La Rivada. Enero - Julio de 2021, vol. 9, no.

16, ISSN 2347-1085

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 La Rivada. Enero - Julio de 2021, vol. 9, no. 16, ISSN 2347-1085

2 Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.

Universidad Nacional de Misiones.
Decana: Mgter. Gisela Spasiuk
Vice Decano: Esp. Cristian Garrido
Secretario de Investigación: Dr. Froilán Fernández
Secretario de Posgrado: Dr. Alejandro Oviedo

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Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Secretaría de Investigación y Posgrado.

Reflexiones discursivo-
gramaticales sobre el
continuum portugués-
portuñol-español
en el proceso de
alfabetización inicial en
San Pedro, Misiones
Discursive-grammatical reflections on the
Portuguese-portuñol-Spanish continuum in the
initial literacy process in San Pedro, Misiones
Teresa Clasi Escher*
Ingresado: 15/10/20 // Evaluado: 31/10/20 // Aprobado: 28/11/20

Resumen
Las reflexiones expuestas en este trabajo son el resultado de años de intereses e
investigaciones sobre la situación lingüística y discursiva y se ubican en un espacio de
nuestra provincia muy significativo para quien escribe: San Pedro. Aquí, los aportes
de la historia, datos demográficos y poblacionales, sumados a los estudios sobre al-
fabetización y lenguas en contacto (en toda la región) dan lugar a la comprensión del
territorio misionero como un espacio de diálogo entre culturas y lenguas. Esto me per-
mite poner el foco de atención en una interacción en el espacio áulico, en el devenir del
cotidiano vivir en las fronteras (geopolíticas y lingüísticas). Presentaré aquí un análisis
discursivo-gramatical sobre expresiones emitidas por niños observados en su proceso
de alfabetización inicial en la ruralidad de Colonia Alegría, San Pedro, Misiones.

Palabras clave: alfabetización inicial - continuum portugués- portuñol- español

- heteroglosia - dialogismo.
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Abstract:
Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

The reflections presented in this essay are the result of years of interest and re-
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

search on the linguistic and discursive situation that are located in a very significant
area in our province for the person who writes: San Pedro. Here, the contributions
of history, demographic and population data, together with studies on literacy and
languages in contact (throughout the region) give rise to understanding of this terri-
tory to be a space for dialogue between cultures and languages. This allows me to put
the focus of attention on the interaction in the classroom, on the evolution of daily life
on the borders (geopolitical and linguistic). Here, I will present an discursive-gram-
matical analysis of expressions emitted by observant children in their initial literacy
process in the rural areas of Colonia Alegría, San Pedro, Misiones.

Keywords: initial literacy - Portuguese- portuñol - spanish continuum - hetero-

glossia - dialogism.

Teresa Clasi Escher Cómo citar este ensayo:

* Licenciada y profesora en Letras, diplomada en Literatura Infantil Escher, Teresa C. (2021) “Reflexiones discursivo-
y Juvenil del Siglo XXI, investigadora del Proyecto 16/H470.
gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-
E-mail: [email protected]
español en el proceso de alfabetización inicial en San
Pedro, Misiones”. Revista La Rivada 9 (16), pp 200-214.
http://larivada.com.ar/index.php/numero-16/ensayos/302-
reflexiones-discursivo-gramaticales
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El punto de partida: encuentro de lenguas

Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

Como dice el famoso dicho popular “no hay nada nuevo bajo el sol”, y partiendo
de ello, las reflexiones expuestas en estas páginas son ecos y continuidades de in-
vestigaciones previas realizadas por otros autores y luego retomadas en mi tesina de
grado para la Licenciatura en Letras titulada “Lenguas, escuela y frontera (San Pedro,
Misiones, 2019)”.
En esta oportunidad, en este ensayo, mi deseo fue recuperar algunos planteos de-
sarrollados en el trabajo anterior y, principalmente, profundizar –a través de un bre-
ve análisis discursivo y gramatical– algunas expresiones lingüísticas que registré en
el habla de los niños observados en mi trabajo de campo para la mencionada tesina.
En este sentido, me veo ante la necesidad de enmarcar desde dónde y cuándo sur-
gió el interés por la cuestión lingüística para que así se comprenda el valor personal
que tiene para quien escribe, pues estoy retomando mis vivencias: allá por el mes
de marzo del 2000 me encontraba pisando los terrenos de la escuelita Rural Nº 253
de Colonia Alegría, San Pedro, y fue en ese momento que me encontré con la lengua
española estándar, escrita y oral. Allí nacieron los primeros interrogantes sobre las
lenguas y sus relaciones, que me acompañaron en mi trayecto por la alfabetización
inicial, continuaron en el nivel Secundario, en mi paso por la universidad –dando por
fruto una tesina al respecto– y con vigencia hasta el día de hoy.
¿Qué pasa por la cabeza de un niño en su primer día en la escuela? En mi caso, me
preguntaba, en aquel entonces, ¿por qué eu falo diferente? (¿Por qué hablo diferen-
te?). Mi forma de comunicarme distaba mucho de la que tenía la “señorita” a la hora
de hablar. Desde el primer día de escuela se despertó mi curiosidad e inquietud sobre
esas “maneras” de comunicar y la insistencia de la maestra con su español, frente a
tantos niños que entraban a la escuela con el portuñol en la piel.
Ya en el universo de la academia, mis primeras exploraciones científicas se lleva-
ron a cabo en el marco del proyecto “Relaciones glotopolíticas y discursos sociales”1
–desde el 2015 y, en su segunda etapa, hasta el 2020–, proyecto que se proponía abrir
un espacio para diferentes líneas de indagación que atendieran tanto a las gestiones
estatales como a las iniciativas sociales en las distintas formas de usos lingüísticos.
En particular, me centré en el estudio de antecedentes de investigaciones sobre el
portugués-portuñol-español realizadas por lingüistas especialistas en el tema (Ama-
ble, 1975; Elizaincin, 1992-1996; Lipski, 2011). Empecé a realizar grabaciones, tomar
notas de todo lo que escuchaba, para así comprender cómo se dibujaba la presencia
del portugués-portuñol-español en mi tierra “donde el sol alumbra más”, como dice
el himno de San Pedro.
En dicho grupo de estudio, diálogo, intercambio e investigación, pude tener con-
tacto con las diversas investigaciones llevadas a cabo por la Dra. Ana Camblong y su
equipo (1991; 1999; 2000; 2005) sobre la situación lingüística en Misiones desde
la década del ‘70, y los posteriores desarrollos con la inclusión de diversas líneas de
trabajo vinculadas a las relaciones entre lenguas, las políticas lingüísticas y la alfabe-
tización en los umbrales escolares.
Todas estas investigaciones me permiten comprender y caracterizar el territorio
misionero como un espacio de mestizaje e hibridación lingüística y cultural, en el que

1  Dirigido por la Dra. Liliana Daviña e inscripto en el Programa de Semióticas de la Secretaría de

Investigación y Posgrado, FHyCS-UNaM, Código 16/H391.
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confluyen la lengua oficial (el español), las lenguas de inmigrantes europeos (el ale-
Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

mán, ucraniano, polaco, entre otras) instaladas en Misiones desde fines del siglo XIX
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

y las lenguas de los países vecinos, Paraguay (guaraní paraguayo y español) y Brasil
(portugués brasileño).
Y, en ese marco de mestizaje e hibridación lingüística, se ubica el departamento de
San Pedro, que limita con la República Federativa del Brasil y los departamentos mi-
sioneros de General Manuel Belgrano, Eldorado, Guaraní y Montecarlo. Su principal
fuente de economía se basa en las actividades yerbatera, tabacalera, tealera y ganade-
ra. Cuenta con una población de aproximadamente 31.050 habitantes según el Censo
2010 (INDEC) y su oferta educativa ha crecido en la última década, con la apertura
de nuevas escuelas primarias y escuelas secundarias en las zonas rurales. Así, Colonia
Alegría cuenta con la escuela estatal Nº 253 (ver imagen 1) y su aula satélite al inte-
rior de dicha colonia. También cabe mencionar que Tobuna –una localidad situada a
8 km aproximadamente de Colonia Alegría– tiene tres instituciones educativas: una
escuela primaria de frontera, una escuela primaria para adultos y un centro educativo
polimodal que funciona desde 2006. También, a 5 km aproximadamente de Alegría,
en Cruce Caballero, se encuentra la escuela provincial Nº 482 Miguel de Azcuénaga
(ver imagen 2) y, desde 2015, la E.P.E.T Nº 31.

IMAGEN 1. Colonia Alegría, San Pedro, Misiones. IMAGEN 2. Cruce Caballero, San Pedro, Misiones.

El momento del “click”: otros antecedentes y

el aporte de la historia
Por otro lado, además de la curiosidad de tantos años, una investigación puntual
fue la que despertó el interés centrado en la alfabetización inicial: se trata de los es-
tudios de la Dra. Ana Camblong. En sus investigaciones, llevadas a cabo a partir de
encuestas realizadas a los docentes en distintos períodos (1982 - 1997 - 2000), puedo
ver las comparaciones de datos y resultados de los procesos culturales complejos de
las lenguas en las escuelas y en las familias interculturales.
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En particular, en la encuesta del 2000, observé que surgieron nuevas incógnitas

Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

respecto al proceso de alfabetización. Resulta que en el departamento de San Pedro

español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

contrastan dos datos obtenidos por la investigadora: dicho departamento presentaba

(según lo que decían los docentes) apenas un 3.97% de demanda de situaciones críti-
cas de los niños en el inicio escolar y, “sin embargo, otros indicadores y el trabajo de
campo inscriben el Departamento en un espacio de máxima demanda si se tiene en
cuenta el índice de repitencia de primer grado 28%, el más alto de la provincia, con
un horizonte familiar intercultural del 61%” (Camblong, 2005: 55).
Fue en ese momento y a partir de ese hallazgo que se gestó el deseo por indagar
sobre la situación actual de alfabetización en San Pedro. Pensé, basándome en mi ex-
periencia en el sistema educativo, que dicho índice de repitencia se debía a la presen-
cia de las lenguas –portugués-portuñol– en la escuela y el gran afán del sistema por
erradicarlas. Las fronteras políticas –en este caso entre Argentina y Brasil– no son
indispensables ni definitorias para fijar y delimitar los contactos y usos lingüísticos.
Son los actores semióticos quienes operan sobre las lenguas según los movimientos
y necesidades comunicativas y de intercambio que tengan. Aquí el Estado nacional
luchó y aún sigue luchando por imponer el sentimiento de “argentinidad” en la zona
más oriental del país, mediante su discurso basado en el nacionalismo encarnado en
las voces de los docentes.
Otro factor que fue importante para comprender la vigencia de las lenguas portu-
gués-portuñol-español en San Pedro se basa en la historia de nuestra región. Resulta
que, partiendo de los indicios vistos en los materiales históricos sobre San Pedro,
percibí que la presencia del portugués (principalmente y también del guaraní) en
este departamento es más antigua de lo que me imaginaba. Allá por el siglo XVIII
–siguiendo al historiador Juan Ambrosetti (1984)– ya se encontraban en la zona bra-
sileños, junto a correntinos y paraguayos, atraídos por los yerbales vírgenes. En este
departamento desembocaba la picada que conducía al Paraná, por donde los brasile-
ros se llevaban la yerba que extraían de San Pedro. La población –en el momento del
pasaje del historiador– era muy reducida y se hallaba diseminada, con casas muy se-
paradas y sin plano del terreno. Esa marcada estancia de nuestros vecinos fronterizos
se debía a que –según Leopoldo Bartolomé (1982)– la presencia indígena en la región
era muy débil y los modelos culturales existentes provenían de Paraguay y de Brasil.
Asimismo, una docente pionera en San Pedro, Hilda Gadea (1995), escribió un
libro sobre la historia de San Pedro, que es la única publicación de ese tenor con
la que cuenta el pequeño museo departamental. En sus escritos, la autora vuelve a
citar a otros historiadores y a contar sobre el origen de las primeras instituciones
del Estado en esa parte del país. Me llamó la atención que en ningún apartado de
su libro nos hable acerca de la situación de la escolaridad y alfabetización en dicho
espacio, considerando su fuerte vínculo con la educación. El único indicio que en-
contré sobre la situación de los maestros se puede leer en el Capítulo VI: “(…) dignos
maestros, verdaderos pioneros de la cultura y la argentinidad, que desempeñan su
misión con grandes sacrificios. A grandes males, grandes remedios” (Gadea, 1995:
87). Así, vemos que el sistema educativo, desde sus orígenes, ha propiciado e incitado
la enseñanza y el uso de la lengua oficial para lograr esa “argentinidad” de la que nos
habla Gadea, lo que generó tensiones en la relación del español con las variedades
presentes en el territorio en cuestión.
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Pues bien, una vez enmarcado el origen de la inquietud por la situación lingüística,
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discursiva y gramatical y la delimitación del tema alfabetización en San Pedro, paso

español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

a explicitar los posicionamientos conceptuales y teóricos con los cuales me adentro

en las discursividades y aproximaciones gramaticales a trabajarse en este ensayo.
Comienzo con la categoría de experiencia para encarar las vivencias que he tenido y
para analizar la situación actual de los niños sampedrinos en situación de alfabetiza-
ción. Para ello, me baso en los planteos del pedagogo, psicólogo y filósofo estadouni-
dense John Dewey con su libro titulado La experiencia y la naturaleza.
Para este autor, la experiencia debe ser vista desde lo personal y subjetivo del ser
humano, y no únicamente encarada desde la razón y el pensamiento, puesto que:

Como en la naturaleza no hay nada exclusivamente final, siempre es lo racional tanto un

medio como un fin. (…) El problema ulterior del pensamiento es hacer que este prevalezca en
la experiencia, no precisamente los resultados del pensamiento imponiéndolos a otros, sino
el proceso activo del pensar. (Dewey, 1948: 101)

La propuesta del filósofo, entonces, deja ver una mirada más semiótica de la ca-
tegoría de experiencia a partir de lo discursivo y de lo social, lo que me sirve para
entender el continuum portugués-portuñol-español no solamente desde el campo de
la lingüística y de la gramática sino abarcando todo el aspecto de la cultura y el sujeto
inmerso en ella.
En esta visión de la experiencia entran en juego las relaciones sociales, la memo-
ria individual y la colectiva y hasta lo más profundo del espíritu humano. Asimismo,
Dewey sostiene que:

La única manera de evitar una separación tajante entre el espíritu que constituye el centro
de los procesos de experiencia y el mundo natural que constituye el objeto de experiencia,
consiste en reconocer que todas las modalidades de experiencia son vías por la cuales llegan
a realizarse en forma patente algunos rasgos auténticos de la naturaleza. (Dewey, 1948: 26)

Así, vemos que el autor no propone una única manera de adquirir experiencias,
sino que toma en cuenta las diferentes formas, sobre la cual predomina la subjetivi-
dad de cada ser vivo. Aquí los deseos, sentimientos y las relaciones con otros sujetos
de la cultura tienen un lugar en la producción de experiencia.
Por otro lado, me gustaría decir que también los conceptos de discurso (1952),
dialogismo (1986) y heteroglosia (1975) –en algunas traducciones vista como plu-
rilingüismo–, propuestos por el crítico literario, teórico y filósofo del lenguaje Mijaíl
Bajtín (1895-1975), son importantes en esta investigación puesto que estas categorías
me permiten ver la presencia, yuxtaposición y “conversación” de lenguas en el suelo
sampedrino, en la interlocución entre los niños dentro del aula, con normalidad y
como algo cotidiano para ellos y para su maestra.
Para Bajtín, el discurso es una cadena de enunciados relativamente estables den-
tro de una sociedad-cultura, los discursos se construyen en las prácticas cotidianas de
quienes hacen uso de la lengua. Para este autor lo que decimos es como un eco de lo
que dijeron otros, o –de cierto modo– está relacionado con lo que ya fue enunciado
por otros hablantes. Es así porque, dentro de la categoría de discurso “(…) el lenguaje
participa de la vida a través de los enunciados concretos que lo realizan, así como la
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vida participa del lenguaje a través de los enunciados” (1992: 251), es imposible pen-
Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

sar al lenguaje fuera de la praxis humana, ya que es un ida y vuelta entre lenguaje-vi-
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

da humana. Cabe resaltar que el autor hace una distinción entre los términos enun-
ciado y oración, tan frecuentes en el estudio del lenguaje: el primero es entendido
como una unidad real de la comunicación (eslabones, materialización del discurso)
mientras que el segundo es comprendido como una unidad de la lengua (gramática)
(ob. cit.: 255). Podríamos pensar a esas unidades de la lengua materializadas en una
gramática particular en el caso de San Pedro, propia de ese universo mestizo donde
se cruzan enunciados, se mixturan y se vuelven poderosos y ricos objetos de estudio
y de reflexión discursivo-gramatical.
Así, el autor considera a la palabra como un fenómeno social. Y es en esa relación
lenguaje-sociedad que viene a jugar un papel relevante el dialogismo ya que es “un
fenómeno casi universal que penetra todo el discurso humano y todos los nexos y
manifestaciones de la vida humana en general, todo aquello que posee sentido y sig-
nificado” (1986: 67); sostiene además que donde se inicia la conciencia, allí se inicia
un diálogo.
Asimismo, la heteroglosia es entendida por el autor como la multiplicidad de len-
guas, variedades, maneras de decir en la compleja cadena de los discursos. A esta cate-
goría la desarrolla en su estudio sobre la teoría y estética de la novela, sin embargo sirve
para comprender y analizar el lenguaje en la sociedad. En dicha obra considera que:

La novela es la diversidad social (…) del lenguaje; y a veces, de lenguas y voces individuales.
La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales (…) así como la estra-
tificación interna de una lengua en cada momento de su existencia histórica, constituye la
premisa necesaria para el género novelesco: a través de ese plurilingüismo social y del pluri-
fonismo individual, que tiene su origen en sí mismo, orquesta la novela todos sus temas, todo
su universo semántico-concreto representado y expresado (1975: 81).

Esta explicación nos permite dimensionar la complejidad del lenguaje. Si bien,

decimos que el dialogismo también implica la presencia de voces –en diálogo–, en
la heteroglosia, en contraposición, vemos la diversidad en diferentes niveles y estilos
lingüísticos organizando el mundo: ya no se presentan solamente voces en diálogo,
sino una estratificación lingüística (que se puede ver reflejada en las diferentes di-
mensiones de la gramática de una lengua), social e histórica de esas voces presentes
en el universo discursivo. Vemos, entonces, otra forma –más compleja– de encarar
lo lingüístico en la vida social.
Por último, otra categoría necesaria para este análisis es el concepto de translite-
ración. Me vi ante la necesidad de acudir a ella debido a que el portuñol no cuenta con
una gramática y, ante esto, tomé la decisión de transliterar en español las palabras del
portuñol que se asemejen al español y las palabras del portuñol similares al portugués,
en la escritura portuguesa; para así registrar por escrito lo que reina en la oralidad:
dialogismo y heteroglosia. La transliteración es entendida como la forma de:

Representar una secuencia de palabras de otra lengua, utilizando generalmente otro sistema
de escritura, es posible representar los sonidos efectivamente pronunciados (transcripción
más o menos fonética) como buscar, para cada letra o secuencia de letras, una letra o secuen-
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cia de letras correspondiente, sin tener preocupación con los sonidos efectivamente pronun-
Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

ciados. (AA.VV., 1993: 601)

español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

Es decir, la transliteración es una adaptación de palabras de una lengua –general-

mente oral– a otra lengua que sí cuenta con un sistema establecido tanto en la dimen-
sión oral cuanto en la escrita, sin atenerse sobremanera a la fiel transcripción fonéti-
ca. Así, dicha categoría me permitió registrar por escrito las expresiones capturadas
en audios que surgieron en medio del salón de clases. Este concepto fue clave para el
trabajo de investigación llevado a cabo, ya que me permitió proceder con una meto-
dología que hasta entonces no había utilizado, pero que ha servido en gran manera
para sentar por escrito las muestras presentes en los audios y registradas en notas.

Con los ojos en la situación de San Pedro

Ponderando todo lo antes mencionado, la hipótesis desde la cual partí para lle-
var adelante mi trabajo de investigación se basó –principalmente– en considerar la
ubicación del departamento de San Pedro, que se posiciona al noroeste del territorio
misionero, limitando con el Estado de Santa Catalina (BR). De allí pasé a conjeturar
que dicha disposición del espacio ha permitido un gran flujo de movimientos migra-
torios desde Brasil, lo que ha afianzado la relación entre el español y el portugués, y
en esa zona de contactos se ha facilitado la vigencia del “portuñol”, entendida como
una lengua vernacular de Misiones (Lipski, 2011: 84).
Los datos que obtuve mediante las indagaciones documentales, las evidencias
históricas de contactos, migraciones y asentamiento de poblaciones hablantes del
portugués brasileño en el territorio sampedrino y mis experiencias en el trayecto de
la alfabetización inicial en dicho departamento me permiten corroborar la peculiar
condición lingüística (gramatical y discursiva) del espacio en cuestión. Asimismo,
los trabajos que realicé en campo me posibilitaron verificar la presencia, alternada
y simultánea, de los usos del español, portuñol y portugués en diferentes contextos
y ocasiones sociales de comunicación abriendo espacio al diálogo y multiplicidad de
voces en la región (dialogismo y heteroglosia). Dicha relación –entre el español y
portugués/portuñol– también se puede ver en la continuidad de una tensión histó-
rica marcada por la tradición escolar en el territorio: la vigencia del uso monolingüe
del español como lengua oficial ha restringido y hasta prohibido el reconocimiento de
estas presencias familiares y vecinales de las otras lenguas.
Esa tensión pude constatarla en los datos obtenidos en la investigación sobre la
alfabetización en San Pedro efectuada por Ana Camblong en el 2000. De los resul-
tados surgieron nuevas incógnitas que motivaron este trabajo de campo. Mi interés
se centra en conocer los datos que no nos da Gadea y en la gran diferencia entre los
números vistos por Camblong: por un lado, la voz de los docentes, quienes mani-
fiestan contar con pocos alumnos que a) entienden pero no hablan la lengua oficial
(español), y b) alumnos que no hablan ni entienden la lengua oficial (español). Por
otro lado, resulta preocupante el alto índice de repitencia, visto en los datos oficiales.
Por ello, consideré que estos registros tan discrepantes entre sí deberían ser tomados
como base para una propuesta de tesina de grado para ser actualizados y completa-
dos con el trabajo de campo –iniciado por Camblong– y así llegar al conocimiento de
la situación actual de la alfabetización en San Pedro.
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Esa situación es entendida por Camblong y Fernández (2011) como la umbrali-

Reflexiones discursivo-gramaticales sobre el continuum portugués-portuñol-

dad: “un tiempo-espacio de pasaje. Un cronotopo de crisis en el que un actor semió-

español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

tico enfrenta el límite de sus posibles desempeños semióticos, sean prácticas socio-
culturales en general, sean usos lingüísticos en particular” (2011: 97) que vivimos
quienes nos alfabetizamos en español teniendo como primera lengua el portugués o
el portuñol perteneciendo así a universos familiares interculturales. Esa visión de
niño con dificultades de aprendizaje (que para Camblong y Fernández no son sino
niños demandantes) son cuestiones delicadas en tanto se refieren a seres humanos
que muchas veces –por no tratarse debidamente la situación– abandonan la escuela
sin haber recibido la alfabetización o sin culminar sus estudios que por derecho les
corresponden. A mí misma me ha tocado ver a mis compañeros “abandonando el
barco” y, aunque era una más del montón de niños demandantes, hoy estoy aquí. Y
al haber superado las diferentes experiencias de umbral del sistema educativo me
siento en la obligación de alzar la voz hoy –luego de haber luchado por un lugar– y
hablar en nombre de aquellos que no han llegado y de quienes hoy están luchando
por continuar en el sistema.

El aula y las lenguas: el encuentro y el diálogo

Luego de repasar los antecedentes, los planteos teóricos y las hipótesis formuladas
respecto a la situación lingüística en San Pedro, presentaré el análisis y la reflexión
discursivo-gramatical de algunos momentos de una clase observada en el mes de no-
viembre de 2018. En aquella oportunidad, mientras la maestra dictaba su clase a los
alumnos de primer y tercer grado, me senté en una silla en el fondo del aula y desde
allí observé y tomé notas escritas además de realizar la grabación en audio de la clase.
Cabe señalar que el total del corpus analizado para la tesina se compone de entre-
vistas a tres docentes de primero y segundo grado; una observación de clases –lleva-
da a cabo a fines del ciclo lectivo 2018–; cuestionarios realizados a cuatro maestras,
también de los dos primeros años de la alfabetización inicial; una segunda observa-
ción de clases –llevada a cabo en el mes de mayo de 2018–; una nueva entrevista a
la maestra observada; registros fotográficos de la escuela Nº 253 de Colonia Alegría.
Por último, quiero hacer mención del diseño metodológico adoptado en este tra-
bajo, que se divide en dos partes. Por un lado, el trabajo de campo concentrado en las
entrevistas a docentes de la zona –mediante grabaciones– y los registros fotográficos
de la escuela y de los momentos de clases y de recreos. Por otro lado, el trabajo en ga-
binete, basado en el relevamiento de bibliografía teórica y desgrabaciones y análisis
de los materiales obtenidos en campo.
Pues bien, antes de adentrarme en la reflexión, me veo ante la necesidad de distin-
guir las interfaces con las cuales trabajo. Por un lado, elaboro un análisis discursivo
de las expresiones, maneras de decir y construcciones que realizan los niños en el
momento de hablar, pues son enunciados que forman parte de las prácticas cotidia-
nas como un fenómeno social y cultural. Y, por otro lado, este breve estudio también
se cimienta en la reflexión gramatical, ya que me baso en las reglas de la lengua
española para comprender dichas expresiones, maneras de decir y construcciones
enunciadas en el aula.
Además, me gustaría resaltar que en el discurso docente podemos encontrar dos
estrategias: una tradicional y otra más reciente. La estrategia discursiva más reciente
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podemos verla en la maestra observada: la docente tenía una posición naturalizada

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con la situación que vivía en su clase, pues todos los días –desde hace doce años– le
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

toca recibir en el aula a esas otras formas de significar al mundo y ser parte de él. La
heteroglosia para ella es algo típico –no en cuanto a categoría analítica, sino en la
práctica– y en su estrategia discursiva se logra ver dicha realidad, pues respeta la for-
ma de comunicarse de los niños ya que cuando ellos dicen alguna palabra o elaboran
una construcción en portuñol, la docente no marca como error, sino que repone la
manera de la gramática estándar del español para que la conozcan. Respecto a la es-
trategia discursiva tradicional, podemos rastrearla en lo que sucedía cuando me alfa-
beticé: en el momento en que los docentes encontraban a sus alumnos “infringiendo”
la norma gramatical y faltando el “respeto a la patria”, no actuaban como la maestra
observada en 2018, sino que llamaban la atención de sus alumnos desde su discurso
patriótico y realizaban la “corrección del error” gramatical reponiendo la palabra en
español y continuando con la clase. Esta asociación entre “gramática” y “Patria” que
efectuaba la docente refleja lo dicho por la maestra pionera de San Pedro, Hilda Ga-
dea: “A grandes males, grandes remedios” (Ob. Cit.).
Considerando lo antes expuesto, veamos la situación áulica. Cabe señalar que el
aula es plurigrado, es decir, en un mismo salón conviven dos grados diferentes con
la misma docente, quien debe preparar y llevar a cabo su clase contemplando dicha
situación, algo característico de algunas escuelas rurales. En la clase observada, los
alumnos pertenecían a primer y tercer grado. Ese día la docente dictaba Lengua e
inició con la lectura en voz alta del cuento “El color de los pájaros” y los chicos escu-
chaban. Estaban atentos, pues conocían el modo de trabajo: primero la maestra lee,
luego ellos resuelven actividades en base al cuento. Al finalizar, ella empezó a hacer
preguntas sobre el relato, pero no se sostuvo simplemente en el par pregunta-res-
puesta, sino que la escena se apoyaba en la interacción verbal porque “el lenguaje del
docente dirigido al niño y del mismo niño, así como la estructura de interacción que
el docente va construyendo a través de su forma de intervenir, preguntar, responder
y evaluar” (Borzone, 1996: 412) son fundamentales para entender los procesos de
alfabetización en el aula.
Vemos el continuum entre lenguas basada en la interacción maestra-alumnos (los
de tercero) sostenida en el par pregunta-respuesta:

MAESTRA: –¿Por qué los pájaros acudieron al arcoíris?

ALUMNO DE TERCERO: –“Por los color”.

Aparece el primer término que merece atención y reflexión discursiva. Pues debo
resaltar que es algo muy característico del portuñol el uso del plural en los artículos
pero no en el sustantivo, causando así la falta de concordancia de número. Este fenó-
meno es conocido como los “plurales invariables” –uno de los rasgos del portugués
de Misiones (como lo llama John Lipski, 2011) derivado del portugués vernacular
brasileño–, visto en estudios realizados en otras localidades de la provincia de Mi-
siones (ejemplo: “as color”; Panambí, Misiones). En el caso de Colonia Alegría, que
traigo a la reflexión, el niño se expresó con la forma habitual del universo del portuñol
en San Pedro.

2  El resaltado es mío.
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La maestra lo escuchó y repuso:

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español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

MAESTRA: –Por los colores, muy bien.

Aquí vemos que no se marca el uso “incorrecto”, en términos de la gramática

del español, antes bien su docente lleva a cabo la reestructuración completando la
emisión del niño3. Los demás compañeros se animan a participar también y van re-
componiendo las acciones del relato, el conflicto, los personajes y el desenlace. Más
adelante surgen nuevas expresiones en portuñol:

MAESTRA: –¿Cómo se llamaba ese otro pajarito que se quedó a cantar en los bosques?
¿Cómo se llama?
UN ALUMNO: –Un piriquito4.

Siguiendo con la interacción:

ALUMNA (interrumpiendo a la maestra): –Maestra, maestra, ayer yo vi un pica-pau5 ha-

ciendo un agujerito para su casa.
MAESTRA: –Viste. Era un pica-pau. Bueno…

Aquí entra en juego la dimensión lexical de la lengua, a diferencia de la concor-

dancia gramatical, vista anteriormente, que correspondería a un fenómeno sintácti-
co. Otra vez la docente escucha sin corregir ni pasar la palabra a la lengua estándar,
también se apropia de la palabra, pero sigue con la interrogación, la orientación y
la integración de la información, asimismo va cohesionando el relato a partir de lo
que dicen los chicos, mediante conectores para remarcar ideas o reformular, uso de
conjunciones, sinónimos y otros mecanismos de la gramática textual.
Por otro lado, pude detectar la presencia de enunciados completos en donde pode-
mos identificar la heteroglosia y el dialogismo, en el juego de expresarse en español.

ALUMNO: –… y un pajarito tava corriendo, volando así por todo los arcoire quedó todo colorido.
MAESTRA: –¿De cuántos colores quedó?
ALUMNOS: –De siete.

Allí vemos, una vez más, ecos del portuñol, esta vez en la dimensión fonética y
pragmática (tomando en consideración las circunstancias del contexto de comunica-
ción): el verbo “estaba” aparece como “tava” (realizo la transliteración con “v” porque
en el portuñol se aproxima a dicho sonido del portugués “estava”); por otro lado, la
falta de concordancia de número entre el artículo y el sustantivo “los arcoire” es un
rasgo del portuñol ya visto en ejemplos anteriores y en estudios lingüísticos6.

3  Esta estrategia pertenece a la metodología usada por Borzone de Manrique al analizar clases de do-
centes alfabetizadores.
4  En español y en portugués: “periquito” que significa loro pequeño.
5  “Pájaro carpintero” en español, pica-pau en portugués.
6  Los “plurales invariables” óp. cit.
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Si bien en el momento anterior –de interacción con la docente– vimos que “apa-
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recían” palabras del portuñol-portugués, eran pequeños “deslices” de los niños. Pero
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

ahora, en el momento de actividad en los cuadernos, nos encontramos con un conti-

nuum, pues ya se borran las fronteras entre lenguas (se produce la mixtura, la hibridez)
portugués-portuñol-español y vemos enunciados y toma de turnos libres de los niños.
Los niños que se manejaban en portuñol empezaban a usarlo, se mostraban cómo-
dos en el momento de las actividades en las carpetas, pero cuando querían preguntar
algo a la “señora” (así llaman a su maestra) usaban el español. Fue allí cuando noté
que mientras la maestra les daba tiempo para copiar lo escrito en el pizarrón, por
primera vez los chicos de primero se animaron a hablar entre ellos y, por otro lado,
los de tercero se pusieron a charlar; así el portuñol, que se mueve sin limitaciones en
el universo semiótico y educativo del español, se apropia del espacio áulico, en un
continuum entre lenguas más espontáneo. Por ejemplo, un niño –pensando en la re-
solución de la consigna– dice “o color das flor” (“El color de las flores”. Minuto 12:04
de la grabación “Clase Maestra Nancy - 1ra parte”) dentro de una frase más amplia
que no se escucha bien en la grabación porque otros niños hablaban al mismo tiempo
y yo me encontraba al fondo del aula. Por tal motivo, apenas logré escuchar fragmen-
tos como “y ahí eu vo” (y ahí yo voy), “tu vai ve” (vos vas a ver) y “Deus u livre” (Dios
lo libre) como expresión de sorpresa de un compañero hacia el otro debido a que este
último tardaba en copiar lo escrito en el pizarrón. Estos ejemplos ilustran la singula-
ridad del portuñol: posee palabras que no existen en español ni en portugués, como
el “vo” (“voy” del español y “vou” del portugués) y el “ve” (“ver” en ambas lenguas).
Por otra parte, en las grabaciones de la observación de clase se puede escuchar
que, cuando los alumnos hacen preguntas a la maestra, sus enunciados son en espa-
ñol. Pero cuando están hablando entre sí o “pensando” en voz alta, el portuñol sale a
la luz. Un ejemplo de esto es:

ALUMNO: –Señora, venga a ve acá si tá bien (Minuto 0:26 de la grabación “Clase maestra
Nancy - 2da parte”).

Me gustaría subrayar que la pronunciación de la palabra “señora” es idéntica a

como se dice en portugués. Las demás palabras del enunciado demuestran el es-
fuerzo del niño por comunicarse con su docente en la lengua estándar. Pero el verbo
“está” dicho en forma acortada “tá” es un ejemplo del portuñol. En San Pedro es
difícil registrar el uso del verbo “está” –en la interacción en portuñol– sino el “tá”.
Por ejemplo: tá tudo bein. De igual modo, el enunciado podría entenderse más por
el lado del español que por el lado del portuñol, y esa fue la intención que parece
inscribirse en el habla del el niño: hablarle a su “señora” en la lengua que se espera
que lo haga.
Estos son sólo algunos ejemplos de lo que se vive a diario en escuelas de San
Pedro, donde la lengua y la gramática española se encuentran con los ecos del por-
tugués y las voces latentes del portuñol. Como vemos, el niño se halla inmerso en
fronteras semióticas y lingüísticas, en donde debe aprender a leer y escribir, pero
no sólo eso, sino que debe recibir dicha alfabetización en una lengua que –en la
mayoría de los casos– no conoce y en un espacio (la institución educativa) que no
acepta su variedad, pues la concibe como una mezcla, como una deformidad de
lenguas y, por ende, un error. Lo positivo de estos últimos años –en comparación
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con lo que fue mi paso por la primaria– es que los docentes van aprendiendo a tener
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sensibilidad hacia el tema, y no todos los niños tienen que pasar por situaciones
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

como las que me tocaron vivir.

Hablar desde la experiencia: reflexiones finales

Para finalizar, deseo remarcar que todo este trabajo ha surgido de la experiencia
de alguien que ha estado dentro del número (en la encuesta de Ana Camblong del
2000) de niños demandantes pero que ha logrado permanecer y egresar del sistema
educativo. Luego de esta consideración, retomo la hipótesis inicial que ha impulsado
este estudio. En primer lugar, tomé como punto de base la ubicación del departamen-
to de San Pedro (al noroeste del territorio misionero, límite con el Estado de Santa
Catalina). Teniendo en cuenta ese relevante factor, supuse que esas espacialidades en
constante relación de frontera dieron pie a un gran flujo de movimientos migratorios
desde Brasil, lo que ha afianzado la relación entre el español y el portugués, y en esa
zona de contactos se ha facilitado la vigencia del “portuñol”, entendida como una
lengua vernacular de Misiones (Lipski, 2011: 84).
Asimismo, me apoyé en el gran aporte de la historia para comprender el origen y
persistencia de situaciones que hoy en día se dan en tanto vigencia y uso del portuñol.
En ese marco espacial, también me sostuve en estudios previos sobre el continuum
portugués-portuñol-español –tanto en Misiones cuanto en los países que limitan con
Brasil– para ver las raíces lingüísticas del portuñol.
Lo que (me) importó en este trabajo de investigación es el proceso de alfabetización
de niños en universos fronterizos, ese estar y moverse entre-lenguas portugués-por-
tuñol-español mientras aprenden a leer y escribir en español. Y fue justamente eso lo
que traté de mostrar en este breve análisis discursivo-gramatical: las situaciones e in-
teracciones cotidianas en el aula, tanto del lado de la docente cuanto de sus alumnos
y la presencia de las lenguas –la heteroglosia– y el dialogismo materializados en una
gramática híbrida/intercultural/mestiza en el mismo espacio áulico.
Estas dos categorías –pertinentes para el análisis discursivo– sumadas a la re-
flexión gramatical, que subyace al entramado discursivo o que lo conforma, fueron
relevantes para entender la presencia de lenguas en los espacios, en este caso, en la
sala de aula. Así, notamos la complejidad discursiva presente en la cotidianeidad de
maestros y alumnos en San Pedro: alternancia, yuxtaposición y mixtura de lenguas
(que fueron analizadas desde la dimensión fonética y sintáctica), de modos de decir
y significar (reflexionando a través de la dimensión lexical) el entorno cotidiano de
la escuela (heteroglosia y dimensión pragmática) a la vez, intercambiando sentidos y
significados (dialogismo) enmarcados en el continuum portugués-portuñol-español.
Pues, como se pudo ver, el portuñol también aparece –y diría que todo el tiem-
po– en el aula, en esos “deslices” tan inocentes y espontáneos de los niños; algo que
ya sucedía cuando pasé por el sistema educativo y recibí la alfabetización inicial en
español. Pero la relación entre lenguas también se logra observar en la continuidad
de una tensión histórica marcada por la tradición escolar en el territorio: la lengua
española plantó bandera con su gran discurso homogeneizador y monolingüe (de una
gramática normalizadora/RAE) de “patriotismo” y “argentinidad” en una provincia
muy compleja en términos lingüísticos, sociales y culturales.
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Cierro aquí mis reflexiones remarcando que en el centro de esa provincia se en-
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cuentra San Pedro con sus amplias zonas rurales –en donde me alfabeticé– y con el
español en el proceso de alfabetización inicial en San Pedro, Misiones

contacto con y presencia de “el enemigo a combatir”: la lengua del otro, el portugués
del brasilero. Allí se dibuja la otredad, y es donde se intentó (vanamente) remarcar la
frontera –históricamente borrosa– y poner fin al constante dialogismo y heteroglo-
sia, vivos y latentes en la zona.

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