CRÉDITOS EDITORIALES

Dirección Editorial:
Cora Steinberg, Especialista en Educación de UNICEF Argentina
Coordinación General:
Cecilia Litichever, Oficial de Educación de UNICEF Argentina
Coordinación de la serie Proyectos:
Melina Furman, Consultora de Educación de UNICEF Argentina

Autores: Nora Solari y Mónica Cucci

Profesores colaboradores: Fabiana Ale, Andrea Chávez, Eliana Edith Molina, Karina Lazar-
te, Karina Capraro, Cristina Canchi, Ana María Suárez, Agustina Leguizamón.
Asesoría Técnica: Rebeca Anijovich

EDICIÓN Y CORRECCIÓN

Edición: María Clara Diez y Evangelina Rico

Diseño y diagramación: KPR - Miguel Santángelo
Fotografía: Unicef

Las imágenes de tapa e interiores corresponden a adolescentes de escuelas públicas de

la provincia de Tucumán. Segunda Edición. Actualizada a partir de los aportes de docen-
tes y autoridades de las escuelas PLANEA 2018.

ISBN 978-92-806-5102-7

Para citar este documento:

UNICEF, PLaNEA: Proyecto 1, 3er año – Primer ciclo nivel secundario, Buenos Aires, julio
2020.

El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de

quienes concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica
que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos
optado por usar el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las mencio-
nes en tal género representan siempre a varones y mujeres. Se autoriza la reproducción
total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se
asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)

www.unicef.org.ar
 TERCER AÑO

LENGUA Y LITERATURA PROYECTO 01

¿Qué historias se
aplauden cuando
terminan?
Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Introducción al proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Secuencia semanal de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

• Semana 1. ¿Qué sabés sobre el teatro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
• Semana 2. ¿Cómo ser lectores de textos dramáticos? . . . . . . . . . . . . . . . . 27
• Semana 3. ¿Cómo pasar del texto dramático
a la puesta en escena? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
• Semana 4. ¿Cómo escribir un texto teatral? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
• Semana 5. ¿Cómo representar una
escena dramática? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
• Semana 6. ¿Qué aprendiste sobre el
género dramático? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
• Rúbrica del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Presentación

Este cuadernillo forma parte de una serie de materiales pedagógicos que acom-
pañan el Programa PLANEA Nueva Escuela para Adolescentes, desarrollado por
UNICEF Argentina.

PLANEA tiene como objetivo continuar fortaleciendo la escuela secundaria,

promoviendo mejores condiciones para enseñar, aprender y estar en la escuela
con el fin de generar más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos los
chicos y chicas.

En este cuadernillo encontrarán un proyecto para la enseñanza y el aprendizaje

destinado a los profesores y estudiantes de tercer año del nivel secundario. Se
trata de un proyecto que propone abordar contenidos centrales de las distintas
áreas del currículo a partir de la resolución de un “desafío central” que se va de-
sarrollando a lo largo de las cinco semanas de trabajo, a través de una serie de
actividades que buscan vincular el conocimiento y los procesos de aprendizaje

En cada semana se plantea una pregunta guía, anclada en las grandes ideas y modos
de conocer de cada campo del conocimiento, que se aborda a través del trabajo
con textos, problemas, casos, debates y otras estrategias didácticas activas que po-
sicionan a los adolescentes en un rol protagónico y promueven el desarrollo de ca-

Los materiales ofrecen también diversas oportunidades para la evaluación for-

mativa, de modo de acompañar a los alumnos en sus aprendizajes, y se proponen
estrategias de enseñanza que consideren la diversidad inherente a cualquier gru-

El proyecto culmina en una producción final en la que los alumnos dan cuenta de

Este material es fruto de un trabajo colaborativo entre docentes y especialistas

curriculares. Participaron en la elaboración del presente documento profesores

/6/
colaboradores de las escuelas secundarias que forman parte de PLANEA y espe-
cialistas curriculares del Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán y de
UNICEF. A través de un proceso que incluyó encuentros presenciales e intercam-
bios a distancia, se definieron los contenidos a abordar, se diseñó el desafío inicial
del proyecto, se elaboraron las preguntas guía de cada semana y se planificaron
las actividades e instancias de evaluación, tomando en cuenta las experiencias y
los saberes diversos del grupo. 

Esperamos que los profesores encuentren en este material un recurso valioso

para enriquecer su práctica docente. Y deseamos, también, que puedan hacerlo
propio, sumándole ideas, recursos y nuevas estrategias y adaptándolo para sus
distintos grupos de alumnos, con el propósito de garantizar que los adolescentes
de la provincia puedan desarrollar habilidades y saberes fundamentales para el
tiempo presente y su futuro en el siglo XXI.
LENGUA Y LITERATURA

Introducción
al proyecto

01
La pregunta que da título al proyecto “¿Qué historias se aplauden cuando ter-
minan?” da inicio a la inmersión en el mundo del teatro, partiendo de la lectura
del guion de Tina, el rumor de una nación, musical creado por el artista Leandro
Panetta para los festejos del Bicentenario de la Independencia en la provincia de EN CADA PÁGINA
USEN ESTA COLUMNA
Tucumán. LIBRE PARA HACER
ANOTACIONES

Las chicas y los chicos de tercero van descubrir cómo se crean y representan las
obras de teatro, desde que se escriben hasta que se representan con el deseo de
arrancar los aplausos de los espectadores. El desafío incluye que ellos mismos
se conviertan en escritores de escenas teatrales y se animen a representarlas to-
mando los roles de las distintas personas que intervienen para que se levante el
telón y comience la función.

Así, el producto final del proyecto supone la escritura de una escena teatral y su
puesta en escena para representarla primero entre compañeros de curso y, lue-
go, en un festival de teatro en la escuela.

Con la premisa “leer como dramaturgos” y “tomar decisiones de escritores teatra-

les”, la nueva aventura literaria implica explorar la obra propuesta, para compren-
der su historia y su organización de acuerdo con las reglas del texto dramático.
La lectura del guion teatral les permitirá a las alumnas y los alumnos conocer los
componentes del género y también inferir quiénes son las personas implicadas
para que una obra suba a escena. Ya saben “leer como escritores” de cuentos,
novelas y poesías, por eso están en condiciones de profundizar esa mirada con
un nuevo género.

Entonces, cada semana del proyecto se inicia con una pregunta orientadora so-
bre la misión a emprender. Las actividades están centradas en el trabajo con la
lectura, la escritura, el desarrollo de la expresión oral y la reflexión sobre el len-
guaje. Ponemos mucho enfásis en la construcción de la comprensión lectora por
aproximaciones sucesivas al texto, su organización y la historia que cuenta.

Algunas de las actividades o partes de sus consignas aparecen señaladas como

optativas. Cada docente, de acuerdo con el ritmo de su grupo de estudiantes,
puede decidir si se resuelven en clase u optar porque se concreten fuera del ho-
rario escolar.

Las actividades optativas se identifican con el siguiente ícono:

/9/
Con las actividades de la primera semana, buscamos que las chicas y los chicos
se conecten con sus experiencias previas, es decir, que recuperen lo que cono-
cen y saben acerca del teatro como género literario y como espacio físico en el
que se representan historias. Vamos a acompañarlos para que reconozcan las
características del género teatral como producción literaria y espectacular.

En la segunda semana, les ofrecemos recorridos de lectura de las distintas es-

cenas que componen el guion teatral de Tina, el rumor de una nación para que
progresivamente construyan una mirada sobre la organización de su historia, las
voces de los personajes y los conflictos que atraviesan. Los acompañamos en la
identificación de los elementos constitutivos del texto teatral.

En la tercera semana, el objetivo es acompañar a los estudiantes para que se

afiancen en la idea de que el texto teatral es una producción literaria de un autor y
también una producción artística que adquiere vida con la puesta en escena ima-
ginada por un director/directora.

La cuarta semana implica desafiarlos con consignas para que, organizados en

grupos, escriban sus propias escenas empleando las convenciones del texto tea-
tral aprendidas. También los equipamos para que revisen sus producciones corri-
giendo y reparando lo que sea conveniente para la mejora de la escritura.

En la quinta semana, cada grupo va a tomar decisiones sobre la puesta en esce-

na —por ejemplo, el reparto de roles— y produciendo todo lo necesario para las
representaciones que se llevarán a cabo en la última semana del proyecto.

En la sexta semana “se levanta el telón” y los grupos “suben a escena” para mos-
trar entre compañeros todo lo que aprendieron sobre el teatro. Esta será una pri-
mera función que luego podrá concretarse frente a toda la escuela, actuando sus
escenas o haciendo teatro leído.

A lo largo del proyecto se ofrecen oportunidades para fortalecer la comprensión

lectora de todos los estudiantes, ampliar las estrategias para la interpretación de
la historia, compartir sentidos y estimular la invención durante la escritura. Tam-
bién se hacen altos en el camino para promover la reflexión sobre el lenguaje y
que los alumnos se apropien de las convenciones que posibilitan leer, escribir y
hablar con fluidez y pertinencia.

Finalmente, queremos señalar que la historia que se desarrolla en el musical Tina,

el rumor de una nación toma como motivo central el proceso transcurrido entre

/ 10 /
los años 1810 y 1816, desde la Revolución de Mayo a la Declaración de la Indepen-
dencia. Por eso sugerimos que conversen con los docentes de Historia de sus es-
cuelas, dado que en segundo año las chicas y los chicos aprendieron mucho sobre
la Revolución de Mayo con el proyecto de Ciencias Sociales “¿Cómo llegamos a las
revoluciones?”. Sin duda, se trata de hechos históricos que conocen y vienen es-
tudiando desde la escuela primaria, por lo que seguramente tienen mucha infor-
mación para aportar.

Por otra parte, al mismo tiempo que los estudiantes toman contacto con esta pri-
mera propuesta de Lengua para tercer año, en el área de Ciencias Sociales van a
trabajar con el proyecto “¿Cómo nace una gran idea?”, que también está vinculado
con el inicio del proceso revolucionario iniciado en 1810 y los hechos sucesivos que
contribuyeron con la conformación de la identidad nacional y la idea de patria. Se
trata de un gran oportunidad para establecer puentes entre los proyectos de Len-
gua y Sociales y así acompañar a los alumnos en la integración de sus aprendizajes,
complejizándolos y enriqueciéndolos desde ambas perspectivas disciplinares.

Metas de aprendizaje
Se espera que los estudiantes:
• Desarrollen la capacidad de identificar las particularidades del género dramático.
• Comprendan, leyendo como dramaturgos, cómo se construyen los textos
teatrales.
• Reconozcan cómo es el pasaje del guion teatral a la puesta en escena.
• Produzcan escenas teatrales a partir de consignas de invención.
• Representen sus escenas entre compañeros tomando distintos roles.

Contenidos que se abordan

En este proyecto se abordan contenidos vinculados con las prácticas del lengua-
je asociadas al eje o ámbito de la Literatura del diseño curricular de tercer año de
la provincia de Tucumán.

Prácticas de oralidad
Lectura y escucha atenta de distintas escenas de un guion teatral. Ubicación
temporal y espacial de los acontecimientos. Presentación de los personajes, los
ambientes y espacios. Desarrollo de la fluidez lectora y de la expresión oral en la
representación de las escenas teatrales.

/ 11 /
Prácticas de lectura
Reconocimiento de la estructura del texto dramático, texto primario y texto se-
cundario, el espacio y el tiempo. Identificación de los protagonistas, las voces de
los personajes en los diálogos y su caracterización. Los conflictos y su resolución.

Prácticas de escritura
Producción escrita de escenas teatrales, expansión de episodios y acciones, al-
teración del orden cronológico. Descripciones y diálogos; revisión de borradores.

Reflexión sobre el lenguaje

La cohesión léxica y gramatical (concordancia, referencia pronominal, conecto-
res, signos de puntuación: puntos suspensivos, paréntesis). Reparar la escritura
para volverla legible.

Evaluación de los aprendizajes

Durante el desarrollo del proyecto se formulan preguntas y actividades para pro-
vocar la reflexión sobre lo que los estudiantes saben, los conocimientos nuevos
que van adquiriendo, las necesidades que tienen, lo que les falta y sus avances en
el logro del desafío emprendido.

Como se trata de una propuesta que busca incidir en la formación literaria y en la

escritura de invención, los progresos esperados se vinculan estrechamente con
las oportunidades ofrecidas para todo el grupo y para cada estudiante en parti-
cular, con la valoración de sus intereses y singularidades, así como con su dispo-
sición frente a la producción individual y colectiva.

En el transcurso de las semanas presentamos actividades metacognitivas para

que los alumnos se interroguen sobre las estrategias que les resultan más efecti-
vas para leer y para escribir escenas teatrales, compartirlas y representarlas.

Como instancia de evaluación intermedia proponemos, en la tercera semana, la

preparación de una situación dramática para luego representarla ante compañe-
ros del curso, con la finalidad de constatar cuánto aprendieron sobre el género
dramático hasta la mitad del desarrollo del proyecto.

La instancia de evaluación final es la presentación de las escenas y su represen-

tación producidas en grupo en dos momentos: el primero, entre compañeros del
curso y, el segundo frente a la comunidad de la escuela y sus familias.

/ 12 /
La rúbrica que aparece al final del proyecto es un asistente para la evaluación que
puede usarse en forma parcial durante las distintas semanas. En las últimas pági-
nas de este cuadernillo ofrecemos orientaciones para su implementación.

Tabla resumen del proyecto

S1 ¿Qué sabés sobre el teatro?

¿Cómo ser lectores de textos dramáticos? S2

¿Cómo pasar del texto dramático
S3 a la puesta en escena?

¿Cómo escribir un texto teatral? S4

S5 ¿Cómo representar una

escena dramática?

¿Qué aprendiste sobre el

género dramático? S6

/ 13 /
PROYECTO 01

Secuencia
semanal
de trabajo

1
Semana 1 /

S1
¿Qué sabés sobre el teatro?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

S2
• Descubran y exploren información sobre el mundo del teatro.
• Se aproximen a las características del género dramático como pro-
ducción literaria y espectacular.

S3
“Estamos hechos del mismo material que los sueños.”

William Shakespeare, La Tempestad.

“Es espectáculo todo lo que se ofrece para ser observado. Este término

S4
genérico se aplica a la parte visible de la obra (representación), a todas
las formas de la representación (baile, ópera, cine, etcétera), y a otras
actividades que implican una participación del público (deportes, ritos,
interacciones sociales).”

S5
Patris Pavis, Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología.

Leer teatro en la escuela

La lectura de textos dramáticos en la escuela supone ofrecer a las y los estudiantes
una nueva oportunidad para ampliar su formación lectora y literaria. Leer como dra-

S6
maturgos o autores teatrales es una invitación para que descubran que las obras
de teatro no se leen de la misma forma que un cuento, una poesía o una novela.

La lectura de un texto dramático o teatral implica una gran esfuerzo de imagina-

ción por parte de los lectores para reconstruir quiénes son los personajes, qué
apariencia tienen, cómo son los lugares donde están y, lo más importante, iden-
tificar a través de sus diálogos y acciones cuáles son los conflictos o problemas
que enfrentan.

Así, con la propuesta de este proyecto y las intervenciones docentes, perseguimos

el gran propósito de acompañar a las y los estudiantes para que infieran que —a
diferencia de los cuentos, los mitos, las leyendas o las novelas— en el texto teatral
no aparece la figura de un narrador que brinda información sobre la situación que
atraviesan los personajes. La reconstrucción del espacio dramático es una tarea

/ 15 /
de los lectores, quienes conocemos lo que les sucede a los personajes por sus diá-
logos y por sus acciones y también por las indicaciones que da el autor del texto.

El corazón del proyecto lo constituye la inmersión lectora en el guion del musical

Tina, el rumor de una nación… para que los estudiantes descubran con ojos de
dramaturgo por qué una obra de teatro se lee de una manera particular.

Cuando la palabra es acción

Como sabemos, los textos teatrales son creados por sus autores con un doble
propósito: para ser leídos y para ser representados en un escenario con actores
encargados de darles vida a los personajes. Por eso hay quienes afirman que los
textos teatrales son a la vez literarios y potencialmente espectaculares. En el tea-
tro la palabra es acción, porque lo que dicen los personajes en los diálogos coin-
cide con lo que hacen. Y eso se materializa en la puesta en escena, esto es, en el
pasaje del espacio dramático al espacio escénico (del texto a la representación o
espectáculo).

Ahora bien, mientras que el texto escrito por el autor es único e irrepetible, los
modos para llevarlo al escenario son infinitos y pueden ser diferentes unos de
otros. Así, el director teatral es la persona que escoge un texto dramático, lo inter-
preta y lo convierte en una puesta en escena que da origen al texto espectacular.
Ese nuevo texto es la materialización de los espacios donde transcurre la acción,
del aspecto físico de los personajes, sus emociones y actitudes. Es decir, todos
los elementos que en el texto dramático existen en potencia se vuelven reales y
concretos en el texto espectacular.

El musical teatral en la Argentina

El musical es un género que combina música, canciones, diálogo y baile.

En la Argentina el género musical comenzó con el circo criollo en el año 1880, los
espectáculos de variedades o “varieté” que se presentaron en los cabarés, y con-
tinúa con el sainete en las grandes salas de teatro.

Influenciado por la estética y la cultura del tango y también por elementos pro-
pios del folclore de la pampa húmeda, el sainete criollo se desarrolla como un gé-
nero musico-teatral autóctono que refleja las costumbres rurales y también de
los conventillos a principios del siglo XX. Carlos M. Pacheco, Alberto Vacarezza,
Gregorio de Laferrere y Roberto Payró son autores argentinos que escribieron sai-
netes, al igual que el uruguayo Florencio Sánchez.

/ 16 /
A fines de los años setenta los espectáculos de los llamados “café concerts” pro-
ponían obras musicales en pequeños formatos y con pocos personajes. En la mis- DERECHOS TORCIDOS,

S1
MUSICAL DE
ma época, los escritores Carlos Gianni y Hugo Midón revolucionaron con sus obras
CARLOS GIANNI Y
la comedia musical infantil, atrayendo a personas de todas las edades por igual. HUGO MIDÓN
QUE SE ESTRENÓ
POR PRIMERA VEZ
Desde hace mucho tiempo, en las capitales de las provincias argentinas se estre- EN EL AÑO 2005.
https://youtu.be/
nan comedias musicales con grandes producciones nacionales e internacionales

S2
e-3PFxDDTk0 ]
como Los miserables (musical basado en la novela del mismo nombre, del autor
francés Víctor Hugo) y El fantasma de la ópera (musical inglés inspirado en la no-
vela francesa de Gastón Leroux).

S3
Drácula, el musical es uno de los musicales argentinos más importantes. Escrito
y dirigido por Pepe Cibrián y Ángel Mahler, se estrenó por primera vez en el esta-
TRÁILER DE
dio Luna Park de la Ciudad de Buenos Aires en 1991 y se mantuvo en escena en DRÁCULA, EL MUSICAL
numerosas temporadas y por muchos años. La última vez fue en el año 2016, a DE PEPE CIBRIÁN Y
ÁNGEL MAHLER
los 25 años de su primera presentación. Más de dos millones de personas vieron https://youtu.be/

S4
Drácula, el musical en Argentina, Brasil, Chile y España. PmLCZO6MsVU ]

El texto dramático del proyecto

La obra Tina, el rumor de una nación del artista argentino Leandro Panetta es un
musical teatral creado especialmente para la provincia de Tucumán y los festejos

S5
del Bicentenario de la Independencia Nacional.

Hasta ahora el guion de la obra no había sido publicado, por lo que los docentes y
los estudiantes de las escuelas de PLANEA somos sus primeros lectores. La obra
ha permanecido en cartel desde su estreno en el año 2016, con gran repercusión

S6
entre espectadores tucumanos y turistas que visitan la capital provincial. Cabe
aclarar que Leandro Panetta es el autor de la obra y también el director de la pues-
ta en escena.

La elección del musical teatral Tina, el rumor de una nación surge del consenso
entre las profesoras colaboradoras y el equipo de especialistas de PLANEA. Ade-
más de contribuir con la formación lectora y literaria de los estudiantes, enfren-
tándolos a la lectura de un texto teatral, nos propusimos ponerlos en contacto
con una obra que es parte del patrimonio cultural de la provincia de Tucumán.

Cuando entrevistamos a Leandro Panetta, pudimos conocer el camino que reco-

rrió para concebir Tina… y algunas claves de su proceso creativo. El pedido que
recibió fue muy claro: las autoridades provinciales le encomendaron idear un
producto cultural que no perdiera vigencia en el tiempo y se convirtiera en una

/ 17 /
“marca registrada” tucumana, más allá de los festejos del Bicentenario de la Inde-
pendencia Nacional en el año 2016.

Antes de comenzar a escribir la obra, Panetta conoció el espacio físico donde se

realizaría la puesta en escena: las instalaciones del ex Banco de la Provincia de
San Miguel de Tucumán. Como el lugar consta de un salón circular y seis espacios
ideales para funcionar como escenarios, ese fue el puntapié inicial que lo ayudó a
pensar en la estructura de la historia que quería contar. ¿Qué podía pasar en cada
uno de esos escenarios?¿Qué hechos importantes sucedidos entre 1810 y 1816
tendría que seleccionar para contar una historia sobre la Independencia?

Durante las charlas que mantuvo con el historiador tucumano Julio Saguir, con el
fin de reconstruir los acontecimientos más importantes previos al nacimiento de
la Argentina como nación independiente, Panetta observó una constante: en los
distintos sucesos históricos siempre se repetía el enfrentamiento entre dos ban-
dos. Entonces pensó que la única manera de superarlo era que los grupos enfren-
tados se pusieran de acuerdo. De lo contrario, no sería posible la independencia
de la corona española.

¿Pero cómo contar ese proceso? ¿Cuál sería el hilo conductor de su historia? En-
tonces se le ocurrió el encuentro entre Bautista y Tina, los protagonistas centra-
les de la obra, dos chicos de nuestra época, y a través de ellos darles vida a los
sucesos y figuras del pasado. ¿Ahora bien, qué les podía pasar a esos dos perso-
najes? ¿Solo serían el nexo entre el presente y el pasado?

A nosotros nos iba quedando claro que para escribir y dirigir Tina… el autor se ha-
bía hecho muchas preguntas, pero era una la que lo preocupaba especialmente:
¿cuál sería el conflicto que le permitiría a Bautista pasar de ser “espectador” de la
historia de la mano de su amiga Tina a “protagonista” y ayudante del nacimiento
de Tina/Argentina?

Como lectores de la obra pensamos que, para entrelazar el presente de los per-
sonajes con los acontecimientos del pasado, el autor creó un ambiente en el que
se combinan elementos de la ciencia ficción y el género maravilloso. Bautista y
Tina hacen un viaje en el tiempo —del siglo XXI al siglo XIX— y ella tiene atributos
mágicos que le permiten “recrear” imágenes, fechas, personajes de la historia se-
ñalando con uno de sus dedos.

¿Y por qué se le ocurrió a Panetta que Tina, el rumor de una nación sea un musical
teatral? “Hay decires que viajan mejor en una canción”, nos dice en la entrevista.

/ 18 /
“Eran demasiados datos”. Por eso es que también buscó la colaboración de los
músicos tucumanos Lucho Hoyos (autor de la canción “Juntarnos”, el himno

S1
del Bicentenario) y Manu Sija (a cargo de la música de las letras de las cancio-
nes de Tina).

Una particularidad de la obra (que se detecta por las indicaciones del autor y sus
decisiones como director para la puesta en escena) es que algunos personajes LEANDRO PANETTA ES

S2
UN ARTISTA INTEGRAL
(los patriotas en la Escena 2, por ejemplo), son actores cuyas apariciones en es- CREADOR DE LOS
cena son proyecciones holográficas u hologramas. MUVIS Y LA AVENTURA
DEL BEAGLE Y SHOWS
COMO EL HOMBRE
La decisión de filmar las actuaciones de algunos personajes en vivo en un estudio, ARAÑA Y EL MUSICAL DE
ZAMBA, ENTRE MUCHOS

S3
para luego proyectar sus imágenes sobre los distintos escenarios donde transcu- OTROS. TAMBIÉN ES
rre la historia, se sustenta en la dificultad de sostener un elenco numeroso que CURADOR DE MUSEOS
Y DESARROLLADOR DE
pudiera representar en vivo, en cada función de la obra, a los personajes que par- PARQUES TEMÁTICOS.
ticipan de las distintas escenas. SE FORMÓ EN
ARTES, CREACIÓN
DE PERSONAJES Y

S4
En efecto, la puesta en escena de la obra es un desafío para los ojos del especta- ANIMACIÓN. PARA
CONOCERLO UN POCO
dor por la riqueza audiovisual, el despliegue tecnológico y las actuaciones en vivo. MÁS, SUGERIMOS VER EL
El musical se desarrolla frente a una platea giratoria y desde seis escenarios que VIDEO DE SU CHARLA TED
“EL BARRO DE LAS IDEAS”.
rodean al público en una puesta inmersiva (360º), se asiste a la interacción de los https://youtu.be/
personajes protagónicos (Bautista y Tina) con personajes holográficos. u_694JfFUXA ]

S5
Vamos al proyecto
Para dar comienzo al trabajo de la primera semana, recomendamos presentar a
los estudiantes el nombre del proyecto para que imaginen de qué se trata. Pode-
mos escribir la pregunta que lleva por título en el pizarrón y mantener una con-

S6
versación con ellos sobre lo que vaya surgiendo y sobre lo que saben acerca del
teatro y la actuación, partiendo de la “Actividad 1. Mundo teatro”.

Las preguntas de la actividad no son de respuesta única. Las respuestas depen-

den de la experiencia de cada estudiante con el teatro. Nosotros los alentamos
para que puedan identificar que una cosa es el texto teatral y otra cosa es actuar
lo que dice ese texto arriba de un escenario. Es una primera aproximación para
ayudarlos a distinguir intuitivamente el texto teatral (obra literaria) de la repre-
sentación de ese texto convertido en espectáculo. Podemos tirar del hilo para
que observen que un espectáculo es una situación en la que se representa o ac-
túa frente a un público con el fin de entretener. Quizás algunos alumnos recuer-
den haber visto espectáculos callejeros o asistido a obras de teatro de títeres o a
alguna función de circo.

/ 19 /
Les recordamos las reglas de la conversación —listadas en la actividad— y va-
mos anotando en el pizarrón las respuestas. Podemos llevar al aula libros de
obras de teatro, programas de obras que hayamos visto, recortes de diario con
información sobre carteleras de obras de teatro, entradas que tengamos guar-
dadas de recuerdo...

A continuación les presentamos el desafío del proyecto:

Van a descubrir cómo se crean las obras de teatro, desde que se escriben hasta
que se representan con el deseo de arrancar los aplausos de los espectadores.

En este momento, además, podemos mostrarles a los alumnos el afiche del pro-
yecto, leer con ellos las preguntas que anuncian las misiones de cada semana y
también conversar sobre el producto final con el que van a dar cuenta de su pro-
ceso de aprendizaje.

Luego de leer y descubrir cómo el dramaturgo escribe el guion teatral, ellos se

convertirán en escritores de escenas teatrales y las representarán. Para hacerlo,
tomarán los roles de las distintas personas que intervienen antes de que se levan-
te el telón y comience la función.

Actividad 1. Mundo teatro

Para conversar entre todos

Para comenzar a trabajar con este proyecto, van a mantener entre todos una
conversación sobre lo que saben y conocen respecto del teatro. Las pregun-
tas son orientativas.
• ¿Recuerdan si alguna vez representaron una obra de teatro “casera” con
amigos o familiares? ¿De qué se trataba?
• ¿Hacen teatro en la escuela o participan de algún taller de teatro? ¿Qué ac-
tividades realizan?
• ¿A qué lugares podemos ir las personas a ver a actuar a otras?
• ¿Alguna vez fueron a ver una función teatral? ¿Dónde? ¿De qué se trataba la
obra? ¿Qué les llamó la atención de la representación?
• ¿Por qué motivos algunas veces los espectadores aplaudirán más unas
obras que otras?
• ¿Cuál les parece que es la diferencia entre “leer teatro”, “hacer teatro” e
“ir al teatro”?

/ 20 /
Recuerden las reglas de la conversación:
• se pide la palabra levantando la mano,

S1
• se respetan los turnos de la conversación sin interrumpir,
• se mantiene una escucha atenta de todas las participaciones y
• se toman en cuenta todos los comentarios sobre el tema de la conversación.

S2
Con la “Actividad 2. Haciendo dramas”, buscamos que los estudiantes identifi-
quen que en la vida cotidiana muchas veces al hablar empleamos palabras o ex-
presiones asociadas con el mundo del teatro: usamos los sustantivos drama y

S3
escenas como sinónimos de problema; el adjetivo teatrero y el sustantivo actua-
ción, para referir a una persona que hace gestos o actúa como si fuera un actor o
una actriz. Por ejemplo, es común escuchar a espectadores de fútbol comentar
que un jugador se tira al piso para ganar tiempo (hace una representación).

S4
Además con esa actividad queremos que, a la manera de los juegos teatrales,
improvisen una situación de la vida real en dos pasos: primero van a inventar un
diálogo entre dos personas y luego van a hacer su representación ante sus com-
pañeros. Con nuestras intervenciones apoyamos a todos y si algunos no se ani-
man a actuar, les proponemos que lean sus diálogos en voz alta.

S5
Nosotros reconstruimos y comentamos con ellos las distintas situaciones que se
desprenden de los diálogos que inventaron, para concluir con que las personas
compartimos algunas ideas previas sobre el teatro o el quehacer teatral como
actuación y representación. Queremos instalar entre los alumnos la idea de que

S6
el género teatral es parte de la literatura (escritura de invención) que se inscribe
dentro del campo de la ficción, es decir, de la creación artística, más allá de los
subgéneros: realista, constumbrista, expresionista, absurdo, etcétera.

Actividad 2. Haciendo dramas

Para pensar, escribir y actuar

1. En parejas de compañeros lean estas frases con distintas actitudes y ento-
naciones (riéndose, con fastidio, exagerando).

/ 21 /
 ¡Para mí se tiene
¡No te hagas
que dedicar a la
drama!
actuación!
¡Vive haciendo
escenas!
¡Qué teatrero
que sos!

2. Intercambien ideas sobre sus significados. Estas preguntas son ayudas

para pensar: ¿quiénes dirán esas frases? ¿En qué situaciones las dirán?
¿Qué les parece que tienen en común las palabras resaltadas? ¿Se relacio-
nan con algún tema? ¿Por qué?
3. Ahora elijan una de las frases para incluirla en un diálogo siguiendo estos
pasos:
a. Imaginen la situación en que un personaje le dice al otro esa frase y es-
criban un diálogo de tres intervenciones por personaje (seis en total).
b. Ensayen la escena como si fueran actrices y actores.
4. Representen o lean ante sus compañeros la escena que imaginaron. Los
que observan tienen que identificar:
• ¿Quiénes son los personajes imaginados?
• ¿Sobre qué conversan?
• ¿La frase incluida es apropiada para la situación? ¿Por qué?
5. La palabra “drama” proviene del idioma griego δράμα y significa “hacer” o
“actuar”.

Lo que ustedes hicieron antes fue actuar o representar una situación, como
hacen los actores y las actrices en el teatro.

¿Están de acuerdo con que los textos teatrales cuentan historias que pueden
ser parecidas o muy distintas a la realidad? ¿Son historias de ficción? ¿Por qué?

/ 22 /
La “Actividad 3. Constelación teatral” es optativa. El objetivo de la actividad es
activar en los estudiantes imágenes mentales asociadas al teatro: queremos que

S1
evoquen imágenes relacionadas con lo que saben, conocen o escucharon sobre
el teatro. Las imágenes mentales pueden ser visuales o conceptuales y son las
que nos ayudan a construir la comprensión de los temas a partir de asociaciones
(conocimientos previos).

S2
La actividad está inspirada en una consigna del libro El nuevo Escriturón de Maite
Alvarado y Gustavo Bombini.

Además de armar una constelación (también podemos llamarla “banco de pala-

S3
bras”, “campo semántico”, “cadena léxica”) sobre un tema para que incorporen
vocabulario sobre el teatro como género y como espectáculo, la actividad posi-
bilita reflexionar sobre el lenguaje identificando las clases de palabras elegidas.
Nosotros incluimos ejemplos de sustantivos que, a su vez, permiten armar su fa-
milia y derivar otras clases de palabras: actriz, actuación, actuar, actor, actoral;

S4
escenario, escenas, escenografía, escenógrafo, escenográfico; drama, dramatur-
go, dramaturgia, dramático, entro otros ejemplos.

Para que puedan construir las definiciones de las palabras dramaturgo, actor
dramático y espectador teatral, los orientamos con ayudas como estas: ¿cuál es

S5
la actividad de cada una de esas personas? ¿Qué hacen? ¿De qué se ocupan?

Concluimos comentando con los estudiantes que el dramaturgo es el escritor o

productor del texto dramático o guion teatral, el actor dramático es una persona
que se dedica a la actuación exclusivamente de obras teatrales y el espectador

S6
teatral es el que asiste a ver espectáculos teatrales u obras de teatro.

Para promover la reflexión sobre el lenguaje, podemos orientar la mirada sobre

las variantes gramaticales (morfológicas) de género y número de modo que los
alumnos observen cuándo o por qué es necesario tenerlas en cuenta.

Actividad 3. Constelación teatral

Para armar una constelación

Una constelación es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constela-
ciones de palabras. Todos tenemos en nuestras cabezas constelaciones de
palabras que nos permiten entender lo que escuchamos y leemos, y que nos

/ 23 /
ayudan para hablar y escribir. ¿Qué significa esto? Que cuando escucho o leo
una palabra (por ejemplo, chancho) enseguida me acuerdo de otras que tie-
nen que ver con ella. Puedo acordarme de rancho y pancho porque suenan
parecido y también puedo recordar vaca, gallina, caballo porque son anima-
les que suelen convivir con el chancho. O puedo acordarme de cerdo, lechón
y porcino porque son otros nombres que se le da al chancho e incluso puedo
recordar puerco y cochino que son palabras que se usan para significar sucio.
Además se me pueden venir a la mente palabras como jamón, tocino y chori-
zos porque son productos derivados del chancho.

a. Ahora ustedes van a armar una constelación con la palabra TEATRO. Pue-
den rodearlas de palabras que suenen parecido y después de todas las
palabras que les recuerden a TEATRO. Su profesora o profesor anota en
el pizarrón las palabras que ustedes les dictan para armar la constelación
(van algunas de ayuda):

dramaturgo actor

TEATRO
escenario texto radioteatro

boletería espectador

b. Observen qué clases de palabras incluyeron en la constelación: ¿son todas

de la misma clase? ¿Por qué clasificaremos las palabras en distintas cla-
ses? ¿Cuáles conocen ustedes?
c. Armen definiciones a la manera del diccionario de estas tres palabras:

dramaturgo - actor - espectador

d. Comparen las definiciones que armaron: ¿necesitan mejoras? ¿Aclararon

la clase de palabra con una abreviatura? ¿Esas tres palabras admiten dife-
rencias de género? ¿Las indicaron en las definiciones?

Para cerrar la semana

La “Actividad 4. Para cerrar la semana” se organiza con una consigna que tiene dos
partes y dos propósitos. La primera parte busca que los estudiantes, en pequeños

/ 24 /
grupos, realicen una lectura exploratoria del paratexto de la edición de Tina, el ru-
mor de una nación. En la segunda parte les proponemos dos búsquedas diferen-

S1
tes por lo que será necesario dividir el grupo de alumnos en dos mitades. Mientras
una mitad busca y anota datos sobre la arquitectura de la obra, la otra mitad va a
buscar respuestas a las preguntas sobre la organización del guion teatral.

En la puesta en común, orientamos la descripción de la estructura organizativa

S2
del guion observando con los estudiantes: el número de escenas, la cantidad de
escenarios, si estos se repiten, las entradas de los personajes, cambios de tipo-
grafía y color en el texto, variaciones en la disposición de los mismos (los diálogos
y las canciones están centrados; las acotaciones abarcan el ancho de la página)

S3
entre otros elementos. Es decir, vamos a poner la lupa en las grandes decisiones
del autor. Se trata de enseñarles a leer como dramaturgos y a observar de qué
manera se dispone en el texto la información que permite conocer las acciones
de los personajes e imaginar el espacio dramático.

S4
De ese modo, antes de pasar a la lectura completa del guion, los alumnos ya saben
que la obra consta de doce escenas que transcurren en seis escenarios diferen-
tes. Nosotros intervenimos para hacerles notar que en cada escena el escenario
también señala cambios en el tiempo: Escena 1 – Escenario 1: Biblioteca del cole-
gio en la actualidad / Escena 2 – Escenario 2: Cabildo de Buenos Aires - 1810.

S5
La totalidad de la consigna posibilita que los estudiantes arriesguen una primera hi-
pótesis sobre el contenido de Tina…, habiendo reparado en el título y toda la infor-
mación paratextual que permite la construcción del significado global de la historia.

S6
Finalmente, vamos a desafiarlos para que entre todos piensen cómo le explica-
rían a otros chicos que Tina… es un musical teatral.

Actividad 4. Para cerrar la semana

Para explorar la edición de Tina y tomar notas

1. En grupos de cuatro integrantes, hagan una primera lectura exploratoria
del paratexto de la edición de Tina… Recorran la tapa, la contratapa, el índi-
ce, el prólogo, observen los cambios de la tipografía y los colores.
2. Ahora la clase se va a dividir en dos grandes grupos para iniciar distintas bús-
quedas. Cada grupo a su vez se puede subdividir en dos o más subgrupos.

/ 25 /
GRUPO BUSCADORES DE DATOS
Revisen el texto pasando hoja por hoja y anoten estos datos:
• Número de escenas en que se divide la obra.
• Número de escenarios y nombre de cada uno.
• Cuatro números de páginas en las que aparecen diálogos entre los perso-
najes (observen qué lugar ocupan los diálogos en el texto: a la derecha, a la
izquierda, en el centro).
• Nombres de los personajes que dialogan.
• Cuatro números de páginas en las que aparecen indicaciones del autor
para transformar el texto en una obra de teatro representable (observen el
lugar que abarcan esas indicaciones en la página).
• Cuatro números de páginas en las que aparezcan letras de canciones. Una
pista para encontrarlas es el color de la tipografía.

GRUPO BUSCADORES DE RESPUESTAS

Revisen el texto pasando hoja por hoja y anoten estos datos:
• ¿En cuántas escenas está dividida la obra?
• ¿Cuántos escenarios se indican en el texto y cuál es su nombre?
• ¿Cómo identifican los diálogos? ¿Qué lugar ocupan en las páginas del libro
(a la derecha, a la izquierda, en el centro)?
• ¿Cómo se llaman los personajes protagonistas?
• ¿Cómo reconocen las indicaciones del autor para transformar el texto en
una obra de teatro representable? ¿Qué lugar ocupan en la página del libro?
• ¿Qué significa el cambio de color de la tipografía en algunas partes del tex-
to? ¿Por qué creen que el autor habrá puesto esas partes en azul?

3. Compartan las búsquedas de ambos grupos y luego, teniendo en cuen-

ta esa información, respondan estas preguntas: ¿Qué historia creen que
cuenta el musical Tina...? ¿De qué tratará la obra? ¿Cómo se dan cuenta?
4. ¿Cómo le explicarían a otros chicos que Tina, el rumor de un nación es un
musical teatral que transcurre en más de un escenario?

/ 26 /
Semana 2 /

S1
¿Cómo ser lectores de textos dramáticos?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

S2
• Lean el guion teatral con ojos de dramaturgo.
• Reconstruyan la historia narrada en las diferentes escenas.
• Identifiquen los elementos constitutivos de los textos dramáticos.

S3
La segunda semana es el corazón del proyecto. Los alumnos se van a enfrentar a
la lectura completa del guion teatral de Tina… Los acompañaremos con nuestras
intervenciones para que descubran cómo se va construyendo la historia del mu-
sical, identifiquen los elementos propios del texto dramático y construyan inter-

S4
pretaciones sobre lo leído.

Queremos que aprendan a leer como dramaturgos, observando las decisiones

del autor para contar una historia que se desarrolla entre diálogos y canciones,
en la que conviven el tiempo presente de los personajes de Bautista y Tina con el

S5
tiempo pasado de los personajes holográficos situados en el siglo XIX. Aprendie-
ron a leer como escritores con los proyectos de los años anteriores y ahora van a
profundizar la mirada con la lectura de un texto dramático.

El recorrido de la semana se compone de tres actividades más una de cierre, de

S6
carácter metacognitivo.

Con la “Actividad 5. Para cantar la historia” ponemos el foco en las letras de las can-
ciones, para que los estudiantes formulen una segunda hipótesis sobre la historia
que cuenta el musical. Buscamos ayudarlos para que, por aproximaciones sucesi-
vas, reconstruyan la historia de Bautista y Tina (personajes del presente) junto con
la historia de los sucesos que transcurren entre 1810 y 1816 (personajes del pasado).

La actividad se puede resolver oralmente primero y luego registrarla por escrito

haciendo una cartelera en papel afiche, para que las letras de las canciones y los
nombres de quienes las cantan se conviertan en elementos de andamiaje que
ayuden a la comprensión global de la historia del musical. En efecto, los nombres
de las canciones y los personajes que las cantan ofrecen pistas sobre los conflic-
tos que hacen que la historia evolucione.

/ 27 /
Actividad 5. Para cantar la historia
Para resolver oralmente en pequeños grupos y hacer
un afiche:
1. Primero lean el título de las canciones del musical Tina… ¿Qué anticipan es-
tos títulos?
2. Ahora busquen y lean sus letras en el texto.

Recuerden que ya descubrieron que las canciones se reconocen en el texto

por la tipografía de color azul. Van de ayuda las escenas en las que aparecen.

CANCIONES ESCENAS

“¿Qué me va a aportar?” Escena 1

“Llega la revolución” Escena 2

“Bárbaros” Escena 2, Escena 8, Escena 9 y Escena 11

“El credo de la pasión” Escena 3

“Desobediente” Escena 5

“Juntarnos” Escena 7, Escena 10 y Escena 11

“Tinargentina” Escena 9

“La historia sos vos” Escena 12

Luego:
a. Identifiquen el nombre de los personajes que cantan cada canción.
b. Discutan cuál es el tema de cada una. Los títulos son ayudas para descu-
brirlos. Si les hace falta, consulten un diccionario.
c. Después de haber leído y comentado las letras de las canciones, piensen una
respuesta para estas preguntas: ¿cuál les parece que es la historia que cuen-
tan? ¿Hay más de una historia en Tina? Anoten lo que pensaron en la carpeta.

/ 28 /
Con la “Actividad 6. Lectoactores en alta voz”, nos aventuramos en la lectura
completa de las dos primeras escenas que componen el guion de Tina… Para

S1
esto, acompañamos a los estudiantes en la asignación de roles para leer: algunos
leerán los parlamentos de los personajes y otros, las acotaciones escénicas. Con
nuestras intervenciones, ayudamos a los estudiantes para que identifiquen que
el guion se construye con dos textos en paralelo: por un lado, con el diálogo y las
canciones que sostienen los personajes y, por el otro, con las indicaciones para la

S2
puesta en escena.

En efecto, en el guion teatral o texto dramático coexisten dos textos distintos, el

principal y el secundario, tal como expresa Patrice Davis (1983):

S3
“Según está distinción, el texto teatral contiene paralelamente acotaciones escé-
nicas o texto secundario y el texto expresado por los personajes o texto princi-
pal. Ambos textos mantienen una relación lógica: el texto de los actores permite
entrever la manera en que debe ser enunciado y complementa las acotaciones

S4
escénicas. Inversamente el texto secundario explica la acción de los personajes
y, por lo tanto, el sentido de sus discursos […]. Esta concepción estética parte del
principio de que el autor tiene, al escribir, cierta visión/visualización de la obra que
la puesta en escena debe restituir necesariamente. Hoy en día, muchas puestas
en escena se contraponen a las informaciones dadas por el dramaturgo en el tex-

S5
to secundario. […] Este tipo de interpretación transforma evidentemente el texto
por representar […]”

Es importante que alumnos comprendan que los dos textos, primario y secunda-
rio, son complementarios. Por lo tanto, leer como dramaturgos implica asociar la

S6
información de los diálogos (y canciones, en el caso de Tina…) con la información
de las acotaciones o texto secundario. En ellas el autor ofrece indicaciones para
la puesta en escena o representación de la obra: describe los lugares, señala las
entradas de los personajes, sus gestos, si el busto del filósofo y la mujer del retrato
de la Escena 1 mueven los labios como si hablaran, entre otras.

En la sesión de teatro leído algunos estudiantes tomarán el rol de Bautista y Tina y

otros asumirán los roles de los distintos personajes históricos que van aparecien-
do como hologramas. Cuando descubran en la lectura del texto secundario —las
acotaciones escénicas— la entrada de personajes que son hologramas, nos dete-
nemos para indagar si saben de qué se trata y entre todos llegaremos a una con-
clusión: son imágenes de actores que se proyectan sobre un pantalla invisible.

/ 29 /
 Otro aspecto a observar con los estudiantes es la disposición de la platea y el
cambio de los escenarios. La primera pista que permite inferir que la platea gira
alrededor de distintos escenarios aparece en la última acotación de la Escena 1:

La biblioteca vuelve a cerrarse rápidamente a sus espaldas. Música de

transición.
La platea se mueve hacia la derecha posicionándose frente al Escenario 2.

Es necesario no dar nada por sentado y constatar con los alumnos lo que saben
sobre qué es la platea y quiénes se ubican en ella: el público, los espectadores, las
personas que asisten a la función teatral. Los ayudamos a que puedan imaginar
que tal como lo pensó el autor de Tina… (en este caso Leandro Panetta también
es el director a cargo de la puesta en escena), la platea es giratoria y por consi-
guiente esto posibilita que el público vaya observando lo que sucede en los dis-
TRÁILER DE TINA, EL RUMOR tintos escenarios que componen la Sala del Bicentenario, en la sede del ex Banco
DE UNA NACIÓN
https://youtu.be/
de la Provincia de San Miguel de Tucumán.
0TtBMWnttLA
ESCENA 1 DE TINA…
https://youtu.be/
Luego de hacer teatro leído de las Escenas 1 y 2 y de promover comentarios sobre
mCb2k4Xq2F4 lo que se cuenta en ellas, podemos optar por ver en el aula el tráiler de la obra y/o
ESCENA 2 DE TINA…
https://youtu.be/
los videos de cada una de las escenas para ayudar aún más a la comprensión de
VPnZ-4yhGhc la historia.

Además, vamos a decidir, de acuerdo con lo que sea más conveniente para el gru-
po de estudiantes, cómo continuar con la lectura de las escenas del guion para
conocer cómo va progresando la historia: teatro leído, lectura en pequeños gru-
pos, lectura domiciliaria o la combinación de las tres estrategias. Buscamos que
los alumnos hagan la lectura completa del texto para que conozcan el modo en
que la historia se construye a lo largo del guion.

Los estudiantes cuentan con mucha información sobre los acontecimientos

históricos de mayo de 1810: aprovechamos la oportunidad para que, durante las
actividades de lectura de esta semana, establezcan relaciones entre lo que se
cuenta en el musical y lo que aprendieron y aprenden en Historia sobre la Revo-
lución de Mayo.

/ 30 /
Actividad 6. Lectoactores en alta voz

S1
Para hacer teatro leído en el aula
1. Van a hacer teatro leído de las escenas 1 y 2. Para hacerlo sigan estos pasos:
a. Repartan las intervenciones de los personajes, sus diálogos.
b. Identifiquen las acotaciones o explicaciones que ofrece el autor para la

S2
puesta en escena y actuación.

Tengan en cuenta esta información sobre cada escena:

Escena 1

S3
Personajes: Bautista, Tina, Busto del filósofo, Reina del retrato. Puede ha-
ber más de un Bautista y una Tina.
Acotaciones: el tipo de letra y el lugar que ocupan en la página son las pistas
para reconocerlas.
Escena 2

S4
Personajes: Bautista, Tina, Patriotas, Obispo Lué y Riega, Castelli, Realistas,
Pueblo, Representantes de las Provincias, Representante 1, Representante
2, Porteño 1, Representante 3, Porteños, Porteño 2.
Acotaciones: el tipo de letra y el lugar que ocupan en la página son las pistas
para reconocerlas.

S5
2. Ahora los invitamos a leer el musical teatral completo. Pueden elegir y com-
binar estas opciones:
• Continuar haciendo teatro leído y repartirse los personajes para leer las
distintas escenas.

S6
• Realizar una lectura individual y silenciosa en el aula y después conver-
sar sobre lo leído en pequeños grupos.
• Hacer una lectura domiciliaria, cada uno solo, y después comentar entre
todos cómo va progresando la historia que cuenta el guion del musical.

Con la “Actividad 7. ¡Vamos los próceres!” se inicia un trabajo de lectura de los es-
tudiantes, organizados en grupos, que combina la comprensión de las escenas y
la observación más precisa de elementos constitutivos del texto teatral.

La distribución de las escenas en los grupos se establece en función de la canti-

dad de páginas, de modo que el trabajo quede distribuido equitativamente. Des-
pués cada grupo resuelve las consignas asignadas.

/ 31 /
Nos interesa que reconstruyan en la relectura la historia de Bautista y Tina, los
dos personajes de la actualidad que viajan en el tiempo para conocer el proceso
acontecido entre 1810 a 1816, cuando se declara la Independencia Nacional en el
histórico Congreso de Tucumán. Si fuera necesario, se puede complementar la
reconstrucción de las escenas con la información histórica disponible en la edi-
ción del guion.

Con nuestras intervenciones, acompañamos a los estudiantes para que identi-

fiquen los componentes del texto dramático, ejemplificando con la edición del
guion en mano:

Sobre los diálogos

• Cada intervención de los personajes se llama parlamento.
• El aparte es un comentario en voz alta del personaje dirigido al público que no
es oído por los otros personajes y generalmente simboliza sus pensamientos.
Cuando un personaje está solo en escena y se dirige al público como si hablara
consigo mismo, se dice que pronuncia un monólogo en el cual expresa sus du-
das, sus reflexiones, o también puede explicar en pocas palabras el conflicto
que se ha presentado hasta ese momento.

Sobre las acotaciones escénicas y sus funciones

• Además de los diálogos, el texto teatral se compone de acotaciones escéni-
cas o didascalias que son aclaraciones del dramaturgo para guiar al director,
a los actores y a los técnicos acerca de cómo debe hacerse la representación
(texto secundario). Por supuesto, el hecho de que el dramaturgo establezca
pautas para la representación no significa que los directores, los actores o los
técnicos vayan a respetarlas en el momento de montar una obra de teatro. En
este caso, el autor y el director son la misma persona.
• Las acotaciones cumplen muchas funciones, algunas de las cuales pueden ser
la descripción de la escenografía, los cambios, los movimientos (de la tramo-
ya,1 de la iluminación, de los vestuarios, de los maquillajes, de la utilería, de la
gestualidad) y los matices de la voz de los actores en la actuación (las emocio-
nes que se deben expresar al pronunciar los parlamentos, la indicación sobre
el interlocutor a quien van dirigidos, las entradas y salidas de los personajes en
el escenario).
• Las acotaciones escénicas se escriben en tiempo presente del modo indica-
tivo porque con ellas se expresan indicaciones que no pierden actualidad: se

1. Tramoya: conjunto de mecanismos que sirven en el teatro para efectuar los cambios de
decorado y efectos especiales.

/ 32 /
 concretan cuando el director realiza la puesta en escena. Además se trata de
un uso del presente que tiene una intencionalidad descriptiva del tiempo y del

S1
espacio donde transcurren las acciones, y de las actitudes de los personajes.

Sobre el sentido de la división en escenas y el conflicto dramático

• Con respecto a las divisiones internas, algunas obras teatrales se estructuran
en actos y otras, en un único acto. En la mayor parte de los textos dramáticos,

S2
los actos se subdividen en escenas que se determinan por la entrada o salida
de uno o varios personajes. Es decir, cada vez que un personaje entra o sale
del escenario marca el fin de una escena o el comienzo de otra. En el caso del
musical elegido para este proyecto el autor decidió dividir el guion en doce

S3
escenas.
• En general, las escenas se vinculan con la progresión del desarrollo del con-
flicto central de la obra, que se va planteando y va incrementando la tensión
dramática hasta la resolución en el final. Algunas obras teatrales cambian el
conflicto dramático de un acto a otro o se resuelve uno en un acto y surge uno

S4
nuevo en el acto siguiente. En este caso es posible identificar el conflicto de
Bautista y su evolución a lo largo de la historia, el conflicto de los personajes
históricos y el conflicto de Tina hacia el final de la obra.
• El conflicto dramático se desencadena por el enfrentamiento de dos fuerzas
opuestas representadas por dos personajes, dos cosmovisiones, dos acti-

S5
tudes frente a una misma situación o la lucha interna de un personaje entre
actuar correcta o incorrectamente según un dilema ético. El conflicto dramá-
tico construye la acción y le va dando forma, lo cual posibilita que se desarrolle
una historia; sin embargo, puede modificarse de una escena a otra según vaya
avanzando la historia.

S6
Sobre la puesta en escena
• La puesta en escena consiste en convertir el texto dramático en una represen-
tación, es decir, proyectar el texto teatral en un espacio en el cual los actores se
transforman en personajes. Decir “puesta en escena” equivale a decir “espec-
táculo”. En ella, se conjugan dos sistemas: el visual y el textual, pues una situa-
ción es ofrecida para ser vista en un escenario. De esta manera, a la palabra que
proviene del texto se le suma el gesto, el movimiento, la luz, el color, el sonido de
la puesta, las inflexiones de la voz de los actores, entre otros elementos.
• La puesta en escena presupone una lectura determinada del texto, es decir,
una elección en la interpretación del texto por parte de los realizadores. Esta
realización es montada por un equipo de creadores que dan vida a la histo-
ria pensada por el dramaturgo. Es así como el trabajo del director, los acto-
res, los escenógrafos, los vestuaristas, los iluminadores y los musicalizadores

/ 33 /
 transforma el texto dramático en un texto espectacular, es decir, en un es-
pectáculo. No existe una sola forma de representar un texto dramático. Es
por eso que cada puesta en escena es distinta y encuentra nuevos sentidos
al desarrollo del guión.
• De modo que a través de los diálogos de los personajes, la escenografía, la
utilería, el vestuario, el maquillaje, la iluminación, la gestualidad, la musicali-
zación y los efectos especiales que ha elegido un determinado director se
originan nuevos significados que tal vez no estaban presentes en el texto
dramático, pero sí lo están en el texto espectacular. Para el caso de Tina… su
autor y director fue previendo en el guion teatral el pasaje del texto escrito al
texto espectacular.

Sobre la intertextualidad con la ciencia ficción y el realismo mágico

• En cuanto a estilos literarios dentro del mundo de la ficción, en la historia que
nos ocupa es posible encontrar una relación intertextual con uno de los mo-
tivos o temas de la ciencia ficción. La Escena 1 del musical finaliza cuando los
protagonistas se aventuran en un viaje en el tiempo desde la actualidad al siglo
XIX. El pasaje a través del túnel de la Biblioteca cumple la función de una má-
quina del tiempo.
• Otro estilo reconocible —y que puede observarse sin oponerse al anterior— es
el realismo mágico. La realidad de Bautista y de Tina como estudiantes del si-
glo XXI se vuelve mágica cuando, poco después de iniciar el viaje en el tiempo,
la joven protagonista ejerce el poder de señalar con su dedo y que se escriban
“en el aire” fechas y nombres de lugares e incluso hasta que se encienda una
fogata cuando están en un paisaje del norte argentino. Ese poder mágico en
otro momento de la historia también se traslada a una acción de Bautista, casi
al final de la historia, en la Escena 8.

/ 34 /
 S1
ESCENA 1

ESCENARIO 1 (CHICO) - BIBLIOTECA DE

COLEGIO EN LA ACTUALIDAD

S2
La biblioteca del colegio luce oscura y atiborrada de objetos.
Un globo terráqueo, mapas, pilas de papeles y centenares de
libros.

S3
Ingresa BAUTISTA, hablando por celular con un amigo.

BAUTISTA
No, un garrón… Tengo que meterle con historia porque
si me sigue quedando previa no puedo entrar a ningún

S4
lado…
Sí, le pongo onda… Me vine a la biblioteca del colegio
para no distraerme pero… ¿Qué me aporta estudiar
historia, eh?
¿¿Qué tiene que ver con mi vida la batalla de

S5
Tucumán…??
Sí, sí, tenés razón, no me enrosco… Bueno, te dejo así
me pongo con esto… Chau negrito, cuidate.

Bautista abre su libro y comienza a leer de modo mecánico.

S6
BAUTISTA
“El 25 de mayo de 1810, líderes políticos de la
ciudad de Buenos Aires se rebelaron contra la
autoridad del virrey Cisneros como autoridad
política colonial, y formaron un nuevo gobierno.
Cornelio Saavedra, Manuel Belgrano, José
Castelli, Juan José Paso fueron algunos de
los miembros de ese nuevo gobierno, que
denominaron Primera Junta…”

Bautista vuelve a leer intentando memorizar los nombres.

/ 35 /
 BAUTISTA
Ehh… Cornelio Saavedra, Manuel Belgrano, José
Castelli, Juan José Paso…

Ahora trata de repetir sin mirar el manual.

BAUTISTA
Cronelio… (Vuelve a leer)
¡Cornelio! Saavedra… Belgrano, ese lo sé…
y… y… Estee… (Vuelve a leer como espiando)
¡José Castelli y Juan José Paso…! (Lanza un bufido de
fastidio) ¡Ufff!

Bautista deja caer su cabeza pesadamente sobre el libro

golpeando con sus manos sobre la mesa. Desde allí continúa
golpeando la mesa rítmicamente con frustración. El ritmo se va
transformando en malambo, lo que comienza a configurar la
introducción musical de la canción.
Luego levanta la cabeza con energía y comienza a cantar “QUÉ
ME VA A APORTAR”. Mientras canta camina y baila usando sillas
y mesa en su coreografía.

BAUTISTA
¿Qué me va a aportar? Saber
¿Qué me va a aportar? No sé,
Aprender lo que se fue
Lo que ya pasó… ¡Ya fue!
¿Qué me va a aportar?

¿Qué me va a aportar? A mí
¿Qué me va a aportar? Decir
Fechas, nombres aprender
Y de batallas saber
¿Qué me va a aportar?

/ 36 /
 S1
Bautista canta junto al busto de un filósofo de la antigüedad,
que también canta abriendo su boca mecánica (estilo muñeco
de ventrílocuo, operada por Bautista).

BUSTO

S2
Aprender los procesos de la historia
Nos ayuda a entender lo que pasó…

BAUTISTA

S3
Si pasó es que ha quedado en el pasado.
¿Por qué cuernos debo aprenderlo yo…?

Desde otro sector de la biblioteca el retrato de una Reina Anti-

gua canta la próxima frase (mecanismo de boca).

S4
RETRATO DE REINA
Es la clave para ver el presente
En los hechos de gente del ayer…

S5
BAUTISTA
¡Está todo mal!
¡No voy a aprobar!
¡Nada logrará…!
¡Hacerme estudiar…!

S6
Hay un intermedio musical. En ese momento llega una hermo-
sa chica de su edad cargada de libros y cuadernos. Bautista la
mira boquiabierto, extasiado por su belleza.

BAUTISTA
(Para sí) Bueno, bueno… Parece que salió el sol…
La chica deja sus libros sobre la mesa y canta.

TINA
¿Será que puedo pasar?
Tengo un examen que dar

/ 37 /
 Tal vez estudiar de a dos
Nos hará aprender mejor…

Bautista no puede creer lo que está escuchando.

BAUTISTA
¿¿Qué??

Tina
Yo puedo aportar…

TINA
Yo puedo aportar,
Lo sé

BAUTISTA
Ya verte me aportó un montón

TINA
Mi pasión por entender

BAUTISTA
Juntos entendamos la pasión

TINA
Vos seguime y vas a ver

BAUTISTA
Yo te sigo a donde estés…

TINA
Que también vas a entender.

TINA
Yo puedo aportar,
Lo sé

/ 38 /
 BAUTISTA

S1
Ya verte me aportó un montón

TINA
Mi pasión por entender

S2
BAUTISTA
Juntos entendamos la pasión

TINA

S3
Vos seguime y vas a ver

BAUTISTA
Yo te sigo a donde estés…

S4
TINA
Que también vas a entender.
¡Yo puedo aportar!

S5
Termina la canción. Bautista avanza hacia Tina extasiado.

BAUTISTA
¡Qué sorpresa! Pensé que iba a estar solo como un hongo… Me
llamo Bastita… eh no, Batista… ehh no, no, Bautista…

S6
TINA
¡Lindo nombre! Soy Tina, siempre vengo a estudiar
historia acá…

BAUTISTA
(Para sí) Haberlo sabido y me la llevaba previa a
propósito…

TINA
(Entusiasmada) ¡Este lugar es mágico! ¡Me transporta
a la historia…! ¿A vos te gusta la historia?

/ 39 /
 BAUTISTA
(Categórico) ¡Me encanta!

TINA
¡Qué bueno! Ya tenemos algo en común.

BAUTISTA
¡Seguro! Y… ¿Cómo es eso de que este lugar te
transporta a la historia…?

TINA
Eso… Desde acá viajo a la historia.

BAUTISTA
¿Vos decís que te ponés a leer y…?

TINA
No, no… Viajo, me transporto…

BAUTISTA
O sea mentalmente…

TINA
No. Mirá, te muestro…

Tina toma una soga que cuelga del techo y tira de ella. Sue-
na una música misteriosa, como de hechizo, y se escucha el
sonido de un dispositivo mecánico y la biblioteca se abre en dos
revelando un extenso túnel con una luz en el fondo.
Las paredes del túnel también están formadas por libros que se
pierden hacia el fondo.

TINA
¿Ves? Viajo por acá.

/ 40 /
 BAUTISTA

S1
(Desconcertado) ¿¿P… por ahí?? ¿Pero eso a dónde
va…? ¿A la calle?

TINA

S2
¡A la historia, ya te dije…!

Tina entra en el túnel y comienza a avanzar. Bautista inseguro

la mira desde afuera.

S3
BAUTISTA
Pero… ¿Estás segura que por ahí se…?

TINA
¡Vamos! ¡Apurate que la historia no espera…!

S4
Bautista se encoge de hombros y entra al túnel.

BAUTISTA

S5
Qué se yo… Nada puede ser tan malo como quedarme
a estudiar acá…

La biblioteca vuelve a cerrarse rápidamente a sus espaldas.

Música de transición.

S6
La platea se mueve hacia la derecha posicionándose frente al
Escenario 2.

/ 41 /
 ESCENA 2

ESCENARIO 2 (GRANDE) - CABILDO

BUENOS AIRES 1810

Se ve el cabildo en perspectiva forzada a la altura del balcón.

Los arcos de la planta baja están escorzados y se ven más
pequeños. El espacio escénico es el balcón y las arcadas del
primer piso. Por detrás de este se ven las puertas donde se pro-
yectarán (De back, por detrás) las siluetas de los integrantes
del cabildo abierto.
Caminando por el balcón ingresa Tina mirando hacia la “plaza”
(Platea) fascinada, seguida de un muy confundido Bautista.

TINA
(Suspira) Ahh, llegamos… Éste es uno de mis lugares
favoritos…

BAUTISTA
(Mirando todo con extrañeza) ¿Dónde estamos?

TINA
En el Cabildo de Buenos Aires…

Tina señala con un dedo hacia abajo, desde el balcón, y por

delante de las arcadas de la planta baja, acompañadas de un
efecto musical “mágico”, aparecen flotando las palabras “Ca-
bildo de Buenos Aires”, con la misma perspectiva forzada que el
edificio. Bautista se asoma al balcón sorprendido.

BAUTISTA
¡Ah bueno…!

TINA
Aunque la pregunta correcta sería “Cuándo” estamos.

/ 42 /
 BAUTISTA

S1
¿Ah sí…? ¿Y cuándo estamos?

TINA
En mayo de mil ocho diez…

S2
Tina señala debajo de las palabras y con el mismo efecto musi-
cal aparece escrito en el aire “Mayo de 1810”. Bautista no puede
creer lo que está viendo.

S3
BAUTISTA
¿¿Cómo hiciste eso…??

TINA
Una dama nunca revela sus secretos…

S4
BAUTISTA
Okey pero… ¿Vos qué sos?
¿Una especie de hada madrina o algo así…?

S5
TINA
(Ríe) No, no, no… Ahora lo que importa es la historia…

BAUTISTA

S6
(Incómodo) Bueno… En realidad exageré un poco
cuando te dije que me encantaba la historia…

TINA
Ah… ¿No te gusta tanto?

BAUTISTA
Y… No tanto… Diría más bien que la odio… Me la vengo
llevando previa desde hace como ocho años…

/ 43 /
 TINA
Entiendo… ¿Y te la pensás seguir llevando muchos
años más…?

BAUTISTA
Y… Estee… No.

TINA
Entonces repasemos un toque ¿Sí? A ver… ¿Qué pasó
acá…?

BAUTISTA
¿Decís acá en el Cabildo?

TINA
Sí, ¿Qué pasó en mayo de 1810 en este Cabildo?

BAUTISTA
Bueno… Estee… ¿llovió…?

Bautista se refugia debajo de la galería tras las arcadas.

TINA
Como quieras…

Tina señala hacia la galería, y con el efecto musical comienza

a caer una copiosa lluvia y rayos sobre la cabeza de Bautista
(Proyección de back).

BAUTISTA
(Sorprendido) ¡A la miér…!

TINA
Te daría un paraguas, pero en esta época la gente
común no usa, son sólo para los ricos…

/ 44 /
 BAUTISTA

S1
(Temblando) Ah, b… bueno…

La lluvia se disipa.

S2
TINA
Por estos días había llegado a Buenos Aires una noticia
que revolucionó a los criollos…

BAUTISTA

S3
¿Qué noticia…?

TINA
Noticias de España…

S4
Tina se asoma al balcón y mira hacia la planta baja, indicándo-
le a Bautista que también mire.
Por delante de las columnas de abajo entra un grupo de patrio-
tas (Hologramas) llevando una carta que se muestran unos a

S5
otros.
Cada patriota tiene un cartelito flotando sobre su cabeza con
su nombre. Están Cornelio Saavedra, Manuel Belgrano, José
Castelli y Juan José Paso. Bautista los mira y luego trata de
memorizar sus nombres.

S6
BAUTISTA
Cornelio Saavedra… Manuel Belgrano… José Castelli ¡Y
Juan José Paso…! ¡Me acordé!

Los patriotas leen la carta y discuten muy exaltados. Tina co-

mienza a cantar “LLEGA LA REVOLUCIÓN”.

TINA
En España el Rey Fernando,
muy mal la está pasando,
Preso de Napoleón

/ 45 /
 Comienzan a entrar más patriotas entre los cuales están Alberti
y Mariano Moreno (Con sus cartelitos) que se van sumando a la
discusión cada vez más exaltados.

TINA
Y ahora aquí en Buenos Aires ya se siente en el aire,
¡Llega la revolución! Los patriotas indignados:

PATRIOTAS
¡Nos toman por tarados!
Sin Rey no habrá Virrey

TINA
Y ya mismo aquí se impone
que un Cabildo sancione

TINA, BAUTISTA Y PATRIOTAS

¡Llega la revolución!

Los patriotas ingresan al cabildo y se pierden de vista. Por

detrás de Tina y Bautista, bajo la galería de columnas, se pro-
yectan las puertas del cabildo con las sombras de los patriotas
enfrentados a los realistas que discuten acaloradamente.

TINA
Allí discutirán qué decisión tomar
Los realistas al Virrey quieren dejar
Mientras los patriotas…

BAUTISTA
¡Lo quieren rajar!

Y en la planta baja, sobre la plaza, comienza a llegar la gente

del pueblo, que miran expectantes hacia el balcón del cabildo y
comentan entre ellos.

/ 46 /
 S1
La música cambia y se hace ominosa. Un clima hostil, de pelea.
Los realistas en sombras comienzan a cantar “BÁRBAROS”,
luego se suman los patriotas.
Tina y Bautista se mueven hacia un lateral del balcón para
seguir la situación.

S2
OBISPO LUÉ Y RIEGA
¿Cómo puede ser? ¡Súbditos traidores!
El Rey nos necesita más que ayer.

S3
CASTELLI
¿Por qué obedecer? ¡Nuestro es el poder!

OBISPO LUÉ Y RIEGA

S4
¡Porque así lo manda el Rey!

REALISTAS
¡Bárbaros, Bárbaros!

S5
PATRIOTAS
¡Cobardes!

REALISTAS
¡Traidores!

S6
REALISTAS Y PATRIOTAS
¡Bárbaros, Bárbaros!

CASTELLI
¡El pueblo decidió!

OBISPO LUÉ Y RIEGA

El pueblo no está aquí, no pueden decidir

CASTELLI
¡Pues yo escucho su clamor!

/ 47 /
 REALISTAS Y PATRIOTAS
Bárbaros, Bárbaros,

CASTELLI
El pueblo lo pide…

PATRIOTAS
¡Pide la revolución!

La música cierra “BÁRBAROS” con clima glorioso y vuelve a

cambiar a “LLEGA LA REVOLUCIÓN”, Tina continúa cantando.

TINA
Y así el pueblo presionando, por fin lo está logrando
Su ruego se escuchó.

BAUTISTA
Desde el balcón del Cabildo los
patriotas dan el grito…

Se ven los patriotas (Proyectados bajo las galerías por “delan-

te” de las puertas, ya no en sombras) que cantan todos juntos.
En holograma bajo la arcada central el pueblo los aclama.

PATRIOTAS, TINA, BAUTISTA Y PUEBLO

¡Llegó la revolución!

La canción termina muy gloriosa. Los patriotas y el pueblo sa-

len. Bautista está fascinado.

BAUTISTA
¡¡Guauu…!! No está tan mal la historia, ¿no?

TINA
¿Te parece?

/ 48 /
 BAUTISTA

S1
Y… Es emocionante ver el nacimiento de la patria en
vivo…

TINA

S2
Más que nacimiento, yo diría gestación… Para el
nacimiento, nacimiento todavía faltan unos años…

Bautista extrae del morral su manual de historia y lo consulta

preocupado.

S3
BAUTISTA
Uh no, lo tengo todo mal…
¿Acá no se creó la Primera Junta entonces…?

S4
TINA
Sí, sí, pero sólo los porteños sabían de la Primera
Junta. El resto de las ciudades ni noticias, y para que
la revolución fuera realmente efectiva la tenían que

S5
compartir con todo el Virreinato…

Tina vuelve a pasar al área de proyección de hologramas bajo

la galería.

S6
BAUTISTA
Ah, menos mal… ¿Sabés lo que me llevó aprenderme
eso…? Bueno, era cuestión de avisarles y listo…

TINA
No fue tan fácil, salieron tres expediciones a buscar
apoyo, una al Alto Perú, otra al Paraguay y la tercera a
la Banda Oriental, pero fracasaron…

Mientras cuenta Tina señala hacia abajo y allí, con el efecto

musical, aparece un mapa con grandes flechas saliendo del
cabildo, que marcan las expediciones. Bautista mira fascinado.

/ 49 /
 BAUTISTA
¿Cómo hacés eso…? Decime, te juro que no le cuento
a nadie.

TINA
Hasta que finalmente en mil ocho once…

Tina señala y aparece el número “1811”. Bautista señala el aire

intentando que aparezca algo…

BAUTISTA
¡Mil ocho once! ¡¡Mil-Ocho-Once…!!

Pero nada aparece.

TINA
Decía que en mil ocho once se integró “La Junta
Grande”, con representantes de todas las ciudades…

Tina señala y en el aire se escribe “JUNTA GRANDE”

TINA
Menos, claro, el Alto Perú, Paraguay y la Banda
Oriental…

Desde los dos laterales en las galerías detrás de ellos, comien-

zan a ingresar miembros de la Junta Grande, algunos con bol-
sos y baúles, como llegando desde lejos. Son muchos y todos se
saludan felices prestos a sesionar.

BAUTISTA
A la flauta, son muchos, eh? ¿Y cómo hacían para
ponerse de acuerdo…?

TINA
¿Quién dijo que se ponían de acuerdo…?

/ 50 /
 S1
Los porteños y los representantes de las provincias se separan
abriéndose, un grupo a cada lado de Tina y Bautista, que que-
dan en medio.

BAUTISTA

S2
¿Qué onda? ¿De un lado los de River y del otro los de
Boca…?

TINA

S3
Más o menos. Los de este lado son los porteños, y los
de este otro, los representantes del interior…

JUAN JOSÉ PASO se adelanta y se dirige a los representantes

de las provincias cantando la introducción de “BÁRBAROS”

S4
PASO
Cómo podrán ver, desde Buenos Aires,
Dónde todo comenzó.
Los vamos a orientar y hasta liderar,

S5
Como una “Hermana Mayor”.

Los representantes de las provincias se miran entre sí y cantan

ofendidos

S6
REPRESENTANTES DE LAS PROVINCIAS
¡Bárbaros, Bárbaros!

REPRESENTANTE 1
¡Esa no es la idea!

REPRESENTANTES DE LAS PROVINCIAS

¡Bárbaros, Bárbaros!

REPRESENTANTE 2
¡Nos quieren usar!

/ 51 /
 PORTEÑO 1
Nos tienen que entender, tenemos más poder…

REPRESENTANTE 3
¡Pues más que nosotros no!

PORTEÑOS
¡Bárbaros, Bárbaros!

PORTEÑO 2
¡No están entendiendo!

REPRESENTANTES
¡Lo que entiendo es que me voy!

La canción termina. Los representantes de las provincias salen

ofuscados por su lateral y los porteños se van por el opuesto.
Quedan Tina y Bautista en el balcón.

BAUTISTA
¡Qué bárbaros, se fueron nomás…! Menos mal que
entre los porteños se llevaban bien…

TINA
¿Seguro? Mirá, te los presento: Cornelio Saavedra y
Mariano Moreno…

Desde cada uno de los laterales ingresan SAAVEDRA y

MORENO, que se ubican frente a frente, mirándose recelosos.

BAUTISTA
¿Y a estos qué les pasa…?

TINA
Tienen puntos de vista distintos sobre la revolución…
Saavedra es más moderado y no quiere romper

/ 52 /
 S1
con la Corona española, y Moreno quiere ir a fondo,
romper con lo que haya que romper para lograr la
independencia…

Saavedra y Moreno discuten acaloradamente (Sin sonido).

S2
BAUTISTA
Bueno, pero si los dos eran revolucionarios… Después
de charlarlo un rato seguro que…

S3
Tina lo mira negando con la cabeza. Bautista la mira confundi-
do.

BAUTISTA

S4
¿No qué? ¿No hablaron?

TINA
A veces el odio le gana a la razón…

S5
Comienza a sonar una música oscura basada en la melodía
de “BÁRBAROS”. El piso de la planta baja se cubre con un mar
embravecido (Holograma). Los dos patriotas (Que continúan
discutiendo) quedan sumergidos en él.
Desde el balcón Bautista mira la escena desconcertado. Desde

S6
un lateral ingresa un barco a vela de escala reducida (Hologra-
ma). Moreno comienza a flotar en el aire, se reduce de tamaño
a la escala del barco y entra en él, haciéndole un último gesto
amenazante a Saavedra.
Saavedra lo ve partir furioso, se da media vuelta y sale. De pron-
to sobre el barquito aparece una gran nube de tormenta, ésta
se transforma en una especie de calavera de humo y penetra
en el barco. La música se hace siniestra y el barquito se aleja. La
imagen desaparece.
De pronto Tina se toma el pecho, como sintiéndose enferma.
Bautista la asiste.

/ 53 /
 BAUTISTA
¿Estás bien?

TINA
Sí, sí, ya estoy bien. Sentí una puntada en el pecho…
Cada vez que recuerdo estas cosas me pasa…

BAUTISTA
Tranqui, ya pasó… Fue hace mucho tiempo, olvidate…

TINA
No Bautista, si uno olvida no aprende… Pero también
hay recuerdos lindos…

BAUTISTA
Dale, contame esos.

TINA
Tenés razón, vení conmigo, vamos para el norte.

Tina lo toma de la mano y lo conduce hacia un lateral. Comien-

za a sonar una música norteña, mística, misteriosa… Las luces
se apagan en el Escenario 2.
La platea avanza girando hacia el Escenario 3.

/ 54 /
Actividad 7. ¡Vamos los próceres!

S1
Los desafíos de esta actividad son releer el guion del musical teatral
Tina, el rumor de una nación para construir interpretaciones sobre la historia
que cuenta, y aprender a leer como dramaturgos para descubrir cómo se es-
criben los textos teatrales.
• Van a trabajar organizados en seis grupos con las distintas escenas del guion.

S2
• Los grupos van de la A a la F. Pueden hacer un sorteo para definir qué letra
le toca a cada grupo.

GRUPO A: ESCENA 1

S3
a. Relean la Escena 1 y conversen sobre lo que sucedió el 25 de mayo de 1810,
según lo que cuenta el texto. ¿A través de qué personajes conocemos ese
suceso? ¿Dónde están? ¿Quién es el virrey Cisneros? ¿Quiénes son Saave-
dra, Belgrano, Castelli y Paso? ¿Para qué se crea la Primera Junta?

S4
b. Redondeen en la lista de abajo los personajes de la Escena 1 que vivieron
en el pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin
redondear? ¿Por qué? ¿En qué época están situados? ¿Qué hacen?

Bautista - Busto del filósofo - Retrato de la reina antigua - Tina

S5
Cornelio Saavedra - Virrey Cisneros - Manuel Belgrano
José Castelli - Juan José Paso.

c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto

S6
afecta a un solo personaje y a veces se manifiesta en el enfrentamiento en-
tre personajes, porque tienen intereses distintos (la abreviatura vs. significa
versus: contra o en contra de). ¿Qué conflictos reconocen en la Escena 1?

Elijan la opción que les parezca más acertada para definir el conflicto en cada
caso y expliquen por qué la eligieron:
CONFLICTO BAUTISTA CONFLICTO PERSONAJES HISTÓRICOS

“¿Por qué me llevo Historia, si estudio Paso vs. Castelli

mucho?”

“¿Para qué me sirve estudiar Historia?” Belgrano vs. Bautista

“Me encanta Historia y sin embargo, Primera Junta vs. Virrey Cisneros
me la llevo.”

/ 55 /
d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en la Escena 1. ¿En qué
tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por qué les
parece que el autor emplea ese tiempo verbal?

e. Las acotaciones pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les parece que es
la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o números para
relacionarlas.
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN

Bautista abre el libro y comienza a Describe el espacio teatral.

leer…

La biblioteca del colegio luce oscura… Indica la entrada de un personaje.

En ese momento llega una hermosa Indica la acción del personaje.

chica...

Entusiasmada. Indica la actitud del personaje al decir el

texto.

f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

g. Discutan sobre esta idea: ¿Están de acuerdo con que Tina le propone a
Bautista un viaje hacia atrás en el tiempo? ¿Por qué? ¿Cómo se dan cuenta?

GRUPO B: ESCENA 2
a. Relean la Escena 2 y conversen sobre lo que pasó el 25 de mayo de 1810,
según lo que cuenta el texto.
¿Quién es el virrey Cisneros? ¿Quiénes son Saavedra, Belgrano, Castelli y Paso?
¿Qué es la Primera Junta? ¿Quiénes sabían de su existencia? ¿Qué es la Junta
Grande? ¿Por qué se origina?

/ 56 /
b. Redondeen en la lista que sigue los personajes de la escena que viven en el
pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin redon-

S1
dear? ¿Por qué? ¿De dónde vienen? ¿A dónde llegan?

Bautista - Tina - Cornelio Saavedra - Manuel Belgrano - José Castelli

Juan José Paso - Mariano Moreno - Manuel Alberti - Obispo Lué y Riega
Patriotas - Realistas - Porteños - Representantes de las provincias

S2
Porteño 1 - Porteño 2 - Representante 1
Representante 2 - Representante 3

Ayudas para entender:

S3
• Realistas: son los partidarios del rey de España y defensores de sus dere-
chos sobre las colonias.
• Patriotas: son los que buscan la independencia de la corona española.
• Representantes de las Provincias: son los diputados que asistieron al Con-
greso de Tucumán en nombre de algunas provincias.

S4
• Porteños: son los representantes de Buenos Aires.

c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto
afecta a un solo personaje, y a veces se manifiesta en el enfrentamiento

S5
entre personajes, porque tienen intereses distintos (la abreviatura vs. sig-
nifica versus: contra o en contra de).
¿Qué conflictos reconocen en esta escena?
Elijan y marquen la opción que les parezca más acertada para definir el con-
flicto en cada caso y expliquen por qué la eligieron:

S6
CONFLICTO BAUTISTA CONFLICTO PERSONAJES HISTÓRICOS

“¿Por qué me llevo Historia, si estudio Paso vs. Castelli

mucho?”

“Me encanta Historia y sin embargo, Patriotas vs. Realistas

me la llevo.”

“¿Para qué me sirve estudiar Historia?” Belgrano vs. Bautista

d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en la Escena 2. ¿En

qué tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por qué
les parece que el autor emplea ese tiempo?

/ 57 /
e. Las acotaciones pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les parece que es
la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o números para
relacionarlas.
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN
Sorprendido. Describe el espacio teatral.

Tina señala con el dedo hacia abajo… Indica la entrada de un personaje.

Se ve el cabildo en perspectiva a la Indica la acción del personaje.

altura del balcón…

Entra un grupo de Patriotas Indica la actitud del personaje al decir el

(hologramas)… texto.

f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

g. Discutan sobre esta idea: ¿Están de acuerdo con que Tina tiene poderes
mágicos? ¿Por qué? ¿Cómo se dan cuenta?

GRUPO C: ESCENAS 3, 4 y 5
a. Relean las Escenas 3, 4 y 5 y después conversen sobre lo que se cuenta en
la escena sobre el Primer Triunvirato y el Éxodo Jujeño.
¿Quiénes integran el Primer Triunvirato? ¿Por qué se crea? ¿Qué característi-
cas tiene? ¿Qué es el “Éxodo jujeño”? ¿Con qué objetivo lo impulsa Belgrano?
¿Qué acciones realizan los Jujeños?

b. Redondeen en la lista que sigue los personajes de las escenas que viven en
el pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin re-
dondear? ¿Por qué? ¿De dónde vienen? ¿A qué lugares llegan? ¿Cómo se
dan cuenta?

Bautista - Integrantes del Primer Triunvirato - Jujeños - Tina

Manuel José Joaquín del Corazón de Jesús Belgrano - Tucumanos
Un tucumano - Un soldado

/ 58 /
c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto

S1
afecta a un solo personaje, y a veces se manifiesta en el enfrentamiento
entre personajes, porque tienen intereses distintos (la abreviatura vs. sig-
nifica versus: contra o en contra de).
¿Qué conflictos reconocen en las Escenas 3, 4 y 5? ¿Cuál es el conflicto de
Bautista?

S2
Elijan y marquen la opción que les parezca más acertada para definir el con-
flicto en cada caso y expliquen por qué la eligieron:
CONFLICTO PERSONAJES CONFLICTO PERSONAJES

S3
HISTÓRICOS E. 3 HISTÓRICOS E. 4

Realistas vs. Jujeños Bautista vs. Tina

Tina vs. Bautista Bautista vs. Belgrano
Belgrano vs. Jujeños Primer Triunvirato vs. Tucumanos

S4
CONFLICTO PERSONAJES CONFLICTO BAUTISTA
HISTÓRICOS E. 5

Primer Triunvirato vs. Belgrano “¿Por qué me llevo Historia, si estudio mucho?”

S5
Gente de Tucumán vs. Belgrano “Me encanta Historia y sin embargo, me la llevo.”

Bautista vs. Soldado “¿Para qué me sirve estudiar Historia?”

d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en las Escenas 3, 4 y 5.

S6
¿En qué tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por
qué les parece que el autor emplea ese tiempo?

e. Las acotaciones pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les parece que es
la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o números para
relacionarlas.
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN
Tina se integra a la canción. Describe el espacio teatral.

Preocupada. Indica la entrada de un personaje.

Belgrano estrecha las manos de los Indica la acción del personaje.
tucumanos...

…extenso paisaje montañoso de Indica la actitud del personaje al decir el

Tucumán. texto.

/ 59 /
f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

g. Discutan sobre esta idea: ¿Están de acuerdo con que Tina tiene poderes
mágicos? ¿Por qué? ¿Cómo se dan cuenta?

GRUPO D: ESCENAS 6, 7 Y 8
a. Relean las Escenas 6, 7 y 8 y después comenten lo que se cuenta en cada
una de ellas. ¿Quiénes se reunen en la Posta de Yatasto? ¿Con qué finali-
dad se produce esa reunión? ¿Para qué se convoca a la Asamblea General
Constituyente? ¿Qué objetivos persigue la Asamblea de 1813? ¿Los logra?
¿Qué reformas importantes establece?

b. Redondeen en la lista que sigue los personajes de las escenas que viven en
el pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin re-
dondear? ¿Por qué? ¿De dónde vienen? ¿A qué lugares llegan? ¿Cómo se
dan cuenta?

Bautista - José de San Martín - Tina - Manuel Belgrano

Soldados del ejército de San Martín - Un soldado - Porteños
Asambleístas - Representantes del interior - Artigas

c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto
afecta a un solo personaje, y a veces se manifiesta en el enfrentamiento
entre personajes, porque tienen intereses distintos (la abreviatura vs. sig-
nifica versus: contra o en contra de).
¿Qué conflictos enfrentan a los personajes históricos de las Escenas 6, 7 y 8?
¿Cuál es el conflicto de Bautista?

/ 60 /
Elijan y marquen las opciones que les parezcan más acertadas para definir los
conflictos en cada caso y expliquen por qué las eligieron:

S1
CONFLICTOS PERSONAJES CONFLICTO BAUTISTA
HISTÓRICOS

San Martín vs. Realistas “¿Por qué me llevo Historia, si estudio mucho?”
Belgrano vs. Director Supremo “Me encanta Historia y sin embargo, me la llevo.”

S2
Representantes del Interior vs. “¿Para qué me sirve estudiar Historia?”
Porteños

d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en la Escenas 6, 7 y 8.

S3
¿En qué tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por
qué les parece que el autor emplea ese tiempo?

e. Las acotaciones pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les parece que es
la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o números para

S4
relacionarlas.
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN
Bautista toma la casaca de Belgrano y Describe el espacio teatral.
se la prueba.

S5
Burlón. Indica la entrada de un personaje.
Se encienden las luces en el Escenario 5. Indica la acción del personaje.
Tina y Bautista llegan exultantes al Indica la actitud del personaje al decir el
balcón. texto.

S6
f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

g. Discutan sobre esta idea: ¿Están de acuerdo con que Tina tiene poderes
mágicos? ¿Por qué? ¿Cómo se dan cuenta? ¿Cómo reacciona Bautista?

/ 61 /
GRUPO E: ESCENAS 9 y 10
a. Relean las Escenas 9 y 10 y después conversen sobre lo que pasó en el Con-
greso de Tucumán. ¿Por qué el Congreso se establece en la ciudad de Tu-
cumán? ¿Qué tensiones internas surgen dentro del Congreso? ¿Quiénes se
enfrentan?

b. Redondeen en la lista que sigue los personajes de las escenas que viven en
el pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin re-
dondear? ¿Por qué? ¿De dónde vienen? ¿A qué lugares llegan? ¿Cómo se
dan cuenta?

Congresales de las Provincias - Congresales de Buenos Aires - Tina

Doña Francisca Bazán de Laguna - Gerónimo Salguero - Bautista
Tomás Godoy Cruz - San Martín - Belgrano - Thames - Anchorena
Soldados - Tucumanos - Primera Junta - Porteños

c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto
afecta a un solo personaje, y a veces se manifiesta en el enfrentamiento en-
tre personajes o grupos, porque tienen intereses distintos (la abreviatura
vs. significa versus: contra o en contra de).
¿Quiénes se enfrentan en la Escena 9? ¿Son dos personajes o dos grupos?

Entre los siguientes personajes, elijan dos que representen intereses opuestos:
• San Martín
• Congresales de las Provincias
• Godoy Cruz
• Congresales de Buenos Aires
• Doña Francisca Bazán de Laguna
• Belgrano

¿Por qué se enfrentan esos personajes? Elijan el conflicto que represente ese
enfrentamiento.
• Por el predominio de Buenos Aires en las decisiones.
• Porque algunos quieren ser colonia de España.
• Por la organización del Ejército del Norte.

¿Cuál es el conflicto de Bautista? ¿Involucra solo a Bautista y su conciencia o lo

enfrenta con otros personajes?
• “¿Para qué me sirve estudiar Historia?”

/ 62 /
• “¿Cómo puedo ayudar para que se declare la Independencia?”
• “No quiero aportar nada.”

S1
d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en la Escenas 9 y 10.
¿En qué tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por
qué les parece que el autor emplea ese tiempo?

S2
e. Las acotaciones pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les parece que es
la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o números para
relacionarlas.
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN

S3
Tina se encorva tomándose el pecho… Describe el espacio teatral.

Las luces se encienden… Indica la entrada de un personaje.

En ese momento entra un soldado... Indica la acción del personaje.

S4
Se desespera. Indica la actitud del personaje al decir el
texto.

f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

S5
FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

S6
g. En un pasaje de la Escena 10, San Martín escucha cantar a Bautista. ¿Es-
tán de acuerdo con que en esa escena se unen el pasado y la actualidad?
¿Por qué? Ubiquen ese momento y busquen otros ejemplos de momentos
semejantes.

GRUPO F: ESCENAS 11 y 12
a. Relean las Escenas 11 y 12. Después conversen sobre lo que sucede en el
Congreso de Tucumán. ¿Por qué el Congreso se realizar en la ciudad de Tu-
cumán? ¿Qué tensiones internas surgen durante el Congreso? ¿Quiénes se
enfrentan?

/ 63 /
b. Redondeen en la lista que sigue los personajes de las escenas que viven en
el pasado, en el siglo XIX. ¿Quiénes son los personajes que quedan sin re-
dondear? ¿Por qué? ¿De dónde vienen? ¿A qué lugares llegan? ¿Cómo se
dan cuenta?

Congresales - Tina - Godoy Cruz - San Martín - Bautista - Belgrano

Soldados de San Martín - Paso - Soldados de Belgrano - Laprida - Godoy Cruz

c. Como en toda historia, hay conflictos o problemas que afectan a los per-
sonajes. En el teatro se llaman conflictos dramáticos. A veces el conflicto
afecta a un solo personaje, y a veces se manifiesta en el enfrentamiento en-
tre personajes o grupos, porque tienen intereses distintos (la abreviatura
vs. significa versus: contra o en contra de).
¿Hay personajes enfrentados en las Escenas 11 y 12? ¿Logran superar ese en-
frenamiento? ¿Cómo? ¿Qué personaje contribuye con su ayuda al nacimiento
de Argentina?

Indiquen cuáles de las siguientes afirmaciones son verdaderas para ustedes.

¿Por qué piensan eso?
• Las Escenas 11 y 12 son el comienzo de un nuevo conflicto.
• En las Escenas 11 y 12 no se desarrolla ningún conflicto.
• Las Escenas 11 y 12 muestran la resolución de un conflicto que se fue desa-
rrollando en escenas anteriores.
• Las Escenas 11 y 12 son el final de un conflicto.

¿Cuál es el conflicto de Bautista? ¿Siempre es el mismo o cambia? ¿Qué pen-

saba al comienzo de la obra sobre la Historia?¿Cambió su manera de pensar?

d. Lean todas las acotaciones escénicas que aparecen en la Escenas 11 y 12.

¿En qué tiempo verbal están redactadas las acotaciones escénicas? ¿Por
qué les parece que el autor emplea ese tiempo?

e. Las acotaciones pueden pueden tener distintas funciones. ¿Cuál les pare-
ce que es la función de cada una de estas acotaciones? Usen flechas o nú-
meros para relacionarlas.

/ 64 /
ACOTACIONES ESCÉNICAS FUNCIÓN
Narciso de Laprida comienza a leer el Describe el espacio teatral.

S1
acta.

La platea comienza a girar lentamente… Indica la entrada de un personaje.

Bautista entra a escena… Indica la acción del personaje.

S2
f. Busquen en el texto ejemplos de acotaciones para cada una de las funciones:

FUNCIONES EJEMPLO DE ACOTACIÓN

Actitud del personaje al decir el texto:

S3
Acciones del personaje:

Descripción del espacio teatral:

S4
g. En la Escena 11, Bautista entra en a la escena con el acta de declaración de
la independencia y todos los congresales la firman. ¿Qué piensan de eso?
¿Por qué lo hace? ¿Qué quiere lograr?

S5
Para cerrar la semana
La “Actividad 8. Para cerrar la semana” permite poner en común lo aprendido en
la semana con la consigna del punto 1, y también posibilita, con la consigna del
punto 2, una reflexión de carácter metacognitivo para que los estudiantes identi-

S6
fiquen sus propios aprendizajes. Nosotros los guiamos en las resoluciones de las
consignas de modo de ir constando los procesos de aprendizaje de los grupos y
de cada alumno.

El punto 1 tiene las características de una actividad de síntesis de lo aprendido so-

bre el texto teatral leyendo como dramaturgos. Es decir, vamos a poder observar si
los estudiantes identifican las decisiones tomadas por el autor de Tina… en cuanto
a la organización o estructuración de la obra (número de escenas, escenarios don-
de transcurren) y si detectan los intereses o fuerzas enfrentadas presentes en los
conflictos dramáticos que hacen avanzar la historia. En conjunto, esas identifica-
ciones son las evidencias de la comprensión alcanzada por el grupo de alumnos.

Es importante que los acompañemos en el reconocimiento de la evolución de los

conflictos y en que adviertan que en la canción final “La historia sos vos” aparece

/ 65 /
la idea de que la nación nace cuando las personas se sienten y actúan como pro-
tagonistas y hacedores de la historia.

El punto 2 está organizado a partir de la rutina de pensamiento denominada “Yo

aprendo”. Como sabemos, las rutinas son actividades intelectuales que favore-
cen que el pensamiento se haga visible. Ejercitar en el aula las rutinas de manera
periódica permite que los estudiantes descubran cómo piensan individualmente
y cómo piensa su grupo de pares. Este es el caso de la rutina “Yo aprendo”. Propo-
nemos primero la resolución individual de tres preguntas y luego el comentario de
las respuestas entre pares. Nosotros también podemos elegir una de las pregun-
tas para ponerla en común con todo el grupo.

Actividad 8. Para cerrar la semana

Para hacer la puesta en común de lo aprendido en la

semana 2
1. Manteniendo los grupos de la Actividad 7, construyan el mapa del guion del
musical.
a. Cada grupo complete el/ los círculos del mapa siguiendo estos pasos:
• Primero escriban el nombre del escenario.
• Luego ubiquen y anoten la o las escenas correspondientes.
• Por último, anoten sintéticamente el o los conflictos de cada escena.
b. Cada grupo presente a los otros lo resuelto en el ítem a.
c. Entre todos armen un único mapa con la información construida por
cada grupo.
d. Discutan si están de acuerdo o no con esta afirmación, explicando su
posición.

En Tina… hay un conflicto de uno de los personajes del presente

y conflictos que enfrentan a personajes del pasado. Sin embargo,
en un momento de la historia que cuenta el musical el conflicto
pasa a ser uno solo.

/ 66 /
 ESCENARIO 2

S1
1

ES
RIO

CE
NA

S2
NA
CE

RIO
ES

3
PLATEA

S3
GIRATORIA
ES

6
RIO
CE

NA
NA

S4
CE
RIO

ES
4

ESCENARIO 5

S5
Para pensar en lo que aprendiste hasta ahora

S6
2. Esta consigna se llama “Yo aprendo”.
a. Te proponemos que de manera individual respondas estas preguntas:
• ¿Qué aprendí de nuevo sobre el teatro que antes no sabía?
• ¿Este proyecto me ayudó a entender más sobre la Revolución de
Mayo y la independencia nacional? ¿Por qué?
• ¿Cómo puedo conectar este tema con mi vida cotidiana?
• ¿Qué es lo más importante que le tendría que explicar a un compañe-
ro que no estuvo en las clases sobre este proyecto?
b. Compartí tus respuestas con las de tu compañero de mesa.

/ 67 /
Semana 3 /
¿Cómo pasar del texto dramático a la
puesta en escena?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Lean e interpreten parlamentos de acuerdo con las indicaciones de
las acotaciones.
• Ejerciten la fluidez lectora.
• Identifiquen las particularidades de la puesta en escena, en el pasaje
del texto dramático al texto espectacular.

Después de haber trabajado durante la segunda semana con actividades orienta-

das a que estudiantes aprendan a leer como dramaturgos, descubriendo el plan
seguido por el autor del guion y construyendo significados e interpretaciones so-
bre la historia que cuenta el musical, en la tercera semana nos centraremos en
poner el foco en cómo pasar del texto teatral a su representación.

Se trata de comprender cómo el texto dramático se transforma en acción, lo que

significa proyectarlo en un espacio escénico donde actores y actrices dan vida a
los distintos personajes. En efecto, la expresión “puesta en escena” equivale a de-
cir “espectáculo”, una instancia en la que a la palabra se le suman el gesto, el mo-
vimiento, la luz, el color, el sonido, las inflexiones de la voz, entre otros elementos.

Así, las actividades de la tercera semana apuntan a generar conciencia en los

alumnos sobre cómo el texto se convierte en espectáculo arriba de un escenario.
Los ayudaremos a identificar que el lenguaje de la puesta en escena se compone
de signos teatrales que no son lingüísticos sino visuales. Por ejemplo, la gestua-
lidad de los actores, la caracterización de los personajes a través del vestuario,
el maquillaje y los peinados, los modos de actuar y de moverse, las emociones
expresadas a través de la voz y la entonación de los parlamentos. Esos signos tea-
trales cobran sentido para el espectador al escuchar las palabras y ver el espec-
táculo, simultáneamente.

Los ejercicios de aproximación a la puesta en escena tienen el propósito de que

los estudiantes se sensibilicen y apropien de algunos de los recursos de los que
se valen los actores para representar a sus personajes. Son pasos previos a la

/ 68 /
producción escrita de escenas teatrales durante la cuarta semana y su posterior
representación en el marco del desafío del proyecto: participar de un festival de

S1
teatro en la escuela.

Con la “Actividad 9. A dos voces y con actitud”, buscamos que los estudiantes se
animen a leer parlamentos breves de acuerdo con las indicaciones de las acota-
ciones escénicas. Además, los desafiamos a reflexionar sobre el significado de los

S2
adjetivos que permiten señalar las diversas actitudes de los personajes al decir
sus parlamentos.

S3
Actividad 9. A dos voces y con actitud

Para relacionar acotaciones y significados

1. Lean la siguiente lista de palabras.

S4
a. ¿Qué clase de palabras son? ¿Sustantivos o adjetivos? ¿Por qué? ¿Cómo
se dan cuenta?

desconcertado - incómodo - sorprendido - preocupado - asombrado

eufórico - burlón - conciliador - ofendido - apenado - molesto - curioso

S5
b. Ubiquen las palabras de la lista anterior al lado del significado
correspondiente:
SIGNIFICADOS ADJETIVOS
Que siente euforia, está muy alegre: .............................................................................................................

S6
Que siente sorpresa, no esperaba esa situación: ........................................................................
Que se burla, se ríe de algo o alguien: ............................................................................................................
Que siente molestia, algo no le gusta: ..........................................................................................................
Que siente curiosidad, quiere saber lo que pasa: ........................................................................
Que no se siente bien con la situación, no le agrada: ..............................................................
Que concilia, quiere ponerse de acuerdo: .............................................................................................
Que está desorientado, no entiende bien lo que sucede: ...............................................
Que siente preocupación, intranquilidad: .............................................................................................
Que muestra asombro, está muy impresionado: ........................................................................
Que está enojado, se siente lastimado: .....................................................................................................
Que siente pena, está triste: ......................................................................................................................................

/ 69 /
Para leer como actrices y actores
2. Ahora lean con atención la información del cuadro:
• En la primera columna se presentan parlamentos del guion de Tina...
• En la segunda columna se listan algunas acotaciones escénicas que
ofrecen orientaciones a actores y actrices sobre las actitudes de sus
personajes (al decir esos parlamentos).

PARLAMENTOS ACOTACIONES (actitudes)

Bueno, bueno... Parece que salió el sol. (Desconcertado)

Pensé que iba a estar solo como un hongo. (Incómodo)

Bueno... En realidad exageré un poco cuando te dije

(Sorprendido)
que me encantaba la historia.

Uhh... Esto no se ve nada bien. (Preocupado)

¡Entonces van a atacar Tucumán...! (Asombrado)

¿Qué tul...?¿Me parezco a Belgrano? (Eufórico)

¡Guau! Nunca pensé que iba a estar acá... ¡Que grosso! (Burlón)

¿Viste eso...?? (Conciliador)

¿Qué querés que te cuente? (Ofendido)

Al final no pudieron ponerse de acuerdo para declarar

(Apenado)
la independencia ni redactar una constitución.

Esa cancioncita me tiene harto. (Molesto)

Y... ¿Quién es ese general que está con los de la

(Curioso)
Banda Oriental?

a. En parejas, elijan parlamentos y acotaciones para leerlos entre ustedes.

Pueden leer el mismo parlamento con diferentes actitudes.
b. Compartan la lectura de los parlamentos con las otras parejas del curso.
¡Quienes escuchan tienen que adivinar las actitudes asumidas por las
parejas lectoras!

/ 70 /
Con la “Actividad 10. Rompecabezas de personajes” queremos seguir fortalecien-
do a los estudiantes en distintas habilidades que son complementarias. Una de

S1
ellas se vincula con la comprensión que se pone de manifiesto con la lectura de
un texto informativo/expositivo primero y con el armado de un diálogo coherente
entre personajes después. La segunda habilidad que buscamos afianzar también
se juega en la comprensión y apropiación de la función de las acotaciones dentro
del texto dramático, que cobran vida en la puesta en escena (ofrecen pistas para

S2
la gestualidad y la entonación, por ejemplo) del diálogo construido por las parejas
de estudiantes; la tercera habilidad por afianzar está unida estrechamente a la
anterior, porque con ella apuntamos a ofrecerles oportunidades para ejercitar la
oralidad y la fluidez lectora a todo el grupo de estudiantes. Los diálogos teatrales

S3
son un excelente ejercicio para lograr que los alumnos “se suelten” y ganen auto-
nomía tomando el rol de los personajes mientras leen.

S4
Actividad 10. Rompecabezas de personajes

Para armar un rompecabezas y seguir leyendo en voz

alta
1. Lean entre todos (primero silenciosamente y luego en voz alta) el fragmen-

S5
to de un texto sobre el teatro isabelino, el escritor William Shakespeare y
algunos de sus personajes:

S6
El teatro isabelino y William Shakespeare
En el mundo de la literatura, se denomina teatro isabelino  (1578-
1642) al conjunto de obras dramáticas  escritas e interpretadas
durante el reinado de Isabel I de Inglaterra (reina desde 1558 hasta
1603), y en especial a la obra de William Shakespeare (1564-1616).

Curiosidades del teatro isabelino

Las compañías de teatro raramente interpretaban la misma obra
dos días seguidos y eran los actores quienes pagaban a los autores
para interpretar sus obras. Emplear actrices estaba prohibido por
la ley y así se mantuvo durante el siglo XVII. Los personajes femeni-
nos eran entonces representados por muchachos y sus actuaciones

/ 71 /
 eran apreciadas y aplaudidas tanto por varones como por mujeres
que concurrían al teatro en busca de diversión.

Mundo Shakespeare
Considerado el escritor más importante en lengua inglesa y uno de
los más célebres de la literatura universal, Shakespeare fue poeta,
dramaturgo y actor. Romeo y Julieta, Hamlet, La Tempestad y Sue-
ño de una noche de verano son algunas de sus obras más famosas
que son representadas en diversas versiones en escenarios de todo
el mundo y en diferentes formatos artísticos. Romeo y Julieta, por
ejemplo, es una obra que cuenta con adaptaciones de su historia
para el cine y el ballet.

El amor con sus diferentes matices —trágicos o cómicos según la his-

toria— está presente en muchas de las obras de Shakespeare. Helena
y Hermia son dos jóvenes personajes de la comedia teatral Sueño de
una noche de verano. En esa historia, la joven Helena ama a Demetrio
pero él está enamorado de Hermia quien, a su vez, lo rechaza porque
ama a Lisandro con quien piensa huir. Movida por la envidia, en un
pasaje de la obra Helena intenta averiguar cómo hace Hermia para
enamorar a Demetrio.

a. ¿Qué particularidades del teatro isabelino se mencionan en el texto?

b. ¿Cuál es el autor de teatro del siglo XVI de mayor fama en la literatura
inglesa?
c. ¿Cuál les parece que es el conflicto dramático, según la información del
fragmento, de la obra Sueño de una noche de verano? ¿Qué personajes
aparecen enfrentados por sus intereses?

2. Para conocer la conversación que mantiene Helena con Hermia, y enterar-

se de cómo enamora a Demetrio, van a tener que ordenar sus parlamentos.
a. Con tu compañera o compañero de mesa, lean las intervenciones de
cada una.

/ 72 /
 HELENA
—¡Ojalá yo pudiera hacer eso!

S1
HELENA
—¿Bella? No me nombres así. Demetrio ama tu hermosura, no la
mía. Ojalá tu hermosura fuera contagiosa. Yo amo a Demetrio y por
él daría el mundo entero. Enseñame cómo hacés para enamorarlo.
HELENA

S2
—¡Cuánto más lo amo, más me maltrata!
HELENA
—¡Qué envidia!
HELENA

S3
—No. Pero es culpa de tu belleza.

HERMIA
—Hola, bella Helena. ¿Adónde vas?
HERMIA

S4
—Lo maldigo y sin embargo, me ama.
HERMIA
—Cuanto más lo maltrato, más me persigue.
HERMIA
—Lo miro con mala cara y sin embargo, me ama.

S5
HERMIA
—No es culpa mía, Helena.
HERMIA
—No te preocupes, él no volverá a verme. Lisandro y yo vamos a
abandonar este lugar.

S6
Shakespeare, W. (2017). Sueño de una noche de verano.
En L. Ballestrero, Shakespeare de bolsillo (p. 19). Buenos Aires: EUDEBA.

b. Prueben intercalar sus parlamentos para armar un diálogo coherente

entre ambos personajes. Una pista de ayuda: el diálogo empieza y ter-
mina con la intervención del personaje de Hermia.
c. Reescriban el diálogo entre las dos jóvenes.
d. Ahora que ya tienen el diálogo armado, agreguen a los parlamentos las
siguientes acotaciones donde les parezca más apropiado:
• (Desilusionada.)
• (Divertida.)
• (Entusiasmada.)
• (Conciliadora.)

/ 73 /
3. Preparen la lectura del diálogo reescrito con las acotaciones, siguiendo es-
tos pasos:
a. Léanselo entre compañeros de curso asumiendo las actitudes señala-
das por las acotaciones.
b. Los que escuchan como público son responsables de estas tareas:
• identificar las actitudes asumidas por los “lectoactores” en los distin-
tos parlamentos,
• evaluar si las lecturas comunican claramente esas actitudes,
• ofrecer ayudas y sugerencias para la mejora, si fuera necesario.

Para cerrar la semana

La “Actividad 11. Para cerrar la semana” tiene como propósito que los alumnos eva-
lúen cuánto aprendieron sobre el teatro en las tres primeras semanas del proyecto.

Esta instancia puede considerarse como una evaluación intermedia, dado que
con ella los alumnos y nosotros, los docentes, vamos a proponernos encontrar
evidencias de los procesos de aprendizaje en la mitad del desarrollo del proyecto.

El desafío es armar una situación dramática para la cual se ofrecen siete pasos o
consignas hasta llegar a la puesta en escena y representación. Recomendamos
leer primero con todo el grupo de estudiantes la actividad con sus consignas de
forma completa y luego decidir qué cuestiones se pueden anticipar: por ejemplo,
los objetos para la escenografía y el vestuario. En la medida de lo posible, la activi-
dad se presenta un día y se resuelve en clase al día siguiente.

Los estudiantes van a trabajar en parejas. Todos van a presentar su dramatiza-

ción a los demás compañeros, quienes tomarán el rol de público espectador. Los
estudiantes-público evalúan a las parejas que improvisan la escena.

Los criterios de evaluación se desprenden de la misma improvisación y de las

consignas que funcionan como encuadre. Enumeramos algunos de los criterios,
los que también pueden elaborarse con los estudiantes y/o extraerse y adaptarse
de la rúbrica que está al final del proyecto:
• El conflicto se identifica con claridad.
• Los personajes están enfrentados porque tienen intereses distintos.
• Los parlamentos de los personajes dan cuenta del conflicto.
• En el escenario se reconocen objetos que recrean el ambiente de una biblioteca.
• El vestuario contribuye a la identificación de los personajes.

/ 74 /
Nosotros observamos los desempeños de todos: tanto de los que representan
como de los que evalúan. Alentamos a unos y a otros y recomendamos que los

S1
evaluadores hagan devoluciones en las que primero señalan los aciertos y luego
lo que necesita ajustes y mejoras.

S2
Actividad 11. Para cerrar la semana

Para pensar de a dos, inventar y tomar notas

Organizados en parejas van a preparar una dramatización:

S3
• Primero lean los distintos pasos indicados en las consignas 1 a 6.
• Solo después tomen notas en sus carpetas sobre lo que vayan acordando.

1. EL ESPACIO ESCENOGRÁFICO
La historia va a transcurrir en una biblioteca. Puede ser la de la escuela o

S4
una ideada por ustedes.
a. Imaginen la biblioteca: ¿reúne muchos libros en los estantes? ¿Se ob-
servan otros objetos como mapas, computadoras, cuadros y láminas
colgados de las paredes? ¿Qué otros objetos podría haber allí? ¿Atiende
una bibliotecaria o un bibliotecario? ¿Dispone de una sola sala de lec-

S5
tura o de más de una? ¿La sala es oscura o muy iluminada? ¿Qué otra
característica podría tener la biblioteca escolar?
b. Anoten las características de la biblioteca que imaginaron.

2. LOS PERSONAJES

S6
a. Elijan un personaje de la lista y luego escojan un adjetivo para
caracterizarlo:

PERSONAJE ADJETIVO
Un rey generoso
Un hacker torpe
Un adolescente cómico
Un guardia de palacio antipático
Un fantasma audaz
Un taxista alegre
Un robot gritón

/ 75 /
 b. Inventen otro personaje para que interactúe con el elegido antes. ¿Les
gustaría que sea parecido u opuesto? ¿Son de la misma edad o se llevan
varios años? ¿Tienen una buena o mala relación? ¿Se aman o se odian?

3. EL CONFLICTO DRAMÁTICO
Elijan un conflicto entre los siguientes:
a. El fantasma atemoriza a todo el mundo en la biblioteca.
b. Los dos personajes quieren quedarse con el mismo objeto mágico: una
lámpara, un anillo que vuelve invisible a su usuario, una capa encantada,
otro.
c. Un personaje quiere declararle su amor al otro pero no se anima.
d. El rey desea desesperadamente enviarle un mensaje de amor a una mu-
jer del reino.
e. Un hacker quiere acceder a la computadora del profesor de matemática
para ver el examen de diciembre.

4. LA ESCENOGRAFÍA
Busquen uno o varios objetos para colocar en el escenario que evoque o
evoquen una biblioteca escolar. Pueden ser libros, una alfombra, una mesa
donde se atiende, un teléfono fijo, una computadora, etc.

5. EL VESTUARIO
Consigan elementos para disfrazarse: sombreros, pañuelos, una tela para
usar como capa, zapatos, collares, aros, abanicos, carteras, maquillajes,
paraguas, anteojos, objetos brillantes, etc.

6. LA PUESTA EN ESCENA
Tienen los personajes, el conflicto, el escenario, elementos escenográficos
y el vestuario.
a. Conversen con el compañero para preparar la dramatización (actua-
ción-representación-puesta en escena). Tienen que ponerse de acuer-
do sobre qué van a hacer y contar en la escena: qué van a decir, qué
actitudes van a asumir… La escena no puede durar más de 10 minutos.
b. Pasen al frente y dramaticen la escena improvisando los diálogos. Antes
pueden anotarlos.
c. Los estudiantes que hacen de público tienen que observar la escena y
hacer una devolución en la que destaquen aspectos positivos y aspec-
tos por mejorar.

/ 76 /
Semana 4 /

S1
¿Cómo escribir un texto teatral? 

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

S2
• Inventen una escena teatral a partir de consignas de escritura.
• Incorporen las convenciones del género dramático en sus textos.
• Revisen y mejoren sus producciones con criterios de mejora.

S3
En la cuarta semana de trabajo, los estudiantes van a producir sus propios tex-
tos dramáticos, con el objetivo de concretar el desafío del proyecto, y realizar
una puesta en escena para participar en un festival frente a la comunidad de la
escuela.

S4
Los alumnos, desde el inicio del proyecto, vienen descubriendo las particularida-
des del género dramático y en esta semana van a poner “las manos en el teatro”,
visibilizando en sus producciones escritas los conceptos apropiados y las capa-
cidades que vienen desarrollando.

S5
La escritura que van a producir requiere de conocimientos sobre el género li-
terario “texto dramático” abordados durante la lectura del musical Tina…: sus
características, sus recursos, sus modos de organización, elementos que en su
conjunto brindaron a chicas y chicos (lectoras y lectores) una identidad recono-

S6
cible en el trabajo o plan seguido por el escritor/dramaturgo.

Aprovechamos esta instancia de producción como una oportunidad para ge-

nerar la reflexión sobre el lenguaje, a partir de la resolución de problemas que se
suscitan al escribir y que son frecuentes entre los estudiantes. Dado que el texto
en su totalidad presenta características que no se pueden analizar a través de las
estructuras propias de la gramática oracional de forma aislada, para dar forma a
criterios que funcionen como referencia para la revisión y corrección de textos
escritos acudimos a la gramática textual.

De manera que, sumando esa perspectiva teórica vamos a proponer una “caja de
herramientas para escribir bien”: un conjunto de procedimientos para aprender
a usarlos como estrategias que ayudan a reparar los problemas de escritura más
comunes en las producciones de los alumnos:

/ 77 /
A continuación, presentamos los componentes de la caja de herramientas:
• Herramienta 1: Establecer la concordancia entre sujeto y verbo.
• Herramienta 2: Emplear recursos de cohesión (evitar la repetición innecesaria
de palabras, utilizar el léxico adecuado al texto y conectar las ideas).
• Herramienta 3: Manejar adecuadamente los signos de puntuación (los más
comunes dentro del texto dramático).

Vamos a repasar y caracterizar cada una de estas “herramientas”, antes de vincu-

larlas con las actividades de producción escrita de la semana.

1. El concepto de concordancia entre sujeto y verbo se encuadra dentro de la

gramática oracional de corte estructuralista: la oración bimembre se constru-
ye vinculando el sujeto y el verbo en una relación de coincidencia en la persona
gramatical y el número. En nuestra tarea docente cotidiana es habitual encon-
trar en los escritos de nuestros alumnos oraciones mal construidas, en las que
el sujeto y el verbo no respetan la concordancia, oscureciendo tanto el sentido
que resulta difícil comprenderlos.

De modo que, detectado un primer problema, tomamos la concordancia como

una regla de la sintaxis y la morfología, y la incorporamos a la caja de herramien-
tas. Vamos a centrarnos en las principales reglas de concordancia entre sujeto
y verbo, tomando ejemplos del guion de la obra con la que venimos trabajando:

En las oraciones bimembres con predicado verbal, el sujeto y el verbo coin-

ciden en persona y número. Si el sujeto es “vos”, el verbo adopta la segunda
persona del singular.

Por ejemplo, Tina le dice a Bautista: “Vos seguime y vas a ver”.

b. Aunque el sujeto no esté escrito, igualmente se mantiene la concordancia. Es

el caso del sujeto tácito o desinencial que se descubre por la persona y el nú-
mero del verbo:

“Tengo que meterle con Historia”.

c. Los sustantivos en singular o plural en función de sujeto concuerdan en terce-

ra persona con el verbo:

La chica deja sus libros sobre la mesa y canta.

/ 78 /
 Las luces se apagan.

S1
d. Si en el sujeto se coordinan dos o más sustantivos, estos concuerdan en terce-
ra persona del plural con el verbo:

Los porteños y los representantes de las provincias se separan abriéndose…

S2
Quedan Tina y Bautista en el balcón.

e. Si entre los elementos coordinados hay un pronombre en primera persona, la

concordancia se establece en primera persona del plural:

S3
“Hoy vos y yo junto a este fuego […] volvemos a creer de nuevo”.

Asimismo existen reglas especiales de concordancia:

a. Cuando un sujeto va unido a nexos como “junto con”, “además de”, “así como”,

S4
o el giro “tanto…como”, el verbo puede establecer la concordancia en singular
o plural:

Bautista, junto con Tina, ayudó a declarar la independencia.

S5
Bautista, además de Tina, ayudaron a declarar la independencia.

b. Cuando el sujeto va acompañado de un complemento encabezado por la pre-

posición “con”, la concordancia puede establecerse en singular o plural.

S6
Bautista con Tina se comprometió con la historia argentina.

Bautista con Tina se comprometieron con la historia argentina.

c. Los sustantivos cuantificadores (mayoría, minoría, montón, entre otros) se-

guidos de complemento en plural encabezado por la preposición “de” es-
tablecen la concordancia en singular (concuerda con mayoría) o en plural
(concuerda con representantes).

La mayoría de los representantes de las provincias se manifestaba en contra

del predominio de Buenos Aires.

La mayoría de los representantes de las provincias se manifestaban en

contra del predominio de Buenos Aires.

/ 79 /
2. La segunda herramienta es un 3x1 conformado por recursos de cohesión. Acu-
dimos a ella porque otro de los problemas más frecuentes de las produccio-
nes de los y las estudiantes son las repeticiones de palabras por desconocer
cómo sustituirlas, ya sea por pronombres o por palabras del mismo campo se-
mántico. La falta de conexión entre los enunciados de un texto es otro de los
problemas que merecen enseñanza para su solución.

Considerar el concepto de cohesión desde el punto de vista epistemológico

—estamos combinando la gramática oracional y la gramática textual, ya que
buscamos abordar el texto y su lógica interna— y tomarlo como recurso o herra-
mienta nos parece necesario y útil para que los estudiantes aprendan a reparar
la escritura. De modo que vamos a nombrar como enunciado a lo que antes lla-
mamos oración.

En efecto, un enunciado es un mensaje que constituye una unidad de sentido

y que se analiza en su relación con la situación comunicativa (y el contexto) en
la que está inserta, a diferencia de la oración que es una unidad sintáctica cuyo
análisis no depende de la situación comunicativa ni del contexo. Cada vez que
contextualizamos una oración la estamos transformando en un enunciado.

La coherencia es una propiedad de los textos que se manifiesta en el plano de las

ideas, es decir, en cuanto al significado; simultáneamente, se establecen relacio-
nes entre los enunciados que se manifiestan en el plano de la lengua, es decir, a
través del vocabulario o de los cambios gramaticales. Esta vinculación entre los
enunciados se denomina cohesión. Por lo tanto, si la coherencia se traduce en el
texto a partir de conexiones conceptuales, la cohesión es un fenómeno que se
puede determinar de modo concreto a partir del uso de conectores, sinónimos,
pronombres, etc. Podemos decir que la coherencia y la cohesión son dos caras
de la misma moneda.

La cohesión se produce, entonces, cuando el sentido o interpretación de un ele-

mento del texto depende de otro. Por ejemplo:

Bautista toma la casaca de Belgrano y se la prueba.

En este caso, si no apareciera mencionada la casaca, no podríamos entender qué

significa la palabra la: la interpretación o el sentido del pronombre la depende de
la mención anterior del sustantivo casaca, que funciona como su referencia. A
veces la referencia es posterior, como en este ejemplo:

/ 80 /
 Tina vuelve a tironearlo del brazo y se lo lleva. Bautista sale mirando
confundido a San Martín.

S1
Seleccionamos para sistematizar tres tipos de cohesión que conviene tener en
cuenta a la hora de ayudar a los estudiantes a reparar los problemas de sus textos:

a. Cohesión gramatical. Tomamos la referencia pronominal, esto es, la relación

S2
que se establece entre palabras presentes en el texto y el empleo de los pro-
nombres personales, un recurso que aporta a la cohesión gramatical en el texto.

Belgrano montado en su caballo está junto a un grupo de habitantes de

S3
Tucumán que lo rodean. Uno de ellos, parado más adelante, está cantando.

• El pronombre lo tiene como referencia a Belgrano: reemplaza a ese sustan-

tivo propio para no repetirlo. Es decir, el significado del pronombre se de-
duce del sustantivo referido que puede estar antes o después de él, como

S4
mencionamos anteriormente. Por su parte, el pronombre personal ellos
refiere a la construcción sustantiva un grupo de habitantes de Tucumán: al
sustituirla por el pronombre personal se evita su reiteración.
• Los pronombres personales que señalan sustantivos anteriores o poste-
riores son él, ella, ellos ellas, lo, los, las, le y les.

S5
b. Cohesión léxica. Otro modo de lograr cohesión es a través del uso de vocabula-
rio que guarde una relación semántica entre sí. ¿Cómo lograr que un texto sea
cohesivo por el vocabulario? Se puede lograr la cohesión construyendo una
cadena de varias palabras que pertenecen al mismo campo léxico: el agrupa-

S6
miento de palabras que tienen rasgos de significado similares en un texto o en
una zona de él.

La creación de constelaciones de palabras, una de las actividades de la prime-

ra semana del proyecto, es un ejercicio que propicia el acrecentamiento del vo-
cabulario asociado por la semejanza de significados, perteneciente a un mismo
campo semántico o léxico.

Por ejemplo, en el guion del musical teatral Tina, el rumor de una nación el vocabu-
lario se entreteje a partir de la combinación de palabras que comparten el campo
léxico de la palabra “patria” (“líderes políticos”, ”Primera Junta”, ”Junta Grande”,
”Cabildo”, “25 de Mayo”) y el título de las canciones. Se pueden descubrir varios
campos léxicos dentro de la obra, por ejemplo el que genera la palabra “escuela”.

/ 81 /
 c. Cohesión por conexión. Es la que se produce a través de conectores que esta-
blecen una relación entre segmentos del texto (entre enunciados de un mis-
mo párrafo o entre párrafos) que vinculan las ideas otorgándole un significado
a ese vínculo. Por ejemplo:

Te daría un paraguas, pero en esta época la gente común no usa, son solo
para ricos.

Pero es un conector que indica que lo que sigue se opone a lo dicho anteriormente.

Él es desobediente y es nuestro general, porque él es obediente y fiel a su

verdad.

Porque es un conector que señala que lo que sigue es una causa de lo que se dijo
antes.

En este cuadro figuran los conectores de uso más frecuente:

TIPO DE CONECTOR SIGNIFICADO EJEMPLOS

Aditivos Suman elementos. y, además

pero, sin embargo, aunque, a

Adversativos Expresan oposición de ideas.
pesar de que

Causales Indican que un hecho es la causa de lo anterior. porque, ya que, dado que

por lo tanto, en
Consecutivos Señalan que un hecho es la consecuencia de lo anterior.
consecuencia, por eso

Marcan la distancia temporal entre un hecho y otro antes que, mientras,

Temporales
(anterioridad, simultaneidad o posterioridad). después que, cuando

3. La última herramienta de la caja refiere al buen manejo de los signos de pun-

tuación en el contexto de un texto dramático. Nos centramos en los más usa-
dos en Tina…: los puntos suspensivos y los paréntesis.

En el guion del musical se evidencian estos usos y sentidos de los puntos

suspensivos:

/ 82 /
a. Indican una pausa transitoria que expresa una vacilación en el emisor. Por
ejemplo, Bautista dice:

S1
“Qué se yo... Nada puede ser tan malo como quedarme a estudiar acá...”

“Okey pero... ¿Vos qué sos? ¿Una especie de hada madrina o algo así...?”

S2
b. Señalan la interrupción de una frase porque su final se da por conocido o
sobrentendido.

“¿Vos decís que te ponés a leer y...?”

S3
c. Se colocan al final de enumeraciones incompletas, que quedan abiertas. En
ese caso tienen el valor de la abreviatura etc.

“Cornelio Saavedra, Manuel Belgrano, José Castelli, Juan José Paso...”

S4
El uso de los paréntesis en el musical se reserva para las acotaciones escénicas
breves, que encierran las aclaraciones del dramaturgo para indicar, en particular,
las actitudes de los personajes.

S5
BAUTISTA
(mirándola embobado)
Tan romántico…

TINA

S6
(ríe)
¿En serio tan romántico te parece...?

También se observa el uso de los paréntesis en los apartes en los que Bautista
habla para sí mismo y/o se dirige al público:

BAUTISTA
(Para sí)
Bueno, bueno…
Parece que salió el sol…

BAUTISTA
(Para sí)
¡Estoy cantando a dúo con San Martín!

/ 83 /
¿Cuándo promover situaciones de aprendizaje para mejorar la
escritura?
¿En qué etapa del proceso de composición de los textos es conveniente favore-
cer con nuestras intervenciones la reflexión sobre “la caja de herramientas para
escribir bien”?

Sin duda, durante la revisión de los borradores. Es decir, después y solo después de
que alumnos hayan escrito los primeros borradores de sus escenas dramáticas,
nosotros los ayudamos con nuestras intervenciones a detectar los problemas de
sus textos. En otras palabras: brindarles oportunidades de escritura partir de con-
signas de invención es un propósito didáctico que privilegiamos. Ofrecerles herra-
mientas para reparar la escritura forma parte de la etapa de revisión de los textos.
¿De qué manera? ¿Cuáles son las situaciones de aprendizaje más efectivas?

Con el guion en la mano, transitamos un ida y vuelta, yendo de la lectura a la es-

critura. Para esto, sugerimos generar situaciones de aprendizaje (que permitan
equipar a los chicos con “la caja de herramientas para escribir bien”, partiendo de
intervenciones como estas:
• Primero, identificamos pasando por las mesas de trabajo, los problemas a re-
solver en las producciones de los grupos de estudiantes.
• En segundo lugar, dividimos en dos el pizarrón: en la primera columna copia-
mos varios ejemplos de un mismo problema (por ejemplo, casos de errores de
concordancia entre sujeto y verbo) tomados de los borradores. No identifica-
mos a los autores; es una cuestión de cuidado.
• Después, guiamos con preguntas la observación de los casos y les pedimos a
los estudiantes que traten de resolver los problemas, corrigiéndolos desde la
intuición lingüística. Nosotros podemos resaltar (subrayando o redondeando)
los sujetos y los verbos que no establezcan una relación de concordancia.
• A continuación, en la segunda columna del pizarrón, copiamos ejemplos de
casos de concordancia extraídos del guion del musical para que infieran las
relaciones entre los sujetos y los verbos.

Hay numerosas consignas de taller de escritura que ayudan a construir conoci-

miento sobre la relación de concordancia. Estas son algunas:
• Establecer relaciones entre sujetos y predicados que están desordenados.
• Completar textos literarios a los que les faltan los sujetos o los verbos (noso-
tros les podemos ofrecer una lista de sujetos y de verbos para que escojan los
que le dan sentido al texto).
• Inventar y reponer los sujetos de un texto que está “descascarado”.
• Inventar un texto a partir de una lista de sujetos y verbos dados.

/ 84 /
La metodología para la intervención didáctica es la misma para los problemas
que se presentan con más frecuencia en las producciones escritas de los estu-

S1
diantes: tomamos sus propios casos y los guiamos para que los revisen y corrijan.
En esas situaciones didácticas, sistematizamos y afianzamos los conocimientos
sobre los recursos de la lengua con una batería de ejercicios de taller de escritura
preparada ad hoc.

S2
Los ayudamos a reconstruir campos semánticos o constelaciones de palabras en
los textos que leemos con ellos y luego les damos juegos como, por ejemplo, los
“tutti frutti” de sinónimos y antónimos u organizar la familia de hipónimos de dis-
tintos hiperónimos. Los orientamos para que observen referencias pronominales

S3
con el fin de que comprendan que los pronombres (como su nombre lo indica:
en lugar del nombre) se usan para sustituir palabras ubicadas antes o después
de ellos. Después, ejercitamos este recurso de la lengua con consignas de escri-
tura que solicitan completar espacios con los pronombres que faltan. Los acom-
pañamos en la identificación de los conectores que se emplean para relacionar

S4
ideas de un mismo párrafo o entre párrafos y, luego de su observación durante la
lectura, buscamos textos a los que les ocultamos los conectores para que ellos
los repongan estableciendo relaciones lógicas, temporales, etcétera. Se trata de
trabajar con la gramática en contexto o en el uso concreto.

S5
Con la “Actividad 12. Escribir como dramaturgos”, nos proponemos guiar a los es-
tudiantes en la invención y escritura de la escena teatral, organizados en grupos.
La actividad está conformada por un paso a paso para tomar decisiones antes de
comenzar a escribir. Lo que les pedimos en la escritura lo aprendieron antes du-
rante la lectura del guion teatral y las sucesivas “paradas” de cada semana. Noso-

S6
tros estamos atentos a que los integrantes del grupo asuman la responsabilidad
de aportar para el logro colectivo del texto escrito. Les adelantamos que vamos a
evaluar tanto la producción grupal como los aportes individuales.

Actividad 12. Escribir como dramaturgos

Ha llegado el momento de ponerse a trabajar con la escritura, como
si fueran autores de textos teatrales. ¡Van a dar los primeros pasos para parti-
cipar con su producción en un festival de teatro en la escuela!

Antes de comenzar lean en forma completa las consignas: de la 1 a la 4. Tomen

notas en borrador.

/ 85 /
1. Se enciende la máquina de inventar textos…
a. Armen grupos de dos a cuatro compañeras y/o compañeros.
b. Elijan un nombre que represente su grupo.
c. Conversen entre los miembros del grupo sobre los roles que quieren
asumir, una vez que tengan escrita la escena: actores, director, vestua-
rista, maquillador, musicalizador, escenógrafo etc.
d. Van a tener que tomar la decisión de actuar o preparar una función de
teatro leído. Es importante ponerse de acuerdo evaluando las preferen-
cias de los miembros del grupo.

2. La máquina se pone en funcionamiento…

a. Para empezar, inventen un personaje adolescente que asiste a una es-
cuela secundaria.
Intercambien ideas sobre sus características. ¿Es estudioso o desa-
prueba las materias? ¿Le gusta la Historia o se “la lleva” como Bautista?
¿Con quién o quiénes vive? ¿Tiene amigos? ¿Está de novio/a ? ¿Hace de-
portes? ¿Es un fanático de la lectura y los libros? ¿Qué música escucha?

b. Ahora ubiquen a ese personaje en un espacio teatral dentro de la escue-

la, por ejemplo:
• El patio lleno de estudiantes durante un recreo;
• Un aula en plena clase;
• Un aula vacía durante el recreo en la que solo se encuentra el
protagonista;
• Un pasillo oculto del colegio;
• La biblioteca vacía o con el bibliotecario presente;
• El sótano al que solo va el protagonista con sus amigos.

c. Inventen un nuevo personaje que viaja en el tiempo y viene del pasa-

do: de pronto aparece en la escuela, en el espacio teatral elegido por el
grupo.
Pueden seleccionar una de las siguientes opciones o inventar un perso-
naje propio:
• Un soldado está cruzando los Andes con José de San Martín, cae por
un agujero de una ladera de la montaña y desemboca en la escuela,
en el siglo XXI.
• Cornelio Saavedra se quedó dormido en el patio del Cabildo y des-
pertó en la escuela, en el siglo XXI.
• El espíritu de Mariano Moreno, que murió en el barco, aparece como
un fantasma en la escuela, en el siglo XXI.

/ 86 /
 • Un hombre o una mujer que participó del éxodo jujeño en 1812 (llevan-
do carretas, muebles, comida u otros objetos) se pierde por el camino

S1
y desemboca en la escuela, en el siglo XXI, en medio de un recreo.
• El Gral. San Martín y el Gral. Belgrano se encuentran en la Posta de Ya-
tasto: desde allí observan un portal por el que deciden zambullirse
para viajar en el tiempo. Inmediatamente aparecen en la escuela, en
el siglo XXI.

S2
d. Determinen algún elemento mágico para incluir en su escena. Estos son
ejemplos pero ustedes pueden inventar el propio:
• un armario con poderes del cual salen o entran personajes de otras

S3
épocas;
• un pizarrón que se transforma en espejo y refleja escenas del pasado;
• un teléfono móvil que enloquece y recibe una llamada del pasado;
• un cuadro que cobra vida y del cual salen personajes del pasado.

S4
e. Definan un conflicto dramático para escribir la escena teatral. Recuer-
den que el conflicto es el enfrentamiento de dos fuerzas que se oponen
por alguna razón. Estos son ejemplos de conflictos pero ustedes pue-
den inventar otros:
• El personaje del presente quiere advertir a los del siglo XIX sobre un

S5
problema que se avecina con el fin de evitarlo.
• El personaje del pasado quiere cambiar los hechos ya sucedidos para
corregir el futuro.
• El personaje del pasado quiere vivir en el siglo XXI.
• El personaje del siglo XXI quiere marcharse al pasado.

S6
f. Recuerden que las escenas teatrales deben estar compuestas de diálo-
gos y acotaciones escénicas. Van algunas pistas:
• Redacten la acotación introductoria que tiene la función de describir
el espacio teatral con la mayor cantidad de detalles posibles. Es de-
cir: escriban claramente el lugar de la escuela (es el espacio teatral)
donde va a transcurrir la escena.
• Usen frases como las siguientes: “a la izquierda”, “a la derecha”, “al
frente”, “en el centro del escenario”.
• Describan con claridad los muebles y objetos que presentarán en el
escenario.
• No se olviden que las acotaciones sobre actitudes, acciones, entra-
das y salidas de escena se encierran entre paréntesis y se escriben en
los diálogos, junto a los parlamentos de los personajes.

/ 87 /
3. La máquina en modo alertas y recomendaciones…

ALERTA ROJA: La escena completa debe transcurrir en un solo espacio y desa-

rrollarse en poco tiempo.

Esta alerta condiciona que los personajes no se trasladen de un lugar a otro o

que los hechos sean tan complejos que requieran de mucho tiempo o varios
espacios.

¡No olvidar esta recomendación porque si complejizan la acción se puede

romper la continuidad de la escena!

NUEVA ALERTA ROJA: Los parlamentos de los personajes deben ser breves y
concisos. Además no hay que olvidar que el conflicto surge, se desarrolla y se
resuelve a través de los diálogos, ¡es importante hacer hablar a los personajes
con frases que hagan avanzar el conflicto!

4. ¡Clic en el botón inicio! Hora de escribir…

Después de todas las decidiones que tomaron, ya estan en condiciones de co-
menzar a redactar la escena.
• Escriban el primer borrador considerando las decisiones tomadas en los
puntos 1, 2 y 3.
• Si quieren, pueden incorporar entre los diálogos una canción que les guste
y sea apropiada para la escena. También pueden inventar la letra ustedes
mismos y elegir una música como pista.
• Elijan un título para la escena teatral.
• Cuando terminen de escribir, realicen una lectura del texto teniendo a
mano la ficha de revisión de la próxima actividad. Van a encontrar pistas
para mejorar lo que sea necesario.

Para cerrar la semana

Con la “Actividad 13. Para cerrar la semana”, buscamos promover la reflexión so-
bre las escenas que escribieron los distintos grupos de alumnos ofreciéndoles
como ayuda una ficha de revisión que les va a permitir evaluar si incluyeron todos
los elementos necesarios para armar una escena teatral, y también identificar y
corregir los problemas de concordancia y cohesión que se hayan suscitado en
sus textos.

/ 88 /
Cada grupo revisa y ajusta su texto y luego los intercambian entre grupos para ob-
servar si se producen mejoras hasta llegar a la versión definitiva. Nosotros acom-

S1
pañamos el proceso brindando sugerencias y ofreciendo ejemplos.

Actividad 13. Para cerrar la semana

S2
1. Luego de la escritura del primer borrador de la escena teatral que
escribieron, lean sus textos para revisarlos. Para hacer esta tarea, cuentan
con las ayudas de la ficha de revisión.
FICHA DE REVISIÓN DE LA ESCENA TEATRAL

S3
Revisen el borrador del texto teatral teniendo en cuenta si:
• El conflicto está planteado claramente (¿se observan intereses enfrentados o
fuerzas opuestas?).

• Los personajes están bien diseñados (¿es creíble lo que dicen y cómo lo dicen?).

S4
• Los diálogos tienen sentido porque permiten que avance la acción y revelan las
actitudes y sentimientos de los personajes.

• El desarrollo de las acciones resulta dinámico.

• El conflicto tiene una resolución.

S5
• Las acotaciones para la puesta en escena son claras, indican el desplazamiento
de los personajes, sus movimientos, sus gestos, los cambios de entonación.
• Se respetan las convenciones de la escritura del texto teatral (¿figura el nombre
del personaje antes de cada parlamento o intervención? ¿Aparecen el uso de las
comillas y los paréntesis?).

S6
• Se respeta la concordancia entre los sujetos y los verbos.

• Los parlamentos son claros y breves y ayudan al lector a seguir el desarrollo

de las acciones (¿hay enunciados excesivamente largos? Si es así, ¿se pueden
acortar?).
• Se necesita sustituir palabras que se repiten innecesariamente usando
pronombres personales.
• Se precisa vincular más claramente las ideas dentro de los diálogos, usando
conectores.

2. Lean las versiones corregidas de las escenas teatrales entre grupos de

compañeros para hacerse devoluciones y comentarios de ayuda para la
mejora. Después hagan los ajustes necesarios hasta llegar a la versión final
del texto que los deje más conformes.

/ 89 /
Semana 5 /
¿Cómo representar una escena dramática?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

• Tomen decisiones sobre el producto final que van a diseñar.
• Definan el reparto de roles y tareas.
• Ensayen la representación o la función de teatro leído de la escena
que escribieron.

En la semana 5, con la “Actividad 14. ¡Teatro como en el teatro!” los estudiantes van
trabajar en la puesta de las escenas que escribieron, es decir, van a pasar del texto
dramático a los ensayos del texto espectacular con el fin de presentar su producto
en la última semana del proyecto, primero en el curso y luego en un festival frente
a la comunidad de la escuela. Esta instancia es muy importante ya que poner en
común lo elaborado en los grupos constituye una motivación para los alumnos, y
los ubica en un lugar activo frente a sus aprendizajes: ¡son protagonistas!

Teniendo en cuenta la diversidad de estudiantes que conforman los cursos, y sus

propias decisiones sobre el producto que quieran alcanzar, proponemos dos al-
ternativas: 1) que algunos grupos de estudiantes representen la escena que es-
cribieron, como si fueran actores protagonistas de una obra de teatro; y, 2) que
aquellos grupos que no deseen “subir a un escenario” para actuar ofrezcan a sus
compañeros, y a otros cursos de la escuela, una función de teatro leído de la es-
cena que crearon. En función de esas alternativas, es importante dar a conocer a
los estudiantes las diferencias entre los dos itinerarios: el itinerario para actores y
el itinerario para lectoactores.

Actividad 14. ¡Teatro como en el teatro!

ITINERARIO PARA ACTORES:

PUESTA EN ESCENA
Para definir roles y funciones
a. Antes de elegir los roles que deseen ocupar para lograr la puesta en escena,
lean y comenten esta información:

/ 90 /
LOS HACEDORES DE LA PUESTA EN ESCENA

S1
Para que los actores se luzcan con sus personajes son muchas las
personas que cumplen roles distintos:

S2
• El vestuarista es la persona que se ocupa de diseñar, y a veces de
realizar, la indumentaria que van a llevar los actores. En este caso,
el vestuarista puede idear el vestuario y conseguir los elementos
necesarios.
• El maquillador trabaja con los cambios en las caras de los actores

S3
por medio de productos cosméticos como bases de maquillaje,
delineadores, sombras para párpados, iluminadores, etc. El ma-
quillaje teatral no es igual que el de la vida cotidiana: a veces hace
falta envejecer a un actor para que parezca mayor, o rejuvenecer-
lo, simular heridas o golpes, modificar las facciones (afinar o en-

S4
grosar los labios o la nariz), delinear los ojos, oscurecer o aclarar el
tono de la piel con bases de maquillaje o polvos, etc.
• El escenógrafo es la persona que se ocupa de diseñar y disponer
los objetos que se montarán en el escenario para crear la ilusión

S5
en el espectador de un espacio similar al mundo real. Por ejemplo,
si la historia de la escena sucede en la naturaleza, hay que buscar
elementos para simular un ambiente campestre o montañoso.
• El musicalizador selecciona la música y las canciones asociadas
a la historia que se cuenta en la escena. El propósito puede ser

S6
crear climas o ambientes especiales o también, como en los mu-
sicales, contribuir con las canciones a hacer avanzar la historia.
• El director es la persona que se ocupa de integrar todo lo que
compone la puesta en escena, da la última palabra sobre todos
los aspectos: el reparto de personajes entre los actores, sus des-
plazamientos en el escenario, las actitudes para la actuación, la
escenografía, los vestuarios, los maquillajes, etc.
• El asistente de dirección ayuda al director, anticipa lo que sea
necesario.
• Otras figuras que intervienen en los equipos teatrales son los ilu-
minadores, sonidistas, creadores de efectos especiales, entre
otros especialistas.

/ 91 /
b. Acuerden los roles que van a cumplir y tomen nota de los nombres.

ELENCO Nombres de los/las estudiantes

Personaje 1: .................................................................................................................................................................................................
Personaje 2: ................................................................................................................................................................................................
Personaje 3: ................................................................................................................................................................................................

FICHA TÉCNICA Nombres de los/las estudiantes

Escenografía: ...........................................................................................................................................................................................
Vestuario: ......................................................................................................................................................................................................
Peinado: ...........................................................................................................................................................................................................
Maquillaje: .....................................................................................................................................................................................................
Musicalización: .......................................................................................................................................................................................
Dirección: .......................................................................................................................................................................................................
Asistencia de dirección: ............................................................................................................................................................

Para idear la puesta en escena

Los encargados del equipo de especialistas van a preparar la escenografía y el
vestuario. Anticipen el mobiliario y los objetos que aparecen descriptos en las
acotaciones escénicas de su texto teatral.

Además, pueden incluir efectos especiales como lluvia, truenos, golpes, pisa-
das o lo que quieran. Tienen que grabarlas previamente. El escenario se puede
iluminar según la escena que se vaya a representar. Por ejemplo, si se emplea
una luz suave, se presenta una atmósfera nocturna. Una luz enfocada hacia
un punto del escenario puede generar expectativa sobre ese espacio y lo que
puede llegar a suceder en él. Pero eso dependerá de las posibilidades materia-
les que tenga en la escuela o de lo que cada grupo pueda generar.

Para ordenar los ensayos

Organicen los tiempos para ensayar la escena fuera de la hora de clase o du-
rante las horas de clase, según lo que acuerden con su docente. Tienen que
mantenerse ordenados, lo cual requiere que se respeten las decisiones del di-
rector y que no opinen todos al mismo tiempo. Si distribuyeron bien los roles,
cada uno sabrá lo que tiene que hacer, estableciendo acuerdos con el director
y el resto del grupo.

Los actores aprenden de memoria sus parlamentos, los pronuncian de la manera

más natural posible, como hablamos en la vida real. Recuerden que se deben res-
petar las acotaciones referidas a las actitudes de los personajes al decir el texto.

/ 92 /
Para preparar un programa
Uno o dos integrantes del grupo pueden ocuparse de diseñar y confeccionar

S1
un programa con los datos de los actores, el director y los técnicos que mon-
tan la obra.

Recuerden incluir el título de la escena que inventaron. Además, pueden in-

ventarse un nombre como grupo teatral y agregarlo en el programa.

S2
También pueden realizar un afiche para promocionar la función y colocarlo en
alguna cartelera de la escuela. El objetivo es atraer al público al que está desti-
nado el festival de teatro.

S3
ITINERARIO PARA LECTOACTORES:
TEATRO LEÍDO
Para preparar la función de teatro leído
Reúnanse con los compañeros con los que escribieron la escena teatral. Van a

S4
prepararse para ofrecer al curso una función de teatro leído, antes de presen-
tarla en un festival ante toda la escuela.

Definan quiénes van a leer los parlamentos de los personajes para hacer de
lectoactores y quiénes van a formar un equipo técnico para musicalizar algún

S5
pasaje de la escena. También elijan a un director que oriente la lectura del tex-
to, ofreciendo con su asistente de dirección alternativas de mejora en la en-
tonación, en la claridad con la que se leen los parlamentos. Un miembro del
grupo puede ocuparse de conseguir algunos objetos para crear ambiente del
lugar donde va a transcurrir la historia de la escena.

S6
Realicen una primera lectura grupal definiendo lectores de las acotaciones
escénicas. Entre todos, determinen qué acotaciones se podrían eliminar al
leer porque son reiterativas. Es importante que se respeten las orientaciones
del director: ¿van a leer sentados o de pie? ¿Los lectoactores van a llevar algún
detalle que los indentifique?

Por ejemplo, no conviene eliminar la lectura de acotaciones que describen el

espacio teatral, ya que el público no entendería dónde transcurre la acción.
¿Les parece que se podrían eliminar las acotaciones sobre las entonaciones
de la voz? ¿Por qué? ¿Eliminarían las acotaciones que señalan las entradas y
salidas de los personajes? ¿Por qué?

/ 93 /
Para preparar un programa
Uno o dos integrantes del grupo pueden ocuparse de diseñar y confeccionar
un programa con el nombre de la escena y los datos de las lectoactrices y los
lectoactores, del director o directora y de los técnicos que montan la función.

Inventen un nombre para su grupo teatral para incluirlo en el programa.

También pueden realizar un afiche para promocionar la función y colocarlo en

alguna cartelera de la escuela. El objetivo es atraer al público al que está desti-
nado el festival de teatro.

Para ensayar antes de la función

Los lectoactores tienen que concentrarse en sus personajes y realizar un aná-
lisis de su modo de pensar y sentir. Reflexionen sobre los siguientes aspectos:
¿el personaje es feliz en su situación? ¿Se siente solo? ¿Cómo se relaciona con
los otros personajes? ¿Qué siente al decir cada parlamento? ¿Tiene un final
feliz o triste su historia? Cooperen entre todos para construir los personajes.

Ensayen unas cuatro o cinco veces antes de presentarse ante el público. Du-
rante los ensayos, prueben diferentes modos de pronunciar los parlamentos,
prueben durante la lectura variaciones en la entonación que se ajusten a las
indicaciones de las acotaciones escénicas.

Respeten las pausas y tengan en cuenta que los silencios también tienen un
significado.

Ayúdense entre todos para lograr la mejor lectura posible y que todos se sien-
tan cómodos y seguros.

/ 94 /
Semana 6 /

S1
¿Qué aprendiste sobre el género dramático?

SE ESPERA QUE LOS ESTUDIANTES:

S2
• Presenten sus productos finales en un festival de teatro.
• Intercambien entre grupos comentarios críticos sobre sus
producciones.
• Construyan interpretaciones en común sobre la experiencia de leer y
escribir textos teatrales.

S3
La “Actividad 15. ¡De estreno!” marca que las y los alumnos llegaron a la instan-
cia final del proyecto, porque van a presentar los productos que elaboraron y que

S4
dan cuenta de todo lo que aprendieron sobre el género dramático, frente a sus
compañeros de curso (y en festival de teatro en la escuela, a posteriori).

Antes de sus presentaciones establecemos reglas. Nosotros asumimos la coordi-

nación general y acordamos con ellos el orden en que los distintos grupos mues-

S5
tren sus trabajos: la actuación de la escena teatral que inventaron o la función de
teatro leído. Una alternativa es hacer un sorteo y de esa manera resolver el orden
de las presentaciones.

Además, proponemos pautas para los grupos que presentan sus escenas

S6
—actuando o haciendo una función de teatro leído— y para los estudiantes que
ocupan el rol de público espectador.

Con el propósito de que las chicas y los chicos puedan presenciar las funciones
teatrales de los distintos grupos, con criterios que les posibiliten identificar logros
y aspectos por mejorar, compartimos con el grupo, antes de las presentaciones,
la rúbrica que aparece en las páginas finales. Comentamos con ellos los descrip-
tores y resaltamos los vinculados con la lectura y la escritura.

Así, mientras observan las puestas en escena y las funciones de teatro leído
pueden ir anotando sus observaciones. Esas notas son de gran ayuda para ha-
cer un balance posterior, en el que intercambien y compartan comentarios de
devolución.

/ 95 /
Actividad 15. ¡De estreno!
Es el momento de presentar las escenas teatrales que inventaron
para hacer la puesta en escena o realizar una función de teatro leído.

Mientras cada grupo actúa o realiza la función de teatro leído los estudiantes
que son público anotan los logros y aspectos por mejorar.

Para que comience la función, sigan las pautas correspondientes.

Pautas para la presentación de la puesta en escena

Van a presentar ante sus compañeros la escena teatral que produjeron gru-
palmente. Imaginen que se trata de una función de preestreno, con público
invitado, antes del estreno definitivo frente a toda la escuela en un festival de
teatro. Estas pautas son una guía para la presentación del trabajo:
• Los integrantes del grupo que se ocupan del armado de la escenografía,
vestuario, maquillaje, musicalización, etcétera, anticipan sus tareas antes
de la actuación.
• Los actores se preparan para salir al escenario con la ayuda del equipo
técnico.
• El director da las últimas recomendaciones y chequea con su asistente que
todo esté listo para las actuaciones.
• Algunos miembros del grupo reparten el programa de la escena entre los
espectadores. También pueden ser los encargados de sacar fotos y hacer
un registro audiovisual de la actuación.

¡Qué comience la actuación!

Pautas para la función de teatro leído

Van a realizar frente a sus compañeros de curso la función de teatro leído de
la escena teatral que produjeron grupalmente. Imaginen que se trata de una
función de preestreno, con público invitado, antes del estreno definitivo fren-
te a toda la escuela en un festival de teatro. Estas pautas son una guía para la
presentación del trabajo:
• Los miembros del equipo técnico anticipan la organización del espacio: co-
locan sillas y mesas en forma circular para que se escuchen bien las voces
al leer.
• También pueden confeccionar carteles identificatorios con el nombre del
personaje que asume cada lectoactor con el fin de que el público no los
confunda.

/ 96 /
• El director da las indicaciones finales para que todo salga como está previsto.
• Algunos miembros del grupo, reparten el programa de la escena entre los

S1
espectadores. También pueden ser los encargados de sacar fotos y hacer
un registro audiovisual de la lectura.

¡Qué comience la función!

S2
Para cerrar el proyecto
Para dar por terminado el proyecto, con la “Actividad 16. Para cerrar el proyecto”

S3
proponemos dos consignas. La primera tiene la finalidad de que los grupos com-
partan los comentarios de devolución sobre las presentaciones de las escenas,
apoyándose en las notas que tomaron desde el rol de público espectador. La se-
gunda consigna solicita la reflexión individual sobre sus aprendizajes.

S4
Buscamos que los alumnos observen retrospectivamente el proceso recorrido
hasta llegar a la realización del producto final: primero leyeron el guion teatral de
Tina, el rumor de una nación y descubrieron las particularidades de los textos dra-
máticos, compuestos por un texto primario y un texto secundario. Después obser-
varon con detenimiento las acotaciones escénicas y las funciones que cumplen

S5
dentro del texto. A lo largo del proceso, les dimos herramientas para que aprendan
a leer como dramaturgos, construyan significados, elaboren interpretaciones sobre
lo leído y experimenten con la escritura de invención creando una escena teatral.

S6
Actividad 16. Para cerrar el proyecto

Para comentar entre todos

Ya presenciaron los trabajos de todos los grupos. Antes de finalizar el proyec-
to, compartan comentarios de devolución con las notas que tomaron desde el
lugar de público espectador.
Estas preguntas pueden ser orientadoras para intercambiar sus impresiones
sobre las puestas en escena y las funciones de teatro leído:
a. ¿Les pareció interesante la escena? ¿Por qué? ¿Qué les gustó más: la histo-
ria en sí, el conflicto, los personajes?
b. ¿Cuál es la mayor fortaleza de la puesta en escena/función de teatro leído?
c. ¿Qué aspectos habría que mejorar?

/ 97 /
Para reflexionar individualmente
Primero leé todas las preguntas de los puntos a y b y después pensá y anotá
tus respuestas.
a. ¿Cuál de las tres etapas de este proyecto te gustó más?
• ¿Leer el guion del musical de Tina…? ¿Por qué?
• ¿Inventar y escribir la escena teatral? ¿Por qué?
• ¿Actuar? ¿Hacer teatro leído? ¿Formar parte del equipo técnico? ¿Por
qué?
b. ¿Qué aprendiste con este nuevo proyecto? ¿Y de tus compañeros?

/ 98 /
Rúbrica del proyecto
La rúbrica es un asistente para la evaluación que, a partir de los criterios enuncia-
dos (qué se evalúa), hace posible ponderar los desempeños de los estudiantes,
tanto para el seguimiento progresivo de sus aprendizajes (evaluación formativa o
procesual) como para la obtención de una nota (evaluación sumativa).

En ambos casos, la rúbrica es un instrumento que facilita la observación y la for-

mulación de juicios sobre la producción de los estudiantes. En este proyecto en
particular, el producto final da cuenta de las distintas etapas: la lectura del guion
teatral, la apropiación de las características del género dramático, la escritura de
de una escena teatral y, por último, la realización de la puesta en escena o de la
función de teatro leído.

En este marco se busca que los estudiantes logren:

• Leer, explorar y disfrutar la lectura de un texto teatral.
• Descubrir cuáles son los componentes y la organización de los textos
dramáticos.
• Expresar sus propias interpretaciones sobre la lectura.
• Producir una escena teatral para representarla o leerla.

Las cuatro metas generales se van a ver reflejadas en el producto final del proyecto.

La rúbrica tiene como propósito desagregar esas metas en aprendizajes más es-
pecíficos, enunciados por medio de los descriptores (columnas) a la vez que se
los identifica con distintos niveles de desempeño, en una escala que va desde lo-
grado hasta con acompañamiento.

Atendiendo a la evaluación de esos objetivos generales, la rúbrica que ofrecemos

posibilita un conjunto de recortes. Sin embargo, cada docente puede tomar los
descriptores que mejor representen el proceso desarrollado a lo largo de la im-
plementación del proyecto, como así también los focos que desee profundizar
durante su desarrollo.

Recomendamos leer la rúbrica con los alumnos desde el inicio del proyecto y en
las distintas etapas. El uso de este tipo de instrumentos nos ayuda a generar efec-
tos positivos en los estudiantes. Buscamos promover prácticas de evaluación
más transparentes y democráticas, en las cuales profesores y estudiantes poda-
mos revisar la enseñanza y los aprendizajes de manera conjunta, centrados siem-
pre en la mejora y el estímulo, con la convicción de que todos pueden aprender.

/ 99 /
 PRÁCTICAS DE ORALIDAD

ASPECTOS A CON
LOGRADO AVANZADO EN CRECIMIENTO
EVALUAR ACOMPAÑAMIENTO

Escucha y lectura Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene la escucha Sostiene la escucha
de un texto atenta del guion atenta del guion atenta del guion del guion teatral con
dramático-guion teatral. teatral. teatral. dificultad.
teatral.
Formula Formula Formula Formula
comentarios comentarios sobre comentarios comentarios con
pertinentes la historia y los sobre la historia mucho andamiaje
sobre la historia personajes con y los personajes sobre la historia y
y los personajes, criterios planteados con andamiaje del los personajes.
con autonomía por el docente. docente.
y criterios de
observación
propios.

Lee en voz alta con Lee en voz alta Lee en voz alta Lee en voz alta
fluidez y claridad, con claridad, a partir de la fragmentos
respetando respetando modelización previa breves, con mucho
la puntuación la puntuación del docente o de acompañamiento y
y variando la y variando la sus pares. a partir de modelos
entonación de entonación de lectores.
acuerdo con los acuerdo con los
parlamentos de parlamentos de los
los diálogos y las diálogos o de las
acotaciones. acotaciones.

Expresa Expresa sus ideas e Expresa sus ideas e Expresa sus ideas e
fluidamente impresiones sobre impresiones sobre impresiones sobre
sus ideas e los personajes y los personajes y los personajes y
impresiones sobre sus parlamentos sus parlamentos sus parlamentos
los personajes y con comentarios con andamiaje del después de muchas
sus parlamentos apropiados. docente. orientaciones del
con comentarios docente.
apropiados.

Participa en la Participa en la Participa en la Participa en la

puesta en escena puesta en escena puesta en escena puesta en escena
o en la función o en la función o en la función o en la función
de teatro leído de teatro leído de teatro leído de teatro leído
asumiendo su asumiendo su rol asumiendo un asumiendo un
rol con soltura y y respetando los rol acotado y rol acotado
respetando los acuerdos sobre sus respetando los y con mucho
acuerdos sobre sus intervenciones. acuerdos sobre sus acompañamiento.
intervenciones. intervenciones.

/ 100 /
 PRÁCTICAS DE LECTURA

ASPECTOS A CON
LOGRADO AVANZADO EN CRECIMIENTO
EVALUAR ACOMPAÑAMIENTO

Identificación de Construye sentidos Construye sentidos Construye algunos Construye sentido

la organización y sobre el texto sobre el texto sentidos sobre el sobre el texto
componentes del dramático. dramático. texto dramático. dramático.
texto dramático.
Formula Formula Formula Comprende las
interpretaciones interpretaciones interpretaciones interpretaciones
sobre los diálogos sobre los diálogos y sobre los diálogos de sus compañeros
y la historia y la historia, y la historia, con sobre los diálogos
los justifica con apoyándose en dificultad (o con y la historia, con
elementos del algunos elementos ayuda del docente). ayuda y mucho
texto. del texto. andamiaje.

Identifica la Identifica la Identifica la Identifica los

organización del organización del organización del componentes del
texto dramático: texto dramático: texto dramático: texto dramático:
texto primario y texto primario y texto primario y texto primario y
texto secundario texto secundario texto secundario, texto secundario
y reconoce las y reconoce las y reconoce las con orientaciones.
distintas funciones acotaciones acotaciones
de las acotaciones escénicas. escénicas con
escénicas. algunas ayudas.

Identifica los Identifica los Identifica los Identifica los

componentes del componentes del componentes del componentes del
género dramático: género dramático: género dramático: género dramático:
personajes personajes personajes personajes
protagonistas, protagonistas, protagonistas, protagonistas,
ausencia de un ausencia de un ausencia de un ausencia de un
narrador, conflicto narrador, conflicto narrador, conflicto narrador, conflicto
dramático, fuerzas dramático, fuerzas dramático, fuerzas dramático, fuerzas
o intereses o intereses o intereses o intereses
enfrentados, enfrentados, enfrentados, enfrentados,
diálogos y acciones diálogos y acciones diálogos y acciones diálogos y acciones
de los personajes y de los personajes de los personajes, de los personajes,
logra confrontarlo y logra compararlo con algunas con mucho
con otros géneros con otros géneros orientaciones. andamiaje y ayudas
literarios (narrativa, literarios (narrativa, del docente.
poesía). poesía).

/ 101 /
 PRÁCTICAS DE ESCRITURA

ASPECTOS A CON
LOGRADO AVANZADO EN CRECIMIENTO
EVALUAR ACOMPAÑAMIENTO

Escritura de Participa de la Participa de la Participa de la Participa de la

escenas teatrales escritura de una escritura de una escritura de una escritura de una
partir de consignas escena teatral a escena teatral a escena teatral a escena teatral a
de invención. partir de consignas partir de consignas partir de consignas partir de consignas
de invención de invención, y de invención, de invención
dando cuenta de da cuenta de la con ayuda de sus con mucho
la apropiación de apropiación de compañeros. acompañamiento
recursos del texto algunos recursos del docente.
dramático. del texto dramático.

Reelabora sus Reelabora sus Reelabora sus Reelabora sus

producciones producciones producciones producciones
escritas a partir escritas a partir escritas a partir de escritas con
de revisar los de revisar los revisar y corregir muchas
borradores borradores los borradores con orientaciones y
teniendo en cuenta utilizando criterios ayuda del docente y el andamiaje del
criterios de mejora. de mejora. sus compañeros. docente.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

ASPECTOS A CON
LOGRADO AVANZADO EN CRECIMIENTO
EVALUAR ACOMPAÑAMIENTO

Reconocimiento de Reconoce y emplea Reconoce los Reconoce los Reconoce con

los recursos de la los recursos de la recursos de la recursos de la mucha ayuda
lengua para reparar lengua para escribir lengua para escribir lengua para escribir del docente los
la escritura. mejor y reparar mejor y reparar mejor y reparar recursos del la
sus producciones las producciones las producciones lengua. Presenta
escritas escritas escritas dificultades para
(concordancia (concordancia (concordancia emplearlos en
entre sujeto y entre sujeto y entre sujeto y la reparación de
verbo, uso de verbo, uso de verbo, uso de sus producciones
pronombres para pronombres para pronombres para escritas.
evitar repeticiones evitar repeticiones evitar repeticiones
de palabras, empleo de palabras, empleo de palabras, empleo
de conectores, de conectores, de conectores,
significados de significados de significados de
los signos de los signos de los signos de
puntuación). puntuación) y con puntuación), con
ayuda los emplea. la orientación del
docente y sus pares.

/ 102 /
 REFLEXIÓN METACOGNITIVA

ASPECTOS A CON
LOGRADO AVANZADO EN CRECIMIENTO
EVALUAR ACOMPAÑAMIENTO

Análisis de los Fundamenta Fundamenta Describe las Describe con

propios modos de con claridad con claridad las decisiones que dificultad sus
aprender. las decisiones decisiones que toma en algunas decisiones.
que toma en las toma en algunas de las etapas del
distintas etapas del etapas del proyecto, con
proyecto. proyecto. ayuda.

Analiza sus modos Analiza sus modos Analiza, con ayuda, Con ayuda del
de aprender y los de aprender y trata sus modos de docente logra
mejora a partir de mejorarlos con aprender y trata identificar mejores
del aporte de sus el aporte de sus de mejorarlos a modos de aprender.
compañeros y del compañeros y del partir del aporte del
docente. docente. docente.

/ 103 /
Bibliografía
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Aires: El Hacedor.
• Alvarado, M. (coord.). (2001). Entre líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza
de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires: Flacso Manantial.
• Alvarado, M. y otros, (1981). Teoría y práctica de un taller de escritura. Madrid:
Altalena.
• Alvarado, M. y otros (1993). El nuevo escriturón. Buenos Aires: El Hacedor.
• Bajtín, M. (2002). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
• Bombini, G. (2007). Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
• Ciapuscio, G. (2002). “El lugar de la gramática en la producción de textos”.
Universidad de Buenos Aires, CONICET Proyecto Ubacyt. Disponible en
https://www.educ.ar/recursos/91290/el-lugar-de-la-gramatica-en-la-
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• Davis, P. (1983). Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología.
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• Di Tullio, A. ( 1997). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Edicial.
• Gandolfo, E. (2017). El libro de los géneros recargado. Buenos Aires:
Blatt & Ríos.
• Kriscautzky, G., Masine, B. y Solari, N. (2004). Cuando escribimos. Buenos
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• Pampillo, G. (1982). El taller de escritura. Buenos Aires: Plus Ultra.
• Shakespeare, W. (2017). Sueño de una noche de verano. En L. Ballestero,
Shakespeare de bolsillo (p. 19). Buenos Aires: EUDEBA.
• Van Dijk, T. (1996). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.

Documentos
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Educación Secundaria. Ministerio de Educación de Tucumán.
• Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Ciclo Básico, Lengua (2006). Educación
Secundaria. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.

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