejemplo, muchos adolescentes señalan que sus búsquedas
en Internet tienen que ver con encontrar contenidos “graciosos”, entendiendo por
“gracioso” la burla o el blooper5.
Por otro lado, la imagen actual empieza a tener un estatuto distinto al que tenía antes
de las cámaras digitales. Ya no son pruebas o documentos para ser guardados, sino
“exclamaciones de vitalidad” o “extensiones de unas vivencias”. “Las fotos que los
adolescentes intercambian de modo compulsivo recorren un amplio espectro de códigos
de relación, desde simples gestos salutatorios (…) hasta expresiones más sofisticadas que
traducen afecto, simpatía, cordialidad, encanto o seducción. Transmitir y compartir fotos
funciona así como un nuevo sistema de comunicación social.” (Fontcuberta, 2010b:31).
Por su carácter de signo en una comunicación continua, muchas de las imágenes que
sacan y comparten los jóvenes se guardan o se archivan de forma temporaria, o no se
archivan. Así, esa pluralización del archivo de la memoria colectiva no es necesariamente
tal; son signos provisorios, imágenes descartables, como las llama Fontcuberta (2010b),
que no parece que vayan a pelear un lugar en la memoria futura ni a ensanchar las
formas de representación de la comunidad.
Este ejemplo permite delimitar mejor las características del archivo de la cultura que está
organizándose en la cultura digital, y de tomar con más cautela las afirmaciones de una
expansión democrática automática. No hay duda de que estamos frente a la expansión
del archivo cultural; Internet hoy contiene muchísimos elementos –casi podría decirse que
parece inagotable–, lo que la convierte en un acervo cultural sin parangón en la historia
humana. Fontcuberta señala que “en 2008 se efectuaron más de 31.000 millones de
búsquedas al mes en Google; en 2006 esa cifra era solo de 2.700 millones. ¿Quién
5
Los bloopers, según la definición de Wikipedia, son errores en la filmación de una película, video o serie televisiva. En
la Argentina se hicieron populares en la década del ’90 cuando un popular programa de televisión fomentó el envío
de bloopers caseros o domésticos por parte de los televidentes. Son videos con situaciones que promueven la burla o
el ridículo de algún actor o partícipe de la escena.
25
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
resolvía todas esas preguntas A.G.? (A.G.= Antes de Google)” (Fontcuberta, 2010:s/p).
Podemos encontrar en Internet referencias a prácticamente todos los eventos que nos
imaginemos y ampliar lo que sabemos de casi cualquier dominio del conocimiento.
Subrayamos el “casi” o el “prácticamente” porque es importante recordar que sigue
habiendo exclusiones, como en todo sistema o colección de saberes.
La cuestión del orden de estos saberes está en discusión. Martín-Barbero (2006) plantea
que en la era digital el saber está desorganizado y deslocalizado, está menos atado a
series fijas y circula más libremente en colecciones que van armando los usuarios, sean
muy eruditos o muy legos. Pero otros analistas encuentran una lógica detrás de esta
desorganización que vale la pena interrogar. Por ejemplo, Alessandro Baricco (2008), en
un lúcido análisis de lo que llama “la mutación cultural” de esta época, destaca que el
principio en torno al que fue construido Google es “una especie de tráiler de la mutación
en curso”: “en la Web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os
dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a
encontrarla” (Baricco, 2008:108). El algoritmo de búsqueda expresa la cantidad de sitios
que remiten al mismo link, a la misma dirección, que contiene una respuesta; no dice
necesariamente que esa respuesta sea de gran calidad, sino que asume que, si una gran
cantidad de sitios nos dirigen hacia allí, debe ser buena. Esto redefine la noción de qué es
importante y qué no lo es; lo que es importante es lo que es detectado como mayoritario
y popular por el buscador, pero poco cambia que la fuente que lo autoriza sea alguien
que tiene un conocimiento experto o sea un novato en el tema, porque vale la que es más
visitada y la que es referenciada por más usuarios.
Para Baricco, la mutación está en la pérdida del valor de la profundidad como fuente
del conocimiento: “La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo
que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo:
la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino
una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie,
de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde realmente
comienzan, es decir, por todas partes.” (Baricco, 2008:111). Por eso la importancia de
los verbos con que se habla del conocimiento en estas nuevas plataformas: navegar,
surfear. “Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de
26
sufrimiento” (ídem). Son oposiciones que hay que interrogar, a la luz de los problemas
pedagógicos que se presentan en las aulas en torno a la concentración o la dispersión de
la atención, el tipo de trabajo que se plantea con los textos e imágenes, y la importancia
que se le da al trayecto o al resultado.
Los niños y jóvenes, nacidos en una época donde esta información ya está disponible,
ignoran en muchos casos estos criterios con que se organizan los buscadores, y no
siempre llegan a ver que la cuestión del archivo es una de las más desafiantes para
abordar en nuestra época. Muchos creen que antes de Internet ninguna búsqueda era
posible, les cuesta entender que había otros parámetros, otras limitaciones y también
otras posibilidades cuando no existían las computadoras ni la Web. También, muchas
veces, creen que “si algo no está en Internet, no existe”. Por eso, es importante que la
escuela trabaje explícitamente sobre las limitaciones y exclusiones de cualquier archivo
o colección de saberes, para mantener una visión crítica y sopesada de estas nuevas
colecciones.
Por otro lado, también es importante que la escuela retome su función de transmisión
y archivo de la cultura, ya no entendido de forma rígida, pero sí pensando en un plazo
más largo y en una cultura que vaya más allá de los gustos e intereses individuales. Si
cada vez crecen más las posibilidades tecnológicas de archivación, tanto más urgentes se
volverán los problemas de selección y de construcción de repertorios visuales y escritos.
¿Qué textos y qué imágenes se guardarán, y para quiénes?6 ¿Cómo se organizará la
conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los acervos? ¿Cómo,
quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos
repertorios comunes? Doueihi (2010) señala las dificultades para archivar la historia
reciente de las nuevas tecnologías: no hay registro de muchas páginas web ya perimidas,
y se hace difícil guardar copias que se archiven en algún lugar. Por otro lado, ¿quién podrá
leer esa cantidad de textos que circulan actualmente, que exceden nuestra posibilidad
de conceptualización y de uso (Appadurai, 2003)? ¿Cómo los organizaremos para que
contribuyan a la formación de una cultura pública y de una ampliación democrática de
6
Didi-Huberman aporta una reflexión muy lúcida sobre la dificultad de cualquier archivo en la historia humana, siem-
pre amenazada de olvido y profanación. Pero sostiene que hoy la memoria “saturada” genera nuevos problemas que
no deben subestimarse. (Didi-Huberman, 2006).
27
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
los saberes? La escuela tiene que tomar estas preguntas y estos debates, que desafían sus
formas tradicionales de entender la cultura y el conocimiento, y que se vinculan también
a quién y cómo los define, como veremos en el siguiente apartado.
Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se dis-
tingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría
distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plata-
formas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización
permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes,
y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos.
El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría
colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir
muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros, como sucede en las producciones
musicales o en los videos que producen los jóvenes en los que “samplean” (recolectan y
reubican) producciones ya existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas
de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas
dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”,
tomando la idea de Foucault sobre esta forma moderna que otorga unidad a una obra por
su hacedor, a quien se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos
(Foucault, 2010). En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo fuer-
temente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.
Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura participativa
vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías individuales.
El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor crucial de una
ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos históricos y postu-
lados respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último, una dimensión
‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la alfabetización digi-
tal cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.” (Doueihi, 2010:212).
28
Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca en lo que
algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son convoca-
dos a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos (Jenkins,
2008:277)7. En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia colectiva
donde “cada persona puede contribuir algo, incluso si solo se recurre a ella ad hoc –a
propósito de algo– (ídem, p. 61). A diferencia del sistema de conocimiento experto, que
cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente,
la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de com-
binar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva
son –según se postula– altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el
pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto.
Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia
de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto
de producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta
la información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y
examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de Wi-
kipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido
juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista
ni cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la
comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y
otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir,
la comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste
entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los enun-
ciados. También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el carácter
gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría individual,
sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de propiedad de la
información (Creative Commons).
7
Retomo en este apartado las ideas vertidas en un trabajo publicado por Educ.ar sobre Wikipedia (véase Dussel,
2010).
29
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
a lo largo del tiempo. Como dicen en uno de sus recursos en línea, “La apertura radical
de Wikipedia significa que cualquier artículo puede estar, en un momento determinado,
en un mal estado; por ejemplo, podría estar en la mitad de un proceso de edición largo,
o podría haber sido vandalizado recientemente. Si bien el vandalismo flagrante es fácil
de encontrar y rápido de corregir, Wikipedia está más expuesta a formas más sutiles de
vandalismo que un trabajo de referencia típico” (citado por Jenkins, 2007:18).
Doueihi da pistas para analizar este tipo de creaciones colectivas: “la práctica antológica
digital acentúa la tendencia inherente a la antología de reducir al mínimo, incluso de bo-
rrar, las diferencias entre autores y lectores. Si la antología señala en silencio los vínculos
‘incestuosos’ entre la lectura y la escritura, el fenómeno antológico digital celebra una
lectura plenamente capaz de modificar, manipular, redefinir y apropiarse del contenido.”
(Doueihi, 2010:62). Por ejemplo, la autoría en la Wikipedia o en Flickr puede verse más
como un “ensamblado”, colectivo, como “work in progress”, como ejercicio inacabado
e infinito, antes que como una creación autodefinida y terminada. Las plataformas de
creación de contenidos también funcionan como “anonimizadores” de la autoría inidivi-
dual, y eso genera problemas diversos ya que todavía estamos acostumbrados a evaluar
los contenidos en función de una autoría reconocible (Doueihi, 2010:59-60)8. Por otro
8
Un elemento que destacan algunos analistas es que esto puede generar “libre vía” a la anonimización de la
injuria, como se ve en los casos de cyberbullying en los que los ataques suelen ser anónimos (Jenkins, 2008). Varios
entrevistados señalan sentirse molestos por comentarios de amigos o de desconocidos que los ponen en evidencia
frente a otros. Este es un aspecto que habrá que profundizar en etapas siguientes de la investigación.
30
lado, esos mismos sistemas como la Wikipedia tienden a adoptar formas vinculadas a
la edición profesionalizada, sobre todo en los contenidos que requieren más precisión
y rigurosidad. Por lo tanto, no es claro cómo va a evolucionar este tipo de producción
de saberes, aunque es auspicioso que abra espacio a la participación y que explicite sus
formas de producción de la verdad.
Uno de los elementos que valdría la pena analizar con más detenimiento es cuál es la
voz o autoría que participa en esta creación colectiva, no tanto en la Wikipedia como
en otras plataformas que tienen que ver con contenidos cotidianos, vinculados a la ex-
presión identitaria individual o colectiva (Knobel y Lankshear, 2007; Drotner y Schroeder,
2010). ¿Quién habla o qué voz se articula cuando se producen textos, videos o música en
la Web? Las posibilidades expresivas de los jóvenes, como bien lo señalan varios estudios
(Burn, 2009; Buckingham, 2008; Sefton-Green, 2010; Valdivia, 2010), están mediadas
por las industrias culturales, y lo que se produce suele estar, al menos en buena parte,
dominado por los géneros, materiales y procedimientos de esas industrias. Un trabajo
realizado en torno a las producciones en Facebook pone en evidencia el peso de la mira-
da de los otros y de la comunidad intersubjetiva, que determina qué y cómo se escribe, y
qué imagen se muestra de uno mismo (Mallan, 2009). Una tesis doctoral recientemente
completada en Chile analiza producciones visuales de los jóvenes y encuentra que los jó-
venes urbanos se presentan en sus autorretratos con un encuadre y foco particular que se
llama “foto pokemona”: ángulos en picado y mirada de semiperfil (Valdivia, 2010:138).
Las formas visuales y los relatos identitarios parecen someterse a pautas estandarizadas
en las redes sociales, muy pendientes de una imagen estandarizada, de la mirada de
los demás y con limitaciones técnicas sobre la organización del espacio y de los textos.
También Buckingham (2008) evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de
ficción, recurren generalmente a la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, por-
que no conocen, modos más experimentales de narrar historias o situaciones. En otras
palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es, moldeados
por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales.
Por ello, los cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el
cruce de industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién
“habla” cuando se produce un texto escrito o audiovisual? ¿De quién son esas imágenes,
31
I ¿Vino viejo en odres nuevos?
esos sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer
en visiones celebratorias que desconocen los márgenes de libertad creativa y estética
que se tienen en cada caso. Librados a sí mismos, probablemente los jóvenes vayan allí
donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente. De nuevo
aparece la pregunta sobre la cultura pública común; la convergencia puede ser producto
de una estandarización de las industrias culturales, pero la divergencia también puede
significar el estallido de una arena común de conversaciones, cada vez más anonimizadas
y menos responsables por los enunciados efectuados, cada vez más vinculadas a conteni-
dos domésticos y locales, de escasa conexión con la cultura pública y la discusión política
(Latour, 2005).
Para concluir este capítulo, retomamos la discusión inicial sobre la calidad y profundidad
de los cambios. Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del análisis de tres dimen-
siones centrales como son la organización del aula, la idea de cultura y conocimiento, y la
forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de cambios fundamentales
y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son transformaciones que
desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que pensamos a los sujetos
que están en las escuelas. También hemos buscado mostrar algunos debates sobre los
efectos de estos cambios, de manera de no caer en visiones celebratorias que prematu-
ramente clausuren el trabajo escolar y postulen su irrelevancia. Al contrario, creemos que
muchas de estas discusiones plantean líneas fértiles para la enseñanza y el aprendizaje
escolares, que ayudan a revisarlo y enriquecerlo, y que nos instan a no abandonar la tarea
más sistemática, reflexiva y pausada de la escuela, con su función de contribuir a formar
una cultura pública común en una sociedad democrática.
32
II
Los docentes frente a los cambios:
de la amenaza a la celebración
Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digi-
tal. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha
reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya
sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impac-
to de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador
encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección
del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había
observado hace 30 años (Cuban, 2008).
Sin embargo, esto no es todo el panorama, y, sobre todo, es un panorama que está
cambiando aceleradamente. Por ejemplo, un trabajo realizado en el contexto argentino
33
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas
nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección
General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874
docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra
que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace
muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta
que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la po-
blación argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios
frecuentes a cerca de la mitad de la población (según la Internet World Statistics).
34
Cuadro N.° 1: Frecuencia de uso de la computadora por parte de los docentes.
Nunca 4%
Solamente de
vez en cuando
17%
Todos o casi
todos los días
79%
No 3% NS/NR 1%
SÍ 96%
Por otra parte, la encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que rea-
lizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y
un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio
de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos
parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes.
Informarse 88%
Trabajar 86%
Estudiar 61%
No usa computadora 4%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Puede compararse este reporte de las actividades que se realizan en la computadora con
otro que relevó la encuesta encargada por la UPEA y desarrollada por el IIPE-UNESCO/
Sede Buenos Aires, que fue dirigida por Emilio Tenti. Esa encuesta, basada en una mues-
tra de características probabilísticas que incluyó a 2400 docentes de distintos niveles
educativos y distintas regiones del país, indagó sobre usos de las nuevas tecnologías en
general y también específicamente para usos escolares.
Los resultados sobre las actividades más frecuentes con las computadoras son similares a
los que encontró la Universidad Pedagógica. Un 85% reporta que busca información en
36
Internet; un 72%, que usa el correo electrónico para comunicarse, y aparecen en menor
medida usos vinculados al entretenimiento: participar en redes sociales, jugar, descargar
películas o música. También es significativo que un cuarto de la muestra está realizando
algún tipo de capacitación virtual.
Siempre Frecuentemente
(%)
Búsqueda de información 85
Correo electrónico o e-mail 72
Uso de programas 65
Chatear 32
Participar en foros, blogs o redes sociales 30
Juegos 29
Bajar música o películas 29
Capacitación por Internet 26
Si se analiza esta información por edad, los resultados resultan consistentes con lo que
suele decirse respecto a la distancia entre las distintas generaciones. Los docentes más
jóvenes no solo reportan usos más frecuentes sino que muestran mucha más actividad en
el chat, juegos y descarga de música y películas. En todas las categorías evidencian una
participación más cotidiana, siendo la más importante la búsqueda de información que
realizan un 94% de los docentes que tienen hasta 29 años. Las distancias se acortan en
la capacitación por Internet, que no reconoce diferencias significativas. Esto puede de-
berse a la capacidad adquisitiva de los distintos grupos etarios entre los docentes: los más
jóvenes seguramente tienen condiciones de empleo más precarias y por lo tanto peores
9
¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes tecnologías de información y comunicación? Porcentaje de res-
puestas “Siempre y frecuentemente”
37
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
ingresos, lo que dificulta la formación por Internet, que tiene importante presencia del
sector privado.
Edad
Siempre
Frecuentemente Hasta 29 30 a 39 30 a 39 30 a 39
(%) (%) (%) (%) (%)
Búsqueda de información 85 94 86 86 79
Correo electrónico o e-mail 72 83 72 70 67
Uso de programas 65 74 67 61 58
Chatear 32 48 36 29 19
Participar en foros, blogs o redes sociales 30 46 33 27 19
Juegos 29 34 31 26 26
Bajar música o películas 29 45 32 22 17
Capacitación por Internet 26 27 27 23 23
38
Cuadro N.° 6: Equipamiento técnico de las escuelas10.
Total
(%)
Televisión 87
Video \ Reproductor de DVD 83
Cañón proyector 45
Computadoras con acceso a Internet para el uso de los docentes 41
Computadoras con acceso a Internet para el uso de los alumnos 40
Computadoras sin acceso a Internet para el uso de los alumnos 34
Computadoras sin acceso a Internet para el uso de los docentes 29
Cámara digital 27
Filmadora digital 14
Grabadora de voz digital 6
Pizarra electrónica 3
No sabe 1
No hay nada 1
Otros 1
10
Por favor, indique qué equipamiento tecnológico existe en su escuela / escuela de referencia.
39
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
Cuadro N.° 7: Cantidad de computadoras para el uso de los alumnos por escuela11.
Total
(%)
Ninguna 16
1 a 10 34
11 a 20 29
21 a 50 10
Más de 50 2
No sabe 9
Otra de las preguntas a los docentes tuvo que ver con su percepción sobre la dispo-
nibilidad de recursos para la enseñanza. Esta pregunta ayuda a analizar cómo ven los
docentes el equipamiento en materiales en sus escuelas, si lo perciben como suficiente
o insuficiente, y en esa medida pueden demandar más o sentirse conformes con lo que
tienen. También contribuye a analizar una pregunta que se recupera más abajo, que tiene
que ver con la dificultad que supone la escasez de materiales para la enseñanza en su
trabajo cotidiano.
Sobre el total de los docentes encuestados, el 64% declaró que siempre o frecuentemen-
te dispone de buenos recursos para la enseñanza. Sorprende esta evaluación positiva so-
bre el equipamiento disponible, que es considerablemente mayor en el nivel inicial (79%)
que en el secundario (60%) y en las escuelas de gestión privada (69%) que en las de
gestión pública (60%), sobre todo a partir de investigaciones con observaciones de clase
donde pueden observarse pocos materiales y recursos para la enseñanza, sobre todo
en los niveles primario y medio. Puede estar influyendo en estas respuestas el efecto de
deseabilidad que suscitan las encuestas, esto es, de responder acorde a lo que se espera
como deseable en esa dimensión; también puede entenderse en esta conformidad que
los docentes estén incluyendo el material que ellos mismos aportan a la enseñanza, mu-
chas veces por erogación propia. Finalmente, también puede suceder que no haya una
11
¿Cuántas computadoras aproximadamente hay en su escuela / escuela de referencia para el uso de los alumnos?
40
percepción de que puede haber un mejor equipamiento de materiales para la enseñanza,
y que el nivel de conformidad esté mostrando una cierta resignación a la escasez. En
cualquier caso, lo que muestran estos resultados es que no parece percibirse o explicitarse
una falta aguda en relación a la provisión de materiales para la enseñanza.
Nivel educativo*
Total Inicial Primario Secundario
(%) (%) (%) (%)
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Tipo de gestión*
Total Estatal Privado
(%) (%) (%)
*De la escuela en la que poseen mayor antigüedad en el cargo. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
Un elemento que puede ayudar a entender la posición de los docentes es en qué medida
han sido formados sobre usos pedagógicos de las nuevas tecnologías. El grado de forma-
ción parece ser escaso: solo el 15% admite haber recibido algún curso. La información
recogida muestra diferencias significativas entre regiones, con casos como el NEA donde
el 24% ha recibido capacitación, y el del área metropolitana de Buenos Aires, donde solo
el 12% participó de algún curso en la temática.
41
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
Cuadro N.° 10: Docentes que han realizado capacitaciones específicas sobre uso
pedagógico de las TIC12.
Total
(%)
SÍ 15
NO 83
NS - NC 3
Se les preguntó también a los docentes sobre cómo juzgan el impacto de las nuevas
tecnologías en distintas dimensiones de la experiencia escolar de sus alumnos. Los resul-
tados expresan una opinión menos positiva que la que mostraba la encuesta de la Univer-
sidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires. Los docentes encuestados por la UPEA
creen que las nuevas tecnologías ayudarán en la motivación de los estudiantes (63%),
mejorarán su capacidad de aprender y su creatividad (46%), y menos del 40% creen que
mejorará su actitud crítica frente al conocimiento, su concentración y el desarrollo de
competencias de lectoescritura. Esta desconfianza sobre su aporte para las tareas que de
alguna manera podrían ser consideradas como más específicas de la enseñanza (lectoes-
critura, criticidad, atención), habla de una percepción tendencialmente negativa sobre sus
efectos en el aula. En la misma línea, solo un 9% cree que las nuevas tecnologías tendrán
un impacto positivo en la formación de valores éticos, lo que seguramente se vincula a la
percepción de Internet y las redes sociales como espacios potencialmente amenazantes y
moralmente problemáticos para niños y adolescentes (Livingstone, 2009).
12
¿Ha recibido alguna capacitación específica en el uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación?
42
Cuadro N.° 11: Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos13.
Impacto
positivo
(%)
En la motivación 63
En la capacidad de aprender 46
En el desarrollo de la creatividad 46
En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37
En la capacidad de concentración 35
En el desarrollo de las competencias de lectoescritura 32
En la formación de valores éticos 9
Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la per-
cepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conoci-
miento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la
tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza
y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan
de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los
alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que
eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes
de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es
relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y
no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios
radicales en la enseñanza y el aprendizaje.
13
¿Qué impacto cree Ud. que tiene el uso de tecnologías de información y comunicación en las siguientes dimensiones
de la experiencia escolar de los alumnos? Porcentaje de respuestas “sí”.
43
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
probablemente los menos familiarizados con ellas y quienes ven esa incorporación como
más lejana (cuadro N.° 13).
Cuadro N.° 12: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente14.
De
acuerdo
(%)
Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos 79
Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas 73
Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje 61
Van a alentar el facilismo de los alumnos 37
Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas 23
Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula 14
En el cuadro N.° 13 se evidencia que los docentes de todos los niveles confían en forma
pareja que mejorarán la calidad de la educación y los aprendizajes. Y es llamativo que
la queja sobre el facilismo de los estudiantes no provenga de los profesores de escuela
media sino de los docentes del nivel inicial. Puede especularse que, debido a la difusión
del Plan Conectar Igualdad, es probable que los profesores del nivel medio estén más fa-
miliarizados con algunas discusiones sobre las nuevas tecnologías que los del nivel inicial,
y tengan actitudes más positivas sobre sus efectos.
14
En relación con los efectos que tendrán las nuevas tecnologías de la información (PC, Internet, Enseñanza
programada, a distancia, etc.) sobre el trabajo docente, ¿Está usted de acuerdo con las siguientes afirmaciones?
Porcentaje de respuestas “sí”.
44
Cuadro N.° 13: Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente según
nivel educativo.
Nivel educativo*
De acuerdo Inicial Primario Secundario
(%) (%) (%) (%)
*En el cargo con mayor antigüedad. / Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
La encuesta también quiso indagar cuáles son las actividades que los docentes realizan
con nuevas tecnologías vinculadas a su trabajo profesional. La gran mayoría de los do-
centes las utilizan para planificar las clases y organizar pruebas y guías de trabajo para
los alumnos (83%). El segundo uso más frecuente se vincula a trabajos que podríamos
considerar administrativos-burocráticos: sistematizar información, llevar planilla de asis-
tencia, información de sus trabajos, entre otros aspectos. Un 66% solicita trabajos a sus
alumnos que requieran el uso de las nuevas tecnologías. También la usan en forma con-
siderable para comunicarse con otros colegas (64%). Menor importancia tienen los usos
durante la clase, seguramente vinculados a la falta de equipamiento en las escuelas. Solo
un 12% las utiliza para comunicarse con los padres. Volveremos sobre estos usos cuando
analicemos información recogida en grupos focales y en entrevistas que confirman estos
usos prioritarios.
45
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
Cuadro N.° 14: Actividades pedagógicas que los docentes realizan a través de las
TIC15.
Total
(%)
La última pregunta que reseñaremos de la encuesta realizada por la UPEA refiere a las
dificultades que identifican los docentes para incorporar las nuevas tecnologías en la
enseñanza. De manera no consistente con lo expresado en relación a la disponibilidad de
recursos en sus escuelas, un 59% destaca que lo que necesitan son más computadoras.
Un 39% señala que no tiene acceso a Internet en la escuela, e igual cantidad plantea pro-
blemas de infraestructura e instalación eléctrica. Un 36% refiere que no dispone de los
programas apropiados y un 24% se queja de la lentitud de las máquinas o las conexiones.
Es interesante que el 26% plantea una posición que podríamos llamar “ideológica” o de
convicción antitecnológica: dicen que los alumnos aprenden igual sin estas herramientas,
es decir, que no son necesarias; y un 9% destaca que no las considera importantes. El
14% admite no saber cómo usarlas, y el 12% dice no tener ideas sobre cómo integrarlas.
Finalmente, un 6% culpa a los directivos por sus dificultades.
15
A continuación encontrará una serie de actividades pedagógicas. Por favor señale en cuál o cuáles de ellas ha
utilizado, aunque sea alguna vez, tecnologías de información y comunicación (TIC).
46
Cuadro N.° 15: Principales dificultades para incorporar las TIC a la enseñanza16.
Total
(%)
No sé cómo usarlas 14
Otros* 3
No sabe 2
*Otros: No hay internet en la escuela, Falta mantenimiento en PC y/o técnicos, No hay docentes especializados,
No hay PC, No corresponde a mi nivel, Ninguna dificultad, Llevar tarea al hogar y Falta de tiempo.
Fuente: UPEA, 2011. N=2400 docentes.
16
¿Cuáles son las principales dificultades que encuentra para incorporar o incorporar plenamente las tecnologías
de información y comunicación a la actividad de enseñanza? Señalar las tres más importantes.
47
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
En esa investigación organizamos grupos focales en tres jurisdicciones del país que tienen
experiencia con la incorporación de distintos tipos de tecnologías: la pizarra electrónica,
las aulas digitales móviles y el modelo 1 a 1 (una netbook por alumno).
La relación con cada una de esas tecnologías es diversa, y eso probablemente se vincule al
tipo de tecnología específica como a las condiciones de implementación de la innovación.
Dice Justa Ezpeleta, en una entrevista realizada en la revista El Monitor de la Educación en
el año 2006: “la implementación es un momento clave de cualquier política de cambio,
y particularmente de la política educativa. Y hay una tendencia a darle poca importancia.
Por implementación entiendo las formas a construir para facilitar que las cosas se hagan.”
(Ezpeleta, 2006:15). Es difícil diferenciar en la introducción de las nuevas tecnologías lo
que compete a dificultades que hacen a los “protocolos de uso” de estas herramientas
(Gitelman, 2008) y las que tienen que ver con la forma de acercar estos recursos a las
escuelas, por ejemplo a través de capacitación, acompañantes tecnológicos, asistencia
administrativa o sugerencias para la práctica.
En el caso de las pizarras electrónicas, muchos docentes coinciden en que son un recurso
desaprovechado. Es identificado como un apoyo a la clase tradicional, y su ubicación
espacial, por lo general en la sala de informática, no ayuda a que sea usada por todos los
docentes. No hay personal asignado a su cuidado y mantenimiento en las experiencias
relevadas. El uso más extendido es en los actos escolares, como pantalla de proyección
de audiovisuales. Los docentes entrevistados no participaron de capacitaciones que los
ayuden a pensar otros usos, y manifiestan temor a tocarla y a romperla: parecen repetir
una relación de lejanía con “lo maravilloso técnico” (Sarlo, 1992) que no contribuye a
explorar posibles acciones con los estudiantes. Por otro lado, aparece el temor a que los
hagan responsables de la rotura y eventualmente de la reparación. Los docentes entrevis-
tados manifestaron, entre otros conceptos sobre las pizarras electrónicas, que:
48
“En mi escuela nadie se anima a tocarla, la usamos para festivales y es un recurso
bárbaro, yo soy una de las que la sé usar y me llaman de otros grados para cual-
quier cosa, pero porque me gusta y me meto y me animo.”
“…como nosotras no las sabemos usar, ellos (los alumnos) casi ni las tocan… a
veces les vamos explicando que en lugar del mouse ponés la mano y arrastrás”
“Para mí es un objeto de adorno y de lujo no se usa y además una pizarra para
toda una institución con muchos alumnos tampoco sirve.”
En la última opinión se esboza una percepción de que la relación con las nuevas tecnolo-
gías tiene que tener más cercanía para poder explorar y animarse a otros usos. Por eso, es
interesante confrontar estas ideas con lo que perciben los docentes que están participan-
do en otras dos experiencias que suponen un uso más intensivo de los medios digitales:
las aulas digitales móviles y los programas que incorporan una netbook por alumno.
El programa de Aulas Digitales Móviles concita gran aceptación en los docentes. De ma-
nera similar a lo que expresaron los docentes encuestados por la UPEA, identifican una
gran motivación en los estudiantes y eso estimula a los docentes. Una docente señala:
“Es muy motivador para nosotros porque los chicos tienen otra predisposición,
cuando decimos que vamos a traer el aula digital se transforman para bien, lográs
que lean, que participen.”
El programa de aulas móviles supone un carrito equipado para todo un aula, pero obliga
a acordar horarios de uso entre los docentes de los distintos grados. Es decir, es un pro-
grama que depende, en su implementación, de un buen clima de trabajo en la institución
escolar y de una buena gestión directiva en la organización del trabajo. Tienen un refe-
rente TIC compartido con otros turnos o escuelas que no alcanza para atender a todos
los grados; en su defecto, docentes más competentes colaboran en la resolución de las
dificultades tecnológicas. En general, los docentes se manifiestan muy conformes con el
programa, y señalan como dificultades la necesidad de trasladar los equipos cada vez que
se usan, lo que lleva a perder tiempo de trabajo, y problemas de conectividad.
49
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
“…Les decía a los chicos que íbamos a ver algo sobre ciencias sociales y les decía
que bajaran información y uno me dijo, “profe, mire lo que se ve acá, qué chi-
cas”, y yo fui corriendo, pero no había nada y se reían todos, ahí se notaba cómo
jugaban con este tema ellos mismos. Igualmente tenemos filtros que nos puso el
referente TIC.”
El tercer programa que miramos con más detenimiento es un programa en escuelas pri-
marias que distribuye netbooks a cada alumno. Al momento de realizar la investigación,
empezaban a distribuirse; la mayoría de los entrevistados aún no las había recibido, y
mostraban una mezcla de ansiedad y fascinación frente a la novedad. Debido a la hetero-
50
geneidad en la entrega, desde la gestión educativa se había sugerido que no comenzaran
con las actividades pedagógicas ese año, y que dedicaran el tiempo a la exploración de
los equipos, al establecimiento de pautas de uso y de cuidado. Los docentes entrevistados
no estaban cómodos con la idea de un aprendizaje por inmersión y exploración libre de
la tecnología, y reclamaban pasos más reglados sobre cómo proceder con la introducción
de los artefactos. Algunos manifestaban cierto fastidio por la rapidez con que fueron
entregadas las máquinas y la falta de capacitación a los docentes y de reglas más claras
sobre el uso. Esto se nota en criterios distintos sobre si quedan en las escuelas o se las
llevan a sus casas, o si las usan solo en clase o también en los recreos. Estos son algunos
comentarios de los docentes entrevistados:
En ambos casos queda claro el valor que le dan los docentes en términos de disciplinamiento
de trabajo y social, y más opaco su valor como tecnología que permite otro tipo de vínculos
con el saber. El cuidado de “la herramienta de trabajo” es percibido como la imposición de
reglas bastante rígidas en el segundo caso, que seguramente responden a un estilo docente
particular. En el primer caso, se destaca la sorpresa y el entusiasmo de la docente por usos
que realizan los chicos que poco tienen que ver con lo escolar, como es bajar juegos o usarla
como herramienta de comunicación. La imagen de niños quietos con la computadora en vez
51
II Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración
de correteando y peleándose es significativa de una cierta disciplina del cuerpo que contri-
buye a instalar la computadora. Habría que ver si eso es todo ganancia para la pedagogía, o
si hay también pérdidas en el dejar de correr y jugar.
La idea de que los chicos saben más que los docentes, que vienen “con el chip incorporado”
(Rueda Ortiz, 2004) y que son “nativos digitales” (Selwyn, 2008) se ve reforzada por el tipo
de implementación del programa, que pone la exploración del lado de los alumnos, y ayuda
a promover los usos que ya conocen por fuera de la escuela. Varios docentes dan su opinión
sobre lo que sucedió en las aulas en los primeros meses de trabajo con las computadoras:
“Todavía no está funcionando. Los chicos por ahora se la llevan a la casa y están
explorando, y nosotros recién las estamos conociendo, no sabemos qué podemos
aplicar de allí…”
“‘Abran la máquina y empiecen a explorar’ nos dijeron, eso lo hacemos cuando
terminamos la actividad, y al alumno le sobró tiempo… es como un premio por-
que algunos son chicos que vienen con la tecnología incorporada, y ya bajaron
juegos y música, y nos sacan fotos, nos filman, cosas que nosotros todavía no sa-
bemos y a veces ni nos damos cuenta, pero muchos de ellos están familiarizados
con el aparato, y nosotros con un poco de miedo todavía…”
“Yo lo veo como un juego todavía porque no me da el tiempo; juegan en el
grado, no puedo trabajar todavía. Alguna mamá me ha dicho que no ven que ha-
gamos actividades para los chicos, [pero] yo no puedo trabajar todavía fracciones
con la laptop…”
“Pero es sentarse a hurgar todo lo que tenés y meterte, porque tiene muchísimo…”
“Vamos a aprender, son útiles, pero es una lástima que no hay una persona que
baje un lineamiento general para todos, que nos instruya…”
“Creo que es un buen programa y se van a ver los resultados recién el año que viene.
En vacaciones las vamos a llevar a casa, y vamos a poder planificar contenidos.”
52
En este último caso, la docente repite de alguna manera la perspectiva de “autodidaxia” que
plantea la implementación del programa. El riesgo que se corre es que los docentes solo pue-
dan identificar algunas tareas básicas muy en continuidad con lo que realizaban con los ma-
teriales impresos. Un trabajo de hace varios años del argentino Jorge Rey Valzacchi (1998)
señala algunos de los usos y valores de la informática para la educación, vinculados al trabajo
con el conocimiento y el aula: permite colaborar con colegas, compartir y encontrar material
didáctico, producir materiales, encontrar nuevas motivaciones para el desarrollo profesional.
Sin embargo, en los últimos años la expansión de las operaciones que pueden desarrollarse
con las nuevas tecnologías, de las que nos ocupamos en el primer capítulo, vuelve a estas visio-
nes limitadas respecto a lo que hoy permiten realizar las computadoras. Quedan por fuera los
textos multimediales, la navegación transmediática, el trabajo con simulaciones y videojuegos,
la exhibición a distintas audiencias, la creación de otros espacios de afinidades vinculados a
la producción de textos originales, entre muchos otros. Como dice Gonzalo Frasca, “Todavía
persiste el mito de que ‘la computadora no puede estar equivocada’, aunque la mayoría de
la gente tenga mucha más cultura sobre informática que la que solía tener hace unos pocos
años.” (Frasca, 2011:120). Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que
les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y
que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan
estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos. Si la escuela y
el sistema formador limitan su trabajo a considerar a las nuevas tecnologías y a Internet como
gigantescas bibliotecas o procesadores de texto, indudablemente quedará por fuera la mayor
parte de los vínculos y producciones de saber que hoy están produciéndose en esa esfera.
53
54
III
Usos de las nuevas tecnologías en las aulas:
experiencias y alternativas
Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los docentes
sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida
cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las
nuevas tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imá-
genes o información de la escuela a alumnos o padres son los usos más frecuentes. Los
usos más ricos de los nuevos medios como la creación de contenidos multimediales, la
reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de produc-
ción del conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas aparecen
más raramente en estas nuevas experiencias.
Esto confirma que la brecha digital hoy se está desplazando del acceso a los usos. En una
investigación reseñada por Warschauer y Matchuniak (2010), se encontró que, mientras
que las diferencias de equipamiento entre las escuelas que reciben alumnos de sectores
de clase media y alta y las escuelas que atienden a alumnos de sectores bajos tienden a
achicarse hasta hacerse insignificantes, las distancias entre las actividades pedagógicas que
55
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
realizan estas escuelas siguen siendo grandes. Así, el 83% de las escuelas que atienden
a sectores pobres dice usar las nuevas tecnologías para aprender o practicar habilidades
básicas, porcentaje que desciende al 63% en las escuelas de sectores altos. Estas últimas
además dicen que las usan para preparar textos escritos, hacer investigación, crear o usar
gráficos o imágenes, desarrollar y hacer presentaciones multimediales, crear piezas de arte,
música, película o blogs, o para diseñar y producir artefactos. Estas actividades fueron muy
escasamente reportadas por las escuelas de sectores bajos.
Es claro que estos problemas de desigualdad en la oferta de la escuela preexisten a las nuevas
tecnologías; lo que queremos subrayar es que no hay que confiar en que, una vez instaladas
las computadoras y de no mediar otras acciones desde las políticas educativas, se iguale el
tipo de actividad, interacción y expectativas que promueven las escuelas. Como señalamos
en el documento presentado en el foro anterior (Dussel y Quevedo, 2010), la recepción de
las nuevas tecnologías en las escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo
que ellas pueden imaginar y por los repertorios de prácticas que tienen disponibles. Muchos
de los problemas y desafíos que hoy pueden señalarse en relación con el uso de los nuevos
medios digitales son los mismos que pueden observarse en relación con la enseñanza más
general: la fragmentación y la desigualdad del sistema educativo, la falta de relevancia de
algunos contenidos y estrategias cognitivas, la dificultad para (y a veces incluso la renuncia a)
enseñar saberes más complejos, el desplazamiento de las funciones pedagógicas hacia otras
de corte socializador-afectivo-asistencial, entre otros aspectos (cf. Tedesco, 2005; Sadovsky
y Lerner, 2006; Terigi, 2006). Esos problemas y desafíos no son exclusivamente argentinos;
están presentes en buena parte de los sistemas educativos del mundo.
56
recursos multimediales que pueden ayudar a la producción en las computadoras.
“Pensando en historia o literatura, en los lugares con menos recursos tenés pibes
que no tienen ni libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te
asegurás que todo el mundo esté leyendo.”
“Seguro es más trabajo, hay que preparar material extra también, hay que sentar-
se, pensar y ver cómo incluirlo…”
Hay que considerar que las tecnologías se incorporan en el marco de una relación con su
propio trabajo que, como señalamos en la presentación, está determinada por dinámicas
complejas. Como vimos en el capítulo anterior, muchos de ellos reconocen que no tienen
práctica u oficio en estos nuevos lenguajes, y que necesitan adquirirlo. Una docente pri-
maria del Noroeste señala:
57
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
“Yo creo que facilita; pocas veces hice presentaciones de Power Point, pero lo que
te permite es la incorporación de iconografías y otros lenguajes que ayudan a fijar
la idea o el armado de redes, y si le agarrás la mano, es menos trabajo.”
En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas
tecnologías está, además, influida por cómo ven a sus alumnos. Algunos de ellos son
escépticos sobre la posibilidad de que se estructure una mejor relación pedagógica, sobre
todo en el área metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del conurbano bonaerense
manifiesta:
“Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la prestan
en informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo.”
Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo
mismo que se dio siempre, aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses
de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cues-
tiona la forma de enseñanza que vienen sosteniendo.
Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo
del docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las
prácticas pedagógicas:
En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas
sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del
rol deja de ser una premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se
debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas,
una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente. Muchos docentes
con usos más ricos coinciden en que el tiempo no les alcanza; esto probablemente se
58
deba a la búsqueda de experiencias más intensas con el aprendizaje y la dificultad de aco-
modarlas en el ajustado horario escolar. Incluso aparecen preocupaciones nuevas como
la conservación de los archivos y del proceso de trabajo. Una de las docentes con más
experiencia que entrevistamos fue muy precisa en describir los cambios que supone el
trabajo con un aula conectada:
“No es que todo el mundo está haciendo lo mismo al mismo tiempo. Tenés que
distribuir roles, pensar qué hacés con el chico que ya terminó, cómo ayuda a sus
compañeros, o encontrarte con que pensás que los chicos manejan una tecnolo-
gía y resulta que unos sí y otros no, y te dicen que no pudieron integrar el sonido,
por ejemplo, y el poco tiempo de clase hace que los chicos tengan que terminar
las cosas por su cuenta, fuera del horario, en su casa. Te encontrás que no ter-
minaron porque no saben usar la tecnología, o por diferencias entre programas
y máquinas, no son compatibles, no se guardan copias, siempre pasa que no se
guarda la copia, se cuelga, perdés todo, a veces sentís que el trabajo es mucho y
te falta el tiempo. El plan B se arma in situ, si pasa, a lo mejor tiene que ver con
una cuestión de desorganización personal, pero necesitás estar atento a muchas
cosas a la vez, empezás a funcionar con la lógica de la red, de la máquina.”
Los docentes con más experiencia suelen ver menos prejuiciosamente a sus alumnos,
y pueden reconocer lo que saben y lo que no saben. Si bien en las entrevistas grupales
siguen apareciendo las afirmaciones generales sobre los adolescentes como “nativos di-
gitales”, quienes van ganando experiencia empiezan a ver más matices en lo que saben
y no saben sus alumnos:
59
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
“El pibe lo que tiene es que es maleable, vos le enseñás un programa nuevo y
te lo agarra enseguida. Pero conocimientos tienen pocos, me di cuenta porque
cuando trabajé con ellos por Internet, no sabían cómo meterse en una página a
buscar algo.”
La mayoría de los docentes cuentan que usan las nuevas tecnologías para planificar sus
clases, y las consideran casi exclusivamente como recursos para buscar información, es
decir, como gigantescas bibliotecas, sobre todo de textos escritos y también de recursos di-
dácticos. Valoran la pluralidad de fuentes y la facilidad de acceso a distintos contenidos:
Llama la atención que muchos docentes no pueden precisar qué páginas o sitios visitan;
cuentan que empiezan buscando de manera poco precisa y en esa exploración llegan a
sitios que les dan el recurso que estaba buscando. Los buscadores más usados son Goo-
gle y Taringa, y para los videos, YouTube. Los criterios de búsqueda son poco sofisticados
y proceden a tientas:
60
“Uso una página del Gobierno de Canarias: tienen planificaciones hechas desde
el jardín hasta la universidad.”
“Para el proyecto Latinoamérica busqué y me encontré un montón de cosas, vi-
deos impresionantes, y ya vienen armadas [las secuencias].”
Es interesante destacar este uso de Internet como fuente de donde tomar recursos, por-
que no se diferencia demasiado del “corte y pegue” que critican en sus alumnos. En
algunos casos como Educ.ar, Encuentro y El Escolar de Santillana, se trata de sitios que
tienen una autoridad que viene de la cultura impresa o de la política educativa. Pero en
otros, el que ni siquiera se recuerde sus nombres habla de una escasa preocupación por
la calidad y confiabilidad de esos sitios. En las entrevistas realizadas se evidenció que
quienes tienen menos experiencia con las nuevas tecnologías buscan más a ciegas los
contenidos y suelen adoptar las secuencias que se proponen con menos adaptaciones.
De alguna manera, tratan de armarse algún repertorio de prácticas que les resuelva cómo
enfrentar el aula con las nuevas pantallas.
Veamos algunas descripciones de secuencias didácticas en el aula, para observar qué uso
se hace de estas planificaciones o recursos que se encuentran en la Web. En general, la
clase empieza de manera similar a la que comenzaba sin computadoras, con la explica-
ción del docente, con el uso del pizarrón o del libro de texto, y después se reorienta hacia
la computadora y la búsqueda en Internet como forma de apoyar o ampliar lo que se
dijo oralmente o en el libro. Una docente de la Patagonia cuenta experiencias que juzga
positivas:
“En tercero empecé con la planta, la raíz y demás, con el manual de la forma tradi-
cional… Integré a los pueblos originarios por la alimentación que tenían de frutas
y verduras, y ahí buscamos frutas y verduras [para ver] cuál era la parte comestible
de las plantas, y ahí fuimos a la netbook y buscamos la página sobre verduras, y
empezaron a salir todas las páginas, y cada uno encontró algo y llenó su copia.”
61
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
por la docente). Al mismo tiempo, no refiere –quizá por falta de tiempo, pero probable-
mente por falta de reflexión– alguna discusión sobre las páginas que se encuentran, y
qué significa que “cada alumno encuentre algo”. ¿Es equivalente en su valor de verdad y
en su confiabilidad lo que cada uno encuentre? ¿Cómo se ordenan “todas las páginas”
en las que aparece el término “verduras”? Puede recordarse lo que señala Alessandro
Baricco sobre los problemas que tiene cualquier estudiante que quiera buscar en Google
“obra maestra literaria”: lo primero que va a encontrar será, seguramente, no un sitio
reconocido de un crítico literario, sino “sitios de cocina, del tiempo, información, turismo,
cómics, cine, voluntariado, automóviles y, por qué no, pornografía.” (Baricco, 2008:109).
Lo que lo lleva a preguntarse, “¿de qué clase de sabiduría se deriva el juicio que nos pro-
porciona la Red?” (ídem). No es una pregunta menor para la escuela, dada su tarea de
transmitir la cultura. Sin embargo, a juzgar por lo relevado en nuestro trabajo de investi-
gación, no parece estar en primer plano para la mayor parte de los docentes, ni para sus
propias búsquedas de recursos, ni para las que les proponen hacer a sus estudiantes.
Otra docente patagónica relata un uso un poco más complejo de las nuevas tecnologías,
que combina múltiples modos y lenguajes:
“Con el tema del universo, primero hablamos y después vimos un video que es-
taba dentro de la página que les di para trabajar, trabajaron los planetas, y luego
hicieron un Power Point en otra clase.”
Esta maestra sí toma decisiones respecto a la página que quiere mostrar, basada en la
confiabilidad y utilidad didáctica que le otorga. Considera que el video complementa y
enriquece lo que ella expone oralmente. No está claro qué significa que los alumnos “tra-
bajaron los planetas”: la entrevista grupal no permitió detenerse en las formas particu-
lares de la didáctica en este caso (como sí pudimos hacer con los docentes entrevistados
en profundidad). Tampoco es nuestra intención juzgar a cada docente por lo que hace
o deja de hacer en el aula. Lo que creemos que es relevante para pensar en los desafíos
pedagógicos en la era digital es tomar este ejemplo para reflexionar sobre qué sería un
“trabajo sobre los planetas” rico y relevante: ¿qué esperamos que aprendan con esta
actividad? ¿Involucra la escritura? ¿Qué textos, y de qué complejidad, se leen? ¿Qué
otras páginas se visitan? ¿Qué reflexión se propone sobre los límites de la representación
62
visual del espacio, que aplana y achica algo que es muy difícil de dimensionar? ¿Estamos
frente a una secuencia didáctica que reitera la estructura clásica de leer información y
repetirla por escrito –ya no memorizarla–, sumando formas visuales de presentación de
la información que no son sometidas a discusión? ¿O es otra cosa, por la presencia de la
nueva tecnología?1
En este punto, es interesante traer una reflexión que mueve a ser cautos respecto a los
avances que suponen las nuevas tecnologías en las aulas. Hace pocos años, la pedago-
ga italiana Anita Gramigna señaló que en estas nuevas condiciones pueden producirse
operaciones interesantes de conocimiento si se posee “la conciencia de la valencia meta-
cognitiva del multimedia, y si [el usuario] sabe orientar la propia investigación de forma
crítica en la catarata de informaciones a las que tiene acceso” (Gramigna, 2007:103).
Pero si eso no sucede, hay un riesgo amplio “de empobrecimiento cultural, desorganiza-
ción, superficialidad en las estrategias cognitivas” (ídem). Cuando se escuchan algunos
relatos de lo que se hace hoy con las nuevas tecnologías, los riesgos de empobrecimiento,
desorganización (por ejemplo, se leen todas las páginas, pero ¿cómo jerarquizarlas?) y de
superficialidad de las estrategias cognitivas no cesan de aparecer.
“Usamos las cámaras para sacar fotos en las salidas que hacemos con los chicos
y después las bajamos a la compu y las vemos, y armamos un ppt que incluya
información sobre el tema de la visita, por ejemplo, un museo.”
Una profesora de inglés del nivel secundario del Noroeste cuenta cómo organizó una
secuencia que incluyó celulares y computadoras:
1
Para pensar en usos más ricos remito a textos como los de Tyner, 2008; Walsh, 2008; Carrington y Robinson,
2009; Drottner y Schroeder, 2010.
63
I Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
III
“Trabajé en noveno año los tiempos pasados, contando la historia de sus vidas. La
mayoría tenía fotos impresas de ellos, y como el 80% de los chicos tiene celular y
USB trajeron la foto, la subieron y armaron un Power Point, y le pusieron música
y efectos, y un par de oraciones en inglés, contando dónde estaban en ese mo-
mento, con quién estaban y qué estaban haciendo.”
Un elemento a favor de este tipo de presentaciones, además del interés y entusiasmo que
parecen suscitar en los alumnos –elemento que después retomaremos– es que combinan
texto e imagen de maneras novedosas: no hay prácticamente Power Point que use solo
palabras, y muchas veces se suma música a la edición, lo que los vuelve textos multime-
diales. Esto puede significar enriquecer nuestros lenguajes para representar la experiencia
(Kress, 2005), aunque cabría aventurar que también puede empobrecerlos.
Cuando surgió el Power Point, se lo presentó como el programa que le permite al usuario
controlar la presentación del contenido: podía elegir la tipografía, el color, el diseño, y crear
sus propias plantillas, incluso combinando el sonido y decidiendo el ritmo de la presentación.
Sin embargo, se olvida que el formato establece limitaciones muy importantes a los tipos de
presentación que es posible hacer. Uno de los más críticos analistas del Power Point señala
que “el programa controla el contenido, militando contra la comunicación de ideas complejas
a favor de punteos simplistas proyectados en una pantalla” (Tufte, en: Petroski, 2006: 36). El
riesgo es que estas presentaciones promuevan un pensamiento superficial, asociados a frases
cortas y contundentes que no permiten argumentos más desarrollados ni narraciones que
articulen distintos ítems. También es probable que, de no mediar una formación más especia-
lizada, los usos “por default” (por defecto) terminen siendo los menos ricos e interesantes.
Con el uso de las imágenes, se plantean otros problemas: la presentación solo permite uti-
lizar imágenes que se adecuan a un formato de pantalla de computadora (tamaño carta en
posición horizontal)2. Tampoco está claro qué tipo de imágenes se seleccionan: probable-
mente sean las más convencionales, las más difundidas, o las primeras que aparecen en los
buscadores como Google. Probablemente deberíamos someter la búsqueda de imágenes a
la misma crítica que realiza Baricco sobre la búsqueda de palabras o términos.
2
Por eso, estudiosos del arte o de la arquitectura siguen prefiriendo el viejo carrousel de diapositivas que les per-
mite mostrar imágenes verticales y dar una sensación de profundidad, lo que no permite el formato apaisado de
la diapositiva del Power Point (Petroski, 206:41).
64
Tomemos el ejemplo del trabajo sobre los planetas que mencionaba la docente patagó-
nica. Vale la pena preguntarse: ¿qué tipo de imágenes juzgaremos más útiles para la en-
señanza, y por qué criterios: científicos, estéticos, didácticos? Quizás una buena imagen
científica no sea clara desde el punto de vista didáctico; también puede suceder que una
imagen bella sea, sin embargo, poco precisa y hasta errónea desde el punto de vista cien-
tífico. Es probable que la propia docente no haya reflexionado sobre estas tensiones en
la secuencia que propuso. En ese caso, ¿no habría que pensar en una formación docente
para abordar estos problemas, dado este extendido uso de la imagen en las aulas? En
caso contrario, ¿daremos por bueno lo que el buscador de turno nos ofrezca en primer
lugar, o lo que el gusto de los alumnos sancione como válido? ¿Qué consecuencias ten-
dría dar eso por bueno en términos del conocimiento y de la cultura pública?
De la misma manera, cabe preguntarse qué tipo de trabajo se puede realizar con imáge-
nes que producen los alumnos, como en el caso de las salidas escolares o los autorretra-
tos que traen a la clase de inglés. ¿Cómo juzgar el valor de estas imágenes? No estamos
hablando solamente de la calificación, tema antipático, pero, sin embargo, central para
la escuela porque, al final del recorrido, tiene que poner una nota a la producción de
los alumnos que, se cree, es el indicador de sus aprendizajes. Más allá de la nota, hay
que preguntarse por qué tipo de trabajo se propone con las imágenes, que también son
parte de producir un conocimiento sobre el mundo. ¿Cómo se califica una foto que saca
un alumno: por su valor estético –en cuyo caso, habría que incluir entre los contenidos
escolares la enseñanza de técnicas y estéticas fotográficas–, o por su valor expresivo –lo
que abre un panorama mucho más difícil de calificar–? También puede considerarse su
valor testimonial, esto es, su peso como representación más o menos fiel del fenómeno
en cuestión –aunque cualquiera que lea un poco de historia y teoría fotográfica sabrá
que la fidelidad realista es cada vez más cuestionada y puesta bajo sospecha–. Ante la
falta de criterios claros y sobre todo de formación que permita siquiera problematizar la
imagen, lo que termina sucediendo es que la escuela se conforma, muchas veces, con la
presencia de fotos: pareciera que, si están, es suficiente signo de actualización didáctica,
de participación y de compromiso con el aprendizaje.
Este señalamiento abre una reflexión pedagógica más amplia que, si bien excede a los
alcances de este trabajo, no queremos dejar de plantear. En contra de las pedagogías
65
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
autoritarias, desde los años 80 muchas escuelas se preocuparon por promover el debate y
la participación de los alumnos. El problema es que la circulación de la palabra en las aulas
hoy se da en un marco que viene configurado muchas veces desde la televisión y su “teatro
posmoderno de los afectos” (como lo llama Beatriz Sarlo, 2005), que postula un régimen
de la opinión en la cual lo único que importa es que lo que uno siente, cree u opina, y dice
que “si querés llorar, llorá”: parece que, si es auténtico, todo está permitido.
El predominio del “régimen de la opinión” en las aulas tiene un correlato en las prácticas
de evaluación que, por varios motivos, son poco claras respecto al tipo de aprendiza-
je que se juzga relevante, y tienden a valorar el acto de participar mucho más que el
contenido de lo que se dice o se aprende. Un estudio realizado por el CIPPEC en el año
2009 encontró gran diversidad normativa sobre la evaluación y la promoción en el nivel
primario entre las distintas provincias, pero, además, en las entrevistas con docentes
observó una alta ponderación de la dimensión “actitudinal” para tomar decisiones sobre
la aprobación y eventual promoción (la conocida “nota por concepto”) (CIPPEC, 2009).
En esto también influye la voluntad de mantener a los alumnos en el sistema educativo,
sobre todo a los sectores más marginales que han sido recientemente incluidos, y por
66
eso muchas veces prima la nota conceptual antes que el desempeño en distintos tipos de
evaluaciones, ya sea escritas u orales. El tema es muy complejo y amerita un tratamiento
mucho más cuidadoso del que podemos darle en estos breves párrafos, porque hace a
las dos funciones más importantes de la escuela hoy: incluir y educar. Pero quisiéramos
sugerir que hay que estar muy atentos a cómo estas pedagogías del régimen de la opi-
nión, instaladas por convicción, necesidad o imposición, condicionan lo que se hace con
las nuevas tecnologías.
67
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
Señalamos anteriormente que la principal motivación para usar imágenes que explicitan
los docentes tiene que ver con la convicción de que suscitan el interés inmediato de los
niños y los jóvenes. Esta es una afirmación que también debería discutirse más profunda-
mente en espacios de formación docente. Veamos algunos enunciados de los docentes
entrevistados:
“[Los alumnos] están más atentos, lo que les entra visualmente se graba más. Es
más divertido, más motivador.”
“Los chicos están tan acostumbrados a lo visual que si una clase les resulta muy
monótona, tal vez con un video o alguna otra estrategia se pueda agilizar e in-
corporan más rápido.”
“Tenemos una sociedad que cambia permanentemente, es todo al instante, el
libro se vuelve aburrido. Lo otro es más interactivo.”
“Los chicos tienen otra predisposición. Cuando decimos que vamos a traer el aula
digital se transforman para bien, lográs que lean, que participen, y te obliga a
ponerte las pilas. Tienen mejor interpretación de textos también.”
Hay varios elementos para señalar en estas afirmaciones, algunos más apropiados y pro-
ductivos que otros. Por un lado, muchos docentes sostienen una epistemología del siglo
XVIII que cree que hay una equivalencia inmediata entre ver y saber (“se graba más”, “lo
incorporan más rápido”) que hoy está muy discutida (cf. Didi-Huberman, 2006; desde la
psicología, De Vega y otros, 1996).
Por otro lado, reconocen el valor de la interactividad y la rapidez como signos de época
68
que los nuevos medios incorporan de manera mucho más eficiente (cf. Cabello, 2008;
Gros, 2008). Este es un cambio y una toma de conciencia de que hay un elemento, la
interactividad, que no es tan fácilmente asimilable a la acción pedagógica tal como se la
venía desarrollando.
En tercer lugar, algunos plantean una relación directa entre nuevas tecnologías, diversión
y motivación, repitiendo una construcción muy particular sobre lo divertido y lo aburrido
que viene dada desde las industrias culturales, sobre todo las que se dirigen al público in-
fantil, que sostienen que nada de lo académico puede ser entretenido, o generar interés
o curiosidad (cf. Ito, 2009).
En cuarto lugar, admiten que el entusiasmo de los alumnos ejerce un buen efecto sobre
ellos mismos y los conecta con su trabajo de una manera más productiva (“te obliga a
ponerte las pilas”). Esto no es un elemento a despreciar en un contexto de malestar do-
cente y de relación burocrática con el trabajo; al contrario, aunque más no fuera por esta
consecuencia, debería valorarse la introducción de las nuevas tecnologías que permiten
otro juego de espejos entre un mayor entusiasmo de los alumnos y un mayor entusiasmo
de los docentes. Este tipo de comentarios señala la enorme oportunidad que la introduc-
ción de las nuevas tecnologías puede abrir para cambiar la posición de los docentes y de
los alumnos en relación con la tarea escolar.
El quinto elemento que puede señalarse en las afirmaciones de los docentes es la identifi-
cación directa entre nuevo recurso y mejores aprendizajes. Sin dejar de tener optimismo y
esperanza sobre los efectos positivos, sí cabría volver a las notas de cautela que mencio-
namos anteriormente sobre cierto empobrecimiento o superficialidad de las estrategias
cognitivas que pueden estar ocurriendo con la introducción de los nuevos medios digita-
les en las aulas. La convicción de que, porque las tecnologías digitales tienen imágenes
y estas suscitan el interés y se motiva a los alumnos, se produce automáticamente una
mejora en los aprendizajes, debería ponerse en cuestión.
69
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
pero suelen recordar más la intensidad emocional que les suscitó esa experiencia que el
contenido de la actividad en sí. En todos los casos dicen haber aprendido algo significa-
tivo, pero ese “algo significativo” no puede ser nombrado con términos o palabras que
la cultura escolar identifica con contenidos conceptuales. Es probable que lo que ocurra,
ante la visión de una imagen de los planetas o de una película histórica, se vincule a lo
que Henry Jenkins (2007) llama el “wow effect”, el efecto de la cultura mediática que
busca sobre todo el impacto emocional y la identificación personal con los personajes
de la pantalla, antes que un tipo de aprendizaje reflexivo y racional como el que quiere
promover la escuela. Estas imágenes o historias impactantes parecen generar un encan-
tamiento que se sobreimprime al contenido (cf. Dussel y otros, 2011)3.
Algo parecido puede observarse en las opiniones de dos profesores de secundaria, más
elaboradas que las que antes reseñamos. Ellos dicen:
“El pibe de hoy está atravesado por imágenes. No podés pretender que lea un
texto de 40 páginas. Vos le llevás el mismo texto resumido con un power, con
imágenes, el reflejo de la realidad que está estudiando, y relacionarlo con el con-
texto de lo que ocurre en nuestro país y en el mundo, y eso lo engancha y te
facilita a vos.”
“Vos le podés mostrar en vivo y en directo lo que está pasando, por ejemplo, ca-
lentamiento global, se lo podés ir mostrando, y ahí enganchas al pibe.”
70
textos escritos en los que los alumnos leen mucho más que 40 páginas, que indican que
el problema es más bien la forma en que se los convoca y lo que se les propone hacer
con esos textos, pero en esta perspectiva pedagógica, el obstáculo parece ser el soporte
libro en sí mismo, y no la propuesta didáctica. También da la impresión de que muchos
docentes adoptaron los discursos mediáticos que otorgan a priori valor y productividad
al régimen de atención de los medios audiovisuales, y condenan por inútiles y aburridas
las tecnologías escriturales propias de la escuela moderna. Y les dan un valor de verdad
incuestionable (“les mostrás en vivo y en directo”, como si el cine o la televisión no fueran
representaciones mediadas de la realidad).
En estos enunciados docentes es llamativa la coexistencia de una gran convicción en el
valor testimonial y de reflejo de la realidad de los medios, con una convicción igualmente
fuerte de su escaso valor moral. David Buckingham señala lúcidamente que la formación
docente en las nuevas tecnologías debería seguir pensándose como una formación en
medios culturales, no solo de la Web 2.0 sino de los viejos y nuevos medios, porque las
preguntas sobre cómo los medios representan la realidad, sus lenguajes, sus intereses y
sus formas de construir la audiencia, siguen siendo centrales para entender los diarios
impresos tanto como a Facebook o a Google (cf. Buckingham, 2010).
Muchos docentes usan blogs como forma de intercambio con sus alumnos. Buena parte
de ellos se iniciaron en el 2009 durante la epidemia de gripe A del 2009:
Los blogs son fáciles de crear y de actualizar. A diferencia de las páginas web, cuya actua-
lización es más difícil de realizar por no especialistas, el contenido de los blogs puede ser
continuamente puesto al día, y también puede ser rápidamente comentado por los lecto-
res o usuarios. En las escuelas se usan, sobre todo, para mantener informados a alumnos
y padres de las actividades que se realizan; son una especie de carteleras informáticas:
71
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
También se usan para que los padres puedan ejercer algún tipo de control o vigilancia
sobre la escolaridad de sus hijos. Una docente del Noroeste señala:
“Así el padre que quiere, puede controlar qué materia se dicta. Surgió a partir de
una demanda de los padres, porque hay cosas que se las ponés a los chicos en el
cuaderno de comunicación y [los padres] nunca se enteran, pero sobre todo cuan-
do traen comunicaciones como clases de apoyo desaparece. Esta es una manera
para que el padre pueda acceder a este tipo de información.”
Una profesora secundaria de la Ciudad de Buenos Aires relata que tiene un blog de su
materia en el que trabaja contenidos:
“Yo también tengo [un blog] de mi materia y no me puedo quejar. Hace veinte
días terminé con un proyecto de trabajar la época renacentista, donde ellos [los
alumnos] tenían que elegir un pintor o un literato y buscar un museo y armar su
propia exposición. Lo hice luego con el Siglo de Oro español y salió bárbaro, pero
todo lo tenían en el blog y me dio resultado.”
El blog en este caso es usado como una plataforma donde colgar contenidos (textos,
pero también videos) y donde puedan exhibirse los trabajos de los estudiantes. Una pro-
fesora de una provincia patagónica señala:
“Los chicos ahora cuidan más la escritura, porque saben que otros los van a leer.
Eso es importante. Te dicen: ‘Ay, profe, me hubiera avisado que lo iba a colgar, lo
hubiera revisado mejor’.”
72
nuestro entender, esta es otra de las oportunidades que presentan las nuevas tecnologías
para prácticas de producción de textos con sentidos más legítimos y vinculados a usos
reales de los lenguajes. Los alumnos de esta profesora parecen valorar el que sus textos
vayan a ser leídos por otros alumnos o por desconocidos, y no solo por su profesora. El
“para qué” de la escritura tiene un sentido más claro y parece promover mayor involu-
cramiento de los estudiantes en la producción de sus textos.
Los blogs, y su desarrollo posterior en Facebook, permiten un trabajo con otros docen-
tes y alumnos que ayudan a desarrollar espacios de afinidad en torno a intereses de
conocimiento (Gee, 2007; Ito, 2010). Estos sitios de escritura compartida muestran que
pueden hacerse usos más ricos y relevantes de la producción de textos. Una profesora
del Noroeste señala:
Volviendo a los usos del blog en el aula, lo que no aparece en ningún caso es una reflexión
o una propuesta de trabajo con alumnos sobre el formato del “blog”, su historicidad y
sus limitaciones. Nicholas Burbules ha estudiado el potencial democrático de los blogs, y
encuentra que están organizados por un “ethos de la generosidad” (Weinberger, citado
por Burbules, 2008:48), que pasa por compartir información y por redirigir al usuario a
otros sitios que pueden interesarle. Muchas de sus virtudes, dice Burbules, pueden ser sus
vicios: son rápidos y espontáneos, pero es difícil que rindan cuentas por lo que escriben;
pueden proporcionar una amplia variedad de perspectivas, pero también pueden darnos
73
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
comentarios poco cuidados y poco rigurosos (ídem:49). Los blogs permiten que gente co-
mún, de lugares pequeños o distantes, pueda dar su perspectiva sobre el mundo, y esto
ha sido retomado por las cadenas informativas que están nutriéndose en forma creciente
de este tipo de productor de información para capturar lo repentino, lo espontáneo, lo
cotidiano y lo local. No se trata de romantizar a los blogs: en ese caudal de voces, es muy
probable que sea más difícil ser escuchado, que tenga que hacerse algún escándalo para
hacerse notar, y que resulte más trabajoso producir una perspectiva original. Algunas de las
características de los blogs están siendo apropiadas por sitios comerciales como Facebook
y MySpace; por otro lado, los blogs más exitosos tendieron a profesionalizarse y convertirse
en parte de medios tradicionales. Ambas cuestiones no contribuyen a una distribución más
democrática de la información. Burbules sugiere que se observe este proceso y se discuta
en términos educativos cuáles son sus consecuencias (Burbules, 2008:56). Lo cierto es que,
en las prácticas reportadas en las entrevistas, no aparece ninguna mención a reflexiones
o debates como los que propone Burbules; se ve a los blogs como plataformas neutras y
solamente en su condición de espacio público de escritura.
¿Qué pasa con las redes sociales? La actividad que en un momento emergió en los blogs
hoy se está desplazando a las redes sociales, sobre todo a Facebook, red de la que participa
casi el 90% de los internautas argentinos. Un alto porcentaje de docentes entrevistados,
sobre todo los más jóvenes, asegura que participa de Facebook. Los usos que reportan son
algo diferentes. Algunos admiten que tienen Facebook como modo de no quedarse afuera
de hábitos culturales actuales, pero no lo usan casi nunca porque no le encuentran mayor
sentido y utilidad. Otros, sobre todo los docentes jóvenes, aseguran que lo usan exclusi-
vamente para vincularse en su vida personal. Otros admiten que comenzaron a partir de
la referencia de sus alumnos, para comunicarse con ellos o incluso para “vigilarlos”. Final-
mente, los docentes mayores creen que no debe usarse Facebook, tanto por la dificultad de
controlar por dónde circulan los chicos como por su poca relevancia pedagógica:
“Yo tengo a todos mis alumnos en Facebook y así me entero de lo que hacen.”
“Yo no mando nada, pero me entero de todo, cosas que en la escuela no se
saben, los chicos cuentan mucho incluso de otras escuelas y uno puede trabajar
también eso, trabajo educación ciudadana y sin hacer referencia a nada trabajo
ciertos temas.”
74
“Es descartable para la tarea docente.”
“Uno si lo mira desde la parte pedagógica, es un gran libro que te acerca al mun-
do, pero si el chico ve algo que no debe, eso es responsabilidad de los padres, y
nosotros también tenemos que tener un resguardo.”
Facebook aparece como un espacio difícil de manejar para los adultos, entre otras cosas,
porque es un territorio con otro tipo de fines y de organización que el que propone la es-
cuela (Mallan, 2009). Cuando se las piensa en función de la tarea educativa, surgen con
mayor fuerza diferentes tipos de temores antes que expectativas de uso productivo. Hay
también una amenaza de “visibilidad invertida”, es decir, ser ellos el objeto de la mirada,
la burla o la captura de imágenes inapropiadas, y que eso sea expuesto, además, a una
audiencia externa a la escuela es un factor más de riesgo:
“Los chicos de séptimo con el celular se pusieron de acuerdo entre varios para
sacar fotos a la docente que era suplente, y nueva en la escuela, para hacerla
enojar, le decían cosas, pero a propósito, y grabaron todo y al otro día lo subieron
al Facebook … Fijáte hasta qué extremo llegan las cosas.”
Estos usos de Facebook, sobre todo a partir de los celulares que permiten tomar imáge-
nes casi en cualquier tiempo y lugar y ponerlas rápidamente en exhibición pública, son
elementos novedosos en la interacción pedagógica. Señalamos en el capítulo 1 la estrate-
gia de una docente de comportarse como si siempre la estuvieran filmando; otro docente
secundario les pide a sus estudiantes que lo graben, para que se concentren en sus clases.
En ninguno de los dos casos está garantizado el éxito de la estrategia. En realidad, como
dice Thompson (1998), con la difusión de las nuevas tecnologías todos los ciudadanos,
y sobre todo los que ocupan posiciones de poder, se encuentran mucho más expuestos
a la mirada crítica de los demás y a la puesta en evidencia de lapsus o actos fallidos que
los dejen en ridículo, cuando no de actos criminales que los inculpen. Se volvió una for-
ma de control ciudadano, de vigilancia “de panóptico invertido”, y esto convierte a la
vida cotidiana en una especie de “puesta en escena” con conciencia de estar posando
permanentemente (Adatto, 2010). Los docentes reaccionan frente a esta nueva situación
con temor y amenazas recíprocas a sus estudiantes, pero, la mayoría de las veces, igno-
ran el problema y no cuentan con estrategias de respuesta frente a situaciones como las
75
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
descriptas. Por otro lado, habría que preguntarse si no son contenidos a incorporar en la
formación ciudadana y ética de los alumnos, debatiendo sobre lo que debe registrarse y
lo que debe mostrarse, sobre la intimidad y la publicidad de ciertos actos, sobre el sentido
y la violencia de ciertas imágenes, entre muchos otros temas que podrían tomarse.
También algunas escuelas deciden organizar su propia página de Facebook, como forma
de vincularse con colegas y ex alumnos:
“Es parte de la vida Facebook ahora, sería bueno para mostrar lo que se hace en
la escuela y para que los egresados sigan conectados.”
76
alumnos a “cortar y pegar” contenidos de la Web, y la pérdida de la escritura manuscrita
y sobre todo de la cursiva.
En relación con lo primero, la queja se escucha sobre todo en los profesores de escuelas
secundarias, que suelen darles a sus alumnos tareas o actividades que implican buscar
información por Internet. Esas tareas suelen ser resueltas con lecturas poco profundas
y con copias sin revisar de información que encuentran en Internet. En la conversación
grupal, en todos los casos se pone en evidencia que, para evitar el “corte y pegue”, es
necesario un trabajo distinto del docente en pensar consignas y modos de realizar la tarea
que promuevan una producción original, y también estar más atento para detectar la
copia de páginas como www.elrincondelvago.com o de www.monografías.com.
“Cuando les doy algún práctico, les digo que hay programas que te permiten
detectar de dónde lo sacaron, yo lo controlo y les digo qué páginas pueden visitar,
pero que analicen. No es ‘copio y pego’ porque yo controlo.”
“Siento que para algo estamos los docentes, de cómo elaborar la consigna, si les
pedís que necesitás tal información la pueden bajar, copian y pegan. Pero si vos
sos lo suficientemente inteligente como docente y le das una consigna que no la
pueden sacar de ningún lado porque la tienen que elaborar, no pueden hacerlo.
Si no, nuestra función no tendría sentido.”
En el primer caso, el docente tiene una función de “policía” de la red en un sentido más
amenazante, que pone la culpa del “facilismo” en los alumnos. En cambio, en el segundo
caso la pregunta es más por qué tipo de actividad está proponiendo el docente. En algún
sentido, en esta contraposición puede observarse también el riesgo de superficialidad y
empobrecimiento: una búsqueda obvia y predecible llevará a “cortar y pegar” sin siquie-
ra revisar, frente a lo cual la posición del docente es controlar y detectar la copia; en la
segunda opción, la consigna más elaborada que no se resuelve fácilmente supone una
actividad intelectual más compleja, y ubica al docente en una posición más productiva
que la del control de la copia.
77
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
nología puede ayudar a hacer explícitos los procesos de selección, elección, construcción
y manipulación que a menudo quedan borradas en las formas analógicas. Cuando los
estudiantes cortan y pegan cuadros de una secuencia audiovisual en la línea de edición
digital, incluso de los programas más sencillos, la experiencia de probar distintos monta-
jes o de debatir distintas variantes implica una gran diferencia en el tipo de aprendizaje
que alcanzan: la experiencia de editar no es solo más fácil, sino que es más explícita de
lo que era con la tecnología analógica.” (Buckingham, 2010:299). Un ejemplo típico pro-
puesto es pedirles a los estudiantes que hagan un tráiler o presentación de una película
comercial, por ejemplo, Romeo y Julieta o Psicosis. En esa producción tienen que apren-
der a “remixar” imágenes ya hechas de una manera que tenga sentido, que anticipe la
narración y al mismo tiempo atrape y sorprenda al espectador como para que quiera ver
todo el filme. Ese tipo de ejercicios pueden incluso ser más relevantes que las propues-
tas de creación original y desde cero de cortos y películas. Algo similar podría pensarse
para el trabajo con textos escritos: el editar, revisar y rearmar un texto con enunciados
de otros, pero ya convertido por medio de la edición en un texto propio, debería ayudar
a explicitar las reglas de construcción de los textos y algunas formas narrativas básicas.
Estos ejemplos apuntan a señalar que el problema de la superficialidad o el empobreci-
miento cognitivo, nuevamente, no está en el soporte ni tampoco en las acciones aisladas
(“cortar y pegar”), sino en la secuencia y el propósito en el que se incluyen. Cortar y pe-
gar pueden ser actividades muy elementales y automáticas, o pueden ser oportunidades
para desplegar formas de conocimiento complejas, con una conceptualización sofisticada
sobre la producción textual.
La segunda queja de los docentes, sobre todo en la escuela primaria, es por la pérdida
de la escritura manuscrita y sobre todo de la letra cursiva con la difusión de la escritura
digital. En algunos casos se asocia a los correctores ortográficos automáticos con una
pérdida de la conciencia lingüística:
78
Los dos enunciados tienen supuestos distintos sobre la lengua y sobre los alumnos. En el
primer caso, hay un señalamiento sobre los cambios en los códigos, que se juzgan como
negativos, pero hay un cierto reconocimiento de la historicidad de esos códigos al admitir
que se están modificando. En el segundo, la posición es más extrema y se denuncia la
pérdida de una “capacidad natural” como la motricidad fina. Sería interesante confron-
tar esta opinión con lo que se señala en relación con las ventajas de los videojuegos, en
cuanto a sus efectos benéficos sobre la coordinación visual-motora y ciertos tipos de
motricidad fina (Gee, 2003; Gros, 2008). De cualquier forma, hay un discurso público
creciente –que empieza a tener repercusiones en medios internacionales y nacionales–
sobre la pérdida de la cursiva y de lo manuscrito. Al respecto, vale la pena preguntarse
con Daniel Cassany: “El niño que está sentado en clase el martes por la mañana, compo-
niendo una redacción con lápiz…, ¿qué motivación tiene para escribir así? […] ¿qué debe
pensar, si en su casa tiene banda ancha, si cuando levanta la mirada ve por la ventana al
empleado de la empresa de enfrente de la escuela, sentado ante la maravillosa pantalla
plana, con verificador ortográfico, corrector de estilo y programa de traducción asistida?”
(2006:183). No se trata de dejar de escribir con papel y lápiz; pero sí es necesario empe-
zar a valorar de igual manera que es importante que los estudiantes sepan leer y producir
textos multimediales, moverse en la sobrecarga de información, conocer las posibilidades
y límites de las búsquedas de información. Las posiciones nostálgicas sobre las viejas for-
mas de escritura menosprecian lo que ha cambiado y lo que se ha ganado con las nuevas
prácticas y usos sociales del lenguaje.
Un aspecto que no suscita quejas, pero que, sin embargo, parece ser más dificultoso
es la integración de las nuevas tecnologías a las distintas disciplinas. En las entrevistas
realizadas no se notó diferencias entre los profesores de distintas disciplinas en cuanto
a su posición con respecto a las nuevas tecnologías. Pocos de ellos tienen una reflexión
sobre la especificidad de los medios digitales en su campo de conocimiento, salvo en el
caso de Lengua y Literatura donde hay tomas de posición más claras sobre la ortografía
y los géneros. En el caso de las materias humanísticas, sobre todo en la enseñanza de
la historia, algunos profesores señalaron que ellos no tienen que ocuparse de las nuevas
tecnologías porque se ocupan del pasado y las fuentes no son digitales, poniendo en evi-
dencia una gran ignorancia respecto a la circulación actual de los textos y las imágenes y
una perspectiva historiográfica muy tradicional. Las otras disciplinas no muestran rechazo
79
III Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas
Lo que expresa esta docente es que hay una distancia entre la forma de trabajo de cada
disciplina, con sus secuencias y sus pasos, y la línea de experimentación más intuitiva que
promueven los nuevos medios digitales. Es interesante que ella propone que esto puede
resolverse “sentándose a trabajar con el otro”, el especialista disciplinar con el especialis-
ta tecnológico, aprovechando lo que cada uno sabe. Es una sugerencia lúcida para pen-
sar en la producción de secuencias didácticas propias de cada disciplina en las escuelas.
Un último aspecto didáctico sobre el que indagamos es si los docentes creen que cam-
biará la manera de evaluar (cf. Burke y Hammett, 2009). Las respuestas fueron ambiguas:
se percibe que es posible que pueda llegar a cambiar la forma de evaluación de las dife-
rentes materias aunque todavía no se visualiza de qué manera. En primer lugar, muchos
suponen que en algún momento deberán comenzar a evaluar la integración de los recur-
sos tecnológicos al aprendizaje del aula, pero los docentes no se sienten capacitados para
hacerlo. Por otro lado, algunos docentes reportaron estar evaluando por Internet, sobre
todo los docentes de inglés –que tienen sitios internacionales en los que apoyarse– y los
de matemática y ciencias.
80
“La autoevaluación de esta página fue hermosa, los chicos lo hacían nuevamente
con la idea de que les salieran todos bien para sacarse el 100%, eso los incentivó
mucho.”
“Yo lo apliqué una vez; en algunas páginas que encontré aparecen evaluaciones
donde hay que marcar la respuesta correcta, y abajo aparecen los resultados, o
a veces te sale correcto o incorrecto, y la usé con la máquina directamente, pero
son pruebas de elección múltiple, un multiple choice.”
En los dos casos, lo que se destaca es la inmediatez de la respuesta, del feedback sobre
cómo fue el examen. El primer relato destaca también que los chicos querían sacarse
el máximo puntaje, “ganar”. Es ineludible la comparación con los videojuegos: parece
que lo que convoca este tipo de evaluaciones es la interactividad, la inmediatez y la
competencia. Habrá que estar atentos a qué se aprende con este tipo de evaluaciones, y
también habrá que buscar proponer otras que promuevan operaciones más relevantes y
más cercanas al tipo de trabajo pedagógico que se quiere promover.
81
IV
Cambio y continuidad en las prácticas
de enseñanza
En este capítulo final quiero presentar, a modo de conclusión de un trabajo que probable-
mente abre más preguntas que las que contesta, algunas reflexiones sobre la magnitud
de los cambios que están enfrentando las escuelas.
Un primer elemento que hay que destacar es que, en este momento en la Argentina, hay
una política desde el Estado que está planteando el cambio tecnológico en las escuelas.
El Programa Conectar Igualdad es un esfuerzo muy grande y con buenas perspectivas de
superar la brecha digital y de acercar a la escuela a la cultura digital. En ese sentido, es
saludable que la iniciativa esté del lado de las políticas educativas y que no se delegue
toda la responsabilidad en las instituciones exclusivamente, que no podrían hacer frente
a los enormes desafíos por sí solas. Por otro lado, nos interesa reflexionar sobre una idea
que propone Flavia Terigi (2006) en otro contexto, pero que puede ser útil para pensar
las próximas tareas:
“La escuela sigue siendo el dispositivo institucional de mayor escala para la trans-
misión intergeneracional. Es necesario asumir, como parte de las políticas, la ge-
neración de condiciones que hagan razonables las demandas sobre la enseñanza.
Pero generar dichas condiciones no puede limitarse a diseñar e implementar po-
líticas de dotación material y de establecimiento de normas marco y transferir a
las escuelas la responsabilidad de encontrar los modos pedagógico-didácticos de
resolver la enseñanza. La enseñanza, en el marco de sistemas educativos masivos,
es una responsabilidad de esfera política” (2006:235).
83
IV Cambio y continuidad en las prácticas de enseñanza
Según Feldman (1999), existen dos grandes enfoques sobre la enseñanza. El primero la
concibe como un proceso interactivo, cara a cara. Desde esta perspectiva, el docente
resulta un artesano individual que elabora resoluciones en la interacción directa con los
alumnos a su cargo. El segundo, en cambio, define a la enseñanza como un sistema insti-
tucional, como una gran organización. La pregunta que se plantea desde esta perspectiva
no es cómo enseñar sino ¿cómo ayudar a que muchos otros enseñen en grandes redes
institucionales? En el caso que nos ocupa, ¿cómo ayudar a que las buenas experiencias
que algunos están teniendo puedan difundirse y convertirse en aprendizaje del sistema?
¿Cómo pensar estrategias de formación que colaboren en ese escalamiento de los cam-
bios que por ahora son más locales? ¿Cómo pensar la producción de recursos que a la par
que promuevan un desarrollo profesional autónomo y rico de cada docente, también se
preocupe por el “para todos”, por el conjunto del cuerpo de enseñantes, y no solo por los
más experimentados? Son preguntas que no tienen respuestas unívocas, pero que sería
bueno plantear y pensar colectivamente, desde los distintos actores sociales y educativos.
A lo largo del documento hemos ido señalando algunos elementos que nos parece que
son auspiciosos de la incorporación de los nuevos medios, considerando que no se trata
de una celebración acrítica de todo lo que traen sino de un proceso de adaptación y tra-
ducción a objetivos sociales y de conocimiento con lógicas diferentes. Para la escuela, el
achicamiento de la brecha digital en el acceso a las nuevas tecnologías, el acercamiento
de la escuela a las formas de producir la cultura en la vida actual, la renovación del entu-
siasmo con la enseñanza y el aprendizaje, son todos elementos promovidos por el cambio
tecnológico masivo y que traen una “bocanada de aire fresco” a un sistema educativo
que venía alicaído. La escuela, y sobre todo la escuela pública que está recibiendo la
inyección de recursos más importante, vuelve a tener atractivo para los adolescentes, y
vuelve a plantearse para qué enseña y qué es importante que sus alumnos aprendan.
Entre los elementos que habría que mirar menos optimistamente, está la tendencia de
muchos docentes a creer que las nuevas tecnologías complementan o apoyan lo que
vienen haciendo, y no suponen grandes cambios en la forma ni en el contenido de la en-
señanza. Esta es probablemente una posición defensiva, originada en el desconocimiento
en muchos casos de lo que significan las transformaciones, pero es importante que se
organice un debate público sobre la responsabilidad de la escuela y de los educadores en
84
un momento como el actual. Los usos que aparecen como más comunes entre los do-
centes son los más pobres, que consideran a la Red como una gigantesca biblioteca, que
creen que alcanza con participar y producir textos con imágenes cada vez más sintéticos
y simples, y que confían en que las nuevas tecnologías, sobre todo a partir del uso de
imágenes, serán por sí solas atractivas y divertidas y lograrán mejores aprendizajes. Pese
a ser usuarios frecuentes de las tecnologías, los usos pedagógicos todavía adolecen de
poca imaginación y de mucha continuidad o aun empobrecimiento respecto a lo que se
hacía con el conocimiento en la cultura impresa. Los docentes usan la Red para buscar
recursos, y lo hacen de manera poco atada a sistemas de autoridades y reconocimiento
científico o político, sin mucha orientación sobre qué tipo de recursos serán más útiles.
Ese “andar sueltos” no parece derivar en mayor libertad sino en mayor dependencia de
algunos sitios reconocidos y otros que parecen de calidad dudosa. Por otra parte, los
educadores se quejan del “corte y pegue” de los alumnos, pero a veces hacen esas mis-
mas acciones para buscar planificaciones o actividades para el aula. Todo esto subraya la
importancia de más acompañamiento en la producción de recursos y en la generación de
políticas didácticas que permitan armar otro repertorio de prácticas en el uso de nuevas
tecnologías. Los actuales tienen limitaciones como para proponer operaciones de cono-
cimiento más interesantes y desafiantes.
Por otra parte, hay en muchos docentes una celebración de los usos no escolares que
realizan los alumnos: videojuegos, comunicación, exploración, por considerarlos entre-
tenidos e impactantes. Habría que aclarar que la comunicación frecuente y la creación
de comunidades virtuales no son elementos a desechar; son elementos importantes de
sostén afectivo, y proveen redes de anclaje que permiten experimentar formas de partici-
pación que pueden derivar en la movilización política o ética en causas justas y democrá-
ticas, como puede verse hoy en las distintas formas de ciberactivismo. Pero es importante
que la escuela no se conforme solo con eso que ya hacen los chicos y adolescentes, sino
que también ayude a que los alumnos puedan ir más allá de lo que acceden por su pro-
pia cuenta, vinculándose con otro tipo de comunidades que surjan de intereses menos
individuales, enseñando (etimológicamente, enseñar es poner señas, marcar el camino)
otras rutas posibles para la navegación que las que proveen los buscadores más conoci-
dos, y generando formas de producción cultural menos estandarizadas, más autónomas
y creativas.
85
IV Cambio y continuidad en las prácticas de enseñanza
Por otra parte, como se ve en algunos debates que aparecen sobre el control, la seguri-
dad y la exhibición de contenidos polémicos, es importante que la escuela se preocupe
por poner en debate no solo la formación técnica sino la reflexión cultural, política y
económica sobre los cambios en curso. Ojalá que pudieran organizarse debates serios y
bien fundamentados sobre sus consecuencias sociales, ambientales, políticas y económi-
cas, y sobre los dilemas éticos a los que nos enfrentamos todos los días sobre qué y cómo
mostrar o ver en las nuevas plataformas; también debería ayudar a reflexionar acerca de
las reglas no escritas, las jerarquías y los intereses que hay en el aparentemente neutral e
infinito espacio de la Red; sobre las lógicas de los buscadores; sobre lo íntimo y lo público,
lo propio y lo común.
La pregunta que están formulándose muchos es, ¿cómo pueden las políticas educativas
ayudar a conectar los mundos extraescolares y escolares en las nuevas tecnologías? ¿Qué
tipo de conexiones con lo no escolar serían más sugerentes y necesarias, y cuáles redun-
dantes de caminos que ya se hacen por cuenta propia, y que no contribuyen a ampliar
mundos de conocimiento o a formar una cultura pública común? ¿Cómo rearticular una
idea de verdad y de justicia en el marco de una sociedad democrática y pluralista, sin ce-
der a la idea televisiva de que el único criterio valioso es la autenticidad de las emociones?
En otras palabras, ¿cuál es la diferencia que puede poner la escuela, como institución
vinculada a la formación de una cultura pública común y compartida, en este nuevo marco
político y cultural? Consideramos que preguntas como esas pueden ayudarnos a evitar
que la escuela se convierta en una institución irrelevante, fortaleciéndola como un espacio
de experiencias de conocimiento ricas y complejas sobre el mundo en el que vivimos.
La otra cuestión que define a la escuela es que tiene que pensar esas experiencias no para
algunos sino para todos. En este nivel se centra el desafío de una pedagogía que ten-
drá problemas para seguir siendo simultánea y homogénea, como fue hasta hace pocas
décadas. Las nuevas tecnologías prometen muchas veces la satisfacción inmediata del
usuario, la adaptación a cada uno, y el entrar y salir cuando uno quiere, que combinan
mejor con el “para algunos” que con el “para todos”. Hay que aclarar que ese “todos”
no es ya el todo homogéneo que se pensaba en el siglo XIX, pero sí es el “todos” de una
sociedad a la que le preocupa la justicia y la igualdad en el acceso al conocimiento, y que
pretende sostener una conversación y un marco de acciones compartidas. Ese nuevo “to-
86
dos” tiene que hacerle lugar a la diversidad de recorridos y de experiencias, y en eso las
nuevas tecnologías pueden ayudar mucho, pero también tiene que tener como horizonte
que esas experiencias diversas se enriquezcan con otras, se dejen interrogar por perspec-
tivas diferentes, y se combinen con lo que la sociedad humana ya acumuló en saberes y
en lenguajes. En esas otras tareas, la función de la escuela sigue siendo fundamental.
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La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta
atrás. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alum-
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incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros artefactos digitales,
muestran que las nuevas tecnologías llegaron para quedarse.