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Artículo de Reflexión
Recibido:

Aprobado:

Vida, cultura y cristianismo en la Edad Media,

dominación ideológica ayer y hoy: sobre la
importancia de desarrollar pensamiento
histórico en las aulas

Stefano Fiorentino Cuellar

Tatiana Rico Díaz*

Resumen1 Abstract
El medioevo ocupa un lugar relegado y de poco interés
dentro del vasto mundo de la enseñanza de la historia.
Es común suponer que la Edad Media (de acuerdo con
el significado de su nombre) fue una época de transi-
ción entre la grandeza cultural de la antigüedad y las
promesas de desarrollo de la modernidad; sin embargo,
fue mucho más que eso. La Edad Media, a través de sus
paisajes, su gente y su cosmovisión, ilustra un hermoso
panorama de fenómenos sociales, culturales e ideológi-
cos que, con el transcurrir del tiempo, se han transfor-
mado, y, en consecuencia, han moldeado nuestra rea-
lidad. A través de una propuesta de enseñanza basada
en la Edad Media y desde una perspectiva de didáctica
crítica, se pretende aterrizar el conocimiento histórico
del medioevo a la realidad cotidiana de un grupo de
alumnos de séptimo grado, en el colegio Gerardo Molina
Ramírez, con apoyo teórico del pensamiento y el sentido
histórico, y haciendo hincapié en el cristianismo como
fuerza de dominación ideológica.

* Estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional.

Contacto: [email protected]; [email protected]

1 Este artículo es producto del trabajo realizado en el marco de las propuestas de enseñanza de la historia en el seminario de
Didáctica de la Historia, que se encuentra a cargo del profesor Wilson Acosta, docente de planta de la Universidad Pedagógica
Nacional; para el semestre 2018-1.

Palabras clave Keywords

edad Media; cristianismo; didáctica crítica;
pensamiento histórico; sentido histórico.

pp. 4–17
enero - junio | 2018 | pp. 4–17

Introducción
Uno de los objetivos más importantes y difíciles de un licenciado en ciencias sociales
es darle utilidad a las teorías, conceptos y conocimientos disciplinares de los cuales se
apropia a lo largo de su formación académica. Por ende, la enseñanza de la historia
escolar debe trascender la memorización y exposición de hechos, fechas y personajes
históricos, y debe asumir una tarea crítica e indispensable para el desarrollo de com-
petencias intelectuales en los individuos.

Los hechos históricos relacionados con la Edad Media muchas veces son transmitidos
mediante la historia escolar como conocimiento muerto, es decir, como una serie de
acontecimientos pasados alejados de nuestra realidad y sin ninguna clase de aplicación
o utilidad para la vida diaria. Cuando en realidad, los hechos históricos que constituyen
la historia medieval, por más lejanos que estén, siempre se refieren a la realidad y a la
situación presente en la que estos repercuten constantemente. En otras palabras, en
vez de muertos, los conocimientos y saberes históricos están vivos, y, de hecho, son
inmortales. En consecuencia, la historia se debe interpretar como el conocimiento del
eterno presente y el presente como un pasado prolongado (Le Goff, 1991, pp. .27-31).

En este orden de ideas, toda historia es contemporánea y así se debe asumir dentro de
las aulas y en la enseñanza de la historia escolar. Por eso, el docente, con la ayuda de la
historia escolar, está en la exigente labor de responder interrogantes como: qué relación
tienen las sociedades con su pasado, qué lugar tiene la historia en nuestro presente y
para qué nos sirve la historia. Al responder interrogantes de esta magnitud, el estudiante
encamina sus reflexiones y su forma de enfrentar la vida hacia un pensamiento histórico
(en términos psicológicos e intelectuales), y, hacia un sentido histórico (en términos
existenciales y ontológicos).

Esta propuesta de enseñanza de la Edad Media está basada principalmente en el

planteamiento de un problema central: la vida, la cultura y el cristianismo en la Edad
Media, y se fundamenta principalmente en la didáctica crítica y el pensar históricamente
de Raimundo Cuesta Fernández (2011), en la teoría crítica y didáctica de la historia de
Valentine Rothe (1986), en la empatía histórica de María Sánchez (1997), en el enfoque
sociocultural de Sylvia Ayala y el sentido histórico que propone Friedrich Nietzsche (2007).

En este texto, se propone fundamentar conceptual y teóricamente el posicionamiento

que se asumió en cuanto al cristianismo, la vida y la cultura en la Edad Media, al igual,
que exponer la ruta metodológica que se asumió en cuanto a la enseñanza de la Edad
Media en un grupo de alumnos de séptimo grado en el colegio Gerardo Molina Ramírez.

| Stefano Fiorentino Cuellar | Tatiana Rico Díaz 5

 Metodología y
planteamiento didáctico
De acuerdo con la perspectiva de la didáctica crítica y la perspectiva sociocultural en
cuanto a la enseñanza de la historia escolar, se elaboró una ruta metodológica para el
desarrollo de la propuesta en enseñanza de la Edad Media en el Colegio Gerardo Molina.
La ruta metodológica incluyó actividades como un taller de arte medieval, un taller de
imágenes audiovisuales con episodios de Cuentos de los hermanos Grimm, una búsqueda
del Santo Grial, una obra de teatro inspirada en Juana de Arco, un “trae y cuenta” con
objetos religiosos de los hogares de los estudiantes y un par de evaluaciones.

En cuanto a la fundamentación metodológica y conceptual de la propuesta en enseñanza

de la Edad Media, se destacan tres referencias en particular.

Primero, debido a que en la ejecución de la propuesta se utilizaron recursos audiovisuales

para exponer la vida y la cultura de la Edad Media (a través de episodios de Cuentos de los
Hermanos Grimm), la propuesta se adhirió al planteamiento metodológico y conceptual
del profesor Wilson Acosta Jiménez en su investigación llamada: El cine como objeto de
estudio de la historia: apuestas conceptuales y metodológicas. En su obra, Acosta afirma
acertadamente que:

La cinematografía es una expresión que recoge el “sentido colectivo” de las

manifestaciones políticas, sociales, económicas y culturales de un determi-
nado momento del pasado y del presente que se visualiza en las imágenes
audiovisuales. En la historia de las sociedades se evidencia cómo estas
han generado formas de expresión por medio de las cuales se narran, se
escuchan y se visibilizan las identidades, los conflictos, las disputas por
poder y las transformaciones de los grupos sociales (Acosta, 2017, p. 52).

El “sentido colectivo” de todos los aspectos de la vida cultural, social y política del Medioevo
se ven claramente reflejados en los episodios que se eligieron para reproducir en el salón
de clase con los estudiantes de séptimo grado del colegio Gerardo Molina. Debido a la
popularidad del cine y las demás producciones audiovisuales en la sociedad contempo-
ránea, es un canal muy fácil para llegar a la mente y al corazón de los estudiantes. Estos
recursos les permiten acumular un conjunto de saberes históricos que se prestan para
ser socializados, y, posteriormente, ampliados conceptual y teóricamente en un salón de
clase con la ayuda de fuentes históricas y académicas y bajo la instrucción del docente.

Segundo, se planeó hacer una salida de campo al Museo de Santa Clara, al Museo
Colonial y a la iglesia de San Francisco para emprender la apuesta metodológica y
conceptual que proponen algunos pedagogos e investigadores españoles en cuanto al
conocimiento histórico y el patrimonio cultural en la enseñanza de la historia. Según las
investigaciones realizadas en este campo:

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Se analiza el papel del patrimonio cultural en la enseñanza, el uso edu-

cativo que se hace del patrimonio, y su tratamiento didáctico desde la
perspectiva que considera el patrimonio y el medio sociocultural como
elementos educativos que favorecen la construcción de una conciencia
histórica y la formación de un pensamiento social crítico para participar
en procesos de democracia (Plá y Latapí, 2014, p.177).

Como patrimonio histórico-cultural se entienden las distintas manifestaciones artísticas

de una civilización en un tiempo determinado de la historia. Es decir, que desde este
enfoque sociocultural se pueden llevar a cabo procesos de enseñanza de la historia
relacionados con el análisis de pinturas y demás bellas artes, museos, arquitectura,
hallazgos arqueológicos, etc. Lastimosamente, la iniciativa de hacer un recorrido cultural
por el centro de Bogotá se vio absolutamente frustrada por la falta de recursos y de
voluntad por parte de las instituciones educativas involucradas. La apuesta didáctica
de enseñar historia a través de los patrimonios histórico-culturales es intrigante, enri-
quecedora y fue una verdadera lástima no haber podido concretar estas actividades.
A raíz de esta desilusión, las aspiraciones pedagógicas de la propuesta en enseñanza
de la Edad Media se direccionaron hacia lugares más accesibles y potencialmente
alcanzables para el sector público de la educación. Como no se pudo llevar los niños al
arte y a los patrimonios histórico-culturales, entonces se llevó el arte y la cultura a ellos.
De aquí emerge la idea de realizar talleres de análisis de arte medieval y de imágenes
audiovisuales en el salón de clase.

Tercero, para fundamentar conceptual y metodológicamente el posicionamiento que se

asumió en cuanto al cristianismo (primer aspecto del planteamiento del problema), la
perspectiva o tendencia en didáctica de la historia que se utilizó para planear, desarrollar
y ejecutar la propuesta fue la didáctica crítica de la enseñanza de la historia que propone
Raimundo Cuesta Fernández (2011). Esta perspectiva fue utilizada dentro de la extensa
obra de Cuesta Fernández y consiste básicamente en enseñar a pensar históricamente
los problemas del presente; en palabras de autor:

El postulado de didáctica crítica “pensar históricamente” se enriquece al

entrar en contacto con la hermenéutica de la memoria entendida como
análisis de los discursos sobre las formas de rememorar el pasado desde
el presente. Por consiguiente, no sólo se trata de estudiar el pasado como
tal, como un depósito inerte y como un tiempo continuo y vacío, sino de
comprender las formas en que ese pasado ha sido traído hasta nosotros
por diversas generaciones, por diversas clases, por diversos componentes
de género, cultura, etc. Este es un componente fundamental para proble-
matizar el presente. El pasado no es un objeto o cosa disponible ahí, que
está ahí y que solamente hay que capturar, el pasado es algo que cons-
truimos cada vez que lo evocamos desde el presente (Cuesta, 2011, p. 27).

Uno de los objetivos primordiales de este ejercicio mental es analizar los problemas his-
tóricos en su relación constante con nuestra vida cotidiana. Al reivindicar el pensamiento
histórico se reivindica el aprendizaje colectivo de la especie humana. Más adelante, se

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 profundizará sobre el posicionamiento crítico que se asumió para abordar la dominación
ideológica que el cristianismo ha producido a lo largo de los últimos dos mil años.

A modo de conclusión, la metodología empleada para abordar cuestiones relacionadas

con la vida y la cultura en la Edad Media se fundamentó primordialmente a través del
arte. Por un lado, el arte es una imitación de la naturaleza, mientras que, por otro, es
una necesidad del hombre. El arte ha retratado la historia humana desde sus orígenes
y es un excelente referente para abordar los problemas históricos y de la realidad.

Cristianismo y dominación
ideológica
El cristianismo es una doctrina hegemónica en la civilización occidental debido a su
histórico alcance universal. “No existían ningún pueblo, ninguna fe, ninguna superstición,
tendencia o aspiración humana que no se acoplasen de un modo u otro dentro del marco
de la iglesia católica-romana medieval” (Bühler, 1977, p. 19). ¿Cómo se consolidó el
cristianismo?, ¿cuál es su origen?, ¿cómo se ha transformado a lo largo de los siglos?,
¿qué repercusiones tiene hoy en la vida social y cultural de Colombia? Dar respuesta
a interrogantes de esta magnitud no es un asunto menor; no obstante, es una de las
mayores responsabilidades de los docentes de ciencias sociales y de la enseñanza de la
historia escolar. Reflexionar sobre este tipo de problemáticas con los alumnos de colegio
es indispensable para la formación de sujetos críticos y conscientes de su realidad. De
la misma manera, es importante aterrizar la reflexión histórica a la vida cotidiana de
los estudiantes mediante recursos didácticos y metodológicos que hagan sentir a los
estudiantes como partícipes de la historia y, porque no, como autores de la misma.

Debido a que el cristianismo moldeó la realidad en la cual se encuentra inmerso el ser

humano, y considerando que dicha realidad no es exactamente la deseada, se debe
conocer su respectivo proceso para, posteriormente, ponerlo a tela de juicio. La tradición
cristiana se consolidó en la vida occidental con la inauguración de Constantinopla a
principios del siglo IV (Baynes, 2014). Desde ese entonces, la religión cristiana sufrió una
transformación constante a lo largo de los últimos mil setecientos años. Pero, antes de
sus transformaciones, mutaciones y continuidades, debemos cuestionarnos sobre sus
orígenes. Muchos de los planteamientos que caracterizan al cristianismo no son origi-
nales de la religión judeo-cristiana, sino más bien, son producto de un delicado trabajo
de sincretismo que se desarrolló con el transcurrir del tiempo y gracias a esfuerzos
considerables por parte de la institución eclesiástica.

El cristianismo surgió con el nacimiento, la muerte y la posterior resurrección de Jesu-

cristo de Nazaret, no obstante, se fortaleció circunstancialmente con la institucionaliza-
ción política que adquirió cuando se convirtió en la religión exclusiva del Imperio romano
por un decreto del emperador Teodosio, en el año 387 (Baynes, 2014). Lo particular del

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cristianismo es su herencia histórica. Una de las fortalezas del Imperio Romano fue su
capacidad para acoger y sincretizar distintas culturas y creencias de todas las civilizacio-
nes contemporáneas a su reino, y el cristianismo católico-romano no es una excepción.
Si el cristianismo ha tenido la destacada capacidad para moldear la realidad es porque
en su inicio, este también fue moldeado. El cristianismo transformó (no de manera
gratuita) el pensamiento antiguo mediante siglos complejos de debate filosófico. Por
ejemplo, la noción espiritual y metafísica de separar el alma del cuerpo no es otra cosa
que la filosofía idealista de Platón plasmada desde una perspectiva cristiana; el concepto
de infierno o inframundo es original de la mitología griega; el personaje antagónico de
Lucifer o Satanás fue inspirado en el infame Hades, dios del inframundo; la noción de
la resistencia al dolor o a las dificultades, sin quejas ni la exhibición de sentimientos,
y con la esperanza de un mundo mejor después de la muerte, es un planteamiento
ontológico del estoicismo griego, y así sucesivamente. Es por eso, que “el cristianismo,
en su surgimiento y desarrollo, cambia el panorama general del modo de pensar y de hacer
filosofía. En consecuencia, en la lectura de los primeros pensadores cristianos se tiene la
impresión de pasar a un modo cultural totalmente diferente del antiguo-pagano” (Reale y
Antiseri, 2007, p. 186). La transición entre las religiones paganas y la filosofía griega de
la antigüedad y el cristianismo, la patrística y la escolástica del Medioevo fue prolongada
y determinante en el desarrollo del pensamiento occidental.

Adicionalmente, es indispensable agregar una visión crítica al fenómeno del cristianismo.

Bajo este orden de ideas, se tomaron algunos postulados de Valentine Rothe (1986),
pedagoga de la Universidad de Duisburg en Alemania. En un artículo llamado “Teoría
crítica y didáctica de la historia”, Rothe, haciendo referencia a la didáctica predominante
en el modelo educativo de las distintas naciones, afirma que:

Se caracteriza este por una inquebrantable adhesión a actitudes tradicio-

nalistas en historia y ciencia. Lo que se rechaza propiamente en los con-
ceptos de autodeterminación, cogestión, adultez o emancipación son sus
referencias a una teoría de la sociedad y sus pretensiones críticas. En cam-
bio, una didáctica crítica de la historia enfocara su relación con su ciencia
de referencia, en nombre de sus destinatarios, es decir, de los alumnos,
y de un futuro digno del hombre, teniendo en cuenta premisas de teoría
social (Rothe, 1986, p. 109).

Lo que se busca alcanzar mediante una didáctica crítica de la historia medieval es la

emancipación de las cadenas ideológicas impuestas por la religión cristiana. Desde
hace aproximadamente mil setecientos años, la religión cristiana ha sido la responsable
de establecer lo que es bueno y lo que es malo, ha sido responsable de identificar e
imponer su versión de verdad (ultrajando de esa forma cualquier otra versión opuesta
a la suya), nos ha enseñado su versión del amor, de la justicia y de la autorrealización
(descartando así las otras versiones) y, en general, nos ha ahorrado la angustia de
pensarnos a nosotros mismos. El cristianismo ha vivido nuestras luchas por nosotros y
nos ha hechos sumisos y conformes.

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 Ahora, para ahondar un poco más en lo que puede considerarse una repercusión del
cristianismo se tomará un segmento de la entrevista aplicada al profesor Antonio Cabrera
(profesor de sociales encargado del grupo de séptimo), en la cual se reflexiona sobre el
carácter moral de ese pensamiento occidental que fue impulsado indudablemente por
escuelas filosóficas como la patrística y la escolástica. Analizando las continuidades de
la moral cristiana se puede afirmar según Cabrera que:

El cristianismo al movilizarse sobre la idea de la “verdad” (yo soy el camino,

la verdad y la vida) irrigo una lógica colectiva que divide el mundo en lo
cierto y lo falso, en lo bueno y lo malo, en lo aceptable y lo rechazable y
es desde esa lógica excluyente y binaria desde la que hemos establecido
la mayoría de nuestras relaciones sociales. Es importante desnaturalizar-
las para repensar otras más pertinentes a las necesidades de realización
de los seres humanos y de la naturaleza (Comunicación personal, 2018).

Es por esto, por lo que se ha entablado el difícil objetivo de liberar el pensamiento tanto
desde una perspectiva ideológica como histórica. El objetivo de emancipar la conciencia y
el pensamiento de las cadenas ideológicas del cristianismo tal vez no se pueda lograr en
una propuesta de enseñanza de la historia medieval de cinco sesiones; no obstante, sí se
puede generar sospecha presentando una visión crítica del cristianismo para incentivar
el juicio crítico de dicho fenómeno.

En esta línea de ideas, mediante la propuesta en enseñanza de la historia, se propuso

evidenciar, con los estudiantes del colegio Gerardo Molina, que la religión cristiana, que
controla y domina en la sociedad contemporánea, tiene su génesis en la Edad Media.
De esta forma, se pudo emprender una serie de reflexiones críticas de la sociedad con
base en el pensamiento histórico y con los postulados de emancipación relacionados
con la teoría social crítica y la didáctica crítica. Para resumir, y en palabras de Rothe:

El objetivo de aprendizaje que es la emancipación, formulado de acuerdo

con la teoría de la sociedad de la Escuela de Frankfurt, desempeña un
importante papel en las reflexiones generales sobre la enseñanza. (…) se
reconocen cada vez más claramente el valor de una educación orientada
a fomentar objetivos como madurez, capacidad de crítica y emancipación
(Rothe, 1986, pp. 107-108).

Precisamente, una educación orientada a fomentar objetivos como madurez, capacidad de

crítica y emancipación es lo que se propone lograr a través de nuestra propuesta en la
enseñanza de la historia escolar.

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Vida y cultura en la Edad Media

Por otro lado, para fundamentar teóricamente el posicionamiento que se asumió en
cuanto a la vida y la cultura en la Edad Media, la perspectiva o tendencia en didáctica de
la historia que se utilizó para ejecutar la propuesta fue la perspectiva sociocultural que
propone Sylvia Ayala en cuanto al conocimiento histórico en la enseñanza de la historia.

La perspectiva sociocultural que propone Sylvia Ayala afirma que en el salón de clase
se puede llegar a un conocimiento histórico suficientemente bien fundamentado, que
posteriormente, permitirá hacer minuciosos análisis de la sociedad en sus distintas
facetas históricas, mediante la búsqueda de los procesos de representación y significado
en cuanto a la reproducción cultural. En palabras de Plá y Latapí:

Los estudios de corte sociocultural (…) han abierto la posibilidad de pregun-

tarse sobre los problemas de la enseñanza de la historia de una manera,
podríamos decir, menos historiográfica o academicista y psicologicista,
para entrar en los procesos culturales de construcción de significados
sobre el pasado dentro de la escuela (Plá y Latapí, 2014, p. 203).

En este punto es necesario hacer una aclaración teórica. Siempre que se hable de
estudios socioculturales en historia, necesariamente, se debe reconocer el trabajo de
algunos de los grandes teóricos de la historia cultural. Por ejemplo, la obra de Roger
Chartier (1992) (historiador de la escuela historiográfica de Annales) es indispensable
para realizar análisis y reflexiones en cuanto a la historia cultural. Desde esta perspectiva
historiográfica la historia es vista como un conjunto de representaciones colectivas
del mundo social, considerando las representaciones como el resultado final de un
proceso de construcción de significados tanto sociales como culturales. De esta forma,
las prácticas que producen usos simbólicos resultan consolidando la cultura particular
de cualquier sociedad humana (Chartier, 1992).

En este orden de ideas, se busca explorar algunas de las prácticas culturales, económicas,
sociales y religiosas de la Edad Media, para, de esta forma, pintar un retrato de lo que
fue la vida y la cultura medieval. Por medio de distintos recursos dinámicos, se pudo
ahondar en las costumbres, tradiciones y experiencias medievales como lo son: la vida
en el campo, la vida en los castillos, la vida de la nobleza y el clero, la vida caballeresca,
la vida mística y fantasiosa, etc.

Para finalizar sobre este punto particular de la vida y la cultura en la Edad Media, se tomó
un postulado del enfoque sociocultural en didáctica de la historia que propone María
Sánchez Agustí, del Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad
de Valladolid, en el cual ella expone que:

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 Comprender la historia es comprender los hechos y los procesos del
pasado, sí, pero para entender estos hechos debemos comprender a los
hombres que los llevaron a cabo. Comprender los intereses, las intencio-
nes, los valores, las creencias que les movieron a actuar y a pensar como
lo hicieron. Ponernos, en definitiva, por unos momentos en su piel, pero
despojándonos de las ropas del siglo XX que nos recubren (1997, p. 66).

Explorar la vida y la cultura de una sociedad permite descubrir su mundo, su realidad y su

concepción de la vida, por ende, se emprendió un viaje a través del tiempo para ilustrar
de manera gráfica y visual la vida cotidiana de los pobladores de los distintos reinos
medievales. ¿Cómo era la vida en la Edad Media?, ¿qué aspectos de la cultura medieval
siguen vigentes hoy en día?, ¿qué significado tenía la naturaleza para el hombre en la
Edad Media? Afortunadamente, existen múltiples recursos y herramientas didácticas
para ejecutar una propuesta en enseñanza de la historia y para responder algunos de
estos interrogantes.}

Para la fundamentación teórica de la propuesta en enseñanza de la Edad Media, es

clave introducir una categoría de análisis que ayuda a conceptualizar la vida y la cultura
de cualquier sociedad del pasado. La categoría se ha denominado empatía histórica y
se puede definir según los postulados de María Sánchez Agustí de la siguiente manera:

La empatía histórica ha sido definida como la disposición y capacidad para

entender (no necesariamente para compartir) las acciones de los hombres
en el pasado desde la perspectiva de ese pasado. Para algunos autores
se trata de una disposición afectiva y una destreza imaginativa, mientras
que para otros se trata de una habilidad cognitiva en la que tiene un des-
tacado papel la imaginación. La empatía histórica -uno de los ejercicios
mentales e imaginativos absolutamente imprescindibles hoy en el método
de todo historiador que se precie- nos pone en contacto con la individua-
lidad concreta del pasado, con los hombres y mujeres de carne y hueso.
No se trata, evidentemente, de comprender acciones aisladas, anécdotas
irrelevantes de carácter común, sino de entender los motivos personales
de las decisiones y acciones concretas del pasado como consecuencia
del sentir y concebir social de una época. Se trata de aprehender en las
personas concretas las razones de sus actos de acuerdo con los valores,
costumbres y cosmovisiones de su tiempo (1997, p. 66).

Mediante la categoría denominada empatía histórica se realizaron varias actividades

como la búsqueda por el santo grial, el taller de arte medieval y en general el abordaje
de todas las actividades que giraron en torno a la vida y la cultura de la Edad Media.

Por último, con el objetivo de sentir la historia más allá de tan solo pensar la historia,
se tomó como categoría analítica el concepto de sentido histórico. Este concepto fue
introducido en los análisis históricos a través de la obra de Friedrich Nietzsche titulada
Humano demasiado humano (2007). En un apartado de esta obra titulado El pecado
original de los filósofos, Nietzsche afirma que:

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Todos los filósofos tienen en su activo esta falta común; partir del hombre
actual y pensar que en virtud del análisis pueden llegar hasta el fin pro-
puesto. Involuntariamente, se representa al hombre como una oeterne
veritas, como elemento fijo en todas las variantes, como medida cierta
de las cosas. Pero todo lo que el filósofo enuncia respecto del hombre,
es un testimonio acerca del hombre mismo en relación a un espacio de
tiempo muy limitado. La falta de sentido histórico es el pecado original de
los filósofos; muchos llegan hasta tomar en su ignorancia, como forma fija
de que es necesario partir, la forma más reciente del hombre, tal como
se ha producido bajo la influencia de religiones determinadas y aun de
tales o cuales sucesos políticos. No quieren comprender que el hombre,
que la propia facultad de conocer, es el resultado de una evolución, sin
que falten algunos que hacen derivar el mundo entero de esta facultad de
conocer. Lo esencial del desenvolvimiento humano ha pasado en tiempos
remotos, muy anteriores a estos cuatro mil años que conocemos; en estos
puede ser que el hombre no haya cambiado mucho. Pero el filósofo ve
“instintos” en el hombre actual, y admite que estos instintos corresponden
a cifras y cálculos inmutables en relación a la humanidad y que pueden
darle una clave para la inteligencia del mundo en general; la teología está
construida sobre este hecho; hablan del hombre de los cuatro mil años
últimos como de un hombre eterno, con el cual tienen desde su principio
relación directa natural todas las cosas del mundo. Pero todo ha evolucio-
nado; no existen hechos eternos ni verdades absolutas. Por eso la filosofía
histórica es para en adelante una necesidad, si la acompaña la virtud de
la modestia (2007, p. 44).

El sentido histórico significa encontrar tanto ontológica como históricamente un sentido

para nuestra existencia, significa valorar y respetar los esfuerzos por sobrevivir y por
razonar de los humanos desde el inicio de su proceso evolutivo de hominización hace
millones de años. Se refiere a desarrollar mediante el pensamiento histórico un cierto
nivel de sentido de pertenencia en cuanto a nuestra realidad social considerando las
huellas de nuestros antepasados. Significa sentir dentro de nuestro ser el transcurrir
de la historia. Implica el uso de la razón para interiorizar, y posteriormente, materializar
las lecciones que tiene para compartir la historia humana.

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 Conclusiones
Diseñar, plantear y discutir sobre qué es pertinente en la enseñanza de la historia, y en
este caso de la Edad Media, fue una experiencia totalmente nueva que requirió de mucho
tiempo y dedicación para hacerla de la mejor manera posible, no solo para presentarla
como proyecto final del Seminario Didáctica de la Historia, sino por el compromiso que
supone ir y estar en frente de cuarenta estudiantes que están a la expectativa y ansiosos
por esta nueva experiencia.

El ejercicio como tal fue enriquecedor en todos los aspectos, tanto desde el amplio acervo
teórico desde el área de la didáctica, como desde el ámbito disciplinar de la historia. Fue
enriquecedor porque supuso el reto de llevarles el conocimiento a un grupo de estu-
diantes y a contagiarles de ese amor por la historia que es el que impulsó la propuesta.
En consecuencia, el ejercicio también ayudó a fomentar objetivos formativos como el
desarrollo de pensamiento histórico, el desarrollo de sentido histórico, el desarrollo
de empatía histórica y la comprensión de las transformaciones, las continuidades y las
rupturas de los fenómenos sociales y culturales en el transcurrir del tiempo, como lo
reflejó el acogimiento de los estudiantes y la aceptación significativa de las actividades.

El amor por la historia, el sentido histórico, y, en efecto, el pensamiento histórico, fueron

manifestados por los estudiantes, no solo mediante la activa participación de ellos en
las distintas actividades y en las reflexiones que ellos realizaban en cuanto a conceptos
como la libertad, el miedo, el bien y el mal, entre otros, sino también, en la manera como
estas capacidades y objetivos formativos fueron expresados artísticamente.

Por un lado, un grupo de chicas del salón, cuando se les pidió una pequeña exposición
acerca de Juana de Arco y del rol de la mujer en la Edad Media, prepararon una bellísima
producción teatral que ilustraba la Guerra de los Cien Años y el rol de la joven Juana
de Arco en esta guerra prolongada. Cuando a los estudiantes se les enfrentó con arte,
ellos, en efecto, respondieron con arte. Por otro lado, un grupo de estudiantes, bajo
su propia voluntad, trajo una maqueta alusiva a la Edad Media con el fin de apoyar las
actividades que se habían desarrollado a lo largo de estas semanas.

Vale la pena resaltar que, a lo largo de la ejecución de la propuesta en enseñanza de

la historia, se hizo referencia, de manera muy superficial, a la arquitectura medieval y
a la estructura de los castillos, los burgos y las ciudades medievales; sin embargo, algo
mayor estaba sucediendo dentro del pensamiento y del espíritu de los alumnos. Ellos,
indudablemente, se estaban enamorando de la historia, se estaban dejando llevar
por la empatía histórica, por el sentido histórico y por el pensamiento histórico. En
otras palabras, el arduo y exigente trabajo de conceptualizar, teorizar y preparar esta
propuesta dio frutos que tuvieron una estructura física muy bella y estética en términos
materiales y artísticos. Además de lograr objetivos formativos, como los que se exponen

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en la ruta metodológica, se logró inspirar artes tanto escénicas (la producción teatral),
como plásticas (la maqueta de un burgo medieval). Si entendemos el arte como una
manifestación del espíritu y la naturaleza humana, podríamos con facilidad afirmar, que,
con la propuesta y su respectiva ejecución, se logró penetrar con conocimiento histórico
el pensamiento y el espíritu de los alumnos.

Como afirman Pagés y Santisteban: “aprender historia significa desarrollar el pensamiento

histórico” (2014, p. 162). Este pensamiento histórico, al cual se refieren estos autores,
es uno de los pilares con los que construyó la propuesta en enseñanza de la historia. Si
bien, la historia ha funcionado como un motor para legitimar un discurso en particular,
es esta misma la que tiene en su poder las herramientas para mostrarse desde otros
ángulos de interpretación, la cual es labor del profesor a cargo. Llevar a cabo el poder de
la interpretación en cuanto a la construcción de representaciones a través de los distintos
significados que se le pueden otorgar a los hechos históricos es un ejercicio muy exigente,
empero, en la propuesta fue un ejercicio que trajo una serie de experiencias formativas
tanto para nosotros, como para los estudiantes que estaban participando del proceso.

Como lo dice Isaac González, en su libro Una didáctica de la historia, el papel del profesor
es fundamental:

Su papel no queda en absoluto disminuido, sino enfatizado. Él es el encar-

gado de diseñar todo el entramado del curso, de distribuir el trabajo, de
mantener la tensión y el esfuerzo, de encauzar desilusiones, moderar entu-
siasmos excesivos, etc. Su labor ya no consiste en saberes establecidos en
una relación vertical docente-discente, por el contrario, tiene que ayudar
a establecer otras relaciones horizontales de cooperación y de trabajo en
equipo, siendo él mismo su miembro más importante (2001, p. 29).

Lo descrito aquí es una invitación para pensar la figura del profesor de una manera
distinta, es decir, que él no es el dueño absoluto del conocimiento, sino que este se
construye teniendo en cuenta las capacidades de los alumnos, sus conocimientos previos
y sus intereses. Este planteamiento didáctico se expresó en la actividad de “trae y cuenta”.
Al traer un objeto religioso de sus hogares, los estudiantes traen a colación un conjunto
de saberes históricos que ya forman parte de su identidad y, de esta forma, se puede
entrar en un proceso de negociación cultural partiendo desde el conocimiento histórico.

Con ayuda de estos referentes teóricos se está rompiendo con la figura tradicional de un
profesor, se está renovando la forma de hacer clases y se está invitando a la población
estudiantil a compartir de la experiencia, generando así, un ejercicio de introspección y
de análisis de sí mismos y de la sociedad que los rodea. Por medio de las actividades rea-
lizadas los estudiantes hicieron el ejercicio mental de viajar por el tiempo para entender
la vida y la cultura medieval. Se trasladaron hasta la vida agrícola de los feudos, hasta
la vida de la nobleza en los castillos, hasta la vida fantasiosa de unicornios y dragones

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 en el bosque, y todo gracias a una propuesta de enseñanza del Medioevo que constaba
de actividades como la búsqueda por el santo grial, los distintos talleres de apreciación
artística, teatro y la construcción de una maqueta de un burgo feudal. A la vez, gracias
a la visión crítica que se asumió para analizar el cristianismo, los estudiantes, mediante
actividades como el taller de arte medieval, el análisis de los cuentos de los hermanos
Grimm y el “trae y cuenta” con objetos religiosos de sus hogares pudieron identificar el
origen, el desarrollo y las transformaciones del cristianismo y de sus distintas formas
de dominar los cuerpos y las almas de los individuos.

El propósito de este trabajo y del camino emprendido hasta ahora es poder decir que la
experiencia obtenida, tanto para ellos, como para nosotros, fue totalmente distinta a una
típica clase de ciencias sociales; según lo manifestado en las entrevistas que se realizaron
con los alumnos, la propuesta les generó dudas, ganas de conocer más, de indagar, de
no quedarse únicamente con lo que les han brindado. En definitiva, les despertó cierto
interés y cierta voluntad por interiorizar la historia y sentirla de manera empática.

Los frutos de este ejercicio han sido invaluables (en especial para quienes aún no habían
tenido la experiencia de estar en un aula de clase). Muchos pensamientos están en el
aire y aunque se quisiera abordar infinidad de temas de distintas formas, es ahí en
el momento, cuando el docente tiene enfrente al grupo de estudiantes, que se toma
conciencia de la ardua tarea emprendida. De cierta forma, se presentaron muchas
dificultades, pero estas fueron superadas poco a poco con la ayuda del docente a cargo
del área y junto con los estudiantes. En otras palabras, el proceso de aprendizaje, sin
lugar a duda, fue bidireccional. Primero porque ellos tuvieron una visión distinta de
un tema que parecía no tener una trascendencia real en la actualidad, y, segundo,
porque el grupo de trabajo aprendió a optimizar el tiempo, a evaluar si el lenguaje era
lo suficientemente comprensible para ellos, a reflexionar sobre si el planteamiento de
las actividades propuestas era apropiado, y, a su vez, a cuestionar la relevancia de las
actividades para el cumplimiento de los objetivos formativos.

En conclusión, se puede afirmar que conceptualizar, teorizar y estudiar fenómenos

históricos y sociales resulta fácil; pero, llevar estas reflexiones al aula requiere de una
delicadeza y experticia propia de un maestro dedicado y comprometido con la formación
de futuros ciudadanos. Otorgarles utilidad y sentido a los hechos históricos se hace
mucho más fácil con el apoyo teórico de algunos grandes pensadores de la pedagogía,
la didáctica y la historia. En esta clase de ejercicios el sentido histórico y el pensamiento
histórico cobran vida y permiten un conjunto apropiaciones y elaboraciones basadas en
la empatía histórica, y en la relación pasado-presente de los distintos fenómenos sociales
y culturales de nuestra realidad. En su totalidad, fue una experiencia única e inolvidable.

16 Vida, cultura y cristianismo en la Edad Media, dominación ideológica ayer y hoy: sobre la importancia de desarrollar pensamiento histórico en las aulas
enero - junio | 2018 | pp. 4–17

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