IV Jornadas de Jóvenes Investigadores.

Instituto de Investigaciones Gino Germani,

Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, 2007.

Del multiculturalismo a las

relaciones interculturales en la
escuela.

Malegarìe, Jessica.

Cita:
Malegarìe, Jessica. (2007). Del multiculturalismo a las relaciones
interculturales en la escuela. IV Jornadas de Jóvenes Investigadores.
Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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Título de la ponencia: Del multiculturalismo a las relaciones interculturales en la escuela

Propuesta Temática: Educación Pública: un ejercicio cotidiano de los Derechos Humanos.

Pertenencia Institucional: UBA- Instituto Gino Germani

Autor/res-as: Jessica Malegarìe- Lic. en Sociología- Mg. En Polìticas Sociales- Cursando

Doctorado en C.s Soc. UBA-

Dirección electrónica: [email protected]

Resumen

La presente ponencia se inscribe en un proyecto de Doctorado en Ciencias Sociales inserto en

un proyecto UBACYT1 en el Instituto de Investigaciones Gino Germani. El proyecto de
Doctorado se propone problematizar la situación a la cual se enfrentan los y las docentes en el
aula, de acuerdo a las características que su alumnado asume, bajo el contexto social- político
y económico actual. Se propone analizar la diversidad socio cultural que presentan los
alumnos de escuelas públicas y cuáles son las percepciones y acciones de los docentes frente a
la misma. Surge así el interés de indagar cómo las representaciones sociales y estrategias de
intervención de los docentes impactan en la subjetividad de los alumnos y en su rendimiento
escolar.

La pregunta que guía la investigación en la cual se inserta esta ponencia es si la condición de

alumno pobre y/o migrante implica determinadas representaciones sociales y por lo tanto
determinadas estrategias por parte de los docentes; y si estas son iguales o diferenciales de
acuerdo a las características de los alumnos.

El objetivo de esta ponencia es analizar el pasaje de la idea de multiculturalismo a la noción

de interculturalidad y cómo esa transformación implica determinadas consecuencias en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

La estrategia de trabajo se basa en el análisis bibliográfico de distintas fuentes de información

y el procesamiento de entrevistas grupales a docentes realizadas por el quipo UBACyT
referido anteriormente.

1
“La discriminación hacia el extranjero como táctica de disciplinamiento social”- 2004- 2007, con sede en el
Instituto de Investigaciones Gino Germani-UBA, dirigido por el Lic. Néstor Cohen.
Ponencia

Del multiculturalismo a la interculturalidad

Existe un amplio debate en relación a la noción de multiculturalidad e interculturalidad. En

ambos casos se trata de conceptos que intentan explicar la presencia de dos o más culturas en
un mismo ámbito y las relaciones que entre éstas se generan. Algunos autores (Lopez, 2004)
identifican la cuestión de la multiculturalidad como categoría descriptiva y a la
interculturalidad como noción propositiva. Es decir, la multiculturalidad aparecería mostrando
la coexistencia de diferentes culturas mientras que la interculturalidad agregaría a esa
coexistencia el intercambio que se da entre los representantes de dichas culturas. Podría
pensarse al multiculturalismo como un fenómeno más estático y a la interculturalidad como
una cuestión más dinámica.

En su afán por posicionarse dentro del marco del interculturalismo López sugiere que la
interculturalidad encierra en sí misma una posibilidad de transformación. Sugiere que la
visión que contemple la interculturalidad sería una posición superadora que busca la
integración respetando las particularidades.

“En América Latina, la noción de multiculturalidad, en tanto noción descriptiva,

traduce y refleja una realidad: en su gran mayoría nuestras sociedades han sido
desde siempre heterogéneas tanto en lo lingüístico como en lo cultural y, por
ende, multiculturales; situación frente a la cual se plantea desde hace algún
tiempo la interculturalidad como propuesta de diálogo, intercambio y
complementariedad. La interculturalidad se constituye entonces en una noción
propositiva que apunta hacia la articulación de las diferencias, y la búsqueda de
complementariedad entre los pueblos culturalmente diferentes pero no a la
desaparición de las diferencias. (López, 2004)”.

A partir de esta cita es posible realizar otra distinción entre el multiculturalismo y el

interculturalismo. No se trata sólo de lo estático frente a lo dinámico, de lo descriptivo frente
a lo propositivo, sino más bien de la relación que se establece entre las diferentes culturas.
Mientras lo multicultural habla de la presencia de diversas culturas con contenidos
específicos, lo intercultural pone el énfasis en los puntos de contacto y por consiguiente en el
necesario diálogo entre culturas. La primera posición respeta las particularidades y la segunda
propone la posibilidad de construir vínculos entre las mismas. De allí esta posición superadora
o de avance, en el sentido que no basta con reconocer las diferencias sino que es necesarios
ver de qué manera puede existir un enriquecimiento a partir de la interrelación de las culturas.

Meter McLaren, retomado por Liliana Sinisi (1999), hace una distinción al interior del
multiculturalismo.

“Por una parte describe al multiculturalismo conservador, el cual busca la

construcción de una cultura común asumiendo que hay grupos culturales mejor
preparados que otros. Los otros, diferentes a los blancos, son los que deberán
asimilarse a la cultura común que defina el grupo dominante

Por otra parte se encuentra el multiculturalismo liberal, considera que la

educación es la mejor herramienta para que los diferentes grupos étnicos
compitan en igualdad de condiciones.

Por último se encuentra el multiculturalismo crítico y de resistencia, el cual

apunta a la transformación no desde la idea de una cultura común sino
asumiendo la diversidad como un producto de la historia, el poder y la ideología.
(Sinisi, L., 1999)”

Si bien es posible reconocer que el multiculturalismo respeta las diferencias, en los dos
primeros tipos se busca de cierta manera una “cultura común”, un punto de encuentro. En el
caso del multiculturalismo crítico se ven representadas mejor las luchas de intereses y las
distintas posiciones desde las cuales los representantes de cada cultura encaran un proceso de
relación.

Intentando evitar el conflicto el multiculturalismo ha pretendido siempre respetar las

diferencias y evitar la asimilación o anulación de las particularidades. Sin embargo, el teñirse
de cierto relativismo cultural lo ha llevado, en algunos casos, no sólo a evitar la aniquilación
de las diferencias sino a evitar todo contacto por el temor a que esto sucediera. Por ello las
posturas multiculturalista reconocen la presencia de las diferentes culturas pero no promueven
su intercambio ni interconexión. Para algunos autores, como Bauman (2001), esto produce un
efecto más negativo que positivo.

“Aparentemente, el multiculturalismo está guiado por el postulado de la

tolerancia liberal y por la atención al derecho de las comunidades a la
autoafirmación y al reconocimiento público de sus identidades elegidas (o
heredadas). Sin embargo, actúa como una fuerza esencialmente conservadora: su
efecto es una refundición de desigualdades, que difícilmente obtendrán
 aprobación pública, como “diferencias culturales”: algo a cultivar y a obedecer.
La fealdad moral de la privación se reencarnan milagrosamente como la belleza
estética de la variación cultural”. (Bauman, 2001)

De aquí se deduce, por un lado, el peligro del enfoque multicultural que, al respetar la
diferencia sin posibilidad de intervención alguna, caiga en la aceptación de las desigualdades.
Por otra parte la imposibilidad de conexión entre los diferentes, de algún modo los aísla y les
impide crecer a partir del enriquecimiento mutuo.

La interculturalidad, en cambio, reconoce las diferencias entre culturas, pero busca a su vez el
diálogo recíproco, evitando también el asimilacionismo unilateral. Implica el reconocimiento
explícito del derecho a la diferencia, el reconocimiento de diversas culturas, pero
desarrollando relaciones e intercambios entre individuos, grupos e instituciones de las
distintas culturas. El intercambio es la base de esta postura.

“Lo multicultural, más allá de expresar la yuxtaposición de culturas sin que

necesariamente tengan ningún vínculo o propósito común, a menudo presupone
la existencia de una cultura autónoma y de otra u otras añadidas sobre las cuales
se pueden aplicar políticas integradoras, en el mejor de los casos, o
asimilacionistas, en el peor. (…) La interculturalidad, por el contrario, implica
una posición igualitaria entre todas las culturas y la adopción de un enfoque
conceptual menos unidireccional y más activo: mientras lo multicultural evoca
situación, lo intercultural evoca acción – relación al comportar la interrelación
para el enriquecimiento mutuo” (Vidal 2003 en Garín Sallán, 2004)

Desde la interculturalidad no hay una cultura superior a la otra, o un espacio al que unos
tienen que llegar para encontrarse con los otros. Se trata más bien de mostrar la igualdad de
posiciones desde las diferencias en las identidades. Sin embargo, no es posible evitar
reconocer que en toda relación intercultural se encuentra por detrás alguna relación de poder.
El punto crítico es poder desentrañar en qué medida el poder legitima la desigualdad y en qué
medida es posible resignificar las relaciones sociales, léase resignificar las relaciones de
poder, y construir un nuevo escenario. Desde el multiculturalismo no se proyecta redefinir las
redes de relaciones y en el interculturalismo si. En este sentido, Bauman alude claramente al
cinismo multicultural que encubre relaciones desiguales en torno a la distribución de recursos,
a la participación social y económica, el acceso a servicios públicos, etc. y esto implica
relaciones de poder, de dominación.
Relaciones interculturales en la escuela

Como indica Bauman, el escenario que confunde diferencia con desigualdad y que al respetar
los particularismo avala las desigualdades se complejiza a partir de los discursos de la
modernidad. Allí donde se leía racismo ahora se ha avanzado en el respeto a las diferencias,
pero en algunos casos el relativismo cultural encubre un “relativismo social” que coloca a las
desigualdades sociales como si fueran dadas e inmodificables.

“El antiguo hábito, descaradamente arrogante, de explicar la desigualdad por

una inferioridad innata de las razas ha sido sustituido por una representación
aparentemente humana de condiciones humanas rígidamente desiguales como
derecho inalienable de toda comunidad a su propia forma elegida de vida. El
nuevo culturalismo, igual que el antiguo racismo, se orienta a aplacar los
escrúpulos morales y reconciliar con el hecho de la desigualdad humana, bien
como una condición que desborda las capacidades de intervención humana (en el
caso del racismo), bien como una situación difícil pero en la que no se debería
interferir para no violar sacrosantos valores culturales” (Bauman, 2001)

Las palabras de Bauman nos llevan a pensar que en muchos casos el respeto por la diferencia
y la particularidad encierran en realidad la aceptación de ciertas desigualdades. Precisamente
el proyecto de Doctorado en el cual se inserta esta ponencia se refiere no sólo a las relaciones
que se establecen entre los nativos y los migrantes, sino también lo que implica el contacto
entre quienes viven en condiciones de pobreza y quienes no han corrido con tal suerte. Es
decir, el proyecto intenta indagar la relación de los docentes con los alumnos considerados
diferentes por su origen migratorio, pero también aquellas que se establecen con los niños que
provienen de contextos de desigualdad social y económica. Desde el proyecto se estima que
no basta con reconocer las diferencias entre unos y otros sino distinguir entre aquellas que
conforman la identidad de los sujetos y aquellas impuestas socialmente y que son pasibles de
transformación.

La postura teórica que acompaña a la investigación intenta traslucir que la igualdad no se

opone a la diferencia sino a la desigualdad y que la diferencia no se enfrenta a la igualdad sino
a la homogeneidad. (Vera Maria Candau, 2004)

Es allí donde radica el nudo central de la investigación en la cual se inserta esta ponencia. En
la reacción que los sujetos experimentan frente a las diferencias que decodifican o significan
como desigualdades. Interesa ver el diálogo que se establece entre los docentes y los alumnos,
cuando éstos presentan alguna característica que los coloca dentro del rótulo de “otra cultura”.
La sospecha a ser corroborada o refutada empíricamente es que existe, por parte de los
docentes, un atisbo de discriminación hacia los alumnos migrantes y/o pobres.

“El racismo es uno de los efectos de la crisis del estado nacional social, y su
síntoma más inquietante está ligado a la exclusión de los “nuevos pobres”,
amalgamados a quienes, entre ellos, llevan consigo los estigmas de la
exterioridad nacional o cultural” (Balibar, 2005).

Para algunos el respeto por las razas diferentes está garantizado, sin embargo las
características físicas, étnicas o socio culturales definen en muchos casos el tipo de relación
que se puede entablar con los alumnos entre sí y de los docentes con ellos. Así los señalan
algunos discursos de distintos docentes de la Ciudad de Buenos Aires.

- Bueno, esta cuestión del color sobretodo. Si es

medio morochito, entonces es un negrito y bueno … y
villero, y bueno …un montón de cosas. Tiene que ver
con el lugar donde viven. Por ahí viven en algún
conventillo. Ya por eso los etiquetan. (Grupo focal
de docentes- Escuela Primaria Privada religiosa)

- Por ejemplo, entre ellos, hay discriminación.

Algunos compañeros discriminan a otros. Las
autoridades se enteran y en lugar de tomar cartas
en el asunto es como que no te hagas problema, si
éstos total están de paso, de todos modos este
grupo no me interesa, no duran, están dos años y
después se van y tenés otra población, igual, del
bolivianos... (Grupo focal de docentes- Escuela
Secundaria Privada Religiosa)

En ambos casos se traslucen relaciones de prejuicio y discriminación desde los propios

alumnos e incluso desde el cuerpo docente hacia niños o niñas por el color de piel, por su
origen social, por el lugar de residencia, entre otras múltiples razones. En algunos casos, como
el que se cita a continuación, incluso el nivel de intolerancia lleva a la negación total de
cualquier posibilidad de integración.

-Nunca nos vamos a entender porque acá somos

totalmente diferentes. (Grupo focal de docentes-
Escuela Secundaria Pública)

Esta confluencia de factores que generan discursos estigmatizadores también son considerados
condiciones que pueden afectar el proceso de enseñanza aprendizaje.

-Yo creo que la calidad de la enseñanza no se

modifica por la... por los componentes étnicos que
tengamos sino por la cantidad de alumnos.
-Y por otros factores también.
-Y por la falta de preparación nuestra.
-Perdón, hay otros factores que influyen. Yo tengo
por ejemplo en esta escuela en que estoy
trabajando, un nivel bajísimo, son chicos de villa,
totalmente abandonados por sus padres, nadie se
ocupa del aprendizaje de estos chicos y el nivel,
obviamente en un 5º grado no es el mismo que yo
tenía en otra escuela, lo tuve que bajar
tremendamente. Entonces hay otros factores también,
que ahí son socioeconómicos, culturales, sociales,
totalmente. (Grupo focal de docentes- Escuela
Secundaria Privada Laica)

En síntesis, detrás de estas citas se encuentra la construcción de estereotipos como

simplificación de las características de los alumnos y como generalización de la opinión hacia
todos de acuerdo a las representaciones construidas en base a uno.

Además puede reconocerse que las diferencias se analizan en términos de déficit en relación a
un nosotros y no como particularidades de la cultura de origen.

“El racismo no consiste en el señalamiento de las diferencias sino en adjudicares

(generalmente a priori) una carga negativa , en asociar características grupales
de tipo corporal, cultural, nacional o de clase, con valoraciones negativas que se
suelen acompañar con actitudes de desprecio o rechazo, agresiones físicas o
 limitación de derechos. El racismo y la discriminación no residen en el
señalamiento o en la clasificación de las diferencias sino en la negación del
derecho a ser diferente y además, en colocar la diversidad, que se observa en los
grupos humanos, dentro de escalas sociales jerarquizadas que se estructuran
sobre lo legítimo/ ilegítimo, bueno/ malo, igualdad/ desigualdad.” (Margulis, M
y Urresti, 1998)

En algunos casos estas citas incluso ponen en relación las dos características sobre las cuales
se monta esta investigación, tanto la condición étnica como la social. En muchos de esos
casos la mera asociación migrante / pobre potencia los procesos de discriminación.

“La imagen de un inmigrante combina la doble condición de extranjería (no ser

nacional, ni por ende titular de la totalidad de los derechos ciudadanos
establecidos por ley), alteridad (pertenecer a otra cultura, por tanto no encajar
en el haz de expectativas conformado por la costumbre) y pobreza (procedencia
de un entorno a menudo de miseria, que empuja a emigrar), dos divisorias que
pueden ser factores de discriminación (Fernandez Enguita 2004 en Garín Sallán,
2004)

Por todo lo expuesto recientemente es que consideramos que las intervenciones que busquen
consolidar las relaciones interculturales y la integración entre alumnos de diferentes orígenes
sociales y culturales entre sí y con sus docentes, deben no sólo apuntar al contenido curricular
sino a modificar las acciones directas en el aula.

“Aun admitiendo la necesidad de una adaptación curricular para los alumnos

procedentes de la inmigración, esta medida, sin embargo, no resuelve el problema
de la integración si el profesor y el centro escolar no crean un clima o atmósfera
moral que permita crear espacios de diálogo y encuentro entre los alumnos
pertenecientes a diversas culturas y que el inmigrante deje de ser percibido como
extraño, etiquetado y clasificado por su cultura”. (Ortega Ruiz, 2004)

Como señala Michael de Certeau (1993) los movimientos migratorios no son nuevos, lo
novedoso radica en el mundo en el cual se producen esos movimientos. Que la escuela reciba
población migrante o pobre no es nuevo, pero sucede después de un proceso de masificación
de la educación por el cual llegan muchos y diversos alumnos a la escuela (especialmente a la
educación media) y bajo un proceso de movilidad social descendente. Cabe señalar , por
cierto, que estas características de la escuela actual son consecuencia del orden económico y
político internacional y nacional: desaparición del Estado benefactor, redistribución
inequitativa de la riqueza, flexibilización del mercado laboral, desocupación y consolidación
de un proyecto político y económico globalizador.

“Hace treinta años la crítica principal que se hacía a la institución escolar era su
incapacidad para como pensar las diferencias sociales de alumnos y ofrecerles
una auténtica igualdad de oportunidades. Desde hace un tiempo el discurso
crítico ha cambiado y hoy se acusa más a la escuela de ser incapaz de asumir las
diferencias culturales. (…) No es por la diferencia cultural que se margina al
inmigrado, sino porque su diferencia cultural le sitúa en condiciones de
inferioridad en la escala económica y social de nuestra sociedad” (Siguan, 2000)

Es ente nuevo contexto social y haciendo alusión a la presencia de diferencias sociales y

culturales que se vuelve interesante analizar las representaciones sociales y las estrategias que
los docentes construyen frente a los alumnos migrantes y/o pobres. Lo novedoso no radica en
la presencia de estas características en el alumnado de las escuelas públicas, sino más bien en
la posibilidad de analizar ambas características a la vez (origen étnico/ migratorio y condición
socio/ económico) y tratar de develar cuál sería el rol de la escuela dentro de este contexto.

“Lo diverso y lo diferente han estado siempre presentes en la escuela. Sin

embargo, frente al quiebre de un imaginario de homogeneidad que sostenía la
tarea de educar en la escuela pública de la modernidad y que vuelve “naturales”
ciertas prácticas que se corresponden con él; irrumpe una escena más “real”,
menos velada, que deja al desnudo más descarnadamente lo que ha sido una
característica de la escuela común y básica desde la constitución de los sistemas
educativos nacionales (Poggi, 2003)”.

Siguiendo el parámetro de la homogeneidad, la educación pluricultural o multicultural

desarrollada principalmente durante la década del ´60 se proponía igualar las posibilidades
educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, a través de programas
compensatorios, catalogados en muchos casos como etnocéntricos. Por su parte el modelo
intercultural apela a trabajar no sólo con las poblaciones escolares minoritarias sino con todos
los alumnos.

Así mientras que una intervención educativa basada en el multiculturalismo centraría sus
acciones en el alumnado de origen étnico o socio cultural diferente, la interculturalidad
presentaría un enfoque global donde se generen procesos de intercambio y cooperación entre
las diferentes culturas. No pondría el acento sólo en las diferencias sino también en las
similitudes, no intervendría sobre los alumnos considerados “diferentes” sino sobre todo el
alumnado buscando que se integren las diferentes culturas.

Desde allí es que la opción de la interculturalidad se opone al plan de homogeneización

educativo, pues no busca anular las diferencias sino ponerlas en relación. De esta manera
puede aparecer como una herramienta no sólo de transformación social sino de mejora de las
condiciones del proceso de enseñanza aprendizaje.

“No se crea que la educación intercultural se limita al plano de los contenidos

curriculares y a establecer vínculos entre lo culturalmente familiar y lo
desconocido. Hacer una educación intercultural también implica la necesaria
transformación de las relaciones sociales en el aula y la modificación sustancial
del clima áulico, en pos de una relación menos asimétrica y, por ende, más
horizontal y democrática que reconozca el protagonismo de los aprendices y de la
comunidad a la que pertenecen así como el de las prácticas socioculturales de las
que ellos son portadores.” (López, 2004)

Lo primero a entender es, como señalan Staintback y Staintback (1999), que no existen dos
clases de alumnos sino que todos difieren a lo largo de un continuo de acuerdo a sus
capacidades intelectuales, físicas y psicológicas- a las cuales me atrevería agregar y sociales-.
Ya el informe Warnock, una de las primeras investigaciones sobre integración escolar
encargada en el Reino Unido en 1974 y publicada en 1978, concluía que todos los alumnos
presentan necesidades educativas especiales- transitorias o permanentes-, exigiéndole a la
escuela que genere estrategias que respondan a dichas necesidades.

Entonces la pregunta es qué debe hacer la escuela y, por lo tanto, los docentes para lograr la
integración de los alumnos y no su segregación? Basil Singh (1991) sostiene que no basta
para eliminar el prejuicio racial con que niños de diferentes etnias convivan en una misma
aula si no se desarrollan actividades y estrategias para fomentar el respeto y la integración.

“Ser diferente en la escuela alude a variadas experiencias que llevan a sentirse

expuesto como señalado por un dedo invisible, que orienta las miradas de los
demás hacia los diversos. Padecer esta carga se convierte en algo doblemente
significativo para quien lo porta, por tratarse la escuela de un marco
institucional en el que la norma parece ser la homogeneidad. Esta marca
condiciona la mirada técnica de los docentes y anticipa el modo que asumirán
 las relaciones grupales que se establezcan dentro de la escuela” (Holstein, A.,
1999)

La postura del interculturalismo produce un giro en la forma de abordar la diversidad,

asumiéndola no como una cuestión asilada sino como parte del todo. Alicia Delvalle de
Rendo incluso argumenta por qué es más preciso hablar de diversidad que de diferencias.

“La palabra diferencia podría llegar a sugerir cierto parámetro de contraste,

cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el término
diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la
pluralidad de realidades” (Delvalle de Rendo y Vega, 1998)

Lo distinto, lo diferente, lo diverso pareciera asustar. Sin embargo, es interesante, por un lado,
analizar si el rechazo es a la diferencia o al diferente y, por el otro, intentar encontrar
estrategias que muestren que desde la diversidad se puede integrar y que la diferencia no
implica necesariamente fragmentación.

“Existe un racismo cultural que se traduce en un rechazo al diferente desde una

supuesta defensa de las propias formas de vida y de cultura. El miedo a que los
otros diluyan la propia identidad cultural, el peligro de que nuestra sociedad se
convierta en una amalgama sin referentes seguros, están en la base de las
actitudes hostiles hacia los extranjeros. La llegada de los otros es vista, con
frecuencia, como un riesgo de desintegración sociocultural del que hay que
defenderse”. (Ortega Ruiz, 2004)

Sin embargo el conflicto se profundiza cuando nos preguntamos qué hacer frente a esa
diversidad. Como se ha señalado previamente se produce así una paradoja. La escuela ha
recibido históricamente población diversa, sin embargo su objetivo primordial ha sido la
homogeneización intentando, en muchos casos, anular dicha diversidad. En este sentido
Alicia Delvalle de Rendo reflexiona.

“¿Es posible ignorar la diversidad como constitutiva de la sociedad, de la

escuela, de sus actores, de los docentes, de los alumnos, de los padres, de los
contenidos escolares? Sin embargo, parecería ser que a la escuela le cuesta
mucho modificar el mandato de origen, el ideario de homogeneización con que
fue fundada y continúa aún reduciendo las cuestiones sociales a atributos
personales. (…) Mediante el discurso se pretende crear la ilusión de que por la
educación se borrarán las diferencias y relaciones injustas. Pero las prácticas
 generan y legitiman diferencias y relaciones injustas.” (Delvalle de Rendo y
Vega, 1998)

Una vez más queda de manifiesto que no basta con trabajar sobre los discursos sino que es
preciso intervenir sobre las prácticas. Lo que la escuela debería hacer al intentar atender a la
diversidad es tomar en cuenta distintas dimensiones de la realidad, de aceptar contradicciones,
quiebres y vacíos, de reconocer y tolerar las diferencias. De eso se trata la interculturalidad,
de aceptar y valorar el pluralismo, y de construir socialmente a partir de la diversidad.
(Guardiola, 2004)

Ahora bien, es interesante analizar quien es el “otro” para la mirada docente y desde donde se
construyen esas representaciones sociales.

“… En unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios,
los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. (... y) La
percepción que el docente tiene de cada alumno está condicionada entre otras
cuestiones por: sus valores respecto de los modelos de hombre, de niño y de
conducta; los objetivos educacionales propuestos por la institución; su historia
personal como alumno; la experiencia de sus relaciones con el alumno en
situaciones concretas; el marco de referencia propio de su pertenencia a un
cuerpo profesional; la dinámica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes que
comparte con numerosos colegas y que suelen alimentarse en la ignorancia, en la
xenofobia o en el racismo propiamente dicho”. (Delvalle de Rendo y Vega, 1998)

La exclusión y el rechazo a los inmigrantes no se explican sólo desde el desconocimiento de

su cultura, influyen, además, sentimientos xenófobos individuales, prácticas profesionales
anquilosadas, dispositivos institucionales inflexibles y, también, un entramado social, político
y económico que condiciona. Los dispositivos institucionales y las prácticas profesionales son
lo que son porque hay un orden que los legitima, no son autónomos.

“Tampoco se puede entender la escuela como una institución que funcione al

margen del sistema social. Reproduce sistemáticamente los valores y
contravalores de la sociedad de la que forma parte. No podemos esperar mucho
de una institución que eduque para la convivencia entre todos dentro de una
sociedad xenófoba que expulsa y rechaza todo lo que sea diferente étnica y
culturalmente. (Ortega Ruiz, 2004)
Por ello es que sociológicamente se vuelve interesante rastrear las representaciones sociales
de los docentes hacia los alumnos migrantes y/o pobres, pues son, en parte, un reflejo de una
realidad social más amplia.

A modo de cierre

La interculturalidad es constitutiva de la sociedad, es inherente al ser humano, pero no es una

propiedad del otro sino una posibilidad de relación entre todos. En la medida que se considera
que la diversidad o la interculturalidad afecta a una porción de la población, a un grupo que
presenta determinadas características, el discurso de inclusión y de integración es mera
retórica.

En general cuando el alumno trae algo diferente, algo distinto a los demás, la respuesta del
sistema educativo no tiende a modificar la intervención didáctica sino a cambiar al alumno.
(Perlo, C., en Ameigeiras, A y Jure, E., 2006). Muy gráficamente así lo señala Jung.

“Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema

para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida…
Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la
de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar
su enseñanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y
aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias son
inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único.
Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de
los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a
las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus
sociedades (Jung, en López, 1997)

Desde aquí es que la postura multiculturalista es rechazada en pos de las relaciones

interculturales. Algunos autores incluso refuerzan esta posición asimilando multiculturalismo
a racismo.

“El multiculturalismo es una forma de racismo negada, invertida,

autoreferencial, un racismo con distancia: respeta la identidad del otro”
(Zizek,1998)
A modo de cierre me interesa recuperar un análisis que realiza Liliana Sinisi citando a
Edmund Leach, quien define la relación nosotros – otros desde tres posibles lugares. Por un
lado el otro colocado en un lugar lejano y el cual no ofrece peligro. Por otro aquel ubicado en
un lugar cercano y que tampoco ofrece resistencia sino que incluye relaciones próximas. En
tercer lugar, “entre estos dos polos se encuentra otra categoría, es aquel otro que estando
próximo es incierto, generando un nuevo sentimiento de amenaza, de inseguridad, ansiedad y
miedo”. (Leach 1967 en Sinisi, 1999)
 Bibliografía

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