METODOS DE

ENSEÑANZA

Didáctica general para maestros y

profesores

MARÍA CRISTINA DAVINI

Santillana
 MÉTODOS DE ENSEÑANZA ÍNDICE
DIDÁCTICA GENERAL PARA MAESTROS Y PROFESORES

PRÓLOGO .....................................................................................................
9
PRESENTACIÓN .......................................................................................... 13
Davini, María Cristina
Métodos de enseñanza.: didáctica general para maestros y profesores. PARTE I. TEORÍAS Y PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA ....................................... 15
La ed. - Buenos Aires: Sanlillana. 2008.
240 p.; 21x15 cm. (Aula XXI} 1. LA ENSEÑANZA ...................................................................................... 15
Introducción ................................................................................................... 15
ISBN 978-950-46-1910-9 La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural ......................16
La enseñanza como mediación social y pedagógica ........................................18
1. Docencia. I. Título
La enseñanza como sistema de relaciones
CDD 371.1
e interacciones reguladas ................................................................................ 20
La enseñanza como una secuencia metódica de acciones ............................... 23
Enseñanza y aprendizaje: práctica metódica
de resultados abiertos ..................................................................................... 25
© Santillana 2008 La enseñanza: poder, autoridad y autonomía .................................................. 27
Orientaciones de la enseñanza ........................................................................ 29

ISBN: 978-950-46-1910-9 Hecho el depósito que indica 2. EL APRENDIZAJE ..................................................................................... 33

la ley 11.JÍ23 Impreso en Argentina. Printed in Introducción .................................................................................................... 33
Argentina Primera edición: marzo de 2008 La dinámica individual y social del aprendizaje ............................................. 35
El aprendizaje requiere esfuerzos. Niveles
Este libro se terminó de imprimir en el mes de marzo de 2008, \ y tiempos de aprendizaje ................................................................................ 40
en Gama producción Gráfica, Zeballos 244, Avellaneda, ^ Buenos
Aires, República Argentina. El aprendizaje como construcción activa ....................................................... 44
Aprendizaje significativo ................................................................................46
El profesor y el aprendizaje escolarizado ........................................................48
3. LA DIDÁCTICA ........................................................................................ 53 Método de construcción de problemas o problematización................................. 126
Introducción .................................................................................................... 53 Método de proyectos ....................................................................................... 129
La didáctica y los profesores............................. ._........................................... Modelos tutoriales .......................................................................................... 132
54 Desafíos y deudas pendientes en las prácticas de enseñanza
Fuentes y desarrollos de la didáctica ................ - ........................................... para el desarrollo conocimiento práctico............................................................. 133
58
Didáctica general y didácticas específicas .....................................................
64
Didáctica y currículo .....................................................................................
67
Los métodos y las orientaciones de la enseñanza ..........................................
69
Métodos, estrategias y estilos de enseñanza.................................................... 72

PARTE II. MÉTODOS DE ENSEÑANZA:

ANDAMIOS PARA LA ACCIÓN ..............................................................
75
4. MÉTODOS PARA LA ASIMILACIÓN
DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO ................
75
Introducción ..................................................................................................
75
La ffunilia de los métodos inductivos............................................................ 78
Método inductivo básico .................................................................................. 80
Método de construcción de conceptos ..............................................................
84
Método de investigación didáctica ................................................................... 87
La familia de los métodos de instrucción ....................................................... 91
Método de transmisión: asimilación de cuerpos de conocimientos organizados ....... 92
Método de transmisión significativa ............................................................... 96
Seminarios de lectura y debates ....................................................................... 100
La familia de los métodos de flexibilidad
cognitiva y cambio conceptual ...................................................................... 102
Método de diálogo reflexivo ......................................... í ................................. 103
Método de cambio conceptual.......................................................................... 108
Desafíos y deudas pendientes en las prácticas de enseñan
para la asimilación de conocimientos ................................................................... 110

5. MÉTODOS PARA LA ACCIÓN PRÁCTICA

EN DISTINTOS CONTEXTOS ................................................................113
Introducción .................................................................................................. 113
Método de estudio de casos.............................................................................. 117
Método de solución de problemas .....................................................................122
6. MÉTODOS PARA EL ENTRENAMIENTO
Y EL DESARROLLO DE HABILIDADES OPERATIVAS .................... 135
Introducción................................................................................................... 135
Demostración y ejercitación............................................................................ 140
Simulación ..................................................................................................... 144
Simulación escénica........................................................................................ 145
Simulación con instrumental o con simuladores................................................... 148
Simulaciones virtuales.................................................................................... 149
Desafíos y deudas pendientes en las prácticas
de enseñanza para el desarrollo de habilidades operativas ........................................ 151

7. MÉTODOS PARA EL DESARROLLO PERSONAL .............................. 153

Introducción................................................................................................... 153
Método basado en fortalezas............................................................................ 158
Método de fijación de metas .................... „ ..................................................... 160
Método de motivación y cambio ...................................................................... 162

PARTE III. Los PROCESOS ORGANIZADORES

EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA ................................................... 167
8. PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA .............................................. 167
¿Por qué programar? ............................... _ ................................................... 167
Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje ..................... 171
Organizar los contenidos ............................. _ ............................................... 174
Diseñar la estrategia de enseñanza ................................................................ 177
Diseñar las actividades de aprendizaje ~ ....................................................... 178
Organizar el ambiente y los recursos ............................................................. 180

9. REFLEXIONES Y CRITERIOS DE ACCIÓN

EN TORNO A LA MOTIVACIÓN .......................................................... 183
Primer planteo del problema ................. ___ ................................................ 183
Una necesaria reflexión sobre los cambios culturales:
¿obstáculos para la motivación? ............ —................................................... 184
Diez criterios didácticos para la motivación.................................................. 187

10. GESTIÓN DE CLASE: ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE EN ACCIÓN ___ ................................................... 197
Las escuelas, las aulas y la clase ................................................................... 197
La organización del espacio y las tareas ___ ............................................... 198
La organización del tiempo y las tareas ......................................................... 202
La coordinación del grupo y las tareas ____ ............................................... 205
La administración de los recursos y las tareas ....................................... 209 PRÓLOGO
11. EVALUACIÓN ......................................... 1 .................................. 213
Primer planteo del problema .............................................................. 213
La evaluación como proceso.................................................................214
Funciones y efectos de la evaluación.................................................... 216
Evaluación, pruebas y exámenes ......................................................... 217
La evaluación auténtica y nuevas estrategias de evaluación .................. 219
Evaluación y calificaciones.................................................................. 223
Evaluación y auto-evaluación.............................................................. 224
La evaluación y la mejora de la enseñanza ............................................ 225

EPÍLOGO........................................................................................... 227

BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................
231

Durante muchos años y en distintos ámbitos, he dedicado mis

esfuerzos a la formación de docentes y al estudio de la enseñanza,
como también a la búsqueda de su mejora. Persistir en el mismo
deseo y buscar alcanzarlo a lo largo de los años puede ser visto
como obsesión. Pero también puede entenderse como una
permanente apuesta personal a que siempre es posible lograrlo.
Ya avanzada esta historia, me he propuesto enfrentar el reto de
elaborar y compartir este libro. La propuesta se dirige a quienes
desarrollan a diario la enseñanza (maestros, profesores,
instructores, capacitadores) en diversos ámbitos y en los distintos
niveles educativos, así como a estudiantes que se preparan para
ejercer la docencia. En esta dirección, busco acercar distintas
contribuciones relevantes sobre y para la enseñanza desde la
perspectiva de la práctica, de modo de colaborar con la
elaboración de sus estrategias docentes.
Pero, ¿por qué hacerlo a través de un libro como éste? En los
múltiples espacios en los que he participado y participo (escolares,
académicos, de formación profesional, de desarrollo de
trabajadores en servicio, en distintos países y con diversas
culturas) he podido verificar y acompañar la preocupación
constante de quienes enseñan y de quienes se forman para enseñar.
Siempre esperan contar con propuestas didácticas
 112 Métodos de enseñanza

centes. Desde el aprendizaje, permiten ampliar las posibilidades

de desarrollo de habilidades cognitivas necesarias para el
aprendizaje permanente y la autonomía. Este es, sin duda, un
5 MÉTODOS
PARA LA ACCIÓN PRÁCTICA
desafío pendiente en materia de enseñanza. EN DISTINTOS CONTEXTOS
El segundo desafío o deuda general pendiente en las prácticas de
enseñanza para la asimilación de conocimientos y el desarrollo de
habilidades cognitivas se expresa en su bajo impacto para la
transferencia de los aprendizajes a tas prácticas y la resolución de
problemas prácticos (sean de orden social, institucional o técnico),
tal como lo muestran las experiencias y los estudios especializados.
A pesar de que todas estas fami- ■ lias de métodos incluyen en su
diseño una fase final de transferencia hacia la solución de nuevos
problemas en nuevos contextos (diversos del contexto cerrado del
aula), parecería que la "hora de la transferencia" en o hacia las
prácticas nunca llega o llega muy poco.
La confianza en la capacidad para transferir a las prácticas y
INTRODUCCIÓN
desarrollar capacidades para Isrintervención práctica en contextos
diversificados, expresada por innumerables especialistas (Taba,
La expansión de los sistemas educativos y su graduación en sus
Joyce, Weil, Schwab, entre otros significativos) fue llevada a su
distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hasta las
máxima expresión a partir de los estudios de la psicología
aulas universitarias) junto al desarrollo exponencial del cono-
cognitivista, en sus variadas corrientes. Sin embargo, esta
cimiento, han motorizado la búsqueda por mejorar los métodos de
expectativa no alcanza suficiente correlato en las experiencias y
transmisión, tal como hemos expuesto en el capítulo anterior. Se
en los resultados. De nuevo, no sabemos a ciencia cierta si el
impulsó, así, la investigación y la sistematización de métodos de
problema está en los métodos o en las prácticas mismas,
enseñanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimilación
desarrolladas por los profesores, o en los contextos
de cuerpos de ir\formación, conceptos y teorías por parte de los
institucionalizados de enseñanza.
alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.
Como resultado de esta insatisfacción, han surgido nuevas
En la enseñanza, ha dominado (y domina) la preocupación por
metodologías centradas en el desarrollo de capacidades prácticas
la adquisición conceptual, de cuerpos organizados de saber,
para la acción y la transferencia de aprendizajes a distintos
particularmente los resultantes de las contribuciones de las
contextos reales -que serán presentadas en el próximo capítulo-.
disciplinas científicas. Sin embargo, la enseñanza es un proceso y
No se trata de ignorar los aportes de los métodos mencionados
una práctica de la que se esperan resultados que van más allá de la
hasta aquí, sino de ofrecer nuevos elementos de acción. Se trata, en
asimilación de conocimientos académicos y del desarrollo
fin, de integrarlos a la "caja de herramientas", para que los
docentes puedan mejorar y potenciar sus estrategias concretas de T conceptual. Cada vez hay una mayor búsqueda de metodologías
orientadas a cuestiones relevantes:
enseñanza en las escuelas y universidades, cualquiera sea la etapa
• ¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento a las prácticas?
evolutiva de los alumnos, los contenidos o los propósitos
• ¿Cómo enseñar para enfrentar los desafíos de la acción, desde
educativos.
los más simples y cotidianos hasta los más avanzados?
114 Métodos de enseñanza 5 Métodos para la acción ¡míctica eii distintos contextos
115
• ¿Cómo desarrollar las capacidades para la acción en contextos • Las prácticas de enseñanza que tiende a que los alumnos
diversificados y diversos al contexto del aula? asimilen los contenidos sin que, con frecuencia, comprendan qué
• ¿Cómo enfrentar a los alumnos con los dilemas de la práctica? valor tienen dichos contenidos respecto de sus necesidades y de la
En realidad, esta preocupación no es nueva. De hecho, es solución de los problemas de la realidad. Más allá de estas críticas,
quizás muy antigua en la historia. La intención de quienes en- las nuevas producciones muestran la creciente conciencia acerca de
señaban apuntaba a generar capacidades para resolver situaciones que los dilemas y desafíos de los problemas prácticos no se
y problemas prácticos, a desarrollar soluciones creativas, desde resuelven ni se agotan en la asimilación de conocimientos
los antiguos talleres de artistas y artesanos hasta las vertientes académicos.
pedagógicas de principios de siglo xx, buscando acercar la Desde el punto de vista metodológico, estas corrientes
enseñanza a los desafíos de la vida. entienden el problema al revés. No se trata de promover la
Luego, la enseñanza se escolarizó crecientemente y el interés se asimilación de conocimientos para luego preocuparse por
fue concentrando en la transmisión de las disciplinas académicas o transferirlos a las prácticas. La secuencia metódica se invierte; se
científicas. Pero el problema persiste, lo que, en otros términos, parte de problemas y situaciones de las prácticas mismas. El
lleva a plantearse cómo transformar todo este "capital pasivo" del conocimiento sistemático o académico o la ampliación de in-
conocimiento (disponible en textos, documentos, sistemas de formaciones vendrán después, para iluminar la comprensión de los
informaciones, etc.) en "capital activo", es decir, capaz de ser problemas. En otros términos, el conocimiento será un medio y no
integrado a las prácticas. La cuestión estriba en desarrollar un fin, para analizar las situaciones y problemas prácticos, y para
capacidades para la acción (muchas veces compleja) en contextos elaborar nuevas respuestas. Aun más, estos conocimientos pueden
sociales concretos y diversificados, distintos del ambiente "ser insuficientes y se elaborarán nuevas formas de ver en forma
académico o escolar. contextualizada.
Ante todo, debe aclararse que, cuando hablamos de "prácticas" En forma gráfica, la secuencia general de acciones podría
no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades representarse de la siguiente forma:
operativas, técnicas o para el "hacer" (en lo que centraremos el
Práctica. Conocimientos,
próximo capítulo). Nos referimos, en cambio, a la capacidad de Análisis, hipótesis,
Problema o informaciones,
intervención y acción en contextos reales complejos, ante elaboración de
situación búsqueda de
problemas integrales que incluyen distintas dimensiones, a la soluciones, plan
problemática. nuevos datos.
toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento de acción.
contextualizado de desafíos o dilemas éticos.
Con estas preocupaciones e intenciones se han desarrollado f
nuevas producciones que plantean problemas sustantivos. Entre
ellos: En las escuelas de niños y adolescentes, se trata de la formación
• La creciente distancia entre los ambientes de enseñanza y los del sentido práctico, es decir, el desarrollo de las capacidades para
ambientes reales de las prácticas. resolver problemas, para enfrentar los desafíos del mundo real,
• La estructura de los planes de estudio, que tienden a organizarse para elaborar planes de acción, lo que supone la habilidad para
en disciplinas o materias aisladas, a la espera de que los elegir entre distintas alternativas y planificar su realización en el
alumnos integren aquello que se les enseñó en forma aislada. tiempo. En los medios universitarios, se trata, además, de ejercitar
el juicio profesional para la toma de decisiones en la acción en
contextos y situaciones reales.
 116 5 Métodos para ¡a acción práctica en distintos contextos 117
El interés creciente por estas intenciones fican con el desarrollo de una "única clase", dentro de rígidos
educativas ha llevado a la sistematización de Métodos de enseñanza horarios de tiempos escolares o académicos. Por el contrario,
nuevos métodos que presentamos en este capítulo. Para algunos representan un diseño básico de actividades secuenciadas, a lo
autores, éstos constituyen una familia de métodos de Aprendizaje largo de un tiempo de aprendizaje y producción.
Basado en Problemas (ABP), básicamente son:
Método de estudio de casos
• El método de estudio de casos.
• El método de solución de problemas. El estudio de casos se corresponde con una forma natural de
• El método de construcción de problemas o aprender alrededor de situaciones realistas. La vida diaria nos
problemati-zación.
presenta, muestra e incluye distintas situaciones sobre las cuales
• El método de proyectos.
reflexionamos, discutimos y tomamos alguna posición (al leer el
periódico, escuchar la radio o televisión, hablar con los vecinos o
En términos generales, todos estos métodos se corresponden intercambiar con los miembros del equipo de trabajo). Muchas
más enfáticamente con la orientación de enseñanza como guía, veces, estas situaciones inclusive nos impulsan a buscar más
pero pueden incluir claramente momentos de instrucción. información, expresar nuestras ideas o puntos de vista, o influir en
Asimismo, estos métodos pueden ser integrados con otros el curso de la situación. Asimismo, pueden llevarnos a reflexionar
métodos de asimilación de conocimientos, presentados en el sobre enfoques sistemáticos o conocimientos científicos, para
capítulo anterior, dentro de uTfa estrategia de enseñanza global comprender mejor la situación. Si pensamos en este proceso,
que desarrollen los profesores. veremos que estamos "poblados" de situaciones (casos) que
Como todo proceso de enseñanza, estos métodos incluyen la integran el pensamiento, el conocimiento y la acción (y con
transmisión de conocimientos y desarrollo de habilidades. Pero en frecuencia, emociones y hasta conflictos de valores).
ellos el centro no se encuentra en su asimilación sino en la El método de estudio de casos recupera este proceso natural de
producción de alternativas (aprendizaje para la acción y en la entender, interpretar e intervenir en la realidad y lo sistematiza
acción) por parte de los estudiantes. para la enseñanza. De esta forma, apimta a vincular el
Los métodos de este grupo o familia pueden ser desarrollados conocimiento, la realidad y las prácticas, a través de la
en distintas disciplinas o materias de enseñanza, dado que presentación de una situación de la vida real o prefigurada (lo más
posibilitan integrar contenidos algorítmicos (de solución estable o
parecida posible a una situación real) como punto de partida para
padronizada) y contenidos idiosincráticos (relativos a representa-
el aprendizaje.
ciones, enfoques, teorías alternativas o puntos de vista).
La situación narrada provoca el análisis y la interpretación, el
El ambiente de enseñanza requiere ser activo y participati-vb, y
intercambio de ideas con el grupo de aprendizaje y la búsqueda
promover el intercambio y la cooperación entre los estudiantes,
activa de informaciones. La intención final es comprender el
desarrollando disposiciones y habilidades para el trabajo junto con
problema y el contexto de la situación, así como elaborar posibles
otros, más allá de los momentos de análisis individual. Asimismo,
maneras de intervenir en ella a fin de mejorarlos.
en muchos casos movilizan aspectos éticos, entendiendo la
El estudio de casos constituye una metodología para el análisis -
necesaria reflexión sobre problemas y dilemas en ambientes
interpretación - acción en tomo a situaciones reales o con gran
sociales e institucionales.
similitud con la realidad. De este modo, se provoca el interés de
Como en los casos anteriores, se presentarán las secuencias
los participantes, se genera el debate e intercam-
básicas de enseñanza y sus variantes, las que nunca se identi-
118 Métodos de enseñanza 5 Métodos para la acción pr/SctJca en distintos conlexios 119

bio con el grupo y se promueve la comprensión de las situaciones namiento involucrado en el proceso es la forma predominante con
y de las alternativas de acción. Analizando estos casos, sobre todo la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros términos,
se facilita el desarrollo de propuestas de acción y la transferencia cuando se piensa qué hacer en una determinada situación, se
al contexto particular de los estudiantes. movilizan y ponen en juego nuestras experiencias anteriores y
La lista de posibilidades de utilización de este método es nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.
extensa, pero siempre adaptable al propósito de la enseñanza y las El razonamiento que se sigue con este método no es inductivo
características de los alun-unos. A título de ejemplos de (de lo particular y visible a la generalización) ni deductivo (de la
situaciones - problema, podríamos reconocer: premisa general a lo particular), sino que es analógico: de la
configuración (situación) presentada a configuraciones reales
• Una situación que muestre el conflicto entre los intereses similares. Esencialmente, significa analizar nuevas situaciones a
individuales y los intereses sociales. la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.
• Una situación que muestre las dificultades en el mante- El intercambio con las visiones dentro del grupo de estudiantes
nimiento de un estilo de vida saludable considerando las facilita la ampliación de las miradas sobre el problema. También
condiciones sociales y económicas de las personas. se puede discutirlo con otro (especialista o no en el tema) que
• Una situación que muestre las distintas visiones, pers- puede dar un buen consejo, incluyendo una historia (o caso) de su
pectivas o intereses de diferentes grupos o actores sociales experiencia y, con ello, ampliar o cambiar el punto de vista propio.
intervinientes ante un problema colectivo. La forma en que dichos razonamientos son puestos a la luz
• Una situación que muestre dilemas éticos en la toma de corresponden al discurso narrativo: gran parte de nuestro co-
decisiones. nocimiento se construye por medio de narraciones y es probable
• Una situación en la cual hay que implantar normas de que no haya materia escolar alguna en la que los relatos no formen
control, pero también hay que evitar el control excesivo parte de la enseñanza (Jackson, en McEwan y Egan, 1998).
que elimine la participación y las decisiones. A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de .
• Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres, o casos pueden incluir contenidos idiosiiicráticos (enfoques, con-
entre grupos de intereses en el seno de la familia. cepciones, valores, etc.) pero también contenidos algorítmicos
• Una situación en la que se enfrentan las decisiones téc- (que impliquen cálculos o aplicación de principios generales), por
nicas o profesionales con intereses y necesidades insti- ejemplo:
tucionales o políticas.
• Una situación para cuya solución intervienen factores de • Casos de personas muy pobres que migran a las ciudades
tradiciones culturales o perspectivas ideológicas o en búsqueda de mejores oportunidades de vida,
creencias religiosas. incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.
• Una biografía breve de un personaje determinado puede • Casos de problemas de vida en una ciudad y cómo
también servir como estudio de caso, interpretando el mejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajes de
contexto social, institucional o histórico en el que la muertes por accidentes viales, cálculos de asistencia
biografía construye su significado y relacionándola con el escolar, de natalidad y mortalidad, etc., así como la
contexto actual o inmediato. aplicación de principios para introducir flúor en el agua
i;. . Para potable.
Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituye
una forma de aprendizaje común en el mundo real y el razo-
 120 5 Métodos para ¡a acción práctica en distintos contextos 121
Métodos de enseñanza
• Analizar la construcción de un puente en una comunidad, comprenderlo; estos casos son útiles para introducir el estudio
posible relocalización de viviendas o cálculos específicos de una situación problemática, seguidos de algunas preguntas
para evitar estos traslados, costos financieros y sociales. para la apertura de la reflexión y el análisis posterior;
• descripciones ampliadas, en las que se agregan informaciones
De acuerdo con Perkins (1993), los estudios de casos consti- relativas a la situación (visión de otros actores involucrados,
tuyen un "kit de construcción": incluyen una descripción del caso o informaciones de tendencias del contexto, datos estadísticos,
situación y del contexto en el que ocurre, el intercambio con el referencias, testimonios, etc.), seguidas por algunas preguntas
grupo generando preguntas y debate. Según sea el caso, se puede de análisis y sugerencias de nuevas búsquedas de información;
buscar informaciones sobre aspectos críticos de la situación • descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso de un país
(incluyendo posibles consultas bibliográficas" o a bases de datos), o región), que pueden incluir un número significativo de
agregar entrevistas a otros actores o especialistas, recoger informaciones (documentales, científicas, demográficas, etc.),
información sobre otros casos semejantes, clasificar las distintas incorporando preguntas de análisis a medida que se agregan
visiones sobre el problema y diferentes testimonios, etc., informaciones. Entre este tipo de casos, se encuentran los
dependiendo del grado de amplitud o profundidad de la situación. denominados "Casos Harvard" que pueden desarrollar un
Un esquema básico sería el siguiente: programa entero o un módulo de enseñanza de una materia
alrededor del estudio de un
Descripción de la situación
. caso, incluyendo lecturas complementarias. Para definir la mejor
problema y su contexto.
variante, hay que tener en cuenta el propósito (introducir, analizar
sus distintas dimensiones o profundizar un estudio) y las
características y el nivel de los alumnos. Asimismo, es importante
tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Preguntas
• Que sean situaciones realistas, es decir, verdaderas o vero-
Datos o Debates. símiles del mundo de lo real.
sobre el
informaciones Verificación. • Que los estudiantes puedan tener representaciones, nociones o
dadas y por problema. -^ experiencias sobre la situación, a partir de las cuales les sea
buscar. posible dar explicaciones.
• Desafiar a los estudiantes con situaciones complejas (no tri-
Decisiones. viales) que requieran del análisis.
Posibles • Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripción o
soluciones. buscadas en las actividades de análisis (búsqueda de datos,
testimonios, observaciones, lecturas, etcétera).
• Guiar con preguntas reflexivas, relevantes y pertinentes a la
La descripción del caso y las informaciones complementarias situación analizada.
pueden adoptar distintas formas: • Apoyar la síntesis de explicaciones con base en análisis e
• descripciones breves (también llamados "casos bandeja") información.
acompañadas de los datos mínimos suficientes para'
122 Métodos tic t'}¡SL'ñíu¡za 5 Métodos para la acción práctica en distintos contextos 123
La secuencia básica para el desarrollo del método es: problema se mantiene en el tiempo?), hasta la toma de decisiones y
Fases Actividades la elección de un plan de acción para resolver problemas.
Apertura La resolución de problemas desarrolla la capacidad crítica, la
Presentación de los propósitos del trabajo y presentación del
y organización inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamiento al
caso con informaciones básicas y preguntas de orientación.
servicio de la acción, integrando distintos conocimientos y
Posible organización de los alumnos en grupos más pe-
experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes momentos y
queños para la realización de las tareas.
en diversos lugares, c incluso buscar nuevas informaciones para
Análisis Estudio del caso, búsqueda de nuevas informaciones, entender y resolver el problema.
consultas o testinnonios. Intercambio y debate En los ambientes escolares, el método de solución de proble-
progresivo. Organización de la información. mas es comúnmente asociado a la enseñanza de matemática o de
las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor,
Integración Intercambio y comparación de resultados de diferentes abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de proble-
grupos y puesta en común de posibles soluciones o mas, como lo muestra la siguiente clasificación de tipos de pro-
formas de intervención. blemas Gonasscn, 1995 y 1998; Schon, 1992):
Síntesis Desarrollo de conclusiones finales de la tarea y revisión Problemas Su análisis y solución es algorítmica, es decir, pueden resolverse
del proceso seguido por los alumnos para alcanzarlas. bien mediante la aplicación de principios generales, cálculos numéricos
Análisis de nuevas preguntas y problemas en el contexto definidos o por la utilización de un número limitado de reglas. Estos problemas
específico de los alumnos. o tienen parámetros delimitados y los conocimientos que involucran
estructurados son generales o'ctB carácter regular. En la enseñanza, buena parte
de los parámetros están explicitados en el propio enunciado del
Método de solución de problemas problema y su solución tiende a ser previsible. Es decir, hay una clara
relación entre la decisión elegida y el enunciado del problema. Por
Otro modo natural de aprender ocurre cuando las personas se ejemplo; estimar el número de viviendas que deberían ser construidas
en una localidad en los próximos diez años, s partir del cálculo de la
enfrentan con problemas. Los problemas generan preguntas,
tasa de natalidad o ds crecimiento demográfico de los últimos diez;
dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitan analizar
estimar cuánto demorarán en llegar los insumes necesarios a
y comprender el problema, a partir de lo cual podrían tomar comunidades distantes del interior si se transportan por tren o por
decisiones para resolverlo, o al menos, para disminuir la helicópteros: estimar previsiones meteorológicas para el desarrollo
incertidumbre que el problema genera. de ciertos cultivos basándose en el movimiento del viento, el nivel
Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompaña a de precipitaciones o las tendencias en las temperaturas,
las personas a lo largo de toda la vida. Los niños pequeños Problemas Integran el tratamiento algorítmico para algunas de sus dimensio-
aprenden a alcanzar objetos que están distantes o a pasar su parcialmente nes y el análisis cualitativo (ideosincrático) para otras, cuya solu-
cuerpo a través de un espacio reducido. Para ellos, esto constituye ción es probabilística y no medible o de respuesta única. Por
estructurados
un problema y lo aprenden a resolver. A medida que se avanza en ejemplo: cómo dar respuestas adecuadas a los problemas de salud
el desarrollo, la variedad de problemas es muy amplia y los hay de de una determinada comunidad de pobladores (prevención y
complejidad creciente, desde los de apariencia más simple (¿cómo tratamiento infantil, de las mujeres, de los ancianos, etc.) sin afectar
reparar un instrumento?), otros más complejos pues requieren de su cultura, creencias y valores; cómo prevenir o evitar un problema
diversas explicaciones (¿por qué ocurre esto?), otros que exigen la aplicando una norma o principio válido y al mismo tiempo considerar
previsión o la anticipación (¿qué pasaría si el los intereses y expectativas de los grupos participantes.
124

Métodos de enseñanza 5 Métodos 125

para ¡n
nccióii
Problemas Las soluciones apropiadas deberán basarse en la utilización de sar de lo simple de esta reflexión, es de sustantiva importancia: los
práctjcn
de débil múltiples criterios. Las soluciones son fuertemente dependientes del enprofesores suelen presentar "problemas" a los alumnos para que
contexto, I3 cultura y los actores involucrados; los efectos no son distintos
"apliquen" la fórmula de resolución que él mismo acabó de
estructura-
contextos
ción o baja netamente previsibles y exigen la integración de distintas pers- transmitirles. En estas situaciones, el pensamiento de los alumnos
pectivas. Se corresponden con lo que Dewey (1938) definió como sólo es demandado en materia de reconocimiento y asociación,
definición
"situaciones problemáticas". Si bien se utiliza la experiencia y el
entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sini preguntarse o
conocimiento disponible para interpretar el problema y actuar, así
como puaden interpretarse datos numéricos, su solución no depende
indagar. En realidad estos "falsos problemas" son sólo
de un patrón único. Las distintas dimensiones (valoratívas, sub-
ejercita-clones aplicativas. Y muchas veces son utilizados por los
jetivas V de contexto} guardan una relación dinámica, influyendo profesores a efectos de controlar que los alumnos hayan adquirido
mutuamente una sobre la otra (Spiro y otros, 1992). Por ejemplo: lo que les fue transmitido.
cómo resolver el problema de la instalación de una \ planta fabril en El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor edu-
un contexto en el que actúan factores topográficos, económicos, cativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectual
políticos y ambientales; cónno resolver conflictos valorativos o derivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conoci-
interpersonales en una institución en IB que existen distintas
mientos e informaciones, la formulación de hipótesis y la toma de
visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnológicas y
decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas en
financieras, y necesidades no satisfechas en los usuarios; cómo to-
mar decisiones para mejorar la participación en una comunidad en la
nuevas situaciones. Asimismo, facilita la interacción grupal y el
que las frustraciones cívicaahan generado apatía, individualismo y aprendizaje del trabajo en equipo.
rechazos en cuanto a la intervención en las "cosas públicas"; cómo El método de solución de problemas enfatiza la guía del pro-
decidir un curso de acción considerando cuestiones técnicas y fesor, pero pueden integrarse etapas de instrLicción en la fase de ■Á
conflictos éticos. análisis, tal como muestra la siguiente secuencia básica:
Fases Actividades

Apertura Presentación de los propósitos del trabajo y del problema a

Cualquiera sea el problema que se pretenda abordar y el tipo de
conocimientos involucrados, es importante determinar qué tipo de y organización tratar.
Diálogo V desarrollo de preguntas entre el profesor y los
problema es y qué informaciones serán necesarias para
alumnos en torno al problema. Definición de los
comprenderlo y para operar. Los problemas siempre llevan a for-
procedimientos a seguir para el análisis de las incógnitas.
mular preguntas y a buscar cómo podrían obtenerse las respuestas:
Análisis de las cuestiones y dimensiones del problema, bús-
¿es una situación experimental?, ¿requiere de mediciones o
Análisis queda de nuevas informaciones, consultas o testimonios.
cálculos?, ¿supone analizar y organizar datos?, ¿implica buscar en
Búsqueda y ensayo de soluciones alternativas. Intercambio
lecturas de textos?, ¿habrá que realizar entrevistas o buscar
y debate progresivo.
testimonios?, y hasta preguntamos qué es lo que no sabemos sobre
Intercambio y comparación de resultados de diferentes
el problema.
Integración grupos y puesta en común de posibles soluciones o formas
Pero aún más importante es partir de problemas genuinos, es
de intervención.
decir, aquellos que sus respuestas no son predeterminadas y que
implican elegir entre dos o más alternativas de análisis y de solu- Verificación y generación de nuevas preguntas. Revisión
Síntesis del proceso seguido por los alumnos para resolver el
ción. Un problema no tiene mecanismos de solución anticipados o
problema.
respuestas prontas. Recordando un antiguo aforismo chino, si un
problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pe-
126 Métodos de enseñanza
127
5 Métodos para la acción práctica en distintos cüiitextos
Método de construcción de problemas o
problematización El análisis puede llevar a identificar un problema emergente y
una serie de problemas encadenados, muchas veces no visibles en
Este método trabaja también sobre problemas, pero su intención el primer análisis. También puede llevar a la construcción de un
educativa no es generar capacidades para "resolver" problemas árbol de problemas, que facilita descubrir sobre qué factores se
sino para "construirlos". Esta diferencia es cualitativamente puede operar y cómo las operaciones sobre una dimensión
importante: se busca que los alumnos aprendan a trabajar con lo influyen o afectan a las demás.
complejo, descubran y analicen distintas dimensiones de una El siguiente gráfico muestra la posible base para la cons-
situación problemática, evitando que el pensamiento se encierre trucción de un árbol de problemas sobre situaciones pro-
en la simplificación o en una única mirada. Es decir, la blemáticas complejas o de baja estructuración a primera vista:
importancia no está en resolver siiio en desarrollar capacidades
para "problematizar problemas" de múltiples dimensiones,
contribuyendo a la comprensión de la diversidad de perspectivas y Problema principal:
flexibilizando el propio proceso de pensamiento (Davini, 1994 y Relaciones interpersonales
1995). o de grupos.
Un problema requiere, muchas veces, de un proceso de - I— -.111^ ■ I _— I. ,,-

construcción previa y de debate de perspectivas: lo que es urgente o emergente.

problema para una persona, puede no serlo para otra. Asimismo, Conflictos
requiere de un análisis de las distintas dimensiones involucradas de poder
en una situación problemática, superando la tendencia a dar implícitos
rápidas respuestas o tomar decisiones sin un buen análisis. V explícitos.
Para ello, este método trabaja sobre problemas de baja es- D Creencias y valores
tructuración o débU definición, dependiente del contexto, de los de los sujetos.
sujetos, de cuestiones ideológicas o valorativas, de dilemas, de
interrelación o interdependencia de factores dentro de la de intereses.
situación, lo que implica un trabajo de construcción del problema Cultura institucional: reglas
o los problemas: ¿dónde está el problema?; ¿cuál es el problema Acceso a la
explícitas e implícitas,
principal y cuáles, los relacionados?; ¿cómo influyen unos sobre Información
tradiciones.
otros? y mecanismos
Desde el punto de vista de la modalidad de pensamiento que se de circulación.
pone en juego, el método trabaja sobre el pensamiento La propuesta de este método es sin duda más
estratégico, es decir, sobre las capacidades para prever y anticipar fértil para el tratamiento de cuestiones sociales y de conflictos de
posibles relaciones o influencias entre distintos factores de un valor o de intereses. Su mayor valor consiste en desarrollar la
problema. Naturalmente, para la selección del problema a capacidad analítica e integral sobre ios problemas, en especial los
construir deberá considerarse la edad y las capacidades previas de complejos, así como movilizar las propias concepciones y los
los alurmios, así como los propósitos educativos que se persiguen. puntos de vista de los estudiantes, facilitando la flexibilidad del
pensamiento.
128 SMéíodos para ¡a acción práctica en distintos contextos 129
El clima de interacción entre profesor y alumnos, y entre Como puede
alumnos entre sí, requiere de una dinámica Métodos de ensefianza observarse en la secuencia básica, predomina la orientación de la
abierta y partici-pativa- Es importante que el enseñanza como guía. Pero pueden integrarse procesos de
profesor oriente para: instrucción, particularmente en la fase de análisis, sin alterar la
• Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas de los armonía básica del método.
alumnos.
• Facilitar que los alumnos experimenten libremente, expresen I Método de proyectos
sus ideas.
• Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se planteen El método de proyectos reconoce una larga tradición en la
metas. enseñanza y apunta a aprender mediante la elaboración de un plan
• Apoyar el acceso a informaciones a través de distintos medios. o proyecto de acción, analizando y seleccionando alternativas, un
• Estimular reflexiones en el transcurso de todo el proceso. La pian de trabajo, etapas en un tiempo determinado, y poniéndolo en
secuencia básica para la construcción de problemas o marcha, con seguimiento del proceso y resultados. En muchos
problematización es: casos, no sólo implica producir, construir, elaborar y poner en
Fases Actividades marcha sino también comimicar y difundir el proyecto a otros,
Apertura Presentación de los propósitos del trabajo y presenta- generando apoyos, alianzas y participación.
y organización ción de la situación problemática, induciendo reflexio- El método requiere de la acción grupal. En su configuración
nes y preguntas. inicial, Kilpatrick fue quien primero sistematizó el método, allá
Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor y por los años 1920, aunque por entonces lo planteó para la
los alumnos en torno a la situación-problema, Expresión educación básica infantil, a través de actividades que los alumnos
libre y debate de distintas perspectivas. realizaban fuera de la escuela, convirtiendo a los aprendices en
Análisis Análisis de preguntas en torno al problema, búsqueda agentes activos de la obra que preparaban y ejecutaban. Las
de nuevas informaciones, datos y conocimientos o de actividades involucraban el trabajo manual (siembra, cultivo y
testimonios. recolección de cereales; cría de animales, etc.), pero eran fuente de
Intercambio y debate progresivo. aprendizaje intencional de conocimientos, para producir,
Primer ensayo de ordenamiento de las dimensiones del consumir o perfeccionar una técnica. Posteriormente, las
problema, propuestas se enriquecieron con las producciones de Freinet,
Integración Intercambio y comparación del análisis de diferentes aportando en los enfoques de la "educación por el trabajo", lo que
grupos. equivale al desarrollo del aprendizaje emanado de la actividad
Organización conjunta de gráfico o árbol de problemas laboriosa de los niños, a una ciencia hija de la experiencia, a un
y nuevos análisis. pensamiento continuamente estimulado por la realidad y por la
Síntesis Generación de nuevas preguntas y reordenamiento final acción.
del "mapa" de la situación-problema. En tiempos más próximos, el desarrollo metodológico se fue
Identificación de las posibilidades de intervención y sus nutriendo de distintas experiencias y expandiéndose más allá de la
efectos en las distintas dimensiones. educación infantil, hacia la educación de los jóvenes, la educación
Revisión del proceso seguido por los alumnos para la técnica y la formación profesional de jóvenes y adultos, a través
construcción del problema. de la realización de talleres, oficinas y laboratorios de enseñanza,
para la producción de proyectos de acción construidos
grupalmente.
 130 Mélotios lie enseñanza 5 Mctodoti para la iicción práctica en distintos contextos 131
Una dificultad que encierra el método está en las formas rígidas • construir un diseño de arquitectura o un plan urbano para el
de organización escolar y del trabajo de los docentes, tanto en la barrio, poniendo en juego conocimientos tecnológicos y
escuela básica como en las escuelas de jóvenes y en sociales;
universidades, lo que tiende a obstaculizar el desarrollo de
• elaborar un plan preventivo sanitario para promover la salud
proyectos de acción integrados y continuos. Sin embargo, debe
en un contexto social determinado.
destacarse que la lógica del método de proyectos no se agota en un
taller puntual, sino que se orienta a un proceso de mediana
El método de proyectos presenta un importante valor educativo.
duración, pudiendo desarrollarse todo una unidad de enseñanza y
Además de ser una metodología útil para desarrollar
hasta un programa completo de trabajo.
conocimientos, integra sistemáticamente el conocimiento y la
Otro aspecto importante por destacar es que el método de
acción, facilitando en los alumnos el aprendizaje de métodos
proyectos no se encamina al "hacer por el hacer" mismo: hacer y
racionales de trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su
construir el plan de trabajo, así como ponerlo en práctica,
realización en el tiempo, la creatividad, las capacidades
constituye un proceso de aprendizaje. Al elaborar el plan, los
expresivas (comunicación oral, escrita y gráfica), la elección de
estudiantes desarrollan sus conocimientos prácticos y asimilan
medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la
contenidos de enseñanza.
evaluación de resultados. Asimismo, favorece el desarrollo del
En la escuela de niños y adolescentes y en la formación pro-
trabajo cooperativo y la autonomía de aprendizaje.
fesional, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, se
La secuencia básica del método es:
pueden desarrollar numerosas acciones de enseñanza a través del
método de proyectos, por ejemplo: Fases Actividades
Apertura
• construir una huerta, y con ello aprender botánica o ecología; Proponer un proyecto de trabajo viable, considerando
• desarrollar un proyecto de ciencias, y con ello aprender de las las necesidades de aprendizaje y las capacidades y los
ciencias experimentales; intereses de los alumnos.
• elaborar un plan de reparación y producción de materiales, y Debatir las características y necesidades del proyecto,
con ello trabajar con tecnologías; tanto de conocimiento, como materiales y de apoyo.
• editar un periódico escolar, y aprender comunicación y Organización Transmitirybuscarinformaciones, datos y conocimien-
desarrollo de la escritura; tos.
• producir un informe sobre un conflicto político, elaborando Elaborar un plan de trabajo con etapas. Distribuir
ficheros y bases de datos y aprendiendo de las ciencias tareas.
sociales; Organizar grupos de trabajo de acuerdo con intereses y
• desarrollar un proyecto solidario, aprendiendo de la realidad capacidades, en forma cooperativa.
social y promoviendo la participación social; Puesta en Desarrollar actividades previstas en el plan por los dis-
• planificar una muestra artística, cinematográfica, teatral, y marcha Y tintos grupos.
aprender del campo de las artes y la comimicación; monitoreo Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,
• organizar un ciclo de conferencias sobre temas de interés ayudando en las dificultades. Apoyar la búsqueda de
incluyendo a invitados, lo que implica estudio y recono- conocimientos y transmitir otros a lo largo de las
cimiento de los temas y sus especialistas; actividades.

Ll
132 Métodos de enseñanza 133
apoyando la reflexión a través del diálogo;
Fases Actividades 5 Métodos pora la acción práctica en distintos contextos ofrecien
Difusión Incentivar la comunicación de! proyecto. do
y socialización Organizar muestras de lo producido. ayudas o pistas;
Integración Evaluar en conjunto el proceso seguido y sus logros de
proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello que no
y aprendizaje. se pueda resolver solo;
evaluación
favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboración y el
debate;
Modelos tutoriales alentando y estimulando;
promoviendo una retroalimentación permanente en relación
El estudio de casos, la construcción y la solución de problemas, con las tareas (feed-back) en forma personalizada,
y la elaboración de proyectos, constituyen un grupo de-métodos de atendiendo a las necesidades y características del grupo;
enseñanza centrados en el protagonismo de quienes aprenden. A vinculando el aprendizaje al contexto y situaciones espe-
diferencia de otros métodos, se busca que los estudiantes tomen cíficas.
conciencia y control del propio proceso de aprender en contextos y
situaciones realistas y propias de la acción, en forma razonada y Lo más importante es comprender que el aprendizaje no se
dentro de contextos manejables. agota en que los alunfuios adquieran la información transmitida,
Desde este lugar, se han desarrollado modelos de trabajo do- sino en la capacidad para analizarla, reflexionar sobre ella,
cente tutorial. Esto no es un método-más, sino una modalidad de cuestionarse activamente y resolver problemas.
desarrollo de la enseñanza, apoyando el razonamiento previo a la
acción, durante la acción y después de la acción, facilitando la Desafíos y deudas pendientes en las prácticas
elaboración del conocimiento y de las experiencias. Quien enseña de enseñanza para el desarrollo del conocimiento práctico
debe estar dispuesto a centrar sus actividades y sus intervenciones
en el aprendizaje del estudiante, actuando como orientador, apoyo Los métodos presentados en este capítulo han significado un
o facilitador (Schón, 1992; Perkins & Salomón, 1998). aporte importante para la enseñanza, alimentados por estudios,
El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso, en investigaciones y experiencias concretas. Ellos colaboran con el
trabajo colaborativo, en debates, en intercambio de ideas y logro de intenciones educativas significativas, como el desarrollo
experiencias. Aprendiendo con otros, cada estudiante desarrolla del "sentido práctico", la formación del conocimiento práctico, la
sus habilidades transformándolas en herramientas para la acción. capacidad para resolver problemas, tomar decisiones y aprender
La integración entre el conocimiento sistemático y las prác- de modo contextualizado. Con ello, desarrollan un importante
ticas, entre lo general y lo local, entre el aprendizaje común y el bagaje de capacidades y habilidades necesarias para la vida, para
tratamiento particular de los problemas requerirá de la orientación la acción y para el aprendizaje permanente.
activa del docente-tutor: Sin embargo, el desarrollo de estos métodos dista mucho de
expandirse en las prácticas docentes y presenta distintos desafíos.
• dando información permanente; En particular, los relativos a las lógicas de los ambientes de
• guiando la búsqueda de nueva información y de otras enseñanza formal, tanto en ámbitos escolares como académicos.
experiencias que refuercen el aprendizaje; Estos ambientes parecen estar dominados por el cumplimiento de
los planes de estudio, por los tiempos escolares y por la evaluación
del rendimiento de los estudiantes,
134 Métodos de enseñanza

entendidos como su correcta respuesta a los contenidos del

programa. De esta forma, algunas buenas experiencias de en-
señanza quedan absorbidas u oscurecidas por las tendencias de las
6 MÉTODOS PARA EL
ENTRENAMIENTO Y
rutinas generales, o reducidas a acciones puntuales. Es poco EL DESARROLLO DE
probable que la enseñanza se perfeccione si no puede dedicarse el HABILIDADES
tiempo necesario para que los estudiantes se inicien en el
desarrollo de este tipo de aprendizajes {Eisner, 1998).
OPERATIVAS
Pero no todos los problemas se deben a estos ambientes
institucionales de enseñanza. Otro desafío se encuentra en la
mente y las prácticas de los mismos profesores. La experiencia y
las investigaciones muestran que los docentes tienden a enseñar
de la misma forma en que ellos han sido formados, cuando eran
alumnos. Tal vez esto puede ser una explicación para comprender
la continuidad de las prácticas de enseñanza y su reproducción
estable a través del tiempo.
Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentan INTRODUCCIÓN
algunas deudas. No todo lo que hay que transmitir ni todo lo que
hay que enseñar acepta su tratamiento por estos métodos. La Los métodos pertenecientes a este grupo tienen puntos en común
enseñariza tiene que transmitir cuerpos de conocimientos con los presentados en el capítulo anterior: ambas familias de
sistemáticos y modos de pensamiento propios de determinados métodos se centran en el aprendizaje en situaciones prácticas. Sin
campos del saber, que no siempre se adaptan a estos enfoques. embargo, se diferencian claramente. La intención educativa de este
Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas" y cambiar nuevo grupo de métodos no es construir y resolver problemas o
todo el vestuario. Aun dentro de la literatura pedagógica analizar situaciones problemáticas como base para el desarrollo del
especializada existe esta tendencia a la polarización en el discurso conocimiento. Estos métodos se dirigen al desarrollo de destrezas,
y en las propuestas, entre lo nuevo o lo moderno, y las prácticas habilidades operativas y al "entrenamiento práctico.
convencionales, vistas como algo a abandonar. Por el contrario, la Ante todo, cabe preguntarse qué es una habilidad operativa.
enseñanza es una práctica compleja y encierra distintos propósitos Primero, no debe identificarse una habilidad con la reproducción
y necesidades educativas. mecánica de secuencia rígida de acciones, y mucho menos con una
Como balance general, parece más productivo que los pro- rutina fija o un hábito. Aunque algunas acciones que forman parte
fesores revisen sus supuestos y estilos, analicen críticamente su de una determinada habilidad operativa puedan (luego de alcanzar
cultura docente, apuesten por renovar la enseñanza y formulen mucha destreza) constituirse en un hábito, en el desempeño de una
sus estrategias construyendo propuestas metódicas valiosas. habilidad siempre interviene la conciencia y la toma de decisiones.
Asimismo, parece necesario que los profesores combinen Y en su aprendizaje, siempre interviene el pensamiento.
distintas herramientas metodológicas apropiadas a los alumnos y En segundo término, cabe destacar que las habilidades ope-
los contextos, los propósitos educativos y los contenidos. Este rativas no se restringen al ámbito del aprendizaje motriz, sino que
capítulo pretende haber brindado nuevas herramientas para esta incluyen en distintos grados las esferas del conocimiento,
construcción activa.