¿Invasión, evangelización, educación?

Continuidades, puentes y rupturas educacionales

entre la colonia y la república
Andrés Donoso Romo
Introducción
A continuación presentamos una aproximación a la educación que acompañó a nuestro
continente entre los años 1750 a 1850, entendido tradicionalmente como la transición entre fines
de la colonia y comienzos de la república. El principal objetivo del artículo es aportar a la
conformación de una imagen integral de la educación en dicho momento, deteniéndose
especialmente en las continuidades, puentes e innovaciones que pudiesen haber acaecido. Las
preguntas dadoras sentido son ¿Qué papel jugó la educación en la colonia, en las luchas
independentistas y en las nacientes repúblicas? ¿Cuáles son los trasfondos ideacionales que le
otorgaron sentido y legitimidad a la educación? ¿Por qué cambian o perduran los modelos
educativos?. Las respuestas aquí encontradas son sólo unas de las múltiples posibles, con todo,
el escrito espera que ellas sean el aliciente de futuras reflexiones o investigaciones en los
ámbitos abordados.
Desencajarse de los moldes nacionales para mirar un período tan segmentado por las
historiografías tradicionales no es un ejercicio habitual. Reflexionar sobre la educación en la
historia supone desafíos como por ejemplo, para este caso específico, comprender que no
necesariamente la educación es buena, deseable y necesaria de por sí. Tendencia tan propia
del neoliberalismo actual y que tiende a imponerse si es que no se realizan los esfuerzos
pertinentes para verle como una posibilidad y no una regla. Así mismo el acercamiento al material
de estudio fue cauteloso pues se comprende que en estos períodos de cambios, las rupturas
tienden a incrementarse, las innovaciones a sobredimensionarse y las continuidades a ocultarse.
El primer acercamiento a nuestro objetivo se realizará bajo el siguiente apartado: `La educación
colonial desde su papel jugado en las luchas independentistas'. El cual profundizará en la idea
fuerza que destaca la escasa ingerencia de la educación en las luchas independentistas y
entregando una mirada de la educación colonial capaz de argumentar sustancialmente dicha
sentencia.
La segunda sección discurre sobre la `colonialidad como continuidad educacional entre
colonia y república'. Avocándose a desarrollar la noción de que la invasión, la evangelización y
la educación son tres fenómenos íntimamente emparentados y en algunos casos
intercambiables. De esta sección se obtienen visiones des-sacralizadas de la educación y de los
fines a los cuales ha respondido, muchos de los cuales han perdurado en gran medida hasta la
actualidad.
El tercer apartado se titula `La ilustración como puente educacional entre colonia y
república', e identifica a este sustrato ideacional como fundamental para la comprensión de la
educación en estos años, asignándose a la educación la tarea de satisfacer los exhortos
ilustrados, por lo que se apreciaran sus alcances y aportes en la materia.
Se cierra el escrito articulando las principales reflexiones presentadas en la búsqueda por
sopesar las `continuidades, puentes y rupturas educacionales entre colonia y república'. Para
ello se exponen interpretaciones integrales de las cuales se espera desprender preguntas y
aristas relevantes para futuras abordajes y problematizaciones de estas temáticas.
El artículo se realizó a partir de informaciones vinculadas a Chile y a su antigua administración
colonial, las que han sido complementadas con puntos de vista e interpretaciones regionales
recabadas en fuentes secundarias multidisciplinarias y con entrevistas a especialistas en historia
de la educación. El trabajo fue motivado por la comprensión de que la independencia cultural de
América Latina es una tarea pendiente, por lo que se hace "necesario analizar las armas de la
conquista si queremos poder detenerla algún día. Porque las conquistas no pertenecen sólo al
pasado." (Todorov, 1997: 264).

I. La educación colonial desde su papel jugado en las luchas independentistas

"Los planteles educacionales casi no tuvieron influencia en la independencia, no obstante
haberse formado en ellos la gran mayoría de los dirigentes de la revolución. Su formación
revolucionaria fue obra propia, bajo la amenaza de la censura y el despotismo; o en el extranjero,
con motivo de sus viajes a Europa, en contacto con el liberalismo peninsular, el francés e inglés."
(Jobet, 1970: 63).
Hay acuerdo en señalar que la educación no jugó un rol activo en los procesos de sublevación
en contra del orden colonial pues no se constituyó como una demanda movilizadora de las luchas
independentistas. Los líderes independentistas antes de asumir la conducción de las repúblicas
no consideraron prioritaria una eventual extensión de la cobertura educacional ni tampoco una
mejora en su calidad.
La mirada actual sobre la época tiende a llevarnos a interpretar lo contrario, es decir, que la
demanda educacional existía y fue motor principal, sobre todo por el espíritu ilustrado que
emergería con fuerza a fines de la colonia y que nos acompañará, junto a otras influencias, hasta
nuestros días. Pero al seguir interpretaciones de Mariátegui (1928) y Lynch (2001) se aprecia
que la independencia fue movida por intereses de las clases dirigentes y no por idearios
redencionistas. Es más, las ideas educacionales habrían cumplido funciones ornamentales en
pos de tornar los intereses de clase que movilizaron a las independencias latinoamericanas en
intereses deseables para el conjunto de la colectividad[2].
El ideario ilustrado en general y el educacional en particular, no fue puesto en práctica sino
hasta medianamente consolidados los triunfos independentistas. Antes sólo habían cultores y
promulgadores aislados de la ilustración y la educación, los cuales bregaban principalmente por
un desembarazo de las ideas escolásticas[3]. Es más, si hubieran primado las ideas iluminadas
e iluminadoras ellas habrían sido vehiculizadas por una educación insipiente, paupérrima,
discontinua y con limitada cobertura educacional (Labarca, 1939: 63; Jobet, 1970: 24-5).
Linch señaló que "es más probable que una sociedad acepte la ausencia de derechos que
nunca ha experimentado que la perdida de derechos que ya había disfrutado." (2001: 136) y se
tiene que la educación en la colonia no fue vivenciada por el conjunto de la población, sino que
sólo por la elite y los indios, por lo tanto no fue vista como un derecho colectivo perdido y con
capacidad de movilizar esfuerzos para la lucha independentista. Distinta fue la situación de los
beneficios políticos y económicos obtenidos por las elites americanas durante los tres siglos de
dominio español, los cuales fueron mermados por las reformas borbónicas y se constituyeron en
uno de los principales motores de las demandas por la autodeterminación americana[4].
Al igual que en México-Tenochtitlan, en el imperio Inca y en el Chile actual, la educación se
despliega en instituciones diferenciadas en función de los estudiantes a los que se imparte[5].
Así, en la colonia eran muy distintos los alcances e impactos de la educación según fuese la
clase social de los estudiantes. La buena educación, que comenzaba en las `casas patronales'
y que culminaba en la Universidad San Marcos de Lima o la Universidad de Salamanca en
España, era sólo para la aristocracia terrateniente. Era una educación para gobernar. Para los
demás, si las responsabilidades sacramentales lo permitían, había algo de catecismo y algo de
sumar y contar. Una educación para obedecer. Para obedecer no hace falta tener un sistema
educacional al modo como lo conocemos en la actualidad, se deben instruir a las personas en
nociones básicas que le permitan comprender órdenes y resignarse al orden de cosas en que le
`tocó' vivir. Amanda Labarca lo expresa así, "Lo que se trataba de imbuir en las aulas, era la
sacrosanta sumisión al orden establecido." (1939: 24). No había distintos tipos o posibilidades
de orden, pues la forma de educar -la pedagogía-, estuvo signada, desde dicha época y hasta
ayer, por la instrucción[6]. Paulo Freire desde finales de la década de 1960, y como él, la mayoría
de los pensadores y pensadoras de la educación liberadora -en sus más variadas
denominaciones y trasfondos -, cuestionan la idea de instrucción por asociarla a violencia e
imposición y enaltecen la idea de diálogo, construcción, colaboración, concientización,
problematización[7].
Que la educación haya tenido poca ingerencia en la emancipación se comprende también
pues quienes controlan la educación están más interesados en imprimirle un carácter
condescendiente con el estatus quo que un carácter redentor-liberador. Desde el siglo XVI y
hasta mediados del siglo XVIII, la labor y responsabilidad educacional recayó casi
exclusivamente en la Iglesia y sus órdenes, siendo los jesuitas y franciscanos las más
preponderantes, escenario que comienza a cambiar con la expulsión de los jesuitas del imperio
español, en 1767[8]. Los religiosos conquistadores o conquistadores religiosos, una vez que
concluyen con la edificación de iglesias, fuertes, casas y monasterios se avocan a la tarea de
evangelizar a los indios que sobreviven a la invasión. Una de las formas utilizadas para ello era
la educación[9]. Paralelamente a la evangelización de los súbditos del rey, estaba la formación
de los cuadros eclesiásticos, instancia que consumió gran parte de sus esfuerzos educacionales,
al menos en la primera centuria colonial (Weinberg, 1984: 71; Labarca, 1939: 8).
Durante los tres siglos coloniales, la Iglesia y el Estado monárquico, representado éste último
preferentemente por los cabildos, serán los principales agentes educacionales. La Iglesia irá
construyendo una influencia creciente, no obstante, el Estado asumirá un rol más protagónico
desde la segunda mitad del siglo XVIII, "hacia fines de la Colonia existía una red educacional
que comprendía los niveles primario, secundario y superior y en esa red participaban los tres
agentes históricos que tradicionalmente han sido activos en este proceso: los particulares, la
Iglesia y el Estado. De los tres agentes, el que participaba más débilmente a nivel primario y
secundario, si se consideran los datos de Santiago, era el Estado. Sin embargo, y obedeciendo
a la política centralizadora de la monarquía borbónica, el Estado se reservó a partir de la segunda
mitad del siglo XVIII el monopolio del otorgamiento de grados e intentó darle organicidad y
uniformidad a la enseñanza primaria." (Serrano, 1994: 35-6)[10].
En la ciudad letrada fueron los sectores eclesiásticos controlaban el poder de la palabra
escrita (Rama, 1984: 23). Dicho poder se hace evidente al señalar que, mientras cualquier
eclesiástico podía ser maestro, sea de educación primaria, secundaria o superior, quien no lo
fuera tenía que pedir autorización de la Iglesia para ejercer dicha ocupación[11]. Esta situación
cambia con el protagonismo paulatino que tiene el Estado en la educación luego de la expulsión
de los jesuitas a mediados del siglo XVIII (Labarca, 1939: 44), cambio que tiene una de sus
expresiones más certeras en la creación de las escuelas normales de preceptores y preceptoras
un siglo después, en plena República.
Con todo, se tiene que la educación en la colonia, al menos hasta mediados del siglo XVIII,
tuvo dos funciones primordiales. Por un lado adoctrinar a los estudiantes en la moral y fe cristiana
como parte de su evangelización. Y por otro, cumplir labores certificadoras, distinguiendo a
quienes tenían las riquezas, conocimientos, capacidades y virtudes morales para conducir la
sociedad[12]. Para satisfacer la función certificadora de la educación en la colonia "se dedicaron
ingentes recursos. Desde 1538 se contó con una Universidad en Santo Domingo y antes de que
concluyera el siglo, ya se las había fundado en México, Lima, Bogotá, Quito y Cuzco, atención
por la educación superior de los letrados que no tuvo ningún equivalente respecto a las escuelas
de primeras letras." (Rama, 1984: 41).
 Parte de la intelectualidad contemporánea tiende a apreciar que la educación si jugó un
papel dentro de las luchas independentistas. Por ejemplo, en el caso de Chile, habría sido la
Universidad Real de San Felipe una de las instituciones que habría servido de escenario para la
socialización, deliberación y proyección de las elites independentistas. Aún a sabiendas que los
contenidos educacionales siguieron siendo signados por orientaciones escolásticas-religiosas.
Estas interpretaciones ponen el acento en que la educación habría abierto una posibilidad para
que las influencias ilustradas fueran asentándose en las elites locales, así, una vez producidas
las independencias, les desplegarían a través de su potencial retórico, argumentativo y
legitimador del nuevo orden de cosas[13]. Hay más acuerdo en señalar que la ilustración juega
un papel fundamental en el continente pero no exclusivamente gracias a las universidades.
La educación en la colonia fue para indios y elites. Para unos fue certificación, paro otros
adoctrinamiento. Pensar que la educación aportó a la lucha por la independencia por su
capacidad formadora de dudas e inquietudes a la elite libertadora es dejar de contemplar que la
lucha fue entre fracciones de elite, por lo que, en el caso más ingerente, la educación habría
sustentado a las dirigencias de uno y otro bando en disputa y no solamente al libertador[14].

II. Colonialidad como continuidad educacional entre colonia y república

"Por lo demás, la necesidad de dinero y el deseo de imponer al verdadero Dios no son
mutuamente excluyentes; incluso hay entre los dos una relación de subordinación: la primera es
un medio y la segunda, un fin." (Todorov, 1997: 20).
La educación colonial, tal vez de manera más manifiesta que la educación en la actualidad,
se vincula estrechamente con los intereses de las elites gobernantes. Intereses que estribaron
en la necesidad de mantener el orden, no sólo por ser lo conocido sino porque les favorecía, y la
necesidad de introducir -introyectar- en las clases y sectores subalternos aquellos elementos
culturales necesarios para que se acojan al orden y laboren por acrecentar la riqueza de las
elites. Mientras para las elites existía una suerte de red educacional encargada de certificar a los
dignatarios de conducir la ciudad letrada, para los sectores subalternos, había un mandato de
mantener el orden y de laborar para beneficio de la aristocracia. En la colonia, los sectores
subalternos eran clara y distintamente, los indios. Ellos eran mayoría, eran problemáticos, eran
los que podrían procurarle riquezas serviles a las clases dirigentes. Ángel Rama señala:
"Aunque aisladas dentro de la inmensidad espacial y cultural, ajena y hostil, a las ciudades
competía dominar y civilizar su contorno, lo que se llamó primero 'evangelizar' y después 'educar'.
Aunque el primer verbo fue conjugado por el espíritu religioso y el segundo por el laico y
agnóstico, se trataba del mismo esfuerzo de transculturización a partir de la lección europea."
(Rama, 1984: 17)[15].
Aunque no hubo muchas, ni constantes, ni efectivas iniciativas educacionales hacia los
indios -pese a ser prescritas por las Leyes de Indias (Labarca, 1939: 22)-, ellas existieron en una
proporción y significación mucho mayor que las iniciativas que recayeron sobre otros sectores
subalternos en la sociedad colonial.
La educación no llegó a los hijos e hijas de los peones, criados o esclavos[16], no llegó a la
mayoría de las mujeres y a las que instruyó les otorgó básicamente rudimentos catequísticos[17].
La ausencia de educación para los sectores subalternos no obedecía a una cuestión de recursos
económicos, respondía a las necesidades antes descritas. La educación de estos sectores era
vista incluso como disfuncional, siendo sancionadas social y/o moralmente las iniciativas que se
dirigieron o pretendieron dirigirse a algunos de estos grupos[18].
La temprana educación indígena estuvo a cargo de la Iglesia, principalmente de jesuitas y
franciscanos, control que se prolongaría hasta bien entrada la República. Ella se caracterizó por
ser discontinua e insipiente en la práctica y religiosa en sus contenidos. Así mismo, la educación
buscó "extender la religión católica y con sus preceptos introducir la resignación frente a la
explotación, y el consuelo de un más allá mejor; conseguir el sometimiento de los indígenas ante
los conquistadores y disponer de su indispensable mano de obra." (Jobet, 1970: 25).
La actitud evangelizadora es movida por búsqueda de la victoria universal del cristianismo
(Todorov, 1997: 20), labor hecha con premura pues había que desterrar al mal a través de la
conversión de las personas. Ni siquiera los educadores más sensibilizados con el sufrimiento
indio cuestionaron el objetivo evangelizador de esta empresa (Baudot y Todorov, 1990: 52).
Como bien señala Todorov en el epígrafe del apartado, para extender el cristianismo alguien
tiene que costearlo. Los españoles `en su inmensa generosidad' invadían el continente para que,
por las buenas o por las malas, los infieles fueran cristianizados o, como más tarde se entenderá,
para que fueran civilizados. Los costos de esa empresa corrían por parte de los futuros
conversos, recursos que eran administrados por los invasores, los mismos que a su vez son los
conocedores y dignatarios de la verdadera religión. Por la razón o la fuerza, así versa un
emblema patrio actualmente en Chile, así mismo le dio a entender sus intenciones Hernán Cortés
a Montezuma antes de la caída de México-Tenochtitlan (Díaz del Castillo, 1955: 293).
No importaba, y en cierta medida, aun no importa -para las clases dirigentes-, si aquellos a
quienes se cristianiza, evangeliza o educa están de acuerdo o no. No importa tampoco el que
sean considerados buenos o malos salvajes. Tampoco saber si ellos tienen algo que aportar,
complementar o disentir respecto del proceso en que son o se verán envuelto. Esos puntos no
están en discusión. La educación es deseable, pues sacraliza la invasión. En este sentido, no
importa lo que piensen los indios pues ellos no son comprendidos como personas, sino como
semi-personas o, cuando mucho, como personas esencialmente inferiores (Todorov, 1997:
157)[19]. O' Gorman (1958) señala que al mismo tiempo que los españoles descubrían al
continente encubrían a sus habitantes. Todorov lo expresa con las siguientes palabras:
"La actitud de Colón respecto a los indios descansa en la manera que tiene de percibirlos.
Se podrían distinguir en ella dos componentes, que se vuelven a encontrar en el siglo siguiente
y, prácticamente, hasta nuestros días en la relación de todo colonizador con el colonizado [...] O
bien piensa que los indios (aunque no utilice estos términos) como seres humanos completos,
que tienen los mismos derechos que él, pero entonces sólo los ve iguales, sino también idénticos,
y por este conducto desemboca en el asimilacionismo, en la proyección de los propios valores
en los demás. O bien parte de la diferencia, pero ésta se traduce inmediatamente en términos
de superioridad e inferioridad (en su caso, evidentemente, los inferiores son los indios): se niega
la existencia de una sustancia humana realmente otra, que pueda no ser un simple estado
imperfecto de uno mismo. Estas dos figuras elementales de la experiencia de la alteridad
descansan en el egocentrismo, en la identificación de los propios valores con los valores en
general, del propio yo con el universo; en la convicción de que el mundo es uno." (Todorov, 1997:
50).
El encubrimiento o desconocimiento de los indios viene aparejado de violencia, expresada
a través de coacciones físicas directas o a través de la negación de la condición de sujeto de los
colonizados (Todorov, 1997: 57). "Digámoslo de otra manera: en el mejor de los caos, los autores
españoles hablan bien de los indios; pero, salvo en casos excepcionales, nunca hablan a los
indios [...] si el comprender no va acompañado de un conocimiento pleno del otro como sujeto,
entonces esa comprensión corre el riesgo de ser utilizada para fines de explotación, de 'tomar';
[con ello] el saber quedará subordinado al poder." (Todorov, 1997: 143).
Varias líneas comprensivas existen para el hecho de que hayan sido pocas escuelas
destinadas a los indios, que tuviesen poca continuidad y que levanten serias dudas respecto de
su efectividad. Por un lado, se tiene la reticencia de los cuerpos eclesiásticos a desempeñar
idóneamente su labor a causa de una soterrada pugna entre Iglesia y Monarquía por el botín de
la conquista, vigente desde su llegada al continente y que hace crisis en 1767 con la expulsión
de los jesuitas del imperio. Gruzinski es uno de los que creen que las escuelas de la Iglesia
tenían una actitud pasiva pues tendían a vegetar (1991: 268). Esta reticencia tendría un trasfondo
económico en la medida que los indígenas, a diferencia de las elites -que también eran formadas
en la colonia exclusivamente por la Iglesia-, no tenían capacidad de retribución material, al menos
al nivel de las expectativas de fracciones del clero[20]. Por otro lado, hubo serias dificultades
para atraer a los hijos de los indómitos caciques, pues veían a la escuela como agencia del
enemigo (Labarca, 1939: 22)[21]. Ello no está en contradicción con el hecho de que haya habido
indios seducidos por el despliegue educacional (Baudot y Todorov, 1990: 32) y el poder de sus
certificaciones, lo que llevó inclusive a algunos a demandar, en momentos puntuales, una mayor
educación y un incremento de su determinación sobre la misma (Gruzinski, 1991: 269).
Cabe agregar que la educación indígena también era mermada porque, "las autoridades
indígenas, con frecuencia prefieren [preferían] desviar en beneficios propio los fondos destinados
a los maestros, cuando no se oponen [oponían] a que los bienes de la comunidad sirvan para
pagar su sueldo." (Gruzinski, 1991: 270).
La inefectividad de la educación de indios y los malos resultados académicos jugaron un
papel relevante en la empresa colonial. Hasta el día de hoy, los magros dividendos educacionales
tienden a explicarse casi inmediatamente como producto de la barbarie y/o atraso cultural de los
indios:
"La negativa indígena al parecer recubre escollos y móviles más profundos. Si los indios,
'como idiotas', parecen no ser sensibles al 'bien espiritual y a la cultura de sus hijos', si 'no
abrazan un proyecto tan útil para la juventud', es porque se aferran a eso que las autoridades
designan con desprecio mediante el nombre de 'superstición, irreligiosidad y odiosa y ciega
barbarie', en otras palabras, a todo lo que constituye lo esencial de las culturas indígenas del
siglo XVIII." (Gruzinski, 1991: 270-1).

III. La ilustración como puente educacional entre colonia y república

"'Ya lo tenéis todo, ciudadanos: trescientos años fuisteis esclavos, porque os envilecían con
la ignorancia, que es la fuerte cadena de los tiranos. Si queréis ser libres como hombres, es
preciso que seáis ilustrados; de lo contrario, vuestra libertad será la de las fieras."
Mariano Egaña, agosto de 1813,
Inauguración de Instituto Nacional
A mediados del siglo XVIII, con el inicio de las reformas Borbónicas, la educación se verá
afectada drásticamente en las colonias americanas, sobre todo en aspectos cualitativos. Poco
más de medio siglo bastó para que, una vez implementadas las reformas, la educación religiosa
perdiera su exclusividad y se instalara como posibilidad cada vez más atractiva la educación
ilustrada[22]. Los triunfos independentistas echarán mano a los postulados ilustrados para
justificar la nueva figura política-administrativa, que acaba con la figura del rey y la monarquía y
que levanta al pueblo como depositario de la soberanía, libertad y felicidad. Por ello, "Si no fue
una 'causa' de la independencia, la Ilustración fue una fuente indispensable que los líderes
independentista emplearon para justificar, defender y legitimar sus acciones, antes, durante y
después de la revolución. Como ideología funcional, su impacto fue tardío y hay escasa o
ninguna huella de ella en las rebeliones acaecidas entre 1780 y 1781. Durante los siguientes
treinta años, entró en la conciencia política de los criollos, pero es más probable que, por su
propia seguridad, invocaran sus ideas después de 1810." (Lynch, 2001: 162).
La ilustración se ancla en la convicción de que en los asuntos humanos es necesario y
posible el progreso (Weinberg, 1984: 77) e instala al ejercicio de la duda y de la razón como las
encargadas de procurar dicha mejora en todas las esferas públicas. Sol Serrano señala que, "La
Ilustración, en cuanto movimiento intelectual, postulaba a la razón como fundamento del
conocimiento. Luego, toda actividad destinada a ensanchar los horizontes del saber humano
debía basarse en el método científico, en la observación y en la experiencia." (Serrano, 1994:
23).
"La ilustración y su concepto liberal del mundo y de la sociedad, marcó una nueva época
en la historia; la época de la cual surgen los 'derechos del hombre'. Desde aquel siglo XVIII el
'fantasma del liberalismo' se apoderó del mundo y desató dos grandes revoluciones: la
emancipación norteamericana y la revolución francesa. Como consecuencia de esos dos
acontecimientos se incorporaron a los anhelos de las multitudes y a los nuevos códigos, los
principios de libertad civil, de igualdad social, de fraternidad y solidaridad humanas, y de
resistencia a la opresión. El pueblo entró en escena y empuja el destino de las naciones." (Jobet,
1970: 71)
La ilustración se erigió sobre el llamado paradigma escolástico[23], criticado por instituir un
conocimiento petrificado basado en prejuicios que apresarían a las personas. Las afrentas a las
corrientes escolásticas se sustentaron "en que el hombre, a través de la razón, era capaz de
conocerse a sí mismo y a la realidad de tal forma que poseía la capacidad de transformarlos.
Fue esa capacidad transformadora del hombre a través del conocimiento, la que guió la crítica a
la educación tradicional basada en el método escolástico que, a juicio de los ilustrados, sólo
reproducía un conocimiento basado en prejuicios oscurantistas que inmovili zaban la capacidad
creativa." (Serrano, 1994: 23).
La Ilustración abre la posibilidad de disidencia, de cuestionar ciertos preceptos asumidos
como verdades por sí y alienta la deliberación. La realidad se vuelve más problemática pues la
fórmula para obtener los resultados cambió, en la medida que también cambiaron los fines. Cierto
es que había que procurar el orden, la mantención del estatus quo, cierto es que la religiosidad
sigue siendo un pilar fundamental, más aún si se considera la ingerencia considerable del
despotismo ilustrado. Pero ya no bastaba seguir aplicando lo que se había madurado en 250
años de colonia, se requería echar a andar la razón para satisfacer otros fines, tales como la
felicidad de los súbditos y no solamente su lealtad.
El conjunto de la población del reino -el `pueblo' ya en la República-, entra por primera vez
en la discusión como potencial afecto a la educación. Ahí se erige la idea de educación popular,
que acompañará el desarrollo de la república hasta la actualidad. Se elucubra sobre la
conveniencia de hacer de la educación una herramienta funcional al desarrollo económico y
social, sobre la necesidad de nuevas formas de enseñar (Serrano, 1994: 23-4) y, por supuesto,
nuevos contenidos. Cobran relevancia la lectura, escritura, dibujo y matemáticas (Jobet, 1970:
76-7), entendiéndose al dibujo como base para desempeñar cualquier tipo de oficio creativo y
manual.
El pueblo entra en la escena pública pero en la voz y razonamiento de las clases dirigentes,
y por tanto es al pueblo al que se debe educar. El pueblo es bárbaro, salvaje, indio, tal como lo
comprenden Sarmiento y muchos pensadores del siglo XIX (Conejeros, 1999: 26). A fines del
siglo XVIII, lo que se conoce como aumento de las castas subalternas -las mezclas raciales entre
indios, españoles y esclavos- hicieron que la denigración de lo indio no fuera un objetivo medular
sino que aquello que tenían en común estas castas, su condición de pueblo, más
específicamente, bajo pueblo. El "aumento numérico de las castas (negros, mestizos y mulatos),
junto con las creciente movilidad social, alarmó a los blancos e inculcó en ellos una nueva
conciencia de raza y una determinación a preservar la discriminación." (Lynch, 2001: 140). La
nueva conciencia de razas erigió a la razón y a sus iluminados detentadores como los ciudadanos
y los formadores del hombre nuevo, expresión de la futura nación. Restando para los demás sólo
expresiones de desprecio contenidas en expresiones tales como: ignorantes, flojos y borrachos.
De esta manera, las luces de la razón desplazan a la evangelización como principal mito
civilizador, pese a que ambos coexisten hasta el día de hoy.
La propuesta ilustrada es por definición universalizante, en palabras de Iván Nuñez, "es
alérgica a la diversidad" (Núñez, entrevista). Por otro lado, toda la construcción nacional
desarrollada en el siglo XIX estará fuertemente influida por la búsqueda de un Estado-nacional
centralizado y homogéneo. En el caso de Chile y desde la mirada de Mario Góngora (1988), se
disciplinan las diversidades regionales y se construye una nación principalmente gracias a las
acciones bélicas y otros procesos de nacionalización[24]. Se debe considerar además que el
panorama internacional de la época no otorgaba a las elites dirigentes ejemplos o modelos
distintos de tratamiento de la diversidad y ningún indicio que les permitiera cuestionar la
colonialidad (Núñez, entrevista). Sólo a finales del siglo XIX y comienzos del XX se darán
escenarios para que florezca el indigenismo y posteriormente otras perspectivas anticoloniales.
"El atraso educacional fue uno de los motivos de descontento de los criollos frente a España,
pero no fue utilizado como un arma contra el orden establecido hasta que se constituyó el
movimiento autonomista con la primera Junta de Gobierno. Entonces la educación pasó a
insertarse dentro de una teoría política que reclamaba la soberanía nacional y el gobierno
representativo. Con ello se introdujo un claro elemento de ruptura en relación al pensamiento
educacional anterior. La educación se constituyó en un pilar fundamental del nuevo tiempo que
se inauguraba, de la nueva nación que comenzaba a construirse. Si bien este pensamiento
educacional tenía importantes elementos de continuidad en dos aspectos tan centrales como la
apertura hacia las nuevas ciencias y el rol del Estado, sus actores sintieron que vivían un
momento de ruptura muy profunda y que con ella se inauguraba una educación que rompía
radicalmente con el pasado." (Serrano, 1994: 30).
La educación ilustrada será durante la colonia un ideario emergente que en la república se
irá consolidando paulatinamente (Labarca, 1939: 47). Sol Serrano fija esta educación así:
"La educación fue concebida como el instrumento de perfectibilidad del hombre en el camino de
la libertad, la felicidad y el progreso. Ella formaría al hombre nuevo, ese hombre que podía hacer
tabla rasa del pasado, suprimirlo para inventar un futuro. La ilustración era la base de la felicidad
de los pueblos y del progreso de la historia; era el patrimonio de los pueblos y la clave misma de
la libertad que no degeneraría en anarquía pues comprendía no sólo el saber sino pri ncipalmente
la virtud. La difusión de las luces, cualquiera fuera la forma específica que adquiriese en lo formal,
era el deber primordial de un gobierno republicano en el cual todos los hombres eran iguales y
libres. La educación adquirió cierto carácter utópico y se depositaron en ella las esperanzas de
regeneración del individuo y de la nación." (Serrano, 1994: 38).
Las Academias, como instituciones educacionales representativas de la ilustración
temprana, estuvieron presentes en Chile a través de la Academia de San Luis, obra impulsada y
dirigida por Manuel de Salas. La Academia de San Luis se inauguró en 1797 y se fusionó junto
a otros establecimientos educacionales estatales, ya en la Patria Vieja (1810-1814), para dar
vida al Instituto Nacional (Labarca, 1939: 58). El Instituto Nacional, Primera obra educacional del
Chile republicano, marca el inicio de los esfuerzos educacionales sistemáticos del Estado. La
labor estatal ya había sido prefigurada en el siglo XVIII con la fundación de la Universidad Real
de San Felipe, entre otros establecimientos, y se prolongará, durante el siglo XIX, principalmente
en la creación de una institucionalidad adecuada a la organización, articulación y fomento de un
sistema educacional nacional. El primer proyecto de Carta Constitucional Chilena crea el Instituto
Nacional y estipula que "Los gobiernos deben cuidar de la educación e instrucción pública"
(Serrano, 1994: 40). El Estado será el que asumirá ésta responsabilidad porque, como señala
Gregorio Weinberg, "la consolidación de la nacionalidad, como la de las instituciones
democráticas, requiere de un proceso de homogenización que permita a la sociedad integrarse
al concepto de nación; pero el mayor obstáculo para alcanzar esos fines lo ofrecen los cuerpos
intermedios [...] ya que el despotismo expresa los intereses particulares de esos cuerpos por
sobre los de la nación. Por este mismo motivo ninguno de ellos está en condiciones de postular
e impartir una educación nacional, de donde surge la pregunta de quién o quienes podrán
hacerlo. [...] la respuesta es evidente: el Estado. El razonamiento se completa diciendo que 'nada
es más importante para un Estado que la instrucción de la juventud'." (Weinberg, 1984: 11).
El siglo XIX estará lleno de inauguraciones e hitos para el sistema de educación nacional.
El Instituto Nacional se funda en 1813, tomando a su cargo la dirección y articulación del sistema
educacional. En 1837 se crea Ministerio de Justicia, Instrucción y Culto. En 1842 se fundan la
escuela normal de preceptores (docentes de escuelas primarias) y la Universidad de Chile. En
1852 se crea la escuela normal de preceptoras. En 1860 se genera la ley de instrucción primaria.
En 1891 se funda el Instituto Pedagógico. Los resultados de la labor estatal en educación no "es
despreciable. Toda esta creación institucional es significativa porque, además, hace frente a
resistencias, no es una creación puramente de gabinete, de diseño. No tiene sólo problemas de
diseño, tiene problemas de resistencias de los sectores conservadores, de la Iglesia misma y de
insuficiencias también, de la no voluntad de afectar el modo de acumulación etcétera, es cierto
todo eso, pero creo que fue activo". (Núñez, entrevista).
Entre las últimas décadas coloniales y las primeras republicanas la educación impartida no
sufrió grandes cambios. Con un floreciente ideario ilustrado se potencia la labor educacional del
Estado, pero sin significar ello un cambio en las experiencias educativas concretas. "En las tres
primeras décadas de vida independiente, el Estado buscó principalmente proteger, fomentar y
dirigir la red educacional ya existente de carácter religioso, municipal y, en menor medida,
propiamente estatal. El Gobierno no tuvo los medios para formar una red educacional nueva ni
tuvo intención de reemplazar la antigua, aunque sí de controlarla y uniformarla." (Serrano, 1994:
45). Tanto es así que hay investigadores como, Frontaura Arana, quien a fines del siglo XIX
escribía que, 'hubo muchachos, y aun maestros, que en 1823 no sabían que Chile era nación
soberana, independiente del monarca español'." (Jobet, 1970: 63)[25]. La falta de influencia
práctica de la labor educacional estatal se explica, principalmente, por la carencia de recursos
económicos para tamaña empresa (Egaña, entrevista; Núñez, entrevista; Serrano, 1994: 45;
Weinberg, 1984: 89; Jobet, 1970: 147).
La ilustración como trasfondo acompañará la educación nacional, encargada de moralizar,
civilizar y nacionalizar al pueblo (Egaña, entrevista) o, con otras palabras, reactualizar la
colonialidad. La educación se desarrollará en el siglo XIX al calor de la contención y
disciplinamiento social, de la construcción del Estado y la nación (Núñez, entrevista), de la
formación de mandos medios (Serrano, 1994: 51) y por la búsqueda de empinar la lucha por el
control educacional hacia el laicismo o catolicismo (Núñez, entrevista).

IV. Continuidades, puentes y rupturas educacionales entre colonia y república

A modo de conclusión se procederá a hacer una síntesis capaz de perfilar los principales
resultados del trabajo, apreciar continuidades, puentes y rupturas educacionales entre la colonia
y la república. No se aspira a amarrar todos los cabos abiertos, sino más bien a hacer una
interpretación final que ponga los acentos en las ideas más sustantivas.
La primera idea fuerza que decanta es que la educación en el período colonial tuvo mucha
importancia pero un alcance o cobertura reducida. Fue relevante en tanto otorgó, y otorga hasta
el día de hoy, las credenciales que certifican a las elites como las más preparadas para la
conducción y el control de la colectividad. Además se destacó la relación entre educación y
poder, siendo una muestra de ello la compra de grados universitarios, la que no sólo se vivencia
en el contexto neoliberal, también en la primera universidad estatal en la colonia, la Universidad
Real de San Felipe. La cobertura educacional fue reducida pues su otra función desempeñada,
la legitimación del orden establecido, era una labor compartida con otras instituciones también
de orden eclesial. La evangelización era para convertir a los indios, siendo muchas las agencias
que se encargaron de la misma y sólo cabe recordar que entre la corona y los mapuche, por
ejemplo, no se dio preferentemente una opción por la razón sino más bien por la fuerza.
La ilustración se erigió como el cambio ideacional con mayores repercusiones en la
educación colonial, teniendo impacto hasta nuestros días. Apoyada en la razón y en la capacidad
transformadora de las personas, comienza a cerrar el ciclo de la hegemonía teocéntrica y a
postular al progreso colectivo y a la felicidad individual como los principales movilizadores de la
acción social y pública. No desplaza por completo la influencia de la Iglesia y su evangelización,
pero le pone al lado un fuerte competidor, el cual irá cobrando cada vez más relevancia, nos
referimos al Estado docente. Ya en la república el Estado se avoca a la creación de una
institucionalidad y marco legal capaz de articular y fomentar un sistema de educación nacional.
Las escuelas dispersas, discontinuas y evangelizadoras serán la tónica también en las primeras
décadas de la república, pero irán adquiriendo más consistencia y sistematicidad con el crecer
del siglo XIX.
Inserta en el paradigma ilustrado la educación tendrá una responsabilidad mayor en la
contención social. El pueblo entra de la mano de los discursos ilustrados de mediados del siglo
XVIII y ya en los primeros años republicanos estará en boca de todos. Si bien el pueblo es
reivindicado, lo es hecho en su calidad de depositario de la soberanía. Más, como el pueblo era
(es) considerado ignorante había que educarlo para que estuviera preparado para
autogobernarse. ¿Y como vamos a educar al pueblo se preguntaban ya en la `Aurora de Chile'?.
Como bien señala Iván Núñez (entrevista), las buenas voluntades se abocaron a lo posible, la
utilización y afianzamiento del Estado recién tomado y a la creación de una institucionalidad
educacional capaz de formar al `hombre nuevo' que será capaz de ejercer su soberanía. Pero
no descuidaron la labor certificadora de la elite, tan pronto se declara la independencia, se crea
el Instituto Nacional, única institución educacional surgida en las primeras décadas de la
república y que fue dirigida, como era la tónica, a los estudiantes de elite. La Universidad de
Chile será la próxima en crearse y en ese momento también el Estado crea la primera escuela
de profesores primarios (preceptores normalistas).
Al pueblo hay que formarlo para que pueda autodeterminarse y para ello primero hay que
formar a las elites ilustradas capaces de iluminarlos, de entregarle luces. Ese fue el pensar de
Bello, de Sarmiento, de Rodó y muchos otros preocupados de la educación nacional en América
Latina. Pero el discurso ilustrado desencadenó también otros procesos, "surgen sectores que
desde fuera de las elites le cobran la palabra, ese es el valor que tiene el discurso. Un discurso
que es recogido por quienes están fuera de las elites y que fundamentan sus demandas de
ampliación de inclusión, la fundamentan en esos principios. Entonces no es un discurso en vano,
digamos." (Iván Núñez, entrevista). La ilustración, su valoración del pueblo y de su instrucción, a
fuerza de repetición y constancia van insertándose dentro de los anhelos de los sectores
populares y, paulatinamente, se va constituyendo como una carencia, aspiración y demanda para
con el Estado. Con el siglo XIX se desarrollan las primeras iniciativas de educación popular y, a
finales del siglo, serán un argumento central para los intelectuales nacionalistas, como Martí y
Mariátegui, que sembrarán el ideario de la revolución nacional que tendrá vida en el continente
durante el siglo XX. ¿Invasión, evangelización, educación? Sin duda una pregunta movilizadora,
esperamos haber aportado elementos para este debate. Muchas gracias.

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[1] Andrés Donoso Romo, Estudiante de Magíster en Estudios Latinoamericanos, Universidad de

Chile. Correo electrónico: [email protected]
[2] "Las revoluciones hispanoamericanas respondieron primero a intereses, y éstos invocaron
ideas. Las raíces de la independencia fueron la reconstrucción del Estado criollo, su sustitución
por un nuevo Estado imperial y la alineación de las elites americanas al resentimiento criollo le
acompañó un malestar popular que tenía mayor capacidad para provocar una revolución social
que la independencia política. Este malestar fue un continuo desafío a la autoridad durante la
colonia, la revolución y la república." (Lynch, 2001: 152)
[3] Sobre la escolástica se profundizará más adelante, en el apartado que refiere específicamente
a la ilustración.
[4] En la misma línea argumental Halpering señala que las reformas Borbónicas no sólo
mermaron los derechos políticos y económicos de los criollos sino que tendieron a aumentar los
de carácter social. "La reforma administrativa también tuvo un correlato en términos de progreso
local, promovió la organización de gremios locales, se destinaron fondos a arreglos y
construcción de caminos, se financiaron instituciones de enseñanza técnica" (Halpering, 1969:
55).
[5] Revisar respectivamente: Todorov (1997: 85-6), Weinberg (1984: 36) y Donoso (2005: 163).
[6] Más profundidad en Monsalve (1998).
[7] Uno de los textos problematiza más acabadamente esta materia es el elaborado por Freire
(1969).
[8] Abordar las razones que ayudan a comprender la expulsión de los jesuitas es un esfuerzo
que rebasa los alcances de este escrito. Cabe señalar, no obstante, que es uno de los síntomas
de la pugna de poderes entre la Iglesia y el Estado Monárquico por el control educacional.
[9] "Conjuntamente, urgía realizar trabajos de colonización: sembrar la tierra, erigir iglesias y
casas, explotar lavaderos. Para todo ello, faltaba la mano de obra de indios sumisos.
Adoctrinarlos, rendirlos a la fe y enseñarles castellano (porque 'la lengua es instrumento del
adoctrinar', y porque también la necesitaban para comprender las órdenes de sus nuevos amos)
fue la segunda finalidad, que las misiones especialmente tratan de realizar." (Labarca, 1939: 8).
[10] "La facultad de enseñar radicó en la Iglesia Católica; era de rigor el permiso eclesiástico para
abrir una escuela de primeras letras como para sostener las universidades. Primó la iglesia
docente. En cuanto a escuelas mantenidas por laicos, con el apoyo de los cabildos, arrastraron
una vida intermitente y lánguida. En general la actividad laica (cabildos y gobierno monárquico)
en el campo educacional fue muy reducida. Funcionó una rudimentaria enseñanza primaria
destinada a enseñar malamente a leer, escribir, contar y doctrina cristiana." (Jobet, 1970: 25).
[11] "En realidad, se consideraba al magisterio como un oficio esencialmente religioso, en el
sentido que era la iglesia el poder docente y no el Estado. Ello no fue exclusivo de la colonia. En
España misma primó ese criterio hasta el reinado de Carlos III. Es verdad que no se abría un
establecimiento en las Indias sin el beneplácito real, pero al eclesiástico le bastaba serlo para
aspirar a una cátedra." (Labarca, 1939: 31).
[12] "Las riquezas quizás demasiado pronto acumuladas en la sede del Virreinato [Lima],
reclamarán nuevas formas de vida y de prestigio. Y la universidad no podía faltar, era necesaria
para mantener la fe y asegurar las jerarquías." (Weinberg, 1984: 63). Un ejemplo concreto se
documentó en la capitanía de Chile, pues para recaudar fondos para la Universidad Real de San
Felipe en 1738 "se discurrió al arbitrio de vender grados de bachiller, de licenciados y doctores."
(Labarca, 1939: 43). Julio Cesar Jobet verbaliza esta situación de la siguiente manera: "... los
estudios superiores se reservaban a la nobleza y a la familias ricas, en situación de pagar los
gastos por ella exigidos. De tal suerte, por el dominio de la riqueza y de la educación por la clase
pudiente, la sociedad 'democrática' delineada en las ideas del siglo XVIII no cristalizó en una
estructura económica y social correspondiente y, por el contrario, en el hecho de tornó oligárquica
y plutocrática." (Jobet, 1970: 84).
[13] "De esta convergencia de mocedad, venida de todos los extra-límites del país, acaso hayan
surgido las corrientes subrepticias que, sin duda, existieron en la Universidad al final del
setecientos y que afloraron con singular violencia al primer toque de libertad. De sus aulas
salieron los directores de la revolución, no sólo en Chile, sino en Argentina y demás comarcas
limítrofes. A ella debemos también atribuir, en parte, la confraternidad fácil que se estableció
entre los caudillos de unos y otros países. No fueron pocos los que habían comenzado a
conocerse en las aulas de la Universidad Real de San Felipe, que bajo su manto casuístico,
modoso y lleno de genuflexiones, encubrió los primeros resuellos del volcán que estallaría en
1810." (Labarca, 1939: 49).
[14] "En Hispanoamérica la mayoría de los movimientos independentistas comenzaron con la
rebelión de una minoría contra una minoría aún más pequeña, los criollos (españoles nacidos en
América) contra peninsulares (españoles nacidos en España). Algunos criollos eran realistas y
el conflicto frecuentemente asumía la apariencia de una guerra civil. Sin embargo, muchos
sencillamente se quedaban en casa y esperaban hasta saber el resultado." (Lynch, 2001: 118).
[15] Gruzinski también comparte esta comprensión, expresando que "El embate contra la
religiosidad indígena no es una acción aislada. A decir verdad, es inseparable de una doble
empresa que, sin ser una verdad ignorada, conoce en el siglo XVIII un desarrollo sin igual: la
alfabetización y la castellanización de los indios." (1991: 268).
[16] "Los alumnos [de las escuelas de primeras letras] eran hijos de los vecinos, es decir, de los
que mantenían en la ciudad casa propia; la instrucción no llegó hasta los hijos de los peones,
criados o esclavos, para los cuales holgaba la doctrina cristiana." (Labarca, 1939: 28). Ello fue
constante en la colonia y sólo fue resuelta la educación de los sectores populares en el siglo XX.
[17] "La enseñanza primaria no pasaba de ser insignificante. En las poquísimas y mal mantenidas
escuelas, de acuerdo con el principio de 'la letra con sangre entra' y con la 'prohibición absoluta
de admitir negros o zambos entre sus alumnos', se insistía en el aprendizaje de la lectura,
escritura, nociones de aritmética, nociones de latín, 'el necesario para ayudar a misa, práctica
que hacía más religiosa a los muchachos, separándolos de los vicios y defectos propios de su
edad'. Las escuelas públicas de mujeres no fueron conocidas en la Colonia; las mujeres pobres
carecieron de establecimientos donde se les enseñara, y las niñas de las familias pudientes
podían adquirir alguna educación en los conventos de monjas, circunscrita a nociones
elementales de saber, ramos de adorno y a instrucción religiosa." (Jobet, 1970: 120).
[18] "La clase pobre careció por completo de escuelas femeninas. Don José Ignacio Zambrano,
cura de la parroquia de San Lázaro, y abnegado propagandista de la educación del pueblo,
pretendió abrir una escuela de mujeres en un local anexo al que sustentaba para niños. Fue tal
oposición del ambiente, que hubo de cerrarla poco tiempo después [en 1803]." (Labarca, 1939:
64-5). La autora también señala que "El oidor [supervisor] Manuel de Irigoyen, en 1803, visitó las
escuelas de Santiago para comprobar denuncias. Y señaló 'se advirtió falta de comodidad para
los jóvenes, extraordinario desaseo, en términos que algunos más parecían establos que
escuelas de enseñanza; y en una noté un negro que se hallaba entre los alumnos'." (Labarca,
1939: 59).
[19] Ese espíritu de superioridad trascenderá los límites de la colonia como período histórico y
como espacio físico. Será el mito civilizador al cual refiere Dussel (1994: 98) y que tiene en Hegel
una de sus más elocuentes expresiones: "Cuando los jesuitas y los sacerdotes católicos
quisieron habituar a los indígenas a la cultura y moralidad europea (es bien sabido que lograron
fundar un Estado en el Paraguay y claustros en Méjico y California), fueron a vivir entre ellos y
les impusieron, como a menores de edad, las ocupaciones diarias que ellos ejecutaban -por
perezosos que fueran- por respeto a la autoridad de los padres. Construyeron almacenes y
educaron a los indígenas en la costumbre de utilizarlos y cuidar previsoramente del porvenir.
Esta manera de tratarlos, es indudablemente, la más hábil y propia para elevarlos; consiste en
tomarlos como a niños." (Hegel, 1989: 172).
[20] "Don Tomás Marín de Poveda en carta al soberano, fechada en 1696, le hace presente las
dificultades [de las escuelas de indios]: en el centro -dice- ya no se emplea el idioma autóctono
o por lo menos 'la lengua castellana la hablan con tanta perfección como los propios españoles'
y los de allende el Bío-Bío 'no tiene bienes de la comunidad (para costear maestros) ni se pueden
sujetar a milpas, ni a otros trabajos personales, y viven esparcidos por familias y no reducidos a
pueblo." (Labarca, 1939: 22).
[21] "Los padres [indios] se quejan de la violencia, de la deficiencia o de la ignorancia del maestro
que se les ha impuesto; difícilmente soportan tener que contribuir para el salario del maestro de
escuela y aún menos ver a sus hijos perder el tiempo en la escuela cuando mediante su trabajo
podrían subvenir a las necesidades de la familia." (Gruzinski, 1991: 270).
[22] "los 'ilustrados' conciben, inicialmente, la educación como un vehículo de afianzamiento de
la autoridad real (supuesto clave del 'despotismo ilustrado'), el movimiento independentista ya
cuestionará la legitimidad del poder de la monarquía y enfatizará en cambio los contenidos
igualitarios y de soberanía popular." (Weinberg, 1984: 78).
[23] "En los siglos XVII y XVIII, en Hispanoamérica, predominó abrumadoramente la filosofía
escolástica, como una mera repetición de la europea, sin el menor rasgo original. En las
universidades americanas se explicaba sólo el sistema escolástico fundado en el razonamiento
deductivo, a partir siempre de afirmaciones generales, prestigiadas como intachables y
verdaderas por haber sido formuladas por autoridades indiscutibles (magíster dixit), como Santo
Tomás sobre las Sagradas Escrituras, los Santos Concilios, las Encíclicas, de las cuales se
extraían otras afirmaciones particulares, por un procedimiento lógico, igualmente indiscutible y
verdadero, de acuerdo con el principio 'si es verdadero el todo, también lo será la parte'. El
método indicado se prestaba para el dogmatismo más esterilizante, porque las afirmaciones
generales no se elaboraban científicamente, fundadas en hechos comprobables, con lo cual se
viciaba el método inductivo, legítimo instrumento lógico y creador cuando se aplica en forma
correcta, con rigor y verdad." (Jobet, 1970: 69).
[24] Para mayor profundidad en el tema de educación y nación acudir a texto de Sergio González
(2002)
[25] La independencia tiene impacto en las elites más no para el grueso de la población. "La
misma revolución emancipadora, nada significó para el pueblo. La miseria se reconstruyó sobre
la miseria." (Villalobos, 1960: 49).

Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869