PROGRAMA EXPERTO

EN EDUCACIÓN FAMILIAR, SISTEMA DAIP

(DESARROLLO ARMÓNICO DE LA IDENTIDAD PERSONAL)

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública y transformación, total o parcial, de esta obra sin contar
con autorización escrita de los titulares del Copyright. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Artículos 270 y
ss. del Código Penal).

Primera edición digital: Abril 2016

© 2016. José Antonio Alcázar y Juanjo Javaloyes

© Identitas Asesores de Educación Personalizada S.L.

e-mail: [email protected]

Diseño gráfico: Pablo Larrocha

Composición digital: Coffee Design (Dublín, Irlanda)

 CURSO 7

LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD

El curso La educación de la libertad es uno de los más necesarios,

para la mejora de la calidad de la educación, tanto en la familia como
en los colegios. En la sociedad actual, caracterizada por la
abundancia de medios materiales y por una gran variedad de
concepciones y estilos de vida, muchos de ellos contrarios a la propia
dignidad personal, es más necesaria que siempre esta educación de
la libertad que permita llevar a la vida los valores más propios del ser
humano, a través de una práctica continuada de las virtudes
correspondientes, que son la garantía de la autonomía y libertad
humanas.

· La educación en la abundancia

· La educación de las virtudes propias de la singularidad

· Las virtudes del trabajo

· Las virtudes de relación con los demás y con Dios

© JOSÉ ANTONIO ALCÁZAR Y JUANJO JAVALOYES

 Documento base

Anexo: Bases para una nueva educación personalizada

Cuestionario de evaluación

Presentaciones

1.1 La persona, fundamento de la educación

1.2 Características del ser personal y dignidad

1.3 Hombre y mujer: dos modos de ser persona

1.4 Elementos del proceso educativo

Libro base

Ideas para el fórum

Cuestionario de evaluación

Vídeo de referencia

Cronograma y selección de diálogos relevantes

Puntos de reflexión sobre las ideas que se presentan en la película

Trabajo de aplicación

Bibliografía de profundización

Cómo usar este libro

Introducción

La cultura actual ha concedido a la libertad un valor muy principal. A

la vez, se busca la tolerancia como base necesaria para una
convivencia pacífica, como un bien deseable para una sociedad
pluralista que evita el fanatismo. Sin embargo, la historia reciente
está demostrando que toda esa sensibilidad no ha logrado acabar
con muchas formas de violencia e intolerancia —personal y social—
que todos abominamos. Es más, asistimos en nuestra propia
sociedad a un recrudecimiento de la violencia y la intolerancia, que
también se pone de manifiesto en las escuelas.

Nuestra realidad social presenta perfiles contradictorios: por una

parte, parece que se considera a la libertad como el valor supremo y,
por contra, se huye de la auténtica libertad, la libertad íntima e
interior, que es dominio de sí, señorío sobre los propios actos.
Algunos identifican libertad con instinto, espontaneidad,
independencia... Son los mismos que piensan que uno es libre si no
es responsable de nada, si puede hacer impunemente todo lo que le
apetece, olvidando que el autodominio, la templanza, el señorío
sobre las apetencias es condición y raíz de libertad.

Otro contraste significativo es la extensión de una cultura que hace

compatible una solidaridad intermitente (frecuentes llamamientos a la
solidaridad para acallar la conciencia, conciertos benéficos,
programas de TV especiales para recaudar fondos para países o
grupos sociales damnificados) con la exaltación del yo a través de un
egoísmo brutal, propio de una cultura individualista, egocéntrica e
inmadura. ¿No estaremos asistiendo a unos comportamientos
políticamente correctos –y bien vistos– que maquillen una crisis
moral de fondo? ¿Se está poniendo de moda una ética de
cosmética?

Un contraste más: asistimos a la extensión del fenómeno de la “aldea

global”, a una sociedad cada vez más abierta y multicultural, en la
que se difuminan las fronteras, a la par que crece una cultura de la
autosuficiencia y del miedo al otro, al distinto, al extranjero1 –que son
vistos como un peligro, una amenaza o molestia– y, a veces, al
vecino, al que se le pide que no moleste. La indiferencia se pone la
máscara del respeto, olvidando el sentido positivo de esa virtud tan
necesaria para la convivencia y que supone interesarse por el
respetado, hacer algo por su bien.

La cuestión de la libertad no es en absoluto sencilla. Plantea una

serie de tensiones naturales —entre la propia libertad y la de los
demás; entre la libertad y la verdad; entre la libertad individual y el
bien (propio y de la colectividad); etc.— que sugieren apasionantes
temas de debate para cualquier sociedad que se precie de reconocer
y proteger los derechos de sus ciudadanos. Este Documento Base
pretende aportar algunas ideas y reflexiones que puedan contribuir a
una verdadera y positiva educación para la libertad responsable.

Educación y libertad

La libertad de cada persona, hecho diferencial en el que se

fundamenta la dignidad del hombre y su superioridad sobre los seres
que carecen de razón, se impone como el dato previo y fundamental
de cualquier programa de educación en la familia y en la escuela.

La dignidad de la persona implica la libertad, pero no como mera

posibilidad de optar entre cosas más o menos interesantes, sino
como capacidad de decidir por sí mismo lo que se ha de hacer para
ser lo que se quiere ser: somos verdaderamente libres cuando nos
adueñamos de nuestras propias decisiones, cuando afianzamos
nuestra independencia, cuando nuestra voluntad se enfrenta, si es
preciso, a la fuerza del ambiente.

La educación es un proceso de ayuda a la adquisición de la madurez

personal procurado a través de múltiples estímulos y en situaciones
muy diversas, para facilitar a los hijos el libre desarrollo de su
capacidad, a través de la adquisición de conocimientos, hábitos y
destrezas, virtudes y actitudes, que le faciliten el dominio sobre sus
propios actos. La educación “responde al intento de estimular a un
sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su
propia vida, o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer
efectiva la libertad personal, participando, con sus características
peculiares, en la vida comunitaria” (García Hoz, 1981, 16-17).

Un proceso, en definitiva, que permite a cada hijo o alumno formular

su proyecto personal de vida y le ayuda a fortalecer su voluntad de
modo que sea capaz de llevarlo a término, al tiempo que desarrolla su
capacidad de amar.

Padres y profesores han de estar prevenidos contra los

reduccionismos que empequeñecen la educación, como adoctrinar
en vez de enseñar o sólo instruir, en vez de educar. Educar no
consiste en meter a presión al alumno o hijo en un molde, sino en un
proceso que tiene su punto de referencia en la verdad, que la persona
ha de ir descubriendo por sí misma, hasta tomar la decisión de vivir
conforme con la verdad hallada.

“Paralelamente a la exaltación de la libertad, y paradójicamente en

contraste con ella, la cultura moderna pone radicalmente en duda
esta misma libertad. (...) Se trata de tendencias que (...) coinciden en
el hecho de debilitar o incluso negar la dependencia de la verdad con
respecto a la libertad. (...) la libertad depende fundamentalmente de
la verdad. Dependencia que ha sido expresada de manera límpida y
autorizada por las palabras de Cristo: Conoceréis la verdad y la
verdad os hará libres (Jn 8, 32)”2 (Juan Pablo II, nn33-34).

En efecto, la verdad condiciona y hace posible a un tiempo el ejercicio

de la libertad, de modo que quienes intentan liberarse de espaldas a
la verdad, encadenan su libertad y empobrecen su propio yo. No son
libres quienes están sometidos a sus instintos y carecen del señorío
interior para dominar sus impulsos primarios, ni aquellos que se
muestran incapaces de superar la parcialidad de su mundo subjetivo
de sentimientos y emociones para conocer la realidad tal cual es,
independiente a nosotros.

Un objetivo tan personal se resiste necesariamente a cualquier

intento de manipulación exterior, o de adoctrinamiento: la educación
en libertad respeta el protagonismo del alumno en su propio proceso
educativo, y no lo sustituye cuando puede ser el interesado quien –
con la información suficiente– seleccione unas metas asequibles y
los medios para alcanzarlas. Una persona educada en la libertad es
capaz de rechazar las respuestas fáciles, porque su voluntad
fortalecida por el ejercicio está en condiciones de superar la frivolidad
y de cumplir el propio deber, aunque en alguna ocasión presente
perfiles ásperos.

Educar la libertad significa, entre otras cosas:

- ayudar a preguntarse a uno mismo qué significa ser libre, y a

adquirir conciencia de que la respuesta no es ni evidente ni
inalcanzable;

- entender que no hay una vida sensata si uno no tiene mínimamente

presente esa pregunta y reflexiona sobre las alternativas que se le
presentan; y

- saber que muchas de esas alternativas serán contrarias a las

propias inclinaciones o apetencias, o a las de la época en que uno
vive.

La persona educada en la libertad es aquella capaz de rechazar las

respuestas fáciles y preferidas, y no porque sea persona obstinada, o
por querer ser original, sino porque conoce otras respuestas de más
digna consideración, porque busca la verdad y conoce el para qué de
la libertad, su finalidad y su sentido, ya que la libertad ni es un valor
absoluto, ni tiene razón de ser en sí misma: es un medio, un bien
fundamental, que me permite conseguir otros bienes.Por eso, la
libertad se justifica por su sentido teleológico, esto es, por su
necesaria relación al bien que se pretende conseguir como fin de la
acción (Orozco, 1977).

Educar personas libres

Para educar la libertad es preciso atender a la totalidad de la persona:

la inteligencia, la voluntad, la afectividad y el sentido transcendente.
En primer lugar, enseñar a pensar o, lo que es lo mismo, enseñar a
buscar la verdad; después, ayudar a fortalecer la voluntad, para estar
en condiciones de adherirse libremente y de comprometerse con la
verdad; enseñar también a superar las dificultades y a poner
sentimientos y afectos al servicio de las decisiones libres; por último,
el hombre es un ser sociable, abierto a la relación personal con Dios y
con los demás, y ha de aprender a dar, a darse y a amar.

La inteligencia alimentada por la verdad, la voluntad fortalecida por

las virtudes y el corazón entusiasmado con un ideal y capaz de amar,
se funden en la unidad irrepetible de cada hombre –unidad de vida–,
haciendo posible la felicidad. “La actividad educativa se fundamenta
en la concepción del ser humano como persona, como unidad de
vida; sólo así es admisible la pretensión de una educación
integral”(Altarejos, 1986, 42-43). Esto es, un proceso que pone a
cada persona en condiciones de trabajar con competencia y espíritu
de servicio, le enseña a convivir, a comprender y a respetar a todos; a
sentir la responsabilidad de colaborar en la construcción de un
mundo más justo y más solidario. Y al mismo tiempo, en unidad de
fines y de acción, sin quiebra alguna, la educación ha de procurar que
cada hombre conozca a Dios y le ame, ayudándole a descubrir su
presencia amorosa a través de las incidencias de la vida diaria.

Educar supone hacer pensar, no ser pesados ni impositivos, y no

formar personas de respuesta aprendida. Una auténtica educación
de la libertad ha de pretender que los alumnos se “aficionen” a buscar
la verdad, sin olvidar que los hombres podemos ser muy aficionados
a buscar la verdad, pero bastante reacios a aceptarla. No se puede
decir que la verdad no exista, ni que dé igual una verdad que otra, ni
que la verdad se vaya a componer entre las opiniones de todos. Pero
sí ha de aceptarse que muchos otros tendrán alguna parte de verdad
en ámbitos muy diversos, y también nos iluminan con sus
aportaciones y sus hallazgos en esa necesaria y liberadora búsqueda
de la verdad.

Una cosa es reconocer que caben múltiples puntos de vista, que la

verdad a menudo no es inmediata, y otra pensar que no la hay en
absoluto y que el acuerdo es imposible. Ante las diferencias de
opinión, lo razonable es plantearse cuáles de las expresadas son
verdaderas, o más cercanas a la verdad, en lugar de rechazarlas
todas; lo sensato es tratar de resolver la diferencia, examinando las
razones y argumentos de cada opinión

Es preciso suscitar un sano sentido crítico frente a los medios de

comunicación de masas, omnipresentes y de una gran influencia
manipuladora. Hemos de enseñarles a procurarse otras fuentes de
información y de formación: leer, pensar, hablar, en definitiva, dar
profundidad al pensamiento y a la vida.

La educación de la libertad como educación de la

persona moral

La sociedad actual reclama con insistencia una educación moral para

la juventud, quizá como consecuencia de la crisis social generalizada
que tiene sus manifestaciones en la inseguridad ciudadana, la
corrupción de la vida política, la extensión de algunas enfermedades,
o en los atentados a la vida o al medio ambiente. En los ambientes
sociales, culturales y políticos se ha abierto camino la necesidad de
un planteamiento ético elemental sobre el que puedan apoyarse las
relaciones humanas, tanto en la esfera privada como en la pública.
En la actualidad asistimos a una serie de situaciones en las que los
derechos humanos se ven vulnerados, en ocasiones, por pueblos
enteros o , las más de las veces y de forma solapada, en la
convivencia diaria entre las personas.

Es imprescindible enfrentar la plaga de analfabetismo moral que

lentamente va extendiéndose en las capas más jóvenes e indefensas
de la sociedad. Va siendo habitual despertarnos asombrados por
situaciones lamentables provocadas por actos de violencia, injusticia,
corrupción pública, insolidaridad... Y no se nos oculta que estas
situaciones son el resultado de un modo empobrecido de vivir, propio
de una sociedad desmoralizada. “Un hombre alto de moral, una
sociedad alta de moral, tienen agallas, tienen arrestos para enfrentar
la vida con altura humana. (...) Por otra parte, conviene no olvidar que
mal puede infundir ilusión una sociedad desilusionada, contagiar
esperanzas una sociedad desesperanzada. De ahí que la tarea
educativa constituya a la vez la piedra de toque de la altura moral de
una sociedad...”(Cortina, 1995)

La respuesta del mundo de la educación no puede ser el silencio

conformista, sino la promoción de lo valioso, a la altura de la dignidad
del ser humano. Se repite desde las más variadas instancias que la
solución vendrá de una educación moral, que promueva la asunción
de los valores en la vida de las personas y los pueblos. Es cierto, pero
sin una adecuada fundamentación y sin concreciones sistemáticas,
podemos quedarnos en una bella retórica.

Dignidad humana y educación moral

El consenso sobre la necesidad de una educación moral no está

acompañado de una posición concorde sobre el contenido de dicha
formación y, en consecuencia, sobre las técnicas educativas que
deben aplicarse, precisamente porque no hay un acuerdo general
sobre el concepto de persona. La educación presupone una
fundamentación antropológica: antropología y ética se implican
mutuamente. Si entendemos la persona como un ser singular e
irrepetible; esto es, como un ser racional y libre, capaz de abrirse a
los demás, la educación moral sólo podrá entenderse como
educación de la libertad y de la responsabilidad del alumno, que ha
de descubrir por sí mismo la verdad y comprometerse con ella, de
modo que pueda responder libremente a la exigencias de la verdad o,
si se quiere, a las exigencias de la propia dignidad personal, de su
propia naturaleza.

Si la dignidad humana es la fuente de la educación moral, de la

educación para la vida, su objetivo será ayudar a los alumnos para
que puedan responderse a la pregunta: ¿esta actuación, está
conforme con mi dignidad de persona?

La educación moral nada tiene que ver con la manipulación, con el

adoctrinamiento, entendido como la imposición externa de normas
éticas al amparo de la coerción inherente a las relaciones de superio-
ridad, que no respeta la libertad del educando para elegir por sí
mismo.

El adoctrinamiento, al no tener en cuenta la libertad del hombre,

olvida que nadie puede ser obligado a amar, o a odiar, o a proponerse
un determinado fin en su conducta. Remedios contra el
adoctrinamiento manipulador son: presentar los valores que se
quieren promover directamente, no subliminalmente; fomentar la
reflexión y la crítica: y procurar que la carga emotiva sea pequeña, ya
que os sentimentalismos suelen abocar en fundamentalismos (Pérez
Juste,1997, 129) .

Algunos ven imposición e intolerancia en todo lo que no coincida con

sus ideas. El profesor López Quintás defiende la tolerancia de las
personas con principios firmes en un artículo muy interesante del que
transcribo unas líneas: “A todo el que muestra entusiasmo en la
defensa de una convicción se le reprocha que pretende imponerla a
otros, de forma intolerante. ¿De verdad esa defensa entusiasta y
fundamentada de una idea es una imposición? Obviamente no. Sentir
entusiasmo por algo significa que uno se ve muy enriquecido por ello
y desea conservarlo como una fuente de plenitud y de felicidad.
Defenderlo no significa imponerlo, sino querer vivirlo y compartirlo
con otras personas. Este deseo no tiene carácter coactivo, sino
participativo. Un valor no se impone nunca; atrae. El que participa de
algo valioso tiende por ley natural a sugerir a otros que se acerquen al
área de imantación de tal valor. El resto lo hace el valor mismo, que
acaba de atraerlos hacia sí”(López Quintás, 1995, 322).

La presentación de los valores o de los contravalores es inseparable

de la tarea docente y no es posible una enseñanza o una educación
neutra: el profesor ofrece siempre a sus alumnos un modelo de
conducta según cómo desarrolla la clase, el texto que ha elegido, el
modo de tratar a cada persona o de realizar la evaluación. Lo quiera o
no, ofrecerá un ejemplo de amor a la verdad, de generosidad, de
justicia, de alegría; o, por el contrario, se presentará como modelo de
arbitrariedad, o de cinismo, o de escepticismo.

Una pretendida posición neutral del profesor respondería a una

determinada filosofía de la educación: la que postula un relativismo
radical, que prescinde de valores absolutos, entendiendo la libertad
personal como capacidad ilimitada de opción. Ese profesor
aumentaría la perplejidad de sus alumnos al no presentarles puntos
firmes de referencia, certezas que les ayudasen a descubrir y a
seguir la verdad.

Querámoslo o no, los padres y profesores presentamos, con nuestro

actuar diario, modelos de valor para los niños y jóvenes. “La
educación es esencialmente autoeducación y, por tanto, una tarea en
la que la libertad personal nunca puede ser suplantada. Pero sí
puede ser ayudada, sobre todo a base de la emulación que suscita la
presencia de ejemplos valiosos, en primer lugar el esfuerzo del
educador por encarnar en su propia vida los valores que
teóricamente propone, pues, como dice Romano Guardini, la primera
cosa eficaz es el ser del educador; la segunda, lo que él hace; la
tercera, lo que él dice (Guardini, 1964, 49)”.
En definitiva, ni es posible una educación moral mediante un simple
adoctrinamiento con mandatos que no ofrecen razón de la verdad; ni
tampoco presentando los valores morales como determinaciones
relativas de cada situación histórica; o como un conjunto de principios
indeterminados abandonados al arbitrio caprichoso del propio yo.
Entendemos la educación moral como educación de la libertad
responsable: de la capacidad que el hombre tiene para
comprometerse personal y libremente con la verdad. En este sentido,
la educación moral no es más que la ayuda a cada alumno para que
descubra por sí mismo el sentido de los valores y se decida a
comprometerse en un proyecto personal de vida.

Educación y complejidad de la persona

Es preciso tener en cuenta la complejidad y la riqueza de la persona,

de modo que la educación moral atienda a todas sus dimensiones, no
solo a las intelectuales, sino también a la dimensión corporal, las de
los sentimientos y afectos y la de la voluntad, en equilibrio y armonía,
integradamente. Se ha denunciado en repetidas ocasiones que “los
modelos actuales de desarrollo de educación en valores no son lo
suficientemente integrados como para captar la plena complejidad
del carácter humano”(Barrio, 1997, 222).

Una vez adquirido un sistema de ideas morales, la aplicación de las

normas morales a las circunstancias de cada situación exige el
discurso racional y prudencial. Para pasar a la acción concreta,
además de la decisión, hace falta la orientación de los afectos y, por
otra parte, la fuerza de voluntad necesaria para que sea capaz de
seguir la propia decisión. Centrarse en uno de estos aspectos
supondría un reduccionismo: “relativismo, adoctrinamiento, cinismo,
conocimiento superficial, insensibilidad a las reivindicaciones
morales, falta de coraje moral y escepticismo sobre la perspectiva de
un mundo mejor” (Ryan y Likona, 1987, 18).
Ya se ha advertido que no cabe una actitud aparentemente neutral,
ya que (con la palabra y con la conducta) siempre se parte de unos
principios y se presentan unos contenidos morales determinados,
correctos o no. La diferencia entre adoctrinar y educar, en muchos
casos, no está tanto en qué se enseña, sino en cómo se enseña.

El desarrollo del razonamiento moral precisa un clima en el que los

alumnos expongan y defiendan su propia argumentación, y el
profesor escuche con atención y respeto las reflexiones de los
alumnos, procurando ofrecerles los puntos de apoyo indispensables
para que encuentren por sí mismos una sólida fundamentación
racional. Quien asume una actitud de diálogo sincero toma en serio
su libertad y la de los demás, tiene en cuenta sus derechos y los de
los demás, adopta una actitud de solidaridad propia de quien sabe
que, con palabras de Terencio, nada de lo humano puede resultarle
ajeno.

Enseñar a pensar, a desarrollar el propio criterio supone: capacidad

de razonar sobre cuestiones morales, de llegar a conclusiones
morales, de tomar decisiones morales. Una persona moralmente
madura ha de ser capaz de reflexionar sobre un problema moral y de
emitir un juicio moral. El trazado diseñado por Kohlberg de las etapas
del desarrollo del razonamiento moral (Kohlberg, 1976) ofrece un
modelo adecuado para estudiar este aspecto de la educación moral,
si bien es importante no olvidar que el razonamiento moral es sólo un
ingrediente del complejo todo de la educación de la persona moral.
Es más, lo que cuenta en la vida es el acto moral concreto. Si lo
cognitivo-evolutivo no estuviera integrado en la vida de las personas
nos encontraríamos con una suerte de esquizofrenia moral.

Pensar es requisito indispensable, pero no suficiente para una

actuación ética correcta. Es necesario ayudar a los alumnos a
fortalecer la voluntad con la adquisición de las virtudes a través de la
actuación. Las virtudes fomentan la autoestima del escolar y su
seguridad personal al proporcionarle facilidad y energía para
conseguir las metas a que aspira. Para unan actuación coherente con
los objetivos y valores que conforman el proyecto personal de vida,
es necesaria la fuerza moral. La finalidad de la acción moral es sin
duda la conducta, aspecto central de la persona moral. Y ésta se
debe aprender, practicar e interiorizar como virtud.

Podríamos pensar que son muchas las virtudes que interesa educar.
Es cierto, pero el principio de armonía de las virtudes nos enseña que
cuando mejora alguna de estas cualidades, quien mejora es la
persona completa del escolar y, por tanto, se perfeccionan
indirectamente todas las demás virtudes. Un sólo acto no supone una
virtud. Tampoco unos cuantos repetidos al azar o en unas
determinadas circunstancias o sin voluntariedad. La virtud supone
una repetición de actos con sentido: sabiendo qué se hace y por qué
se hace, y queriendo actuar así en cualquier circunstancia y
ambiente, estén otros presentes o no.

Es posible identificar una serie de virtudes fundamentales que

constituyen puntos de referencia para toda la actividad implicada en
la formación de los alumnos. Este trabajo, pretende dar continuidad a
los estudios realizados por D. Víctor García Hoz (García Hoz, 1994,
1995).

Al estudiar el elenco de virtudes nucleares y anejas se caerá en la

cuenta de que no es fácil agrupar las virtudes, ya que unas llevan a
otras y todas ellas se implican mutuamente, y caben muchos modos
de hacerlo, todos ellos válidos. En primer lugar, podemos pensar en
la tendencia fundamental del hombre a la felicidad, a la complacencia
en la participación del bien, es decir, a buscar la alegría en cualquier
acto que realiza.

Esta tendencia universal, propia de toda actividad humana, puede ser

considerada como el motor interior de la actuación en la que se
manifiesta la persona.. La alegría es la síntesis de las aspiraciones
del hombre. Además de la alegría, que es fruto de la vida conforme a
la virtud, consideramos cuatro núcleos de virtud, cada uno de los
cuales representa un tipo de disposiciones humanas para enfrentarse
con la vida y de obrar en el mundo:

- Autodominio - orden,

- trabajo - esfuerzo,

- generosidad - solidaridad,

- madurez - responsabilidad y

- religiosidad - piedad.

El orden no es sólo capacidad para organizar los objetos materiales;

es, sobre todo, armonía interior de conocimientos y tendencias. Una
expresión del orden es la presencia y el decoro personal externo. El
orden interior, o autodominio, es a la vez dominio de sí mismo y
fuerza para abrirse al mundo exterior de cosas y personas, situando
en el espacio y tiempo adecuados los elementos materiales y
espirituales de la vida.

El trabajo es la proyección exterior de la persona que usa las cosas y

las perfecciona según sus necesidades, participando en la obra
creadora de Dios. La exigencia de trabajar bien, conditio sine qua non
para que un trabajo sea educativo, lleva aparejado el esfuerzo, el
ejercicio de la fortaleza y la laboriosidad.

La solidaridad supone una constante disposición a aceptar y realizar

lo que a uno le corresponde como miembro de un grupo para el bien
común. La generosidad es la culminación de las relaciones humanas:
si la justicia es la base de las relaciones sociales, en las que “se da a
cada uno lo suyo”, la generosidad va más allá: es dar y darse sin la
estricta medida de la justicia.

La responsabilidad es un reflejo de la madurez de la persona que es

capaz de vivir su libertad, que compromete su vida con la verdad y el
bien, con todas sus consecuencias.
La religiosidad-piedad –el hombre en relación con Dios– aporta la
dimensión trascendente, el sentido último de nuestro ser y obrar.

Junto con el cultivo de la inteligencia y de la voluntad, es necesario

además atender al desarrollo de la afectividad. La educación moral
dirige también la atención a la ordenación de la afectividad, favore-
ciendo una disposición generosa hacia el bien que, en ocasiones,
exige sacrificio y renuncia para superar el propio egoísmo. Los
sentimientos influyen significativamente en la actuación moral. Tener
“buenos sentimientos” facilita una firme voluntad para el bien. Las
vivencias y valores que se apoyan en el sentimiento y la afectividad
enraízan más fuertemente en la persona. Los afectos y sentimientos
aportan la energía que lleva a la acción moral. Algunos llegan a
considerar a la afectividad como “la raíz del dinamismo de la vida
moral”(Samay, 1986, 72).

La educación del afecto moral es asunto complejo. En parte, porque

la mayor parte de las emociones morales se desarrollan antes de los
8 años(Dunn, 1987), es un tema poco investigado y que escapa de la
sistematización de un programa educativo. Lo que está claro que se
debe hacer es guiar las sensibilidades morales, ayudar a modelarlas,
de modo que los niños aprendan a identificarlas, expresarlas,
comprenderlas, juzgarlas y dirigirlas.

En resumen, el objetivo de la educación moral es precisamente el de

integrar la razón, la voluntad y el sentimiento, junto a la dimensión
corporal, en cada actuación de la persona. Esto es, alimentar la
inteligencia con el conocimiento de los valores enseñar a reflexionar,
para decidir lo más adecuado en cada situación, y de examinar luego
si la actuación que se ha decidido concuerda con el fin que se buscó.
Por otra parte, para fortalecer la voluntad es preciso proporcionar al
educando, de acuerdo con su grado de madurez, ocasiones de
actuar libremente de acuerdo con los fines que se han hecho propios;
esto es, facilitar al alumno oportunidades de ejercicio.
Protagonismo de la familia

La familia es el ámbito propio y más profundo de la formación de la

persona: las actitudes ante la vida, el asentimiento religioso, el uso
responsable de la libertad y, en general, el desarrollo de la
personalidad se fraguan en el seno de la familia. También en la
familia se aprenden los valores sociales y comunitarios que ponen de
manifiesto que la formación moral nunca es “individualista”. El padre
y la madre son los primeros y principales educadores de la conciencia
de sus hijos. Al centro escolar le corresponde una labor subsidiaria
que potencie la acción educativa de los padres.

En la familia, la educación tiene lugar a través de las vivencias más

corrientes, más con los hechos que con las palabras: con ejemplos
vivos de respeto y preocupación por los demás, de espíritu de
servicio, de disciplina, de limpieza, de orden, de cuidado de los
pequeños detalles materiales, de la sinceridad, en definitiva, de
virtud. El amor, la confianza y el agradecimiento favorecen la
formación moral y son condiciones básicas de un ambiente
auténticamente educativo.

Martin W. Berkowitz afirma que “sabemos que los niños desarrollan

personalidades más sanas con los demás si quienes se ocupan de
ellos son cariñosos y coherentes, si responden, si son idóneos y
sensibles a las indicaciones del niño. Sabemos que la enseñanza de
la conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa
de la conducta deseada y no en el castigo por la conducta indeseada.
(...) La formación de los padres es un tema clave (...) formar a los
padres para criar a un hijo es un componente crítico en un
planteamiento exhaustivo de la educación moral” (Berkowitz, 1995).

Si la formación se dirigiese a los alumnos pero no a sus padres sería

poco eficaz, porque los padres son quienes tienen el derecho y la
responsabilidad de su educación, quienes mejor conocen a su hijo,
con un conocimiento íntimo, profundo; y quienes influyen
decisivamente sobre su educación: mucho más que el colegio o que
el ambiente social. Los padres son los primeros modelos de sus hijos,
a los que estos imitan con gran naturalidad, hasta parecérseles no
sólo en los rasgos físicos, sino en los gestos, en la forma de hablar,
en el carácter. La familia, célula primaria de la sociedad, tiene un
enorme potencial educador aún en medio de ambientes
completamente adversos. La tarea del centro educativo consiste en
potenciar el protagonismo activo de los padres, ayudarles a trazar el
proyecto educativo personal que quieran para su hijo o hija, y
asesorarles en los medios más adecuados para llevarlo a término.

Por eso es indispensable que los padres estén dispuestos a poner en

práctica en la vida familiar unos criterios básicos coincidentes con los
del colegio, porque de otra forma la incoherencia entre los dos
ámbitos naturales de la educación perjudicaría al alumno y los
esfuerzos para ayudarle a mejorar su preparación personal y a
fortalecer su voluntad resultarían poco eficaces.

Este es el sentido tanto de las entrevistas de asesoramiento

educativo familiar que mantienen con frecuencia los padres y el
preceptor, como del asesoramiento educativo grupal que se realiza
de modo sistemático y progresivo.

Los objetivos y los medios educativos. El Plan de

Formación.

Antes que nada es necesario plantearse cuál es el sentido de la

acción educativa del centro escolar concreto: ¿Cuáles son nuestros
objetivos? ¿Qué rasgos definirían mejor el perfil de persona, de
hombre y de mujer, que aspiramos a formar? Estos objetivos están
directísimamente relacionados con el proyecto Educativo o modelo
de educación que define a cada centro escolar o institución
educativa.
El plan de formación es el conjunto organizado de los diferentes
medios de educación moral –tanto personales como grupales– que
se ofrecen a los alumnos con vistas al desarrollo armónico de la
personalidad y a su progresiva madurez personal. La armonización
de todos los medios de educación para la libertad impartidos permite
la sistematicidad –la que es posible en este terreno– del trabajo de
los educadores.

Educación Infantil o Inicial

Si bien la educación moral propiamente se inicia en fases posteriores,

los primeros modelos, usos y costumbres –la vida en el hogar
familiar– entran a formar parte fundamental del contenido de la
conciencia. En estas edades, familia y colegio pueden presentar
modelos de conducta a los niños (ser ejemplo y ofrecer ejemplos) y
promover, a través de la observación e imitación, la adquisición de
hábitos que con el tiempo llegarán a racionalizarse.

Es muy importante hacerlo así, atendiendo al período sensitivo del

sentido de la justicia (lo que es bueno y lo que es malo), y procurar
una educación temprana y preventiva de la conciencia moral.
También tienen lugar en esta etapa los momentos óptimos para
desarrollar hábitos de orden, austeridad, obediencia y sinceridad, que
más adelante se podrán asumir como valores y virtudes.

Lograr hábitos buenos no disminuye la voluntariedad de la acción,

sino que la facilita. Es más, han de ser objeto de la formación moral
especialmente en esta etapa en la que el niño no es capaz de razonar
o de decidir por sí mismo. Poseer estos y otros hábitos buenos de
conducta hace más fácil que se capten los principios morales.

Aunque no tengan aún uso de razón conviene combinar la exigencia

con el razonamiento de lo que se exige, poniéndose a su nivel.

Esta etapa está llena de afectividad y cobra una especial importancia

el clima de auténtico cariño del hogar familiar, no sólo de carantoñas,
ni de permisividad. La capacidad de sentimiento en los niños está
muy influida por la vivencia y la creación estética: el goce de lo bello
en los sonidos, colores y formas puede ser una introducción en el
desarrollo moral. Interesa fomentar los “buenos sentimientos”.
Fomentar en la infancia actitudes generosas y de preocupación por
los demás, por ejemplo, facilitará el desarrollo posterior de las
virtudes sociales, y ayuda a que los niños empiecen a superar la
limitación de su egocentrismo.

Por la misma razón, y porque esta etapa es crucial en la formación

del autoconcepto, se debe estar pendiente de no sobredimensionar el
sentimiento de culpa en los niños por sus pequeñas faltas.

En estas edades, la educación sexual se realiza a través de los

acontecimientos diarios, contestando con sinceridad y sencillez a sus
preguntas, según su capacidad de comprender. Sienten curiosidad
por el cuerpo, por lo que la información estará centrada en hechos
anatómico-biológicos, como son las diferencias chico-chica, el origen
de la vida –¿de dónde vienen?– y el nacimiento –¿cómo nacen?–. Es
también el momento de promover hábitos de higiene y pudor manifes-
tados en pequeños detalles de la vida diaria.

Objetivos:

1) Establecer límites a la actividad del niño, de modo que comprenda

que el deseo subjetivo no puede ser absoluto. Mostrar al niño la
existencia de unas reglas ajenas a él, que deben respetarse.

2) Desarrollar la capacidad de autocontrol del niño, según se va

consolidando su maduración cerebral.

3) Inicio de la formación del carácter mediante el ejercicio en la vida

diaria de hábitos básicos:

- orden: en horarios, en actividades, con sus juguetes...;

- obediencia e iniciativa;
- aceptar las reglas de los juegos;

- respetar las propiedades de otros;

- generosidad: dar y compartir objetos –juguetes, cuentos, golosi-

nas...–;

- austeridad: vencer los caprichos.;

- progresiva comprensión de las consecuencias de los propios actos;

- tratar a los demás como a él le gustaría que lo tratasen;

- sinceridad;

- resolver autónomamente pequeños encargos.

Medios:

- Si en todas la etapas va a tener su importancia el ser estímulo para

la virtud, el dar buen ejemplo habitual, más aún en la etapa infantil, en
la que el niño aprende fundamentalmente imitando.

- Ejercer la autoridad y fomentar la iniciativa. Aunque la obediencia no

es el único medio para educar, es uno de los primeros que se
necesita utilizar. Sin educación de la obediencia no hay educación de
la conciencia: quien no ha aprendido en los primeros años a
obedecer a sus padres y educadores, difícilmente será capaz –más
adelante– de obedecer a la voz de su conciencia.

- Rimas, música, canciones, creaciones artísticas..., que desarrollen

la sensibilidad y el gusto por lo bello.

- Programa de educación en valores. Conviene que incluya:

· Cuentos y narraciones, ya sea leídos, dramatizados o en vídeo. Es

imprescindible que las imágenes y escenas se presenten ante los
niños plásticamente (las imágenes arrastran). Además, las narracio-
nes muestran a los niños los papeles que es posible representar en la
vida, los ayudan a conocer mejor los entresijos de la sociedad.

· Programa de obras incidentales para la familia y el aula.

· Encargos familiares y de aula.

· Pequeñas renuncias en favor de los más necesitados (algún

juguete, etc.).

Educación Primaria

Hacia los seis años tiene lugar el despertar de la razón, y con ella, el
de la conciencia moral. Comienza a tener noción de los valores, pero
predominan los componentes racionalistas y memorísticos (la regla
conocida y repetida muchas veces).

Se da un gran gusto por las reglas, que aplican e interpretan exagera-

damente. No conviene ironizar ni ridiculizar esos extremismos del
niño, que responden a una fase de la evolución de su conciencia.
Todo lo que brota por vez primera en la conciencia surge de modo
marcado, y después se va configurando. Poner en ridículo, sin más,
las exageraciones del niño en la aplicación de las normas morales
puede perjudicar la formación de su conciencia.

Hacia los 8 ó 9 años se da un gran desarrollo del sentido moral. Es ya

la edad de la diferenciación, empieza a sopesar y analizar los motivos
y las consecuencias de las acciones y la conciencia moral se torna
más coherente. Su razonamiento depende en gran parte de lo que
pueda observar y percibir y se reduce a la comprensión de ideas
concretas y ligadas a la realidad que vive. También se desarrolla la
capacidad de considerar varias alternativas para resolver un
problema y la capacidad de colocarse en el punto de vista del
compañero.
Este período constituye la etapa de mayor desarrollo del criterio
moral, por el progreso cognitivo, por el creciente poder de
interiorización y por el gran número de oportunidades de participación
y desempeño de papeles nuevos en todos los ambientes donde el
niño se desenvuelve.

Los sentimientos morales se van independizando de los de los

padres. Por ende, la vida moral se va relacionando con los preceptos
divinos. El desarrollo intelectual alcanzado le facilita la realización de
sus propios juicios morales. El pensar analítico facilita el diferenciar el
bien del mal y contribuye a una mayor valoración moral tanto de la
propia conducta como de la ajena.

La actitud crítica a la que antes hacía referencia se va reflejando en la

toma de postura ante los mandatos y prohibiciones de los padres y
profesores, que le lleva a observar la conducta de los que le rodean y
a regular su vida según lo observado. De aquí la fuerza moral que
tiene lo que ven hacer.

La norma de comportamiento es descubierta como algo que tiene

valor en sí misma, no sólo como impuesta por los adultos. Esto
proporciona una mayor consistencia a la conducta.

La disposición psicológica de esta etapa es óptima para recibir

rectamente los criterios morales (claridad mental, objetividad, mayor
interiorización, equilibrio psicosomático, confianza, etc.).

Se forman los ideales infantiles, con sus “héroes”. Se sienten atraídos

por los aventureros, lo valiente y excepcional.

En estas edades –madurez de la infancia, antes de la pubertad–,

cuando aún no se dan los problemas típicos de la adolescencia, se
puede avanzar mucho en el desarrollo sistemático de capacidades y
virtudes.

En el terreno sexual, manifiestan gran curiosidad intelectual,

especialmente por las cuestiones relativas al sexo y al nacimiento de
los niños. También en este terreno se ponen de relieve el afán de
exploración y la necesidad de preguntar, propias de estas edades.
Suelen interesarse por el papel del padre y de la madre en la procrea-
ción –¿cómo entran en el vientre de la madre?–.

Al ser esta una fase de tranquilidad evolutiva, de mayor equilibrio

psicológico, la curiosidad intelectual queda satisfecha por la
comprensión. Es el momento más adecuado para iniciar una
verdadera educación sexual que permita al niño afrontar del modo
menos perturbador los problemas de la adolescencia.

En esta etapa se forma la conciencia de sí mismo diferenciada y se

configura la personalidad típicamente masculina o femenina. El niño
adopta papeles de identificación con uno de los padres, el de su
propio sexo. Los intereses se van centrando más en el mundo de sus
compañeros que en el de los adultos.

Al final de la Primaria, en la preadolescencia, interesa informarles –

adelantándose– de los cambios que van a sufrir y, de este modo,
preparar la pubertad: ganar en amistad y en trato confiado con los
hijos, fortalecer su voluntad, afianzar su fe religiosa. Es un buen
momento para mantener conversaciones sobre temas actuales que
presentan los medios de comunicación (aborto, relaciones prematri-
moniales, etc.), extremando la delicadeza y el sentido positivo.

Es necesario contestar, con disponibilidad, las preguntas de forma

natural y normal, como a las demás preguntas que plantean los
niños, sin adoptar una actitud de disgusto. Con un lenguaje correcto,
sencillo, sin metáforas, de modo que pueda comprender la
explicación, en un clima de seguridad. Los padres “silenciosos” en
este aspecto de la educación, lo presentan ante sus hijos como algo
misterioso-vergonzoso.

Cuando son más pequeños no distinguen entre igualitarismo y

justicia. Han ido comprendiendo lo que es justo, en parte, a través de
las reglas de los juegos y de la obediencia a sus padres. También
perciben lo que es “injusto” por la sensación de rebelión que las
situaciones injustas les provocan. Hacia los 10 u 11 años, los niños
empiezan a darse cuenta que ser justo no tiene por qué ser dar o
tratar a todos del mismo modo. Interesa apoyar este descubrimiento
ayudándolo a considerar las distintas edades y necesidades de sus
hermanos o compañeros.

Con el uso de razón comprenden el valor moral de la verdad y son

capaces de esforzarse por vivirla, aunque a veces cueste, mostrando
con sus palabras y acciones lo que son interiormente. El amor a la
verdad se vive ahora como consecuencia de la justicia. Está muy
relacionado con la confianza y con el ejercicio de la autoridad de los
padres. Los niños suelen tener una gran sensibilidad a ser
engañados y una gran facilidad para captar la calidad de la sinceridad
de sus educadores. En este campo, como en todos, el ejemplo de los
padres y profesores juega un papel fundamental y tanto pueden
aprender a amar la verdad como a ser unos excelentes mentirosos.

Les importa mucho lo que los otros piensan de ellos. Surge el senti-
miento de vergüenza al saberse juzgado por otro y, más tarde, el
miedo al ridículo o a la crítica. Es el momento de enseñar a superarlo
para ser capaz de tomar decisiones morales basadas en la verdad,
aunque no “quede bien”.

La formación moral debe estar impregnada de sentido positivo,

evitando un tono de amenaza, que favorece que la enseñanza moral
no se asimile y que se ponga del todo en tela de juicio con la
pubertad. Además, el sentido positivo evita los escrúpulos.

La enseñanza moral ha de ser dosificada y fundamentada

convenientemente. La fundamentación mejor es la religiosa, evitando
los dos extremos: abandonar las razones humanas y de conveniencia
o querer “meter” a Dios artificiosamente en todo lo que se trate.

En su hogar y en el colegio, el ambiente de disciplina, cariño y

seguridad emocional favorece que esta formación vaya calando.
Objetivos:

1) Lograr en la familia, en el colegio y en el aula un clima moral

basado en la justicia, en la sinceridad y en la preocupación por los
demás.

2) Fomentar el crecimiento de la persona del niño como agente

moral: que aprende, piensa, siente, decide y actúa.

3) Promover el desarrollo de relaciones de cooperación, ayuda y

respeto mutuo, frente a un excesivo individualismo y egocentrismo.
Se trata de estimular en cada niño:

- El sentido de auto-respeto y de respeto a los demás.

- La conducta cooperativa con sus hermanos y compañeros.

- La capacidad de ponerse en el lugar del otro.

- El razonamiento moral (los juicios morales).

- La amabilidad.

- El amor a la verdad y la sinceridad.

- La responsabilidad.

- El compañerismo y amistad.

- El sentido de la justicia y la generosidad.

- El hábito de tomar decisiones que supongan llevar a la práctica sus

razonamientos o sentimientos morales.

- La reciedumbre y la sobriedad.

- La actitud de participar y de compartir responsabilidades en la

familia y en el aula.
- El hábito de cumplir sus deberes cívicos y cooperar en la vida social.

- El darse cuenta de que es fácil decir lo que es correcto, pero suele

ser costoso ponerlo en práctica.

Medios:

- El desarrollo ordinario de las enseñanzas.

- Fomentar la reflexión moral en las conversaciones personales con el

profesor–tutor.

- Programa de educación en valores. Conviene que incluya:

· Adquisición de unos conceptos morales básicos, que respondan a

sus inquietudes e interrogantes, según su capacidad.

· Comentar razonadamente con los alumnos las reglas morales

(objetivo semanal de formación) que se les proponen y concretarlas
en pocas y pequeñas normas (obras incidentales) que los alumnos se
sientan estimulados a vivir diariamente.

· Dramatizaciones (role-playing) en las que el niño vive el papel de

otro.

· Deliberaciones y juicios morales sobre ejemplos de la literatura

infantil o de la vida real (pequeños casos).

· Participación de los alumnos en la planificación y evaluación de las

actividades de ayuda a compañeros, trabajo cooperativo, servicio
social y obras de misericordia. Junto a algunas actividades de
solidaridad con los más necesitados (campañas de Navidad, algunas
colectas, etc.), debemos fomentar todo lo que supone servicio en la
familia y con los propios compañeros, comprensión y ayuda de unos
con otros. Si queremos que después estén en condiciones de ser
solidarios con obras de servicio, hemos de acostumbrarlos primero a
que descubran las necesidades de los que tienen al lado y se
ilusionen por remediarlas.

· Encargos del aula. Es la edad de oro para los “encargos”. Pensar

encargos más serios, de auténtica colaboración: decoración de la
clase, organizar campeonatos. Evitar encargos inútiles: procurar que
tengan qué hacer todos los días y varias veces al día.

· Creación de modelos a través de la literatura y cine infantil. En las

actividades de diálogo y reflexión sobre lo leído o visionado, no se
trata de presentar sólo lo bueno, sino también y con toda claridad lo
malo y que ellos mismos entiendan y razonen por qué es bueno o
malo, sin interrumpir continuamente las narraciones con conside-
raciones moralizantes, que los aburren. Las narraciones deben
resultar ágiles, con vida.

Han de ser interesantes, ricas en acontecimientos, vicisitudes y

caracteres; y presentar sentimientos y juicios asequibles a los niños,
procurando que el interés de la acción se incline hacia lo bueno y lo
justo, a la elección de lo mejor.

Suele gustar la biografía sencilla, la historia, las narraciones. No

“conectan” con los de carácter romántico. Interesa hacer unas
buenas guías de trabajo para el “plan básico de lecturas”, de modo
que se saque mucho partido de esos tres o cuatro libros escogidos
que han de leerse y trabajarse a fondo.

Del mismo modo se puede proceder con las películas, seleccionando

las que tienen más contenido formativo e interés en estas edades.
Puede ser visionadas y comentadas en familia, con un guión
elaborado por especialistas, que conecte con el Plan de formación de
alumnos del curso para el que se seleccionen.

Fomentar todo lo que sean concursos de cuentos, poesías, narracio-

nes. La revista del colegio podría tener una sección fija para las
producciones literarias de los alumnos.
Educación Secundaria

Conviene distinguir dos etapas distintas:

a) la pubertad o primera adolescencia, que podíamos situar en

términos generales en el primer ciclo de Secundaria (12 a 14 años).

Comienza cuando hacen su aparición los primeros cambios corpora-

les específicamente sexuales. Hacia los 11 años en los chicos (en las
chicas algo antes) aparecen estas transformaciones: vello,
crecimiento en las piernas y cambios de voz, que dan la disarmonía
motora y expresiva típica de esta etapa, en contraste con la gracia y
flexibilidad del niño.

También en la conducta se observa esa disarmonía general. Son

característica de esta edad tanto la inestabilidad entre puntos
extremos del comportamiento como las reacciones contrapuestas.
Se asiste a un desmoronamiento de la conducta infantil, junto a la
aparición de formas de comportamiento negativas y extremas
(apatía, irritabilidad, oposición, hostilidad, indiferencia, aislamiento,
agresividad, etc.) y una disminución de los rendimientos escolares.

En este período crítico de maduración, en el que predominan

aparentemente los aspectos negativos sobre los positivos, resultan
imprescindibles la paciencia y la fortaleza de padres y profesores y
una gran confianza hacia el alumno. De este modo se le podrá
encauzar, corregir y ayudar a madurar fomentando el optimismo y el
espíritu deportivo y ofreciéndoles motivaciones grandes, que den
sentido a lo que deben hacer.

Dentro del campo de las funciones intelectuales, el primer cambio

importante lo constituye la transformación del pensamiento lógico
concreto en abstracto. El pensamiento comienza a independizarse de
la imaginación. Otro aspecto importante es la sustitución de la
memoria mecánica por la lógico-discursiva. Este cambio influye
decisivamente en las notas, ya que la capacidad de retener
mecánicamente tiende a cesar y la memoria lógico-comprensiva no
está suficientemente ejercitada. Conviene fomentar la virtud de la
laboriosidad, ayudándoles a trabajar todos los días.

En el ámbito de las tendencias, destaca la falta de unidad y congruen-

cia de los propios impulsos. Esto es palpable en la avidez de
experiencias, que se concreta en afán de aventuras, excursiones,
explorar cuevas, campamentos, etc. Esta se de experiencias tiene
también su expresión intelectual en el afán de leer y en la curiosidad
investigadora: juegos de química, inventos, etcétera, que se alterna
con repentinos períodos de aburrimiento, de apatía. Tienen
necesidad de estar ocupados, de hacer ejercicio físico y de dominar
su imaginación. Por ello es muy oportuno fomentar las aficiones: el
deporte, las excursiones y campamentos, las aficiones manuales y
las lecturas amenas y de calidad.

El sentido de la amistad no está maduro y suele manifestarse en

gregarismo, con una poderosa influencia de la pandilla, en la que a
veces se someten incondicionalmente al líder o intentan tiranizar a
los menos dotados. Importa mucho conocer el ambiente de su grupo
de amigos para encauzar debidamente los respetos humanos y
procurar que los chicos se ayuden entre ellos. Interesa fomentar la
delicadeza en el trato y el espíritu de servicio, los encargos en la
familia y en el colegio y cuanto ayude a los chicos a combatir el
egoísmo y a ganar en solidaridad.

También en esta edad hace su aparición la sexualidad como

tendencia consciente y de notable fuerza. No es solamente interés
sexual, que se expresa en la búsqueda de información a través de
libros, amigos, etc., sino apetito sexual. El superar sin grandes
problemas la aparición de este componente de su existencia
depende, en buena parte, de cómo se le haya educado durante la
infancia. En esta edad se refuerza el sentido del pudor y es preciso
insistirles en la importancia de la higiene y el aseo diario.
En el terreno afectivo son llamativas la inestabilidad general (bruscos
cambios del estado de humor) y la intensa excitabilidad
(predisposición al miedo y a la ansiedad, junto a mayor afición a las
películas de este tema). Lo más importante y característico de esta
etapa es el comienzo del desarrollo de la propia intimidad. Aparecen
conductas egocéntricas y presuntuosas (habla en primera persona,
se siente víctima, se ruboriza cuando se habla de él, etc.), así como
una desconfianza generalizada. Necesita seguridad y pueden
aparecer sentimientos de duda e inferioridad. Muchas veces, su
enfrentamiento con personas o situaciones es, sobre todo,
autoafirmación.

Es preciso estar atentos para ayudarles a evitar complejos. Una

buena atención personal los ayudará a conocer sus buenas
cualidades, como punto de apoyo para su seguridad personal y para
que puedan ponerlas al servicio de los demás. Con un sentido
optimista y positivo de la educación los niños aprenderán a aceptar
sus propias limitaciones y a conocer sus defectos, que es la primera
condición para luchar por superarlos

La inseguridad personal provoca igualmente hipersensibilidad y

sentido del ridículo que, paradójicamente, van acompañados de un
vivo deseo de libertad, autoafirmación y autosuficiencia, que a veces
les lleva a rechazar la autoridad. Es necesario educar en y para la
libertad, unida siempre a la responsabilidad personal.

En esta primera etapa interesa continuar con los objetivos y medios

previstos para la anterior, aunque tratando los temas morales que
conecten más con las necesidades e intereses de los alumnos de
esta edad, en la que mantienen una actitud práctico-vital
característica, por la que son proclives a asimilar muchas ideas
morales en forma de sentencias o refranes, del tipo de las
enseñanzas morales presentes en las fábulas tradicionales; por
ejemplo, se tiene clara la idea de que mentir no compensa, porque
siempre se termina por descubrir al mentiroso, más que por una
adhesión comprometida a la verdad.
b) la adolescencia propiamente dicha (15-18 años).

Con la entrada en la adolescencia, se torna más patente la necesidad

de unos principios claros que rijan la conducta.

Los hábitos adquiridos con anterioridad van a ser muy importantes en

la formación moral de los próximos años, en los que se produce una
transformación profunda de la personalidad, tanto en la maduración
afectiva como en la intelectual.

Se comienza a buscar con más radicalidad el sentido del por qué y

para qué vivir. Su razonamiento moral es esencialmente inductivo,
basado en las experiencias morales, por lo que los principales
medios para estudiar las situaciones morales serán la reflexión y el
diálogo.

Sienten la necesidad de sentirse útiles, de encontrar significado a lo

que hacen. Esta situación explica, en parte, sus radicalismos: no son
amigos de las medias tintas y buscan “atenerse a las consecuencias”,
lo que no quiere decir que, de hecho, sean consecuentes. Y junto con
el radicalismo, se da la insatisfacción cuando no responden con su
vida a los principios y valores que la presiden.

Surge la capacidad generativa y aumenta el interés por el otro sexo.

Es la época de los “enamoramientos”. Además de enamorarse, en el
sentido amplio de la palabra, busca la amistad; es decir, busca
alguien que sepa comprender sus problemas, incertidumbres,
ilusiones, entusiasmos y desánimos, que –aún siendo suyos– no
comprende. Muestra un mayor interés por lo social.

Necesitan ser orientados sobre sus impulsos y tendencias, sobre las

finalidades de su despertar sexual, sobre las relaciones con el otro
sexo, etc., para ello interesa esforzarse por sintonizar con ellos,
ayudándolos a hablar en un clima de respeto y confianza para hacer
posible un diálogo auténtico con vistas a la mejora personal.
Necesita cariño y hay que dárselo, aunque su recién descubierta
intimidad lo lleva a detestar las manifestaciones externas, lo que
busca es acogimiento, comprensión, valoración de lo suyo.

Con la adolescencia se vive un nuevo período de formación de la

autoestima: son más susceptibles a lo que se piense de ellos. Se da
una mayor preocupación por la imagen e interés por ser aceptado
socialmente, hasta el punto que el ser aceptado por los iguales se
convierte en el motor principal de muchas acciones. La lealtad a los
amigos y la solidaridad grupal se valoran más que la adhesión a un
código adulto de conducta.

Es típica de estas edades la actitud crítica, ya que empiezan a pensar

“por propia cuenta”, a querer conquistar su libertad, y se produce un
enfrentamiento con los valores, ya que se viven con una profundidad
nueva. Pasan por el tamiz de su propio juicio todo lo que se les dice,
no aceptando con facilidad las ideas ajenas, aunque ellos mismos no
estén seguros de lo que piensan o quieren.

Todo ese abrirse a ilusiones nuevas y el descubrir la propia intimidad

viene empapado por el despertar de una gran sensibilidad: se siente
y se vive todo con mayor intensidad; se está como “en carne viva” y
todo afecta más. Esto da lugar a la inestabilidad emotiva tan
característica de los adolescentes.

Objetivos:

1) Lograr un conocimiento suficiente de los principios y normas

morales y el hábito del razonamiento moral, de modo que sean
capaces de valorar con criterio moral objetivo los acontecimientos,
las personas, las situaciones... que inciden en su vida.

2) Promover los hábitos de tomar decisiones coherentes con su

pensar y cumplir los compromisos libremente adquiridos, de modo
que –con su actuación personal responsable– superen la inseguridad
o miedo a manifestarse como se es, por el “qué dirán”.
3) Fomentar la participación social responsable y el afán por influir
positivamente en la sociedad, con espíritu de servicio. Esto supone
desarrollar:

- El conocimiento propio. La humildad.

- El optimismo: el enfoque positivo al enfrentar los problemas y el

hábito de reaccionar positivamente ante las dificultades, las
contrariedades y las actuaciones equivocadas.

- El afán por buscar la verdad y la capacidad de argumentar en su

favor.

- La fortaleza y el autodominio para mantener un espíritu de mejora:

la constancia y la persistencia en las tareas difíciles.

- La conciencia de las exigencias fundamentales de la dignidad del

hombre.

- La amistad y la lealtad.

- La exigencia personal en la actuación familiar, profesional y social.

La responsabilidad frente al colegio como alumno mayor. La solidari-
dad.

- El amor a la libertad y el respeto por la diversidad.

- El respeto y la actitud abierta ante las posturas ajenas en cuestiones

sujetas a opinión.

- La prudencia para seleccionar lecturas, espectáculos, diversiones,

etc. contando con criterios morales.

- Confianza y sinceridad con las personas responsables de su forma-

ción: sus padres y –subsidiariamente y por encargo de ellos– sus
profesores.

Medios:
- El desarrollo ordinario de las enseñanzas.

- Orientación personal basada en el respeto y la confianza, que

fomente afrontar los problemas con sentido moral, tomar decisiones
libres y llevarlas a cabo responsablemente.

- Sentido positivo, atender a cada uno como es, sacando partido de lo

que tiene de positivo, favoreciendo la proyección positiva de los
fenómenos propios de la edad. Por ejemplo, la extrema sensibilidad
del adolescente, educada, puede convertirse en delicadeza. Hacerles
considerar que tener juicio crítico es bueno, pero hay que cuidar de
no tomar una postura negativa pensando que todo, menos lo que uno
hace o piensa, está mal. Fomentar que se enfrenten a los problemas
con optimismo, sabiendo que, aunque no consigan resolver el
problema, habrán ganado mucho en su mejoramiento personal por el
mero hecho de haberse enfrentado con ellos.

- Actitud de respeto y acogida con los adolescentes: es lo contrario a

hacer pasar a los alumnos por un interrogatorio o por una exploración
que acaba reduciéndole al papel del que escucha y responde,
privado de toda iniciativa en la solución de su problema. Esta actitud
de respeto lleva a no reducir lo que es personal a algo común, a algo
de serie: “eso les pasa a todos”, “ya se te pasará”. No podemos
olvidar que la confianza no se exige, se ofrece y se merece.

- Apoyarse en su afán de autenticidad: animar a vivir o a actuar en

consonancia con lo que se es. Facilitar la sinceridad y los deseos
eficaces de mejora: que se acepte como es y adopte decisiones
firmes.

- Paciencia, ya que las cualidades se desarrollan poco a poco. Hay

que enseñarle a que tenga paciencia consigo mismo y con lo que le
pasa, especialmente en los “malos ratos”, con los que también se
aprende y se madura. No conviene fomentar su impaciencia
exigiendo coherencia en minucias o cosas accidentales, queriendo
que lo afronte todo a la vez, o destacando sólo lo negativo. La
exigencia –que se refiere siempre a sus decisiones personales–, para
lo fundamental: estudio, generosidad, respeto a los padres y a los
hermanos, etc.

- Enseñar a reflexionar, ayudándoles a distinguir lo que para ellos es

importante ahora, de lo que puede ser importante en el futuro.
Suscitar en ellos inquietudes que desemboquen en preguntas, sin
rechazar ni tener miedo a ninguna pregunta que pueda hacer.
Escuchar mucho. Ayudar a reflexionar para que se conozca mejor:
qué está pasando en él, por qué, qué consecuencias tiene.
Prevenirlos contra el sentimentalismo, que podría llevar a hacer lo
que resulta grato en el aspecto sensible, evitando lo que supone
exigencia.

- En el terreno de la educación para el amor, el educador necesita

asumir su propia dimensión sexual, lo que le permitirá colaborar con
los padres en la educación sexual con un sentido positivo. Sólo quien
ha integrado correctamente la propia sexualidad en su vida está en
condiciones de educar en este aspecto. Además, necesita cierta
preparación adicional, específica de este campo. La ausencia de esta
preparación es lo que conduce a algunos a evitar implicarse en esta
tarea.

- El Programa de educación en valores, que debe incluir:

· Estudio de preceptos morales.

· Estudio y discusión de situaciones de conflicto moral, teniendo en

cuenta que las discusiones sobre temas controvertidos se han de
tratar cuando ya se tienen unas bases claras sobre las que hablar.

· Análisis de casos morales escritos o en vídeo (por ejemplo, pelícu-

las que planteen problemas morales).

· Dramatización y juicio de situaciones morales.

· Proyectos de acción social en favor de personas necesitadas, que
proporcionen oportunidades de actuar en favor de los demás y les
pongan en contacto directo con situaciones de dolor, enfermedad,
pobreza, sufrimiento, soledad, etc.

- Los hábitos de orden y el ejercicio físico moderado, el arte y el

deporte, que –en un ambiente de calor humano y cercanía personal–
facilitan la correcta regulación de la vida instintiva.

- Las clases de historia y literatura, que favorecen de modo especial-

mente apto, el desarrollo de la capacidad de ponerse en el lugar del
otro y el juicio de situaciones morales.

- Programa de desarrollo moral a través de la literatura juvenil y

clásica, y del cine, donde se presenten las pasiones y grandezas
humanas, los problemas y la vida del hombre correctamente
orientados.

- Los encargos. Interesa distribuir entre los alumnos mayores

encargos que supongan colaborar responsablemente en la
educación de sus hermanos menores o alumnos de cursos inferiores;
por ejemplo, impartir algunas sesiones del Programa de educación
en valores, controlar el programa de obras incidentales de un equipo
de alumnos, colaborar con algún profesor en la aplicación y
corrección de algún programa de enseñanza–, coordinar alguna
campaña de acción social en el colegio, ayudar en sus tareas
escolares a hermanos o alumnos menores con dificultades, organizar
las competiciones deportivas, etc.

El profesor, un educador

Cada profesor es un educador, que tiene presente que la enseñanza

de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran
conocimientos y madurez, desarrollen al máximo sus aptitudes y se
ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los
padres de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los
escolares, ayudándole a madurar como persona y a ser capaz de
valerse por sí mismo.

La consecución de los objetivos educativos supone necesariamente

que se programen actividades muy variadas —no meramente
cognoscitivas— que permitan al alumno reflexionar y repetir con
frecuencia actos con los que ejercitarse en las virtudes. El alumno
necesita encontrar, durante su permanencia en las clases,
situaciones concretas en las que ejercitar las virtudes que sus
profesores le proponen vivir. Entre las actividades que se pueden
programar, unas tendrán por objeto el valorar las virtudes y estimular
su adquisición (por ejemplo: la importancia del orden en la
investigación experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en
la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras
ofrecerán ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en
un trabajo en equipo —solidaridad—, informar sobre las dificultades
que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado —sinceri-
dad—, ayudar a un compañero —espíritu de servicio—, tener la mesa
de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por
lograr una buena presentación del cuaderno de actividades o ser
puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo.

La acción educativa del profesor no es fruto de una actuación

solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores. El
conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos
constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas
funciones docentes u orientadoras que actúan coordinadamente en
favor de la educación completa de cada estudiante.

La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mínimo de

cualidades personales de competencia, actitudes, ilusión profesional
e interés por mejorar de continuo la propia formación, junto a la
madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien
debe orientar a otros. Por otra parte, como en cualquier relación
personal, el empeño por cuidar habitualmente los pequeños detalles
de delicadeza en el trato—la sonrisa habitual, el modo de vestir y de
expresarse, los pormenores que reflejan tono humano— facilitan el
clima de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se
pueda producir un verdadero diálogo personal.

Para desempeñar bien esta tarea no es preciso ser una persona

excepcional, pero sí resultan imprescindibles el empeño eficaz para
formarse y el espíritu de servicio para atender a cada familia y a cada
alumno como si fueran los únicos. Estas cualidades están
acompañadas en cada persona por los defectos y errores normales
de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor.

La educación ha de estar presidida por el respeto hacia las personas,

siempre en un clima de alegría, que suele acompañar al trabajo bien
hecho y a la búsqueda del bien; de comprensión y de cordialidad, que
ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la
puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos
detalles prácticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar
a la cara cuando se le habla y escuchar con atención —también en el
gesto—, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al
máximo su autonomía, confiando en las capacidades de los demás,
corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello,
menosprecio o humillación, y tantas más.

El profesor educador necesita coherencia, para hacer y enseñar, para

contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo más de
ganarse la vida, es ayudar a ser personas, y esa tarea compromete.

Educación moral integrada en el currículo

La educación moral afecta a la totalidad de la persona, por ello no se

debe entender al margen de los demás aspectos de la educación,
como un añadido aparte. Esto es, no se trata de considerar los
valores y virtudes como una asignatura que se añade a las
matemáticas, a la historia y a la lengua; ni se trata exclusivamente de
dedicar un tiempo determinado en el horario para la educación moral.
Se trata, por el contrario, de hacer presente en cada una de las
actividades escolares, en cada clase, toda la riqueza del hombre y de
lo humano.

“El así llamado rearme moral que necesitan nuestras democracias no

es precisamente una cuestión de unos cuantos procedimientos para
no tropezar con los demás y para resolver los conflictos de intereses.
Esto no es desdeñable, pero tampoco es suficiente. Un factor clave
en esa recuperación del hombre político es, justamente, el que se
vuelva a reconocer la grandeza de lo humano. Hace falta en
definitiva, un nuevo humanismo. (...) La mayor presencia de estos
aspectos en los curricula no va a generar automáticamente un mayor
nivel moral en la vida ciudadana, pero pienso que lo facilitaría de
manera significativa. (...) El afán de tantos de no imponer nada a
nadie ha llevado a que varias generaciones de jóvenes europeos no
hayan podido escuchar prácticamente nada –en la escuela, y muchas
veces tampoco en la familia– acerca de lo bueno y lo debido, y
precisamente en los años más sensibles de su desarrollo madurativo
personal” (Barrio, 1996).

Es importante, por tanto, enriquecer los programas de estudio

oficiales con reflexiones sobre la vida humana y los valores, así como
con cuestiones de interés doctrinal –buscando una mejor síntesis
entre la fe y la cultura– frente al excesivo cientifismo tecnológico
imperante, que centra la atención desproporcionadamente en los
medios y no en los fines, en el cómo hacer las cosas, olvidando el
porqué y para qué las hacen.

El ambiente o clima educativo del aula

Una importante tarea del profesor es lograr una convivencia

ordenada que facilite un trabajo intenso en un ambiente de alegría,
colaboración y cordialidad: ha de prestar —y hacer prestar— una
atención consciente y sistemática a la construcción de un ambiente
que canalice y multiplique el influjo educativo del colegio; un clima
que facilite el esfuerzo y el despliegue del propio ser en la relación
con los demás; un ambiente de convivencia y disponibilidad para el
trabajo individual o en equipo. Una atmósfera, en definitiva,
coherente con los principios y objetivos de la educación moral que se
pretende en el centro escolar.

Podría pensarse que un buen clima en la clase o la actuación positiva

continuada de los profesores pueden hacer innecesarias las reglas
de disciplina, pero sería no caer en la cuenta de que esas reglas de
actuación son los puntos de apoyo que hacen posible ese buen clima
escolar. En efecto, el respeto a las personas y a las propiedades, la
ayuda desinteresada a los compañeros, el orden y las buenas
maneras exigen que todos los que conviven en un curso acepten
unas normas básicas de convivencia y se esfuercen día a día por
vivirlas. No debemos olvidar que la educación en los valores sociales
que están en la base de los derechos humanos (libertad, justicia,
igualdad, respeto a la diversidad, tolerancia, participación, paz,
responsabilidad, etc.) es una exigencia de la formación del ciudadano
(Sánchez Ferriz, y Jimena, 1995).

El buen clima moral de un colegio no se improvisa, es cuestión de

coherencia, de tiempo y de constancia. Son imprescindibles, por
tanto, unas normas que sirvan de punto de referencia y ayuden a
lograr un ambiente sereno de trabajo, orden y colaboración; un marco
generalmente aceptado, que precisa los límites que la libertad de los
demás impone a la propia libertad. Para que esas normas sean
eficaces, es necesario: que sean pocas y coherentes con el Proyecto
Educativo; que estén formuladas y justificadas con claridad y
sencillez; que sean conocidas y aceptadas por todos: padres,
profesores y alumnos; y que se exija su cumplimiento.

Sin embargo, las normas, por sí mismas, no son suficientes. La

convivencia armónica y solidaria entre todos los que forman el
colegio, es la consecuencia de un proceso de formación personal que
lleva a descubrir la necesidad y el valor de esas normas elementales
de convivencia; que ayuda a hacerlas propias y a aplicarlas a cada
circunstancia, con naturalidad y sin especial esfuerzo, porque se han
traducido en hábitos de autodominio y solidaridad que se manifiestan
en todos los ambientes donde se desarrolla la vida personal.

Precisamente porque se los alumnos y alumnas son personas en

formación, que no han todavía alcanzado la madurez personal, es
necesario establecer un sistema de estímulos —reconocimientos y
correcciones— para favorecer el desarrollo de la responsabilidad de
los alumnos. Por tanto, más que sancionar —recompensar o penar
—, las normas de convivencia pretenden estimular las disposiciones
positivas de los escolares y corregir las tendencias que no favorezcan
la convivencia ordenada, llena de naturalidad, y solidaria entre todos.
Estímulo y corrección que exigen una actuación continuada por parte
de los profesores: los alumnos no cambian de un día para otro. En
educación es absolutamente necesario contar con el tiempo y no
olvidar que más que corregir el desorden que ha provocado una
conducta, importa la formación de quien ha protagonizado el
incidente y la de sus compañeros. En un sistema educativo
fundamentado en la libertad y en la confianza, no debemos
empequeñecer la figura del educador reduciéndola a la de un simple
guardián del orden.

Deben estar terminantemente prohibidos los castigos físicos o

corporales y todos aquellos que supongan una humillación para el
alumno por el tono, por los malos modos empleados, o por la actitud
despectiva o distante del profesor.

Para lograr ese ambiente es necesario el empeño de todos los

profesores por vivir y ayudar a vivir de modo continuado una serie de
obras incidentales programadas sistemáticamente referidas al uso de
las cosas; al trato con profesores y compañeros; al porte personal.
Estas obras incidentales permitirán la formación de hábitos de
conducta y facilitarán los sentimientos de seguridad, dignidad,
autoestima y espíritu de servicio. Así ayudarán a madurar a cada uno
de los alumnos a través de las cosas pequeñas: el modo de saludar,
de presentarse, de pedir una cosa y de dar las gracias; de su
disponibilidad para prestar un servicio a un compañero; del cuidado
del material que utilizan.

Actos tales como “Guardar el material cuando se haya terminado de

jugar o trabajar”, “Limpiar los instrumentos de trabajo si quedan
sucios después de su uso: pinceles, recipientes,...”, “No tirar papeles
al suelo”, son actos que, a través del uso cotidiano de las cosas,
contribuyen a formar hábitos de orden y de esfuerzo para hacer lo
que se tiene que hacer.

Pequeñas acciones como “Pedir las cosas por favor”, “Levantar la

mano, o hacer otra señal convenida, para indicar que se quiere hablar
en clase”, “Evitar los empujones a los compañeros”, “Compartir el
material”, son también actos de la vida infantil que contribuyen a
formar hábitos de generosidad y de colaboración, base de toda la
vida social.

Otros actos tales como “Llevar atados los zapatos o zapatillas de

deporte”, “Evitar morderse las uñas”, dan entrada a la formación de la
autoimagen y a un inicial sentimiento de dignidad que se empieza a
manifestar en el porte personal.

Si los actos se han tipificado en tres categorías, los hábitos que en

dichos actos se manifiestan se pueden también referir a los mismos
tres tipos de actividad. Unos hábitos se referirán al uso de las cosas,
otros a la imagen y concepto de sí mismo y otros, finalmente, a las
relaciones entre personas.

Sin dificultad se pueden identificar los hábitos de orden y esfuerzo

necesarios para usar, y modificar si es el caso, las cosas, hábitos
relativos al trato social tales como los de justicia y generosidad así
como los de colaboración con los otros; y, por último, hábitos relativos
al decoro y autonomía personal.
Las motivaciones fundamentales de la persona del niño

El autoconcepto o autoestima influye en la conducta: cuando el niño

se considera inepto o malo, espera fracasar y actúa en consecuencia.
La seguridad personal, en cambio, le proporciona valor y energía
para esforzarse por conseguir nuevas metas; y también actúa en
consecuencia.

Las valoraciones positivas que hacemos de los niños contribuyen a

forjar la autoestima con tanta fuerza que incluso las actitudes negati-
vas del niño hacia sí mismo se pueden transformar en autoestima, si
se brinda al niño un clima de aceptación. No se trata de engañar a los
niños, sino de crear situaciones en las que pueda conseguir los
objetivos propuestos y pueda confiar más en sí mismo y en sus
padres y profesores: se trata de combinar el éxito en pequeñas cosas
con el apoyo en los momentos de fracaso, pero sin evitárselos.

Interesa basarse en los puntos fuertes, en las cualidades de los

niños, estimulándoles de acuerdo con sus capacidades, sin
compararlos ni fomentar actitudes de competencia con otros. Por el
contrario, una de las motivaciones fundamentales de la persona del
niño es la colaboración con los demás a través de la participación en
juegos, trabajos, ayudas, en un clima de comunicación cordial.

Una primera y muy importante señal de la estima, del valor y el

aprecio que se tiene a los niños es el tiempo y la atención personal
que se les dedica cada día. Debemos esforzarnos por ser oyentes
activos, interesados por lo que nos dicen. El niño, más que saber que
se le quiere, se debe sentir continuamente querido.

La seguridad se desarrolla en un ambiente de confianza, donde no se

tiene miedo a ser juzgado. Para que los niños sientan esa confianza
nuestras palabras deben coincidir con los gestos y expresiones, que
los niños captan con especial rapidez. Deben evitarse los juicios
sobre la persona del niño: no es malo, aunque haya hecho algo mal;
no es cierto que no sepa hacer tal cosa, sino que aún no sabe
hacerla, pero pronto aprenderá. Para los niños de esta edad, la
confianza en sus padres y profesores es esencial.

Influencia principal de las Obras Incidentales

Sin forzar la realidad, se podría establecer una especie tabla en la

que se exprese la relación entre los distintos tipos de Obras
Incidentales, los diferentes hábitos de vida diaria y las motivaciones
fundamentales de la persona humana.

El cuadro anterior no debe interpretarse de una manera rígida, como

si el uso de cosas ejerciera influencia sólo en el hábito de orden y en
el sentimiento de seguridad. Teniendo presente lo que se dijo de la
mutua relación de todos los factores ambientales, se han de entender
las relaciones del cuadro como relaciones principales, no únicas o
exclusivas; en otras palabras, que un mismo hábito se puede
manifestar en diferentes actos, así como un mismo acto puede tener
influencias en más de una motivación.

La participación activa de los alumnos en la programación y

evaluación de las obras incidentales, ayudándoles a descubrir el
valor y sentido de cada una, aumentará la eficacia del programa.
También interesa procurar que los padres se propongan vivirlas en
sus hogares: así se potencian mutuamente las influencias del
ambiente familiar y del ambiente escolar.

La atención personal: la preceptuación o tutoría

individual

El preceptor es un profesor que, como parte de su labor profesional y

por encargo de la dirección del colegio, asume la responsabilidad del
asesoramiento de una familia a la que ayuda en la educación de su
hijo. Esta tarea lleva consigo la orientación personal del o de los
alumnos miembros de esa familia, de acuerdo con sus padres,
primeros educadores. En este sentido, el cometido principal del
preceptor es la de ayudar a los padres y al propio alumno a diseñar el
proyecto educativo personal, procurando que haya unidad de
criterios y de acción educativa entre la familia y colegio.

En el proceso de educación personalizada, se confunden por tanto

los planos que corresponden a todos los profesores y los que son
propios del preceptor, porque todos han de ayudar al alumno a
conocerse, a valorar el mundo que le rodea, a hacer recto uso de su
libertad decidiendo entre diferentes posibilidades de obrar, a
esforzarse por alcanzar un rendimiento satisfactorio y los demás
objetivos educativos que desarrollan su personalidad. Pero al
preceptor le compete una labor sistemática que va más allá y que se
asienta sobre una relación personal de confianza —sin merma de la
profesionalidad— con la familia, con los padres y los hijos, para
ayudar al educando a crecer como persona, dando de sí el máximo
que permitan sus capacidades, y a abrirse a los demás.

Para realizar su labor con profesionalidad, el preceptor ha de conocer

bien las cualidades y limitaciones de cada alumno, carácter, virtudes
y defectos, ambiente familiar, amigos, actitud y aprovechamiento de
las clases, tiempo y técnicas de estudio que emplea y otras
circunstancias de interés, que puede obtener a través de su propia
observación, del trato personal confiado con el alumno y con sus
padres, de los demás profesores y por los datos ofrecidos por
pruebas psicométricas de apoyo. Pero no basta con adquirir un buen
conocimiento de cada escolar porque, más que una técnica fría, la
preceptuación es una relación confiada de ayuda entre una familia y
un profesor, ordenada al desarrollo personal del escolar.

El preceptor no suplanta la voluntad de los padres o del alumno

señalándoles qué deben hacer, sino les ayuda a tomar sus propias
decisiones, a actuar con libertad personal, poniéndoles frente a sus
responsabilidades. En el trato con los alumnos y sus familias, el
preceptor procura actuar siempre con enfoque positivo, atendiendo a
todos con calma y sin desanimarse, evitando cuanto parezca
imposición, coacción o sobreprotección, pero con una actitud cordial
y amable que les ayude a reflexionar sobre su propia situación y a
esforzarse por superar los defectos y por consolidar sus cualidades
positivas.

Los preceptores desarrollan su labor formativa, de ordinario, a través

de entrevistas personales de orientación con los alumnos. Los temas
que se pueden tratar en cada ocasión son muy variados, y no se
reducen a comentar los resultados académicos, aunque sea
importante tratar este punto con profundidad, ya que el trabajo es el
medio fundamental para la propia realización personal, sino que se
tratan otros muchos asuntos: se trata de procurar conocer sus
capacidades, necesidades, intereses e ilusiones, de ponerle en
condiciones de captar los valores y su sentido, con su jerarquía; de
conocer el porqué de las cosas y su fundamento ético; de ayudar a
entender que ser feliz supone coherencia con el bien, y a superar el
egoísmo para abrirse a los demás, con ilusión por construir una
sociedad más humana y más justa; de adquirir la capacidad de
distinguir lo importante de lo que tiene menos importancia; en
definitiva, todo aquello que le permita lograr la felicidad en la vida
personal y en la relación con los demás.

Los medios grupales del plan de formación

La formación se procura también con medios colectivos, que —

convenientemente coordinados con la atención personal de los
alumnos y sus familias— tienen una gran eficacia.

El profesor encargado de curso es pieza clave de la calidad docente y

formativa: es el coordinador de toda la acción educativa recibida en el
colegio por los alumnos de un grupo o clase que le ha sido enco-
mendado y en el que imparte una o varias asignaturas. Además de
coordinar la acción docente de los profesores del curso, dirige los
medios de formación grupal y sirve de soporte a la atención personal
de los preceptores; es el responsable de la convivencia y disciplina
del grupo de alumnos que atiende, de modo que su curso viva en un
ambiente de alegría, respeto, colaboración y trabajo, de
autodisciplina; y también lo es de las actividades dirigidas a los
padres de sus alumnos.

La reunión de curso

La reunión de curso es una sesión de trabajo periódica del profesor

encargado con sus alumnos para comentar los objetivos docentes,
de formación y de convivencia propuestos para los alumnos del
curso, y para valorar las incidencias más significativas que se hayan
producido, haciéndoles participar así en su propio proceso educativo.
La finalidad principal de la reunión de curso es fortalecer los lazos de
compañerismo, de comprensión y respeto, de amistad y solidaridad
entre los alumnos3.

Puede servir también para lograr los siguientes objetivos: fomentar el

aprovechamiento académico de todos y lograr que unos colaboren
con otros, en grupos de trabajo por asignaturas, en los que los más
aventajados ayudan a sus compañeros; asegurar que ningún alumno
quede marginado, que todos estén bien atendidos, de forma que
estén a gusto en la clase y en el colegio; lograr un ambiente positivo
en el que vivan su libertad superando los respetos humanos, y donde
se considere natural hacer las cosas bien; desarrollar el espíritu de
iniciativa y el sentido de responsabilidad en todas las tareas
colegiales, y en su tiempo libre; y establecer modos prácticos que
concreten las normas generales de convivencia a la situación
específica de cada curso.

Este medio de formación es eminentemente participativo.

“Precisamente en el valor personal de toda actuación humana junto
con otros y dentro de la comunidad –lo que permite tanto el logro del
bien común cuanto el perfeccionamiento personal– se funda toda
auténtica participación.” (Bernal, 1995, 106
El desarrollo de la reunión depende de la edad de los alumnos, de la
situación del curso en un momento determinado, incluso del modo de
ser personal del profesor encargado. Por tanto, es un medio abierto,
flexible.

El consejo de curso

El consejo de curso es el órgano de participación de los alumnos en

el gobierno de la clase y un medio de formación que estimula el
sentido de responsabilidad, el compañerismo y el espíritu de servicio.
El consejo es también una ayuda inestimable para conseguir los
objetivos educativos de la clase y un medio excepcional para la
formación de los alumnos líderes, preparándoles para el futuro.

De ordinario, el consejo de curso está constituido por algunos

alumnos elegidos por votación secreta por sus compañeros de clase:
el delegado de curso, el subdelegado, el secretario y dos vocales. El
profesor encargado de curso preside las reuniones, aunque debe
mantener una actitud prudente para no coartar ni impedir que los
miembros del consejo expresen con libertad sus opiniones y sus
propuestas de solución. El profesor encargado de curso ha de ser
consciente de que le corresponde la responsabilidad personal del
gobierno de la clase, que no puede transferir a los alumnos. Ha de
enseñar a los alumnos a participar con sentido de servicio y
responsabilidad; hacerles ver que ser miembro del consejo significa
servir, haciéndose corresponsable, en sus justos términos, de la
buena marcha del grupo al que representan; sin inhibirse ante los
problemas reales de la clase, pero sin pretender asumir
competencias que no les corresponden.

El consejo es un instrumento valioso para lograr la cohesión del curso

y asegurar que ningún alumno permanezca aislado; para promover la
cooperación y la solidaridad entre los compañeros, de forma que
todos alcancen los objetivos previstos según sus posibilidades; y
para organizar las ayudas que unos alumnos pueden prestar a otros.
Se ha resaltado anteriormente que la educación supone la libertad de
la persona. Por eso es importante procurar la participación de los
alumnos, desde pequeños, en las decisiones que les conciernen. Esa
participación no disminuye la autoridad del profesor ni la disciplina en
el centro escolar; por el contrario, es un medio muy eficaz para
ayudar a los alumnos a desarrollar las virtudes de la convivencia,
para conseguir su colaboración en la solución de los asuntos que
afectan a su clase, y para despertar su iniciativa.

Los encargos de los alumnos

Los encargos son un medio de particular eficacia para fomentar la

responsabilidad de los alumnos y el espíritu de servicio a los demás.
Son pequeñas responsabilidades cotidianas de servicio que permiten
colaborar al buen funcionamiento de la vida escolar.

Para que un encargo tenga eficacia educativa, ante todo ha de ser

útil; esto es, que resulte un servicio efectivo. Los alumnos se motivan
cuando se les hace ver que, con el esfuerzo de cada uno en su
encargo, se logra que funcione bien toda la clase. Por otra parte,
fomentará la responsabilidad en la medida en que el alumno sea
consciente de que debe dar cuenta —ante sus compañeros o el
profesor— del trabajo realizado o de la ayuda prestada.

Por otra parte, la responsabilidad supone tomar decisiones

personales en la elección de los modos de cumplirlo mejor. Al
programar los encargos ha de procurarse que fomenten la iniciativa
personal al buscar los modos de cumplir ese cometido. En este
sentido, casi siempre será conveniente animar a quien ha buscado un
nuevo camino para realizar su cometido, aunque el resultado no haya
sido alentador.

Los encargos, además de promover la responsabilidad y de facilitar

un clima educativo adecuado, potencian la confianza del alumno en
sí mismo al reforzar la seguridad personal, cuando se le
encomiendan tareas que le resulten asequibles aunque le exijan un
esfuerzo. Por otra parte, son un buen medio para desarrollar
habilidades a través de la experiencia, porque al hacerse cargo de
una responsabilidad el alumno ha de poner en juego sus
capacidades. Por último, son una ocasión para ejercitar el espíritu de
servicio, de adquirir la conciencia de ser útil a los demás.

El Programa de Formación en Virtudes

Es un programa sistemático de educación moral, adaptado al

momento evolutivo de los alumnos de cada edad, coordinado por el
profesor encargado de curso.

Este programa se desarrolla en las reuniones de curso y atiende a la

formación del entendimiento, al fortalecimiento de la voluntad y al
cultivo de la afectividad. Su sentido es completar, sistematizar y
asegurar la educación moral que se imparte a través del curriculum
ordinario, en las clases.

Tiene un carácter participativo e incorpora actividades de estudio de

temas morales, de debate y diálogo sobre temas de actualidad y
noticias de los medios de comunicación, de dramatización y juicio de
situaciones, de estudio y discusión de casos, de cine-forum, de
ejercicio de las virtudes, etc.

Este programa es muy útil para contextualizar las ideas morales en

situaciones de la vida, en las que se sienten implicados intelectual y
emocionalmente, ya que han de aplicarse individual y
cooperativamente al juicio sobre situaciones y a la solución de
problemas morales concretos, previendo o estudiando las
consecuencias positivas y negativas de las distintas soluciones.

Las asambleas
Son reuniones de algún miembro del Consejo de Dirección con los
alumnos de un curso o ciclo en los que se informa de acontecimientos
relevantes de la vida colegial y se plantean de modo atractivo
objetivos docentes y formativos para el curso o ciclo.

Su sentido es dar una visión general del centro educativo,

favoreciendo la unidad de la vida colegial y proporcionar a los
alumnos un cauce de participación en la vida del centro. Tienen un
carácter relevante y participativo y suelen celebrarse trimestralmente.

Las convivencias

Son unos días de mayor trato entre profesores y alumnos y de los

alumnos entre sí que proporcionan ocasiones de afianzar la
confianza, la amistad y la unidad entre los alumnos, de ejercitar la
ayuda mutua y las virtudes sociales, y que permite una formación
humana y cristiana más intensa.

Programa de desarrollo del criterio y de la sensibilidad moral a

través de la literatura y el cine.

Este programa trata de mostrar las virtudes y defectos de la persona

humana a través de los personajes que las encarnan (las virtudes del
protagonista son el eje de la historia). La distancia respecto al alumno
y el hecho de que se trate de una situación concreta, permite ejercer
con libertad la capacidad creativa y hacen posible estudiar ese papel
adaptándolo a la propia situación vital.

Conocer los modelos humanos (positivos y negativos) ofrecidos por

la buena literatura y cine supone adentrarse en la lectura o en el
visionado de las películas de un modo más profundo, con un interés
más personal, de modo que tenga repercusiones en la propia vida.
En las historias, narraciones, cuentos... la identificación se dirige
hacia aquellos que son mejor que uno mismo, con lo que señalan
metas a las que se puede aspirar.
Como ya hemos indicado, la educación moral no debe limitarse al
razonamiento y a la acción, también ha de atender la afectividad. Las
historias despiertan sentimientos, ya que presentan problemas
humanos cargados de emociones. La búsqueda de un fin, la
realización del sentido de la vida, es lo que mueve al protagonista de
una historia. El deseo de imitar y el contacto con los valores
favorecen el desarrollo de hábitos.

Este programa se desarrolla a través de dos actividades:

- El cine en familia y en el aula. Es una técnica educativa que une a

padres, profesores y alumnos en algo tan fundamental como es
preparar a estos últimos para desenvolverse en un mundo
eminentemente audiovisual, en el que la imagen tiene un gran
protagonismo.

Con el cine en familia y en el aula se alcanzan los siguientes

objetivos:

· Colaborar con los padres en la formación de sus hijos a través del

análisis crítico de producciones audiovisuales.

· Despertar en los alumnos el espíritu crítico ante las informaciones y

opiniones que reciben.

· Cultivar en los alumnos el desarrollo estético.

· Enseñar a los alumnos a evitar que se lesionen los derechos del

hombre y de los grupos, de la familia y de la sociedad, siendo
conscientes de la manipulación audiovisual.

- El plan básico de lecturas de Primaria y los clásicos de la literatura

de Secundaria. Fomentar el placer de leer es uno de los objetivos
importantes de la educación escolar. Los medios empleados para tal
fin son el plan básico de lecturas infantiles y los clásicos de la
literatura, una selección escogida (tanto por su valor literario como
humano) de dos o tres libros (de literatura infantil o clásica) que se
leen y se disfrutan en clase, aprendiendo con ellos a través de
actividades de diálogo y reflexión crítica sobre lo leído (tertulias o
coloquios literarios).

Programa de acción solidaria

El hombre busca su auténtico y completo desarrollo personal dentro

de la sociedad en la que vive. La educación de la solidaridad y, más
en general, la formación de las virtudes sociales y los buenos
sentimientos y actitudes hacia los demás (comprensión, tolerancia,
aceptación, generosidad, colaboración, compasión, solidaridad,
justicia...) ha de comenzar en los entornos sociales más inmediatos al
niño: la familia y el colegio.

La acción que es fruto de la reflexión fomenta actitudes profundas, y

es el principal criterio educativo en la formación de las virtudes. Un
planteamiento educativo coherente ha de procurar que los alumnos
presten servicios reales a otras personas, sin quedarse en meras
especulaciones sobre las necesidades sociales. Este modo de actuar
es el mejor antídoto para la concepción del desarrollo personal como
un exclusivo, y exclusivista, autoperfeccionamiento egoísta y
solitario.

La vida diaria, en el seno familiar y el colegial, ofrece múltiples

ocasiones de ejercitarse en las virtudes sociales y recibir la
recompensa de la satisfacción por haber hecho algo bueno, útil,
valioso, por los demás. En primer lugar con sus hermanos y
compañeros, haciendo consciente a cada alumno de la importancia
de descubrir las necesidades de los más cercanos (padres,
hermanos, compañeros, amigos...) como signo y manifestación
primera de un amor generoso y abierto a todos los hombres.

Además de otros medios previstos en la vida escolar y ya

comentados, como los encargos de mutuo servicio o el consejo de
curso, los alumnos realizan, de modo sistemático, como parte del
curriculum, actividades de acción y servicio social, durante un
número mínimo de horas cada curso.

En cada colegio se ofrece a los alumnos un programa que recoge

distintas formas y posibilidades de realizar las AASS, para que cada
cual elija. También puede ser el propio alumno quien las proponga.
En cualquier caso, las AASS tienen que reunir unas características
que se desprenden –lógica y necesariamente– del espíritu que las
anima: que reporten algún beneficio a terceros; que no sean acciones
ocasionales, pues deben responder a un programa establecido
desde el inicio del curso, de modo que facilite un cierto compromiso
en quien las realiza; y que no sean remuneradas.

Cada uno de los alumnos, al inicio del curso, presenta al profesor

encargado su Proyecto de Actividades de Acción y Servicio Social
para que sea aprobado. En el Proyecto de AASS, el alumno señala
los objetivos que se propone; el plan de acción para conseguirlo; el
lugar de realización; tiempo que ocupará su desarrollo; los materiales
necesarios; etc.

Al término de la Actividad, el alumno elabora una autoevaluación –

que favorece la reflexión y la interiorización– que entrega a su
preceptor. Estas actividades no deben ser consideradas nunca como
fines, sino como medios para hacer conscientes a nuestros alumnos
de que en la vida, o se sirve a los demás, o el egoísmo incapacita al
hombre para la felicidad.

Exigencia, autoridad, libertad

La finalidad última del Plan de Formación es ayudar a los alumnos y

alumnas a madurar como personas, conscientes de que “el hombre
maduro es aquel que conoce su situación y estado personal, lo que
puede y lo que no, sus fortalezas y sus debilidades, es decir, el que
tiene una auténtica y real conciencia de sí mismo que conlleva, a la
vez, una madurez intelectual y moral, completando así su verdadera
autonomía. De este modo cada uno aprenderá de sus decisiones y
de sus acciones a afianzarse más en su madurez, haciéndose poco a
poco a sí mismo” (Ruiz Corbella, 1995, 508).

Para afrontar los retos actuales, la sociedad necesita ciudadanos

responsables y solidarios, capaces de participar y de trabajar por esa
meta difícil, pero real de una sociedad más justa y más humana. Es
preciso entonces promover una educación –que sin perder sus raíces
y su identidad– sea abierta, abierta a todos, abierta a la innovación, a
la renovación y a la mejora, a las distintas manifestaciones culturales,
abierta a la trascendencia.

Una voluntad fuerte es un elemento imprescindible en la búsqueda de

la felicidad. Y muchas personas carecen de esa fuerza de voluntad
porque han sido educadas en una atmósfera de permisivismo, fruto
de un mal entendido sentido de la libertad que ha impedido formar en
la exigencia. El fracaso del permisivismo refuerza la idea —de
sentido común— de que toda persona ha de aprender a esforzarse
seriamente si quiere conseguir cualquier objetivo valioso en su vida.
Y sobre todo en las primeras etapas de la vida en las que se va
conformando el carácter.

Por otra parte, para aprender a esforzarse seriamente resulta muy

práctico procurar sujetarse —libremente, pero sujetarse— a un plan
exigente. Y esto es así porque hacer lo que uno entiende que debe
hacer supone muchas veces un esfuerzo considerable. Por eso, una
educación para la libertad responsable ha de llevar a plantear —o
plantearse— un alto nivel de exigencia personal.

La educación de la voluntad tiene como objetivo procurar que cada

alumno se forme en el esfuerzo y en la responsabilidad personal,
desarrollando hábitos que fortalezcan su capacidad de decisión y le
permitan ejercer su libertad. La voluntad se educa mediante la
repetición de actos que permiten la formación de hábitos operativos,
esto es, mediante el desarrollo de las virtudes humanas que facilitan
vivir de acuerdo con criterios éticos de conducta libremente
aceptados, conformes con la dignidad personal. En definitiva,
mediante la educación de la voluntad se ayuda a los alumnos a ser
capaces de vivir los compromisos que han adquirido libremente,
superando los obstáculos que puedan presentarse, y a adquirir
criterio personal (Vázquez, 1991).

Una voluntad fuerte permite al alumno tener confianza en sí mismo y

ser capaz de gobernarse: hacer lo que quiere hacer, dominando
sobre los sentimientos del momento; esto es, le permite ser libre,
señor de sus propios actos. Por eso señala Spaemann: “A quien nada
quiere no se le puede plantear ninguna exigencia. Si uno se
encuentra en un estado de apatía, de falta de voluntad, entonces
cualquier deber cae en el vacío” (Speaman, 1991, 34).

Sería tremendamente ingenuo pensar que se puede amar a alguien,

tolerar las ideas contrarias, o proteger el medio ambiente sin cargar
con inconvenientes, sin sacrificio. “Será difícil, pues, seguir la voz de
la obligación moral sin previamente tener educada la fuerza de
voluntad. La educación de la voluntad estaría según esto en la base,
sería la condición de posibilidad de la educación moral. Sólo con una
buena voluntad se puede llegar a poseer una voluntad buena y sólo
desde una pedagogía del esfuerzo se logrará, por tanto, la verdadera
libertad moral”(Sacristán, 1988, 132).

Palabras como deber, exigencia, autoridad, disciplina... están en

desuso o están siendo reemplazadas por estímulo, realización,
motivación. La exigencia es imprescindible en la educación y su
sentido no es otro que el enfrentar a la persona con su propia
responsabilidad: el desarrollo de la responsabilidad exige un ejercicio
adecuado de la autoridad.

“La autoridad de los padres es una influencia positiva que sostiene y

acrecienta la autonomía y la responsabilidad de cada hijo; es un
servicio a los hijos en su proceso educativo, un servicio que implica el
poder de decidir y de sancionar; es una ayuda que consiste en dirigir
la participación de los hijos en la vida familiar y en orientar su
creciente autonomía, responsabilizándoles; es un componente
esencial del amor a los hijos que se manifiesta de modos diversos en
diferentes circunstancias, en la relación padres-hijos.” (Fernández
Otero, 1975, 20)

Cabe el peligro, al ejercer la autoridad para ayudar a crecer en

libertad, de caer en dos enfermedades de la exigencia:

- la rigidez de aferrarnos a lo absoluto (al mejor deber ser), sin tener

en cuenta al hijo, que está en proceso de madurez, y sus
circunstancias;

- o el desánimo paternalista, del que deja de exigir porque considera

insalvables las dificultades del ambiente.

Quizá sea este un momento especialmente oportuno para devolver a

la autoridad su auténtico sentido, lejos de todo autoritarismo. Para
esto, es muy recomendable:

- Guardarse de querer juzgarlo todo y precipitadamente.

- Esforzarse por no caer en el simplismo de “etiquetar” los problemas,

que es un modo de eludir su complejidad. Especialísimamente con
las personas, hemos de estar prevenidos contra los estereotipos:
cuando se “encasilla” a alguien suele ser para agredir, despreciar o
dominar.

- Adoptar actitudes abiertas y positivas ante las nuevas formas y

estilos de vida, compatibles con la dignidad del hombre,

- Huir del talante de queja habitual, del catastrofismo, de la condena

precipitada.

Exigir a los hijos o alumnos con una exigencia cordial y amable que
les ayude a reflexionar sobre su propia situación y a esforzarse por
superar los defectos y por consolidar sus cualidades positivas es una
muestra patente de cariño. De la misma manera, “no exigir lo que se
puede y se debe exigir es una muestra evidente de falta de respeto”
(González Simancas, 1992, 225).

Los educadores –padres y profesores–, promotores de

libertad

El padre o el profesor que desean educar en y para la libertad no

sermonea, sino que observa y escucha al hijo o alumno con interés
para conocer lo que despierta su curiosidad, sus intereses, sus
pasiones, sus anhelos. Se coloca en el lugar del otro y se esfuerza
por comprender sus puntos de vista, aunque esté una generación
más allá; en definitiva, mantiene la juventud de espíritu que le permite
aprender de quienes está enseñando.

No han de suplantar la voluntad del hijo limitándose a señalarle qué

debe hacer, sino ayudarle a tomar sus propias decisiones, a actuar
con libertad personal, poniéndole frente a sus responsabilidades. Si
la relación padres-hijos (o profesores-alumnos) se limitase a un trato
superficial estereotipado, quizá lograría que el hijo aceptara
externamente sus consejos —por quedar bien, o para librarse de su
insistencia—, pero habría perdido la ocasión de educar, de ayudarle a
conocerse, a hacer suyos unos criterios de conducta y a vivirlos con
libertad personal.

Las manifestaciones prácticas de la educación en y para la libertad

serán diversas según la edad y la madurez del educando, pero
siempre cuenta con su protagonismo: padres y profesores aconsejan
y orientan, avivando la autonomía del alumno, de modo que no se
refugie en la falsa seguridad que le ofrece una dependencia pasiva.
Con esa actitud, ayudan con hechos al alumno a reflexionar sobre las
exigencias del don de la libertad, y a entender que sólo tiene una vida
coherente quien actúa con referencia a la verdad, aunque a veces las
alternativas que la verdad ofrece contrarían las propias apetencias.
La educación es algo muy amplio, que abarca todas las dimensiones
de la persona, y que —al menos en sus primeras etapas— exige
desarrollarse dentro de un marco de coherencia. Si en las edades
escolares se reciben habitualmente en la escuela mensajes
educativos difícilmente conciliables con los recibidos en la familia, el
resultado suele ser una educación con abundantes contradicciones
internas. En edades posteriores, hay una mayor capacidad de hacer
una síntesis personal entre mensajes y criterios contradictorios, pero
en edades tempranas el resultado suele ser la descalificación de uno
de los ámbitos —lo escuchado en la escuela o lo escuchado en la
familia—, el escepticismo, o bien una confusa agregación de ideas
incompatibles, que vienen a formar en su cabeza un resultado final
fragmentario, falto de maduración y de reflexión personal, y cuajado
de incoherencias en la personalidad y en los valores.

El principal medio para educar la libertad lo constituye la misma

convivencia familiar y escolar. Cuando hay auténtica convivencia
familiar –o escolar–, los niños y jóvenes aprenden a asumir distintos
papeles y adquieren habilidades de relación, comprensión, apertura y
comunicación. Hablar con los hijos supone darse a conocer y
conocer, y ese conocimiento engendra y aumenta el amor; supone
expresar las propias emociones y enseñarles a expresar las suyas;
supone enseñar a resolver los problemas dialogando y un largo
etcétera de efectos positivos.

Las ocasiones en que se puede razonar con ellos sobre estos temas
se presentan abundantes en la vida normal, y es cuestión atención al
otro, para no dejarlas pasar. Se pueden aprovechar de forma muy
eficaz, sin caer en una tediosa y continua reiteración. Se trata de
coger al vuelo, con naturalidad, esas ocasiones que surgen en la
familia o en la clase ante una noticia en la televisión o la prensa; o con
motivo de algún acontecimiento familiar, o de cualquier sucedido,
grande o pequeño; aprovechando esas frecuentes preguntas que, si
hay confianza, surgen con fluidez; sabiendo hacer una sencilla
reflexión, en el momento oportuno, sobre el sentido de estas
cuestiones, de las que en tanto depende una acertada educación.
La libertad se ve amenazada por limitaciones internas, como la
pereza, la comodidad, el egoísmo, la resistencia a adoptar decisiones
personales y a aceptar las consecuencias de los propios actos, o la
tendencia a hacer lo que apetece y no lo que verdaderamente se
quiere. Las virtudes nos ayudan a superar esas limitaciones y facilitan
el compromiso de la persona con los valores. Las virtudes morales
son disposiciones estables, consciente y libremente adquiridas,
perfecciones habituales del entendimiento y de la voluntad que
regulan nuestros actos, ordenan nuestras pasiones y sentimientos y
guían nuestra conducta.

Conclusión

Nuestra tarea de educadores consiste en ayudar a formar personas

libres, capaces de asumir las exigencias de la fe y conscientes de su
responsabilidad de desarrollar al máximo sus propias posibilidades.
Jóvenes con autonomía y capacidad de iniciativa en su vida
individual, en sus relaciones sociales y en su vida de trabajo. Mujeres
y hombres que sean capaces de decidir su propio proyecto personal
de vida, de adherirse libremente a unos valores, de cumplir sus
compromisos y de aceptar la responsabilidad de sus decisiones.

Ser libre significa tener las riendas de la propia vida. El hombre nace
dotado de una libertad radical, originaria, y a la vez ha de construirla
con el ejercicio de las virtudes para ser dueños de nuestras propias
vidas. Educar en libertad supone ayudar a formular y desarrollar un
proyecto personal de vida, de modo que los más jóvenes aprendan a
llevar el timón de sus vidas en la dirección correcta: hacia la felicidad
de una vida plena.
 ANEXO
Conductas coherentes con una educación en libertad
Guía para la reflexión

- Ofrecer la verdad. Hacer pensar.

· Aprovechar las ocasiones que ofrece la vida familiar para hablar con
los alumnos o hijos, potenciando su sentido crítico.

· Enseñarles a no aceptar acríticamente lo que presentan los medios

de comunicación.

· Fundamentar lo que se dice. Distinguir la verdad objetiva de la

opinión personal.

· Enseñarles a considerar las cosas y a razonar, para que no se dejen

arrastrar por estados emocionales pasajeros y a no juzgar con
precipitación.

· Exponer las razones, los motivos que aconsejan actuar de un modo

u otro.

· Ayudarles a prever las consecuencias de sus decisiones libres.

· Enseñarles a sopesar las razones y argumentos de las distintas

opiniones.

· Enseñarles a buscar sinceramente la verdad y a ser coherentes.

Respetar a la persona. Comprender. Confiar.

· Respetar las inclinaciones y aptitudes que Dios ha dado a cada uno.

· No violentar a nadie, no forzar, no pedir imposibles.

· Reprender, cuando sea necesario, sin insultar ni humillar.

· Ofrecer confianza.

· Escuchar con atención, esforzándose por comprenderlos, pues no

hay clima de libertad si el diálogo sereno no preside la relación
interpersonal.

· Estar abierto a los aspectos positivos de cualquier nueva

manifestación cultural o estilo de vida.

· Reconocer que tienen razón en tantas ocasiones.

· Hablar con claridad, sin avasallar.

· Ayudar a comprender que hacer lo que se debe, supone casi

siempre un considerable esfuerzo.

· Valorar el esfuerzo, no el éxito. El trabajo bien hecho, más que el

trabajo

Fortalecer la voluntad con el ejercicio de las virtudes.

Estimular la responsabilidad. Exigir.

· Estimular y exigir un comportamiento correcto. Ser ejemplo de

esfuerzo por practicar las virtudes.

· Animarles a arriesgarse, a ser valientes, a responder de lo que

hacen, sin esconderse en el anonimato.

· Ayudarles a volver a empezar una y otra vez, sin dejarse vencer por
el desánimo.

· Proporcionar ocasiones de asumir responsabilidades, de acuerdo

con sus posibilidades, en la vida familiar y escolar.

· Fomentar la participación activa y responsable en la familia

mediante los encargos o la ayuda entre hermanos o compañeros.
· Respetar sus decisiones responsables, aunque no nos gusten.

* Fomentar la iniciativa personal

· Ayudar a encauzar rectamente sus afanes e ilusiones.

· Proporcionar ocasiones de ejercitar la autonomía, el autodominio, la

iniciativa, la capacidad de decidir y la participación.

· Animar a que organicen por su cuenta algunas actividades y a que

participen responsablemente en otras.
Referencias bibliográficas
ALTAREJOS, F. (1986, 2ª edición): Educación y felicidad. Pamplona. EUNSA.

BARRIO, J.M. (1997): Educación en valores: una utopía realista. Algunas precisiones desde
la filosofía de la educación. Revista Española de Pedagogía. N. 207. Madrid.

BARRIO, J.M. (1996): Democracia real versus democracia formal. Bordón. V.48 n. 2. Madrid.

BERNAL, A. (1995): La participación como propiedad de la persona. Raíces antropológicas

de una educación participativa. Revista Española de Pedagogía. N. 200. Madrid.

BERKOWITZ, M. W. (1995): Educar la persona moral en su totalidad, en Revista

Iberoamericana de Educación. Nº 8. Madrid.

CORTINA, A. (1995): La educación del hombre y del ciudadano. Revista Iberoamericana de

Educación Nº 8. Madrid.

DUNN, J. (1987): The beginnings of moral understanding: Development in the second year.
Chicago. University of Chicago Press.

FERNÁNDEZ OTERO, O. (1975): Autonomía y autoridad en la familia. Pamplona. EUNSA.

GARCÍA HOZ, V. (1981, 4ª edición)): Educación personalizada. Madrid. Rialp.

GARCÍA HOZ, V. (1994): La orientación en la educación institucionalizada. La formación

ética. Madrid. Rialp.

GARCÍA HOZ, V. (1995): Del fin a los objetivos de la educación personalizada. Madrid. Rialp.

GONZÁLEZ SIMANCAS, J. L. (1992): Educación: libertad y compromiso. Pamplona.

EUNSA.

GUARDINI, R. (1964, 2ª edición): La aceptación de sí mismo. Madrid. Guadarrama.

JUAN PABLO II. (1993): Veritatis Splendor

KOHLBERG, L. (1976): Moral stages and moralization: The cognitive-developmental

approach en T.LICKONA (Editor): Moral development and behavior: Theory, research and
social issues. New York. Holt Rinehart and Winston.

LÓPEZ QUINTÁS, A. (1995): La tolerancia y la defensa entusiasta de la verdad. Revista

Española de Pedagogía. N. 201. Madrid.

OROZCO, A. (1977): La libertad en el pensamiento. Madrid. Rialp.

OSER, F. (1995): Futuras perspectivas de la educación moral. Revista Iberoamericana de

Educación, Nº 8. Madrid.
PÉREZ JUSTE, R. (1997): La educación en valores en el marco curricular. La educación en
valores. Madrid. PPC.

RYAN, K. y LIKONA, T. (1987): Character development: The challenge and the model en K.
RYAN y J. A.MANN (Editores) Character development in schools and beyond. New York. Ed.
Praeger.

RUIZ CORBELLA, M. (1995): Hacia una educación para la madurez. Revista Española de
Pedagogía. N. 202. Madrid.

SACRISTÁN, D. (1988): La importancia del esfuerzo en el proceso educativo. VVAA:

Dimensiones de la voluntad. Madrid. Dossat.

SAMAY, S. A. (1986): Affectivity: The power base of moral behavior en G. F. McLEAN :

Character development in schools and beyond. New York. Praeger.

SÁNCHEZ FERRIZ, R.; JIMENA, L. (1995): La enseñanza de los derechos humanos.

Barcelona. Ariel.

SPEAMAN, R. (1991): Etica. Cuestiones fundamentales. Pamplona. NT.

VÁZQUEZ, A. (1991): Educación familiar y sensatez. Madrid. Epalsa.

1 Explica la frase del Documento Base “nuestra realidad social presenta perfiles
contradictorios: por una parte, parece que se considera a la libertad como el valor
supremo y, por contra, se huye de la auténtica libertad, la libertad íntima e interior, que
es dominio de sí, señorío sobre los propios actos.”

2 La educación de la libertad es el objetivo último de toda educación, pero no siempre

resulta fácil. ¿Podrías enumerar algunas de las dificultades que ha de superar esta
educación?

3 ¿Qué relación existe entre la verdad y la libertad?

4 En el texto se habla de un analfabetismo moral que dificulta la educación de la libertad.

¿Qué características tiene este analfabetismo moral?

5 ¿Podrías enumerar las virtudes nucleares en que se puede basar la educación de la

libertad?

6 ¿Qué afirma Berkowitz sobre los padres y la educación moral?

7 Describe sintéticamente los medios de la educación moral en la etapa infantil.

8 Resume las ventajas y las dificultades de la educación de la libertad durante la

adolescencia.

9 ¿En qué consisten las “obras incidentales”?

10 Describe las dos enfermedades de la exigencia, a la hora de ejercer la autoridad,

para ayudar a crecer en libertad.
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
Puedes poner una nota aquí...
A. En el capítulo 1 se ofrecen una estructura de las virtudes o valores humanos. ¿Es lo
mismo hablar de virtudes que de valores? ¿Podríamos relacionar las virtudes-núcleo
con las bases de la persona estudiadas en el primer curso (la persona, fundamento de la
educación?

B. La virtud del ORDEN. ¿por qué es tan clave? Profundizar en qué aspectos de la
educación necesitan del orden.

C. La templanza o AUTODOMINIO. Analizar los factores de riesgo en la vida familiar

(apartado ¿Cómo nada mi familia de templanza?). Comentar la sección “algunos
detalles para educar la templanza en la familia”.

D. La SINCERIDAD. La clave educativa está en conocer el porqué de la mentira.

E. ESFUERZO Y TRABAJO. Repasar los objetivos de planes de acción relacionados

con la fortaleza y seleccionar razonadamente los que nos parezcan más interesantes.

F. JUSTICIA Y GENEROSIDAD. Compensa detenerse un poco a considerar las

condiciones que deben reunir los castigos. Con la virtud de la generosidad se puede
caer en la cuenta de que para que haya realmente virtud, son importantes los motivos de
la conducta.

G. RESPONSABILIDAD. Es interesante comentar las bases de la responsabilidad y el

modo de ayudar a que los hijos tomen sus propias decisiones. A veces no se crece en
responsabilidad porque no se educa esta virtud: se educa la obediencia, que es otra
virtud importante, pero distinta.

H. LA AUTOESTIMA. Comentar las ideas que se proponen sobre cómo mejorar la

autoestima de los hijos.
1. ¿Por qué es un asunto complejo la educación del afecto moral?

Porque la mayor parte de las emociones morales se desarrollan antes de los 8 años,
es un tema poco investigado y se escapa de la sistematización de un programa
educativo.

Porque es difícil doblegar con entrenamiento las tendencias primarias de la persona.

Porque es preciso esperar a la edad del razonamiento abstracto para poder abordar
la educación afectiva.

Porque hay que respetar la afectividad espontánea de los niños, sin someterlas a
límites y reglas.

2. ¿A qué edad es un objetivo propio de la educación “estimular la capacidad de ponerse

en el lugar del otro” (de meterse en sus zapatos)?

0-6 años

6-12 años

Adolescencia

Juventud

3. ¿En qué etapa de la vida se puede educar con mayor eficacia la virtud del orden?

En el seno materno

Antes de los 6 años

Entre el año y los tres años

Entre los 8 y los 12 años.

4. ¿Dónde radica el especial valor de la templanza?

Es indispensable para que puedan arraigar las demás virtudes y es condición de una
auténtica libertad.

En saber manejar adecuadamente el dinero.

Ayuda a valorar más el ser que el tener.

Habría menos obesidad infantil.

5. Ante la mentira…

Es clave corregir con fortaleza: se tiene que dar cuenta de que es un mentiroso.

Lo primero es saber el motivo por el que el niño miente.

Hay que corregir con mucha suavidad, para que el niño crezca en espontaneidad.

Lo más efectivo es afear su conducta delante de todos.

6. Para fomentar la laboriosidad…

Hay que insistir en las calificaciones, que son las que permitirán ser alguien en la
vida.

Interesa ayudar a los hijos a desarrollar las capacidades y habilidades implicadas en

el estudio, de modo que sean cada vez más capaces de aprender autónomamente.

La clave es tener un horario clave de trabajo.

Sobre todo interesa que tengan una habitación en la casa donde estudiar en silencio.

7. Para educar la generosidad:

Hay que entrenar desde pequeños en dar las cosas y regalar.

Es importante insistir mucho en que los demás piensan siempre bien de una persona
que es generosa y eso le ayudará a integrarse mejor en los grupos.
 Se trata de fomentar la decisión libre de entregar algo de lo que se tiene para hacer
la vida más agradable a los demás.

Basta con dar buen ejemplo en casa y hacer obras de caridad.

8. Para que los hijos adquieran la virtud de la obediencia…

Lo importante es que al final, cumpla con lo mandado.

Hay que tener paciencia e insistir muchas veces, hasta que lo hagan.

Es importante que sepan bien qué se espera de ellos, ser oportunos y reconocer sus
esfuerzos.

Hay que imponer, desde bien pequeños, unos límites muy bien marcados, con unas
sanciones conocidas por todos.

9. Si queremos hijos responsables…

Habrá que dar ocasiones para ejercitar la propia libertad.

Han de cumplir perfectamente todas las obligaciones impuestas en la casa y en la

escuela.

Ha de cumplir sus tareas con alegría, aunque no esté de acuerdo.

Hay que procurar estar muy pendientes para que no se equivoquen es sus
decisiones.

10. Para potenciar una sana autoestima…

Hay que evitar las correcciones y regaños.

Hay que insistir a los hijos en cuantísimo les queremos cuando hacen las cosas bien.

Es clave elogiar al niño con frecuencia.

Los hijos han de saberse queridos por ellos mismos, con independencia de sus
cualidades y de sus calificaciones.
Truman Burbank es un hombre corriente y algo ingenuo que ha vivido
toda su vida en uno de esos pueblos donde nunca pasa nada. Sin
embargo, de repente, unos extraños sucesos le hacen sospechar que
algo anormal está ocurriendo. Todos sus amigos son actores, toda su
ciudad es un plató, toda su vida está siendo filmada y emitida como el
reality más ambicioso de la historia. (FILMAFFINITY)

Premios

1998: 3 nominaciones al Oscar: Mejor director, actor secundario (Ed

Harris), guión

1998: 3 Globos de Oro: actor drama (Carrey), actor secundario y

música. 6 nominaciones

1998: 3 premios BAFTA: Mejor director, diseño de producción y guión

original. 7 nom.

1998: National Board of Review: Actor secundario (Ed Harris)

1998: Critics' Choice Awards: Top 10 - Películas del año

La vida en directo

Truman Burbank es un tipo felizmente casado, que vive en una idílica

ciudad, de calles limpias y bien iluminadas. Lo que no sabe es que,
desde que nació, su vida forma parte de un "show" televisivo que se
retransmite en directo las 24 horas del día. 1.700 millones de
personas de 220 países distintos siguen sus andanzas con pasión.
Todos los personajes que conviven con él, incluida su esposa, son
actores. Pero Truman está a punto de descubrir que su vida no es lo
que parece.

Estupenda película del australiano Peter Weir, con guión de Andrew

Niccol (que escribió y dirigió la interesante Gattaca). Perfecta la
mezcla de drama, fantasía y comedia. El film reflexiona sobre los
excesos televisivos con un caso extremo: el de un "reality show" del
que el propio interesado no sabe que forma parte. Dirige el programa
televisivo un tipo llamado Christof, que maneja a Truman como si
fuera un "dios", decidiendo el modo en que debe transcurrir su vida.

Atentos al trabajo de Jim Carrey, ganador de un Globo de Oro.

Demuestra que puede moverse perfectamente en un papel
dramático. Otro actor excepcional, que ha sido candidato al Oscar,
es Ed Harris: él es el creador de "show" televisivo.

Crítica decine21.com
 1 PRESENTACIÓN DEL "MUNDO DE TRUMAN"

Cuatro de octubre de 1957, los rusos ponen en órbita el primer

satélite espacial: el sputnik. La radio es la protagonista de la
comunicación de lo que

La presentación de los personajes que conforman el círculo más

íntimo de Truman y las características de la ciudad en la que vive, sus
vecinos, su trabajo, las rutinas diarias y “lo que está sucediendo”
realmente, aparece ante el espectador entremezclando realidad y
ficción, mientras se va explicando cómo se ha configurado el
protagonista de la historia en este “reality” en el que se graba y se
emite en directo la vida de una persona, veinticuatro horas al día,
trescientos sesenta y cinco días al año, …durante treinta años.

- No existe diferencia entre la vida privada y la vida pública, dice su

mujer.

- Es auténtico… todo es real. Nada es falso… sólo está controlado,

dice el realizador y creador del programa.

La rutina programada de la vida de Truman no ha podido impedir que

aparezca lo imprevisto, y que la reflexión sobre la realidad y sobre él
mismo le guíe hasta el descubrimiento de la verdad, aunque el staff
del programa ha tomado todas las precauciones posibles: cae un
foco “del cielo”… y en la radio se escucha la noticia que lo explica: un
avión…; de niño a Truman le gusta el mar y navegar, pero para evitar
que pueda pensar en “escapar” algún día, le provocan un trauma, al
“matar” a su padre en un accidente en el mar, cuando Truman insiste
en seguir navegando a pesar de la condiciones meteorológicas.
Conocemos a su mujer Meryl, a su mejor amigo Marlon, también
“actores” que simulan sus respectivas relaciones y sí saben la
verdad.

Truman comienza a hacerse preguntas “no programadas” que le

“distraen” de la vida ordinaria. Algo notan los demás y buscan el
modo de quitarle esas posibles ideas de la cabeza. Él quiere viajar a
la otra parte del mundo, pero… las dificultades económicas, su
madre, su mujer que desea (por orden del realizador, claro) tener un
hijo…

Esta primera parte termina con las reflexiones de Truman en la playa,

solo. De nuevo uno de esos detalles imprevistos: empieza a llover,
pero sólo donde él está, como si fuera una ducha, hasta que
consiguen la lluvia generalizada.

Aparecen algunos de los espectadores del programa.

¿Se puede “hacer” todo lo que es posible hacer técnicamente?

¿Se puede justificar la mentira de la vida de Truman, porque el

público está interesado, porque da trabajo a muchas personas,
porque se ha adoptado a Truman legalmente, porque se mueve la
economía del país con la publicidad que patrocina el programa,
porque “finalmente la vida de Truman no es tan mala como
parece”…?

¿Es sólo la intrusión en la intimidad lo que se está vulnerando aquí?

2 TRUMAN RECONOCE A SU PADRE VESTIDO DE

MENDIGO

Al ir al trabajo Truman se fija en un mendigo, y… ¡es su padre! Le

llama y se dirige hacia él, y como en ocasiones anteriores, aparecen
dificultades: se tropieza con unos y otros que le impiden acercarse,
unos “gorilas” toman a su padre-mendigo y lo suben a un autobús al
que Truman no puede acceder…

Ahora es su madre quien le “recuerda” el accidente y la muerte del

padre, después de que Truman le contara que ha visto a su padre,
que está vivo.

En casa, “revuelve” en el baúl donde guarda recuerdos personales,

fotografías, mientras sigue pensando… hasta que “oportunamente”
aparece su mujer para instarle a dejar lo que hace y estar con ella.

Truman recuerda cómo conoció a Lauren (Silvia en la realidad), y

cómo apareció su “novia oficial”, Meryl, con quien se casó. Otra vez la
naturaleza humana, imprevisible por la libertad, por el amor,
constituye la fuerza para vivir de forma más personal, más auténtica.
Una mirada que se cruza con Lauren, una sonrisa… el baile con
Meryl mientras descubre allí a Lauren… que termina desapareciendo
porque la sacan del baile, para no estropear la programación
prevista. Poco después, aparece en la biblioteca y se atreve a hablar
con ella:

- Hola…

- No me permiten hablar contigo…

- ¿Tienes novio? ¿es por mí?...

- ¿Cómo terminará esto?...

- ¿Podrías salir…?

- AHORA

Se van juntos a la playa y junto al mar ella le explica que no tienen

tiempo, se besan… y llegan…
- Todo el mundo ve lo que haces… todo es falso, es para engañarte…
es un decorado. Escapa de aquí; ve a buscarme…

Se la llevan; ella se deja el chal, que recoge Truman y ahora está en

su baúl. Con los recortes de las revistas que compra va configurando
el retrato de Lauren (Silvia).

Algunos de los actores le van diciendo que todo es un engaño, pero él

no puede creerlo: ¿su madre le engaña? ¿su mujer es también falsa?
¿todos son falsos? ¿qué hay de real? ¿y su amigo íntimo? ¿Los
sentimientos más profundos, son aquellos en los que tenemos más
miedo a equivocarnos, y reaccionamos con menos libertad y más
prejuicios?

A veces las rutinas y los prejuicios nos permiten vivir más

cómodamente y sin darnos cuenta nos refugiamos en ellos, para no
esforzarnos en vivir una vida real y personal, aunque vaya en contra
de “lo establecido”.

¿Se puede “obligar” a alguien, aunque “lo obligado” sea bueno? ¿por
qué lo ha de descubrir cada uno y hacerlo vida propia? ¿es el dolor y
el esfuerzo que queremos ahorrar a nuestro hijos y amigos, la
justificación para esconder la realidad tal cual es? ¿Por qué cuesta
tanto educar la libertad? ¿El miedo a lo que pueda pasar impide que
hagamos lo que creemos que hay que hacer? ¿El miedo impide la
libertad?

3 LAS EVIDENCIAS SE MULTIPLICAN

En el coche, la radio transmite la conversación de los realizadores:

“preparados los extras… ” y van “radiando” lo que él va haciendo,
para que todos estén en sus puestos. Y, como en las ocasiones
anteriores, llega la explicación y se reanuda la emisión “normal”.
Truman se dirige reflexivo a la oficina. Se va interrogando por todo lo
que ve y por los que ve, ahora con otra intención. Se sienta a
observar. Decide hacer algo improvisadamente, entra en un hotel.
Corre e intenta entrar en el ascensor y… cuando abre la puerta hay
un decorado. Lo echan de allí. Entonces, se va a ver a su amigo en su
trabajo:

-He descubierto… creo que estoy metido en algo… me siguen.

Sucede cuando hago algo que no prevén… creo que me están
manipulando. ¿Nunca has pensado…? Me voy a largar una
temporada.

El amigo intenta desviar la conversación y hacerle ver las cosas

positivas de vivir en su ciudad. Toda la maquinaria se pone en
funcionamiento para “quitarle” esa idea de su cabeza. Su madre y su
mujer, repasan las fotografías de niño, de adolescente, de la boda…

Truman ya no se fía de nadie. Habla con su mujer, que está cada vez
más nerviosa. La sigue cuando sale a su trabajo, hasta el hospital.
Allí sigue a una enfermera y observa una operación “ficticia”. De allí a
la agencia de viajes. Nada; no puede volar hasta dentro de un mes. A
la estación de autobuses, para dirigirse a Chicago. Cuando ya está
dentro… el autobús se ha estropeado y tampoco puede viajar. Decide
encerrarse en su coche y a su mujer le hace ver lo que ha
descubierto: “es un bucle” dan vueltas. Decidido se va con su mujer
en el coche, fuera de la ciudad… y se produce un gran
embotellamiento que les cierra el paso. Vuelve a casa, pero antes
decide dar la vuelta y comprueba que el embotellamiento ha
desaparecido y la calle está vacía. Logra pasar el puente haciendo
que conduzca su mujer, ya muy nerviosa y sin saber qué hacer.
Aparece un fuego, lo atraviesa. La policía lo detiene y al despedirse lo
llama por su nombre (otro detalle imprevisto y una evidencia más).
Escapa por el bosque… hasta que lo detienen y lo llevan a casa. Allí,
estalla su mujer y mirando a una de las miles de cámara que “vigila” a
Truman, de día y de noche, exclama: “Haced algo. Ayudadme”…,
inmediatamente llega su amigo; ella se abraza a él y se queja
amargamente: “¡Cómo pretenden que siga en estas condiciones!
¡Esto no es profesional!"
Truman y Marlon se van a la playa a hablar. En esa conversación
busca saber la posible implicación de su amigo de siempre.
Recuerdan la niñez, la adolescencia, las experiencias conjuntas…
todo muy emotivo, y… ¡aparece el padre en la playa!, para hacerle
ver que tenía razón en algo. Un reencuentro “cinematográfico”, para
mantener a los espectadores enganchados a la serie.

¿Existe la “manipulación” bienintencionada? ¿Está “justificada”?

¿Cómo se puede evitar en la educación familiar? ¿Y en el colegio?

4 UNA ENTREVISTA AL DIRECTOR DEL REALITY SHOW

Ante los acontecimientos últimos, la realización accede a una

entrevista para explicar la verdad sobre “el show de Truman”.

Entrevistador: 1,7 billones de personas vieron el programa cuando

nació, 220 países sintonizaron sus primeros pasos. El mundo quedó
silencioso para ese beso robado, y creció junto con la tecnología.

Toda una vida humana grabada en una intrincada red de cámaras

ocultas y difundido en vivo y sin correcciones veinticuatro horas
diarias, siete días a la semana, a un público de todo el mundo; desde
Seaheaven Island, en el estudio más grande que se haya construido
jamás... y ahora en sus 38 años... ¡¡el show de Truman!!

Es el primer hijo legalmente adoptado por una corporación. El

espectáculo ha ganado inmensos ingresos, iguales al PIB de un país
pequeño. Todo lo que aparece en el programa se puede comprar, ya
que todo el país debe contribuir al espectáculo. ¿Por qué creé que
Truman nunca llegó a descubrir hasta hoy la verdadera naturaleza del
espectáculo?

Director: Aceptamos la realidad del mundo que nos presentan, eso es

todo...
Entrevistador: Espere que entra una llamada... (se trata de
Lauren/Silvia)

Lauren/Silvia: Es usted un mentiroso y un manipulador, y lo que ha

hecho con Truman es enfermizo. ¡Qué derecho tiene usted a
disponer de un recién nacido y convertir su vida en una especie de
broma. ¿No se siente culpable?

Director: Le di a Truman la oportunidad de vivir una vida normal, el

mundo en el que usted vive es un lugar enfermizo, Seaheaven es
como debería ser el mundo.

Lauren: ¡No es un actor! ¡Es un prisionero! ¡Mire lo que ha hecho!

Director: Truman puede irse cuando quiera; si tuviera algo más que
una vaga ambición, si estuviera decido a saber la verdad no
podríamos impedírselo de ningún modo. Creo que lo que la angustia
en última instancia es que Truman prefiere su celda, como lo llama
usted.

Lauren: Ahí es donde se equivoca, y él probará que usted está

equivocado.

Entrevistador: Además de comentarios iracundos de una minoría

vocal ha sido un experimento abrumadoramente positivo.

Director: Sí, para Truman y el público televidente.

El director del programa expresa su deseo de filmar la primera

concepción en directo, en la televisión, y adelanta que en próximos
episodios la mujer de Truman lo abandonará.

¿La vida “programada” es mejor que la vida real? ¿cómo puede ser
alguien responsable de algo que no ha elegido libremente? ¿cuál es
la justificación del director, para actuar como lo ha hecho?
 5 LA SORPRESA FINAL

Al empezar la mañana, Truman hace un guiño a quienes están

mirando detrás de las cámaras, “adelantando” lo que está tramando
en su interior. A los del programa les parece extraño, pero … todo
sigue el curso normal, los saludos de buenos días, los gemelos que
ahora sí quieren hacerse un seguro, la llegada al trabajo… donde
acaban de contratar a una nueva compañera…

Al llegar a casa se instala en el sótano, y allí se duerme. El director

del programa comprueba que está durmiendo y sospecha algo. Al
comprobar lo grabado descubre que era un engaño. Los nervios se
apoderan de todos los de la realización y cortan la emisión por
primera vez en todos los años del programa. Mandan a todos a
buscar a Truman, por todo el pueblo. Los actores van manifestándose
como son realmente mientras buscan a Truman. Finalmente, el
director ordena que enciendan las luces y que “salga el sol”, para
poder buscar mejor y manda a todos a “la posición inicial” de “un día
cualquiera”.

Piensan que no han buscado en el mar. Reanudan la emisión y… allí

lo encuentran, en su velero. Todos los espectadores están pegados al
televisor. Truman mira el collage con la foto de Lauren/Silvia (el amor
saca fuerzas de lo más profundo de nuestro ser) y sigue adelante.
Desde la realización del programa, el director ha tomado el mando y
envía “una tormenta”, para hacer volver a Truman, “Cuando le entre
el pánico dará la vuelta” pero él, que preveía algo así, decide atarse
para no hacer caso a sus miedos. Vuelca el barco y los productores le
gritan al director que no lo haga, que no pueden matar a Truman en
directo, delante de todo el mundo… “nació en directo ante el público”.

Todos están pendientes de lo que está sucediendo. El barco vuelve a

su posición inicial y allí está Truman, vivo. Decidido, sube la vela y
navega hasta que tropieza con “el cielo”. Comprueba el decorado y lo
golpea impotente, con la rabia de la frustración. Sale del barco y anda
por el decorado hasta encontrar una escalera que conduce a una
puerta con el letrero “exit”. Se produce el diálogo final entre el director
del programa y él:

- Director: Truman...

- Truman: ¿Quién eres?

- Director: El creador de un programa de T.V. que da esperanza y

dicha e inspiración a millones de personas.

- Truman: ¿Quién soy yo?

- Director: El protagonista.

- Truman: ¿Nada de esto fue real?

- Director: Escúchame, Truman, ya no hay más verdad ahí que el

mundo que yo creé para ti. Las mismas mentiras, el mismo engaño
pero en un mundo donde no tienes nada que temer. Te conozco más
de lo que tú te conoces a ti mismo...

- Truman: ¡Nunca pusiste una cámara dentro de mi cabeza!

- Director: Tienes miedo por eso no puedes irte. Está bien.

Comprendo. Te he observado toda tu vida, cuando naciste, cuando
diste tu primer paso, tu primer día de escuela, cuando perdiste tu
primer diente; no puedes irte, tú perteneces aquí.

(Truman permanece en silencio y de espaldas mirando hacia la

salida)

-Director: ¡Háblame, di algo, estás en T.V., todo el mundo te ve en

vivo y en directo!

- Truman: (pasan unos segundos, se da vuelta sonriente, hace una

reverencia) En caso de que no los vea: ¡Buenos Días, Buenas
Tardes, y Buenas Noches!
Gira hacia la puerta de salida y se va. Se corta la emisión. Los
espectadores aplauden felices. Silvia, baja las escaleras y acude a su
encuentro… y algunos espectadores se preguntan: ¿Y qué ponen
ahora?
a.- Dimensión física:

En la película se puede observar la “apariencia” de felicidad de los habitantes de

Seahaven, porque todos viven sin que “les falte nada” con todo el confort material.

Truman tiene todo lo que se puede tener: casa, trabajo, mujer… y sin embargo no es
feliz. ¿Por qué?

Los otros “protagonistas-actores” callan porque tienen sus necesidades materiales

cubiertas. ¿El “tener” impide el pensamiento? ¿Por qué? ¿Es negativo tener medios
materiales? ¿Qué sucede en la película, en tu opinión?

b.- Dimensión afectiva:

¿Cómo podrías caracterizar los sentimientos de los distintos participantes: el padre, la

madre, la mujer, el amigo de Truman? ¿Y los de Lauren/Silvia? ¿Y los del director del
Programa? ¿Y los de los espectadores que aparecen? ¿Y los de Truman?

c.- Dimensión intelectiva:

Toda la película se mueve entre la ficción y la realidad. Truman es real y verdadero; ¿y

los demás? ¿Quién tiene miedo a la verdad y por qué? ¿El director del programa es real,
pero es verdadero? ¿Se puede confundir falsedad y verdad? ¿Cómo se puede distinguir
una de otra?

d.- Dimensión volitiva:

Toda la obra presenta una gran manipulación sobre la vida de una persona a la que se le
hace creer que es libre, pero ¿se puede ser libre viviendo en una realidad falsa y ficticia?
¿Son libres los actores “cómplices” del engaño a Truman?

¿Qué papel juega el amor en la resolución de la vida de Truman? ¿Se puede amar sin
ser libre?

e.- El sentido de la identidad personal.

Truman va construyendo su identidad conforme va descubriendo quién es, en la medida

en que puede apoyarse en la verdad de lo que le sucede y conocer de verdad en quién
puede confiar en quién no. Ha de averiguar por qué está en este mundo, quién es su
padre verdadero, quién es su madre de verdad, qué misión ha de desempeñar en el
mundo, para qué ha nacido.

¿Cómo podrá Truman construir su identidad a partir del final de la película?

Añade por favor el punto de vista personal que consideres se debe debatir en el fórum,
con independencia de que haya sido reflejado en las páginas anteriores o no.
La educación de la libertad se basa en la educación de las virtudes. Las virtudes se han
de trabajar en la familia y en el colegio. El trabajo práctico de esta asignatura consiste en
realizar una programación de las virtudes que se han de trabajar en un periodo escolar,
basándote en la estructura de persona DAIP.

Para realizarla, puedes seguir las siguientes actividades:

1 Elige una de estas etapas: Infantil (de cero a seis años); Primaria (de seis a doce
años;) Secundaria (de doce a dieciséis años); Bachillerato (de dieciséis a dieciocho
años). Si lo prefieres, puedes elegir una edad determinada o un curso concreto.

2 Completa el cuadro de persona con las virtudes que vayas a trabajar (sólo una virtud
por cada intersección entre los constituyentes y las dimensiones):

3 Escribe una actividad concreta para practicar cada una de las virtudes que has
seleccionado para esta edad.

4 Establece el orden de prioridad de las virtudes seleccionadas en la dimensión volitiva

(libertad) y distribúyelas durante el tiempo que necesite tu curso/alumno/hijo,
concretando las actividades de cada semana.

5 Elige una de las actividades y prepara la conversación para hacer participar al

alumno/hijo en su realización (recuerda que es él/ella quien se educa y quien tiene que
practicar las virtudes por medio de acciones concretas) y a continuación describe los
indicadores de evaluación, para comprobar el grado de interiorización de la virtud en la
vida personal de los alumnos/hijos.

6 Si dispones de tiempo, puede repetir la actividad 5 con todas las actividades que has
escrito, para completar el programa de formación en virtudes para todo un curso. (Esta
actividad es optativa).
1 En general, en los colegios se sistematizan progresivamente los contenidos de los
distintos cursos, pero no se hace lo mismo con las virtudes. ¿Crees que en la actualidad
se valora más el dominio intelectual que el dominio sobre uno mismo? ¿Qué causas
podrías aducir para explicar esta realidad?

2 La libertad se ejercita y crece en la medida en que se apoya en la verdad; pero la

verdad está cuestionada en gran parte del pensamiento actual, llegando a negar su
existencia o relativizándola tanto que pueden coexistir tantas verdades como personas
así lo crean. ¿Qué consecuencias tiene esta situación en el desarrollo de la libertad, que
tiende al bien?

3 ¿Cómo se podría desarrollar la libertad, en las horas de clase? ¿Habría una didáctica
que aprovechara las distintas actividades que se han de realizar para aprender los
contenidos intelectuales para la práctica de algunas virtudes, y así se fortaleciera la
libertad personal? ¿Qué características tendría esa didáctica?

4 ¿Podrías enumerar diez “ideas dominantes” en la sociedad que dificulten la asunción

de una idea de libertad personal que asuma la responsabilidad inherente a las acciones
que cada persona realiza? ¿Se podría “contrarrestar” de alguna forma el impacto de
esas ideas dominantes, a través de la educación en la familia y en el colegio? ¿Cómo?
1 Qué software utilizar

Existen muchas apps de lectura de EPUB en el mercado aunque actualmente los más
recomendados son los siguientes:

Google Play Books (Android)

iBooks (Apple)

Ambos lectores son muy profesionales. En caso de que experimentases problemas de

velocidad, en principio son ajenos tanto al libro como al lector Google Play Books o
iBooks. Posiblemente sea debido al dispositivo que estés usando ya que puede que
tenga poca velocidad de procesamiento o RAM. En principio todos los lectores que
actualmente están en venta en el mercado son capaces de leer el libro sin ningún
problema.

2 Navegar por el libro

El uso de un libro digital es bastante intuitivo. Por ejemplo, basta con tocar dos veces
rápidamente en una imagen y ésta aparecerá en pantalla completa. Puedes aprender
más en los siguientes links:

Navegar con Google Play Books

Navegar con iBooks

3 Tomar notas

Para saber más sobre notas y resaltado de palabras, puedes visitar los siguientes
enlaces:

Notas en Google Play Books

Notas en iBooks
Table of Contents
Start