Acerca del CONISEN

La Secretaría de Educación Pública, reconoce a la investigación y la generación de

conocimientos como tareas sustantivas de las Instituciones Formadoras de Docente, en
ese sentido, es necesario fomentar y compartir los conocimientos generados en su
quehacer investigativo. Por tal motivo, tienen el propósito de organizar un espacio
recurrente para el intercambio de experiencias, consolidación de grupos y redes
interesadas en los procesos educativos de la Educación Normal.

Objetivos: Impulsar la investigación en las Escuelas Normales, fortalecerla participación

de los estudiantes normalistas en proyectos de investigación, socializar los
conocimientos generados y difundir los resultados de la investigación en la práctica
docente y la actividad académica.

Memoria del Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal, Año 2 Número 2, es una
publicación anual, publicada y editada por el Tecnológico Nacional de México dependiente de la Secretaría de
Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación, Av. Universidad #1200, 5°; piso Cuadrante 5-16 Col. Xoco, Deleg. Benito Juárez, C.P. 03330.
Ciudad de México, Tel. (55) 36002511 Ext. 65064, [email protected], Editor Responsable y
Responsable de la última actualización de este número Mtro. Abraham Sánchez Contreras, Director de
Políticas para el Sistema de Profesionales de la Educación de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación, Av. Universidad #1200, 5°; piso Cuadrante 5-24 Col. Xoco, Deleg. Benito
Juárez, C.P. 03330. Ciudad de México. Tel. (55) 36002511 Ext. 53570, www.dgespe.sep.gob.mx,
www.conisen.mx. Correo Electrónico: [email protected] [email protected]. Teléfono: (55)
5536002511, Ext. 53570. Reserva de derechos al uso exclusivo No.04-2017-090614374600-203, ISSN:
2594-1003, ambos son otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Última actualización 01 de
octubre de 2018.
Línea Temática 1. Innovación educativa en las escuelas normales

Secuencia didáctica y adecuación curricular

Jeimy Aline Fragoso Pineda

Las habilidades cognitivas de los normalistas en la producción de textos

académicos
Petra Bautista Aroche

Desafíos a los que se enfrentan los jóvenes normalistas de nuevo ingreso

Esmeralda Dionicio García

Comprensión de textos de normalistas: estudio diagnóstico

Mirián Adriana Noriega Jacob

¿Ser docente, vocación, tradición, formación?... acción oculta en la escuela

normal.
Eduardo Noyola Guevara

Trayectorias formativas de los formadores de docentes en la ENVM

María Guadalupe Guzmán Villa, Marissa Peña Calva, María De Lourdes Ramírez Rodríguez

Emociones en la formación docente

Yadira Alonso Olivar, Jorge Arturo Azpilcueta Hernández, Maritza Trejo Urieta

Formación ciudadana: herramienta para construir la democracia desde la

escuela
Jesús Ortiz Figueroa, Catalina Guadalupe Ortiz Macías, Juan Carlos Madrueño Pinto

Las representaciones sociales sobre la formación docente de formadores de

maestros
Alberto Manuel Rangel Domínguez, Ricardo Javier Hernández Dimas, Norma Alicia Leal López

Propuestas de mejora en la formación docente: evaluación del desempeño

Diana Karina González López

Sentidos de la formación en los docentes de la ENBIO

Carvente Flores Erika, Hernández Soriano Jaime Antonio

Comparación del nivel de comprensión lectora en estudiantes normalistas de

Guadalajara
Mario Ángel González, Francisco Javier Pedroza Cabrera, Claudia Liliana Vázquez Juárez

Formas de procesar la diferencia y el derecho a la no discriminación

Martha Olivia Juárez Roque

Construcción de una tesis: perspectivas de estudiantes y docentes en la

BYCENES
Martha Lizeth Tequida López, Yazmín Guadalupe Soto Medina, Luis Antonio Álvarez Nájera
La reflexión en acción: una propuesta para la formación de formadores en
matemáticas
Ana Rosa Arceo Luna, David Alfonso Páez

Enfoque afectivo en la formación de docentes de educación básica

Miguel Antonio Aguirre Medrano

¿Qué profesores estamos formando? La formación de profesores normalistas

desde la OPD
Carlos Alberto Reyes De La Cruz

Adecuaciones curriculares al curso de educación física plan de estudios 2012

preescolar
José Manuel Guerrero Carrasco, José María Huitzil Suárez, Lucila Araceli Gil Galindo

Cultura y alfabetización digital de los estudiantes normalistas

Jesús José George Dávila, Guadalupe Badillo Márquez, Gumecindo Orduña López

Grupos progresivos: una estrategia para el desarrollo de competencias

lingüísticas en inglés
Ma. Guadalupe Martínez Ortiz, Cyomara Inurrigarro Guillén, Hilda Alicia Guzmán Elizondo

La construcción de significados sobre la RIEB en docentes de educación

primaria: las experiencias en colima
Maritza Soto Barajas

La evaluación de aprendizajes por competencias en práctica profesional;

investigación-acción
Socorro García Martínez, Fernando Sánchez Estrada, Rosa María Mendoza Cortés

La formación científica básica en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Moisés Cruz Ventura, Jorge Bastida Muños, Alejandro García Oaxaca

Los organizadores gráficos para enseñar la formación científica básica en

educación primaria
Roxana Sánchez Lorandi, Moisés Cruz Ventura, Jorge Bastida Muños

Argumentación y habilidades investigativas de los estudiantes de una escuela

normal
Suemy Leticia Rivero González, Zuleima Olguín Velasco

El modelo serafines: propuesta de intervención educativa en la formación de

formadores
Esperanza Margarita Martínez Becerra

Representaciones sociales sobre documentos de grado. Escuela Normal 2 de

Nezahualcóyotl
Alberto Sebastián Barragán, Yolanda Guadalupe Máximo Bastida, José De Jesús Andriano León

Didáctica de las herramientas fundamentales para el aprendizaje en la

formación inicial
German Walters Meraz
Competencias socioemocionales en educadores físicos en formación: la
importancia del autoconcepto
José Pablo Siqueiros Aguilera, Martha Olivia Peña Ramos, Jesús Enrique Mungarro Matus

Estudio documental del portafolio como herramienta reflexiva para valorar las
competencias profesionales en la formación inicial
Irma Inés Neira Neaves, José Silvano Hernández Mosqueda, Hilda Margarita López Oviedo

Experiencia de formación en la maestría en docencia transdisciplinaria en

educación básica
Martina López Valdovinos, Eréndira Camargo Cintora

Proyectos de enseñanza socioformativos: teoría y metodología para la

educación normal
José Manuel Vázquez Antonio, Jennifer Vázquez Antonio, Leticia Gallardo Montiel

Articular la formación inicial de docentes con el desarrollo de competencias

pedagógicas
Juan Antonio De La Cruz Y Trejo, Cecilia Reyes Olivans, Cynthia Margarita Ovalle Vásquez

La narrativa pedagógica: un proceso complejo de reflexión de la práctica

docente
Edith Linares Alemán

La tutoría en educación superior. Una experiencia en el posgrado

José Francisco Nava Gallegos, Leticia Serna Niño

Construcción del conocimiento compartido, una mirada desde la filosofía de la

educación
Juan Gutiérrez García

Las competencias de inclusión educativa en la formación docente

Juan Manuel Rodríguez Tello, Ismael Huber Méndez Orta, Lucero Márquez Gámez

El camino a ser docente: desde la experiencia de una docente en formación

Guadalupe Del Rosario Martínez Aguilera, Claudia Isabel Obregón Nieto, Julián Saavedra López

Tópicos para la formación de profesionales para las escuelas multigrado

Miguel Ángel Vértiz Galván, Nelly Del Pilar Cervera Cobos, Mónica García Hernández

El enfoque por competencias de los formadores de docentes

José Antonio García Mora, Eduardo Mora Vello, Miguel Santos Abraján

Estrategias para el fortalecimiento de la evaluación de los aprendizajes en

nivel preescolar
Jacqueline Mena Osorio

Importancia de la educación artística en la formación de docentes de primaria

Carmen Cecilia Alonso Palacios Márquez, Diana Teresa Quiroz Canales, Mauricio Martínez Cedillo

Dos años de resultados

Sandra Edith Tovar Calzada, Edgar Omar Gutiérrez, Sergio Eduardo Ángel Vázquez
La formación docente. Un análisis comparado entre lo público y lo privado
María Del Rosario Bringas Benavides, Jorge Pérez Mejía, Rosa María González López

Emociones y autoestima. Una experiencia en la EIB

Alma Guadalupe Góngora Magaña, Geovany Jesús Cruz Góngora, Georgina Del Carmen Cámara
Gutiérrez

Evaluación: un desafío en la formación inicial docente. La perspectiva de

estudiantes de la BENV
Alejandro Edder Verdejo Servín, Sandra Verónica Melo Rodríguez, Víctor Hugo Meza Cruz

Identidad profesional de docentes en formación: una mirada desde sus

experiencias
Laura Cariño Sánchez, Laura Susana Acosta Pérez, Margarita Botis Ortega

Identidad y vocación en los normalistas al iniciar su formación profesional

Ríos Ochoa Rodolfo, Mejía Figueroa Jesús Carlos, Navarrete López Gutberto Ezequiel

Innovar en procesos de formación inicial para desarrollar competencias

profesionales: estudio de caso
José David Morales Díaz, María Teresa Mendoza Cardozo, Elizabeth Salgado Flores

Creencias docentes acerca del acompañamiento para la elaboración del

informe de práctica profesional
Hernández Belmonte Sergio Hugo

La práctica reflexiva a partir del análisis del trayecto de práctica profesional

Carlos Ramírez Silván, Carlos Jiménez Rosales, Eugenia Sebastiana Del Rosario Domínguez
Estrada,

Escuela normal rural: formación e idoneidad

Darney Mendoza Morales, Ivett Maurita Mendoza Alegría, Nadia Minor Ferra

Evolución de la práctica docente del estudiante en formación inicial

C. María Gabriela Soto Del Valle, Lep María Del Carmen Pérez Álvarez, Juana Eugenia Martínez
Amaro,

Dominio de los contenidos de enseñanza. Una competencia profesional en la

formación inicial de docentes
Benítez Galindo Luis, Ramírez Escobar Masiel Mauricio, Fuentes Favila Luis Macario

Imaginario social de los estudiantes de nuevo ingreso a las escuelas normales

Graciela Romero García, Ma. Cristina Herrera Tovar, Alicia Reyes Medrano

La formación de la competencia ética de los estudiantes normalistas

Miguel Ángel Reyes Martínez

Acciones de tutoría para atender las necesidades de formación de estudiantes

normalistas
Mario Alberto Baas Lara, Ileana Emiré Carrillo Peraza, Amira Cámara Cortés
Contextualización de la enseñanza a nuevas necesidades socio-educativas a
través de la formación continua
Magdaleno Zarazúa Navarro

Paradojas de la diversidad: el discurso de los actores

Fabiola Hernández Aguirre, Imelda Álvarez García, Edgar Antonio Gutiérrez Salgado

Implicaciones del estudiante normalista de octavo semestre

Armando Martínez Contreras, Sergio González Isidro, Rafael Rodríguez González

Alcance de competencias profesionales en docentes en formación para jardín

de niños y primaria
Reyna Amalia Martínez Muñoz, María Del Rosario Camacho Jiménez, Mayra Beatriz Ortiz
Rodríguez

Autoformación y representaciones sociales de los formadores en la escuela

normal, estudio en caso
Luis José González Varela, Citlali Romero Villagómez

Formación docente para la educación inclusiva. Tarea pendiente

Elizabeth Muñoz Rodríguez, Melba Bringas Hidalgo, Nayeli Cossío Vázquez

La enseñanza de las matemáticas como elemento identitario de estudiantes

normalistas
Román Ricárdez Ricárdez, Daniel Hernández Díaz

Autovaloración de práctica docente

José Bernardo Sánchez Reyes, Laurencia Barraza Barraza

Formación profesional docente en las escuelas normales: retos académicos,

sociales y éticos
Irazema Edith Ramírez Hernández, Betsy Soto Pérez, Angélica Victoria Tercero Velasco

Representaciones sociales del buen profesor por alumnos de licenciatura en

educación primaria de BYCENES
Karlos Maas Fonseca, Héctor Adrián Echeverría López, Luis Fernando Castelo Villaescusa

El desarrollo de la competencia reflexiva en la MIEEB

Alicia Dávila Gutiérrez, Rosalba Ramírez Castañeda, Isabel Monroy Plata

La tutoría: objetivos y funciones para satisfacer las necesidades de los

estudiantes
Ruth Montes Martínez, Claudia Margarita Paz Rebolloso, Berenice Aguilar Rosales,

Formación de estudiantes en la licenciatura de educación inicial en puebla

Mirna Martínez Solís, Claudia Rodiles Álvarez Manilla

La práctica reflexiva en la elaboración del informe de prácticas profesionales

Carlos David Sifuentes Castañeda, Rafael Rodríguez González, Sergio González Isidro
Análisis situacional del perfil docente frente a las demandas educativas, caso
ENRGEZ
Ferrer Aragón Saul, Martínez Delgado Armando, Nolasco Franco Yuvirasi

La preparación didáctica del docente formador

Rogelio Kim Kim, Salas Feregrino Irma, Ma. Susana Montero López

Teorías implícitas y pensamiento metafórico de profesores egresados de la

BYCENES
Blanca Julia Silva Ballesteros, Silvia Lorena Cruz Rodríguez, Héctor Adrián Echeverría López

El proceso cognitivo de la atención en la práctica del docente novel

Cyomara Inurrigarro Guillén, Benito Delgado Luna, Rafael Alberto González Porras

La construcción de la identidad docente de los estudiantes de la ENUFC

Teresa Peña Rodríguez, Rocío Acosta Jaimes, Yadira Alonso Olivar

Evaluación del desempeño docente desde la percepción de los estudiantes

normalistas
Hernán Hernández Ayala, Samuel Inzunza Tapia, Jorge Trujillo Segoviano

Estrategias didácticas con títeres para minimizar conductas agresivas en

niños de preescolar
Jaime Quijada Florentino, Silva Ballesteros Blanca Julia, Castelo Villaescusa Luis Fernando

Evaluación de tutoría en el Instituto Jaime Torres Bodet: perspectiva del

tutorado
Carmen Arely Merino Loza, , ,

La práctica reflexiva en la transformación del sujeto docente y estudiante

Isabel Monroy Plata, Alicia Dávila Gutiérrez, Xóchitl López Cano

La función del docente tutor: impacto en la profesionalización del licenciado

intercultural bilingüe
Carmen León Rodríguez, Nancy Ordoñez Robles

Situación problema. Punto de partida en el diseño de la planeación didáctica

Yeny Jazmín Ocampo Tapia, Henide Viridiana Honorato Vara

La intervención docente en la construcción del portafolio de aprendizaje

Nadya Edith Rangel Zavala, Dalia Elena Serrano Reyna, Víctor Hugo Vázquez Reyna

La formación docente para favorecer el enfoque moderno de enseñanza-

aprendizaje de matemáticas
Gamboa Robles Marco Antonio, María Belén Félix Bringas, María Julieta Maldonado Figueroa

Las conceptualizaciones de formar educadoras en la licenciatura de educación

preescolar
Martha Sánchez Tablas, Teresa Peña Rodríguez
Expectativas del estudiante normalista frente la escuela telesecundaria y sus
tutores
Valentín Félix Salazar, Mireya Rubio Moreno, Gloria Castro López

Formación de valores en los estudiantes de la licenciatura de educación

especial
Stalin Santos Murga, Lucrecia Mondragón Sosa

La mediación pedagógica en las normales: un reto por asumir

García González Gloria Ivonne

Desarrollo de metacognición a través de las etapas de asimilación del

conocimiento
Daniela Patricia Martínez Hernández, Basilio Vargas Cervantes,

Los cuerpos académicos en la formación de investigadores

Karina Alejandra Cruz Pallares

Ética docente aplicada, un aspecto insoslayable en la formación de

formadores
José Martín Hurtado Galves, María Concepción Leal García

Formación en LSM a través de libros de actividades en la BECENE

Juan Carlos Rangel Romero, Martha Patricia Mireles Alemán

Rotación directiva en la conformación de equipos de trabajo y logros

académicos
Pedro Emilio Guzmán Cervantes, Raymunda Leticia Trejo Hernández, Teodora Delgado Morales,

Áreas de oportunidad en tesis de investigación en una escuela normal

César Augusto Cardeña Ojeda

Escuelas de tiempo completo: desafío para las escuelas normales

Pedro Emilio Guzmán Cervantes, Sylvana Padilla Ramírez, Clara Ivett Guerrero Flores

Análisis exploratorio y valoración del perfil de egreso: plan de estudios 2012

Hilda Margarita López Oviedo, Irma Inés Neira Neaves, Martha Ibáñez Cruz

Ética profesional de los estudiantes de la BYCENES

Ríos Ochoa Rodolfo, Navarrete López Gutberto Ezequiel, Rivera Kisines Claudia Rocío

El diagnóstico psicopedagógico de los alumnos de nuevo ingreso de la

licenciatura en educación primaria
Claudia León Rodríguez, Carlos Gerardo Brabata Domínguez, Alfonso Serra Domínguez

Construcción y reconocimiento de la identidad profesional del licenciado en

educación inicial
Geider Joel Solís Itz

Inteligencia emocional y formación de profesores de educación básica

José Manuel Arredondo Chávez, Ramón Berumen Martínez, Jesús Lamberto Martínez Aldana
Innovación observacional y teórica desde la asignatura de sujeto y formación
profesional
Oscar Eligio Villanueva Gutiérrez, Noé Carmona Moreno, María Del Consuelo Silva López
Línea Temática 2. Pedagogía y práctica docente en las escuelas
normales

Documentos recepcionales, enseñanza de la lectura-escritura y alumnos con

discapacidad intelectual.
Georgina Águila Pastrana, Alejandra Avalos Rogel, Liliana Elizabeth Grego Pavón

Actitudes y valores necesarios para la formación como licenciado en

educación especial.
Liliana Aidé Galicia Alarcón, Luz María Cortés Ramos

Perfil de egreso del futuro profesor de educación primaria: ¿real o ideal?

Rubio Moreno Mireya, Castro López Gloria, Félix Salazar Valentín

La práctica docente para favorecer las competencias profesionales de los

estudiantes de la ENCH.
Dra. Angelita Juárez Martínez, Armando Gerardo Flores Lagunas, Javier Antúnez Montoya

Propuestas didácticas de los docentes en formación para favorecer el

pensamiento científico.
Ma. Blanca Montaño Luna, Elvira Jaramillo Monterrubio

Práctica docente reflexiva en la centenaria escuela normal Ignacio Manuel

Altamirano.
Stalin Santos Murga, Lucrecia Mondragón Sosa

Modelo de Toulmin en el diseño de propuestas didácticas para enseñar

matemáticas.
Arely Morales Ayala, Dora Karina Pérez Hernández, Alondra Sánchez Colula

Práctica docente en la primera generación de Educación Especial: Condiciones

contextuales.
Alejandro Moreno Lozano, Aida Edna Amezcual Gutiérrez, Jaqueli

La evaluación con exámenes: Análisis de su práctica en la Escuela Primaria.

Javier Iván Aguilera García, Cecilia Aldaz Ponce

La evaluación como competencia profesional en la formación docente inicial.

Sergio Adolfo Dueñas García, Néstor Ricardo Vega Medina, Francisco Rodríguez Gómez,

Identidad Profesional, rasgo a fortalecer en los docentes en formación.

Nancy Miriam Salmerón Mosso, Josefina Herdosay Salinas, Rosa Iris Soberanis Serrano

La web 2.0 como recurso para elevar el nivel de apropiación tecnológica.

Angélica Fabiana Oviedo Mandujano, Arnoldo Lizárraga Juárez

El portafolios, evaluación de videos de práctica docente.

Berta Pacheco Villavicencio, Pedro Andrés García Pacheco, Edith Nallely Ramos García

La formación en investigación educativa de los estudiantes de la BENEPJPL.

Perla Lizeth Córdova Valenzuela, Jihan García-Poyato Falcón, Nayeli Jesús Soto López
Una mirada hacia la importancia de la observación en la práctica docente.
Alondra Monserrat Ortiz Jaramillo, María Fernanda Martínez Becerra, Guadalupe Minerva Castillo
Hernández

La configuración de saberes docentes en estudiantes normalistas.

Aguilera Moreno Maricruz, Rafael Ballesteros Zoila, Gutiérrez Álvarez Edith

Los nuevos maestros: Grado de satisfacción durante el ciclo escolar 2016-

2017.
Juan Manuel Vázquez Molina, Blas Alberto Gómez Heredia, Javier Sáenz Gutiérrez

Instrumentos de evaluación para los aprendizajes de los estudiantes

normalistas.
Héctor Eliseo García Fernández, Jorge Galván Arellano, Joel Martínez Gómez

Escuelas multigrado, una oportunidad para innovar la licenciatura en

educación primaria.
Betzabé Leticia Bravo Flores, Jorge Arturo Azpilcueta Hernández

La relación teoría-práctica en las prácticas de formación de maestros:

presentación de un instrumento para su análisis.
Rocío Rodríguez Loera, Javier Onrubia Goñi

Enseñanza de matemáticas con material Montessori a estudiantes de una

primaria pública.
Calva Estrada María Cristina, Quijano Magaña Dulce Del Rosario, Estrella González Julio Antonio

Efectos de usar estrategias para atender Inteligencias Múltiples en niños de

Primaria.
Rodríguez Vázquez Margarita Del Carmen, Quijano Magaña Dulce Del Rosario, Landi Isabel
Padrón Solís

Racionalidad crítica de Freire aplicada en los procesos de lectura y escritura.

Ibeth Guadalupe Tamayo Leyva

Las prácticas profesionales en la formación de maestros.

Profesor Francisco Careaga Domínguez, Manuel Salvador Romero Navarro, Luis Aguilar Bastida,

"Valoraciones transitorias". Expectativas, relevancia y propuestas formativas

del profesor novel sobre la experiencia normalista.
Erick Zorobabel Vargas Castro

La construcción del conocimiento mediante el feedback en la formación

docente.
Cecilia Ortega Díaz, Antonio Hernández PéreZ

El Desarrollo del Pensamiento Crítico durante la Formación Docente;

Percepciones Estudiantiles.
Israel Moreno Salto, Oscar Damián Blañhir Ramírez
Subjetividad e identidad profesional del estudiante normalista en sus
prácticas pedagógicas.
Liliana Elizabeth Grego Pavón, Alejandra Ávalos Rogel, Georgina Águila Pastrana

El proceso didáctico de los maestros normalistas.

Patricia Guadalupe Chávez Flotte, Aldo Sáen Flores, José Elías De León Arellanes

Experiencias de los estudiantes normalistas con la ciencia durante su

educación básica.
Milagros Ma. Socorro Manteca Aguirre, Audelia Rosalba Vieyra García

Sistematización y reflexión de la práctica docente: condiciones para la mejora

profesional.
Silverio Brito Patiño, Gabriel Vargas Colchero, Jorge Honorato Flores

Actitudes de los alumnos hacia la promoción de los Procesos Metacognitivos.

Vanessa Paola Romo Esparza, Guillermo Parga Guillé

La enseñanza del inglés en primer grado de primaria.

María Lizbeth Sánchez Huerta, Víctor Manuel Galán Hernández,

Prácticas de evaluación del aprendizaje en los CENDI de Mérida, Yucatán.

Dayane De Los Ángeles Matos Flores, José Ladislao López Osorio, Jorge Alberto Ramírez De
Arellano De La Peña

Importancia del hábito de la lectura en la formación docente.

Maximiliano Que Rivero, José René Torres Cuc

Relaciones de poder: realidades al interior de una escuela normal.

Bertha Lisset Balderrama Legarreta, Claudia Elizabeth Sandoval Arguello, Soledad Díaz Ibarra,

Los proyectos socioeducativos en la formación de Licenciadas en Educación

Preescolar
Adriana Torres Frutis

Transversalidad como alternativa de innovación curricular en la educación.

América Nohemy Castañeda Villegas

RECREA posibilita cuestionar el conocimiento práctico. Experiencia en la

formación de educadoras.
Kena Vásquez Suárez, Elisa Contreras Hernández, Andrea Morales Caal

Practica reflexiva: hacia la gestión del pensamiento crítico.

Minerva Montes Espinoza, Arantza Salgado Manzano, Katherine Rebeca Martínez Domínguez,

Satisfacción por la formación recibida en programas educativos en el CAM

Durango.
Juan José Rodríguez Lares, Olga Cristina Soto Soto, José Jesús Alvarado Cabral

Estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva

interactiva.
José Gutiérrez Delgado, Francisco Jacob Gómez Contreras, Lic. Carlos Gutiérrez Ríos
Los saberes del formador de docentes en el Plan de estudio 2012.
Caballero Merlín María Del Refugio, Cruz Ruiz Nohelia, Hernández Hernández Patricia

Casino matemático: Basado en proyecto situado para el aprendizaje de las

matemáticas.
Alma Del Consuelo Espinosa Zárate, Alejandro García Oaxaca

Análisis y reflexiones de la observación participante en la formación inicial

docente.
Giselle Marisol Quiroz Rodríguez, Ricardo Omar Torres Cortez, Osvaldo Ortiz Jaramillo,

Práctica docente una experiencia desde la educación para la sustentabilidad.

Sonia Vargas Almazán, Adriana Martínez Martínez

Estrategias docentes en educación superior.

Marcela De La Concepción Mireles Medina, Dalia Elena Serrano Reyna, María Esther Pérez
Herrera

El diseño de la situación problema como centro de la planeación didáctica.

Carina María García Ortiz, Martha Yolanda Monzón Troncoso, Magali Hernández García,

Las prácticas profesionales, un camino de mejora en la formación docente.

Laura Ramírez Jaramillo, Erika Cortés Severiano, Emanuel Rodríguez Rodríguez,

Diagnóstico sobre los factores familiares que influyen en el rendimiento

académico de los estudiantes de secundaria de Baja California.
Mónica López Ortega

Planificación por proyectos: un reto en la formación de los nuevos docentes.

Jessica Marlene Gardea Payan, Javier Sáenz Gutiérrez,

Motivos de ingreso a la docencia en formación inicial para educación especial.

Gamboa Robles Marco Antonio, Adrián Israel Yáñez Quijada, María Angélica Quiroz Leyva,

El curriculum y la construcción cultural en las prácticas educativas.

María Del Pilar Güentella Sosa

Significados del debut como maestros de estudiantes normalistas.

Edith Gutiérrez Álvarez, Inés Lozano Andrade, Zoila Rafael Ballesteros,

Estudio de satisfacción de egresadas de Educación Especial del BINE 2017.

Luis Ricardo Ramos Hernández, Sibiú Sánchez Barrera

Tipo e instrumento de evaluación empleado por estudiantes normalistas en

secundaria.
Isaac Abisaí Hernández Mijangos

Análisis crítico de las prácticas de evaluación y docencia en la ENOL.

Juan Manuel Torres Delgado, Arturo Aguilar Villegas, Martín de Jesús Ávila Berbena
Actitudes de los alumnos hacia la enseñanza de las habilidades
socioemocionales.
María Nayeli González Rodríguez, Guillermo Parga Guillén

Obstáculos para el desarrollo del pensamiento numérico. Alumnos de la

escuela secundaria.
Rosaura Díaz Contreras, Yessica Martínez Miranda, Daniela Sánchez Manjarrez

Intervención docente para fortalecer el descubrimiento y la consolidación de

la correspondencia sonora.
Elizabeth Morales Medrano, Fernando Bernal Acevedo
Línea Temática 3. Formación inicial en el marco del nuevo modelo
educativo y de la educación obligatoria

Las asignaturas cocurriculares de inglés en la Escuela Normal Superior Oficial

de Guanajuato.
Yolanda Coral Martínez Dorado, J. Loreto Ortiz Arredondo, Tiburcio López Macías

El papel clave del docente ante el nuevo modelo educativo: las emociones y la
cognición ante la creatividad.
Ana Karen Alfaro Romero

Características de los normalistas de nuevo ingreso por su capital cultural.

José Manuel García Hernández, Susana Martínez Martínez, María Guadalupe Santos Rebollar

La educación socioemocional en la formación docente

Claudia Navarro Corona, Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante, Gabriela Mora

La Educación Sexual como desafío en Educación Básica. Una mirada desde

Aguascalientes.
Alejandra Bravo Ponce

¿Quién quiere ser profesor? Características de los estudiantes normalistas de

nuevo ingreso.
Jihan García-Poyato Falcón, Graciela Cordero Arroyo, Edna Luna Serrano

El proyecto socioeducativo: una experiencia de formación docente.

Nora Imelda González Salazar, Ma. Antonia Hernández Yépez

El portafolio como estrategia innovadora en la formación inicial del estudiante

normalista.
Dina Verónica Gallegos Fernández, María Luisa Ramón Rodríguez

Concepciones de docentes en formación inicial, frente al nuevo modelo

educativo.
Gloria Guadalupe Orozco Carbajal, Jorge Mario Soto Moreno

Articulación del modelo educativo 2017 con las escuelas normales. Caso
educación socioemocional.
Martín Muñoz Mancilla, Emanuel Rodríguez Rodríguez, Enrique Delgado Velázquez

Desarrollo de habilidades socioemocionales en la formación inicial de

docentes: Propuesta.
Juan Carlos Madrueño Pinto, Catalina Guadalupe Ortiz Macías, Jesús Ortiz Figueroa

Factores que inciden en la elección de la licenciatura en educación preescolar:

un estudio de caso.
Esmeralda Jiménez Fuentes, J. Jesús Albarrán Benítez, Vianey Muñoz Santacruz

Panorama de la formación normalista de educación primaria ante la

competencia digital planteada en el nuevo modelo educativo.
Carolina Janet Albornoz Castillo, Hugo Salvador Flores Castro
Rediseño curricular de la educación normal: perspectivas del trayecto
formativo práctica profesional.
Magali Hernández García, Martha Yolanda Monzón Troncoso, Carina María García Ortiz
Línea Temática 4. Proyectos educativos y comunidades de aprendizaje

Literatura juvenil, un vehículo para fortalecer la comprensión lectora en

educación secundaria.
Belem Reséndiz Núñez, Armando Balcázar Orozco, Jorge Ramírez Condado

Evolución de las normales ante PRODEP: escuelas, profesores y cuerpos

académicos.
María Guadalupe Siqueiros Quintana, José Ángel Vera Noriega, Gloria Del Carmen Mungarro
Robles

Los organizadores gráficos para enseñar la formación científica básica en

educación primaria.
Roxana Sánchez Lorandi, Moisés Cruz Ventura, Jorge Bastida Muños

Estándares para la mejora de la gestión escolar del BINE Puebla. Propuesta

de intervención educativa desde la supervisión 003.
Sandra Aguilera Arriaga, José Carlos Bernabé Corona Campillo, Ameth Rueda Girón

El curriculum flexible para la calidad e innovación en la formación de

profesionales de la educación
Tiburcio López Macías, Ma. Renata Dolores Paniagua Picasso, Leticia Romero Domínguez

Las prácticas de valor en la formación docente.

Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante, Gabriela Mora, Cristina Adriana Espinoza Cruz

Dimensión pedagógica de la supervisión en preescolar, significado desde sus

actores.
Juan Gutiérrez García, Martha Guadalupe Mendoza Cázares

Convivencia escolar sana: las diferencias nos enriquecen y el respeto nos une.
Glenda California Romero Creano, Gloria Alejandra Peña Valtierra

Satisfacción de estudiantes normalistas en una experiencia de formación y

docencia interinstitucional.
Karla Verónica Figueroa Carranza, Guadalupe Gastelum Gutiérrez, Graciela Cordero Arroyo

La concepción docente sobre las relaciones de género en Telesecundaria.

Marco Antonio Vargas Quezada, Julio Cesar Leyva Ruiz

Comunidades de aprendizaje como sujetos colectivos: el caso de los cuerpos

académicos.
Alejandra Avalos Rogel, Adrián Aguilera Aguilar, Edith Gutiérrez Álvarez

Necesidades académicas en los estudiantes del BINE. La experiencia del

Programa Asesoría Académica.
Nieves Cisneros Alejandra, Hernández Cabrera Benjamín

Formación de valores para la convivencia en la escuela primaria.

América Guadalupe Soto García, Jonatan Fernando Flores Victorino, José Bernardo Sánchez
Reyes
Programa Institucional de Seguimiento de Egresados: propuesta de mejora
continua en BENERZ.
Mtra. Gabriela Lugo Solano

Las comunidades de aprendizaje como camino a la inclusión.

Maribel Paniagua Villarruel, María Úrsula Palos Toscano

La generación de comunidades de aprendizaje en la formación de formadores.

Martha Nictze-Ha Frías Lara

Generación de Contextos Creativos.

Ana María Pérez Olvera

Proyecto de enseñanza: experiencia de innovación metodológica para

transformar la práctica docente.
Raymundo Murrieta Ortega, Mónica Gutiérrez Damián, María De Lourdes Guadalupe Galindo
Ramírez

Capacitación del Programa Nacional Escuelas de Verano: Percepción de los

estudiantes normalistas.
María de los Ángeles Martínez Hurtado, Peral Sánchez Graciela Isabel, Silva Ballesteros Blanca
Julia

Tutoría académica, estrategia de mejora para la formación profesional de

docentes.
Henide Viridiana Honorato Vara, Yeny Jazmín Ocampo Tapi

Contexto sociofamiliar de estudiantes normalistas del Estado de

Aguascalientes.
José Matías Romo Martínez, Alejandra Infante Blanco

Apreciación de fenómenos físicos y biológicos a partir de las artes visuales en

la escuela secundaria.
Marisol Sandoval Ríos, Josué Gutiérrez González, Maribel Dessens Félix

Formadores de docentes reunidos en red: análisis de su producción

académica.
Gloria Castro López, Efrén Viramontes Anaya, Valentín Félix Salazar

Familia y el consumo de riesgo de alcohol en sus adolescentes de secundaria.

Proyecto de intervención.
Gustavo Ibarra Hurtado
Línea Temática 5. Uso de las TIC en procesos formativos

Experimentación, modelación y simulación matemática en la formación de

profesoras de telesecundaria.
Alberto Santana Ortega, Ana Luisa Gómez Blancarte, Oscar Nelson López López

Trabajar colaborativamente para fortalecer los principios del conteo en niños

preescolares.
Edmundo Darío Soteno Tahuilán, José Guadalupe Garduño Hernández, David Morales Lagunas

Análisis de la plataforma Moodle en la formación docente inicial.

Miguel Antonio Aguirre Medrano

Creencias de autoeficacia y uso de tecnología en profesores de educación

preescolar.
María Del Rosario Reyes Cruz, Minerva Díaz Mendoza, Abelardo Miguel Castillejos García

Las TIC: estrategias para propiciar actitudes positivas en el aula.

Palomo Sulub Edwin Amílcar, Ancona Vázquez Ariadna Jhozelyn, Aguilar Sáenz María Carolina

Entornos de aprendizaje ubicuo, experiencia innovadora en la enseñanza de

las matemáticas
Diana Olivares Tochihuitl, Felipe Bermejo Herrera

Uso de TIC en los procesos formativos de la Licenciatura en Educación

Preescolar
José De Jesús Andriano León, Rita Yañez Garnica, María Del Carmen Castillo Salazar

De la formación presencial a la virtual. Un caso por contingencia natural.

Ana Eugenia Ruiz Camacho, Mirna Martínez Solís, Alma Patricia García Llamosas

Impacto de programa en modalidad virtual en el aprendizaje de los

estudiantes de una escuela normal del noroeste de México.
Abraham Madero Carrillo, Reynaldo Angulo Avalos, Daniela Fimbres Celaya

Desarrollo de ODAS con el uso del Exelearning y JClic: una propuesta para las
Normales.
Gustavo Wong Cervantes, Alhelí Segovia Sánchez, Mauro Ismael Juárez García

El uso de Goconqr como herramienta que fortalece la formación docente.

Silvia Mendoza Curiel, Lina Xóchitl García Sánchez, Melecio Roberto Guzmán Ortega

Retos de los Libros de Texto Gratuitos en la Era Digital.

José Martín Montes Ortega

Uso de las TIC en la práctica docente de la ENEP.

Donathelly Matus Morales, Rosalinda Toledo Chiñas, Iván Jorge Sandoval Ortiz

Portafolio electrónico en el desarrollo de competencias docentes,

representaciones sociales de estudiantes.
Leticia Soriano Molina, Reina López González, Mario Córdova Martínez
Vinculación entre escuela normal y educación básica en capacitación
académica usando TIC.
José Rubén Aragón Bastidas, Marco Antonio Gamboa Robles
Línea Temática 6. Formación docente en el contexto internacional

La expresión y apreciación artística en dos contextos dentro de la movilidad

académica
Elizabeth Guadalupe Ramos Suárez, Oralia Gabriela Palmares Villarreal, Roxana Janet Sánchez
Suárez

El concepto de evaluación que tienen los docentes del CAM en zacatecas

Carlos Rafael Macías Ceseñas, Nayely Gabriel Corvera, Karla Vanessa Gabriel Corvera

Globalización, punto de partida para reformar la educación especial en

normales
Maria Eleazar Tlapala Escobar, Alexis Rosas Salazar, Roberto Rey Meza Ramírez

Del currículo a la movilidad internacional

Patricia Margarita Salazar García, Marcela Guadalupe Iribe Alcocer, Cynthia San Juana Urbina
Hernández

Cooperación educativa en escuelas normales

José Martín Montes Ortega

Redes internacionales de cuerpos académicos como apoyo a la formación

docente inicial
Elisa Bani Calderón Gil, Leticia Rubio Pantoja, Benjamín Naranjo Rincón

Redes internacionales de aprendizaje

Gabriel Morales Meza, Cristina Garcia Gaytan

Dos momentos del discurso de la profesionalización docente en la política

educativa mexicana
Sergio García Sánchez
FORMACIÓN EN LSM A TRAVÉS DE LIBROS DE
ACTIVIDADES EN LA BECENE

Juan Carlos Rangel Romero

[email protected]
Martha Patricia Mireles Alemán
[email protected]

RESUMEN
La formación en Lengua de Señas Mexicana en la licenciatura en educación especial de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, en su inicio se centró en el desarrollo de
elementos básicos expuestos en el plan y programas correspondientes en 2004. La falta de un currículo
oficial acerca del estudio de la LSM a nivel nacional llevó a que la institución investigara y desarrollara sus
propios medios didácticos para la enseñanza. La importancia de este trabajo está en la consolidación de
libros de actividades para la adquisición de la lengua a través del método de enseñanza del intérprete en
LSM, reconociendo los tres pilares de la interpretación de las lenguas de señas, la claridad, la exactitud y la
naturalidad. Lo anterior permitió desarrollar los libros académicos secuenciados y con actividades diseñadas
para cada uno de los cuatro ciclos de trabajo.
En conclusión, se exponen las estructuras de contenido de los primeros libros de actividades para la
formación docente en Lengua de Señas Mexicana en las escuelas Normales.

Palabras clave
LSM, docente, libros de actividades, formación, bilingüismo.

Introducción
Consecuencia de los antecedentes internacionales de la educación especial, en la
actualidad ésta ha reorientado su misión y se sitúa en la educación básica para favorecer
la atención e integración educativa de niños y adolescentes que presentan necesidades
educativas especiales asociadas o no una situación de vulnerabilidad, así como lo es la
discapacidad auditiva.
El ser maestro de educación especial bilingüe en el manejo de la lengua de señas, debe
dar una respuesta adecuada en base a los planes y programas de educación básica,
promover su acceso a los propósitos y a las instituciones de educación regular que
permitan desarrollar las acciones docentes en el ámbito de la educación especial con
profesionalismo y calidad.

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 Con la incorporación del programa 2004 para la licenciatura en educación especial
Secretaria de Educación Pública (2004) “En el caso de los estudiantes que cursen la
licenciatura en el área de atención visual o en el área auditiva y de lenguaje, será
obligatorio, para obtener el grado de licenciatura, que cuenten con el dominio del Sistema
Braille los primeros, y el manejo de la Lengua de Señas, en el caso de los segundos. Por
ello se recomienda que las escuelas normales que impartan estas áreas de atención,
organicen u ofrezcan los cursos correspondientes, o bien establezcan convenios
académicos de colaboración con las instituciones que puedan proporcionar dicha oferta,
con el fin de brindar a los futuros maestros de educación especial las facilidades para
concluir sus estudios de licenciatura” (pág. 61).
Con la promulgación de la Ley para las Personas con Discapacidad (2005), en el
capítulo III se hace referencia a la Educación, en su artículo 12 fracción IX, señala “Diseñar
e implementar programas de formación y certificación de intérpretes, estenógrafos del
español y demás personal especializado en la difusión y uso conjunto del español y la
Lengua de Señas Mexicana” (pág. 9). Lo anterior sentó las bases sobre las cuales
entonces será una responsabilidad del nuevo maestro, incorporar esta nueva habilidad
dentro de su trabajo cotidiano.
En la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, con la
apertura del nuevo programa de estudio de la Licenciatura en Educación Especial (2004),
el formar un profesional de la educación que fuese capaz de comunicarse en la legua de
señas mexicana, fue una situación necesaria haciendo referencia a: lograr la adquisición
de los conocimientos en la LSM para el desarrollo y conclusión eficiente de la formación
docente de manera obligatoria (pág. 61).
A partir de esa referencia se llevó a cabo una primera investigación por parte del autor
en el año 2013 en la que se determinó que el uso de la plataforma educativa moodle
facilitaba el proceso de adquisición de la lengua ya que permitía evidenciar la forma en
que se iba desarrollando el aprendizaje a través de proponer la práctica, evaluar el proceso
formativo, motivar a los alumnos al repaso y a la dinámica de tareas. Estos primeros
resultados mostraron que con el uso de esta herramienta se logró mejorar un 75% en el
avance del proceso educativo, restando un 25% en la que se puede identificar que esa
carencia de motivación y compromiso con la tarea es a partir de la falta de recursos que
fortalezcan la dinámica al interior de clase.

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 Identificando esa problemática en la formación al interior de la clase, la importancia de
los medios didáctico para fortalecer la enseñanza de esta segunda lengua, se refieren a
facilitar el proceso al interior del aula, favoreciendo y estimulando la función de los sentidos
para acceder de manera más sencilla a la adquisición de conceptos, habilidades, actitudes
y/o destrezas.

Desarrollo
Como nativos en la región donde vivimos, la adquisición de la lengua se presenta de
manera natural. Para Molina (2008), basada en los estudios de Piaget, el periodo de
adquisición normal se desarrolla desde el nacimiento hasta la edad de siete años, cuando
ya el sujeto ha concluido su repertorio fonético.
Como parte del desarrollo natural de los procesos de aprendizaje, socialización y
comunicación, la adquisición de la lengua es parte esencial del proceso de convivencia
que se lleva día a día y de la cual cada uno de los grupos sociales, sus referencias y sus
intervenciones conlleva a que se produzcan procesos de colaboración y énfasis en el uso,
evolución y modismos de las lenguas. En México los programas educativos le han
brindado tanto valor a este tema que la reforma educativa de 2011 centró su importancia
en desarrollar el proceso de comunicación y fortalecimiento de la lengua oral. Pero cuando
no se es nativo en la “lengua” de referencia de la que se trate, es una limitante para cumplir
cabalmente los objetivos comunicativos.
En nuestro país se identifican alrededor de 68 lenguas indígenas y 364 variantes
lingüísticas, de estas únicamente las orales, siendo también esenciales las de la Lengua
de Señas Mexicana y sus diferencias regionales.

LGPD (2005),” La Lengua de Señas es la lengua de la comunidad de sordos, que consiste

en una serie de signos gestuales articulados con las manos y acompañados de expresiones
faciales, mirada intencional y movimiento corporal, dotado de función lingüística, forma parte
del patrimonio lingüístico de dicha comunidad. Y es tan rica y compleja en gramática y
vocabulario como cualquier lengua oral” (pág. 3).

Estas lenguas llevan a cabo un proceso natural en su adquisición similar al de la lengua

materna nacional, siendo así también que la adquisición del proceso de aprendizaje de
estas se desarrolla dentro de los mismos contextos.
Para llevar a cabo la adquisición de las segundas lenguas, definidas como bilingüismo
inicial, (mayo,1994), nos conduce a los procesos que en la primera han sido naturales y

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referidos por el propio contexto, donde los procesos sistemáticos, semánticos, sintácticos
y pragmáticos nos llevan a construir significados y significantes, pero de una manera más
artificial en la segunda.
La formación en LSM en la licenciatura en educación especial ha sido centrada en el
desarrollo de elementos básicos y específicos a partir del programa institucional de trabajo
en la lengua, sin embargo en la conclusión de los estudios es referido que según los datos
brindados desde la formación inicial del programa 2004 a 2017, las generaciones que han
egresado de las aulas corresponde a un promedio de 330 graduados, de los cuales el 96%
de los mismos se encuentran en un nivel intermedio de consolidación.
Esta referencia expone entonces que existe conocimiento de señas de manera
aisladas, es presente en los discentes un modelo de conversación básica en base al
español, no es patente la interpretación de ideas ni de forma escrita ni auditiva, no hay
fluidez en el manejo de la lengua observándose un pausar y manejo lento en su uso,
exponiendo la idea general al público de que no son aptos de usar libremente la LSM en
situaciones nuevas ni que estén fuera del control docente en el aula y de manera muy
controlada.
Esta referencia cercana al nivel inicial según los criterios de la Dirección General de
Educación Superior (DGSPE), la ubica en el desarrollo básico de la lengua. Lo anterior
se basa en los Lineamientos establecidos en el Anexo 1 del documento “Lineamientos
Académicos para organizar el Proceso de Titulación”, propuesto para la Licenciatura en
Educación Especial. Plan de Estudios 2004, Séptimo y Octavo Semestre, en la cual
corresponde de 61 a 80 puntos tomados como buenos en el desarrollo de la evaluación.
Exponiendo entonces que la dificultad con respecto a la mejora del aprendizaje y uso
de la lengua se está centrando en la carencia de materiales de estudio para los alumnos,
ya que, si bien las prácticas en clase se llevan en forma de seminario, la falta de recursos
que guíen por bloques y unidades las destrezas a lograr es una meta a alcanzar.
La importancia de los recursos como apoyo al aprendizaje de una segunda lengua, es
que permiten agruparse en un conjunto específico para un fin determinado, siendo estos
de forma organizada para conseguir un fin específico, depositando en estos una parte
esencial en el proceso de aprendizaje de las lenguas cubriendo funciones específicas.
Esta idea de mejorar la práctica en la adquisición de la LSM es una propuesta
innovadora que va en pro de servir como mediadora de los contenidos curriculares y las
áreas de acción.

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 El mejorar los procesos de formación en la lengua de señas, implica perfeccionar las
maneras en las cuales los cursos de formación son impartidos, no únicamente como parte
de la metodología de enseñanza de cada institución, sino también de los materiales de
aprendizaje. El que a través de estos recursos pueda el estudiante hacer más significativa
la forma en la que lleva su propio proceso de estudio, conlleva a mejorar la manera en la
que puede dinamizar la propia practica educativa.
La importancia de estos materiales lo menciona Rosique (2015), proporcionan esa
información requerida y guían la propuesta de aprendizaje, proporcionando un elemento
de pensamiento conceptual y aumentando el conocimiento, (Ogalde C. y Bardavid N.,
2007) citado por Rosique:

[…] desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea más duradero y
brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, además,
experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece
un alto grado de interés para los alumnos; evalúan conocimientos y habilidades, así como
proveen entornos para la expresión y la creación. Vemos pues, que no sólo transmiten
información, sino que actúan como mediadores entre la realidad y el estudiante.

El documentar las acciones que conllevan al manejo y dominio de la LSM desde la

concepción de los recursos físicos que auxilien el curso y manejo del currículo, es
prioritario en el desarrollo y dinámica de clases, articulando mejores prácticas y
sistematización de los procesos formativos.
A partir de estas referencias se inició la construcción de los libros de actividades en el
ciclo escolar 2016-2017 sobre los cuales los alumnos en formación de las áreas de
audición y lenguaje podrán desarrollar un mejor dominio.
Para tal construcción se identificó una metodología de corte cualitativa en la que
Sampieri (2006), la reconoce como la recolección de datos sin medición numérica para
describir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación, en la que
permitiera a través de la selección de una muestra de 60 alumnos de un universo de 120
estudiantes, llevar a cabo la mejora en los indicadores de dominio de la materia
centrándose en el desarrollo de su competencia y habilidad comunicativa en LSM.
Para el desarrollo de la metodología se determinó el modelo de recursos técnicos para
la interpretación de la lenguas de seña en México con referencia en el estándar de
competencia laboral EC0085 “Interprete de Legua de Señas Mexicana al español y
viceversa” identificando las bases de trabajo más allá del repaso de señas aisladas, a

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través de los elementos sobre los cuales se debe ser gradual el desarrollo académico en
la adquisición de la lengua y sobre las cuales el contenido de los libros de actividades se
constituye.
Reseña de ello es que el maestro en formación en el área de educación especial de
audición y lenguaje es un profesional que debe distinguir entre lo que es interpretar y lo
que es traducir, entender la cultura, la lengua y la cosmovisión, la función que se desarrolla
como elemento bilingüe y bicultural, las habilidades que debe de desarrollar, las relaciones
humanas, el profesionalismo, las habilidades lingüísticas y las técnicas de interpretación.
Peña (2014) “El intérprete es aquella persona que explica a otra en la lengua que
entienden, lo dicho a otras en una lengua que les es desconocida” (pág.16). Este es un
concepto tan concreto, pero tan difícil de desarrollar en los hablantes no nativos de
lenguas de señas, porque por las características propias de ambas lenguas que es el
español y las señas mexicanas, no comparten atributos como el oyente que aprende
quisiera poder incrustar, por lo que un primer desafío en el desarrollo de la adquisición es
la comprensión de que ambas no son equivalentes.
Como parte del proceso de formación, estos elementos se incorporan dentro del modelo
curricular en el cual se sustenta la asignatura, pero la práctica no sería en los procesos de
adquisición de las señas que conforman la lengua, sino de las actividades procesuales a
desarrollar; para esta investigación consistiría en un periodo de seis meses con tres
bloques de trabajo a desarrollar, en el segundo y quinto semestre de licenciatura
componiéndose de los siguientes elementos toda la articulación de los libros de
actividades.
La dirección, como un elemento de la comunicación, la forma y el tipo, la interpretación
consecutiva, simultánea y los tres pilares que conforman el modelo de los libros de
actividades, los cuales son la claridad, que hace referencia al mensaje, la exactitud que
exige el uso correcto del vocabulario en señas y la naturalidad, que hace alusión al manejo
adecuado de lo que en español sería la intensidad y el tono de la voz.
Estos elementos como base de una función metalingüística implican que el sujeto debe
ir moldeando a través de la práctica y las situaciones de aprendizaje la manera en las que
observa y estructura el mundo, en relación a él mismo y a los demás.
Como parte natural de la cosmovisión, definida según Weltanschauug (s/f), implica ver
el mundo a partir de la vista de todos los puntos que la constituyen, y al ser la LSM dentro
de sus propiedades una lengua que se ve, se observa y se expone, el concepto de la

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palabra que se usa en las lenguas orales no sale a relucir, las cuales en nuestro idioma
son los nombres que les damos a los conceptos conocidos. Con ello el desarrollo de los
libros de actividades brindan la claridad de que la adquisición de la LSM en la escuela
normal a lo largo de sus cuatro años, se centra en el proceso de tres temas de actividades
base, que inicia en la adquisición de vocabulario, las características y los elementos que
las constituyen, tal cual el kinema, el queirema, el toponema y el keriotroponema, que
hacen alusión al origen de la seña en el cuerpo, la dirección y la posición de las manos,
así como las pluralidades que componen los sujetos y los verbos.
Esta primera orientación sienta las bases del léxico que será substancial para el
desarrollo comunicativo en otra lengua. La importancia y acción que realiza en la segunda
es que a través de los elementos del significado y significante que ya tiene el sujeto que
estudia una lengua de señas, ahora se le agrega un ideograma, que es la representación
gráfica de la LSM, que por naturaleza se le puede asignar. Este primer libro de actividades
corresponde a los manuales que han sido generados a lo largo del tiempo por las
comunidades Sordas del país y con el cual trabajan la generalidad de instituciones según
su alcance.
Un segundo libro de actividades se centra en el desarrollo de la transliteración el cual
se deriva de la investigación. Para el desarrollo de este documento se entiende la idea de
que se identificaron los caracteres de una escritura por los de una otra, con la operación
reversible. El uso de acentos o de ligaduras resuelve el problema del número de
caracteres diferentes entre los alfabetos de los dos sistemas de escritura.
Al ser personas que han aprendido el español oral están adaptados a una sociedad en
la cual la estructura básica del español se centra en el manejo de oraciones que están en
una continuidad lineal del espacio tiempo, organizadas desde la gramática de la lengua
española como lo es el Articulo, Sujeto, Predicado y Circunstanciales, que son base para
el anclaje de las señas Mexicana en un primer momento en la adquisición y desarrollo de
la comunicación con elementos más sujetos a comparar y entender entre ambas lenguas.
Para ello los docentes se dieron a la tarea de articular señas en base al orden natural
del español, dando correspondencia entre una palabra y su referente en señas, esta forma
permite que los alumnos vaya dando ritmo a la velocidad y manera en que usan el
vocabulario adquirido, para darle un significado consciente a la estructura de la lengua.
El darle al docente una concepción acerca de cómo funciona la LSM y el español, le
permite hacer uso de una forma muy común de comunicación y que, en base al método

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total de adquisición de la lengua, desarrollado por Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980),
integra todos los elementos como base común de la enseñanza de la lengua escrita,
orientando al bilingüismo, que esta define a través de hacer uso del español y las señas
desde su concepción comunicativa. Desarrollado lo anterior se introduce al tema dos que
habla de los clasificadores. Estos corresponden a la morfología de la lengua, cuando se
unen dos o más formas. En el DIELSEME (2012) citando a Padden (1987), citado por
Wilcox (1991), son signos que resultan de la combinación de dos o más morfemas.
El desarrollo de este bloque invita a que los estudiantes lleven a cabo interpretaciones
de los objetos, de las cosas tal cual se ve, teniendo aspectos concretos y abstractos, los
que en relación con la guía del maestro de la asignatura pueden llevar a cabo una
abstracción a la realidad en la representación visual de su espacio de trabajo. Este tema
en relación a los que han avanzado los alumnos en ocasiones es complicado consolidar
por la costumbre de escuchar, pero no ver lo que se hace, ya que al ser una lengua que
se “ve” crea conflicto en la forma en la que se percibe el mundo de los sonidos; a los
discentes se les ha dificultado antes que no existía una guía precisa el entender qué ven
sus ojos.
Por último, el tercer bloque de este libro de transliteración habla de la creación de
oraciones. La lógica del proceso para esta parte se ha centrado en que los docentes
después de trabajar en palabras sin relación en una oración y posterior a identificar las
situaciones visuales de lo concreto y lo abstracto, puedan llevar a cabo la configuración
de ambos elementos para el desarrollo de estructuras comunicativas de la lengua en la
que los elementos visuales de la clasificación y de las señas puedan ir configurando lo
que se identificará como la gramática visual, o el orden de las ideas a las que el Sordo es
capaz de dar un significado.
El tercer libro de trabajo con este tema está en proceso de construcción y de
investigación para el ciclo escolar 2017-2018. El documento se centra en la LSM, cuyo
desarrollo de actividades se orienta en entender su organización gramatical particular, la
naturaleza de la lengua, su estructura, sus espacios, su cosmovisión, su cultura, su
visualización y en manejo de los elementos conocidos como clasificadores que son
aquellos apoyos de la comunicación visual, que serán las herramientas más óptimas para
separar el concepto de qué es una lengua oral y por qué es diferente de la de señas.
El entender estos elementos y estudiarlos llevándolos a su práctica, permite al docente
en formación en la adquisición de esta lengua, el poder comprender la manera de pensar

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de una persona que nunca ha escuchado sonido y por lo tanto que no ha adquirido el
desarrollo de una lengua oral.
Como parte de la formación docente lo anterior permite y auxilia a que los futuros
maestros puedan identificar esas necesidades de estructuras que requieren la
comunicación, sus clases, su vida diaria y social.
Facilitando que sus actividades sean acordes al desarrollo de un docente en formación
que está aprendiendo las bases de las técnicas de interpretación o entendimiento de su
propio mundo en una lengua diferente a la de las personas que escuchan.
El cuarto libro de actividades se centra en la interpretación, esta se define en la
investigación como la comprensión que existe acerca del mundo y la manera de
transmitirlo a otra lengua, de tal forma que se llegué al objetivo que tiene la información
de salida. En el desarrollo de las actividades se basa en desplegar el concepto del
decálogo como el tiempo de distancia entre el mensaje de recepción y de salida; la
comprensión de ideas y no solo de palabras dirigiendo a identificar los elementos que
constituyen la información tanto explicita como implícita, tal cual, como la estructura de las
oraciones, la coherencia y la pronunciación exacta a señas, que hace referencia a la
correcta orientación de las manos.
Los estudiantes de la licenciatura fueron los usuarios en los cuales se estuvo probando
y desarrollando los ejercicios para la ejecución. (Es notorio en el desarrollo de las
actividades que el concepto para el grupo de alumnos con los que se desarrolló la
investigación 2016-2017, que se puede establecer y entender desde la perspectiva de la
lengua y más de los intérpretes de esta LSM el concepto, sin embargo, una de las
condiciones que permiten ver el desfase de lo deseado hace referencia a las horas
personales de dedicación al estudio de las señas de manera particular).
Lo anterior está dirigido al desarrollo de la exactitud del manejo de la lengua, que hace
alusión a evitar los errores, la fidelidad de la información y la precisión de la explicación a
través de la conceptualización, que en la LSM es crear una idea base en imágenes para
construir nuevos significados utilizando la similitud con otros y sus particularidades.
Estas actividades se centran en el desarrollo e ideograma mental de la palabra, el
concepto, la formación de cúmulos como agrupaciones de ideas, la visualización, la
conceptualización concreta, abstracta y la representación gráfica de oraciones.
Para tal fin el libro se estructura de tres bloques para la atención del semestre. En el
primero de ellos se atiende la comprensión en LSM. Este módulo se centra en el desarrollo

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de ejercicios en los cuales el docente a través del conocimiento de las señas y las
herramientas desarrolladas en los libros anteriores pueda articular ideas personales y
particulares acerca de temas diversos, así como específicos. La finalidad del bloque es
darles a los alumnos su propia personalidad en la exposición de sus ideas, como base de
las técnicas de interpretación que trabaje el maestro responsable de la asignatura con el
grupo.
Cursado lo anterior el bloque siguiente se centra en desarrollar técnicas de organización
de la información. En este apartado el alumno se centró en desarrollar procesos de
análisis, síntesis y organizadores gráficos, que le permitan el identificar las ideas
principales de los temas de estudio dándole una guía sobre las cuales construir
significados, la importancia de esta unidad es que le facilita al docente reconocer la idea
prominente sobre la cual se centrará el concepto de interpretación y el pilar de la claridad,
facilitando el desarrollo de los datos a trabajar en la segunda lengua.
Por último, el tercer bloque se centra en la interpretación como tal, el darle sentido a la
información, el que los estudiantes sean capaces de observar lo que no se ve, de guiar la
información desde una cosmovisión y encontrarle sentido, el tener una idea clara sobre la
cual transmitir un mensaje, reconociendo la prominencia como ley en la interpretación.
Con estos libros de actividades propuestas, el objetivo en el desarrollo y adquisición de
la LSM es alcanzar la fluidez del manejo de la lengua como si fuese nativo, usar las
expresiones idiomáticas y las colocaciones de las señas y sus herramientas en sus
espacios visuales y las características de la espontaneidad como cualquier sujeto que
maneja una identidad lingüística.
Estos elementos señalados nos llevan a desarrollar el concepto tan buscado por los
programas de educación y el perfil de egreso de la licenciatura, que hacen referencia al
maestro bilingüe, siendo capaz de entender las características de un grupo diferente por
el hecho de ver el mundo a través de sus ojos y no sus oídos, respetar las diferencias y
ser capaz de expresar las ideas de forma continua, clara y espontánea, pudiendo
transformar verbos en sustantivos.
Esto quiere decir que el alumno sea capaz de mostrar lo que escuchar y que el otro sea
capaz de verlo a partir de sus propios ojos.
Estos documentos de trabajo son la herramienta básica para que los docentes en
formación puedan elevar una segunda lengua a una altura semejante a la de origen,
haciendo uso de estas como medio y desarrollo de contextos de aprendizaje.

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 La principal función del uso de estos libros de actividades es que el maestro especialista
al concluir con el desarrollo de esta actividades entienda que el proceso de formación en
la lengua de señas no recae únicamente en el conocimiento de vocabulario, sino en los
elementos que la componen y más allá tales como el análisis de la información, los
conocimientos previos, los tipos de textos, la información explicita y la implícita, la
identificación de las estructuras, la capacidad para que al escuchar, puedan “ver” el
mensaje, la cohesión de ideas, de proporciones, del lenguaje no verbal y el lenguaje
figurado.
Todo lo anterior a través de un mismo proceso, que es el de la interpretación, el cual
Peña (2014), señala que todos los modelos desarrollados para la adquisición de las
lenguas de señas se compondrán de cinco etapas que se representan como una ayuda
de comprensión del proceso mental que hay que desarrollar, las cuales son la percepción
del mensaje, el análisis y la comprensión, la visualización, la reestructuración y la
expresión.

Conclusión
En la formación de los maestros especialistas esta investigación concluyó desarrollando
una primera guía de trabajo y actividades para la adquisición de la LSM en la escuela
normal promoviendo el bilingüismo, identificado recursos que guíen al autodidacta y
alumno presencial a desarrollar en la modalidad de seminario la adquisición de una
segunda lengua a un nivel de sujeto nativo. La práctica es esencial en el proceso, manejo
y adquisición de otras lenguas, pero así mismo el impulso de las actividades propuestas
como parte de un proceso serial de principiante a experto.
Esta investigación con corte cualitativo permitió identificar que los 60 alumnos denotan
mejores prácticas que los egresados que no contaron con apoyos como los creados,
identificando en base a las tareas y las mediciones de la investigación que se establecen
indicadores deseables en el uso e instrumentación de la LSM para nivel licenciatura. Estos
nueve indicadores de logro se reconocen como los aspectos gramaticales, la actitud-
interés en el proceso comunicativo, el manejo de turnos, la fluidez, la estructuración, el
domino, la dactilología, el vocabulario y el empleo de clasificadores, los cuales en las
valoraciones de la propuesta son punteados con mejor nivel de alcance.
La escuela Normal de San Luis Potosí le apuesta fuertemente a que el proceso de
adquisición de esta segunda lengua puede darse al interior de sus aulas de manera más

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eficiente a través de brindar los escenarios y las actividades didácticas sugeridas, en las
cuales los maestros en formación van avanzando en el desarrollo y consolidación natural
de una lengua de trabajo.
Con investigaciones como esta es evidente que la preocupación y desarrollo de
materiales educativos que se centren en el manejo y uso de los recursos prácticos es
prioritario en la escuela normal, permitiendo ser generadora de acciones claras para
alcanzar las metas propuestas desde las direcciones educativa, teniendo certeza acerca
de la manera de promover, enseñar, desarrollar y capacitar a los docentes en formación.

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Referencias
CONOCER (2009). Estándar de competencia laboral EC0085. Prestación de servicios de
interpretación de la LSM español y viceversa.

Ley General de las Personas con Discapacidad (2005). recuperado de:

http://www.sct.gob.mx/fileadmin/DireccionesGrales/DGAF/DGA_Normas/Terminales/2._L
ey_General_de_Inclusi%C3%B3n_de_las_Personas_con_Discapacidad.pdfel 5 de
diciembre de 2017, pág. 9

Mayor, J. (1994). Adquisición de una segunda lengua. Recuperado de:

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0021.pdf

Molina, M. (2008). Trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación. Recuperado de:
http://www.paidopsiquiatria.cat/files/12_trastornos_desarollo_lenguaje_comunicacion.pdf.

Hernández, S. (2006). Metodología de la Investigación. 4ta edición Mc Grw Hill.

Peña, S. y Magaña, L. (2014). Lo que hace a un intérprete ser interprete. Técnicas y herramientas
para los interpretes de lengua señadas y español.

Rosique, R. (2015). La importancia del material didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recuperado de: http://www.monografias.com/trabajos76/material-didactico-proceso-
ensenanza-aprendizaje/material-didactico-proceso-ensenanza-aprendizaje.shtml

Schaeffer, M. y Kollinzas, (1980). Programa de comunicación total habla signada B. Schaeffer.

Muria 2001.

SEP (2011). Plan de estudios 2011 para la educación básica. México 2011.

SEP (2012). DIELSEME. Diccionario–Español. Lengua de Señas Mexicana, pág. 36.

SEP (2004). Programa de estudios 2004, licenciatura en educación especial. México.

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SECUENCIA DIDÁCTICA Y ADECUACIÓN CURRICULAR

Jeimy Aline Fragoso Pineda

[email protected]
Escuela Normal de Coacalco

RESUMEN
Las secuencias didácticas se desglosan en planes de clase, constituyen una propuesta básica para que los
docentes puedan realizar cotidianamente, un trabajo planificado, con actividades diseñadas en función del
contenido que se va a estudiar y con intenciones didácticas premeditadas, en las que se describe el tipo de
recursos, ideas o instrumentos que se pretende pongan en juego los alumnos. (SEP, 2011, pág. 9). En este
proceso se ponen en juego las competencias del docente con el propósito de impulsar actividades que
logren potenciar el aprendizaje de los alumnos.
La influencia del docente en la creación de un ambiente de aprendizaje es substancial y depende de
decisiones tomadas en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje y con mayor rigor a la
hora de organizar sus secuencias didácticas. El reto de mejorar, día a día, la calidad de la intervención
educativa compete prioritariamente al docente y su capacidad para innovar, él es quien debe fundamentar
su actuar con la intención de mejorar en los procesos educativos o formativos, adaptando su acción a las
nuevas situaciones que se van suscitando.

Palabras clave
Secuencias didácticas, planes de clase, ambientes de aprendizaje, competencias del docente, procesos
educativos y formativos.

Planteamiento del problema

A lo largo de una secuencia didáctica se reflejan decisiones de distinto tipo, entre ellas la
elección pertinente de estrategias de enseñanza, así como productos de aprendizaje
idóneos para llegar al aprendizaje. En cada una de las fases de la secuencia didáctica, el
docente debe prever que las actividades sirvan para cubrir los aspectos correspondientes
y por supuesto las necesidades de acción formativa de su grupo, responder a la necesidad
de diagnosticar las ideas y concepciones previas de los alumnos, conocer los obstáculos
para su aprendizaje, su progreso, y tener dominio sobre los temas que abordará.
El docente al ser un agente de cambio y transformación debe cumplir simultáneamente
determinadas funciones para los propios alumnos, pero ¿realmente lo hace?, ¿planifica
secuencias didácticas con base a las necesidades de ellos?, ¿toma en cuenta los
aprendizajes previos para llegar a los esperados?, ¿considera las problemáticas que
emergen en el aula y contribuye a subsanarlas?, ¿Identifica cuáles son las actividades

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más adecuadas para implementarlas con su grupo y con ellas logra el aprendizaje
significativo?, ¿Conoce que elementos debe tener una secuencia didáctica?, ¿Realmente
el titular del grupo planifica el desarrollo de sus secuencias didácticas
contemplando los elementos necesarios y substanciales para dar una clase de
calidad?

Marco teórico
Lo habitual para un docente es trabajar planificando, es decir, pensar en la práctica como
un proceso de aprendizaje que se va construyendo gracias a una serie de acciones, tareas
y actividades organizadas, por lo tanto, una secuencia didáctica no es un término
desconocido para los docentes, pero lo que contempla para organizar sus actividades es
lo adecuado, se detiene un momento a considerar lo que requiere para hacerlo.
Para ello entendamos primero a la secuencia didáctica cómo una “serie de actividades
que, articuladas entre sí en una situación didáctica, desarrollan la competencia del
estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con
consecuentes” (Frade 2008, p.11).
A partir de esta definición identifiquemos que elementos son los necesarios para que el
docente planifique su secuencia didáctica; Nos dice que el objetivo de las secuencias
didácticas es desarrollar las competencias en el estudiante, y es así, ya que, si
recordamos, actualmente la educación en México está centrada en un enfoque por
competencias, ya que debemos construir el conocimiento, pero para que el alumno tenga
la capacidad de resolver problemas en el contexto en el que se presentan.
Por ello entendamos a esta como la meta terminal y procesual por la cual el estudiante
actúa eficazmente en una situación, efectuando “un conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales” (OCDE, 2005). Cabe
señalar que este punto es muy importante ya que se pretende que el aprendizaje sea parte
de la responsabilidad de quién aprende, pero que además lo haga competente frente a
las demandas, problemas y situaciones que enfrentará a lo largo de la vida.
Desde el punto de vista pedagógico, las competencias se utilizan en el diseño curricular
como metas terminales, porque nos señalan hacia dónde se dirige la intención y el trabajo
docente, pero también como metas procesuales porque definen como cómo se debe
llegar. ¿Y cómo se desarrollan las competencias en el aula?

2
 Se logra mediante un ambiente preparado con situaciones didácticas con conflictos
cognitivos que le permitan al estudiante utilizar diferentes conocimientos con habilidades
de pensamiento, destrezas y una actitud determinada para resolverlos. Es decir, se deben
crear escenarios en los que el estudiante que aprende pueda construir el conocimiento y
su propio desempeño para enfrentar lo que encuentre.
Es por ello que un segundo elemento para la creación de la secuencia didáctica, es la
situación didáctica, Laura Frade nos dice que está es “el escenario para el aprendizaje;
tomando en cuenta las necesidades del grupo; Una idea para que la competencia se
ponga en práctica” (2008, p. 62).
La situación didáctica es un tema rimbombante y de interés para los alumnos que nos
permite interrelacionar los contenidos de los temas a abordar de las diversas asignaturas,
se debe tomar en cuenta los intereses y gustos de los alumnos para la creación de está,
la situación didáctica nos permite lograr que los alumnos hagan significativo su
aprendizaje, ya que pueden relacionar las actividades con lo que viven fuera de la escuela
y mejor aún, hacer uso de ese conocimiento.
“Una situación didáctica puede ser de dos tipos: Analítico-Sintéticas, e Inductivo-
Deductivo” (Frade 2010, p.16). El primero hace referencia a que parte de un escenario
que construye el docente y en el segundo, el docente brinda ciertos elementos para que
gradualmente el estudiante construya un escenario concreto.
Implícitamente antes de la creación de una situación didáctica se habla de un
diagnóstico previo mediante el cual podemos conocer las características de los alumnos,
sus gustos, pasatiempos, temas de interés y Estilos de Aprendizaje (visual, auditivo,
kinestésico), que estos son definidos por Dunn (1978), como “un conjunto de
características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o
estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros”.
La creación de un escenario de aprendizaje exige un conflicto cognitivo a resolver
por parte del estudiante, “situaciones de la vida real con las cuales debe resolver algo
concreto utilizando el conocimiento que adquiere” (Frade 2010, p.16). Es decir, preguntas
detonadoras que provoque la curiosidad del alumno, algo que pueda resolver y encontrar,
una manera interesante de llegar al aprendizaje. Esto implica modificar el estilo de
enseñanza que se usa normalmente, a uno en donde el docente lleva a sus alumnos
mediante sus secuencias, al análisis, para q luego sean comprendidas y finalmente
usadas en otros contextos.

3
 Una situación didáctica cuenta con una secuencia didáctica que es la serie de
actividades que, al estar organizadas entre sí, buscaran resolver el conflicto cognitivo que
se presente en la situación didáctica.
Como se mencionó anteriormente, una situación didáctica es el pretexto perfecto para
contribuir a subsanar o abatir una problemática detectada dentro del grupo, guiando a los
alumnos a través de conflictos cognitivos que den alternativas para resolverla, estas
problemáticas el Programa de Formación Cívica y Ética (2011), propone atenderlas a
través de Temas de Relevancia Social, “que se derivan de los retos de una sociedad
cambiante con el medio natural y social, la vida y la salud, la diversidad social, cultural y
lingüística; los cuales deben formar parte de más de un espacio curricular, ya que
contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la
sociedad, y favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado
conocimientos y habilidades”. Los temas de relevancia social tienen la bondad de ser
transversales ya que al atravesar los espacios curriculares nos ofrecen la posibilidad de
atenderlos mediante las secuencias didácticas, tomar en cuenta los aprendizajes
esperados, retomarlos en determinado ciclos escolares, desde los diversos campos
formativos y lo más importante, responden a demandas sociales de aprendizaje
relacionadas con la vida cotidiana del alumno por lo que son el medio para vincular a la
escuela con el contexto sociocultural del alumno.
Al respecto Díaz Barriga (2006), menciona que esta modalidad de trabajo didáctico le
permite al docente plantearle al alumno situaciones determinadas mediante el cual logra
vincular la escuela y su contexto social. Ya que “la escuela está estrechamente
relacionada con la vida de los alumnos fuera de ella” (2006). Por tal motivo propone que
la planificación se lleve a través de las “metodologías de enseñanza”, ya sea por
Proyectos, por un Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), o Aprender Sirviendo en
Contextos Comunitarios (ASC). Ya que estas comprenden los principios y métodos
utilizados lógicamente para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos
mediante las secuencias didácticas.
Finalmente, y no porque sea menos importante, un elemente más a considerar para las
secuencias didactas son los Aprendizaje Esperado, este “es el elemento que define lo
que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y
visualizarle” dentro del Plan y Programas de Estudio (2011). Los aprendizajes esperados
ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y métodos de

4
aprendizaje y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase, ayudan
además a definir los criterios de evaluación de las competencias.
A manera de estructura, la secuencia didáctica se da en un espacio de tiempo que
podemos dividir en tres fases y cada secuencia tiene características distintas según las
actividades concretas que se desarrollen en cada una de sus fases y a lo largo de la
secuencia en su conjunto.
Como lo podemos ver en la imagen que aparece en la parte de abajo titulada: “La
Secuencia Formativa como Articuladora”, retomada de Gine, A, 2003. “Planificación y
análisis de la práctica educativa”.
En cada una de estas fase se organiza una serie de actividades que respondan a los
cuestionamientos de cada uno de los apartados propuestos en la imagen anterior, y por
actividad de aprendizaje se entiende “todas aquellas acciones que realiza el alumno como
parte del proceso instructivo que sigue, el profesor organiza este el proceso y cada una
de las clases en torno a una serie de actividades didácticas, que, al ser implementadas,
adquieren su pleno valor de actividades de aprendizaje” (Cortés Moreno, 2000).

5
 LA SECUENCIA FORMATIVA COMO ARTICULADORA
FASE INICIAL FASE DE DESARROLLO FASE DE SÍNTESIS
• ¿Se cuenta actividades
• ¿La evaluación final
para conocer qué
• ¿He presentado permite conocer el
estrategias educativas
correctamente el tema? progreso de cada
son las más
• ¿He detectado las educando?
adecuadas?
ideas y concepciones • Atendiendo a los
• ¿La actitud del docente
previas de los resultados de la
respecto a los
educandos? evaluación final, ¿se
educandos facilita una
• ¿He transmitido bien toman decisiones de un
buena dinámica de
los objetivos de tipo u otros?
grupo?
aprendizaje? • Apropiación del
• Construcción de
• Primer acercamiento conocimiento
nuevos significados, a
con los nuevos saberes • Organización de los
partir de lo que el
nuevos saberes
alumno ya sabe.
Gine, A, 2003. “Planificación y análisis de la práctica educativa: la secuencia formativa: fundamentos y aplicación”. Parcerisa (coords.)

6
 Al organizar las actividades de aprendizaje se pone en juego la creatividad del
docente y la preparación que tiene, este es un momento clave pues, si estas son
elaboradas del interés del alumno, se llegará más rápido al aprendizaje, puesto que será
significativa para él.
Contemplar los elementos mencionados anteriormente y lograr la articulación y
conjunción de los mismos a la hora de elaborar una secuencia didáctico es un gran reto,
sin embargo esto es lo que diferencia una práctica tradicionalista de una innovadora ya
que pone en evidencia un trabajo basado en Proyectos de Intervención
Socioeducativa, que esto en suma, basándome en la (DGESPE, 2012, p. 2), es la
capacidad del docente para realizar una planificación didáctica encaminada a trascender
su intervención en el aula, mejorando la función social y educativa, puesto que contribuye
a atender una problemática detectada, a través de metodologías que permiten plantearle
al alumno situaciones que él pueda dar respuesta.

Metodología
La presente investigación está centrado en un método de corte cualitativo, esta es
comprendida como “una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y
rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima
objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y presa de la espontánea
continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida
sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con independencia de su orientación
preferentemente procesual, posibilite un análisis exploratorio, de reducción de datos, de
toma de decisiones, evaluativo que dé lugar a la obtención del conocimiento válido con
suficiente potencia explicativa” (Pérez Serrano, 2002).
Con la intención de que como docentes reflexionemos respecto a nuestro quehacer
docente y reconozcamos tanto nuestras fortalezas como aquellas áreas de oportunidad,
permitiéndonos mejorar nuestro desempeño docente al analizar el proceso de enseñanza
que efectuamos al momento de planificar nuestras clases y plasmarlas en las secuencias
didácticas, finalmente el paradigma que se utiliza es la “Investigación- Acción” que
propone Anita Barabtarlo en el cual “el sujeto que investiga es su propio objeto de
investigación y transformación” (Barabtarlo, 2006, pág. 13). Esto a través del análisis y
reflexión de nuestro proceso formativo.

7
Desarrollo y discusión
Desde el 5° semestre de la licenciatura en educación primaria los docentes en formación
del 4° “Único” hemos tenido el compromiso de ir cada vez más puliendo las planificaciones
que realizamos, en acompañamiento de nuestra maestra del curso actualmente, Practica
Profesional, Teodora Delgado Morales, centrándonos objetivamente en la innovación de
nuestras clases. La innovación no es una actividad puntual sino “un proceso, un largo viaje
o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros,
la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado,
provocando cambios en las prácticas educativas” (Carbonell, 2002).
Esto se ha ido logrando poco a poco mediante el análisis de nuestras prácticas,
contemplando que ellas requieren de fuentes o referentes en los cuales podamos
sustentar las decisiones que tomamos. Pensar en secuencias didácticas facilita la toma
de decisiones coherentes en el aula; pero a través del marco teórico expuesto con
anterioridad, reconocimos que una secuencia didáctica no es proceso sencillo, porque no
se trata de un cumulo de actividades para cubrir un cierto tema, sino que conlleva una
articulación entre: competencias, aprendizajes esperados, temas de relevancia social, una
situación didáctica y conflictos cognitivos que contribuyan a la solución de una
problemática detectada dentro del aula, o porque no, que afecte a la escuela en general.
Considero que la mayoría de los docentes no toman en cuenta todos los elementos
para planificar, ya sea por falta de tiempo, cargas administrativas, suspensión de clases,
actividades extraescolares, sin embargo, debemos tener bien claro que no se trata de
cubrir una malla curricular al exponer los contenidos que maneja el Plan y Programas de
estudio, sino de brindarle las herramientas necesarias a los alumnos para que puedan
desenvolverse y actuar de manera óptima en cualquier contexto. Para el desarrollo de una
secuencia didáctica un docente debe contemplar:
1. Diagnóstico grupal
2. Tema de relevancia Social (problemática)
3. Situación didáctica
4. Conflicto cognitivo
5. Aprendizajes Esperados
6. Metodología de enseñanza (proyectos, ABP, ASC)
7. Recursos didácticos
8. Evaluación

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A continuación, se muestra un ejemplo de una secuencia didáctica diseñada y aplicada a mi grupo de trabajo de 4° grado.
Fecha: Lunes 04 de diciembre del 2017
Aprendizaje esperado: Conoce las características un instructivo e interpreta la
Situación didáctica: ¡Grandes Talentos!
información que presenta.
Problema a atender: Reducción del rezago educativo a través de la Educación para la paz
Recursos: Cuaderno, pizarrón, vasos de unicel, estambre, lámina de un instructivo, imágenes, tijeras y resistol.
Talento a desarrollar: Memorización y cohesión
Conflicto cognitivo: ¿Cómo puedo elaborar mis propios auriculares?, bueno pero para qué, si yo no quiero hablar con nadie.
Producto: A través de la interpretación de las
Evaluación: lista de verificación (orden secuencial de las instrucciones y los
imágenes, describirá cada paso de elaboración
diagramas)
contemplando las características de un instructivo.
Situaciones de Aprendizaje
Actividad para atender el problema: Comprensión Lectora

Los alumnos construirán una historia a partir de ideas principales, es decir se elegirá a un alumno para que comience la historia eje: “había una vez un colibrí que
vivía en un inmenso árbol, entonces…” en ese momento se le dará la palabra a otro compañero para que continúe con la historia, y así sucesivamente hasta que
participe todo el grupo. Se sugerirán algunas palabras como: paz, amor, respeto, responsabilidad, iniciativa, trabajo. Al término de la actividad, los alumnos narraran
la historia en su cuaderno de principio a fin. Se pegará una estrella en el cuaderno del alumno que haya concluido primero y correctamente la actividad como
reconocimiento a su ¡Gran talento!

Inicio:

Se les preguntará a los alumnos qué manualidades han elaborado y cómo las realizaron, ¿hubieras podido elaborarlas sin que te dijeran como hacerlo?, ¿recuerdas
haber utilizado un instructivo?, ¿Qué características tenia? En los grados anteriores realizaste recetarios, ¿recuerdas la manera de presentar indicaciones? Los
alumnos contestarán las preguntas anteriores en su cuaderno y compararán sus respuestas con el resto del grupo.
Se les presentará una lámina ejemplificando un instructivo de manera macro y a partir de ello se analizará la información (características).

Desarrollo:

Se les entregará a los alumnos imágenes que ilustren los pasos para realizar un auricular, estas aparecerán desordenadas, con el propósito de que ellos las
enumere con forme a su proceso de elaboración, así mismo se les entregará por parejas dos vasos de unicel y estambre. Sin dar mayor información, los alumnos
se guiarán en las imágenes previamente dadas para elaborar sus propios auriculares.

Cierre:
Una vez que los alumnos lograron interpretar las imágenes y elaborar sus propios auriculares, describirán cada paso expuesto a través de la imagen a manera de
instructivo, teniendo presente las características que debe poseer éste.

Secuencia didáctica de español, aplicada en el grupo 4° “A

 Finalmente se deben definir los instrumentos que se van a emplear para evaluar el
desempeño logrado por el alumno, en el uso del conocimiento adquirido en la resolución
de conflictos y problemas en distintas situaciones, por lo tanto, evaluar es una dinámica
compleja que busca identificar en qué medida estas se han desarrollado tanto desde el
inicio como en el proceso y el resultado.
Por tal motivo la evaluación se lleva a cabo en tres momentos, (Frade 2010, p.19):
 Evaluación inicial: es un diagnóstico que busca determinar que sabe hacer el alumno
y cómo lo hace (registros de observación).
 Evaluación formativa: cómo efectúa el proceso de aprendizaje (rúbricas holísticas).
 Evaluación final: determina si logró adquirir la competencia (rúbricas analíticas
definidas por los indicadores de desempeño sobre los cuales se evaluará el resultado
alcanzado y llegará a los niveles de desempeño).

Para finalizar me gustaría anexar a que hace referencia la autora Frade con los
términos: indicadores de desempeño y niveles de desempeño.
Indicadores de desempeño: Son descriptores del proceso que se realiza para
desarrollar la competencia.
Niveles de desempeño: Sirven para evaluar en qué medida la competencia se ha
logrado.

Resultados y conclusiones
En el campo de la vida escolar existen dos maneras de percibir lo que el docente logra en
una secuencia didáctica, haciendo posible que sus alumnos tengan una satisfacción
personal de lo aprendido, o una frustración al revisar un tema más.
Al comparar mis secuencias didácticas del cuarto semestre con las del quinto, puede
observar que hay elementos en una, que en la otra no hay, sin embargo no es cuestión
de formato o diseño, es que en la del quinto semestre contemple todos los elementos
mencionados anteriormente y en la otra solo algunos, en ambas jornadas de práctica en
las que las ejecute, tuve la oportunidad de realizar sus respectivos informes junto con un
ejercicio de reflexión y análisis en el que me percate que los mejores resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje están en la del quinto semestre y comparando las del
quinto semestre versus las del séptimo, hay resultados más significativos.

10
 Un docente puede perfectamente limitar su tarea de enseñanza a preparar la clase,
cumplir el horario establecido, manifestar en el aula sus conocimientos, encargado de
emitir conocimientos disciplinares y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Pero el
docente debe ampliar su escucha y las de sus estudiantes con el propósito de expandir
sus horizontes de posibilidades, de manera que los contenidos de su materia despierten
el interés de los alumnos al ser vistos por ellos como aportes significativos para enriquecer
sus visiones del mundo o para acrecentar sus competencias para la vida. El maestro debe
despertar la pasión por el conocimiento, cautivándolos hacia el deseo de aprender, de
profundizar, de gozarse el acto de estudiar.
Lograr eso no es una tarea sencilla y planificar una secuencia didáctica con los
elementos necesarios para dar una clase de calidad tampoco lo es, conlleva tiempo,
esfuerzo, creatividad, dominio del tema, conocimiento de las características del grupo, de
sus necesidades y sobre todo de lo que se quiere enseñar, pero el ser docente es una
profesión que se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad no solo consigo
mismo, si no con generaciones de niños completas que necesitan formadores que les
brinden las herramientas necesarias para hacer frente a los desafíos en los que están
inmersos, más allá de la alfabetización y la educación aritmética básica, la capacidad de
un niño o niña para desenvolverse en este mundo, cada vez más complejo, requiere una
amplia variedad de competencias cognitivas, sociales y prácticas que el docente puede
facilitarle.
Por eso yo invito a los docentes a que tomen conciencia sobre su actuar docente, que
hagan un análisis sobre qué es lo que le están enseñando a sus alumnos y que pese a
los imprevistos y desafíos que se enfrentan día a día hagan un esfuerzo por dar una clase
de calidad, que realicen un ejercicio de introspección sobre las actividades que plasman
en sus secuencias didácticas y que contemplen los elementos necesarios para llevarlas a
la práctica.

11
Referencias
Barabtarlo, A., (1992). ¿Hacia dónde va la docencia universitaria? Reencuentro. Análisis de
problemas universitarios. México: UAM.

Carbonell, (2002). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid. Morata

Cortés, M., (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas.
Barcelona: Octaedro.

Cortés, M., Moreno, (2005). ¿Hay que enseñar gramática a los estudiantes de una lengua
extranjera? Universidad Chang Jung (Taiwán).

Díaz Barriga, (2006). Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Editores, S.A. de C.V.
México.

Dunn R., Dunn K. y Price G. (1979). Inventario de estilos de aprendizaje para estudiantes de 3 ° a
12 ° grado. Lawrence, Kansas, Price System.

Gine, A, (2003). Planificación y análisis de la práctica educativa: la secuencia formativa:

fundamentos y aplicación”. Parcerisa (coords.)

OCDE (2002). Definición y Selección de Competencias: Teóricas y Conceptuales, Cimientos.

París: OCDE

Pérez, G., (2002). Investigación Cualitativa. Retos e interrogantes. Métodos (Tomo I). Madrid: La
Muralla.

SEP (2011). Orientaciones didácticas y planes de clase. Primer grado-Matemáticas. Subsecretaría

de Educación Básica. México: SEP.

12
ROTACIÓN DIRECTIVA EN LA CONFORMACIÓN DE EQUIPOS
DE TRABAJO Y LOGROS ACADÉMICOS

Pedro Emilio Guzmán Cervantes

[email protected]
Raymunda Leticia Trejo Hérnandez
[email protected]
Teodora Delgado Morales
[email protected]
Escuela Normal de Coacalco, Estado de México.

RESUMEN
El presente producto es la consecuencia acotada de un proyecto de investigación originalmente más amplio,
concluida en marzo de 2016 por el grupo de investigadores de la Escuela normal de Coacalco (ENC) donde
los procesos de gestión han sido altamente complejos, debido principalmente a que en la última década
(2006- 2016) los cambios de la figura directiva son un fenómeno recurrente. Analizar este objeto bajo un
enfoque etnográfico y por ende eminentemente cualitativo, permitió desentrañar las implicaciones en torno
a los propósitos, rumbos y sentidos que toma una institución, el impacto en la estructura organizacional,
clima laboral y cultura escolar, así como en los equipos de trabajo derivando en los resultados académicos
y la formación inicial de estudiantes normalistas y formadores de docentes (García, 2008).
El presente ejercicio sobre “rotación directiva” es la primera de cuatro producciones distintas que se
generaron en el periodo señalado, dando cuenta de cómo cada figura de este tipo, establece implícita y
explícitamente un estilo diferenciado de liderazgo, cuyos rasgos facilitan el establecimiento de taxonomías
que ayudan a la comprensión de fenómenos como este posiblemente presentados en otras Instituciones de
Educación Superior (IES).

Palabras clave
Rotación directiva, liderazgo laissez – faire, autocrático o autoritario.

Planteamiento del problema

Se reconoce en la Escuela Normal de Coacalco (ENC) que durante la última década, cada
líder institucional ha impreso en su momento, sus propios referentes, tintes y expectativas,
que caracterizan su estilo de dirección permeando las dinámicas institucionales
profundamente. A inicios de 2015 el grupo de investigadores institucional determinó por
medio de entrevistas abiertas e instrumentos estandarizados donde participaron docentes,
directivos y alumnos; que los resultados académicos de 2005 a la fecha, mostraban una
tendencia a la baja, debido a la falta de continuidad o viraje en las políticas internas que
configuran la cultura escolar.
Si bien, los cambios frecuentes de directivos es parte de las políticas estatales, éstos
generan una serie de rasgos particulares que definen distintos estilos de liderazgo y por

1
consecuencia, las formas de organización, aspectos pedagógicos, administrativos y
académicos, entre otros, al interior de cada una de las 36 escuelas normales del estado.
En la dimensión pedagógica curricular por ejemplo, el tratamiento de los datos planteó
el reto de dar congruencia a la práctica docente con los enfoques de los cursos
pertenecientes a los distintos trayectos formativos. En general se advirtió que el ambiente
institucional limitaba el trabajo académico y el dinamismo en la comunicación para lograr
las metas de los proyectos escolares. De manera parcial se reconoció la inadecuada
distribución de los recursos y la rendición de cuentas. Los ejes de regulación laboral,
normatividad académica y administrativa también se presentaron como debilidades.
En congruencia con lo anterior, la evidencia empírica demostró que los resultados
académicos tienden a descender en la Normal de Coacalco, citándose como ejemplos
los siguientes:

 Detrimento en los posicionamientos estatales y nacionales de acuerdo a los

resultados de los exámenes generales de conocimiento que realiza el Centro
Nacional de Evaluación (CENEVAL).
 Debilidades en el desempeño de los docentes en formación durante las prácticas
profesionales en opinión de titulares de los grupos así como de directivos
escolares de las escuelas primarias.
 Bajos índices de aprovechamiento escolar de los estudiantes en los resultados
de las evaluaciones semestrales del periodo al que se hace referencia.

Lo anterior resulta alarmante significativo, si consideramos que la función directiva

privilegia y enfatiza, a veces determina, los objetivos, proyectos y programas que se
operen como centro del quehacer cotidiano. Estas decisiones, sólo por momentos
consensada, definiendo según los sujetos de investigación la pertinencia y eficacia del
desempeño de los normalistas durante la ejecución de sus prácticas profesionales
realizadas en las escuelas primarias. Esto constituye una tarea fundamental para analizar:
¿cuál es el nivel de injerencia del papel directivo en los resultados académicos? ¿cuál es
la relación entre el fenómeno de rotación directiva y la formación de docentes?. Por su
parte las observaciones de los estudiantes y docentes señaló: falta de organización
institucional entre el cuerpo docente y directivo, ambientes de trabajo desgastados,

2
rumbos imprecisos institucionales y liderazgos que someten a dinámicas de alta
incertidumbre.
Todo lo anterior develó la punta del iceberg de una compleja red de problemáticas que
subyacen en la organización y funcionamiento de la escuela normal, pues la falta de
solidez de un equipo de trabajo de docentes que, paralelamente a la rotación de
directivos, fragmentó y reconstituyó la cultura escolar debido a los cambios y políticas
establecidas por cada directivo, por lo que la investigación amplió el número de
interrogantes sobre el fenómeno: ¿de qué forma la rotación y liderazgo que ejercen los
directivos favorece o dificultad la conformación de equipos de trabajo para el logro de
mejores resultados académicos? ¿qué clima laboral se generó a partir de la rotación
directiva en la Escuela Normal de Coacalco? ¿cómo ha constituido la rotación directiva
rasgos culturales que impactan en los resultados académicos?. Lo que obligó
primeramente establecer como objetivo de investigación: Comprender los rasgos que
definen cada estilo de liderazgo ejercicio desde la figura directiva en la última década en
la ENC y su impacto en los resultados académicos, de lo que destaca lo siguiente en torno
a ese liderazgo.

Marco teórico
De acuerdo con los rasgos que definen los sujetos de investigación la clasificación de
Wendel (1986) sobre liderazgo nos ayudó en mucho a poder diferenciar entre cuatro tipos:

 Laissez- faire
 Autocrático (autoritario)
 Burocrático (normativo)
 Democrático.

En el liderazgo laissez - faire (Wendell 1986, Sachse, 1990), la conducta de la figura

directiva se relaciona con la poca dirección de tareas, dejar hacer, lo que produce
imprecisión en la visión institucional. Los subordinados perciben la permisividad del líder,
con poca claridad hacia dónde la institución orienta sus esfuerzos para el logro de las
metas que en la educación superior se deben cumplir; así como la manera de asumir de
forma justa y equitativa responsabilidades que compete a cada uno de sus integrantes.

3
 Este estilo de liderazgo resulta cómodo para el directivo y docentes con poco
compromiso con su labor y que suelen evadir responsabilidades. En este sentido los tintes
que adquiera el clima escolar no son relevantes para el directivo; la laxitud e indiferencia
tanto en la toma de decisiones como en la resolución de conflictos internos es otra
característica.
El fenómeno de indiferencia hacia el nuevo dirigente es inevitable, generándose
bipolaridad en los grupos instalados en la organización, lo que a futuro puede manifestarse
en conflictos.
Para los subordinados la manifiesta indiferencia en este estilo de liderazgo, repercute
en el ambiente laboral y la conformación de grupos de trabajo. Sin embargo, también ellos
suelen mostrar desinterés por el nuevo líder, al ser considerado “un extraño temporal” que
en cualquier momento puede ser sustituido por otra persona.
El liderazgo autocrático o autoritario propuesto por Wendel (1986), tiene como rasgo
distintivo una autoridad formal impuesta por instancias políticas externas, que con el paso
del tiempo y según se asuma en cada cultura institucional tiende a legitimarse (Juárez,
2013). Cuando se legitima los lideres esperan de sus subordinados su lealtad, en primer
lugar con dichas instancias institución (Sachse, 1990). La formalidad del liderazgo otorga
autonomía en la toma de decisiones, misma que posibilita definición y forma de los
destinos de los grupos sociales y/o instituciones.
Esta unilateralidad también es asumida por los subordinados por varios principios de
los que destacan: la no discusión a las decisiones de autoridad formal, así como la cultura
de sumisión ante las figuras de liderazgo por mencionar algunas. En este tipo de
situaciones el líder autoritario reconoce su capacidad de gestión y empatía que logra un
docente con sus subordinados, a través de conformar grupos filiales fincados en la
empatía y no en la competencia profesional.
Este mismo autor define al liderazgo normativo o burocrático, donde “[…] la
conducta del líder se caracteriza por el alto grado de confianza en las reglas y los
reglamentos, y por el uso de procedimientos en donde tanto los líderes y subordinados se
someten” (Wendel, 1986, p. 128) y donde el ambiente laboral se caracteriza por el “deber”
de hacer las cosas; así como también, por la negación de llevarlo a cabo por la fuerza o
imposición.
Un cuarto estilo de liderazgo es el democrático, considerado como el ideal desde la
visión estratégica de la gestión. Wendel (1986) lo define como aquel que implica un alto

4
grado de participación grupal en la toma de decisiones y con frecuencia implica un alto
grado de apoyo del líder, pero usualmente no considera que los subordinados tomen
decisiones sobre cuáles serán los objetivos de la institución.

Metodología
La investigación fue de corte interpretativo, se desprendió de la Línea de Generación y
Aplicación de Conocimiento (LGAC) institucional: “Trayectos de cultura, formación y
práctica docente”, tuvo como sujeto de investigación a los docentes formadores, a través
de la interpretación desde la perspectiva de Ricoeur (1999) en torno a los sentidos y
significados que para ellos ha representado vivenciar la frecuente rotación de directivos
en la institución.
En el desarrollo de la investigación se empleó la perspectiva etnográfica en donde la
interpretación de los sentidos y significados de los docentes formadores abre una
posibilidad para la comprensión de la propia realidad de la escuela normal. Como se dijo,
una de las herramientas de análisis fueron los resultados derivados del diagnóstico
institucional realizado por el Departamento de Investigación de la Escuela Normal de
Coacalco (2014), cuya aportación dejó al descubierto una serie de dificultades en torno a
cuatro categorías centrales con el fin de dar luz a las acciones subsecuentes: rotación
directiva, equipos de trabajo, clima laboral y cultura institucional.
Sobre la “rotación de directivos”, hace referencia a la “movilidad directiva” si se
consideran las aportaciones teórico-conceptuales de la planeación estratégica en
empresas públicas en países en vías de desarrollo. Sachse (1990) señala que la rotación
de personal en las empresas públicas, obedece a un mecanismo de manipulación, uno de
los rasgos del modelo de autoridad paternalista. Afirma que cualquier rotación afecta la
estabilidad de la organización y cuando ésta se realiza de manera continua, se fomenta el
estilo dictatorial paternalista que se caracteriza por favorecer un clima de inseguridad y
miedo, de relativa permanencia donde hay una constante “depuración” de personas no
deseadas.
La autoridad paternalista dictatorial se caracteriza porque el poder está ubicado en las
manos de los ejecutivos jerárquicamente más altos, en la cúspide de la pirámide
organizacional. Las instituciones con directivos nombrados por este modelo se basan en
estrategias con poca capacitación, aplicación de directrices recibidas de forma vertical y
alta rotación de personal.

5
 Los líderes impuestos por este modelo de autoridad, no logran -frecuentemente-
adaptar su estilo de gestión en el corto plazo a las exigencias de la cultura organizacional
de los grupos y climas de trabajo (Brunet, 2011) de la institución, propiciando que el
diseño, implementación y desarrollo de proyectos sustantivos se retrasen –en el mejor de
los casos- o bien, se trunquen, echando por la borda, tiempo, trabajo y recursos aplicados
en cada uno de ellos. La asignación de directivos trae algunos efectos al interior de las
instituciones (Sachse, 1990) como los siguientes:

 Desarticulación funcional de las estructuras que constituyen el sistema de gestión de

la institución.
 Que los cuadros calificados con los que cuenta la institución pública, no lleven a cabo
las funciones que les corresponden por el tipo de nombramiento.
 Deterioro de la identidad institucional, generándose una disociación entre las
directrices emitidas por los cuerpos directivos y la instrumentación de los proyectos
por parte de los subordinados.
 Que los proyectos académicos tengan impactos acotados al interior de la institución.
 Limitada competitividad de los proyectos a nivel interinstitucional
 Escaso crecimiento y desarrollo de los cuadros académicos a nivel local y nacional
 Falta de continuidad y trascendencia en proyectos de mediano y largo plazo.
 Ausencia de un perfil académico que identifique a la institución y que se refleje en el
perfil profesional de sus egresados.
 La falta de conocimiento y de profesionalismo, se ven reflejados en la resistencia que
manifiestan los integrantes del grupo.

La ausencia de una carrera administrativa para los puestos directivos en las escuelas
normales del Estado de México, diversifica sus características, alcances y resultados. Lo
que hace necesaria una carrera administrativa sustentada en el mérito y la competencia
profesional.
Vale la pena señalar que las respuestas obtenidas de los informantes abarcaron uno o
varios estilos de liderazgo, por lo que el porcentaje global se presenta de manera irregular.
No obstante, para el grupo de investigación, la selección de cada rasgo o característica
que describieron los sujetos, facilitó identificarlos de la siguiente manera.

6
Desarrollo
Cada tipo de liderazgo definido en el marco teórico se sirvió en términos de interpretación
para definir desde la voz de los sujetos de investigación, características como las que
siguientes:
Sobre el liderazgo laissez – faire, los sujetos de investigación reconocen y mencionan
los rasgos de este tipo de liderazgo en las diferentes gestiones que se han desarrollado,
y que son diversas -producto de la rotación directiva recurrente-. El 50% expresa haber
identificado a lo largo de la década de estudio, estilos directivos centrados en la
simulación, la indiferencia y falta de compromiso con la escuela.
Ante el cuestionamiento ¿Cómo caracteriza el liderazgo directivo de los últimos diez
años en la institución? Se obtuvieron expresiones que distinguen al estilo laissez-faire,
por ejemplo: “indolente”, “indiferente”, “ineficiente”, de “me da igual”, “simulado”, “con falta
de compromiso” y “permisivo”. A partir de los anteriores calificativos, las actitudes se
identificaron permeadas por la indiferencia y la simulación de actividades, se propició, en
opinión de algunos maestros, la sobresaturación de trabajo e inconformidades
personales (Rivas, 2003).
Otros calificativos expuestos por los sujetos de investigación (“autoritario”, “autocrático”,
“centralista”, “impositivo”, nepótico”) apuntan en un 66% a describir un liderazgo
autocrático o autoritario, que “implica un alto grado de dirección del líder y participación
mínima o nula en la planeación y control por parte de los subordinados” (Wendel, 1986,
p.128)
Resultó relevante sobre el liderazgo autocrático o autoritario, que predomina la opinión
de los docentes rasgos del autoritarismo directivo; mismo que según ellos “ha afectado
significativamente la conformación de equipos de trabajo, el clima laboral, y el impacto se
ha reflejado en los resultados académicos insatisfactorios de la institución”.
Lo anterior permitió reflexionar al grupo de investigación en torno a las posibles causas
que suelen mostrar los líderes en el manejo del poder; generalmente utilizando su
autoridad como una estrategia de reconocimiento entre los subordinados, lo que permite
resaltar lo siguiente:

 Hacer valer su rol de autoridad como un recurso necesario de un líder que incursiona
por primera vez en un escenario de conflicto.

7
 Imponerse como figura de autoridad dividiendo, aislando, fracturando y/o
confrontando a los docentes o grupos de trabajo que influyen asertivamente en el logro
de las metas y en el rumbo institucional.
 Ante la falta de perfil para el cargo como directivo, y ante la cultura del verticalismo en
la toma de decisiones para los líderes noveles, les es más fácil el mandato que la
negociación, la imposición en lugar de la mediación y el consenso; expresiones del
desconocimiento y subvaloración de la efectividad de un liderazgo estratégico.

Sea cual sea, premeditada o no, las estrategias de liderazgo autoritario, generalmente
propician efectos negativos a la cultura escolar: fracturas, inconformidades, resistencias,
clima laboral tenso, etc.
Otro de los estilos de liderazgo que se reconoció en las opiniones de los sujetos de
investigación, sobre el ejercicio de la función directiva en la escuela normal, fue el
normativo o burocrático, que se refiere a: “regla por regla” (Wendel, 1986).
Cuando los aspectos normativos se aplican de manera flexible para algunos docentes
de la institución como lo expresaron los sujetos de investigación, se agudiza un clima
laboral hostil que no favorece la conformación de equipos de trabajo.
Al respecto, seis docentes (33%) expresan que el estilo de liderazgo se ha caracterizó
en la última década por ser: “burocrático, pues siguen las reglas rigorosamente”, “lineal,
normativo”, “unilateral”. Bobbio (1985), denomina este tipo de liderazgo como de routine,
aquel que no crea y no reelabora ni su papel ni el contexto en que lo desempeña, sino que
cumple únicamente dentro de los límites generalmente previstos, es decir las normas.
Los tres estilos de liderazgo mencionados anteriormente, se han caracterizado en el
escenario de investigación por constituir como un mecanismo de concentración y control
del poder, allegarse de un conjunto de personas que comparten ideas, intenciones e
intereses similares. Estos grupos constituyen un halo protector de la figura del líder, que
muchas veces asumen el papel de informantes y defensores de las políticas directivas en
turno.
Por su parte, algunos docentes (22%) hicieron referencia a un liderazgo democrático
dan cuenta de aspectos positivos, cuando mencionan que el liderazgo democrático ha
caracterizado a algunos directivos en los últimos diez años, como aquel que: “favorece la
participación de todos”, el líder es “accesible cuando es necesario”, “propositivo” y
“visionario”.

8
 Por otra parte, hay algunos docentes (18 %) que refieren que es necesario consensar
la línea y dirección del trabajo con tenacidad y organización, para favorecer la colaboración
y el colegiamiento entre los actores institucionales, que reditúe en mejores resultados
académicos.
En términos generales la investigación arrojó que el alto grado de rotación además de
la corta permanencia de los directivos impuestos como líderes formales, en nuestra
escuela, propicia un fuerte impacto en la organización, al momento de instalar en puestos
clave (subdirecciones y jefaturas de departamento) a su personal de confianza; afectando
al clima laboral, por las apreciaciones que formulan los subordinados, lo que debería de
cuidarse como señala Lepeley (2003, p.29), pues es “un principio fundamental en gestión
de calidad y una consideración importante en el liderazgo educacional”.
El modelo estratégico de gestión tiene como principal principio el logro de la calidad,
ésta concentra su “atención en las personas y sus necesidades en óptima sincronía con
demandas de la función que desempeña como condición para avanzar la misión de la
organización” (Lepeley, 2003, p.19), a su vez se concibe a la gestión como el “conjunto de
acciones pedagógicas – administrativas, financieras, organizativas y de evaluación-
orientadas al logro de los aprendizajes de los estudiantes con la participación de la
comunidad educativa, que se compromete a implementarlas”, y se agrega, la gestión
escolar es en este contexto, “el conjunto de acciones realizadas por los actores escolares
en relación con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las
condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme
a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica” (SEP, 2010, p. 8).
Por lo anterior, la planeación a largo plazo y la formulación de estrategias, tendría
sentido si el personal que dirige la institución también contara con una estancia
considerable de tiempo en la función, así como la autorización de los proyectos que
emanen del trabajo conjunto de cada uno de los miembros que forman parte de la
institución.
En el aspecto de asignación de los nuevos dirigentes se establece modificar el
procedimiento vertical que caracteriza el modelo paternalista para transitar en la
identificación de los miembros con un mayor potencial para ocupar los puestos directivos
dentro del equipo de trabajo, de no ser así dar pauta a la elección de personal externo,
contar con el poder de decisión para integrar a las personas más capaces por sus
habilidades y competencias, para que se puedan determinar los puestos claves de los

9
niveles inferiores, así como los sucesores potenciales, evitando configurar una
organización fincada en lazos de fidelidad, reconociendo también la necesidad de que el
líder incursione en procesos de inducción al cargo y actualización permanente que le
permitan escalar a escenarios de alta profesionalización como requisito insoslayable en el
liderazgo estratégico hacia la calidad educativa.

Conclusiones
Tras los resultados de la investigación la figura del liderazgo directivo en la Escuela Normal
de Coacalco, a lo largo de los últimos diez años, ha sido una pieza fundamental de
influencia en los resultados académicos. En este sentido, su papel hoy por hoy es el gran
reto institucional como agente de cambio que dirija los esfuerzos de la planta docente con
eficacia y calidad en la formación de docentes.
Nuestros tiempos cada vez más complejos, inciertos y dinámicos, exige de las
instituciones formadoras de profesionales de la educación, concentrarse en fortalecer los
procesos de autonomía de gestión horizontal, consensada y armónica que rompa con el
verticalismo ortodoxo dominante en la cadena de toma de decisiones. El ejercicio de
liderazgo estratégico, es una condición insustituible ante estos escenarios ya que evita el
pragmatismo, protagonismo y privilegios en la gestión, para orientarse a procesos que
favorezcan los resultados esperados, y mejor aún, rompa el modelo tradicional donde el
líder decide el rumbo de la organización sin consenso ni perspectivas a futuro. En muchos
casos el líder parte de cero, o bien reorienta los proyectos, visiones y actividades, en vez
de continuar con éstos cuando son positivos.
Si consideramos al liderazgo estratégico como una opción que imprima
contundentemente cambios favorables en los resultados académicos de la institución,
será necesario la articulación de su “estilo” y “orientación” con la organización y equipos
de trabajo, se trata pues de generar nexos entre los objetivos educacionales de la ENC,
su cultura, capacidades y competencias de sus miembros, para alcanzar la máxima
eficacia posible.
En cuanto los estilos dominantes en los diez últimos años (laissez- faire y paternalista-
dictatorial) en la Escuela Normal de Coacalco, podemos sostener que la figura del líder
es importante, pero más aún lo es el liderazgo estratégico que ejerza, conceptualizado
como aquel que congruentemente evita dirigir la atención en rasgos carismáticos y
protagónicos de la figura. Por el contrario, un liderazgo auténtico, cuyos principales fines

10
se centren en la mejora permanente de los resultados académicos que se derivan de los
procesos de formación inicial de los estudiantes, la potenciación de las habilidades y
destrezas de los miembros, motivando y gestando equipos libres de privilegios, que se
desenvuelvan en un marco de respeto, justica y equidad aplicando homogéneamente
normas y criterios.

Los equipos de trabajo que se conforman en la ENC, de la misma manera que la figura
de líder, son fundamentales para alcanzar los objetivos formativos y propósitos comunes.
Sin embargo esto sólo será posible si se considera:

 Fijar mecanismos de regulación de los comportamientos mediante códigos éticos.

 Establecer vínculos que garanticen la mediación y el acuerdo como principal recurso
que posibilite solucionar los conflictos.
 Comenzar por asumir la misión, visión y los objetivos profesionales en la formación de
docentes, reconociendo como necesidad la motivación, concentración y confianza
como principio de reconstrucción de la cultura organizacional.
 Profesionalización, habilitación y capacitación de las figuras del líder, en el empleo de
estrategias para la formación de equipos de trabajo.

Los cambios en la organización, liderazgo y clima institucional pueden transformarse

positivamente sólo si todos los docentes, estudiantes y directivos, están dispuestos a
conformar una “escuela que aprende” de forma estratégica, y si son aprovechados como
fortalezas:
a) La fuerza unificante de los grupos.
b) La orientación intelectual de su práctica.
c) Eficiencia formativa de los docentes formadores.
d) Los estilos y medios de interacción e interrelación para la convivencia.
e) Los roles de dominación o sumisión que adquieren los grupos y personas.

Por otro lado se reconoció que la figura del líder, no cambia por completo la cultura, eso
depende de todos los miembros de la organización, pero si es un factor de influencia que
provoca cambio al trastocar los nexos existentes entre los equipos de trabajo y los climas
que se generan.

11
 Los valores colectivos asumidos implícita y explícitamente, son otro ejemplo claro de
las relaciones existentes entre líder-equipos-clima que determinan la cultura y suelen ser
en la mayoría de los casos, un dique que confronta a la figura de autoridad y sus mandatos,
provocando resistencia a las distintas visiones y modos de conducción de la organización
según su turno.
Para analizar finalmente el eje central de esta investigación en torno a la rotación
directiva y su impacto en los logros académicos, se hace referencia a la metáfora que
Castoriadis (1975) emplea respecto al magna de significaciones imaginarias,
caracterizadas por tener un flujo constante de representaciones, valores, intenciones, etc.
que se endurecen superficialmente creando la apariencia de cierta estabilidad, cuando un
nuevo directivo se incorpora a la institución, las significaciones de la cultura escolar, como
el magna de significaciones, se moviliza con mayor fuerza, debido a la distinta naturaleza
de sus componentes y diversas temperaturas que al chocar fragmentan y reacomodan
aquellas partes estáticas o endurecidas, sacando a la luz materia candente que
entremezcla la materia fluyente y, que después de un tiempo se solidifica nuevamente
constituyendo otras significaciones imaginarias en determinado momento histórico.

En otros términos, a nivel organizacional la rotación directiva impacta en aspectos

instituidos establecidos, y genera con éstos nuevos procesos instituyentes. El
reconocimiento de la información recabada así como las conclusiones obtenidas, brinda
posibles líneas de investigación y de acción para conformar una propuesta de cambio
hacia la mejora institucional en su organización, liderazgo y clima, a partir de lo siguiente:

a) Abrir líneas de investigación formal que permita enriquecer el campo de la formación

docente conceptual, metodológica e incluso, instrumentalmente, retomando como
objeto de estudio los impactos de la movilidad directiva en las escuelas normales del
Estado de México.
b) Aprovechar como insumo los resultados que arrojen las investigaciones sobre este
tema, para concretar propuestas para la profesionalización de directivos ante nuevas
exigencias sobre sus perfiles deseables para el servicio profesional docente.
c) Partir de una evaluación diagnóstica, derivado de la investigación educativa, para
discutir y proponer alternativas prospectivas de mejora sobre el impacto de la rotación

12
 directiva y los resultados académicos, privilegiando la colegialidad, inclusión,
colectividad y profesionalismo de todos los sujetos de la cultura escolar.
d) Diseñar programas de intervención y, en consecuencia, introducir mejoras pertinentes
en cada uno de los grupos que configuran el universo institucional.
e) Re-posicionar el papel protagónico de los puestos directivos como líderes académicos
y estratégicos, que orienten sus esfuerzos a la generación de ambientes de trabajo
basados en la normatividad, transparencia y ética profesional, para impactar de forma
contundente a los procesos y resultados para con los estudiantes y docentes.
f) Invertir en el desarrollo humano con programas de capacitación, inducción y
profesionalización docente en busca de mejorar la actitud de sus colaboradores y así,
favorecer la productividad que incida positivamente en los resultados académicos
institucionales.
g) Promover la creación de entornos que fortalezcan la comunicación, la identidad y la
valoración profesional de la enseñanza.
h) Ponderar la toma de decisiones consensadas y estratégicas a bien de menguar la
incertidumbre e insatisfacción que influye en el clima laboral.

13
Referencias
Bobbio, N. (1985). Diccionario de Política. Tomo II México, Siglo XXI.

Brunet, L. (2011). El Clima de Trabajo en las Organizaciones. México, Trillas.

Castoriadis, C. (1975). La institución imaginaria de la sociedad. Buenos Aires, Tusquets.

Cuadra, P. y Veloso, B. (2007). “Liderazgo, clima y satisfacción laboral en las organizaciones”, en

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SEP-SNTE (2010). Modelo de Gestión educativa estratégica. México, SEP.

Wendel (1986). Administración de personal, desarrollo de recursos humanos. México, Limusa.

14
LAS HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS NORMALISTAS EN
LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS

Petra Bautista Aroche

[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

RESUMEN
En la formación docente inicial, leer y escribir son dos procesos esenciales que están implicados en todos
los espacios curriculares como contenidos de aprendizaje o como ejes transversales en la formación del
normalista. La escritura en general y la escritura académica que se produce en el ámbito formal superior,
adopta distintas formas al tomar en cuenta factores como el contexto del curso o disciplina en el que se
escribe, el propósito y la valoración del docente.
La escritura de textos académicos se constituye en un fenómeno complejo, que exige la integración de quien
escribe de una serie de habilidades cognitivas que le permitan generar ideas, organizarlas de forma
coherente, escribir correctamente, hacer borradores, tener y manejar un amplio vocabulario para enfrentar
esta tarea en los cursos de la malla curricular.

Palabras clave
Habilidades cognitivas, escritura, textos académicos, formación.

Planteamiento del problema

Escribir en el contexto de la formación docente inicial, requiere de procesos de enseñanza
que potencien en los estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla (ENUFC),
el desarrollo de habilidades para producir textos académicos durante su trayecto formativo
y su futuro ejercicio profesional docente.
El problema se circunscribe en el grupo de tercer grado de la Licenciatura en Educación
Preescolar, Plan de Estudios 2012, integrado por 28 estudiantes, quienes ingresaron a
la Escuela Normal en el año escolar 2012-2013, provenientes de diferentes tipos de
planteles de Educación Media Superior como son: el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de Servicios (CBTis), el Colegio de Bachilleres del Estado de Morelos
(COBAEM), el Centro de Estudios Tecnológicos (CETis), el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP) y de las Escuelas Preparatorias Federales,
privadas y por cooperación.

1
 Considerar la diversidad de instituciones de educación media superior de donde los
estudiantes egresaron, fue fundamental para el análisis, reflexión y comprensión de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que poseían para cursar la Licenciatura
en Educación Preescolar en la escuela normal; así mismo, permitió identificar las
necesidades de formación de los normalistas desde el momento de su ingreso, en cuanto
a sus habilidades cognitivas para la producción de textos académicos, con el propósito de
aportar elementos teóricos, metodológicos, técnicos e instrumentales que les posibilitaran
involucrarse en la escritura de: informes de práctica docente, ensayos, escritos de
evaluación, planes de clase, diagnósticos, contextualizaciones, diarios de trabajo, entre
otros.
Con base en el análisis y reflexión de la información obtenida en el diagnóstico de la
situación de los estudiantes de tercer grado grupo “A”, a través de analizar las
características que presentaban sus trabajos escritos al momento de leerlos y evaluarlos,
y sobre cómo se involucraban en el proceso de composición, de primero a cuarto
semestres durante el desarrollo de los cursos del Trayecto de Práctica Profesional, se
reconoció que al principio de la carrera presentaron dificultades; pues sus producciones
demostraban el desconocimiento de aspectos gramaticales, de coherencia y cohesión de
la redacción, de conectores y la deficiente aplicación de normas de concordancia. Estas
situaciones se evidenciaron en la escritura del diario de práctica, los informes, las
planificaciones didácticas y escritos que se solicitaban en los cursos del trayecto.
El diagnóstico del grupo también permitió reconocer que presentaban dificultades al
enfrentar la producción de textos académicos en los diferentes cursos, porque les
implicaba involucrarse y atender las necesidades curriculares de lectura, escritura,
desarrollar sus habilidades cognitivas para saber cómo escribir el texto que se les solicita
en cada espacio curricular y evitar escritos de copiar y pegar que se constituye en un
problema escritural en sus producciones.
Los retos que se enfrentan actualmente en el campo de la educación en el país,
conlleva a reflexionar sobre la acción de los docentes formadores y estudiantes en
formación como productores de textos escritos y las implicaciones que conlleva desarrollar
sus propias habilidades cognitivas y escriturales o metodológicas.
Con base en lo expuesto, se consideró relevante atender la situación problemática
detectada en el grupo a través de plantearse la siguiente pregunta generadora de
investigación: ¿Cómo contribuyen la lectura y la escritura en el desarrollo de las

2
habilidades cognitivas de los estudiantes normalistas para la producción de textos
académicos?

Marco teórico
Hablar de habilidades cognitivas implica analizar brevemente el significado que se le
otorga al concepto de habilidades, pues con frecuencia se llega a confundir
considerándolo como sinónimo de capacidad, y no es así. De acuerdo con Monereo,
Castelló, Clariana, Palma y Pérez, es esencial aclarar el binomio capacidad-habilidad,
ellos mencionan que las capacidades son “un conjunto de disposiciones de tipo genético”
(1998, p. 18) que se desarrollan mediante la experiencia que se vive en un contexto
cultural determinado y una vez desarrolladas dan lugar a las habilidades individuales.
En este sentido, las habilidades se expresan a través de conductas manifestadas
durante el desempeño de una tarea, se desarrollan mediante la práctica y se ponen en
juego de manera consciente o inconsciente y en ocasiones de manera automática.
Cuando se hace referencia a las habilidades se alude al saber procedimental, al saber
hacer o maneras de proceder; por ello, se dice que para ser hábil en la realización de una
tarea, se necesita el conocimiento y dominio de algunos procedimientos que permitan
tener éxito en la realización de una tarea (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y
Pérez,1998). Por ello, para que los estudiantes del tercer grado de la escuela normal
puedan realizar la tarea de producir textos académicos, necesitan haber desarrollado
determinadas habilidades, en este caso cognitivas, mediante múltiples experiencias de
lectura y escritura.
Varios autores plantean que el concepto de habilidades cognitivas tiene su origen en el
campo de la Psicología cognitiva, desde este enfoque se conciben como operaciones del
pensamiento que le posibilitan al sujeto apropiarse de los contenidos y del proceso que
puso en juego para ello. En otra opinión, las habilidades cognitivas son un conjunto de
operaciones mentales que tienen como objetivo que el alumno integre la información
obtenida a través de los sentidos.
De acuerdo con lo planteado, se aprecia claramente que los principios de la psicología
cognitiva están presentes; en este contexto, las habilidades cognitivas y metacognitivas
adquieren significado como elementos que al desarrollarse permitirán que los estudiantes
avancen en sus habilidades escriturales.

3
 En este marco, obtiene relevancia la perspectiva socio-cognitiva, que se apoya en los
aportes de la psicología del desarrollo humano y le da importancia al contexto y a los
intercambios con otras personas más capaces. Desde esta mirada, “el aprendizaje
constituye un proceso individual e interno y, a la vez, social y cultural” (Ferreyra y Pedrazzi,
2007, p. 36), y el docente actúa como mediador, responsable de ofrecer los andamios que
necesita cada estudiante para avanzar en el desarrollo de sus habilidades cognitivas a
través de experiencias de lectura y escritura y estar en posibilidades de escribir los textos
académicos que se les requieran.
La lectura y escritura en el nivel superior ha sido objeto de estudio en lo que se conoce
como “escribir a través del currículo” (Bazerman, et al., 2016) y escribir desde los cursos,
talleres de redacción, entre otros. Es decir, que en todos los cursos que comprende la
malla curricular del Plan de Estudios 2012 para la Formación de Maestros de Educación
Preescolar, la lectura y escritura son dos procesos que tienen un papel esencial como
herramientas para que docentes y estudiantes puedan acceder o abordar los contenidos,
así como construir conocimiento en cada espacio curricular.
Leer y escribir se constituyen en actividades centrales del proceso de formación
docente inicial. Incursionar en los diferentes cursos de los semestres demanda conocer
sus planteamientos, leer y producir textos con los criterios que proponen en la secuencia
de actividades de las unidades de aprendizaje que comprenden; al involucrarse en la
lectura y escritura se ingresa en lo que se conoce como su cultura escrita, en sus modos
de decir y ver las cosas, en los aspectos que pondera, y en las estrategias que propone
para legitimar el conocimiento que se genera mediante el trabajo que implica el desarrollo
de los cursos.
Como se indica, las habilidades de lectura y escritura se encuentran íntimamente
ligadas y relacionadas con otros modos de interacción, estas habilidades se fundamentan
en operaciones cognitivas como son: analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir,
deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., que se producen durante la actividad de
aprendizaje y que dependen de la experiencia que pueda alcanzar el sujeto en función de
su contacto con los patrones socioculturales que la regulan.
En síntesis, el desarrollo de habilidades de lectura y escritura a lo largo de la carrera,
está implícito y explícito en todos los cursos de la malla curricular del Plan de Estudios de
la Licenciatura en Educación Preescolar (SEP, 2012). A través de la implementación de
estrategias metodológicas y las secuencias de actividades para abordar los contenidos de

4
cada curso, se introduce de manera sistemática a los estudiantes en la lectura y
producción de textos académicos y profesionales; la finalidad es favorecer la construcción
de las competencias genéricas y profesionales que describen el Perfil de egreso de la
educación normal.
En este contexto, es necesario abordar el significado de leer y escribir desde distintas
miradas que contribuyan a la comprensión del acto de escribir y sus implicaciones en el
contexto de la formación docente; sin embargo, es importante tener claro que el concepto
de escritura abordado desde distintas perspectivas, es polisémico. Por lo tanto, concebir
la escritura desde una mirada o función representativa resulta limitante.
Un aporte relevante y que contribuye para la comprensión de este estudio es el
planteamiento de Actis quien define a la escritura académica “como el tipo de escritura
que se produce en el ámbito formal superior, tanto por parte de los alumnos como por
parte de los docentes-investigadores y de la institución, que tiene como objetivo generar,
manipular y transformar conocimientos disciplinarios” (2012, p. 82). Este género adopta
distintas formas dependiendo de diversos factores tales como la audiencia, el curso o
disciplina, el propósito, así como la propia valoración del docente cuando se trata de
producciones de los alumnos.
Mencionan Brailovsky y Menchón (2014), que hablar sobre el escribir es referirse a la
voz que se pronuncia al producir su gesto escritural, y no sobre los trazos que realiza la
mano en movimiento; esta idea permite comprender que no se trata de hablar del sistema
de escritura, sino acerca del acto de escribir como una práctica en el proceso de formación
que le implica al estudiante poseer saberes y desarrollar su pensamiento. Es decir, “la
escritura posibilita la comunicación de ideas, pero también la expresión de nuestra
subjetividad; habilita la transmisión de información, pero también su comprensión y
exploración; permite crear ideas, darles forma, jugar con ellas, pensar sobre ellas” (Actis,
2012, p. 81).
Álvarez entiende a la escritura como un fenómeno complejo, porque implica la
integración de un conjunto de habilidades cognitivas como son: “generar ideas,
organizarlas de forma coherente, escribir oraciones correctas desde la gramática y
contextualizadas, elaborar esquemas y resúmenes, hacer borradores, manejar un
vocabulario específico y un tipo de construcción determinada en cada disciplina” (2011, p.
270). Este planteamiento del autor, demanda que con base en la malla curricular del Plan

5
de estudios 2012, los docentes enseñen a escribir a los estudiantes desde todos y cada
uno de los cursos del currículo, como una estrategia de aprendizaje.
Escribir en el marco de los cursos del currículo, supone que el sujeto que escribe
conciba la escritura con finalidades como: aclarar o aclararse conceptos o ideas, utilizar
la escritura como una herramienta de aprendizaje para construir y reconstruir el
conocimiento, demostrar y compartir conocimientos, desarrollar el pensamiento y la
habilidad de resolver problemas y vivir en comunidad. Este planteamiento le exige al
docente determinar cuáles son las demandas de escritura en los programas de los cursos
del Plan de estudios y en el contexto escolar y social en el que se desenvuelven
actualmente los estudiantes; así como el contexto laboral en el que incursionarán al
egresar de la escuela normal.
En otra opinión, Delia Lerner concibe la lectura y escritura como prácticas sociales que
involucran diversos géneros discursivos, quien las lleva a cabo desarrolla una actividad
cognitiva y en la mayoría de los casos resultan herramientas epistémicas que inciden en
la construcción del propio conocimiento. Leer y escribir, en tanto prácticas, se aprenden
mediante su puesta en funcionamiento, ejercitándolas y reflexionando sobre su uso
(Lerner, 2004).
El ejercicio de las prácticas de lectura y escritura son necesarias, pues no es posible
transmitir el conocimiento que se requiere o hace falta para desempeñarse como lector y
escritor. La experiencia de leer y escribir demanda buscar, analizar e interpretar
información, y para elaborar, revisar, reescribir y discutir sobre lo escrito. En este sentido,
Lerner (2004), afirma que la escritura es “un largo y complejo proceso constituido por
operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión” (p. 41).
En el contexto de formación docente inicial, escribir es una práctica que difiere de lo
que hacían los estudiantes en el nivel básico y medio superior, pues les implica pensar a
la escritura desde una lógica de la composición, de asumirla como un proceso; es decir,
pasan de pensar a la escritura como producto a una escritura por momentos para lograr
el producto. Componer o producir un texto académico implica tomar en cuenta y
desarrollar habilidades cognitivas según la situación de escritura de que se trate: primero
que el estudiante conceptualice y represente la situación de escritura, segundo conozca
el tema del cuál va a escribir y el proceso de composición (preescritura, escritura y
postescritura), y tercero establecer un diálogo con otros textos y autores (Castelló, 2009).

6
 Ramírez (2013), menciona que para que un texto sea texto, es fundamental tomar en
cuenta tres condiciones o características que lo constituyen como tal: la cohesión, la
coherencia y la adecuación. Agrega que “texto” se deriva del latín textus, que significa
‘tejido’. “El texto es una especie de entramado en el que no pueden (¿no deben?) quedar
hilos sueltos. Es un pasaje escrito u oral, que forma una unidad de cualquier tamaño,
desde una expresión intersubjetiva (¡Uy!) hasta una novela de varios tomos. Para Halliday
& Hasan (1976), el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido” (p. 23).
Desde esta idea, el texto implica unidad, y también aquellos procedimientos que le dan
esa característica de unidad, en otras palabras, que existan en él relaciones de cohesión.
Haliday & Hasan, plantean que la cohesión es un concepto semántico que hace referencia
a las relaciones de sentido que están dentro del texto y que lo definen como tal. Ortíz y
Lillo (2011) mencionan que la cohesión “es la regla que permite conectar las distintas
partes del texto: el uso de conectores, los pronombres anafóricos, etcétera” (p. 88).
Otras de las características propias de los textos y las reglas de producción textual son
la coherencia y la adecuación. En cuanto a la coherencia, es un fenómeno lingüístico que
manda a la construcción del texto como unidad. La coherencia permite reconocer que todo
el texto se refiere a un mismo tema, no hay datos irrelevantes, la organización de esos
temas permite la construcción del mensaje completo para que sea bien interpretado; la
coherencia también exige tomar en cuenta las condiciones que impone el género del que
se trate. Y la adecuación se refiere a la utilización de un tipo de lengua apropiado para la
situación del discurso y para los sujetos que se comunican (Ramírez, 2013).
En este sentido, los textos académicos son productos intelectuales que abordan un
tema particular o profundizan en él, se realiza de una manera formal; el ámbito donde se
emplean o producen los textos académicos son aquellos espacios donde se construye y
difunde conocimiento formal sobre determinada disciplina. En el caso de las escuelas
normales, es durante los procesos de enseñanza y aprendizaje que se elaboran los textos
académicos.
En este contexto, la construcción del texto escrito exige seguir un proceso de escritura,
los teóricos que han estudiado este proceso sostienen distintas hipótesis. Una de las
hipótesis que se considera tiene claridad, es la que se denomina proceso de las etapas,
este “proceso de las etapas concibe la escritura como un desarrollo de tres momentos: la
planificación o preescritura, la escritura propiamente dicha y la corrección o reescritura”
(Ramírez, 2013, p. 17).

7
 Dicho proceso de escritura no se da de manera lineal, y de una sola vez, sino que
mientras se escribe un texto se toman decisiones o se planifica sobre qué palabra es la
adecuada, se escribe, se relee y tal vez es necesario cambiarla. Lo que quiere decir que
esto se hace con la sintaxis, con la estructura del párrafo, y con todo lo que implica escribir
bien. Además, es importante tener en cuenta que la escritura es el producto de un
momento, y saldrá mejor elaborado conforme se vaya practicando y se escriban
borradores.
Con base en el análisis y reflexión de los aspectos que comprenden cada una de las
etapas del proceso de escritura, las habilidades cognitivas están implicadas en todo el
proceso, y se relacionan directamente con la lectura y escritura como estrategias que
exigen en primera instancia leer mucho sobre el tema a desarrollar y después empezar a
escribir; o leer múltiples y variados documentos para estar en posibilidad de escribir textos
académicos en el tránsito de la formación docente inicial.

Metodología
En términos metodológicos la presente investigación adoptó un enfoque de investigación
cualitativo desde la perspectiva de la etnografía, dado que ésta posibilita realizar
diagnósticos y al mismo tiempo enfrentar acciones de intervención, que tiendan en el
menor plazo posible a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Al adoptar la etnografía educativa como perspectiva metodológica para llevar a cabo
esta investigación sobre las habilidades cognitivas de los estudiantes de tercer grado de
la escuela normal en la producción de textos académicos, se aprovechó la posibilidad que
ofrece esta modalidad en el campo de la educación para investigar a un grupo escolar
como si fuera una comunidad o grupo de individuos, para saber acerca de su situación en
el campo de la producción escritural.
La definición de la población implicó establecer el conjunto de sujetos a quienes está
dirigido el problema de investigación, en este sentido, el estudio comprende a estudiantes
en formación de quinto y sexto semestres del grupo “A” de la Licenciatura en Educación
Preescolar, Plan de Estudios 2012, que ofrece la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla
de la ciudad que lleva el mismo nombre.
Si bien, fue desde el primer semestre que se identificó la falta de prácticas de lectura y
escritura en los estudiantes de tercer grado, que limitaban el desarrollo de sus habilidades
cognitivas para componer o producir un texto académico, según la situación de escritura

8
de que se tratara; fue hasta el quinto semestre que se decidió atender la situación
problemática de forma sistemática y desde el enfoque metodológico de la etnografía
educativa.
Atender el problema implicó observar, analizar y reflexionar nuestra propia acción para
su mejora y la de los estudiantes del grupo en la producción de textos académicos. El
estudio se realizó con la colaboración de la población del grupo que se seleccionó,
denominada muestra, y trabajar sobre ella con plena confianza de que reflejara fielmente
a la población de la que proviene, constituye una parte representativa de los normalistas
de la institución.

Resultados
El análisis de los resultados se organizó en función de los instrumentos y las estrategias
seleccionadas para valorar el logro de los objetivos planteados. En primer lugar se
analizaron algunos de los textos escritos elaborados por los estudiantes en diferentes
momentos del desarrollo de los cursos del trayecto de práctica profesional. La información
que se obtuvo de las producciones escritas, se tomó como elemento fundamental para la
identificación y análisis de las habilidades cognitivas utilizadas en la construcción de textos
que evidenciaran algunas de las características de la escritura y el proceso de escritura.
En las producciones se pudo apreciar el proceso de escritura y la implicación de las
habilidades cognitivas para generar ideas, estructurarlas de forma coherente, escribir las
oraciones y los párrafos correctamente, analizar el conocimiento que tienen sobre la
gramática, la importancia de hacer borradores, manejar un vocabulario específico y sobre
todo tener como antecedente múltiples prácticas de lectura y escritura.
Generar ideas y organizarlas en forma coherente, es una categoría que se consideró y
una habilidad necesaria en la producción de textos académicos, se observó e identificó
que, en los primeros escritos de los estudiantes, éstos se limitaron en detenerse a pensar
qué información era pertinente comunicar y cómo hacerlo, en qué orden, en qué grado
detallarla o con qué estructura. De la coherencia propiedad del texto, se desprende la
subcategoría de la estructuración de la información, a partir de ésta se apreció que son
varios los estudiantes que desarrollan sus ideas en un solo párrafo con extensión de una
cuartilla; si a esa forma de escritura se le pudiera llamar párrafo, carecen de párrafos bien
escritos en el que se desarrolle una idea completa.

9
 En cambio, en otros escritos se pudo apreciar claramente el esfuerzo cognitivo de los
estudiantes para estructurar los párrafos con una idea más completa, distinta de los otros
párrafos del escrito y a la vez con secuencia lógica en el mismo; en cuanto a la calidad y
cantidad de la información son aspectos de la coherencia en el texto que se requieren
continuar trabajando. Mediante el análisis de los escritos en diferentes momentos del
proceso de investigación, se reconoce que los estudiantes fueron avanzando en el
proceso de escritura para estructurar y separar los párrafos, mejorar la estructuración de
la información en el mismo párrafo y la articulación entre párrafos para evitar la repetición
y dejar incompleto el texto.
Otra categoría que se consideró relevante para el análisis de las producciones escritas
fue la cohesión o articulación de las oraciones e ideas en el texto, porque éstas se
relacionan por distintos medios gramaticales como la puntuación y acentuación, los
artículos, las conjunciones y los sinónimos que hacen posible la lectura y comprensión del
texto. Un aspecto gramatical que por lo general se constituye en un problema en el
proceso de escritura de los estudiantes es la puntuación, sin olvidar que los signos de
puntuación representan y son los que le dan entonación al texto. Es sabido que las
entonaciones se marcan en el escrito con signos gráficos como los signos de admiración
o de interrogación, otros usos de la puntuación son sintáctica o de puntuación.
En el análisis y reflexión de los textos académicos seleccionados, son muy evidentes
las dificultades que evidenciaron los estudiantes en relación al conocimiento sobre las
reglas de la acentuación y puntuación, limitante que tiene su antecedente desde niveles
escolares previos, pues es un contenido que está presente desde la escuela primaria. Se
pueden observar a simple vista la cantidad de faltas de ortografía, acentuación y
puntuación en todos los escritos, cada vez que se solicitaba algún trabajo a los alumnos,
era volver y volver a corregir, se les sugirió en su momento qué revisar para construir ese
conocimiento.
Esta situación es complicada, porque no es posible que en un nivel superior se tenga
que estar asumiendo a cada momento la didáctica, por ejemplo, de la ortografía, cuando
es responsabilidad de los estudiantes ser conscientes de cómo escriben y de qué aspectos
es necesario atender para mejorar ese aspecto en sus producciones escritas.
En un segundo momento, la información obtenida de los cuestionarios que se aplicaron
a los estudiantes, se tomó como uno de los elementos fundamentales para la identificación
y análisis de sus habilidades cognitivas desarrolladas, aún en el proceso de contestar los

10
instrumentos. A partir de las preguntas se generaron las diferentes categorías que
permitieron analizar la información recabada.
Las categorías utilizadas para el análisis fueron: el significado de escritura, la
importancia de la escritura en los espacios curriculares, la relación entre la lectura y
escritura, la cultura académica de los niveles escolares previos, las dificultades en el
desarrollo de sus habilidades cognitivas, la influencia de las TIC en las formas de escribir,
el papel de los docentes y las estrategias de escritura.
Los datos obtenidos de la encuesta por medio del cuestionario que contestó el grupo
de estudiantes, se presentó mediante gráficas, de tal modo que el lector pudiera percibir
fácilmente las características esenciales de una distribución de frecuencias y comparar
una respuesta con otra. Las gráficas resumen los resultados obtenidos en la muestra de
28 estudiantes que integran el 3o “A” de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Conclusiones
En la escuela normal, como institución de nivel superior, la lectura y escritura son prácticas
cotidianas, pero es urgente y necesario darles sentido y significado, o como lo menciona
Lerner (2001), hacerlas “prácticas vivas y vitales” (p. 26), que contribuyan en el desarrollo
de habilidades cognitivo-lingüísticas, y lograr que los alumnos se apropien de ellas.
Para que los estudiantes normalistas avancen en el desarrollo de sus habilidades
cognitivas y tengan la posibilidad de producir los textos académicos solicitados en cada
uno de los espacios curriculares, se requiere de una formación previa y de un
acompañamiento de parte de los docentes, de ofrecer la ayuda necesaria en la realización
de una tarea bastante compleja en sí misma, que plantea a los estudiantes numerosos
problemas de producción, comprensión y apoyo para escribir textos académicos.
Es una prioridad, que los profesores seamos conscientes de la necesidad de tender
puentes entre la cultura que traen los alumnos de los niveles escolares previos y la cultura
académica de la que somos miembros los docentes de la escuela normal, porque su
dificultad para comprender y escribir textos no se debe a que carezcan de habilidades;
sino que al ingresar a los estudios superiores se enfrentan a una nueva cultura escrita. Es
nuestra responsabilidad reconocer e identificar las habilidades cognitivas que poseen al
ingresar, asumirlas como punto de partida y dar continuidad a su proceso formativo desde
la implementación de estrategias que propicien la lectura y la escritura en el nivel superior.

11
 A partir de involucrarse en el estudio del tema, se reconoce que como docentes hemos
contribuido para otorgar un carácter mediático a la producción de textos académicos, al
pretender que los estudiantes profundicen sobre el tema abordado en su trabajo,
aprendan a discriminar las ideas principales de las secundarias en un resumen, registren
los datos obtenidos en el diario de práctica, elaboren informes de la práctica docente, o
bien apliquen una cierta metodología en la elaboración de su documento recepcional, o
en la mayoría de las veces realicen tal o cual tipo de escritos en el contexto de los cursos
del Trayecto formativo; esto ha ocasionado que en la mayoría de los casos se le dé más
importancia al resultado final que al proceso.

12
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13
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DESAFÍOS A LOS QUE SE ENFRENTAN LOS JÓVENES
NORMALISTAS DE NUEVO INGRESO

Esmeralda Dionicio García

[email protected]
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN.

RESUMEN
La presente ponencia tiene la finalidad de dar a conocer los desafíos a los que se enfrentan los jóvenes de
nuevo ingreso en dos escuelas normales (EN) del Estado de México que imparten la licenciatura en
educación primaria (LEPRIM) a través de un análisis sobre la relación entre las características que poseen
los jóvenes al momento de su ingreso a la normal y los retos a los que se enfrentan durante el primer año
de la licenciatura en educación primaria (LEPRIM). Bajo un enfoque cualitativo se realizaron entrevistas
semi estructuradas para conocer las experiencias y opiniones de los jóvenes normalistas. Los desafíos
encontrados fueron organizados en tres ejes principales: académicos, económicos e interpersonales; las
cuales se presentan de manera aislada –pero únicamente con fines analíticos– puesto que, en sí, los
entrevistados los mencionaron de manera interrelacionada para describir la transición que vivieron del
bachillerato al nivel superior. En este sentido, la presente investigación pretende hacer un aporte a la línea
de investigación de procesos de formación en las EN, enfatizando en la necesidad que tienen estas
instituciones de conocer a sus estudiantes y los desafíos a los que éstos se enfrentan, puesto que son los
actores principales que le dan sentido a esas IES y eventualmente, quienes podrían formar parte importante
de su transformación.

Palabras clave
Estudiantes normalistas, desafíos académicos, desafíos económicos, desafíos interpersonales, ingreso a
educación superior.

Escenario actual del ingreso a las escuelas normales

En la última década se ha identificado al docente como un factor fundamental para la
mejora del aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Por ello, varios estudios han
afirmado la importancia de atraer, seleccionar, preparar y retener a los mejores candidatos
para la docencia (OECD, 2010, Bruns y Luque, 2015, Elaqcua, Hincapie, Vegas y Alfonso,
2017, World Bank, 2018). Sin embargo, también se ha señalado que existe un deterioro
de dicha profesión en la región de América Latina y el Caribe (ALC) y que “los estudiantes
de secundaria interesados en ser docentes [en esta región] tienen un desempeño más
bajo que aquellos interesados en otras profesiones, como ingeniería y derecho” (Elaqcua,
et al, 2017, p.11), es decir, que en ALC la profesión docente no logra atraer a los mejor
preparados.

1
 Ante ese escenario, en México se aprecia una reducción de la matrícula en las escuelas
normales; las cuales han sido formadoras de maestros tradicionalmente en nuestro país.
Según los anuarios estadísticos de la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES), se registró un descenso del casi un 60%
en el número de solicitudes de nuevo ingreso a la licenciatura en educación normal del
ciclo escolar 2011-2012 al 2016-2017, lo cual indica que cada vez menos jóvenes quieren
formarse como profesores en una normal, motivo por el cual estas IES no logran cubrir los
lugares disponibles en cada ciclo escolar. Entonces, si la matrícula de ingreso disminuye,
también lo hará el número de egresados, lo cual resulta alarmante ya que, según el
informe 2015 “Los docentes en México” realizado por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), en el corto plazo “el número de vacantes en educación
primaria […] será muy superior al de egresados normalistas de los últimos años” (INEE,
2015, p.47), lo que significa que las EN no podrían cubrir el número de docentes requerido,
principalmente en los niveles de primaria y secundaria.
Frente a las problemáticas de disminución de solicitudes de ingreso y de matrícula en
las EN se aprecia que los procesos de ingreso y de selección en estas IES han sufrido
modificaciones en algunas entidades, ya que si bien, dichos procesos están regulados a
través de lineamientos emitidos por la Subsecretaría de Educación Superior y difundidos
a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (DGESPE) como normas generales, también pueden ser modificadas por las
autoridades correspondientes de cada Estado y de cada EN (Medrano, Ángeles y Morales,
2017), lo cual se ve reflejado en las diferentes convocatorias de ingreso a las escuelas de
ese subsistema; diseñadas y publicadas por las distintas entidades, en las cuales no
siempre se siguen las recomendaciones del comunicado nacional emitido en 2005 para
controlar la matrícula y mejorar el perfil de ingreso de los aspirantes a las EN, el cual
planteaba:

El lanzamiento de una única convocatoria a nivel estatal para normales públicas y privadas; que el
examen sea en fechas que coincidan con el proceso de selección de las otras IES de la entidad, a
través del EXANI-II o mediante el instrumento de Diagnóstico y Clasificación para el Ingreso a la
Educación Normal (INCIEN); señalar que no se garantiza plaza al egresar de la licenciatura, y que
el promedio sea de ocho (Medrano, et al., 2017, p.29).
Sin embargo, como ya se mencionó, toda entidad tiene la libertad de hacer
modificaciones a esas sugerencias. El Estado de México es un ejemplo de ello, puesto
que en varias ocasiones ha emitido dos convocatorias en un mismo ciclo escolar y no se

2
incluye a las normales privadas. Cabe destacar que para publicar una segunda
convocatoria únicamente se toman en cuenta a aquellas normales con menor número de
solicitudes de ingreso, además que, en la segunda ronda se aceptan aspirantes con un
promedio de bachillerato menor a 8.0. Otro aspecto relevante es el periodo en el que se
emite la segunda convocatoria, ya que varias IES ya han realizado uno o dos procesos de
selección y han rechazado a varios estudiantes, los cuales ven en la EN una oportunidad
para no perder el año.
Estas modificaciones, a su vez, generan cambios en el perfil de ingreso de los
estudiantes y en los motivos por los que ingresan a una normal, por ello, ante el proceso
de transformación que enfrentan las normales, es necesario conocer quiénes y cómo son
los jóvenes de nuevo ingreso, así como las dificultades a las que se enfrentan en la
transición educativa que atraviesan, debido a que no todos cuentan con las características
que el plan y programas esperan que tengan, sino que como ocurre en otros programas
de educación superior, poseen rasgos distintos que se requieren identificar en cada EN
para poder plantear estrategias que fortalezcan y potencien su formación inicial. Aquí, una
diferencia radica en que sobre estudiantes de educación conocemos más que sobre los
estudiantes de las escuelas normales donde hace falta mucha más investigación, datos y
estudios.

Metodología
La presente ponencia forma parte de una investigación más amplia, en el que se
identificaron las características sociales, económicas y académicas de los jóvenes que
ingresaron a dos escuelas normales en el Estado de México que imparten la Licenciatura
en Educación Primaria (LEPRIM) en el ciclo escolar 2016-2017. Las normales de estudio
fueron la Escuela Normal de San Felipe del Progreso (NSFP), ubicada en un municipio
con alto grado de marginación y la Escuela Normal No. 4 de Nezahualcóyotl (N4N), cuyo
grado de marginación municipal es muy bajo (INAFED, 2010). Para su elección se procuró
que no pertenecieran a la clasificación de normales beneméritas, centenarias o rurales;
sino que únicamente fueran públicas y estatales, debido a que éstas han sido menos
estudiadas en comparación con las primeras. Asimismo, se contempló que en ambas
normales hubiera un descenso en el número de aspirantes de nuevo ingreso y en la
matrícula de primer año. Pero, principalmente se eligieron esas normales porque fueron
las dos instituciones a las que se tuvo acceso para realizar el estudio.

3
 Bajo un enfoque cualitativo, se utilizó la entrevista semi-estructurada como instrumento
principal para la recolección de datos. En total se entrevistaron a 32 estudiantes de ambas
normales; posterior a la grabación y transcripción, se organizó y sistematizó la información
en categorías de análisis para intentar responder a las preguntas de investigación, entre
ellas, la siguiente que guía el presente trabajo: ¿Cuáles son los desafíos a los que se
enfrentan los estudiantes de nuevo ingreso a una escuela normal y cómo éstos se
relacionan con las características de estos? Para ello se construyeron tres ejes que
abordan las dificultades a las que se enfrentaron los jóvenes en su tránsito del bachillerato
a la educación superior, las cuales se abordan en el apartado siguiente.

Discusión y resultados

Desafíos académicos
La mayoría de los estudiantes entrevistados afirmó que el académico fue uno de los
ámbitos más difíciles cuando ingresaron a la normal. En general, expresaron que vivieron
momentos de alta presión durante el primer semestre de la licenciatura; lo cual
relacionaron con el hecho de que en el nivel anterior los trabajos y las tareas que les
solicitaban tenían menor exigencia en cuanto a las características de entrega, además
que contaban con más tiempo para la realización de un trabajo y las revisiones por parte
de sus profesores eran menos rigurosas. También enfatizaron en la cantidad y
complejidad de las lecturas obligatorias indicadas en cada curso de la LEPRIM y
reconocieron no tener el hábito de la lectura ni gusto hacia esta actividad, en tanto, se les
dificultaba comprender el contenido teórico en sólo una lectura y por ende requerían más
tiempo para una comprensión parcial.
Al principio, sí fue así como que no podía, no sabía ni lo que estaba haciendo, no sabía
ni cómo lo iba a hacer, no tenía ninguna idea, es más ni siquiera el hábito de leer tenía,
entonces fue así como que no. Yo leía y decía ¿qué es esto? A ver, otra vez. No, o sea
no le entiendo […] para mí sí está difícil esta carrera, es muy, muy difícil, muy compleja
(Julieta, N4N).
Si bien, los estudiantes de ambas normales mencionaron dificultades académicas
similares, cabe destacar que los jóvenes de la N4N indicaron que habían tenido mayor
conflicto con el aspecto de la extensión de las lecturas en comparación con sus pares de
la NSFP; ya que, mientras a los primeros les solicitaban leer libros completos en diferentes

4
cursos y en tiempos muy reducidos, los segundos únicamente leían páginas específicas
relacionadas con una temática o capítulos seleccionados por sus profesores de la
bibliografía de cada curso.
En cuanto a la carga de trabajo, el asombro que mostraron los estudiantes, en parte,
se debe a las concepciones iniciales que tenían respecto a la profesión docente, como la
idea de que llevarían “materias básicas” como las nombró Isabela (N4N); o que en una
EN no se requería de tanto esfuerzo porque era una carrera “fácil”. En contraste con esas
ideas, los jóvenes de nuevo ingreso se enfrentaron a “problemas de adaptación al trabajo
universitario […] ya que [tuvieron] que familiarizarse con las nuevas técnicas de trabajo
escolar [… que muchas veces…] son poco comunes en la enseñanza del bachillerato” (De
Garay, 2004, p.87). Por ejemplo, la elaboración de ensayos; los cuales les fueron
solicitados desde el primer semestre de licenciatura con características específicas como
la utilización del formato APA de citación para evitar el plagio, correcta ortografía (que
varios reconocieron no tener), extensión específica del documento, así como la expresión
de una postura crítica y reflexiva; características que no eran comunes para ellos.
Para la realización de dichas actividades, los estudiantes organizan su tiempo de
maneras distintas. Al respecto, De Garay (2000), menciona que, para conocer la
integración de los jóvenes al sistema académico de nivel superior es necesario conocer la
organización y el uso del tiempo destinado a las tareas escolares y extra escolares.
Aunque en las entrevistas no hubo una pregunta específica para conocer con exactitud la
forma de organización del tiempo de los estudiantes, durante las conversaciones ellos
expresaron que los trabajos extraescolares abarcaban gran parte de su tiempo fuera de
la escuela, inclusive fines de semana y periodos vacacionales e hicieron énfasis en las
desveladas causadas por tareas extensas.
La verdad sí fue como muy fuerte, estábamos como muy presionados, no nada más yo,
sino como todos los del salón, había veces que no dormíamos, todos llegábamos y todos:
¿Cuánto dormiste? No pues una hora. Era muy raro el que llegaba a dormir cuatro horas
(Lucero, N4N).
Este tipo de experiencias fueron mayormente registradas en los estudiantes de la N4N,
mientras que los jóvenes de la NSFP mencionan algunas desveladas, pero no tan
consecutivas sino únicamente cuando dos o más profesores les dejaban trabajos con
entregas similares o con poca anticipación.

5
 La forma de evaluación fue otra situación problemática que mencionaron los jóvenes
normalistas, ya que estaban acostumbrados a que en los niveles educativos anteriores la
calificación que les indicaba si aprobaban o no una asignatura era obtenida a través de
promediar el puntaje de exámenes y otras actividades correspondientes a un periodo
escolar. Sin embargo, en la LEPRIM se implementó una forma distinta de evaluación como
parte de las modificaciones del plan 2012 (SES, 2012). Esta modalidad consiste en
aprobar las distintas unidades de aprendizaje de cada curso (según determine cada
profesor) con un promedio mínimo de 7.0 para así poder tener acceso a la evaluación final
o global al término del semestre, proceso que está determinado a nivel institucional y por
ende es distinta en ambas normales. En la NSFP la evaluación final consiste en un
examen de conocimientos y productos de aprendizaje integrados en un portafolio de
evidencias de cada curso, mientras que en la N4N se asigna a través de la presentación
del portafolio de evidencias ante los docentes que les imparten clases, ahí exponen las
competencias profesionales y específicas adquiridas a través de sus evidencias de
aprendizaje. Aunque la exigencia y la presión en la época de evaluaciones es distinta en
cada EN, los estudiantes de ambas instituciones expresan inconformidad con esa forma
de evaluar, pues consideran que su trabajo realizado en el semestre no es valorado.
A nosotros de la licenciatura de primaria nos evalúan global, entonces eso no se me
hace justo [por ejemplo] a mí me bajaron de un 7.8 a un 6.8, y entonces fue como la
desmotivación porque decías: ¡Es que yo no sirvo! […] Muchos maestros nos han dicho:
“ustedes no cuenten el número sino sus conocimientos”, pero pues al final el promedio es
el que te define si te quedas o no te quedas (Frida, N4N).
Los lineamientos de evaluación emitidos por la DGESPE (SES, 2012) señalan diversas
acciones para fortalecer el desarrollo de los estudiantes como la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación. No obstante, en ambas normales, únicamente se toma
en cuenta la valoración del profesor, de forma que, como dice Bourdieu (1997, p.56), “el
profesor [desarrolla] el papel de condenar (usted es un idiota o nulo) o de consagrar (usted
es inteligente) simbólicamente”. Es decir, se pierde el valor de la evaluación formativa, la
cual requiere de un diálogo y reflexión constante entre los involucrados en el proceso de
aprendizaje para poder tomar las decisiones necesarias y coadyuvar al desarrollo de las
competencias en los estudiantes (SES, 2012).
Dentro de los desafíos académicos también se encuentra los cursos de inglés, que para
los jóvenes de la NSFP es parte de un taller (sin valor curricular), mientras que para los

6
de la N4N además del taller impartido en la normal, también tienen que tomar un curso
externo para obtener una certificación de idioma. Esta dificultad se debe principalmente a
que la mayoría asistió a escuelas públicas y en sus clases de inglés siempre abordaron
cuestiones muy básicas, por lo cual se les dificulta en este nivel, que les solicitan un
dominio del idioma, pero en general, tienen disposición de aprenderlo. Aunque para el
caso de los que pagan cursos externos también representa un desafío económico como
se aborda en el siguiente apartado.

Desafíos económicos
Esta categoría se enfoca a las vicisitudes económicas a las que se enfrentaron los jóvenes
desde el proceso de selección hasta su estancia durante el primer ciclo escolar. También
se resaltan algunas comparaciones que hicieron los mismos estudiantes de la EN con
otras IES. Finalmente se consideran algunas acciones que realizan los estudiantes para
enfrentar la demanda monetaria y los apoyos económicos que reciben, tanto de su familia
como los provenientes de programas gubernamentales y los retos que esto implica.
De acuerdo con la distribución de ingresos propuesta por el INEGI (2016), y según la
percepción de ingreso de las familias que los estudiantes normalistas expresaron a través
de cuestionarios, estos se ubican en los primeros cinco deciles de ingreso por hogar.
Aunque no todos los jóvenes que ingresaron a las normales del estudio lo hicieron por
motivos económicos, siete mencionaron haber elegido esta opción al considerar a la
normal como su única oportunidad para continuar sus estudios debido a que creían que
la carrera docente no requería de gran inversión económica. Sin embargo, al analizar los
gastos que realizan los estudiantes normalistas se aprecia lo contrario.
De acuerdo con las entrevistas y la convocatoria para escuelas normales del Estado de
México correspondiente al ciclo escolar 2016-2017, se aprecia que para poder inscribirse
al primer semestre de la LEPRIM se requiere inicialmente de $3,870.00; cantidad que
contempla el pago de examen de ingreso, la inscripción semestral y la expedición de
credencial anual de estudiante; para los jóvenes de la N4N el monto ascendió a $4,520.00
pesos porque tuvieron que pagar un curso propedéutico (que no estaba señalado en la
convocatoria oficial). Con base en esos gastos, los estudiantes (principalmente los de la
N4N), consideran que son cuotas muy elevadas en comparación con otras IES públicas
como la UNAM, la UAM o el IPN, inclusive señalaron que difieren de las establecidas en
normales de ciudad de México. A los gastos iniciales se le suma la compra de uniformes

7
(de gala, deportivo y, en el caso de la NSFP, el de prácticas), lo cual equivale a $2,500.00
aproximadamente. Además de los diversos materiales que les solicitan en cada curso,
como copias, impresiones, engargolados, libros, instrumentos para realizar obras de teatro
u otras actividades que implican gastos extras, como las prácticas de observación y la
asistencia a otras EN o a conferencias en otros estados. Para los jóvenes de la N4N existió
un monto extra de $3,000.00 semestrales aproximadamente ya que tuvieron que
inscribirse a cursos externos de inglés de paga. Finalmente, se enlistan los gastos por
concepto de traslado y alimentación, que en la mayoría de los casos no supera el monto
de $800.00 mensuales. Al realizar la sumatoria de gastos se aprecia que, en algunos
casos el ingreso de las familias de los normalistas es menor al primer monto, además que
la mayoría de los jóvenes tienen otros hermanos que continúan estudiando. Por estas
cuestiones, algunos de ellos se ven en la necesidad de realizar diversas actividades para
subsanar la cuestión económica.
La principal actividad que realiza la mayoría es la solicitud de becas; las cuales, en
varios casos, les sirvieron para llegar a la licenciatura como el programa de Prospera, del
cual recibieron un apoyo de $5,000.00 para solventar los gastos de inscripción; este hecho
se registró principalmente en los estudiantes de la NSFP. Por otro lado, la mayoría de los
entrevistados mencionó que estaban en espera de resultados de una beca y reconocieron
la función de la EN al mantenerlos informados sobre convocatorias de becas y de recibir
un acompañamiento por parte del área de control escolar, aunque esto tenga como
resultado que ellos no busquen otros apoyos por propia cuenta. En este aspecto, los
normalistas tienen opciones reducidas en contraste con otras universidades que cuentan
con una gama amplia de becas. En consecuencia, algunos estudiantes como Frida (N4N)
no pueden tramitar una beca por tener un promedio menor de 8.0, o en el caso de los que
gastan más en transporte tampoco pueden solicitar un apoyo por ese concepto. Asimismo,
se enfrentan a la problemática geográfica, puesto que las becas de ambas normales
corresponden en su mayoría a programas estatales que requieren a los solicitantes ser
residentes de la entidad, por lo cual los jóvenes que viven en ciudad de México se ven
obstaculizados a solicitar estos apoyos.
Otra preocupación de los jóvenes es la imposibilidad de conseguir un trabajo de medio
tiempo debido al horario discontinuo de la normal y a la gran carga de trabajo que tienen,
sin embargo, algunos estudiantes se vieron en la necesidad de buscar un trabajo informal
los fines de semana, con un salario bajo y al que, en ocasiones, cuando la presión

8
académica aumenta no acuden, ya que de lo contrario incumplen con sus trabajos y
reciben bajas notas. En este sentido, se aprecia que ninguno de los empleos que
mencionaron se relaciona con la educación.
Ante los desafíos económicos a los que se enfrentan los jóvenes, la ENSFP oferta la
opción de internado, el cual forma parte de las becas tipo pensión, las cuales, según el
Periódico Oficial del Gobierno del Estado de México son un “apoyo que se otorga a
estudiantes de bajos recursos o con requerimientos de educación especial para cubrir los
gastos de su estadía en internados […] dependientes de la Secretaría” (Registro DGC
0011021, 2003, p.23). En tanto, el servicio de internado que ofrece la NSFP permite la
estancia de los estudiantes de lunes a viernes, ya que los fines de semana deben volver
a sus hogares, asimismo brinda alimentación diaria (desayuno, comida y cena) en el
comedor institucional y el servicio de internet inalámbrico para la realización de las
actividades académicas de los jóvenes internos. Esta beca fue considerada como un gran
apoyo para los jóvenes provenientes de comunidades alejadas, ya que les apoya con sus
gastos de hospedaje, alimentación e internet. No obstante, esta modalidad de internado
únicamente es viable en tres de las treinta y siete EN públicas del Estado de México, por
lo cual se requiere tomar otras medidas para los normalistas que no tienen la opción de
una normal con internado.

Desafíos interpersonales
En esta categoría se problematiza la constitución del sujeto como joven y estudiante
normalista al mismo tiempo; el cual se relaciona con otros sujetos como compañeros,
amigos, docentes y familiares. Al ingresar a la EN esas relaciones sufrieron
transformaciones por ello se presentan como desafíos interpersonales, ya que son retos
que involucran al estudiante y a otros individuos.
Diversos estudios han enfatizado la cualidad de jóvenes para referirse a los estudiantes
de educación superior (De Garay, 2001; 2004, Suárez, 2015; 2016). Esa concepción
juvenil implica que “sus vidas, experiencias y producciones simbólicas ocurren en
atmósferas sociales, económicas, políticas y culturales diversas, muy distintas a las de los
adultos” (Suárez, 2015, p.7). Esta idea se ha confirmado a través de investigaciones
realizadas con estudiantes universitarios, en las que, además, se ha intentado caracterizar
a estos sujetos (Bourdieu y Passeron, 2009, De Garay, 2001; 2004, Suárez, 2015; 2016).
Empero, se aprecia que los estudiantes normalistas presentan diferencias con respecto a

9
los primeros. Un ejemplo es la participación de los padres de familia que sigue vigente en
las EN mientras que en otras IES es nula. Si bien, los padres de los normalistas no acuden
a la normal tan frecuentemente como en los niveles de básica, es cierto que tienen
presencia en las normales, como al inicio del ciclo escolar que tuvieron que asistir para
poder realizar la inscripción de sus hijos y firmar una carta compromiso. Además, en la
NSFP, acudieron a una junta informativa para hablar sobre la opción del internado. En las
dos normales, los jóvenes refirieron que sus progenitores también participaron en los
festejos correspondiente al día de la madre y del padre; aunque su participación no es
exclusiva de eventos artísticos, sino que en algunas ocasiones también son llamados por
los asesores o los directivos de la EN si estos detectan que el estudiante está en riesgo,
como ocurrió con Miranda, quien expresó estar contenta con el hecho de que su asesor
mandara llamar a su mamá para poder darle una nueva oportunidad de seguir en la EN,
después de que ella había tomado la decisión de dejar sus estudios. Al respecto, la
mayoría de los jóvenes opina que la comunicación que se da entre la normal y sus padres
es una medida adecuada cuando es necesaria.
La primera reunión fue con los papás y los papás tenían que estar ahí, a fuerza, o sea,
a mí en ese aspecto pues no me incomoda, sí, también dices: de todo se enteran ¿no?, o
todo le tienen que decir a los papás, pero finalmente, bueno, a mí no me incomoda porque
pues yo no debo nada, no tengo ningún problema con nada, con nadie, ni con maestros
ni nada, entonces a mí en ese aspecto no me causa ningún malestar (Bárbara, N4N).
Aunque para los jóvenes normalistas no resulte una práctica negativa que sus padres
sigan siendo sus tutores académicos, resulta contradictorio a las prácticas que acontecen
en la educación superior –y específicamente– en el subsistema normalista; se contradice
a una competencia genérica del perfil de egreso que indica que el futuro docente de
educación básica debe “usa[r] su pensamiento crítico y creativo para la solución de
problemas y la toma de decisiones” (DGESPE, s/f). Entonces, cuando un profesor manda
llamar a un padre de familia para atender un problema relacionado con su hijo, se ejerce
autoridad por parte del padre y del docente sobre el estudiante, lo cual en un futuro
cercano representará un desafío mayor cuando el joven egresado se encuentre frente a
un grupo donde tenga que tomar decisiones sin la presencia de otros sujetos que lo guíen.
En esta categoría también se aborda el uso del uniforme, ya que si bien, la mayoría de
las carreras profesionales no lo solicitan, la EN, al igual que otras licenciaturas del área
de la salud y de gastronomía principalmente ven obligatorio el uso de un uniforme. Aunque

10
al inicio del estudio se creyó que esta situación podría causar inconformidad en los
normalistas se encontró lo contrario, pues la mayoría dijo que su uso los identificaba como
futuros profesores y valoraron el hecho de no utilizarlo a diario y que las ocasiones que lo
portan, como en prácticas, ceremonias, salidas institucionales o actividades deportivas,
mayoritariamente los entrevistados consideraron que su uso es adecuado y útil.
En cuanto a las relaciones que tienen los estudiantes normalistas con otros individuos
se presentan principalmente aquellas que se generan entre los compañeros de la
generación, puesto que “las relaciones de comunicación y los procesos de socialización
universitaria entre los mismos jóvenes universitarios son importantes para integrarse” (De
Garay, 2004, p.109). En el caso de los estudiantes normalistas esta socialización es más
factible que en las universidades debido al reducido número de jóvenes en cada grupo,
de tal modo que se conocen entre todos e incluso se relacionan con estudiantes de otros
grados escolares o de otras licenciaturas. No obstante, la conformación de grupos de
amistades o “camaradas” como los llama Bourdieu y Passeron (2009) está más guiada
por cuestiones sociales o de capital cultural e intereses personales; de esta manera en las
normales podemos encontrar grupos reducidos como el Isabela y sus dos amigas que no
logran sentir una integración con otros grupos de amigos.
Mi grupito y yo no nos reunimos en las tardes [...] sí nos hablamos por redes sociales,
pero aquí de convivencia sí está muy difícil [...], y como que la mayoría del salón cuenta
con una economía más o menos alta, luego las oímos hablar y gastan un buen dinero en
esto y el otro, y mi grupito como que la pensamos [...] porque el salir cuesta caro, entonces
si no hay, pues entonces con qué (Isabela, N4N).
Al respecto, los profesores intentan organizar diferentes formas de trabajo para
propiciar la integración de sus estudiantes, y según lo relatado por los jóvenes, se ha
logrado ese objetivo, ya que expresaron que tienen mayor comunicación entre el grupo y
que se pueden organizar mejor para actividades escolares, sin embargo esto no ha
logrado modificar las relaciones más personales, dejando al descubierto "la ausencia de
mecanismos institucionales o tradicionales de integración” (Bourdieu y Passeron 2009, p.
57).
Por otro lado, las relaciones externas de los jóvenes se ven reducidas después de
ingresar a la normal. Ellos mencionaron que debido a la carga de trabajo que tenían,
habían dejado de ir a fiestas o reunirse con amigos del bachillerato tan esporádicamente
como antes; en el caso de los que tenían una relación de noviazgo, dijeron que también

11
habían reducido el tiempo que pasaban con ellos al grado de tener que terminar dichas
relaciones.
De esta manera se observa que las relaciones con otras personas también son un factor
importante para la formación de docentes, lo cual debe ser tomado en cuenta por las EN,
teniendo presente que sus estudiantes no son adultos ni tampoco niños que requieran
supervisión constante, sino que son jóvenes que necesitan tener libertad para construirse
a sí mismos como docentes.

Conclusiones
Los desafíos académicos que mencionaron los estudiantes son similares en ambas EN,
tanto para aquellos que siempre habían querido ser docentes, como para los que no tenían
esa idea inicial. Sin embargo, su respuesta en ambos casos es distinta, ya que los
primeros están conscientes de su transición del bachillerato al nivel superior y reconocen
que en otro subsistema de ES las exigencias serían similares, por ello muestran mayor
compromiso en la realización de sus trabajos, y a pesar de que se han desvelado no lo
ven como un aspecto negativo sino como parte de su formación como futuros profesores.
Por otro lado, para aquellos que en el momento de la entrevista aún se encontraban
renuentes a la profesión docente, tomaron estos cambios con una actitud menos positiva,
de modo que la presión académica, económica y emocional los hizo pensar en desistir en
algún momento, recordando que la docencia no había sido su primera opción. En este
sentido, se aprecia que los desafíos de índole académico, económico e interpersonal
pueden ser un factor para que los estudiantes abandonen la carrera desde los primeros
semestres, como ocurre en las varias universidades. Por ello, es necesario que los
docentes de las normales reconozcan estas dificultades que viven sus estudiantes y
puedan acompañarlos con estrategias específicas para cada tipo de jóvenes.
A partir de conocer los desafíos que viven los jóvenes en su transición del bachillerato
a la normal, es posible plantear algunas propuestas de acción, empero, como se expuso,
para cada normal se requiere de estrategias distintas, lo que sí se puede generalizar y
proponer para la educación normal es la implementación de un seguimiento institucional
de estudiantes desde su ingreso hasta su egreso y para el caso de los cuerpos
académicos queda pendiente el estudio de trayectorias de los jóvenes normalistas, lo
cual, sin duda, parece, un tema imperante para el planteamiento de acciones que

12
coadyuven a la transformación de la formación docente y a la tarea de atraer y retener a
los mejores aspirantes al magisterio.

13
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14
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15
ESTUDIO DIAGNÓSTICO SOBRE LAS COMPETENCIAS
LECTORAS DE NORMALISTAS DE EDUCACIÓN FÍSICA

Mirián Adriana Noriega Jacob

Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora

RESUMEN
El objetivo del presente documento es analizar la comprensión de textos de estudiantes de la Escuela
Normal de Educación Física del Estado de Sonora, dicho análisis tiene como base teórica las
conceptualizaciones, aportaciones y perspectivas sobre la lectura de Cassany (2006), Díaz, Flores y
Martínez (2007) y Goodman (2006) vinculadas con Araous et al. (2010), Argudín y Luna (1994), Kurland
(2003), PISA (2010), Serrano y Madrid (2007) para la construcción teórica de los niveles de lectura que se
exploran en el presente estudio, los cuales son: Nivel 1. Extracción u obtención de información, Nivel 2.
Interpretación de textos y Nivel 3. Razonamiento de contenido. El instrumento utilizado para el diagnóstico
se conforma por un texto con tema de interés público y 24 reactivos con cuatro posibles respuestas para la
exploración de los tres niveles de lectura. Los resultados muestran que los estudiantes-participantes logran
una comprensión media con acercamiento a bajo. A manera de conclusión, se observa la necesidad de
crear espacios donde se promueva el desarrollo de las competencias lectoras de los futuros docentes como
herramienta de aprendizaje y de enseñanza.

Palabras clave
Comprensión, lectura, estudiantes.

Planteamiento del problema

En el contexto de enseñanza-aprendizaje el alumno desarrolla una diversidad de
competencias que tienen una estrecha relación con la lectura, tales como búsqueda de
información, solución eficaz de problemas y generación de conocimientos. Asimismo, la
lectura incrementa la sensibilidad de observación y experimentación con objetos de
estudio. Por estas razones, autores como Serrano y Madrid (2007) señalan que uno de
los grandes retos en el contexto educativo es formar lectores conscientes y con
razonamiento crítico para analizar, valorar, interpretar y argumentar. Asimismo,
investigaciones como la que se presenta en este documento aportan al análisis de la
comprensión de textos de futuros docentes del Estado de Sonora, quienes utilizan la
lectura como herramienta de aprendizaje para la adquisición de nuevos aprendizajes y
conocimientos, así como herramienta para la práctica profesional.

1
 El estudio de la comprensión de textos en educación superior se ha abordado desde
diversas perspectivas y a través de múltiples metodologías (Álvarez, 2012; Amavizca et
al., 2012; Andrade, 2007; Baquerizo, 2013; Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela, 2010;
Carrillo, 2007; Cisneros et al., 2010; Cruz et al., 2007; García, 2011; González Gaxiola et
al., 2009; González Lomelí et al., 2008; Guerra et al., 2013; Irigoyen et al., 2008; Lopes,
2009; Moore y Narciso, 2011; Nava y García, 2009; Parodi, 2010; Paz et al., 2011;
Peronard, 2007; Rodríguez et al., 2013; Serrano y Madrid, 2007; Tarazón-Ruíz y
Gutiérrez-Rohan, 2012). No obstante es de suma relevancia explorar la comprensión de
lectura de los futuros docentes mexicanos, puesto que a partir de sus propias experiencias
como lectores serán modelos a seguir de nuevos lectores de la región y del país. El
objetivo principal del presente texto es analizar cuantitativamente la comprensión de textos
de alumnos de la Escuela Normal de Educación Física. Este estudio parte de la hipótesis
que el alumno de séptimo semestre evidencia mayor comprensión de textos que el
normalista de primer semestre, esto debido a la experiencia lectora que ha desarrollado a
lo largo de la formación académica; asimismo, pretende responder el siguiente
cuestionamiento ¿cuáles son las principales diferencias entre los alumnos normalistas de
primer y séptimo semestre en relación a la comprensión de textos?

Marco teórico
Cassany (2006), Díaz, Flores y Martínez (2007) y Goodman (2006) coinciden en que la
comprensión lectora es un proceso en el que intervienen elementos lingüísticos, sociales
y personales. No obstante, la concepción de la comprensión de textos de cada autor se
diferencia por las prácticas sociales en las que se lleva a cabo la lectura (Cassany, 2006),
por ser considerada como un proceso universal y la única manera de obtener el significado
es de la escritura (Goodman, 2006) que se utiliza en múltiples tareas y aplicaciones para
cumplir diversos propósitos (Díaz et al., 2007).
La evaluación de la comprensión de textos parte de conceptualizaciones para el diseño
de los instrumentos que se utilizarán, en el caso del estudio que se presenta en este
documento retoma aportaciones realizadas por Araous et al., (2010), Argudín y Luna
(1994), Kurland (2003), PISA (2010), Serrano y Madrid (2007). Considerando lo anterior,
la base para la elaboración de reactivos del instrumento aplicado a los participantes del
estudio considera tres niveles de lectura, el primero es la selección (Araoz et al., 2010;
Argudín y Luna, 1994) u obtención de información (PISA, 2010), la cual es la capacidad

2
del lector para localizar información. El lector establece sus objetivos, elige el tipo de texto
que requiere y selecciona el material adecuado considerando sus conocimientos previos
con respecto el tema a evaluar. Este primer nivel se divide en dos grandes actos: el hojear
(escanear) que se realiza al seleccionar el material sin profundizar; acción que puede
realizarse de manera general (idea genérica del texto), cuidadosa (identificación de
detalles en el texto, por ejemplo: índice, autor, etc.) y por artículo o capítulo (revisión
parcial del contenido para tener una idea de los aspectos presentados en el texto); el
segundo acto es examinar, el cual parte del nivel de selección y se basa en la localización
de información definida en las búsquedas de respuestas específicas.
El segundo nivel de lectura es el análisis (Araoz et al., 2010; Kurland, 2003) o
interpretación de textos (PISA, 2010), en este nivel el lector desarrolla la capacidad para
construir significados y hacer inferencias, además, él comprende el texto a través del
razonamiento, inferencias y reflexión. Esto es posible considerando las palabras clave de
la estructura y datos relevantes del texto.
El tercer nivel es la crítica (Araoz et al., 2010; Kurland, 2003) o reflexión y evaluación
de contenido (PISA, 2010), el cual se logra al relacionar el texto con sus conocimientos,
ideas y experiencias valorando la información y las ideas expuestas en el texto, utilizando
un pensamiento crítico para identificar las ideas e información implícita y explícita. La
lectura crítica puede ser concebida como una práctica que le permite al lector comprender
una realidad en la que cuenta con un pensamiento analítico, ligado a la capacidad de
observación y reflexión para desentrañar lo implícito, objetar y refutar con conciencia,
realizar cuestionamientos y argumentos de puntos de vistas razonables. Los beneficios
de ser un lector crítico son: identificar el sentido general de las ideas, detectar ideologías
e intenciones subyacentes, ser sensible a las opiniones presupuestas o rechazadas,
formular la propia perspectiva del tema, y decidir aquello que será óptimo para ponerse
en consideración, aplicación o negación (Serrano y Madrid, 2007).
La lectura en este trabajo es conceptualizada como el proceso de tres niveles, al igual
que los autores anteriormente citados. Asimismo, la comprensión lectora en el presente
estudio se evalúa a partir de la conceptualización de tres niveles de lectura: el primero
denominado extracción u obtención de información, donde el lector localiza información
(datos aislados o múltiples) en el texto a partir de la activación y enriquecimiento de sus
conocimientos y esquemas cognitivos; de tal manera que se enfoca en los aspectos
significativos del texto para comprenderlo. El segundo nivel corresponde a la

3
interpretación, en éste el sujeto elabora el significado y formula alternativas de
conclusiones a partir de lo presentado en el texto. Por último, el tercer nivel denominado
razonamiento y evaluación, es la actividad que emplea el lector al relacionar la información
del texto con sus conocimientos, ideas y experiencias previas (Díaz et al., 2007; Otero,
Valencia y Venegas, 2011).

Metodología
Los datos que se presentan en este documento se obtuvieron de dos grupos de alumnos
de la Escuela Normal de Educación Física; uno de estos grupos se conforma por 40
normalistas de primer semestre y el otro por 20 estudiantes de séptimo semestre. Es
importante mencionar que la metodología empleada para este estudio se caracteriza por
ser cuantitativo y de corte no probabilístico, ya que se participaron el total de alumnos de
primer y séptimo semestre presentes en el día de aplicación del instrumento.
El proceso de recolección de datos se realizó en una sesión con los grupos
anteriormente mencionados, en la cual se explicó el propósito de la investigación;
posteriormente se mostró el instrumento para dar la consigna de la lectura del texto del
instrumento, La guerra del agua en Cochabamba: un caso de palabras que hablan mal
(Barrera, 2009), con la que se responderían el conjunto de ítems para la explorar la
comprensión del texto, cabe señalar que la lectura utilizada en el instrumento aborda
temáticas de interés público a partir de la presentación de experiencias del servicio
hidráulico empleado en el extranjero; el tema de la lectura se seleccionó a partir de las
experiencias sociales del Estado de Sonora con las que permitiría al sustentante del
Estado de Sonora establecer vínculos y lograr procesos cognitivos que se presentan
durante la comprensión de textos. Adicionalmente, como parte de las indicaciones para la
recolección de datos se especificó que: cada participante podría regresar al texto las veces
que considerara necesarias para responder las preguntas del instrumento, los normalistas
podrían hacer notas y/o subrayado como implementación de estrategias de lectura, todo
esto sin límite de tiempo para contestar la encuesta.
El instrumento utilizado tiene un total de 24 ítems, esto permite evaluar seis aspectos
de la comprensión lectora: identificación de información, nexos entre diversas partes del
texto, hipótesis, inferencias, vinculación del texto con situaciones de la vida cotidiana y
evaluación crítica. Estos seis se han agrupado en tres niveles de lectura: extracción u
obtención de información, interpretación de textos y razonamiento de contenido (véase

4
tabla 1). Cada nivel de comprensión la lectura se evalúa por ocho reactivos; cuatro de
ellos se estudian mediante un indicador y los otros cuatro por otro indicador, es decir, la
suma total de reactivos es de 24.

Tabla 1. Niveles de comprensión de textos

Niveles de comprensión Definición Indicadores
1.1 Identificación de
Nivel 1. Extracción u Capacidad para localizar información
obtención de información información 1.2 Nexos entre diversas
partes del texto
Capacidad para construir
Nivel 2. Interpretación de 2.1 Hipótesis
significados y hacer
textos 2.2 Inferencias
inferencias
Capacidad para relacionar
3.1 Vinculación con la
Nivel 3. Razonamiento de el texto con sus
realidad
contenido conocimientos, ideas y
3.2 Evaluación crítica
experiencias

Es importante señalar que el instrumento se sometió a pruebas de validez, fiabilidad y

normalidad; algunas las pruebas utilizadas son: Q-Q Normal sin tendencia de aciertos, P-
P Normal de aciertos, prueba de caja, curva de normatividad, prueba Kolmogorov-Smirnov
y prueba Shapiro-Wilk.

Debido a la naturaleza del instrumento, se diseñó una escala que permite la conversión
e interpretación cuantitativa a cualitativa (véase tabla 2 y 3)

Tabla 2. Escala de aciertos de niveles

Excelente (8 aciertos)

Muy alto (7 aciertos)

Alto (6 aciertos)

Medio (3 a 5 aciertos)

Bajo (2 aciertos)

Muy bajo (1 aciertos)

Nulo (cero aciertos)

5
 Tabla 3. Escala de aciertos totales
Excelente (24 aciertos)
Muy alto (19 a 23 aciertos)
Alto (15 a 18 aciertos)
Medio (10 a 14 aciertos)
Bajo (6 a 9 aciertos)
Muy bajo (1 a 4 aciertos)
Nulo (cero aciertos)

Resultados
El primer nivel, extracción u obtención de información, para los normalistas fue complejo
tanto para los alumnos de primer y séptimo semestre, puesto que la media de este nivel
se sitúa en la escala de conversión de logro a cualitativo en medio con cercanía a bajo;
en el caso de los estudiantes de primer semestre con una desviación típica de 1.449 y los
de séptimo semestre con 1.357. En los resultados de este nivel de comprensión de textos
se observa que para ambos grupos es más difícil vincular información del texto que se
encuentra en distintas partes dentro de él, esto en comparación con la identificación de
información presentada en el texto. Sin embargo, los normalistas de primer semestre
obtuvieron más alta la media que los de séptimo semestre al identificar información (véase
tabla 4).

Tabla 4. Nivel 1. Extracción u obtención de información

Extracción u Nexos entre
Identificación de
Semestre obtención de diversas partes
información
información del texto
Media 3.95 2.07 1.87
Primero N 40 40 40
Desv. típ. 1.449 .944 1.042
Media 3.50 1.95 1.55
Séptimo N 20 20 20
Desv. típ. 1.357 .759 .999
Media 3.80 2.03 1.77
Total N 60 60 60
Desv. típ. 1.424 .882 1.031

6
 En el segundo nivel de comprensión de textos, interpretación de textos, los alumnos de
primer y séptimo semestre se encuentran sobre el rango medio de la escala cualitativa a
partir de los datos cuantitativos, los cuales corresponden a 4.53 y 4.55 con una desviación
típica de 1.694 y 2.188 respectivamente. Para ambos grupos de normalistas fue más
complejo responder ítems que tienen por propósito explorar las formulaciones de
inferencias a partir de un texto que aquellos de para la construcción de hipótesis.

Tabla 5. Nivel 2. Interpretación de textos

Interpretación de
Semestre Hipótesis Inferencias
textos
Media 4.53 2.33 2.20
Primero N 40 40 40
Desv. típ. 1.694 .971 .992
Media 4.55 2.50 2.05
Séptimo N 20 20 20
Desv. típ. 2.188 .889 1.504
Media 4.53 2.38 2.15
Total N 60 60 60
Desv. típ. 1.855 .940 1.176

En el tercer nivel de comprensión de textos, razonamiento de contenido, el grupo de

primer semestre se encuentra sobre el rango medio de la escala de conversión con la
media de 3.18 con una desviación típica de 1.615, en el caso del grupo de séptimo
semestre se sitúa en el rango bajo de la escala cualitativa con una media de 2.90 con una
desviación típica de 1.518. Respecto a los datos del grupo de séptimo semestre, se
observa que a pesar de ser un texto con el que se presentan situaciones y experiencias
cercanas a la sociedad sonorense para los normalistas es complejo relacionar el texto con
sucesos de la sociedad sonorense.

7
 Tabla 6. Nivel 3. Razonamiento de contenido
Razonamiento de Vinculación con Evaluación
Semestre
contenido la realidad crítica
Media 3.18 1.25 1.95
Primero N 40 40 40
Desv. típ. 1.615 1.080 1.011
Media 2.90 1.05 1.85
Séptimo N 20 20 20
Desv. típ. 1.518 .945 .875
Media 3.08 1.18 1.92
Total N 60 60 60
Desv. típ. 1.576 1.033 .962

En general, los datos muestran que para los participantes del estudio lograron un
desempeño mediano dentro de la escala de conversión de datos, para ellos resultó más
complejo abordar aquellos reactivos con propósitos de razonamiento de contenido y
extracción u obtención de información a partir del texto que realizar procesos de
interpretación (véase tabla 7).

Tabla 7. Resultados de los tres niveles de lectura

Extracción u
Interpretación de Razonamiento de
obtención de
textos contenido
información
Escuela Media 3.80 4.53 3.08
N 60 60 60
Desv. típ. 1.424 1.855 1.576

Los resultados del grupo de los 60 estudiantes, incluyendo ambos semestres, muestra
la comprensión de textos de los alumnos inscritos en la Escuela de Educación Física es
media-baja, esto debido a que se encuentran por debajo de la media general con 11.43 y
con una desviación típica 3.436 (véase tabla 8).

Tabla 8. Resultados totales

Semestre Media N Desv. típ.
Primero 11.68 40 3.308
Séptimo 10.95 20 3.720
Total 11.43 60 3.436

8
Conclusiones
De acuerdo con Serrano y Madrid (2007), la formación de lectores con pensamiento crítico,
analítico, interpretativo y argumentativo es uno de los más grandes retos que enfrenta la
educación, por ello es de suma importante realizar diagnóstico que permita tener un
panorama de acercamiento sobre la comprensión de textos de los futuros profesores, pues
en gran medida modelarán aquello que conocen y dominan.
A partir de los datos analizados se identifican valores similares, tal es el caso del Nivel
2 que evalúa la interpretación del texto, donde los estudiantes de primer semestre
obtuvieron 4.53 y los de séptimo semestre en 4.55; asimismo, en el Nivel 1 que explora la
extracción u obtención de información los alumnos de primer semestre muestran una
media de 3.95 y los de séptimo 3.50, finalmente en el Nivel 3 que estudia el razonamiento
(reflexión y evaluación) del contenido, en el cual los normalista de primer semestre
evidencian una media de 3.18 y 2.90 los séptimo semestre.
Los resultados reflejan bajos logros en la comprensión de textos por parte de los
participantes del estudio, asimismo, no existe una diferencia significativa entre los alumnos
de primer y séptimo semestre de esta escuela normal, por lo cual se afirma que la hipótesis
formulada planteada para este estudio no es válida.
Los datos obtenidos probablemente se deben a la práctica lectora que tienen los
estudiantes, pareciera que la principal motivación de lectura radica en atender cuestiones
académicas inmediatas de su formación. Claro está que lo anterior es una hipótesis que
surge al observar los datos en base un análisis estadístico que avalen la confirmación o
refutación de tal hipótesis, ya que el diagnóstico presentado solamente permite tener un
panorama cuantitativo de la comprensión de textos de los participantes del estudio.
La principal implicación de no evidenciar una diferencia significativa entre los
estudiantes de primer y séptimo semestre es el desarrollo lector durante su formación
académica, pues la escuela es considerada por la sociedad como un espacio que influye
en la formación de lectores. A partir de lo anterior, se propone crear espacios dirigidos
para los alumnos de cualquier semestre de la licenciatura en los que se involucren en
experiencias lectoras para la promoción de la comprensión de textos de diferente género.
Se recomienda la consideración de incluir en el programa de licenciatura de la Escuela
Normal de Educación Física asignaturas que tengan por objetivo desarrollar las
habilidades lectoras de los estudiantes.

9
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11
¿SER DOCENTE, VOCACIÓN, TRADICIÓN, FORMACIÓN?,
ACCIÓN OCULTA EN LA ESCUELA NORMAL

Eduardo Noyola Guevara

[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.

RESUMEN
La ponencia denominada ¿Ser docente, vocación, tradición, formación?, acción oculta en la escuela normal,
presenta los resultados de una investigación de corte cualitativo, desarrollada en la BECENE. Parte de
reconocer que la trayectoria educativa de los estudiantes normalistas influye en la elección de la carrera, así
también la influencia familiar-social y la presencia de la vocación. El campo donde se desarrolla la
indagación, es durante la impartición de una asignatura del programa de la Licenciatura en Educación
Especial. En ese trayecto, las producciones de las estudiantes son el insumo central para proveer de
información, que, una vez tratados metodológicamente, surgen seis categorías: elección de la carrera,
significatividad de la carrera, toma de conciencia del saber docente, autogestión de la práctica pedagógica,
ser docente y la escuela normal. Los resultados muestran que después de la familia, es la escuela y sus
maestros, el medio fundamental que puede facilitar la incorporación de los niños, los adolescentes y los
jóvenes a la sociedad. El papel de la docencia es definitivo, ha de encausar la educación de las nuevas
generaciones, preparando para la compresión del mundo cultural complejo y diverso, además del ingreso al
campo laboral como es el tema de esta investigación.

Palabras clave
Perfil de egreso, docencia, formación, saber docente.

Planteamiento del problema

La incorporación al mundo del trabajo y los beneficios que esto reporta, es antecedida por
un proceso escolarizado de formación profesional que se certifica con la obtención de un
grado académico. Los planes curriculares han de ser cubiertos por los estudiantes en las
diversas ramas del saber humano y sus correspondientes ámbitos de desempeño laboral.
La docencia se inscribe en el campo de lo social, los planes de estudio y sus
correspondientes programas de asignatura se orientan desde el diseño a lograr un perfil
de egreso determinado. En este trayecto de formación, las asignaturas o cursos
contribuyen con los contenidos específicos a que los estudiantes se apropien de
determinados saberes, desarrollen habilidades y asuman actitudes que sean congruentes
con la docencia. En esta investigación se alude a estudiantes de 6º semestre en la
Licenciatura de Educación Especial, área Auditiva y de Lenguaje.

1
 Se asume en el presente trabajo que, en los procesos educativos, la visión de los
docentes, -formadores de profesores- han de considerar la necesidad de generar
proyectos de indagación que tomen como objeto de estudio temas o dificultades que se
enfrentan en la actividad diaria en la escuela normal, por esta razón se considera que:

La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la

realidad, los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda a analizar la relación que se
establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas
veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla
(Martínez, 2007, p. 11).

Durante el periodo de febrero a julio 2016, y siguiendo la planificación del curso

Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje II, se implementaron diversas
tareas que aportaron suministros útiles para el cierre del semestre. La participación de las
alumnas fue fundamental al proporcionar su conocimiento y experiencia generada como
resultado de estar cursando el plan de estudio de la LEE 2004. Considerando que
múltiples saberes y experiencias se viven y surgen en el diario vivir, producto de la
biografía personal que influye o no en la elección de la profesión y en la actitud ante
determinadas situaciones en la interacción social. Las actividades pretendieron conocer
desde la opinión de las estudiantes algunas fuentes y su justificación que van nutriendo la
conformación de un perfil profesional, “conocer significa averiguar por el ejercicio de las
facultades intelectuales, la naturaleza, las cualidades y las relaciones de las cosas”
(Pérez, 2004, p. 22).
Los formadores de docentes regularmente asumen su responsabilidad planificando,
dirigiendo, coordinando y evaluando el desarrollo de los cursos que su carga académica
les indica. Por su parte los estudiantes normalistas se implican en este proceso,
atendiendo a los señalamientos que la programación de la clase les indica. Al realizar
diversas tareas de análisis de la experiencia de práctica, las referencias de la historia
personal predominan en la justificación de la actuación como docente frente a la
experiencia que brinda la asistencia a los centros educativos con servicio de Educación
Especial (USAER, CAM); estas referencias en apariencia resultan significativas y de gran
influencia en las decisiones que han de tomar en el desarrollo de las prácticas
pedagógicas en formación. La presente indagación se centró en conocer los eventos
biográficos o de formación académica que para los estudiantes normalistas son
trascendentes en la formación de su perfil profesional.

2
 Como formador de docentes es importante conocer los eventos directos e incidentales
que participan en la vida de los estudiantes normalistas, y que son puntales en su efecto
para asumirse como docentes de la educación especial. Los resultados que se presentan
podrán ser una guía para fortalecer, por un lado, la propuesta curricular, y en otro sentido
ofrecer alternativas trascendentes en el análisis de la experiencia de práctica, y su
aportación a la definición de la identidad docente de las y los estudiantes de la licenciatura
en educación especial que se oferta en la BECENE.

Marco teórico
En México, las escuelas normales son las instituciones que por tradición han sido las
responsables de implementar los planes de estudio, toca a los docentes que laboran en
estas instituciones la tarea de desarrollar los programas de las diversas licenciaturas.
En la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí, la
licenciatura en Educación Especial en el área Auditiva y de Lenguaje, se implementó en
el 2004, a la fecha (2018) terminaron sus estudios 10 generaciones, y cuatro grupos en
1º, 3º, 5º y 7º semestres realizan los estudios correspondientes. El plan de estudios de la
LEE 2004, al paso de 14 años de estar operando, requiere ajustes ante los cambios
sociales, culturales y las demandas que esta transformación impone al docente.

Las transformaciones sociales que afectan a la familia, los medios de comunicación y otras
instituciones de socialización, no siempre coinciden con los valores de la escuela. Además, el
sistema productivo y el mercado de trabajo plantean nuevas demandas ante fenómenos
recurrentes […], todo lo cual agrega mayor complejidad al trabajo de los maestros y, en
consecuencia, la profesionalización de los mismos enfrenta nuevos retos, que requieren de
nuevas competencias complejas y profesionales […] (López, 2007, p.7).

Atender esta dinámica de cambio en la sociedad, implica para las instituciones

dedicadas a la formación de docentes, y para –sus académicos-, un complejo proceso de
atención a la necesidad; por experiencia vivida en la BECENESLP, en específico al operar
el plan de estudios de la LEE 2004, en el colegiado de profesores a cargo de las
asignaturas de los distintos semestres, se ha hecho patente la necesidad de instaurar un
proceso de revisión de la pertinencia de los programas y la propuesta de contenidos.
Bajo esta perspectiva de cambio urgente es que se contempla a la docencia como una
profesión inacabada, en permanente construcción; que a veces responde a la necesidad,
en otras la ignora, en muchas más se desconoce la manera apropiada de enfrentar esa

3
urgencia. Como profesional de la educación, se es humano antes que docente, en estas
ideas resalta el peso de la biografía personal, cargada de experiencias que se acumulan
a medida que fluye la vida en sus diversos contextos.
Tal como se plantea en el párrafo previo, los futuros docentes, en este caso las
estudiantes de la LEE 2004, han vivo esa experiencia de formación en diversos espacios,
ante múltiples formas de hacer la docencia y esto, -se reconozca o no- orienta en muchos
casos la elección no solo de la profesión, también el estilo que la caracterizará a medida
que se asuma como actividad laboral, por supuesto, si se crea conciencia existe la
posibilidad de que se instaure un proceso de reflexión continua sobre sí mismo y esto dirija
la actividad docente, mediada por una regulación que busque ofrecer la mejor actuación
para beneficio de los alumnos.
Lo que se anota es tarea de la escuela Normal, formar para la docencia, ofrecer las
herramientas necesarias para que sus graduados se desempeñen como profesionales
comprometidos con la tarea de educar, de promover el desarrollo de seres humanos
conscientes de su responsabilidad con el entorno natural y social en el que viven,
buscando mejorar las condiciones para una vida plena y de calidad.

Metodología
La orientación cualitativa “consigue un acercamiento a los directamente implicados y ver
el mundo desde su perspectiva…” (Pérez, 2004, p. 25), permite ubicar el estudio de caso
como la opción metodológica más apropiada, “…en estos estudios no se persigue
inicialmente generalizar resultados y conclusiones” (Martínez, 2007, p.29). Sin embargo,
los estudios en educación con esta orientación se justifican por el hecho de que sus
resultados pueden orientar en la intervención para atender una necesidad o mejorar un
proceso que se desarrolla en el contexto de la indagación.
El enfoque cualitativo se caracteriza por centrarse en la interpretación, la consideración
del contexto, del lenguaje, las interacciones entre los participantes, etc., rasgos
cualitativos de los eventos que interesa investigar. Debido a lo anterior, esta línea de
indagación es flexible, emergente y gradual, atiende a la dinámica y circunstancia del
fenómeno de interés para el investigador.
El ingreso al campo bajo este enfoque es temprano, lo que permite y asegura un mayor
conocimiento del evento que es objeto de estudio; se determina la mejor manera de
obtener datos y las fuentes primarias que serán los proveedores de la misma.

4
 Los individuos pertenecen a una sociedad en la que tienen múltiples oportunidades para
desarrollar su potencial humano, estas oportunidades también están limitadas cuando la
persona vive en ciertas condiciones que no les permiten el acceso a ciertos campos de
desarrollo personal. Los entornos no siempre facilitan en la persona la expansión de su
potencial físico, emocional, intelectual o de otra índole. Conocer la experiencia de los
individuos, acceder a su historia de vida nos ilustra sobre “la diversidad existente dentro
de una comunidad, (…) cómo diferentes personas interpretan y se enfrentan a algunos
problemas comunes (Kottak, 2002, p. 29)”.

Desarrollo del a investigación

1ª ETAPA
a) Desarrollo de curso “planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje II”
licenciatura en Educación Especial, 6º semestre del C.E. 2015-2016 (febrero-julio
2016).
b) Implementación en el aula de las actividades dirigidas a fortalecer el desarrollo de las
jornadas de práctica docente (en sesiones previas a las 2 jornadas de observación y
práctica indicadas en el programa de OPD).
c) Orientación a las alumnas para la redacción de la experiencia de práctica desde el
curso “planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje II” (posterior al
desarrollo de las 2 jornadas de práctica del semestre).
d) Desarrollo en el aula de actividad integradora de contenidos y la vivencia en las
jornadas de práctica (reporte escrito, presentación oral y recurso adicional en formato
elegido por las estudiantes al finalizar el semestre).

2ª ETAPA
a) Concentración de producciones elaboradas por las alumnas
b) Análisis de información, identificación de categorías: febrero-julio 2017.
c) Redacción de resultados, elaboración de informe, revisión y ajuste.
Participantes: Investigador, alumnas (31) del grupo de 6º. Semestre (C.E. 2015-2016)
de la LEE-2004.
El manejo de la información recabada depende en gran parte del enfoque de la
investigación y la aproximación metodológica implementada. Para el caso que ocupa este

5
informe, el análisis de datos se ocupa del contenido de la información a partir de las
siguientes tareas: *Depuración de datos, elección y organización de archivos. *Lectura de
la información para su categorización. *Codificación de citas y clasificación de acuerdo a
los criterios derivados de la temática (categorías). *Redacción de resultados.
La investigación de la práctica educativa, sus procesos, los sujetos, etcétera, ha de
apegarse a criterios científicos, seguir protocolos que se apeguen a las posturas que
aseguren un mejor tratamiento del tema que interesa. La investigación es una actividad
regulada, organizada, requiere un control preciso por parte de quien la realiza,

[…] investigar en Educación requiere llevar a cabo un plan pensado y ordenado en etapas
sucesivas para obtener un conocimiento más científico del funcionamiento de la situación
analizada que permita, si es el caso, realizar una adecuada valoración de la misma en función
de los factores que inciden en ella (diagnóstico) y tomar decisiones adecuadas sobre cómo
actuar para mejorarla (intervención) (Martínez, 2007, p. 19).

Implementación las actividades programadas: Se recibieron 30 producciones (escrito)

y su presentación pública es varios formatos (presentación power point, prezzi, video,
audio, exposición, conferencia, narrativa). Se destinaron 6 sesiones de dos horas-clase
para la presentación de las integrantes del grupo. Las producciones de las alumnas
integran 3 temáticas: La experiencia de práctica docente; El desarrollo del perfil docente
del profesional de la educación especial; De la integración educativa a la inclusión: nueva
perspectiva.

Resultados y conclusiones
El proceso de investigar tiene la misión de hacer comprensible aquello que no se ve con
facilidad, y para hacerlo visible se requiere de elaborar y reelaborar el conocimiento que
en el ámbito profesional se posee. En este ejercicio de averiguar, las facultades
intelectuales son el medio que permite acercarnos a la realidad de modos diversos. En lo
que sigue se ofrecen una breve síntesis de los resultados del análisis de datos
documentados en las 3 producciones de las estudiantes, “la codificación es un modo
sistemático de desarrollar y refinar las interpretaciones de los datos” (Taylor y Bogdan,
2008, p.167). Las recurrencias localizadas, se agruparon en 6 códigos que a su vez se
constituyen en categorías de análisis.

6
Elección de la carrera
Muestra los motivos que expresan las estudiantes como justificación para ser docente de
educación especial: se elige sin tener conocimiento de sus implicaciones; el deseo desde
temprana edad por ingresar a este campo laboral; convivir con familiares que se dedican
a la docencia; indagar durante los estudios de bachillerato sobre la licenciatura en
educación especial como opción profesional. Se puede señalar que aun cuando en
palabras de las estudiantes, no contaban con información sobre la carrera (se presume
que se refieren a aspectos curriculares o área de trabajo) como antecedente para elegirla,
de manera tácita el trayecto como estudiante en los distintos niveles educativos influye en
su elección, esto se apoya en las citas que a continuación se anotan:

[…] desconocía mucho de mi licenciatura […] es una carrera que requiere de sabiduría,
responsabilidad, paciencia y amor por lo que se desea hacer (a1).

[…] desde pequeña mi juego preferido era el de ser maestra. Cuando elegí la carrera tenía
poco conocimiento de cómo se trabajaba la educación especial en México (a8).

Desde pequeña sabía que quería ser maestra, el ejemplo de tíos, primos, papás […] los
ambientes educativos eran conocidos y cómodos para mí. Los últimos semestres de la
preparatoria comencé a investigar licenciaturas que tuvieran que ver con la educación (a25).

Elegir una formación profesional, es una decisión que tiene implicaciones para toda la
vida, representa la incorporación a la vida productiva al menos durante 30 años. Si no
existe identificación con la carrera y aun así se prepara para ejercerla profesionalmente,
es posible que surja la sensación de insatisfacción profesional y su desarrollo no responda
a lo que se espera como manifestación de las competencias en el campo de trabajo. Por
el contrario, al cubrir las expectativas personales, el compromiso con la tarea de educar
es genuina, la realización personal es congruente con la profesión y se busca el
perfeccionamiento a medida que se reconoce la necesidad de fortalecer la formación ante
las necesidades cambiantes del entorno humano.

Significatividad de la carrera
Se destaca la trascendencia de la profesión docente en la vida del ser humano que la
ejerce y también en los alumnos. Vivir la docencia en el ámbito de la educación especial,
no solo representa el reconocimiento de quienes requieren ayuda complementaria para

7
desarrollar sus capacidades, o advertir que vivir la diferencia humana en grado mayor al
común, es un compromiso con todos los alumnos; es facilitar a través de la intervención
profesional que todos tengan la oportunidad de acceder a una educación de calidad.
En la experiencia relatada por las estudiantes, se distinguen variadas posiciones con
respecto a la trascendencia que tiene prepararse para la docencia: la puesta en acción de
la formación incipiente desde las prácticas profesionales; presenciar acciones de los
profesores a cargo de los grupos de práctica que son contrarias a la misión que se otorga
a quien educa, y que afectan la integridad y derechos de quien está en la posición de
alumno. Sin duda esto impacta en quienes se forman para ejercer la docencia e influye en
la posición que asumen sobre la responsabilidad y ética profesional; de igual manera se
distingue el papel trascendente de los padres y de los alumnos en la generación del ser
docente en las estudiantes normalistas. Resalta la influencia de las jornadas de práctica,
la experiencia que han acumulado al asistir a los centros de Educación Especial o
instituciones que reciben este apoyo.

[…] lo más interesante de practicar es que pondríamos a prueba los nuevos conocimientos
(a1).

Las prácticas docentes han sido tan variadas y todas me han dejado un aprendizaje significativo
de lo que es bueno hacer y de lo que no (a8).

Tras haber desarrollado jornadas de observación y práctica, he conseguido apropiarme de

diferentes elementos que serán la base para mi desempeño docente en un futuro (a11).

Se aprecia la influencia del docente en servicio, responsable del grupo al que se asisten
a realizar las prácticas pedagógicas; también el papel que otorgan a los padres de familia
y a los niños en la propia concepción como futura docente de educación especial.

[…] pude hacer un comparativo sobre el trabajo de un maestro y cómo impacta en la vida de
los alumnos, formé un criterio de cómo quiero ser, y qué aspectos debo tener, seguir el camino
de maestros ejemplares […] (a3).

[…] separaba del grupo a los alumnos que presentaban necesidades educativas especiales,
situación que causó una gran incomodidad, frustración y enojo, entendí que hay situaciones
que están fuera de nuestro control (a3).

[…] una de mis mejores experiencias fue el asistir a comunidad pues los padres de familia y
maestros se involucran totalmente en las actividades de la escuela (a10).

8
 De quien más he aprendido ha sido de mis alumnos, con sus distintas historias y con sus
variadas necesidades. Pues me permite a mí moldear una maestra ideal ante cada situación
para comprometerme y cumplir con mi profesión (a18).

Aparecen ideas que confirman el proceso gradual que tiene la identificación con la
profesión elegida, a partir del aprendizaje generado desde las jornadas de observación y
práctica, y por supuesto la convivencia con los docentes, padres de familia y los niños:

Entender la diversidad ha sido uno de los aprendizajes más significativos que he tenido en mi
formación como docente, ahora la diversidad es algo que veo normal (a5).

Ahora que me encuentro siendo maestra en formación me doy cuenta que ese juego que tanto
me gustaba se convirtió en mi vocación (a8).

Es evidente que un proceso gradual de identificación con la carrera, innegable la

influencia que reciben de los docentes en servicio (sea el ejemplo positivo o negativo), los
padres de familia son, sin saberlo detonadores del gusto por la carrera; los niños, son el
agente principal al generar un compromiso de las estudiantes con la labor educativa.

Toma de conciencia del saber docente

Asumirse como docente en formación, cobra sentido cuando de manera consciente se
reconoce y declara el saber profesional adquirido, y se afirma en el uso práctico de éste
en las experiencias de práctica profesional en los centros escolares. Las estudiantes
normalistas reflejan en sus notas una clara toma de consciencia sobre cómo los
conocimientos profesionales se incorporan a sus saberes teóricos vinculados con el
campo disciplinar y práctico de la educación especial. Este proceso metacognitivo ha de
potenciarse en los ejercicios de reflexión de la experiencia de práctica. Corresponde a los
formadores: orientar, guiar y colaborar con los futuros docentes al anclar la experiencia de
práctica con el desarrollo de las competencias profesionales que el ámbito laboral
demanda ante la transformación permanente de la realidad.
Aparecen evidencias escritas sobre la toma de conciencia del saber docente
acumulado, logrado al paso de los semestres y evidenciado de manera privilegiada en
estos momentos de contacto con los escenarios docentes.

Fue cuando reflexioné acerca de cómo había cambiado mi forma de enseñar, mi manera de
expresarme, de interactuar, de cómo he adquirido experiencia y conocimientos en mis escuelas
de práctica, de los maestros titulares que han asesorado (a1).

9
 […] tener en mis manos la posibilidad de eliminar barreras que impiden la participación y el
aprendizaje en los alumnos es algo que me ha dado la oportunidad de crecer y de aprender
cosas realmente importantes (a11).

Me di cuenta que no sólo los niños con alguna discapacidad o condición son vulnerables al
rechazo y al rezago, cualquier niño está expuesto a situaciones que marcan su vida y que le
impiden tener un mejor desempeño académico (a12).

En otra dirección aparecen citas que refieren al grado de influencia que los profesores
a cargo de los grupos de práctica, ejercen sobre el modelo docente que van perfilando las
estudiantes normalistas:

En la USAER, la maestra fue de gran apoyo, nos enseñó a reflexionar sobre la práctica al
identificar los elementos faltantes para mejorar la intervención; cómo se elabora un expediente.
Antes de que ella nos dijera la dificultad del niño nos preguntaba qué características
observamos y qué diagnóstico podríamos dar (a10).

Resulta desconcertante que no aparezca más que una sola alusión a la intervención de
los formadores de docentes; y es cuestión de alto impacto al ser los responsables de dirigir
a las normalistas en ese proceso de desarrollo del perfil profesional de egreso. La mención
es meramente enunciativa y de trayectoria curricular, no se refiere a procesos sistemáticos
de mediación para promover la reflexión sobre el grado de desarrollo de los rasgos que
integran los campos formativos del perfil de egreso.

[…] se nos explicó detalladamente cómo sería el proceso que llevaríamos para lograr ser
docentes; comenzando por la observación, después la observación y ayudantía hasta llegar a
la observación y práctica docente (a4).

Los estudiantes requieren de la presencia del experto, del guía, del promotor de su
desarrollo profesional. En lo descrito pareciera que son las propias estudiantes de la
LEE2004, quienes deben asumir la revisión de su proceso formativo.

1. Autogestión de la práctica pedagógica

Ingresar a la vida en las escuelas ofrece oportunidades valiosas que no da la formación
académica vivida en la escuela Normal; no hay opción, es el campo perfecto para
confrontar los saberes teóricos y prácticos, en él se generan saberes de trascendencia
profesional que serán definitivos en el corto plazo al convertirse en profesionales de la
educación especial. Advertir desde la formación inicial y como resultado de la experiencia
de práctica, aquellos rasgos profesionales que han de ser desarrollados a partir de la

10
propia implicación, es el punto de partida en la percepción de la docencia como una
profesión inacabada.

Las prácticas docentes me permiten aprender, reflexionar sobre mi participación en el aula de

clases, mi forma de mediar el conocimiento; las estrategias, las adecuaciones, las modalidades
de trabajo, las evaluaciones, etc., y cómo las puedo modificar, cambiar y mejorar dependiendo
de la situación y de las características de la población (a19).

La frecuencia de citas en esta categoría es escasa, sin embargo, es importante su

consideración pues denota el grado de consciencia acerca de la propia responsabilidad
en la conformación de un perfil profesional.

Ser docente
En el desarrollo del ser humano, el ejemplo es una variable que determina en gran manera
como seremos. A través del ejemplo se transmite la cultura, el conocimiento, la ideología,
todo aquello que caracteriza al grupo humano al cual pertenecemos; bajo esta
consideración, en los diversos campos de formación profesional sucede un efecto
semejante; las generaciones en servicio ofrecen con o sin intención modelaje de lo que
caracteriza su campo laboral; las estudiantes normalistas no pueden sustraerse a este
proceso que tiene innegable efecto formativo. Sin embargo, la exposición al modelaje no
es selectiva, se observan verdaderos ejemplos de compromiso profesional que reivindican
la elección profesional y otros son evidencia de lo que no se desea llegar a ser.
Las alumnas de la LEE2004 ofrecen información abundante sobre la manera en que la
experiencia de vida en diversos escenarios, genera conocimiento sobre el ser docente;
algunos ejemplos impactan, otros no dejan huella y unos más decepcionan.

La maestra de apoyo logró moldear en gran medida mi perfil docente, sobretodo en cuanto al
manejo de planes y programas, el conocimiento de enfoques, propósitos y contenidos de la
educación básica y la identificación de NEE (a18).

La maestra me dejaba trabajando sola y sólo intervenía en aquellas situaciones muy

accidentadas donde no podía mantener el control de grupo o situación parecida. Me llenó de
confianza respecto a mi actuar docente, además de promover el desarrollo de competencias
didácticas (a25).

Las estudiantes normalistas, al desarrollar su práctica toman conciencia del peso del
ejemplo; lo reconocen y le otorgan valor como un aporte a su proceso formativo.

11
Comparten la dualidad observada en las instituciones que ofrecen servicio de educación
especial; distinguen al docente comprometido con su profesión al tiempo que resaltan los
atributos deseables identificados, pero también critican la presencia de quienes lejos de
asumir con responsabilidad su tarea, muestran una falta de compromiso con los niños que
forman su grupo escolar.

Las experiencias vividas en USAER me dieron la oportunidad de ir construyendo mi ética

profesional pues viví el contraste, una me enseñó que puedo pasarla a gusto y sólo cumplir las
horas y la otra le dio un sentido a lo que quiero lograr, su dedicación, disciplina, estrategias y
su estilo de enseñanza me hicieron que comprendiera el significado que tiene el trabajo de ser
docente especial (a8).

Existe una vertiente más de citas en esta categoría, integra alusiones sobre cómo el
componente formativo de las prácticas docentes, se ve tocado por la biografía de las
estudiantes, por la influencia que los docentes pueden ejercer en alumnos, así también la
ideología que domina sobre los principios pedagógicos que se desea filtren la acción
educativa de los profesores.

Eso que caracteriza al buen maestro, está más allá de una lectura, lo vamos adquiriendo sobre
la práctica y las experiencias que vamos teniendo en el campo de la enseñanza (a3).

[…] las actitudes y valores, es algo que se ha aprendido a lo largo de toda una educación en
casa, niveles educativos y que ahora como futuro formador debes estar listo para transmitirlo
(a5).

Ser docente puede resultar muy cercano a todos los que han pasado parte de su vida
en las escuelas como estudiantes, podría decirse que es la profesión más conocida por
todos. Sin embargo, al ingresar a esa realidad con la expectativa de formarse para
desempeñar esa profesión, se da paso a un proceso complejo, que toma sentido a medida
que se reflexiona y se identifican episodios, agentes, contextos y otros elementos de la
vida personal que de manera activa influyen en la definición de un estilo docente. Se
observa cómo la biografía personal y la tradición, operan en el presente, y al identificarlas
dan sentido al proceso que va configurando al nuevo docente. Los relatos de las
estudiantes son reveladores al mencionar cómo su vida personal, su historia va actuando
y contribuye en el ser docente que va emergiendo.

La Escuela Normal

12
Durante la revisión de los documentos elaborados por las alumnas, se identificaron
algunas citas que se incorporan en esta categoría. Es la escuela Normal, el sitio donde se
implementan las asignaturas que en sus programas plantean una organización curricular
que incida en el logro de un perfil profesional. Reconocen que algunas asignaturas
requieren mayor tiempo escolar por su implicación formativa; además ubican a los cursos
de Observación y Práctica Docente, como eje central en el desarrollo del estilo docente.

La Normal nos prepara para realizar un contraste entre lo que se lee durante los meses de
estudio, y lo que se observa y practica en las instituciones a las que asistimos (a14).

OPD ha sido la que más conocimientos y experiencias me ha otorgado, y la que me ha permitido

poner en práctica todo lo aprendido, la que ha comenzado a formar mi estilo docente (a19).

La Normal es el escenario donde confluyen las historias de cada estudiante que asiste
a formarse como docente, pueden acudir con o sin vocación y además participar en un
proceso de formación profesional. Durante los estudios se sumergen en un ambiente que
les provee de conocimientos, experiencias, formas de actuar, significados, etcétera, como
herramientas que activan la historia personal y/o la inclinación/inspiración (vocación) hacia
la docencia, o incluso se da el descubrimiento de que en efecto se tiene el deseo de
convertirse en profesional de la educación.
Lo documentado muestra un tramo en la trayectoria de llegar a ser docente, es la
vocación y la tradición los elementos que matizan la vida escolar en la Normal. Durante
las exposiciones individuales, las estudiantes mostraron cómo la escuela Normal se
convierte en el escenario donde se expresa esa historia acumulada, al cuestionarse sobre
el porqué se eligió la carrera.
Para concluir, las evidencias sostienen que las prácticas docentes de las jóvenes
estudiantes, están ligadas con su biografía; pero, además, destaca la presencia de datos
que ponen en relieve el tipo de persona que son, como resultado de lo que su entorno
familiar les ha permitido ser. Esto es relevante para la consideración de los perfiles
profesionales, pues el ser humano carga con una historia que su vida familiar y social
nutren de referentes diversos acerca de la profesión, que en ocasiones terminan por
imponerse a los modelos profesionales si no son lo suficientemente sólidos y promovidos
desde el desarrollo curricular.
Otra realidad, innegable y de acceso a la observación que hacen las estudiantes al
asistir a las jornadas de observación y práctica docentes, es constatar de primera mano

13
lo que García (2011), señala como enormes contradicciones entre la realidad que impera
en las instituciones, y lo que las propuestas teóricas y políticas expresan. El docente en
formación ha experimentado en su escolaridad diversas formas de hacer la docencia, esto
representa un referente que puede ser reproducido ya en el ejercicio profesional. Las
estudiantes que participaron en esta investigación, saben que sus acciones –matizadas
por la biografía personal-, pueden afectar o lesionar a los grupos vulnerables. Sabemos
que los valores y la actitud de juicio, son construcciones históricas, resultado de las
interacciones sociales que vivimos, por tanto, difíciles de cambiar pues permean la vida,
el punto de vista y contribuyen en la definición de la personalidad.

14
Referencias
García, G. (noviembre, 2011). Los retos en la formación de docentes de educación especial en
Michoacán. En: Encuentro Nacional de Instituciones Formadoras de Docentes. Monterrey,
Nuevo León: Secretaría de Educación del Estado de Nuevo León. Pp.47-51.

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Taylor, S.J. y Bogdan, R. (2008). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. España:
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15
LA FORMACIÓN DOCENTE PARA FAVORECER EL
ENFOQUE MODERNO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE
MATEMÁTICAS

Marco Antonio Gamboa Robles

María Belén Félix Bringas
María Julieta Maldonado Figueroa
Escuela Normal Estatal de Especialización
[email protected]

RESUMEN
El aprendizaje de las matemáticas en la mayoría de los países del mundo ha sido una preocupación a lo
largo de la historia. Éste ha pasado por distintos períodos que se ven marcados por la percepción social
para emplear la habilidad matemática en la resolución de problemas y en las propuestas de desarrollo de
las ciencias que implican saberes de esta disciplina. Antiguamente en el currículo escolar, se veneraba a
los grandes científicos y matemáticos que dejaron un legado importante sobre leyes o teoremas que la
sociedad consideró universales y el fin educativo era aprenderlos y reproducirlos de manera <correcta>
considerando que había una sola manera correcta de hacerlo. En los tiempos actuales, aprender
matemáticas en la escuela ha flexibilizado el enfoque curricular, considerando el abordaje de esta
disciplina como una de las herramientas básicas para el aprendizaje, la cual permite a los estudiantes
reflexionar sobre cómo resolver problemas de manera diferente, encontrando diversas estrategias y
propiciando el desarrollo del pensamiento crítico que permita al estudiante interactuar con sus pares en el
contexto donde viven vinculando aprendizaje de forma significativa con su experiencia; este nuevo
enfoque requiere necesariamente de cambios paradigmáticos en la percepción e intervención pedagógica
de los docentes.

Palabras clave
Intervención docente, práctica educativa, aprendizaje autónomo.

Planteamiento del problema

Entendido que la educación es un derecho para las personas y una obligación para las
autoridades, lo cual se asume en los distintos escenarios internacionales que pugnan
por el cumplimiento íntegro de las responsabilidades que los Estados tienen para velar
por este derecho. Esta prerrogativa inherente a la existencia humana ha sido motivo de
arduas discusiones en las conferencias y foros mundiales sobre educación,
generalmente lideradas por la ONU a través de la UNESCO, quienes en su constante y
continuo intento por hacer cumplir los acuerdos mundiales, determinan políticas y
preceptos para orientar el rumbo de los sistemas y procesos educativos de las naciones;

1
los últimos esfuerzos se aprecian en la agenda 2030 y los objetivos del desarrollo
sostenible contemplados en la resolución 70/1 de la Asamblea General de la ONU,
particularmente en el objetivo 4 “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (ONU,
2016).
Las metas del objetivo anterior, buscan solucionar muchos problemas de la educación
mundial; particularmente en México, se ha avanzado en el rezago de cobertura,
asistencia, permanencia, equidad de género, entre otras; pero en la parte de calidad
educativa el problema sigue siendo complejo; en ello mucho peso le corresponde a la
metodología que los docentes utilizan para promover el aprendizaje y que éste responda
a las necesidades actuales de desarrollo personal y social.
En ese sentido la Secretaria de Educación Pública en México, ha considerado en el
modelo educativo actual que la transformación de la práctica pedagógica es
indispensable para promover la calidad del aprendizaje; “aunque la discusión sobre la
pedagogía escolar ofrece un amplio registro de opciones pedagógicas, la cultura
pedagógica, que prevalece en muchas de nuestras aulas, se centra fundamentalmente
en la exposición de temas por parte del docente, la cual no motiva una participación
activa del aprendiz. La ciencia cognitiva y las investigaciones más recientes muestran
que esta pedagogía tiene limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo
del pensamiento crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de
su vida” (SEP, 2017. p. 40).
Por ello, en las últimas reformas de formación de docentes, los planes de estudio de
educación normal contemplan la formación de nuevos docentes, en el entendido que el -
nuevos- tiene una connotación de docentes con renovada metodología congruente con
enfoques socioconstructivistas, que motivan a los normalistas a desarrollar estrategias
de aprender a aprender. “La Reforma Curricular de la Educación Normal atiende a la
imperiosa necesidad de incrementar los niveles de calidad y equidad de la educación y
asume el reto de formar docentes capaces de responder a las demandas y
requerimientos que le planteen la educación básica en los tres niveles que la integran”
(SEP, 2012).
El reto entonces, en la formación docente, se hace patente y obliga a las escuelas
normales a repensar las formas de organización y funcionamiento institucional, de
manera que respondan, a través de los futuros docentes, a las necesidades de los

2
estudiantes y sus familias, considerando los contextos donde se desarrollan como un
elemento enriquecedor y favorecedor de prácticas de enseñanza y procesos de
aprendizaje, en ambientes donde los alumnos pueden aprovechar las prácticas sociales
en favor de su construcción de saberes y conocimientos que facilitan el desempeño de
competencias en la solución de problemáticas del entorno. Al respecto el modelo
educativo considera que “para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula
será entonces fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los
alumnos de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior”
(SEP, 2017. p. 42).
El nuevo currículo para educación básica, prioriza en el componente de formación
académica, el desarrollo del lenguaje y la comunicación y el del pensamiento
matemático, así como la exploración y conocimiento del mundo; siendo precisamente en
esos campos formativos donde mayor tradicionalismo existe en las practicas docentes;
por lo cual, urge un cambio apremiante en nuevos procesos de enseñar y aprender la
lengua en tiempos modernos y desarrollar la comunicación para que sea funcional a las
necesidades actuales. Imperioso también, es actualizar la metodología docente para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de forma tal que, realmente promuevan
el desarrollo del pensamiento matemático. “En el contexto escolar, el campo formativo
Pensamiento Matemático busca que los estudiantes desarrollen esa forma de razonar
tanto lógica como no convencional —descrita en el párrafo anterior— y que al hacerlo
aprecien el valor de ese pensamiento, lo que ha de traducirse en actitudes y valores
favorables hacia las matemáticas, su utilidad y su valor científico y cultural” (SEP, 2017.
p. 296).
El enfoque moderno de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, implica asumir
que cada uno de los estudiantes son sujetos pensantes con sus propias ideas sobre los
problemas cotidianos que enfrenta y la forma de resolverlos. Considerar a los alumnos
como sujetos pensantes con sus particulares ideas, propicias para generar nuevas
ideas, significa entender que, también necesitan desarrollar su proceso de pensar
intrínsecamente y con ello, poder ensayar, indagar, probar y relacionar sus opiniones
con lo que resulta significativo para ellos, discutir con sus pares y apelar a
representaciones que les ayudan a ver y entender el mundo. “hay momentos en los que
las cuestiones nuevas que los alumnos enfrentan dan lugar a incertidumbres tales que la

3
interacción con los pares legítima nuevas preguntas que inauguran otros posibles para el
trabajo matemático” (Sadovsky 2006).
“Supongamos que, en una clase, (a instancias de la docente) se provoca una
discusión entre pares sobre un problema que aparece de una estrategia propuesta por
un grupo de alumnos, y que no formaba parte de la planificación inicial. En otros
términos, el problema que se discute emerge en el contexto de las interacciones que se
promueven, es un problema nuevo, alejado del problema original aunque surge a partir
de él y que da lugar a fértiles e interesantes discusiones desde el punto de vista de la
posibilidad que ofrece a los alumnos de producir fundamentos para el trabajo
matemático. La clase como productora de nuevos problemas” (Sadovsky 2006).
La situación que relata el ejemplo de Sadovsky es el asunto central a discutir y asumir
en el nuevo enfoque de enseñar y aprender matemáticas, donde resalten las
producciones propias de los alumnos que permitan poner en juego sus saberes previos y
encontrar otros nuevos durante el procedimiento de resolución de problemas, en ese
contexto surge entonces la evidencia de las prácticas sociales que los estudiantes viven
fuera del ámbito escolar pero que es enriquecedora en la generación de aprendizajes
significativos.
Manejar los problemas matemáticos metodológicamente como un medio para que los
sujetos puedan aprender mientras realizan las estrategias para resolverlo por diversas
rutas, las cuales tienen que ver con su forma de pensar, de ver y entender el mundo, ese
es el reto esencial del nuevo docente; en contraparte, lo cual no ayuda al desarrollo del
pensamiento matemático, el problema se usa en muchas ocasiones como un
instrumento para verificar si el estudiante aprendió y si sabe utilizar los saberes para
realizar los procedimientos que el docente le ha indicado y obtener el resultado
esperado; considerando, hasta ese momento que el estudiante ha aprendido, como si el
proceso mismo que lo lleva a resolver el problema no fuese educador, como si todo lo
realizado no contribuyera a nuevos aprendizajes, a pesar de que el resultado no sea el
esperado o el correcto que avala el profesor.
Cambiar el paradigma metodológico del docente, es el gran reto para la formación
inicial de docentes idóneos y para la actualización de los docentes en servicio que
requieren responder a nuevas necesidades de los alumnos. Esta actividad matemática
del docente, se refiere fundamentalmente a la reconstrucción de procesos de validación

4
adaptados a los conocimientos de los alumnos, lo cual supone para el docente una
reorganización de sus propios conocimientos.
El problema se pudiera encerrar injustamente, en una interrogante: ¿Cuáles son los
factores de mayor impacto en el enfoque pedagógico de los docentes para promover
significativamente el aprendizaje de las matemáticas?
“Un ambiente de producción en el que haya cabida para los desarrollos personales y
en el que se acepta que los mismos pueden quedar protegidos de la exposición pública
cuando la misma no aporta ni a su autor ni a sus pares” (Sadovsky 2006).

Objetivo general
Describir los aspectos que caracterizan a los normalistas en el conocimiento, dominio y
aplicación del enfoque actual para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

Marco teórico
Dado que el aprendizaje de las matemáticas sigue siendo un proceso complejo a nivel
mundial, se han dedicado muchos estudios al respecto. Particularmente en México es
aprendizaje de esta disciplina es una de las que reflejan más altos índices de
reprobación. Al respecto, históricamente se han supuesto diversas causa, en algún
tiempo se entendía que las matemáticas por su propia naturaleza eran complejas y que
no eran fáciles para todos, posteriormente se creía que muchos sujetos no eran aptos
para esa disciplina y era normal que los de bajo nivel no aprendieran, en tiempos
recientes se ha responsabilizado al profesorado de su éxito o fracaso académico, sobre
todo que un profesor debe ser un matemático de alto nivel para que sea capaz de
trasmitir los conocimiento de ese campo a los estudiantes; en tiempos actuales se
entiende que el aprendizaje de las matemáticas es multifactorial. “Es tal la cantidad de
factores y agentes involucrados y tan intrincada su interrelación que se hace difícil
explicar en términos sencillos las diferencias en los niveles observados en diferentes
pruebas tales como PISA” (OECD, 2016).
Ciertamente, en dicho proceso se interrelacionan muchos factores, entre ellos, las
competencias docentes que muestren los profesores en su formación, la didáctica que
se usa en las prácticas áulicas, la seguridad de los estudiantes sobre la materia y sus
prácticas sociales que la involucran, el nivel cultural que existe en el contexto donde

5
viven los alumnos, el apoyo de la familia en la solución de problemas, el clima escolar en
congruencia con la propuesta pedagógica que la institución educativa asume y la
autonomía que ejercen los estudiantes y sus pares para realizar propuestas y las
emociones que surgen durante la realización de procedimientos.
Pekrun (2014), citado en Cerda, Pérez y Ortega (2017), sostiene que “el aula es un
lugar de emociones, en donde los estudiantes pueden experimentar una serie de
estados, como entusiasmo, admiración, empatía, envidia hacia los pares, aburrimiento,
persistencia..., siendo probablemente algunos de esos estados moderados por su propio
entorno familiar”.
Por otro lado, las percepciones de los docentes son un factor importante en el proceso
de aprendizaje, sus creencias y concepciones los predisponen para definir los ambientes
de aprendizaje y decidir la estrategia pedagógica que habrán de emplear en su
didáctica, lo cual posibilita considerar o rechazar el uso de nuevas metodologías de
enseñanza, con ello facilitan o inhiben la autonomía de los estudiantes y la oportunidad
de que sean consideradas sus producciones como un insumo de aprendizaje,
ostentando el saber matemático o propiciando su redescubrimiento; dicha construcción
simbólica resulta de gran impacto en los aprendizajes que se construyen en el aula. “Hay
evidencia de una relación positiva entre el autoconcepto matemático y el logro
matemático, y las habilidades matemáticas automatizadas, lo cual está en línea con las
expectativas basadas en estudios previos (Luo et al., 2014).
El currículo mexicano para educación básica, considera que “El Campo de Formación
Académica Pensamiento Matemático está íntimamente relacionado con los otros
campos que conforman el currículo de la educación básica. Para resolver un problema
matemático se requiere la comprensión lectora y la comunicación oral y escrita.
Asimismo, el trabajo en una diversidad de problemas matemáticos permite establecer
relaciones naturales y estrechas con el estudio de todas las ciencias, con el arte y con la
educación física. Por ello, es un elemento esencial del currículo que contribuye a que los
estudiantes desarrollen los rasgos del perfil de egreso de la educación básica” (SEP,
2017. p. 297).
Sin embargo, la aplicación de un currículo no puede definirse desde lo prescrito, sino
que se deben analizar otros aspectos importantes relacionados con el contexto, la
implementación y dinámica permanente del quehacer pedagógico, como lo pueden ser,
por ejemplo, el rol social del profesorado, y la estructura y secuenciación de su

6
perfeccionamiento y praxis pedagógica, frente a los mecanismos de soporte al hacer y
quehacer pedagógico (Kaur, 2010).
El reto del profesorado para el siglo XXI que enseñe a aprender matemáticas estriba
fundamentalmente en poder aprovechar el uso de los problemas matemáticos como
medio para el aprendizaje; esto implica que los estudiantes desarrollan procedimientos
de resolución que no necesariamente les han sido enseñados con anterioridad, pero en
el intento logran acumular aprendizajes que les provocan saberes útiles para futuros
procesos, lo que ira perfeccionando con la práctica. “los estudiantes analizan, comparan
y obtienen conclusiones con ayuda del profesor; defienden sus ideas y aprenden a
escuchar a los demás; relacionan lo que saben con nuevos conocimientos, de manera
general; y le encuentran sentido y se interesan en las actividades que el profesor les
plantea, es decir, disfrutan haciendo matemáticas” (Sadovsky, 2006).
El enfoque pedagógico entonces, en el que se deben preocupar las escuelas
normales y otras IES que formen docentes, es que desde la formación inicial el
profesorado asuma en su metodología, que la resolución de problemas en contextos
donde viven los estudiantes como práctica social, brinda oportunidades para que los
pares puedan hacer trabajo colaborativo y que los sujetos desarrollen las habilidades de
la comunicación cuando buscan en colectivo encontrar soluciones comunes.

Metodología

Tipo de estudio
El presente es un estudio con enfoque cuantitativo de diseño no experimental de tipo
transversal descriptivo. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), los diseños no
experimentales son investigaciones sistemáticas y empíricas en la que las variables
independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las
relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas
relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural. Estos mismos
autores indican que los estudios transversales descriptivos recolectan datos en un solo
momento, en un tiempo Único. Su propósito es describir variables, y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado.

7
Población y muestra
El universo de la presente investigación es de 403 estudiantes de la licenciatura en
educación especial en una normal de Sonora, los cuales corresponden a la matrícula
total de cuatro generaciones comprendidas en el período 2014 al 2021. La única normal
que ofrece esta licenciatura en el estado, forma a docentes que atenderán los servicios
de educación especial en la entidad, la cual cubre sólo a alumnos de educación básica.
La atención académica que los egresados atienden se enfoca principalmente en apoyos
para las asignaturas de español y matemáticas.

Muestra
Participaron en la muestra, el total de la subpoblación 2 compuesta por 114 alumnos de
la generación 2015-2019 y la subpoblación 3 compuesta por 87 alumnos de la
generación 2016-2020. Se eligieron solo a 2 de las 4 subpoblaciones porque es en esos
períodos donde se aborda la formación pedagógica congruente con el modelo educativo
de educación básica.

Técnicas e instrumentos
Se utilizó un instrumento adaptado que fue piloteado con estudiantes de la generación
2014-2018 los cuales no forman parte de la muestra para los sujetos del estudio. La
encuesta consta de 21 ítems diseñados con una escala de tipo Likert que mide el grado
de acuerdo o desacuerdo de los docentes en formación con tres aspectos en los que se
divide el instrumento. Seis ítems forman parte del grado de identificación que los
encuestados tienen con el enfoque tradicional para enseñar y aprender matemáticas,
otros seis ítems exploran el grado de conocimiento que tienen sobre el enfoque del
nuevo modelo educativo para la enseñanza de las matemáticas y nueve ítems restantes
miden el grado de utilización de los elementos del enfoque pedagógico actual para
favorecer el aprendizaje de las matemáticas; todos los ítems, son afirmaciones que
evalúan la percepción del docente en formación con opciones que van desde 1
totalmente en desacuerdo a 5 totalmente de acuerdo. (ver anexo).
Para el análisis estadístico se utilizó el programa SPSS, para la obtención de análisis
de frecuencias, además de realizarse una prueba paramétrica para una sola muestra de

8
t de Student, con el mismo software como herramienta y teniendo como referencia la
media teórica de 3.

Desarrollo y discusión de resultados

En el estudio se centra en describir los aspectos que caracterizan a los normalistas en el
conocimiento, dominio y aplicación del enfoque actual para la enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas. Al respecto se exploraron tres campos el primero para determinar
qué tan apegados se encuentran con un enfoque tradicional de enseñanza aprendizaje
de las matemáticas, ya sea porque fueron educados de esa manera o porque los rituales
actuales bajo ese enfoque les parecen adecuados y buscan reproducirlos; el segundo
para evaluar el conocimiento que tienen sobre los elementos del nuevo modelo
educativo para enseñanza de matemáticas bajo el cual se están formando como
docentes; el tercero determina el grado de utilización de los elementos del enfoque
pedagógico actual para favorecer el aprendizaje de las matemáticas, o bien la utilización
como docentes de los elementos del enfoque tradicional cuando realizan sus prácticas
docentes.
El 56% de los encuestados son estudiantes el 70 por ciento cursado de su licenciatura
y el otro 44% lleva cursado apenas el 40 por ciento de ella, los primeros han realizado 7
semanas de práctica docente en condiciones reales acompañados de un tutor y los
segundos han realizado 4 jornadas de práctica docente de una semana cada una; al
procesar los resultados obtenidos no se aprecia diferencia entre una subpoblación y
otra, por lo que se procesa toda la muestra de manera global, con los resultados que se
describen a continuación.
En la gráfica 1 y tabla 1, se puede ver que para los primeros seis ítem
correspondientes a enfoque tradicional reflejan medias muy bajas por debajo de la
media teórica 3, con excepción del manejo de la memorización; en general significa que
los normalistas se identifican fuertemente con ese enfoque, dado que entre más bajo
resulta la media, mayor es la identificación con lo tradicional, todos los aspectos de este
enfoque se encuentran muy cohesionados en la percepción de los estudiantes y
pareciera que para ellos es normal esa postura a pesar de que no desconocen de un
enfoque moderno para enseñar y aprender matemáticas.
Eso se refleja en las medias de los ítems 7 al 12 que abordan sobre el conocimiento
del nuevo enfoque pedagógico para la enseñanza, una media general arriba de 4 indica

9
que tienen amplios conocimiento sobre dicho modelo, aunque el ítem 10 sobre la
construcción activa refleja un poco de indecisión con una media de 3.7 apenas arriba de
la media teórica, con ello se refleja que en conocimiento los normalistas saben de los
elementos del nuevo modelo, aunque no lo consideran mucho para sus prácticas.
Lo cual se refleja en el tercer campo del ítem 13 al 21 sobre utilización de los
elementos del enfoque pedagógico actual para favorecer el aprendizaje, con una media
de 2.8 donde se observa una dispersión alrededor de la media teórica de 3, lo que
significa indefinición sobre el modelo pedagógico para realizar prácticas docentes, pero
vinculado con el campo uno la situación es preocupante porque en interpretación global
el posicionamiento evidencia mayor inclinación de los docentes en formación hacia el
uso de metodologías de uso común o tradicional a la hora de aplicar sus prácticas
docentes, incluso se aprecian cuatro puntos muy bajos que refieren a la instrucción
matemática, la función ostensiva del profesor, la conducción del niño y la capacidad de
autonomía del alumno; ello indica que los normalistas prefieren ser los protagonistas
principales en el proceso de enseñanza y aprendizaje y buscan tener el control de lo que
se hace y como se hace, esperando que los estudiantes reproduzcan lo que los
docentes consideran que es bueno para ellos y su aprendizaje.
Al cuestionar a los estudiantes, después de que realizan sus prácticas docentes, por
qué prefieren centrar el rol en el profesor, aumentando la pasividad del estudiante, en lo
general responden que se ven influidos por los profesores titulares que sirven como
tutores de sus prácticas y vigilan sus planeaciones, priorizando el protagonismo docente,
pero que además creen que es funcional y creen también que les da resultados
favorables. Surge entonces una preocupación mayor, ¿Cuál es la fuente de sus
creencias y por qué el peso del enfoque formativo no se ve reflejado en el trabajo áulico?

10
Gráfica 1. Comparación de medias por ítem para el factor enfoque pedagógico

Tabla 1. Comparación de medias por campo para el factor enfoque pedagógico

Factor Media D.S. Prueba t

Grado de identificación con los elementos del

modelo tradicional para enseñar y aprender 2.7 .46 40.92
matemáticas

Grado de conocimiento de los elementos del

Enfoque
nuevo modelo educativo para enseñanza de 4.1 .47 35.47
pedagógico
matemáticas

Grado de utilización de los elementos del

enfoque pedagógico actual para favorecer el 2.8 .74 38.90
aprendizaje de las matemáticas

11
Conclusiones
La investigación revela que las intervenciones educativas tanto de los profesores en
servicio como de los docentes en formación, se orientan predominantemente a la
realización de la actividad considerada propiamente como modelo, acentuando la
persistencia y el esfuerzo de los estudiantes para poner en juego sus saberes cognitivos
y resolver el problema acorde al método o modelo que el profesor les expone, aun
cuando ellos mismos expresan poner énfasis en el desarrollo de la motivación intrínseca
y las creencias de competencia en el alumnado. El análisis muestra la inexistencia de
acciones tendientes a mostrar dicha tarea como intrínsecamente motivante, o que las
mismas persigan la búsqueda del logro desde la autonomía del estudiantado, ya sea en
estrategias individuales o colectivas. Esta evidencia parece plantear una reflexión más
exhaustiva de los discursos del profesorado y la necesidad de contrastarlos de forma
efectiva con su práctica de aula.

12
Referencias
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enesonora.edu.mx/Archivo/Archivo_normatividad/ACUERDO_649_LEP_2011.pdf

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la
educación básica. Primera Edición. México.

13
Anexo: Instrumento para medir el dominio del enfoque pedagógico
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN BÁSICA
Señala el grado de acuerdo o desacuerdo respecto de las siguientes afirmaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, según la siguiente escala:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Neutral (ni de acuerdo ni en desacuerdo)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
Indicadores 1 2 3 4 5
1. El fin principal de la educación matemática elemental es asegurar el dominio de hechos
básicos, reglas, fórmulas y procedimientos.
2. El crecimiento del conocimiento implica acumulación de información para estar más
informado.
3. El aprendizaje es esencialmente un proceso receptivo y pasivo de memorización de
información.
4. La memorización precisa de hechos y procedimientos y requiere que los niños estén
atareados: que escuchen con atención y practiquen con diligencia lo que se les ha enseñado.
5. La instrucción directa y la práctica son el modo más efectivo de transmitir información a los
niños.
6. Enseñar es explicar, un profesor es principalmente un transmisor de información.
7. El fin principal de la educación matemática es promover la comprensión y el pensamiento.
8. El crecimiento del conocimiento implica ganar nuevas comprensiones y reorganizar el propio
pensamiento.
9. El aprendizaje es esencialmente un proceso activo de construir comprensiones y estrategias.
10. La construcción activa del conocimiento requiere hacer matemáticas; esto es: descubrir
patrones, hacer y comprobar conjeturas, y resolver problemas.
11. La implicación activa de los alumnos en el aprendizaje por descubrimiento y la solución de
problemas es el modo más efectivo de estimular la comprensión y el pensamiento.
12. Enseñar es guiar, un profesor sirve principalmente para facilitar el descubrimiento y el
pensamiento.
13. Los procedimientos no estándares se deberían descartar porque pueden interferir con el
aprendizaje del procedimiento correcto.
14. La instrucción matemática debería comenzar con las destrezas básicas y progresar hacia el
estímulo del pensamiento de orden superior.
15. Cuando se introduce un tema matemático, un profesor debería seguir el siguiente principio:
"Primero lo simple y directo" y sólo más tarde introducir problemas más complejos.
16. Los niños pequeños son matemáticamente incapaces. Esto es, son incapaces de resolver
incluso problemas matemáticos elementales porque les falta el prerrequisito de experiencia y
conocimiento.
17. Para comprender las matemáticas elementales, los niños deben ser conducidos mediante una
secuencia sistemática de lecciones bien organizadas.
18. Un profesor debe servir como el juez de lo que es correcto o no.
19. Un profesor debería siempre proporcionar feedback (esto es, alabar las respuestas correctas
de los estudiantes y corregir inmediatamente sus respuestas incorrectas).
20. Un profesor debería actuar rápidamente para eliminar desacuerdos entre estudiantes,
porque son perturbadores y pueden causar confusión innecesaria.
21. Para estimular la independencia, los estudiantes deberían trabajar solos para realizar las
tareas.

14
ÁREAS DE OPORTUNIDAD EN TESIS DE INVESTIGACIÓN
EN UNA ESCUELA NORMAL

César Augusto Cardeña Ojeda.

[email protected]
Escuela Normal de Ticul, Yucatán.

RESUMEN
Este informe presenta el reporte de un trabajo cuyo objetivo fue identificar en forma sistemática las áreas
de oportunidad persistentes en las tesis de investigación presentadas como opción de titulación en un
programa de licenciatura en educación primaria, plan 2012, en una escuela normal pública; para ello, dos
revisores examinaron en forma independiente 14 documentos empleando una rúbrica cuyo contenido fue
determinado a partir de fuentes de referencia incluidos en la malla curricular del propio programa educativo,
así como de obras bibliográficas reconocidas por sus criterios de pertinencia académica sobre la
investigación educativa; para determinar los puntos de corte en los niveles de logro establecidos en el
instrumento se recurrió al método de Angoff. Para corroborar la concordancia en el ejercicio de calificación
de los dos revisores de tesis, se sometió a la prueba Kappa de Cohen cada uno de sus dictámenes a fin de
estimar su validez para orientar la construcción de las conclusiones. Al término de las revisiones se
encontraron siete áreas de oportunidad descritas con concreción y determinadas por un procedimiento
técnico; se espera que esta información permita dirigir acciones para mejorar la conducción de estos trabajos
que evidencian la concreción del perfil de egreso de los alumnos.

Palabras clave
Área de oportunidad; tesis de investigación; método de Angoff; Kappa de Cohen; validez interna.

Planteamiento del problema

En una escuela normal pública de México se identificaron deficiencias en las tesis de
investigación presentadas como opción de titulación por los alumnos de un programa de
licenciatura en educación primaria: estas deficiencias fueron encontradas durante tres
ciclos escolares consecutivos a partir del año 2015, en el que se presentaron los primeros
trabajos correspondientes al plan de estudios 2012.
Tanto en el proceso de revisión de los documentos, como en los exámenes
profesionales donde tales producciones eran expuestas para su defensa por sus autores,
los profesores involucrados en el asesoramiento y la evaluación de las tesis encontraron
diversas condiciones deficientes relacionadas con el contenido presentado; sin embargo,
aun cuando las observaciones de los profesores fueron acopiadas por escrito en reportes
libres y en encuestas breves administradas al término de los exámenes de grado, los datos

1
acumulados mediante estos recursos no habían sido procesados ni analizados a través
de un procedimiento sistemático por el cual se obtuvieran conclusiones concretas que
pudieran ofrecer rutas de acción sustentadas para mejorar futuras producciones.
Dado que el trabajo de titulación, en cualquiera de sus modalidadesi es la última etapa
en la que el alumno integra y concreta su formación profesional (Secretaría de Educación
Pública, 2014, p. 7), esta situación se consideró relevante para la institución por cuanto se
constituía como una evidencia tangible de debilidades o áreas de oportunidad presentes
en la formación integral del alumno, y no únicamente en la tarea de elaboración del
documento que se entrega como reporte de ese proceso, dado que se espera que en este
trabajo el alumno demuestre “su capacidad para reflexionar, analizar, problematizar,
argumentar, construir explicaciones, solucionar e innovar, utilizando de manera pertinente
los referentes conceptuales, metodológicos, técnicos, instrumentales y experienciales
adquiridos durante la formación” (Secretaría de Educación Pública, 2014, p. 7).
A partir de reconocer la importancia de atender este problema, se planteó el objetivo de
identificar en forma sistemática las áreas de oportunidad persistentes en las tesis de
investigación presentadas por alumnos normalistas como opción de titulación; se espera
que a partir de la información generada de este proyecto, se cuente con información válida
y precisa que apoye tanto la mejora del asesoramiento ofrecido a los alumnos de la
institución para concretar su tesis de investigación, como la conducción de los cursos de
la malla curricular, donde se construyen las competencias profesionales que confluyen
para realizar este trabajo integrador final.

Marco Teórico
Para guiar la construcción de la tesis de investigación en las escuelas normales se cuenta
con un material de referencia oficial que es común para todos los planes y programas de
estudio 2012 para la formación de profesores de educación básica: las Orientaciones
académicas para la elaboración del trabajo de titulación, elaboradas por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en 2014; este documento ofrece información que define en
forma general tres aspectos del trabajo de titulación: a) la relación de las modalidades de
titulación con el perfil de egreso, b) la elección de las competencias, el tema y la opción
de titulación, c) características generales de cada modalidad.
Es así que se establece en forma clara que los productos del trabajo de titulación son
una construcción que integra y evidencia el estado de consolidación de los rasgos del

2
perfil de egreso del alumno normalista, en tanto que para concretarlo éste debe poder
reflexionar sobre su práctica, tomar decisiones y conducir acciones para mejorarla.
Particularmente, el objetivo de la tesis se ha establecido como:

Construir conocimientos que permitan dar solución a un problema, de ahí que requiera hacer
uso de la investigación metódica y exhaustiva (documental y de campo), así como del saber
específico de la disciplina. En este sentido, la tesis permite exponer, argumentar e informar
acerca de la forma en que el tema y el problema fue tratado en contextos y prácticas específicas
(SEP, 2014, p. 22).

Esto implica que la investigación que habrá de desarrollarse deberá generar

información dirigida a la comprensión y la solución de fenómenos educativos, por lo que
su nivel de alcance implicaría preferentemente la implementación de un experimento, si el
trabajo se conduce bajo el enfoque de investigación cuantitativa (Kerlinger y Lee, 2002;
Namakforoosh, 2014), o de una intervención pedagógica con un enfoque de Investigación-
Acción, si el trabajo se desarrolla con una orientación cualitativa (Álvarez-Gayou, 2012;
Rodríguez, Gil, y García, 1996; Sagastizabal y Perlo, 2002).
En cualquiera de las perspectivas que tome, entre los principales atributos deseables
en la tesis se encuentran los siguientes: sistematicidad, rigurosidad, congruencia con un
modelo de investigación, y creatividad, lo que constituye un reto intelectual significativo
para el alumno, por lo que se sugiere iniciar el trabajo desde el quinto semestre de la
carrera, a partir del producto construido en la asignatura Herramientas básicas para la
investigación, mientras que las otras dos modalidades el trabajo puede iniciarse en el
séptimo semestre (SEP, 2014).
Respecto de la estructura del documento, las orientaciones sugieren grosso modo
presentar: a) la introducción, b) el cuerpo del trabajo o capítulos, c) conclusiones, y
adicionalmente, las referencias y los anexos necesarios y pertinentes.
Se espera que la introducción presente en forma clara el problema de estudio que se
abordará, delimitándolo y dando cuenta de su importancia, de lo que se derivará el objetivo
del proyecto (Moreno, 2000; SEP, 2014). Cabe aclarar que el proceso general de la
investigación prevé realizar un Protocolo que sirva de “paso previo” (SEP, 2014, p. 22) en
el que se realice un ejercicio intelectual para -precisamente- delimitar el tema a abordar y
reflexionar sobre su potencial valor intelectual y práctico, de tal suerte que bastante
material de la Introducción de la tesis será gestado desde esta etapa. En este punto es
relevante recalcar que la realización de la tesis, además de buscar el acercamiento del

3
alumno a la actividad investigadora formal como fortaleza adicional para su formación
docente, también conlleva la intención de solucionar una problemática educativa, por lo
que al elegir el tema de la investigación, no únicamente se debe pensar en la factibilidad
de las acciones implicadas en el trabajo, sino también en su trascendencia, es decir, su
aporte al corpus de conocimiento disponible y a la mejora de la situación que se aborda
(Cardeña, 2008), y será la introducción el apartado donde estas consideraciones serán
declaradas.

En cuanto al cuerpo del trabajo, se reconoce que su estructura y capítulos integrantes

dependerán de la forma como se aborde el trabajo documental y de campo en la búsqueda
de alcanzar el objetivo planteado: al mismo tiempo, se advierte que en este apartado se
encuentra “la esencia” de la tesis (SEP, 2014, p. 24) dado que concentra la información
que comunicará cómo el proyecto abordó el problema que dio origen a la tesis; es así que
los elementos dispuestos serán considerados los indicadores principales para evaluar la
pertinencia y méritos del trabajo realizado. Con lo anterior coinciden diversos autores del
tema de la investigación científica, que la definen como una actividad flexible que no se
puede basar en modelos preestablecidos o arquetipos (Bunge, 1983; Sandín, 2003;
Zorrilla, 2012), lo que implica que su reporte también sea una construcción versátil; sin
embargo, se debe conceder la mayor atención posible para que ambos casos (la
investigación y su reporte) se realicen con atención a pautas establecidas como deseables
por la comunidad académica.
Por su parte, las conclusiones expondrán en forma sintética y clara los hallazgos
encontrados, en apego estricto a los datos generados, pues cualquier alteración
intencional en cualquier apartado de la tesis se constituiría en una falta ética (Buendía y
Berrocal, s.f.; Galán, 2010; Ojeda de López, Quintero, y Machado, 2007).
Finalmente, las referencias y apéndices completarán la información que se comparte al
lector, ofreciendo medios para conocer a más profundidad o detalle el tema abordado y
las acciones realizadas.

Al integrar estos apartados en forma concreta y coherente, se estará en condiciones de

presentar la tesis para su exposición: “una investigación está completa sólo cuando los
resultados se comparten con la comunidad científica” (American Psychological
Association, 2010, p. 9).

4
 Dada la complejidad del reto implicado en la realización de la tesis, además de
adelantar su inicio en comparación con las dos modalidades de titulación restantes, se ha
previsto destacar sustancialmente la importancia del apoyo que debe brindar al alumno el
tutor académico; así, se espera que éste cuente con experiencia en el ejercicio o
conducción de investigaciones en el campo educativo, de tal forma que se ha establecido
que el acompañamiento al alumno sea provisto por un profesor-investigador de la escuela
normal, para garantizar una atención suficiente, apropiada y personalizada al alumno que
asume el desafío de desarrollar una tesis de investigación (Diario Oficial de la Federación,
2012, p. 23).

Método
En el trabajo que se reporta en este artículo, se revisaron 14 tesis de licenciatura
presentadas por alumnos de una escuela normal pública de México como opción de
titulación; del total, tres trabajos fueron concluidos en 2015 y correspondieron al plan piloto
del programa de licenciatura en educación primaria que fue implementado en 2011, el cual
fue identificado como “Prueba de aula” por la Dirección General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación (DGESPE); los 11 trabajos restantes correspondieron
al Plan 2012 de la misma licenciatura: cuatro presentados en 2016 y siete en 2017.

Los revisores.
Cada trabajo fue revisado en forma independiente por dos evaluadores: a) el autor de este
reporte, y b) un profesor colaborador. Al momento de realizar este trabajo, el primero de
los revisores contaba con 17 años de experiencia docente y había sido asesor de tesis de
licenciatura desde 2015, de maestría desde 2012, y de doctorado desde 2017; en cuanto
a su formación profesional, contaba con dos licenciaturas, una especialidad, una maestría
y un doctorado, todos en educación. El segundo evaluador contaba con 12 años de
experiencia docente al momento de colaborar en este trabajo, con cuatro años como
asesor de tesis en un programa de licenciatura y con dos años asesorando trabajos de
maestría; en cuanto a su formación profesional, contaba con dos licenciaturas y una
maestría en educación.

5
El instrumento para revisar las tesis.
Para llevar a cabo la examinación de los documentos, los dos revisores emplearon una
rúbrica diseñada por el investigador, cuyos criterios y descriptores de desempeño
correspondientes fueron definidos a partir de las sugerencias de diversos autores de obras
sobre la investigación educativa o de las ciencias sociales y del comportamiento (Albert,
2007; Arias, 2014; Kerlinger y Lee, 2002; Muñoz, 2015; Namakforoosh, 2014), así como
de lo indicado en el programa del curso Herramientas básicas para la investigación (SEP,
s. f.) y en el documento Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de
titulación (SEP, 2014) que acompaña al curso Trabajo de Titulación; estos dos materiales
son documentos de referencia incluidos en la malla curricular de la licenciatura en
educación primaria, Plan 2012 de la DGESPE.
A partir de este marco de referencia se definieron siete aspectos o criterios a analizar
en los trabajos: cinco referidos al contenido del cuerpo del trabajo, uno referido al formato
general de la comunicación escrita, y un último aspecto relacionado con el uso y
tratamiento de la información que el autor declara como propia o como extraída de las
fuentes de referencia consultadas; la tabla 1 muestra la distribución de los aspectos:

Tabla 1.
Contenido del instrumento de revisión de las tesis
Aspecto general Aspecto particular

Concreción de la Introducción al tema de estudio.

Validez del Marco teórico.

Cuerpo del trabajo. Rigor técnico del Método.

Organización de los Resultados.

Análisis crítico de las Conclusiones.

Formato escrito. Eficiencia comunicativa.

Formalización de la información Atención a principios formales y éticos de la investigación.

difundida.

Con referencia a estos aspectos, cada revisor pudo emitir un dictamen general sobre la
pertinencia global de cada tesis, y un dictamen por cada uno de sus siete aspectos
particulares; en cada caso, pudo calificar al trabajo como Deficiente, Suficiente, Pertinente
o Sobresaliente.

6
 Para establecer los puntos de corte medio en la rúbrica para la distinción de los
desempeños competentes (desempeños Pertinente y Sobresaliente) frente a los no
competentes, (desempeños Deficiente y Suficiente) en cada aspecto o criterio particular,
se recurrió a la técnica de Angoff (Meneses et al, 2013), incluyendo en este ejercicio a
cuatro asesores de tesis externos a la institución; los datos recabados fueron:

Tabla 2.
Datos en la técnica de Angoff para determinar puntos de corte en el instrumento
Indicador
Evaluador
Aspecto del
  C%
particular aspecto
general A B C D

1.1 60 70 70 60 65 5.77

1 1.2 60 60 70 60 63 5.00 67

1.3 70 80 70 70 73 5.00

2.1 70 60 60 65 64 4.79

2 2.2 60 70 60 60 63 5.00 65

2.3 70 70 70 70 70 0.00

3.1 40 50 50 60 50 8.16

3.2 60 50 50 55 54 4.79
3 53
3.3 60 50 50 55 54 4.79

3.4 50 60 55 60 56 4.79

4.1 70 60 60 50 60 8.16
4 59
4.2 60 60 60 50 58 5.00

5.1 60 65 60 70 64 4.79
5 67
5.2 70 70 80 60 70 8.16

6.1 70 50 65 50 59 10.31
6 62
6.2 60 60 70 70 65 5.77

7.1 70 70 70 80 73 5.00
7 73
7.2 80 70 70 70 73 5.00

 63 63 63 62 63  = 64
 0.5 7.0

7
 Por otra parte, para orientar la pertinencia técnica en la estructura general del
instrumento se atendieron las sugerencias de Gatica-Lara y Uribarren-Berrueta (2012).
A continuación, se presenta un fragmento del instrumento referido, que presenta el total
de los criterios o aspectos revisados, y los descriptores de desempeño únicamente del
nivel idóneo a alcanzar.
Tabla 3.
Fragmento de la rúbrica empleada para calificar las tesis de investigación
Aspecto Desempeño deseable

Concreción de la
Describe el problema de estudio que se abordará, justificando la importancia de su
Introducción al tema de
atención y clarificando el objetivo que persigue su abordaje.
estudio.
Integra en forma articulada información vigente y con validez científica que permite
Validez del Marco
comprender a profundidad el origen y la expresión del problema de estudio, así como
teórico.
posibles vías de acción para su resolución.
Explica claramente qué acciones se realizaron para abordar el objetivo, mostrando
Rigor técnico del
un pertinente apego a una perspectiva formal de la investigación científica, y con
Método.
sustento en el marco teórico construido.
Organización de los Presenta en forma ordenada y clara los datos estrictamente emanados del método
Resultados. seguido.
Análisis crítico de las Presenta ideas construidas estrictamente a partir del análisis de los resultados
Conclusiones. obtenidos, reflexionando sobre su aporte al tema estudiado.
Eficiencia La reacción es clara, con una narración o descripción articulada en forma lógica, y
comunicativa. con ortografía.
Atención a principios Se otorgan los créditos correspondientes a los autores de las ideas que no
formales y éticos de la corresponden al autor de la tesis; se omite información que pudiera identificar a
investigación. sujetos o instituciones aludidas en condiciones o situaciones negativas.

Desarrollo
Como se mencionó en el apartado anterior, los dos revisores realizaron la evaluación de
los mismos trabajos en forma independiente, para aportar un mayor rigor a sus
dictámenes; dado este procedimiento, se aplicó la prueba Kappa de Cohen entre los
dictámenes generales emitidos por los revisores para corroborar la concordancia entre
sus observaciones; con esta prueba se pretendió contar con un elemento técnico que
ofreciera información sobre la validez del ejercicio de evaluación y de los dictámenes
emitidos por los revisores (Benavente, 2009; Epidat, 2014; Gwet, 2014; Gwet, 2016;
Landero y González, 2006).
En la tabla 4 se concentran los datos que fueron usados para la derivación de la prueba
de concordancia entre las evaluaciones generales de los revisores.

8
 Tabla 4.
Concentrado de evaluaciones generales emitidas sobre las 14 tesis

Revisor A Total
Deficiente Suficiente Pertinente Sobresaliente
Recuento 1 0 0 0 1
Deficiente % del
7.1% 0.0% 0.0% 0.0% 7.1%
total
Recuento 0 4 2 0 6
Suficiente % del
0.0% 28.6% 14.3% 0.0% 42.9%
total
Revisor B
Recuento 0 0 6 0 6
Pertinente % del
0.0% 0.0% 42.9% 0.0% 42.9%
total
Recuento 0 0 0 1 1
Sobresalie
nte % del
0.0% 0.0% 0.0% 7.1% 7.1%
total
Recuento 1 4 8 1 14
Total % del 100.0
7.1% 28.6% 57.1% 7.1%
total %

A partir de estos resultados se derivó la prueba de concordancia en función de la

fórmula:

K = P(A) - P(E)
1 - P(E)
Donde P(A) es la proporción de concordancias observadas en k ensayos (en este caso:
revisiones), y P(E) es la proporción estimada de ensayos concordantes por efecto del azar
(Gwet, 2014; Siegel y Castellán, 2012).
Al realizarse el cálculo del nivel de concordancia de los datos a través de la prueba
Kappa de Cohen empleando el software Statistical Package for Social Science (SPSS),
se encontró un coeficiente de .77, que según los criterios de Landis y Koch (en Landero y
González, 2006), indica un excelente acuerdo entre las mediciones confrontadas.
Adicionalmente, se encontró que la significancia estadística aproximada de la prueba
fue menor al valor de Alfa convencional, que fue establecida al 5% por consenso de
expertos para las ciencias sociales y del comportamiento (Hinkle, Wiersma, y Jurs, 2003),
lo que sugirió que el valor del coeficiente de Kappa encontrado se puede desasociar a la
Hipótesis Nula conforme a los planteamientos: p ≤   H0, y p   = H0 (Triola, 2004,
p. 376); la tabla 5 presenta el reporte de los resultados encontrados en esta prueba:

9
 Tabla 5.
Resultados de la prueba Kappa de Cohen aplicada a los dictámenes generales
Error típ. T Sig.
Valor
asint.a aproximadab aproximada
Medida de acuerdo
.770 .151 4.158 .000
Kappa
N de casos válidos 14

Esta misma prueba se replicó para cada uno de los aspectos revisados por cada una
de las tesis, y se determinó a coeficientes de concordancia iguales o superiores a .7 como
aceptables para validar un dictamen, en atención a los criterios de Landis y Koch (en
Landero y González, 2006); la tabla 6 presenta el concentrado de los resultados obtenidos
en la aplicación de la prueba de concordancia en los siete aspectos particulares revisados:

Tabla 6.
Prueba Kappa aplicada a las evaluaciones de aspectos particulares de las tesis
Error típ. T Sig.
Medidas de acuerdo Kappa Valor
asint.a aproximadab aproximada

Aspecto 1 .720
.180 3.431 .001
N de casos válidos 14
Aspecto 2 .743
.162 3.442 .000
N de casos válidos 14
Aspecto 3 .810
.140 3.411 .000
N de casos válidos 14
Aspecto 4 .770
.130 4.231 .000
N de casos válidos 14
Aspecto 5 .750
.160 3.233 .000
N de casos válidos 14
Aspecto 6 .620
.170 4.437 .001
N de casos válidos 14
Aspecto 7 .680
.150 3.235 .000
N de casos válidos 14

a. Asumiendo la hipótesis alternativa.

b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.

10
Resultados y Conclusiones
Conforme a los resultados obtenidos de las pruebas de concordancia, se pudo corroborar
que los dos revisores percibieron desempeños similares en todos los casos; tanto en la
evaluación de los trabajos en general, como en sus aspectos particulares, de tal forma
que, con estos indicios de validez en la actividad, se pudo dirigir la determinación de las
siguientes áreas de oportunidad persistentes en los trabajos:
Primera: es necesario precisar la delimitación del tema de estudio; lo contrario afecta
la definición clara de los objetivos general y particulares, los cuales deben diferenciarse
claramente de las estrategias o actividades.
Segunda: el marco teórico debe evitar información que no resulte útil para alcanzar el
objetivo; adicionalmente, la información directamente relacionada con el tema de estudio
debe ser suficiente para sustentar el método que se desarrolla posteriormente.
Tercera: el marco teórico se constituye de un acopio de información que requiere
procesarse: los párrafos deben articularse y evidenciar la presencia del autor analizando
en forma crítica la información que presenta.
Cuarta: se debe revalorar el uso de fuentes de información tratados durante la carrera,
así como el acercamiento a profesores de la escuela normal o a los profesores en servicio
como fuentes de consulta o asesoría, dado que en el marco teórico y en la intervención
se privilegia el uso de fuentes documentales extranjeras.
Quinta: el apartado del método debe evitar información de nivel conceptual que se
concentre en definir los elementos incluidos, sobreponiéndose al informe preciso de los
pasos seguidos para el logro del objetivo: por tanto, se debe detallar el cómo, y no solo
reportar el qué se hizo.
Sexta: es necesario incrementar el rigor y pertinencia metodológica en las actividades
de la investigación, pues encontrar decisiones sin justificar desde una perspectiva
científica sugiere que tales medidas pudieron ser orientadas por el sentido común, lo que
la aleja de la actividad científica.
Séptima: las conclusiones deben derivarse exclusivamente de los resultados
encontrados en el proceso de la investigación, para no exceder lo planteado en el objetivo
y aportar validez interna a sus ideas contenidas; por tanto, se deben evitar ideas generales
relacionadas a ideales pedagógicos que no encuentren relación directa con el tema de
estudio y el método seguido para abordarlo.

11
 A partir de estos resultados, se pueden derivar las siguientes conclusiones:
Primera: si bien se debe tener presente que para el alumno de licenciatura la
elaboración de la tesis puede representar su primer acercamiento a la investigación
formal, y a consecuencia de esto, primará en él la inexperiencia y la falta de dominio
disciplinar, es necesario conceder el mayor interés y esfuerzo por asegurar que el trabajo
desarrollado sea riguroso y apegado a un paradigma formal de investigación.
Segunda: para contribuir a lo anterior, será determinante la adecuada elección y
delimitación del tema de estudio, que equilibre la factibilidad con un aporte digno de la
implementación de un trabajo de investigación.
Tercera: es fundamental que la institución educativa disponga esfuerzos y apoyos para
que los asesores de tesis fortalezcan sus competencias para acompañar los trabajos de
investigación de los alumnos.

12
Referencias
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iEn los programas de estudio 2012 para la formación de profesionales de la educación se contemplan tres
modalidades de titulación: informe de prácticas profesionales, portafolio de evidencias y tesis de
investigación (Diario Oficial de la Federación, 2012).

14
INNOVACIÓN OBSERVACIONAL Y TEÓRICA DESDE LA
ASIGNATURA DE SUJETO Y FORMACIÓN PROFESIONAL

Oscar Eligio Villanueva Gutiérrez

[email protected]
Ma. Del Consuelo Silva López
[email protected]
Noé Carmona Moreno
[email protected]
Escuela Normal Miguel F. Martínez. Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
Anhelamos hacer una innovación en la formación docente en uno de los actos más antiguos de la
humanidad: el acto de ver, mirar, percibir, observar. Generamos un modelo de observación práctico y un
modelo teórico, lo aplicamos y en este escrito ofrecemos la sistematización de la experiencia; ambos
consistentes en la fenomenología para comprender las conexiones del alumno con la realidad del aula; para
nombrar a los actos de la gestión de clase, recurrimos a las figuras que provienen de la psicología, la
sociología, la filosofía, y retomamos de la antropología su propuesta disciplinaria de la proxemia. La finalidad
de los modelos está en poder construir las fuentes de la comprensión de la acción docente del tutor para los
estudiantes docentes y así los resultados apuntan a sentir la maravilla de aprender algo nuevo e iniciar la
aventura poderosa del conocimiento y autoconocimiento por medio de los procesos observacionales cuyos
fenómenos disciernen entre y desde la conducta, el sentido, el significado, los desplazamientos del docente,
la mirada retrospectiva de los estudiantes sobre: sí, alumnos, profesores, contenidos, espacios áulicos, se
crean una microtemporalidad metacognitiva y lo expresan mediante el arte, la tecnología, la escritura, de un
modo cálido y amoroso.

Palabras clave
Sujeto y persona, actor y observador, aprendizaje por observación y objetivación, conocimiento y
autoconocimiento, problemática teórica.

Planteamiento del problema

Definición del problema: Identificar el objeto de la sistematización

En la clase de “El Sujeto y la formación profesional” se establece: el alumno será capaz
de conocer sus conexiones con la docencia”; “la categoría de sujeto se utiliza de modo
conceptual y analítico”. De esta manera, en la intención formativa de incluir la asignatura
de sujeto toma dos senderos, una indagación de perfil teórico respecto al concepto de
sujeto y otra búsqueda de destino práctico que implica encontrar la conexión de las figuras
derivadas del sujeto con la actividad docente; se generaron figuras particulares ligadas a
la conceptualización del sujeto para hacer una integración del universo semántico de la

1
acción en la actividad didáctica y con ello crear articulaciones con la teoría pedagógica y
las ciencias sociales y humanas.
La experiencia fue realizada por los alumnos del primer semestre de la Escuela Normal
Miguel F. Martínez, en el aspecto de involucrarlos e implicarlos en la actividad de la
observación de la actividad docente y con ello, ampliar sus preconcepciones y creencias
sedimentadas sobre la docencia (Villanueva, 2010), y a la vez, implicarlos en el sentido
de transformación y reestructuración que definen el proceso de convertirse en profesor.
En el contexto de los trayectos profesionales, valorar la materialización de la noción de
transversalidad a través de la observación para suministrar a la reflexión sobre sí y sobre
la actividad docente, un correlato necesario y esencial para adquirir la madurez profesional
y personal, y hacer la apertura a la actual ontología educativa, en el proceso de los
cambios ajenos y propios teniendo de marco la estructuración de la dualidad identitaria
(personal y profesional). Procuramos, de una manera humilde y comprometida, el difícil
sendero de la innovación de la práctica de la observación en dos direcciones procesuales,
hacia los profesores observados y en los alumnos observadores, induciendo a la
autoformación; y de la práctica a la teoría, induciendo a la conceptualización.
Asimismo, en la dimensión institucional, responde a la necesidad de empoderar a la
observación como una actividad que predomine en el primer semestre, justo como lo
recomienda el Plan de Estudios 2012; la relevancia de la experiencia está en situar a la
observación entre lo espontáneo y lo sistemático, y en palabras de Dewey, entre lo
incidental y lo intencional.

Definición del problema y ejes de sistematización

De acuerdo con lo anterior, la pregunta general que guía esta sistematización de
experiencias es: ¿Cuál es la experiencia de aprendizaje acerca de la observación como
herramienta de conocimiento de la actividad docente centrada en el espacio del aula
durante la gestión de clase?
Mientras el eje básico de sistematización es la orientación de la experiencia de los
estudiantes normalistas.

2
Marco teórico
La relación concreta entre el profesor y el alumno mediada por contenidos, realizada en
el aula y con el grupo en su totalidad puede ser nombrada y esclarecida partiendo desde
la condición del sujeto y la acción, para ello, también partimos de un debate explicitado
por Luhmann (1998: p. 231), dice así: “En la literatura moderna parece percibirse una
inclinación muy débil a conservar un específico concepto de persona o, al menos, a seguir
distinguiendo conforme la tradición antigua entre persona y ser humano. En ella vale como
evidente que los seres humanos son sujetos, que los sujetos son individuos y que los
individuos son personas, pero no se especifica qué quieren decir estos “son”.”
A partir de un modelo (Figura 1) basado en el sujeto y sus conexiones con figuras
particulares, realizamos una sistematización de experiencia de índole dialógica, interactiva
y hermenéutica, cuyo proceso y producto aporte las experiencias para valorar las
condiciones de percepción y de atención como las herramientas de construcción de una
mirada de la totalidad del aula que profundice y amplíe la experiencia de observación, para
hacer aperturas al autoconocimiento formativo; con esta articulación fenomenológica
creamos un horizonte de comprensión con el lente de intersección entre una teoría del
sujeto con una teoría de la acción, que para Gilberto Giménez representan el problema
teórico cardinal de las ciencias humanas y sociales. Para Giménez (2006), La densidad
teórica se ubica en que las ciencias sociales tienden a oscilar entre una teoría del sujeto
y una teoría del agente; aclara:

La primera postula el primado del individuo como motor de toda acción (v.g. el individualismo
metodológico). Por consiguiente, lo esencial de lo que ocurre en la sociedad se explica por
fuerzas psicológicas inherentes al individuo. La teoría del agente defiende la posición inversa:
sólo cuentan las estructuras sociales (2006, p.1).

Discurre en esta contradicción la posibilidad de la constitución de la identidad

profesional, que se encuentra ligada tanto a lo institucional como a lo personal. Desde la
observación es posible apuntar a identificar al agente, al actor y a la persona. Se funda la
problemática entre, apuntalar al individuo o apuntalara a la estructura, al agente.
Entendido así el problema de la creación de la autoridad, el autor, el creador, el inspirador
del aprendizaje, y por ello de la identidad profesional.

3
 Modelo teórico de las acciones de integración de la identidad personal y profesional

Este modelo nos permite poder organizar la reflexión del principio de conocimiento de
sí mismo o autoconocimiento, con un eje que cruza su la experiencia de su escolaridad,
en tanto a) como alumnos ligados a su vida persona –o biografía académica-, y como
alumnos en tránsito hacia profesores –biografía profesional-; la unidad de enlace es el
sujeto. De esta manera, sostenemos la naciente fusión y distinción de identidades, la
personal y la profesional, de frente, a la emergencia de la estructura y la agencia.
En tanto sistematización de experiencias que anhela y promueve la innovación, se basa
en los argumentos de la Unesco (2014, en UNESCO 2016), que enuncian:

[…] la innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que

apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma
tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del
estudiante a una concepción de interacción. (p.3)

4
 Para poder concretar esta perspectiva dilemática recurrimos a la perspectiva
antropológica de la proxemia para establecer un referente concreto, que, de entrega
permita la reflexión sin ser asfixiada por la reflexión filosófica, sociológica y de la teoría de
la complejidad. Incorporamos la figura básica del positivismo, el observador, de la
hermenéutica, el intérprete, y al actor también le otorgamos el matiz de actuación, en
sentido teatral.
El argumento ontológico y epistémico reside en otorgar un impulso a la diferenciación
de la hermenéutica y de la fenomenología en la vida cotidiana para distinguirla de la vida
escolar inscribiendo la conexión con el mundo de la vida y el mundo del saber, a través
de la observación, como un recurso estratégico en la construcción de la integración del
sujeto y de las competencias.
Por último, la utilidad para los miembros de la comunidad educativa reside en crear una
nueva posición para la observación en el proceso de aprendizaje de la docencia; para lo
cual lo situamos en el siguiente contexto filosófico y pedagógico, mostrado en la siguiente
imagen:
La conexión con el mundo de la vida y el mundo del saber, a través de la observación

Fuente: elaboración de los autores.

5
Objetivos
El propósito institucional o bien el significado que la Subdirección Académica y la Dirección
de la Escuela Normal Miguel F. Martínez le otorgan al curso de “El Sujeto y su Formación
Profesional” reside en hacer la integración por una doble vía de teoría a la práctica y de la
práctica a la teoría.

Metodología
Asumimos la diferencia fenomenológica que establece Zubiri entre acto, acción y
actividad; para sistematizar la observación de los tutores en el primer semestre; el acto es
individual, la acción es colectiva, entre dos o más, y la actividad es el marco didáctico y
pedagógico de enseñanza y aprendizaje.
En la segunda etapa, se agregó el rasgo de cuándo lo dice y lo hace, cómo lo dice y lo
hace, qué proceso de aprendizaje considera que está siendo atendido por el profesor; por
qué lo hace y para qué lo hace. Estos cinco rasgos asumen la característica de la
acotación filosófica de un acontecimiento, el de la interacción intersubjetiva entre
enseñanza y aprendizaje, adulto y niño, ajeno y propio.
En una tercera etapa, se agregó la acción de dibujar la escena de la gestión de clase
en el aula, y en especial los desplazamientos de los profesores. En una cuarta etapa, dos
semanas después, se solicitó, una reflexión sobre esta actividad de la observación; y como
quinto momento, se instó al ejercicio de la creatividad pues se les solicitó la expresión
narrativa, estética y tecnológica para comunicar la experiencia de aprendizaje.

6
 Metodología para la observación analítica en la asignatura

“El sujeto y su formación profesional”

Fuente: Elaboración de los autores.

La metodología, en creciente dificultad el orden de complejidad de la acción de

observar; se complementaron con entrevistas estructuradas, escritos reflexivos, una serie
de preguntas abiertas.

Desarrollo y discusión

En la vida cotidiana del aula están implícitos distintos actos de enseñanza encarnados en
el tutor que remiten a distintos niveles y ámbitos de conceptualización y que, en orden al
aprendizaje del estudiante docente, requieren del transcurrir de la temporalidad para
advertir su estructuración y posterior objetivación. Asumimos que la gestión de clase es
un tiempo intenso de aprendizaje, es el espacio de mayor implicación práctica del
estudiante docente. El desarrollo involucra los siguientes procesos:

7
Las figuras recurrentes en el registro de observación
Del material de los registros de corte descriptivo realizados por los alumnos, decidimos
cuantificar las figuras más recurrentes y las que representan las más difíciles para
distinguir en la actividad docente. Quizá, sea una tendencia. Los resultados más generales
son las siguientes:
Las figuras de mayor presencia en los registros son: Agente: 29. Retroalimentador: 26.
Animador: 26. Evaluador: 25. Actor: 21. Expositor: 19. Autoritario: 18. Facilitador: 18.
Observador: 15. Organizador: 14. Moderador: 9. Autor: 5.
Por otra parte, decidimos cuantificar las figuras con mayor dificultad para distinguirlas
en la actividad docente, y son: Agente: 70, autor: 23, actor: 20. Retroalimentador: 19, y
autoritario: 14.
Discusión. En el proceso de hacer la visibilidad de las figuras algunas resaltan, quizá,
sea una tendencia; y otras tienden a confundirse, y aquí, anida una contradicción.

La experiencia global del registro

Aunque se les solicito un registro de noventa minutos continuos, solamente dos alumnos
lo hicieron La principal justificación se manifiesta en la interrupción continua de eventos
en el aula.
Discusión. Es una tendencia que 59 alumnos, durante un período de 90 minutos el aula
fue interrumpida por algún ser humano, adulto o niño, interno a la escuela o externo, perro,
gato o lagarto.

La elaboración del registro de observación

Ofrecemos un ejemplo de la escritura analítica del documento que se extiende a la
totalidad del registro:

8
 La observación desde las figuras de la acción

1:40 La maestra se levanta del escritorio y pasa al pizarrón en donde escribe las
palabras que los niños encontraran en una sopa de letras que había entregado antes
(Profesor guía)

1:41 La profesora estando al frente y pegada (COMO) junto al pizarrón le pregunta a

los alumnos, los animales que están ilustrados en la sopa de letras, los niños (F2P1)
grita (QUE) rápidamente que hay un tigre (F3P2) dice que también está un búho y
(F4P1) responde que hay un ratón (PROFESOR GUIA)

1:41 La docente en la misma posición (COMO) le informa al grupo que está

escribiendo en el pizarrón los nombres de los animales para las personas que no
alcanzan a distinguir los nombres (QUE) (PROFESOR FACILITADOR)

1:42 La maestra con voz suave (COMO) indica que salgan a ver la planta del frijol los
alumnos que ya habían terminado la actividad anterior (CUANDO). Todos los niños
de la fila 1 se paran y salen caminado, igual la fila 2, 3, 4, 5 y 6.

1:43 La profesora alzando la voz dice (COMO): ¡Metan la planta! (PROFESORA

AGENTE) y pregunta que si van en el día 8 de la observación y (P3F2) responde que
si (QUE). Posteriormente camina y sale para ver que los niños estuvieran con su
planta (PROFESOR OBSERVADOR) y para indicarle que la metan

Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en

Educación Primaria.

La realización de los desplazamientos

Se descubren varias tendencias de desplazamiento del profesor. La primera atañe a la

relación del profesor con su escritorio, el profesor sentado solo se mueve para lo mínimo
indispensable, reacomodamientos en la silla sin levantarse, hacia la alacena, señalando
alumnos, haciendo llamados a la obediencia. Una segunda tendencia se refiere al
desplazamiento del profesor paralelo e intermedio al escritorio y el pizarrón; tejiendo un
espacio ontológico.
La tercera tendencia reside en posicionarse en los extremos de las filas y desde ahí
incursionar adentrándose en las filas, ocurre desde un tiempo de 25 a 40 minutos; desde
cada lugar, el profesor gira su cuerpo aspirando a abarcar la totalidad del aula, algunos
hacen un giro corto, otros la mayoría un giro amplio de desplazamiento. Cuarta, el profesor

9
desde el centro del aula, ocupando el espacio entre el pizarrón y la primer línea de bancos,
dirige la atención con los niños que participan más, creando una zona espacial de
participación, por lo general un semicírculo alrededor de él, una variación de ésta, reside
cuando el profesor escoge a los niños participativos como acompañantes de su clase; una
quinta modalidad reside en el profesor que se desplaza entre los bancos de los alumnos,
para dar alguna indicación o retroalimentación, una variedad de ello reside cuando el
profesor interroga a los alumnos en la cercanía, que se elimina la distancia existente entre
alumno-pupitre y profesor en el centro del aula. En todos los casos, existen algunos que
pasan invisibles a los ojos del profesor. Se muestran algunas figuras de éstas.

Modalidades de desplazamientos del profesor en el aula.

Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en

Educación Primaria

La expresión de la reflexión por medio de materiales

Existen distintas variedades de realización: los trabajos con papel, sea un dibujo a lápiz,
por computadora; asimismo, los trabajos a cascarón de huevo con dibujos; las cartulinas
con dibujos a mano o acuarela; la realización de poemas. Existe una tendencia de

10
comunicación y acercamiento con el niño, se expresa en objetos cerrados, en capas
concéntricas, o bien en presentaciones cerradas a las que se sólo se puede acceder con
cuidado. Estas metáforas de la intersubjetividad dicen de la experiencia de cuidado en la
interacción con los alumnos y el romanticismo por la activación de la confianza.

La experiencia del registro de observación desde una perspectiva estética.

Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en

Educación Primaria

Existe otra tendencia, la hemos llamado de índole cognitivo–fenomenológica, porque el

alumno normalista descubre la formación de una experiencia de construcción de
clasificaciones acerca de los niños en movimiento de aprendizaje logrando precisarlo en
grupos distintos, una mirada a sí mismo en el movimiento de la descripción del fenómeno
debido a la observación, como en la figura inferior a la izquierda; en cambio, la figura a la
derecha, presenta la reunión de niños y adultos en interacción de inteligencias, pues posee
conexiones electrónicas que se encienden al momento de la interacción con el switch; la
segunda línea de izquierda a derecha muestra un dibujo con un color oscuro de miedo y
desconfianza en el método, continúa con un color violáceo de tristeza y soledad; y se eleva

11
un color amarillo de alegría por la conquista de la alegría por la tenacidad en elaborar el
registro de observación; el dibujo intermedio de la segunda fila, se refiere a los obstáculos
de expresión y de comprensión, en tanto hay una disputa y coexistencia entre sombras,
líneas, números, letras y vacíos, en este caso, la referencia a sí mismo es completa. La
imagen de lado derecho de la segunda línea equivale a una metáfora del poder del
profesor en la autoestima de los alumnos, si son aceptados los tornillos se elevan, al
contrario, disminuyen.

Tendencia de índole cognitivo–fenomenológica

Fuente: Registro de observación de alumnos normalista de primer semestre. Licenciatura en

Educación Primaria

La reflexión sobre el aprendizaje

Existen varios objetos de reflexión de esta actividad. La primera concierne a la dificultad y
complejidad de la tarea y por ello constituyó un desafío para la voluntad, el esfuerzo estuvo
acompañado de la necesidad de comprensión y aclaración de los conceptos. Sin embargo,
la abundante cantidad de figuras particulares rebasaron la expectativa de dominar la
actividad de la observación desde antes.

12
Resultados y conclusiones
El resultado más compartido socialmente señala que el aprendizaje de la observación
entraña estar dispuesto a cambiar de modo continuo las perspectivas que se asumen,
variarlas, desde el punto de vista del sujeto; asimismo, instalados en lo real, la necesidad
de aprender a identificar la diversidad de los actos y comprender su tránsito a acción a
partir del significado y el sentido que se le otorgue al acto es que deviene en acción social
de aprendizaje; así, cambia el que observa y cambia lo que se observa, y quedan
fenómenos. Éste es un segundo nivel de aprendizaje, que se siente desde la primera
ocasión de la observación, ¿cómo nombrar lo que está ocurriendo, allá, aquí, arriba, en
medio, enseguida, cercano o lejano al profesor? Los alumnos normalistas de primer
semestre tuvieron la vivencia de participar en esta dificultad esencial del aprendizaje,
antes dicha en sus dos niveles.
Advirtieron que, si la observación es compleja, el aprendizaje centuplica esta
complejidad, que el modo para atravesar esta situación está en aprender a pensar de
modo procesual e interdisciplinario, que el aula está llena de fronteras y espacios acotados
pero intercomunicados y apuntalados por los tipos de contenidos. Aparece una nueva
hermenéutica ligada a la observación fenomenológica. Nadie habla de epoché, sino de
diversidad de perfiles de reconocimiento de lo real. Esta comprensión señera permitió las
dos modalidades de expresión, la reflexión, el arte y la tecnología. La nueva fase: La
distinción de las figuras y sus implicaciones pedagógicas.
 Primera tendencia. Una representación idealizada de la conexión entre la interacción
del profesor con los alumnos a través del ambiente lector.
 Segunda tendencia. Se han expresado características cognitivas de los procesos de
desestructuración y reestructuración acerca de la observación, logrando construir y
sedimentar la simultaneidad de sujetos participantes y los procesos que los
caracterizan.

La conclusión acerca de la constitución del agente, con su capacidad de poder y a la

vez con su capacidad de ser y construir crea una convergencia en la figura del profesor,
que recurre tanto al poder como a ll conocimiento para establecer su autoridad. Esta doble
significación se percibe en la gran cantidad de alumnos que identifican con alta frecuencia
al agente y a la vez carecen de su distinción con otras figuras.

13
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incorporación profesional. Miguel Ángel Porrúa, México.

14
TRAYECTORIAS FORMATIVAS DE LOS FORMADORES DE
DOCENTES EN LA ENVM

María Guadalupe Guzmán Villa

[email protected]
Marissa Peña Calva
[email protected]
María de Lourdes Ramírez Rodríguez
[email protected]
Escuela Normal “Valle del Mezquital”

RESUMEN
En esta ponencia se presenta un análisis de las trayectorias de formación de cuatro formadores de docentes,
que han logrado construir una experiencia de acompañamiento en los procesos de formación inicial que se
promueven en los dos últimos semestres de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria, Preescolar
y Primaria intercultural bilingüe en la Escuela Normal “Valle del Mezquital” (ENVM). El estudio tuvo como
objetivo comprender las experiencias que tiene el formador de docentes en el proceso de acompañamiento
de futuros docentes en el último año de la carrera de educación Normal, fue realizado mediante una
investigación con perspectiva narrativa; por cuestiones de espacio solo se presentan los resultados de la
reconstrucción de sus trayectorias de formación; se halló un entretejido de sus itinerarios formativos con
procesos sociales y acontecimientos en tiempos, lugares y espacios distintos que les permitió tener
experiencias diversas; en un proceso altamente interactivo, no exento de discontinuidades trazaron por vías
parecidas la ruta para llegar a ser formadores de docentes.

Palabras clave
Formadores de docentes, trayectorias de formación, experiencia.

Planteamiento del problema

El ingreso del formador de docentes a la Escuela Normal implica un tránsito muy complejo,
que solo posee los saberes de su experiencia previa en educación básica, en el mejor de
los casos. Así, el formador de docentes parece tener como tarea formarse a partir de las
experiencias que vive y de los aprendizajes que construye en el desarrollo curricular en la
escuela Normal y de las opciones de habilitación que tome, lo que nos remitió a plantear
la siguiente pregunta ¿Cómo ha sido la trayectoria de formación del formador de docentes
que acompaña a estudiantes en el último año de educación Normal?
Una etapa particularmente compleja que el formador de docentes enfrenta en la
Escuela Normal es tener a cargo estudiantes en 7° y 8° semestres, la reforma curricular

1
2012 ha afectado la forma de significar lo que refiere a la formación en la práctica, pues la
nueva propuesta pedagógica propone al formador asumir el papel de acompañante y
asumir una relación distinta con las escuelas de práctica.
En relación al Plan de estudios anterior, en que se proponía la asesoría en el último año
de la carrera, en el Plan vigente se integra el acompañamiento como una nueva práctica
profesional del formador de docentes, lo cual implica una nueva forma relacional con los
futuros docentes que se oriente a concretar las competencias profesionales propuestas
en el plan de estudios, durante esta etapa en que se intensifica el proceso de acercamiento
a situaciones reales de enseñanza en los jardines de niños y escuelas primarias. De lo
anterior, surge la inquietud de indagar ¿Cómo los formadores forman y se forman a partir
del proceso de acompañar a futuros docentes?
Desde los planteamientos curriculares vigentes se espera que la reflexión sobre la
acción posibilite que el estudiante normalista incorpore diferentes formas de trabajo
pertinentes e innovadoras; lo cual haría pensar que la práctica profesional debiera ser una
instancia de reflexión y análisis, sin embargo, en muchos casos esta etapa es vista por los
formadores como el momento de prueba de la formación, es decir, que a partir de que los
futuros docentes han cursado seis semestres, deberían “aplicar” lo aprendido en
condiciones reales de trabajo. Al respecto, Nicastro y Greco (2013: 104), señalan que, si
pensamos la formación como una acumulación de puntos de partida y de llegada, el nivel
al cual el estudiante llega, es decir, el séptimo semestre, es más un tribunal en el cual
poner a prueba lo que sabe, que un “espacio de ensayo” que contribuye a la formación de
un pensamiento práctico.
Los formadores generalmente explican que las dificultades que los futuros docentes
manifiestan en sus prácticas profesionales al iniciar el séptimo semestre se deben a las
carencias en sus “conductas de entrada”, como obstáculo principal para contribuir a su
formación; frente a ello, cabe preguntarse ¿cómo el formador vive la nueva práctica de
acompañamiento y cómo este proceso contribuye a su propia formación? ¿Qué
experiencias tiene el formador al participar en estos procesos de formación?
Angulo, Barquín y Pérez Gómez (1999: 9) señalan que históricamente ha habido una
despreocupación y falta de rigor con la que se aborda el prácticum. Este periodo lectivo,
crucial en la formación de los docentes, ha sido cualquier cosa menos una experiencia
intelectual y profesionalmente relevante para el alumno. Agregan que el formador ha
hecho una clara dejación de su función supervisora y formadora, con la consiguiente

2
descoordinación de las escuelas, y la anulación de las posibilidades que la experiencia
vivida brindada al alumnado para su enriquecimiento profesional.
Nuestra experiencia nos ha permitido advertir que el formador de docentes se identifica
como poseedor del saber, por lo tanto, frecuentemente desconoce los saberes que el
futuro docente ha derivado de su propia práctica profesional, de los conocimientos que
pone en práctica, lo que permite advertir en su desempeño una visión transmisiva en la
formación. Al parecer la asesoría ha sido principalmente un “espacio de pasaje de cómos”
(Nicastro y Greco 2013: 99), de pasador de “cómos” cuando el futuro docente demanda y
necesita de ayuda, perdiendo de vista el por qué y el para qué de lo que hace.
Magnan (en Barrera 2004: 250) propone que en el acompañamiento es fundamental
cambiar el “clásico esquema de la transmisión del saber” al pasar de la forma pasiva de
“quien sabe”, a la activa de “quien aprende”, con la finalidad de propiciar su devenir
autónomo y la apropiación de los diferentes saberes, en nuestro caso, del aprender a
enseñar.
A partir de lo anterior, la pregunta que orienta el estudio es:
¿Qué experiencias tiene el formador de docentes en el acompañamiento de la
formación práctica de futuros docentes en 7° y 8° semestres de las Licenciaturas que
oferta la ENVM, Plan de Estudios 2012?

El objetivo general de la investigación

Comprender los significados que tiene el acompañamiento para el formador de docentes
y su contribución a la formación práctica de futuros docentes de 7° y 8° semestres de las
licenciaturas que oferta la ENVM.

Marco teórico
La investigación recupera de la antropología y la pedagogía los siguientes planteamientos:
la formación la concebimos con Honoré (1980: 20) como “la capacidad de transformar en
experiencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmente sufridos, en el
horizonte de un proyecto personal y colectivo”, la formación no es algo que ya se posee
sino que es una función que se cultiva y que se puede desarrollar, “como una actividad
por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior,
luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma,

3
enriquecido, con significado en una nueva actividad”. La formación desde esta perspectiva
supone la identificación de obstáculos para superarlos, de ahí que se requiera la
capacidad para distanciarse de sí mismo, igual que para aceptar al otro y al diálogo con
los otros que posibilite la recreación de trayectorias formativas, que conducirá a diferentes
acciones y actitudes en la vida y en la profesión.
Castañeda (2005: 103) señala que los maestros construyen imágenes de sí mismos y
maneras de comprender el mundo en el transcurso de una trayectoria, definida ésta por
Bourdieau (1989: 82), “como serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo
agente en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes
transformaciones”. Esto nos remite a pensar la trayectoria como un itinerario en situación,
que acontece entre sujetos e instituciones. En cuanto que el estudio está centrado en el
acompañamiento de la formación en la práctica, recuperamos a Pérez Gómez en Quecedo
(1999), quien entiende la práctica como el espacio curricular especialmente diseñado para
aprender a construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones,
quedando integrados teoría y práctica; para Wenger (2001), la noción de práctica implica
hacer algo, pero no solamente hacer algo en sí mismo y por sí mismo; es hacer algo en
un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos
(implícito y explícitamente).
Para comprender qué experiencias tiene el formador en el proceso de acompañar las
prácticas profesionales de futuros docentes, donde formador y formado se forman, es
necesario recuperar dichas experiencias; pero ¿qué son las experiencias?, se plantea la
experiencia desde los abordajes que toman en cuenta las vivencias y que reconocen la
capacidad de los sujetos de re-construir significados a través de narrar su experiencia, es
decir, que se colocan desde la dimensión subjetiva. El estudio se basa en los enfoques
de: Honoré, Dewey, Larrosa y Delory Momberger, ya que tienen como referente común el
campo educativo y guardan similitudes, aunque cada uno pone el acento en distintos
aspectos.
Una experiencia lo es en la medida que no te deja indiferente: te implica, te afecta, te
marca, te deja huella. La experiencia no es algo que sucede, sino algo que se tiene, que
“se hace”, Larrosa lo ha expresado así: “La experiencia es lo que nos pasa, o lo que nos
acontece, o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que
nos pasa, o nos acontece, o nos llega” (Contreras y Pérez de Lara, 2013: 24), en esta
concepción se reconoce un componente de subjetividad, reflexividad y transformación.

4
 Las experiencias se alimentan por el cúmulo de vivencias que las personas tienen en
sus participaciones a través de los distintos contextos de práctica en los que transitan
(Guzmán y Saucedo, 2015: 13-14). Delory-Mombenger (2014: 696), señala que la
experiencia es una forma de adquisición del saber y de la competencia distintas de las
maneras académica y teórica, donde se valora la dimensión de la práctica; agrega que
cada uno de nosotros nos apropiamos de lo que vivimos, experimentamos, es decir,
biografiamos, damos forma y otorgamos sentido por la vía de la reflexividad a lo vivido
para convertirlo en recursos experienciales.
Ahora bien, nuestro interés en este estudio es la experiencia que tiene o “que hace” el
formador de docentes en el proceso de acompañar a futuros docentes en sus prácticas
profesionales, en este sentido, asumimos el acompañamiento como parte del proceso de
la formación inicial docente, es una noción asociada al tema de la tutoría, Ardoino en León
y Lugo (2015: 8), plantea que desde un significado semántico, acompañar significaba:
“unirse a alguien para ir donde él va al mismo tiempo que con él”. Para este autor,
acompañar implica un proceso en tres vías, de relación, tiempo y espacio; lo que supone
una relación intersubjetiva, entre sujetos.

Metodología
Este estudio se fundamenta en el paradigma epistemológico comprensivo, de acuerdo con
Ricoeur (1995), en la comprensión se capta y entiende las formas de expresión en que es
transmitida la experiencia de los sujetos; se utiliza la metodología cualitativa que es
“aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas
o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan, 2010: 19). Se optó por la
investigación narrativa, la cual según Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 18-19) puede
ser comprendida como una subárea del amplio paraguas de “investigación cualitativa”,
más específicamente como investigación experiencial.
El estudio de la narrativa, es, por tanto, el estudio de la forma en que los seres humanos
experimentamos el mundo; lo cual remite a “la concepción de que la educación es la
construcción y re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores
como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de
los demás y en las suyas propias” (Connelly y Clandinin, 2009: 12). Bolívar, et al., (2001),
distingue distintas líneas de investigación narrativa, se ha considerado la historia de vida
y formación, como método de la investigación biográfico–narrativa, la historia de vida

5
interesa para el estudio del proceso de convertirse en profesor, como en la formación de
adultos la cual incluye la formación permanente. Para recolectar el dato empírico se
recurrió a la entrevista en profundidad con perspectiva narrativa (Taylor y Bogdan, 2010;
Bolívar, 2001; Bertaux, 2005). Se realizó el análisis diacrónico elaborando el biograma de
cada informante, el cual es una forma inicial de análisis de un relato de vida profesional.
De acuerdo con Bolívar, Domingo y Fernández (2001), el análisis de trayectorias
permite una aproximación a la experiencia de los sujetos, a su “perfil biográfico
profesional”; la formación de un docente inicia mucho antes de que comience su
preparación profesional, Guzmán y Saucedo (2015: 1031), señalan que las metas
escolares, la manera en que cada joven aborda y negocia los momentos decisivos de su
escolaridad no podrían comprenderse independientemente de su historia familiar, de ahí
el interés por dar cuenta de la experiencia familiar de cada formador y de su biografía
escolar, que incluye el periodo vivido en la escuela siendo alumnos.

Desarrollo y discusión
Los relatos que los formadores de docentes narran sobre su biografía escolar y
experiencia profesional remiten a lo que vivieron como personajes en las historias de otros
y como personajes de sus propias historias, en acontecimientos que se interrelacionan
con procesos sociales y que les ha dejado huellas en su subjetividad.
En sus relatos remiten a su situación social y a sus efectos en su escolaridad; a las
características, estilos y prácticas de docentes y de otros actores que marcaron sus
pensamientos, actitudes y a lo que ellos querían llegar a ser. Como personajes de su
propia historia, en la producción de sí, dan cuenta de cómo su desarrollo profesional fue
un proceso, de cómo hicieron un recorrido no exento de discontinuidades para llegar a ser
lo que ahora son: formadores de docentes.
En este estudio se consideran distintas fases que han transitado los formadores de
docentes de la ENVM durante un largo periodo, en las que han concurrido diferentes
experiencias formativas: 1) Experiencia familiar y experiencia escolar; 2) Elección de la
carrera, formación inicial y formación en las prácticas profesionales; inserción laboral y su
experiencia profesional como docentes de educación básica; 3) La decisión e ingreso
como profesores normalistas, así como su trayectoria formativa.

6
 La experiencia de los formadores es un proceso “altamente interactivo”, lleno de
contradicciones con una “interacción constante entre la elección y las restricciones”
(Bullough, 2011).
Se da cuenta de su experiencia formativa, de acontecimientos vividos en momentos,
lugares y relaciones que les dejaron huellas, de aquello que aprendieron de la experiencia;
de lo aprendido en tanto que “nos pasa”, “nos acontece”, y forma parte de la “trama” de
nuestras vidas, donde cobran significado las experiencias educativas y profesionales.
Se realiza la reconstrucción de las trayectorias de cuatro formadores de docentes que
han atendido cursos de séptimo y octavo semestres del actual Plan de Estudios 2012, de
las cuatro licenciaturas que oferta la ENVM; quienes generalmente también han tenido
experiencia en la implementación de otros planes de estudios, con un promedio de 24
años de servicio en esta institución.
En la trayectoria de Iris aparece una permanente reconstrucción de su itinerario
formativo y de su experiencia profesional Jiménez (citado en Marcelo, 1991: 12). Los
encadenamientos de distintos acontecimientos sociales, políticos e incluso de hechos no
normativos, lo que Huberman, Thompson, Weiland (2011: 57), denomina “fuerzas
extrínsecas” se entrecruzaron con su propia trayectoria formativa, en este proceso ha
permanecido el deseo de llegar a ser maestra de español, porque tal situación le genera
satisfacción y estabilización profesional, el dominio de la docencia (Huberman, Thompson
y Weiland, 2011: 59), en la formación de docentes.
Para Cora formar docentes en la ENVM ha implicado un proceso de “volver a aprender”,
si bien sus recursos experienciales de ser docente en educación preescolar orientaron la
primera etapa del proceso de convertirse en formadora de docentes, estos han sido
insuficientes. Ha emprendido un complejo proceso para conocer la teoría de la formación.
Para Alex la mayor dificultad que enfrenta es poder modificar su propio modelo de
ejercer la docencia, para estar en consonancia con un Plan de estudios que establece la
figura del docente reflexivo, éste es un problema complejo porque durante su larga
trayectoria se había desempeñado bajo un enfoque de enseñanza transmisiva.
Convertirse en formador de docentes ha sido un proceso complejo, en su larga trayectoria
combina la experiencia y la formación discursiva; vivió desplazamientos en las funciones,
en los desempeños, en los saberes, transitó de ser un docente que atendió asignaturas
relacionadas al campo de lo social al de formación pedagógica, situación que le demandó

7
de saberes curriculares, disciplinares y experienciales y el problema de modificar su
modelo de docencia.
La trayectoria profesional de Sofía da cuenta de un proceso de larga duración, desde
su infancia trazó la expectativa de lo que quería llegar a ser, su inclinación por la docencia
se haya anclada en la relación socioafectiva de la figura materna; la red de relaciones
familiar fue fundamental para obtener ventajas y beneficios en el ingreso, inserción y
primeros años de su trayectoria formativa como profesora de educación primaria e ingreso
a la ENVM.
Desde su incorporación a la formación inicial de educadoras ha buscado aprender y
mantenerse actualizada en temas educativos de educación preescolar, el trabajo
colaborativo con una colega y familiar, el uso de las TIC y de materiales curriculares, han
sido, entre otros, los mecanismos para estar al día y establecer articulación entre la
formación inicial y educación preescolar. Su incorporación a la ENVM a poco tiempo de
su fundación le ha permitido tener experiencia en la implementación de cuatro planes de
estudios, al parecer este último es el que le plantea mayores desafíos por su enfoque
basado en competencias y por el eje de la investigación en el proceso formativo de los
futuros docentes.

Resultados y conclusiones
La reconstrucción analítica de las trayectorias profesionales de los cuatro formadores de
docentes de la ENVM que han tenido a cargo séptimo y octavo semestres del Plan de
estudios 2012, da cuenta del complejo proceso que siguieron para convertirse en
profesores de educación preescolar o primaria y luego cómo trazaron un horizonte de
expectativas para llegar a ser formadores de docentes en la ENVM.
Encontramos procesos similares en los cuatro casos, hay una relación estrecha entre
las vivencias y los procesos para convertirse en profesor de educación básica y luego
formador de docentes. La manera en que las vivencias particulares se articulan a procesos
sociales más generales toma fuerza en la toma de decisiones con respecto a los
desplazamientos que cada uno transitó y a lo que dio sentido en su proceso formativo.
La manera en que cada uno afrontó los momentos decisivos de su escolaridad se
explica en relación con su experiencia familiar, a sus condiciones de vida que de algún
modo los colocó entre la elección y las restricciones.

8
 Se encontró que Iris, Alex y Cora pensaron en la posibilidad de realizar estudios
universitarios no vinculados con la educación; la decisión de ser docentes obedeció a
circunstancias y momentos específicos en su trayectoria personal: influidos por el
momento histórico, encontrarla como única opción por razones económicas y por sus
situaciones sociales; solo Sofía considera la docencia como primera opción, pese a que
tenía posibilidades para elegir una carrera universitaria.
Alex y Sofía son de la misma generación, mientras que Iris y Cora pertenecen a otra
más joven; pese a la diferencia en estas dos generaciones, todos se formaron en una
etapa en que los estudios para profesor les demandaba únicamente la educación
secundaria.
El momento histórico les conmina a continuar sus estudios de licenciatura, la elección
de la especialidad en una disciplina se ubica en la interiorización de modelos observados
en su trayecto de escolarización, la elección fue matizada por una identificación personal
con un profesor, sobre todo en los casos de Iris y Alex.
La trayectoria profesional en educación preescolar o primaria de cada formador ha sido
compleja, donde se ha entretejido su propio itinerario formativo con procesos sociales y
acontecimientos en tiempos, lugares y espacios distintos que les permitido tener
experiencias diversas; en un proceso altamente interactivo, no exento de discontinuidades
trazaron por vías parecidas la ruta para llegar a ser formadores de docentes.
Transitar de educación básica a educación Normal tenía como principal motivación
laborar tiempo completo y con ello mejorar su percepción salarial. La red de relaciones y
contar con perfil profesional fueron los principales medios y requisitos para ingresar a la
ENVM.
En tiempos y espacios diversos que se entrecruzan y se sobreponen, los formadores
de docentes han experimentado tensiones en su tránsito de ser docentes de educación
básica a ser formadores de docentes. Para Iris y Alex ha sido más satisfactorio atender
cursos de su especialidad y a los cuatro formadores les ha impuesto mayores desafíos
formar para la práctica a los futuros docentes. Utilizar sus recursos experienciales en
educación básica y del desarrollo curricular de educación Normal, continuar sus estudios
de posgrado y aprender permanentemente por distintos medios, han sido los mecanismos
utilizados por los formadores para afrontar el reto de atender estudiantes en el último año
de la carrera.

9
 Los formadores han vivido experiencias profesionales en las tensiones provocadas por
dos y hasta tres reformas a la educación Normal: la de 1984, 1997 y 2012; su
responsabilidad de formar en la práctica a los futuros docentes en el marco de cada uno
de estos Planes les ha impuesto desafíos y el continuo interés por comprender las
propuestas curriculares.
Las experiencias de formación que el formador de docentes tiene en el proceso de
orientar y dirigir en la práctica a futuros docentes centrado en que aprendan a gestionar la
vida del aula, condensa diversas funciones, formas de acción y relación históricamente
vinculadas y reguladas por la interpretación que hace de las propuestas curriculares,
cuyos significados se inscriben en biografías no reductibles a tales prescripciones, más
bien en la interrelación entre experiencias individuales y procesos sociohistóricos, de un
trabajo del sí mismo para “darse forma” entretejen un proceso continuo de experiencias
que remiten al pasado y al presente para dar significado a lo que quiere llegar a ser:
acompañantes de un futuro docente que se hace cargo de su formación.

10
Referencias
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11
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12
EMOCIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Yadira Alonso Olivar

[email protected]
Jorge Arturo Azpilcueta Hernández
[email protected]
Maritza Trejo Urieta
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla

RESUMEN
El presente estudio surge a partir de reconocer la presencia de emociones agradables y desagradables en
la interactividad docente-alumno. Es objeto de interés conocer en qué situaciones aparecen entre los
estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, V semestre, grupos A y B, así como entre docentes
de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla. El propósito es identificar las emociones de mayor
prevalencia para favorecer la enseñanza y aprendizaje para mejorar la calidad de la Educación. La
metodología y técnica utilizadas fueron encuesta y recolección de información basadas en el cuestionario
utilizado por Ibáñez (2002).

Palabras clave
Emociones, interactividad, formación docente, estudiantes, docentes y salón de clases.

Planteamiento del problema

La docencia es una profesión emocional; las emociones están presentes en el proceso de
aprendizaje, en las expectativas que el docente tiene de sus alumno y que los alumnos
tienen de su profesor, en las relaciones que ocurren entre el docente y los alumnos dentro
del salón de clases (Cerda, 2014). Las emociones son un factor dentro del aula que
caracterizan la relación de los actores, los vínculos en la práctica pedagógica no solo
tienen un impacto en el bienestar subjetivo del individuo, también están relacionadas con
el rendimiento académico y con la calidad de la convivencia escolar (Cerda, 2014).
Las emociones son el principio y motor de nuestras acciones, son la respuesta de
nuestra interacción con el entorno, factores del conocimiento y crecimiento personal.
Éstos favorecen o entorpecen la relación escolar solidaria, positiva, las relaciones sociales
para la participación y el trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes.

1
 García Retana, José Ángel (2012), menciona que las emociones tienen sentido en
términos sociales y se pueden clasificar en positivas cuando existen sentimientos
placenteros. Si los aprendizajes se ven influidos por las emociones, entonces surge la
necesidad de entender cómo funcionan las emociones en aprendizaje. Pero no deben
abordarse en términos generales o abstractos, sino en la especificidad de cómo funciona
en cada alumno y, aún más, como operan en el momento concreto, pues las emociones
cambian.
Cuando se analiza la calidad educativa es fundamental tomar en cuenta la interacción
que se presenta entre el docente y el alumno, pues influye de manera importante en la
misma (Nolfa, 2012), por lo tanto, cuando la clase de un profesor es aburrida, no tiene
interés el alumno, no desarrolla un gusto por aprender, debe modificarse a clases donde
el aprendizaje fluya de la mejor manera en los educandos. Es por ello, que las
interacciones en el aula son determinantes para favorecer su enseñanza al favorecer o
delimitar acciones de cierto curso según sea la emoción que la sustente.
Si deseamos revalorizar el papel de las emociones en nuestra cultura escolar, la
formación de profesores es un ámbito prioritario. Para iniciar un trabajo sistemático en
este ámbito, es necesario conocer lo que ocurre cotidianamente en los estudiantes.
Por ello, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la percepción que los estudiantes
tienen de sus propias emociones en la interacción con sus profesores y pares?; ¿Cuáles
son las emociones que en ellos surgen con mayor frecuencia?; ¿En qué
contextos interacciónales ocurren?, ¿Qué emociones surgen en los estudiantes de la
licenciatura en Educación Primaria durante las interacciones con sus compañeros y
profesores dentro del aula?, ¿En qué situaciones de interacción dentro del aula se
relacionan las emociones que surgen en las y los estudiantes dentro del aula?
Por tal motivo, las escuelas Normales deberían ser espacio de aprendizajes
permanentes para conocer los futuros docentes de manera integral. Sin embargo, esto no
está pasando. Las Normales están sometidas a sistemas conductuales que no permiten
saber qué piensan, creen y perciben los jóvenes: el aprendizaje es concebido como el
proceso cognitivo puro. “Ante ello, debe haber conocimiento en el manejo del aspecto
cognitivo junto al emocional para potencializar las capacidades de los jóvenes, generando
tal vez, aprendizajes que signifiquen no sólo para lo escolar sino para la vida misma. En
ese sentido, no basta criticar la conducta observable, sino saber percibir e indagar qué

2
subyace a ella” (Berumen - Martínez, R., & Arredondo - Chávez, J., & Ramirez - Quistian,
M., 2016:488).
Ahora, en virtud de la delimitación del universo de trabajo, surge la pregunta de análisis:
¿Los estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria 5º A y B construyen sus
contextos interaccionales en el aula a partir de las emociones que les surgen?

Objetivo general
Conocer las emociones implicadas en la dinámica dentro del salón de clases, así como
las situaciones en las que éstas surgen durante la interacción entre el docente y el alumno
de la licenciatura en Educación Primaria de la ENUFC.

Objetivos específicos
1. Identificar las emociones en los estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria
de la ENUFC;
2. Conocer en qué situaciones dentro del aula surgen determinadas emociones en los
estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria de la ENUFC.

Preguntas de investigación
1. ¿Qué emociones surgen en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria
de la ENUFC durante las interacciones con sus docentes y pares dentro del salón de
clases?
2. ¿Con qué situaciones dentro del aula se relaciona el surgimiento de las emociones en
los estudiantes de la ENUFC?

Marco teórico
Aunque no existe una única concepción de emoción, para esta investigación se retoma la
que plantea Chóliz (2005): “se entiende por emoción una experiencia multidimensional
con al menos tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y
fisiológico/adaptativo” (p. 3).Esto implica que la emoción no es una experiencia solamente
subjetiva, sino que está relacionada con nuestra cognición, con nuestro comportamiento
y con la manera como nuestro organismo funciona y se adapta al entorno.
Emociones y sentimientos son en realidad dos cosas diferentes. Velásquez, Remolina
y Calle (2009) plantean que las emociones “se generan a partir de vías biológicamente

3
automatizadas” (p. 338). Muñoz (2012) explica que la emoción es "la reacción más
primaria y espontánea ante lo que ocurre en el entorno" (p. 16). Es un elemento genético
presente en todos los mamíferos y ofrece información sobre la evaluación del estado en
que se encuentra el individuo en relación con el entorno, se presenta antes que el
sentimiento, tiende a ser intensa, pero de poca duración y es amoral.
Los sentimientos, por su parte, son la "elaboración y representación cognitiva de [...] la
sensación, la emoción, las percepciones, los recuerdos y los pensamientos" (p. 20). Se
presentan después de las emociones. Son los que convierten la vivencia emocional en
algo individual y privado, buscan el desarrollo de la persona y tienden a ser poco intensos,
pero de larga duración (Muñoz, 2012).
En esta investigación nos referiremos al término emociones como sinónimo de
sentimientos, debido a las siguientes circunstancias: el uso coloquial extendido que se le
ha dado al primero; varios autores, organismos nacionales y organismos internacionales
hacen referencia a las emociones aunque en realidad, de acuerdo con lo que mencionan
de ellas, se habla de los sentimientos; en la literatura de idioma inglés se utiliza el concepto
emotions para hacer referencia a lo que técnicamente se definiría como sentimientos, pero
la traducción al castellano es emociones.
Al igual que en la concepción de emoción y el uso de los conceptos sentimiento y
emoción, también hay diferencias en los autores para definir cuáles son las emociones
básicas o universales y cuáles son aquellas que se derivan de éstas. Wundt (1896, referido
en Chóliz, 2005) propuso que cualquier emoción puede ser considerada como una
combinación de las dimensiones de los sentimientos: agrado-desagrado, tensión-
relajación y excitación-calma, aunque las dimensiones de la emoción más aceptadas por
los autores son: agrado/placer-desagrado/displacer e intensidad.
De igual forma, para definir cuáles son las emociones básicas también hay diferencias
entre los autores. En general se plantea que las emociones básicas son aquellas que
están presentes en todos los seres humanos, son innatas, tienen una ubicación neuronal
específica y una expresión que las distingue.
Para esta investigación, se opta por elegir el formato de la investigación Las emociones
en el Aula (Ibáñez, 2002) de Chile, por considerar que retoma aquellas emociones que se
pueden experimentar con mayor frecuencia dentro del salón de clases:
interés/entusiasmo, rabia/impotencia, alegría/satisfacción e inseguridad/miedo.

4
 Este vínculo entre el aprendizaje y las emociones ha sido minimizado durante muchos
años en el ámbito educativo y se le ha dado mayor énfasis al aspecto cognitivo. El tiempo,
así como los recursos materiales y económicos dedicados a este rubro son notablemente
menores a lo dedicado a estrategias cognitivas de aprendizaje, por ejemplo. Sin embargo,
esta tendencia ha estado cambiando. Actualmente se puede encontrar en la literatura
suficiente referencia científica sobre la relación emociones-aprendizaje, como la que se
menciona enseguida.
Organismos internacionales como la Unesco, UIS, OCDE, Naciones Unidas, y CAF
resaltan la importancia de desarrollar habilidades blandas o no cognitivas (sociales y
emocionales) dentro del proceso educativo, necesarias para afrontar los cambios y
exigencias sociales, así como lograr independencia económica y satisfacción con la vida
(OCDE/Naciones Unidas/CAF, 2014; UNESCO, 2015, UNESCO-UIS, 2016).
El Nuevo Modelo Educativo, por su parte, señala que es necesario tomar en cuenta las
habilidades socioemocionales en la formación básica, misma que debe ser guiada por los
docentes. (SEP, 2017).
Los siguientes son algunos autores que han estudiado la relación entre emociones y
enseñanza-aprendizaje: Hargreaves (1998) señala que, a pesar de que los procesos de
enseñanza y aprendizaje son considerados prácticamente como actividades cognitivas,
también son prácticas emocionales; Caswell (2011) estudia la evaluación de la escritura
en relación con las emociones, sentimientos y docentes; Zembylas (2005) menciona que
las emociones son la parte menos investigada dentro del ámbito de la enseñanza; de
acuerdo con Schutz y Zembylas (2009), las emociones dentro del salón de clases están
relacionadas con el proceso de aprendizaje de tal manera que, cuando se presentan
emociones desagradables, éstas no solamente tienen una fuerte influencia en el
aprendizaje de los estudiantes, sino también en el ambiente escolar y en la calidad de la
educación en general.
Sobre las emociones en la interacción docente-alumno, Jennifer Nias (1996) ha
estudiado las emociones en los docentes y la forma como éstas influyen en la enseñanza
y el aprendizaje a partir de las interacciones que tienen los docentes con el alumnado y
con sus pares.
Miñano y Castejón, 2008 (Referido en Ariza-Hernández, 2017) estudiaron las variables
cognitivo-motivacionales en el rendimiento académico, y encontraron necesaria la gestión

5
de ambientes de aprendizaje en los que se consideren los elementos motivacionales
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los modelos de aprendizaje autorregulado no solamente consideran los elementos
cognitivos y la conducta del estudiante, también toman en cuenta los aspectos afectivo-
motivacionales y su influencia en el aprendizaje (Ariza-Hernández, 2017).
Las emociones tienen funciones necesarias para el proceso de aprendizaje: Las
emociones dirigen la atención, crean significado y tienen sus propias vías de recuerdo
según Le Doux (1994) referenciado por Jensen (2004:104) ayuda a la razón a centrar la
mente y fijar prioridades, por ejemplo, nuestro lado lógico dice «fija un objetivo» pero sólo
nuestras emociones nos dan la fuerza y la pasión para preocuparnos hasta el punto de
actuar sobre ese objetivo (Jensen, 2004:105). (Referido en Velásquez, Remolina y Calle,
2009, p. 337).
Es decir, si algo no nos emociona, probablemente no le prestamos atención, difícilmente
lo recordaremos y requerirá de mucho esfuerzo hacer algo al respecto: la mayoría de las
decisiones las tomamos a partir de nuestras emociones (Velásquez, Remolina y Calle
2009). Además de la memoria, la capacidad de atención y la conducta dirigida al logro de
objetivos son fundamentales para lograr aprendizajes, incluso para implementar con éxito
estrategias de estudio (Zimmerman, Bandura y Martínez-Pons, 1992).
Debido a que el miedo y el placer son las únicas emociones ubicadas físicamente en
áreas específicas del cerebro, "los primeros modelos biológicamente vinculados con el
aprendizaje estuvieron dominados por estudios sobre amenazas y recompensas"
(Velásquez, Remolina y Calle, 2009, p. 338).
En general, las emociones agradables estimulan el aprendizaje, mientras que las
emociones desagradables inhiben la capacidad para "retener en la mente toda la
información correspondiente a la actividad que se está realizando" (Velásquez, Remolina
y Calle 2009: 337).

Metodología
En este estudio se utilizó tanto como método y técnica la encuesta. Se recurrió
directamente a los participantes, sin apelar al procedimiento experimental. Además, se
aplicó por sondeo, técnica de encuesta que consiste en interrogar a una parte de la
población por medio de un cuestionario (instrumento) para obtener informes acerca de
toda la población Giroux y Trembaly (2011).

6
 Se aplicó el instrumento a 49 estudiantes de la licenciatura en Educación Primaria de
la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla. Estos pertenecen a dos grupos del quinto
semestre, conformados por 24 y 25 estudiantes con edades de 19 a 22 años. Fue un
muestreo a conveniencia, debido a que los docentes-investigadores dan algún curso con
estos grupos (interactúan con ellos). La cantidad de alumnos son muestra representativa
del universo de 196 estudiantes inscritos en la licenciatura en Educación Primaria y el
semestre que cursan les ha permitido relacionarse en un tiempo considerado entre pares
y con profesores.
La construcción del objeto de estudio contempla: escudriñar los conceptos asociados a
esta investigación, la definición de indicadores y categorías. Estas tres etapas propuestas
por Lazarsfeld, mencionado en Giroux y Tremblay (2011), permitió una definición más
operativa y da el carácter de objetivo al estudio.
Se retomó el formato utilizado por Ibáñez (2002) para conocer las emociones surgidas
en el alumnado en su interactividad con los docentes. Asimismo, se hicieron
modificaciones en la redacción para adecuarlo a la forma de hablar y de comunicarse de
los docentes y alumnado de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

Desarrollo y discusión
Se recurre al análisis de contenido como técnica de investigación cuantitativa, como
primer acercamiento al tema. La finalidad fue analizar la información obtenida del
instrumento aplicado e identificar en las respuestas de los estudiantes los elementos
relevantes al tema que nos ocupa. Se categorizaron las respuestas de los informantes y
se obtuvieron frecuencias simples con un primer nivel de análisis.
En total se obtuvieron diez categorías, todas ellas relacionadas ya sea con el docente
o con el alumno, y la mayoría surge tanto en las emociones agradables como en las
desagradables, excepto por tres categorías cuya situación se detallan más adelante.
En el proceso del análisis de contenido surgió un elemento al que se denominó Eventos
no controlables, mismo que no fue considerado en el análisis de las respuestas. Este hace
referencia a situaciones o eventos que no están relacionados con el docente o con el
alumno (catástrofes naturales y la ubicación de un docente en un centro escolar, que no
se conoce). Aunque no se minimiza, su importancia no es relevante para el tema que nos
ocupa.

7
 En la siguiente tabla se presenta la definición operacional de cada categoría, elaborada
a partir de las respuestas dadas por los informantes y su relación con cada categoría.

Tabla 1. Definición operacional de cada categoría

CATEGORÍA DEFINICIÓN OPERACIONAL
Dinámica de la La preparación de la clase, la forma de impartirla, las actividades
clase implementadas y el seguimiento a los trabajos solicitados.
Desempeño del El desempeño del alumnado al llevar a cabo la actividad indicada,
alumno dominio de los temas y las participaciones dentro de clase.
Actitud del La postura asumida por el docente ante el alumnado, ante los temas
docente que imparte y ante la clase.
Las evaluaciones, los cambios en las mismas, la forma de evaluar y
Evaluaciones
las distinciones de alumnado al momento de evaluar.
Apoyo por parte La retroalimentación, el reconocimiento y el estímulo que el docente
del docente dé al alumnado.
Habilidades del La capacidad del docente para impartir la clase, explicar un tema y
docente la congruencia que muestra en el desempeño de su profesión.
Trato hacia el
El trato del docente al alumnado.
alumnado
Relación docente-
La comunicación docente-alumno y la convivencia fuera de clase.
alumno
La relevancia y pertinencia de los contenidos abordados, así como
Contenidos
el interés despertado en el alumnado.
Actividades de Las actividades realizadas para favorecer la integración del grupo y
integración con el docente.
Fuente: elaboración propia, 2018.

La definición operacional se presenta como neutra. Es decir, cada categoría puede

estar asociada a emociones agradables o desagradables, excepto por tres de ellas:
Evaluaciones, asociada a emociones desagradables solamente; Contenidos y Actividades
de integración, asociadas únicamente a emociones agradables.
En general, parece que la única categoría atribuible al alumno es Desempeño del
alumno. Todas las demás son atribuibles al docente, a pesar de que varias podrían ser
atribuibles a ambas partes, como la categoría Relación docente-alumno, pues los
informantes depositan en el docente la responsabilidad de esta relación. El siguiente

8
ejemplo muestra una de las respuestas de los informantes a partir de las cuales se
interpreta esta tendencia: I43: "Cuando los profesores realizan actividades grupales, con
la intención de mantener una sana y buena convivencia".
A partir del análisis de las respuestas se obtuvo la frecuencia de categorías por grupo
de emoción, mostradas enseguida. Es importante señalar que la suma de las frecuencias
en cada grupo de emoción no equivale a la cantidad total de alumnos a quienes se les
aplicó el instrumento. Ello debido a que cada alumno tuvo la opción de escribir la cantidad
de situaciones que considerara adecuadas y varios estudiantes consideraron más de una.

Tabla 2. Frecuencias absolutas de las categorías obtenidas

APOYO DEL DOCENTE

RELACIÓN DOCENTE-
HABILIDADES DEL
DESEMPEÑO DEL

ACTIVIDADES DE
TRATO HACIA EL
DINÁMICA DE LA

INTEGRACIÓN
ACTITUD DEL

CONTENIDOS
EVALUACIÓN
DOCENTE

DOCENTE
ALUMNO

ALUMNO

ALUMNO
CLASE

CATEGORÍA /
EMOCIONES

Interés / Entusiasmo 35 1 11 15 0 4 0 1 7 3
Rabia / Impotencia 7 3 9 9 20 2 12 0 0 0
Alegría / Satisfacción 15 9 4 5 0 18 1 9 1 0
Inseguridad / Miedo 1 27 7 1 5 0 7 1 0 0
Total 58 40 31 30 25 24 20 11 8 3
Fuente: elaboración propia, 2018.

Hay categorías surgidas en cada uno de los grupos de emoción, como Actitud del
docente, Habilidades del docente, Dinámica de la clase y Desempeño del alumno;
mientras que la categoría Actividades de integración surgió únicamente en un grupo de
emociones.
Las categorías Contenido y Actividades de integración solamente surgieron en
emociones agradables; en contraposición, Evaluación sólo estuvo presente en emociones
desagradables, lo que significa que las evaluaciones únicamente generan emociones
desagradables en los informantes.
Las categorías que tuvieron la frecuencia simple más alta fueron Dinámica de la
clase y Desempeño del alumno, seguidas por Actitud del docente y Habilidades del
docente. Es notable que la única categoría atribuible al alumno es la segunda con mayor
frecuencia, y que su presencia se ubica mayormente en el grupo de emociones

9
Inseguridad/Miedo. Al igual que el análisis mostrado en el párrafo anterior, es algo por
tomar en cuenta para mejorar la calidad educativa.

Resultados y conclusiones
A partir de los primeros resultados, se puede concluir que la dinámica de la clase y el
desempeño del alumno son los elementos que más influyen en el surgimiento de
emociones agradables y desagradables. La actitud del docente y sus habilidades como tal
son los elementos que se encuentran en segundo lugar en relación con las emociones
agradables y desagradables en los estudiantes.
Es notorio que la evaluación se relaciona únicamente con emociones
desagradables. Esto último se debe destacar, pues aunque el personal docente habla de
formas innovadoras de evaluación y de evaluación continua, las respuestas de los
informantes pueden no corresponder con la expectativa de quienes buscamos
procedimientos de evaluación más amenos e integrales.
A partir de estos primeros resultados, se considera importante profundizar en el
análisis del instrumento aplicado, así como en el estudio de las emociones en el salón de
clases, las circunstancias en que surgen, su influencia en el proceso de aprendizaje, el
impacto en la dinámica escolar, la salud emocional del alumno y su rendimiento escolar.
Así mismo, se considera importante conocer a detalle a quién o a qué atribuyen los
estudiantes las situaciones a partir de las cuales mencionan tener las emociones incluidas
para esta investigación.
Para el equipo de investigación será necesario continuar la investigación y
profundizar en el nivel de análisis del instrumento aplicado, así como realizar la aplicación
y análisis del instrumento en la totalidad de la población de la licenciatura en Educación
Primaria de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

10
Referencias
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maestro-alumno, en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior.
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11
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12
FORMACIÓN CIUDADANA: HERRAMIENTA PARA
CONSTRUIR LA DEMOCRACIA DESDE LA ESCUELA

Jesús Ortiz Figueroa

[email protected]
Catalina Guadalupe Ortiz Macías
[email protected]
Juan Carlos Madrueño Pinto
jc.madrueñ[email protected]
Escuela Normal Fronteriza Tijuana

RESUMEN
Este trabajo argumenta que el papel de la escuela, en sus diferentes niveles, es fundamental para la
formación ciudadana, en tanto que es el laboratorio donde se forman los ciudadanos y se edifica la
democracia. En este sentido, la formación ciudadana va unida a la construcción de la democracia, y los
espacios escolares tienen el potencial de ser generadores claves de estos procesos. La democracia, no se
reduce a lo jurídico-político; la vivimos día a día cuando en los encuentros interpersonales expresamos de
manera simultánea y recíproca nuestro amor y servicio al bien de cada uno y de todos. En la escuela tienen
lugar estos encuentros; el trabajo desarrollado ahí, es un trabajo comunal intenso donde la interacción
humana se hace realidad. El texto aborda la importancia de la formación ciudadana, desde la perspectiva
de la democracia, especialmente cuando se trata de instituciones formadoras de docentes. Busca ser una
propuesta que aporte a la formación integral de los futuros docentes.

Palabras clave
Formación ciudadana, democracia, instituciones formadoras de docentes.

Planteamiento del problema

Como campo de estudio, la formación ciudadana en México es relativamente reciente, es
en las últimas dos décadas que se han ido generando mayores trabajos al respecto (Hirsch
y Yurén, 2013). Una conclusión a la que se ha llegado es que “la educación ciudadana y
comunitaria está fuertemente determinada por la vida pública, puesto que el aprendizaje
social proviene de los procesos vivos, más que de contenidos en espacios educativos”
(Salinas, 2003 en Hirsch y Yurén, 2013, p. 212). Aunque es posible constatar la veracidad
de tal afirmación, en este trabajo se argumenta que el papel de la escuela para la
formación ciudadana es fundamental.

1
 La crisis del mundo actual, y especialmente de México, como lo afirma Solalinde (2016,
p. 24), “es en el fondo una crisis de relaciones interpersonales, entre personas físicas y
personas morales”, provocada por la desintegración del tejido social a causa de valorar a
las cosas más que a las personas. “El hombre del siglo XXI sigue siendo idólatra: antes
adoraba piedras, hoy adora al dinero, al poder de dominio, al placer como fin, y muchas
cosas más que ha hecho con sus propias manos”.
La crisis relacional que vivimos es consecuencia de haber perdido los referentes de
identidad y pertenencia que dan sentido a nuestra vida, lo que ha provocado un profundo
desequilibrio en la sociedad, que se manifiesta en el desastre ecológico, económico,
político y educativo. Además el materialismo y la injusticia han dividido a la sociedad,
generando opresión y violencia, cada vez más intensas.
En el marco de esta realidad, la formación ciudadana va cobrando cada vez más fuerza
como una vía de reflexión y como una herramienta para construir la democracia desde los
diferentes espacios de la vida social, pero especialmente a partir de la escuela. En sus
diferentes niveles (desde la educación inicial hasta la de nivel superior), la escuela puede
considerarse como un lugar privilegiado para la formación de ciudadanos y la edificación
de la democracia. Provee espacios de convergencia entre estudiantes, docentes y
comunidad, para el desarrollo de interrelaciones encaminadas a la construcción de la
nueva humanidad en la democracia, donde puede existir una verdadera solidaridad que
busque el bien común por el idealismo y generosidad que emana de las generaciones
jóvenes en formación.
Especialmente, cuando hablamos de las escuelas normales, la formación ciudadana,
exige una intervención inmediata si tomamos en cuenta que cada estudiante
potencialmente tendrá la responsabilidad de formar a su vez a las generaciones venideras.
La paradoja actual entre la democracia formal y las realidades antidemocráticas de la
vida social, económica, política y cultural es un desafío para el sistema educativo al tratar
de cumplir su misión de afianzar la democracia en la base cultural de la sociedad. Cerrar
el abismo entre teoría y práctica democrática es el reto a vencer. Para lograrlo primero
necesitamos saber qué es la democracia y después de asimilar ese ideal humanizador y
civilizador comprometernos a vivirla y difundirla en las interrelaciones personales y
comunitarias.
En este sentido, el texto aborda la importancia de la formación ciudadana, desde la
perspectiva de la democracia, especialmente cuando se trata de instituciones formadoras

2
de docentes. Está estructurado en cuatro partes, en las primeras dos se explica la
democracia como concepto social y cultural, antes que político y se reconoce su potencial
como factor de humanización y emancipación. Las siguientes dos partes se enfocan en el
papel de las instituciones formadoras de docentes en la reconstrucción del tejido social a
partir de la vivencia de la democracia en el espacio escolar, en el campo de la formación
ciudadana.

Marco teórico
Esta propuesta de intervención educativa se fundamenta en el enfoque humanista y en la
educación emocional que aborda cinco dimensiones que orientan el enfoque pedagógico
de los aprendizajes: autoconocimiento, autorregulación, empatía y colaboración (Delors,
1996, pp. 91-103); considera los planteamientos acerca de la formación en valores en la
escuela de Lawrence Kohlberg, quien hizo ver la importancia de la reflexión, de que las
personas sean conscientes de su interrelación con otras personas y comprendan cómo se
pueden enriquecer entre todos en la interrelación (Noddings, 1992).
Atiende a un modelo relacional enfocado a tratar de comprender el crecimiento de las
personas en su interrelación con otros y ganar en significación y sentido (Rogoff, 1990).
Las interrelaciones son esenciales en las democracias que “ya no deben basarse en los
Parlamentos sino, diríamos, en los Escuchamentos, o mejor, en los Comunicamentos, en
donde las personas sean capaces de oir con atención y cuidado a los demás, hablar con
claridad y sinceridad” (Cox, Jaramillo, Reimers, 2005, p. 1).

Metodología
Se realizó una investigación documental sobre la formación ciudadana como herramienta
de la democracia, desde esta mirada se indagó sobre el origen de la democracia, su
esencia, organización y desarrollo a través de la historia. A partir de esta exploración, se
analiza y reflexiona sobre la formación ciudadana ligada a la democracia como un ideal,
“una forma de vida y un proceso siempre en construcción” (Cox, Jaramillo, Reimers, 2005,
p. 1); y sobre los espacios escolares como lugares privilegiados para impulsar y propiciar
la experiencia de su construcción en interrelación.
La propuesta plantea la necesidad de pasar de la asignatura de educación cívica a la
educación ciudadana a través de modelos pedagógicos relacionales. Subraya la

3
importancia de movilizar, especialmente en el campo de la formación inicial docente, una
revaloración de la educación ciudadana en la escuela mediante las relaciones
interpersonales fundadas en el ideal, la cultura y los procesos democráticos.

Desarrollo y Discusión

La democracia como concepto social y cultural, antes que político

De inicio, es necesario establecer que la democracia es un ideal (Sartori, 1991, p. 118),
centrado en el reconocimiento de la dignidad de la persona como integrante de una
sociedad; forjado por la cultura occidental que ha humanizado al hombre. Sus pilares son
los principios y valores originados en la filosofía griega, el derecho romano y el
pensamiento cristiano (Guzmán, 1969, p. 307). Estos valores, pese a las crisis sociales
actuales (inseguridad, deshumanización y una libertad de mercado que arroja a la miseria
a millones de seres humanos) continúan siendo un punto de partida para replantear el tipo
de sociedad que queremos.
En la antigüedad no se respetó la dignidad de los seres humanos. Ello a pesar de que
el concepto mismo: dignidad, reconoce lo humano como un elemento intrínseco del valor
personal. Las ciudades-estado, primeras comunidades políticas que se organizaron,
fueron teocrático-despóticas (Porrúa, 2014, p. 50), porque eran comunidades religiosas
monistas, que unían lo religioso con lo político y sometían a los habitantes a su poder. En
ellas, los jefes políticos eran a la vez sumos sacerdotes, representantes o encarnación de
los dioses, cuya voluntad representaban confundiéndose con su propia voluntad, que era
la ley. Además se trataba de sociedades transpersonalistas, que trastocaron los valores y
consideraban a la persona humana como instrumento al servicio del Estado. Aún no se
tenía consciencia de que el Estado es un instrumento creado por el hombre para su
servicio.
En estas comunidades políticas primitivas las personas no tenían derechos como tales,
sino como miembros de éstas, por lo que sus jefes eran despóticos y arbitrarios. Fue así
como muchas sociedades crearon esclavos, y sistemas legales en los que el ser humano
era un objeto, una mercancía. No existía un consenso como tal sino una serie de reglas
impuestas. Desde aquellos tiempos, las sociedades restringieron el término “ciudadano”
solo para quienes cumplían ciertos requisitos de nacimiento, residencia, casta, edad,
riqueza, sexo, educación, etcétera.

4
 Materialmente, los ciudadanos surgieron con la democracia en Grecia, en particular en
Atenas. Todo ateniense por nacimiento, poseedor de caballos y armas, y capaz de
defender la ciudad, se convertía en ciudadano con derecho a participar en la ekklesia o
asamblea, que, como institución, fue considerada la autoridad máxima donde los
ciudadanos deliberaban y participaban en la aprobación de las leyes y en la toma de
decisiones en los asuntos de la polis o ciudad para buscar el bien de todos.
En la ekklesia se buscaba que todos participaran en las discusiones porque el
intercambio de ideas a través de las palabras refleja los intereses, necesidades y anhelos
de todos, los cuales deben someterse al diálogo para encontrar el bien común, no
negociarse, porque en ese caso no se busca el bien común, sino la tajada egoísta de cada
uno. En contraste, las aristocracias pretenden alcanzar el bien común con el gobierno de
los mejores, los más sabios, los más honestos e ilustrados. Lo esencial para la democracia
en Grecia fue “aprender a escuchar las distintas voces, entender de dónde vienen, qué
buscan, por qué reivindican y reclaman lo que demandan.” (Cox, et al., 2005, p. 15).
Sin embargo, los griegos no llegaron a reconocer la igualdad de todos los seres
humanos. Consideraban que unos habían nacido libres, mientras que otros eran
naturalmente esclavos. Incluso el pensamiento racionalista de Aristóteles aceptaba
implícitamente esta diferencia. Fue hasta la irrupción del cristianismo, cuando se
reconoció la dignidad humana y los principios de igualdad y fraternidad.
En el siglo XV la Reforma Protestante abrió paso al “libre examen” de la Biblia, con lo
cual todos pudieron pensar y opinar críticamente sobre la religión. A su vez, la Ilustración
impulsó y facilitó la libertad de expresión, que “políticamente era el elemento más
importante para que cualquier persona llegara a ser un verdadero ciudadano.” (Cox, et al,
2005, p. 15). El liberalismo pugnó porque los hombres libres que quisieran participar en la
elaboración de las leyes tuvieran un espacio donde pudieran expresarse libremente y
tomar decisiones, el resultado fue el Parlamento para parlar con libertad.
Tuvieron que pasar varios siglos, hasta la revolución contra el despotismo en Inglaterra,
la guerra de independencia de las trece colonias inglesas de Norteamérica y la Revolución
Francesa, para que estos principios y valores se volvieran vinculantes al transformarse en
derecho positivo.
Los derechos naturales e imprescriptibles del hombre, que se consignaron en las
declaraciones de derechos de Virginia, de Francia y Norteamérica, se consideran
anteriores a los poderes establecidos y aplicables en cualquier lugar y cualquier época:

5
libertad, propiedad, seguridad, resistencia a la opresión. Representan el ámbito
indispensable para que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades.

Las nociones de democracia como un factor de emancipación

Por otro lado, los principios de legalidad, igualdad y justicia en realidad no están en crisis.
Pues no son per se lo que ha fallado. Son los operadores los que han desviado la atención
de todos esos principios. El problema es que no se realizan en la vida social, a pesar de
que con las revoluciones sociales de los siglos XIX y XX se puso de manifiesto la
explotación y la injusticia social en los regímenes democráticos liberales de derecho.
Posteriormente se pretendió resolver el problema transformando el Estado de derecho
liberal burgués, en un Estado social de derecho, comprometido con la solución de los
problemas sociales de salud, educación, trabajo, vivienda, un medio ambiente sano, el
cuidado de la vida en el planeta y todas las tareas pendientes del ejercicio de la justicia
distributiva que le corresponde ejercer al Estado.
Pero esta nueva democracia social también se quedó en lo formal y en algunos casos
retrocedió porque se volvió totalitaria y suprimió el reconocimiento de la libertad y de la
propiedad que monopolizó el Estado. La democracia formal establecida en las
constituciones de los Estados no puede transformarse en una verdadera democracia
porque se basa en abstracciones que no corresponden a la realidad y en el uso equívoco
de las palabras, por lo que estas constituciones lo que realmente establecen son
oligarquías que monopolizan el poder del Estado.
Por ello, como lo comenta Arteaga, E. (1997), algunos acusan a la constitución
mexicana de ser un “sistema político de dominación” que “regula relaciones de poder:
determina quién manda, conforme a qué principios, con qué limitaciones, quienes
obedecen y cuál es la intervención de los gobernados en la integración periódica de los
titulares de la autoridad y la conformación de la sociedad”. Más que dividir el ejercicio del
poder del Estado como garantía contra su abuso, lo que se pretende es concentrar “el
poder en pocas manos, con una total irresponsabilidad y una mínima participación de la
ciudadanía.” (Arteaga, E. 1997, p. 11). Somete a todas las sociedades intermedias, trata
de dirigirlas o neutralizarlas en su caso y establece un sistema punitivo que desalienta
cualquier posible inconformidad.

6
 Desde luego el juicio de valor tiene matices, a la par de la dominación del poder existen
las cargas normativas de derechos humanos y de la educación como un principio
fundamental para revertir la degradación social. Solidaridad, independencia, libre de
prejuicios, democrática, nacional e incluyente, son algunos de los principios educativos
constitucionales consagrados en el artículo 3. Si a ello añadimos todo el marco
internacional, tenemos un derecho a la educación que abarca los ámbitos de la cultura, la
civilización y la ciencia que dignifique al ser humano.

Formación ciudadana a partir de la experiencia de la democracia en el espacio

escolar
La verdadera democracia no se reduce a lo jurídico-político, trasciende a lo social,
económico y cultural. En lo social reconoce, protege y garantiza los derechos humanos
como anteriores y superiores al Estado, en lo económico coloca la economía al servicio
del hombre en lugar de colocar al hombre al servicio de la economía y en lo cultural debe
contribuir a los fines intelectuales del hombre sin obstaculizar su libertad ni imponer una
doctrina de Estado. Vigilar y establecer la educación obligatoria, aportando los medios
para que todos accedan a ella. Esta democracia es un ideal que se realiza en medio de la
interacción humana, en la medida en que “el hombre deja de ser el lobo del hombre”, como
escribiera Hobbes en el Leviatán (Porrúa, 2014, p. 91) y se transforma en el “hermano del
hombre”, haciendo realidad en su vida los valores de solidaridad, respeto, igualdad,
fraternidad, justicia, libertad, servicio, generosidad, honestidad, amor, empatía,
sensibilidad.
El espacio escolar se transforma en un lugar de experiencia de la democracia, cuando
en los encuentros interpersonales que se dan, expresamos de manera simultánea nuestro
amor y servicio al bien de cada uno y de todos, convirtiendo estos encuentros paso a paso,
de lo micro a lo macro, en avances firmes y sólidos en su construcción.
Los encuentros humanos de maestros, estudiantes y padres de familia entre sí y con
todos, en el espacio escolar, revelan la dignidad, el amor y la solidaridad, lo mismo que
los encuentros de seres humanos solidarios con su comunidad que ayudan a los miembros
vulnerables marginados, apoyándolos, compartiendo con ellos lo que son, lo que saben y
lo que tienen para ayudarlos a superarse y a trascender el círculo vicioso de su situación.
Los más vulnerables de nuestra sociedad son nuestra principal preocupación porque el
amor nos mueve y actúa siempre.

7
 En el ambiente escolar la defensa de la dignidad humana es necesaria para poder
caminar cercanamente con los estudiantes. La escuela nos ayuda a identificar la
convivencia democrática como un ámbito de igualdad, en lugar de “atraparnos en las
formas de autoengrandecimiento, a través de la degradación de los demás.”(Solalinde
2016, p.17). Dentro de los conflictos de la escuela existe un entendimiento mutuo mediante
el reconocimiento de las vulnerabilidades causadas por la injusticia social. El trabajo en la
escuela es un trabajo comunal intenso donde la interacción humana se hace realidad. No
es un sueño imposible, sino una realidad donde las tensiones y los conflictos humanos se
resuelven con el diálogo, la solidaridad y el espíritu de servicio.
El estudiante normalista debe saber que por el simple hecho de que los niños son
vulnerables, los profesores ofrecen su tiempo y energía para caminar con ellos
acogiéndolos con amor, fraternalmente y enseñándoles a convivir con solidaridad y
subsidiaridad a través del trabajo colaborativo en equipo; a ser, a conocer y hacer. Un
encuentro en la escuela es una experiencia de alegría, felicidad, generosidad, solidaridad,
servicio, fraternidad y amor.
Para los niños, adolescentes y jóvenes, la escuela no debe ser una salida de los
problemas de la comunidad, sino más bien una forma de combatir las injusticias de nuestra
sociedad. El trabajo de la educación revela una opción, probablemente no vamos a lograr
la transformación de las estructuras sociales, eliminando a los explotadores y opresores,
pero sí podemos crear ambientes de aprecio mutuo, donde se acoge, respeta y reconoce
la dignidad humana como algo esencial. La escuela es una opción viable, un desafío a las
estructuras sociales injustas, de manera que a la vez que forma a los estudiantes como
ciudadanos en lo personal, avanza en el proceso de cambio permanente de la comunidad,
para colaborar en la transformación constante y profunda hacia una sociedad
verdaderamente democrática.
Convertir el ambiente escolar en espacio de armonía, de encuentro, de solidaridad, de
fraternidad, no es fácil, tiene su precio. El profesor hace lo que está a su alcance para
alimentar a los que llegan sin comer a la escuela. El mejor don del profesor es estar
presente con sus estudiantes, dándoles la bienvenida, apoyándolos, escuchándolos,
consolándolos, enseñándolos y defendiéndolos de todos los abusos: discriminación,
exclusión, bullying, humillación, acoso, opresión, violencia.
Apreciar la dignidad humana de cada estudiante y hacer valer sus derechos es el punto
clave para la realización de una auténtica sociedad democrática en la escuela, pues la

8
sociedad democrática se hace realidad continuamente cuando sus miembros son bien
recibidos y forman una verdadera comunidad que busca el bien de todos, no sólo de unos
cuantos.
Los estudiantes, en los diferentes niveles de educación básica, son portadores de las
contradicciones de su contexto social que la escuela debe armonizar. Su existencia a
primera vista es imperceptible, pero puede apreciarse en la timidez y desarreglo de los
estudiantes más vulnerables; la indiferencia de la sociedad y de algunos profesores los
hace imperceptibles. Pero al reconocer y atender a sus necesidades se inicia la
construcción en el centro escolar de un mundo mejor en el que los estudiantes pueden
desarrollar todas sus potencialidades para lograr una vida plena y avanzar hacia la utopía
de la verdadera democracia sin adjetivos, presente entre nosotros en el ambiente escolar
construido con la vivencia de valores por todos sus protagonistas.
El profesor tiene oportunidad de encontrarse personalmente con la democracia y
construirla en la escuela junto con las nuevas generaciones de ciudadanos que se están
formando en ella. Para el profesor la escuela es el espacio donde vive y trabaja en la
construcción de la nueva humanidad.
En este sentido, las instituciones formadoras de docentes tienen un papel clave en la
reconstrucción del tejido social a partir de la vivencia de la democracia en el espacio
escolar. En el acontecer diario de las escuelas normales, estudiantes y maestros se
enfrentan al desafío permanente del trabajo colaborativo; la escuela como sede, ofrece
regiones amplias de convergencia espacio-temporales. Para muchos estudiantes y
maestros, el espacio escolar es la sede principal para la interacción en la que convergen
los diversos trayectos que siguen en su vida cotidiana, ahí coinciden en tiempos y
espacios, y van constituyendo, a la vez que transformando, conductas sociales a través
su actuar cotidiano en los diferentes escenarios que se ponen a su disposición.
Por tanto, desde la escuela se requiere ir ampliando los espacios y tiempos para la
formación ciudadana en diferentes dimensiones. El espacio entendido no solamente como
un lugar físico sino como encuentros sociales delimitados simbólicamente por el gesto, la
voz, la postura, la actitud en la interacción (Giddens, 1984). De esta forma, el lugar
específico para la experiencia de la democracia se debe ir extendiendo a todos los
espacios físicos de la escuela: aulas, oficinas administrativas, auditorios, explanadas,
cafetería, etc. Atendiendo a la disposición del mobiliario y las diferentes propiedades que
van constituyendo los escenarios físicos de la interacción; así, por ejemplo, el escenario

9
del aula puede invitar a la estructuración de conductas sociales de diálogo, por la forma
en que se disponen sillas y mesas y otros accesorios.
Del mismo modo se requiere ir ampliando el tiempo para la formación ciudadana tanto
curricular como extracurricular; a través de asignaturas específicas, pero también por
medio de actividades extracurriculares planeadas participativamente. Desde la mirada de
la democracia como una relación, todos los espacios que provee la sede escolar requieren
abrirse a la posibilidad de experimentarla en la relación con los demás.

El factor de la cohesión social

La democracia, en lo referente a las relaciones entre nosotros, se va tejiendo entre
conflictos, decepciones, avances y esperanzas, debido precisamente a nuestra misma
naturaleza humana limitada por nuestro egoísmo, la voluntad debilitada, la inteligencia
finita, el peso de la materia, las pasiones del espíritu, como la soberbia, y la indigencia
social que nos obliga a vivir en sociedad para existir y perfeccionarnos. (Porrúa, 2014, p.
216-217). Los avances que vamos logrando en nuestra vida no son definitivos. La relación
interpersonal sin egoísmo que exige la democracia solo pertenece a la utopía. La lucha
por la democracia la vamos tejiendo diariamente entre caídas y levantadas; entre
adelantos y retrocesos porque somos imperfectos, pero la esperanza que nos alienta es
que somos perfectibles.
Para hacerla realidad necesitamos vivirla, estar convencidos, ser sus agentes. La
mayoría no vive la democracia porque la desconoce. Al autoritarismo se le ha disfrazado
de democracia y de estas escuelas autoritarias, centralistas, mercantilistas, salen
generaciones egoístas, consumistas, depredadoras, competitivas, sin ética, carentes de
sentido humano, con capacidad de destrucción ecológica, que caminan hacia la
destrucción personal y comunitaria.
En un sistema de convivencia democrático necesitamos “rectificar, reparar, mejorar y
fortalecer las relaciones entre nosotros”. Nuestro papel en la comunidad escolar es
“reconciliar, crear vínculos de paz, ser agentes de paz, derribar barreras, quitar juicios y
prejuicios, aceptarnos a nosotros mismos y a los demás como somos, superar temores y
desconfianzas, buscando siempre la inclusión, además de compartir los bienes materiales
y espirituales”. (Solalinde, 2016, p. 34).

10
 La democracia está entre nosotros, es una relación. La podemos percibir cuando nos
relacionamos desde nuestra ubicación en la sociedad. ¿Qué quiero ser para los demás?
¿Cómo es mi relación con cada persona? “Es un compromiso relacional, social,
comunitario, transformador de las relaciones interpersonales a todos los niveles:
interinstitucional e internacional” (Solalinde 2016, p. 35), incide en los cambios
estructurales en favor de la vida y el bien común.
Sin embargo, debe partir del interior de la persona, de su conciencia, de su convicción
de actuar con responsabilidad en las relaciones con los otros seres humanos y con la
naturaleza, tomando en cuenta siempre las consecuencias de sus actos. Nuestro
compromiso debe ser un presente equilibrado, con una nueva historia solidaria de servicio
y plena conciencia y voluntad de cambiar para bien.
La democracia exige la práctica de los valores. Nuestro esfuerzo como profesores debe
centrarse en la transformación de las relaciones sociales para desarrollar la sociabilidad
humana, espacio de realización integral, de justicia y de solidaridad abierta a todos los
valores que hacen posible vivir la democracia.

Resultados y Conclusiones
La formación ciudadana es una herramienta de la democracia y las instituciones
escolares son espacios que pueden ser sus detonantes claves. La democracia es un
sistema político, social, económico, cultural ideal, centrado en el reconocimiento de la
dignidad de la persona, como integrante de una sociedad, portadora de derechos
inherentes a la misma, que constituyen el ámbito indispensable para lograr su pleno
desarrollo humano individual y social.
En la sociedad democrática, los ciudadanos deliberan, participan en la toma de
decisiones sobre la solución de los problemas de la comunidad política, en la elaboración
de las leyes, en la elección de sus gobernantes, en el control del ejercicio del poder; nadie
es desechado, todos son incluidos y las autoridades son responsables ante los
ciudadanos de su gestión gubernamental y administrativa. El poder del Estado no está por
encima de la comunidad política sino dentro de la misma, emana de ella, y por lo mismo
no es un poder ilimitado ni absoluto, está limitado por el derecho, su ejercicio es
transparente y rinde cuentas a los ciudadanos; su finalidad y justificación es el bien común.

11
 Consiste en un sistema complejo de interrelaciones con Dios, con las personas físicas,
morales y con la naturaleza, que se puede vivir en cualquier lugar. Es un ámbito universal
de libertad y solidaridad, un programa permanente de cambio en favor del bien común.
La democracia al proclamar la dignidad del ser humano, su igualdad de derechos y su
libertad, nos compromete a solidarizarnos con los más vulnerables como respuesta a sus
necesidades materiales, emocionales, espirituales, sociales, legales, como individuos y
en sociedad.
Para hacer realidad este ideal necesitamos comprometernos con un nuevo estilo de
vida relacional que practique los principios y valores de la democracia. Esta disposición
de conciencia debe reflejarse en el trato personal, es necesario definir nuestras relaciones
de acuerdo con el bien de todos y no de nuestros intereses personales, tener una visión
abierta e incluyente de la diversidad humana, jerarquizar los valores: Dios, ser humano,
medio ambiente, dinero, cosas materiales.
Por tanto, desde la escuela se requiere ir ampliando los espacios y tiempos para la
formación ciudadana en dimensiones tanto físicas como simbólicas. En especial las
instituciones formadoras de docentes tienen un papel muy importante en la
reconfiguración del tejido social a partir de la vivencia de la democracia en la cotidianidad
del espacio escolar, que implica el ejercicio permanente de construir buenas relaciones
con todos, reconstruirlas con quienes se tiene dificultades y modificar las estructuras
humanas injustas.

12
Referencias
Arteaga, Elisur (1997). “Constitución política y realidad”. México: Siglo XXI editores.

Camps, Victoria (2014). “Lección de ciudadanía”. México: SNTE.

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en Argentina. Disponible en
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Solalinde, José A. (2016). “El Reino de Dios, replanteamiento radical de la vida”. México: Obra
Nacional de la Buena Prensa.

13
ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO: DESAFÍO PARA LAS
ESCUELAS NORMALES

Pedro Emilio Guzmán Cervantes

[email protected]
Sylvana Padilla Ramírez
[email protected]
Clara Iveet Guerrero Flores.
[email protected].
Escuela Normal de Coacalco.

RESUMEN
La inclusión de las escuelas de tiempo completo (ETC) como programa compensatorio ha generado
importantes cambios en la organización y gestión institucional, así como en las prácticas de todos los actores
educativos. El presente documento muestra los avances de investigación cualitativa realizada en nueve
escuelas primarias del Municipio de Coacalco de Berriozábal de 2014 a 2016, desentrañando sentidos y
significados de dichos cambios desde la voz de sus actores, aproximándonos así, al reconocimiento de
desafíos para docentes y estudiantes normalistas al incorporarse al campo laboral. El Programa de Escuelas
de Tiempo Completo (PETC) como modalidad educativa, busca favorecer la calidad educativa al propiciar
el avance continuo de los aprendizajes del alumnado a través de la ampliación y el uso eficiente del tiempo
escolar; la mejora de las prácticas de enseñanza; el trabajo colaborativo y colegiado; el fortalecimiento de
la autonomía de gestión escolar y la incorporación de nuevos materiales educativos; sin embargo ¿los
docentes normalistas en formación están preparados para tales retos?. Esto representa una serie de
desafíos para las escuelas normales que deben poner especial atención a la formación integral de los
estudiantes, así como a las competencias profesionales que les permita responder a las exigencias que
implica un programa de esta naturaleza.

Palabras Clave
Escuelas de tiempo completo, política educativa, docentes en formación.

Desarrollo
Como hallazgos derivados del proceso de investigación realizada en nueve ETC, en el
Municipio de Coacalco de Berriozábal, en el Estado de México, tras la aplicación de
encuestas y entrevistas abiertas y profundas a 51 docentes de 9 escuelas primarias, se
fijó como objetivo conocer cuáles son los desafíos e impactos que genera el Programa
Escuelas de Tiempo Completo en las escuelas primarias operantes al interior del
municipio, lo que ayudó a comprender algunas las implicaciones organizativas, de gestión,
académicas (pedagógico-didácticas), administrativas y laborales que representa para la
formación de docentes en torno a sus capacidades, habilidades, actitudes y competencias

1
profesionales que les permita dar respuesta a programas y proyectos con éstas
características.
Para el cumplimiento de este objetivo, se recurrió al empleo del análisis institucional
como estrategiai de estudio que permitirá la comprensión las organizaciones más allá de
la descripción de los hechos evidentes, mediante el reconocimiento de los diferentes
sistemas o universos de significado que sus miembros comparten y que están en la base
de tales hechos o acciones (López Yáñez, 1997), es decir, poder interpretar los fenómenos
para después decodificarlos y reconstruir el significado de las organizaciones.
Metodológicamente el “modo en que enfocamos los problemas y buscamos las
respuestas” (Taylor S.J y Bogdan R., 1994, p.15) se ha realizado desde una perspectiva
fenomenológica que se entiende como la comprensión de los fenómenos sociales desde
la propia mirada del actor o sujeto clave en especial porque:

“Examina el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que importa es lo que las
personas perciben como «importante» (…) busca la comprensión por medio de métodos
cualitativos tales como la observación participante, la entrevista en profundidad entre otros, que
generan datos descriptivos (…) [favoreciendo en], la comprensión en un nivel personal de los
motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente” (Taylor S.J y Bogdan R.,
1994, p.04-05).

Algunos estudios realizados en el terreno educativo nos ayudaron a establecer símiles

entre categorías y dimensiones de estudio, pero también aportaron principios y criterios
con los cuales la aproximación a los escenarios y sujetos de estudio, lo permitió distinguir
lo siguiente en cuanto a la relación entre el currículo «formal» y «no formal» que orienta y
se presenta en la operación del programa en cuestión:

 En el terreno educativo existen distintos enfoques de abordaje y/o perspectivas sobre

la implementación de programas compensatorios como lo es el PETC así como con la
práctica docente destacando, según los sujetos de estudio las de corte historicista (12
%), filosófico (8 %), didáctico (42 %) y socio-cultural (38 %).

 Algunos estudios llevados a cabo a nivel mundial (Popkewitz, 2000; Sandín, 2003;
Torres, 2006; Aspellí, 2010), mencionan que la investigación con respecto a la
construcción de programas de fortalecimiento a los planes y programas de estudio y
su organización institucional suelen relacionarse con las dinámicas de interacción que

2
 establecen los sujetos, las conceptualizaciones de grupo sobre su propia práctica
como docente, actitud, identidad, competencia, además de procesos y modelos de
enseñanza predominantemente.

Lo anterior nos aportó elementos para comprender cualitativamente la naturaleza de

los fenómenos que se presentaron durante los momentos donde se puso en práctica dicho
programa: ETC, develando las complejidades que su operación representó para las
instituciones y sujetos de educación primaria, mismas que fueron los escenarios de
investigación. Si toda investigación de corte cualitativo “exige construir un propio marco
explicativo donde los miembros de la organización podrán elaborar conocimiento sobre su
práctica” (López Yáñez; 1997, p.32), el realizar un estudio descriptivo buscó dar cuenta
de los desafíos e impactos en la operación del PETC determinando de esta maneta sus
sentido y significados.
Al establecer una metodología cualitativa, se adoptó un carácter flexible como
investigador “[…] alentado a crear su propio método en el cual se siguen lineamientos
orientadores, pero no reglas” (Taylor S.J y Bogdan R., 1994, p.45), es decir, se creó una
ruta metodológica propia consistente en el acercamiento “cara a cara” con los sujetos
“clave”, selectos bajo los siguientes criterios: a) Tener injerencia en la operación del PETC,
b)Trabajar frente a grupo, c) Estar dispuesto a participar como sujeto de investigación.
Lo anterior nos obligó al reconocimiento de situaciones que en un primer momento
constituyó un nivel micro, es decir, al interior del salón de clases donde se llevan a cabo
las actividades relacionadas al trabajo docente, y así proceder a una dimensión
institucional o macro.
Cabe mencionar que los instrumentos programados fueron los registros de
observación, videograbaciones y análisis de los discursos escritos y orales recuperados
mediante entrevistas abiertas y a profundidad.
Como sostiene López Yáñez (1997), “la vida social transcurre dentro de las
organizaciones, en buena medida, de manera implícita, es decir por debajo de la
estructura -normas y roles- y también por debajo de dichos procesos organizativos” (p.28),
se escogió la observación de la dinámica cotidiana en cada una de las instituciones que
conformaron el universo de investigación, misma que se gestó al interior de cada escuela
primaria, identificando relaciones de poder, conflictos, intereses, alianzas y estrategias de
curso, normas ocultas, mitos, rituales colectivos, subculturas, entre otros como factores

3
que incidieron en la forma en que se presentaron las interacciones entre los sujetos de
investigación. Con base a este mismo autor fue posible retomar distintos niveles para
orientar el análisis institucional enunciándose desde el nivel más explícito al más implícito
(Cuadro 1).

Cuadro 1: Niveles de análisis institucional propuesto por Julián López Yáñez (1997).

Los resultados de la investigación obligaron a un proceso dinámico y creativo, debido

principalmente a las relaciones existentes entre cada nivel, mismas que conformaron un
entramado complejo de significaciones y sentidos; no obstante se obtuvo una mayor
comprensión e interpretaciones del fenómeno al estar en constante movimiento y
vinculación, por ejemplo: cuando los docentes sostienen que “el poder que ejerce la figura
directiva para aprobar o aceptar ser una ETC” los sujetos de estudio la relacionan con “la
afectación en la organización del trabajo (47 %), los reglamentos (5 %), la innovación (10
%), la planificación (21 %), la cultura escolar (7 %) y la comunicación (10 %). Para
determinar cuáles son los desafíos e impactos generados mediante la implementación del
modelo escuelas de tiempo en las escuelas operantes del municipio de Coacalco de
Berriozábal se recurrió a la codificación de los sentidos y significados a partir de la
determinación de categorías centrales que posteriormente se derivan en aspectos cada
vez más específicos (Taylor S.J y Bogdan R.; 1994), tales como:

4
Cuadro 2: Categorías centrales para el análisis institucional propuesto por López Yáñez
(1997, p.31-34).

CATEGORÍAS PARA EL ANÁLISIS INSTITUCIONAL

CONTENIDO FUERZA ORIENTACIÓN TRAMA SOCIAL

Identifica la Forma en que se ha

Rasgos que
importancia de la resuelto el equilibro Interacciones
permiten definir
cultura de la una entre estabilidad y sociales y roles de
particularidades del
organización y su cambio dentro del participación de los
contexto en el que
miembros de la
influencia sobre la sistema.
se encuentra
organización.
conducta y el Tendencias.
inmersa la escuela
pensamiento de sus
primaria.
miembros.
Subcategorías: Subcategorías:

Orientación Héroes
Subcategorías:
Subcategorías: retrospectiva Narradores
Apariencia física
Penetración o Orientación Sacerdotes
Pautas de conducta
extensión prospectiva

Lo anterior nos permitió preguntarnos: ¿por qué elegir al análisis institucional como
marco explicativo de los fenómenos producidos en la operación de programas
compensatorios como escuelas tiempo completo? Dar respuesta a este cuestionamiento
no fue sencillo, pues cada una de las categorías reveló y se sigue revelando de manera
distinta ante los ojos de quien investiga. Sin embargo, permitió poner a la luz el flujo de
relaciones, intereses y expectativas de los docentes en servicio, un buen relevo de la
estructura garantiza entre otras cosas que los sujetos sepan qué hacer en momentos de
crisis o incertidumbre. De igual forma, permitió entender cómo los sujetos compensan las
normas explicitas y sus vacíos orientando la acción de ellos mismos como grupos sociales,
posibilitando la detección de situaciones problemáticas, así como la intervención de ida y
vuelta entre los aspectos sociales que marcan las prácticas cotidianas y los aspectos
estructurales esperados por todos los sujetos participantes.

5
 La interpretación de los hallazgos se realizó a la luz del modelo teórico propuesto por
Paul Ricoeur (1999), misma que toma como base el discurso que manifiestan los sujetos,
entendido como proceso dialéctico entre el acontecimiento y el sentido. El primero alude
a los hechos, en nuestro caso la implementación del PETC al intercambio objetivo-
subjetivo de lo que ocurre con lo que le significan los hechos a quien los experimenta. La
comunicación en el acontecimiento juega un papel importante, pues es sólo cuando se
transmite a “otros” la significación de lo vivido cuando es posible identificar el sentido. Este
último, hace referencia cómo fueron experimentados dichos acontecimientos y que al
manifestarse públicamente devela significados sumamente personales, es decir eso que
llamamos “experiencia intersubjetiva”. Las emociones, los saberes, las intenciones incluso
las motivaciones suelen verse implícitas en el sentido para darles significado a los
acontecimientos.
Se presenta, como hallazgos preliminares de investigación algunos de los sentidos y
significados expresos por los sujetos de investigación al implementar el PETC, mismos
que dan pauta a plantearnos desafíos dentro de la formación docente en escuelas
normales como la nuestra; como los siguientes:

 La política pública educativa y los aspectos socioeducativos implícitos desde una

perspectiva sociocultural predomina en los sentidos y significados de los sujetos de
investigación en un 84.5 %. Esto demuestra que, según los docentes de educación
básica, las estructuras familiares de los escolares les obligan a generar cambios
pedagógico y didácticosii en los docentes en servicio en las escuelas primarias de
investigación, entre otras causas por su entorno de participación social y política dentro
de las mismas. La segmentación y diferenciación social que se atienden dentro de las
ETC en Coacalco se acentúa de manera acelerada por el decremento de las familias
nuclearesiii y aumento de uniparentalesiv. También por la ausencia o cambio frecuente
de la figura materna o paterna e incluso la presencia de personas con otro tipo de
parentesco quiénes se hacen cargo de la educación de los alumnos. Lo anterior
plantea una serie de desafíos para el sistema educativo, en especial para los docentes
que laboran al interior de las escuelas primarias a quiénes se reconoce como una figura
fundamental en la formación de competencias para que el educando pueda
desarrollarse de manera autónoma en el pleno ejercicio de sus derechos y
responsabilidades, aprendiendo a convivir con los otros en el marco de una sociedad

6
 multicultural y diversa obligada a documentarse, habilitarse y tratar asuntos
relacionados al abandono o “vida en soledad” por parte de los pupilos, tales como:
ansiedad, egocentrismo, depresión, agresión, violencia, incluso maltrato.

 Otro hallazgo lo constituyen los rasgos de la población estudiantil de las escuela de

estudio, pues no se presenta de manera homogénea, factores como el nivel cognitivo
y origen étnico, así como cuestiones lingüísticas e ideológicas como la religión, obligan
a la generación de la desigualdadv entre iguales, grupos e incluso grados de
escolaridad. Esto pone de manifiesta la necesidad de formar a los futuros docentes
con una escala de valores sumamente elevada donde la tolerancia, el respeto a la
diversidad, la inclusión y la escucha permita engarzar principios ontológicos con civiles
y ciudadanos. Sin embargo, esto tiene que ser un tema de relevancia social dentro de
la las aulas de formación inicial. Atender la diversidad no solo es asunto de sociólogos
sino también de educadores mismos que tendrán que reconocer y valorar la diversidad
cultural, religiosa y cognitiva conociéndola. Nos referimos, primeramente, a la
necesidad de contribuir al conocimiento básico o declarativo sobre la multiculturalidad
nacional, para posteriormente adentrarse a estrategias de enseñanza diferenciadas
para fomentar el respeto e inclusión.

 La presencia de las tecnologías de la información y la comunicación así como

habilidades digitales de los estudiantes de educación básica cada vez tienen mayor
presencia en los escenarios de investigación según los sujetos de estudio (76 %), y en
muchos de los casos con grados de dependencia elevados entre los niños (87 %), es
por ello, que la experiencia cotidiana gracias a la difusión de productos e ideas se está
generando poblaciones escolares mucho más digitalizadas (procesos simples y
complejos para solucionar problemas), informatizadas (con acceso mucho más rápido
a la información) y globalizadas (conocedores de los acontecimientos relevantes de la
localidad y la globalidad). Por lo tanto, la interrogante que se plantea para las escuelas
normales en torno a la formación de los docentes normalistas es ¿cómo lograr una
educación que atienda y/o aproveche éstas necesidades y habilidades tecnológicas de
los estudiantes de educación básica, y al mismo tiempo favorezca la interacción con
los otros sobre la base de aceptación y no de exclusión?, ¿cuál es el nivel de dominio
y formación de los docentes en educación primaria ante este fenómeno? y ¿cómo está

7
 significando el uso de la tecnología la implementación de programas en escuelas
primarias de tiempo completo?. Puede suponerse que los docentes en formación en la
ENC poseen los mismos o superiores conocimientos y habilidades digitales, pero no
es lo mismo saberlo que potenciarlo para aprender. En este sentido la implementación
de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza deberá estar presentes
en todos los cursos que oferta el programa educativo de la educación normal, así como
la actualización (o certificación) permanente para estos procesos.

 El Programa de Escuelas de Tiempo Completo en las nueve escuelas indagadas

consideran que las políticas toman en cuenta aspectos sociales, políticos y
económicos (83 %), pues éstos determinan en buena medida (82.1 %) la coherencia
entre las necesidades sociales y el tipo de educación requerido con base a estas
instituciones, no obstante, ello representa “sólo buenos deseos” para ser alcanzados
a manera de «ideal» desde el propio discurso oficial según viva voz de los sujetos de
investigación. Lo anterior contrastando por Viviana Edith Reta (2009) pone en
discusión que “la sociedad no sólo muestra diversidad sino también desigualdades,
que no es lo mismo y estas diferencias pueden ocultarse detrás del velo de la unidad
en la diversidad” (p.130), es decir, cuando se trasladan esta serie de políticas a la
realidad los objetivos se cumplen de forma parcial o nula.

 Estos mismos sujetos, aseguran (67.9 %) que “la permanencia de los alumnos al
interior de las ETC disminuye los índices de repetición, retraso y abandono escolar”;
no obstante, y aunque parezca contradictorio aún es el gran reto, pues mencionan que
“no es lo mismo garantizar buen aprendizaje que una buena alimentación”. Esto tendrá
que permitir que en la formación inicial de los normalistas se promueva la tomar
conciencia sobre el panorama general y particular, de acuerdo a cada grado con el que
se trabaje, sobre todo en el reconocimiento de las condiciones de desarrollo físico,
psicológico, emocional, sexual, familiar, nutricional, motivacional y personal de todos y
cada uno de los infantes con los que tenga relación pedagógica. Así como contar con
un bagaje amplio y rico de estrategias de enseñanza que le permitan corresponder a
las condiciones y necesidades de aprendizaje de cada estudiante de educación básica.

8
 Las producciones culturales y de gestión educativa, de voz de los sujetos de
investigación (92 %), presentan una renovación significativa en el ámbito pedagógico
bajo una nueva concepción sobre su quehacer con respecto a cuestiones relacionadas
como:

“[…] los montos del financiamiento, así como su distribución, destino y uso; la ampliación de la
educación obligatoria; la introducción de sistemas de evaluación; la implementación de
programas orientados a compensar las desigualdades sociales de los distintos grupos
poblacionales; la formación inicial y continua de los docentes, y la vinculación entre la
educación básica, la educación media y la superior, entre los más importantes”. (Zorrilla (2011,
p.145).

Si bien la implementación del PEC se vislumbra para los docentes en servicio por un
lado como sobre carga de trabajo, por el otro ha traído consigo muchas enseñanzas de
corte organizativo, administrativo he incluso financiero. Esto ha provocado que dentro de
la jornada escolar se presenten tiempos potenciales de convivencia con los estudiantes,
donde los abordajes curriculares quedan de lado. De igual manera, la extensión o
ampliaciónvi de la carga horaria ha abierto nuevas posibilidades de redistribución y
reconocimiento para los estudiantes más vulnerables, casos por ejemplo con alguna
Necesidad Educativa Especial (NEE) y/o Barrera de Aprendizaje (BA), así como del
alumnado en situaciones de riesgo escolar.
Lo anterior obliga por consecuencia a fortalecer dentro de los procesos de formación
inicial las estrategias, mecanismos de actuación, protocolos y canalizaciones necesarias
para favorecer los aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes que lo requieran,
y a la vez consolidar habilidades y competencias profesionales para la adecuación,
adaptación y enriquecimiento curricular con nuevos procesos derivados del conocimiento
teórico-práctico de cada caso, recursos didácticos acordes a los mismos, sistemas de
evaluación y, esencialmente actitudes inclusivas. Por otro lado, los sujetos de
investigación reconocen que la implementación del programa de ETC “abre un abanico
amplio de experiencias educativas para estimular los diferentes intereses y capacidades
de los alumnos mediante talleres de artes, deportes, juegos, la inclusión de las nuevas
tecnologías y la enseñanza de una segunda lengua” (Veleda, 2013).

9
 La inclusión de las denominadas escuelas de tiempo completo (ETC) responde a una
política compensatoria misma que se caracteriza por “atender prioritariamente a
poblaciones que, por su origen social, por la condición socioeconómica de sus familias
o por tener que ocuparse tempranamente en actividades laborales no pudieron [o se
encuentran en riesgo de] cursar la enseñanza básica bajo las normas regularmente
establecidas” (Gajardo, 2011, p.68). Lo anterior para los sujetos de investigación (84
%) representa “la creación de espacios cada vez más democráticos y con justicia
social”. De igual forma la equidad, la igualdad y las oportunidades propician “ambientes
de trabajo idóneos para el logro de aprendizajes esperados” (79.1 %) pero
paradójicamente también “originan el desperdicio alimentario, la sociedad en los
espacios escolares y la marginación por cuestiones económicas” de los estudiantes
(en un 93 % de las respuestas obtenidas). Si bien los normalistas del municipio de
Coacalco son de clase media-baja, no podemos soslayar que la toma de conciencia
sobre la carestía global alimentaria, así como las condiciones higiénicas de trabajo son
sustantivas para alcanzar los propósitos educativos.

El reto en este sentido dentro de la formación inicial se puede entender en dos

direcciones: la primera en torno a la concientización de problemas sociales globales que
poco se habla de ello en sus aulas de formación y la segunda, sobre los hábitos de
consumo e higiene mediante la promoción de actividades interdisciplinares y transversales
mediante el planteamiento de situaciones didácticas para que se establezca una
vinculación entre las diferentes asignaturas además de la articulación con otros programas
de carácter institucional tales como Escuela Segura, Escuelas de Calidad y Alfabetización
Digital para la Inclusión, sólo por mencionar algunosvii, favoreciendo el trabajo colegiado
entre maestros y directores, además de aumentar la participación de los padres de familia
e instituciones tanto gubernamentales como privadas. Para que suceda lo antes
mencionado será necesario entablar en los estudiantes normalistas principios y
fundamentos de enseñanza situada que les permita figurar en los escenarios laborales
como verdaderos agentes de cambio y transformación de sus entornos sociales y
culturales.

10
  Si bien los pupilos de educación básica desde sus ambientes domésticos
fortalecen sus habilidades digitales, las escuelas como espacios para su
desarrollo y fomento no siempre. Según la Alianza por la Calidad de la
Educaciónviii pretende llevar a cabo la modernización de los centros escolares
con el fin de fortalecer su infraestructura y el equipamiento de los planteles
educativos, esto mediante la implementación de proyectos estratégicos de
transformación escolar, entre otras muchas cosas; sin embargo, no se pudo
observar más que en dos escenarios de nueve de investigación (20.2 %). “De
cierto modo, este discurso se ha quedado en demagogia obligándonos a definir
el término de calidad pues desde la postura oficial estriba en el equipamiento, la
construcción de centros educativos, así como la dotación de recursos por medio
de programas para su mejora además de la dotación de bibliografía útil para el
desarrollo del programa, sin embargo, apenas podemos con lo que indiaca el
programa oficial”, expresan los docentes de una u otra forma (78.9 %).

Lo expuesto líneas atrás nos permitió reflexionar que cobertura, equipamiento e

infraestructura no son los rasgos que definen dicha «calidad educativa». De igual manera
la diversificada inversión en la construcción, equipamiento, adecuación y en dos casos
improvisación de los comedores escolares. Esto significa en 7 de 9 instituciones de
investigación, la profunda vocación, actitud e identidad profesional necesaria para llevar a
buen puerto los esfuerzos. Es necesario entonces el fortalecimiento de la identidad ética
y profesional con los estudiantes normalistas para aunarse a proyectos de gran calado y
con sentido social, donde la iniciativa y espíritu de servicio sean la cualidad, y no así lo
sea el financiamiento.

 Los docentes en servicio indican (85 %) que “hace falta implementar un sistema de
estímulos para impulsar la profesionalización” además de “cerrar brechas de
contratación a docentes con grados mínimos comprobables o en estados de evaluación
poco deseables” (78.8 %). Indican que este aspecto es “crucial” ya que los “términos
de contratación” así como “la providencia” (normalista o universitaria) influye
decisivamente en el tipo de prácticas que realizan los docentes en el “la extensión de
tiempos de trabajo”; dichas prácticas oscilan “desde lo ocupacional hasta el abandono
total después del horario regular o cambio de turno”. Ante este escenario, escuelas

11
 normales como la nuestra deberá responder a varias aristas más aún si consideramos
el panorama cercano de implementación de la nueva reforma educativaix, por otro lado
comprender el sistema de «selección del personal docente» desde la teoría y práctica
que es cada vez más riguroso, entre otros temas mismos que deberán ser discutidos,
comprendidos y practicados de forma complementaria en el currículo de los futuros
docentes, para evitar así prácticas sin sentido y contenido formativo.

Conclusiones
La selección de personal “no se da precisamente por «perfil» y/o «capacidad»” apuntan
los sujetos de estudio. También hay que reconocer que los apoyos financieros para el
desarrollo del programa en cuestión en cuanto a su equipamiento e infraestructura, no son
precisamente «equitativas» y «racionales». Aunque en apariencia se observe que al
interior de la escuela primaria haya una mejora en las condiciones de trabajo, esto no
significa un cambio con respecto a la preparación, selección y práctica docente pese a los
esfuerzos implementados hacia el fortalecimiento de éstos rubros. Se reconoce que la
implementación de las escuelas de tiempo completo al constituirse como un programa en
expansiónx y no en decremento le impone retos y desafíos no sólo a los docentes que
están al frente de un grupo, sino también a las escuelas formadoras y a los propios
formadores de docentes, pues de fondo no sólo implica la ampliación de «horarios», sino
de competencia y habilidades profesionales, rasgos característicos cruzados entre lo
académico, lo pedagógico y lo didáctico, lo administrativo y organizacional, lo actitudinal
y profesional. Si los docentes de las escuelas normales se dieran la oportunidad de
«conocer» cuáles son estos entonces formaría a un docente con mayores elementos para
laborar en contextos específicos como lo son las ETC.
Cabe mencionar que hasta la fecha no se reconoce ningún programa que contribuya a
mejorar la implementación de las escuelas de tiempo completo. Sólo se tiene
conocimiento que con el paso del tiempo el programa en cuestión ha tomado su propio
rumbo, es decir, al principio emerge sólo para dar respuesta a una demanda social en
sectores laborales en ciertas latitudes y estados de la república, por lo que se hace
imperiosa una evaluación formal sobre sus resultados e impactos educativos. En este
contexto, Cecilia Veleda (2013) destaca que los estudios latinoamericanosxi desarrollados
en esta materia dan muestra de los efectos positivos con relación a la extensión de la
jornada observándose mayores resultados en escuelas ubicadas en contextos

12
desfavorables. Esta evidencia proporciona una importante base empírica para priorizar a
las instituciones con alumnos del nivel socioeconómico más bajo. Sin embargo, se abren
nuevas vetas de investigación sobre el bajo impacto en términos académicos y
profesionales, lo que lleva a cuestionarse: ¿la ampliación del horario escolar es sinónimo
de mejores resultados académicos? ¿Por qué la puesta en práctica de la prolongación de
la jornada escolar no arroja los resultados esperados a pesar de las cuantiosas inversiones
que se destinan a la misma? En el caso de México, algunas las investigaciones
desarrolladas en torno al tema no permiten dar cuenta de los desafíos e impactos
generados mediante la implementación del programa de Escuelas de Tiempo Completo,
por lo que se continúa indagando por el grupo de investigación de la Escuela Normal de
Coacalco esta Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) para redefinir
su rumbo, práctica y resultados educativos. Se trata pues de un tema y debate puesto a
la mesa de la discusión crítica en la que hoy por hoy adquiere mayor significatividad en el
ámbito social, político, educativo y laboral que prometen ser un asunto más allá de la
política pública de cada sexenio.

13
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14
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15
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i
En palabras de G. Avanzini (1998) la estrategia se define como un “procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención
de una meta claramente establecida”, ésta puede hacer uso de una serie de técnicas.
ii
Cabe mencionar que el presente estudio al centrarse desde una perspectiva pedagógico didáctica en palabras de Davini (2008)
“apunta a recuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en el
aula” (p.63) teniendo como actor central al docente de la escuela primaria y en formación de la Escuela Normal de Coacalco mediante
la recuperación de experiencias permitiendo reconocer cuáles son los desafíos e impactos que genera el Programa Escuelas de Tiempo
Completo al interior del municipio de Coacalco de Berriozábal, Estado de México.
iii
Una familia nuclear está constituida por dos adultos que ejercen el papel de padres y sus hijos (Osorio, 2004).
iv
También denominada monoparental, ésta se caracteriza por la presencia de uno de los padres y sus hijos, entre las causas que
propician la generación de este tipo de familias se encuentran la separación o divorcio, fallecimiento o por progenitores solteros
(embarazos a temprana edad o adopción) (Osorio, 2004).
v
Aunque por experiencia personal estas desigualdades se identifican, en origen, por factores estructurales. Esto significa pensar cómo
se diseñó, organizó e implementó dicho programa.
vi
De acuerdo con Cecilia Veleda (2013) menciona que los términos de extensión, ampliación o prolongación de la jornada escolar
(EJE) se entiende por políticas que amplían el tiempo escolar a más de un turno de cuatro horas diarias. Esto incluye tanto a las
políticas de jornada completa (cuando se extiende a dos turnos) como a las de jornada extendida (es decir, se amplía el tiempo escolar,
pero sin que ésta alcance un turno completo).
vii
La implementación de los programas enunciados en el presente párrafo depende de la infraestructura y las necesidades educativas
de las instituciones de educación básica.
viii
La firma de la Alianza por la Calidad de la Educación se dio durante la administración del Presidente de la República Felipe de Jesús
Calderón Hinojosa en conjunto con el Sindicato Nacional de Trabajadores por la Educación presidido por la Mtra. Elba Esther Gordillo
Morales el día 15 de Mayo de 2008 en el marco de la celebración por el día del maestro, en ésta se menciona la creación de una
reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades mediante la modificación de enfoques, asignaturas y
contenidos de la educación básica, así como la inclusión de la enseñanza del idioma inglés (SEP, 2011), ésta la reconocemos bajo el
nombre de Reforma Integral de Educación Básica (RIEB). El documento que sentó un precedente hacia la transformación del sistema
educativo lo constituye el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) convenio firmado por el presidente Carlos
Salinas de Gortari, los gobiernos de cada una de las entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE), publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de mayo de 1992.
ix
Elaborada por el presidente de la República el Lic. Enrique Peña Nieto y presentada ante el Congreso de la Unión, ésta fue publicada
en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013 que produjo la modificación al Artículo 3° Constitucional y la Ley General
de Educación.
x
De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, en la meta México con Educación de Calidad en la Estrategia 3.1.3
Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente
en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida se
menciona como una línea de acción: “Incentivar el establecimiento de escuelas de tiempo completo y fomentar este modelo pedagógico
como un factor de innovación educativa” (Gobierno Federal, 2013, p.124), por tanto, se pretende ampliar el número de instituciones
educativas con tales características durante la presente administración.
xi
Los estudios desarrollados en torno a los impactos con relación a las escuelas de tiempo o la prolongación de la jornada escolar
provienen de países tales como Chile, Uruguay, Argentina y Venezuela donde la implementación de este tipo de programas comenzó
a finales de la década de los noventa (Vercellino, 2012; Veleda, 2013). En México, a partir de 2007 se aplicó como programa piloto en
algunas entidades federativas, pero desde el ciclo escolar 2008-2009 se extendió a cada uno de los estados de la República Mexicana.

16
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA
FORMACIÓN DOCENTE DE FORMADORES DE MAESTROS

Alberto Manuel Rangel Domínguez

[email protected]
Ricardo Javier Hernández Dimas
[email protected]
Norma Alicia Leal López
[email protected]
Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”

RESUMEN
En atención a los constantes cambios económicos y sociales de nuestro país, la formación docente de los
catedráticos de las formadoras de maestros deberá incidir en la adquisición de las competencias
profesionales de los futuros maestros, para que éstos desarrollen una visión y respondan con intervenciones
pedagógicas apropiadas en las aulas de educación obligatoria, pertinentes a los cambios surgidos por la
evolución de la ciencia y la tecnología en las próximas décadas. La formación docente de los catedráticos
que laboran en las Escuelas Normales es determinante para orientar con mayor pertinencia la intervención
en la realización de las tareas sustantivas del nivel superior. La investigación cualitativa y diseño
fenomenológico, que a continuación se presenta, tiene como premisa de Describir las representaciones
sociales sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de
Nuevo León para la redefinición de trayectos formativos. El estudiar y reflexionar sobre la formación docente
permitirá identificar aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los catedráticos no han
sido favorecidos en cada Escuela Normal y recomendar nuevos procesos de análisis de la formación
docente para la redefinición de trayectos formativos.

Palabras clave
Formación docente, representaciones sociales, catedráticos, escuelas normales, educación superior.

Planteamiento del problema

La globalización es un sistema abierto que se caracteriza por los cambios sociales,
culturales, políticos y sobre todo tecnológicos, producto de la evolución de la ciencia, en
períodos de tiempo relativamente cortos que el ser humano no asimila con la prontitud que
requiere el cambio. Todo sistema tiene relaciones que repercuten en los subsistemas, tal
es el caso del Gobierno Mexicano como sistema y el Sistema Educativo Nacional que de
igual manera se subdivide para atender el servicio en materia de educación el país.
En la actualidad, en el caso de la escuela y el sistema educativo presentan crisis en
nuestro país, manifestándose en las evaluaciones internacionales aplicadas a estudiantes

1
de educación básica y que demuestran bajos niveles de aprovechamiento. Un factor que
se asocia a este problema es la calidad de la formación inicial de docentes y la formación
docente de los formadores. Se advierte que las formadoras de docentes participan en la
formación de los futuros maestros y que la formación de los formadores es una variable
relevante en la mejora del Sistema Educativo Nacional, que deberá tener un tratamiento
creativo e innovador.
La teoría de representaciones sociales podría aprovecharse para reflexionar sobre la
formación docente de los formadores, a través de ella se posibilita descubrir las áreas de
oportunidad, que podrán ser atendidas estableciendo una sinergia positiva para dar
mantenimiento a la profesionalización y habilitación docente.
Por lo anterior, la definición del problema se especifica en los siguientes términos:
La formación docente es un proceso necesario en los maestros para reflexionar sobre
la práctica y ajustarla a las necesidades del contexto. La reforma en planes y programas
de estudio 2012 de las escuelas normales, implica ésta condición.
En los últimos treinta años las formas de ver la formación del profesorado han
cambiado, en los años ochenta se consideraba como producto de una decisión personal
para participar en conferencias o cursos; en los noventas se consideró conocer estrategias
para movilizar los esquemas del trabajo docente mediante seminarios y talleres; en los
dos mil se establecieron espacios para lograr un aprendizaje mediante proyectos de
innovación en los centros que permitió favorecer la reflexión sobre la práctica y
actualmente se plantea la necesidad de elaborar proyectos de cambio, con participación
de la comunidad educativa incluyendo trabajos de investigación sobre la práctica.
(Imbernón, 2010).
Actualmente se establece la necesidad de una “nueva formación”, ya que el
profesorado puede optar por guiarse por profesionalismos dominantes poco
comprometidos para consolidar el enfoque por competencias.

Para desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende de la adhesión y

el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo de
profesionalidad, de identidad, de formación en el trabajo del docente. (Perrenoud, 2008, p. 91)

2
 Por consiguiente, se consideró necesario y viable realizar una investigación que
permitiera describir ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre la formación docente
de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León útiles
para la redefinición de trayectos formativos?
 ¿Cuáles son las relaciones de la formación docente con las representaciones sociales
que sobre este proceso tienen de los catedráticos en cada una de las Escuelas
Normales Públicas del Estado de Nuevo León?
 ¿Qué aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los catedráticos
no han sido favorecidos en cada Escuela Normal?
 ¿Qué recomendaciones para nuevos procesos de análisis de la formación docente
surgirían para la redefinición de trayectos formativos?

Dada la trascendencia del estudio éste se justifica por las siguientes razones. En primer
término, la formación docente en el nivel superior es un derecho; las instancias educativas
estimulan a través de la asignación de recursos para que el personal docente que labora
en las formadoras de docentes se actualice, capacite y acceda a programas de posgrado,
ofertados por asesores externos o instituciones de educación superior. Esta condición
implica que el catedrático tome decisiones individuales para favorecer su formación
docente o las que ofrece la institución de adscripción en donde comparte las alternativas
de formación con compañeros de trabajo.
En consecuencia, el catedrático requiere implementar acciones personales y colectivas
que fortalezcan la formación docente y particularmente sus competencias profesionales,
la investigación propone identificar a través de un estudio sobre las representaciones
sociales existentes en los catedráticos de las Escuelas Normales sobre la formación
docente descubriendo el énfasis en el que se centran sus expectativas y aspectos de la
formación que no han sido considerados para la profesionalización.
Por lo anterior, la investigación coadyuvaría a reflexionar sobre formación docente y el
compromiso hacia un nuevo tipo de profesionalización en los catedráticos de las Escuelas
Normales Públicas del Estado de Nuevo León tendientes a favorecer la definición de
trayectos formativos.
Los beneficiarios directos de la investigación son los catedráticos de la Escuela Normal
“Profr. Serafín Peña”, Escuela Normal “Pablo Livas” y la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal “Miguel F. Martínez”, al contar con un estudio comparativo sobre las concepciones

3
de la formación docente por los maestros de las tres Escuelas Normales Públicas del
Estado de Nuevo León.
La utilidad social de la presente investigación radica en que la formación docente es un
factor que incide en la calidad de la educación y si esta se refiere a la de los formadores
de formadores adquiere una mayor relevancia.
Conforme al planteamiento del problema la presente investigación considera como
objetivo general:
Describir las representaciones sociales sobre la formación docente de los catedráticos
de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León para la redefinición de
trayectos formativos.
Los objetivos específicos que se derivan del objetivo general son:
 Identificar las relaciones de la formación docente con las representaciones sociales
que sobre este proceso tienen los catedráticos en cada una de las Escuelas Normales
Públicas del Estado de Nuevo León.
 Identificar aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los
catedráticos no han sido favorecidos en cada Escuela Normal.
 Recomendar nuevos procesos de análisis de la formación docente para la redefinición
de trayectos formativos.

El supuesto que se establece para la presente investigación es: Las representaciones

sociales sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales
Públicas del Estado de Nuevo León coadyuvan a redefinir el trayecto formativo para la
capacitación, actualización y superación profesional.
La formación docente es un proceso complejo que se asume desde la perspectiva
personal y profesional del docente y que incide en las decisiones que toma para dar
seguimiento a su trayecto formativo.

Marco teórico
La formación docente es un tema discutido en diversas latitudes y favorecerla es uno de
los retos de los sistemas educativos. Particularmente en los Estados Unidos de América
a principios del siglo XXI se promovieron planes de reforma de la formación de profesores;
el plan de profesionalización consistió en evaluar el desempeño docente con mayor
exigencia en los estándares de competencias de los futuro maestros; el plan de

4
desregulación, atribuía el dominio de contenidos y la habilidad verbal como condicionantes
para elevar la capacidad de enseñar y el plan de justicia social, cuyo propósito es formar
un docente culturalmente sensible en comunidades con amplia diversidad.
Separadamente los tres planes no aseguran un modelo efectivo de formación de
profesores, solo si se conjuntan podrían incidir en la formación inicial (Zeichner, 2010).
El énfasis implementado en los planes de formación para profesores requiere de igual
manera de catedráticos con una formación sólida y actualizada, para favorecer
competencias genéricas y profesionales observables con la posibilidad de ser medibles.
Ponderando el dominio de conocimiento disciplinar, pedagógico, de gestión y las
responsabilidades legales y éticas que implica formar a los futuros maestros.
Una tarea personal del profesor es la responsabilidad de su formación en un contexto
complejo, para lo cual el maestro debe considerarse permanentemente en crisis ya que el
contexto en el que desarrolla su trabajo se caracteriza por inestable y condicionado a
cambios temporalmente rápidos y complejos. Por lo que resulta imprescindible una
intervención adecuada para resolver las situaciones educativas que plantea la realidad,
reconstruyendo un concepto de formación docente considerando referencias más
actualizadas; mejorando sus metodologías de enseñanza y asumiéndose como un
investigador en el aula ejerciendo el pensamiento reflexivo y crítico (Sacristán, 2013).
La profesionalización del maestro no es el único factor que interviene en el proceso de
enseñar, también lo es la motivación intrínseca de las funciones atribuidas al profesor
consideradas en la normativa y desde la ética profesional; que dan cuenta de su calidad
personal, social e intelectual.

La formación de los profesores, en el marco de la complejidad requiere el dominio de

competencias que le permitan abordar la educación como un proceso de toda la vida (no sólo
de la niñez y la juventud), una formación para que propicien las condiciones para que se
desarrollen los educandos en una dimensión comprensiva, en la lógica de Frege, con base en
el simbolismo abstracto de la matemática, enriquecida por Russell y Whitehead, en el marco
de una nueva manera de pensar a partir de procesos creativos (Gardner, 1995, 57). (Saavedra,
2015, p. 124).

La formación docente en el siglo XXI tendrá que favorecerse con las implicaciones que
provee la complejidad, con la visión de facilitar una educación para la vida y útil para el
desarrollo del pensamiento a partir de pedagogías innovadoras.

5
 La formación docente es un tema que se asocia con la mejora de la calidad del servicio
educativo, el maestro que labora en la Escuela Normal consciente del compromiso y
responsabilidad que incluye su profesión requiere reflexionar sobre el estado que guarda
este proceso, para ello la identificación de las relaciones de las teorías psicopedagógicas
con las representaciones sociales sobre la formación docente de los catedráticos de cada
una de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León posibilitarían una mejor
toma de decisiones sobre la definición de los trayectos de formación.
La investigación pondera como motivo de análisis y reflexión la formación docente, hoy
en día una variable indiscutible para el logro de los propósitos educativos. Esta se define:
“Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño
de una determinada función: en este caso, la docente…” (De Lella, 1999, s. p.). La
formación docente es un proceso continuo de mejoramiento que implica la reflexión sobre
la práctica, con el propósito de brindar un servicio educativo de calidad centrado en la
promoción de aprendizajes significativos en los alumnos, en espacios democráticos donde
se fomenten los valores y reciban una educación para la vida.

Hay contextos en el mundo como los distritos escolares de Iowa, Minnesota y Dakota del Norte
que se encuentran en el mismo alto nivel académico de Países como Corea y Japón. Para ello
han definido estándares profesionales para docentes, así como, sistemas de formación y
acreditación de maestros; de esta manera se puede relacionar la incidencia de la formación del
profesorado con lo que aprenden los estudiantes (Darling, 2002).

Por lo anterior, las competencias docentes deberán ajustarse a las necesidades de

aprendizaje de los alumnos en el contexto en que evoluciona el sistema educativo, el
desarrollo económico y cultural del país y de la comunidad internacional. Es elemental que
en estas circunstancias el docente asuma su responsabilidad de atender una formación
que le permita orientar su quehacer educativo.
Los maestros que trabajan actualmente en la Escuela Normal cuentan con mayor
flexibilidad para establecer trayectos de formación, ya que los cursos capacitación o
actualización ofrecidos por cada institución a su profesorado dependen de la
autoevaluación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN), esto
genera inquietudes en el colectivo docente ya que por la aplicación de la reforma a planes

6
y programas de estudio de normales, los docentes requieren de una capacitación
específica, pues se cuenta con perfiles diversos derivados de la formación y se tienen que
ajustar a las necesidades de organización y distribución de la carga académica.
Para dar seguimiento a la mejora del trabajo docente, recomendar nuevos procesos de
análisis de la formación docente y la redefinición de trayectos formativos considerando un
proceso fundamentado en los estándares de desempeño profesional, se reconoce el
concepto de modelo de formación, este se define: “[…] modelo es un recurso para el
desarrollo de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma, evitando que
permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal al margen de toda
formalización científica” (Cáceres, s. f. p. 4). Para establecer un proceso de formación
continua, se puede tomar en cuenta distintas estrategias. Un estudio detalla cinco modelos
de desarrollo profesional que pueden ser de utilidad para conformar una visión más amplia
sobre como planear y organizar trayectos formativos.

1.- Modelo de formación con una orientación individual, en el cada maestro define objetivos y
las actividades de formación necesarias para reflexionar sobre su práctica sin la necesidad de
contar con un programa formal. Una forma de asegurar mejores resultados es el
establecimiento de redes de aprendizaje entre iguales partiendo de sus experiencias y acciones
de autoformación.

2.- Modelo de reflexión con base en la observación, supervisión y evaluación, esta es una forma
de desarrollar una formación profesional considerando el apoyo de compañeros maestros,
directivos o supervisores, en este sentido todos resultan beneficiados al utilizar la observación
para el análisis de la práctica, en un clima de confianza y colaboración que permite el desarrollo
de procesos de evaluación del quehacer docente.

3.- Modelo de desarrollo curricular y organizativo, representa una manera de fortalecer la

formación continua a través de acciones para trabajar los programas de la escuela, así como
la toma de decisiones consensuadas por el colectivo escolar para elaborar proyectos
institucionales, de tal forma que los docentes recurren a información documentada para el
establecimiento de políticas institucionales, objetivos estratégicos, metas compromiso,
acciones y formas de emprender el seguimiento y evaluación de las actividades de mejora.

4.- Modelo de capacitación por cursos de formación, modalidad que se desarrolla en un grupo
de maestros considerando las orientaciones de un docente experto que domina un tema
determinado; ha sido el modelo más llevado a la práctica, pondera el reconocimiento de
elementos teóricos y para lograr una mayor efectividad en el proceso de formación es necesario
vincular más la información con el quehacer educativo.

7
 5.- Modelo de investigación, los maestros realizan ejercicios de identificación de problemas
educativos, recuperan información pertinente para abordarlos, analizan las posibilidades de
intervención y evalúan los resultados; realizando investigación-acción el docente tiene la
oportunidad de reflexionar sobre su práctica y crear condiciones de cambio y mejoramiento
profesional (Imbernón citado de Serra, 2004, p. 63).

Los modelos de formación constituyen estrategias para el desarrollo de competencias

profesionales. El catedrático de la Escuela Normal requiere reconocer dichos modelos
para su profesionalización, advirtiendo que inciden en su en su proceso formativo y una
forma es reflexionando sobre las representaciones sociales de la formación docente. La
formación docente es permanente, se promueve a través de toda la vida profesional,
tomándose dicha práctica como eje formativo estructurante. Otra clasificación de modelos
para la formación de docentes es la siguiente:

1. El practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura,
el pensar, decir y hacer como nuestros mayores.

2. El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que

proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia.

3. El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles
pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con
términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos.

4. El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores

(no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:

 Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria,

social.
 Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los
supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los
métodos y las técnicas.
 Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada,
con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.
 Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
 Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación
protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy

8
 valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos,
testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.
 Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia óptima
de análisis.
 Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de
interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio
(De Lella, 1999, s. p.).

El modelo hermenéutico- reflexivo puede ser un referente teórico-metodológico

deseable sin embargo no está consolidado o legitimado. Este modelo ofrece muchas
oportunidades de desarrollo profesional y por lo tanto es un referente muy actual para
favorecer la formación docente.
La formación docente debe de cumplir con una serie de compromisos, éstos llamados
dimensiones que representan la forma de idear la profesión docente y el sentido de
enseñar. Éstas se definen de la siguiente manera:

1. La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de
cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor
está obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y
alumnas.

2. El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los

profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza
públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad
ante la sociedad.

3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y

técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia
práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la
formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia
hermenéutico-reflexiva (De Lella, 1999, s. p.).

9
 En la medida que el docente asume su compromiso con sus alumnos, la sociedad y su
profesionalización, tendrá más posibilidades de manifestar mayor eficiencia en el
cumplimiento y logro de los programas y propósitos educativos y por ende manifestar
mayor constancia de su formación. Otros autores establecen una clasificación de
dimensiones de la formación docente todas ellas relacionadas con una visión integral,
ellos identifican:
 Dimensión cultural (inter-subjetiva), se refiere a la construcción de significados que realiza
un colectivo escolar hasta crear una cultura útil para la organización.
 Dimensión subjetiva, es la forma en los profesores perciben y valoran su formación y
práctica
 Dimensión objetiva, incluye los currículos, metodologías y tecnologías
 Contexto, espacio geográfico, social, económico, cultural y político, así como el sistema
educativo y el centro de formación (Sarasola y Von Sanden, 2011, p. 2).

De Lella, Sarasola y Von Sanden establecen dimensiones de la formación docente que

coadyuvan a establecer pautas para el desarrollo de este proceso. La reflexión e
identificación de las dimensiones descritas en el colectivo escolar fortalecería la identidad
del catedrático normalista y su auto realización profesional, necesarias para favorecer
trayectos formativos.
Al inicio del siglo XXI, se ha promovido a nivel mundial programas de estudio centrados
en el desarrollo de competencias, esto tiene implicaciones en la formación docente
significativamente en los formadores de maestros. Desde entonces es importante definir
como guiar la formación de los catedráticos, para que responda a los requerimientos de
un programa de estudio basado en el favorecimiento de competencias profesionales. A
continuación, se presentan diez criterios requeridos para una formación profesional de alto
nivel.

1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones,

2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos,
3. un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica,

10
 6. una organización modular y diferenciada,
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
9. una asociación negociada con los profesionales,
10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo. (Perrenoud, 2001,
p. 25)

Se reconoce con lo anterior la necesidad identificar aspectos de la formación docente

que desde la perspectiva de los catedráticos descritos no han sido favorecidos en cada
Escuela Normal.
Se propone la teoría de las representaciones sociales para sistematizar dichas
conceptualizaciones con mayor conciencia y comprensión del concepto de formación
docente en los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León.

[…] la noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan lo

psicológico y lo social”. Antes que nada, concierne a la manera cómo nosotros, sujetos sociales,
aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio
ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o
lejano (Moscovici, 1984, p. 473).

Metodología
El método empleado para la investigación “La formación docente de los catedráticos en
las formadoras de maestros” está basado en un enfoque cualitativo, “utiliza la recolección
y análisis de datos para afinar las preguntas de investigación o relevar nuevas
interrogantes en el proceso de interpretación. (Hernández, 2014, p. 7). El enfoque es
pertinente para el logro de los objetivos del estudio y la asociación con el supuesto, de la
siguiente manera:
 El marco general de referencia para esta investigación es fenomenológico empírico,
se pretende obtener las perspectivas de los participantes. Describir y comprender lo
que los individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias y percepciones
sobre la formación docente.
 La meta es describir los significados producidos por las experiencias de la formación
docente de los catedráticos de escuelas normales.

11
 El diseño es abierto y flexible, los supuestos pueden surgir en cualquier fase de la
investigación.
 No se pretende generalizar los resultados obtenidos de la muestra a una población,
sino conocer en profundidad las representaciones sociales de la formación docente.
 La composición de la muestra es representativa no desde el punto de vista estadístico,
sino por sus “cualidades”.
 La recolección de los datos está orientada a proveer de un mayor entendimiento de los
significados y experiencias de las personas, en este caso sobre la formación docente.
 Principales criterios utilizados para evaluar la recolección y análisis de datos:
credibilidad, confirmación, valoración, representatividad de voces y transferencia.

En el enfoque cualitativo el conocimiento y la verdad son creados por la mente y el

sujeto construye la realidad y su significado a partir de sus interpretaciones, es decir, de
su subjetividad (Alvarez-Gayou, 2012). Desde esta perspectiva, la realidad del fenómeno
social es, precisamente, la mente (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003). Los grupos
focales constituyen una técnica que permite centrar la atención en aspectos clave durante
las interacciones grupales, de esta forma será de gran utilidad la implementación de ésta
técnica para el logro del objetivo general de la investigación. El foco de atención durante
las discusiones lo constituyen aspectos como lo son los enfoques, modelos, dimensiones,
criterios de la formación docente.
Este estudio se desarrollará con una muestra de ocho catedráticos que actualmente
laboran en las Normales Públicas del Estado de Nuevo León (Escuela Normal “Profr.
Serafín Peña, Escuela Normal “Ing. Miguel F. Martínez” Escuela Normal “Profr. Pablo
Livas”).
El propósito del estudio es conocer en profundidad sobre las representaciones sociales
sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del
Estado de Nuevo León, así como los argumentos y experiencias que fundamentan las
percepciones del tema.

12
Referencias
Alvarez-Gayou, J. (2012). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
México: Paidós Ecuador.

Cáceres, M. (s.f). La formación pedagógica de los profesores universitarios. Una propuesta en el

proceso de profesionalización del docente. Obtenido en
http://www.rieoei.org/deloslectores/475Caceres.pdf

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http://www.oei.es/cayetano.htm

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55-60. Obtenido de http://www.scielo.org.mx/pdf/iem/v2n5/v2n5a9.pdf

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Moscovici S., (1984). Psicología social, II Pensamiento y vida social Psicología social y
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Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI.

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Saavedra, M. (2015). Horizontes de la Formación Profesional Docente. México: Ed. Pax México.

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Sarasola, M. y Von Sanden, C. (2011) Una visión integral de la formación del profesorado.

Serrra, J. (2004). El campo de capacitación docente: políticas y tensiones en el desarrollo

profesional. (1ª. Ed.). Miño y Dávila. Buenos Aires, Argentina

Zeichner, K. (2010). La formación del profesorado y la lucha por la justicia social. España: Editorial
Morata.

13
PROPUESTAS DE MEJORA EN LA FORMACIÓN DOCENTE:
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO1

Diana Karina González López

[email protected]
Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

RESUMEN
La evaluación del desempeño docente como parte de los planteamientos evocados a partir de la reforma al
Artículo Tercero en el diario oficial de la Federación en febrero del 2013, es una política educativa que demanda
de la profesión una serie de condiciones idóneas para la intervención en el aula y su funcionamiento en el marco
institucional de los centros escolares; se advierte que evaluar los procesos que se llevan a cabo en diferentes
instituciones educativas es una condición necesaria para poder mejorar y reflexionar sobre lo que se hace y
cómo se hace; en este sentido para clarificar el punto de partida de la presente propuesta a continuación se
describe el problema identificado en la implementación de la evaluación del desempeño docente con miras en
la transformación educativa a través de diferentes procesos para medir las habilidades del personal docente,
directivo, y con funciones de supervisión en educación básica.
Se sostiene que: al difundir la información clara y precisa sobre el proceso de evaluación; incluir el
acompañamiento como parte de las etapas que lo integran y la reestructuración de la malla curricular en las
Escuelas Normales puede la evaluación dar cuenta de su impacto en la calidad educativa.

Palabras clave
Formación docente, evaluación del desempeño.

Planteamiento del problema

La Evaluación del Desempeño toma forma e inicia sus planteamientos con la publicación en
el Diario Oficial de la Federación (DOF), el 26 de febrero de 2013 sobre la Reforma al Artículo
3º Constitucional en donde se establece como una de las líneas centrales en aras de la
mejora de la calidad educativa que el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en
el servicio se realizará a través de un examen de oposición que garantice la idoneidad de los
conocimientos de los profesionales de la educación. En consecuencia, el Instituto Nacional
de la Evaluación de la Educación emite el Estatuto orgánico, la Ley INEE, Ley del Servicio
Profesional Docente, entre otros documentos legales que orientan el proceso.

1
 El antecedente de dicho proceso evaluativo se da en el 2012 cuando se habla de la
evaluación universal la cual se propone abiertamente como un proceso voluntario sin ningún
tipo de repercusión posterior en lo que refiere a estabilidad laboral (SEP, 2012, pág. 19),
incluso recupera la importancia de que el docente desarrolle sus funciones de manera
armónica, acción que evidentemente en la evaluación del desempeño no se atiende en
ninguna de sus expresiones. La fuerza del argumento se encuentra en el plan nacional de
desarrollo elaborado en el sexenio de Felipe Calderón, donde se suscribe que la evaluación
es una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la educación, como se
ha comprobado en todos los países que han logrado elevar el desempeño de sus sistemas
educativos. (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos 2007:183); en estrategia 9.2 reforzar
la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades
objetivos y herramientas educativas en todos los niveles inscrita en el plan nacional de
desarrollo antes mencionado; es una de las estrategias que hasta el momento no se han
consolidado de manera clara a nivel nacional; ya que se habla de mejorar la formación
continua de los profesores pero no se describe con claridad cuanto se espera invertir ni cómo
se desarrollarán los procesos de mejora.
En el marco de referencia que ofrecen los organismos internacionales2 3 para la puesta en
marcha del evaluación del desempeño docente en febrero del 2013, se encuentra el
documento Mejorar las Escuelas 4 pronunciado por la obra de donde se suscriben ocho
recomendaciones desarrolladas en 15 estrategias, con fines de la presente propuesta se
recuperará la estrategia evaluar para mejorar la cual enmarca la necesidad de mejorar
procesos de liderazgo, gestión y participación social aunados a la enseñanza con calidad, el
incremento de la autonomía escolar, el financiamiento de todas las escuelas, y la creación de
un comité de trabajo para su implementación (OCDE 2010:14).

La Evaluación del Desempeño propicia en los docentes inquietudes e incertidumbres como

consecuencia de la forma en que la propuesta ha sido planteada e implementada; éstas se
vinculan desde las voces de los profesores con la falta de los conocimientos y herramientas
conceptuales-metodológicas necesarias para la sustentación de la misma; otro de los
elementos que contribuye a ésta inestabilidad es reconocer las habilidades o debilidades para
ser parte de procesos que impliquen el uso de las tecnologías, como un paso necesario

2
cuando se sustenta la ED, ya que en cada uno de sus momentos se requiere acceder a través
de una plataforma digital.

Es decir, se espera crear a nivel nacional una cultura de la evaluación de los procesos
educativos; sin embargo, las acciones y medidas que se han tomado en consecuencia
parecen estar orientadas a generar intervenciones que permitan obtener mejores resultados
en evaluación; sin embargo, dichas acciones no parecen estar impactando en la práctica
educativa, ni en la mejora de resultados en cuanto al aprovechamiento de los alumnos.

De ahí que entonces el proceso de evaluación del desempeño docente al surgir como
medida emergente para mejorar las condiciones en y de la práctica educativa y como
consecuencia del breve período de tiempo en que inicia su planteamiento y se aplica a los
primeros docentes seleccionados; existe poca claridad en la información, desconocimiento,
inconsistencias en el manejo y funcionamiento de la plataforma para subir evidencias,
aplicación del examen de habilidades y conocimientos con valoraciones que no impactan en
la mejora de la práctica educativa, saturación en la conectividad, entre otros indicadores; que
se manifiestan respecto de la evaluación como un proceso poco claro y que no está
alcanzando los resultados esperados.

Para analizar con mayor precisión las implicaciones del problema planteado, se describen
a continuación las dimensiones integran dicho planteamiento:

Información clara, precisa y unívoca sobre los tiempos, condiciones y características

del proceso de Evaluación del Desempeño Docente 5
Durante la primera aplicación de la evaluación docente, existió poca claridad sobre las
condiciones y forma en que el proceso sería desarrollado, y aunque mucho se ha dicho que
la formación y preparación es una elección personal, también es necesario considerar que el
Estado tiene una serie de responsabilidades al ser el empleador de los docentes evaluados;
con responsabilidades en este momento se hace referencia a que la información se haga
llegar de manera oportuna, clara, precisa y directa ya que una de las características de
cualquier proceso de evaluación tendría que ser la especificidad de los Fines que se
persiguen con esta.

3
 En este sentido se encuentra que como parte del problema identificado en la evaluación
con una política educativa fue la falta de claridad en la información que se compartió a los
docentes que serían evaluados, los tiempos fueron arbitrarios ya que algunos docentes
fueron notificados días antes de presentar la evaluación, la notificación por correo electrónico
tampoco se realizó de manera eficiente ya que algunos docentes tuvieron que recurrir a
personas externas que les pudieran apoyar a establecer la contraseña que no les había
llegado. Sobre los procesos que la evaluación habría de seguir tampoco existió claridad, ya
que a través de ninguna de las vías se notificó a los docentes que podían accesar a la
plataforma del INEE para encontrar y descargar los materiales que habrían de permitirles
prepararse para el examen. Los cursos que se estuvieron ofreciendo en las diferentes
instancias de formación continua también se encontraron carentes de claridad y precisión de
la información; es necesario reconocer que estas instituciones trataron de encaminar sus
esfuerzos a apoyar a los docentes que habían sido seleccionados para presentar el examen,
sin embargo en dicho intento saturaron a los docentes de información no necesaria ni
requerida por la evaluación ya que se insiste en que no hubo alguna estrategia clara que
pudiera ofrecer herramientas necesarias para que los docentes clarificara aquellos insumos
necesarios para poder presentar el examen. 6

Formación Inicial7

Una de las grandes contradicciones manifiestas en las propuestas de la evaluación, es que

se espera mejorar las condiciones en las que se realiza y desarrolla la práctica educativa sin
antes voltear la mirada a los procesos de formación inicial por los que estos han atravesado
en las diferentes instituciones de educación superior.

Sin duda para el desarrollo de la política educativa en la que se sustenta la evaluación del
desempeño docente, existió un diagnóstico de las condiciones tanto de las instituciones como
del personal docente y directivo en educación básica; sin embargo se apunta que el
diagnóstico al parecer dejó fuera la necesidad de considerar una revisión profunda sobre los
elementos que aporta la formación inicial docente; para cumplir con los estándares de calidad
nacionales e internacionales para mejorar la práctica.

Incluso hasta el momento no es claro cómo es que se esperan integrar el perfil docente
deseado cuando la convocatoria para el ingreso a la función docente se encuentra abierta a

4
diferentes instituciones de educación superior. Es hasta el 15 de julio de 2017 cuando se
piensa en hacer algunas mejoras que transformen a las escuelas normales y puedan ser
alineadas con la política educativa propuesta a través de la evaluación del desempeño
docente; desde la perspectiva que aquí se propone la revisión de la formación inicial debió
ser un antecedente para poder evaluar las condiciones actuales de las instituciones y el
personal en educación básica.

Formación Continua 8
Las propuestas y aplicación del evaluación del desempeño docente inicia en febrero de 2013,
y en lo que refiere a la formación continua es hasta el 2017 que empiezan a organizarse a
través de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, una serie de
modalidades que permitan a los docentes contar con las herramientas necesarias para
presentar dicha evaluación; sin embargo, hasta el momento no se sabe de una línea de
formación a nivel nacional que pueda orientar de manera unívoca los procesos que los
docentes siguen confines de prepararse para presentar el examen.

Dicho acontecimiento impacta y diversifica la claridad de la información sobre los procesos

y materiales que deben revisarse para poder obtener mejores resultados en la evaluación del
desempeño. Los centros de maestros, las escuelas normales y otras instituciones de
educación superior afines al ámbito educativo; han ofrecido en diferentes modalidades de
actualización (cursos, talleres, diplomados, etc.), información relacionada a los tres
momentos del evaluación del desempeño; sin embargo continúan siendo propuestas de
formación aisladas y generalmente poco vinculadas con las demandas del Instituto nacional
para la evaluación de la educación; se observa que las propuestas de actualización continua
privilegiando la preparación para el examen más allá que preferir su impacto en la mejora de
la práctica educativa.

Formulación de alternativas de solución.

5
Una de las primeras decisiones tomadas por el Estado para justificar y legitimar la reforma
educativa, fue la publicación en el Diario Oficial de la Federación el 26 de febrero de 2013 la
reforma al Artículo Tercero Constitucional; dicha reforma considera como una de las líneas
centrales atender a la calidad educativa, desde la interpretación se advierte que la medida de
evaluar a los docentes surge como una de las estrategias que atenderán a dicho objetivo;
hasta este primer momento me parece que para tener las miras puestas en mejorar la
educación de nuestro país
Es necesario no sólo contemplar el mejoramiento de la profesionalización docente sino
también entender a otros factores implicados como lo son: la infraestructura de las escuelas,
la formación inicial y continua que reciben estos docentes, la organización y funcionamiento
de las autoridades educativas y como estas organizan el trabajo para su distribución en los
diferentes centros escolares, y que si la evaluación va ser un instrumento de reclutamiento
de personal con las características afines a lo que demanda el sistema; los expertos
consideren además del diseño de la prueba y todos los instrumentos que integran la
evaluación en sí misma, un seguimiento y observación del desempeño de las personas que
habrán de incorporarse funciones de dirección, supervisión y/o docencia ya que desde la
experiencia de la investigación que se está realizando hasta el momento, la evaluación del
desempeño no está garantizando todas las cosas que promete desde el discurso.
Y es que no se trata sólo de un planteamiento que se oponga a la evaluación, contrario a
ello, se piensa que la evaluación y es un medio que permite mejorar los procesos que se
están realizando en los diferentes centros escolares; sin embargo también es cierto que para
que la evaluación de los resultados esperados, es necesario dar seguimiento real de aquellos
que adquirieron o ingresaron al servicio por un examen de oposición, ya que aunque la prueba
escrita exprese que cuentan con el dominio teórico de habilidades directivas, liderazgo,
saberes pedagógicos, uso de estrategias didácticas, etcétera; la SEP hasta el momento no
ha dado a conocer acciones o estrategias para garantizar que los resultados del examen
están siendo aplicados en los centros escolares y en las diferentes funciones que actualmente
se concursan por examen de oposición como una medida para garantizar la calidad educativa
como lo enmarca el Artículo 3o constitucional.
Se advierte que, desde la redacción misma del documento, no se están considerando los
fenómenos educativos como procesos, incluso ni siquiera existen mecanismos que privilegie

6
como lo proponen los diferentes planes y programas de estudio el saber hacer, al parecer la
atención se encuentra centrada en los concursos de oposición y los resultados que éstos
puedan expresar sobre las condiciones de idoneidad para ingreso, promoción, permanencia
y reconocimiento.
Parece que de la misma forma que en otros documentos legales, administrativos y/o
normativos que publica el Estado sigue faltando una amplia discusión sobre cómo esperan
alcanzar dicho proceso, ya que se habla de forma más o menos amplia sobre lo que se espera
que los docentes en sus diferentes formas de participación muestran con idoneidad, sin
embargo el compromiso de las herramientas, insumos, recursos económicos, formación y
capacitación que habrán de ofrecerse para llegar a dicho fin todavía no son claros.

Propuesta para generar espacios de información clara, precisa y unívoca sobre los
tiempos, condiciones y características del proceso de Evaluación del Desempeño
Docente
Es necesario eficientar el proceso de transmisión de información, convocatorias, publicación
de tiempos y procesos que sigue la evaluación del desempeño docente de una forma clara y
accesible para los participantes; de ahí que se pueden proponer dos opciones:
La primera opción consiste en que el personal del INEE se incluya en alguna de las
sesiones del Consejo técnico escolar, a fin de dar a conocer la integración y funcionamiento
de la plataforma, así como cada una de las funciones e información que el INEE da a conocer
a través de la misma; es importante que para la participación en estas reuniones no se
delegue la responsabilidad al personal de la misma supervisión escolar o subdirección
regional; ya que esa es una de las causas que han originado confusión y que la información
que llega a los docentes carezca de claridad y precisión.
En una sesión de 20 a 30 minutos se espera que el personal de a conocer cómo es que
los docentes pueden y deben accesar para conocer cuál es el proceso que habrán de seguir
al momento de ser evaluados por primera o segunda vez; al mismo tiempo se espera que los
responsables de dar mantenimiento dicha plataforma se esfuerzan por tener la información
lo más actualizada posible y generando herramientas que sean de fácil acceso y manejo para
todo el personal docente, directivo y con funciones de supervisión. En el marco de esta misma
sugerencia, se espera que la coordinación estatal del servicio profesional docente mantenga

7
comunicación constante con cada una de las supervisiones escolares y el personal que la
integran; a fin de tener información confiable sobre aquel personal que ya fue evaluado, el
que va a ser evaluado, o el que presentó la evaluación para promoverse alguna función; lo
anterior permitirá tener dominio sobre los porcentajes y cifras de personal evaluado y no
evaluado a fin de ofrecer información y herramientas necesarias según sea el caso.
En la segunda opción para mejorar los procesos de información, y que ésta sea confiable
y precisa, se sugiere crear grupos en las diferentes redes sociales por zona escolar; esto
puede ser la creación de un blog, grupo de Facebook o de WhatsApp; donde los
administradores de cualquiera de estas opciones sean el asesor metodológico y algún
académico de la coordinación estatal del servicio profesional docente; a fin de que éstos en
su función de asesoría puedan compartir a los maestros información confiable y de primera
mano relacionada con los procesos de evaluación docente.

Propuesta para la reestructuración curricular de la Formación docente en la Escuela

Normal 9
Con fines de la presente propuesta se entiende como formación inicial a los cuatro años que
cursan los docentes en formación en las escuelas normales; en este sentido para el desarrollo
de la propuesta se sostiene que es necesario ajustar en la malla curricular para la Licenciatura
en Educación Primaria 2012 las asignaturas y su organización progresiva para cada
semestre10. Se observa que es necesario alinear las asignaturas y organizarlas en función de
las dimensiones que se evalúan; a fin de encontrar consistencia y univocidad en los criterios;
trascendiendo la preparación para un examen y privilegiando la posibilidad de consolidar
procesos de formación consistentes con las demandas para insertarse en el servicio
profesional docente.

8
 Propuesta para la reestructuración curricular de la Formación docente en la Educación Normal
Eje de Segundo Séptimo
Dimensión Primer semestre Tercer semestre Cuarto semestre Quinto semestre Sexto semestre Octavo semestre
formación semestre semestre
Un docente que Planeación
Administración Dimensiones de la Liderazgo en la Evaluación de los
participa en el Administración institucional: su *Proyectos de *Diagnóstico e *Planeación y
estratégica gestión escolar: escuela: función procesos
funcionamiento y gestión en la articulación con la intervención intervención gestión
aplicada a los función docente y docente, directiva institucionales y de
eficaz de la escuela escuela. planeación de socioeducativa12 socioeducativa. educativa I
centros escolares directiva 11 y de supervisión. aula.
(…) aula.
Planeación *Estrategias
*Prácticas *Procesos de *Aritmética: su
estratégica del *Ambientes de *Evaluación para *Producción de textos didácticas con
sociales del alfabetización aprendizaje y
trabajo en el aula. aprendizaje el aprendizaje escritos propósitos
13 lenguaje inicial enseñanza
comunicativos
*Observación y *Proyectos de
Un docente que *Observación y *Iniciación al *Estrategias de *Trabajo docente *Práctica *Práctica
análisis de la intervención
organiza y evalúa el análisis de la trabajo docente trabajo docente e innovación profesional I profesional II
Planeación práctica escolar socioeducativa
trabajo educativo; y práctica educativa
estratégica de
realiza una
la intervención *Álgebra: su *Geometría: su *Acercamiento a *Educación
intervención *Procesamiento
docente. aprendizaje y aprendizaje y las ciencias *Ciencias *Educación histórica histórica en *Educación
didáctica de información
pertinente. enseñanza enseñanza naturales en la naturales en el aula diferentes geográfica
estadística
primaria contextos
*Educación *La tecnología
*Educación
*Formación *Formación cívica *Desarrollo físico artística (música, *Las TIC en la informática
artística (artes *Educación física
ciudadana y ética y salud expresión corporal educación aplicada a los
visuales y teatro)
y danza) centros escolares
Un docente que
Procesos psicológicos
conoce a sus Teoría Teoría Teoría de las
Teorías del Epistemología en y físicos en el *Filosofía de la *Teoría
alumnos, sabe cómo psicogenética del sociocultural del inteligencias Constructivismo
aprendizaje educación desarrollo infantil (0 - educación pedagógica
aprenden y lo que aprendizaje aprendizaje múltiples
12 años)
deben aprender.
Un docente que se **14Seminario de Estrategias para el Seminario de
Formación y
reconoce como temas selectos de diseño e diseño y
evaluación en
profesional que historia de la implementación seguimiento de la *Inglés A1 *Inglés A2 *Inglés B1- *Inglés B1 *Inglés B2-
la función
mejora pedagogía y la de la planeación intervención
docente.
continuamente (…) educación estratégica docente
Un docente que **Bases **Bases
asume las Marco legal y filosóficas, legales filosóficas, legales
*Historia de la *Panorama actual
responsabilidades normativo de y organizativas y organizativas
educación en de la educación
legales y éticas la educación del sistema del sistema
México básica en México.
inherentes a su básica. educativo educativo
profesión (…) mexicano I mexicano II

9
9
Propuesta para la organización de la Formación Continua15
Las instituciones dispuestas por el estado para ofrecer diferentes modalidades de
actualización; realizan esfuerzos consistentes para atender a las necesidades de formación
manifiestas por los docentes en educación básica y media superior; sin embargo después de
realizar procesos de investigación se observa que no existen propuestas sobre las líneas de
formación continua que deben orientar la oferta de cursos, talleres, diplomados o cualquier
otra modalidad para la actualización del magisterio; en éste sentido se proponen a
continuación algunos ejes y temáticas.
Modalidades: opciones para la actualización con relación a la estrategia de trabajo y
duración.

Tiempo: propuesto desde los líneamientos establecidos por Escalafón.

Dimensiones: recuperadas desde las propuestas para la evaluación docente como un perfil
deseable para el desempeño en los centros escolares.

Modalidades Duración Dimensiones16 Temáticas

Desarrollo infantil y teorías para el aprendizaje: psicogenética,
sociocultural e inteligencias múltiples.
Un docente que
Constructivismo.
conoce a sus
alumnos sabe cómo
Análisis de los fines que persigue el currículum.
aprenden y lo que
deben aprender.
Fundamentos pedagógicos para orientar la intervención
educativa.
Curso 40hrs
Planeación estratégica de la intervención docente.
 Diagnóstico interno y externo.
Taller 20 hrs Un docente que
 Planeación.
organiza y evalúa el
 Evaluación y seguimiento.
trabajo educativo, y
Diplomado 120 hrs realiza una  El uso de los resultados de la evaluación.
intervención
didáctica pertienente. Diseño y organización de estrategias y ambientes favorables
Asesorías 10hrs para el aprendizaje de los alumnos.

Un docente que se
Elaboración de instrumentos para la evaluación de la práctica
reconoce cómo
docente.
profesional que
mejora
Finalidades y alcances del Consejo Técnico Escolar: su
continuamente para
impacto en el aula.
apoyar a los alumnos
en su aprendizaje.

10
 Marco legal y normativo de la función docente:
Un docente que  Artículo 3º.
asume las  Ley General de Educación.
responsabilidades  Ley del Servicio Profesional Docente.
legales y éticas  Ley INEE.
inherentes a su
profesión para el Desarrollo personal, social y emocional.
bienestar de los
alumnos. Ética en la profesión docente.

Administración estratégica aplicada en los centros escolares.

Un docente que
participa en el
Dimensiones de la gestión escolar.
funcionamiento
eficaz de la escuela y
Liderazgo en la escuela: función docente, directiva y de
fomenta su vínculo
supervisión.
con la comunidad
para asegurar que
Planeación institucional. (Estrategia Global de Mejora)
todos los alumnos
concluyan con éxito
Planeación institucional y de aula: una relación implicada.
su escolaridad.

Conclusiones

Si se espera mejorar las condiciones de difusión, comunicación y claridad de los procesos en

el marco de la evaluación del desempeño docente se requiere que el INEE coordine
actividades de capacitacitación para el manejo de la plataforma, difusión de convicatorias y
presentación del examen; además de organizar a través de las Coordinaciones Estatales del
Servicio Profesional Docente en cada estado, grupos en las redes sociales lidereados por
académicos donde se difunda la información oportuna y confiable. Si se parte del supuesto
de que la evaluación habrá de transformar la práctica docente e impactar en la calidad
educativa; es necesario evitar que el proceso se encuentre desarticulado de la formación
inicial proporcionada por las Escuelas Normales; de ahí la necesidad de realizar ajustes de
organización y cambio de asignaturas en la mallla curricular de la Licenciatura en Educación
Primaria 2012. La formación continua requiere una organización temática para ofrecer a
través de sus diferentes modalidades de actualización información adecuada a las
necesidades expresadas; en ésta propuesta se sostiente que las dimensiones de la
evaluación son rasgos del perfil deseable en los docentes; y por ello tendrían que ser el punto
de partida para organiza la información y contenidos de la formación continua.

11
Referencias
Aguilar, L. F. (2000). Estudio introductorio. En, El estudio de las políticas públicas, México: Porrua.
Pp. 15-74

Arellano, D. (2004). Gestión estratégica para el sector público. Del pensamiento estratégico al cambio
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Weber, Max (1964) El origen del Estado racional,

14
1
El presente artículo es producto del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en el Instituto Superior de
Ciencias de la Educación del Estado de México.
2
En la declaración mundial sobre educación para todos la UNESCO se insiste no sólo en la necesidad de ampliar el acceso
a la educación sino también en la importancia de que la educación brindada a niños y adultos fuera de alta calidad.
(UNESCO 2000:20)
3
para el Banco Mundial la educación es un poderoso instrumento para erradicar la pobreza e impulsar la prosperidad
compartida, uno de los más sólidos resultados en esfera macroeconómica es que la escolarización produce un aumento
de los ingresos de entre un 6% y un 12% por cada año de educación. (Banco Mundial 2008:1)
4
Las ocho recomendaciones para la buena enseñanza propuestas por la OCDE sugieren una estrategia global para mejorar
las condiciones en las que muchos docentes trabajan; estas estrategias son: definir la enseñanza eficaz, atraer mejores
candidatos docentes, fortalecer la formación inicial, mejorar la evaluación inicial, abrir todas las plazas docentes a
concurso, crear periodos de inducción y prueba, mejorar el desarrollo profesional y evaluar para ayudar a mejorar. (OCDE
2010:13)
5
La información sobre el proceso de evaluación a los docentes seleccionados, se dio conocer a través de las autoridades
superiores inmediatas, la cual no fue siempre clara ni comprendida por éstas, en consecuencia, los docentes obtuvieron
información confusa y de fuentes no inmediatas. En lo que corresponde al INEE la plataforma se encontraba
constantemente en construcción, algunos materiales no podían descargarse y cuando los docentes querían subir sus
evidencias como parte del proceso requerido tenían dificultades ya que la plataforma no alcanzaba soportar a todos los
usuarios que se encontraban conectados al mismo tiempo.
6
Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales (SEP 2017: 7)

En esta etapa se busca identificar en qué grado el docente cumple con las exigencias propias de su función. Para lograrlo,
se aplicarán dos cuestionarios con preguntas equivalentes, uno dirigido al docente evaluado y el otro a su autoridad
inmediata1.

Se espera obtener información sobre las fortalezas y los aspectos a mejorar acerca del desempeño de los docentes con
base en los aspectos señalados en los perfiles, parámetros e indicadores correspondientes.

Etapa 2. Proyecto de Enseñanza (SEP 2017: 7)

Esta etapa se enfoca en obtener información sobre las prácticas docentes que permita una valoración auténtica de su
desempeño. Para ello integrará un proyecto que consiste en elaborar una planeación didáctica, su puesta en marcha y la
reflexión que hace en torno a su práctica.

Etapa 3. Examen de conocimientos didácticos y curriculares (SEP 2017: 7)

El docente debe dar cuenta de los conocimientos que posee para enfrentar su práctica educativa cotidiana. Esta etapa
consiste en la aplicación de un examen en el que se retoman los conocimientos y habilidades didácticas enunciados en el
Perfil, parámetros e indicadores relativos al currículo, la disciplina, el aprendizaje y la intervención didáctica.

7
Con fines de la presente propuesta se entiende como formación inicial a las diferentes licenciaturas afines a educación
que se ofrecen en las Escuelas Normales del Estado de México.
8
La Ley del servicio profesional docente en su título cuarto capítulo primero articulo 60 considera que la oferta de
formación continua deberá favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación, ser gratuita, pertinente con las
necesidades de la escuela y de la zona escolar, responder en su dimensión regional a los requerimientos del personal
soliciten, tomar en cuenta las evaluaciones internas de las escuelas y atender a los resultados de las evaluaciones externas.
(DOF 2013:16)

15
9
En la formación inicial para la práctica profesional; se presupone muchas cosas: conocimientos, habilidades, cierta
representación del trabajo a realizar, de la profesión que para ejercerse, la construcción del rol, la imagen del rol que uno
va desempeñar, etcétera. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, currículum no son la formación en sí sino medios
para la formación. Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo profesional
(Ferry 1997: 54)
10
Es importante señalar que en lo que refiere a las propuestas en la malla curricular; se presenta una primera propuesta;
aunque se sabe que el diseño curricular es un proceso complejo y multifactorial que espera ampliarse en lo subsecuente.
10
Se insiste como una necesidad de formación aportar elementos para la función directiva en el marco de la intervención
docente.
12
(*) Se utiliza para suscribir las asignaturas propuestas desde la Malla Curricular 2012 para la Licenciatura en Educación
Primaria SEP
13
Se sugiere como parte de los índices temáticos en ésta asignatura considerar como elementos centrales para el diseño:
diagnóstico interno y externo, objetivos, metas, acciones (éstos primeros tres elementos se generan por ciclo escolar);
secuencias didácticas, contenidos de aprendizaje, instrumentos de seguimiento y evaluación y estrategias para el uso de
los resultados que derivan de la evaluación.
14
(**) Se utiliza para suscribir las asignaturas propuestas desde el Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación
Primaria SEP
15
En la formación continua se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro, un curso de
perfeccionamiento, es decir que se abandona la actividad profesional para volver a este espacio intermediario Francis que
es el tiempo y el lugar de la formación. (Ferry 1997:58)
16
Recuperadas desde la SEP (2017). Etapas, aspectos, métodos e instrumentos. Proceso de evaluación diagnóstica del
personal docente y técnico docente de nuevo ingreso al término de su primer año escolar. Educación Básica. México
SEP. P. 7

16
SENTIDOS DE LA FORMACIÓN EN DOCENTES DE LA
ENBIO

Erika Carvente Flores

[email protected]
Jaime Antonio Hernández Soriano
[email protected]
Universidad Nacional Autónoma de México

RESUMEN
El presente trabajo da cuenta de la investigación que se encuentra en proceso con docentes de la Escuela
Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO) ubicada en el municipio de Tlacochahuaya. El uso de la
(auto) biografía narrativa como método nos aproxima a los sentidos de formación que los docentes
construyen en sus prácticas. La narrativa como medio para dar voz a los actores implica reconocerlos como
actor-comunidad, entrelazado en su lengua, tradición, y cultura. En este sentido el método biográfico
configura una aproximación a la identidad del ser docente a través de los múltiples relatos; es decir, un
estudio que se constituye a través de diversas voces. La entrevista semi-estructurada, como instrumento
para la recogida del dato empírico se convierte en un medio para reconstruir la formación del actor y el
análisis de contenido permite dar cuenta de sus aprendizajes, prácticas, experiencias, convivencias,
etcétera. A través del biograma y un sistema categorial se dan cuenta de los significados, proyectos,
momentos de formación por parte del actor que dan sentido a sus prácticas como docente.

Palabras clave
Sentidos, formación, biográfico narrativo, biograma.

Planteamiento del problema

La formación de formadores en la ENBIO sirve como ejemplo del proceso de
transformación que los propios actores docentes han tenido a lo largo de su trayectoria de
formación docente; ellos a través de sus relatos son capaces de crear y recrear los
espacios que han conquistado desde su cotidianidad, como sujetos que se niegan a
aceptar el mundo heredado por otros.
Las largas luchas de los docentes y el proceso de concientización que han tenido en
las diferentes instituciones han servido para reconocerse como actores con pasado,
cultura, tradición y conocimiento, una formación que los conduce al retorno de sí mismos
(Larrosa, 2000), que los ubica en una corriente de conciencia a partir de la retrospectiva

1
de sus vidas para reconstruirse como sujetos capaces de transformar su entorno, es decir,
el contexto no sólo influye en los sujetos, sino los sujetos también modifican al contexto;
somos productos de las circunstancias y el docente tiene una posibilidad de cambio y
transformación.
La ENBIO como otras instituciones surge en un contexto de movilización étnica en torno
a sus necesidades y problemáticas de diferente índole, por lo tanto, se convierte en una
alternativa para los pueblos originarios los cuales viven su cotidianeidad al margen de la
posibilidad de ser sometidos e invisibilizados. Las culturas y los pueblos originarios de
Oaxaca han tenido largas luchas por conservar su cosmovisión, tradición y formas de
organización que heredaron de sus ancestros, cultura que podemos considerarla societal
en función de ocupar espacio, tiempo, momentos y territorio.
Los miembros de la comunidad asumen ciertos principios, criterios, significados y
sentidos que construyen en su vida cotidiana y la ENBIO al cobijar 16 culturas originarias
tiene un gran contenido de sentidos y significados que los actores docentes asumen,
construyen y transmiten en sus prácticas pedagógicas a la formación de los futuros
formadores, en este sentido, qué sentidos comunitarios potencian en los formados, cómo
estos entran en juego para formar a los Otros; cómo preservar o potenciar la formación de
los estudiantes en función de recrear una comunidad societal en el estado de Oaxaca.

Marco teórico
Los sentidos como objeto de estudio han sido ignorados en los estudios que hemos
revisado, los sentidos comunitarios en la ENBIO es un objeto “nuevo” a pesar del sentido
como acción social es viejo como la vida del propio Weber (1977), ya que él los consideró
la acción como social, es decir, tiene una intencionalidad y trasfondo para formar al Otro
o empujar a ese Otro para que haga “algo” es lo que le llama sentido y obedece a una
cultura, a una tradición, hábitos, costumbres. En este sentido, las culturas soceitales están
sobradas de ello, y quienes trabajan en la ENBIO como actores docentes son producto de
dichas culturas.
Hablar de sentido implica reconocer la actividad práctica significativa del hombre y
damos por sentado a la acción como particularidad en sí misma, coherente y lógica que
conduce a los actores a través de ciertos fines que median la existencia de sus roles
sociales.

2
 Es entonces el sentido, una acción social aproximada a permanecer con cierta
regularidad en la orientación del otro para dirigir su desarrollo y se guía a través de fines
y valores con la idea de permanecer como costumbres y tradiciones (Weber, 1997), es
decir, se aprehende porque las acciones tienen intencionalidad.
En el mundo de la vida cotidiana se sitúa el sentido común y se vuelve cotidiano porque
es la escena de la acción social y “…un mundo de relaciones y tratan de entenderse unos
con otros…” (Schütz, 1974, p. 16); la vida cotidiana y su comprensión, el actor recurre a
su acervo de conocimientos previos, porque es un referente para interpretar el mundo
“Todas mis experiencias en el mundo de la vida se relacionan con ese esquema, de modo
que los objetos y sucesos del mundo de la vida se me presentan desde el comienzo en su
carácter típico…” (Schütz y Luckmann, 1997, p. 15).
“Nacemos en un mundo donde poseemos experiencias particulares únicas, y otras que
compartimos con el resto, desde nuestros círculos más directos a otros que nos marcan
indirectamente” (Salas, 2006, p. 187). Son los que confirman mi biografía y está
compuesta de fragmentos de relaciones próximas, lejanas y anónimas, de aquí surgen
mis intereses y expectativas, desde aquí construyo mis motivos de acción, surge el mundo
del deseo, los motivos, el sentido y su significado:

[…] el proceso por el cual un actor, en la vida cotidiana, determina su conducta futura después
de haber considerado varios cursos de acción posibles. Con el término acción designaremos
la conducta humana como proceso en curso que, ideado por el actor de antemano, es decir,
que se basa en un proyecto concebido […] (Schütz, 1974, p. 86).

Nos convertimos en actores del mundo circundante, somos producto del pasado del
presente, y nos constituimos en el presente del presente y avizoramos el presente de ese
futuro, tenemos la capacidad de proyección, nuestra acción deviene de un proyecto que
es el motivo-para, que culmina en el motivo-porque, el acto consumado. La acción como
proyecto está dotada de un propósito, dirección y sentido y antes de convertirse en
acción/acto (omisión/acción) exige una mínima reflexión del sujeto, ésta le permitirá
controlar el curso de la acción, un resultado esperado.
Dicho resultado se constituye en una toma de postura, una proyección del actor,
conlleva a ubicarse en una corriente de conciencia en función de una acción posible; en
este sentido la acción es una postura de otros ajenos a mí y se escudan en una tradición
para llevarme a una nueva acción:

3
 […] la falta de la verdadera evidencia, en la que quien conoce y produce puede justificarse así
mismo, no sólo respecto a lo nuevo que produce sino también respecto a todas las
implicaciones de sentido ocultas que, mediante sedimentaciones, respectivamente por obra de
la tradición, puede dar cuanta de las presuposiciones persistentes de sus configuraciones,
conceptos, posposiciones, teorías (Husserl, 2008, p. 95).

El docente como tal es un actor que construye y asigna sentidos en la formación de los
estudiantes, su toma de postura con respecto a su rol e institución, pero a la vez se
convierte en sujeto capaz de reflexionar sobre ese rol y la construcción del sentido estará
impregnado por su actitud crítica o pasiva ante el rol que desempeña.

Metodología
La investigación y su diseño se fue construyendo desde una perspectiva de tipo cualitativa,
en la cual predomina la subjetividad de los actores; son ellos quienes adquieren voz a
partir de sus relatos, éstos están llenos de contenido, experiencias, trayectorias y son
“ellos quienes construyen sentidos y significados a sus prácticas pedagógicas en la
formación de los estudiantes que demandan los tiempos actuales” (Hernández, 2017, p.
110).
El análisis de contenido como método de análisis para el dato empírico, nos brinda la
posibilidad de apoyarnos con una técnica de tipo cuantitativa (Klipendorff, 1990 y Bardin,
2002), se convierte en una oportunidad para el investigador, ya que nos ayuda a construir
un sistema categorial a partir de la descontextualización que sufre la narrativa de los
actores.
Desde un enfoque biográfico narrativo, las biografías e historias de vida, han dado
origen a la construcción de una metodología que nos ayuda y aproxima a comprender e
interpretar el desarrollo profesional docente, es decir, es una metodología específica para
la recogida y análisis del dato empírico; podemos situarla desde lo hermenéutico, filosófico
y fenomenológico; en su desarrollo actual adquiere vigencia y se asume como una
posibilidad en los procesos investigativos.
Desde un enfoque biográfico narrativo intentamos aproximarnos a los sentidos que
asignan y construyen los docentes formadores de futuros docentes, que tienen sus
orígenes o puntos de llegada y de partida de nuestra investigación. Es por ello, que la
biografía de los actores docentes nos acerca a observar los procesos de su propia
formación.

4
 Las historias personales de la experiencia del ser docente y desde “un mar biográfico
permite hacer un inventario de experiencias, saberes y competencias… (Domingo, Bolívar
y Fernández, 2001, p. 483). Por lo anterior, la narración biográfica ofrece un marco
conceptual y metodológico para analizar aspectos esenciales del desarrollo de los actores.
En este sentido, la formación de los actores docentes de la ENBIO, se convierte en
permanente, en una continuidad de sus conocimientos que se conducen hacia la
“perfección” a través de una consistencia y legitimidad, que termina convirtiéndose en
significativo y con capacidad de autocomprensión de apropiación y reconstrucción de su
propia formación a partir de su historia de vida.
La biografía como método de investigación permitió reconocer en los actores docentes
fragmentos de su trayectoria no sólo como formador, sino como sujetos miembros de una
sociedad. En la narración de su vida, resalta los inicios de su formación, donde a través
de su discurso hace presente el entramado de relaciones que se da entre los miembros
de la comunidad, las instituciones, conocimientos, produciendo un cambio revivido ya que
al hablar de sus primeras experiencias reconstruye y revive su propia formación y que da
sentido a su misión como docente formador de futuros docentes.
Un primer acercamiento al dato empírico se retoma a lo planteado por Krippendorff y
Bardin, el análisis de contenido y el uso de unidades mínimas de sentido y significado, que
corresponden a un primer nivel de análisis del dato por parte del investigador.
El análisis de contenido aplicado al método biográfico narrativo, constituye en fases o
ciclos en el modelo de análisis, a través de desarticular el discurso, ya que en los relatos
no existe una línea horizontal del discurso de los actores, los relatos se construyen como
las hebras de hilo en un telar, entra y sale una temática en diversos momentos de la
entrevista, por ello la importancia de la descontextualización del texto.

Desarrollo y discusión
El estudio se orienta y guía desde la teoría de ciclos de vida autobiográfica y toma a la
narración como instrumento clave para el estudio de la carrera de ser docente. El uso de
esta teoría nos aproxima a la construcción y reconstrucción de manera progresiva, que
los docentes hacen de su identidad profesional. Porque son las historias profesionales
propias de su experiencia del actor, y que apoyadas por una metodología como la
Biografía narrativa que nos permite la comprensión personal de los protagonistas.

5
 Para el estudio de la carrera de los profesores, la biografía narrativa intenta integrar la
tensión entre los aspectos individuales, institucionales y universales, éstos últimos
adquieren la representación en la individualidad de los actores, es decir, la generalidad se
representa en la particularidad de los actores, por lo que, la particularidad está en la
generalidad.
Nos aproxima a la comprensión del actor en función de la construcción que hace el
propio actor de su desarrollo profesional, nos acerca a una comprensión global del propio
desarrollo, ésta comprensión está en función de y desde posiciones de clase y género,
porque asume antecedentes familiares, así como las causas que lo acompañan en su
biografía, además éstas ayudan a determinar su orientación a la docencia, y le da claridad
de expresar su visión de currículum, de enseñanza, de la función que la propia escuela
tiene, el rol que juega el mismo contexto en la cual se ejerce la docencia.
La escuela normal bilingüe como objeto de estudio se convierte en una institución que
forja y construye una vida en sociedad una cultura societal como lo establece Kimlyka
(2005) que confluye desde la interculturalidad, ya que, docentes y estudiantes dan vida y
movimiento, forman sociedades de conocimientos (Olive, 2009), es decir, diferentes
comunidades oaxaqueñas componen el universo escolar; no todos los maestros ni los
estudiantes son de una región o comunidad en particular.
En este sentido la formación de los actores se convierte en permanente y tiene una
continuidad en sus prácticas docentes que se conducen hacia la “perfección” a través de
una consistencia y legitimidad que termina convirtiéndose en significativo y con capacidad
de la autocomprensión de apropiación y reconstrucción de su propia formación a partir de
su historia de vida. En este tenor, el biograma surge como instrumento de interpretación
que nos aproxima a comprender la trayectoria biográfica de los profesores.
El biograma permitió reconocer en los docentes de la comunidad de la ENBIO
fragmentos de su trayectoria no sólo como formador, sino como sujetos miembros de una
familia y una sociedad originaria. Tal es el caso de una docente (tabla 1) quien desde la
primera infancia es involucrada en un cambio accidental ya que es trasladada de su lugar
de origen a un espacio diferente bajo una estructura familiar en la que involucra un nuevo
sistema de relaciones.

6
 En la narración de su vida, resalta los inicios de su formación como docente, donde a
través de su discurso hace presente el entramado de relaciones, produciendo un cambio
revivido ya que al hablar de sus primeras experiencias y logros en su práctica reconstruye
y revive no sólo su historia familiar sino la profesional.

Tabla 1. Biograma de docente intercultural

AÑO MOMENTO TIPO DE CAMBIO

1968 Sale de su pueblo a la CDMX Revivido
1975 Regresa a su pueblo originario Revivido
Capacitación para promotores culturales
1975 Radical
bilingües.
1975 Obtiene la plaza Accidental
1979 Se casa y cambió de trabajo Revivido
1988 Estudia licenciatura UPN Radical
1989 Participación alfabeto zapoteco Radical
1992 Talleres de desarrollo lingüístico
1999 Se incorpora al proyecto de la ENBIO Radical
2000 Creación de la ENBIO Revivido
…
Tabla 1. Biograma de la trayectoria del docente intercultural de la ENBIO.

La narrativa permite adentrarnos a la dinámica de formación docente, donde se

manifiesta que el aprendizaje de la lengua y su participación en proyectos como la
creación de la normal bilingüe se da a través de la participación y el interés que hacen
posible la consolidación de una práctica docente diferenciada. La formación no se da de
manera aislada, forma parte de un entramado de situaciones y vivencias que pueden
cambiar el destino de cualquier persona.
El caso que se presenta en el biograma de la tabla 1, se manifiesta un cambio radical
en su historia de vida que transformó y modificó su ser y hacer como persona y como
profesional. Los cambios en el destino de una persona a lo largo de su vida varían en
tiempo, espacio y circunstancia, en este caso, un cambio accidental hace posible que el

7
destino se consolide. El análisis de la historia de vida de un docente a través del enfoque
biográfico es una posibilidad de ver al sujeto desde sus orígenes, cargado de vivencias,
frustraciones, saberes, experiencias, logros y fracasos, con necesidades e intereses
propios, que quizá comparte con los miembros de su comunidad, pero que determinan su
forma de relacionarse consigo mismo, con el otro y en la formación de los Otros.

Conclusiones
A través del relato biográfico narrativo los actores docentes dan cuenta de su formación,
de las experiencias significativas y se convierten en una interpretación de primer nivel,
porque al narrar su vida no sólo de cuenta de su trayectoria, sino que, se convierte en un
acto comunicativo que representa el curso de una vida individual, que al ser analizada se
convierten en nuestro marco conceptual de la investigación.
La biografía del actor, como un proceso reflexivo, en una corriente de conciencia se
atreve a realizar una retrospectiva de lo que ha sido su biografía histórica, de la cual da
cuenta como un proceso continuo a lo largo de su vida profesional docente.
El uso del biograma conduce a observar al actor como un sujeto que no es una
marioneta que dé resultados porque se le exige, sino que, es eso un actor que asume un
rol y en su narrativa no sólo da cuanta de una historia de vida sino también, su formación,
su historia como producto de su interacción en el mundo cotidiano.
La forma de presentar los resultados recobra importancia porque prevalece la
subjetividad de los actores, son ellos quienes interpretan su realidad porque viven y actúan
desde el sentido común y confluyen en el mundo de la vida cotidiana para dar paso a la
vida social, ésta como resultado de las interacciones de los actores.
El ser consciente de que la trayectoria de formación es un punto de partida que lo
ubicamos en el encuentro con el rol de actor, en el momento de enfrentarse con el stok
como lo llama Schütz (1993), o bien, con la caja de herramientas para Bourdieu (2008),
que no son otra cosa que el abastecimiento por el cual debo interpretar y actuar en ese
mundo heredado por mis antepasados, contemporáneos y sucesores y conlleva a
repensar lo que he hecho o he dejado de hacer.

8
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9
ANÁLISIS EXPLORATORO Y VALORACIÓN DEL PERFIL DE
EGRESO: PLAN DE ESTUDIOS 2012

Hilda Margarita López Oviedo

[email protected]
Irma Inés Neira Neaves
[email protected]
Martha Ibáñez Cruz
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.

RESUMEN
Esta investigación es un estudio exploratorio donde se analizó la forma en que las educadoras en servicio
valoran las competencias profesionales del perfil de egreso, plan de estudios 2012, de la Licenciatura en
Educación Preescolar en la BECENE, en las alumnas en formación que realizan su intervención educativa
en el octavo semestre. Para realizar esta investigación se implementaron dos instrumentos en la recolección
de datos, El modelo educativo en el desarrollo de competencias es un paradigma que surge como necesidad
de clarificar situaciones para formar individuos capaces de solucionar problemas del contexto, con
habilidades reflexivas, críticas y creativas, que integra alumnas en formación en proceso de aprendizaje de
una forma activa. Las educadoras en servicio que participan durante los semestres séptimo y octavo del
proceso educativo en la licenciatura, son agentes, que propician ambientes de aprendizaje al conjugar:
saberes, comunicación pedagógica, planificación, evaluación y estrategias didácticas que enriquecen la
consolidación de maestros noveles que las reformas curriculares exigen. En esta investigación se detecta
la necesidad de reconocer la práctica profesional como el espacio curricular donde se vive un proceso de
formación complejo, ya que las interacciones con el contexto en condiciones reales, implica la preparación
constante de los agentes involucrados.

Palabras clave
Perfil de egreso, acompañamiento académico, educadora en servicio, alumna en formación, práctica
profesional, educación preescolar.

Introducción
El nivel de educación preescolar en México es el inicio de la educación obligatoria, en él
se implementa el Plan de estudios 2011 con el enfoque metodológico en el desarrollo de
competencias, así mismo en la formación de maestros en la Licenciatura en Educación
Preescolar Plan de estudios 2012.
Durante la formación inicial de las estudiantes como licenciadas en educación
preescolar se realizan prácticas profesionales que se considera como el espacio
adecuado para obtener información concreta acerca de cómo son o suceden las cosas en
las escuelas de educación básica en este estudio los jardines de niños, las estudiantes

1
son apoyadas por las educadoras en servicio quienes realizan una acción de
acompañamiento profesional durante este tiempo.
En las escuelas normales son los docentes responsables de la práctica profesional los
que gestionan los espacios e invitan a las educadoras en servicio a recibir a una estudiante
en formación.
En las escuelas de práctica ocurren situaciones complejas, iniciando con la relación
interpersonal entre la educadora en servicio y la estudiante en formación, en algunos
casos las consideran como modelos a seguir y, al hacerlo, se inicia un proceso de
mimetización con el modelo original, tal como lo plantea Mélich (1996): Al maestro le
agrada ver a los discípulos multiplicarse a su alrededor y ver cómo le toman como modelo.
Pero si la imitación es demasiado perfecta, si el imitador amenaza con superar al modelo,
entonces el maestro cambia sistemáticamente de actitud y empieza a mostrarse
desconfiado, celoso, hostil. Hará todo lo que pueda para humillar al alumno y desanimarlo
y esto se ve reflejado en la valoración de la práctica docente de la estudiante, en los
registros y en el diario de observación de la educadora en servicio.
Así como este suceso podríamos enumerar un sinfín de situaciones, sin embargo el
considerar a la formación como un proceso de desarrollo y de estructuración de la persona
que lo lleva a cabo bajo el doble efecto de una maduración interna y de posibilidades de
aprendizajes, de reencuentros y de experiencias (Ferry, 1990 ), la práctica en condiciones
reales es el espacio primordial para validar y fortalecer las competencias profesionales
adquiridas en el transcurso de los diferentes cursos de la malla curricular y construir a
través de la experiencia el estilo docente de la futura profesional de la educación.
De ahí surge la inquietud de este estudio exploratorio ¿Cómo las educadoras en
servicio valoran el desarrollo del perfil de egreso en las estudiantes en formación
de la licenciatura en educación preescolar en el octavo semestre en la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal del Estado?
El objetivo de este estudio es: Identificar en las educadoras en servicio la comprensión
de las competencias profesionales del perfil de egreso del plan de estudios 2012 por medio
de la valoración del ejercicio docente de la estudiante en formación.
El acompañamiento que se requiere en la formación de docentes en educación básica
por las educadoras en servicio, es aquel que propicie las situaciones de aprendizaje del
estudiante en formación, en la toma de decisiones, resolución de problemas, vinculación
con el contexto padres de familia y actores involucrados en los jardines de niños.

2
 En el proceso de la carrera es necesario determinar los avances de logro de las
competencias que conforman el perfil de egreso (SEP,2012) ya que fue un elemento
referencial y guía para la construcción del plan de estudios, éste se organiza en
competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar y señala los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios
de su profesión éste se compone por competencias genéricas y profesionales, Bunk
(1994) propone diferenciar las competencias técnicas metodológicas participativas y
personales.
Esta investigación gira en torno a las competencias profesionales del perfil de egreso
que son nueve y a continuación se describe cada una de ellas:
 Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan
y programas de estudio de la educación básica: La estudiante será capaz de
realizar diagnósticos de los intereses, motivaciones y necesidades formativas de los
alumnos, para organizar las actividades de aprendizaje al diseñar situaciones
didácticas significativas de acuerdo a la organización curricular y los enfoques
pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes al implementar la modalidad
de proyectos que articulan diversos campos disciplinares para desarrollar un
conocimiento integrado en los alumnos.
 Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el
desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica: La
estudiante será capaz de utilizar estrategias didácticas para promover un ambiente
propicio para el aprendizaje en un clima de confianza en el aula que permita desarrollar
los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y con ello favorecer el desarrollo de
la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.
 Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para
alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las
capacidades de los alumnos del nivel escolar: La estudiante será capaz de
establecer relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del
plan y programas de estudio de la educación básica al aplicar metodologías situadas
para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos
formativos implementando los recursos y medios didácticos idóneos para la generación

3
 de aprendizajes de acuerdo con los niveles de desempeño esperados en el grado
escolar.
 Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje: La estudiante será
capaz de aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de
la información y la comunicación de acuerdo con el nivel escolar, para que los alumnos
aprendan por sí mismos implementando comunidades de aprendizaje utilizando estos
recursos.
 Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la
tarea educativa: La estudiante será capaz de utilizar la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, con base en teorías de
evaluación para el aprendizaje, además participar en procesos de evaluación
institucional y utilizar sus resultados en la planeación y gestión escolar registrando el
seguimiento del nivel de avance de sus alumnos aterrizando sus resultados para
mejorar los aprendizajes estableciendo en niveles de desempeño para evaluar el
desarrollo de competencias e interpreta los resultados de las evaluaciones para
realizar ajustes curriculares y estrategias de aprendizaje.
 Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación: Será capaz de
atender a los alumnos que enfrenten barreras para el aprendizaje a través de
actividades de acompañamiento y atender la diversidad cultural de sus alumnos, para
promover el diálogo intercultural.
 Promueve actividades que favorecen la equidad de género, tolerancia y respeto,
contribuyendo al desarrollo personal y social de los alumnos: La estudiante actúa
oportunamente ante situaciones de conflicto en la escuela para favorecer un clima de
respeto y empatía al realizar actividades que involucran el trabajo colaborativo para
impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los alumnos.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la
práctica profesional: La estudiante será capaz de asumir críticamente las
responsabilidades establecidas en el marco normativo para orientar su ejercicio
profesional al reconocer el proceso a través del cual se ha desarrollado su profesión
docente, la influencia del contexto histórico y social, los principios filosóficos y valores
en los que se sustenta y solucionar conflictos y situaciones emergentes.

4
 Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica
docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación: La
estudiante será capaz de utilizar medios tecnológicos y fuentes de información
disponibles para mantenerse actualizada respecto a las diversas áreas disciplinarias y
campos formativos que intervienen en su trabajo docente para profundizar en el
conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo y comunica a
través de documentos de difusión y divulgación para socializar la información de sus
indagaciones.
 Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de
alternativas de solución a problemáticas socioeducativas: La alumna será capaz
de diseñar proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y la
institución con base en un diagnóstico evaluando los avances de los procesos de
intervención e informa a la comunidad de los resultados (SEP, 2012).

La malla curricular de este Plan de estudios está conformada por una serie de cursos
organizados en cinco trayectos formativos, orientados al logro del perfil de egreso:
Psicopedagógico, Preparación para la enseñanza y el aprendizaje está integrado, Lengua
adicional y Tecnologías de la información y la comunicación, Cursos Optativos, y El
trayecto Práctica profesional que es en donde se ubica este estudio, ésta está integrado
por 8 cursos. 7 cursos articulan actividades de tipo teórico-práctico, con énfasis en el
acercamiento paulatino a la actividad profesional en contextos específicos y a su análisis,
los cuales se ubican del primero al séptimo semestre. Cada curso tiene una carga
académica de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos. El último curso de este
trayecto, ubicado en el octavo semestre es un espacio curricular de práctica profesional
intensiva en la escuela preescolar, con una duración de 20 horas a desarrollarse durante
16 semanas, con un valor de 6.4 créditos (SEP, 2012).
En este espacio curricular se vive un proceso de formación complejo ya que la
interacción en un contexto en condiciones reales de trabajo implica la incorporación en la
preparación y conformación del docente novel de una serie de ideologías resultado de
creencias, disposiciones, actitudes, valores, conocimientos construidos a través de la
experiencia de docentes del nivel educativo, y se trasmite a través del acompañamiento
directo con las alumnas en formación Ferry y Reyes (1990), abordan que la formación ha

5
de mirarse como un proceso de ida y vuelta, donde el sujeto habrá de interiorizar y
apropiarse de lo que le es dado y lo que él mismo se procura para sí mismo.
Considerando que el desarrollo de competencias, es un paradigma que surge como la
necesidad de clarificar situaciones para formar individuos capaces de solucionar
problemas del contexto, con habilidades reflexivas, críticas y creativas, con un modelo
educativo que integre al estudiante en su proceso de aprendizaje de una forma activa, las
educadoras en servicio son agentes de formación incito que propician ambientes de
aprendizaje, ya que junto a los saberes tradicionales, vinculados con la transmisión, la
comunicación pedagógica, la planificación, evaluación y las estrategias didácticas, hoy se
les exige a los profesores nuevos dominios y competencias (Vezub, 2012).
En la época actual se requiere de profesionales de la educación preocupados por las
problemáticas del contexto, con habilidades del trabajo colaborativo, con capacidades de
encontrar soluciones pensando en un bienestar común en un proyecto ético de vida, sobre
todo en la educación básica, específicamente educación preescolar como primer nivel del
sistema educativo nacional
Este trabajo está inmerso en la socioformación que no es un modelo pedagógico, que
es un enfoque que focaliza su gestión en los siguientes postulados sin dejar de lado la
formación sistémica de la formación humana y la complejidad del acto pedagógico a través
de las diversas corrientes y perspectivas. (Tobón, 2010a; 2010b; 2011a; 2011b, 2012 a,
2012 b, 2013 a 2013b 2013 c).

Principio 1: Pensar complejamente para ser mejores personas. Para la socioformación el

pensamiento complejo es más que un referente epistemológico, es una meta de aprendizaje.

Principio 2: Vivir con un proyecto ético de vida sólido, es vivir buscando la plena realización
personal acorde con las necesidades vitales y aplicando los valores universales
(responsabilidad, justicia, honestidad, solidaridad, verdad, justicia, autonomía compromiso,
respeto, amor a la vida, etcétera).

Principio 3: Formarse mediante la colaboración y la socialización, en la socioformación son

claves los procesos de colaboración para lograr la formación integral.

Principio 4: La formación integral es responsabilidad de toda la sociedad, en la socioformación

la responsabilidad de la formación no es solamente de los docentes, sino que es una
responsabilidad social.

Principio 5: Formarse sirviendo, la clave en la socioformación es servir a los demás, al

ambiente y/o a sí mismo para poder lograr la plena formación integral y el desarrollo de

6
 competencias necesarias, “no basta tener los saberes, hay que aplicarlos en la transformación
del mundo”.

Principio 6: Busca la sencillez sobre la complicación: pensar complejamente no es complicar

más la educación, es comprender su razón de ser en la actualidad y los retos del futuro.

Principio 7: Los problemas son oportunidades: en la socioformación, se abordan los problemas

como retos para resolver necesidades, crear e innovar, y así contribuir a mejorar la realidad.

Principio 8: La formación es emprendimiento, en la socioformación se busca que día a día las

personas aprendan a planear, ejecutar y evaluar proyectos que resuelvan necesidades de
diferentes contextos.

Principio 9: Mejorar continuamente: en la socioformación se tiene como base la metacognición

como proceso de mejoramiento autónomo continuo, enmarcado en el proyecto ético de vida.

Principio 10: Demostrar la actuación con evidencias: En la socioformación, el aprendizaje se

demuestra con hechos o evidencias, donde se evidencie una competencia desarrollada no
únicamente un saber, esto lleva a buscar actividades integrales que permitan observar como
una persona demuestra niveles de desempeño que posee, aspectos a mejorar y un desarrollo
integral (p.203).

La evaluación en el enfoque socioformativo lleva estrecha relación con la necesidad de

evidenciar competencias desarrolladas, “la evaluación de las competencias es un proceso
que busca el desarrollo y el mejoramiento continuo del estudiante considerando criterios,
evidencias y niveles de desempeño, a través de la resolución de problemas del contexto
y la implementación de acciones de apoyo integrales” (Tobón, 2010a; 2010b; 2011a;
2011b, 2012 a, 2012 b, 2013 a 2013b 2013 c).

Metodología
Esta investigación es un estudio exploratorio, cuantitativo, donde se analizó la forma en
que se interpretan las competencias profesionales que componen el perfil de egreso del
plan de estudios 2012 al valorar la educadora en servicio intervención docente de las
estudiantes en formación del octavo semestre.
Para esta investigación se tomó el 100% de las alumnas del octavo semestre en el ciclo
escolar 2016 – 2017, conformado por 50 estudiantes.
Para recuperar información se consideraron dos herramientas de recolección de datos,
a) se diseñó un instrumento de valoración acorde al enfoque metodológico en el desarrollo

7
de competencias conformado por niveles de desempeño de la intervención docente, con
una lista de cotejo implementando la taxonomía socioformativa, b) se analizó el diario de
observación de la educadora , implementando una tabla de frecuencia tomando como
punto de referencia las competencias profesionales del perfil de egreso vinculándolas con
la misma taxonomía. A continuación, se presentan algunas características observables
en cada nivel de logro desde la socioformación:
 Receptivo: Desempeño con nociones de las cosas y reproducción de herramientas sin
comprensión.
 Resolutivo: Desempeño con conceptos y herramientas con comprensión y problemas
sencillos.
 Autónomo: Desempeño con autonomía cognitiva y abordaje de problemas con análisis
y argumentación.
 Estratégico: Desempeño con base en estrategias, la creatividad, la antropoética y el
abordaje de problemas inter y transdisciplinarios (Tobón, 2013 c).

Los resultados encontrados fueron analizados de forma descriptiva implementando un

tratamiento estadístico de histograma y distribución de frecuencias, el histograma es una
gráfica de la distribución de un conjunto de datos. Es un tipo especial de gráfica de barras,
en la cual una barra va pegada a la otra, es decir no hay espacio entre las barras. Cada
barra representa un subconjunto de los datos, con ella se muestra la acumulación o
tendencia, la variabilidad o dispersión y la forma de la distribución de resultados, mediante
un histograma se puede mostrar gráficamente la distribución de una variable cuantitativa
o numérica. Los datos se deben agrupar en intervalos de igual tamaño, llamados clases.
En la aplicación del instrumento de la valoración de la intervención docente de las
estudiantes por medio de la lista de cotejo, se identificó que las alumnas son valoradas
con puntuaciones muy altas, sin dar alguna observación puntual al trabajo, (ver tabla 1)
en la valoración el mayor porcentaje se ubica en el nivel estratégico, que es el más alto.

8
 VALORACION DEL PERFIL DE EGRESO
EDUCADORA EN SERVICIO
70.00
62.59
60.00

50.00

40.00
31.85
30.00

20.00

10.00 5.56
0.00
0.00
estrategico autonomo resolutivo receptivo

Tabla 1. Se percibe el porcentaje mayor en el nivel estratégico que describe la capacidad para resolver
problemas inter y transdisciplinaria.

En una gráfica lineal aparece la línea descendente de acuerdo con los porcentajes (ver
tabla 2).

Título del gráfico

70.00

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00
estrategico autonomo resolutivo receptivo

Tabla 2. En el gráfico se identifica el porcentaje mayor en el nivel estratégico.

Esto nos permite identificar mejoras objetivas en la valoración a las alumnas en

formación. La segunda herramienta de indagación fue la valoración del diario de
observaciones, esta se hizo considerando una tabla de frecuencias donde se ubicaban las
competencias profesionales implementando la misma taxonomía, los resultados fueron
diversos (ver tabla 3):

9
 VALORACIÓN QUE EXPRESA LA EDUCADORA
EN SERVICIO DEL PERFIL DE EGRESO EN SU
DIARIO
35
29.26 30
30
25.18
25
20
15.56
15
10
5
0
ESTRATEGICO AUTONOMO RESOLUTIVO RECEPTIVO

Tabla 3. En esta tabla se observa el mayor porcentaje en el nivel Autónomo.

Es interesante identificar que a pesar de medir las mismas competencias al mismo

tiempo con diferente instrumento se diversificara tanto los resultados, el mayor porcentaje
se ubica en el nivel Autónomo que señala la capacidad de desempeñarse con autonomía
cognitiva y análisis y argumentación de los problemas del contexto.
En la gráfica lineal se observa de forma horizontal, teniendo porcentajes en todos los
niveles de la taxonomía.

Título del gráfico

35
30
25
20
15
10
5
0
ESTRATEGICO AUTONOMO RESOLUTIVO RECEPTIVO

Tabla 4. En esta gráfica lineal se percibe de forma horizontal, existen porcentajes en todos los niveles.

10
 Desde la parte descriptiva se percibe una ligera correlación solo en uno de los niveles
de valoración de la taxonomía socioformativa, de las competencias del perfil de egreso
(ver gráfica 6) y no en los otros tres, por tanto, se podría inferir que la información del
diario y en la observación son independientes. Por otro lado, se puede verificar mediante
la prueba de hipótesis y la interpretación de la regla de Cramer (ver tabla 5) que las
variables X (diario), como Y (tabla de evaluación) presenta una correlación de mediana a
baja, ya que el indicador de Cramer en la mayoría de los casos es inferior a 0.5. Cabe
mencionar que se consideró la población total del grupo de estudio.

Tabla 5. variables.

Competencia Chi 2 Cramer's

1 11.423 0.43633

2 13.215 0.47328

3 21.305 0.62813

4 2.1089 0.19948

5 8.16 0.39238

6 2.2507 0.20048

7 1.677 0.17461

8 12.408 0.48385

9 8.802 0.40005
Elaboración propia.

La población que se tiene en el octavo semestre de la licenciatura son 50 alumnas, se

consideraron la evaluación de estudiantes, así como 50 diarios de las educadoras en
servicio.

11
 GRAFICA DE DISPERSIÓN

62.59

30
31.85
29.26
25.18

15.56

5.56
0.00
1 2 3 4

TABLA 6. En este gráfico se percibe la correlación entre los dos procesos de valoración del perfil de egreso
con dos instrumentos diferentes.

Conclusiones
Se obtuvieron resultados que nos dan la certeza que interpretar el perfil de egreso requiere
de una preparación académica que brinde las herramientas para apoyar en el proceso de
formación inicial de las licenciadas en educación preescolar.
Definitivamente el diario de observación es fundamental en el apoyo académico de las
educadoras en servicio a las estudiantes en formación, ya que en esta herramienta se
expresan de manera más integral el proceso que lleva, así como las necesidades a
fortalecer como futura docente.
Este trabajo se podría fortalecer implementando una estrategia de análisis y reflexión
de las observaciones realizadas a la intervención docente para el fortalecimiento del perfil
de egreso.
Esto da pauta de implementar un taller de preparación para educadoras en servicio que
subsane las necesidades detectadas en este estudio.
Una posible ruta para diseñar este trabajo académico es implementar el enfoque de
acompañamiento académico (Coaching académico) que consiste en un trabajo
sistemático, profesional, de orientación, herramienta para el desarrollo de habilidades y
competencias profesionales, orientación puesta en práctica necesaria en la labor de la
formación docente que inicia con la explicación de metas y objetivos para el desarrollo de
competencias profesionales

12
 Las educadoras en servicio realizan un apoyo fundamental en la formación inicial de
los alumnos y es en su plantel donde se realizan las practicas docentes , un espacio donde
los estudiantes se responsabilizan de un grupo de niños para concretar las competencias
profesionales que se van desarrollando a lo largo de la carrera, una de las funciones del
docente en servicio es dar un acompañamiento, al orientar las actividades y trasmitir su
experiencia para mejorar la calidad del trabajo frente al grupo.
El proceso formativo al guiar y orientar la práctica por medio del acompañamiento de
un docente con experiencia y conocimientos en el ámbito de la educación, es desarrollar
un proceso reflexivo en la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, el mejoramiento
del trabajo docente a partir de la evaluación de la práctica educativa, reconocer las
debilidades y fortalezas, desarrollar competencias que se fortalezcan en un contexto real,
una actuación competente del estudiante en formación y que trascienda al terreno
profesional.

13
Referencias
Bunk, G. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales de la RFA. Revista europea de formación profesional, (1), 8-14.

Canavos, G. C., & Medal, E. G. U. (1987). Probabilidad y estadística. McGraw Hill.

Cramer, H., & Cansado, E. (1953). Métodos matemáticos de estadística (No. QA276. C72 1970.).
Aguilar.

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Development Of Intra And Interpersonal Skills). Educación Xx1, 17(1), 221.

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Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, (24), 49-
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Dipp y A. Barraza (Coords.), Competencias y educación. Miradas múltiples de una relación,
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Montevideo.

Villafranca, P. L., & de Travesedo, R. G. (2016). Coaching académico para adquirir competencias
profesionales. Estudio de caso en la Universidad de Málaga. Opción, 32(10).

14
COMPARACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA
EN ESTUDIANTES NORMALISTAS DE GUADALAJARA

Mario Ángel-González
[email protected]
Francisco Javier Pedroza-Cabrera
[email protected]
Claudia Liliana Vázquez-Juárez
[email protected]
Universidad de Guadalajara,
Universidad Autónoma de Aguascalientes
Escuela Normal Superior de Jalisco

RESUMEN
Para evaluar repertorios precurrentes y comprensión lectora en estudiantes normalistas, se diseñó un
estudio transversal analítico. A muestra estratificada de cada una de las cuatro escuelas investigadas, se
aplicó cédula de datos sociodemográficos y académicos, así como pruebas para evaluar tres precurrentes
y comprensión lectora, se utilizó análisis descriptivo y χ2. De 67 estudiantes, 70.1% fue del sexo femenino,
con edad promedio de 21.5 años con un mínimo de 17 años y máximo de 34; en cuanto al promedio de
calificaciones de los participantes fue de 89.87 con una máxima de 98 y mínima de 74; 91%, solteros, la
mayoría sin ocupación pagada (53.7%). En los precurrentes los estudiantes de la ByCENJ obtuvieron
calificaciones promedio mayores a los estudiantes de las otras Normales, en el 1, (reconocimiento de
palabras) con 51.83% de respuestas correctas; el 2 (reconocimiento de frases) con 77.33% y; precurrente
3 (uso de léxico) con 76.6% encontrando diferencias estadísticamente significativas entre las instituciones.
No fue así en comprensión lectora siendo los estudiantes de la ENSJ quienes obtuvieron el porcentaje de
respuestas correctas más alto con 49% aunque no se encontró diferencias estadísticamente significativas
con el resto de los estudiantes de las diferentes instituciones en comprensión lectora.

Palabras clave
Repertorios precurrentes, comprensión lectora, normalistas.

Introducción
La comprensión lectora es el pilar de los procesos educativos en el nivel superior y del
autoaprendizaje, es por esto que la lectura de textos académicos es una de las estrategias
más utilizadas por los profesores en las instituciones educativas para propiciar el contacto
de los estudiantes con los contenidos disciplinares (Arroyo et al., 2007), asimismo la
educación relacionada con la formación científica y tecnológica, se considera un factor
clave en el desarrollo del país, ya que puede incidir en la reversión del desempleo, la

1
exclusión social y el abatimiento de elementos que generan bajos índices de desarrollo
(Acuña et al., 2013), diferentes autores afirman que lo que necesitan los estudiantes para
potenciar su aprendizaje es desarrollar competencias para ser lectores eficientes (Acuña
et al., 2013; Arroyo et al., 2007; Morales-Chávez et al., 2010; Irigoyen et al., 2013).
No obstante, la importancia de la comprensión lectora, Irigoyen et al. (2013) concluyen
a partir de los resultados encontrados en diferentes trabajos de investigación, que el bajo
nivel de comprensión lectora que evidencian los resultados de las evaluaciones en los
niveles básicos, persiste en los niveles de educación superior. A pesar de que las
autoridades gubernamentales reconocen lo importante que es el desarrollo de habilidades
para la comprensión lectora y que los Planes y Programas de Educación Básica
(Secretaría de Educación Pública, 2011a y 2011b), contemplan contenidos y acciones
para conseguir este objetivo, los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales
sugieren que los estudiantes en todos los niveles educativos no leen comprensivamente
ya que, los estudiantes mexicanos presentan rezagos importantes que obstaculizan
alcanzar niveles deseables para un país como el nuestro (Zarzosa y Martínez, 2011).
Las evaluaciones internacionales de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), han encontrado que los mexicanos que cursan la
enseñanza básica presentan niveles paupérrimos en competencias de lectura, (OCDE,
2001, 2003, 2009, 2011). Dichas deficiencias se han observado en evaluaciones
realizadas a estudiantes de primer ingreso a la licenciatura en psicología de dos
universidades públicas de México, en las que se encontró que los estudiantes tienen
capacidad deficiente en comprensión lectora, específicamente en lectura de gráficos, la
argumentación con base en la información contenida en un texto y la comunicación de
ideas complejas (Mares et al., 2009; Irigoyen et al., 2009).

Marco teórico
El análisis de la comprensión lectora desde la perspectiva interconductual tiene sus
orígenes en la propuesta teórica de Kantor (1968, 1977). Este autor afirma que el lenguaje
constituye formas específicas de comportamiento ajustativo ya que las interacciones
lingüísticas componen ajustes complejos en situaciones y circunstancias específicamente
humanas como es la lectura de un texto. Kantor (1977), distingue dos tipos de
interacciones lingüísticas, las referenciales y las simbólicas.

2
 Fuentes y Ribes (2006) afirman que la comprensión lectora puede estar conformada
por tres momentos. En el primero, el escritor se comporta ante el estímulo sobre el cual
escribirá; por ejemplo, el escritor escucha algo como una pieza musical, un discurso o
contempla una obra de arte, un paisaje. En el Segundo momento, el escritor escribe un
texto acerca del estímulo ante el cual se comportó. Cuando el escritor escribe el texto
transforma para el lector las contingencias que se establecieron cuando él interactuó con
el estímulo. El escritor sustituye las contingencias originales para el lector potencial, lo que
permite que el texto se constituya en un objeto de estímulo auxiliar o en un objeto de
estímulo de ajuste para el lector potencial. Finalmente, el tercer momento se presenta
cuando el lector lee comprensivamente el texto. En otras palabras, el lector ha de
interactuar sustitutivamente a través del texto.
Las interacciones psicológicas, incluyendo a la comprensión lectora, pueden tener lugar
en cinco niveles funcionales mencionados por Ribes y López (1985), el contextual,
suplementario y selector corresponderían a interacciones situacionales mientras que el
nivel sustitutivo referencial y no referencial correspondería a interacciones extra
situacionales y transituacionales respectivamente.
De acuerdo con Fuentes (2007), en la lectura comprensiva, como en cualquier
interacción lingüística, la mediación se lleva a cabo gracias a que tanto el escritor como el
lector responden convencionalmente al objeto de estímulo de ajuste. La respuesta
convencional, a diferencia de la respuesta perceptiva que se ejecuta situacionalmente
ante el estímulo sobre el que trata el texto aun cuando puede compartir algunas
dimensiones funcionales, permite al lector desligarse de la situacionalidad del objeto de
estímulo auxiliar y poder comportarse convencionalmente respecto al objeto de estímulo
de ajuste no presente o aparente en la situación interactiva.
En la lectura comprensiva es central que el lector interactúe con las características
funcionales del texto relativas al objeto de estímulo. Podemos identificar tres
características principales: 1) el comportamiento del lector debe ser lingüístico; 2) el
comportamiento del lector debe ser pertinente al objeto de estímulo del texto; y 3) el
comportamiento del lector debe ser funcional respecto a la modalidad del texto.
De acuerdo a Fuentes (2005), el primer repertorio Precurrente es el repertorio léxico, el
cual es relativo al vocabulario que constituye el texto. En este repertorio se pueden incluir
dos competencias, la primera es reconocer las palabras “clave”, identificando su
significado en el contexto en que se usan, que incluye el reconocimiento de palabras clave

3
aisladas y de palabras clave incluidas en las frases textuales y la segunda es usar las
palabras clave, identificando el uso de esas palabras en frases no literales respecto del
texto, pero formuladas sobre el mismo objeto de estímulo.
El segundo repertorio es el temático, relacionado con el dominio en el que se inserta el
objeto de estímulo sobre el que trata el texto. Corresponde a un dominio determinado del
conocimiento. Cuando el individuo posee un repertorio temático puede hablar o escribir
sobre el objeto de estímulo correspondiente al tema, cuando lee o escucha puede hablar
sobre él, puede reconocerlo, relacionarlo, de acuerdo o en desacuerdo con lo que la otra
persona describe o argumenta. Poseer un repertorio temático significa que el individuo
puede interactuar lingüísticamente con los objetos o eventos propios del tema
trascendiendo sus características físicas aparentes, e independientemente de su
presencia física. El repertorio temático es producto de la historia lingüística del individuo
con ciertos objetos o eventos.
El tercer repertorio es el instrumental que corresponde a competencias generales y
específicas a la modalidad del texto. La delimitación de estas acciones, realizadas durante
la lectura comprensiva, depende de la conceptualización de la comprensión lectora.
Fuentes y Ribes (2001), consideran que la lectura comprensiva se centra en las
competencias instrumentales correspondientes a las características funcionales del texto.

Elementos de la comprensión lectora

Para que la lectura tenga como producto la comprensión es necesario, más no suficiente
leer textualmente, por lo que leer comprensivamente, se refiere a que el lector responde
a las propiedades convencionales del texto, como estímulo que se relaciona con objetos
y eventos naturales y lingüísticos diversos, y con las prácticas conductuales
correlacionadas. Al tener el lector una respuesta convencional respecto al texto que media
el contacto con el objeto, dicho comportamiento convencional permite que el lector se
desligue de la situación del objeto de estímulo de ajuste no presente o aparente en la
situación interactiva (Ribes y López, 1985; Ribes, 1990).
En cuanto a los textos, Fuentes (2005), menciona que existen tres modalidades. En la
modalidad actuativa, el escritor requiere que al leerse se realice respecto al texto.
Mediante un texto actuativo el escritor requiere que al leerse se haga algo respecto de él
y con él. La segunda modalidad es la constativa, en la que el escritor describe, narra o
menciona objetos u eventos extra situacionales. En este tipo de textos, el escritor escribe,

4
narra, menciona o muestra objetos, acontecimientos, propiedades, secuencias de
eventos, etc. Estos textos siempre tienen pertinencia extra situacional. La modalidad
definicional, presenta relaciones simbólicas o lingüísticas que ejemplifican o requieren del
cumplimiento de criterios normativos para ser comprendidos. El objeto de estímulo de
estos textos tiene pertinencia transituacional.

Metodología

Transversal analítico
 Escenario. La aplicación de los instrumentos se realizó en las aulas de los estudiantes
participantes. Se les invitó a participar explicándoles el objetivo de la investigación y a
quienes aceptaron participar se les solicitó firmar el consentimiento informado.
 Participantes. De cada una de las instituciones de educación superior se tomó una
muestra representativa de estudiantes reclutados por oportunidad de acuerdo con los
criterios de inclusión. 67 estudiantes agrupados de la siguiente manera: 13 en
Educación Física, 18 en Educación Primaria, 16 en Educación Secundaria, 20 en
Educación Preescolar. Se tomó en cuenta que los estudiantes fueran alumnos
regulares en la Institución de Educación Superior de procedencia, que aceptaran
participar voluntariamente en la investigación y que firmasen el consentimiento
informado. Se excluyeron a los participantes que no contestaron la totalidad de las
pruebas y a quienes una vez iniciado el estudio decidieron no continuar participando.
 Instrumentos. Se diseñó una ficha de identificación para datos sociodemográficos.
Los instrumentos para las evaluaciones de los tres repertorios precurrentes y de la
comprensión lectora fueron elaborados exprofeso, basados en la teoría
interconductual.

De varios acervos se construyó un texto integrado por 1,577 palabras distribuidas en

cuatro cuartillas con letra Times New Roman, de 12 puntos con interlineado de 1.5. En
cuanto a la modalidad funcional del texto fue de tipo constativo en el cual se menciona,
describen o narran objetos o eventos extra situacionales. La competencia que el lector
debe tener para comprender estos textos es la imaginativa, ya que implica reconocer el
episodio mencionado, narrado o descrito, comportándose extra situacionalmente, esto es
como si estuviera en la situación, es decir, imaginando.

5
 La prueba para el repertorio precurrente reconocimiento de palabras, consistió en una
evaluación con dos columnas: una con 10 palabras clave y la otra con 12 definiciones, 10
opciones correspondientes a las 10 palabras clave y dos distractores. La segunda parte
evaluó el precurrente reconocimiento del léxico en frases, dicha prueba también con dos
columnas: una con 12 frases literales del texto y la otra con 10 frases parafraseadas, se
les indicó a los participantes que relacionaran10 frases literales con su correspondiente
paráfrasis. La tercera parte evaluó el precurrente uso del léxico, consistió en 10 frases
incompletas, no literales al texto, y un listado de 12 palabras clave al final de la hoja con
las que podían completar las frases. La prueba de comprensión lectora, consistió en una
evaluación de competencias extra situacionales constituida por 15 reactivos sobre
situaciones cotidianas relacionadas con el contenido del texto. El participante tenía que
identificar la respuesta correcta de entre tres opciones, lo que requirió establecer
relaciones entre fragmentos de un texto y situaciones particulares ajenas al mismo.

Procedimiento
Se aplicaron las pruebas en una sesión. En un primer momento se entregaba a los
participantes el texto, al terminar de leerlo se les retiraba y se solicitaba que respondieran
las pruebas para los precurrentes, sin poder revisarlo. Se volvía a entregar el texto a los
participantes para que respondieran la prueba de comprensión lectora, el participante
podía consultar el texto las veces que fuera necesario, al contestar el instrumento. No
hubo tiempo límite para la lectura del texto ni para contestar el instrumento, no obstante,
el tiempo promedio de respuesta del instrumento por parte de los participantes fue de 50
minutos. El instrumento se calificó de acuerdo con el número de aciertos de los
participantes.

Análisis de la información
Se calificaron los instrumentos, se codificaron y capturaron SPSS versión 20.0.
Enseguida. Se realizaron análisis descriptivos por medio de medidas de distribución y
variabilidad, como promedio, desviación estándar y frecuencias simples. Así también se
realizaron pruebas estadísticas de asociación como χ2, se tomó como estadísticamente
significativo un valor de p menor o igual a 0.05.

6
Consideraciones éticas
Se consideró el anonimato y la confidencialidad, así como la libertad de participar y
retirarse del estudio cuando lo desearan sin ningún problema académico. Se les informó
que quien estuviera interesado en sus resultados, podría solicitarlos al investigador
principal.

Resultados
Se observó que el promedio de edad fue de 22.5 años con un mínimo de 17 y máximo de
50 con desviación estándar de 5.3. Mientras que el promedio de calificaciones escolares
del semestre previo, fue de 89.4 con una máxima de 99 y una mínima de 74. Por otro lado,
en la Tabla 1 se puede observar que la mayoría de los participantes eran solteros al
momento del estudio (85%), seguidos por el porcentaje de casados (10.2%). En cuanto a
la distribución de la muestra por sexo, siendo el femenino el de mayor porcentaje con el
70.1%. Al realizar la distribución de los participantes de acuerdo a las licenciaturas que
cursan, los datos muestran que la licenciatura en Educación preescolar aportó el mayor
número de participantes con 22. Los estudiantes con actividad remunerada son la mayoría
(53.7%).

Tabla 1.
Datos sociodemográficos de los estudiantes

Frecuencia Porcentaje
Soltero 61 85.0
Estado civil Casado 5 10.5
Viudo 1 1.5
Sexo Masculino 20 29.9
biológico Femenino 47 70.1
Educación preescolar 20 29.8
Licenciatura Educación primaria 18 26.8
participantes Educación secundaria 16 23.9
Educación física 13 19.5
Ocupación Si 31 46.3
pagada No 36 53.7
Fuente: Cédula de datos sociodemográficos diseñada por el investigador para esta investigación. N= 67.

7
 Podemos observar en la Tabla 2, la forma en que se concentran los datos referentes a
la escolaridad del padre de los estudiantes que componen la muestra, encontrándose que
la mayoría de los progenitores varones se agrupan el nivel educativo de secundaria y de
licenciatura, con una frecuencia de 42 (28.6%) y 41 (27.9%) respectivamente. En cuanto
a la escolaridad de la madre podemos observar que los datos se agrupan diferente
respecto de la escolaridad de los padres, ya que las madres en su mayoría (32.7%)
completó la enseñanza secundaria, mientras que 32 de ellas (21.8%), adquirió el grado
de licenciatura.

Tabla 2
Escolaridad del padre y la madre de los participantes

Padre Madre
Porcentajes Porcentajes
Ninguno 2.0 1.4
Primaria 10.9 17.0
Secundaria 28.6 32.7
Preparatoria 21.1 18.4
Licenciatura 27.9 21.8
Posgrado 9.5 6.8
Otro 0 2.0
Total 100 100
Fuente: Cédula de datos sociodemográficos diseñada por el investigador para esta investigación. N= 67.

Evaluación de precurrentes
En la figura 1 se presentan los promedios de los puntajes obtenidos por los estudiantes
en la prueba del primer recurrente denominado Reconocimiento de Palabras, los
resultados están agrupados por instituciones participantes. Podemos observar que los
estudiantes con el promedio más alto son los estudiantes de la ByCENJ con un promedio
de 6.22, mientras que los estudiantes de la ESEF obtuvieron el menor promedio de 3.85.

8
 Figura 1.
Promedio de calificación por institución de la prueba
Precurrente 1: Reconocimiento de palabras.

Precurrente 1
12
10
8
6.22
6 5.05
4.06 3.85
4
2
0
ENSJ ByCENJ ESEF ENE

Fuente: Evaluación de Precurrentes parte 1: Reconocimiento de palabras. N= 67.

En cuanto a los resultados de la prueba correspondiente al precurrente 2 denominado

Reconocimiento de freses, los estudiantes de la ByCENJ obtuvieron el promedio más alto
con respecto a los estudiantes de las otras instituciones, mientras que los estudiantes del
Centro Universitario de Tonalá fueron los que obtuvieron el promedio más bajo. Los
promedios fueron de 9.28 y 3.54 respectivamente (figura 2).

Figura 2
Promedio de calificación por institución de la prueba
Precurrente 2: Reconocimiento de frases.

Precurrente 2
12
10
8
6
4
2
0
ENSJ ByCENJ ESEF ENE

Fuente: Evaluación de Precurrentes parte 2: Reconocimiento de frases. Instrumento diseñado por el

investigador. N= 147.

9
 En la figura 3 se puede observar los promedios que los estudiantes alcanzaron,
agrupados por institución. En estos resultados el promedio más alto (7.67) es obtenido por
los estudiantes de la ByCENJ y el promedio más bajo fue el de los estudiantes de la ESEF
(6.08). Esta es la evaluación en la que se puede observar menor distancia entre el
promedio más bajo con relación al promedio más alto.

Figura 3
Promedio de calificación por institución de la prueba
Precurrente 3: Uso del léxico.

PRECURRENTE 3
10

0
ENSJ ByENJ ESEF ENE

N= 67 Fuente: Evaluación de Precurrentes parte 3: Uso del léxico. Instrumento diseñado por el investigador.

Por otro lado, en cuanto a la Evaluación de Comprensión Lectora se observa una

diferencia de una décima entre los resultados con mayor puntaje entre los promedios, la
ENSJ alcanzó un promedio de 7.38 mientras que la ByCENJ 7.28 y la institución con
menor promedio fue la ENEJ con solamente 6.25 (figura 4).

10
 Figura 4
Promedio de calificación por institución de la Evaluación de Comprensión Lectora.

Comprensión lectora
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ENSJ ByCENJ ESEF ENE

Fuente: Evaluación de Comprensión Lectora. Instrumento diseñado por el investigador. N= 67.

Tabla 3
Diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes de la ByCENJ
y los de las otras instituciones

Precurrente 1 Precurrente 2 Precurrente 3 Comprensión Lectora

ByCENJ
VS
F p F p F p F p

ENSJ 7.183 0.011 10.349 0.002 3.419 0.073 0.026 0.871

ESEF 15.599 0.000 24.038 0.000 4.501 0.042 1.008 0.323

ENEJ 6.180 0.017 7.010 0.011 0.752 0.390 0.445 0.508

Nota: ENSJ= Escuela Normal Superior de Jalisco; ESEF= Escuela Superior de Educación Física; ByCENJ=
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco; ENEJ= Escuela Normal de Educadoras de Jalisco. N=
67.

Para realizar comparaciones entre las diferentes Escuelas Normales, se hizo una
comparación con la prueba ANOVA de un factor entre el total de aciertos de los
precurrentes 1, 2 y 3. Así como para comprensión lectora. Se encontró que había
diferencias estadísticamente significativas entre ellas (F=17.478, gl=2, p< 0.000).

11
Posteriormente se realizó la prueba post hoc de Scheffe para identificar entre que
condiciones había esas diferencias. Se encontró que había diferencias entre los
estudiantes normalistas y los estudiantes universitarios (p<.000). Sin embargo, no se
encontraron diferencias entre los estudiantes normalistas y los universitarios tanto de
pregrado como de posgrado.

Discusión
En cuanto a los resultados obtenidos por los estudiantes agrupados por institución de
educación superior, aun cuando no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas, podemos observar que aquellos que puntean más alto en la prueba de
comprensión lectora con un promedio de 7.38 aciertos de 15 posibles, son los que
estudian en la Escuela Normal Superior de Jalisco (ENSJ), seguidos por los estudiantes
de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ) con una puntuación
promedio de 7.28, lo cual puede deberse a que son estudiantes de la ENSJ son de la
especialidad de español, lo que pudiera explicarse debido a que, por su especialidad
tienen que realizar una serie de lecturas de diferentes géneros literarios para cumplir con
los contenidos de la asignatura de español de la secundaria, mientras que los estudiantes
de la ByCENJ tienen que realizar una serie de lecturas con naturalezas de contenido
diversas ya que ellos tienen que aprender de todas las asignaturas que se imparten en la
escuela primara en la que serán maestros.
En cuanto a que los estudiantes de la ByCENJ que fueron los que puntuaron más alto
en las pruebas de precurrente 1, precurrente 2 y precurrente 3 al compararlos con los
puntajes alcanzados por los estudiantes de las otras instituciones de educación superior
que participaron en el estudio si se encontraron diferencias estadísticamente significativas,
lo cual sugiere que al realizar lecturas en textos constativos de contenidos diversificados
en cuanto a la naturaleza disciplinar de su contenido desarrollan habilidades precurrentes
más efectivas que aquellos estudiante que realizar lecturas en textos constativos menos
diversificados en cuanto a su contenido disciplinar, ya que las actividades de enseñanza
que realizan los docentes para que los estudiantes aprendan sin similares en cuanto que
prevalecen las clases expositivas y en las que los estudiantes tienen un comportamiento
pasivo y solo se les pide interactuar con los materiales, el docente y el contenido en los
niveles funcionales no convencionales.

12
 Es relevante comentar que los estudiantes que puntearon más bajo en los promedios
de todas las pruebas que componen el instrumento aplicado, fueron los estudiantes de la
Escuela Superior de Educación física, lo cual puede explicarse porque la interacción que
tienen los estudiantes con los textos constativos es de un tiempo menor, ya que un
cantidad mayor de contenidos disciplinares son enseñadas en las canchas porque es
necesario que las experimenten de forma física lo que limita las interacciones no
convencionales.

Conclusiones
Al comparar el desempeño en las diferentes pruebas aplicadas, se encontraron diferencias
estadísticamente significativas, destaca el hecho de que la ByCENJ, donde se forman los
profesores de educación primaria, presentan un mayor repertorio en los precurrentes 1, 2
y 3, con puntuaciones a favor de la ByCENJ. No obstante, la comprensión lectora, no
guarda diferencia estadísticamente significativa, aunque puntúan más alto, los estudiantes
de la ENSJ, donde se forman los profesores de educación secundaria; cabe señalar que
la escuela que puntúa más cercana a ésta, con sólo una décima de punto es la ByCENJ.
En síntesis, podemos señalar que aun en nivel superior y de acuerdo a los hallazgos
de esta investigación, los repertorios de comprensión lectora resultan pobres, esto sugiere
intervenciones que incrementen estas habilidades para mejorar la formación profesional
en términos generales.

13
Referencias
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14
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relación con la investigación empírica externa. Revista Mexicana de Psicología Educativa,
2(1). México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, pp. 15-30.21 de m

15
FORMAS DE PROCESAR LA DIFERENCIA Y EL DERECHO A
LA NO DISCRIMINACIÓN

Martha Olivia Juárez Roque

[email protected]
Dirección General de Educación Normal
y Actualización del Magisterio

RESUMEN
Resulta cada día más difícil lidiar con las diferencias en las relaciones con los compañeros de trabajo y con
los estudiantes, porque pareciera que no hay espacios para el diálogo, la empatía o simplemente reconocer
que el otro guarda un valor como ser humano, ese otro que es el estudiante rechazado por su condición de
ser diferente. La formación de docentes reclama de nuevas formas de relación con los estudiantes al
reconocer que éstos poseen derechos pedagógicos que otorgan valor a la dignidad como un aprendizaje
para ser, convivir, y pensar un mundo más incluyente y participativo que sabe gestionar esas diferencias. El
discurso de los derechos humanos irrumpe en la formación inicial ante los cambios que requieren para la
convivencia por las relaciones de poder que desde la óptica de los derechos humanos emergen como
prácticas políticas en los procesos de formación de docentes de educación secundaria. Dado que el trabajo
docente es visto como una práctica eminentemente política resulta necesario re construir las relaciones de
poder entre: docentes y estudiantes en lo cotidiano para la construcción de un sujeto de derechos. En esas
prácticas que reconocen e incorporan el valor de la diversidad en sus prácticas.

Palabras claves
Formación en derechos humanos, derechos humanos, formación para la convivencia, formación inicial de
docentes.

Formas de procesar la diferencia y el derecho a la No Discriminación

En México, la educación es un derecho fundamental y desde su origen una estrategia del
Estado Nación para instrumentar las relaciones, determina la cultural y otorga
oportunidades para reducir las desigualdades entre grupos sociales, hasta hace un siglo
significó, una opción para cerrar brechas e impulsar la justicia social. Sin embargo, en los
últimos años se hace urgente reconocer la diversidad que existe en nuestro país y el
sistema educativo garantizar este derecho al ofrecer una educación inclusiva que de
acceso a todos. Entonces, se requiere de una educación inclusiva porque se ocupa de
reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos
de discriminación a los que están expuestos cotidianamente en el aula, niñas, niños y

1
adolescentes. Así inicia, el interés que sedimenta este trabajo en particular, en esos
desafíos que enfrenta la formación de docentes para abrir los horizontes de análisis y
mejorar el clima de las relaciones entre los actores escolares, que en lo cotidiano, se
muestran relaciones con poco margen de tolerancia a las opiniones diferentes y dificultan
las práctica de inclusión, la causa surge en el aula al momento de convivir y lidiar con la
diferencia, porque en la práctica se devela que ni se gestiona ni se reconoce sino que se
convive desde el maltrato por cuestiones de identidades o diferencias ideológicas, que
rechazan sin causa aparente, discriminan y atentan con el discurso de los Derechos
Humanos. Dicha problemática la ubico en las prácticas de la formación inicial de docentes
de educación secundaria para la configuración de un sujeto de derechos desde la óptica
de los Derechos Humanos.
Se parte del argumento de que la formación en Derechos Humanos es escasa, un área
de oportunidad en la formación de docentes, por ello, el interés de revisar y analizar el
Estado del Conocimiento sobre investigaciones en: Formación Inicial y Práctica Política,
Educación y Derechos Humanos; Formación Ciudadana y Formación para la Convivencia;
Derechos Humanos y el Derechos a la No Discriminación. Porque se observa que en la
convivencia cotidiana en el aula, existe dificultad para apropiarse de las propuestas
curriculares inscritas tanto en los Planes de Estudio 1999, 2011 y en las reformas
educativas en México como en el Modelo Educativo 2017; también por el tipo de gestión,
que en las últimas políticas educativas se construye, pero muestra que no resuelve. En
las prácticas hay problemas para relacionarse con esas diferencias que se presentan en
lo cotidiano, dado que se normaliza un trato que discrimina que ni se gestionan ni
resuelven, enonces esas diferencias se convierten en hábitos y construyen climas que
violentan las relaciones entre la mayoría que rechaza a las minorías.
En esta ocasión, aprovecho este artículo para presentar el informe de resultados sobre
la observación que se focalizada en los procesos de formación inicial de la licenciatura en
educación secundaria, durante un ciclo escolar. El sentido, observar la práctica desde tres
derechos pedagógicos para describir cómo son esas, que fomentan los principios de
igualdad, tolerancia y autodeterminación. Para, explorar la posibilidad de apropiación de
los formadores del discurso de los derechos humanos y resaltar desde la óptica de los
derechos humanos ¿cuáles son esos principios pedagógicos obligatorios y universales
que el formador de docentes debe configurar como sujeto de derechos o ciudadano para
el Mundo?

2
 […] los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad
social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y
fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y
practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos. Para atender
a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva),
requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se
identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y
las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en
sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación (Plan de Estudios 2011,
educación secundaria)

Esos principios consagrados en los derechos humanos de igualdad, tolerancia y

autodeterminación que requiere focalizar la formación de docentes en la práctica, pero
resaltando que está inmerso en las políticas públicas que garantizan y protegen al
estudiante un trato igualitario, en una relación de poder, como un sujeto de derechos libre
para participar, tolerante para la inclusión y reconociendo la valía que posee como ser
humano en dignidad para una convivencia democrática.

Planteamiento del Problema

La temática de formación de docentes se vuelve urgente en la agenda política, por la
reflexión sobre las posibilidades del docente para promover y proteger a los estudiantes
(niños, niñas y adolescentes) de la desigualdad en el aula, ¿Desde qué enfoque los
docentes pueden resolver el problema de la no discriminación en el aula? Lo anterior, por
esas recomendaciones de la CNDH por violaciones a derechos humanos atribuidas a
conductas del personal docente de educación básica.
La respuesta de la política educativa devela que la solución está en la formación de
docentes con nuevas habilidades y competencias (creatividad, idoneidad, sensibilidad,
inteligencia socioemocional), con agencia, incluyente y para todos, que no discrimina por
ser estudiante indígena, con discapacidad, con opiniones distintas y otros, significa otorgar
mayor acceso de los otros, de los invisibles y excluidos de la escuela. La tarea para
transformar esa escuela y esa práctica se apuesta al incluir en la formación inicial el trato
con la diferencia. Aprender e incorporar saberes de género para replantear la posición
política de las mujeres, niñas, niños y adolescentes, “[…] educación para todos:
Satisfacción de necesidades básica de aprendizaje” (Jomtien, 1999; Dakar, 2000).

3
 Sin embargo, en la formación de docentes se complejiza por los diferentes modos de
convivir y por esa demanda de la sociedad de los docentes para enfrentar
transformaciones y abatir desigualdades, por ejemplo, la violencia de género, se hace
necesario incorporar temas de relevancia social que derivan de los retos de una sociedad
que cambia constantemente y “[…] requiere que todos sus integrantes actúen con
responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social,
cultural y lingüística” (Plan de Estudios, 2011). El reconocimiento de estos temas en esa
formación de docentes del siglo XXI devela esos aprendizajes relacionados con valores y
actitudes; conocimientos y habilidades que se refieren a la atención a la diversidad, la
equidad de género, la prevención de la violencia escolar –bullying– y los derechos
humanos.
Revelo del análisis como cambio para la formación inicial y de los profesores de
educación secundaria, esos modos de ser docente arraigados en la experiencia o
tradición, toda vez que implica, la pérdida de ciertos privilegios, ocultos en añoranzas
pedagógicas que sedimentan la práctica docente. En tanto que, de la reflexión ese cambio,
se ubica como reto, porque requiere una transformación en la cultura de la educación
normal, esos de estructura y sistémicos que poca responsabilidad otorgo a los docentes,
pero le atañe.
Otro cambio desde la óptica de los derechos humanos, implica el de reconciliación y
reivindicación de generaciones. Reivindicar esos saberes generacionales del normalismo
y rescatar la confianza en los formadores de docentes. Y reconciliar saberes, al incorporar
en la práctica, esas nuevas formas de ser y aprender que tienen los estudiantes, por
ejemplo, competencias formativas para la convivencia que incluye habilidades
socioemocionales, digitales y culturales para convivir en la diversidad:

Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse

armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad social,
cultural y lingüísticas (Plan de Estudios, 2011).

Un desafío para la convivencia se devela en la formaciòn inicial, dado que aprender a

convivir implica competencias a desarrollar: empatía, relaciones armoniosas de inclusión,
trabajo colaborativo con la comunidad para construir en colectivo, nuevas formas de
aprender.

4
Herramientas teóricas y metodológicas
La metodología seleccionada es de corte cualitativo, un caso de estudio que se centra en
describir la práctica, en esas situaciones cotidianas donde se presentan las diferencias.
Se apoya en herramientas del enfoque etnográfico para explorar el campo, la observación
y la entrevista (semi estructurada), dirigidas a docentes en el aula, dentro de los procesos
de formación inicial de la licenciatura en educación secundaria, Plan de Estudios 1999 y
Plan de Estudios 2011, en particular, las especialidades de Química, Biología, Física y
Formación Cívica y Ética “en el ámbito de la Formación en Derechos Humanos” en el
espacio curricular de la Formación Inicial de docentes de educación Secundaria. También
se hizo un análisis documental a los materiales de estudio y planes 1999 y 2011 de la
licenciatura en educación secundaria y de educación básica. Para describir las
condiciones de esa formación para la convivencia como práctica de los derechos humanos
en la formación inicial de docentes y de estudiantes de educación secundaria.
La formación en derechos humanos se devela en la configuración de un sujeto de
derechos que incluye, participa y reconoce el valor de sí mismo y que convive con la
diferencia. Sin duda, la formación en derechos humanos emerge como una necesidad del
siglo para la convivencia, por la compleja situación de la humanidad para poder vivir sin
violencia.
Por otra parte, el interés delimitado al análisis de un caso específico, permitió
profundizar en la comprensión de la manera en que se presenta el fenómeno desde su
particularidad, de lo que se desprende su limitación para generalizar las conclusiones
obtenidas hacía otros espacios. Sin embargo, se considera la valía en la forma
seleccionada para hacer la indagación porque facilita el identificar con mayor profundidad
la complejidad de la problemática analizada, señalando aspectos que tal vez con otro tipo
de enfoques resulte difícil visualizar, a la vez que propone algunos esquemas de análisis
que hacen susceptibles de ser aplicados para describir la formación para la convivencia a
partir del modelo de Basil Bernstein (1996), en los derechos pedagógicos encontrados en
las prácticas de inclusión, participación y reconocimiento de sí mismo y la diferencia.
El análisis propuesto es desde el enfoque en derechos humanos, sobre la posibilidad
de la formación para la convivencia como práctica de los derechos humanos -en la
construcción de una cultura democrática-, que se aleja de la mirada que privilegia el
análisis de la problemática curricular o de los procesos de formación como una entidad
terminada y preexistente, que se autor reproduce por generación espontánea. También,

5
se aleja la idea de que la formación en Derechos Humanos se resuelve o suscribe a un
espacio curricular. Se valora la propuesta de formación en derechos humanos en su
construcción, desde lo transversal, porque se gestiona en lo cotidiano, está sedimentada
en la Constitución y Convención Americana de DDHH, implica esos aprendizajes, saberes
procedimentales, actitudinales y de cultura. Sin embargo, se observa que, en la práctica,
hay poco espacio para el cambio. Entonces, es un reto para la formación de docentes,
darle sentido al discurso de los Derechos Humanos en la formación inicial de los docentes
para la configuración de un sujeto de derechos. A continuación, se muestra las categorías
que configuran un sujeto de derecho a partir de la formación para convivencia como una
práctica de los Derechos Humanos.

Figura 1.
El carácter articulador de la formación para la convivencia
como práctica de los derechos humanos

La óptica de los
Derechos
Humanos

Cultura de los FORMACIÓN

derechos PARA LA Como Práctica
humanos CONVIVENCIA Política

Modos específicos de
razonar los derechos
pedagógicos

6
 En atención a lo anterior, el cuestionamiento al que se pretende dar respuesta con este
trabajo es el siguiente:
• Para responder:
¿cómo aterrizan los procesos de apropiación de la diferencia de clase, de raza, género,
de edad y de opinión distinta en los procesos de formación inicial de docentes?

Objetivo
Develar qué la Formación en derechos humanos se construye como proceso y demanda
cambios en las prácticas que forman un modo de ser, actuar y convivir, en la formación
inicial de la licenciatura en educación secundaria.

Prácticas docentes en la formación que etiquetan y discriminan

Así como resulta difícil para los alumnos, lidiar con la diferencia si no es a través del
rechazo y la discriminación, pareciera que lo mismo sucede en la relación educativa que
establecen los maestros con sus alumnos. Así se refleja en el siguiente comentario de un
maestro cuando se refiere a las razones por las que –desde su perspectiva– el considera
que un alumno es discriminado por sus propios compañeros:

Creo que el motivo del rechazo es por su color de piel, ¡una piel muy morena! Yo pienso que
es por su origen, una raza mulata; por eso es muy violento ¡es de Guerrero!, por su tipo de
costumbres es bien macho, es muy conflictivo porque se siente frustrado con la vida, ya que
siente que él hace más esfuerzo que los otros alumnos y merece más beneficios escolares i
(E14DFC).

Tal como podemos observar en el fragmento, el comentario que realiza el maestro está
teñido de un sesgo discriminador que pareciera justificar el rechazo hacia dicho estudiante
cuando lo etiqueta como “violento” y “macho” a partir de sus características relacionadas
con su color de piel y origen geográfico.
Desde la perspectiva de otra de las entrevistadas, en los procesos de formación al
interior de la normal se viven múltiples situaciones de discriminación a partir de esa
tendencia de los maestros a etiquetar a los alumnos, como lo comentó una alumna:

[…] la idea es cuestionar el papel del docente en el aula, porque la verdad es que los docentes
discriminan en el aula. Un ejemplo, lo ubico en la incongruencia entre el discurso pedagógico y

7
 lo que hacen en el aula. Como la dificultad para reconocer que los estudiantes somos seres
valiosos. La incongruencia está en que se nos dice en la normal que no toquemos a los niños,
que no les gritemos, que no los aislemos, que no te burles de ellos, que no hagas un mal
comentario delante de ellos, que no los discrimines, pero, aquí en la normal se discrimina
porque no hay espacio para ser como uno quiere ser, entonces te discriminan con diplomacia,
sin que sea de frente, sino que ponen a los compañeros a que te critiquen (E10AQ).

Como plantea la estudiante la tendencia a etiquetar de parte de algunos de los maestros

no solo tiene consecuencias con respecto al alumno que sufre dicho proceso de
discriminación, sino que evidencia la contradicción existente entre esa forma de establecer
una relación educativa con respecto a lo que debería ser un vínculo pedagógico signado
por otro tipo de valores, según la óptica del discurso pedagógico oficial.
El etiquetamiento hacia los alumnos a partir de sus rasgos físicos pareciera ser una
práctica cotidiana normal que sin embargo no se queda allí. A partir de otros registros
identificamos que ese proceso de etiquetamiento se amplía también hacia los alumnos
que poseen determinadas características en sus estilos de vestir que lo diferencian de los
demás.
Es el caso de una alumna quien percibe que es rechazada por los maestros al igual que
por sus compañeros, quienes la etiquetan porque intenta ser distinta, por su aspecto de
moda dark. Así lo comenta en el siguiente fragmento:

[…] es un tipo de discriminación que percibo entre los docentes, por mi modo de ser, actuar,
vestir y pensar: mi rostro es singular en la escuela, lo que me hace resaltar del grupo, por mi
personalidad que proyecta una mujer segura de sí. ¡Porque cuando hablo respondo con
claridad! La manera de mostrar que soy libre y ejerzo mi derecho a ser mujer dark, por ejemplo
(E11AFS).

8
 Tal como plantea la alumna, pareciera que lo que se busca con dichos procesos de
etiquetamiento es asegurar el control de comportamientos de los alumnos a fin de
preservar un determinado modo de ser maestro que no admite diferencia: “[…] me dicen
que por ser dark no puedo practicar ni ser maestra, en la clase me llegan a poner los
maestros de la normal Superior de ejemplo, pero de lo que no debe ser un maestro, lo
dicen por mis perforaciones y tatuajes” (E8AFS).
Las diferencias que resalta la alumna en la escuela, entre los docentes, versan sobre
los procesos de socialización en los que se construye un modo de ser docente y que
atraviesan a la convivencia, pero en la normal no cabe lo diferente por lo socialmente
instituido:

[…] les molesto a mis maestros, les molesta mi rostro, mis perforaciones, mi voz, por mi modo
de ser, actuar, pensar y por mi vestuario que es revelador, con ropa sexy que entalla la figura”
[y siempre que la veo de color negro]. También, hay dificultad con los docentes porque
consideran no apropiado el corte de cabello que es muy moderno, [de lado izquierdo a rapa y
un largo fleco de lado derecho que ilumina su rostro por el rojo intenso del tinte] (E11AFS).

En la entrevista, la estudiante dijo que siente ser descalificada frente al grupo, sin que
algún compañero destaque el hecho entre los docentes o en el grupo, dado que el trato
de desprecio que recibe es por parte de algunos docentes frente a sus compañeros y el
motivo es su aspecto físico.
La diferente identidad de la estudiante se ajusta a una lógica que versa sobre la relación
con los otros, de rechazo cuando ella se define como distinta, ya que pone en riesgo el
orden. Y lo resiente cuando recibe un trato diferente en el grupo, auspiciado por algunos
estudiantes que le indican que ella no cabe siendo diferente en la normal, y lo atribuye a
lo socialmente instituido, porque siente que en la normal hay un modo de ser docente y
estudiante muy instituido, y dado que ella no cabe en ese modelo es rechazada. La
desdicha es el desajuste a ese orden, cuando el mundo exterior no corresponde con el
interior de la estudiante, es decir, con la identidad que se ha configurado la estudiante de
sí misma.
La lógica de la integración relacionada con el despliegue del interés del docente en la
conducta del estudiante que separa y rechaza lo distinto, como habito a partir de una
estrategia lógica de conducta, pero sin interés de detenerlo. Se devela como una
estrategia lógica de interés, por la manera en que el docente suele etiquetar a los

9
estudiantes en el aula, como práctica cotidiana, se refiere a la normalización con la que
suele el docente descalificar a sus estudiantes.
Ahora bien ¿De qué hablan dichos procesos de etiquetamiento? Pareciera que dichos
mecanismos tienen el propósito de impedir otra forma de ser maestro y descalifican todo
aquello que le ponga en riesgo. Así lo comenta la alumna cuando sigue reflexionando
acerca de su experiencia en la normal:

[…] la escuela no está preparada para los alumnos inteligentes con un modo de pensar
diferente, simplemente te adaptas a lo que hay; por ejemplo, en la normal los maestros no me
dejan ir a las prácticas por mi imagen, que no está acorde con las normas (E11AFS).

Desde la formación inicial se establece un orden que es necesario respetar a fin de

asegurar un proceso de integración subjetiva en torno a determinados modelos de
enseñantes. El proceso de socialización por el que transitan los estudiantes se consolida
con basamentos de lo que debe ser un docente o un estudiante de la normal, de ahí que
lo otro no cabe, lo distinto se rechaza
El etiquetamiento se ve como el mecanismo a través de lo cual se impone los márgenes
de lo legalmente válido a fin de propiciar determinados modos de subjetivización docente,
bajo una lógica de clasificación como ejemplo de lo que no debe ser un docente, a un
sujeto con capacidad de agencia porque adorna su rostro. Los tatuajes en los hombros y
espalda apenas se aprecian entre los escotes:

[…] en la clase me llegan a poner los maestros de ejemplo de lo que no debe ser un maestro,
lo dicen por mis tatuajes. Yo ejerzo mi derecho de disfrutar mi cuerpo y lo adorno”, [sus orejas
las adorna con aretes que le cubren la mitad de ellas y en la nariz una arracada de plata. En la
lengua en medio muestra orgullosa un piercing (E8AFS).

Los estereotipos del buen y mal alumno se convierten en los límites que establecen lo
permitido de lo no permitido en la práctica de los futuros maestros al funcionar de la
siguiente manera:

10
• Al estigmatizar a los sujetos en bueno o malo. La clasificación vista como un factor
delimitante y excluyente. Incluso, hay la sensación de que esa exclusión se disfraza a
través de una sanción. La dualidad consiste en la exclusión por no cumplir el requisito.
• Al ligar constantemente al aprendizaje con la conducta. Porque pareciera que el
docente sólo ve un solo plano de la realidad, lo bueno y lo malo. El estigma de ser
buen o mal alumno atraviesa el control y ciertos saberes que nos hace predecir que
existe una tradición sedimentada en la escuela normal, subjetivada en el ideal de
alumno o de "deber ser" que se va configurando como modelo.

El estereotipo de ser buen o mal alumno nos hace pensar que existe un ideal de alumno
o de "deber ser" que se va configurando como modelo. Por ello, se aprecia que en la
práctica ser "buen alumno" es un atributo de comportamiento, más que una forma de
acceder al conocimiento.

En la escuela, no hay alumnos buenos o malos, sólo son alumnos que no saben. Por eso, mi
interés de la clase de hoy, porque les voy a enseñar, bueno les voy a dar los criterios de cómo
debe ser un buen alumno. Un buen alumno es comprometido, cumple con sus trabajos,
participa y se controla (DBO15).

La idea del bueno y malo abarca más allá del conocimiento, porque emerge la conducta
como un elemento a regular. Asimismo, pareciera que la noción que prevalece entre los
docentes es que los buenos alumnos son los que se manejan bajo los mecanismos de
disciplina y control que implementa la escuela para que funcione la organización: “[…] hay
alumnos muy malos, muy traviesos, a esos si no los pones a hacer algo se distaren. (…)
participan, pero sólo sí se les manda” (DBO15). En contra oposición al docente, una
estudiante opina que los buenos alumnos son los que no están mal:

[…] para mí, lo que he visto en la escuela secundaria cuando práctico es que los buenos
alumnos son lo que no están mal, ¡me refiero a los que aprenden! ¡pero sobre todo los que se
portan bien, los que no dan problemas porque obedecen!” (ABO15).

11
Conclusiones
A partir de la observación y el análisis del trato del docente a los estudiantes durante la
clase, se detectó que lo que regularmente solía hacer el docente al regular la convivencia,
es ubicar los comportamientos de los estudiantes dentro de un plano cartesiano donde se
separa lo bueno de lo malo y se no da otra salida a la realidad escolar.
La lógica de acción del docente durante la clase es la de calificar al buen alumno, a
partir del cumplimiento de ciertos requisitos que versan sobre un modo de
comportamientos que hace al cumplir con rutinas. Un tipo de rutinas de control del cuerpo,
que se construyen desde los prejuicios de algunos docentes sobre lo bueno y lo malo. Y
el ganador es quien se controla mejor. El tema de no dar problemas no sólo implica el
obedecer, sino una cultura donde no hay espacio para el conflicto ni es bien vista la
confronta de opiniones, porque ese patrón es malo y lo bueno es obedecer.

12
Referencias
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condiciones de posibilidad en la escuela secundaria”. Sinéctica. Revista electrónica
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13
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Antonio Caride Gómez, (coord.), Del discurso político a las prácticas educativas. Buenos
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México”. Tesis de Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación. Universidad
Iberoamericana. México.

iPor otra parte, el hecho de mirar un estudiante “que espera” una mayor recompensa al esfuerzo que le
implica al trasladarse de su comunidad a la ciudad de México para estudiar una licenciatura siendo padre
de tres hijos menores de edad que están al cuidado de la madre en Guerrero. El alumno depende de la beca
que le otorga la escuela normal por sus calificaciones y tiene un trabajo en la CDMX (E7DFC).

14
CONSTRUCCIÓN DE UNA TESIS: PERSPECTIVAS DE
ESTUDIANTES Y DOCENTES EN LA BYCENES

Martha Lizeth Tequida López

[email protected]
Yazmín Guadalupe Soto Medina
[email protected]
Luis Antonio Álvarez Nájera
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro

RESUMEN
La presente investigación se realizó en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora,
con alumnas y maestras de la primera generación del Plan de Estudios 2012, de la Licenciatura en
Educación Preescolar. El enfoque bajo el cual se realizó el trabajo fue el cualitativo mediante un estudio de
caso; como instrumento se utilizó una entrevista semi-estructurada que indagó acerca de proceso de
construcción de tesis para resolver el cuestionamiento ¿Qué implicaciones tiene para las estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar, el proceso de elaboración de tesis en las dimensiones de
conocimientos, habilidades y actitudes? Los principales hallazgos se centran en reconocer los factores que
influyen de manera positiva en las dimensiones antes descritas, como son la preparación y experiencia del
docente que asesora; la autonomía del estudiante en el proceso de indagación, así como la importancia de
contar con experiencias previas en el transcurso de su formación. Se concluye que es importante la
búsqueda de estrategias en el acompañamiento y asesoramiento; establecer líneas de investigación
específicas para cada docente y mejorar la calidad del proceso; por último, se considera que las
investigaciones pueden ser trabajadas con antelación y construir un producto de mejor calidad.

Palabras clave
Tesis, proceso, conocimiento, habilidad, actitud.

Planteamiento del problema

Numerosas investigaciones han destacado las situaciones problemáticas que atraviesan
los estudiantes cuando se integran a un proceso con mayor rigidez en la adquisición de
nuevas formas de escritura, con niveles cognitivos más altos; principalmente, cuando se
limita a un ámbito disciplinar en el que deben apropiarse y representar un dominio
complejo al momento de plantear un tema de estudio para el inicio de una tesis (Ochoa,
2011).

1
 Es necesario puntualizar que, en educación superior, los procesos de lectura y escritura
académica se convierten en un desafío, algunos con más rigor de dificultad que otros,
pero en la generalidad es un reto que no es exclusivo de los alumnos, sino también de los
docentes. Los estudiantes son capaces de reconocer las áreas de oportunidad que tienen
en ambos procesos y lo determinan con mayor observación en el último año de su
formación, a consecuencia de que es el momento en el que se dedican con más
rigurosidad a la construcción del documento escrito para poder obtener el grado de
Licenciado. Calvo (2009) destaca que:

Los múltiples sentidos encontrados en el tejido de estas experiencias de elaboración de tesis

de licenciatura nos permiten afirmar que la titulación universitaria, asumida como un proceso
formativo, requiere de trabajo de acompañamiento entre los estudiantes y con los asesores (p.
39).

Todo estudiante requiere de una orientación que apoye el proceso, son necesarias las
programaciones de reuniones para asesorar y lograr que los tesistas alcancen un nivel de
maduración en sus producciones, por lo que un andamiaje exitoso garantiza el apoyo
necesario para lograr la tarea asignada (Difabio de Anglat, 2010).
La elaboración de la tesis implica varias condiciones, habilidades cognitivas y
lingüísticas con gran envergadura, principalmente en la planificación de las tareas de
lectura y en el monitoreo de evaluación del contenido de las mismas; como juicio de
aprendizaje para lograr hacer una comprensión menos superficial, ya que varios estudios
han demostrados que los análisis que hacen durante la revisión de literaria es muy
superficial, esto indica poca comprensión de textos (Vega, Bañales & Correa, 2013). Cada
fase del proceso de elaboración de tesis implica gran complejidad, ya sea en la
delimitación del tema, el estado de la cuestión, el marco teórico, el diseño metodológico o
los finales que implica la redacción uniforme del trabajo, por tanto, el acompañamiento es
necesario (Ochoa, 2011). Para Zapata (2005) este trayecto:

[…] se realizan los pasos propios de una investigación […] obligado a cumplir un conjunto de
normas que establece la institución académica […] con la que culmina su grado de licenciatura
o posgrado […] por ende, requiere originalidad y rigor metodológico […] asesorado por un tutor
(p. 251).

2
 Esta modalidad implica también, según Zapata, enfrentar un problema o campo
problemático, sin embargo, cuando no se identifica la situación mencionada es porque no
se tiene detectado y se requiere definir, por ejemplo, el tema para enfocar la búsqueda
sobre aspectos específicos del tema planteado.
Se decidió iniciar con una investigación para identificar ¿Qué implicaciones tiene para
las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, el proceso de elaboración de
tesis en las dimensiones de conocimientos, habilidades y actitudes? El objetivo de esta
investigación, fue conocer las fortalezas y áreas de oportunidad de las estudiantes y
docentes, identificadas durante el proceso de construcción de su tesis, relacionada a las
dimensiones de conocimientos, habilidades y actitudes para obtener el grado de
Licenciados en Educación Preescolar.

Desarrollo
Para que el docente pueda comprender el proceso de elaboración de la tesis y sus
dificultades, es necesario conocer el significado y entender ¿qué es?, ¿para qué es? y
¿cuál es la intención de elaborar este tipo de documentos escritos? Muñoz (1998) en su
obra destaca que tesis pertenece “del vocablo thesis. Proposición. Opinión” (p.4), resalta
también el antecedente del filósofo Federico Hegle como iniciador de este concepto que
lo utilizó para llegar a la verdad, a través de la búsqueda, análisis, discusión y distintos
métodos de investigación como una forma de establecer un hallazgo certero. E docente
al apropiarse del sentido heurístico de la investigación será capaz de motivar al aprendiz
para involucrarlo a ser descubridor de hechos que abonen al conocimiento científico.
Para llegar a la verdad a través de un método estricto, pero no único, debe visualizarse
como un proceso, que este es considerado un “andamiaje y un andar… tiene partes,
situaciones y modalidades” (Viola, 2010, párr. 16), también se destacan tres aspectos
prioritarios considerados como parte de la crisis para la elaboración de la tesis, primero
las dificultades inherentes, segundo el ambiente y tercero la mutilación de textos; estos
tres componentes están relacionados con las condiciones económicas, tiempo, espacio y
la capacidad de recopilar información funcional para el tema a investigar.
En el Plan de Estudios 2012 dirigido a las Escuela Normales, el proceso de titulación
sustentando en el acuerdo 590 por el que se expedirá Título Profesional de los egresados
de las escuelas (Diario Oficial de la Federación, 2011) indica para que un alumno pueda
titularse de la licenciatura que cursa debe, primero, haber terminado toda su carga

3
académica, y además pasar por un proceso estricto y complejo para la elaboración de un
producto escrito. El plan mencionado plantea tres modalidades de titulación: informe de
práctica profesional, tesis, elaboración de portafolios. Cada uno con sus especificaciones
correspondientes establecidas en el acuerdo, ningún estudiante puede obtener el título sin
haber pasado por este proceso en el que se plasman y evidencian las competencias
profesionales.
La titulación se contempla como un curso independiente en el octavo semestre, en este
tiempo las y los estudiantes están en sus jornadas intensivas de prácticas profesionales.
Cuenta con una carga de cuatro horas semanales, durante 18 semanas, con un valor de
3.6 créditos académicos. Dato considerado relevante puesto que permite visualizar el
momento en el que las estudiantes se dedican con más énfasis en este proceso.
La malla curricular, propuesta en el presente plan, describe en cada uno de los trayectos
los cursos que trabajan con distintas herramientas que implican el acercamiento a la
investigación educativa, a través de la revisión de la literatura, la observación y el
planteamiento de hipótesis en diversos contextos, así como el diseño de instrumentos
variados para registrar información relevante y sistematizada para analizar un tema
planteado. Sin embargo, se evidencia una deficiencia en la organización de tiempos en
los cursos, ya que están con una carga bastante amplia de contenido.
Es necesario dar a conocer este marco académico para entender las reacciones que
surgen en las estudiantes al iniciar y culminar el trabajo final para obtener el grado de
Licenciado. Situación compleja y abstracta, que implica movilidad de saberes y se ven
reflejadas las competencias que lograron favorecer durante su preparación profesional en
las dimensiones de conocimientos (aprender a conocer), habilidades (aprender a hacer) y
actitudes (aprender a ser).
La dimensión de conocimiento entendida a la capacidad de aprender a conocer “incluye
aprender a aprender que es una habilidad de aprendizaje instrumental inherente a la
educación básica, que permite a cada una beneficiarse de las oportunidades que se
presentan a lo largo de la vida” (Tawil & Cougoureux, 2013, p.5); la dimensión de
habilidades se relacionó con “La idea de aprender a hacer se refiere a la adquisición de
las competencias profesionales necesarias para la práctica de una profesión o de un
oficio…a la capacidad de adaptarse a todas las clases de situaciones” (p.5). Por ejemplo
en momentos impredecibles, el trabajar en equipo, o competencias que son necesarias
para la vida diaria y no precisamente específicas de una disciplina; y la dimensión

4
actitudinal se visualizó desde el ideal que la UNESCO (1972) publicó sobre el aprender a
ser considerando el potencial humano, la aportación de Delors (citado por Tawil y
Cougoureux, 2013) en este aspecto enfatizó que el siglo XXI nos exigirá “una mayor
autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal
del destino colectivo” (p. 5). Consideradas estas premisas se inclina el análisis del estudio.

Metodología
La investigación fue desarrollada bajo el enfoque metodológico cualitativo. Se presenta el
estudio de caso de seis estudiantes, una muestra significativa para interpretar las
perspectivas que les generó la elaboración del documento; y para triangular y contrastar
se entrevistó a tres docentes que participaron como asesores de las estudiantes para
conocer, desde su perspectiva, cuáles fueron las debilidades que identificaron con relación
a los conocimientos, habilidades y actitudes durante la asesoría de tesis.
Para la recolección de la información el instrumento utilizado consistió en una entrevista
semi-estructurada, en esta se contemplan tres categorías de análisis: conocimientos,
habilidades y actitudes. Las condiciones para aplicar la entrevista a la muestra
seleccionada fue solicitar la participación de manera voluntaria con las siguientes
características; tres participantes con dificultades y que requirieron de mayor apoyo y tres
que mostraron dificultades, pero que no requirieron de apoyo extra durante la construcción
de la tesis; una vez señaladas se citó individualmente para indagar sobre este proceso en
un espacio adecuado y específico para que la entrevistada permaneciera cómoda. El
anonimato siempre fue una condición presente antes de iniciar con las preguntas. Para
identificar a las estudiantes se utilizó las siguientes siglas CD (con dificultades), SD (sin
dificultades).
Para la validación de la información, las preguntas realizadas durante la entrevista se
aplicaron, algunas de estas, en dos momentos para confirmar las respuestas y no se
sesgara la información; así mismo el instrumento fue revisado y validado por expertos.
Los tipos de cuestionamientos que contempló la entrevista consistieron en preguntas
abiertas, para que el entrevistado externara ampliamente la información solicitada. El
instrumento indagaba sobre diversos aspectos de tipo personal, académico, e institucional
englobado en las tres dimensiones mencionadas. Se operó el instrumento en dos
momentos, primero el diseño y un segundo momento una simplificación del mismo.

5
Resultados
Se muestran los resultados al describir el escenario de los participantes, posteriormente
se relacionan las categorías con los códigos emergentes para hacer sólida la cadena
interpretativa de la información recabada, se identifican a los tipos de sujetos por las
iniciales CD= con dificultad y SD=sin dificultad.
En la dimensión de conocimiento se identificó que para iniciar este proceso implicó la
necesidad de buscar información, por tanto, deben conocer diferentes bases de datos para
poder explorar las diversas posturas de referentes teóricos, y de esta manera tener un
acercamiento para seleccionar y plantear, sin complicaciones, un problema, situación que
se detecta como dificultad en las aportaciones de las estudiantes.
En la categoría de habilidades se destacó como dificultad la redacción de textos, en el
que el estudiante debe escribir de manera constante, acción asociada con la lectura y la
escritura; esto les permitió desarrollar habilidades para indagar, ampliar y sistematizar la
información obtenida de las diferentes fuentes.
En la categoría de actitud se presentó conflicto para apropiarse del tema, se asocia esto
con las categorías anteriores porque si hay poco repertorio de información ocasiona poco
domino del tema. Se entiende a la actitud como un deber ser, donde sea capaz de ser
ético ante lo que está planteando con información que sea confiable y le permita realizar
un trabajo propio y no basado en el plagio; por otro lado, también establecer relación con
el asesor implica que se movilicen emociones y se torna como dificultad cuando las
condiciones no son las más adecuadas para ambos agentes. Surge la autonomía como
dificultad puesto que es un proceso nuevo y ocupa de auto superar situaciones que con
el asesor no podrá hacer; la autonomía dependerá de la capacidad que manifieste el
estudiante ante la situación actual.
Durante el proceso de construcción de tesis implica una serie de conocimientos y
habilidades cognitivas y metacognitivas que el tesista debe poseer para que este proceso
sea menos complicado; sin embargo, eso dependerá de las necesidades y condiciones
que se presenten en el momento preciso. Desde la dimensión del conocimiento los sujetos
mencionaron que hacer una tesis requiere de saberes previos para que se dé
progresivamente, como lo destacan dos opiniones:

6
 El conocimiento lo apliqué con base a lo poco que sabía sobre las tesis, ya que
durante los cursos no se nos dijo cómo hacer una, si tuvimos ejercicios, pero para mí
no fue suficiente (Sujeto 2 CD, julio 21016).

El conocimiento lo puse en práctica, pues, de acuerdo a lo que sabía, ya

anteriormente habíamos hecho un trabajo en tercer semestre donde manejamos
teoría y además en quinto semestre hicimos una investigación en un curso de
Herramientas básicas para la investigación, ese curso nos brindó conocimientos muy
necesarios, hicimos una tesis como proyecto global del semestre (Sujeto 2 SD, julio
2016).

Creo que aprendí mucho de mi maestra de Herramientas, sobre enfoque, manejo de

datos, procesamiento de los mismos datos, por lo tanto, para mí fue fácil esta parte,
como continúe quinto y sexto con la misma temática decidí, investigarla para mí tesis
y eso me ayudó (Sujeto 3 SD, julio 2016).

Son necesarias las condiciones cognitivas para evitar que la búsqueda y comprensión
del tema sea menos superficial (Vega, Bañales & Correa, 2013). Hacer ejercicios previos
que implican acciones como la exploración de información y selección de unidades de
análisis están asocian al desarrollo de conocimientos y habilidades del sujeto.
Por otra parte, implica grandes desafíos manifestados en dificultades al iniciar el
producto escrito, por ende, requieren apoyo que los guíe en los diferentes momentos;
tiempos específicos para que exista una mayor organización y haya un gusto por la
temática planteada, por lo contrario, esto provoca una frustración y mal humor desde la
perspectiva de quien hace la tesis, como se muestra en las siguientes opiniones:

7
 Mis conocimientos fueron pocos, al principio los apliqué como Dios me dio a
entender, buscando, leyendo preguntando, fue muy complicado (Sujeto 2 CD, julio
2016).

Fue muy duro, difícil, que no puedo hacerlo sola, algo con lo que batallé mucho
porque no es sencillo hacerla, creí que era, pero no (Sujeto 3 CD, julio 2016).

Fue algo intenso, a la cual le dedique mucho tiempo principalmente, el proceso

consistió en leer, que pudiera apropiarme del tema, comprenderlo e incluso que me
gustara desde el inicio hasta el final (Sujeto 3 SD, julio 2016).

El andamiaje es un sustantivo inherente en todo proceso, no se puede pensar en

solicitar a un estudiante, con poca experiencia en producciones escritas complejas, que
desarrolle la capacidad de autonomía sin una aproximación a lo que debe realizar para
cumplir con los requisitos planteados. Saben que la tesis, en la licenciatura, tiene el
objetivo de obtener el grado y no se deslinda esta fase de la política institucional.
En el ámbito de habilidades, los estudiantes reconocieron que es necesario la
exploración en bases de datos, medio por el cual interactuaron con información confiable,
esto implicó apropiarse del tema y desarrollar habilidades de lectura y escritura, pues
debían conocer las aportaciones por otros investigadores y seleccionar la más apropiada
para su tema, el ejercicio impactó para que el vocabulario asimilara nuevos términos y
lograran mayor dominio del tema que expusieron por escrito. Se destacan algunas
opiniones arrojadas con relación a la fuente de información:

Las dificultades las atendí haciendo y corrigiendo bastante, también leyendo y explorando
muchas bases de datos que no conocía, pero en algunos cursos algunos maestros nos
enseñaron a usarlas (Sujeto 1 CD, julio 2016).

[…] apropiándome de nuevos vocabularios para utilizar palabras variadas y que el texto no
fuera tan repetitivo (Sujeto 2 SD, julio 2016).

8
 Las habilidades de escritura y lectura se asocian al hacer constantes, donde la
corrección, autocorrección se presente durante este ejercicio, sin embargo, el andamiaje
por un experto ofrece alternativas de superación en las barreras con las que el aprendiz
se encuentra. Hay quienes necesitan más apoyo que otro, por tanto, debe ser una
constante durante toda la construcción de la tesis.

Estas se favorecieron escribiendo y equivocándome, ya que tuve muchas correcciones,

principalmente, en la organización de las ideas (Sujeto 3 CD, julio 2016).

Pues, escribiendo mucho, buscando información, leyendo, yo pienso que para que estas
habilidades se favorezcan uno tiene que leer y escribir mucho, pero también es necesaria la
asesoría para que nos guíen si estamos bien o mal (sujeto 1 SD, julio 2016).

Como se menciona anteriormente las estudiantes asociaron las fortalezas y/o

dificultades a referentes previos con respecto al manejo y procesamiento de la
información, destacaron que el hacer ejercicios, con respecto a cómo mostrar los datos e
interpretarlos, el elaborar objetivos y preguntas de investigación, así como el buscar y
elaborar instrumentos, les dio la oportunidad de desarrollar habilidades que les permitieron
el entender, iniciar y concluir con su proceso de titulación:

Creo que los ejercicios realizados sobre todo al finalizar el quinto semestre me dieron las
herramientas necesarias para poder mostrar, analizar e interpretar la información que encontré
(sujeto 2 SD, julio 2016).

Para mí la parte más fácil de la tesis fue el capítulo 3 y 4 sentí que ya sabía lo que tenía que
hacer, gracias a que lo hice antes, hasta ayudé a algunas de mis compañeras (Sujeto 1 SD,
julio 2016).

En lo referido a las actitudes se evidenció la necesidad que tienen de aceptar las

aportaciones dadas por otros sujetos, que en ocasiones esto suele ser trivial, dependiendo
de la relación que exista entre el tesista y el asesor; como fortaleza identifican asumir la
autonomía con responsabilidad, situación que les permitió culminar con el trabajo, aun
cuando el asesor no estaba presente; sin embargo, hay que reconocer que no todos los
estudiantes están en este nivel de autonomía. Las perspectivas dependerán de la

9
ideología y experiencia de cada quien, las opiniones de los entrevistados son subjetivas
ante cualquier postura.
Conocer la perspectiva de los estudiantes aproxima a la realidad en la que viven,
también a conocer las condiciones en los tres ámbitos planteados anteriormente, pero un
aspecto significativo es identificar las barreras que pueden dificultar el trabajo. Es
importante considerar otra visión permitirá triangular y comprender dos posturas, una de
los estudiantes y otra el asesor.
Al asesor se le entrevistó con dos preguntas sencillas ¿Qué dificultades se presentaron
para dar asesoría? Y ¿Cuáles fueron las actitudes y emociones que se manifestaron de
acuerdo a las dificultades que tuvo para la asesoría? Se realizó una matriz de códigos
recurrentes, se identificaron tres categorías: proceso, actitudes y emociones.
Uno de los aspectos recurrentes en el proceso considerado por los docentes necesario
para que se dé una asesoría de calidad, fue el factor tiempo; sin embargo, están
conscientes que dependerá de la política institucional que lo determine (Zapata, 2005).
Algunas de las opiniones destacaron que:

Para que exista una asesoría de mayor calidad para los estudiantes es necesario que se
consideren los tiempos, porque en una hora o dos no son suficientes para atender algunos
aspectos que requieren de mayor tiempo, y aunado a esto se vienen situaciones de conflicto
con las estudiantes, porque se desesperan, se estresan (Docente 1, agosto 2016).

En esta opinión se destaca como es que el proceso se ve afectado cuando se asocia

al tiempo, cuando es limitado, con la relación entre el estudiante y el asesor, como
consecuencia, se van estableciendo relaciones poco empáticas entre ambos sujetos, el
docente por la carga laboral excesiva y el alumno por la carga académica excesiva. En
otros aspectos se menciona:

El proceso fue complicado en el sentido de que es necesario saber cómo hacer una tesis,
porque por lo menos yo, no he tenido la experiencia de hacerlo. Además, asesoraba diversidad
de temáticas y enfoques lo que lo complicaba aún más (Docente 2, agosto 2016).

El docente debe ser conocedor de lo que está asesorando, porque funge como un
facilitador para el aprendizaje, por lo tanto, si este no comprende el proceso, es muy
probable que el trabajo del estudiante se vea limitado, por lo que debe entender y

10
comprender qué es lo que hace. Además de asesorar metodológicamente es necesario
conocer la temática, convertirse en un experto al igual que el estudiante, lo cual es
imposible si se maneja un mayor número de temas.
En el aspecto que hace referencia a las actitudes y emociones por parte de los
asesores, se considera que estas dependieron del grado de dificultad, seguridad y
formación de los docentes ya que quienes habían desarrollado una tesis anteriormente en
su formación como maestros o doctores consideraban tener más herramientas para
apoyar a los alumnos y esto los ayudó a ser un apoyo, comprender y orientar a los
estudiantes sin estresarse, como lo manifiesta:

En mi caso considero que entablamos una excelente relación estudiante- asesora, ya que nos
organizamos muy bien, la entendí y trataba de ayudarla orientando, brindando lecturas de
apoyo, buscando información de manera colaborativa. Creo que nos sentimos bien, como
docentes debemos ser responsables de acompañar al estudiante, no hacerle el trabajo, pero
no solo leer, también orientar (Docente 3, agosto 2016).

Lo anterior concuerda con lo que menciona Calvo (2009), quien menciona que la
elaboración de una tesis de licenciatura debe ser un proceso de acompañamiento entre
alumnos y asesores; así como con Difabio de Aglat (2010), cuando concluye que esta
orientación permitirá madurar los procesos a los estudiantes.

Conclusiones
La construcción de una tesis es un proceso sistemático que debe ser cuidado y
acompañado por un asesor en diferentes momentos, por lo cual es necesario que se
tomen en cuenta los factores que apoyan y que a la vez dificultan el trabajo en conjunto y
con base en ello adecuar la situación para cada estudiante. Principalmente los que se
encontraron en los resultados como el tiempo, la formación y experiencia del asesor; la
autonomía por parte del estudiante, los conocimientos previos y experiencias formativas,
así como los recursos metodológicos con los que se cuenta.
La motivación y el interés de los estudiantes por la propia investigación son necesarias,
pues, si se estimula durante la formación en los diferentes semestres, las dificultades al
momento de la elaboración del trabajo de titulación pueden disminuir; así mismo, se
pueden retomar investigaciones previas hechas por los alumnos y tener un punto de
partida mejorable.

11
 La institución debe buscar, en la medida de lo posible, atender a la diversidad de
intereses, pero se propone que se busque el organizar líneas temáticas y enfoques de
investigación al momento de asignar asesores. Es necesario que se prepare a los
docentes para que se dé un acompañamiento de calidad; la seguridad con la que el
docente asesore, repercute en la seguridad que siente el estudiante en el diseño de su
proyecto de investigación.

12
Referencias
Calvo López, Mónica (2009). "La elaboración de la tesis de licenciatura como espacio para la
formación y la construcción social del conocimiento". Perfiles Educativos, vol. XXXI, no.
124, 2009, pp. 22-41. Editorial Universidad Nacional Autónoma de México.

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https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3798839

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http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-
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Zapata Oscar (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis e
investigaciones socioeducativas. México: Ed. Pax.

13
LA REFLEXIÓN-EN-ACCIÓN: UNA PROPUESTA PARA LOS
FORMADORES QUE ENSEÑAN MATEMÁTICAS. REVISIÓN
DE LITERATURA

Ana Rosa Arceo Luna

[email protected]
David Alfonso Páez
[email protected]
Universidad Autónoma de Aguascalientes;
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

RESUMEN
La práctica reflexiva del profesor se ha consolidado como un tema relevante en la formación y acción de los
docentes, estableciéndola como una cualidad deseada en todos los niveles educativos. Se espera que la
reflexión-en-acción contribuya a mejorar la enseñanza en términos de estrategias, recursos, conocimientos
etcétera; y, en consecuencia, favorezca el logro de aprendizajes de los futuros profesores. El presente
trabajo, consiste en la revisión de literatura acerca de la reflexión del profesor, particularmente aquel que
enseña matemáticas, concluyendo que, a pesar de los múltiples trabajos de investigación sobre el tema,
existe poca evidencia empírica que dé cuenta de cómo esta reflexión contribuye a la mejora de la acción
educativa, particularmente en los conocimientos del profesor de escuelas normales. Si bien, se observa el
interés por analizar cómo aprenden los estudiantes, hacen falta estudios que indaguen empíricamente la
reflexión acerca del conocimiento para la enseñanza de las matemáticas que posee el formador de
formadores.

Palabras clave:
Reflexión docente, formación de formadores, conocimiento pedagógico.

Introducción

La investigación en educación matemática, al igual que la educativa en general, han ido

consolidándose como campo de estudio en las últimas cuatro décadas, enfocadas
inicialmente a comprender los procesos de aprendizaje de los estudiantes y luego las
funciones y características de la enseñanza. Uno de los temas que ha adquirido relevancia
es la reflexión que hace el docente acerca de su propia práctica, se han generado múltiples
estudios en el ámbito de la enseñanza de las matemáticas, formando vastas expectativas

1
sobre los beneficios que esta podría traer en la enseñanza, aunque no siempre se cuente
con evidencia empírica de cómo la reflexión impacta en la práctica docente.
Por lo tanto, se espera que el profesor tenga un conocimiento sobre la disciplina y de
cómo enseñarla, llamado también conocimiento pedagógico (Ball, Themes & Philips,
2008). En el caso de los que laboran en las Escuelas Normales, aún más allá, debe
reconocerse cómo enseñar el contenido que los futuros profesores enseñaran a los
infantes.
En los últimos años, la implementación de pruebas estandarizadas, ha puesto en
manifiesto resultados poco satisfactorios, particularmente en matemáticas. Tales
resultados atribuyen entre sus causas la acción educativa de los profesores de primaria,
considerándolos como un actor clave para mejorar el aprendizaje. Surge entonces la
inquietud respecto a cómo elevar la calidad de los aprendizajes de los niños a partir de
una mejora en la formación inicial de sus profesores, considerando que históricamente
estos docentes reciben una capacitación generalista, es decir el profesor de primaria no
sólo enseña matemáticas, sino que lo hace con el total de materias incluidas en el
currículum de los distintos grados (Lizarde & Zúñiga, 2014; SEP, 2012).
Uno de los temas que ha llamado la atención, son los resultados que obtienen los
egresados de normales en las evaluaciones de ingreso al Servicio Profesional Docente.
En el concurso de ingreso a Educación básica del 2017, cerca del 40% de los sustentantes
egresados de escuelas normales en la ciudad de Aguascalientes obtuvieron un resultado
“no idóneo” (CNSPD, 2017). Sin embargo, este dato carece de novedad, pues desde el
año 2009, cuando comenzaban a aplicarse estas evaluaciones de ingreso, entre las
entidades federativas donde el porcentaje de quienes acreditaron el Examen Nacional
resultó muy inferior al promedio, destacan: Aguascalientes (15.7%), Durango (17.9%),
Guanajuato (16.95), Sinaloa (16.7%) y Tabasco (17%). En conclusión, se identifica que
los Alumnos egresados de escuelas normales, particularmente en Aguascalientes,
obtienen resultados poco satisfactorios en el ingreso al servicio profesional docente
(CNSPD, 2017).
Lo anterior, abre camino para cuestionar la acción de los formadores que colaboran en
las Escuelas Normales. Los resultados señalados en las pruebas de desempeño,
muestran debilidades en los conocimientos disciplinares, mientras que en los pedagógicos
se cuenta con mejores resultados (CNSPD, 2017), identificando así una brecha entre los
contenidos disciplinares y pedagógicos de estos profesores.

2
 Con la intención de caracterizar a los profesores que enseñan en las escuelas
normales, se ha observado una carencia de datos públicos que informen sobre su
formación académica. Lo anterior quizá se deba al señalamiento de Lozano (2016), que
enuncia como la palabra que mejor representa el funcionamiento institucional de la
educación normal, el verticalismo. Esto quiere decir un exceso de autocracia en la
ausencia de horizontalidad, donde la formación es vista como una imposición, pues con
frecuencia el ingreso del personal no necesariamente se relaciona a un proceso de
selección con un perfil idóneo para el desarrollo de las funciones, sino a relaciones que
favorecen el acceso a estas instituciones (Lozano, 2016).
Según el informe del INEE acerca los docentes en México (2015), actualmente hay
cerca de 17 000 formadores en las escuelas normales a nivel nacional. Sin embargo, aún
se observa un porcentaje de estos formadores sin un título de licenciatura:

En las escuelas normales públicas todavía 2.3% de los profesores (286) tiene estudios de
técnico superior, proporciones mayores de docentes cuentan ya con estudios de doctorado
(4.4%) y maestría (41.5%), este último porcentaje se ubica siete puntos por arriba del registrado
en las normales privadas (34.4%), donde la mayoría de los profesores (casi 60%) cuenta con
estudios de licenciatura (INEE, 2015: 94).

En lo que respecta al origen profesional de los docentes el estudio de Lozano (2016)

identifica que el Distrito Federal, el 40.1% de los docentes obtuvo una formación inicial
como normalista, 47.4% universitarios y 12.5% con formación mixta. Lo cual exhibe una
variedad de perfiles profesionales, que posiblemente pueda relacionarse con el contraste
entre el exitoso desempeño de los egresados de normales en aspectos pedagógicos y las
dificultades en el conocimiento disciplinar, por ejemplo, en matemáticas.
En 2007, 2009 y 2014 se han realizado reformas a las escuelas normales que priorizan
la práctica en condiciones reales y la docencia reflexiva como eje que pretende que el
docente en formación desarrolle esta competencia para el desarrollo constante de su
práctica. Muestra de ello, es el plan de estudios 1997, donde se propone una reforma
institucional a todo el sistema de normales (Ducoing & Fortuol, 2013). En dicho plan en
términos disciplinares se discute entre los perfiles deseados de los formadores en
comparación con el de los docentes o catedráticos universitarios, pues a pesar de la
inserción de las escuelas normales al sistema de educación superior (desde el año de
1984), estas continúan operando con criterios independientes.

3
 Todo ello, dificulta la caracterización del conocimiento pedagógico de los formadores
en las escuelas normales, teniendo como resultado egresados con un bajo desempeño
disciplinar, por ejemplo, en matemáticas. Ante esta situación, es necesario generar
estudios que por un lado caractericen a la plantilla docente de las escuelas normales,
incluyendo los conocimientos especializados que el área disciplinar demanda, como es el
caso de las matemáticas, donde los resultados de desempeño de los egresados de las
normales, incitan a la toma de decisiones acerca de una acción pronta para mejorarlos y
por otro lado, son necesarios estudios que empíricamente valoren la reflexión como una
propuesta para mejorar el desempeño de los docentes.
Como una aproximación a la problemática señalada, el presente trabajo comprende la
fase de revisión de literatura que corresponde a un trabajo de investigación más extenso,
donde se pretende explorar la relevancia de la reflexión en la práctica del formador en
escuelas normales, particularmente cuando el objeto de dicha reflexión es el conocimiento
pedagógico para enseñar matemáticas. Aunque en este documento se describe
principalmente el proceso de reflexión.

Marco teórico
Los primeros acercamientos al concepto de reflexión se encuentran en Dewey (1989),
quien lo define como “el examen activo persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende” (p. 25). En el contexto de la educación, Schön (1987/2016)
retoma las ideas de Dewey y plantea que todo profesional, en su campo de formación,
tiene la capacidad de reflexionar sobre las acciones que lleva a cabo ante situaciones de
incertidumbre; en otras palabras, toma conciencia sobre el conocimiento tácito en la
acción, de modo que lo explícita, lo critica, reestructura y lo implementa en la acción futura.
Por lo tanto, este tipo de reflexión repercute en acción [práctica] del profesor (Schön,
1987/2016).

Desde la perspectiva de Schön, es necesario encontrarse ante una situación de

incertidumbre que cuestione al profesor sobre distintos aspectos de su práctica, por
ejemplo, su conocimiento especializado en matemáticas.

4
Metodología
Este trabajo se concentra en la revisión de trabajos de investigación que indaguen los
alcances de la práctica reflexiva desde el modelo de Schön (1987/2016), y su influencia
en el conocimiento especializado del profesor de matemáticas. Por lo que se han utilizado
descriptores como práctica reflexiva, reflexión docente, reflective practice, reflective
teachers. Se han privilegiado revistas especializadas de matemáticas, teniendo los
hallazgos que se enuncian a continuación.

Desarrollo
En el contexto de la educación matemática se retoma el enfoque de Schön para llevar a
cabo diversas investigaciones centradas en estudiar y promover la reflexión en el profesor
(e.g., Parada y Puvlinage, 2014; Sáenz, & Lebrija, 2014). Al respecto, Sáenz & Lebrija
(2014) realizan un estudio de enfoque mixto a través de un curso de formación de
profesores de matemáticas, el cual tiene el propósito de redirigir las intenciones de la
enseñanza centrándola en el aprendiz. Los autores, reportan que la reflexión docente
además contribuye a integrar la experiencia como una opción de formación. El estudio de
Santiago, Parra & Murillo (2012) de carácter similar, enfatiza en la reflexión como un
recurso para fortalecer el vínculo teoría-práctica de las diferentes disciplinas, además de
generar conciencia en el docente para ilustrar a los estudiantes en la lectura de la realidad
social.
En suma, se puede afirmar que la reflexión contribuye a cuestionar la práctica docente
en términos de los objetivos educativos en diversas disciplinas. El estudio de Alsina
(2010), muestra la reflexión como una herramienta importante para que el docente
aprenda a enseñar matemáticas. El estudio analiza la práctica de veintinueve estudiantes
para profesor de matemáticas en nivel primaria, y mediante el diseño de investigación
acción analizan su práctica docente en el aula. Alsina muestra en su investigación que la
reflexión ha permitido adquirir conciencia a los profesores en formación del prototipo de
praxis que venían realizando e iniciar un proceso de autoreflexión y de contraste que
marca el inicio de un proceso de cambio de su propia práctica educativa, poniendo en
evidencia una cierta transformación del tipo de intervención en el aula, dejando de ser el
docente el centro de toda la actividad educativa para pasar a ser guía, facilitador de
aprendizajes.

5
 A su vez, se han propuesto distintos modelos que enmarcan la formación del profesor
en el desarrollo de la habilidad reflexiva. Desde hace más de cuarenta años, se acuñaba
la idea del profesor como investigador (Stenhouse, 1985), afirmando el quehacer docente
como una actividad que aun sin tener una formación amplia al comenzar a desarrollarse,
puede cuestionarse continuamente sobre la propia práctica para su mejora. En adelante,
se han planteado múltiples modelos y/o enfoques que suponen la reflexión como una
alternativa de formación, complementando las ideas de Stenhouse (1985), del profesor
como investigador de su propio quehacer.
Perrenoud (2007), destaca que los profesores de manera autónoma analizan su
práctica en mayor o menor manera, pero lo hacen de forma ocasional, por lo que este
ejercicio no tendrá un impacto sobresaliente. Para lograr que la reflexión favorezca la
práctica docente, es necesario que esta se convierta en un habitus, en el que los
enseñantes deben ser capacitados desde su formación inicial y acompañados en su
formación continua.
Por su parte, Davini (1995), hace mención de modelos que orientan la formación de los
profesores, destacando el hermenéutico-reflexivo, el cual lo considera como integrador y
global, ya que define la enseñanza como una actividad compleja donde continuamente el
profesor se enfrenta a situaciones que exigen una visión crítica y creativa, permeando un
espacio para reflexionar y comprender su enseñanza con herramientas conceptuales para
posteriormente volver a la práctica y modificarla. Lo anterior, hace explícita la posibilidad
de formar a los profesores en la acción de reflexionar.
En el contexto local el énfasis en contar con docentes que manifiesten esta habilidad,
ha adquirido popularidad en México, señalando la reflexión bajo el término de análisis
sobre la práctica como un atributo deseable en las competencias, parámetros e
indicadores sobre la labor docente en todos niveles educativos (Acuerdo 447, 2008),
encontrando también la reflexión como un tema contemporáneo, incluso una tendencia en
la formación de profesores según el último estado del conocimiento del COMIE (Ducoing
& Fortoul, 2013).
Ante el énfasis en el desarrollo de esta habilidad, se han generado en la última década
cuatro vertientes principales de trabajos en torno a la reflexión docente: las primeras tratan
la discusión conceptual y características de la reflexión (Rusell, 2012), las segundas,
exponen los distintos niveles de reflexión que el profesor lleva a cabo sobre su práctica
docente , una tercera vertiente razona sobre las posibilidades y beneficios de reflexionar

6
en forma colectiva entre el grupo de docentes y finalmente, se identifica una cuarta
vertiente emergente sobre las implicaciones de la reflexión en la acción del profesor
(Ruffinelli, 2017).
En relación con el inciso d, diversos investigadores coinciden en que la reflexión debe
ser guiada por algún experto para que tenga inferencia sobre la práctica de enseñanza,
particularmente del profesor de matemáticas (Godino & Batanero, 2009), asumiendo esta
práctica como un recurso para que el profesor tome conciencia de sus acciones
efectuadas dentro y fuera del aula e integrar la propia experiencia para tomar mejores
decisiones sobre la enseñanza educativa centrada en el estudiante en la acción futura
(Parada & Pluvinage, 2014)
Ante el esfuerzo por explorar procesos reflexivos, Posadas y Godino (2017) describen
el proceso de reflexión sobre una experiencia de enseñanza. La reflexión se realiza
aplicando la noción de idoneidad didáctica (propuesta por Godino como sobre una de las
subdimensiones del MKT) a las facetas epistémica, ecológica, cognitiva, afectiva,
interaccional y mediacional del proceso de estudio sobre ecuaciones de segundo grado
en tercer grado de secundaria. Concluye que la aplicación de los criterios de idoneidad
didáctica ayuda a sistematizar los conocimientos didácticos, sin embargo, es el proceso
de reflexión que contribuye a mejorar dichos conocimientos.

Conclusiones preeliminares
Los trabajos revisados y de acuerdo con Ducoing y Fortould (2013), identifican necesidad
de generar estudios empíricos, que den cuenta de las mejoras de la enseñanza que
surgen a partir de la reflexión docente. Si bien la reflexión se reconoce deseable en los
profesores de todos los niveles, y se espera que a partir de ella se tome conciencia de la
propia práctica (Alsina, 2010), se oriente al aprendizaje (Sáenz & Lebrija, 2014), se valoren
los propios conocimientos, es necesario describir los posibles alcances en la mejora de
dicha práctica, particularmente en la enseñanza de las matemáticas, donde se enfatiza la
importancia de un adecuado acercamiento de los estudiantes al objeto matemático, aún
más en la formación de profesor de primaria, donde estos saberes conllevaran una doble
transposición al conocimiento de niños de primaria. En consecuencia, es necesario discutir
las dificultades en el conocimiento matemático de los egresados de escuelas normales,
así como valorar la reflexión como una alternativa de intervención en dichos
conocimientos.

7
 A pesar de que los profesores realicen reflexiones como un proceso de pensamiento
cotidiano, estas no siempre se ubican en un nivel de análisis que exprese una tendencia
a la acción, por lo que requieren una guía o formación, aseverando que el capacitarles en
esta práctica podría contribuir a suplir deficiencias en la formación inicial (Perrenoud,
2007). Dicha reflexión, si bien es una actividad retrospectiva, contribuye al tratamiento del
cómo actuar en la acción futura, por lo que si bien se han hecho variedad de estudios,
como se ha enunciado es necesario desarrollar trabajos que además de valorar la
presencia de la reflexión o los niveles en que esta se manifiesta, den cuenta de su función
en el conocimiento disciplinar del profesor, particularmente en áreas que regularmente
obtienen resultados poco satisfactorios, como las matemáticas.

8
Referencias
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10
ENFOQUE AFECTIVO EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA

Miguel Antonio Aguirre Medrano

[email protected]
Escuela Normal Superior
Profr. José E. Medrano R.

RESUMEN
La educación tiene como uno de sus objetivos el desarrollo integral de los individuos, es decir, atender la
dimensión cognitiva, la social, la psicológica y la emocional, por lo que se requiere que el profesorado
adquiera competencias específicas en cada una de estas dimensiones. De lo anterior se desprende una
investigación que atiende esta necesidad desde sus orígenes, esto es, desde la formación inicial del
profesorado. Con este objetivo se realizó un diagnóstico a través de un cuestionario con escala tipo Likert,
el cual se aplicó a 109 estudiantes y 8 profesores del primer semestre de una escuela normal. Asimismo, se
realizaron narrativas y ejercicios de análisis en los cuerpos colegiados. Posteriormente se diseñaron
distintas actividades que coadyuvaron en el fortalecimiento de competencias socio afectivas como la gestión
emocional, el lenguaje asertivo, el enfoque afectivo en la enseñanza y la tutoría, desarrolladas bajo el
paradigma socio crítico de una investigación-acción durante los meses de octubre 2016 a mayo 2017. La
recogida de datos se realizó mediante diversos instrumentos y técnicas como la observación directa,
entrevistas a profundidad, diario del investigador y notas de campo, lo cual permitió identificar logros y retos,
mismos que se comparten en el último apartado del presente documento.

Palabras clave
Enseñanza, afectividad, clima escolar, formación docente.

Marco teórico

En un contexto cambiante en el cual las condiciones actuales (políticas, económicas,

sociales y culturales) han hecho mella en el tejido social, es indispensable que los
individuos cuenten con una formación que les permita afrontar las dificultades de manera
asertiva, esto es, que desarrollen habilidades socio afectivas, también denominadas
competencias emocionales (López y Valls, 2013).
Estas habilidades han sido abordadas desde distintos enfoques, entre los cuales
destacan las propuestas de Goleman, Salovey y Mayer y Bar-On en la inteligencia
emocional, Albrecht y su inteligencia social, así como, Casassus y la educación emocional.
Para esta investigación, se optó por considerar el término de competencias emocionales,

1
las cuales se definen como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para tener conciencia, comprender, expresar y regular de forma
apropiada a los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2009 citado en Espinosa, 2013, p.
37). En este orden de ideas es fundamental que los formadores de docentes cuenten con
el perfil adecuado que propicie ambientes armónicos, el desarrollo de ideas y una
interacción que favorezca el aprendizaje puesto que serán ellos los referentes de los
maestros que atenderán a las generaciones futuras (Bisquerra, 2005).
Aunado a lo anterior, en los últimos años se ha descubierto que la afectividad juega un
papel fundamental en el alcance de los aprendizajes planteados al inicio del ciclo escolar,
ya que incide tanto en el docente como en el estudiante, trascendiendo los muros del aula
o el perímetro de la escuela. En este sentido, se ha privilegiado el acercamiento entre
profesores y alumnos, pues este vínculo genera un desarrollo emocional saludable, lo cual
repercute en la formación integral del individuo (Abramowski, 2010).
Por otra parte, esta necesidad de percibir al docente como alguien cercano o próximo
no es exclusivo de niños o adolescentes, pues se ha demostrado este fenómeno en
alumnos de nivel superior o posgrado, tal como lo corrobora Tarabay (2010) en una
investigación con estudiantes universitarios, en el cual se destaca que el profesor debe
ser un experto y explicar bien su materia, así como, cuidar la relación que lleva con sus
estudiantes.

Metodología
Es conveniente señalar que la génesis de esta investigación surge en el colegiado del
primer semestre del ciclo agosto-diciembre 2016 en la Escuela Normal Superior José E.
Medrano R. ante las opiniones externadas por los estudiantes del mismo ciclo y de otros
de orden superior, en las cuales algunos de sus profesores no demostraban actitudes
empáticas, no eran abiertos al diálogo, no permitían la libre participación del alumnado en
el desarrollo de la clase y demeritaban constantemente sus aportaciones. En este
contexto, se aplicó un instrumento que sirvió como diagnóstico para definir si
verdaderamente existían prácticas tradicionales que no propiciaban ambientes para un
aprendizaje; posteriormente se recogieron los datos y se corroboró que en la práctica de
dos profesores estos hechos eran recurrentes y que había hechos aislados por parte de
otros profesores.

2
 A pesar de que el diagnóstico reflejó que un porcentaje relativamente bajo de docentes
incurría en prácticas que no favorecían el desarrollo integral del alumnado, el colegiado
optó por implementar estrategias que permitieran atender la dimensión afectiva de manera
eficaz, por lo cual se diseñó una propuesta que respondiera de manera adecuada a estas
necesidades, misma que quedó finalizada en el mes de diciembre de 2016 y cuya
implementación ocurrió durante los meses de febrero a abril de 2017, en la modalidad de
taller. Se impartieron cinco sesiones de trabajo y una sexta a manera de cierre.
Esta investigación buscaba brindar una formación más integral y acorde a las
necesidades del contexto, debido a que en una sociedad con necesidades sociales y
afectivas tan complejas, donde la pobreza, el desempleo y la violencia son recurrentes en
varias partes de México, los futuros maestros deberán contar con recursos emocionales
que les permitan desempeñarse satisfactoriamente en diversos contextos, tanto
culturales, sociales, políticos, económicos y psicológicos, como señala Toro “darse cuenta
de las emociones sigue siendo esa asignatura pendiente en el currículum formativo de la
mayor parte de los educadores, una laguna inmensa en la que naufraga todo un sistema
educativo que no las atiende […]” (2005, p. 179).
En este orden de ideas, el objetivo general fue implementar estrategias que
fortalecieran la dimensión afectiva del proceso de enseñanza del profesorado del primer
ciclo anual de la Licenciatura en Educación Secundaria, contando con objetivos
específicos como describir la percepción que poseen los profesores acerca de su estilo
de enseñanza en términos afectivos; identificar la percepción de los estudiantes sobre la
dimensión afectiva involucrada en el estilo de enseñanza de sus profesores; cotejar los
resultados obtenidos de los profesores y de los estudiantes, a fin de encontrar
coincidencias y áreas de oportunidad que deban ser atendidas, diseñar una propuesta que
fortalezca la dimensión afectiva en la enseñanza de los profesores del primer ciclo anual
y evaluar las diversas fases de la investigación a fin de corroborar si se logró el impacto
deseado en los formadores de docentes.
En la búsqueda de un clima emocional más favorable para el desarrollo de
competencias en los futuros maestros, se invitó a sus formadores a analizar la práctica
docente, lo cual se sustenta en el enfoque socio crítico, puesto que:

3
 […] parte de una concepción social y científica holística, pluralista e igualitaria. Los seres
humanos son cocreadores de su propia realidad, en la que participan a través de su
experiencia, su imaginación e intuición, sus pensamientos y acción; ella constituye el resultado
del significado individual y colectivo (González, 2003, p. 133).

Entre las formas básicas del enfoque se encuentra la investigación-acción, la cual es

una “indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la
finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (Latorre,
2005, pág. 24).
Con este propósito, se revisaron diversas fuentes de información por medio de las
cuales se pudo definir un marco teórico que abordara la importancia de las emociones en
la enseñanza, la educación emocional y las ventajas de propiciar mejores ambientes de
aprendizaje en el aula, en coincidencia con la investigación-acción que pretende “resolver
problemas cotidianos e inmediatos, hacer comprensible el mundo social y la búsqueda de
una mejor calidad de vida de las personas” (Álvarez-Gayou, 2009, pág. 153).
Posteriormente, se solicitó autorización al personal directivo y administrativo para
emprender las actividades del diagnóstico, las cuales consistieron en la aplicación de un
cuestionario que mide la percepción de estudiantes y profesores del primer semestre, en
relación a la empatía, el tipo de actividades diseñadas en el aula y su impacto en el interés
de los estudiantes, si se generan espacios para la participación por parte del docente en
sus dinámicas así como la accesibilidad que presenta al momento de resolver dudas e
inquietudes, resultados que se compartieron con los docentes.
Aunado a lo anterior, los profesores consintieron en realizar narrativas que dieran
cuenta de la forma en que perciben su relación con los estudiantes considerando la
manera como abordan los conflictos en el aula, el estilo de enseñanza que poseen y el
enfoque hacia la tarea o el estudiante según su perspectiva. Finalmente, se cotejaron los
resultados y en colegiado se analizaron las coincidencias y se revisaron las diferencias.
El propósito de esta fase fue que los profesores reflexionaran sobre su práctica y
detectaran de manera personal que es aquello que puede mejorarse desde la óptica de la
enseñanza afectiva.

4
 La población meta que colaboró en el desarrollo de esta investigación está compuesta
por 5 profesoras y 10 profesores, con edades que oscilan entre los 30 y los 60 años de
edad. El 25% de los docentes están jubilados y el resto de los profesores combinan su
labor docente en la EN y en otros espacios –instituciones públicas y privadas–.
El perfil inicial de los profesores incluye licenciados en lengua inglesa, licenciados en
administración de empresas, licenciados en letras españolas, licenciados en teatro,
ingenieros eléctricos y licenciados en filosofía, aunque el 50% es profesor normalista. La
mayoría de los docentes cuenta con posgrado en educación y con varios años de
experiencia frente a grupo, tanto en nivel básico como medio superior y superior.
Esta heterogeneidad en la formación inicial obliga a quienes coordinan la licenciatura y
otros departamentos a diseñar espacios de intercambio en el cual se aprovechen todos
los recursos y experiencias con los que cuenta cada profesor y al mismo tiempo, dotarles
de herramientas fundamentales para que su práctica como formador de docentes sea
eficaz.
Las actividades propuestas para incidir en la enseñanza afectiva de los formadores se
llevaron a cabo durante los colegiados del segundo semestre de la licenciatura
escolarizada, en las instalaciones del Campus Chihuahua. La evaluación de los resultados
fue continua y se apoyó en el uso de diversas técnicas de observación, de acuerdo con la
tipología propuesta por Latorre (2005), el cual señala que las técnicas “son los distintos
instrumentos, estrategias y medios audiovisuales que los investigadores sociales utilizan
en la recogida de la información: entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en
video, análisis de documentos, etcétera” (pág. 53).
De este modo, las técnicas fueron interactivas como son diversas estrategias
audiovisuales -observación y entrevista- así como no interactivas -análisis de evidencias-
. En el caso de los instrumentos, se hizo uso de registros anecdóticos, grupos de
discusión, notas de campo, diario del investigador y entrevistas a profundidad.
Como se ha mencionado se requería un diagnóstico de la situación, por lo cual se
diseñó un cuestionario que analizara el tipo de ambiente que los formadores creaban al
interior de los grupos. Este instrumento recupera la percepción sobre inmediatez,
confianza para exponer dudas, capacidad de diálogo con el alumnado, comunicación
asertiva para la disciplina, entre otros aspectos socioafectivos. Se compone de 12
reactivos y las opciones de respuesta son “nunca”, “casi nunca”, “regularmente”, “casi
siempre” y “siempre” en una escala de Likert. Se aplicó durante la semana del 15 al 22 de

5
noviembre de 2016 a la totalidad de los estudiantes del primer semestre de la licenciatura
modalidad escolarizada (109 alumnos de cinco especialidades) en el Campus Chihuahua
y se evaluó a toda la plantilla docente que atiende el primer ciclo. A continuación, se
comparten algunas respuestas significativas:
Tal como se aprecia en la ilustración 1, el 90% de los alumnos opina que sus profesores
siempre o casi siempre fomentan el respeto y la colaboración, así como, que aceptan
sugerencias y aportaciones a su clase.
Ilustración 1.
El docente fomenta el respeto y la colaboración con el alumnado

Elaboración propia.

Asimismo, en la ilustración 2 se aborda si las relaciones que establecen los docentes

son correctas, fluidas y sin discriminación. En este tenor, el 87% de los alumnos opinaron
que esto ocurre siempre o casi siempre.
Ilustración 2.
Las relaciones interpersonales en el aula son fluidas y sin discriminación

Elaboración propia.

6
 Por otra parte, se cuestionó acerca de la frecuencia con la cual los docentes facilitan a
los estudiantes su desarrollo afectivo durante las sesiones de clase. Los resultados
expresan que siempre y casi siempre lo llevan a cabo el 86% de los profesores evaluados,
tal como se aprecia en la ilustración 3.
Ilustración 3.
El docente promueve situaciones que favorecen el desarrollo afectivo

Elaboración propia.

Para el siguiente reactivo, se preguntó a los estudiantes si sus maestros eran accesibles
y se mostraban disponibles en el trato personal con los estudiantes. Esta es una de las
preguntas con mayor peso dentro del cuestionario, pues permite visualizar la percepción
que los alumnos tienen acerca de sus maestros. Conforme a la ilustración 4, el alumnado
opina que el 86% de los profesores evaluados son accesibles siempre y casi siempre.

Ilustración 4.
El docente es accesible y se dispone para el trato con los alumnos

Elaboración propia.

7
 Otro aspecto que los alumnos consideran importante o fundamental es la posibilidad
que brindan los docentes para que participen, externando sus ideas, que puedan
preguntar acerca de sus dudas y que haya espacios para la interacción con los pares. En
la ilustración 5 se muestran los resultados que se obtienen, entre los cuales el 63% de los
estudiantes consideran que los docentes evaluados siempre promueven la participación
en las clases. Al igual que en rubros anteriores, esto es un área de oportunidad que se
debe revisar, ya que deja de lado una quinta parte de ocasiones en las cuales no se
brindan o facilitan estos espacios y momentos.

Ilustración 5.
El docente fomenta mi participación en clase

Elaboración propia.

Se infiere que, aunque el diagnóstico en general fue favorable, aún se contaba con
algunas áreas de oportunidad que podrían optimizar el desempeño de las y los docentes
desde el punto de vista del alumnado. Una vez que se llevó a cabo la encuesta por medio
de la plataforma institucional, se encontró coincidencia en los resultados y los comentarios
anteriormente dichos por los estudiantes puesto que, aunque de manera general se
obtuvieron resultados favorables, en dos casos los profesores obtuvieron resultados de
nunca y casi nunca en la mayoría de los reactivos, con porcentajes del 30% y hasta el
50% en varios rubros. Asimismo, está el caso de un docente cuyos resultados reflejan
rangos de nunca, casi nunca y regularmente en todos los ítems, aunque estos datos se
suavizaron al ser incluidos en los promedios de la plantilla que atiende este semestre.
Es significativo que, al contrastar los resultados obtenidos por la encuesta con otros
instrumentos, ya que se solicitó a los profesores que resolvieran un cuestionario con los
mismos reactivos y la misma escala de valoración, en el 80% de los casos la

8
autoevaluación arrojó resultados de siempre y casi siempre en cada ítem. Únicamente dos
profesores ubicaron algunos reactivos en el nivel de regularmente y ninguno de ellos se
ubicó en rangos de casi nunca o nunca. Es decir, existe una autopercepción muy favorable
en torno a la práctica docente, a la manera como se llevan a cabo las clases y la
accesibilidad y confianza que se brinda a los estudiantes a pesar de que en algunos casos
difiera con la óptica de sus alumnos.
Asimismo, en la búsqueda de una introspección de las prácticas docentes, durante el
mes de noviembre se pidió a los profesores que realizaran una narrativa libre, tomando
en cuenta la imagen que ellos consideraban que tenían en sus grupos, la accesibilidad
que brindaban para externar preguntas, dudas y comentarios por parte de los estudiantes,
el manejo de conflictos y la dinámica durante sus clases.
En este rubro se recuperan opiniones que dan cuenta de una falta de empatía por parte
de aquellos que la externan:

Los conflictos que he tenido con mis alumnos están relacionados con la reprobación por
inasistencias, debido a que, previo aviso, no justifico inasistencias (a menos que se trate de
actividades institucionales). Acostumbro, entonces, recordarles los criterios tanto de evaluación
como de acreditación dados a conocer al inicio del curso. Podría decir que, en este caso, sí soy
un tanto inaccesible (Maestra 2).

Mientras que otros compañeros procuran utilizar el diálogo como mecanismo útil en la
construcción de acuerdos:

En relación a los conflictos solo se presentó con un alumno ya que una vez aventó unas tijeras
al pizarrón, pero de manera tranquila hablé con él frente a grupo y le establecí que sucedería y
desde ese momento fue otro (Maestro 5).

Es imprescindible que los docentes atiendan a su área emocional, como lo señalan

López y Valls (2013, pág. 15) pues “es preciso primero que los profesores sientan la
necesidad de revisar y trabajar su propia inteligencia emocional, su empatía, su capacidad
de escucha, su autoconocimiento, su habilidad para conocer a los demás y sus propias
posibilidades de liderazgo”.
Por lo anterior y fortaleciendo esta necesidad con los resultados obtenidos en el
diagnóstico surgió la inquietud por abordar una propuesta curricular que fortaleciera las
competencias socioafectivas de los docentes, enriqueciéndolas en aquellos casos que
fuera necesario, pues de acuerdo con Manota y Melendro “el clima de aula se construye

9
a partir de las normas, hábitos, ritos, comportamientos y prácticas sociales que emergen
de las relaciones que profesores y alumnos establecen entre sí, formando unas pautas
socioafectivas determinadas” (2016, pág. 56), por lo cual todo ambiente puede ser
modificado.
Sin embargo, en la búsqueda de un clima emocional más favorable para el desarrollo
de competencias en los futuros maestros, es indispensable que los formadores de estos
maestros desarrollen su clase considerando aspectos como la resolución no violenta de
conflictos, empatía, entusiasmo, afectividad y escucha activa, ya que de lo contrario se
está mostrando un ejemplo no apropiado para los maestros en formación, quienes, de
manera automática, reproducirán estos ejemplos en sus aulas en educación básica (Soler
& Conangla, 2013).

Desarrollo y discusión
Con base en lo expuesto, la implementación del programa ocurrió durante los meses de
febrero, marzo, abril y las primeras semanas de mayo de 2017, durante siete sesiones de
los colegiados del segundo semestre y de Observación del Proceso Escolar. Lo cual, en
cierto sentido, limitó la extensión de cada actividad propuesta, pues el tiempo no era mayor
a una hora por sesión.
Las sesiones consistían en reflexiones breves, análisis grupales con base en preguntas
centrales, revisión y discusión acerca de videos breves, recuperación de anécdotas de los
participantes, debate y construcción de acuerdos en la adecuación de prácticas de
enseñanza conforme a la enseñanza afectiva.
En términos generales, es factible hablar de que las sesiones tuvieron un efecto
inmediato en los docentes que participaron en ellas, según lo confirman en las entrevistas
de cierre, puesto que utilizaban algunas de las dinámicas y técnicas aplicadas en los
colegiados para intervenir con sus grupos. Es posible señalar que el programa inicial tuvo
la necesidad de ser modificado, puesto que hubo interrupciones, cambios de actividad y
eventos que obligaron a una nueva calendarización de las reuniones pendientes.
De igual manera y después de dialogar con los profesores se incluyeron dos actividades
adicionales en la sesión seis y siete, en las cuales se dio la oportunidad de revisar
aspectos de la tutoría, así como, la gestión emocional del docente en el aula. Considero
que los resultados son satisfactorios, aunque pueden enriquecerse mediante un diseño

10
más atractivo, con mayor cantidad de sesiones y una duración más amplia en cada una
de ellas.
En otro orden de ideas, lamentablemente los dos profesores que obtuvieron resultados
poco favorables en el diagnóstico no se involucraron en ningún momento en este proyecto
–no realizaron la autoevaluación ni asistieron a ninguna jornada de enseñanza afectiva–,
perpetuando actitudes poco empáticas y de confrontación con colegas y estudiantes,
motivo por el cual prescindieron de sus servicios en la EN.
La decisión fue tomada por mandos medios y directivos después de corroborar por
distintas fuentes su desempeño en el aula y en los colegiados y después de dialogar en
repetidas ocasiones con ellos y de sugerirles de la mejor manera que modificaran ciertos
aspectos. Definitivamente habría sido interesante observar el impacto –alto, medio o nulo–
de la presente investigación-acción en su ejercicio docente.

Resultados y conclusiones
El equipo de profesores realizó diversas modificaciones en las clases y se dio el espacio
para socializar estos cambios y de analizarlos a la luz de la teoría fundamental que guió
esta investigación. Al cuestionarles a los docentes acerca de términos clave, refirieron
palabras como lenguaje asertivo, cordura, motivación, gestión emocional, incentivar y
motivar y mejora continua. Estos términos dan cuenta de aquello que resultó más
significativo en su práctica docente habitual, con lo cual se evidencian los alcances del
proyecto de intervención. En este sentido, la siguiente aportación refleja la reflexión de la
práctica y el enfoque afectivo en la enseñanza cuando un profesor menciona que:

Dentro de algunos de los alumnos que podamos evidenciar que han mejorado, intenté motivar
a D. a pesar de que ha reprobado por inasistencias, sigue asistiendo y procuro atender sus
inquietudes, sus dudas y motivarlo para que siga aprendiendo más allá de una calificación.
Como formadores de docentes debemos recalcarles que el crecimiento en relaciones afectivas
es importante y no sólo el crecimiento pedagógico o técnico (Maestro 5).

La docencia reflexiva fue uno de los aspectos que más repercutió a lo largo de las
sesiones, pues fue la herramienta indispensable para la modificación de esquemas de
muchos años. De esta manera, las actividades, las discusiones, los acuerdos y los análisis
de video tuvieron como objetivo la reflexión sobre la práctica docente y la búsqueda del

11
enriquecimiento o mejoramiento de esta práctica considerando la enseñanza afectiva, lo
cual se evidencia en comentarios vertidos en las entrevistas de cierre cuando señalan
que:

[…] la asesoría y tutoría, me pareció muy necesario, incluso los profesores y los alumnos que
no tienen relación con ella deberían de conocerla. En esa ocasión se habló de una tutoría más
humanista, más empática; todas las presentaciones fueron muy interesantes y al final de
cuentas todas van encaminadas hacia el lado humano, lo afectivo sin caer en paternalismos
(Maestro 2).

Me sirvió porque desde el momento en que analizas cada dinámica o plática empieza uno a
extraer lo más importante, cuando estamos con los muchachos también analiza si cada
actividad le será útil. Pienso que la docencia reflexiva es necesaria, pues es necesario evaluar
todo lo que se hace, ¿lo hice bien, lo hice mal? (Maestra 1).

Considero que la metodología fue la adecuada, pues se sustentó en la investigación-

acción, misma que se conceptualiza como una espiral ascendente que se realimenta con
el análisis de los logros alcanzados y la búsqueda de la mejora continua (Latorre, 2005).
Sin duda, este proyecto es el inicio de una meta más grande, es decir, se requiere
extenderlo a la totalidad de los docentes y enriquecerlo por medio de actividades más
impactantes y con mayor profundidad, sin embargo, algunos de los comentarios que se
recuperaron del diario del investigador y de las entrevistas finales dan cuenta de que fue
una aproximación muy útil para dotar a los profesores de herramientas interpersonales
para fortalecer su práctica docente, de acuerdo con lo siguiente:

Todos somos en primer lugar seres humanos y después maestros, ingenieros, licenciados […]
a mí me sirvió mucho esto toda esta serie de dinámicas, a pesar que mi perfil son los números
[…] creció mucho mi acervo cultural; los efectos del lenguaje son muchos y son muy
interesantes. Puedes decir algo en buen sentido, pero no sabes cómo tomará el otro tu
comentario, pues no sabes su estado de ánimo. La situación de los muchachos cambió mucho
con una plática; me ayudó mucho en mi superación académica […] uno de los puntos
importantes en mí fue la tolerancia y la mejora continua. Solicitarles productos que puedan
utilizar en su práctica docente futura; se mejoró el enfoque y la visión (Maestro 1).

12
 Como aspecto final, los profesores opinan que estas sesiones fueron muy provechosas
para su práctica docente y que una de las recomendaciones para enriquecerla implicaría
una sesión para reflexionar sobre la diferencia entre paternalismo y humanismo, así como
darle continuidad a este proyecto.
Esta intervención permite vislumbrar amplias posibilidades de cambio en los
formadores de docentes de educación básica, pues demuestra que la educación
emocional incide en aquellos y aquellas que se disponen a innovar, aquellos que están
dispuestos a revisar sus esquemas mentales y socio afectivos a fin de brindar una mejor
enseñanza día tras día. En este orden de ideas, la docencia reflexiva juega un papel
fundamental, pues permite profundizar en prácticas arraigadas y propicia un análisis del
costo-beneficio de cada una de ellas; además, la consideración de los estados
emocionales del alumnado jamás será un desperdicio sino una inversión del tiempo en el
aula, ya que al considerar las necesidades del otro se generarán espacios más armónicos
para llevar a cabo la tarea educativa.
Finalmente, el lenguaje asertivo permitirá al profesor externar sus emociones, pero le
brindará la posibilidad de no obstaculizar el desarrollo socio afectivo de sus estudiantes.
En un país donde el desempleo, la inestabilidad laboral, la violencia, la carestía y otros
problemas socioeconómicos inciden de manera preponderante en el proceso de
aprendizaje del alumnado, es contradictorio que no se hable –ni se escriba o investigue-
profusamente acerca de las emociones en la educación, tanto en docentes como en
estudiantes. Atender la dimensión emocional, entonces, no será un lujo, sino una
necesidad apremiante de todos los docentes.

13
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14
¿QUÉ PROFESORES ESTAMOS FORMANDO?
LA FORMACIÓN DE PROFESORES NORMALISTAS DESDE
LA OPD

Carlos Alberto Reyes De La Cruz

[email protected]
Universidad Autónoma del Estado de México

RESUMEN
La controversia de hoy en día por reconocer si el profesional de la docencia, el profesor, posee la
competencia necesaria para estar en el aula y orientar los procesos de la enseñanza y aprendizaje, pone a
debate su formación académica, una vez que el Estado Mexicano ha decidido instrumentar una evaluación,
misma que apunta a su desempeño en la docencia. Dicha evaluación resultado de la actual Reforma
Educativa, se posiciona como el elemento trascendental de la transformación en el Sistema Educativo
Mexicano actual, sin embargo, resulta importante señalar que el debate imperante cuestiona su contenido.
Por ello hemos de considerar prioritario que más que evaluar un producto, resultado de un proceso formativo
como lo es el profesor, es necesario evaluar los procesos que históricamente han formado al profesor, para
sí, contrarrestar las condiciones formativas que permitan un desarrollo y Desempeño Docente a las
exigencias actuales de la docencia. No obstante, evaluar los procesos y no el producto de ello, implicaría
interiorizar la vida cotidiana del profesor en formación, reconocer su saber teórico y práctico, enfatizando su
tarea fundamental, la Práctica Docente como la piedra angular de su futuro desempeño en el aula y en el
escenario de lo escolar.

Palabras clave
Formación, Profesor, Práctica Docente.

Planteamiento de Problema
El actual debate que acapara a los profesionales de la docencia en México, reside
cuestionar la figura del profesor, misma que va en vía de si su desempeño está siendo el
correcto en el aula y si está siendo lo correcto para conducir los procesos de enseñanza
y aprendizaje; sin embargo, es complejo conocer si cada uno de ellos está conduciendo
el ejercicio de la docencia de la manera adecuada, o idónea, tal como lo señala la
Secretaría de Educación Pública. A razón de esto, el Estado Mexicano mediante una
apreciación evaluativa, -denominada como Evaluación del Desempeño Docente- se
propone conocer si poseen y dominan los conocimientos requeridos, para fungir como
profesor.

1
 Dicho debate es amplio y controversial, en la medida de reconocer que va más allá de
una sencilla evaluación, puesto que la evaluación propuesta al desempeño docente, no
es necesariamente la instrumentación que permita responder tales planteamientos. De
otro modo, si se ha de evaluar al profesor, con un mínimo o amplio recorrido en esta
actividad, -así como a los cientos de docentes que vienen a ocupar un lugar en la misma
actividad- se debiera evaluar a la institución que por excelencia a formado a los profesores,
la Escuela Normal, a su proceso formativo, puesto que evaluar solo el resultado y no el
proceso, conllevaría a reproducir el mismo “malestar” y no atacar al que se le nombra
como “problema”.
En relación a tal juicio, existen algunas interrogantes importantes de señalar, que
evocan a replantear las tareas de la Escuela Normal: ¿Cómo se están formando a los
futuros profesores? ¿La formación de los profesores, es la oportuna para enfrentar los
nuevos retos y tendencias en el ámbito de lo pedagógico y lo didáctico? En otro sentido,
¿La Escuela Normal tiene aún el rigor de formar profesores? A consecuencia, se suma la
interiorización del proceso formativo en tales instituciones, puesto que -como se señaló
en un momento-, el punto de ataque sea la formación, y no, el resultado de esa formación,
suceso, que se manifiesta como una contradicción curricular para la propia Escuela
Normal.

Marco Teórico
Las ideas puestas a discusión se definen en torno a la figura del profesor mexicano, en su
conjunto, al Magisterio, resaltando una fina inquietud: su valoración –primeramente,
académica–, de tenerlo en las aulas de las escuelas de Educación Básica y Media
Superior, exclusivamente de su Desempeño Docente; inquietud que resultado de una
Reforma Educativa que ha sido autonombrada por los especialistas con otros fines y no
necesariamente educativos. En la actualidad, ese interés se ve impregnado en un debate
desgastante, que no termina por concluir ni dar respuestas oportunas a las exigencias del
Sistema Educativo Mexicano, sino, las acrecienta, al grado de ver una discusión
interminable.

En México, la Escuela Normal ha sido la principal institución encargada de la formación de

profesores para el nivel Escolar Básico (Preescolar, Primaria, Secundaria); los enfoques de
formación que circulan en esta institución han ido en paralelo con las Políticas Educativas
Nacionales, en tanto que el Gobierno Federal, por medio de la Secretaría de Educación Pública,

2
 es el “encargado” de dictar las políticas para la formación de los futuros docentes en dichas
escuelas […] (Navarrete, 2015; p.17).

Pero hoy en día el Estado Mexicano, más que expresar la preocupación por valorar el
Desempeño Docente, refleja y debate un par de cosas: la primera, es la recuperación de
poder que el aparato del Sindicalismo construyo a partir de la asignación de las plazas,
designación de cargos directivos y la envestidura de un reconocimiento social; una
segunda es caracterizar a la Escuela Normal como una institución disfuncional para formar
docentes, puesto que el propio Estado Mexicano decide evaluar aquello que la Escuela
Normal ya formo y evaluó. En este sentido, es llamativa la idea de cuestionar el rigor
académico y profesional de la Escuela Normal frente al Estado Mexicano.
Otra cuestión importante de considerar es el proceso formativo que la Escuela Normal
ha brindado y conducido, mismo que va sobre dos vías de orientación simbólica para la
formación: lo que es necesario dominar en términos teóricos de la docencia y lo que debo
ejercer para dominar la docencia. Esto resulta interesante una vez que se ha de
comprender que el profesional de la docencia -en este caso el profesor-, conlleva en su
formación: el Saber Teórico y el Saber Práctico. Para Díaz (2006), el docente desde el
deber ser de su actuación profesional, como mediador y formador, debe reflexionar sobre
su práctica pedagógica para mejorarla y/o fortalecerla (p.89).
Con ello se entiende que el Saber Pedagógico es necesario e indispensable en la
formación, pero el Saber Práctico del docente, es el escenario por excelencia para
manifestar la formación que hace ser al docente. ¿Será que las primeras experiencias en
la docencia para el profesor en formación sean clave para su desempeño profesional a
futuro? ¿Cómo se lleva el proceso del acercamiento a la experiencia docente desde la
Escuela Normal? ¿Será que es necesario replantear la formación brindada por la Escuela
Normal? Finalmente, lo que se hace es evaluar lo que el Estado mexicano dicta a la
Escuela Normal y que dicha institución conlleva intrínsecamente con el Estado. A grandes
rasgos, ¿Qué se pretende evaluar: lo que la Escuela Normal forma o lo que el Estado
Mexicano cree que se forma en la Escuela Normal?
El responder tal inquietud conlleva a revisar lo señalado en el Currículo Normalista de
la década de los noventa, preinscritos como los Campos de Formación, propuestos en el
Plan 1999 -para la Educación Básica-, especialmente el campo de Actividades al
Acercamiento a la Práctica Escolar, subrayando esencialmente el Programa de la

3
Observación a la Práctica Docente (OPD), Programa que integra dicho campo formativo
y que se establece como la columna vertebral de tal campo. Tal Programa para la
Currícula Normalista representa ser la escenificación de acercamiento al proceso escolar
por parte del profesor en formación.
En términos curriculares, la OPD conlleva al estudiante normalista al escenario de lo
escolar, desarrollando una serie de caracteres que le permiten identificarse no como un
estudiante, sino como un profesor en actuación profesional, es decir, el sujeto que se
involucra en dicho ejercicio se ejecuta como la fuente primaria del aula. Para Carrizales
(1986) la categoría docente no se reduce al hacer sino que implica el saber, o para ser
más adecuado, la práctica docente es la unidad del pensar y el hacer, es la síntesis entre
la experiencia y comportamiento (p.45). En este tenor, ya no se habla de un reproductor
de conocimiento, sino como coproductor de conocimiento de y para los demás, los
estudiantes.

La OPD en el Proceso Formativo del Profesor

En contraste a esto, se encuentra entonces que el ejercicio de la OPD como un parámetro,
como una evaluación de lo que estratégicamente diferencia al profesor normalista de otros
perfiles afines; esa caracterización definitoria del normalista, reside en saber orientar la
interacción con los otros, sin necesariamente responder asertivamente a los contenidos
de un Programa de estudios. Es importante reconocer que dicho ejercicio genera por sí
sólo, un significado formativo, mismo que es de índole primaria para el estudiante y la
adquisición de un perfil docente reflexivo, analítico, crítico y objetivo de su función en la
docencia (Programa OPD I).
Sin embargo, el ejercicio puramente no forma al estudiante; es cierto que es el cauce a
la práctica, también es cierto que integra la parte experimental que tiene el estudiante y
es también, la mayor evaluación del proceso formativo, pues el estudiante deberá
reconocerse como un agente transformador de su entorno. Asimismo la enseñanza y el
aprendizaje serán la constante del trabajo docente, tal como Díaz (2005) enfatiza,
señalando que el docente en su ejercicio profesional continuará enseñando y
construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula […] (p.1). Por
tanto, el profesor es un aprendiz constante y por ende, su enseñanza será permanente,
innata y dinámica.

4
La OPD en el Plan de Estudios 1999
La OPD se constituye más que como un Programa de Estudios, pues se orienta a la parte
experimental de la formación del futuro docente, por tanto, la manera en que se lleva a
cabo es y debe ser muy diferente a la de cualquier otro Programa de Estudio, e incluso,
su operatividad va grosso modo, en una serie de fundamentos, tales como la planeación,
la sistematización e instrumentación, la ejecución y la evaluación de tal acto, es decir,
OPD se valora al ritmo del desempeño docente en sus condiciones y posiciones reales de
trabajo. No obstante, dicho acto inicia en el aula, permanece en ella y finaliza en la misma,
aunque de diferente manera.
Ahora bien, para este ejercicio formativo es importante el perfil de la figura titular, misma
que no solo conduce la operatividad formativa, sino que actúa sobre el estudiante y las
implicaciones que lo acaparan. Sobre dicha idea, Antunes (2007) señala que la ayuda
propiciada por el profesor necesita estar íntimamente asociada a los esquemas de
conocimiento que los alumnos poseen, ya que éstos les permitirán atribuir significados al
nuevo saber que reciben (p.21). Por tal motivo, el titular que esté al frente de la OPD,
deberá tener conocimiento del proceso y del estudiante que lo llevara a cabo, puesto que
lo que haga o se deje de hacer con el estudiante en el proceso, repercutirá intrínsecamente
en la práctica docente. A razón de ello, Perret enuncia:

El maestro es un ser humano, lleno de emociones, sueños y preocupaciones […] sin embargo
a diferencia de muchas otras profesiones o actividades más solitarias, más pasivas o más
silenciosas, el maestro tiene la responsabilidad de pararse frente al público, la mayoría de las
veces niños y adolescentes, que, como esponjas, absorben no solo conocimientos, sino
emociones y actitudes (Perret, 2013: 41).

Aunado a tal enunciado, se resalta entonces que la idea de OPD planteada en el Plan
de Estudios 1999, posiciona ya a un estudiante formador de su propio conocimiento, que,
a grandes rasgos, genera conciencia de lo que hace y no hace dentro y fuera del aula.
Dicho lo anterior y sobreentendiendo hipotéticamente el cómo se da la formación de
profesores normalistas desde la OPD; es considerable plantear a la OPD, como le vertebra
del proceso formativo de docentes, pero también, como la clave evaluativa que denote los
rasgos que hacen ser al profesor. En este caso la OPD es un ejercicio formativo, pero
también evaluativo, de lo que se es como profesor y su caracterización histórica.

Metodología

5
El estudio llevado a cabo para aproximarse a la formación de profesores, se caracterizó
por ser un Estudio de Caso, llevando a cabo la Observación Participante y la Entrevista
como actividades en el desarrollo de trabajo de campo. Asimismo, el estudio estuvo
orientado a la Escuela Normal Superior del Estado de México. La población seleccionada
fueron los estudiantes del sexto semestre (pertenecientes a la Licenciatura en Educación
con Especialidad en: Español, Matemáticas, Biología, Historia e Inglés), seleccionando a
dos elementos de cada Especialidad -antes señaladas-, mismos que daban razón de
ocupar el primer lugar y el último lugar de su rendimiento académico, en cada uno de los
grupos de OPD IV.
Se estableció un Estudio de Caso, que diera cuenta de la formación que esta institución
desarrolla con cada uno de los estudiantes que la conforman, para sí, ejemplificar a gran
escala lo que sucede con una de cientos de instituciones de carácter normalista en el país,
frente al dictado permanente de evaluar lo que estas casas formadoras de docentes forjan
en el campo de la educación. Cabe señalar que la Escuela Normal es una institución
educativa que tiene una cultura escolar muy apegada a lo que históricamente le ha
funcionado y difícilmente cambia sus prácticas institucionales que ha construido a través
de los años.
En un primer momento se planteó la Observación Participante, actividad que estuvo
organizada por tres intervenciones en el marco de las Jornadas de OPD (Observación de
Práctica Docente: 2016-2017), que son los escenarios en condiciones reales de trabajo
del estudiante en formación. Cada una de estas tres intervenciones fueron observaciones
que tuvieron como antecedente su conocimiento teórico, manual y experimental en la
preparación del estudiante previo al acercamiento a la Escuela Secundaria, espacio donde
ejemplifica dicha práctica. Posteriormente, fue importante revisar las experiencias previas
del Programa de Estudio Observación del Proceso Escolar, de los estudiantes muestra, a
fin de sistematizar el campo formativo estudiado.
En conjunto con cada uno de los estudiantes muestra, se visitaban las Escuela
Secundaria a donde había que remitir su Práctica Docente, incluyendo la participación
como un ejercicio adicional al rendimiento de cada uno de estos. Es importante advertir
que este tipo de actos, reflejan la vida institucional, en que el docente forma su lenguaje
académico, establece relaciones con sus similares, ejerce más que su rol profesional, se
apropia de caracteres institucionales y se reconoce ya como un agente profesional de la

6
docencia; en síntesis, es un profesor en condiciones reales de trabajo en su escenario
profesional: la escuela. En este sentido, se está frente a un profesor en ejecución.
Asimismo, las entrevistas desarrolladas se apegaron a tres categorías, prioritarias para
el estudio: la primera de ellas es: Formación Docente, que partía de un supuesto general
¿Qué entendemos cómo formación? En relación a ello, se desprendían dos más: el Saber
Teórico y Saber Práctico, que es lo que debo dominar teóricamente en la docencia y lo
que debo ejecutar una vez entendido el dominio teórico. Ambas categorías priorizaban a
responder desde las experiencias de cada estudiante en torno a la OPD. Las diez
entrevistas llevadas a cabo se realizaron posterior a la culminación de las Jornadas de
OPD, gestando diariamente el dialogo con cada uno de estos estudiantes normalistas.
Las dos actividades estuvieron gestionadas por dos instrumentos: el primero de ellos
fue la Guía de Observación de Práctica Docente, instrumento que la SEP dicta a la
Escuela Normal utilizar para tal ejercicio académico, así como la guía que la Escuela
Normal evoca a cada titular de OPD llevar a cabo en el Programa de Estudios. Un segundo
instrumento fue el Guion de Entrevista que contemplaba las categorías de análisis,
mismas que fueron abordadas desde el interés del estudio en contraste con lo que la guía
planteaba. Para efectos de lo discutido en cada entrevista, la experiencia del profesor en
formación fue la valoración más significativa, pues se parte de un fundamento, la vida
cotidiana en el aula.

Desarrollo y Discusión
Dar cuenta del cómo se lleva a cabo el proceso formativo de los futuros profesores en
México, aproxima a valorar parte de la identidad del profesorado, de su constitución como
profesional de la educación y, sobre todo, de su condición como un profesional de Estado,
mismo que ha estado estructurado por la política imperante de organismos
internacionales, de absurdas “Reformas Educativas” y de falsas ideas de lo que es la
docencia. A consecuencia, la idea de formación del profesorado va más allá de una simple
instrumentación de un Plan de Estudios, de un ejercicio áulico, la formación docente va
en un sentido más amplio y complejo: la deconstrucción de misma experiencia en el
escenario del docente.
Dicha deconstrucción tiene que ir en paralelo de la casa formadora de profesores, la
Escuela Normal con los sujetos implicados, los profesores. En este sentido, la elaboración
de un cambio radical que contemple la labor y experiencia de la Escuela Normal y el

7
profesor, serán piezas clave para postular cambios que dimensionen no sólo prácticas,
sino una cultura formativa, noción que el Sistema Educativo Mexicano perdió, al momento
en que sus intereses académicos fueron de orden secundario, posicionando al profesor
como un sujeto político, económico, filosófico, histórico, antropológico e ideológico.
Aunque está por demás decir que no hay una sola formar de formar profesores.
Por ello es prioridad contrastar la manera en que se orienta ese proceso formativo, ese
desarrollo en el que el estudiante ejerce los primeros acercamientos a la Práctica Docente;
esto solo se ha de conocer mediante los saberes y prácticas que este pone de manifiesto
durante su estancia en la Escuela Normal y que se resume en las condiciones al escenario
escolar, idea, que el Reforma Educativa del año 1984 tuvo a bien señalar como un sano
propósito: dotar a los estudiantes de elementos que le permitieran incorporar la práctica a
la actividad docente, acción de suma importancia para el reconocimiento de la
competencia en el desempeño del profesor en formación, acto primario de la cuestionable
Evaluación al Desempeño Docente.
Ya desde la formulación del Reforma 1984, se derivaron los principios no sólo
pedagógicos, sino la base esencial del Desempeño Docente, hecho, que el Plan de
Estudios 1999 para la Educación Normal Básica (particularmente Nivel Secundaria),
enlistaban en una muy reducida currícula de estudios, las Áreas de Formación del profesor
que afrontaría los retos del naciente siglo XXI: a) Formación General para la Educación
Básica, b) Formación para todas las Especialidades (Escuela Secundaria) y c) Formación
específica por Especialidad (Escuela Secundaria). Sumando, tres Áreas de Actividad: 1.
Actividades principalmente Escolarizadas, 2. Actividades de acercamiento a la Práctica
Escolar y 3. Practica Intensiva en condiciones reales de Trabajo.
Las dimensiones propuestas en dicha Reforma del año 1984, –que además de dar el
grado de Educación Superior a la Educación Normalista–, pretendía fijar en los Planes de
Estudio para la Escuela Normal al profesor como un sujeto activo, así como su desarrollo
en el aula. Aunque históricamente por pretensiones en materia política, ninguna Reforma
Educativa ha logrado impactar de manera en la que se vea una evolución, por la falta de
un diagnóstico, una ejecución aceptable y la evaluación de la misma. En este sentido, la
improvisación en el escenario de formar docentes es una extraña, pero real verdad.
No obstante, decir que los Campos de Formación propuestos en el Plan de Estudios de
1999 permiten entender dos cosas: la primera, va en el sentido de que el profesional de
la docencia formado a partir del año 2000 –año de incursión del plan 1999–, era un

8
profesional que contaba con las competencias necesarias para su labor docente en el
sentido teórico y práctico; una segunda, remite a pensar que si el eje curricular era
involucrar la práctica a la actividad docente, dicho profesional era dominador de su
escenario, el aula. Por tanto, la formación que otorgaba la Escuela Normal estaba centrada
en el desarrollo del Desempeño Docente.
A consecuencia de lo anterior: ¿Qué y por qué creemos que es necesario evaluar al
docente formado con una lógica sustentada en el elemento evaluador: ¿el Desempeño
Docente? ¿Existe realmente una secuencia de diagnóstico y evaluación en cada Reforma
Educativa propuesta y los Planes de Estudios emanados de las mismas? ¿A dónde se
pretende llegar con una Evaluación al Desempeño Docente que no se ejecuta en el aula
ni en la observación de la práctica, sino fuera de ella y por un examen? Tal vez el conflicto
no sea cambiar el aparato discursivo, sino su aplicabilidad al terreno fértil de la educación.

Resultados y Conclusiones
Lo encontrado en el estudio permitió clarificar dos dimensiones, mismas que permiten
reflexionar la formación normalista, puesto que no es que falte algo al proceso formativo
del profesor, sino que ese proceso formativo se lleve a cabo, contemplando el propósito
que la Escuela Normal persigue en la formación de profesores normalistas. En ese tenor,
es cuestionable lo que se está llevando a cabo con ese proceso formativo, con los actores
que lo llevan a cabo y las implicaciones que conlleva dicha tarea institucional: la formación
docente. Las formas y condiciones que sustentan al proceso formativo confluyen en el
asertividad del proceso, no así en la forma de llevarlo a cabo, Las dimensiones a
mencionar son:

a) ¡Formar sí, pero no así!

En esta dimensión se ha de señalar metafóricamente lo que Gil (2015) comentaba
respecto a la Reforma Educativa del Estado Mexicano, resaltando la idea: “Reforma
Educativa sí, pero no así”; que alude a los mecanismos en que dicha propuesta del Estado
Mexicano se propone para la educación. En otra connotación, no se niega la elaboración
de una Reforma, a lo que se niega es el cómo se elabora, ¿El qué?, ¿El cómo? y ¿El por
qué?, dado que los implicados reclaman participación en la misma, la inclusión en el
proceso, donde finalmente son los involucrados.

9
 En relación a lo anterior, no es negar el proceso formativo, sino manifestar que ese
proceso está limitado al entendimiento de sus ejecutores, mismos que entienden de
manera diversa lo que va a hacer. Por una parte, si el propósito curricular de la OPD es
acercar al estudiante normalista a sus primeras experiencias en la docencia, la Escuela
Normal pretende dotarlo de atributos para ese acercamiento y que el profesor titular no
otorga, dado que su principal función es aseverar si el estudiante es “bueno” o “malo”,
dando clases. Por consiguiente, estamos hablando de: no una formación, sino una
deformación en la formación”.

b) ¿Quién forma a quién?

Resaltando que en el proceso formativo y quienes lo llevan a cabo, existe una variación
de entender entre lo que hace uno y hace el otro, se plantea: ¿Qué se está formando? Por
ende, el proceso lo que demuestra es que no está formando lo que debiera formar, tanto
como si el estudiante formara su propia concepción de OPD, sobreentendiendo que OPD
debe formar al estudiante normalista y no el estudiante normalista formar el ejercicio de
OPD a su entendimiento.
La formación debe ser un acto compartido, en el que los actores que confluyan en dicho
proceder, vayan y transiten sobre un mismo objeto y particularidad que los defina en cada
actividad que hagan, de otro modo, la formación se estaría desintegrando y orientando
sobre ejes totalmente diferentes. Sobre esto, la OPD resulta un curso más, donde no se
le añade el valor necesario y, está quedando por demás el cumplimiento de sus objetivos.
La gestión de este proceso debe ser replanteada desde sus actores y hacedores, así como
la conducción del mismo. Sin embargo, habrá que replantear críticamente a la OPD desde
las necesidades del colectivo, incluyendo todo elemento para hacer de sí, una práctica
docente inclusiva.
Finalmente, la OPD es y deberá ser, una base sustancial para la formación de los
futuros profesores normalistas, puesto que es a partir de este cimento donde se adquieren
los primeros entes que conforman al profesional de la docencia. El conllevar la OPD sobre
caminos distintos, habla solamente de que se está formando para cosas distintas y, así es
imposible consensuar que lo que se hace no es formar, sino informar el cómo cada quien
tiene entendido la formación desde el vértice de correspondencia de cada actor. Esto es,
que se está ante un escenario fracturado, donde habrá que tomar a cuenta tres ideas
fundamentales:

10
 Entender el significado de la OPD para la Escuela Normal, para los hacedores de la
OPD y para el estudiante Normalista en un mismo sentido;
 Valorar cada una de las tareas de los implicados, para saber y reconocer la relevancia
que tiene uno sobre otro y,
 Focalizar a la OPD no como un curso más, sino como la columna vertebral de un
proceso formativo, donde lo importante no es el qué hacemos, sino cómo lo hacemos.

Se logra entender entonces que la OPD es un ejercicio formativo, pero también

evaluador de las formas en conducir la Formación Docente, donde es precisamente el
ejercicio que se desempeñe en el aula de la Escuela Secundaria, lo que permita evaluar
y hacer seguimiento a dicho actuar de la docencia. Por otra parte, interiorizar dicho
ejercicio permite precisar que toda Reforma Educativa propuesta que tenga como fin
impactar el desarrollo áulico de la educación, deberá ir en correspondencia con el proceso
formativo de aquellos que deberán de poner en práctica los contenidos reformistas
propuestos.

11
Referencias.
Antunes, C. (2007). Vygotsky en el aula… ¿Quién diría? Buenos Aires, Argentina: Ediciones. Sb.

Carrizales, C. (1986). La experiencia docente. México D.F.: Editorial Línea.

Díaz, V; (2006). Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico. Laurus, Vol. 12. 88-
103. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109906

Díaz, V; (2005). Teoría emergente en la construcción del saber pedagógico. RIE 37. 1-18.
Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3197166

Gil, M. (2015). Reforma educativa sí, pero no así. mayo de 2017, de El Universal Sitio web:
http://www.eluniversal.com.mx/entrada-deopinion/articulo/manuel-gil-
anton/nacion/politica/2015/09/12/reformaeducativa-si-pero-no

Navarrete, Z; (2015). Formación de profesores en las Escuelas Normales de México.

Perret, R. (2013). El gran maestro. México: MINDCODE.

Programa de Estudios de la Observación de Práctica Docente I. Plan de Estudios 1999 de

Educación Normalista para la Escuela Secundaria.

Siglo XX. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Vol. 17. 17-34. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86941142002

12
ADECUACIONES CURRICULARES AL CURSO DE
EDUCACIÓN FÍSICA PLAN DE ESTUDIOS 2012
PREESCOLAR

José Manuel Guerrero Carrasco

[email protected]
José María Huitzil Suárez
[email protected]
Lucila Araceli Gil Galindo
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado,
Gral. Juan Crisóstomo Bonilla.

RESUMEN
Las actividades de Educación Física en al ámbito escolar se fundamentan como una acción formativa, que
permiten el desarrollo de las aptitudes físicas, intelectuales y morales de los alumnos, mejorando su calidad
de vida. En este artículo se proponen adecuaciones curriculares a los contenidos del curso de Educación
Física, del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, durante las
jornadas de práctica docente que realizan las alumnas en formación frente a un grupo escolar, se identificó
que presentan debilidades al planear situaciones didácticas e implementar actividades de Educación Física.
Las adecuaciones curriculares que se proponen consideran implementar un diagnóstico en el grupo escolar,
con base en el campo formativo de desarrollo físico y salud, en el aspecto coordinación, fuerza y equilibrio,
con el propósito de identificar las competencias que aún no logran desarrollar los niños y diseñar actividades
que los acerquen a los aprendizajes esperados; otra adecuación curricular se relaciona con generar
ambientes de aprendizaje propicios para la práctica de actividades de Educación Física, además de
fortalecer las orientaciones didácticas, finalmente se recomienda realizar una evaluación de las actividades
implementadas, los resultados permitirán identificar debilidades para mejorar la intervención docente de la
alumna en formación.

Palabras clave
Adecuaciones curriculares, Educación Física, diagnóstico, ambientes de aprendizaje, orientaciones
didácticas, evaluación.

Introducción
Se piensa que al hablar de Educación Física se refiere a la educación de lo físico, opuesto
a la educación de lo intelectual, su objetivo no solo se enfoca simplemente a educar el
organismo o el aparato locomotor, su objetivo es el ser humano en su unidad y globalidad
mediante la motricidad.

1
 Se piensa que al hablar de Educación Física se refiere a la educación de lo físico,
opuesto a la educación de lo intelectual, su intención no solo se enfoca simplemente a
educar el organismo o el aparato locomotor, su objetivo es el ser humano en su unidad y
globalidad mediante la motricidad.
La Educación Física se ocupa de sistematizar las conductas motrices para lograr
objetivos educativos, no como una mecanización de los segmentos corporales, sino como
la apreciación y expresión del movimiento, de tal manera que el movimiento consciente y
voluntario es un aspecto significativo, colocando a la conducta motriz como el centro de
todo proceso que fortalece la personalidad del ser humano.
La implementación de la Educación Física se realiza mediante actividades de
intervención educativa, se interesa por el movimiento del cuerpo humano a través de un
proceso individual o grupal, trasmitiendo conocimientos, experiencias, aptitudes,
capacidades y valores, asegurando el crecimiento y desarrollo del ser humano.
Los procesos educativos se correlacionan directamente con las actividades físicas y
mentales, en la escuela la atención a la Educación Física se acompaña de actividades
recreativas y deportivas, fortaleciendo la forma de educar integralmente al alumno en
desarrollo.
Para el Profesor Abraham Ferreiro Toledano, “la Educación Física es una disciplina
pedagógica formativa, que tiende a desarrollar las facultades físicas, intelectuales y
morales, armónicamente en el individuo, estimulando sus habilidades motrices y
perceptivas” (SEP. 2009, pág. 13)
La Educación física es una disciplina pedagógica que logra un desarrollo motor
adecuado a su capacidad e interés y necesidades de movimiento corporal, por medio de
la práctica de la actividad física se logra estimular y desarrollar habilidades.
En el nivel educativo de Preescolar la Educación Física presenta un enfoque motriz de
integración dinámica, los niños y niñas estructuran nuevos aprendizajes y diversas formas
de relacionarse con el mundo que los rodea a través del movimiento de su cuerpo., hábitos
y actitudes, que se reflejan en el ámbito escolar, familiar y de su comunidad (SEP. 2010)
Los propósitos de la Educación Física en Preescolar son los siguientes:
 Desarrollen el conocimiento de sí mismos, su capacidad comunicativa, de
 relación, habilidades y destrezas motrices mediante diversas manifestaciones que
favorezcan su corporeidad y el sentido cooperativo.

2
 Reflexionen sobre los cambios que implica la actividad motriz, incorporando nuevos
conocimientos y habilidades, de tal manera que puedan adaptarse a las demandas de
su entorno ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que ocurren en
el quehacer cotidiano.
 Desarrollen habilidades y destrezas al participar en juegos motores proponiendo
normas, reglas y nuevas formas para la convivencia en el juego, destacando la
importancia del trabajo colaborativo, así como el reconocimiento a la interculturalidad.
 Reflexionen acerca de las acciones cotidianas que se vinculan con su entorno
 sociocultural y contribuyen a sus relaciones sociomotrices.
 Cuiden su salud a partir de la toma de decisiones sobre medidas de higiene, el fomento
de hábitos y el reconocimiento de los posibles riesgos al realizar acciones motrices
para prevenir accidentes en su vida diaria (Departamento de Educación Física Baja
California Sur, SEP, 2011).

Planteamiento del problema

El Plan de Estudios 2012 para la Formación de Maestros de Educación Preescolar
considera para el logro de las finalidades formativas la estructura de los cursos en una
Malla Curricular, con una duración de ocho semestres, cada curso articula saberes,
propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a los trayectos formativos.
En el cuarto semestre se encuentra el curso de Educación Física, el cual se ubica en el
trayecto formativo de Preparación Para la Enseñanza y el Aprendizaje; el trayecto tiene la
finalidad de articular actividades de carácter teórico y práctico, centradas en el aprendizaje
de los conocimientos disciplinares y su enseñanza (Diario oficial de la Federación, 2012).
El programa del curso de Educación Física tiene como propósitos que el alumno
normalista conozca las formas de intervención educativa a partir de la estimulación de la
motricidad, favoreciendo el desarrollo de competencias docentes y promover la
competencia motriz en sus alumnos.
Durante este curso el futuro docente conoce las características de la educación física
como forma de intervención pedagógica en la educación preescolar, lo hace por medio de
lecturas, mesas de discusión, exposiciones y puesta en práctica de variadas estrategias
propias a las edades de los niños.

3
 Aplica juegos motores y observa las conductas que se generan en el niño cuando
realiza sus prácticas en las escuelas de educación preescolar.
Diseña sesiones completas de educación física, haciendo referencias al programa
oficial, distinguiendo aquellas competencias que desde la educación física se pueden
estimular y luego desarrollar en cada práctica diseñada especialmente para cada contexto
social y educativo al que se enfrente (SEP. 2012).
El pasado ciclo escolar se impartió el curso de Educación Física, al concluirlo se realizó
una evaluación para identificar los logros obtenidos y valorar si se alcanzaron los
propósitos planteados.
En este sentido, se identificó que se presentan debilidades en las alumnas al realizar
su intervención educativa durante las jornadas de práctica, se considera que es necesario
fortalecer sus competencias docentes, en lo particular al aplicar un diagnóstico en el grupo
escolar que le permita reconocer las conductas que presentan los niños al realizar
actividades motrices, limitando que puedan generar situaciones didácticas y ambientes de
aprendizaje propicios para lograr favorecer la competencia motriz en sus alumnos.
Para solucionar este problema se propone implementar una adecuación curricular en
los contenidos del Programa de Educación Física, que consideren los ámbitos planteados
y permitan articular las actividades teóricas con la práctica, de esta manera se fortalezcan
las competencias docentes de las alumnas en formación.

Marco Teórico
Para comunicarse y relacionarse con el mundo los niños emplean diversas acciones
motrices, favoreciendo la construcción de su propia identidad y el desarrollo de su
autonomía física.

La motricidad es conjunto de acciones motrices; implica potenciar la capacidad de cada

persona para darle sentido y significado a los movimientos a partir de sus intereses,
expectativas, necesidades y motivaciones: se vincula con la construcción permanente de
conceptos como espacio, tiempo y causalidad (SEP, 2017, pág. 596).

Demuestran su potencial motriz cuando realizan intercambios comunicativos y logran

controlar sus movimientos, de esta forma identifican una imagen integral del esquema
corporal, permitiéndoles potencializar su coordinación y control dinámico, estableciendo

4
las condiciones para que aprendan a reptar, gatear, subir, bajar, saltar y aumentar las
posibilidades de desplazamiento de todo el cuerpo.
Desarrollan un control y una coordinación visual y manual progresiva, contribuyendo a
que los mecanismos de manipulación y dominio de los objetos se hagan más precisos
(Cañero 1994).
La Educación Física es una forma de intervención pedagógica que contribuye a la
formación integral de niñas, niños al desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad.

La corporeidad es la construcción permanente que las personas hacen de sí; una unidad que
fusiona la parte física y funcional del cuerpo con lo cognitivo, afectivo, emocional, actitudinal,
social y cultural. La corporeidad se manifiesta por medio de gestos, posturas, expresiones
corporales y las distintas acciones motrices, relacionadas con las emociones y los sentimientos
que cada uno experimenta (SEP. 2017, pág. 595).

En el nivel preescolar la Educación Física se centra en las capacidades motrices de los

niños: locomoción, coordinación, equilibrio y manipulación, y en la consolidación de la
conciencia corporal, la educadora diseña las situaciones didácticas para poner en práctica
sus capacidades perceptivo-motrices, socio-motrices, y físico-motrices, así como las
habilidades y destrezas motrices para favorecer la motricidad, la corporeidad y la
creatividad.
Las capacidades perceptivo-motrices le permiten al niño construir su imagen corporal,
adoptan distintas posturas y estados de tensión y relajación, además de favorecer el
equilibrio.
Las capacidades socio-motrices emplean el juego motor para que los niños logren
comunicarse, relacionarse y expresarse con sus iguales.
Las capacidades físico-motrices favorecen la condición física de la persona,
reflejándose en una mayor fuerza, velocidad, flexibilidad y resistencia cardiorrespiratoria.
El Modelo Educativo 2017 de Educación Básica centra la atención en la Educación
Física a partir del eje curricular llamado “Competencia motriz” que se desarrolla a partir de
tres componentes pedagógico didácticos: “Desarrollo de la motricidad”, “Integración de la
corporeidad”, y “Creatividad en la acción motriz”, que favorecen la articulación de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquieren desde el preescolar
(SEP. 2017).

5
 Parte esencial para lograr los aprendizajes esperados es el diseño de la planeación
didáctica, es la organización y sistematización de las actividades, seleccionar los
contenidos de aprendizaje, el empleo de los espacios y recursos didácticos, además de la
organización de los alumnos, la duración de las actividades y su forma de evaluación.
Las situaciones de aprendizaje permiten organizar las formas de trabajo docente,
estableciendo el inicio, desarrollo y cierre.
La intervención pedagógica de la Educación Física presenta un papel destacado,
genera el interés por participar en actividades motrices, identificando los procesos de
crecimiento y maduración, reconociendo sus capacidades, habilidades y destrezas,
centrándose en las capacidades motrices de los niños, locomoción, coordinación,
equilibrio y manipulación.

Metodología
La metodología que se propone emplear para fortalecer los procesos de formación de las
estudiantes normalistas es la Investigación-Acción, esta permite fortalecer los
conocimientos disciplinares, habilidades docentes y competencias profesionales.
La Investigación-Acción (IA) permite realizar un análisis de las dimensiones de la
práctica docente, identificando la vinculación entre la teoría y la práctica, y la validación
del conocimiento construido en el proceso, de esta forma se mejora la intervención
docente (Fierro, 2000).
La IA emplea estrategias para mejorar el sistema educativo, es vista como una
búsqueda del profesor para mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción.
Por lo general, los ciclos de investigación-acción se transforman en nuevos ciclos, de
modo que la investigación en sí puede verse como un «ciclo de ciclos» o como una
«espiral de espirales» que tiene el potencial de continuar indefinidamente.
Se identifica que la investigación-acción como una «espiral autorreflexiva», que se inicia
con una situación o problema práctico, se analiza y revisa el problema con la finalidad de
mejorar dicha situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se observa,
reflexiona, analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo (Latorre, 2005, pág.
23).
El empleo de esta metodología acerca al docente a formalizar la investigación educativa
desde su propia aula, permitiendo el desarrollo curricular, autodesarrollo profesional, la
mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación, estas actividades

6
tienen en común implementar estrategias de acción que son sometidas a observación,
reflexión y cambio, es un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo
(Latorre, 2005).

Desarrollo
Al evaluar qué propósitos se alcanzaron al impartir el curso de Educación Física, se
identificó debilidades en aspectos relacionados con las competencias docentes de las
alumnas en formación durante las jornadas de práctica docente.
Durante la intervención docente de las alumnas en los Preescolares se evaluó su
participación frente a grupo en actividades de Educación Física, los instrumentos
empleados consideran la observación de su práctica, entrevistas con la educadora
responsable del grupo escolar y la autoevaluación; los aspectos evaluados considera los
criterios de desempeño de la alumna en formación, el logro de las competencias
profesionales, su desempeño frente al grupo, diseño de planeaciones didácticas, la
organización curricular, los enfoques pedagógicos del programa de estudios, la aplicación
de situaciones de aprendizaje, la generación de ambientes formativos que propicien el
desarrollo de las competencias en los alumnos, el empleo de la evaluación en los
diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
Los resultados que arroja este instrumento indican que es necesario fortalecer aspectos
relacionados al diseño de situaciones didácticas, pues no se consideran las necesidades
de desempeño motriz de los niños, no se propician ambientes de aprendizaje que
promuevan las competencias motrices de los educandos, el empleo de recursos didácticos
no es el adecuado.
Las observaciones y entrevistas a las educadoras responsables de los grupos
escolares, en su mayoría coinciden que aún no se consideran las necesidades motrices y
los intereses de los niños en el diseño de las planeaciones didácticas, las actividades no
favorecen los aprendizajes esperados y el empleo de materiales no es el adecuado.
La autoevaluación de las alumnas manifiesta en su mayoría que posee referentes
disciplinares, pero aún no logran aplicarlos en la práctica docente, las oportunidades para
realizar las actividades planeadas no son suficientes y en ocasiones no se cuenta con el
apoyo de la educadora, ya que consideran que no son importantes las actividades de
Educación Física.

7
 Para solucionar esta problemática se propone implementar adecuaciones curriculares
en los contenidos del Programa del curso de Educación Física, que permitan consolidar
las competencias profesionales de las alumnas en formación durante la práctica docente.
Antes de realizar las jornadas de práctica es indispensable que las alumnas apliquen
un diagnóstico al grupo escolar, con base en el campo formativo de Desarrollo Físico y
Salud, en el aspecto de Coordinación, Fuerza y Equilibrio, considerando la competencia,
mantiene el control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos
y actividades de ejercicios físicos.
Este diagnóstico debe identificar, con base en los aprendizajes esperados, que
capacidades motrices necesitan fortalecer los niños y de esta manera diseñar situaciones
didácticas que logren favorecerlas.
Otra adecuación que se debe considerar tiene que ver con los ambientes de
aprendizaje.

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla comunicación y las

interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como
tales.

Generar ambientes de aprendizaje representa el gran desafío de innovar las formas de

intervención educativa, ello requiere que, desde el inicio del ciclo escolar, y a lo largo de éste,
el docente destine momentos para la práctica reflexiva; reconociendo con honestidad todo
aquello que hace o deja de hacer en el aula y en la escuela, para lograr que ocurran los
aprendizajes (SEP. 2012, pág. 139).

Es indispensable el diseño y organización de ambientes de aprendizaje planificados

con una clara intencionalidad pedagógica, que propicien escenarios para encauzar la toma
de decisiones y fomentar la creatividad; por ejemplo, modificar los juegos y actividades
tomando en cuenta los gustos, necesidades, intereses y expectativas de los alumnos.
Las orientaciones didácticas en Educación Física deben ampliarse, estas deben brindar
acciones pedagógicas y herramientas didácticas, con esto las alumnas tendrán elementos
para diseñar situaciones didácticas considerando la transversalidad de otros campos
formativos.

8
 Antes de iniciar las actividades se debe partir de las características del grupo, sus
intereses y conocimientos previos, esto acercará a un desarrollo de las habilidades,
capacidades y destrezas motrices.
Se debe considerar el empleo de estrategias didácticas como, juegos cooperativos,
modificados, circuitos de acción motriz, formas jugadas, cuentos motores, entre otros,
diseñados para resolver problemas en diversas situaciones y que pongan en juego la
capacidad de los niños, incrementando su complejidad.
Las situaciones didácticas se deben planificar en sesiones que consideren dos o tres
aprendizajes esperados.
Al término de la implementación de las actividades es indispensable realizar una
evaluación, esto permite identificar las fortalezas y debilidades que se presentan al realizar
las situaciones didácticas, además accede a un análisis de las debilidades que se
presentan, permitiendo identificar áreas de oportunidad para mejorar y enriquecer la
práctica docente, para esto se sugiere dar respuesta a las siguientes preguntas:
¿Qué hacer para resolver esta situación? ¿Qué han aprendido? ¿Qué falta por mejorar?
¿Cómo formular una estrategia efectiva de juego? ¿Qué funciones asumir en esta
actividad? ¿Qué resultados pueden obtener?
Otra adecuación curricular a considerar se enfoca a eliminar la unidad de aprendizaje
III, correspondiente al programa del curso Desarrollo Físico y salud, ubicado en el primer
semestre de la Malla Curricular y colocarla como Unidad de Aprendizaje I del Programa
del curso de Educación Física, puesto que los contenidos de ésta se enfocan al desarrollo
de la psicomotricidad. De esta manera se daría continuidad al programa, ya que pareciera
que no se da un seguimiento en las unidades del curso de Desarrollo físico y salud.
Es importante poner énfasis en los planteamientos del nuevo Modelo de Educación
Básica, sobre todo en lo correspondiente a las Áreas de desarrollo personal y social donde
se encuentra ubicada la Educación Física, específicamente lo concerniente a las
orientaciones didácticas y a la evaluación.
Para lograr los aprendizajes esperados las docentes en formación en su planeación
didáctica no deben considerar forzosamente los tres momentos de “Apertura, desarrollo y
cierre”.
Como Introducción deberán describir y contextualizar el aprendizaje esperado a
trabajar, de acuerdo con el componente pedagógico-didáctico con el que se relaciona.

9
 Deben mencionar los procesos y estrategias didácticas que permitirán el logro de los
aprendizajes, propiciar momentos de reflexión para valorar los aprendizajes y experiencias
de los alumnos y para cerrar las sesiones, se deberán propiciar situaciones que permiten
poner en marcha los conocimientos, habilidades, actitudes y valores abordados durante
las sesiones para verificar, modificar o consolidar los saberes de los alumnos (SEP,2017).

Conclusiones
Al realizar la evaluación para identificar el alcance de los propósitos que plantea el
programa del curso de Educación Física y la aplicación de instrumentos durante la jornada
de práctica docente de las alumnas docentes en formación, se proponen la adecuación
de contenidos curriculares que permitan fortalecer las competencias profesionales de las
alumnas en formación y mejorar su intervención docente.
Las adecuaciones curriculares que se proponen se dirigen a implementar un
diagnóstico al grupo escolar, considerando el campo formativo de Desarrollo Físico y salud
en el aspecto de Coordinación, Fuerza y Equilibrio, con la competencia, mantiene el
control de movimientos que implican fuerza, velocidad y flexibilidad en juegos y
actividades de ejercicios físicos.
Otro aspecto se refiere a la importancia de generar ambientes de aprendizaje propicios
para la práctica de actividades de Educación Física.
Se identifica que es necesario fortalecer los aspectos relacionados a las orientaciones
didácticas en Educación Física, abordando temas que orienten al diseño de acciones
pedagógicas y el empleo de herramientas didácticas, esto les permitirá a las alumnas en
formación identificar elementos para mejorar el diseño de situaciones didácticas.
Finalmente se recomienda evaluar los resultados, para su análisis y reflexión, con la
intención de mejorar la práctica docente.

10
Referencias
Cañero Gámez, Ana y Dolores Ascensión Carretero Váquer (1994). "El cuerpo y e! movimiento
como medios de expresión y comunicación", editorial Aljibe. España.

Cecilia Fierro, Bertha Fortoul, Lesvia Rosas (2000). Transformando la práctica docente, una
propuesta basada en la investigación acción. Editorial. Paidos México.

Departamento de Educación Física Baja California Sur, SEP, (2011). Programa de estudios 2011,
guía para el maestro de educación física, educación básica preescolar. México.

DOF (2012). Acuerdo 650. México.

Latorre Antonio (2005). La investigación acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Editorial
Graó. España.

SEP (2009). Antología de Educación Física, programa nacional de carrera magisterial, México.

SEP (2010). Guía de psicomotricidad y educación física en la educación preescolar, México.

SEP (2011). Programa de Estudio 2011, Guía para la educadora, educación Básica Preescolar.
México.

SEP (2012). Programa del curso de Educación Física, plan de estudio 2012. México.

SEP (2017). Aprendizajes clave para la educación integral, plan y programa de estudio para la
educación básica. México.

Zapata Oscar (2013). La psicomotricidad y el niño, etapa maternal y preescolar. Editorial Trillas.
México.

11
LA CULTURA Y ALFABETIZACIÓN DIGITAL DE LOS
ESTUDIANTES NORMALISTAS

Jesús José George Dávila

[email protected]
Guadalupe Badillo Márquez
[email protected]
Gumecindo Orduña López
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado
“Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”.

RESUMEN

El presente estudio tiene como propósito dar a conocer los resultados cualitativos de un estudio
diagnóstico sobre la cultura digital en estudiantes de una Escuela Normal del Estado de Puebla,
identificando el uso que dan a las herramientas que la web 2.0 ofrece para la enseñanza, dada la
importancia de incluir como curso complementario un taller sobre el uso didáctico de las Tecnologías de la
Información y Comunicación para el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria con
Especialidad en Telesecundaria, curso que permitió fortalecer sus competencias digitales como una
necesidad para su vida profesional, pues sabemos que tenemos diversidad de contextos y alumnos que
como docentes de esta especialidad se deberán atender, aún más cuando los cambios tecnológicos se
generan constantemente y es necesario desarrollar la capacidad de aprender a aprender para explorar
nuevos retos y ser críticos ante las nuevas tecnologías en secundaria. En una primera parte se hace una
revisión de la literatura que apoyó al sustento de la investigación, posteriormente se da a conocer el
diagnóstico encontrado de la generación 2013-2016 para dar pie a las conclusiones y propuesta del taller
que permita fortalecer la formación integral del nuevo docente, esperando ser una aportación innovadora
para las nuevas generaciones de docentes.

Palabras clave
Formación de profesores, Tecnología y Educación, Competencias profesionales, Educación y Cultura
Digital, Alfabetización tecnológica.

Introducción
Ante las nuevas formas de aprender y enseñar en esta nueva era, el hombre se ha visto
en la necesidad de alfabetizarse no sólo para la lectura y escritura; actualmente es
necesario conocer las herramientas tecnológicas básicas para la comunicación a través
de otros medios, pues los avances tecnológicos han ocasionado ver más allá de un uso
ocasional, por lo tanto el diagnóstico obtenido a través de los estudiantes del cuarto
semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en

1
Telesecundaria (LESET) sobre su cultura digital a través del Taller que da continuidad al
de Herramientas básicas de computación para la enseñanza, cuya finalidad es que los
estudiantes de esta licenciatura incluyan en sus planeaciones el uso de las Tecnologías
para la Información y Comunicación (TIC) de tal forma que impacte en su práctica frente
a grupo y favorezca los aprendizajes de los adolescentes a los que atienden, conforme a
los cinco campos del perfil de egreso sugeridos en el plan de estudios de la licenciatura
1999 de la LESET y así fortalecer los propósitos planteados en la reforma de secundaria
2011. Se pretende que este material favorezca la formación integral del futuro docente
en telesecundaria, constituyendo un valioso recurso para incorporar conocimientos de
herramientas que la web 2.0 nos ofrece para su profesión y así poder seleccionar
algunos al trabajar contenidos de las diversas asignaturas de educación secundaria.
Esta investigación es aplicada con alumnos del cuarto semestre de la LESET del
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” del Estado de
Puebla (BINE), durante un taller generado por el Cuerpo Académico “Innovación y
Trascendencia en la formación docente”, considerando algunos documentos
indispensables para su funcionamiento además de las referencias que la web 2.0 nos
ofrece, todo ello con el convencimiento de que esto puede favorecer la práctica no sólo
del docente en formación si no del aprendizaje de los estudiantes que tienen a su cargo
durante las jornadas de práctica en las escuelas telesecundarias, permitiendo la
interacción con los docentes titulares para compartir los conocimientos, dando pauta a
que exista una renovación constante del taller propuesto, por lo que es necesario
preguntarse ¿Qué importancia tiene la cultura digital en los estudiantes normalistas para
su formación profesional?, ¿Cómo desarrollar una cultura digital que permita generar
nuevas formas de aprender y enseñar en las telesecundarias?

Los nuevos rumbos de la tecnología

Cuando hablamos de tecnología también hablamos de innovación, ya que estos dos
términos están ligados estrechamente. Brown J (2005) menciona que la tecnología hace
crecer al aprendizaje, tomando como punto de partida esa frase podemos decir que si le
damos uso a ésta como una herramienta que nos pueda servir como apoyo en nuestra
comunidad escolar, podremos lograr un avance para conseguir los propósitos que nos
propongamos, así como también se podrá lograr llevar a cabo nuevas estrategias de
enseñanza que se puedan aplicar en los momentos adecuados en una clase para lograr

2
resultados favorables en los alumnos. Estos recursos tecnológicos han tenido gran
impacto en los últimos tiempos debido a que engloba un mundo de situaciones nuevas,
de las cuales los docentes aprovechan para renovar y aplicar su pedagogía.
Es importante incorporar las nuevas tecnologías en la educación con el fin de crear
estrategias que nos ayuden a alcanzar los propósitos que nos planteamos para nuestras
labores educativas, esto contribuirá a una mejora continua, tanto para nuestra profesión
como para la formación académica de los alumnos. Es por eso que es necesario
conocer el uso didáctico de los recursos tecnológicos que puedan servir como
herramienta para el desarrollo de las clases en secundaria, dando como resultado un
aprendizaje favorable en los alumnos a través de recursos que le darán un énfasis al
desarrollo de la participación.
De acuerdo al contexto en el cual nos encontramos donde los medios electrónicos se
han convertido en cierta manera parte de la sociedad, adentrándose a áreas como el
marketing, las ciencias las ingenierías como una manera de innovar y mejorar el
contexto donde se desarrollan. La educación no se ha quedado atrás pues la
incorporación de las Tecnologías de la información y comunicación (TIC) fungen como
fenómeno de trascendencia social, potenciando así a la educación siendo necesario
integrarlos a los procesos porque posibilita un mayor grado de interacción con
dispositivos electrónicos, teléfonos móviles, televisión digital, videojuegos y el uso
habitual del internet.

La Web 2.0 y su influencia en la vida cotidiana

Con el término Web 2.0, subrayamos un cambio de paradigma sobre la concepción de
Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada una direccionalidad y
se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de
redes sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir
información de interés, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), compartir
contenidos. El pionero de este término es Tim O'Reilly en 2003 (citado en Marqués, G.
2007), en ella podemos distinguir aplicaciones para expresarse, crear, publicar y difundir
como el blog y la wiki; aplicaciones para publicar, difundir y buscar información como
podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us; aplicaciones para buscar y acceder a
información de la que nos interesa estar siempre bien actualizados como RSS, Bloglines
y buscadores especializados; redes sociales como Ning, Second Life o Twitter; además

3
de otras aplicaciones on-line Web 2.0 como Calendarios, geolocalización, libros virtuales
compartidos, noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales
colaborativas on-line, portal personalizado.
Anteriormente nos enfrentábamos a las tradicionales páginas web estáticas (Web 1.0)
donde sus visitantes solo pueden leer los contenidos ofrecidos por su autor o editor, en
la Web 2.0 todos los cibernautas pueden elaborar contenidos y compartirlos, opinar,
etiquetar y clasificar. Esto supone una democratización de las herramientas de acceso a
la información y de elaboración de contenidos, aunque como no todos los que escriben
en Internet son especialistas, se mezclarán los conocimientos científicos con las simples
opiniones y las falsedades.
Tecnológicamente, las aplicaciones Web 2.0 son servicios de Internet, por lo que no
es necesario tener instalado un software cliente en el ordenador. Así, nuestra plataforma
de trabajo es la propia página web, que nos suministra herramientas on-line siempre
disponibles y nos proporciona espacios de trabajo colaborativo.
La Web 2.0 es concebida por primera vez en el año de 1999 en el artículo ¨Futuro
fragmentado) escrito por el Arquitecto Darcy NiDuccy, el concepto se amplió gracias a
los aportes de Tim O’Reilly y Dale Dougherty en el O’Reilly Media Web 2.0 Conference a
finales del 2004. La web 2,0 se considera, así como una plataforma en la cual los
usuarios interactúan de manera colectiva, permitiendo buscar, crear, compartir e
interactuar on-line.
Esta web constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red
social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la
jerarquización y unidireccional dad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos
roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y
creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y
aprender permitiendo que tanto profesores como estudiantes puedan elaborar materiales
de manera individual o grupal, compartirlos y recibir retroalimentaciones por parte de
otros desarrollando y mejorando las competencias digitales, desde la búsqueda y
selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su
publicación y transmisión por diversos soportes.

4
Competencias necesarias de los estudiantes
Trabajando con la Web 2.0, los estudiantes serán más autónomos en el acceso a la
información y para la construcción de sus conocimientos, pero para ello necesitan unas
competencias específicas: Competencias digitales para navegar (buscar, seleccionar,
valorar en Internet), procesar la información con los medios informáticos para elaborar
su conocimiento, expresarse y comunicarse con otros en el ciberespacio, conocer sus
riesgos (plagio, spam, anonimato, falsedad), usar las aplicaciones Web 2.0;
competencias sociales como el trabajo en equipo, respeto, responsabilidad y otras
competencias necesarias como el aprendizaje autónomo, capacidad crítica,
imaginación, creatividad, adaptación al entorno cambiante, resolución de problemas,
iniciativa.
Los estudiantes se encuentran en un choque generacional en cuanto al manejo de la
tecnología, siendo inmigrantes digitales ya que no crecieron rodeados de pantallas,
teclados y ratones informáticos, difícilmente tenían uno o varios ordenadores en su casa
o habitación desde muy pequeños, que usan móvil desde los 9 años.

Perfil y competencias del nuevo profesor

La educación actual requiere de docentes con un perfil que incluya no solo
competencias académicas y en el uso de las TICS sino que estén capacitados para
integrarlas y saber utilizarlas en el contexto de la alfabetización digital, es en ese sentido
que resulta relevante conocer las investigaciones que se han realizado al respecto en
nuestro país.
En la investigación de Villota y Guerrero (2012), cuyo objetivo fue diagnosticar las
competencias docentes en la asignatura de tecnología impartida en la enseñanza
secundaria por profesores formados en Instituciones de Educación Superior en México
se encontró que los profesores se auto perciben con un nivel alto de dominio en las
competencias relacionadas con la planeación, mientras que para los otros tres
componentes (didáctica, evaluación y manejo de TIC), los encuestados tienen un
dominio regular, también señalan que los hallazgos corresponden a los docentes que
imparten la asignatura de tecnología en donde las investigaciones en México son
escasas por lo que recomiendan a las IES establecer cursos de capacitación y de
formación continua para estos docentes.

5
 Vázquez (2014), en una investigación acerca del uso de dispositivos digitales en la
educación superior con una población compuesta por 251 docentes que imparten
docencia en la Enseñanza superior (Universidad, Bachillerato superior y Centros
Superiores de Formación Profesional) se analizó la percepción del profesorado sobre el
uso didáctico de los dispositivos digitales móviles en el contexto de la Educación
Superior para identificar qué tipo de formación requiere el profesorado para el empleo de
dispositivos digitales móviles en los procesos de enseñanza de la Educación Superior.
Se encuentra que el profesorado con menor experiencia docente percibe mayor
funcionalidad didáctica en el uso de los dispositivos digitales móviles en comparación
con el profesorado más experimentado; por el contrario, el profesorado más
experimentado precisa de una mayor formación para el empleo educativo de los
dispositivos digitales móviles. Concluyen que no es suficiente con facilitar que los
contenidos se puedan visualizar en formatos accesibles para los dispositivos digitales
móviles, sino que se favorezcan nuevas formas de interactuar y co-crear contenido móvil
y ubicuo con la infinidad de herramientas y recursos que facilitan estas labores.

Metodología
Para el diagnóstico participaron 41 estudiantes de LESET del BINE, de la generación
2012-2016, con la aplicación de un examen que permitió saber la cultura y alfabetización
digital que existe en el uso de las tecnologías para su vida cotidiana y las herramientas
que dominan para su aplicación didáctica.
Las preguntas que guiaron la exploración fueron: ¿Qué es la web 2?0?, ¿cuáles son
los términos que han incorporado al trabajar con la red de internet en su vida estudiantil
y personal?, ¿cuáles son los sitios que más visitan para su vida cotidiana?, ¿cuál es el
uso de una página web, un blog, una wiki, de la plataforma google, entre otras?, además
de saber ¿cuál es la importancia de conocer las herramientas de la web 2.0 para su
formación profesional? Las respuestas fueron recabadas y se conjuntaron de tal forma
que pudieran permitir un análisis de la información que los estudiantes daban a conocer.
La formación de docentes en Educación Secundaria en México se basa en el Plan de
estudios 1999, con él se permite la creación de oportunidades para la formación
complementaria de los estudiantes, por lo tanto, el diseño de este segundo taller
pretende enriquecer y profundizar en el fortalecimiento del uso de las tecnologías de la
información y comunicación como herramientas necesarias ante la inminente

6
transformación de la educación secundaria y la vida en general del ser humano. Las
actividades del taller pretenden adaptarse a las necesidades que actualmente tienen los
docentes en formación con la especialidad en Telesecundaria y crear sociedades del
conocimiento que enriquezcan el aprendizaje de los profesores con esta especialidad.
Con apoyo de este criterio se desarrolla un segundo programa que pretende tener
seguimiento con uno más con un nivel más avanzado, aprovechando los medios
tecnológicos existentes en la institución y en las escuelas telesecundarias donde se
llevan a cabo las jornadas de observación y práctica docente. El campo de formación
complementaria que se toma en cuenta es el uso de las computadoras personales y de
las redes de acceso a información como medio para el estudio, la consulta e
incorporación para la creación de estrategias para la enseñanza.
Considerando los dos últimos puntos de los criterios y organización de las actividades
académicas de la licenciatura se cree conveniente que el docente en formación
considere las tecnologías para crear ambientes propicios para el aprendizaje ya que
estas herramientas serán más accesibles en el futuro y constituirán una fuente
importante para los estudiantes. Es importante que a partir del taller se busque una
relación inmediata con la práctica docente y las demás asignaturas que cursan, a
continuación, se enuncian las orientaciones didácticas generales para el desarrollo del
curso, precisando los propósitos y la organización de los contenidos a abordar; además
se describen los propósitos de cada bloque de actividades y se incluye un conjunto de
actividades específicas.

Desarrollo y Discusión

Alfabetización mediática y Digital

Autores como Trejo Quintana (2017) comentan que “la Alfabetización Mediática y Digital
busca dar cuenta de un conjunto de acciones dirigidas a “educar” o formar para hacer
uso de los medios de comunicación tradicionales y digitales no sólo en el entorno
escolar, sino también en la vida cotidiana de todas las personas” (p.231) y cita a Celot
(2015) quien define la Alfabetización Mediática o Educación Mediática como “la
capacidad de un individuo para interpretar de forma autónoma y crítica el flujo, la
sustancia, el valor y las consecuencias de medios de comunicación en todas sus
formas”.

7
 Por otro lado, Wilson, Grizzle, Tuazon y Cheung (2011) en Alfabetización Mediática e
Informacional Curriculum para profesores de la UNESCO, proponen los conceptos de
alfabetización informacional y alfabetización mediática, y explican que el primero enfatiza
la importancia del acceso a la información, la evaluación y el uso ético de dicha
información. Por otro lado, la alfabetización mediática enfatiza la habilidad para entender
las funciones de los medios, evaluar cómo se desempeñan aquellas funciones y
comprometerse racionalmente con los medios para la auto-expresión.
Sandoval Rubilar, P; Rodriguez Alveal, F; Maldonado Fuentes, A (2017) hicieron una
investigación sobre la evaluación de la alfabetización digital y pedagógica en TIC, a
partir de las opiniones de estudiantes en Formación Inicial Docente el cual su objetivo
era Diagnosticar el tipo de alfabetización en TIC que poseen los futuros profesores del
sistema escolar chileno, a partir de las opiniones de los estudiantes en formación inicial
docente, en una universidad del Consejo de Rectores del centro sur de Chile. en este
diagnóstico nos mencionan dos: alfabetización digital y alfabetización pedagógica.

“El hecho que un sujeto se encuentre alfabetizado digitalmente para acceder, transmitir y
compartir información mediante el uso de nuevas tecnologías, de manera alguna implica que
esté alfabetizado para enseñar, acceder y producir conocimiento en el aula, procesos
vinculados a la naturaleza propia de su quehacer como profesor” (Sandoval et. al., p. ,2017).

Coll (2004), señalando que manejar información no, es sinónimo de conocimiento ni la

recepción o el acceso a la información garantiza el aprendizaje. La información se
convierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar al aprendizaje cuando
actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la apropiamos, la utilizamos y
la confrontamos con otros; en suma, cuando somos capaces de darle significado y
sentido (citado en Sandoval, Rubilar. et. al., 2017). Por lo tanto la alfabetización
pedagógica de las TIC se relaciona con prácticas de procesar y organizar
didácticamente dichos recursos (Sandoval Rubilar, P et. al., 2017).
Una de las principales conclusiones que se infiere de los datos, es el acceso
generalizado a los recursos TIC que poseen los estudiantes, especialmente referido a la
tenencia de computadores, ya sean fijos o portátiles (84,3%), celulares (99,2%) y
conectividad a internet (88,2%), lo que resulta relevante considerando que la muestra
bajo estudio se caracteriza por pertenecer a los tres quintiles más bajos de la población

8
del país. Sin embargo, ello es coherente con la última encuesta realizada por Pew
Research Center (2014) sobre acceso a internet y tecnologías móviles en veinticuatro
países clasificados como emergentes. En éste se destaca que en Chile, nueve de cada
diez personas poseen un celular (siendo el tercer país con mayor acceso, sólo por
debajo de Jordania y China). Así también, el país se ubica entre los tres primeros
lugares de los veinticuatro países de la muestra, con alto porcentaje de acceso y uso de
internet (p.140).
López (2013), encontró que hay una relación directamente proporcional entre la
frecuencia y el dominio en el uso de las TIC por parte de los docentes universitarios de
la Universidad Autónoma de Guadalajara, y que no existe una diferencia significativa
entre la intensidad de uso en las actividades relacionadas con la investigación en
proporción a la docencia y la extensión. A lo que López comenta que los problemas
relacionados con el uso de las TIC se derivan de una carencia de políticas institucionales
que contengan estrategias claras y acciones específicas, que cubran las necesidades de
formación, actualización e infraestructura básicos.

Resultados y Conclusiones
La investigación nos permitió saber que un 70% de los estudiantes tienen bajos
conocimientos sobre el uso de herramientas que la web 2.0 ofrece, en un 40% de los
estudiantes señalaron que uno de los términos nuevos que han incorporado a su vida
digital es el e-mail y el chat, señalando que los sitios de mayor interés para su vida
cotidiana son el facebook, youtube y google, reconociendo que hasta este momento de
su carrera no le han dado un uso educativo para su práctica profesional, lo que permitió
identificar que era necesario reforzar el uso didáctico de esta tecnología.
Van Manen (citado en Ibarra, R. 2013) menciona que es importante tener en cuenta la
diferencia de estar comprometido con la enseñanza y retirarse a reflexionar sobre las
situaciones pasadas, ya que la reflexión es posible cuando somos capaces de
recapacitar sobre las experiencias que hemos vivido o sobre lo que podemos hacer,
siendo importante autoevaluarse a lo largo de las prácticas docentes, revisando el
verdadero uso de la tecnología como herramienta que permita lograr los propósitos
educativos y así poder analizar qué ventajas o puntos desfavorables puede haber al
utilizar estos recursos.

9
 Poco a poco, en las jornadas de trabajo docente los estudiantes normalistas llevan a
cabo un gran número de actividades en donde interviene el uso de medios tecnológicos,
ahora es importante hacer un análisis de las experiencias adquiridas y realizar una
propuesta con una estructura más definida que ayude a valorar si realmente estos
medios pueden servir en las tareas pedagógicas de las escuelas de educación básica.
Por tal motivo el tema “La cultura digital de los estudiantes normalistas”, permitirá un
análisis de los saberes que tienen los futuros docentes para generar nuevas
experiencias de enseñanza y el desarrollo de su competencia didáctica.
Desde el diagnóstico con los grupos de cuarto semestre de la LESET del BINE, se
detectaron varios factores que dieron pie a llevar a cabo un taller de este tipo, siendo el
principal el uso que los estudiantes dan a las diversas herramientas sin un fin educativo
desfavorables para un desarrollo óptimo de las clases, de los cuales destaca la falta de
participación de los alumnos en las sesiones, lo que se sugiere continuar con
investigaciones posteriores para fortalecer dichas competencias. El cien por ciento de
los estudiantes reconocen que es importante conocer las herramientas que la web 2.0
ofrece y mucho más su uso educativo, ya que el avance de la tecnología no se detiene y
con ellas se puede generar un sin fin de estrategias que promuevan el trabajo en equipo,
la creatividad e innovación.

10
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12
GRUPOS PROGRESIVOS: UNA ESTRATEGIA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS EN
INGLÉS

Ma. Guadalupe Martínez Ortiz

[email protected]
Cyomara Inurrigarro Guillén
[email protected]
Hilda Alicia Guzmán Elizondo
[email protected]
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
Las escuelas Normales incluyen el idioma inglés curricularmente como herramienta de acceso a la
información y profesionalización en la formación inicial docente. La ENMFM pretende, además, fortalecer
la formación de docentes de inglés que cubran la demanda de profesores del idioma en Educación Básica
(PNIEB). Por primera vez en sus 146 años de vida, busca la formación de un grupo progresivo bilingüe,
que permita la certificación del idioma, así como aprender desarrollando un dominio especializado y
técnico del inglés como herramienta de estudio, crecimiento personal y profesional. Asimismo, se fortalece
su formación inicial con el fin de que egresen con conocimientos en la didáctica para la enseñanza de una
segunda lengua. El presente es un estudio de casos, descriptivo exploratorio, de corte longitudinal que
sistematiza la experiencia de los participantes durante su primer semestre; se incluye la propuesta a
desarrollar en los siguientes siete semestres, así como su valoración durante su implementación. En los
resultados se describen las habilidades lingüísticas de los estudiantes (escucha, lectura, habla y escritura)
y el logro de objetivos de las asignaturas impartidas en inglés. Adicionalmente se explican los retos
detectados para la adquisición de términos especializados, como uno de los puntos nodales en esta
experiencia.

Palabras clave
Inglés, formación inicial, escuelas normales.

Planteamiento del problema

El plan de Educación Normal 2012, en los acuerdos 649 y 650 por los que se establecen
los Planes de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y
Preescolar señalan una serie de trayectos formativos que abonan al logro del perfil de
egreso de sus estudiantes. Entre estos trayectos se destaca “Lengua adicional y
Tecnologías de la información y la comunicación”. Este trayecto formativo abarca los
aspectos relacionados con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

1
(TIC) y el manejo de una lengua adicional, los cuales complementan la formación
integral del futuro docente.
Por una parte, el desarrollo de habilidades digitales y tecnológicas le permitirá
enriquecer el trabajo en el aula y favorecer el aprendizaje permanente y autónomo,
rompiendo las barreras del espacio y el tiempo. En tanto que el dominio de una lengua
adicional, particularmente del inglés, permitirá al estudiante normalista acceder a
diversas fuentes de información e interactuar en una serie más amplia de actividades
comunicativas, lo que favorecerá la comunicación permanente en un mundo globalizado.
Por tanto, sistematizar la experiencia del inglés como una segunda lengua, así como su
utilización para la enseñanza con los alumnos de educación básica, permitirá obtener
elementos para mejorar las estrategias implementadas de formación inicial docente y
promover el acceso a información de talla internacional.

Marco teórico
Antes del decreto en el Diario Oficial de la Federación (DOF, 2012), el idioma inglés no
formaba parte de la malla curricular de las Instituciones formadoras de Docentes en
ninguno de los Programas Educativos (PE) que ofrecía. Fue en 1998, año en que la
Secretaría de Educación en Nuevo León formalizó la impartición del idioma inglés como
materia co-curricular. La Coordinación del Programa de Idiomas en el Estado (SEB,
2010) generó los programas respectivos para seis niveles (con el fin de que se
impartieran de primer a sexto semestre) y por seis años se llevó a cabo con éxito en
estas instituciones, con supervisión y apoyo de la Coordinación. Posteriormente, cada
escuela normal (EN) se hizo cargo de contratar y capacitar a los docentes necesarios en
su plantel para dar continuidad al proyecto.
El objetivo del programa en esa época fue garantizar que el estudiante normalista
egresara con un nivel de competencia comunicativa en el idioma inglés, lo mismo que
con las herramientas metodológicas que le permitieran realizar eficazmente el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las aulas de educación básica; ello, con el fin de contar
con el recurso humano que hiciera posible, no solo aumentar la cobertura de escuelas
primarias que ofrecieran el Proyecto de Inglés en Primaria ahora PNIEB (2009), sino que
este servicio se ofreciera con calidad pedagógica.

2
 Este primer intento, aunque arrojó resultados importantes, no logró su meta debido a
los cambios en la administración del programa y a las prioridades académicas de la
época con respecto a la función primordial de las EN, en el Estado.
La globalización de la sociedad, así como la masificación en el uso de herramientas
digitales y el cambio en los programas de Educación Básica generó un rediseño en los
planes curriculares de las EN. Por fortuna, en el año de 2012, la visión de la
Coordinación de Idiomas en 1998 se concretizó y el inglés se implementó de forma
curricular general en todo el país.
Actualmente, en el Plan de Estudios 2012 se establece que en la malla curricular del
Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria y Preescolar
está constituida por cinco trayectos formativos, los cuales se interrelacionan para lograr
el cumplimiento de las competencias genéricas y profesionales establecidas en el perfil
de egreso del futuro maestro. En cada trayecto formativo es posible identificar la
articulación de los espacios curriculares dentro del plan de estudios, entender su
posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que interactúan en las
unidades de aprendizaje de cada curso (DOF, 2012). Los Trayectos formativos son:
Psicopedagógico, Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, Lengua Adicional y
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Práctica Profesional y Optativos.
Cabe destacar que por primera vez en Educación Normal se incluye el inglés como
materia curricular. Así, para garantizar el aprendizaje de este como lengua adicional se
utilizaron los niveles de dominio del Marco Común Europeo de Referencia, respecto al
número y naturaleza de los niveles apropiados para la organización del aprendizaje de
las lenguas. Con este antecedente, los cinco espacios curriculares asignados a los
cursos de inglés en el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria y Preescolar se corresponden con las competencias específicas a desarrollar
en los primeros cuatro niveles comunes de referencia. Las finalidades formativas de este
trayecto, según la DGESPE (2012) son:

 Desarrollar formas cada vez más autónomas de acceso a la información a través del
uso de las TIC.
 Desarrollar la capacidad para utilizar e incorporar adecuadamente en las actividades
de enseñanza-aprendizaje las tecnologías de la información y la comunicación.

3
 Favorecer la capacidad para preparar, seleccionar o construir materiales didácticos
apoyados en las TIC y utilizarlos en las distintas disciplinas.
 Favorecer la adquisición del idioma inglés como lengua adicional.
 Promover el uso del idioma inglés para acceder a fuentes de información actualizada.
 Posibilitar la interacción con otros académicos en redes y otros espacios de
comunicación, diálogo e intercambio.

Es importante mencionar que la mayor parte de la información de la red de internet

está en inglés, lo mismo que la mayoría de las bases de datos académicos, de ahí la
relevancia de este Trayecto Formativo en la formación de los estudiantes normalistas.
Los cursos que lo integran son: “Las TIC en la educación (4/4.5); La tecnología
informática aplicada a los centros escolares (4/4.5); Inglés A1 (4/4.5); Inglés A2 (4/4.5);
Inglés B1- (4/4.5); Inglés B1 (4/4.5); e Inglés B2- (4/4.5)” (DEGESPE, 2012, párrafo 16).
Delors (1996) expresa la necesidad de un cambio en la formación de la educación y sus
integrantes como resultante de los fenómenos de globalización, los maestros son
actores prioritarios para la transformación en el tema educativo.
La Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes en Nuevo León, con el fin de
promover el logro de la Banda B (1 y 2), aplica un examen de ubicación a todos los
alumnos de nuevo ingreso. A partir de los resultados se organizan cursos co-curriculares
para homogenizar el nivel de inglés de los alumnos al llegar al tercer semestre, que es
cuando se lleva el inglés curricular, acorde con la Malla del Plan 2012. Los resultados
obtenidos en la ENMFM, según reporte del Departamento de Inglés de nuestra
institución, dejan evidencia que, por diversos factores, la aplicación del PNIEB no está
dando los resultados esperados, pues del 100% de los estudiantes que ingresan, en
promedio en los tres últimos años, un 70% de los estudiantes queda en el nivel
elemental, si no es que reprobado. La hipótesis al respecto es que la gran mayoría de
los docentes que imparten en los niveles de preescolar y primaria no son docentes,
egresados de una EN, o bien son docentes de carrera, pero no dominan el idioma que
imparten -en este caso- el inglés.
De aquí la importancia de fomentar la adquisición del idioma inglés, no solo con la
impartición de los cursos, sino además con la exposición de los alumnos al idioma en
diversos contextos, uno de ellos, la asistencia a congresos y seminarios enfocados a la

4
enseñanza–aprendizaje (E-A) del idioma en el área de Normales; es decir, con
propósitos pedagógicos y de apoyo al aprendizaje del idioma.
La enseñanza de un idioma extranjero, hasta el 2009, había sido obligatoria
exclusivamente en la escuela secundaria, los planes y programas de preescolar y
primaria no la contemplaban de manera official. No obstante, desde la implementación
del PNIEB en el 2009, esta, si está considerada, aunque a la fecha los resultados son
poco halagüeños.
Ante esta situación la Dirección de Instituciones Formadoras de Docentes busca
fomentar la adquisición de la lengua adicional (inglés) en las Escuelas Normales.Lo
anterior, con el fin de proporcionar a sus egresados una competencia lingüística
adicional, y apoyar con ello la formación de docentes especialistas en la enseñanza del
inglés como segunda lengua.
Con la enseñanza del idioma inglés los alumnos normalistas no solo dominarán la
lengua internacional que es de mayor uso en los negocios, en la internet y en el
intercambio de bienes culturales. Se les dota, además, de otros beneficios de carácter
lingüístico y formativo, pues cuando la enseñanza del idioma es impartida con bases
pedagógicas, por profesionales de la Educación que dominen la segunda lengua, se
mejora y promueve la adquisición de esta.

Metodología
El presente trabajo es un reporte parcial de investigación que tiene por objetivo analizar,
describir y sistematizar el trayecto formativo de los grupos progresivos de LEP (2) y LPP
(1) de la ENMFM, generación 2016-2020; se pretende sistematizar y documentar los
procesos de formación docente bilingüe inicial.
La unidad de estudio es de tipo único, ya que se analiza una generación no típica,
cuyos atributos la convierten en la primera experiencia de su tipo en la Escuela Normal
Miguel F. Martínez “Centenaria y Benemérita” (ENMFM) como grupos progresivos de
formación inicial docente bilingüe en idioma inglés. La población objeto de estudio se
conformó por 64 estudiantes del primer semestre, 41 de la Licenciatura en Educación
Primaria (LEP) y 23 de la Licenciatura en Educación Preescolar (LPP).
El método de análisis que se utilizó para la interpretación de los resultados es de tipo
mixto con acentuación en lo cualitativo, como estudio de casos, de tipo longitudinal. Se
hace la descripción de la población y la valoración de la experiencia desde la percepción

5
de los alumnos, así como de los docentes participantes. Más adelante se incluye una
parte de estadística descriptiva para caracterizar a la población caso de estudio; se
pretende dar seguimiento a la trayectoria que durará 4 años (8 semestres). En esta
primera etapa se estudia la experiencia resultante del primer semestre.
Los datos se obtuvieron del contexto en el cual se desarrolla la experiencia, se
recogieron a través de una encuesta aplicada a los alumnos y de la opinión de los
docentes en academia (a manera de focus group). El estudio de este caso permitirá
adecuar el programa actual para que atienda a las necesidades de formación bilingüe
inicial, como lo definen Valenzuela y Flores (2013) este tipo de investigación, ayuda a los
investigadores a construir la realidad o bien a tener una fotografía de esta (del contexto,
de los participante y de las situaciones).

Desarrollo y Discusión
En el semestre de agosto del 2016 a enero de 2017 se inscribieron en la escuela Normal
Miguel F. Martínez 262 estudiantes a la Licenciatura en Educación Primaria y 274 en
Educación Preescolar de acuerdo con lo registrado en la Estadística 911 que solicita la
Dirección de Planeación y Coordinación Educativa de la Secretaría de Educación.
Los estudiantes, con quienes se ha iniciado el proyecto de formación docente inicial
bilingüe, está conformado en su totalidad por 64 alumnos de ambas Licenciaturas;
jóvenes seleccionados de acuerdo con su dominio del idioma inglés. Estos alumnos
contaban con un nivel de -al menos- B1 (en la Escala del Marco Común Europeo) que
corresponde a quienes obtuvieron los niveles 3 y 4 en el examen de ubicación, puntaje
que les permitía acceder a una educación bilingüe; este número representa el 15% del
total de alumnos que estudian Primaria y sólo el 7% de quienes ingresaron a Preescolar.
Para su selección, los alumnos presentaron un examen de ubicación donde se
evaluaba el dominio de la lengua en general, los resultados de este se dividían en 4
niveles (Nivel 1: 1 - 16 puntos, Nivel 2: 17 - 34 puntos, Nivel 3: 35 - 52 puntos, Nivel 4:
53 - 70 puntos). Además, se evaluó el dominio de la oralidad, así como la escritura.
Con base en los resultados de la evaluación un 5% de los alumnos se ubicaban en el
nivel 1 y un 30% en el nivel 2 sin embargo todos ellos estaban en los niveles 3 y 4 en
cuanto a la expresión oral y su desempeño escrito por lo cual se les dio la oportunidad
de integrarse en estos grupos, la entrevista fue un referente importante para esta
oportunidad. Un 46% estaba en el rango 3 y el 19% en el 4. Esta diferencia en la

6
evaluación se podía apreciar en el aula, ayudaba a explicar cómo el nivel de expresión y
comprensión tanto auditiva como lectora tenía un amplio espectro de variabilidad entre
los estudiantes de la modalidad progresiva que los docentes observaban.
Fueron encuestados 61 de los 64 integrantes de los grupos progresivos, respuesta
que equivale al 95% de la población que constituye el estudio de casos. Colaboró el cien
por ciento de los participantes de Primaria (41) y el 87% de Preescolar (20/23). LEP tuvo
una representatividad del 67.2%, en tanto que LPP el 32.8%.
De acuerdo con su género, prevaleció el femenino con un 91.8%, sólo un 8.2% eran
del sexo masculino. Lo que es común en la formación docente, donde las mujeres tienen
una participación predominante, como lo publicó el INEGI (2015) en el mes de mayo,
donde señaló que en educación básica el 68% de los profesores que en este laboran
son del sexo femenino. El 62.3% de los jóvenes tenía entre 17 y 18 años de edad como
se observa en la tabla 1, el tercer grupo de edad mayoritario con un 13.1% tenía 19
años, los demás fluctúan entre los 20 y los 30 años de edad con poca representatividad;
solo un menor con 16 años.
El 88.5% de los integrantes de la población objeto de estudio nacieron en el estado de
Nuevo León. Migrantes de los estados de San Luis, Tamaulipas y el Distrito Federal
tenían una representatividad del 3.3% cada uno y con un 1.6% cuya entidad de origen
era Cd. de México.
Como se puede observar en la tabla 2, sobre el tipo de instituciones donde estudiaron
desde preescolar hasta preparatoria fue predominantemente en escuelas públicas, en
promedio un 73% de la población así lo hizo; sólo un 15% curso la preparatoria bilingüe
pública. Únicamente, entre el 26% y el 7% asistieron a escuelas particulares, sin
embargo, sus estudios fueron principalmente en español; el 13% cursó escuela primaria
bilingüe.
Si bien el 55.7% señaló haber aprendido inglés tomando cursos especiales del
idioma; la otra parte de la población señaló haber aprendido en forma autónoma o bien
combinándola con cursos de inglés; esto a través de la música (45.9%), un 8.2% por
medio de los videojuegos y un 41% con apoyo de las películas. Un caso señaló que a
través de la lectura y un 8% en modalidad escolarizada.
Considerando que el 91.8% habla español e inglés, un 8.2% habla un tercer idioma:
uno en italiano, otro náhuatl, otro japonés y dos francés. El 29.5% señaló estar

7
estudiando otro idioma además del inglés: 5% francés, 21% italiano, 1.6% alemán y
japonés.
Así se describe el grupo de estudiantes que atienden durante el primer semestre de
su formación inicial docente en la modalidad bilingüe, se pretende que su experiencia
sea progresiva y que se acerquen no sólo al aprendizaje a través de otro idioma, sino
que se incluirán en la malla curricular elementos para la enseñanza del inglés como
segunda lengua.
La segunda parte de este trabajo consiste no sólo en describir la experiencia de los
jóvenes quienes expresaron que el cursar las asignaturas de Psicología del Desarrollo
Infantil y, Desarrollo Físico y Salud en inglés, sino también en dar a conocer los retos
que representaron cursar las materias en un idioma diferente al materno. Estos desafíos
se relacionaron principalmente en torno a las habilidades comunicativas.
Con respecto a la comprensión lectora, ellos expresaron dificultad para traducir el
material de estudio, sobre todo cuando este era más extenso; indicaban que requerían
de poner mayor atención en la lectura, por ser originales en inglés, y además contener
términos especializados. Se les complicaba en ocasiones entender ciertos tecnicismos
propios de la asignatura o bien términos complejos; entender una materia como
Psicología en un idioma diferente a la lengua materna no era sencillo para algunos,
desconocían ciertos términos, era vocabulario nuevo para muchos de ellos.
En cuanto a la habilidad comunicativa asociada a la expresión oral, indicaron que para
algunos se les dificultaba el habla; era demás un reto el expresarse con fluidez, eliminar
el uso de muletillas, el tener una correcta pronunciación sin acento “mexicano”. Esto les
generaba cierto temor al participar en la clase, miedo a hablar frente al grupo.
La correcta escritura y el conocimiento, así como la aplicación de la gramática al
escribir, al elaborar ciertos trabajos fueron otros de los retos a resolver, lo mismo que la
comprensión auditiva (agudizar el oído y entender a los maestros).
En referencia al idioma, algunos señalaron la falta de práctica y el no haber contado
con experiencias de inmersión para el aprendizaje del mismo; el tomar materias en
inglés en grupos progresivos, era una experiencia nueva y retadora. Era más fácil
entender cuando se hacía algún reforzamiento en español.
Otro grupo de respuestas hacían referencia a los hábitos de estudio. Los alumnos
señalaron que requerían de estudiar un poco más de lo común y tomar más tiempo en
realizarla debido a la forma de organización requerida por los docentes para atender las

8
tareas. Hubo quien expresó que la adaptación a la escuela e integración a la comunidad
escolar fue significativa para ellos, así como la elaboración de algunas tareas y el
formato de evaluar la asignatura.
Finalmente se hizo referencia al contenido mismo de la asignatura, al tener dificultad
para entender las posturas de cada psicólogo o evitar confundir las teorías estudiadas.
A pesar de las dificultades, los estudiantes de los grupos progresivos encontraron
fortalezas al cursar algunas asignaturas en inglés. La más señalada indicaba el
fortalecimiento de las habilidades comunicativas; expresaron que esta experiencia
favoreció la comprensión del idioma tanto en forma auditiva como de lectura, en algunos
casos se mejoró la habilidad escrita; desarrolló en otros la expresión oral, con mayor
fluidez, mejor pronunciación y confianza al hablar; se adquirió un mayor vocabulario y
hubo cierta mejoría en la redacción y el conocimiento gramatical.
En general mejoró su conocimiento del idioma, para algunos les ayudó al
perfeccionamiento del mismo, fortaleció la convivencia a través del idioma con los
compañeros. Una alumna expresó que esto no le intimidó, sino que la motivó. Incluso
hubo quien se pudo certificar en una determinada banda de dominio del inglés. Se
ejercitó el pensamiento en un segundo idioma, dándose mayor familiaridad con el idioma
debido a la práctica.
Hubo quien señaló que pudo desarrollar habilidades como la búsqueda de
información sobre conceptos desconocidos, así como de conocimientos particulares. Si
bien para alguien exigió mayor dedicación, pues le tomó más tiempo entender y realizar
la tarea, al final se logró el aprendizaje de la materia. Otro participante reafirmó que el
repaso en español era una estrategia que le ayudó. Sólo un participante señaló que, en
su opinión, él no encontró alguna fortaleza al llevar la clase en un grupo progresivo
bilingüe.

Conclusiones
Al finalizar el estudio se logró concluir que los docentes identificaron áreas de
oportunidad, así como fortalezas durante el trabajo áulico, asociadas tanto con los
alumnos como con el reto que representaba para ellos la enseñanza; esto se expresó en
las reuniones colegiadas durante el semestre. Se encontró entre los estudiantes de los
grupos progresivos una diferencia importante en el dominio y las habilidades

9
comunicativas del inglés, lo cual se explica con base en la varianza de los resultados de
las evaluaciones del examen de ubicación.
El uso de los dispositivos móviles para la consulta no siempre resultó una estrategia
efectiva, ya que los jóvenes mostraron falta de interés por buscar palabras
desconocidas, preferían el camino corto de preguntar directo al maestro u otro
compañero, por la rapidez con que despejaban su duda.
La compresión de ciertos tecnicismos, propios de la disciplina, representaron una
problemática; estos eran -en ocasiones- difíciles de comprender y aprender en un
segundo idioma. La estrategia de implementar una unidad de aprendizaje con sesión
doble para repasar en español los contenidos principales apoyó su logro, permitió a la
vez identificar que pensar en inglés sigue siendo un reto.
Los videos con subtítulos en inglés fueron un buen recurso, ya que quienes no tenían
dominio auditivo se apoyaban en la lectura, las imágenes ayudaron a entender con
facilidad los contenidos; un ejemplo de esto son los casos de los experimentos de los
psicólogos y sus teorías.
La gesticulación, el lenguaje corporal como apoyo, el trabajo colaborativo en grupos
pequeños, el uso de la tecnología para diversificar la experiencia y hacerla más sensorial
sobresalieron como estrategias exitosas de aprendizaje. Demostraron a los normalistas
que estos son elementos que ellos mismos pueden utilizar en el trabajo del idioma con
sus grupos de educación básica.
Uno de los retos que ha sido recurrente para el docente es la búsqueda de material
bibliográfico en inglés con el nivel necesario, el enfoque y la complejidad para cubrir los
objetivos del programa nacional. La dificultad fue la amplitud de los materiales, dado que
éste no podía ser tan extenso pues el nivel de comprensión del idioma no les permitía
leer y comprender el material con fluidez y rapidez. Como uno de ellos expresó, ello les
exigía más tiempo. Lo mismo expresaron los docentes: el diseño de las actividades, la
búsqueda y selección de material, el ajuste programático, y el diseño de recursos de
apoyo les requirió más tiempo del que les consume hacerlo en español.
Encontrar docentes con el perfil requerido de dominio de contenidos, así como del
manejo del idioma inglés para la impartición de la asignatura a nivel de licenciatura
también fue un reto. Sin embargo, como sucedió con los estudiantes, las competencias
de todos en el idioma, lo mismo que en el proceso enseñanza-aprendizaje se
fortalecieron, pues sacaron lo mejor de los participantes. Sin duda, el uso de las redes

10
sociales fue un recurso que jugó un papel importante pues potenció la comunicación y el
logro de los objetivos de clase.
La experiencia fue valiosa ya que como lo expresan Vez y Valcárcel (1989) “la
relación entre ciencia pura, ciencia –aplicada– práctica, configuran el proceso de
enseñanza aprendizaje, en el cual intervienen, como parámetros principales en
interacción continua en el aula, el profesor-alumno-curiculum, que proporcionan el valor
comunicativo a todo el proceso” (p. 16).

Propuesta de innovación
Con base en la experiencia de este semestre se decidió: establecer en el mapa
curricular las asignaturas que se cursarán en inglés (ver tablas 3 a 6); fortalecer la
academia de docentes de los grupos progresivos para la definición de acciones; utilizar
una plataforma de aprendizaje acelerado para fortalecer la comprensión lectora y elevar
el nivel lexile de los estudiantes; diseñar e implementar una asignatura adicional al
programa curricular nacional para la enseñanza del inglés TKT Knowledge about
Language (Conocimiento sobre el lenguaje) y TKT Content and Language Integrated
Learning (Contenido y Aprendizaje Integral el Lenguaje); y organizar el Segundo
Congreso Normalista, enfocado en la E-A del inglés con bases pedagógicas en la
enseñanza del mismo, para apoyar el Programa de Inglés en Primaria y Preescolar
(PNIEB).
Este tipo de acción que busca fortalecer la formación docente inicial reside como lo
señala reiterativamente la UNESCO (2016) en la importancia de la calidad y
capacitación de la docencia; para mejorar la educación que se ofrece es necesario
centrar la atención en los maestros, quienes son los que pueden facilitar y ampliar las
oportunidades de aprendizaje.

11
Tablas
Tabla 1. Edad

Edad 16 17 18 19 20 21 22 23 26 27 28 30

Porcentaje .6 2.8 9.5 3.1 .6 .9 .6 .3 .6 .6 1.6 .6

Construcción propia

Tabla 2. Tipo de institución

Nivel Educativo Escuela Pública Escuela Particular

Español Bilingüe Español Bilingüe
Preescolar 67% 7% 18% 8%
Primaria 72% 10% 5% 13%
Secundaria 78% 10% 5% 7%
Preparatoria 75% 15% 10% 0%
Construcción propia

12
 Tabla 3. Propuesta de distribución de materias en inglés para los grupos progresivos. Primer año

Primer Semestre Segundo Semestre

LPP LEP Curso LEP
El sujeto y su formación profesional como docente Planeación educativa
Psicología del desarrollo infantil (0-12 años) Bases psicológicas del aprendizaje
Historia de la educación en México
Panorama actual de la educación básica en México Prácticas sociales del lenguaje

Pensamiento cuantitativo Aritmética: su aprendizaje y enseñanza Forma, espacio y medida Álgebra: su aprendizaje y enseñanza

Exploración del medio natural Acercamiento a las Ciencias Naturales

Desarrollo físico y salud
en el preescolar en la primaria
Las TIC en la educación La tecnología informática aplicada a los centros escolares
Observación y análisis de la práctica educativa Observación y análisis de la práctica escolar
+ TKT Módulo 1: Background to language teaching (Bases para la enseñanza de un idioma).

Tabla 4. Propuesta de distribución de materias en inglés para los grupos progresivos. Segundo año

Tercer Semestre Cuarto Semestre

LPP LEP LPP LEP
Adecuación curricular Teoría pedagógica
Ambientes de aprendizaje Evaluación para el aprendizaje
Educación histórica en diversos
Educación histórica en el aula Educación histórica en el aula
contextos
Desarrollo del pensamiento y Desarrollo de competencias Estrategias didácticas con propósitos
Procesos de alfabetización Inicial
lenguaje en la infancia lingüísticas comunicativos
Procesamiento de información Geometría: su aprendizaje y Procesamiento de información
Educación física
estadística enseñanza estadística
Acercamiento a las Ciencias Optativo: Educación ambiental para la sustentabilidad
Ciencias Naturales
Naturales en el preescolar
Inglés Inglés
Iniciación al trabajo docente Estrategias de trabajo docente
+ TKT Módulo 2: Planning for language teaching (Planeación de la enseñanza). + TKT Módulo 3: Classroom management (Manejo del salón de clases).

13
 Tabla 5. Propuesta de distribución de materias en inglés para los grupos progresivos. Tercer año
Quinto Semestre Sexto Semestre
LPP LEP LPP LEP
Herramientas básicas para la investigación educativa Filosofía de la educación
Atención a la diversidad Diagnóstico e intervención socioeducativa
Educación histórica en diversos
Educación Física Formación cívica y ética
contextos
Literatura infantil y creación
Producción de textos escritos El niño como sujeto social Educación geográfica
literaria
Educación artística (Música, Expresión corporal y Danza) Educación artística (Artes visuales y Teatro)
Optativo: Conocimiento de la entidad Optativo
Inglés Inglés
Trabajo docente e innovación Proyectos de intervención socioeducativa
+ TKT Knowledge about Language (KL), (Conocimiento sobre el lenguaje) + TKT Content and Language Integrated Learning (CLIL), (Contenido y Aprendizaje Integral del Lenguaje).

Tabla 6. Propuesta de distribución de materias en inglés para los grupos progresivos. Cuarto año
Séptimo Semestre Octavo Semestre
LPP LEP LPP LEP
Planeación y Gestión educativa Trabajo de titulación
Atención educativa para la inclusión Práctica Profesional* (enseñanza de la asignatura de inglés)
Formación ciudadana
Aprendizaje y enseñanza de la
Educación geográfica
geografía
Optativo: Prevención de la violencia en la escuela
Inglés
Práctica profesional
+ TKT Knowledge about Language (KL), (Conocimiento sobre el lenguaje) + TKT Content and Language Integrated Learning (CLIL), (Contenido y Aprendizaje Integral del Lenguaje).

14
Referencias
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Internacional sobre la educación para el Siglo XXI. Francia: UNESCO

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Editorial Digital Tecnológico de Monterrey.

Vez, J. y Valcárcel, M. (1989). La formación de profesores en didáctica del inglés. Orientaciones

para la enseñanza básica obligatoria. España: Universidad de Murcia.

15
LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS SOBRE LA RIEB EN
DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA: LAS
EXPERIENCIAS EN COLIMA

Maritza Soto Barajas

[email protected]
Escuela Norma del Estado de Colima

RESUMEN
La construcción de significados del cambio educativo sobre la Reforma Integral para la Educación Básica
(RIEB) en docentes de educación primaria es el asunto central de la investigación. Desde un enfoque
fenomenológico se pretende comprender el sentido que tiene este cambio educativo para los docentes que
se formaron en la escuela Normal con un modelo educativo diferente del que se privilegia en el servicio
profesional al que ingresan. El corpus teórico que guía y da sustento a las decisiones y acciones
metodológicas en el proceso de la investigación son la sociología fenomenológica y la psicología cultural,
pues permiten un acercamiento a la experiencia de los profesores y con ello se tiene la oportunidad de
desvelar el significado que han construido en su práctica cotidiana, en tanto que a partir su ingreso al mundo
laboral, se le presentan una serie de artefactos culturales que, como se sabe, son parte constitutiva de las
reformas educativas. Loa instrumentos para recuperar la mirada subjetiva sobre el estudio en cuestión son
las entrevistas a profundidad, el grupo focal y el diario de campo. Se presentan algunos resultados iniciales,
obtenidos de la aplicación de 9 entrevistas a profesores de educación primaria, adscritos en dos escuelas
del Estado de Colima.

Palabras clave
RIEB, Cambio educativo, Construcción de significados, Profesores de educación primaria.

Introducción
En las escuelas primarias públicas del país, el ejercicio de la profesión docente está
regulado por las reformas educativas vigentes, las cuales son consecuencia de las
decisiones que los gobiernos nacionales pactan a nivel de la política educativa global.
Estas reformas tal como se conocen, emergen de propuestas que responden al flujo
sociopolítico que México está viviendo, por lo que su orientación obedece a mecanismos
propios del desarrollo económico (Ornelas, 2013). Ante estos designios que se gestan en
el plano global-local y que operan de manera jerárquica hasta que descienden al corazón
de las escuelas, el docente se enfrenta a cambios educativos que se instalan por mandato

1
y de manera vertical, lo cual implica un giro importante en la forma de realizar su práctica
educativa.
En el marco de estos cambios, los profesores suelen enfrentar dificultades, entre otras
cuestiones, por las discrepancias que suelen existir entre la formación docente y las
nuevas exigencias de la práctica educativa, en especial, cuando la formación inicial de los
profesores de educación primaria en las escuelas normales, difiere de la que se espera
cuando ingresa al servicio profesional docente. Si bien es cierto que las escuelas normales
renuevan sus programas de estudio para responder a las necesidades formativas de los
alumnos de primaria previstas en el modelo curricular vigente, también lo es que esa
renovación es asincrónica. Por lo menos desde hace 12 años, el perfil de egreso de los
profesores que fueron formados en Escuelas Normales y que ingresan al servicio es
notoriamente distinto al perfil profesional del docente de primaria que así se espera. Un
ejemplo de ello, son los que egresaron en el 2007 con una formación que privilegiaba el
enfoque centrado en el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes sobre la
práctica docente, a diferencia del modelo educativo abanderado por la Reforma Integral
de la Educación Básica (RIEB) de 2011.
Insistir en la divergencia que hay entre el enfoque educativo que sirvió de estructura y
base en su propia formación y el que se privilegia en los planes y programas de estudio
de la Educación Básica, es importante, en tanto, se considera que la formación inicial es
un aspecto medular en el ejercicio de la profesión, ya que los conocimientos que construye
el docente en ese proceso en interacción con otros, constituyen un filtro desde donde
significa su acción en la práctica educativa. Ante este panorama, se puede advertir que
los docentes que ingresaron al servicio en la educación primaria en estas circunstancias,
experimentaron una situación profesional compleja, principalmente porque externamente
se vieron inducidos a implementar un currículo diseñado desde los cambios instaurados
en arenas internacionales; cambios que, por supuesto, no estaban considerados en el
enfoque que se privilegiaba en sus propios planes de estudio.
Para comprender las implicaciones que este cambio educativo, tiene en la vida
profesional de los docentes, se hace necesario explicitar las formas en que se impulsa.
Las instituciones educativas públicas, en este caso la Secretaría de Educación Pública
(SEP), presenta a los actores educativos la reforma educativa en turno, como una gran
estrategia que precede a la anterior, con la que se busca cambiar y mejorar los resultados
esperados en el aprendizaje de los estudiantes. Como se sabe, este planteamiento tiende

2
a ser lineal, planeado y estructurado de forma que sea ejecutado por los profesores, tal
como se indica.
Para Díaz-Barriga (2010), uno de los aspectos en los que se requiere avanzar es en la
comprensión de los procesos que ocurren cuando el docente se enfrenta a la tarea que
conlleva el cambio educativo, es decir, a las situaciones que los cambios previstos desde
la postura de los organismos internacionales le demandan con respecto a la configuración
de una determinada conciencia subjetiva o fenomenológica.
A partir de este reconocimiento, se hace necesario entender la actuación del docente
desde su experiencia, considerando que el cambio educativo propuesto por las reformas
educativas, supone una decisión impuesta sobre su voluntad (Valdés, 2009). En otras
palabras, urge situar su actuación con relación a las valoraciones particulares de la
experiencia educativa, dado que suelen ser infinitas las posibilidades de afrontar los
cambios en la práctica educativa.
En este panorama de cambios impuestos, donde ha predominado un enfoque vertical
de las reformas, es decir, de “afuera hacia adentro y de arriba hacia abajo”, es que interesa
comprender desde la experiencia del profesor, el proceso de cambio educativo. Fernández
y Torres (2006) señalan la existencia de docentes que se muestran entusiastas y
optimistas aceptando las tendencias y narrativas actuales sobre la educación, tratando de
mecanizar el proceso y los que intentan discernir entre los distintos significados que puede
tener el concepto de calidad, sus intenciones y sus aplicaciones.
El interés central de este estudio se enfoca en las personas de carne y hueso, en este
caso, en los actores educativos y por lo mismo, en los elementos internos que intervienen
en el proceso complejo de aplicar la reforma en un salón de clases; docentes que agencian
de alguna manera los cambios educativos en tanto sus fondos de conocimiento difieren
de los que se privilegia en el enfoque correspondiente a la reforma curricular de la
educación primaria. En el cual es evidente una tensión, que se identifica en la distancia
que hay entre quienes participan en el diseño y desarrollo de las reformas y los docentes
que la van a llevar a cabo (Díaz-Barriga, 2016).
Desde este contexto, la siguiente pregunta de investigación cobra sentido: ¿Cuáles son
los significados que los docentes de educación primaria construyen con relación al cambio
educativo en el contexto de las reformas? El propósito central se enfoca en comprender
cómo se construyen los significados sobre el cambio educativo impulsados por las
reformas, desde la experiencia del docente de educación primaria.

3
 Analizar los procesos de cambio desde la experiencia de los docentes, podría tener
implicaciones importantes en la concepción de las atribuciones de los resultados de la
práctica educativa, en los procesos de reforma y en el rol que juega el docente en su
implementación; podría incluso aportar a los procesos de formación inicial y permanente
de los docentes de educación primaria, en el sentido de realizar un acercamiento a sus
necesidades particulares.

Enfoque teórico
Al reconocer que el docente es un ser que vive en un momento histórico determinado con
un bagaje académico y personal construido en las prácticas sociales en las que ha
participado, es que se dice que su acción está vinculada a su situación biográfica. Con
base en el interés por comprender y develar los aspectos intersubjetivos del cambio
educativo en profesores de educación primaria, se ha decidido utilizar principios clave de
la sociología fenomenológica y de la psicología cultural, como corpus teórico que guía y
da sustento a las decisiones y acciones metodológicas en el proceso de investigación. La
elección de estas perspectivas teóricas tiene su base en la fuente de posibilidades que
ofrecen para analizar la formación intersubjetiva del sentido que los actores dan al mundo
social, esto es, al significado que construyen con respecto del cambio educativo que les
es impuesto como una realidad objetiva.
Las miradas que ofrecen estas perspectivas implican una ruptura con las formas de
pensamiento de la sociología y la psicología tradicional, ya que, una y otra enfatizan la
necesidad de comprender la realidad, sugiriendo que es en y durante el “aquí y ahora”
donde se pueden identificar elementos de significación que describen y construyen lo real.
La sociología fenomenológica difiere de la sociología tradicional en que ni juzga el mundo
social por las apariencias, ni acepta las idealizaciones y generalizaciones científicas
acerca de ese mundo, sino que estudia el significado que tienen para los actores los
fenómenos sociales. Con sus procesos de idealización y generalización, y las actividades
de conciencia, las personas hacen sentido de la realidad cotidiana (Packer, 2014). Por su
parte, la psicología cultural sugiere situar el papel de la cultura en la actividad mental, bajo
la premisa de que ésta condiciona el pensamiento a través del lenguaje. En este sentido,
es posible colocar a las políticas educativas como productos culturales que son
configurados en escenarios sociales:

4
 La cultura son las formas explícitas e implícitas de vida compartidas, acumuladas y
transmitidas a través del andamiaje social, encarnadas en patrones de actividad,
instituciones, conceptos y artefactos culturales que permiten proyectar, ordenar y guiar el
curso de la acción e interacción humana (Esteban-Guitart, 2010, p. 94).
Desde este entramado, la meta de la psicología cultural es entender cómo los procesos
de desarrollo humano tienen lugar en la cultura (Esteban- Guitart, 2013). Este enfoque de
la psicología considera que las personas son las responsables de crear realidades al
interpretar, valorar y discutir aquello que les rodea. Al igual que la sociología
fenomenológica, la psicología cultural, surge como una alternativa a la psicología
tradicional de corte biologicista e individualista.
 Los postulados en que ambas perspectivas teóricas coinciden son:
 La importancia del contexto histórico y cultural en donde se construyen las
experiencias humanas. Ambas posturas reconocen la relevancia de los colectivos
sociales y del mundo socio-histórico en la construcción de los significados.
 Ubican al sujeto en su experiencia cotidiana, en donde naturalmente construye modos
de actuar mediados social y simbólicamente.
 Subrayan la acción mediada en un contexto. Suponen que la mente/consciencia, surge
en la actividad conjunta de las personas, en este sentido, reconocen que la mente es
“co-construida” y distribuida.
 Fundamentan su análisis en acontecimientos de la vida cotidiana.
 Suponen que las personas son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan
en entornos enteramente de su propia elección.
 Rechazan la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de una
ciencia que reconoce un papel central de la interpretación en su marco explicativo.
 Reconocen el papel que tienen las vivencias, ante ello optan por la comprensión –
Verstehen– y no por explicaciones externas que buscan la formulación de leyes.

Al privilegiar la comprensión del cambio educativo desde la experiencia de los docentes,

estas perspectivas teóricas adquieren relevancia. Al reconocer al cambio educativo como
un fenómeno humano, es también cultural y social.
El supuesto de que es el docente quien, en función de sus conocimientos previos,
posibilidades e intereses actúa de una determinada manera frente a una situación, en
tanto son sus experiencias las que orientan su acción, corresponde a lo que desde la

5
sociología fenomenológica se denomina postulado de la interpretación subjetiva de las
ciencias sociales. De este modo, es que se dice que toda ciencia social que aspire a
captar la realidad social, está llamada a adoptar este principio que le permitirá comprender
la realidad tal y como la vivencian y significan las personas en general y en particular el
docente que implementa una reforma. En consonancia con estas ideas, es que la
psicología cultural plantea la necesidad de usar métodos de investigación y análisis que
estudien los fenómenos en su proceso de cambio, en su origen, formación y
transformación (Cubero y Santamaría, 2005).
Alfred Schütz (1995) coloca en un plano especial a la persona cuando propone como
objetivo central de las ciencias sociales el logro de un conocimiento organizado de la
realidad conformada por la suma de objetos y sucesos del mundo sociocultural, en tanto
esa realidad sólo puede ser comprendida y definida tal y como es experimentada por el
pensamiento de sentido común de los sujetos que viven su existencia cotidiana,
intersubjetivamente con sus semejantes. Al respecto, Esteban-Guitart (2008) coincide en
que las personas son las responsables de crear realidades al valorar, discutir aquello que
les sucede y les rodea. Por ello es que:
Ningún ambiente sociocultural existe o tiene una identidad con la independencia de la
manera en que los seres humanos captan significados y medios a partir de él, mientras
que la subjetividad y la vida mental de todo ser humano se altera por el proceso de captar
significados y medios a partir de algún ambiente sociocultural y utilizarlos (Shweder, 1984,
citado por Cole, 1996, p. 102).
Trasladando estas ideas al tema que interesa, resulta claro que se trata de comprender
la realidad que vive cotidianamente el docente en un escenario institucional, en el que
tiene un proyecto profesional, que toma decisiones, modifica, acepta o negocia los
contenidos externamente impuestos por una “realidad objetiva”.

Enfoque metodológico
Al tratarse de un estudio en donde se está privilegiando a los elementos de interpretación
subjetiva y en el que se pretende recuperar la experiencia de la persona que vive en una
cultura institucional determinada, es que se ha ponderado la conveniencia de utilizar el
método interpretativo. Éste permite mirar las cosas por sí mismas, tal como se manifiestan,
por lo tanto, se interesa por entender a los fenómenos en sus propios términos. El objetivo
de la fenomenología interpretativa es comprender las habilidades, prácticas y experiencias

6
cotidianas para el entendimiento del ser humano como seres históricos y situados en un
contexto, lo cual es posible a través de la recuperación de sus voces, historias y
experiencias (Castillo, 2000).
Este método tiene su principal proyección en la sociología comprensiva de Schütz y se
fundamenta en dos tesis básicas: para captar el fluir y el contenido de la conciencia de
otro ser social, el investigador asume una actitud de epojé, pone entre paréntesis sus
conocimientos, supuestos; se trata de no dejarse condicionar por las teorizaciones que ha
podido haber hecho sobre ese contenido, y que la descripción que realice hace referencia
a objetos de pensamiento, a esencias ideales (Briones, 2002). Se trata de un abordaje
sensible al conocimiento, puesto en práctica de las personas, en una forma de vida y con
el interés de entenderla como un ser que vive en ámbitos culturales e históricos
específicos (Packer, 2015).
La mirada fenomenológica se explica como un camino que busca la descripción de la
experiencia humana con relación al contexto particular en donde están los instrumentos
simbólicos y los artefactos que la persona utiliza para darle sentido a sus significados
(Cole, 1999). Para lograr su cometido, toma como ámbito de análisis a las fuerzas
culturales y políticas subyacentes al diseño del territorio psicológico y la vivencia personal
(Esteban-Guitart, 2013).
El docente es visto como una persona que tiene sentido de agencia en su contexto
educativo, como un profesional que vive, actúa y piensa dentro de la realidad social en la
que se encuentra inmerso, en este sentido, desde la perspectiva schütziana y el enfoque
cultural, se asume que la persona lidia de alguna manera con el problema diario de
comprender a otras personas, lo cual implica que existe un énfasis en estudiar la forma
en que el mundo social cobra sentido para los actores (Packer, 2015).

Trabajo de campo
Los escenarios de investigación son las escuelas primarias del Estado de Colima,
particularmente en las que laboran profesores adscritos, con las siguientes características
típicas: egresados de una Escuela Normales de Educación Superior, en la generación
2007-2011 y que desde su ingreso hasta entonces estén frente a grupo. Esto quiere decir,
que son docentes que se formaron con un modelo educativo distinto a la RIEB, el cual les
tocó implementar a su ingreso al servicio profesional. Para ubicar los escenarios se utilizó
el sistema de bola de nieve y se formó una red de informantes (Guber, 2004). Hasta el

7
momento se han ubicado se han entrevistado a 9 informantes con las características de
tipos ideales.
Se ha seleccionado la entrevista a profundidad como instrumento principal para
desvelar los significados construidos por los docentes. En sucesivos encuentros cara a
cara entre el entrevistador y los informantes se hace un acercamiento que va desde lo
superficial a lo profundo y de lo abierto hasta lo más estructurado; movimiento que permite
lograr una mirada significativa de los puntos de vista que tienen los informantes con
respecto a sus propias experiencias de vidas, sucesos y situaciones (Taylor y Bogdan,
1987). Hasta el momento se cuenta con un promedio de tres entrevistas por participante,
en total 26 entrevistas, transcritas y parcialmente interpretadas y notas de campo, en
donde principalmente se han registrado datos que guardan relación con la experiencia del
investigador. En este proceso de recolección de datos, el análisis de los mismos ha estado
presente. Para facilitar la organización y análisis de los datos, se usa el programa Atlas.ti,
versión 8 y se tiene previsto el diseño de un grupo focal y la selección de nuevos
participantes.

Resultados preliminares
El presente estudio aporta elementos importantes para concebir a la vivencia como una
ventana de acceso a las realidades sociales que viven los docentes en el ejercicio de su
práctica. En este caso, en las particularidades de la educación primaria y las formas en
las que se instalan y significan los cambios educativos. La noción de “experiencia vivida”
es fundamental para comprender y analizar la realidad social en escenarios educativos.
En un primer nivel de análisis preliminar, se ha identificado un conjunto de asuntos que
corresponden al qué del cambio curricular que supone la implementación de la RIEB, por
ejemplo: la planeación didáctica, la evaluación, las estrategias de aprendizaje, etc. Y otro
que da cuenta de aspectos que para los entrevistados no representan cambio alguno, por
ejemplo, el manejo de grupo, la disciplina y la interacción con alumnos. Además de esos,
se cuenta con evidencia que muestra los procesos, mecanismos que usaron para resolver
los problemas que les implicaba trabajar con un enfoque de aprendizaje que difería al que
conocían desde su experiencia de alumnos en la escuela Normal.
Hasta ahora se han podido identificar un grupo de motivos porque que explican los
fundamentos de sus acciones y otro que alude a los motivos para, es decir que explican
las decisiones y acciones en ese cambio impuesto. Cuando se habla sobre la valoración

8
de los cambios se hace referencia a “antes era y ahora es” con relación a que algunos
términos se cambiaron y otros que se agregaron. Pocos casos refieren que en realidad no
han cambiado tantas cosas, haciendo alusión a lo siguiente: “fue más lo que nos asustaron
que lo que realmente fue” (informante 2).
La construcción de los significados de los profesores de educación primaria entorno a
este cambio curricular al parecer está sujeto a las condiciones académicas en las que se
lleva a cabo, a los requerimientos de la práctica y las ayudas que ha recibido por parte de
la institución, y la relación con los pares. Es en este sentido en el que configura el curso
de sus acciones cotidianas y su desarrollo profesional.

9
Referencias
Castillo, E. (2000). La fenomenología interpretativa como alternativa apropiada para estudiar los
fenómenos humanos. Investigación y Educación en Enfermería, 18(1), 27-35.

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docente universitario frente a la renovación curricular del ITESO [tesis de doctorado
inédita]. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente, Guadalajara.

10
LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES POR COMPETENCIAS
EN PRÁCTICA PROFESIONAL; INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Socorro García Martínez,

[email protected]
Rosa María Mendoza Cortés,
[email protected]
Imelda Calva Zúñiga
[email protected]
Escuela Normal “Valle del Mezquital”, Progreso de Obregón, Hgo.

RESUMEN
Este estudio muestra resultados del primer ciclo de investigación respecto a la evaluación de aprendizajes
con un enfoque en competencias en el curso de Práctica Profesional, correspondiente al Plan de Estudios
2012 para la formación inicial de Licenciados en Educación Preescolar, realizado con estudiantes de 4º
grado en la Escuela Normal “Valle del Mezquital” (ENVM). La problemática que originó esta investigación,
se identificó en los conflictos de la práctica para evaluar aprendizajes con enfoque en competencias. Se
realizó la investigación con el paradigma de investigación-acción, para intervenir en la práctica, planteando
como objetivo mejorar el proceso de evaluación de aprendizajes por competencias en práctica profesional
a través de transformar la práctica en la formación inicial de docentes. Los resultados del primer ciclo
muestran la dificultad para diseñar instrumentos de evaluación, evidencia reacciones de rechazo,
inconformidad y desagrado de los estudiantes, pero también se aprecia la necesidad de orientar la
evaluación respecto al diseño de instrumentos, se manifiestan actitudes en la mejora mediante la capacidad
de autorregulación de las estudiantes, apreciando una disminución de conflictos en el problema de origen.
El impacto se observó en la disminución gradual del problema y aceptación del proceso de evaluación.

Palabras clave
Competencias profesionales, evaluación de aprendizajes, investigación-acción, práctica profesional.

Planteamiento del problema

La Reforma del Plan y Programas de estudios para la educación Normal 2012, plantea la
evaluación con un enfoque por competencias, requiriendo transformar prácticas en el
proceso. A través de la reflexión sobre el estilo de hacer docencia se identificó en la
deconstrucción de la práctica docente el origen del problema, encontrando que la
formación como profesora de preescolar y la experiencia de evaluar con el plan de
estudios 1999, definió prácticas subjetivas caracterizadas principalmente por
apreciaciones personales sobre el contenido, organización o cumplimiento de tareas para

1
evaluar, enfrentando conflictos frecuentes con estudiantes y directivos por resultados poco
satisfactorios. La deconstrucción de prácticas y conflictos vividos con alumnos y directivos,
el conflicto de diseñar una evaluación desde el enfoque de competencias para Práctica
Profesional, desequilibró el saber hacer convirtiéndose en una dificultad constante,
situación que debía atenderse, proponiendo la metodología de investigación-acción como
una posibilidad para mejorar o transformar esta tarea de la docencia. A partir de este
conflicto se propuso el problema de investigación; ¿Cómo evaluar aprendizajes en la
asignatura de Práctica Profesional, con un enfoque en competencias?
El enfoque del Plan de Estudios enfrentó al formador a transformar la evaluación, a
partir de comprender los componentes del curso que deberán demostrar los alumnos,
centrándose en desempeños para identificar niveles de dominio, mediante evidencias de
desempeño, conocimientos y productos, advirtiendo que las competencias se componen
e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos, tácitos, actitudes, valores
y emociones (SEP, 2014). Por tanto, la evaluación será auténtica, continua, con
estrategias para el desarrollo y mejora del desempeño (SEP, 2014). Identificando que la
evaluación basada en competencias, será demostrada a partir de evidencias que
consideren criterios de desempeño, para proponer una evaluación integral.

Objetivos

Objetivo general
Mejorar el proceso de evaluación de aprendizajes por competencias en práctica
profesional a través de intervenir para transformar la práctica en la formación inicial de
docentes.

Objetivos específicos
• Identificar la práctica evaluativa que subyace en el docente formador.
• Analizar las prácticas evaluativas que se realizan en la formación inicial docente.
• Reflexionar acerca de la necesidad de cambiar las prácticas evaluativas.
• Proponer acciones para que las prácticas evaluativas cumplan la función de evaluar
para aprender.
• Observar las prácticas de evaluación mediante el análisis para reconstruir y analizar
los sucesos.

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Referentes teóricos
El curso de Práctica Profesional vincula saberes adquiridos y desarrollados en cada
semestre con proyectos de intervención en el aula, es integrador al recuperar los trayectos
formativos para dar respuesta a situaciones y problemáticas encontradas, sugeridas o
intencionadas (SEP, 2012). En la evaluación de aprendizajes se demostrarán
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el
“saber”, “saber hacer”, “saber ser” y “saber estar” (Tejada F., 2014). Propiciando repensar
el hecho evaluativo y su proceso, es decir qué evaluar, cómo evaluar, para qué evaluar,
cuándo evaluar, con qué evaluar y quién evaluará, definiendo una manera de evaluación.
El problema de investigación es de tipo práctico, cotidiano y experimentado en el
desempeño docente, requiere ser atendido mediante soluciones adecuadas, con la
finalidad de mejorar las prácticas para optimizar los procesos, hasta el momento logrados.
Reflexionar lo que se hace en la práctica mejorará sustancialmente el desempeño.
En la literatura respecto a la investigación-acción, se revisaron diversos estudios. El
citado por Colmenares (2008) mostró una experiencia didáctica para lograr que el
participante desarrollara competencias básicas en su rol de evaluador, cuyo objetivo lo
situó en prácticas de autoevaluación y coevaluación entre pares, enmarcadas dentro de
la evaluación formadora en investigación-acción. En el estudio realizado por Boronat
(1991) refiere que la investigación-acción propició la actitud reflexiva y comprometida de
profesores de distintos niveles educativos. Es relevante el estudio respecto a la Evaluación
de aprendizajes por competencias en una Escuela Normal, mediante una metodología de
investigación cualitativa de tipo descriptiva, para interpretar un fenómeno actual, se realiza
con tres grupos de profesores con distintas prácticas de evaluación (Ramírez , 2017).
La finalidad de los procesos de evaluación que refiere (Cano G., 2008) van en función
de; la diagnosis, mejora, comprensión, fomento del diálogo, selección, incentivación,
acreditación o certificación. Según las personas que se involucren en el proceso de
evaluación, se puede hablar de una autoevaluación, coevaluación y una heteroevaluación
y los propósitos de sus agentes pueden ser diagnóstico, formativo o sumativo (MINEDUC,
2010) (Cano G., 2008) propone una evaluación mediante portafolios, evaluación 360° y
redes de colaboración. La evaluación de aprendizajes demostrará conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para la resolución de situaciones o problemas. La
definición de evidencias, criterios de desempeño y evidencias integrales que movilicen
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, enfatizando sobre los componentes de la

3
competencia, selección de técnicas e instrumentos y escalas de evaluación por niveles
(SEP, 2014).
La evaluación de competencias en educación superior, habrá de considerar diversidad
de instrumentos e implicará a diferentes agentes (Cano G., 2008). La propuesta de (Díaz-
Barriga, 2011) señala que se modifica no sólo la perspectiva del trabajo escolar, también
de evaluación mediante un modelo de evaluación del aprendizaje por competencias,
integrado por componentes cualitativos. La investigación-acción, Carr y Kemmis la
presentan como una estrategia para estudiar la realidad educativa, mejorar la
comprensión y, por ende, mejorar la práctica (Latorre, 2005). Al explorar sobre la propia
práctica, puede reflexionarse, e identificar situaciones problemáticas, implementar
estrategias de acción y evaluar las mejoras, así como su formación docente (Labra, 2005).
La relevancia de investigar sobre este problema radica en los lineamientos de
evaluación del Plan de estudios 2012, al no definirse de manera concreta cómo evaluar la
práctica profesional, comprendido como el desempeño frente a un grupo de alumnos, la
planificación y reflexión de la experiencia, de ahí se deriva la dificultad y necesidad de
comprender como evaluar aprendizajes con un enfoque en competencias en Práctica
profesional, en donde las evidencias de desempeño (saber hacer) de conocimientos
(saber) y de producto (resultado), estén centradas en la concreción de las competencias,
para lograr una mejora en el proceso, aportando una propuesta para evaluar
competencias en el Plan de estudios 2012.

Metodología
En este estudio se siguieron las pautas del paradigma de Investigación-Acción;
planteamiento, observación, acción, reflexión y evaluación, con un enfoque cualitativo. La
investigación-acción se conceptualiza como “un proceso de investigación emprendida por
los propios participantes en el marco del cual se desarrolla y acepta la responsabilidad de
la reflexión sobre sus propias actuaciones a fin de diagnosticar situaciones problemáticas
dentro de ellas e implementar las acciones necesarias para el cambio. La situación
problemática a investigar ha de surgir de los prácticos y al mismo tiempo ellos son los
autores de la propia investigación” (Pérez S., 1990). Se desarrolló generando un proceso
de reflexión para el problema de mejora de la práctica, especificando acciones, estrategias
y emprendiendo una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción
(Latorre, 2005). La investigación siguió un modelo en espiral de ciclos sucesivos (Bausela

4
H., 2004). Como instrumentos para el seguimiento se recurrió al Diario para registrar
sucesos significativos (Latorre, 2005), y el cuestionario para evaluar este proceso. La
investigación se propuso para dos años, con dos grupos diferentes de 4º. Grado con
estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar. El primer grupo con 26 estudiantes
y el segundo grupo con 33 estudiantes como objeto de estudio para la mejora del proceso
de evaluación. El contexto es la ENVM de Progreso de Obregón, Hgo. El primer grupo de
estudio correspondió a la 1ª Generación de egresados del Plan de Estudios 2012, de la
LEPRE.

Desarrollo y Discusión
El desarrollo de la investigación siguió una serie de pasos o fases que se caracterizaron
por ser flexibles y cambiantes de acuerdo a la dinámica del proceso seguido. Esta
investigación se inició con el Diagnóstico del problema o situación, realizando una
descripción y explicación de la situación, mostrando evidencias como punto de partida
para comparar lo ocurrido con las nuevas acciones (Latorre, 2005). De esta manera la
narrativa de experiencias permitió identificar evidencias que mostraron el motivo de
conflicto de la práctica, definiendo a la evaluación de aprendizajes con un enfoque en
competencias en el curso de práctica profesional como un problema latente. Este conflicto
propició reflexionar sobre la necesidad de intervenir para mejorar o transformar el proceso
de evaluación realizado hasta el momento. Una vez argumentado este primer momento
se procedió a plantear el problema de investigación el cual se concretó en una pregunta
rectora que expresó la relación entre conceptos, vinculando a la hipótesis, objetivos,
metodología y conclusiones como refiere Placeres (2009). Para determinar la intervención
se cuidó que la pregunta rectora y preguntas derivadas fueran concretas, posibles y
correspondieran con el problema de la práctica que se proponía investigar, además de
ampliar el campo investigativo.
Un tercer paso fue delimitar la población y entorno de este problema de investigación,
proponiendo para el primer ciclo a 26 estudiantes del grupo de 4º grado de Licenciatura
del Plan de estudios 2012 en el curso de Práctica Profesional, un segundo grupo de 23
estudiantes del mismo grado, pero del siguiente año escolar y como sujeto central de
investigación al propio docente investigador.
La consulta de referentes teóricos fue un paso fundamental que consistió en realizar la
consulta de distintas aportaciones respecto del tema de investigación, los antecedentes

5
teóricos y los retos, dilemas o controversias con relación al objeto de estudio con el
propósito de argumentar y comprender el problema, a partir de consultar los estudios
realizados respecto a la evaluación en investigación-acción, para comprender la
evaluación de aprendizajes por competencias en la educación superior, argumentar
teóricamente las acciones y estrategias, y encontrar el sentido a los datos y evidencias
para interpretar los resultados.
De esta revisión de referentes surgió la hipótesis de acción, formulándola como una
conjetura sobre el fenómeno observado, como una proposición tentativa de situaciones
susceptibles de ser investigadas a través de un proceso metodológico (Placeres, P., & H.,
2009), como una idea anticipada de cómo podría resolverse el problema.
El siguiente momento consistió en definir las acciones y estrategias de este primer ciclo
para resolver el problema, proponiendo para cada acción un instrumento para la
evaluación, una evidencia, un objetivo, agente evaluador y momento. La propuesta se
incorporó a la planificación didáctica con la intención de llevar a cabo las acciones y
recopilar las evidencias de aprendizaje, mediante los instrumentos de evaluación
diseñados con base en criterios y niveles de desempeño.
Una vez que se realizó la planificación de las estrategias, se procedió a aplicarlas,
llamando a este momento de la acción y observación, el cual requirió utilizar los
instrumentos para evaluar las evidencias de aprendizaje determinadas para cada
momento; pre-acción, acción y post-acción. En este proceso se usaron técnicas para
recabar evidencias como muestra de haber diseñado y aplicado los instrumentos durante
la investigación, utilizando como técnicas para la recogida de información, las notas de
campo personales, el registro informal, descripciones, reflexiones y preocupaciones.
Además del registro de conversaciones informales con, docentes y estudiantes y la
aplicación de un cuestionario, el cual apoyó la conclusión del proceso con la intención de
recopilar datos suficientes para el análisis.
Un momento posterior de este estudio consistió en la reducción de la información, para
ello se recuperaron los registros del diario de campo, identificando en fragmentos la
información para organizar unidades de significado, asignando un código para vincular
posteriormente y definir en una categoría, la cual se propuso con un criterio temático
(Latorre, 2005). Se construyeron categorías “a posteriori” ya que emergieron de la
información siguiendo un proceso inductivo. Consecutivamente se presentó la información
con un análisis de tipo cualitativo, mediante el dato empírico y el referente teórico para

6
obtener la interpretación de lo sucedido a través de un proceso de análisis logrando la
comprensión de los significados. Finalmente se presentaron los resultados como un
avance de investigación del primer ciclo.

Resultados
El estudio muestra los resultados del primer ciclo de investigación-acción: la recopilación
de datos y reducción de información permitieron organizar categorías del intérprete con
sucesos relevantes (Latorre, 2005), presentándose a continuación;

Categoría 1. “Es complejo diseñar instrumentos…”

Al enfrentar una reforma los docentes tenemos dificultades para comprender los
lineamientos de evaluación, así puede verse en este recorte del diario:

[…] me di cuenta que no fue explícita la rúbrica para evaluar la planificación, decía incluye
bibliografía con estilo APA y esperaba verla al final, pero la integraron en la fundamentación y
las estrategias, pues si, también vale […] gams-30/01/2016.

El rediseño deberá darse durante todo el proceso evaluativo, analizando su impacto y

trazabilidad, evaluando el instrumento (Frade, 2012), por lo que la práctica docente ha de
incluir la evaluación de destrezas, actuaciones, conocimientos, actitudes y valores (García
& Loredo, 2010).Por eso reflexionar sobre el objetivo de la evaluación en cada evidencia
ha de ser una tarea permanente del docente.
La complejidad sobre el diseño de instrumentos para evaluar competencias implicó
investigar aportaciones distintas;

[…] La consulta me llevó a entender que para evaluar competencias profesionales necesito
utilizar diversos instrumentos, -los niveles de desempeño marcan el logro de la competencia-
reflexioné sobre la importancia de fundamentar el diseño de los instrumentos de evaluación […]
gams-30/01/2016.

Los criterios para evaluar aprendizajes implican, definición de evidencias, criterios de

desempeño, técnicas e instrumentos acordes al tipo de desempeño a evaluar (SEP, 2014).
Es evidente que los instrumentos deberán rediseñarse, pues “hay que estar dispuestos a

7
aprender durante toda la vida con la finalidad de conseguir un verdadero desarrollo
profesional […]” (Guzmán, Marín, G., & M., 2012). Reflexionando que diseñar
instrumentos requiere de un aprendizaje permanente que se aprecie en la mejora del
proceso evaluativo.
Evaluar competencias en la asignatura de práctica profesional, requería rediseñar
distintos instrumentos para diferentes momentos,

[…] Con la lista de cotejo no podré evaluar la reflexión de la experiencia debo rediseñar este
tiene muchos criterios […] gams-20/05/2016.

Es importante considerar que la evaluación estará en función de los propósitos y

determinará aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales para su implementación
(Rueda, 2009). Deberá definir las dimensiones a evaluar, porque las rúbricas son guías o
escalas de evaluación que establecen niveles progresivos de dominio relativos al
desempeño (Díaz, 2006). Así al definir los instrumentos para evaluar competencias
conlleva a reflexionar sobre los criterios y niveles de desempeño que demuestren el nivel
de dominio que los alumnos van logrando.
Evaluar el desempeño docente significó reflexionar sobre qué era lo que pretendía
evaluar, fue una tarea difícil,

[…] para evaluar el desempeño de las estudiantes, he tomado como referencia lo descrito en
el diario de observación …. debo revisar la escala de calificación para ir valorando durante toda
la jornada y no solo al final […] gams-20/06/2016.

Evaluar el desempeño docente es una tarea compleja, Tejada (2014) sostiene que la
competencia sólo se puede evaluar en la acción, haber adquirido una serie de saberes y
que es necesario plantear la evaluación a partir de distintos tipos de saberes. Se aprecia
la dificultad para evaluar el desempeño porque el proceso debe permitir al maestro
disponer de información significativa sobre el desarrollo académico, para identificar
aciertos y dificultades de enseñanza y aprendizaje (SEP, 2014), este proceso implicó que
se evaluara el saber, saber hacer y saber ser, diversificando los instrumentos de
evaluación de acuerdo a cada propósito.

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Categoría 2. “No fue del agrado”

Al implementar instrumentos algunas estudiantes los rechazaron o mostraron

inconformidad;

[…] expresiones como; “por su culpa no voy a tener mención honorífica en el examen”, “con el
profe siempre tenía 10 por participaciones y usted solo pone 8 con su rúbrica”, “ya califíqueme
así sin rúbrica para ver si tengo más de 6 [...] gams-03/03/2016.

Tejeda (2011) alude a la presencia de criterios de realización y niveles de desempeño

presentes en los instrumentos de evaluación, ante la inconformidad y desagrado, habrán
de analizarse y reflexionar su pertinencia. Desarrollar rúbricas de manera colaborativa
para enseñarles cómo será el desempeño ideal para la actividad y como aprender a
aprender (Alfaro, 2010). Este aporte permite reflexionar sobre la importancia de involucrar
a los estudiantes en el diseño de instrumentos para que conozcan qué se evaluará y cómo
se realizará, en consecuencia, los problemas habrán de disminuir.
Respecto al uso de instrumentos de evaluación, se registraron expresiones como

[…Son una tortura tantas rúbricas, que son ideas macabras… Ya vi la rúbrica y tiene un buen
de aspectos… Las rúbricas nos dan flojera, tienen mucho que leer […] gams-24/05/2016.

La evaluación por competencias plantea ventajas; el estudiante sabe lo que se espera

de él, la motivación al saber cómo se evaluará, le ayudará a determinar su progreso e
identificar áreas fuertes y débiles. Escuchar a los alumnos y prestar atención a los
reclamos permitirá adaptar y corregir los instrumentos, definiendo criterios (Alfaro, 2010),
se aprecia el descontento de los estudiantes ante la evaluación, pero efectivamente tiene
ventajas cuando sabe lo que se espera de él, por lo que es importante saber escucharlos
y atender a sus manifestaciones, ello en definitiva mejorará este proceso de evaluación.+

Categoría 3. “No hay reclamos”

Experimentar llamadas de atención por evaluaciones reprobatorias, reclamos e
inconformidad e insatisfacciones con el proceso, ocasionaba vivir incertidumbres como la
registrada en el diario

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 […]entregué los trabajos con sus evaluaciones, a mi pesar pregunté ¿alguien está inconforme
con su evaluación?, esperé, pero no se presentaron inconformidades, una alumna dijo, -no
leímos bien la rúbrica- ¡uf! por fin he logrado un proceso evaluativo menos conflictivo…] gams-
12/06/2016.

La evaluación hará más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de

competencias, cómo resuelven las tareas y qué puntos fuertes potenciar o corregir. Si el
docente emplea estrategias como tomar conciencia de qué aprenden y cómo lo hacen,
mejorarán esta capacidad de autorregulación (Cano G., 2008), evidenciando que cuando
se emplean estrategias y el alumno conoce lo que se evaluará y se sustenta con criterios
concretos, se logra una evaluación sin complicaciones. Las incertidumbres las ocasionan
las prácticas de evaluación sin fundamento.
El cambio de actitud de las estudiantes en la evaluación fue evidente;

[…] Las alumnas dijeron que me había dado “rubriquitis” Pero solicitaron les hiciera una rúbrica
para la presentación del examen profesional para saber que les evaluarían […] gams-
22/06/2016.

Al respecto Brown y Glasner (2003) ponen de manifiesto el incremento en la motivación

del alumnado y profesorado cuando se lleva a cabo una evaluación correcta, logrando
conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, identificando
oportunidades disponibles y habilidades para superar obstáculos con el fin de aprender
con éxito (Cano G., 2008), cambiar su percepción sobre este proceso modificó su actitud,
esto definitivamente marcó una mejora en la práctica, apreciando en sus manifestaciones
la fortaleza de la evaluación cuando los alumnos reconocen que el instrumento de
evaluación definen las habilidades, saberes o actitudes que se espera logren ante
determinada tarea.
Respecto a los resultados de la encuesta, se apreció que en el Diseño de los
instrumentos de evaluación empleados en este curso. Requieren mejora, en el criterio de
“excelente”, se obtuvo un rango entre 25% y 37.5% lo que muestra que es necesario
rediseñarlos en todos sus aspectos. En la valoración de los resultados obtenidos con estas
herramientas de evaluación, para el 75% fueron “buenos” los instrumentos, pero para el
25% fueron regulares. Reflexionando que es indispensable involucrar a los estudiantes en

10
su diseño (Alfaro, 2010) para que identifiquen en los criterios de desempeño, indicadores
de logro.
En la Utilidad de instrumentos de evaluación para lograr una mejora en los resultados,
en el criterio de “siempre”, se mostró una variabilidad de resultados ubicándose en un
rango de 20.83% a 50%, mostrando que es necesario replantear los instrumentos del
portafolio digital de evidencias y la escala de calificación o rango para evaluar el
desempeño, así como implicar a otros agentes evaluadores, ya que los datos mostraron
estar centrado el proceso aun en la hetero evaluación.

Discusión
En este estudio se ha querido presentar la mejora de la práctica docente respecto a la
evaluación en el curso de Práctica Profesional del Plan de Estudios 2012, al respecto
diversos estudios sobre el tema definen en la investigación acción el uso de instrumentos
de evaluación, cobra importancia considerar la rúbrica como recurso pedagógico de
enorme importancia para la evaluación del alumnado universitario; posibilita la orientación
de los aprendizajes, facilitando la autorregulación de los mismos y el aprendizaje
significativo (Pegalajar, 2015) refiere que la calidad de la docencia universitaria, lo
constituye la evaluación del aprendizaje del alumnado, así como su función reguladora,
por su parte el Acuerdo 650 (2012) al establecer niveles de dominio de la competencia
asignando valores; sobresaliente, satisfactorio, suficiente, regular y deficiente, define
niveles de logro que el docente ha de considerar en el diseño de los instrumentos para
evaluar; evidencias de desempeño, conocimientos y productos. Al respecto Cano G.
(2008), plantea que la responsabilidad de la evaluación a de recaer en unos agentes o en
otros y en el propio individuo, logrando una evaluación integral como propone el Acuerdo
650, en el que habrán de definirse las evidencias y criterios de desempeño
anticipadamente. A través del uso de instrumentos de evaluación como listas de cotejo,
rúbricas y escalas estimativas (SEP, 2014), los estudiantes han de demostrar
conocimientos, habilidades y actitudes para la resolución de situaciones o problemas. Una
evidencia que Cano (2008) propone es el portafolio como una evidencia integradora de
aprendizajes a partir del saber, saber hacer y saber ser.
Otros autores como Frade (2012) destacan que se hace necesario rediseñar o cambiar
algunos instrumentos en el proceso, en consecuencia, es indispensable cuidar que los
indicadores sean concretos y moderados en cantidad. Por su parte Brovelli (2001)

11
considera que una cuestión central es determinar con claridad, en primer lugar, el objeto
a ser evaluado, a quiénes y cómo se va a evaluar, las posibilidades formativas que
realmente debe tener la evaluación, implicar siempre un juicio de valor, que deberá ser
correctamente definido de acuerdo con las finalidades planteadas y con respecto a los
resultados de la evaluación y a su utilización. Castro (2003) muestra que es necesario
orientar la evaluación hacia una mirada comprensiva crítica de los procesos de
aprendizaje de los sujetos, desde esta concepción las relaciones de horizontabilidad entre
enseñantes y aprendientes, se darán en un diálogo en donde los alumnos participen como
agentes evaluadores de sus procesos. Sin embargo, Brovelli, (2001) argumenta que todo
proceso evaluativo debe atender adecuadamente a la rigurosidad en la construcción de
instrumentos pertinentes e idóneos y a los cuidados en su aplicación.

Conclusiones
Al concluir el primer ciclo reflexivo puede comprenderse que la evaluación con un enfoque
en competencias requiere transformar prácticas centrándose en lo que quiere evaluarse,
cómo, para qué y en qué momento. Ha de involucrar a otros agentes en la evaluación,
centrándose más en el alumno sin el protagonismo del docente. Los instrumentos de
evaluación deberán replantearse atendiendo tanto a los lineamientos de evaluación, a las
observaciones de los estudiantes y a las deficiencias en su diseño. Es necesario
reflexionar sobre los criterios de desempeño antes de la evaluación para mirarlos como
indicadores de logro de aprendizajes que favorezcan las competencias en Práctica
Profesional. Desarrollar un proceso de evaluación fundamentado que evalúe la pre-acción
(planificación), la acción (desempeño) y la post-acción (reflexión de la experiencia)
permitirá realizar una evaluación integral con evidencias del saber, saber hacer y saber
ser.
La relevancia social del conocimiento habrá de impactar en la mejora de los procesos
de evaluación, contribuyendo a transformar la evaluación en la asignatura de Práctica
Profesional para el 4o grado de Licenciatura en Educación Preescolar, transitando hacia
el logro de las Competencias profesionales.

12
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14
LA FORMACIÓN CIENTÍFICA BÁSICA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Moisés Cruz Ventura

[email protected]
Jorge Bastida Muños
[email protected]
Alejandro García Oaxaca
[email protected]
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca.

RESUMEN
En la presente contribución, se hace un análisis crítico de los procesos y resultados desarrollados en una
investigación cualitativa en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que se
desarrollan en docentes en formación inicial y en servicio que laboran en escuelas de educación básica
ubicadas en el Valle de Toluca, Estado de México. Haciendo puntual énfasis que la concreción de las
competencias relacionadas con las ciencias depende de diversos factores internos y externos que viven los
docentes y alumnos, cuales contribuyen de forma positiva o negativa en los resultados relacionados con la
concreción de la formación científica básica. La formación científica básica se entiende como un proceso
que contribuye en la comprensión de la realidad natural del sujeto en su contexto y la explicación con
argumentos sólidos la cientificidad de los contenidos curriculares, los cuales, en congruencia con las
habilidades, actitudes y valores permiten definir el actuar, la forma de pensar, reflexionar, analizar, concebir
y explicar las ciencias al llevar procesos cognitivos, prácticos y experimentales, mismos que, se orientan y
definen en los procesos pedagógicos al concretar los resultados de la investigación.

Palabras clave
Formación científica básica, enseñanza y aprendizaje.

Planteamiento del Problema

La enseñanza de las ciencias en educación básica en México, no se le ha dado la prioridad
debida, toda vez que la atención ha sido en las dos asignaturas principales del currículum:
español y matemáticas. Esto, desde el diseño curricular se puede observar que la carga
horaria va hacia esas dos asignaturas, cuando la realidad de hoy en día demanda un
equilibrio en la enseñanza para la formación integral del sujeto.
El desequilibrio del desarrollo curricular que se muestra en educación básica mediante
la enseñanza que despliegan los docentes y el aprendizaje de los alumnos no es ajeno a
los resultados que se muestran en las evaluaciones estandarizadas, así como en la

1
formación de científicos y desarrollo de las ciencias en nuestro país. Los resultados no
son fortuitos en el campo de las ciencias, puesto que existen datos documentados por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el
Banco Mundial (BM), el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), entre
otros organismos; que coinciden que desde los sistemas educativos, escuelas y docentes,
se deben establecer nuevos procesos para el desarrollo de la ciencia y, a temprana edad,
emprender acciones que permitan el desarrollo de las competencias científicas básicas
en los alumnos para que en un futuro, se logre la formación de sujetos familiarizados y
formados con conciencia y valores en la ciencia y tecnología.
Lo anterior sigue quedando en el discurso y, los esfuerzos que se han realizado aún
son insuficientes, porque desde el punto de vista de la evaluación los resultados siguen
mostrando serias deficiencias, las cuales no han dado muestra del eficiente desarrollo
curricular y del aprendizaje del conocimiento científico con bases sólidas que garanticen
un futuro para la cientificidad desde la escuela.
En este orden de análisis, los resultados de evaluaciones que da a conocer la OCDE
en 2015, dan cuenta de datos críticos sobre el nivel de logro por parte de los alumnos
mexicanos, señalando que “la media internacional de PISA 2015 en ciencias fue de 493
puntos, nuestro país obtuvo 416 puntos, de acuerdo a estos resultados, cerca de un 48%
de los estudiantes en México no lograron alcanzar el nivel 2” (PISA, 2015, p.2), esto da
muestra de las debilidades que tiene nuestro Sistema Educativo Nacional, en donde los
docentes, alumnos y currículum, resultan ser los principales ejes de análisis por parte de
la SEP en torno a los resultados, sin embargo, aunado a ello se ha hecho un pobre análisis
por los organismos evaluadores en torno al contexto familiar, social y tecnológico que
influye de forma positiva o negativa en esos resultados, así como, a las políticas
educativas del país y su normatividad, la organización del Subsistema Educativo de cada
Entidad y la gestión escolar de las escuelas de educación básica, aunado a ello, el
financiamiento real a la educación por parte del gobierno federal, estatal y municipal.
Luego entonces, ¿quiénes están fallando en los resultados: ¿el Sistema Educativo, los
docentes o los alumnos? ¿Qué pasa con la formación científica básica que deben tener
los alumnos para contestar el instrumento que aplica la OCDE? ¿Será que no se
comprende lo que se le pregunta en un examen estandarizado al tener poco desarrollo de
actividades, reflexivas, críticas, prácticas y experimentales de las ciencias? ¿Qué nivel de

2
enseñanza y aprendizaje existe en las escuelas de educación básica? ¿Cómo enseñar
más allá de las evaluaciones estandarizadas? Estos son algunos cuestionamientos que
permiten reflexionar desde diversas aristas los resultados relacionados con el nivel de
logro de las ciencias en educación básica.
También es importante señalar que los niveles obtenido en los exámenes de PISA,
nuestro país se sitúa en el 2 de 6 niveles, el cual muestra que nuestros alumnos se ubican
por arriba del mínimo necesario. Ante estos resultados, la OCDE plantea que los alumnos
con estos resultados no se encuentran en posibilidades para realizar actividades
cognitivas más complejas en relación a la ciencia, en efecto, se tienen poca posibilidades
en la formación de científicos, al respecto se recomienda diversificar las estrategias de
enseñanza, atender las desigualdades entre las diversas regiones del país, resignificar el
papel de la evaluación como herramienta clave para lograr la calidad y la equidad, el
desarrollo de competencias, la comprensión de la ciencia y la formación científica básica,
son algunas que se consideran trascendentes en el quehacer de los docentes de
educación básica (INEE, 2012).
La mirada externa en torno a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en educación
básica, no es distante a los resultados que la Secretaría de Educación Pública (SEP) a
través del INEE presenta, pues la prueba de Evaluación Nacional de Logro Académico en
Centros Escolares (ENLACE), en su última versión para evaluar Ciencias, el Estado de
México obtuvo un promedio porcentual de 33% ante el nacional que fue del 31.04%.
Situación crítica que debe obligar a las autoridades, escuelas y docentes, emprender
nuevas estrategias para la obtención de también nuevos resultados, en donde la
formación científica básica refleje la formación de un sujeto con nuevas perspectivas y
prospectivas de las ciencias.
Pues, en educación preescolar la formación científica básica al igual que en educación
primaria, contienen el mismo campo al desarrollar en 1º y 2º grados la asignatura
denominada “Exploración de la Naturaleza y la Sociedad”, en 3º grado es “La entidad
donde vivo” y para 4º, 5º y 6º grados, Ciencias Naturales. Para el caso de la educación
secundaria, las asignaturas son “Ciencias” I, II y III (Biología, Física y Química) se
desprenden del campo ya mencionado. Desde el punto de vista curricular, se observa un
proceso gradual y sistemático para la enseñanza y aprendizaje de la ciencia, sin embargo,
esto en la práctica no siempre se logra, dado el caso que se pierden eslabones
organizacionales, pedagógicos y disciplinarios (de conocimientos), posiblemente por la

3
forma de operar los programas y contextos en donde se desarrollan los contenidos de
preescolar a primaria y de aquí a la secundaria.
Lo anterior, conlleva a un nuevo replanteamiento en los procesos de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de las ciencias que se emprenden en la formación docente inicial
como en la profesionalización de quienes se encuentran en servicio, con el afán de lograr
que las competencias científicas básicas se concreten en los trabajos prácticos y
experimentales pro de la cientificidad con valor humano y ecológico.

Marco Teórico
La explicación teórica se basa en tres categorías de análisis, las cuales de manera
holística pretenden dar cuenta de la realidad que yace en la enseñanza y aprendizaje de
las competencias científicas básicas en México.

El contexto internacional de la ciencia en el campo educativo

La UNESCO, como organismo internacional ofrece las bases para que los países del
mundo, a partir de sus políticas educativas, diseñen el currículum de los diferentes niveles
educativos, traducido estos en planes y programas de estudio, con procesos pedagógicos
por competencias, que propicien la cientificidad en un marco humano y cognitivo, en donde
la racionalidad científica defina el hacer del docente con conciencia, para no perder de
vista su naturaleza y relación con el medio ambiente, así como con las demás personas
como sujetos que se forman y se transforman a través de las ciencias. Resaltando entre
sus intencionalidades, contribuir en la formación científica básica de los alumnos. En ese
orden de ideas, se recuperan los siguientes propósitos internacionales:

Promover la investigación y el aumento de capacidades técnicas para una gestión racional de

los recursos naturales y la preparación para las catástrofes y la atenuación de sus efectos.
Fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigación e innovación, la creación de
capacidad, el uso de tecnologías y las redes de científicos. Alentar la elaboración y aplicación
de políticas científicas, tecnológicas y de innovación, con miras al desarrollo sostenible y la
erradicación de la pobreza. El agua y los ecosistemas conexos son una prioridad del Sector de
Ciencias Exactas y Naturales de la UNESCO (UNESCO, 2009, p.8).

4
 Desde la perspectiva internacional, la UNESCO, refiere que la educación debe ser
objeto de investigación educativa, emplear las tecnología en la enseñanza y contribuir en
el desarrollo científico, tecnológico, cuidado del medio ambiente y con miras de la sociedad
y su contexto, de tal modo que no debe ser privilegio de unos cuantos, al resaltar que ésta
debe convertirse en una necesidad y prioridad de todos, la cual exige día con día una
formación integral de los alumnos, tendiente a la calidad de los conocimientos en todas
las disciplinas, sin embargo, se ve mermada por diversos factores internos y externos. Los
primeros radican en el docente y la escuela, mientras los segundos, se sitúan en las
políticas, el programa curricular, el contexto socioeducativo y su cultura. En ese tenor se
puntualiza:

No ha sido fácil encontrar “una solución universal” a los enfoques en educación en ciencias, no
solo como agente motivador para nuestros estudiantes, sino como una forma responsable y
consciente de vivir. Los últimos proyectos curriculares han coincidido que hay que educar en
ciencias para el ejercicio de una vida responsable ante el medio ambiente, para el ejercicio de
una vida pública informada y responsable para la sociedad, y para el ejercicio de una conducta
responsable con uno mismo y los demás seres humanos (Anduriz, et al, 2011, p. 22).

Como puede apreciarse en la referida cita, educar en ciencias no es tarea fácil, sin
embargo, es un reto que los docentes que se forman y laboran para la educación básica
deben atender con urgencia ante el caos que en ocasiones suele suceder, por la falta de
consciencia y compromiso ante su medio natural para aportar elementos en los procesos
de formación científica básica de los alumnos; pues, la conciencia, la explicación y
argumentación de hechos, teorías, experimentaciones, principalmente, son necesarias en
el sujeto que forma al otro.
Por su parte el BM señala que:

La educación es un factor fundamental que impulsa el desarrollo, además de ser uno de los
instrumentos más eficaces para reducir la pobreza y mejorar la salud, así como para lograr la
igualdad de género, la paz y la estabilidad. Si bien se han registrado avances notables durante
la última década (muchos más niños asisten a la escuela y el acceso a la educación de las
niñas ha mejorado marcadamente), sin embargo, se debe impulsar con mayores compromisos
lo relacionado con la lengua, matemáticas y ciencias (2016, párr.1).

5
 El BM resalta que también se debe capitalizar la educación a temprana edad, porque
las capacidades esenciales que se adquieren en los primeros años de escolaridad
permiten el aprendizaje durante toda la vida, "invertir con inteligencia" en gestiones que
hagan un aporte comprobado al aprendizaje, e "invertir para todos", tanto niños como
jóvenes. Para lograr estos fines se debe poner atención en las prioridades educativas,
tales como las habilidades lingüísticas, competencias matemáticas y desde luego que en
el desarrollo de la ciencia y tecnología a través del currículum formal.
Por su parte Bárbara Bruns y Javier Luque (2014) a través de la investigación titulada:
Cómo mejorar los aprendizajes en América Latina y el Caribe, financiada por la UNESCO,
hacen señalamientos importantes al resaltar que la calidad de la educación de la región
está en manos de los profesores actuales y futuros (estudiantes normalistas o carreras
afines a la docencia), para ello, deben establecerse políticas que permitan reconfigurar
una nueva forma de conocer, comprender y desarrollar el currículum, puesto que se ha
avanzado poco en relación a los resultados de las pruebas estandarizadas de PISA:
matemáticas, español y ciencias. En ese tenor, los países de América Latina y el Caribe,
en cuanto al nivel de cumplimiento de los objetivos de Educación para Todos, tal como
fueron expresados en el Marco de Acción de Dakar, han seguido en general, la lógica
propuesta por la UNESCO a través de los resultados obtenidos en las evaluaciones
internacionales y concreción de sus políticas educativas, traducidas en los logros de
aprendizaje y calidad de la educación, la cual queda a críticas diversas y propuestas
múltiples que deben operarse de forma constantes.

Las concepciones docentes sobre la enseñanza de las ciencias

Hoy en día existen diversas posturas teóricas con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje, las cuales incluyen procesos didácticos que orientan y definen los roles de
los actores principales ante el currículum y su contexto. Las concepciones que se tengan
de la enseñanza y el aprendizaje son los primeros referentes que habrán de darle vida al
hecho educativo en el aula, toda vez que, a partir de las bases cognoscitivas existentes,
existe la posibilidad de emprender experiencias sistemáticas ante lo que se conoce y
construye en la cotidianidad del docente y los alumnos.
El binomio de enseñanza-aprendizaje, van de la mano, tal como lo señala Zabala
(2010); existen paradojas y escepticismo con lo que hace el docente no es posible enseñar
nada cuando no se considera la idea de cómo se producen los aprendizajes de un

6
contenido curricular. Esto al referirse a la educación formal, puesto que, para llegar a algo,
se debe tener la intención de quiénes son los alumnos, qué es el contenido, cómo es el
contexto, cuáles son las finalidades, cómo se deben lograr esas finalidades,
principalmente, esto habrá de conducir a ciertos propósitos. Es por ello que resulta
importante resaltar que el docente en formación y en servicio de educación básica deba
ser un profesional que ejercite su práctica con fundamentos psicopedagógicos,
socioculturales, filosófico, axiológico, etc., que contribuya a la formación científica básica
de los alumnos, tomando en cuenta qué saben, qué y cómo pueden aprender ciencias.
La enseñanza de las ciencias en la educación básica en México, con base al libro “La
enseñanza de la ciencia en educación básica en México” de Fernando Flores-Camacho,
en su capítulo uno escrito por Antonia Candela, dice que “la introducción de las Ciencias
Naturales en la enseñanza básica se remonta al siglo XIX, cuando temas de física y
química fueron integrados a la instrucción elemental” (2012, p.11), al respecto, señala que
han existido dos tendencias que han estado presentes en las diversas reformas
curriculares: “a) enseñar ciencia para contribuir al desarrollo individual y social de los
alumnos, o bien b) enseñarla para entender los conocimientos y métodos de la ciencia”
(2012, p.11).
Las dos tendencias, hoy en día las podemos considerar como parte inherentes a la
postura de las competencias, al tratar de contribuir en la formación de los alumnos, sin
embargo, resulta necesario tener presente lo referente a las reformas, que según Candela
en Flores-Camacho, dice que “las reformas requieren de tiempo para producir cambios
trascendentes en las prácticas del aula. Es imperativo retomar las experiencias de
programas y prácticas educativas exitosas que se han detectado en reformas anteriores,
así como analizar las de otros países.” (2012, p.32).
A partir del Acuerdo Secretarial 592 en el cual se presenta la articulación de la
educación básica a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), el
contenido curricular referente a las ciencias se presenta con una nueva estructura y
perspectiva que orienta y define la globalización de la enseñanza y aprendizaje a través
del campo formativo denominado: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.
Dicho campo formativo para la educación básica se va desglosando según el nivel de
profundidad conceptual y operativo; en el caso de educación preescolar que corresponde
al primer periodo escolar de la educación básica se trabaja como tal, para el segundo
periodo escolar que corresponde a 1º, 2º y 3º de educación primaria se le denomina como

7
Exploración de la Naturaleza y Sociedad; para el segundo periodo escolar que
corresponde 4º, 5º y 6º de educación primaria se le conoce como Ciencias Naturales y;
para el cuarto periodo escolar que corresponde a 1º, 2º y 3º de educación secundaria,
según el grado se atienden las asignaturas de Ciencias I (Biología), Ciencias II (Física) y
Ciencias III (Química).
Luego entonces, las concepciones de la enseñanza y aprendizaje, indistintamente del
grado o nivel de la educación básica de alumnos, es importante buscar la congruencia
entre las bases teóricas congruentes con el enfoque de las competencias de la RIEB, con
la finalidad de desplegar las competencias científicas básicas en ciencias desde la
formación inicial de docentes y precisarlas en los procesos de profesionalización de los
docentes en servicio.

La formación científica básica

El desarrollo de esta categoría de análisis, en primera instancia incluye implícitamente
conceptos relacionados con la formación del alumno, conocimiento científico, ciencia con
conciencia y currículum en educación básica, esto, con la intención de tener claridad
teórica, la cual permita comprender las ciencias en el currículum de educación básica. En
segunda instancia se discierne en relación a la forma en cómo las ciencias se encuentran
en un plan y programas de estudio; documento oficial que incluye propósitos, estándares,
enfoque, organización de los aprendizajes, competencias, temas, contenidos y
aprendizajes esperados, mismo que los docentes en formación y n servicio deben
apropiarse para ser congruente con lo que enseña y pretende que aprendan los alumnos
de educación básica.

Figura 1. Conceptos clave de la formación científica básica.

Conceptos Definición

Es el acto que conlleva a la acción y efecto de formar al hombre, la cual puede

ser desde el exterior de manera consciente o inconsciente, también interior
Formación
de forma consciente que permite una voluntad de desarrollo autónomo de las
ciencias.

Pertenece a lo relativo a la ciencia en el cual se habla de saberes científicos

Científico a todos aquellos saberes ordenados de conocimientos acerca de las cosas
bajo el punto de vista de su explicación-causa o de su descripción científica.

8
 Término que hace referencia al profesorado y alumnos para intervenir o
desarrollarse de un modo eficaz en el proceso educativo. Se consideran las
Competencia actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que facilitan el crecimiento
social, emocional y físico de los sujetos en diversos contextos en donde se
estudia la ciencia.

Conjunto de contenidos científicos, culturales, humanísticos y sociales que

conforman un plan y programas de estudios para desarrollarse de manera
Currículum
sistemática-gradual en un nivel educativo a través del proceso de enseñanza
y aprendizaje de las ciencias.
Fuente: Adaptado del Diccionario de Ciencias de la educación, (Santillana, 2003).

En la propuesta académica para la formación docente en el Distrito Federal (hoy Ciudad

de México), a través del curso denominado: “La formación científica en el alumno de
educación básica”, se dice que la formación científica básica de los alumnos implica
ayudar a comprender y explicarse todos aquellos fenómenos y procesos que se producen
en su entorno con la finalidad de apropiarse de su realidad natural (SEP, 2011b).
Por su parte el programa de estudios 2011 resalta:

La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus
niveles de presentación e interpretación respecto de fenómenos y procesos naturales acotados
a profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad, en conjunción con el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores (SEP, 2011a, p. 89).

Candela, Naranjo y Riva (2014) hacen una valiosa aportación al respecto, que
enriquece la cita precedente:

La formación científica básica es fundamental para la formación integral de las personas, así
como para el desarrollo científico del país…pues la complejidad del mundo en que vivimos hace
necesaria la participación de ciudadanos analíticos, reflexivos e informados, que valoren y
cuiden su salud, la del planeta y desarrollen una opinión propia para tomar decisiones en los
diferentes ámbitos de la vida individual y colectiva (p.17).

Luego entonces, la formación científica básica es fundamental en educación básica,

puesto que al lograr las bases para el cuidado de sí mismo y de su contexto natural,
proveerá la conservación y enriquecimiento de la salud del ser humano y su planeta.

9
 En México, a partir de las reformas generales en la educación obligatoria, se ha comenzado a
tener una preocupación mayor por el papel que juega la competencia científica en el desarrollo
educativo del estudiante con vistas a generar progreso en los aspectos social, cultural y
económico. Pero la competencia científica implica no solamente la capacidad de poder
comprender y emplear los contenidos disciplinarios de cada ciencia particular, sino también la
capacidad de entender cómo se producen y qué implicaciones tienen, generando así una visión
holista en el estudiante acerca de la naturaleza de los procesos, las metodologías y la forma
de argumentación con las que se postulan y sustentan las teorías e hipótesis de carácter
científico (Rueda, 2016, pp. 55-56).

Por su parte Andúriz en su obra, “Las Ciencias Naturales en educación básica:

formación de ciudadanía para el siglo XXI”, resalta que una competencia científica
contribuye al “para qué aprender ciencias” (el conocimiento científico es la base de toda
competencia), al incidir en la capacidad de plantear a actuación.

Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo una metodología cualitativa, con la intención
de concretar procesos de investigación educativa que permitieran la comprensión del
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los docentes que se forman y de
quienes enseñan ciencias en educación básica. Para el caso de los docentes de
educación preescolar y primaria, la enseñanza de las ciencias es parte inherente a sus
actividades pedagógicas, sin embargo, los docentes de educación secundaria, están
predeterminados por su nombramiento y perfil en ciencias: biología, física y química.
La muestra se generó con base a cinco sectores educativos de educación preescolar y
cuatro de educación primaria, mientras que, para la educación secundaria, participaron
docentes frente a grupo que enseñan ciencias de seis sectores educativos, así como los
alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología y
alumnos de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias que ofrece la Escuela Normal
Superior del Valle de Toluca.
El proceso que se desarrolló partió de la problematización en torno a los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las ciencias en educación básica, lo cual conllevó a la
presentación del estado real del problema, posteriormente, se realizó la investigación
documental y digital para desarrollar las categorías de análisis que permitieron explicar el
objeto de estudio y para la el trabajo de campo se determinó analizó la información
derivada de los instrumentos (cuestionarios), del cual se rescatan procesos relacionados

10
con las perspectivas hacia la ciencia, el proceso de enseñanza y aprendizaje, la forma en
cómo se concreta la formación científica básica con base a la RIEB y el contexto.
Con base al diagnóstico, fue posible diseñar los planes de acción, los cuales se
orientaron hacia la elaboración de tres curso-talleres, que han servido de base para
implementar procesos de mejora en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
en pro de la formación científica básica.
El plan de acción se caracteriza por incluir la intención, estrategia, acciones resultados
y evaluación. Mismos que fueron valorados bajo ciclos de reflexión que incluyeron la
reflexión de la práctica a partir de su gestión en la planeación, la ejecución a través de la
intervención pedagógica, valoración a partir de los resultados obtenidos y organización a
raíz de las nuevas perspectivas para reiniciar un nuevo ciclo de reflexión.

Desarrollo y discusión
Derivado de los resultados de los instrumentos que se aplicaron en el trabajo de campo
fue posible hacer diversas valoraciones en apego procesos categoriales que definieron la
explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en torno a la
formación científica básica; logrando establecer de manera colaborativa rutas de análisis
a partir del planteamiento del problema, así como el diagnóstico y el pronóstico traducido
en los planes de acción que sirvieron de base para fortalecer las asignaturas vinculadas
con las ciencias de la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología
y las asignaturas de Ciencias I, II y II de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias que
ofrece la Escuela Normal Superior del Valle de Toluca.
Se hace un replanteamiento en torno a la forma en cómo se enseña ciencia, desde los
procesos de formación inicial de los docentes, hasta el desempeño de los docentes en
servicio; coincidiendo que los enfoques no siempre se dominan y que el conocimiento
científico no se emplea a profundidad, por lo tanto, el desarrollo de las competencias
científicas no se concreta como tal. Teniendo presente las limitaciones conceptuales,
actitudinales y procedimentales para la formación científica básica.
Otro eje de análisis se centra en la importancia para reorientar la forma en cómo atender
los procesos del desarrollo curricular de los programas a nivel licenciatura como de
posgrado que ofrece la Escuela Normal Superior del Valle de Toluca, con la intención de
ir hacia el reconocimiento de las ciencias como una actividad conceptual y práctica que
debe permitir la comprensión de los fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva

11
científica y humanista, en efecto, de la relación de las actividades prácticas y
experimentales con los alumnos, con el afán de aprovechar el contexto de la escuela y
localidad en pro de la formación científica básica.
Es importante señalar que se concretó el diagnóstico con base a evaluaciones
estandarizadas derivadas de PISA y del INEE, así como de los procesos derivados de la
enseñanza y el aprendizaje, dando cuenta que los docentes en formación y en servicio de
educación básica han enseñado los contenidos de ciencias con base a los conocimientos
derivados de su formación profesional o las experiencias que han adquirido a través de
los años, pero no siempre muestran las precisiones en las estrategias de enseñanza, las
cuales despierten la curiosidad ante los fenómenos naturales, la curiosidad por la ciencia
y tecnología, el desarrollo del pensamiento científico humanista, las competencias
científicas básicas, principalmente, por lo tanto, nótese que si no se gestan nuevos
procesos, no pidamos nuevos resultados en este campo. Es por ello, la necesidad de
emprender nuevas formas de enseñar y aprender ciencias desde la formación y
profesionalización docente.
En la formación inicial de docentes y permanente de los mismos en el campo de las
ciencias, es una de las tareas de las escuelas normales y de los programas de formación
permanentes existentes, los cuales deben revisarse para actualizarse o fortalecerse desde
las academias de docentes o resultados de investigación educativa, en este caso, se hace
un planteamiento que reorienta y define nuevos procesos desde la cientificidad y la
pedagogía, así como de aquellos aspectos de orden axiológicos como ontológicos y
filosóficos que configuran un nuevo escenario en el campo de la formación docente. Para
tales

Resultados y conclusiones
Elaborar la investigación fue un proceso complejo que implicó conocer un objeto de
estudio en apego a una metodología cualitativa, la cual permitió establecer las etapas a
desarrollar para indagar sobre la forma en cómo se debe conocer desde el punto de vista
de la teoría, la práctica docente y el trabajo de campo, lo relacionado con la formación
científica básica de los alumnos, lo cual conllevo a concretar los siguientes resultados y
Conclusiones:
 La necesidad de formar a los nuevos docentes con un espíritu científico sólido y
conocimientos disciplinarios integradores que visualicen la enseñanza y aprendizajes

12
 de las ciencias con un pensar, sentir y vivir ecológico, lo cual contribuya
significativamente en la formación científica básica de los alumnos de educación
básica.
 Que la profesionalización de los docentes de educación básica que enseñanza
ciencias deben configurar nuevos escenarios al redescubrir que la didáctica de las
ciencias no se delimita por un método pedagógico, sino que estos son diversos por la
naturaleza de los contenidos curriculares, los contextos, los sujetos que forman y el
despliegue de aprendizajes y competencias que se esperan en los alumnos.
 La enseñanza de las Ciencias debe hoy en día, responder a propósitos que permitan
reconocer la ciencia como una actividad humana en constante construcción desde lo
local o internacional, cuyos productos se capitalicen en el aula, considerando la cultura
del contexto para significar y apropiarse de la ciencia. Esto, en congruencia con las
cuatro categorías que definen los estándares: conocimiento científico, aplicaciones
conocimiento científicos, habilidades asociadas a la ciencia y actitudes asociadas a la
ciencia.
 Que los contenidos científicos de la Licenciatura en Educación Secundaria con
Especialidad en Biología y las asignaturas de Ciencias I, II y III de la Maestría en
Enseñanza de las Ciencias, se deben reorientar de manera constante (actualización o
adecuación curricular) en el plano de la enseñanza, aprendizaje, cientificidad,
tecnología, salud, ecología, sus métodos de enseñanza, la forma de pensar, sentir,
vivir y hacer ciencia desde la escuela, la sociedad y la vida.

13
Referencias
Andúriz, A. et al. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía
para el siglo XXI. México: SEP.

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http://www.bancomundial.org/es/topic/education/overview

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de http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/latour.pdf

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http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/I127/P1CI127.pdf

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http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001473/147330s.pdf

Zabala, A. (2010). La práctica educativa. Cómo enseñar. España: Graó.

14
ÉTICA PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA
BYCENES

Rodolfo Ríos Ochoa

[email protected]
Gutberto Ezequiel Navarrete López
[email protected]
Claudia Rocío Rivera Kisines
[email protected]
Centro de Estudios Educativos y Sindicales de la Sección 54 del SNTE.

RESUMEN
El presente reporte parcial de investigación, pertenece al estudio sobre ética profesional cuyo objetivo
general es explorar la ética profesional en los estudiantes de segundo, cuarto y sexto semestre del periodo
2017-1, de la Licenciatura en Educación Primaria de la ByCENES con la finalidad de fortalecer los procesos
de formación inicial. Para recabar los datos, se aplicó un instrumento de escala de actitudes establecido por
Hirsch (2005), el cual mide las dimensiones de la ética profesional, consta de 55 ítems, las cuales se
analizaron cada una de las variables con las medidas de tendencia central. El presente pertenece a un
enfoque cuantitativo bajo un diseño no experimental. Se capturaron, analizaron e interpretaron los datos
utilizando el paquete estadístico SPSS. De acuerdo a los resultados arrojados con el análisis de las
variables, los estudiantes han desarrollado competencias, destacando los hallazgos en las éticas como parte
de su formación inicial.

Palabras clave
Ética, eticidad, ethos, ética profesional, formación inicial.

Planteamiento del problema

La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profr. Jesús Manuel
Bustamante Mungarro” (ByCENES), como institución formadora de docentes, tiene una
influencia importante en los alumnos inscritos en ella al pretender formarlos como
personas integrales, apegados a una serie de valores aceptados en nuestra sociedad
que cada vez exige formadores más y mejores capacitados, conscientes de la importancia
de tener una ética profesional que esté acorde a las exigencias, por un lado de la propia
institución y por otro lado la reconfiguración de la formación docente.
La influencia que debe tener la ética profesional en el estudiante de Licenciatura en
Educación Primaria deberá ser pues, una que determine al sujeto como una persona
preparada para su inserción en el campo laboral con las competencias necesarias para
desempeñarse con niveles más altos de idoneidad. La institución aspira con ello a

1
fortalecer sus prácticas a partir de las competencias que resulten menos atendidas en el
propio estudiante. Sin embargo, es preciso puntualizar que los niveles de idoneidad se
centran en el dominio de conocimientos específicos y aplicados en el ejercicio profesional,
en los cuales se privilegia el aspecto cognitivo, aunque también se incluyen los de carácter
valoral.
La percepción del docente por parte de la sociedad y de las autoridades que deciden y
regulan los lineamientos de ingreso y permanencia en el ejercicio docente se rigen desde
distintas aristas que se incluyen en la evaluación para ingreso al servicio profesional
docente: conocimientos y habilidades para la práctica docente; habilidades intelectuales y
responsabilidades ético profesionales. En la primera se considera la intervención didáctica
y los aspectos curriculares; en tanto, en la segunda, se contempla el compromiso ético,
mejora profesional y la gestión escolar y vinculación con la comunidad (Coordinación de
Servicio Profesional Docente [SEP], 2017).
Por otra parte, es importante destacar que en el 2015 el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), estableció una serie de directrices para mejorar la
formación inicial de los docentes de Educación Básica (INEE, 2015), en ese sentido, el
presente estudio abona a la primera de ellas: Fortalecer la organización académica de las
escuelas normales, cuyo propósito es “el de mejorar la calidad de la oferta educativa de
las escuelas normales mediante la adecuación del currículo, la consolidación de sus
cuerpos académicos y el fortalecimiento de las trayectorias escolares de sus estudiantes”
(INNE, 2015, p. 19).
El presente reporte se centra en alumnos del segundo, cuarto y sexto semestres de la
Licenciatura en Educación Primaria, de la ByCENES del periodo 2017-1 del ciclo escolar
2016-2017.

Marco teórico
La ética se plantea como una de las posibilidades de acercamiento a la realidad del ser
humano, de la necesidad de reunirnos con nosotros mismos, con el entorno social y el
entorno ambiental. En este apartado se destacan los conceptos claves y las teorías que
inciden en la ética profesional principalmente.
El concepto de ética en este trabajo, se inicia históricamente en la época de los grandes
filósofos griegos: Sócrates, Platón y Aristóteles. Maclntyre (1991) explica que dicho
concepto como:

2
 Un descubrimiento de este tipo proporcionó el impulso inicial a la ética filosófica en la sociedad
griega. Porque en un determinado momento, cuando se formularon preguntas morales, se hizo
evidente que el significado de algunas de las palabras claves implicadas en la formulación de
esas preguntas ya no era claro ni carente de ambigüedad (p.17).

Por otra parte, Maclntyre realizó un análisis en donde explica la historia de la ética
mencionando a dichos filósofos, sin embargo, reitera la postura de Platón en relación a
este concepto y afirma que la ética depende del contexto en donde se desenvuelve .
Desde otra perspectiva, Gutiérrez (2006), dice que la ética es “una ciencia que estudia
la bondad o maldad de los actos humanos” (p.2), asimismo, comenta que es una rama
filosófica, la cual cuenta con mayores aplicaciones en la vida humana. El ajuste de la
conducta humana al modelo propuesto por ética depende del uso de la libertad. Por otra
parte, Filippi (2000), menciona que la palabra ética deriva del griego ethos y se le relaciona
con el lugar de residencia, por su significado más aceptado es el modo de ser o carácter.
El vocablo ethos lo traduce como costumbre y es por eso que a la ética se le conoce como
ciencia o doctrina de las costumbres.
Los autores coinciden en el término ética en varios aspectos. Filippi (2000) y Gutiérrez
(2006), dicen que es una ciencia, sin embargo, el enfoque que plantea cada uno es
distinto, el primero porque estudia la bondad o maldad de los actos, humanos y el segundo
hace referencia a la costumbre de las personas. Por otra parte, Navarrete dice que el
“ethos” que muestra el individuo en formación es “el reflejo de uno mismo ya sea como
sujeto pensante y moral o profesional y, en este caso, como pedagogo” (2008, p. 167).
Con relación a la ética profesional, Oakley y Cocking (2001), manifiestan que este
término comprende un conjunto de principios morales y modos de actuar éticos en un
ámbito profesional, formando parte de una llamada ética aplicable, es decir, aplicando los
principios de la ética general de manera paralela. También, menciona que tiene un sentido
amplio sin limitarse a los deberes y obligaciones que se articulan en un conjunto de normas
o códigos de cada profesional, para dirigirse a las virtudes y roles profesional.
Indudablemente este concepto es manejado por varios autores, anteriormente se
establecieron dos posturas, los cuales vinculan la idea con las profesiones, no obstante,
existen otros que son referidos en este trabajo como autores. Respecto a la ética
profesional Hirsch (2013) dice que:

3
 es una ética aplicada, que se distingue de la ética general y de la ética cívica (esta también es
una ética aplicada, pero distinta de la profesional). Lo mismo puede decirse del asunto de la
identidad en general y de la identidad profesional (p.65).

Por otra parte, Hirsch y López (2014), en relación a la ética profesional, establecen que:

La constitución del ethos en los profesionales marca los modos de relacionar los saberes
teóricos y técnicos del campo académico con las expectativas, demandas e intereses de los
ámbitos laborales, creando nexos con los propósitos de la sociedad civil hacia una vida buena.
Es decir, el episteme y la tekne es movilizada por la fuerza del ethos hacia esferas
problemáticas con pretenciones de justicia y convivencia humana (p.35).

Considerando lo anterior, la palabra ethos muestra varias connotaciones, en ese

sentido y para efecto de este estudio, se retoma la parte profesional, es decir, ethos
profesional, el cual Romero y Yurén (2007), la establecen como la combinación de varios
factores, es decir, la eticidad de la profesión, la estructura motivacional por lo que el sujeto
se siente obligado a actuar, las formas de autorregulación y el ser moral.
De acuerdo a lo anterior, la primera se refiere a los valores, pautas y códigos que suelan
llamar ética profesional y que posee el individuo, respecto a la motivación, ésta la divide
en niveles:
1. Preconvencional: el sujeto actúa apegándose a la autoridad de otro o bien buscando
obtener un premio o eludir un castigo.
2. Convencional: si el sujeto se apega a roles normas.
3. Posconvencional: si actúa a principios autónomamente determinados.

En cuanto a la autorregulación y el ser moral, están referidos a la construcción de sí

mismo (Romero & Yurén, 2007), asimismo, “los sujetos tienen una nebulosa de ideales y
sueños de realización con respecto a la profesión, y algunas convicciones no
reflexionadas”, lo que Romero y Yuren (2007, p.25), le llama eticidad inmediata de la
profesión.

Metodología
Este reporte de investigación se diseñó bajo el enfoque cuantitativo con un diseño no
experimental. El instrumento que se utilizó para recabar los datos es el diseñado por
Hirsch (2005), el cual mide las escalas de actitudes de la ética profesional, considera
competencias cognitivas, competencias sociales, competencias éticas y las afectivo-

4
emocionales. Se estructura en dos partes: la primera son preguntas abiertas y la segunda
consta de 55 ítems, medibles con una escala likert, donde 1 es el de menor acuerdo y 5
el de máximo acuerdo. Se realizó pruebas de fiabilidad del instrumento, cual arrojó como
resultado un 848 de coeficiente bajo la escala de Alfa de Cronbach.
Los sujetos involucrados fueron 385 estudiantes de la Licenciatura en Educación
Primaria inscritos en la ByCENES, de los cuales 327 son del sexo femenino y solo 58 del
masculino. El rango de edad es de 18 años como mínimo y 23 como máximo. De la
totalidad de los estudiantes encuestados, 153 se ubicaron en el segundo semestre, 98
pertenecen al cuarto y 134 en el sexto; dichos semestres formaron parte del semestre
2017-1 del ciclo escolar 2016-2017.
Como parte del procedimiento, se aplicó el instrumento antes descrito una sola vez, con
el fin de explorar si los estudiantes muestran ética profesional en los ítems seleccionados.
Se capturaron y analizaron los datos mediante las medidas de tendencia central: media,
moda y mediana, se utilizó el software SPSS v.22 para dicho análisis.

Desarrollo y discusión
La importancia de esta investigación radica en abordar la cuestión ética que se ha
convertido en un bastión para analizar las competencias que requieren de atención en la
formación profesional, además de considerarlo como un instrumento de análisis y reflexión
de lo que el sujeto (alumno) observa como prioridad en su propio proceso formativo. Si
bien, está en relación con el ejercicio docente, entendido como un trayecto de dos vías, el
del alumno y el del docente, únicamente se enfocará en el primero, debido a que el
paradigma educativo vigente es el centrado en el aprendizaje y razón esencial del
presente estudio.
Para este reporte, se analizaron cada una de las variables con las medidas de tendencia
central, sin embargo, para efectos de esta ponencia, los hallazgos que se muestran
corresponden a ocho de la totalidad de las variables del instrumento, es decir, dos
corresponden a las competencias cognitivas, dos a las sociales, dos a las éticas y las
últimas a las afectivo-emocional.

Competencias cognitivas
Primeramente, respecto a las variables correspondientes a las competencias cognitivas,
Me gusta tratar con profesionales que tengan buenos conocimientos y Me produce

5
satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos profesionales, los hallazgos muestran
que la media en ambas variables son muy similares, lo cual nos dice que los encuestados
les gusta el trato con profesionales y se siente satisfechos de aumentar el acervo de
conocimientos de su profesión, debido a que una de las principales características de la
profesión es que la actuación de los profesionistas se base en normas y criterios de orden
técnico y ético que corresponden a las responsabilidades y deberes de cada profesión.
(Cocina y Solorio, 1999), asimismo, Mazo, López y Mazo (2011), mencionan que el
docente que forma al futuro profesor requiere en todo momento predicar con el ejemplo,
es decir, tener conocimiento del área disciplinar y transmitirlo en cada sesión de clase.
Estos resultados se corroboran, por lo menos en la segunda variable (.354), al observar
que los datos que arrojó la desviación estándar, no estuvieron dispersos en la escala, en
cambio, para la primer variable (.463), esta cifra muestra que los encuestados no están
diciendo la verdad, es decir, aunque ellos les produzca satisfacción tener nuevos
conocimientos, los alumnos están pensando que sus compañeros, independientemente
de su desempeño como estudiantes, al ingresar al servicio profesional, estarán expuestos
a un proceso de evaluación y el que resulte idóneo, es el que tendrá mayor oportunidades
de tener una plaza en el magisterio (Ver Tabla 1).

Tabla 1. Competencias cognitivas

Me produce
Me gusta tratar con
satisfacción la
profesionales que
adquisición de nuevos
tengan buenos
conocimientos
conocimientos
profesionales
Válido 385 385
N
Perdidos 0 0
Media 4.81 4.89
Mediana 5.00 5.00
Moda 5 5
Desviación estándar .463 .354
Fuente: Elaboración propia.

6
Competencias sociales
Respecto a las variables Me siento mejor cuando tengo presente las necesidades
profesionales de mis compañeros, los resultados muestran. Con respecto a este ítem se
puede concluir que, aunque ciertamente los alumnos mencionan que se sienten mejor
cuando tienen presentes las necesidades educativas de sus compañeros (4.05), podemos
ver en la desviación estándar es elevada (.923), lo cual se puede interpretar con la propia
competencia que entre ellos mismos se da, desde que ingresan a la institución entre ellos
compitieron por un espacio, y más importante aún, al egresar volverán a competir, entre
ellos primero, y después con otras normales y universidades que oferten licenciaturas
afines al perfil de ellos, resultando ser una realidad que, aunque socialmente digan que
las necesidades de sus compañeros son tomadas en cuenta, resulta más conveniente
para sus propios intereses, el que estas no se atiendan.
Por otro lado, la variable Me gusta que mis compañeros de trabajo valoren
positivamente mi buen trato con las personas, se puede observar una de las fortalezas
sociales más recurrentes en la formación inicial de nuestros alumnos, ellos mencionan
que les gusta que sus compañeros de trabajo valoren positivamente su trabajo con otras
personas, con una media muy alta (4.61), ellos reconocen que en estos tiempos, donde
la credibilidad del docente está en decadencia y que ya no es socialmente lo que antes
era, es necesario reconocer como compañeros de trabajo y valorarse positivamente, la
desviación estándar aquí resultó baja (.632) dejando claro con ello que si es relevante ese
reconocimiento social entre pares en su formación inicial.
Lo anterior se vincula directamente con lo expuesto por Dubar (2002), el cual menciona
que, al ser puestos estos procesos en juego, los profesionales evidencian contenidos que
apuntan a demostrar la presencia de ciertos aspectos tales como: competencias, valores,
desafíos, entre otros, los cuales poseen un carácter particular y privativo que permite el
dominio y el reconocimiento de su labor (Ver Tabla 2).

7
 Tabla 2. Competencias sociales

Me siento mejor cuando Me gusta que mis

tengo presente las compañeros de trabajo
necesidades profesionales valoren positivamente mi
de mis compañeros buen trato con las personas

Válido 385 385

N
Perdidos 0 0

Media 4.05 4.61

Mediana 4.00 5.00

Moda 4 5

Desviación estándar .923 .632

Fuente: Elaboración propia.

Competencias éticas
Por otra parte, los hallazgos muestran que en las variables Estoy dispuesto (a) a asumir
las consecuencias de mis errores y Me gusta tratar con profesionales que toman en
cuenta mi opinión, pertenecientes a las competencias éticas, la media es por arriba de
4.8., lo cual quiere decir que los estudiantes están dispuestos a asumir sus errores, y están
interesados a trabajar con profesionistas, esto es debido que hasta el momento, los
encuestados han desarrollado aspectos éticos de la profesión, tal como lo expone Romero
y Yurén (2007), quienes dicen que el ethos de la profesión es la combinación de varios
factores relacionados principalmente con la motivación, la eticidad de la profesión y las
formas de autorregularse y el ser moral.
Es interesante el resultado, no obstante que el .450 y .481 de la desviación estándar
que muestra la tabla, es relativamente similar que la media, lo cual se puede deducir que
los estudiantes están dispuestos a trabajar, sin embargo, no se sienten seguros de
participar con los profesionales dicho en otras palabras, los resultados establecen que las
respuestas emitidas en el instrumento, dispersaron dentro de la escala (Ver tabla 3).

8
 Tabla 3 Competencias éticas

Estoy dispuesto (a) a asumir Me gusta tratar con

las consecuencias de mis profesionales que toman en
errores cuenta mi opinión

Válido 385 385

N
Perdidos 0 0

Media 4.82 4.83

Mediana 5.00 5.00

Moda 5 5

Desviación estándar .450 .481

Fuente: Elaboración propia.

Competencias afectivo-emocionales
Finalmente, las variables Estoy satisfecho (a) con la profesión que he elegido y Es un gran
logro hacer profesionalmente lo que más me gusta, correspondientes a las competencias
afectivo-emocionales, los resultados establecidos, muestran que la media 4.64 y 4.89
respectivamente, dicen que los estudiantes están satisfechos con la elección que eligieron
y para ellos ha sido satisfactorio hacer lo que les gusta. Esto hace referencia a que,
independientemente de los motivos que orillaron a los encuestados a seleccionar la
carrera, ellos se sienten tranquilos de lo que eligieron y cumplen con las actividades que
emanan de la profesión.
Por otra parte, los resultados antes mencionados son interesantes, sin embargo, la
desviación estándar que se muestra de la primer variable (.679) no concuerda con la
media, es decir, que los estudiantes decidieron ingresar a la profesión por cuestiones de
vocación, que de acuerdo a Cueli “la vocación es un impulso, una urgencia, una necesidad
insatisfecha” (p. 18), también por una influencia de la familia u otro indicador, lo cual hace
deducir que ellos están satisfechos por escoger la docencia como profesión. En ese
sentido, (Sánchez, 2003), dice que esas motivaciones para seleccionar una carrera como
la de profesor, se da por períodos: el primer momento, le llama el prevocacional, el cual
sugiere una etapa de descubrimiento, de análisis y de acercamiento a algunas de sus
funciones previas a la entrada en la universidad (Ver Tabla 4).

9
 Tabla 4. Competencias afectivo-emocionales
Estoy satisfecho (a) Es un gran logro
con la profesión que he hacer profesionalmente
elegido lo más me gusta
Válido 385 385
N
Perdidos 0 0
Media 4.64 4.89
Mediana 5.00 5.00
Moda 5 5
Desviación estándar .679 .397
Fuente: Elaboración propia

Ante esto, el encuestado ha escuchado las diversas situaciones del magisterio en

general, es decir, la desvalorización del docente ante la sociedad, las evaluaciones a los
que están expuestos, por mencionar algunos, lo anterior ha sido un detonador para que
los muchachos muestren logros como parte de su formación inicial, ya que en un tiempo,
no muy prolongado, se enfrentarán a los requerimientos que el Servicio Profesional
Docente establece. Al respecto, los Perfil, Parámetros e Indicadores (PPI), dicen:

Un docente de educación primaria que se desempeña eficazmente debe, para el ejercicio de

la docencia, contar con un conocimiento sólido del marco normativo que rigen los servicios
educativos, así como la capacidad de analizarlos críticamente y practicarlo en su desempeño;
de tal manera que asuma las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión (SEP,
2017, p.30).

Resultados y conclusiones
Uno de los hallazgos encontrados en lo referente a la dimensión ética de los jóvenes
normalistas es que, a pesar de la situación actual que atraviesa el magisterio en general
en nuestro país, ellos no dejan que eso sea un obstáculo en su formación inicial y muestra
de ello es que los encuestados muestran desarrollo de sus competencias éticas. Están
conscientes de que el panorama no es el más alentador, sin embargo, esto no los frena
en su intento, la media tan alta en este indicador es clara muestra de ello.
En lo referente a la visión del docente y su papel en la sociedad, que tiene que ver con
la dimensión social, podemos ver que esta ha cambiado con el devenir de los años y los

10
sucesos que han intervenido en este cambio, la labor del docente no es más la de aquel
apóstol de la educación que era enviado a un lugar lejano y apartado a ser uno de los
bastiones de la comunidad en la que trabajara, esto ha cambiado y hoy por hoy, asumen
un papel socialmente menos reconocido, pero con más competencia entre ellos mismos,
ya que, desde su ingreso a la institución ellos compitieron por un lugar y al egresar saben
que lo volverán a hacer, solo que ahora por una plaza en el magisterio.
En la dimensión social otro hallazgo es que, a pesar que reconocen las necesidades de
formación de sus compañeros, ellos procuran no intervenir en ellas, al ser una
competencia continua entre ellos y con las demás licenciaturas que ofrecen carreras
afines y que se les permite participar en el ingreso al servicio.
Finalmente, se debe de destacar que este tipo de estudio da pauta a seguir explorando
cada una de las dimensiones de la ética profesional, con el fin de promover las diversas
mejoras en los procesos de formación inicial. Al respecto, la ByCENES, impulsa la mejora
de los aprendizajes y de los requerimientos que el estudiante necesita para poder acceder
al servicio.

11
Referencias
Cueli, J. (1985). Vocacion y efectos. Mexico D.F.: Limusa

Cocina, J. y Solorio (1999). Ética profesional comparada. México. Instituto Mexicano de

Contadores Públicos A.C. Centro de Investigación de la Contaduría Pública.

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Nacional Autónoma de México y de la Universidad Veracruzana. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 143-171. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003607

Oakley, J. y Cocking, D. (2001).Virtue ethics and professional roles Cambridge:Cambridge

University Press.

12
Romero, C., Yurén, M. (2007). Ethos profesional, dispositivo universitario y coformación.
Reencuentro. (49),22-29. Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco Distrito
Federal, México. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/340/34004904.pdf

Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, 203-222.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600608

Secretaría de Educación Pública. (2017). Perfil, Parámetros e Indicadores para Docente y Técnico
Docentes en Educación Básica. Evaluación del desempeño docente. Docente y Técnico
docentes. Tercer grupo, y segunda y tercera oportunidad. Ciclo 2017-2018. Recuperado
de
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/2017/ba/PPI/PPI_DOC_TECNICO_DOCEN
TES.pdf.

13
ARGUMENTACIÓN Y HABILIDADES INVESTIGATIVAS DE
LOS ESTUDIANTES DE UNA ESCUELA NORMAL

Suemy Leticia Rivero González

[email protected]
Zuleima Olguín Velasco
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla “Juan Crisóstomo Bonilla”.

RESUMEN
Este trabajo partió de la inquietud de descubrir si es posible favorecer las habilidades investigativas de los
estudiantes normalistas al intervenir en el desarrollo de su habilidad argumentativa; para ello fue necesario
conocer la percepción que tienen los estudiantes sobre sus propias destrezas de investigación.
La investigación fue de tipo exploratoria con un método mixto, previo a la intervención se aplicó un test para
diagnosticar a los participantes; durante la intervención se aplicaron entrevistas indirectas a los profesores
de los estudiantes y se llevaron bitácoras de observación. Participaron 18 estudiantes de sexto semestre de
la Licenciatura en Educación Primaria Plan 2012, de una Escuela Normal del Estado de Puebla.
La intervención consistió en el diseño y aplicación de un curso de 40 horas; durante la aplicación se
presentaron una serie de complicaciones de logística ajenas a las investigadoras, por lo que se ajustó el
diseño inicial del curso, finalmente se logró impartir en modalidad semi-presencial.
Los principales hallazgos son la dificultad que tienen los estudiantes para realizar actividades que requieran
pensamiento crítico y autonomía en la redacción y la fuerte influencia que tienen las actividades
administrativas de la escuela en el aprendizaje de los estudiantes.

Palabras clave
Habilidades investigativas, habilidad argumentativa, educación normalista, educación superior.

Planteamiento del problema

Cuando el estudiante normalista llega a su último año de formación se enfrenta ante dos
situaciones: el inicio de su práctica profesional y la culminación de una carrera a través de
un trabajo de titulación. En ambos escenarios los estudiantes están acompañados, ya sea
por docentes de educación básica (prácticas profesionales) o por sus profesores
normalistas, la finalidad es guiar al docente en formación hacia la culminación adecuada
de este proceso de enseñanza - aprendizaje.
En condiciones reales de trabajo se ha observado que el estudiante normalista organiza
y conduce sus prácticas profesionales con sus propios conocimientos, consejos del
docente de grupo y seguimiento de sus asesores en la escuela normal; el docente en

1
formación en teoría sabe qué hacer al estar frente a un grupo porque para eso se ha
formado desde el primer semestre de su educación normal, sin embargo se estresa en la
elaboración de un trabajo de titulación porque para éste proceso pareciera no estar
preparado.
Existen diversos trabajos que indagan sobre la necesidad e importancia de formar
docentes con habilidades de investigación. Trigos y Lopera (2010) concluyeron que “la
mayoría de los aprendices ingresan al nivel de educación superior con un nivel muy inferior
al que deberían tener para lograr un óptimo desempeño académico” (Trigos y Lopera,
2010:20), lo que dificultaba su actuación en las demás asignaturas en las cuales los
estudiantes debían leer y escribir textos. Los autores sostenían que “las habilidades
básicas en lectura y escritura son fundamentales para el desarrollo de los procesos
académicos y de investigación” (Trigos y Lopera, 2010:1).
Olvera, Gutiérrez y Aguilar (2010), hicieron hincapié en la importancia que tiene el
acompañamiento puntual de los asesores de tesis para incidir favorablemente en el
producto final. Los autores coinciden con Trigos y Lopera (2010), sobre el desarrollo del
pensamiento complejo: los sujetos de estudio (en México: estudiantes normalistas, en
Colombia: estudiantes universitarios) tuvieron miedo a escribir, miedo producido por su
poca desarrollada capacidad de argumentar; los autores detectaron “como un recurrente,
la duda que tienen los estudiantes sobre su capacidad para defender sus ideas, el miedo
de no ser aprobados por la mirada del asesor, de ser descalificados.” (Olvera, Gutiérrez y
Aguilar, 2010:7)
Por otra parte, Moreno (2013) evidenció la importancia que tiene que el docente en
formación sea capaz de elaborar un documento de titulación conectando la intervención
hecha a partir de sus prácticas profesionales con sus conocimientos y habilidades
adquiridas a lo largo de su proceso formativo. Con la culminación de este documento tanto
el estudiante normalista como su asesor son capaces de:

(…) identificar la gama de competencias del futuro docente sobre todo en sus habilidades
intelectuales al momento de escribir una serie de conexiones en base a su intervención docente
y se van reflejando en el proceso sistemático que tiene al momento de plasmarlo en su diario
de práctica (Moreno, 2013:1)

En el estudio se hace evidente que cuando los docentes en formación llevan a cabo
una práctica profesional reflexiva, apoyándose elementos como diarios de campo,

2
expedientes de alumnos, grabaciones de sus prácticas y consultas de autores o
investigaciones que sostengan su intervención docente, les permite desarrollar sus
habilidades intelectuales adecuadamente y articular su práctica educativa con su
documento recepcional.
Los investigadores mexicanos Nájera, Murillo y Salinas (2014), ahondaron sobre la
producción de textos y artículos académicos en la formación de docentes y develaron en
cuanto a la redacción que los estudiantes sujetos de estudio “cuentan con un léxico
reducido; el lenguaje es confuso, extraño e ininteligible, con ideas poco claras” (Nájera,
Murillo y Salinas, 2014:121). Los textos elaborados presentaban dificultades a nivel
gramatical, y resulto complicado atender a la sintaxis ya que los estudiantes no utilizaron
las reglas para la forma correcta de las oraciones. En la investigación se mencionan
diversos aspectos en donde hay deficiencias profundas en la producción de textos.
Bringas, Pérez y Vázquez (2015), brindaron una explicación sobre la política educativa
que se implementó en las Escuelas Normales Mexicanas para promover la generación y
aplicación del conocimiento, tal investigación dio como resultado conclusiones poco
alentadoras, ahondando en que los estudiantes normalistas no tienen las bases para
realizar la investigación y que aunque la realice, no existe una relación entre los
investigadores y los ejecutores de la puesta en marcha de las políticas educativas, esta
disociación no ha permitido que propuestas bastante viables puedan ser aplicadas en el
sector educativo nacional.

Marco Teórico
La propia experiencia nos lleva a catalogar a las habilidades como una disposición que
tanto personas como animales son capaces de adquirir en un área determinada de su
comportamiento. Sin embargo, y a diferencia de los animales, cuando el ser humano
desarrolla una habilidad, también se está capacitando a nivel intelectual.
Retomando a González, Cabrera, González y García (2011) se pueden conceptualizar
algunos elementos importantes para comprender el papel de la habilidad en el proceso de
asimilación de los conocimientos:
La habilidad tiene su base en la actividad y esta se convierte en su esencia.
Toda habilidad se adquiere en función de actuar con un determinado conocimiento; por
lo que este se encuentra en la base de su formación.

3
 El proceso de adquisición de la habilidad se realiza mediante la regulación consciente
de la persona que aprende.
Se identifica a la habilidad como un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que
debe realizar el sujeto (alumno).
Tomando en cuenta todo lo anterior, la habilidad constituye la posibilidad de que el
estudiante (sujeto) pueda realizar determinadas acciones y de esta forma llevar a cabo
determinadas actividades, es decir, la posibilidad de poder hacer.
El estudiante que puede hacer se siente capacitado para plantearse a sí mismo qué
sabe hacer. Es necesario destacar que la efectividad del conocimiento y su existencia real,

está dada en la medida que sea susceptible a ser aplicado en una actividad, de ser utilizado en
la resolución de tareas determinadas y en la manera en que ocurra así, es ya un saber hacer,
una habilidad (González, et. al. 2011:71).

Para delimitar el término de habilidades investigativas, diversos autores permiten su

comprensión. Pérez y López (1999) las definen como:
Dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la
actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la
búsqueda del problema y a la solución del mismo por la vía de la investigación científica
(p.22).
Bajo el concepto de “habilidades científico investigativas” Chirino (2012) la definió como
el “dominio de las acciones generalizadoras del método científico que potencian al
individuo para la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional,
lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas” (Chirino, M.V., 2012:20)
Como parte de su línea de investigación, Moreno (2005) y su equipo de colaboradores
se proponen la construcción de un perfil de habilidades investigativas, trabajo en el que
definen el término al que aludimos:

Con la expresión habilidades investigativas se hace referencia a un conjunto de habilidades de

diversa naturaleza que empiezan a desarrollarse desde antes de que el individuo tenga acceso
a procesos sistemáticos de formación para la investigación, que en su mayoría no se
desarrollan sólo para posibilitar la realización de las tareas propias de la investigación, pero
que han sido detectadas por los formadores como habilidades cuyo desarrollo, en el
investigador en formación o en funciones, es una contribución fundamental para potenciar que
éste pueda realizar investigación de buena calidad (Moreno, 2005: 527)

4
 Finalmente, Machado, Montes de Oca y Mena (2008) definen la habilidad investigativa
como: “el dominio de la acción que se despliega para solucionar tareas investigativas en
el ámbito docente, laboral y propiamente investigativo con los recursos de la metodología
de la ciencia” (Machado, et. al. 2008:164)
Los diversos aportes de estos autores permiten abstraer que las habilidades
investigativas:
 Incorporan un dominio de acciones para la regulación de la actividad investigativa;
 Constituyen un conjunto de habilidades que permiten la organización del pensamiento;
 Significan un conocimiento del sistema de hábitos, valores y actitudes de la cultura
investigativa.
¿Y qué importancia adquiere la habilidad argumentativa en las habilidades de
investigación? Bien, en el inventario de “Habilidades y Competencias en Investigación”,
elaborado por Rivera y colaboradores en 2010 se menciona como una competencia la
“Comunicación Oral y escrita” que se subdivide en “Básica” y “Especializada”, en la
primera se describen las habilidades que deben poseer los investigadores que son: La
comprensión de la lectura en español, Ortografía y redacción en español y la Interpretación
de códigos y gráficas. La segunda división de tipo especializada, se menciona la
Redacción de un artículo o tesis con sus respectivas indicaciones para poder realizarlos y
publicarlos.
Si bien la autora no menciona de forma directa el concepto de argumentación, si expone
la necesidad de que el investigador sea capaz de comprender lecturas y tenga la habilidad
de redactar artículos o tesis, lo cual conlleva a que éste sea capaz de entender puntos de
vista diferentes a los suyos y de ofrecer razones en sus escritos del porqué sostiene
alguna tesis y esta habilidad, de acuerdo a Zubiria (2006), es argumentar. Un argumento
es una idea para rectificar lo dicho y sustentar lo afirmado con el objeto de convencer a
quien lo escucha (Zubiria, 2006) por lo tanto las ideas hay que argumentarlas, razonarlas
o de lo contrario serian sólo opiniones, también lo afirmó Rodríguez (2004) al explicar que
la argumentación implica razonamiento.
En el mismo sentido, Weston establece que dar un argumento significa “ofrecer una
serie de razones o de pruebas en apoyo de una conclusión” (Weston, 2013:13), afirmando
que un argumento es un medio para “indagar” y para “informarse”, características propias
del proceso investigativo.

5
 Se parte de la idea de que un investigador debe ser capaz de argumentar cualquier
tesis que origine un proceso de investigación en cual invierte tiempo y dinero, quien
argumenta una idea es porque ha investigado al respecto.
La argumentación requiere en el individuo un proceso del pensamiento complejo, es
decir que el sujeto “sea consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como
de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones” (Limpan, 1998, citado
en Cely y Villamil, 2011, p.14).
De acuerdo con la RAE (Real Academia Española) el argumento es un
“razonamiento para probar o demostrar una proposición, o para convencer de lo que se
afirma o se niega”, por lo tanto, argumentar no es una mera exposición de información,
tampoco se limita a comunicar un punto de vista, quien argumenta también sustenta,
explica y defiende su punto de vista o tesis sobre un tema. Por lo tanto, la argumentación
más que ser un proceso arbitrario (en un sentido de parcialidad) tiene un propósito
específico que es demostrar una opinión.
Sin embargo, como dice Weston “muchos estudiantes (…) transcriben elaboradas
afirmaciones de sus opiniones, pero no ofrecen ninguna autentica razón para pensar que
sus propias opiniones con las correctas. Escriben un ensayo, pero no un argumento.”
(Weston, 2013:13)
Ofrecer argumentos es esencial, una vez que se llega a una conclusión que esté bien
cimentada, la explicamos y defendemos, le da al otro la posibilidad de juzgar nuestros
argumentos, y posiblemente lo convenceremos de que nuestra idea es adecuada. La
argumentación tiene beneficios colaterales, ya que la mente se vuelve más flexible y con
menos prejuicios, más despierta pero también más crítica (Weston, 2013).

Metodología
La investigación fue de tipo exploratoria y mixta. Se utilizaron bitácoras de observación
durante la aplicación de la intervención educativa y se entrevistó a los docentes de los
estudiantes. Por otra parte, se utilizaron dos instrumentos diseñados por otros autores.
El primer instrumento pretende que el alumno adquiera conciencia de los prejuicios,
juicios y preparación que tiene para la argumentación, es una encuesta inicial y fue
desarrollada con la coordinación de Agustín Palomar, Amparo Cuevas, Manuel Aparicio y
Juana Teruel en el periodo de 2002 al 2004, como parte del libro Aprendiendo a
argumentar. El instrumento fue elaborado y validado en España, sin que hasta el momento

6
se cuente con evidencias documentadas de su aplicación/validación en México, por lo que
fue validado con un pequeño grupo con características similares a las de los participantes.
A decir de los autores “el objetivo de la encuesta es enseñar al alumno a autoevaluarse
acerca de su capacidad para abordar esta fase de pre-argumentación, con el objetivo de
mejorar esta fase preparatoria, pero no por ello menos decisiva.” (Palomar, A., Cueva, A.,
Aparicio, M., y Teruel, J., 2004:39).
El segundo instrumento es un test llamado “Autoevaluación de habilidades de
investigación” (Rivera, Torres, García Gil de Muñoz, Salgado, Arango, Caña y Valentín,
2005). Se trata de un instrumento de auto-reporte conformado por 59 reactivos, en donde
cada participante realiza una evaluación de sus habilidades de investigación de acuerdo
a su percepción. Para la construcción de este instrumento en un primer momento los
autores analizaron las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos que pueden
indicar que una persona cuenta con competencias en investigación y determinaron un
listado de las mismas el cual se adaptó a manera de escala de evaluación en la que el
puntaje mínimo es 1 y el máximo es 10. El instrumento fue utilizado por las autoras en
México, por lo que no fue necesaria una validación previa.
A decir de las autoras el instrumento puede utilizarse como un recurso didáctico para
que el docente los utilice a manera de pre-test / post-test, después de hacer una
intervención sobre el desarrollo de habilidades investigación en su asignatura, por lo que
su uso en esta investigación es pertinente.
Los resultados de esta investigación no pueden ser generalizables a todo el sistema de
Escuelas Normales del país, dado los diversos contextos situacionales y relacionales.

Desarrollo y discusión
Durante el desarrollo de la investigación/intervención, fueron 18 participantes los que
asistieron de forma constante al curso - taller, por lo que se consideró la deserción de 3
estudiantes, quienes no manifestaron de forma abierta el motivo de sus inasistencias, sin
embargo, es posible inferir que se deba a una serie de factores que surgieron de forma
imprevista: exceso de trabajo académico, stress y/o falta de interés.
A los 18 participantes constantes del curso se les aplicó el instrumento Autoevaluación
de las habilidades de investigación (Heredia, M., 2010), el instrumento registra la
percepción que los propios estudiantes tienen sobre sus habilidades investigativas, lo
interesante es que se plantea la posibilidad de que sea el propio alumno quien identifique

7
estas habilidades dentro de sus competencias genéricas y que sean capaces de auto
asignarse una calificación.
Se logró detectar un aparente “miedo” de los participantes por realizar una
argumentación oral, ya que cuando las investigadoras explicaron el contenido del curso y
los productos de este, la reacción de los participantes para presentar su ensayo
argumentado a través de una disertación al grupo y docentes de la institución fue negativa,
con expresiones como “mejor eso no”, “¿en serio?” y manifestando corporalmente un
rechazo a la actividad final.
En el desarrollo de las sesiones se observó que los estudiantes tenian poco interes para
manifestar sus propios puntos de vista, ya que de manera constante las facilitadoras del
curso debieron hacer preguntas directas a determinados participantes con el fin de obtener
alguna de participación u opinión.
Durante la segunda semana de aplicación, inició el periodo de observación y práctica
profesional, lo que representó una significativa modificación al contenido de la intervención
dado que estas actividades no estaban consideradas en la planeación inicial del curso
debido a que la propia academia de la institución tampoco las tenía calendarizadas.
Después de esta adecuación de contenidos, el curso se organizó en 31 horas distribuidas
en 15 sesiones del curso y 2 sesiones para evaluación.
La participación bajó de forma considerable, los estudiantes se notaban claramente
agotados y se encontraban más preocupados por el inicio de su periodo de observación y
practicas docentes. Las siguientes sesiones de esta segunda semana se desarrollaron
bajo la modalidad “en línea”, donde se evidenció la poca capacidad de trabajo autonómo
de los estudiantes, así como la escasa disposición por realizar trabajo extra al que tienen
en clase, ya que sólo el 4.7% cumplió de manera parcial con los ejercicios.
En la cuarta semana se realizó un trabajo intensivo, era claro que existía disposición en
algunos estudiantes, así como un aprendizaje adquirido sobre el proceso de la
argumentación, sin embargo la inesperada calendarización del periodo de prácticas
profesionales provocó en ellos un exceso de trabajo en un corto periodo de tiempo y se
estresaron ante la falta de conocimiento sobre cómo realizar las tareas propias de su
práctica profesional: una observación de grupo y una planeación de trabajo.
Al final de la propuesta de intervención podemos destacar las siguientes características:
 A pesar de ofrecerles el material y las indicaciones, las citas están mal insertadas en
el texto y no cumplen con las reglas APA.

8
 Las conclusiones son vagas y no ofrecen un cierre satisfactorio en el texto, dejando
ideas abiertas.
 Redactan en primera persona y ofrecen generalizaciones, es decir, dan por sentado
ideas propias en las cuales no se ofrece fuente de información.
 Dentro del cuerpo argumentativo presentan redundancias.
 Se observan faltas ortográficas en los signos de puntuación y en la distribución del
texto.
Aunado a estos resultados, el profesorado entrevistado expresó que los estudiantes:
“tienen problemas para redactar de manera coherente”, “tienen deficiencias en la
estructura, coherencia y ortografía”, la mayoría de los docentes coindicen en que los
estudiantes tienen un “discurso pobre” y que se presentan “nerviosos y angustiados” al
momento de hablar. Con respecto a los motivos de stress estudiantil, los docentes
reconocen que “no existe una organización académica que permita (a los estudiantes)
balancear su formación docente”.
Los docentes tienen clara la importancia de la argumentación y el proceso que este
debe seguir, por lo que resulta interesante que el 52.17% de sus estudiantes hayan
manifestado una carencia en el conocimiento del proceso argumentativo al momento de
aplicar el instrumento “Encuesta inicial”.
Por otra parte, aunque los docentes definen la actitud de sus estudiantes como positiva,
también expresan una contradicción en este aspecto, ya que si bien los estudiantes
quieren ser docentes, demuestran falta de disposición cuando es necesario que hagan
más trabajo del normal o bien cuando es necesario que den más de sí mismos en el
desarrollo de sus materias, lo que coincide con lo sucedido durante la aplicación de la
intervención educativa.
Pese a los diversos imprevistos presentados, los estudiantes manifestaron interés en
el contenido del curso, manifestando al final que lograron un nuevo aprendizaje y
expresando que el curso fue de su agrado.

9
Resultados y conclusiones
Antes de la apliación del curso el 5% de los sujetos de estudio percibía que debía revisar
la preparación de su argumentación y el 67% decía tener una preparación adecuada, pero
mejorable; después de la aplicación del curso el avance fue significativo, ya que ninguno
de los participantes de la muestra deben “revisar su argumentación”, el porcentaje de los
sujetos de estudio que deben mejorar su preparación bajo en 34 puntos y el 67% de la
muestra manifestó tener una “buena preparación” para la argumentación, al término del
curso.

Gráfica 1: Encuesta inicial

70% 67% 67%

60%

50%

40%
33%
29%
30%

20%

10% 5%
0%
0%
Debe revisar la preparación Preparación adecuada, aunque Buena preparación
mejorable

Antes Después

Gráfica 1. Comparativa de Encuesta inicial, antes y después de la intervención. Fuente: Elaboración propia.

Por otra parte, en cuanto al segundo instrumento, la comparación entre los dos
momentos de aplicación para medir las habilidades de investigación, evidencian un mejor
promedio grupal en los 13 dominios, como se puede ver en la siguiente gráfica. En
promedio, los 13 dominios del instrumento se elevaron un punto. Lo interesante en este
último dato es que, pese a que en el curso no se abordaron todos los dominios del test,
los estudiantes expresaron tener más experiencia en todos los ámbitos, al parecer el curso
les generó una mejor percepción sobre el dominio de los temas.

10
 Gráfica 2: Autoevaluación de habilidades de investigación
10
9
8
Promedio grupal

7
6
5
4
3
2
1
0
D3: D4: D13:
Dominio D10: D11: D9: Dominio D8: D12: D6: Dominio
D5:
básico D1: D2: Dominio Dominio Dominio especial Dominio Dominio Comuni técnico
Comuni D7:
de Valores Habilida técnico técnico técnico izado de técnico técnico cación especial
cación Dominio
herrami y des especial especial especial herrami especial especial oral y izado
oral y técnico
entas actitude cognitiv izado izado izado entas izado izado escrita (experie
escrita básico
comput s as (resulta (discusi (metod comput (marco (referen especial ncias en
básica
acionale dos) ón) ología) acionale teórico) cia) izado investig
s s ación)
Antes 8.9 8.3 7.4 7.4 7.3 7.1 7.1 7 6.9 6.5 5.6 4.6 4.4
Después 9 8.6 8.6 8.2 8 8.2 8 8 7.7 7.7 7.5 6.2 6.9

Gráfica 2. Comparativa de los promedios por dominio de la autoevaluación de las habilidades de

investigación. Fuente: Elaboración propia.

El desarrollo de esta investigación encerró factores que no fueron considerados al

momento de la elaboración del proyecto, sin embargo el surgimiento de estas situaciones
no previstas permitieron sentar un precedente sobre las diversas situaciones emergentes
a las que los estudiantes normalistas, e incluso sus propios docentes, están expuestos:
cronogramas sujetos al cumplimiento del contenido de una materia y no al aprendizaje
holístico de los estudiantes, actividades encomendadas a los estudiantes, sin cerciorarse
que estos tengan el aprendizaje requerido para su elaboración (observaciones de clase y
planeaciones didácticas) la falta de una planeación integral que considere el aprendizaje
y el tiempo de los alumnos, así como desarrollo de los demás cursos.
Como bien lo mencionan Aguilar, Gutiérrez y Olvera (2010), los sujetos tuvieron miedo
a escribir, miedo producido por su poca desarrollada capacidad de argumentar y ese
miedo también estuvo latente en nuestro grupo muestra, por lo cual fue necesario aplicar
a los sujetos de estudio un nivel alto de motivación externa para la realización de
actividades que implicaba la escritura de textos autónomos.
Los procesos de escritos académicos constituyeron un verdadero reto para los
estudiantes, se comprobó sesión tras sesión la dificultad presentada cuando se solicitó la
escritura de un texto libre, los estudiantes no saben por dónde empezar y cómo hacerlo,
fue necesario guiarlos metódicamente para realizarlo y de la motivación externa

11
mencionada anteriormente. Muy pocos participantes lograron culminar el curso,
demostrando que había individuos cuya motivación interna pesa más que los factores
externos ya que su nivel de compromiso es mayor al de sus compañeros.
Fue posible confirmar que en los estudiantes hay un uso constante de redundancias,
gerundios y metáforas, equivocación en los tiempos verbales y el manejo constante de
expresiones como: “pues”, “más bien”, “mejor dicho”, etc., entre otros signos de
deficiencias en la producción de textos.
Muchos estudiantes transcriben elaboradas afirmaciones de sus opiniones, pero no
ofrecieron ninguna autentica razón para pensar que sus propias opiniones son las
correctas. Es decir, fueron capaces de escribir un ensayo, pero no un argumento. Es
posible inferir que una de las causas de que los estudiantes no ofrezcan razones para
pensar que sus propias opiniones son las correctas y de que revisen sus textos de forma
superficial, sean las pocas oportunidades que tienen de enfrentarse a la elaboración de
tareas autónomas, en que las se requieran niveles más altos de elaboración, en donde se
les incite (y hasta cierto punto, se les obligue) a generar una propia opinión, a indagar
sobre lo que otros autores reconocidos piensan al respecto e integrarlo en una producción
escrita de forma autónoma.
En este punto en necesario aclarar que, aunque los textos argumentativos realizados
por los participantes presentaron las deficiencias mencionadas, hubo un avance
significativo en el aprendizaje del proceso argumentativo, el conocimiento de los sujetos
de estudio sobre la argumentación paso de ser mejorable a bueno.
Lo sucedido durante las sesiones en línea de esta intervención, devela la necesidad de
fomentar el trabajo autónomo en los estudiantes. De igual forma es necesario motivar y
resaltar la importancia del desarrollo de las habilidades investigativas y de argumentación
en los estudiantes ya que pareciera que entienden la importancia, sin embargo, no se
comprometen el desarrollo de las mismas.
Una recomendación hacia el área docente de la institución es que puedan desarrollar
desde sus materias el proceso argumentativo, si bien el tema no es propio del Plan de
estudios, es evidente que al desarrollar la capacidad de argumentar en los alumnos se
incide en la adquisición de las competencias genéricas y profesionales marcadas en el
Plan de estudios. La transversalidad de la argumentación permite su aplicación en
cualquier materia.

12
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13
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14
EL MODELO SERAFINES: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES.

Esperanza Margarita Martínez Becerra.

[email protected]
Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”

RESUMEN
Como parte del proyecto de investigación: Diagnóstico y acompañamiento técnico pedagógico en el centro
de trabajo a docentes noveles de escuelas primarias con poblaciones vulnerables en el estado de Nuevo
León; se diseñó, puso a prueba y evaluó un modelo de acompañamiento con características de mentoría
con cinco docentes noveles egresados de la escuela normal “Profr. Serafín Peña” durante su primer año de
servicio. Surgió así el modelo Serafines, producto de un proceso de investigación acción, el cual consistió
en una mentoría que se fue perfilando a la par de un diagnóstico permanente de problemas, necesidades y
expectativas.
Esta propuesta considera que el modelo fortalece los procesos de formación tanto de los docentes noveles
como de los formadores de formadores, resultando viable para cumplir con el propósito de mejorar o
actualizar los saberes, competencias y habilidades de quienes conforman las comunidades normalistas.

Palabras clave
Formación de formadores, acompañamiento in situ, formación continua, reflexión docente, mentoría,
educación normal.

Planteamiento del problema

La experiencia en la formación de docentes, ha llevado a reconocer que la inserción en
dicha labor se da sin el acompañamiento sistemático, de hecho, si es que se da la
capacitación, ésta se desarrolla de forma paralela con la práctica que se ejerce al implantar
nuevos planes de estudio o programas de actualización, es decir, se conocen los
programas educativos de manera simultánea con su puesta en práctica.
Lo anterior trae por consecuencia que los formadores vean limitado el tiempo para la
realización de las lecturas recomendadas durante el desarrollo de los programas (Loya,
2007), el diseño de recursos didácticos y dispositivos para la evaluación formativa que
demandan los enfoques centrados en el alumno.
Al parecer, la Formación de Formadores de docentes tiene tiempo de ser considerado
un territorio poco explorado: “parece que, para ejercer como formador de formadores,

1
cualquiera puede valer, con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada más
alejado de la realidad.” (Vaillant & Marcelo, 2001, pág. 166). La escasa facilitación
formativa en el subsistema y la manera en que se ha venido resolviendo la necesidad de
formación parece ser una condición general en diversos países (Loya, 2007).
Resulta innegable que la reflexión sobre la práctica, la investigación para la producción
de conocimiento, el análisis y la evaluación de los proyectos de intervención e innovación
son ejes centrales de la función del formador de formadores y por lo tanto de su formación
continua, así se hace evidente hoy en el marco del Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria.
Surge así la necesidad de promover mayor atención al quehacer de formador de
formadores, con el propósito de impulsar y de intervenir de manera más asertiva en la
dinámica formativa, transformando su papel en facilitadores de procesos de aprendizaje
cada vez más autónomos, contextualizados y creativos.
Una alternativa para conocer la función del formador de formadores, la valoración de
sus competencias y las que se requieren actualmente (desde su punto de vista) para
contribuir en la tarea de la formación de los formadores de profesores, puede ser el Modelo
Serafines, que además de constituirse en un modelo de actualización y acompañamiento
con fines formativos, puede constituirse en un dispositivo para conformar un referencial
de competencias deseable. El propósito de esta ponencia es dar cuenta de dicho modelo.

Marco teórico
El éxito de la implementación del Nuevo Modelo Educativo según reconoce la propia
Secretaría de Educación (2017), depende en gran medida del entendimiento de la nueva
pedagogía, de la gestión escolar que se propone y del acompañamiento que las
autoridades educativas den directamente a las comunidades escolares para que lo hagan
suyo, se hace referencia a una necesaria transformación del sistema educativo.
Lo anterior hace pensar en la necesidad de cambiar de manera integral el rol docente,
“lo que implica integrar las competencias cognitivas y emocionales de los docentes,
estimular la complementariedad de la formación inicial con la formación en servicio,
centrándose en la producción de conocimientos a partir de una reflexión crítica sobre las
prácticas educativas…” (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América
Latina y el Caribe, 2002, pág. 19).

2
 Esto lleva a pensar que para transformar la profesión de enseñar se requiere desarrollar
las competencias para un mejor desempeño ante los retos que representa la reforma
educativa, así como para mejorar la participación en la transformación de la escuela y del
propio sistema educativo.
Dichas competencias se asocian con los contenidos del curriculum de formación inicial
de docentes que son abordados por intermediación de los formadores, como son: a)
Conocimiento Psicopedagógico: relacionado con las bases psicológicas, filosóficas,
legales, organizativas y contextuales de la enseñanza; b) Conocimiento Contenido, en dos
componentes representativos: el Conocimiento Sustantivo (qué van a enseñar y desde
qué perspectiva lo harán) y el Conocimiento Sintáctico del contenido (paradigmas de
investigación en cada disciplina: conocimiento en relación con la validez, tendencias,
perspectivas e investigación en el campo de su especialidad). Finalmente, c)
Conocimiento Didáctico del Contenido, constituido por la combinación adecuada entre el
conocimiento de la materia a enseñar y el conocimiento pedagógico y didáctico referido a
cómo enseñarla (Vaillant & Marcelo, 2001).
Sería ingenuo pensar que para ser un buen formador basta con dominar los contenidos
del currículum puesto que cada institución formadora de profesores desarrolla procesos
internos que concretan una cultura pedagógica, una organización y una estructura en las
que se originan las visiones y necesidades de los formadores (Loya, 2011). Es por ello
que el desarrollo profesional de los formadores, ha de tener en cuenta ciertas condiciones
para asegurar su éxito: la necesidad de liderazgo por parte de personas, el clima
organizativo y los propios profesores (Vaillant & Marcelo, 2001).
El liderazgo del director y profesores puede verse influido por las relaciones que
establecen los miembros de la escuela, su cultura grupal y las relaciones con el entorno;
que condicionan el desarrollo profesional, por su carácter, sensible al contexto, evolutivo,
reflexivo, con continuidad y participación, haciendo más viable el éxito de la formación
orientada a la escuela.
La formación basada en la escuela surge como consecuencia del diagnóstico de un
problema significativo para la escuela y para los profesores, proceso analizado por
Hopkins (citado por Díaz,2002) bajo la denominación de Revisión Basada en la Escuela,
identificando las siguientes fases para su desarrollo:

3
 "a) Preparación, que incluye la iniciación de la experiencia, así como la negociación
sobre la participación y el control; b) Revisión, que incluye una planificación,
instrumentación, movilización de recursos, obtención de información, conclusiones, etc.;
c) Desarrollo, durante el cual se planifica e implementa la innovación, y d)
Institucionalización o mantenimiento de la innovación” (Díaz, 2002, pág. 372).
Es por ello que “mejorar la calidad y equidad de la educación pasa necesariamente por
transformar la cultura y funcionamiento de las escuelas y promover cambios desde las
propias escuelas” (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe, 2002, pág. 20). Estos planteamientos teóricos fueron el sustento que
fundamentó la intervención y dio pie al Modelo Serafines.

Metodología
La metodología empleada en la conformación del Modelo Serafines reúne las
características de la Investigación Acción, ya que se trató de un proceso de búsqueda
permanente que permitió entender el oficio de ser docente en los primeros años en
contextos de vulnerabilidad, integrando la reflexión, el análisis de las experiencias de los
involucrados en el proceso de intervención y la toma consensuada de decisiones en
búsqueda tanto de la mejora profesional de los noveles como de los logros académicos
de los grupos escolares en los cuales eran titulares. Los problemas guiaron la acción y la
exploración reflexiva que no solo llevó a las soluciones, sino que favoreció la reflexión
sobre la práctica y la planificación de las acciones para introducir progresivamente mejoras
en tanto se configuraba el modelo de acompañamiento in situ.
El inicio del proceso de investigación acción se ubica en el momento de dimensionar el
objetivo del proyecto: desarrollar una propuesta de acompañamiento con noveles en
escuelas vulnerables por la presencia de factores como: la desigualdad creciente, el
aumento de la violencia y un crecimiento económico limitado. Lo primero que se vino a la
mente fue elaborar un diagnóstico que aportara insumos para la toma de decisiones en
una intervención que apoyara a los noveles ubicados en dichos contextos, a consolidar
sus competencias docentes y mejorar la calidad educativa; para hacerlo, se partió de
seleccionar escuelas focalizadas por su bajo rendimiento tomando como referencia los
resultados en la Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares
(ENLACE).

4
 De esta forma dio inicio una discusión amplia sobre el rumbo que tomaría el
acompañamiento, con el convencimiento de que al no ser alumnos, el nivel de relación
debía ser horizontal y considerándose imprescindible su alta implicación durante el
proceso; como en la mentoría los participantes lo hacen de manera voluntaria y la relación
es más simétrica y se da inter-pares (Vélaz, 2009), se tomaron decisiones pensando en
un proceso dialéctico de intervención bajo estas premisas clave: la relación horizontal y
de respeto la toma de acuerdos para construir el acompañamiento, donde el mentor
acompaña, brinda apoyo de manera permanente y provoca procesos reflexivos.
Aunado al convencimiento de que el proceso de mentoría, faculta el desarrollo del novel
proporcionando un andamiaje que brinda seguridad, disminuye el “choque con la realidad”
(Marcelo, 1991), consolida las competencias adquiridas en la formación inicial y potencia
el desarrollo de la autonomía profesional; existía la certeza, producto de la experiencia
previa en la formación de docentes, de que lo anterior sólo se lograba mediante el proceso
de reflexión docente tanto de los noveles como de los formadores que, aunado la
necesidad de la toma consensuada de decisiones en el transcurso del acompañamiento,
transformó el diagnóstico en un proceso permanente de retroalimentación constante que
contribuyó a atenuar la incertidumbre y permitió la valoración crítica de la intervención.
De esta forma surgió el modelo Serafines como resultado de una serie de actividades
de mentoría individual y grupal, en un marco de colegialidad para la toma de acuerdos
donde la confianza y la relación horizontal fueron factores clave, así como una alta
implicación de los docentes noveles en su propio proceso de formación.

Desarrollo y Discusión
El Modelo Serafines (MS) se estructuró en tres etapas: sensibilización, negociación-
aplicación de las acciones de acompañamiento y finalmente, validación; todas unidas
entre sí y ligadas al diagnóstico de carácter permanente. Las actividades ofrecidas en
mentoría individual o colectiva, surgieron en la etapa de negociación – aplicación
clasificándose en: comunes (iguales para todos los casos), específicas y acomodaticias
(aquellas que surgieron para atender situaciones diferenciadas de los noveles).
(Tolentino, et al. 2011, 2012 y Martínez, et al. 2012)
Se considera que es un modelo centrado en la escuela, ya que surge del diagnóstico
de un problema significativo tanto para la escuela como para los profesores y guarda

5
relación, por tanto, con las fases que propone Hopkins de la Revisión Basada en la
Escuela (RBE) (Díaz, 2002).
La etapa de sensibilización en el MS concuerda con la de preparación de la RBE, pues
para dar inicio a la experiencia, se realizó la presentación del proyecto a autoridades,
directivos y participantes, a estos últimos, además, mediante una entrevista inicial se les
solicitó colaboración para responder a un Inventario de problemas y un Cuestionario sobre
características personales y sociolaborales.
La etapa de negociación-aplicación del MS se relaciona con las fases de preparación,
revisión y desarrollo de la RBE, la solicitud de colaboración fue permanente en la
implementación del modelo donde la planificación, instrumentación, movilización de
recursos, obtención de información, conclusiones, etc. Se dieron en actividades como:
 Descripción de la práctica. Mediante entrevistas a cada uno de los noveles para
identificar problemas y necesidades formativas, así como expectativas sobre el
acompañamiento; pariendo de análisis de resultados del inventario de problemas para
proponer y acordar estrategias que permitieran la atención de problemas detectados y
posteriormente se solicitó a cada novel narrar una clase a partir de evidencias a su
elección para socializar su práctica con su mentora e intercambiar ideas en un proceso
reflexivo. La sesión se audio grabó para la posterior escucha y toma de notas por el
novel a fin de retomarse en una sesión subsecuente de reflexión sobre la práctica.
 Autovaloración del desempeño a través de estándares. Sesiones de trabajo
consistentes en lectura de las reflexiones personales de cada novel a partir de la
escucha del audio de la entrevista anterior para promover la valoración de escuchar
sus ideas y las de otros. Posteriormente se presentaron los estándares de desempeño
en un cuestionario por escrito para un ejercicio de autoevaluación individual que
favoreciera posteriormente la reflexión colectiva.
 Observación de una clase. Observación directa y videograbada de trabajo en aula a
partir de indicadores de estándares de desempeño con una guía de observación.
Posteriormente se hizo un intercambio para socializar y registrar reflexiones. Se dio
inicio a la configuración un portafolio personal.
 Entrevista post clase. Entrevista individual para profundizar en la observación de aula:
compartir la experiencia, intercambiar reflexiones personales a partir de video y
registros de observaciones. Nuevamente la reflexión da muestras de las etapas de un
ciclo que provoca la restructuración en las ideas.

6
 Establecimiento de agendas. Al finalizar cada una de las sesiones, los acuerdos entre
mentores y mentorizados se concretaban en una agenda consensuada y una
proyección de las acciones subsecuentes de manera tal que se fuera hilando el
acompañamiento con claridad para todos los actores.
 Integración de portafolio. Para documentar el proceso de la mentoría, así como los
avances en las competencias profesionales el cual contenía las evidencias de las
actividades realizadas.
La validación del MS, bien puede integrarse en la institucionalización de la RBE, pues
la aceptación y valoración de los alcances del mismo, dejan abierta la oportunidad a
considerarse una propuesta de formación digna de ser apreciada por su contribución a la
consecución de logros académicos. Para la validación del modelo, la evidencia fue
proporcionada en las reuniones con cada novel durante el desarrollo de la experiencia,
aunada a opiniones positivas que los directivos de los planteles manifestaron durante las
visitas con respecto a los resultados del acompañamiento.
Una actividad expresamente diseñada para la validación, consistió en reunir a los
noveles que participaron en esta experiencia formativa para realización de un grupo focal,
éste se realizó con la intención de obtener sus percepciones sobre los problemas y/o
aciertos que ven en su desempeño, las características del contexto de la escuela y su
apreciación del acompañamiento para realizar una valoración crítica de expectativas,
logros y dificultades.
Hasta aquí se aprecia que tres principios básicos se clarificaron en la experiencia con
el modelo de mentoría Serafines: la horizontalidad de la relación entre novel y mentor y
en el trabajo colaborativo entre mentores (relación simétrica), la reflexión docente como
eje del acompañamiento en todo momento y un engranaje entre las distintas etapas del
proceso.
Una actividad que resultó permanente en todas las etapas que se constituye en eje
vertebral del MS y totalmente relacionada con la RBA, fue el Trabajo colaborativo entre
mentoras, donde posterior a las visitas y como requisito antes de realizarlas, se efectuaba
análisis y discusión de los registros en el diario de trabajo para la detección de problemas,
necesidades y expectativas de los noveles que permitieran la comprensión de los mismos
y la proyección de las diversas formas de atención en la mentoría. Ahí fue donde surgió la
necesidad de diseñar actividades para atender las necesidades específicas de los
noveles, de allí su nombre de actividades específicas, las cuales se enumeran a

7
continuación: 1. Propiciar la reflexión a partir de los resultados de la prueba Enlace para
identificar acciones para la mejora. 2. Realizar una planificación conjunta de un proyecto
para un grupo multigrado que incluya adecuaciones curriculares. 3. Obtener las
percepciones del contexto y del novel a partir de grupo enfoque con padres. 4. Lectura
profesional de textos breves. 5. La observación entre pares de una docente novel y la
titular experta en multigrado.
Las relaciones con los miembros de la escuela, su cultura grupal y las relaciones con
el entorno se vieron reflejadas en la participación de las autoridades, las mentoras y los
mentorizados, éstos últimos, destacando por su alto grado de implicación en las
actividades del MS; indudablemente formaron parte de las condiciones para asegurar su
éxito.
Entre las condiciones de éxito del MS asociadas a los mentorizados, destaca la
disposición a la participación libre y decidida; la reflexión con mente abierta,
responsabilidad y honestidad; aprender de su práctica, producir pequeños textos, trabajo
colegiado y compartir experiencias. Las condiciones de éxito con relación a las mentoras
se cuentan: disposición de tiempo para el análisis y acompañamiento in situ, capacitación,
tacto pedagógico, humildad para el trato entre iguales, observación áulica, generación de
procesos reflexivos, detección y análisis de problemas, necesidades y expectativas. En
las condiciones de éxito relacionadas con las autoridades educativas, se identifican: la
disposición para generar condiciones para la capacitación de mentoras, permisos y
espacios para realización de actividades, reconocimiento al trabajo de mentores y
mentorizados como una acción formativa y válida en el sistema educativo, realización de
reuniones académicas para el seguimiento y la evaluación, así como recursos en
humanos, materiales y económicos.

Conclusiones
El propósito de esta ponencia fue presentar la propuesta de un modelo de
acompañamiento a la formación docente producto de un proceso de investigación acción,
el cual consistió en una mentoría que se fue perfilando a la par de un diagnóstico
permanente de problemas, necesidades y expectativas. Se considera que el modelo
fortalece tanto los procesos de formación tanto de los docentes noveles como de los
formadores de formadores, resultando viable para cumplir con el propósito de mejorar o

8
actualizar los saberes, competencias y habilidades de quienes conforman las
comunidades normalistas.
Para ello se realizó un proceso de análisis y contrastación del sustento que fundamenta
el Modelo llamado Serafines para demostrar reúne las características de una propuesta
de formación centrada en la escuela, cuyo proceso fue analizado por Hopkins bajo la
denominación de Revisión Basada en la Escuela, evidenciando que las características de
las actividades que integran dicho modelo, lo hacen viable como alternativa en la
formación in situ no sólo inicial sino de los formadores de formadores.
Los resultados emergen en el Modelo Serafines caracterizado por integrar una serie de
actividades de mentoría individual y grupal, bajo tres principios básicos: la relación
simétrica entre novel y mentor (horizontalidad), en un marco de colegialidad para la toma
de acuerdos donde la confianza y la relación horizontal fueron factores clave y la reflexión
docente como eje del acompañamiento en todo momento; todo integrando en un proceso
permanente de retroalimentación a través de una especie de engranaje entre las etapas
del proceso: sensibilización, negociación-aplicación y validación.
En el Modelo Serafines la formación de formadores queda manifiesta ya que en cada
una de sus actividades el análisis, la discusión y la reflexión de las formadoras fue una
constante, lo que resultaba básico tanto para la identificación de problemas, necesidades
y expectativas de los mentorizados, como para el diseño y validación de las actividades,
la toma de decisiones consensuadas con respecto a lo que era necesario leer, el proceso
a seguir para orientar la reflexión y mejora de la práctica de los noveles, las alternativas
de atención frente a los retos que les representaba la interpretación de lo que programas
oficiales indican, etc.. Además, la formación de los maestros de educación básica quedó
de manifiesto no sólo en las opiniones positivas que los directivos y en sus comentarios
sobre la asignación de nuevas y mayores responsabilidades por el desarrollo mostrado y
los logros académicos en sus respectivos grupos, sino en la propia apreciación de los
noveles en el transcurso de las actividades a lo largo del proceso de intervención.
En el futuro queda manifiesta la necesidad de profundizar la identificación de
características deseables del rol del mentor, el conocimiento de las cualidades personales
y profesionales que éste debe reunir, amén de la búsqueda de perfeccionamiento o
adecuación en función de lo que se espera como proceso formativo en los diferentes
contextos de actuación docente.

9
Referencias
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10
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http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=56711733015.

11
REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE DOCUMENTOS
DE GRADO. ESCUELA NORMAL 2 DE NEZAHUALCÓYOTL

Alberto Sebastián Barragán

[email protected]
Yolanda Guadalupe Máximo Bastida
[email protected]
José de Jesús Andriano León
[email protected]
Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, Estado de México.
Escuela Normal de Tecámac, Estado de México.

RESUMEN
La formación docente tiene una serie de procesos académicos que se revisan de manera constante, en
cuanto a contenidos teóricos y sus estrategias de enseñanza y evaluación. Sin embargo, el proceso de
titulación es un cúmulo de trayectos y áreas de formación, que se analizan con menor recurrencia. En este
trabajo abordamos los documentos de grado, de los planes 1999 y 2012, como un proceso académico
formativo que tiene una amplia gama de implicaciones académicas e institucionales. Elegimos la temática
porque estamos involucrados en ella de manera permanente y se requieren elaborar abordajes teóricos y
metodológicos que den pistas para mejorar los procesos de titulación y profesionalización docente desde
las escuelas normales. Ocupamos la teoría de las representaciones sociales para recabar las nociones que
tienen los docentes en formación, y completamos el análisis a partir de ejes de la sociología pragmática.

Palabras clave
Representaciones sociales, documento de grado, involucramiento.

Introducción
En los últimos treinta años, la política de formación docente en México ha transitado por
diferentes etapas que se pueden delimitar temporalmente a partir de la aplicación de los
diferentes planes de estudio. Cada prescripción curricular ha denotado las cualidades
profesionales que habrá de desarrollar cada docente, para atender los programas de
educación básica.
La educación básica va un paso adelante. Una característica de nuestro sistema
educativo, ha sido la aparición asincrónica de planes de estudio, primero en educación
básica, y después en la formación docente. Esta falta de coordinación en el
establecimiento de ejes educativos, para básica y normal, se ha convertido en vacíos e

1
indeterminaciones para la formación docente, que se tienen que atender desde cada
instancia estatal, o desde espacios institucionales de las escuelas formadoras de
docentes.
A este peculiar movimiento de planes de estudio para formación de docentes, Patricia
Ducoing le llamó: “los vaivenes de la educación normal” (Sebastián, 2015) porque no se
ha consolidado una política prospectiva de formación inicial docente, sino que se presenta
el necesario ajuste para atender a la educación básica.

Documentos de grado
En estas tres décadas referidas, hay por lo menos tres generaciones de planes de estudio
de formación docente: 1984, 1997-1999 y 2012. En lo general, tienen hilos de continuidad,
y de ajustes, en el orden teórico o metodológico, en áreas de formación o trayectos
formativos. Sin embargo, hay un denominador común, que hace equiparables los planes
normalistas entre sí, o con otras instituciones de educación superior: el documento de
grado.
Desde la década de los ochenta, el documento recepcional (en sus diversas
modalidades y líneas) ha representado el momento final de la profesionalización de los
docentes en formación. Las escuelas normales, asumen el reto de la formación de los
recursos humanos del ámbito educativo; y por tratarse de una institución de educación
superior, han fortalecido la estructura epistemológica, perspectivas metodológicas y
marcos teóricos para concluir el proceso de titulación.
Hasta este 2018, la disparidad de planes de estudio propicia la convivencia de distintas
modalidades de titulación, entre diferentes escuelas normales, o dentro de una misma
institución. Esto genera una suma de experiencias, ejercicios e intervenciones por parte
de los formadores de docentes, ya que se entreteje la bibliografía y estrategias de
acompañamiento para la elaboración de los documentos de grado, con plena atención a
las orientaciones vigentes para la elaboración de documentos recepcionales.
En este trabajo describiremos las perspectivas que tienen los docentes en formación
de la Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl (EN2N), al respecto del documento que se
realiza para culminar la formación inicial en las escuelas normales. Cabe señalar que, en
la EN2N, se trabajan dos programas educativos: 1. Licenciatura en Educación Secundaria
(Plan 1999), y 2. Licenciatura en Educación Primaria (Plan 2012).

2
Marco teórico

Representaciones sociales
Esta investigación tiene como base una propuesta sociológica que se ha revisitado y
continuado en la psicología social: las representaciones sociales (RS). En 1895, Emilio
Durkheim había delimitado conceptual y operativamente, los primeros ejes de análisis de
los hechos sociales, argumentando la necesaria comprensión de la heterogeneidad de la
vida individual y la vida colectiva.
En Las reglas del método sociológico, Durkheim elabora un asidero conceptual para
reconocer que en los hechos sociales hay un sustrato psíquico y sociológico, mental y
social, de modo que “la materia de la vida social no puede explicarse por factores
puramente psicológicos, es decir por estados de conciencia individual” (Durkheim, 1990,
p. 15), y enfatiza que está enmarcada por la naturaleza de la sociedad.
Y por primera vez aparece la noción de representación. En sus aportes, Durkheim
explica que “las representaciones colectivas son la forma en que el grupo piensa en
relación con los objetos que lo afectan” (p. 16), lo que significa una relación ineludible
entre la realidad individual y la realidad colectiva, en donde los mitos, leyendas, creencias
y concepciones se ubican dentro de los individuos, pero se corresponden con una realidad
colectiva.
Para la segunda mitad del siglo XX, Serge Moscovici retoma esos planteamientos y los
reformula en términos psicosociales, para constatar la presencia de una estructura
cognitiva, que realiza distintas funciones individuales, como otorgarle sentido al medio y
servir de guía para las conductas. En estos términos, cada individuo describe, clasifica y
explica su realidad.
Estas representaciones mantienen una cualidad colectiva, ahora se adjetivan como
“sociales”, porque surgen en un contexto social, y se significan en relación al contexto
social al que pertenecen. Cada individuo, a partir del lenguaje y el sentido común, le otorga
significados a su realidad, enmarcada por la realidad de los demás.
Moscovici señala que las RS tienen tres condiciones: 1. Dispersión de la información
(en cuanto a su tipología, amplitud y acceso); 2. Desfase (entre la información presente y
la necesaria); 3. Focalizadas (individual o grupalmente) hacia un tema. Entonces “el juego
de las tres condiciones determina necesariamente la naturaleza de la organización

3
cognoscitiva que es una representación social” (Moscovici citado por Herzlich, 1979, p.
397).
Esta noción de representación social, hasta este punto del trabajo, es necesario
delimitar a partir de coautores del libro coordinado por Moscovici. Al respecto, se expuso
que “el concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico,
el saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos
generativos y funcionales socialmente caracterizados” (Jodelet, 2008, p. 474). De aquí la
importancia de las RS como el origen del pensamiento social, a partir del cual se conoce,
comprende y domina el contexto de cada individuo.
Según la revisión realizada por Patrick Rateau, los contenidos de una representación
“pueden ser calificados indistintamente como opiniones, informaciones o creencias y
podemos colegir que una representación social se presenta concretamente como un
conjunto indiferenciado de elementos cognitivos relacionados con un objeto social”
(Rateau, 2016, p. 499).
Siguiendo la línea de Rateau, este conjunto de elementos tiene cuatro características
principales: es organizado, ya que es una estructura de elementos relacionados y
vinculados; es compartido, según la homogeneidad y consenso del grupo; es producido
colectivamente, a partir de las comunicaciones, convergencias e intercambios
individuales; y es socialmente útil, ya que las RS constituyen guías para la decodificación
y comprensión de la realidad.
Todos estos elementos que conforman las RS, sus definiciones y funciones, han sido
abordados por diferentes investigadores desde diferentes campos disciplinares, y se han
desarrollado tres orientaciones teóricas: el modelo sociogenético, el modelo
sociodinámico, y el modelo estructural. Por los objetivos de esta investigación, nos
inscribimos en el modelo sociodinámico.
La información y los conocimientos que se comparten dentro de la comunidad, surgen
como puntos en común. Es decir, son principios generadores de posturas, pero también
son principios organizadores de diferencias individuales (Rateau, 2016). Esta doble
variación en la organización dinámica de las RS, la abordaremos más adelante como
objetivación y anclaje.

4
Sociología pragmática
Como parte de una triangulación teórica, completamos este marco con un esquema de la
sociología pragmática de Laurent Thévenot (2016), de donde retomaremos su propuesta
de los órdenes plurales de grandeza moral, como base de los regímenes de acción: El de
familiaridad, el del Plan, y el de lo Público. Laurent Thévenot propone un análisis en donde
los marcos normativos estructuran la relación entre los agentes.
El régimen de familiaridad da cuenta de las relaciones que las personas y las cosas
sostienen en un ámbito de cercanía (se forjan vínculos de apego y comodidad). El régimen
del plan supone una relativa autonomización de la persona, que es capaz de realizar
proyectos, programas y coordinar acciones con otros. Y el régimen de lo público implica
un alto grado de competencia, pues para realizar juicios o evaluar situaciones de acción
es necesario ser capaz de categorizar dichas situaciones en relación con ciertos órdenes
de esquemas éticos o morales.
En síntesis, la parte de sociología pragmática que incorporamos a este análisis, es el
régimen de involucramiento de los docentes en formación hacia su profesionalización,
tomando como base la estructura moral de cada individuo, referida en sus productos de
comunicación, que se entreteje con el orden normativo de las escuelas formadoras de
docentes, a partir del marco que regula las acciones que en ellas se realizan.

Metodología
La investigación realizada está dentro del paradigma cualitativo. Se aplicó un cuestionario
a 41 estudiantes de la Escuela Normal No. 2 de Nezahualcóyotl, que representan el 70%
del alumnado. Los jóvenes están distribuidos en cuatro grupos, uno de cada semestre (1º,
3º, 5º y 7º), correspondientes a dos licenciaturas: de Educación Primaria y de Educación
Secundaria.
Jean-Claude Abric (2004), señala que, para una investigación de esta naturaleza, la
elección de las herramientas debe ser dictada por la teoría de las representaciones
sociales. Para lo cual se seleccionó el método interrogativo del cuestionario, que permite
“identificar y situar la posición de los grupos estudiados respecto de sus ejes explicativos”
(Abric, 2004, p. 56), lo que, además, reduce riesgos subjetivos de la recolección, ofrece
libertad en respuestas abiertas y permite la estandarización de los resultados.
Una vez establecido nuestro marco teórico y metodológico, agregamos nuestras
preguntas de investigación.

5
 ¿Qué representaciones tienen los docentes en formación de la EN2N sobre los
documentos recepcionales?
¿Cómo se involucran en el proceso de elaboración del documento de titulación?
¿Qué retos tiene que afrontar la EN2N para eficientar sus procesos de titulación?

Desarrollo
La formación inicial docente de la EN2N, consiste en dos programas educativos de
educación superior para formar docentes de educación básica, el Plan 1999, para
profesores de Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas y el Plan 2012 para
profesores de Educación Primaria, ambos con 4 años escolares de duración. Después de
los créditos cubiertos hasta el quinto o sexto semestre, se elaboran documentos que, al
ser presentados en forma favorable, otorgan un título de licenciatura a los sustentantes.
El Plan 1999 prescribe, como documento de grado, la elaboración de un informe de
prácticas profesionales. El cual consiste en “un ensayo analítico y explicativo en el que los
estudiantes normalistas expresan una visión particular sobre un tema, exponen ideas,
reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentados
en argumentos”, que se puede hacer sobre una de las tres líneas temáticas: Los
adolescentes y sus procesos de aprendizaje; Análisis de experiencias de enseñanza; y
Gestión escolar y procesos educativos (SEP, 2002).
Para el Plan 2012, se plantean tres modalidades de titulación: Informe de prácticas
profesionales; Portafolio de evidencias; y Tesis de investigación (SEP, 2016). Las
primeras dos se realizan a partir de séptimo semestre, y la Tesis prescribe que comience
desde el sexto semestre, por lo riguroso y profundo de la modalidad. Para este plan de
estudios, también se emitieron Orientaciones académicas, en donde se describe la
estructura y lineamientos para el proceso de titulación.
Para ambos planes, el Documento recepcional, es el trabajo escrito que da cuenta de
la experiencia de formación, que además coadyuva en el mejoramiento, transformación e
innovación de la práctica docente (Lozano y Mercado, 2009, p. 12). Esta definición se
refiere a los documentos para la titulación correspondiente al Plan 1999. Inés Lozano y
Eduardo Mercado elaboraron propuestas metodológicas para investigar la práctica
docente, de los últimos dos semestres de la formación normalista.
El documento de grado tiene un sentido formativo, y pone en juego las competencias
profesionales desarrolladas a lo largo de la trayectoria académica de cada docente en

6
formación. Su proceso de elaboración y sustento, implica una serie de actividades
preparativas en cada institución, y se designan asesores para atender a cierto número de
alumnos.
Los documentos mencionados, tanto el Plan de Estudios, como las Orientaciones
académicas para la elaboración del documento recepcional, o modalidades de titulación,
están disponibles en las bibliotecas de las escuelas normales, o como archivos en línea,
libres para su consulta o su descarga en archivos PDF. Es decir, son documentos públicos,
que pueden ser consultados libremente por alumnos, asesores y demás interesados.
El trabajo de elaboración de documentos recepcionales se vincula en los últimos
semestres, con la práctica en condiciones reales de trabajo docente. Para los dos planes,
se articula el trabajo con los cursos o asignaturas de séptimo y octavo semestres. Al final
de cada ciclo escolar, los alumnos de cuarto grado cierran sus actividades semestrales, y
preparan todo lo necesario para presentar sus exámenes recepcionales, que son de
carácter público, y presenciados por algunos alumnos de 2°, 4° y 6° semestres.

Resultados
Para tratar el contenido las representaciones sociales, volvemos al planteamiento original
de Serge Moscovici, quien establece niveles de análisis dimensional, en donde se
identifican los elementos constitutivos de las estructuras cognoscitivas de cada
representación social. Los tres niveles son: de información, de campo de representación
y de actitud. La dimensión de información se refiere a los conocimientos e información que
se tiene del objeto representado. Corresponde a un proceso en donde los integrantes de
un grupo o comunidad registran y comparten información que consideran valiosa, útil y
significativa.
La dimensión de campo de representación, ordena y jerarquiza los elementos que
configuran el contenido de la misma. De acuerdo con Doise (1990), las representaciones
sólo pueden apreciarse en una dinámica social. Para abordar las representaciones
sociales sobre los documentos de grado, ocuparemos la teoría de las RS, a partir de la
objetivación y el anclaje. La dinámica de una representación social, se compone de dos
etapas de objetivación y el anclaje.
La primera parte de la objetivación consiste en la disposición particular de los
conocimientos concernientes al objeto de la RS. En la segunda etapa de la objetivación,
el esquema figurativo deja de ser una elaboración abstracta y se da una naturalización,

7
donde los conceptos se mudan a las categorías del lenguaje y del entendimiento (Herzlich,
1979). El individuo conoce y comprende significados, se apropia de ellos, y los expresa
en sus productos de comunicación y situaciones de interacción.
El anclaje, es una actividad psicológica que equivale a la atribución de una
funcionalidad; es una prolongación de la objetivación: la elaboración de un plan y de
instrumentos de conducta que prolonga el remodelado cognoscitivo de la obra en la
objetivación. El anclaje constituye, alrededor del individuo, una red de significaciones, que
darán sentido a sus acciones.
La dimensión de actitudes, se refiere a una orientación general o toma de postura
respecto al objeto de representación. Las actitudes, según Herzlich (1979) son una
preparación para la acción. Este nivel de actitudes, implica mayor complejidad que la
opinión. Las actitudes reflejan una orientación negativa o positiva frente al objeto de
representación, en este caso, el documento recepcional.
Estas tres dimensiones se analizan por separado, para comprender la relación que hay
entre los docentes en formación y los documentos recepcionales. A pesar de las
prescripciones de cada Plan de estudios, o los acuerdos de micropolítica de cada escuela
normal, existen diferentes grados de involucramiento de los docentes en formación, en
torno al documento de grado, y eso rastrearemos a continuación con las representaciones
sociales recabadas.

Dimensión de información
Las representaciones sociales sobre los documentos recepcionales adaptan conceptos
teóricos, ideas normativas y opiniones de sujetos que han transitado por el proceso de
titulación. Ya sean profesores de la escuela normal que hayan participado, o no, en
exámenes profesionales, o profesores asesores de cualquiera de los Planes de estudio
en turno, o alumnos de diferentes semestres.
Los estudiantes del primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
relacionan el proceso de titulación con: proceso de aprobación, procesos de aprendizaje,
proceso de formación, ponerse a prueba, investigar, proceso para llegar a ser docente,
poder ejercer la profesión. Una docente en formación respondió que “es una investigación
sobre algún tema educativo y este te pone a prueba de si estás o no preparado para ser
docente” (C101).

8
 De esa misma licenciatura, pero del tercer semestre, los estudiantes relacionan el
proceso de titulación con: crear un documento, elaborar un trabajo, tesis, realización de
un proyecto, proyecto realizado en prácticas, dar a conocer resultados, mostrar cómo
abordar una problemática. En este subgrupo, una estudiante respondió que el proceso es
“a través de una tesis donde se lleva a cabo un proyecto que realizaste en tus prácticas
para ver un procedimiento o congruencia” (C307).
Para los estudiantes del quinto semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria,
con especialidad en Matemáticas, el nivel de información está asociado con: plantear una
propuesta educativa, poner en práctica lo aprendido, demostrar conocimientos y
habilidades, realizar una investigación en prácticas, es un documento, servicio, tesis,
trámites, examen. Una docente en formación refirió: “realizar un proyecto, donde
pongamos en práctica todos los conocimientos adquiridos durante la carrera y que
demuestre la capacidad, conocimientos y habilidades” (C512).
La dimensión de información, para los futuros profesores de Matemáticas, el proceso
de titulación consiste en: elaborar un documento recepcional, comprender la pedagogía,
realizar un ensayo, reflexionar sobre las competencias, aplicar una propuesta didáctica,
presentar un documento recepcional, realizar prácticas, culminar la carrera. Una docente
en formación respondió: “consiste en realizar un documento recepcional el cual da cuenta
de todos los conocimientos y habilidades adquiridos y desarrollados respectivamente
durante los 4 años de la licenciatura” (C711).
En la comunidad normalista consultada, existen diversos registros sobre el “documento
recepcional”, y se va construyendo progresivamente un esquema figurativo conforme
avanzan en su semestre. Como se puede apreciar, a partir de las respuestas referidas,
hay mayor precisión en los planteamientos de los jóvenes de séptimo semestre porque
están dentro del proceso de titulación. También hay que señalar que existen variantes en
sus respuestas o en el dominio de las implicaciones del proceso de titulación.
Sin embargo, ser de un semestre más avanzado, no exime de equivocaciones, a quien
respondió “tesis”, para el Plan 1999. Y una estudiante de primer semestre abordó dos
modalidades específicas de su Plan 2012: Portafolios de evidencias y Tesis. Estas
variantes se condicionan según los semestres cursados, pero también dependen de cada
dinámica de representación social.

9
Dimensión campo de representación
En esta dimensión los estudiantes establecen vínculos entre distintos términos para
explicar la habilitación que han desarrollado, como parte de su formación inicial, para
realizar su documento de grado. A continuación, se expone la relación de lo que
consideran indispensable para su trabajo de titulación.
Las representaciones sociales que analizaremos ahora, se clasifican en utilitarias y
procesuales. Las primeras, tienen que ver con una denotación más concreta, inmediata y
tangible, mientras que las segundas, tienen que ver con una mayor abstracción, ya que
se corresponden con acciones que ellos describen como trascendentes para la
elaboración de su documento recepcional, como otro elemento formativo de su desarrollo
profesional (Véase Tabla 1).
Como ejemplo de objetivación, un estudiante de séptimo semestre, escribió: “durante
los semestres anteriores de la licenciatura, se me han brindado algunos de los referentes
bibliográficos que podría utilizar para el marco teórico del documento” (C701). Mientras
que, para la noción procesual, una docente en formación respondió: “creo que todos [los
trayectos formativos] aportan algo para la elaboración del documento ya que se revisaron
temas básicos de los cuales, por muy breves que sean, se debe hacer un análisis de ello”
(C708). En esta segunda representación, se ilustra un anclaje, ya que se le atribuye una
funcionalidad a la trayectoria educativa (Véase Tabla 2).

Dimensión de actitud
Esta dimensión contempla una orientación frente al objeto de la representación. Conforme
a la dinámica de las representaciones sociales, se muestra una doble postura frente a los
documentos de grado. Sobre la atención que consideran que necesitan recibir en espacios
de asesoría, las respuestas se concentran en nociones de demanda/expectativa (Véase
Tabla 3). Y para lo que cada quien necesita hacer individualmente para perfilarse hacia la
elaboración del trabajo de titulación, las respuestas se agrupan en nociones de
compromiso/responsabilidad (Véase Tabla 4).

10
 Tabla 1. Noción uitiliraria

Licenciatura en Educación Secundaria.

Licenciatura en Educación Primaria
Matemáticas.

Componentes 1er semestre 3er semestre 5to semestre 7mo semestre

Trayectos
Trayectos formativos. Áreas de formación. Áreas de Formación.
Centrales formativos.
Cursos. Asignaturas. Asignaturas.
Cursos.

Tiempo, referentes
Lengua adicional, Plan de estudios bibliográficos,
Libros, anotaciones, tecnologías, 2011, Acuerdo 592, material didáctico,
Periféricos
trabajos, lecturas. herramientas, diario, planeación, plan de estudios,
Materiales. material didáctico. contenidos,
planeación,

Tabla 2. Noción procesual

Licenciatura en Educación Secundaria.

Licenciatura en Educación Primaria
Matemáticas.

Componentes 1er semestre 3er semestre 5to semestre 7mo semestre

Trayectos Áreas de
Trayectos formativos. Áreas de formación.
Centrales formativos. formación.
Cursos. Asignaturas.
Cursos. Asignaturas.

Acercamiento a
prácticas, Especialidad,
Iniciación a la teoría, práctica, Asesoría, prácticas,
práctica, estrategias, Prácticas,
Prácticas educativas,
práctica acercamiento a Observación de la
eficiencia, conocimientos,
Periféricos profesional, escuelas, Práctica Docente,
vocación, habilidades,
Observación y jornadas de conducción,
actitudes, valores.
análisis, prácticas, aprendizaje,
Psicopedagógi observaciones, conocimiento.
co, tutorías.
Investigación.

11
 Tabla 3. Demanda / Expectativa

Licenciatura en Educación Secundaria.

Licenciatura en Educación Primaria
Matemáticas.

1er semestre 3er semestre 5to semestre 7mo semestre

“Platicas y debates de “Que los profesores “Orientación sobre lo que

información, asesores conozcan el se está realizando y
“el tiempo investigaciones, contexto (secundaria), sugerencias de
necesario, y observaciones y material que sean de la actividades o de acuerdo
métodos de necesario para llevar a especialidad para al escrito que se realiza, y
búsqueda de cabo un investigación resolver las dudas, de igual forma una
información” completa, y la motivación e que sean constantes, revisión que nos permita ir
(C110) interés del asesor para reflexivos y por buen camino en la
obtener un mejor trabajo de comprensivos” elaboración del
titulación” (C306). (C512). documento” (C708)

Tabla 4. Compromiso / Responsabilidad

Licenciatura en Educación Primaria Licenciatura en Educación Secundaria. Matemáticas.

1er semestre 3er semestre 5to semestre 7mo semestre

“Necesito seguir
“Mejorar mi actitud y “Informarme de manera autónoma sobre el
investigando y
“Responsabilid estar más atento a las proceso al que nos veremos involucrados
apoyarme de mis
ad y empeño clases para que así durante 7mo y 8vo, para así lograr tener en
maestros para
en cada cosa pueda mentalizarme más claro los objetivos que busco desarrollar,
elaborar el
que realice.” fácilmente para cuando teniendo en claro la dirección que quiero
documento
(C107) sea requerido iniciar con tomar, para así pedir el apoyo necesario al
recepcional.”
ese trabajo.” (C305) asesor que se nos asigne.” (C701)
(C501)

12
Discusión
En primer lugar, hay que mencionar que la presencia del documento de grado, como etapa
final de la formación inicial de docentes, no se percibe claramente como un ejercicio de
reflexión sobre la práctica, o como una síntesis profesional de los trayectos o áreas de
formación. En las respuestas, se percibe una noción un tanto desvinculada entre los seis
primeros semestres y los últimos dos.
Se podría decir que la objetivación, es decir, el conocimiento e internalización de
información y nociones sobre el proceso de titulación y el documento de grado, se produce
prioritariamente en los primeros semestres. Desde luego, también en séptimo y octavo
semestres los docentes en formación tienen que reafirmar sus representaciones sobre el
documento de recepcional para (re)orientar su elaboración. Y el anclaje ocurre
prioritariamente en los últimos dos semestres de la carrera, ya que es el momento en que
ponen en acción todo el sistema de conocimientos, creencias, expectativas, actitudes y
acciones, para la elaboración del documento de grado.
El tratamiento de la información, de estudiantes de los dos planes de estudio, dentro de
las mismas dimensiones y cuadros, deja fuera las diferencias que existen tan sólo en las
tres modalidades del Plan 2012. Sin embargo, como se aprecia, nuestra matrícula es de
57 alumnos contemplando ambas licenciaturas, y en muchos casos, son los mismos
profesores y asesores para uno y otro plan de estudios.
En las representaciones de la población estudiada, en la dimensión de información,
aparecen focos de análisis por atender, ya que también reflejan vacíos y debilidades en
su formación inicial. Estas ideas están enraizadas en algún polo (individual o social), de
calado biográfico o académico, y se pueden atender o subsanar a partir de las instancias
de la escuela normal.
En la dimensión de campo de representación, existen variantes en su objetividad y
anclaje, que dan cuenta de un régimen de involucramiento con su proceso de
profesionalización en la formación inicial. Estas variantes tienen indicadores en los
promedios de su desempeño académico, o en los aspectos cualitativos de su trayectoria
académica.
El involucramiento, más allá de describirse como un “deber ser”, nos permite atisbar
que la cualidad de cada desempeño académico depende de la acomodación de elementos
individuales éticos o morales, dentro del background normativo que imponen las escuelas
formadoras de docentes.

13
 Es indispensable reconocer la parte dinámica de las representaciones sociales, para
identificar en la segunda y tercera dimensión, las posibilidades de inculcar en los docentes
en formación, el “régimen del plan” que propone Laurent Thévenot (2016), donde los
futuros docentes puedan realizar, en forma autónoma, proyectos, programas y
coordinación de acciones colectivas, como ejercicios de profesionalización inicial docente.

Conclusiones
El trabajo con representaciones sociales permite develar, que además de las trayectorias
biográficas y académicas que se pueden desarrollar en el estudio de la formación inicial,
existe un conocimiento social inmerso en la realidad cotidiana que vive cada docente en
formación.
Los autores de este texto hemos trabajado con los dos Planes de estudio referidos, y
con el marco normativo para los procesos de titulación. Reconocemos las variantes entre
líneas temáticas de los documentos recepcionales del Plan 1999, y modalidades de
titulación del Plan 2012; y hemos incorporado los materiales existentes en el orden
epistémico, teórico y metodológico, en las condiciones de nuestra labor como docentes.
En este proceso de comprensión y explicación de las representaciones sociales de los
estudiantes normalistas en torno a los documentos de grado, también reconocemos que
existen limitantes institucionales, vacíos metodológicos en las Orientaciones académicas
(de ambos planes), e indeterminaciones en las prescripciones que rigen los procesos de
titulación. Y hemos puesto manos a la obra en el diseño y aplicación de protocolos de
elaboración de documentos, así como de estrategias de manejo de referencias,
recolección y uso de datos empíricos, así como de recomendaciones de aparatos críticos
de redacción.
Desde este análisis, se enfatiza la trascendencia del documento de grado en las
escuelas normales, ya que está configurado como insumo esencial de reflexión sobre la
práctica, para que en la formación inicial que reciben los futuros docentes de educación
básica, edifiquen los primeros pisos de la formación continua que habrán de desarrollar
como egresados normalistas.

14
Referencias
Abric, J. (2004). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán.

Doise, W. (1990). Les représentations sociales. En Ghiglione, Bonnet y Richard (Edits.) Traité de
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Patricia Ducoing Watty. Voces Normalistas, 28.

Thévenot, L. (2016). La acción en plural. Argentina: Siglo XX.

15
LAS CONCEPTUALIZACIONES DE FORMAR EDUCADORAS
EN LA LICENCIATURA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

Martha Sánchez Tablas

[email protected]
Teresa Peña Rodríguez
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

RESUMEN
La presente investigación configurada como un estudio de caso, se desarrolló en una Escuela Normal del
Estado de Morelos, México; la indagación efectuada permitió reconocer el impacto que tienen las
conceptualizaciones en los procesos educativos de los profesores normalistas, específicamente lo que les
significa formar educadoras. Los hallazgos que se presentan parten de un diseño de investigación flexible
de corte cualitativo; la recolección de datos se orientó hacia la interpretación centrada en el entendimiento
de las ideas y argumentos de 25 docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar no en la recolección
numérica de informaciones medibles, lo que a su vez permitió reconocer y explicar el tipo de proceso
formativo que impera en referida licenciatura (heteroformativo o autoformativo) y la influencia que los
significados tienen en los procesos educativos. Con el propósito de generar conclusiones se definieron las
unidades teóricas que sirvieron de sustento analítico para la realización de la presente investigación:
educación preescolar, formación de profesores: intelectuales/técnicos reproductores y procesos educativos:
heteroformativos y autoformativos, se sistematizó la información derivada de las entrevistas aplicadas a los
docentes en el ciclo escolar 2016-2017. La fundamentación teórica se construyó retomando principalmente
a los siguientes autores: Teresa Yurén, Henry Giroux y Paulo Freire.

Palabras clave
Formación de profesores., educación preescolar, procesos educativos.

Planteamiento del problema

Marco teórico
En lo que sigue se exponen las unidades teóricas que sirvieron de sustento analítico para
la realización de la presente investigación; como elementos teóricos, se plantea la
definición de: procesos educativos, formación de profesores y tipos de profesores.

Procesos educativos: heteroformativos y autoformativos

Yurén (2005) hace una diferencia clara y significativa en el proceso educativo; identifica
dos transcursos distintos: la autoformación y la heteroformación, al primero lo define como
“la capacidad del sujeto para hacerse cargo de su desarrollo y formación, de manera

1
independiente al sistema escolar”, es decir en la autoformación, el individuo se
conceptualiza como sujeto responsable de la construcción de sus propias estrategias de
aprendizaje, a partir de mediaciones orienta con mayor autonomía su proceso formativo;
según Dumazedier (cit. en Yurén, 2005), la autoformación comienza cuando los modos
habituales de sentir y de pensar son puestos en duda y transformados en cuestionamiento,
es decir, el aprendiz discute la cotidianeidad, busca encontrar sentido a los saberes
académicos vinculándolos con la vida y la realidad, reconoce sus posibilidades y toma las
decisiones que orientan su proceso educativo.
Contrario a la autoformación, en la heteroformación, el sujeto se asume ajeno al
proceso educativo, teme a la problematización de situaciones, a lo nuevo e incierto,
prefiere la rutina, los ritos y lo cotidiano; el aprendiz asimila de forma irreflexiva los
conceptos, el programa educativo, sigue prescripciones y es disciplinado como objeto,
carece de creatividad, iniciativa y motivación, se caracteriza por tener un pensamiento
rígido (Yurén, 2005). Hasta el momento se han reconocido los dos transcursos que adopta
el proceso educativo: la heteroformación y la autoformación (Yúren, 2005), debido a las
condiciones en donde se desarrolló la investigación se hace necesario identificarlos en la
formación de las profesoras de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Formación de profesores
El concepto de formación de profesores se caracteriza por ser polémico e inacabado
debido a que varía de acuerdo a la época, a las necesidades educativas, a las reformas y
proyectos nacionales; en la revisión teórica realizada hasta el momento, se identifica que
tal concepto adquiere distintos significados y enfoques, por ejemplo Ferry (1997) nota tres
acepciones distintas en torno a la formación: en la primera, reconoce que se le propone
como un dispositivo o programa que encierra ciertas condiciones que dan lugar al proceso
de formación, sin embargo el autor reflexiona que los dispositivos son únicamente los
soportes de la formación, no el proceso formativo como tal.
En la segunda acepción, Ferry (1997) identifica que a la formación docente se le ha
definido como la implementación de programas y contenidos de aprendizaje, se le ha
acotado al ámbito escolarizado que “reciben” los futuros profesores en los institutos de
formación docente.
Contrario a las dos acepciones identificadas que exponen a la formación docente como
una actividad inmediata de adiestramiento, Ferry (1997) define a la formación docente

2
como un proceso amplio que implica hacer descubrimientos, tener aprendizajes, encontrar
gente, desarrollar capacidades de razonamiento, descubrir las propias capacidades y
recursos; la define como una construcción permanente del sujeto sobre sí mismo, como
una transformaciónn personal, social e histórica en la que se recrean escenarios; como
un proceso en el que el ser humano se forma de manera autónoma a partir de la mediación
y la reflexión suscitada bajo tres condiciones: de lugar, de tiempo y de relación con la
realidad; es decir, Ferry (1997) plantea que la formación tiene lugar únicamente cuando
existe el tiempo y el espacio para reflejar y comprender la realidad.
Por su parte Yurén (2005), expone a la formación de profesores como un proceso de
cambios profundos en el sistema disposicional del sujeto, la autora sustenta la importancia
que tiene la experiencia y la reflexión en el proceso educativo siempre y cuando (la praxis
y la reflexión) logren romper con el equilibrio de lo estructurado de forma irreflexiva; esta
definición se contrapone a la concepción tradicional de la formación docente planteada
como un proceso acumulativo e interminable de competencias, características y rasgos;
por el contrario la autora propone a la formación del profesorado como una construcción
del sujeto de sí y para sí, puntualiza que la autonomía en la formación no se da en solitario,
es el resultado de una mediación, socialización, esfuerzo y disciplina.

Tipos de profesores
Con fundamento en lo anterior en este trabajo investigativo se identifican dos tipos de
profesores: el docente intelectual transformador propuesto por Giroux (2011) y el técnico
reproductor identificado por Vásquez de Larez & Larez Romero (2007), mismos que son
descritos por Freire (1970), como el docente crítico y el tradicional, en lo que sigue se
caracterizan ambos modelos a fin de efectuar un posterior análisis.
A partir de la revisión teórica se reconoce que Giroux (2011), plantea un rol docente
como profesional intelectual, reflexivo y transformativo; asigna referidos adjetivos al
educador que aplica el pensamiento, que asume el papel de sujeto y deja de ser objeto
de racionalidades tecnocráticas e instrumentales que lo ubican como ejecutor equipado y
lo reducen a la categoría de técnico encargado de llevar a cabo dictámenes y objetivos
ajenos a las realidades cotidianas de la vida del aula; plantea al profesor como intelectual,
reflexivo y transformador, bajo el argumento de que el docente es responsable de analizar
y reformar las tradiciones y condiciones que le impiden ser sujeto activo en el proceso

3
educativo; expresa que el educador es transformador cuando su práctica docente tiene
como objetivo central la transformación social.
Por otro lado Vásquez de Larez & Larez Romero (2007), definen al docente “técnico
reproductor”, como el docente que asume el papel de objeto ante las reformas educativas,
es decir se reduce a la categoría de técnico superior encargado de llevar a cabo
dictámenes y objetivos decididos por expertos ajenos a la realidad escolar; le cuesta
trabajo efectuar una lectura crítica de la realidad reconociendo que el clima político e
ideológico no es favorable para los profesores, este tipo de docente difícilmente participa
en el diseño, en el proceso de construcción o en el examen crítico de las reformas
educativas.
En lo que toca a Freire (1970), conceptualiza al docente crítico como “consciente”,
refiriendo a la concientización como la clarificación constante de uno mismo y del mundo,
por cuanto implica la reflexión crítica de la realidad entendida como un hecho que se está
dando; ante la característica de transformador indica: “no se puede atribuir a la consciencia
un papel que no tiene, el de transformar la realidad, pero tampoco podemos reducir la
consciencia a un mero reflejo de la realidad”, es decir el ser consciente y el ser
transformador son dos procesos aislados que se complementan para concretarse: la
transformación tiene que ver con un actuar activo, derivado de la acción consciente, el
docente es consciente y transformador cuando valora constantemente su actuar, al
mundo, transforma consciencias y actúa como un sujeto activo (Freire,1999 y
Giroux,1990). A su vez describe al docente tradicional como aquel educador que visualiza
al estudiante como un objeto pasivo que debe ser moldeado por el educador, desde
referido enfoque el docente es el centro de atención del proceso educativo, es quien
decide que enseñar en función de un programa establecido y no de un reconocimiento
consiente de la realidad educativa y de los sujetos.

Metodología
La presente investigación cuyo propósito fue: Reconocer las conceptualizaciones de los
docentes normalistas que laboran en la Licenciatura de Educación Preescolar a fin de
identificar su impacto en los procesos educativos que tienen lugar, se configuró como un
estudio de corte cualitativo con un enfoque exploratorio-descriptivo; se construyó en tres
etapas: en la primera, se realizó una indagación documental exploratoria por medio de
tres pasos, se inició con un bosquejo histórico sobre la formación del profesorado desde

4
la época novohispana hasta la actualidad, posteriormente se realizó un estado de la
cuestión a partir de la lectura analítica y sistémica, donde se citaron diversos trabajos
nacionales revisados en documentos como libros, revistas indexadas y sitios web.
Finalmente se entrevistaron a expertos y analizaron informes oficiales de la escuela
investigada a fin de formular nuevas preguntas exploratorias (Campenhoudt & Quivy,
2006).
En la segunda etapa, se hizo una revisión de documentos institucionales y en función
de ello se delimitó el problema planteado y la perspectiva teórica, se determinaron
conceptos a partir del estudio de trabajos teóricos, lo que permitió construir la pregunta
eje y las preguntas de investigación. En la tercera etapa, se construyó la estructura
metodológica, determinando que se efectuaría bajo un enfoque cualitativo, no se
manipularon variables o generaron situaciones extraordinarias, se trabajó a partir de la
cotidianeidad existente sin estimular realidades (Campenhoudt & Quivy, 2006).
El diseño de la investigación fue flexible, constantemente se reestructuraron sus
diversas etapas. La recolección de datos se orientó hacia la interpretación centrada en el
entendimiento del significado de las ideas de los docentes normalistas, no en la
recolección numérica de datos medibles. La muestra, la recolección y el análisis fueron
fases que se realizaron en gran medida de manera simultánea. El investigador se asumió
como una persona con valores y creencias que de algún modo formaron parte del proceso
de estudio (Campenhoudt & Quivy, 2006).

Desarrollo y discusión
En la etapa final del presente trabajo indagatorio, con el propósito de dar respuesta a las
interrogantes de investigación: ¿Cuáles son las conceptualizaciones en torno a la
formación docente de los profesores normalistas de la Licenciatura de Educación
Preescolar? Y ¿Cómo influyen las conceptualizaciones de los profesores normalistas de
la Licenciatura en Educación Preescolar en el proceso de formación docente?, se
analizaron los datos recogidos a lo largo del trabajo de campo, hallazgos que en lo que
sigue se desarrollan y discuten, en ese orden de ideas se inicia con el análisis de la
información, reconociendo que resulta una etapa compleja conformada por diversas
acciones (Rodríguez, Gil, & García, 1999). Al respecto Quivy & Campenhoudt (2006)
plantean, dentro del proceso de análisis, realizar tres actividades fundamentales: la
descripción y preparación de los datos para probar las hipótesis, el análisis de las

5
relaciones entre variables y finalmente la comparación de los resultados observados con
las hipótesis. La información recabada se sistematizó tomando en cuenta las tres
operaciones arriba expuestas, sin embargo, se realizaron algunas otras tareas: la
reducción, clasificación y comparación de informaciones, así como la extracción y
verificación de conclusiones; referidas acciones no se efectuaron dentro de un proceso
lineal, formaron parte de un desarrollo cíclico.
La primera operación del proceso indagatorio, consistió en describir y preparar los
datos: se redujeron las informaciones que se iban recabando, se compararon y diseñaron
nuevos instrumentos; lo que implicó simplificar y resumir lo indagado, es importante
precisar que el material recabado se descartó y seleccionó con base en criterios teóricos
y prácticos, es decir a partir de los objetivos y los indicadores de los conceptos clave de
la investigación. La tarea de reducción de datos, conllevó a segmentar y codificar las
referencias recabadas, en ese sentido, la información derivada a partir de la aplicación de
instrumentos se relacionó con las variables de la hipótesis y con los indicadores y
componentes de los conceptos (Campenhoudt & Quivy, 2006).
La población docente a la cual se aplicaron los instrumentos diseñados se caracteriza
por poseer perfiles y experiencias académicas diversas; en la Licenciatura en estudio,
laboran docentes con estudios en derecho, inglés, contaduría, periodismo, comunicación
humana, psicología, ciencias pedagógicas ingenieros en computación y docentes
provenientes de escuelas normales con formación básica, así mismo se identificó que la
brecha generacional de docentes dista desde un año hasta 45 años de servicio en el
magisterio lo cual da lugar a una dinámica multidimensional compleja en la que resulta
difícil encontrar coincidencias, convirtiéndose en una soledad muy concurrida, en donde
cada uno busca resolver sus conflictos académicos de manera personal, asumiendo la
tarea de formar a los docentes de educación básica de distinta manera.
En el proceso, el análisis de los datos recabados a partir de la entrevista
“Concepciones en torno al proceso de formación docente inicial” aplicada a un
número de veinticinco docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar, posibilitó el
reconocimiento de sus concepciones y a su vez permitió identificar la influencia que éstas
tienen en los procesos educativos de las estudiantes que atienden.

6
Resultados y conclusiones
En el análisis de los datos, se identificó que existen diversidad de conceptualizaciones en
torno a la formación del profesorado, se observa que para algunos docentes formar
Licenciadas en Educación Preescolar significa contribuir a la mejora de México, es decir,
valoran el impacto que tiene su tarea a nivel nacional lo que se definió bajo la categoría:
visión a nivel país; para otros representa un crecimiento profesional, lo que evidencia que
su labor la han asumido como una responsabilidad que les ha implicado una preparación
constante; en ese mismo análisis se reconoce la motivación personal de los formadores
que refleja una fuerte carga afectiva hacia su labor, se observa que la valoran como un
privilegio.
Otra de las categorías definidas a partir de las opiniones de los profesores es la visión
tradicionalista, donde se identifica que el docente normalista asume la formación del
profesorado desde los planteamientos de la escuela tradicionalista, concibe al estudiante
como un objeto cuya acción se limita a recibir conceptos por parte del docente de manera
irreflexiva, a obedecer incondicionalmente y a trabajar memorística y repetitivamente
(Freire, 1999).
A partir del análisis de las respuestas de los veinticinco docentes normalistas, se
reconoce que la forma de entender y orientar la docencia es diversa, para algunos la
formación significa una responsabilidad de preparación constante, para otros representa
una oportunidad de transformación social que merece ser asumida con compromiso, se
nota la visión de un educador que entiende y orienta la formación docente como un mero
acto de repetición y reproducción de contenidos y conceptos.
Continuando con la discusión de lo indagado, se expone lo relativo al cuestionamiento
donde se les solicitó a los profesores normalistas que expusieran las características que
consideran debe tener una profesora de educación preescolar, en ese contexto las
opiniones fueron diversas, lo que implicó, a partir de un proceso deductivo (Campenhoudt
& Quivy, 2006), reducir los datos recabados a cuatro categorías de análisis:
autoformación, heteroformación, educadora crítica - transformadora y técnica
reproductora.
Al respeto se reconoce que existe relación entre el tipo de proceso formativo que los
profesores normalistas ponen en práctica y el ideal de educadora que consideran deben
formar, es decir aquellos que refirieron características propias de una educadora técnica
reproductora, evidenciaron a su vez elementos propios de un proceso heteroformativo y

7
quienes señalaron aspectos de una educadora crítica y/o transformadora puntualizaron
indicadores de un proceso autoformativo.
Como se puede observar en lo expuesto, las concepciones de los profesores
normalistas en torno a las características que consideran debería tener una educadora se
pone de manifiesto en las prácticas educativas y en las relaciones que establecen con las
estudiantes, dado que para aquellos que la definen como una artesana cuya labor se
centra en la elaboración de manualidades y en la diversión de niños, la formación que
brindan se orienta en una perspectiva individualista donde el docente es quien propone y
forma bajo sus propias concepciones tradicionalistas, bajo una visión añeja y caduca que
reduce a la educadora al nivel de técnica (Vásquez & Larez, 2007), desvalorizando su
función de profesional autónoma y racional.
Los datos recabados en la entrevista, además de mostrar las concepciones de los
docentes normalistas en relación a lo que les significa formar educadoras y las
conceptualizaciones que tienen respecto a las características de una educadora,
permitieron reconocer que en la formación de las futuras maestras de nivel preescolar
confluyen diversos estilos docentes, se reconoce al “operador técnico y pasivo que
conserva una serie de prácticas escolares en un sistema centralizado, vertical, jerárquico
y rígido en el que todo está reglamentado y normado” Torres (1997), al educador
profesional e intelectual que se compromete con la formación de las futuras profesoras
combinando la reflexión y la práctica educativa a fin de generar procesos reflexivos que
deriven en acciones que les permita transformar la realidad educativa (Giroux, 2011). A
partir de lo indagado se reconocieron dos estilos de docentes en la Licenciatura en
Educación Preescolar, completamente antagónicos entre sí: el profesional intelectual y el
técnico especializado.
Por su parte, los docentes que se agruparon bajo la categoría de “profesional
intelectual” muestran conceptualizaciones que ponen en evidencia una postura crítica,
activa y comprometida en la formación docente, plantean cuestiones que posibilitan el
análisis de realidades escolares, ofrecen una base teórica que les permite reconocer la
realidad educativa, repensarla y reformar las tradiciones propias del sistema escolar
(Giroux, 1990).
A partir de los instrumentos aplicados y con base en la fundamentación teórica
(Giroux,1990 y Vásquez & Larez, 2007) se observó que existen conceptualizaciones que
definen dos estilos de docentes que laboran en la Licenciatura de Educación Preescolar,

8
de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla: el profesional intelectual y el técnico
especializado, cada uno de ellos posee una concepción pedagógica propia que se expresa
en su práctica educativa y aunque ésta no se limita exclusivamente al aula escolar, es ahí
donde tiene mayor manifestación.
Por todo lo anterior, se reconoce que las conceptualizaciones de los docentes
normalistas impactan en los procesos educativos que tienen lugar en la Licenciatura de
Educación Preescolar, se identifica que la gran mayoría promueven prácticas donde los
estudiantes asumen papeles pasivos es decir les indican que estrategias educativas
implementar en lugar de promover la construcción de las mismas, dan “información” como
algo que se consume, que se recibe del exterior y no como un proceso de construcción y
reconstrucción. Las conceptualizaciones que tienen los profesores en torno a la formación
del profesorado impacta fuertemente generado prácticas burocratizadas, ritualizadas
(Mercado, 2004) que resultan difícil erradicarlas debido a que la mayoría de los sujetos se
han formado dentro de dispositivos heteroformativos, no obstante se reconocen docentes
normalistas que pretenden eliminar lo rutinario y actúan desde su condición de profesional
intelectual, lo que se advierte como un elemento positivo y alentador en el análisis de los
hallazgos, dado que el papel del profesor normalista cumple una función social relevante:
forma a futuros profesores para desempeñarse en el campo de la educación.

9
Referencias
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10
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11
DIDÁCTICA DE LAS HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES
PARA EL APRENDIZAJE

German Walters Meraz

[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional Subsede Caborca.

RESUMEN
En la actualidad, México ha sido uno de los países con resultados más bajos del mundo de acuerdo a
exámenes internacionales de PISA, con énfasis en los procesos de lectura, escritura y matemáticas, los
cuales representan a las Herramientas Fundamentales para el Aprendizaje (HFA). Con relación a la lectura,
la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), menciona que, “los estudiantes
mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Dicho rendimiento está por debajo del promedio de 493 puntos
de la OCDE.” (OCDE, 2016). Existe una gran diversidad de factores que propician dichos resultados
deficientes de los estudiantes de educación primaria en las HFA, surgiendo algunas hipótesis, como la
desigualdad social y económica del país, la falta de apoyo a las escuelas, el diseño estructural de los planes
y programas de estudios de la educación básica (primaria), entre otros, pero la presente investigación se
acentuará en la formación inicial.Partiendo de ello, el estudio se efectuará con docentes egresados en el
2017 de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado “Profr. Jesús Manuel Bustamante
Mungarro”, determinando el grado de satisfacción que obtuvieron al cursar la licenciatura en educación
primaria, para realizar sus prácticas pedagógicas en el aula.

Palabras claves
Lectura, escritura, matemáticas, formación inicial, deficiencias.

Planteamiento del problema

El proceso de enseñar a leer, escribir y matemáticas, ha sido uno de los problemas
característicos en la formación inicial, ya que los futuros docentes se manifiestan
inseguros de no haber adquirido los métodos y técnicas adecuadas para enseñar y
desarrollar las HFA en sus alumnos de educación primaria, lo cual reafirma la UNESCO
de la siguiente manera:
Asimismo, plantean que la situación es mucho más crítica en relación a la didáctica, ya
que manifiestan no contar con las herramientas suficientes para abordar con propiedad y
atendiendo las características de los contextos educativos, las exigencias pedagógicas de
su ejercicio profesional en esta tarea. Los estudiantes opinan que los programas
formativos están más orientados a formarlos a ellos como ciudadanos que a prepararlos,

1
didácticamente, para asumir la tarea que deberán enfrentar en sus prácticas docentes de
aula (UNESCO, 2017).
Lo anterior es una situación alarmante, ya que el proceso de alfabetización (lectura y
escritura) y el aprendizaje correcto de las matemáticas por parte de los estudiantes de
educación primaria, es fundamental para que éstos puedan desarrollarse plena e
íntegramente en su entorno educativo, familiar y social. Es por ello, la relevancia de que
los futuros docentes adquieran todas las herramientas esenciales para lograr a través de
una didáctica adecuada a las necesidades de sus estudiantes, el desarrollo y comprensión
de las HFA en este nivel educativo.
Para destacar la importancia de estas Herramientas Fundamentales para el
Aprendizaje es conveniente recordar lo mencionado por la UNESCO (2013), que
argumenta:

Sitúa a la alfabetización como un continuum de habilidades y conocimientos, en el cual es

posible y necesario distinguir niveles de logros en lectura, escritura y matemáticas. Un tercer
momento se ubica en la perspectiva del aprendizaje permanente, en el cual la alfabetización
comienza a ser vista como la puerta de entrada al aprendizaje a lo largo de la vida (UNESCO,
2013).

La geografía de la investigación se centra en el Estado de Sonora, en donde de acuerdo

a resultados en el año 2015 del examen del Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes (PLANEA), aplicado a estudiantes de 6º de primaria, se obtuvieron
resultados preocupantes, ya que de 29 entidades de México que se sometieron al examen
PLANEA, Sonora se situó en el 20º lugar de lenguaje y comunicación y en la 27º posición
en matemáticas, lo cual denota en ambos ámbitos, áreas de oportunidad a atenderse
urgentemente.
En Sonora, existen 17 instituciones de nivel educativo superior que ofertan licenciaturas
aprobadas por el Servicio Profesional Docente para laborar en centros de trabajo de
educación primaria y que cuentan con RVOE al día 4 de julio del 2016, en dónde 12 son
de carácter privado y 5 públicas, de estas últimas solamente 4 incluyen dentro de sus
planes de estudios, asignaturas congruentes al desarrollo de las Herramientas
Fundamentales para el Aprendizaje en los alumnos de educación primaria.
Las cuatro instituciones antes mencionadas son la Universidad Pedagógica Nacional,
que tiene un total de 9 subsedes distribuidas por el estado, también se encuentran la
Escuela Normal Rural “Gral. Plutarco Elías Calles” (ENR), el Centro Regional de

2
Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” (CREN) y la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro” (ByCENES),
todas estas ofertan la Licenciatura en Educación Primaria.
La presente investigación se enfoca únicamente en la ByCENES, la cual recibió una
reforma en su plan de estudio en el año 2012, conformándolo con mejores características
y componentes para lograr el idóneo desarrollo de competencias docentes en sus
estudiantes, a través de cincuenta y cinco cursos, organizados en cinco trayectos
formativos.
De dicho plan de estudio, se realizó un análisis sistemático para determinar la
relevancia y aporte significativo de 3 asignaturas, las cuales son: “Aritmética: su
aprendizaje y enseñanza” (1º semestre), “Algebra: su aprendizaje y enseñanza” (2º
semestre) y “Procesos de alfabetización inicial” (3º semestre), al analizar minuciosamente
el programa de cada uno de los cursos anteriores, se considera que la formación de los
docentes, cumple correctamente con los rasgos de necesidades educativas que se
requieren en el campo laboral para poder desarrollar en sus estudiantes de primaria, las
HFA.
El objetivo de esta investigación es determinar los motivos del porqué los docentes
egresados de la licenciatura en educación primaria con el plan de estudios 2012 de la
ByCENES, presentan deficiencias al momento de desarrollar las Herramientas
Fundamentales para el Aprendizaje en sus alumnos.
Las siguientes preguntas apoyarán el trayecto de la investigación: ¿los docentes
egresados de la licenciatura en educación primaria con el plan de estudio 2012 de la
ByCENES, adquieren la formación idónea para lograr enseñar y desarrollar las HFA en
sus alumnos?, ¿cuáles son las causas de la deficiencia en la formación inicial para que
los docentes egresados no cuenten con las competencias necesarias para enseñar a leer,
escribir y matemáticas?, y ¿qué soluciones se pudieran tener para atender las áreas de
oportunidad en la formación inicial dentro de la ByCENES?

Marco teórico
La alfabetización puede ser concebida de una forma básica y sencilla como lo plantea
Mestroni en 1999, afirmando que: “Alfabetización es la habilidad mínima de leer y escribir
una lengua específica, como así también una forma de entender o concebir el uso de la
lectura y la escritura en la vida diaria.” (Mestroni, 1999). “La alfabetización al inicio de la

3
enseñanza básica cumple un papel crucial para el futuro escolar de los niños. Algunos
estudios han señalado que la calidad de la alfabetización en este periodo, tiende a
determinar el posterior “éxito” o “fracaso” escolar” (UNESCO, 1991).
La enseñanza de las matemáticas es primordial para que la formación de los
estudiantes sea integra y de calidad, como se menciona a continuación: “Los alumnos
deberían ser capaces de ver cómo cada parte de las matemáticas satisfacen una cierta
necesidad” (Godino et al., 2003).
Al enseñar matemáticas, es importante que el docente tome en consideración todos los
factores existentes para lograr que el estudiante comprenda la utilidad de las expresiones
numéricas y fórmulas para resolver determinados problemas, la UNICEF establece que:
“la adquisición del conocimiento matemático formal sólo se adquiere en la escuela, donde
las metas, los contenidos, las actividades, la organización, etc., son muy diferentes de los
de la vida cotidiana” (UNICEF, 2007).
“Hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos
conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como
ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del
cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal” (Marqués, 2000).
La formación que reciben los docentes incluye diversos elementos, desde analizar los
aspectos psicológicos de los infantes, como las particularidades administrativas dentro de
la función, pero es importante no deslindarse de la misión de un maestro, como lo
menciona Prieto en el 2008: “formar a los menores en una serie de conocimientos,
destrezas y valores para que puedan adquirir las capacidades básicas y/o específicas para
poder ejercer como ciudadanos de pro.” (Prieto, 2008), es por ello la relevancia de que
adquieran las HFA, para desempeñarse adecuadamente en la sociedad.
En la formación inicial, los estudiantes de la ByCENES, cuentan con un plan de estudio
dentro de la licenciatura en educación primaria, que comprende asignaturas altamente
significativas para consolidar un perfil de egreso óptimo para laborar en un centro de
trabajo de educación primaria, por lo que: “El desarrollo curricular es un proceso de
construcción social en el cual se toman decisiones que conducen a elaborar y poner en
práctica propuestas curriculares pertinentes, oportunas y flexibles” (UNED, 2004).
“La formación inicial de los docentes sigue siendo uno de los factores críticos al
momento de analizar la relación entre calidad de la educación y desempeño profesional
de los maestros.” (UNESCO, 2006). “La formación normalista afronta retos y exigencias:

4
ante una cultura magisterial acuñada y alimentada desde un imaginario institucional –
entendiéndolo como depositario de algo producido en otro lugar– se le demanda estar a
la altura de los cambios científicos, tecnológicos y sociales” (Figueroa, 2000), sin duda
cada uno de los docentes tienen que tener todas las técnicas y métodos necesarios para
poder favorecer los aprendizajes de los alumnos, la actualización continua es
fundamental, ya que, a partir de ésta, se determina qué recursos son los más apropiados
para lograr los aprendizajes significativos es los discentes.
En el momento en que el sistema de formación de profesores en el país ha sido
cuestionado, como consecuencia, entre otros tópicos, de los nada afortunados resultados
obtenidos en educación básica a través de los exámenes nacionales e internacionales a
los que ha sido sometido y en el marco del proceso de universitarización emprendido por
muchos de los países occidentales para permitir sobre todo el vínculo con la investigación,
la tradición normalista mexicana parece enclavada en el pasado, en lo dado, en lo
instituido, donde cada quien permanece en su lugar y donde los diversos movimientos, los
cambios y las reformas no se articulan con ninguna alteración, con ninguna creación de
algo “nuevo” (Ducoing, 2013).
Es una situación alarmante para la formación inicial en escuelas normalistas, el ver
cómo los resultados obtenidos por alumnos de educación primaria en evaluaciones
internacionales como PISA, establecido por organismos como la OCDE, muestran
resultados por debajo de la media porcentual. De igual manera se denota la insuficiencia
en los estudiantes de educación básica dentro del estado de Sonora a través de los
exámenes de PLANEA, que demuestran la falta de conocimiento y dominio por parte de
los alumnos de las Herramientas Fundamentales para el Aprendizaje.

Metodología
Se realizará una exhaustiva investigación con enfoque cuantitativo para brindar objetividad
a los resultados que se obtengan de la misma, para así, proporcionar conocimientos que
permitirán dar resolución a la problemática planteada en las preguntas de investigación y
esclarecer el objetivo general de la misma.
El objetivo de una investigación cuantitativa es el de adquirir conocimientos
fundamentales y la elección del modelo más adecuado que nos permita conocer la
realidad de una manera más imparcial, ya que se recogen y analizan los datos a través
de los conceptos y variables (Fernández y Pértegas, 2002).

5
 La investigación será cuantitativa de tipo no experimental, ya que se describirán
situaciones prevalecientes al momento de introducirnos al estudio, posteriormente se
encontrarán detalles de las situaciones de la investigación y por último se plasmará toda
aquella información recabada tal cual, sin sufrir ninguna modificación o alteración.
El alcance de la investigación será descriptivo, ya que será útil para mostrar con
precisión la situación que padecen los docentes egresados de la licenciatura en educación
primaria con el plan de estudio 2012 de la ByCENES, con referencia a la deficiencia en la
didáctica de la lectura, escritura y matemáticas que conforman las HFA.
Se buscará propiciar información de la satisfacción que obtuvieron los docentes con
respecto a la formación recibida, en contraste con las exigencias didácticas que se
presentan en el campo laboral. Para ello se utilizará la técnica de la encuesta a través del
instrumento del cuestionario, éste estará elaborado por 7 ítems estructurados con
respuestas tipo escala de Likert y se medirá la confiabilidad del mismo con un índice de
consistencia interna mediante el cálculo del Coeficiente Alfa de Cronbach, el cual tiene un
valor determinado para que su fiabilidad sea óptima como se aquí establece.
El valor mínimo aceptable para el coeficiente alfa de Cronbach es 0.70; por debajo de
ese valor la consistencia interna de la escala utilizada es baja. Por su parte, el valor
máximo esperado es 0.90; por encima de este valor se considera que hay redundancia o
duplicación. Varios ítems están midiendo exactamente el mismo elemento de un
constructo; por lo tanto, los ítems redundantes deben eliminarse. Usualmente, se prefieren
valores de alfa entre 0.80 y 0.90 (Oviedo & Campo-Arias, 2005).
La población es de 146 docentes egresados en la promoción 2017, de la licenciatura
en educación primaria con el plan de estudio 2012, el muestreo será de tipo probabilístico
aleatorio simple, aplicando el cuestionario a 105 docentes, asignando un 95% de nivel de
confianza, quedando un 5% de error máximo admisible, los cuales nos permitirán dar
fiabilidad del instrumento y a su vez datos objetivos con referencia a la investigación.
La encuesta se realizará de manera en línea, a través de un formulario electrónico de
Google Drive, mismo que permitirá que el proceso de recolección de datos sea viable al
evitar hacer gastos en inversión y aplicación del instrumento.

6
Desarrollo
El menester de la investigación, radicó en los bajos y desfavorables resultados obtenidos
por los estudiantes de nivel primaria, a través de evaluaciones nacionales e
internacionales, haciendo énfasis en los procesos de lectura, escritura y matemáticas, por
lo cual se sesgó el estudio a centrarse en la formación inicial como una de las posibles
causales.
La delimitación del estudio recae en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro” (ByCENES), ubicada en la capital del
estado de Sonora, esta institución de nivel superior oferta la licenciatura en educación
primaria con el actual plan de estudio reformado en el año 2012, de donde egresaron 146
docentes en el año 2017, mismos que laboran hoy en día en centros de trabajo de
educación primaria en los diferentes grados que la comprenden.
Muchos de estos problemas continúan gravitando aún hoy sobre las escuelas normales,
a pesar de las innovaciones formales que se han introducido en ellas en los últimos años,
y ello revela que las actitudes de la administración, así como la mentalidad colectiva, no
han clarificado bien el papel que estas instituciones deberían jugar en la modernización
del sistema de escolarización obligatoria (Escolano, 1978).
Por lo anterior se parte para la presente investigación, ya que los docentes que egresan
de la escuela normal con el plan de estudio 2012, se presume manifiestan deficiencias en
aspectos de métodos y técnicas para lograr desarrollar en sus actuales estudiantes de
educación primaria, las HFA.
Para determinar las causantes de dichas deficiencias en la formación inicial, se realizó
un análisis minucioso y sistemático de la malla curricular del plan de estudio 2012,
destacando aquellas asignaturas que se ven involucradas directamente en el desarrollo
de las HFA, por lo cual se precisó que efectivamente éstas cumplen con las
particularidades necesarias para dotar a los docentes de las metodologías y herramientas
que les permitan realizar un trabajo de alfabetización y desarrollo de competencias
matemáticas en sus estudiantes de primaria.
Aun así, la problemática de los estudiantes de educación primaria, con respecto al logro
del aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas, continúa siendo un factor evidente,
debido a esto, se diseñó a través de la técnica de la encuesta, un cuestionario como
instrumento de recolección de datos, que se aplicaría a los docentes egresados de la
ByCENES, con la finalidad de medir el grado de satisfacción que éstos obtuvieron al haber

7
cursado la licenciatura en educación primaria con el plan de estudio 2012 y determinar si
éste cumplió con lo establecido en su malla curricular.
La obtención de la muestra se realizó a partir de un proceso simple aleatorio, en donde
se aplicó solamente a 105 docentes de los 146 egresados en el año 2017, estableciendo
que la muestra seleccionada tendrá un 95% de nivel de confianza contra un 5% de error
máximo admisible en dicha aplicación del instrumento.
Las características del cuestionario están basadas en un formato de respuesta de cinco
opciones múltiples, con una redacción de tipo escala de Likert, las respuestas posibles
son las siguientes: Totalmente de acuerdo (5 puntos), de acuerdo (4 puntos), ni de acuerdo
ni en desacuerdo (3 puntos), en desacuerdo (2 puntos) y totalmente en desacuerdo (1
punto), las cuales se presentaron en cada una de los 7 ítems.
Este instrumento se aplicó a través de la modalidad on line, por medio de un formulario
realizado en la plataforma de Google Drive, con la intención de que fuese viable, rápido y
eficaz, ya que los 105 docentes encuestados se sitúan en diversas áreas geográficas del
estado de Sonora, lo cual logró que esto se hiciere posible en un lapso de 1 mes, sin
generar gastos en el diseño, elaboración e implementación.
Una vez realizada la aplicación del instrumento, se midió el índice de consistencia
interna a partir de lo que contestaron los y las docentes, utilizando el software SPSS,
concluyendo que se obtuvo un 0.8810 del Coeficiente de Alfa de Cronbach, lo que brinda
la confiabilidad necesaria para declarar como objetiva la investigación.

Discusión
“Las deficiencias del sector educativo mexicano están claramente identificadas, y se
expresan en los pobres resultados que alcanzan la mayor parte de los alumnos del país
en pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales” (OCDE, 2009). Con
lo cual se concuerda rotundamente, ya que tanto en las evaluaciones de PISA a nivel
internacional, como en las de PLANEA en el plano nacional y estatal, se denotan dichas
carencias en el ámbito educativo.
De igual manera, la OCDE en el 2009, menciona que, “Existe un amplio reconocimiento
de la ineficacia de los métodos de enseñanza que se aplican en la mayoría de las
escuelas” (OCDE, 2009), lo que encamina y da sentido a la presente investigación, que
se orienta en enfocarnos a la formación inicial que recibieron los actuales docentes

8
durante sus estudios en la escuela normal, denotando que los métodos aplicados hoy en
día en las aulas no son los adecuados.
La importancia de que los y las docentes adquieran los métodos y técnicas de la
enseñanza de la lectura, escritura y procesos matemáticos es prácticamente inherente de
su función, por lo que no puede tener vulnerabilidad en la formación inicial, lo mismo se
reafirma por Mercado en el 2007 al afirmar que: “atribuye también a los maestros la
responsabilidad de enfrentar el reto de favorecer en los estudiantes y en ellos mismos la
adquisición de habilidades, competencias y destrezas que les permitan aprender a
aprender, a ser, a hacer y a convivir” (Mercado, 2007).
Es crucial que los maestros activos apliquen métodos eficientes para lograr el pleno y
significativo aprendizaje de sus discentes, pero es preocupante que la formación inicial
recibida no les brinde lo necesario para hacerlo, como se afirma a continuación: “Durante
mucho tiempo la formación inicial ha sido insuficiente para suministrar a los futuros
profesores, los conocimientos, generales y específicos, y los principios psicopedagógicos
y científicos necesarios para desarrollar posteriormente una buena tarea profesional”
(Imbernon, 1989).
Por otra parte, la formación docente que reciben los estudiantes de la ByCENES
debería cubrir, de acuerdo al actual plan de estudio 2012, con todos los requerimientos
básicos que un maestro necesita para desempeñar correctamente su función en el aula,
enfocados al desarrollo de las HFA de sus alumnos de nivel primaria y no aprenderlo
principalmente en las aulas con docentes en servicio, como se menciona a continuación.
Para que las prácticas sean exitosas los estudiantes consideraron necesario que se
obtenga un aprendizaje y que se atiendan sus necesidades e intereses; en cuanto al perfil
de formación de los docentes, opinaron que hay malos, regulares, buenos y excelentes
en los de formación universitaria y en los de formación normalista, aunque señalaron
también el hecho de que los docentes de la escuela primaria les aportan más con su
experiencia (Castelo, Jaime y Valles, 2017).

Resultados
Los resultados obtenidos a partir de la aplicación del instrumento compuesto por 7 ítems,
nos muestran un panorama de lo que sucede dentro de la formación inicial en la
ByCENES, es relevante mencionar que los 105 docentes encuestados actualmente están
laborando activamente en aulas de educación primaria, en los diversos municipios del

9
estado de Sonora y coinciden en haber egresado en el año 2017 con el plan de estudio
2012.
El primer ítem plantea la siguiente situación: “Al haber cursado la licenciatura, considero
haber adquirido los métodos de alfabetización como el método global, método FAS,
método Aquileo, entre otros para enseñar a leer y escribir a mis alumnos.”, a lo cual
solamente el 17.1% respondió positivamente, contrastado con el 37.1% que se manifestó
negativamente y la mayoría con un 45.7% se expresó neutralmente. (Figura 1)

Figura 1. Resultados del ítem #1

En el segundo ítem, se cuestionó a los docentes lo siguiente: “Aprendí los métodos y

técnicas de alfabetización al cursar las asignaturas de la carrera y no al empezar a trabajar
en un centro de trabajo por necesidad.”, obteniendo resultados similares al primer ítem,
ya que sólo el 17.1% reaccionó a favor, el 37.2% fue negativo y el 45.7% se mantuvo
neutral. (Figura 2).
Figura 2. Resultados del ítem #2.

10
 En cuanto al tercer ítem del instrumento relacionado con situación: “La asignatura
"Procesos de alfabetización inicial" del tercer semestre, me brindó todas las herramientas
necesarias para enseñar a leer y escribir a mis alumnos en el aula.”, la mayoría de los
docentes se manifestó inconforme con un 41%, contrastado con un bajo 19% de los que
se sintieron satisfechos, por último, el 40% fue imparcial (Figura 3). Por otra parte, en el
cuarto ítem con la afirmación: “Al cursar la asignatura «Aritmética: su aprendizaje y
enseñanza», en el primer semestre, adquirí la posibilidad de emplear los números para
operar mediante la suma, la resta, la multiplicación y la división con mis alumnos”, el 39%
se expresó neutro, en cambio el 26.7% estuvo a favor y un 34.3% en negación (Figura 4).

Figura 3. Resultados del ítem #3

Figura 4. Resultados del ítem #4

11
 En el quinto ítem, la situación planteada fue: “Al cursar la asignatura "Álgebra: su
aprendizaje y enseñanza", en el segundo semestre, aprendí a asignar significados a las
variables involucradas en una función como símbolos “que pueden admitir muchos valores
que dependen de otro valor”, para enseñárselo a mis estudiantes.”, a lo cual el 48.6%
resultó imparcial, un 29.5% fue negativo y quedando sólo el 21.9% afirmativo. (Figura 5).
Mientras tanto en el ítem número seis, que afirmaba que: “Las asignaturas cursadas
durante la carrera cumplieron mis expectativas, ya que aprendí lo necesario para
desarrollar en mis estudiantes las Herramientas Fundamentales para el Aprendizaje
(Lectura, escritura y matemáticas).”, los docentes en un 51.4% se mantuvieron neutrales,
el 32.4% negativo y un 16.2% afirmó solamente la cuestión (Figura 6).

Figura 5. Resultados del ítem #5

Figura 6. Resultados del ítem #6

12
 Por último, el séptimo ítem, presentaba la siguiente afirmación: “Los docentes que
impartieron las asignaturas relacionadas con la alfabetización (lectura y escritura), así
como las matemáticas, tenían completo dominio de las mismas.”, en donde solamente el
2.9% se mostró negativo, un 21% fue neutral y al final un contundente 76.2% reaccionó
positivamente (Figura 7).

Figura 7. Resultados del ítem #7.

Conclusiones
Con base a los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento, es de tomar en
consideración que solamente 18 (17.1%), docentes de 105 (100%), que fueron
encuestados en el primer ítem, señalaron estar de acuerdo al adquirir métodos para
alfabetizar a sus estudiantes en nivel primaria, lo cual es sumamente bajo y alarmante.
Por otra parte, en el segundo ítem, 39 (37.2%) maestros opinaron haber adquirido
métodos y estrategias para enseñar a leer y escribir a sus alumnos al momento de estar
laborando en un centro de trabajo, por la necesidad que le demandaban sus propios
estudiantes.
En cuanto a las asignaturas encargadas de propiciar métodos y técnicas a los docentes
para enseñar a leer, escribir y matemáticas, de acuerdo a su programa reformado por el
plan de estudio 2012, tuvieron un 22.53% de aprobación contra un 34.93% de negación
al determinar que no adquirieron los aprendizajes necesarios para desempeñar la función
docente en las aulas.
Con referencia a la satisfacción obtenida al cursar las asignaturas de toda la licenciatura
en educación primaria de la ByCENES, un 32.4% se mostró insatisfecho y un 51.4%

13
indiferente al respecto, lo cual denota que hay carencia en los programas para que sean
significantes y productivos para los futuros docentes.
Por último, se cuestionó el dominio de los docentes de la ByCENES que impartieron
clases a los 105 egresados de la generación 2013-2017 y un 76.2% (80 docentes),
estuvieron de acuerdo en que sus maestros dominaban los contenidos referentes a la
alfabetización y matemáticas, lo cual hace un contraste notable con los demás ítems.
En conclusión, los docentes que imparten clases en la Escuela Normal del Estado
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”, muestran dominio de los contenidos, pero
no logran plasmarlo en sus estudiantes, ya que la mayoría de ellos manifiestan
insatisfacción en relación a la adquisición de métodos y estrategias para desarrollar en
sus estudiantes las Herramientas Fundamentales para el Aprendizaje (lectura, escritura y
matemáticas), y al momento de adquirirlo, ya en pleno servicio docente, permea el avance
de sus estudiantes y en algunos casos el tardío logro de las competencias, originando
bajos resultados en las evaluaciones nacionales (PLANEA) e internacionales (PISA).
Esta investigación muestra un breve reflejo de lo que acontece en la formación inicial
de la ByCENES, de igual manera se puede tomar como punto de partida o referencia, y
analizar las situaciones en las demás escuelas normales del país, que de acuerdo a
resultados internacionales denota presentar algunas deficiencias.
Finalmente, se dedujo a partir de los resultados de esta investigación, que se requieren
especializaciones dentro del plan de estudio de la licenciatura en educación primaria en
escuelas normales, enfocadas a los procesos de alfabetización inicial y desarrollo de
habilidades matemáticas en los alumnos de educación primaria.

14
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FÍSICOS EN FORMACIÓN: LA IMPORTANCIA DEL
AUTOCONCEPTO

José Pablo Siqueiros Aguilera

[email protected]
Martha Olivia Peña Ramos
[email protected]
Jesús Enrique Mungarro Matus
[email protected]
Escuela Normal de Educación Física “Profr. Emilio Miramontes Nájera”
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo (CIAD)

RESUMEN
El objetivo del presente es describir las propiedades psicométricas de una escala de Autoconcepto. Se
trabajó con una muestra no probabilística de 50 alumnos de los cuales 19 eran mujeres y 31 hombres. El
rango de edad va de 18 a 22 años con una edad promedio de 19 años. Los resultados obtenidos sustentan
la utilización de la escala de autoconcepto en población normalista sonorense. Evaluar el autoconcepto es
importante ya que determina el bienestar psicosocial del individuo, en dicha situación el docente debe tener
conocimiento de lo que es y lo que hace para poder llegar a la comprensión y guía de sus conductas y
comportamiento, de tal manera que se ajuste al contexto social en el cual se desempeña.

Palabras clave
Escuela Normal, Educación física, Autoconcepto, Docentes en formación.

Planteamiento del problema

En el panorama educativo actual, el Modelo Educativo 2016 enfatiza dentro del
planteamiento curricular para Educación Básica la vigencia del humanismo y sus valores,
donde se promueve la capacidad para que los estudiantes se reconozcan a sí mismos y
para ello, la formación inicial es crucial para la transformación de las Escuela Normales
(EN), ya que dicha formación deberá considerar el fortalecimiento de la planta docente y
la revisión de los planes de estudio a fin de que atiendan el planteamiento curricular del
Modelo.
El aprendizaje socioemocional brinda una orientación para la dirección de programas
institucionales de tutorías, en particular los enfocados al desarrollo de competencias

1
socioemocionales donde se aborden temáticas vinculadas a los factores que integran el
autoconcepto, a la par fortalece la identidad y autoestima en el estudiantado, además de
prevenir conductas de riesgo, fortalecer el aprendizaje y mejorar el desempeño
académico, reducir desigualdades educativas y sociales e impactar en la empleabilidad
de los mismos en el mercado laboral, el desarrollo de habilidades socioemocionales en la
vida cotidiana se favorece enormemente si existe una organización, es decir, una claridad
en la estructura y funcionamiento de los servicios escolares (Elías, 2003).
Se pueden encontrar investigaciones sobre identidad de docentes en formación o
discentes, pero no sobre quiénes son éstos y el impacto que tiene dicha concepción. Sobre
todo, hacen falta estudios que hagan énfasis en regiones específicas de México que
permitan delimitar una identidad regional del profesional de la educación, en el espacio
común que recrea, elabora y reconfigura prácticas sociales (Piña 2003). Lo anterior denota
la importancia de la determinación del Autoconcepto, así como la evaluación del mismo
en el proceso de formación, bajo el enfoque del desarrollo socioemocional, es decir, lo que
conoce y vive el docente en formación y que le permite desarrollar un concepto de sí
mismo.
Se puede mejorar la docencia si atendemos al aspecto organizativo y al estructural de
la enseñanza, en particular el aspecto relacional con los estudiantes y la manera en que
se relacionan con sus otros (Montoya y Vera, 2013). Ya que además de dominar lo
disciplinar, el estudiante ha de aprender a relacionarse con los demás.
El objetivo del presente reporte es determinar los niveles de Autoconcepto de una
muestra de educadores físicos en formación, se pretende reportar las propiedades
psicométricas de la escala AF-5 de Autoconcepto (García y Musitu, 2014). Después,
determinar los niveles de autoconcepto que presenta dicha muestra.
La Calidad Educativa (CE) es una preocupación constante en planes y programas de
desarrollo, dentro de los factores asociados a la CE podemos encontrar aquellos estudios
que le atribuyen dicha condición a la infraestructura y condiciones físicas de los centros
escolares (Diario Oficial de la Federación, 2013), existen lo que mencionan que son
determinantes para alcanzarla como es el caso de la Autonomía escolar (De la Orden,
2013); también aquellos que refieren a la política docente (Weinstein, 2014), así como los
que abordan la CE desde las prácticas pedagógicas del docente (Laboratorio
Latinoamericano de la Evaluación de la Calidad Educativa [LLECE], 2015).

2
 Según Medrano y Vaillant (2009) para incrementar la calidad de la educación se debe
tener especial interés en la formación inicial de los docentes ya que ese proceso puede
crear un docente apasionado por la enseñanza, o lo contrario, uno limitado de
motivaciones para enseñar que alimente un sistema de creencias sobre la profesión, el
cual pasará de generación en generación.
De acuerdo con el Informe Delors (1996), la educación a través de la vida se basa en
cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser. En este último es donde se centra el presente trabajo de investigación, la función del
ser consiste en desarrollar competencias que hagan emerger la propia personalidad y
autonomía, de tener un juicio propio y un sentido de responsabilidad sobre lo que se hace.
Para tener una idea de la personalidad y comportamiento del sujeto, en este caso el
docente, es importante conocer sus representaciones, lo que piensa, siente y hace, que
está mediado por el concepto que el individuo tiene de sí mismo, es decir su Autoconcepto
(Ibarra y Jacobo, 2014).

Marco teórico
Para Ibarra y Jacobo (2014) para definir Autoconcepto debemos entender que es un
realidad compleja y multidimensional, que está determinada por el cumulo de
percepciones que el sujeto tiene sobre sí, misma que se genera de las relaciones con
otros significativos, con el contexto y con el empoderamiento cognitivo que el sujeto posea.
Es decir, un modelo jerárquico, que va del autoconcepto global a los elementos
particulares.
Por su parte Byrne (1984) destaca la complejidad del constructo y menciona que existen
al menos 4 modelos explicativos reconocidos: nomotético, jerárquico, taxonómico y
compensatorio. Para la presente investigación se utilizará el modelo jerárquico, el cual
características como las mencionadas en la definición del concepto y como se describen
en la tabla 1 (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976; García y Musitu, 2014):

3
 Tabla 1

Características principales del modelo de Autoconcepto

1 Está estructurado, las experiencias adquieren significado y organización.

Es multifacético al incluir áreas como la escuela, condiciones físicas y habilidades

2
sociales, entre otros.

Se le llama jerárquico porque las dimensiones pueden estar en función de los

3
valores y la edad de la persona.

El autoconcepto global es estable siempre y cuando se mantenga en lo alto de la

4
jerarquía ya que los niveles bajo son variables.

5 Es experimental en el sentido del ajuste de por vida.

6 Es de carácter evaluativo con base en el sujeto y sus situaciones.

7 Es diferenciable de otros constructos con los que se relaciona.

Método
Se realizó un estudio de naturaleza cuantitativa, alcance descriptivo y tipo no experimental
(Johnson & Christensen, 2017). El objetivo fue determinar los niveles de autoconcepto,
además se analizaron las diferencias por tipo de autoconcepto o jerarquía, por género y
edad.
Participantes. La población es la Escuela Normal de Educación Física “Prof. Emilio
Miramontes Nájera”, la cual cuenta con 199 alumnos (CRESON, 2017). Se trabajó con
una muestra no probabilística de 50 alumnos de los cuales 19 eran mujeres y 31 hombres.
El rango de edad va de 18 a 22 años con una edad promedio de 19 años.
Medidas. La escala AF-5 de autoconcepto es una de las más utilizadas para reportar
los niveles de autoconcepto en distintos contextos e idiomas. Dicha escala cuenta con 5
dimensiones, jerarquías y/o tipos de autoconcepto: académico/laboral; social; emocional;
familiar y físico. La escala se compone por 30 ítems, tal como se observa en la tabla 2.

4
 Tabla 2

Factores de autoconcepto con indicadores y valores en escala

Factores Indicadores Valores finales
Académico/Laboral Mis maestros(as) me consideran un(a) buen(a) estudiante
Soy buen(a) estudiante
Hago bien los trabajos escolares (de la escuela)
Trabajo mucho en clase
Mis maestros(as) me estiman
Mis maestros(as) me consideran inteligente y trabajador(a)
Social Hago fácilmente amigos(as)
Escala tipo Likert 10
Es difícil para mí hacer amigos(as)
puntos
Tengo muchos amigos(as)
0=Nunca
Me considero una persona amigable
10=Siempre
Mis amigos(as) me aprecian
Me siento querido(a) por mis padres
Mis padres me dan confianza
Familiar Me siento feliz en casa
Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problemas
Soy muy criticado(a) en casa
Mi familia está decepcionada de mí
Fuente: Elaboración propia con base en García y Musitu, 2014.
 Tabla 2

Factores de autoconcepto con indicadores y valores en escala (continuación)

Factores Indicadores Valores finales
Físico Soy bueno(a) haciendo deporte
Me gusta cómo soy físicamente
Soy una persona atractiva
Me buscan para realizar actividades deportivas
Me cuido físicamente
Me considero elegante Escala tipo Likert 10 puntos
Emocional Muchas cosas me ponen nervioso 0=Nunca
Me pongo nervioso cuando me pregunta el profesor 10=Siempre
Me siento nervioso
Me asusto con facilidad
Cuando los mayores me dicen algo me pongo muy nervioso
Tengo miedo de algunas cosas
Me cuesta hablar con desconocidos
Fuente: Elaboración propia con base en García y Musitu, 2014
 El factor 1 (académico/laboral), hace referencia a la percepción del desempeño en su
rol como estudiante; el Factor 2 (Físico) es la percepción de aspecto y condición física; el
Factor 3 (Emocional) se refiere a las situaciones o estado emocional; el Factor 4 (Social)
se dirige a la percepción de desempeño en sus relaciones con los otros; por último, el
factor 5 (Familiar) a la integración y las expectativas en la familia (Bustos, Olivier &
Galiana, 2015).
Estos datos se manejaron con el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS
21 (por siglas en ingles). Con el cual se hizo el análisis factorial exploratorio y se calcularon
los índices de fiabilidad.

Resultados
Para las propiedades psicométricas de la escala, se revisó la consistencia de cada uno de
los reactivos para su aplicación a la población del estudio, normalista sonorense. Después
se realizó un análisis factorial exploratorio, se eliminaron los reactivos 8, 16, 17, 18 y 30,
ya que obtuvieron comunalidades menores a 0.50. Con los 25 reactivos restantes los
valores de ajuste fueron moderados (mayor a 0.50) en base en el método de extracción
de componentes principales y rotación Varimax con Kaiser. Los resultados de la prueba
de esfericidad de Bartlett (910.390, p<.000) y la medida de adecuación muestral de Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO=.657). Los reactivos no se ajustan al modelo de cinco factores
propuesto por García y Musitu (2014), al ajustarse la mejor estructura fue de cuatro
factores que explican el 69.34% de la varianza. La prueba de fiabilidad para el nivel global
de autoconcepto fue de 0.79 (alfa de Cronbach).
En los niveles de autoconcepto, la media más alta de los niveles de autoconcepto fue
la del Académico/Laboral y la más baja para el emocional, mientras que los valores para
las dimensiones social, familiar y físico se mantuvieron por arriba de la media (ver tabla
3).

7
 Tabla 3

Valores para las dimensiones de autoconcepto

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Académico/Laboral 50 5.50 10.00 8.3633 1.18603

Social 50 4.00 10.00 7.1480 1.29917

Familiar 50 4.33 8.83 6.9000 .74231

Físico 50 1.83 10.00 7.9067 1.98925

Emocional 50 .00 9.86 3.7057 2.51301

Autoconcepto global 50 4.99 8.70 6.8047 .84288

Discusión
En los niveles evaluados de autoconcepto se puede observar una estructuración de las
experiencias que adquieren significado y organización. Así como las otras características
referidas por García y Musitu (2014), el carácter multifacético y el jerárquico. El
autoconcepto global no es estable ya que no se mantiene en lo alto de la jerarquía.

Conclusiones
Evaluar el autoconcepto es importante ya que determina el bienestar psicosocial del
individuo, en dicha situación el docente debe tener conocimiento de lo que es y lo que
hace para poder llegar a la comprensión y guía de sus conductas y comportamiento, de
tal manera que se ajuste al contexto social en el cual se desempeña.
El autoconcepto permite tener una herramienta de diagnóstico confiable, lo que a su
vez facilita la comprensión del alumnado. En conclusión, podemos decir que los niveles
estimados son confiables para utilizar con población normalista sonorense.

8
Referencias
Aguilera, M. (2013). “La identidad de los maestros: construcción y rasgos identitarios”, en Claudia
Lucy Saucedo Ramos, Carlota Gúzman Gómez, Etelvina Sandoval Flores y Jesús
Francisco Galaz Fontes (coords.), Estudiantes, maestros y académicos en la investigación
educativa. México, COMIE-ANUIES, pp.343-410.

Bustos, V., & Oliver, A., & Galiana, L. (2015). Validación del Autoconcepto Forma 5 en
Universitarios Peruanos: Una Herramienta para la Psicología Positiva. Psicologia: Reflexão
e Crítica, 28 (4), 690-697. De la Orden, A. (2013). Autonomía de los centros escolares y
calidad de la educación. Participación educativa, 2(2), 61-68.

Byrne, B. M. (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of

construct validation research. Review of educational research, 54(3), 427-456.

DOF-Diario Oficial de la Federación (2013). Plan Nacional de desarrollo 2013-2018.

Elías, M. (2003). Aprendizaje académico y socio-emocional. Bruselas: Academia Internacional de

Educación y Suiza: Oficina Internacional de Educación. Fuente:
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/edu-practices_11_spa.pdf

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Johnson, B. & Christensen, L. (2017). Educational research: quantitative, qualitative, and mixed

Approaches. USA: SAGE.

LLECE- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. (2015). Tercer

estudio internacional comparativo sobre Lenguaje, Matemática y factores asociados, para
alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica. Santiago de Chile: UNESCO

Medrano, C. & Vaillant, D. (2009). Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Organización de

Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Montoya, G., Vera, J. (2013). Percepción de los estudiantes acerca del desempeño de los
docentes en la Educación Normal. XI Congreso Nacional de Investigación Educativa.
COMIE, Guanajuato, Guanajuato, 18-22 noviembre.

Piña, J. (2003). Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educación superior.

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Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct
interpretations. Review of educational research, 46(3), 407-441.

9
Weinstein, J. (2014). “La Esquiva política entre las volátiles políticas docentes”, en OREALC-
UNESCO (Ed.), Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina
y el Caribe: el debate actual. Santiago, OREAL-UNESCO, pp.228-277.

Vera, J., Montoya, G., Gerardo, P. (2012). Perfiles docentes en las Escuelas Normales del Estado
de Sonora. 6 Congreso Internacional de Educación. Cd. Obregón, Sonora del 12 al 14 de
septiembre.

10
ESTUDIO DOCUMENTAL DEL PORTAFOLIO COMO
HERRAMIENTA REFLEXIVA PARA VALORAR LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN
INICIAL

Irma Ines Neira Neaves

[email protected]
José Silvano Hernández Mosqueda
[email protected]
Hilda Margarita López Oviedo
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.
Centro Universitario CIFE.

RESUMEN
Este articulo contempla los principales argumentos teóricos y metodológicos que conforman el concepto de
portafolio reflexivo, considerándolo como un ejercicio metacognitivo y de evaluación formativa que
contribuye al desarrollo de competencias profesionales desde un enfoque socioformativo, en la formación
inicial de licenciadas en educación preescolar. Para ejecutar este trabajo se realizó una revisión documental
del portafolio con cartografía conceptual, que según Tobón (2004): “es una estrategia de construcción y de
comunicación de conceptos basada en el pensamiento complejo, mediante aspectos verbales, no verbales
y espaciales” esto permitió identificar el uso que tradicionalmente se le ha dado como un instrumento para
recolectar productos de aprendizaje, y que poco a poco se consolida como una estrategia de evaluación
del desempeño a partir de un ejercicio reflexivo de las evidencias y el mejoramiento de éstas, pensando en
la calidad de la educación , la resolución de problemas del contexto y el avance continuo a través de una
metodología reflexiva ,indispensable en la formación integral de los profesionales de la educación, en este
caso, licenciadas en educación preescolar.

Palabras clave
Competencias, socioformación, metacognición, portafolio de evidencias.

Introducción

El portafolio como herramienta reflexiva

El desarrollo integral en la formación de docentes en las escuelas normales,
específicamente en la licenciatura en educación preescolar ha sido un reto, ya que los
programas a pesar de que están diseñados de acuerdo con el enfoque de competencias
requieren enfatizar aspectos como la crítica, la reflexión, valores y con esto impulsar a la

1
autorrealización de las personas al realizar su ejercicio profesional. Si consideramos que
su misión es contribuir en la formación de seres humanos, es indispensable tomar en
cuenta el contexto social, cultural, científico y económico conceptos que forman parte de
su vida cotidiana y que requieren, según Tobón, González, Nambo & Antonio (2015) ser
afrontados con idoneidad, ética y un manejo de la información basado en valores
universales (responsabilidad, honestidad, solidaridad, equidad, autonomía, compromiso,
respeto, perdón y amor a la vida, etc.).
En la formación de los profesionales de la educación es necesario considerar las
estrategias de validación de competencias desarrolladas, para ello es importante que en
el proceso de evaluación se logre el desarrollo capacidades como ser: analíticas, críticas,
reflexivas y capaces de emprender proyectos de impacto en su entorno y con ello
transformar las situaciones que implican un escenario educativo.
La evaluación es un campo que requiere ser atendido, pasando del empleo de
exámenes netamente teóricos y que arrojan notas cuantitativas, a procesos que impliquen
la valoración de evidencias que favorecen el desarrollo de competencias profesionales a
través de un proceso metacognitivo considerando criterios y pautas de evaluación claras
y congruentes con las metas establecidas.
La experiencia en el aula ha permitido observar que estos procesos se privilegian en
la elaboración de un portafolio de evidencias, donde el autor valore sus alcances en la
formación y en donde se evidencie el desarrollo de sus competencias como docente de
educación básica.
Para implementar el portafolio de evidencias como proceso de evaluación y estrategia
de aprendizaje, es importante contar con un análisis del concepto que profundice en los
aspectos metodológicos para contribuir a una mejor implementación en el contexto
educativo. Cabe mencionar que el portafolio ha sido desarrollado desde distintas posturas
pedagógicas, lo cual conlleva una variedad de modalidades (Fernández, 2004; Barberá,
2005; Quintana, 1996), en este caso desde la socioformación, al ser un enfoque educativo
centrado en formar para la sociedad del conocimiento, se hace énfasis en lograr que los
estudiantes aprendan a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con una visión global (Hernández, Guerrero & Tobón, 2015).
El propósito de este estudio documental consiste en lograr una revisión integradora del
concepto de portafolio de evidencias para su consolidación como estrategia de evaluación

2
del desempeño en Iberoamérica, considerando estudios realizados en esta área del
conocimiento (Mosqueda, Tobón, & Antonio, 2015; Tobón, 2013a, 2013b).

Materiales y Métodos
Este es un estudio cualitativo que consiste en estudiar los fenómenos teniendo en cuenta
tanto al sujeto que investiga como al contexto, con la pretensión de generar comprensión
de los procesos, por lo cual se le da importancia a los casos particulares y a los
significados que construyen las personas (Ruiz, 2012), con las siguientes características
(Colás y Buendía, 1992; Ruiz, 2012).

Estrategia de investigación
Se realizó este estudio cualitativo basado en el análisis documental (Pinto y Gálvez, 1996)
en torno al concepto “portafolio de evidencias” que consiste en un proceso basado en la
búsqueda documental para seleccionar, organizar y analizar un conjunto de materiales
escritos que pretenden responder una o varias preguntas sobre un tema. En el presente
estudio se analizó una serie de documentos en torno al portafolio reflexivo de evidencias
centrado en la perspectiva socioformativa del concepto, con apoyo de fuentes (Arias,
1997).

Técnica de análisis
Este estudio se realiza implementando la metodología de la cartografía conceptual
propuesta por Tobón (2004, 2013e), que consiste en analizar a profundidad un concepto
para sistematizar la información existente sobre éste, construir los aspectos faltantes
tomando como base la información teórica, comprenderlo y comunicarlo con claridad a la
comunidad académica. Esta estrategia busca sistematizar, construir y comunicar
conceptos y teorías que tengan alta relevancia académica con base en ocho ejes clave
(Tobón, 2013e).

3
 El estudio se realizó siguiendo ocho categorías (ver tabla 1).

Tabla 1

Ejes de la cartografía conceptual

Eje de análisis Pregunta central Componentes
Etimología de portafolio reflexivo
¿Cuál es la etimología del
de evidencias.
1. Noción portafolio reflexivo de
Definición actual
evidencias?
Desarrollo histórico del concepto
¿A qué categoría o clase mayor Clase inmediata: definición y
2. Categorización pertenece el portafolio reflexivo características.
de evidencias? Clase que sigue.
¿Cuáles son las características Descripción de las
3. Caracterización centrales del portafolio reflexivo características claves del
de evidencias? concepto
¿De cuáles otros conceptos
cercanos y que estén en la
Se indican los conceptos
4. Diferenciación misma categoría se diferencia el
similares
portafolio reflexivo de
evidencias?
¿En qué subclase o tipos de
5. Clasificación subclase se clasifica el portafolio Determinar criterios del concepto
reflexivo de evidencias?
Se describen uno o varios
¿Cómo se vincula el portafolio
6. Vinculación enfoques o teorías diferentes
reflexivo de evidencias?
que complementen el estudio
¿Cuáles son los elementos del
7. Metodología portafolio reflexivo de Describir los pasos generales.
evidencias?
¿Cuál podría ser un ejemplo
8. Ejemplicación relevante del portafolio reflexivo Descripción de un ejemplo.
de evidencias?
Fuente. Tobón, González, Nambo & Antonio (2015).

Fases del estudio

La investigación se llevó a cabo siguiendo las siguientes fases:
Fase 1. Búsqueda de fuentes primarias y secundarias en torno al portafolio reflexivo de
evidencias.
Fase 2. Selección de las fuentes pertinentes al estudio buscando que abordasen la
socioformación.
Fase 3. Realización del análisis teórico y metodológico del concepto.

4
Fase 4. Revisión y mejora del estudio a partir del apoyo de tres expertos en instrumentos
de evaluación por competencias.

El estudio se llevó a cabo mediante una búsqueda de diferentes documentos en los

cuales se abordará el portafolio de evidencias desde una perspectiva socioformativa. Esto
se hizo a través de Google Académico con las siguientes palabras claves: portafolio
reflexivo de evidencias, evaluación por competencias y socioformación. Los criterios para
seleccionar un documento fueron (ver tabla 2).

Tabla 2

Documentos básicos sobre el portafolio reflexivo de evidencias

Tipo de
documento País Referencia Temas claves

-Definición de portafolio de evidencias.

Hernández
Libro México -Características del portafolio de evidencias.
(2013)
-Metodología del portafolio de evidencias.
-Definición de portafolio de evidencias.
Hernández
Libro México -Características del portafolio de evidencias.
(2015)
-Metodología del portafolio de evidencias.
Hernández, -Concepto de problema del contexto.
Artículo México Guerrero & -Características de los problemas del contexto.
Tobón (2015) -Metodología de los problemas del contexto.
-Concepto de portafolio de evidencias.
Capítulo de libro Argentina Schilman (1999) -Características y propósitos del portafolio de
evidencias.
-Concepto de portafolio de evidencias.
Artículo Venezuela Barberá (2005) -Características del portafolio de evidencias.
-Tipos de portafolio de evidencias.
Mosqueda, -Concepto de portafolio de evidencias.
Artículo México Tobón, & -Características del portafolio de evidencias.
Antonio (2015) -Metodología del portafolio de evidencias.
-Concepto de socioformación.
Capítulo de libro México Tobón (2009ª)
-Concepto de evaluación por competencias.
-Concepto de proyecto formativo.
Capítulo de libro México Tobón (2009b)
-Concepto de evaluación por competencias.
Tobón, -Concepto de portafolio de evidencias.
Libro México Pimienta, & -Características del portafolio de evidencias.
García (2010) -Metodología del portafolio de evidencias.
-Estrategias didácticas y de evaluación por
Libro Colombia Tobón (2011)
competencias.

5
 -Concepto de gestión curricular por
competencias.
Libro México Tobón (2012b)
-Estrategias para la gestión curricular por
competencias.
-Concepto de proyectos formativos.
Libro México Tobón (2012c) -Estrategias metacognitivas para la
implementación de proyectos formativos.
-Concepto de proyectos formativos.
Libro México Tobón (2013ª)
-Evaluación por competencias.
Libro México Tobón (2013b) -Estrategias de evaluación por competencias.
-Concepto de portafolio de evidencias.
Libro Colombia Tobón (2013c) -Características del portafolio de evidencias.
-Metodología del portafolio de evidencias.
-Concepto de metacognición.
Libro México Tobón (2013d)
-Estrategias metacognitivas.
-Concepto de evaluación por competencias.
-Concepto de portafolio.
Libro México Tobón (2013f)
-Características del portafolio de evidencias.
-Metodología del portafolio de evidencias.

Resultados
A continuación, se describe la sistematización del conocimiento obtenido en la revisión
documental y la codificación selectiva (Glaser, 1978) generada a partir de la revisión de la
literatura en torno al portafolio reflexivo de evidencias empleando los ocho ejes de la
cartografía conceptual.

Noción
¿Cuál es la etimología del concepto portafolio reflexivo de evidencias, su desarrollo
histórico y la definición actual?
Es necesario analizar el origen de la palabra portafolio con la finalidad de poder
entender mejor este concepto, partiríamos de la palabra folio que viene del latín folium que
significa hoja y portare que significa llevar (“lleva-hojas”) cartera de papeles, esto desde
su etimología, o significado literal, sin embargo el uso habitual de portafolios en castellano
y empleado en lo educativo pertenece al contexto anglosajón, Portfolio Assessment que
podríamos traducir como “carpeta de evaluación” o “portfolio process” que podríamos
denominar en castellano “carpeta de aprendizajes”.

6
 Una carpeta de aprendizajes o un portafolio ha llevado diferentes connotaciones al paso
de la historia, no podríamos pensar inclusive que es empleado sólo en lo educativo,
artistas, arquitectos y fotógrafos ( por mencionar algunos), los utilizan para mostrar sus
trabajos a sus clientes, los asesores financieros crean una cartera de inversiones, con
respecto al uso del portafolio en la educación, Linda Polín (1991) señala “ a principios de
los años noventa se hablaba del uso principalmente en referencia a la evaluación desde
entonces irrumpieron en escena una gran variedad de roles” (p. 25).
En la socioformación el portafolio se define como una estrategia de evaluación que se
basa en la recopilación y organización de un conjunto de evidencias en una carpeta, las
cuales dan cuenta del desempeño del estudiante. Las evidencias se mejoran y esto
promueve el mejoramiento continuo (Tobón, Pimienta, & García, 2010; Tobón, 2011,
2012d, 2013c).

Categorización
¿A qué categoría (o clase) mayor pertenece el concepto de portafolio reflexivo de
evidencias?
Para categorizar el concepto de portafolio es necesario que lo ubiquemos en un
contexto macro, como el desarrollo de competencias, este es un paradigma que surge
como la necesidad de clarificar situaciones como formar individuos capaces de solucionar
problemas del contexto, con habilidades reflexivas, críticas y creativas, con un modelo
educativo que integre al estudiante en su proceso de aprendizaje de una forma activa,
formando seres autónomos, que considere los cambios del contexto social, científico,
laboral y profesional desarrollando individuos capaces de transformar su medio siempre
pensando en la mejora.
El modelo de competencias apoya al acercamiento y entrelazamiento de las
instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de cambio, con el fin de que
estén en condiciones de contribuir tanto en el desarrollo social y económico como al
equilibrio ambiental y ecológico. (Tobón & García Fraile, 1999).

7
 Tabla 4

Principios del modelo de competencias

Principios con mayor consenso en el modelo de competencias

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de formación

Pertinencia articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y las políticas
educativas vigentes

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en

Calidad correspondencia con un determinado perfil de formación, considerando la
participación de la comunidad.

Los maestros y maestras deben orientar acciones a formar competencias y no

Formar competencias
a enseñar contenidos, los cuales deben ser solo medios.

Los maestros y las maestras deben ser ante todo guías, dinamizadoras y
Papel del docente mediadores, para que los estudiantes aprendan y refuercen las competencias.
No deben ser sólo trasmisores de contenidos.

El cambio educativo se regenera mediante la reflexión y la formación de

Generación del cambio directivos, maestras y maestros. No se genera en las políticas ni en los cambios
de currículo.

Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y

Esencia de las
situaciones cotidianas que articulan y movilizan recursos personales y del
competencias
contexto externo.

Componentes de una Lo más acordado es que una competencia se compone de conocimientos,

competencia habilidades y actitudes en forma articulada

Fuente. Tobón 2009ª; 2010.

La evaluación de las competencias es un proceso continuo que se planea a la par de

las situaciones didácticas, además de complejo ya que son procesos paralelos en la
construcción del aprendizaje, existen diferentes métodos o recursos que se pueden
diseñar para lograr una evaluación formativa de competencias, ya que el propósito central
de la evaluación de las competencias según Tobón (2009a), es determinar los logros
progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o varias competencias acorde con
un claro perfil de egreso en la curricula, que permite definir el nivel de logro de las
competencias, para ello se consideran tanto las fortalezas como las oportunidades de
mejora , empleando la autoevaluación, Coevaluación y heteroevaluación , pero qué
utilizar para evaluar, Pimienta (2008) señala la tabla 5.

8
 Tabla 5

Técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias

 Observación
 Entrevista
 Encuesta
Métodos  Test (pruebas, exámenes)
 Portafolio
(técnicas)

Guías estructuradas
 Observación
 Entrevista
 Autoevaluación
 Coevaluación
 Portafolio
Cuestionarios y escalas (rúbrica)

Recolección de Exámenes : objetivos, abiertas, de desempeño

Recursos
datos
Análisis de: proyectos , tareas
(instrumentos)

Pimienta, J. H. (2008).

En la tabla anterior se identifica al portafolio como estrategia para evaluar el desarrollo

de competencias; sin embargo, también es una estrategia metacognitiva que permite
identificar fortalezas y oportunidades de mejora en el desarrollo de los aprendizajes de los
alumnos.

Caracterización
¿Cuáles son las características centrales del concepto portafolio reflexivo de evidencias?
Para la realización del portafolio reflexivo se requieren poner en juego diferentes
estrategias de reflexión que marcan la caracterización de este como:
 Metacognición: consiste en auto reflexionar desempeño (afectivo, motivacional) con el
fin de poder tomar conciencia de éste y autorregularlo a metas concretas buscando el
mejoramiento continuo desde el marco del compromiso ético. Es el proceso por medio
del cual reflexionamos para tomar conciencia y autorregular (mejorar) el desempeño y
actuación en la realidad, cuando la estudiante identifica sus alcances, así como las
formas de mejorar su desempeño siempre pensando en el bien del contexto, es un

9
 ejercicio autónomo y a la vez parte aguas de valoración, confianza y autoestima de
quien lo realiza (Tobón 2011ª).
 Evidencias: No se trata de una recopilación de todo lo que se realice, se trata de
identificar aquellos trabajos que evidencien que la competencia está realmente
desarrollada o en proceso de hacerlo.
 Centrado en la resolución de problemas del contexto: se considera al profesor de
educación básica como un agente de cambio y de mejora de tal forma el ver su proceso
de formación ajeno al contexto.
 Evaluación del desempeño con base en instrumentos: la evaluación viene a cubrir una
acción muy importante en la elaboración de este portafolio, las evidencias como formas
de evaluar deben de tener el mismo enfoque.

Diferenciación
¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en la misma categoría se diferencia el
concepto portafolio reflexivo de evidencias?
Los conceptos que van de la mano al portafolio y al mismo tiempo son diferentes
métodos o técnicas para evaluar según Pimienta (2008): Observación, entrevista,
encuesta y test (pruebas, exámenes).
 Observación del proceso de aprendizaje: Dentro de la tarea evaluadora, y
especialmente en lo que se refiere a la evaluación formativa, la observación ocupa un
lugar fundamental. Los profesores observan espontáneamente y manejan información
que aprovechan para mejorar su enseñanza y adaptarla a la clase en general y a cada
alumno en particular, la observación debe permitir recoger información suficiente sobre
la competencia a valorar no fragmentaria.
 Entrevista en el proceso de aprendizaje: La vida social y la vida profesional exige a
todo individuo habilidades para utilizar el lenguaje oral para poder recolectar
información, una técnica implementada inclusive para evaluar es la entrevista,
realizada por el estudiante a los demás, y a su vez, para ser entrevistados ellos
mismos.

10
Test (exámenes)
Los Test son instrumentos elaborados para medir aspectos de diversa índole. Existen test
para identificar aptitudes mentales como: inteligencia, memoria, atención etc. Su
estructura es de cuestionamientos ya sean preguntas o problemas que resolver la mayoría
de las veces según criterios y requisitos estadísticos rigurosos. A continuación, se realiza
una clasificación del uno de portafolio según el sentido de su realización.

Clasificación
¿En qué subclases o tipos se clasifica el concepto portafolio reflexivo de evidencias?
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:
 Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.
Mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los
ítems pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
 Portafolio de cotejo (checklist): número predeterminado de ítems. Se le da al estudiante
a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en
lugar de solicitar 12 problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar
algunos por artículos que analizaron, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser
exámenes rápidos y pruebas.
 Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede
contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar
reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de
diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.

Vinculación
¿Cómo se vincula el portafolio reflexivo de evidencias con determinadas teorías, procesos
sociales-culturales y referentes epistemológicos que estén por fuera de la categoría?
La elaboración del portafolio reflexivo se vincula a grandes intereses internacionales
que han ocupado un lugar a priori en la educación de las personas, estas inquietudes son
expresadas por la sociedad del conocimiento que es una corporación que ha empezado a
emerger en el mundo y contribuir para resolver los grandes problemas de la humanidad,
mediante la búsqueda, procesamiento, adaptación, innovación y aplicación de
conocimientos a través de diferentes medios.

11
 El concepto de portafolio lo podemos vincular con el pensamiento completo. En el siglo
XX el término “complejo” de tener un uso científico relacionado con lo complicado, pasa a
ser una nueva perspectiva para designar la comprensión del mundo como unidad donde
se entretejen distintos constructos en fin complexus, para hablar de lo complejo hoy en
día se puede contemplar tres grandes sentidos: Ciencias de la complejidad, son
investigaciones que en diversas áreas fortalecen el conocimiento científico al contemplar
la comprensión del mundo como sistema entrelazado, Cosmovisión compleja: es una
elaboración filosófico-cosmovisiva donde se relaciona los estudios científicos con la vida
práctica, Pensamiento complejo, cuando se trata de construir un método nuevo sobre la
base de las ideas complejas que emanan de las ciencias y su conjugación con el
pensamiento humanista, político social y filosófico, del pensador universalista francés
Edgar Morin.

Metodología
¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el bordaje del portafolio
de evidencias?
Estos cambios exigen al docente desde una nueva perspectiva, autocrítica y sobre todo
metacognitiva. Ser un profesional de educación preescolar que a partir de la reflexión
sobre su propia experiencia docente pueda ser capaz de tomar las decisiones de su
proceso de formación. Este desarrollo profesional solo es posible si cuenta con
herramientas que propicien procesos de práctica reflexiva sobre su propia actuación que
deriven en una autoevaluación de esta.
El portafolio en un enfoque socioformativo requiere el siguiente proceso:
1. Establecimiento de un problema del contexto.
2. Identificación de las competencias o aprendizajes a desarrollar
3. Plan de actividades y proceso de diseño del portafolio reflexivo de evidencias.
4. Selección de evidencias clave.
5. Diseño de instrumentos de evaluación.
6. Integración del portafolio de evidencias en un producto final.
7. Socialización del portafolio de evidencias.

12
Ejemplificación
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación del portafolio reflexivo de
evidencias?
Al realizar un portafolio reflexivo implica el desarrollo de competencias profesionales y
genéricas marcadas en el plan de estudio, y esto se ve reflejado en la construcción que el
mismo estudiante realiza en los diversos momentos de la elaboración del portafolio.

Discusión
El presente estudio documental permite comprender de una forma integral e
interdisciplinaria el desarrollo de una estrategia metacognitiva y de evaluación
indispensable en la formación de los educadores en el siglo XXI, ya que esto requiere de
la consolidación de competencias profesionales que apoyen a subsanar problemáticas del
contexto que impacta en la formación de los niños en la educación básica.
El dominio de los conceptos por abordar requiere de un acercamiento directo al actuar
de los mismos siempre pensando en la mejora continua del desempeño docente en las
aulas, y esto se refleja en las Instituciones de Educación Básica que es donde se realizan
sus prácticas profesionales.
En el escrito se aborda un análisis acerca de las estrategias de evaluación que van
íntimamente ligadas a las estrategias de aprendizaje ya que, si nos detenemos a analizar
la naturaleza de estas, estaremos de acuerdo con Beltrán (citado por Monereo, 2009) en
que su correcta aplicación consiste en “saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo
hacer y controlarlo mientras se hace.
Tobón (2010), señala que “el modelo de competencias apoya el acercamiento y el
entrelazamiento de las instituciones educativas con la sociedad y sus dinámicas de
cambio, con el fin de que estén en condiciones de contribuir tanto al desarrollo social y
económico como al equilibrio ambiental y ecológico” (p.5).
Es necesario que identifiquemos en el “enfoque socioformativo el concepto de
competencia como: actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con
idoneidad y compromiso ético integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
en una perspectiva de mejora continua” (Tobón 2010 p. 11).
Esta investigación documental sistematizada en una cartografía conceptual orienta la
profundización de constructos teóricos aplicados a un contexto en la resolución de una
problemática, como maestro formador permite organizar el trabajo de las estudiantes en

13
un producto evidencias que permiten visualizar el desarrollo de competencias en los
futuros profesionales de la educación.
La construcción de portafolios varía según el interés o el sentido de su elaboración,
existen una gran variedad para la presentación de portafolios, el que aquí nos ocupa surge
de plantear un problema del contexto y a través del análisis de evidencias realizadas en
tenor a la solución del planteamiento podremos lograr un espacio metacognitivo en el autor
del portafolio así mismo un producto que permita evidenciar el desarrollo de competencias.
La elaboración de un portafolio requiere de “un proceso metacognitivo que consiste en
orientar a los estudiantes para que reflexionen de su desempeño y lo autorregulen (es
decir, lo mejoren), con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significativo y actúen
ante los problemas con todos los recursos personales disponibles” (Tobón 2010 p. 81).
Todo portafolio requiere de un plan de trabajo a seguir de esa manera se podrá tener
un análisis sistemático de los logros alcanzados a través de la solución de un problema
del contexto. Los principales aportes de este estudio documental son los siguientes:
 La elaboración del portafolio es una acción metacognitiva que lleva al estudiante a la
mejora continua.
 Es una acción reflexiva que permite solucionar problemáticas del contexto en el
desarrollo de competencias.
 Es una estrategia de evaluación que permite en un enfoque socioformativo identificar
las competencias desarrolladas en los estudiantes.
 En la elaboración del portafolio se permite por un lado validar competencias
desarrolladas y a la vez desarrollar capacidades metacognitivas siempre pensando en
ser mejores y apoyar a la mejora de nuestro contexto.

Monereo (2009) señala:” Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma

consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo pues promueve que los
alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios
conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que
deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más
adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo
utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué
medida favorecen el proceso de resolución de la tarea” (p.146).

14
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17
EXPECTATIVAS DEL ESTUDIANTE NORMALISTA FRENTE A
LA ESCUELA TELESECUNDARIA Y SUS TUTORES

Valentín Félix Salazar

[email protected]
Mireya Rubio Moreno
[email protected]
Gloria Castro López
[email protected]
Docentes-investigadores de la Escuela Normal de Sinaloa.

RESUMEN
Este informe es un avance de un proyecto más amplio. La perspectiva en la que se basa el estudio es
cualitativa. Aquí de presentan resultados de datos obtenidos mediante un cuestionario con preguntas
abiertas, además de una entrevista focal a un colectivo de estudiantes de cuarto grado de la licenciatura en
educación secundaria con especialidad en telesecundaria, de la Escuela Normal de Sinaloa (ENS), quienes
se encuentran desarrollando periodos de prácticas de trabajo docente distribuidos en tres escuelas
telesecundarias ubicadas en el municipio de Culiacán y Navolato, del estado de Sinaloa. Dentro de los
resultados preliminares obtenidos se observa que los estudiantes cifraron expectativas altas tanto en la
escuela telesecundaria y sus respectivos maestros tutores. Sin embargo, tales deseos o expectativas no
fueron del todo logrados generando en parte frustraciones y malestares personales en los futuros docentes.

Palabras Clave
Tutoría, expectativas del futuro profesor, prácticas docentes, formación inicial.

La problemática
Los estudiantes de las escuelas normales del país desarrollan periodos de actividades de
observación y trabajo docente en condiciones reales, en las escuelas de educación básica
tal como se establece en los documentos oficiales de la Secretaría de Educación Pública.
Durante estos periodos los estudiantes normalistas quedan bajo la tutela de un profesor
el cual es asignado por la dirección de las diferentes escuelas de educación básica. Estos
profesores que se encargan de recibir a los estudiantes practicantes y facilitarle las
condiciones de aula y grupo alumnos, se les han denominado tutores y tienen el
compromiso ayudar a los practicantes normalistas a desarrollar procesos de observación,
ayudantía y trabajo docente en las aulas con los alumnos que le facilita la dirección del
centro escolar.

1
 Durante los diferentes periodos a desarrollar por parte de los estudiantes normalistas
en las aulas de educación básica, éstos ponen en práctica los conocimientos teóricos
aprendidos durante el trayecto formativo en la escuela Normal, sean cuestiones de
planeación, de evaluación de los aprendizajes, de diseño de aplicación de estrategias
didáctica o de intervención pedagógica, de saberes y contenidos disciplinarios, etcétera;
así mismo el estudiante normalista se enfrenta a una serie de retos y desafíos imprevistos
que los alumnos le pondrán a prueba durante ese periodo de prácticas.
En todas estas cuestiones, el maestro tutor estará al pendiente para que, con su
experiencia, conocimiento y saber pedagógico, ayude, oriente y vigile que el trabajo del
estudiante normalista se desarrolle de la manera más adecuada posible y, en caso de que
se presenten dificultades en su durante sus prácticas de enseñanza, sea el tutor en
primera instancia quien le ayude a resolver situaciones imprevistas o de difícil solución.
De acuerdo con los Lineamientos para Organización del Trabajo Docente para el
Séptimo y Octavo Semestres, de la licenciatura en educación secundaria, se establecen
una serie de rasgos y roles que debe comprometerse a desarrollar y cumplir todo maestro
que se asuma como tutor del estudiante practicante de la escuela Normal, entre los que
se destacan los siguientes:
Observar el desempeño de las tareas que le corresponde desarrollar el practicante en
los grupos que atiende, por lo que deberá permanecer dentro del aula mientras trabaje el
estudiante normalista; Hacerle observaciones y recomendaciones oportunas y pertinentes
sobre el desempeño en las clases en las que presenten limitaciones y dificultades; Llevar
un registro sistemático de observaciones del desempeño del estudiante normalista;
Conocer los planes que elaboran los practicantes para el desarrollo de su trabajo y
aportarles sugerencia de mejora […] (SEP, 2002).
Como se aprecia, en este documento se perfilan los rasgos y el rol que debe asumir
con responsabilidad y compromiso profesional el maestro tutor de los estudiantes
normalistas que desarrollan prácticas profesionales en los grupos de educación básica.
Sin embargo, la experiencia vivida y observada como asesor que asiste a las escuelas
secundarias (Telesecundarias) a supervisar las prácticas de enseñanza y su desarrollo
nos han dado evidencias manifiestas de una gran variedad de dificultades y conflictos a
las que se enfrentan los estudiantes normalistas.
El practicante al que nos referimos aquí se encuentra cerrando el séptimo semestre y
de sus vivencias recabará datos, evidencias que le servirán para elaborar su documento

2
recepcional, el cual presentará y defenderá ante un jurado en la ENS. De ahí que la
relación que se establezca entre el practicante y su maestro tutor sea por demás
importante para el logro de las metas de los futuros profesores. No sólo por su ayuda en
las clases, con orientaciones y sugerencias didácticas o pedagógicas, sino por interés y
en compromiso de su desarrollo como un buen profesional bueno, que además logre
obtener su título de licenciado en educación secundaria.
En ese sentido, es importante preguntar ¿cómo es el maestro tutor, de las escuelas
telesecundarias que es asignado a los estudiantes normalistas de cuarto grado? ¿Cuál es
su formación profesional? ¿Qué formación didáctica o pedagógica de esos tutores? ¿Cuál
es su experiencia como docente en el nivel básico? ¿Qué compromisos éticos le sustentan
sus relaciones con los practicantes normalistas?
El gobierno se ha preocupado por elevar la calidad educativa del nivel básico, ha
implementado nuevos modelos educativos, nuevas reformas etcétera, pero al parecer lo
realizado hasta hoy no ha sido suficiente, porque en el caso de telesecundarias existen
muchas carencias y deficiencias en muchos sentidos. Por ejemplo, muchas escuelas no
tienen señal televisiva o de edusat, escasa infraestructura tecnológica, faltas de aulas y
bibliotecas; sus profesores poseen una formación profesional propias de campos como
agronomía, veterinaria, biología, psicología, medicina, química historia, licenciado en
derecho, etc., los más pocos tienen una formación normalista. Eso quiere decir que la
mayoría de los profesores están alejados y desconocen, por tanto, conocimientos y
saberes del campo pedagógico y didáctico. Aunado a ello, la mayoría de estos maestros,
tienen un conocimiento demasiado escaso sobre aspectos éticos, afectivos-emocionales.
Ante esto valdría la pena preguntar nuevamente: ¿Qué esperaban los practicantes
normalistas de cuarto grado de las escuelas telesecundarias donde desarrollan sus
prácticas docentes? ¿Qué expectativas se formaron acerca de los maestros tutores
asignados por los directivos de las escuelas telesecundarias?
Este avance de investigación se plantea como objetivo: describir y analizar las
expectativas de los practicantes normalistas en relación con las escuelas telesecundarias
y particularmente de los maestros tutores.

3
Aspectos teórico-conceptuales
Fresán y Romo conceptualizan la tutoría como una actividad tanto individual como en
grupo consistente en un proceso de acompañamiento durante la formación de estudiantes,
que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o grupo reducido de
alumnos por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose
conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza (2011, p.
38).
Por otro lado, se apela a que todo docente-tutor posea un determinado perfil, que sin
duda alguna ha de construirse a partir de diferentes experiencias formativas y vivencias
personales y sociales. Es difícil acotar el perfil de quien fungirá como tutor, sin embargo,
hay esfuerzos teóricos e intelectuales que aportan elementos para su configuración. De
acuerdo con Fresán y Romo (2011), el tutor orienta, asesora y acompaña, por lo que debe
contar o adquirir una serie de conocimientos que lo faculten para eso. Tener conocimientos
de filosofía (valores), psicología, sociología y de la investigación le posibilita su cometido
con éxito. En síntesis:

Poseer un equilibrio entre la relación afectiva y cognoscitiva, para una delimitación en el

proceso de tutoría; b) Tener capacidad y dominio del proceso de tutoría; c) Tener capacidad
para reconocer el esfuerzo en el trabajo realizado por el tutorado; d) Estar dispuesto a
mantenerse actualizado en el campo donde ejerce la tutoría; e) Contar con capacidad para
propiciar un ambiente de trabajo que favorezca la empatía tutor-tutorados; f) Poseer experiencia
docente y de investigación, con conocimiento del proceso de aprendizaje […] (Fresán y Romo,
2011, p.78).

Entre otras cualidades y habilidades más. Además, el acompañamiento se puede

describir como una herramienta interactiva que sirve para el fortalecimiento de los
docentes y alumnos por medio de un proceso en donde las experiencias que se producen
a través de las relaciones personales y la evaluación del trabajo dentro y fuera del aula,
logran crear ambientes de aprendizaje óptimos llevando de la mano a los estudiantes para
prosperar juntos en alcanzar resultados académicos favorables.
Por otra parte, cuando el individuo se plantea expectativas, generalmente lo hace desde
sus pensamientos y creencias, pero, sobre todo, desde las motivaciones e intereses que
le generan ciertas cosas o por el valor que le atribuyen. Es la esperanza o la posibilidad
de que a futuro se pueda lograr o conseguir algo. Así, los practicantes de la Normal, creen

4
que su estancia en las escuelas telesecundarias le darían condiciones de apoyo a su
formación personal y profesional, esperan algo de las escuelas como espacio de
desarrollo de sus competencias, le apuestan en algún sentido que las escuelas proveerán
de experiencias, saberes y conocimientos a partir de las vivencias que realicen con los
directivos, los docentes, los padres de familia, los conserjes y los propios estudiantes.
Las expectativas, tal como lo señalan Valle y Pérez, pueden ser entendidas “como las
inferencias que una persona hace a partir de una información, correcta o falsa, y que
implican la esperanza de ocurrencia de un suceso relacionado con la información sobre la
cual tales juicios han sido realizados” (1989, p. 296).
Es decir, las expectativas, tienen bases o sustratos, soportados por creencias no
siempre con fundamentos verdaderos o racionales. Y que se sitúan al nivel del deseo o
anhelo porque algo positivo suceda. Aunque las expectativas también pueden tener
connotaciones negativas.

Perspectiva y proceso metodológico

El trabajo se inscribe en una perspectiva cualitativa. Los datos se obtuvieron mediante un

cuestionario con preguntas abiertas y una entrevista focal. Los sujetos de estudio son 11
estudiantes miembros de un colectivo de cuarto grado de la licenciatura en educación
secundaria con especialidad en telesecundaria, de la Escuela Normal de Sinaloa (ENS).
Los estudiantes se encuentran realizando su trabajo docente en tres escuelas de las
cuales una pertenece al municipio de Culiacán y dos al municipio de Navolato, Sinaloa.
En la primera hay cinco estudiantes, en la segunda tres y la tercera también tres
practicantes en cada una.

Descripción y análisis de los datos

Expectativas hacia la escuela telesecundaria de prácticas

Con las experiencias y sus saberes obtenidos en sus trayectos formativos, los estudiantes
en general imaginaron una serie de expectativas respecto a las escuelas telesecundarias
donde realizan sus prácticas de enseñanza. Los datos arrojaron percepciones sobre sus
expectativas con diferentes sentidos que, aunque predominen las expectativas positivas,
existen también percepciones sobre expectativas que no fueron materializadas por la
institución escolar en la que ellos desarrollan su trabajo docente. Los textos que ponemos

5
a continuación son ejemplos de respuestas que dibujan expectativas extraídas de algunos
cuestionarios:

“Que me ayudaran a mi preparación docente, tomando de la experiencia de los maestros algo

para poder realizar mis prácticas de la mejor manera haciendo que cada vez mi desempeño
dentro de un aula sea mejor”.

“Realizar un buen trabajo en el aula, ganarme el respeto de los alumnos, mantener una buena
relación con ellos, sobre todo ir aprendiendo de los errores e irme esforzando un poco más en
lo que me hizo falta en mis prácticas anteriores”.

Otros fragmentos de la respuesta de los cuestionarios y de la entrevista focal describen

parte de las expectativas, así como las vivencias y las realidades escolares en las que se
fueron desenvolviendo algunos practicantes normalistas, que reflejan lo equivocado que
estaban respecto la apuesta de su futuro en las escuelas telesecundarias, aflora el
fracaso, la frustración y el descontento porque no se logró empatar expectativas con
realidades escolares y docentes vividas. Así dan cuenta los estudiantes de ello, en las
siguientes expresiones:

“Que la convivencia con los maestros tanto como con los alumnos con el paso del tiempo sería
más comunicativa, pero en realidad no es así, ya que cada quien se centra en su papel”.

“Esperaba encontrar una escuela en su máxima esencia, es decir un organismo donde todos
los autores o al menos la mayoría hicieran su trabajo como se debe, tristemente me encontré
con algunas experiencias negativas en función de las relaciones humanas de los maestros,
personal de limpieza y los alumnos”.

Como se aprecia, estas versiones resaltan las contradicciones manifiestas entre los
estudiantes que experimentaron directamente sus vivencias en la escuela telesecundaria.
Esperaban algo que no sucedió. Y se encontraron con algo que les genera emociones y
sentimientos negativos.

Expectativas en relación con los maestros tutores y su comportamiento

Los estudiantes practicantes de la ENS pusieron expectativas muy altas sobre los tutores
que les fueron asignados en las telesecundarias porque creen que estos con sus
experiencias y conocimiento profesional les facilitarían su trabajo docente, les guiaría y
orientaría en su práctica profesional. Estas expectativas positivas se encontraron en varios

6
de los practicantes normalistas y un ejemplo de ello se aprecia en el siguiente texto
obtenido de una entrevista focal:

Esperaba que los maestros docentes titulares, trabajaran acorde a los propósitos de planes y
programas de estudio que, en mi desempeño académico, se me hiciera ver los errores pe
pudiese tener, como también compartiéramos ideas tanto el maestro tutor como el practicante
para así obtener un buen desempeño educativo, que el maestro no trabajara acorde al libro de
texto. Respecto a las escuelas telesecundarias y el personal que lo integra no hay nada que
decir, porque hasta momento se han portado excelente y han sido accesibles a lo que he
necesitado para cualquier actividad.

Sin embargo, también aparecieron expectativas en los practicantes respecto a sus

tutores y que no se reflejaron o manifestaron en la realidad escolar, sino por el contrario,
los practicantes señalan que la realidad del trabajo con el tutor de telesecundaria se da de
manera aislada, con poca comunicación.
Entonces, si no hay diálogos es difícil que los maestros tutores y los practicantes
desarrollen actividades tendientes a mejorar el desarrollo de clases sin errores en su
enseñanza y en sí mejorar su desempeño profesional. Los textos descritos a continuación
dan cuenta de estas expectativas y su realidad escolar.

“Yo esperaba que la convivencia con los maestros tanto como con los alumnos con el paso del
tiempo sería más comunicativa, pero en realidad no es así, ya que cada quien se centra en su
papel”.

“En este trayecto de observación y práctica docente, esperaba que los maestros me hicieran
ver en realidad mis errores, qué podía modificar de mi clase, en qué necesitaba reforzar, etc.
pero eso no sucedió”.

Cuando los practicantes normalistas le apuestan al conocimiento, experiencia,

capacidades dialógicas y demás competencias docentes, pero en la realidad no ven sus
concreciones como apoyos reales para su propio desarrollo académico y su formación
profesional, terminan siendo presa de la frustración y su descontento personal y
profesional.

7
Conclusiones y sugerencias
Existe condiciones poco favorables de escuelas telesecundarias y maestros titulares para
ejercer la tutoría, como falta de compromiso real y poco conocimiento del
acompañamiento a los futuros profesores, por lo tanto, carecen de muchos elementos
para influir positivamente en los procesos formativos de los estudiantes normalistas. Y es
complicada la selección para los docentes de la ENS.
Los estudiantes normalistas en su último año de formación llegan a las escuelas
telesecundarias, con altas expectativas de aprendizaje, considerando que su máxima
fuente de aprendizaje es el maestro tutor, fincan expectativas positivas, con la esperanza
de que, efectivamente sean así, sin embargo, en la realidad escolar hemos visto que esas
expectativas no alcanzadas generan en los estudiantes malestar e irritación. Entre más
altas son las expectativas mayores niveles de frustración experimentan.
Cuando las expectativas fincadas por los normalistas a las telesecundarias donde
realizan prácticas educativas no se cumplen, éstos se sienten traicionados, dejados en el
vacío, en la indefensión frente a problemáticas, conflictos o eventualidades en las que el
practicante requiere de apoyo, de asesoría, de orientación o simplemente de tacto o apoyo
emocional para con el practicante. Cuando esto sucede, es porque no existe de manera
clara acuerdos y compromisos entre las direcciones de la Normal y las secundarias.
Tampoco existen convenios para la ENS lleve a cabo cursos, talleres de formación y
capacitación de los docentes que van a fungir como tutores de los practicantes allá en las
escuelas de telesecundarias. Si las autoridades asumieran esta tarea, las condiciones
reales en las que se desarrollan las prácticas y con ello la relación tutorial, porque los
tutores entrarían a procesos propios del campo de la tutoría, se trabajaría en la escuela
normal con los aspectos deficientes de los perfiles profesionales de cada tutor.
El hecho de que los maestros tutores se olviden de su rol como tal, es porque, además
de la falta de compromiso institucional desconocen el compromiso ético y moral existente
en la relación tutorial. Muchos de los practicantes sufren por no tener comprensión de
algunos de sus tutores ante sus problemas académicos y personales (afectivo-
emocionales). Los tutores en ese sentido, acusan deficiencias formativas en el ámbito
ético-moral y emocional lo que les lleva en muchos casos a no ser empáticos con sus
tutorados. Esos casos también existen y no son pocos.

8
 Se sugiere que la ENS tome cartas en este asunto, preocuparse por conocer el estado
que guarda las telesecundarias y el rol que juegan los tutores que les asignan a los
practicantes durante sus periodos de prácticas intensivas en condiciones reales en las
telesecundarias, que permitan delinear criterios académicos, que garantice selecciones
posteriores tanto de escuelas como de maestros, mejores perfilados para una tutoría
asertiva y ética.
Como se aprecia, tanto la ENS como las telesecundarias están en deuda con los
practicantes, porque una y otras pueden mejorar las condiciones humanas, en términos
de formación y capacitación de los tutores, así como la asunción de compromisos
institucionales que faciliten los procesos que median la práctica tutorial, mejorando con
ello la calidad de la formación y el desempeño profesional de futuro profesor.

9
Referencias
Fresán, M. y Romo, A. (2011). Programas Institucionales de Tutoría. Colección Documentos,
México, ANUIES, 3ra edición.

SEP (2003). Lineamientos para Organización del Trabajo Docente durante Séptimo y Octavo
Semestres, Licenciatura en Educación Secundaria, especialidad telesecundaria. Plan
1999, México

Valle, A. y Nuñez, J. (1989). Las expectativas del profesor y su incidencia en el contexto

institucional. Investigaciones y experiencias. Revista de Educación. Núm. 290.

10
EXPERIENCIA DE FORMACIÓN EN LA MAESTRÍA EN
DOCENCIA TRANSDISCIPLINARIA EN EDUCACIÓN BÁSICA

Martina López Valdovinos

marloval @hotmail.com
Erèndira Camargo Cìntora
erendi_suaha @hotmail.com
Escuela Normal Superior de Michoacán.

RESUMEN
El trabajo que se presenta se inscribe en la experiencia de trabajo colaborativo orientado al diseño e
implementación de estrategias de aprendizaje relacionadas con los procesos de investigación que se
generan durante el proceso de formación en trayecto formativo en el Programa de Posgrado de la Escuela
Normal Superior de Michoacán. Como herramienta de mejora se identifica a la investigación educativa que
unida a una visión transdisciplinaria genera la posibilidad de construir sentidos de pertinencia a la práctica
docente profesional, articulando relaciones entre experiencia docente y la conciencia, entre visiones de
presente y futuro que construyen los docentes, desde una experiencia reflexiva, en las que se valora al
educador, considerado un agente de transformación en su acción.

Palabras clave
Formación, transdisciplina, complejidad, experiencia.

Introducción
La Escuela Normal Superior de Michoacán inició en el año 2013 el programa de Posgrado,
con la elaboración de un diseño curricular propio y con ello, una etapa en la formación de
docentes que reconoce los aportes realizados desde finales de siglo XX y la de inicios del
siglo XXI; como son la transdisciplina y perspectiva del pensamiento complejo, la ruptura
epistemológica del conocimiento, superando una relación sujeto y objeto de conocimiento
clásica, planteando la epistemología del segundo orden, que presta atención a la actividad
objetivadora del sujeto, y explora los límites de la objetividad (Saavedra, 2014);
planteamientos sobre: cómo educar en una era planetaria, vinculando los contextos global
y local así como la visión de una formación transdisciplinaria; ideas que no circulaban en
los curricula oficiales dominantes.
Así, desde el enfoque del diseño curricular con una perspectiva de la complejidad y
visión transdisciplinaria; teniendo como práctica el diálogo se inicia una experiencia
orientada a investigar e innovar la actuación personal de los participantes en el programa

1
de posgrado. Se pretende que el propio docente a partir de sus preocupaciones,
problemas y saberes, reflexione, decida y participe en el cambio necesario, a efecto de
potenciar su convicción y deseo de transformarse, así como de transformar su manera de
ver su contexto educativo y de incorporar los cambios viables y pertinentes.
En este marco se ha considerado pertinente el análisis de esta experiencia formativa a
partir de dos ejes:
1) El proceso de reconstrucción conceptual articulada como medio para el desarrollo del
pensar transdisciplinar.
2) La actitud y mirada hacia los demás y hacia sí misma/o; en un enfoque de conocimiento
que transita dialogando entre el ámbito individual y lo colectivo.

Marco teórico
El diseño curricular para estudios de maestría en Docencia Transdisciplinaria en
Educación Básica se planteó para atender las necesidades de formación de los profesores
de educación básica de cara a los dos grandes exigencias: la micro contextual y la macro-
global, mismos que se expresan en los problemas específicos de la práctica docente en
educación básica que atiende; asumiendo el desafío de la formación de docentes, que
requiere transitar de una tendencia transmisora de cultura “muerta” a una constructora de
cultura y conocimiento.
La noción de conocimiento de fines de siglo XX hasta la actualidad, está en la
transformación tanto de las formas como en los métodos de apropiación de la realidad, en
un mundo complejo, en el que se ubican los procesos educativos en la formación de
ciudadanos.
El conocimiento complejo reconoce siempre un residuo inexplicable. Comprender no es
comprender todo, es también reconocer que hay incomprensible (Morín, 2014); las
reformas que se viven hoy día en la política, la educación, la formación de la ciudadanía
y la reforma del pensamiento; se busca reinventar la educación significa formar en y para
la vida e incorporar la revolución científica y tecnológica; una cultura cívica incluyente de
los conocimientos y problemas que la humanidad está produciendo, como lo nombra
Morín en “la Tierra Patria” cambiando relaciones con la vida y el entorno.
Una visión del proceso de construcción del conocimiento transdisciplinario, se
caracteriza por la inclusión de enfoques metodológicos no solo centrados en la solución
de problemas de forma colectiva pertenecientes a la triada ciencia-tecnología-sociedad.

2
Esta visión articula la interacción de disciplinas, el diálogo en lo social, el diálogo integral
que incluyen la diversidad de comprensión en la solución a los problemas económico-
políticos, sociales, éticos en las relaciones entre la vida natural y humana, incorporando
las lógicas de la naturaleza de la vida natural y la humana.
Desde la perspectiva de un postgrado centrado en la investigación educativa para el
análisis y transformación de la práctica docente, el proceso formativo implica un esfuerzo
de autogestión, de introspección, de autocrítica, de autovaloración y de compromiso:
consiste en tomar distancia respecto de la práctica educativa propia; de mirarla como lo
harían otros, para volver a acercarse a ella con otra intencionalidad, construyendo el futuro
en el presente, lo cual implica una formación a partir de necesidades de innovación
provenientes directamente de la investigación del quehacer cotidiano, para dejar de ser
simples ejecutores de lo que otros deciden (Rivilla, Nava,Saavedra , 2017).
La transdisciplina es el diálogo entre esos niveles; la lógica del tercero incluido, posible
si se tiene otro nivel de realidad, que no niega la lógica del tercero excluido, pero lo acota;
y la complejidad. Estos pilares de la transdisciplinariedad determinan la metodología de la
investigación transdisciplinaria (Nicolescu, 1996).
Las relaciones epistemológicas entre sujeto-objeto; sujeto-subjetividad y sujeto-objeto-
subjetividad, que es inclusivo; que para el desarrollo de la actitud transdisciplinar se
buscan niveles de reflexividad incluyente de exterioridad e interioridad.
La premisa básica del conocimiento es que existe un objeto separado del sujeto. Este
postulado separa tajantemente la realidad objetiva (como dimensión externa) del sujeto
que la conoce y esto es lo que sustenta la acción de conocer su dimensión interna.
La conciencia de la separación, que ha sido la visión epistemológica dominante; permite
observar, medir, clasificar, algo que está fuera del sujeto, que para la mirada para tejer
relaciones y “captar”, “descubrir”, las cualidades de la realidad objetiva, encontrar las leyes
propias de la realidad estudiada; sin olvidar que “nuestro conocimiento del mundo es una
construcción valorativa, incorporando la subjetividad. Que permite crear una
representación del mundo, pero no es el mundo. Es un producto humano que tiene fuentes
en la subjetividad humana que no pueden pasarse por alto; articulando la separación entre
sujeto y objeto, entre subjetividad y mundo externo al sujeto.
Los niveles de reflexividad siguiendo Ibáñez (2004), son: Óntico-lógico: cuando se
manejan sistemas que conjugan ambos componentes. La Interferencia se produce porque
el sistema no puede aislarse del sujeto que lo maneja.

3
 Epistémico: cuando manejamos un sistema óntico-lógico natural (un ser vivo) que
produce sentido. La interferencia se produce entre la actividad objetivadora del sujeto y la
actividad objetivadora limitada del objeto, entre las interpretaciones del medio operadas
por el sujeto y por el objeto.
Auto reflexivo: cuando se manejan sistemas hablantes, que ejercen una actividad
objetivadora o producción de sentido del mismo nivel que la del sujeto.
Esto nos plantea el reto de innovar en la formación de sujetos en educación porque la
privilegia una actitud íntegra de quién construye, que, en la actividad del conocer, lo
transforma y es transformado significándose a sí; ampliando el horizonte en su mundo de
vida.
El autoconocimiento en la transdisciplina permite, aceptar que la vida está presente en
todas las manifestaciones incluyendo la profesional que se desenvuelve tanto en la
escuela por medio del currículo, como en el mundo de vida. Esta característica alude a
reconocer que el mundo es cambiante con una pluralidad de perspectivas sobre la vida,
que los sujetos son diferentes en todos los aspectos, por lo tanto, se requiere la aceptación
para integrar pluralidad de métodos pedagógicos, de procesos de evaluación, de estilos
de aprendizaje, de inteligencias diferentes, la premisa es que la diversidad nutre a la
común-unidad.
Respecto a la noción de transdisciplina, se recuperan y articulan referentes teóricos y
contextuales desde el ámbito del desarrollo investigativo, se articulan a la formación
académica, al análisis de innovaciones en la educación y al diálogo entre exterioridad e
interioridad, que en cada experiencia de formación y tutoría se generan.
En cuanto principio metodológico, la transdisciplina tiende a estar en permanente re-
estructuración y auto-análisis, adaptándose a las condiciones que provocan la necesidad
de crear conocimientos. En esta visión se tiende a utilizar la simultaneidad (Zavala, 2010):
Simultaneidad de escalas: Plantear problemas contingentes y trascendentes; - De
tiempos: Plantear problemas inmediatos y permanentes;- De perspectivas: Conciliar
visiones excluyentes y simultaneidad de contextos: Conciliar lo próximo y lo lejano; lo
global y lo local.
El tiempo que se vive en el presente está ligado a la intersección de los espacios-tiempo
asociados con los niveles de realidad. Se desvanecen las disciplinas, en estricto sentido,
a favor de las ciencias multi-focalizadas; se transportan esquemas cognoscitivos de una
disciplina a otra (migraciones de ideas); se dan nuevas articulaciones organizativas o

4
estructurales entre disciplinas anteriormente separadas y se deja concebir la unidad de lo
separado y un sistema teórico común (Velilla, 1982).
Un acercamiento distinto a los límites de las disciplinas, es el movimiento que por sí
mismo genera la fluctuación de los límites, lo que no significa que una disciplina no
intercepte a otra. La transdisciplinariedad no es una abstracción idealista; hace carne en
el sujeto que la construye como reflexión y la actualiza como práctica. Por esto y antes
que nada, hablar de transdisciplinariedad requiere poner en primer plano al sujeto, tanto
como a una concepción compleja del sujeto (Carrizo, 2004).

Estrategias de formación
Se presentan dos experiencias de formación en la perspectiva de la epistemología de la
complejidad y la visión transdisciplinaria, se han venido construyendo, revisando,
reconstruyendo por más de cuatro años; a través del diseño de programas de la maestría,
la asesoría de los espacios curriculares y la dirección de tesis.
Sin embargo, la transdisciplinariedad ubicada en la actitud y el pensar transdisciplinario
(Carrizo, 2004), no se traducen necesariamente en la práctica integral en pensamiento y
acción.
Las estrategias, tienen sustento en la relación epistemológica, la primera privilegia la
relación sujeto-objeto, enfatizando el pensar en la exterioridad. Y la segunda sobre el
diálogo se centra en la relación sujeto-objeto-sujeto-subjetividad. Estableciendo la primera
la mirada interior-exterior y la segunda mirar al interior desde los otros, encontrando
empatía, sintonía y armonía.

Estrategia de reconstrucción articulada como medio para el desarrollo del pensar

transdisciplinar
Al respecto esta estrategia de reconstrucción conceptual, considera estos antecedentes y
propicia la formación de docentes, en un proceso auto- formativo permanente. La
autoformación tiene como eje fundamental las experiencias de práctica educativa que
permiten a los docentes en formación inicial o permanente construir por sí mismos los
conocimientos complejos e inclusivos, en vez de enseñárselos de manera ordenada.
Enseñar disciplinas separadas dificulta la utilidad del conocimiento para comprender los
problemas reales de la profesión para la que se forman. (Sánchez, 2010)

5
 Se asumen como premisas fundamentales en la construcción de saberes que: El
profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
Un profesor en su formación profesional, puede formalizar estudios de posgrado y
acudir a conferencias, talleres y cursos que en apariencia pueda estar vinculados o no a
su desempeño práctico en la docencia, estas formas de aprender pueden no ser
congruentes con el aprendizaje que se gesta desde los contextos propios, donde el
entorno social exige una participación centrada en la acción y la necesaria toma de
decisiones en función de exigencias presentes, donde puede generarse una repetición del
statu quo o la innovación.
Esto depende del pensamiento que utilice el profesor, que puede ser de sentido común
y por lo tanto de aceptación y repetición de las conceptualizaciones donde visualiza su
hacer, o desde un pensamiento más amplio centrado en la reflexión de la acción del
presente, pero con visiones alcanzables de futuro; es decir, con intenciones posibles que
permiten localizar desde donde se está pensando y desde allí localizar la pertinencia de
sus conceptualizaciones.
La reconstrucción conceptual articulada se desarrolla como una herramienta intelectual,
realizada por el docente desde elementos significativos de su práctica por lo tanto desde
contextos y tiempos específicos y desde una relación educativa establecida con sujetos
concretos. Es por ello que la construcción de sus elaboraciones formales, las que
paulatinamente conforman categorías que expresan la apropiación incluyente de su
realidad educativa, se convierte en un espacio de autoformación.
Eso mismo significa su posibilidad de apropiación del contexto histórico particular, esto
puede ser entendido como un proceso de autodefinición cultural, y su disposición a
establecerse en ella es parte en la definición de escenarios. (Olivo, 2010)
Los docentes para esta reconstrucción conceptual articulada, como estrategia de
formación, hacen uso de las exigencias epistemológicas de apertura y cierre, en función
de apropiarse de los contenidos de indeterminación que van descubriendo desde el
necesario uso de elementos de potenciación en actitud para apreciar el movimiento y la
articulación entre lo global y lo local; (visión de presente-futuro) y la opción de formación).

6
 Diagrama 1: Reconstrucción Articulada (López y Rodríguez, 2016)

Recuperación de insumos
Z. I. Zona de teóricos pertinentes
Indeterminación Z.I.
Concepto 1

Concepto 1

Concepto 2
Concepto inicial

Concepto …..n
Recuperación de insumos Z. I.
contextuales : Global y
local Insumos pertinentes de las
Z.I. dimensiones Macro y Meso

Concepto 3
Concepto inclusivo inter o
transdisciplinario

Entendiendo que estos elementos de potenciación o activadores de la reflexión

incluyente propia del mirar transdisciplinar, van en busca de la viabilidad de las prácticas
y del conocimiento que se va construyendo y que aspira al descubrimiento de lo posible,
y no a la verificación de certezas empíricas o teóricas. Son elementos que tienen como
función que el sujeto se dé cuenta que posee un pensamiento incompleto, elemental,
sesgado por sus creencias, certezas mitos; un pensamiento que se debe complejizar,
colocándose ante sí mismo, frente a su mundo, frente a sus maneras de optar,
desarrollando su discernimiento sobre las distintas alternativas que el mismo ha creado
en el proceso de construir y reconstruir sus elaboraciones conceptuales.
En este sentido se considera que, para avanzar en la dirección de una formación más
amplia del sujeto, que permita el distanciamiento de su contexto, requiere colocar en la
base del proceso de construcción (y de la formación del sujeto) una subjetividad que se
considere en su naturaleza constituyente. Ella es la que permitiría, en última instancia,
cuestionar los límites de lo cognitivo desde una pluralidad de lenguajes que son los
exigidos para distanciarse de los constructos (Zemelman, 1998).

7
 La reconstrucción es una ampliación del razonamiento expresado en: el desarrollo de
las competencias para observar, capturar, organizar y problematizar información
pertinente a la práctica docente intencionada que se realiza. En la habilidad para la
organización de la información, reflexionarla para que dé cuenta no solo de situaciones
que requieran de explicación o de interpretación, sino sobre todo de aquellas experiencias
que activen al sujeto en su pensamiento y acción para la construcción de nuevas
realidades.
Esta función se puede redimensionar al menos en dos posibilidades: una se refiere a
que el profesor en formación inserto en ese proceso reconstruya críticamente los
conceptos clave, y por lo tanto seleccionados desde problemas de su práctica docente y/o
desde procesos de investigación educativa para que construya a partir de ellas relaciones
gnoseológicas, con sus prácticas educativas, sustentadas en procesos de articulación y
reflexión que le lleven al descubrimiento de contenidos (saberes) inéditos que enriquezcan
las nociones teóricas, experienciales y prácticas que sobre ellas se tienen, haciendo
nuevas reelaboraciones, así estas nociones conforman nuevos conocimientos que pueden
ser pertinentes solo para determinados contextos.
Otra a la que se le asigna mayor importancia, alude a la ampliación racional de los
sujetos, ya que incide en la reelaboración de su pensamiento que va articulando nuevas
y diversas expresiones del concepto, generadas al repensar la acción educativa de
presente de los profesores desde visiones de futuro construidas que dan dirección y
sentido a la construcción; este pensar en y desde la acción educativa permite:
 De uso de teoría, que desde una lectura crítica permita descubrir aquellos elementos
no incluidos en el pensamiento común y que pueden, desde una apropiación viable,
ampliar las conceptualizaciones y gestar nuevas formas de hacer la práctica cotidiana
del docente.
 Desde reflexiones intencionadas individuales y/o grupales sobre el qué y el para qué
se realiza una determinada acción.
 Del contexto del profesor como ámbito de discusión intersubjetiva, de aprehender a
observar el aprendizaje, ya que observar es organizar y analizar la información
seleccionada conformando la historia del presente desde los conceptos de interés,
como una red de posibles progresiones y con trayectorias seleccionadas, lo que
implica la exigencia del uso y cierre y la apertura como un medio de elaboración.

8
 ¿Por qué formar profesores en procedimientos que desarrollen su pensamiento desde
su capacidad conceptual?
La formación del profesor desde la formación inicial y permanente, por la vía del
aprendizaje de procedimientos críticos para su enriquecimiento conceptual, ubica estos
procedimientos en los espacios de interacción con la realidad cotidiana de su práctica, de
tal forma que continúen ampliando y enriqueciendo su formación al mismo tiempo que
diversifican su acción docente.
La conceptualización se constituye desde las mediaciones que el profesor elabora en
la relación con la realidad, esto le posibilita decodificarla, interpretarla, reconstruirla y
expresarla en nuevas formas de ver, sentir, hacer y verse a sí mismo en su
responsabilidad pedagógica.
El supuesto es que los procedimientos que a continuación se sugieren para el desarrollo
de esta capacidad conceptual, puede proporcionarle también argumentos y criterios sobre
sus procedimientos de enseñanza, como lo sostienen las actuales tendencias de
enseñanza y aprendizaje.
¿Qué procedimientos se vislumbran como pertinentes en estas elaboraciones?

Estrategia del diálogo educando-educador- contexto

El contexto es el ámbito del diálogo en el aprendizaje con conciencia, depende de quiénes
somos hoy, quiénes fuimos ayer y desde qué punto de vista vemos el mundo que nos
rodea, las cosas en particular; es muy importante porque tiene un gran poder el de
controlar nuestro mundo de vida y pasar inadvertido.
Los contextos controlan nuestra conducta y nuestras configuraciones mentales
determinan la forma en que interpretamos cada situación de nuestro entorno. Como
señala Langer (2011), muchos de los contextos que nos afectan se aprenden en los
primeros años de nuestras vidas, por tanto no existe sin nosotros, es un compromiso
cognitivo prematuro, una concepción mental.
La vida en los grupos con profesores y niños, los padres en la familia, en la comunidad
y la sociedad, constituyen los contextos en y para un aprendizaje reflexivo, feliz,
interesante, motivador, por tanto, es imprescindible estar atento a su influencia; porque
los contextos existen con nosotros.
El educador y el educando son seres humanos, que asisten a un encuentro, a un
diálogo formativo en el cuál el educador percibe al estudiante como un ser humano

9
multidimensional, física, cognitiva, social, estética, emocional y espiritualmente y tiene un
propósito en una educación intencional en el mirar externo e interno de los sujetos que
dialogan.
 Crear contextos de aprendizaje.
 Construir preguntas con los estudiantes.
 Indagar, como una lógica de aprender.
 Reconocer que un no saber es el punto adecuado para aprender.
 Desplegar el potencial creativo del estudiante.
 Integración del conocimiento en una presencia plena.

El educador favorece múltiples vías para aprender y evaluar valorando la diversidad;

cada uno educando y educador poseen un potencial de sabiduría que es ilimitado y
constituye el fundamento de nuestras vidas; en el encuentro por búsqueda de
aprendizajes significativos se requiere tener esta referencia y poner atención en qué quizá
la incertidumbre, la creatividad y el error sean arenas valiosas en un camino de esperanza,
el reconocimiento de la identidad y la naturaleza del potencial y capacidades por descubrir.
Vivir experiencias pertinentes en valores en el aula, en la escuela, en la familia y con
los amigos como la interdependencia, la cooperación, la confianza, la fraternidad, la
concordia, la paz, el amor universal, la compasión, la generosidad y la responsabilidad
son experiencias de sentido de vida.
La capacidad de responder inteligente y correctamente a los retos, la espiritualidad
como orden interno y un sentido de pertenencia que nos hace genuinos, el respeto, la
libertad y la humildad son expresión de haber interiorizado prácticas de convivencia en
valores.
El educador es altamente sensible con las necesidades de los estudiantes, al mismo
tiempo altamente consciente de los retos y las posibilidades que el mundo ofrece a este
estudiante específico, en este momento y en este lugar (Miller, 1999).
Es un facilitador en la interdependencia educando y el mundo, cuestiona a los
educandos sobre el significado de las cosas y reconoce la dialéctica entre libertad y
estructura. Es decir, el diálogo significativo entre el aprendizaje, la escuela y una
participación atenta entre grupo.

10
Resultados y conclusiones
Se expresan en la atención de cuatro generaciones de maestría: dos generaciones de
egresados y dos en proceso de formación; de los egresados ya se tienen 8 titulados y
otros están en lectura y revisión. Se está en proceso de evaluación y se tiene previsto un
análisis de los informes de investigación con los cuáles se titularon.
Se tienen resultados de investigaciones con los maestrantes, elaboradas por los
asesores o equipos, se puntualizan algunas de las temáticas abordadas en las
publicaciones siguientes.
 El colectivo transdisciplinario: Un lugar para el diálogo y la reconstrucción de una
identidad docente. Una experiencia en desarrollo. Camargo, Cíntora Eréndira.
 Elementos potenciadores en la formación del sujeto. Gómez Martínez Rubén.
 La identidad profesional e integral/holista en profesores de educación básica. González
Ornelas, Virginia y Francisca Ortiz Rodríguez.
 Formación docente auto-reflexiva: Una visión optimista. López Valdovinos Martina
 Hacia una identidad docente en la perspectiva de la transdisciplinariedad. (Camargo,
González y otros, 2016).
La gratitud como valor trascendente en la formación de formadores. Estudio diagnóstico
en docentes que asisten a la maestría en la Escuela Normal Superior de Michoacán.
Camargo, Eréndira, López, Martina y Saavedra, Manuel. Presentada en la Red
Iberoamericana de Calidad de la Educación Superior. RIAICES. Universidad del Bio Bio.
Chillán, Chile., 2,3 y 4 de noviembre de 2017.
El diseño curricular de la maestría en docencia transdisciplinaria, considera a la
investigación educativa como recurso para construir una docencia como espacio de
análisis, discusión, confrontación y cambio.
Los educadores debemos relacionarnos con los estudiantes con una mente abierta,
inquisitiva, un corazón amoroso y una comprensión sensible del mundo. Cada niño,
adolescente y joven crecen desplegando sus posibilidades y potencialidades y en cada
etapa escolar requiere del apoyo pertinente, del ambiente y relaciones propicias para su
formación.
De estas interacciones entre el educador, el estudiante y su contexto; se elaboran
significados, el diálogo genera sentido, mundo de vida. La educación es un espacio
privilegiado para la transformación en las relaciones interpersonales, el aprender a
aprender, el aprender a convivir, a ser felices y a expresar gratitud y sobre todo nos

11
movemos en un cúmulo de información y de conocimiento, en dónde el autoconocimiento
y el de los otros está prácticamente ausente; se ve reflejado en los problemas en la
convivencia familiar en las escuelas, en instituciones de diferentes ámbitos, lo observamos
en la ciudad o las poblaciones. En síntesis, la transformación y el cambio están siendo el
signo de este momento histórico.

12
Referencias
Camargo, González y otros. (2016). Identidad y formación docente. Conceptos en reconstrucción
desde una perspectiva transdisciplinaria. Chihuahua, Chih.: Aldea Global.

Carrizo, L. (2004). http://www.unesco.org/most. Obtenido de UNESCO, programa Most.

Escuela Normal Superior de Michoacán. (2013). Diseño curricular de la Maestria en docencia

transdiciplinaria en educación básica. Morelia, Michoacán. México: Escuela Normal
Superior de Michoacán.

Escuela Normal Superior de Michoacán. (2013). Diseño curricular. Maestría en docencia

transdisciplinaria en Educación Básica. Morelia, México: ENSM.

Escuela Normal Superior de Michoacán. (2013). Maestria en docencia transdiciplinaria en

educación básica. Morelia, Mich., Méx.: ENSM.

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Langer, H. (2011). Atención plena. Obtenido de www.thesauro.com/imagenes/39884-20.pdf

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Morín, E. (2014). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación (Vol. I). Buenos Aires,
Argentina: Ediciones Nueva Cisión.

Nava, Saavedra y otros. (2017). Herramientas metodológicas de la investigación. México:

Colección Gestión escolar.

Nicolescu, B. (1996). Transdisciplinariedad. Manifiesto. Mónaco, Mónaco: Ediciones Du Rocher.

Olivo, J. (2010). La formación, un reto de la articulación conceptual. Fuente.

Rivilla, Nava, Saavedra. (2017). Gestión, liderazgo y gobernanza. Construcciones,

deconstrucciones y retos en educación obligatoria. México: Miguel Carranza, editor.

Saavedra, M. (2014). Formación docente eficaz. Estrategia de investigación dialéctico

transdisciplinaria. México, México: PAX.

Saavedra, M. (2014). Formación docente eficaz. Estrategia de investigación dialéctica

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Sánchez, R. C. (2010). Pensamientos del profesor: un acercamiento a las creencias y

concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior.
Educación, 21.

13
Velilla, M. A. (1982). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Bogotá, Colombia:
Instituto Colombiana de Fomento a la Educación Superior / UNESCO/ Corporación para el
Desarrollo Complexus.

Zavala, L. (2010). Transdisciplinariedad. Principios Generales. México: Universidad Autónoma

Metropolitana.

Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. México: Anthropos-CRIM.

14
FORMACIÓN DE VALORES EN LOS ESTUDIANTES DE LA
LICENCIATURA DE EDUCACION ESPECIAL

Stalin Santos Murga

[email protected]
Lucrecia Mondragón Sosa
[email protected]
Centenaria Escuela Normal del Estado “Ignacio Manuel Altamirano”.

RESUMEN
En nuestra sociedad el ser humano se encuentra bombardeado por diversos estímulos y distintos
“modelos” que lo influyen y lo confunden y esto genera en su actuar comportamientos inadecuados y poco
tolerantes para vivir en comunidad. Esto se refleja en los niveles de violencia que se observan en los
diferentes ámbitos Ante esto además de hablar de distorsión o carencia de valores se tendría que decir
que también hay una crisis en la formación de valores, ya que los diferentes medios y modelos, como son
los padres, sociedad, iglesia, televisión, cine, publicaciones, etc., que tendrían que ser los ejes principales
de este proceso, no han sido los modelos consistentes para tal fin, lo que se observa en niveles elevados
de violencia y de incidencias de riesgos psicosociales para nuestros adolescentes principalmente.
En este sentido los estudiantes de la Centenaria Escuela Normal del Estado “Ignacio Manuel Altamirano”
no están ajenos a estas circunstancias, por lo que en el presente estudio nos proponemos argumentar
porque es necesario favorecer la formación de valores en nuestros estudiantes, este análisis lo
realizaremos desde diferentes perspectivas: psicológica, sociológica y pedagógica para así favorecer la
estructuración de un proceso metodológico de formación de valores en los estudiantes.

Palabras clave
Valores, formación, estudiantes, educación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Fundamentación Psicológica
La formación de valores es un proceso de desarrollo moral de la personalidad en el que
se integra de forma coherente el contenido axiológico en todas sus dimensiones
ideológicas tales como: política, jurídica, estética, filosófica, religiosa y científica. El
concepto de desarrollo moral de la personalidad es utilizado fundamentalmente por los
psicólogos que han profundizado en el estudio de este complejo proceso, teniendo en
cuenta las características psicológicas de las edades en su evolución, y el proceso del
aprendizaje de los conocimientos en su interacción con la estructuración del juicio moral.
El enfoque psicoanalítico consideraba que las normas y valores sociales se
interiorizan, a partir del principio de la realidad, que es la identificación de una instancia

1
de la estructura de la personalidad llamada súper-yo. El súper-yo tiene la función de
control, de regulación de los impulsos que emanan de lo instintivo del hombre y cuya
satisfacción debe realizarse de acuerdo a las exigencias sociales, a las normas
aceptadas socialmente, por lo que los valores cumplen básicamente, para esta teoría,
una función de regulación de la conducta social.
En este enfoque los valores tienen una función represiva y adaptativa del individuo
con respecto a una sociedad "amenazante", limitando su desarrollo a etapas iniciales de
la vida del individuo.
El conductismo reduce los valores morales a su expresión o componente conductual,
define que la formación de valores no es más que un proceso de aprendizaje de
conductas morales sucesivas, a partir de los mecanismos de recompensa y castigo que
actúan como reforzadores de dichas conductas, a través de un proceso de
condicionamiento, donde los elementos o componentes de carácter interno, subjetivos
del individuo, no juegan un papel en el proceso de conformación de los valores.
La teoría marxista, define que el hombre es el productor de valores en tanto crea la
riqueza material y espiritual, que, a su vez, se constituye en fuente de su desarrollo.
Además, centra especial interés en el carácter histórico-social del papel de la actividad y
del lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico del hombre, considerando como
valor todo aquello creado por el individuo, tanto de carácter material como espiritual, en
lo que se reconoce y a la vez se reproduce (Tobón, 2014).

Fundamentación Sociológica
De acuerdo con el paradigma filosófico dialéctico materialista, los valores son una
manifestación subjetiva de las condiciones materiales de su existencia, o sea su
situación socioeconómica, posición de clase, medio familiar, calidad de vida, las que
generan en el individuo las necesidades, los intereses motivos e intenciones de sus
relaciones, de su actuación en buena medida aportan la modalidad de la significación
social positiva o negativa que tienen los hechos o fenómenos para la sociedad y para el
propio individuo (Chacon Arteaga, 2000).
Los valores de la sociedad y del individuo expresan las condiciones y características
de la época en cada período histórico concreto por ello tienen un carácter cambiante,
movible, varían de una época a otra, de una región a otra en su contenido específico de
manifestación.

2
 Los valores expresan un tipo de significación social positiva de ciertos hechos u
objetos de la realidad, que reafirman el progreso social y el perfeccionamiento constante
del ser humano, este significado está permeado por la posición social que ocupan los
individuos y de sus intereses generales los que están profundamente marcados por lo
clasista.

Fundamentos Pedagógicos
La educación es un proceso de desarrollo integral (biopsicosocial espiritual) y no una
simple transmisión de datos y conocimientos, juega un papel de gran importancia en el
desarrollo de la conciencia y, por ende, en la formación de valores. Facilita el proceso de
aprendizaje significativo y con éste el desarrollo integral, abarcando todas las
dimensiones humanas, así como promover la afirmación de la vida en todas sus formas.
En el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el
Siglo XXI (Delors 1996), se proponen cuatro pilares de la educación:
 Aprender a conocer
 Aprender a hacer
 Aprender a convivir
 Aprender a ser

En el aprender a conocer, se buscará ofrecer una cultura general lo

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en ciertas
áreas de interés particular. El aprender a hacer tiene como finalidad desarrollar una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de
situaciones y a trabajar en equipo. Mientras que el aprender a convivir, integra la
comprensión del otro y la percepción de las diversas formas de interdependencia; las
habilidades para aprender a manejar el conflicto y las habilidades de comunicación, así
como la tolerancia y el respeto por el pluralismo, se convierten en valores centrales
desde esta perspectiva.
El autoconocimiento, la responsabilidad personal y desarrollar la capacidad de juicio y
autonomía, constituyen los medios para aprender a ser y lograr un desarrollo pleno de la
personalidad particular de cada educando.

3
 La persona es educable a lo largo de su existencia. Y por supuesto que el desarrollo
perfectivo es un elemento común a todas las acepciones y definiciones sobre educación.
Cuando se plantea un proyecto relacionado con la educación, se parte necesariamente
de un concepto de ser humano explícito o implícito, consciente e inconsciente. Cualquier
acción educativa contribuye a la formación de valores, sin embargo, los valores en el
plano interno de los sujetos no se construyen o se aprenden de igual forma que los
conceptos o conocimientos científicos (Asencio de Garcia, 2014).
El trabajo metodológico a nivel profesional, debe propiciar que las diferentes
disciplinas que intervienen en la formación del estudiante determine con qué contenidos,
métodos o procedimientos, cumplen con los objetivos propuestos en cada año escolar.
Según (Frankl, 1996) las finalidades de la educación se enuncian como:
 El crecimiento integral de la persona en sus dimensiones, espiritual, moral, psíquica,
social, física e intelectual.
 El conocimiento propio como un ser con posibilidades, carencias y limitaciones, para
descubrirse, comprenderse, aceptarse y tener una imagen positiva de sí mismo.
 Despertar en la persona la responsabilidad sobre sí misma, como un ser que
construye, que se hace a sí mismo y que es capaz de auto elevar su propio
crecimiento y desarrollo.
 El sentido de identidad y pertenencia para que la persona sea capaz de encontrar
satisfacciones en su propia vida, en su trabajo y en sus compromisos ante la
sociedad.

Enfoque Humanista
El enfoque humanista puede aportar desde los planes y programas de estudio un
conjunto de conocimientos, sentimientos, habilidades, valores, métodos y
procedimientos, los cuales le permitirían al estudiante, maneras de relacionarse entre sí
y de comportamiento ante su realidad, con una profunda sensibilidad humana, donde él
se conciba como un componente destacado dentro del sistema de valores espirituales e
ideológicos que orienten su actividad transformadora en la vida diaria.
Este enfoque permearía a toda la concepción del diseño curricular y extracurricular
estrechamente vinculados entre sí, así como a los contenidos, métodos y medios de
enseñanza de los programas, y sobre todo a los docentes que facilitan y coordinan el
proceso formativo.

4
El Sistema mexicano de formación inicial y la Licenciatura en Educación Especial
La formación inicial de docentes de educación básica (preescolar, primaria, secundaria y
educación especial) en México, se imparte en las escuelas normales. Esta formación
está regida por los planes y programas de estudio de carácter nacional que proporciona
la Secretaría de Educación Pública (Ochoa, 2012). El estudio de la licenciatura se hace
durante ocho semestres en donde los primeros seis se realizan mediante actividades
principalmente escolarizadas y los dos restantes en condiciones de práctica docente.
En el plan de estudio de la Licenciatura en Educación Especial 2004, se enuncia
como propósito central que el estudiante adquiera los rasgos deseables del perfil de
egreso del maestro de educación especial, que obtenga un conjunto de conocimientos,
competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión
docente con calidad y con un alto nivel de compromiso, a fin de dar una respuesta
educativa adecuada a las necesidades específicas que manifiestan los alumnos con
discapacidad, así como a las de quienes presentan necesidades educativas especiales
derivadas de otros factores.
Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales específicas; conocimiento de los propósitos, enfoques y
contenidos de la educación básica; competencias didácticas; identidad profesional y
ética; y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos
y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven
articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad
específica: todos deben lograrse y la secuencia en que se mencionan no obedece a un
orden de importancia. Algunos, como el conocimiento de los propósitos, enfoques y
contenidos de la educación básica, se identifican primordialmente con espacios
delimitados en el Plan de Estudios; otros, como los relativos a las habilidades
intelectuales o a la identidad profesional y ética, se promoverán a través de los diversos
estilos y formas de enseñanza que se utilicen en el conjunto de los estudios (SEP,
2004).
De acuerdo con el mapa curricular, al cursar cada asignatura el estudiante en
coordinación con el docente: analizan contenidos y conceptos particulares de la
educación especial, o conocimientos científicos, históricos o pedagógicos afines que
sirven para impulsarla, se desarrollan habilidades para la detección de las necesidades

5
educativas especiales, y se desarrollan habilidades intelectuales y competencias
didácticas para brindar respuesta educativa a las necesidades educativas especiales
que presenten niños y adolescentes con o sin discapacidad.

Metodología
El estudio que se realizó se basó en el enfoque mixto, considerado así porque combina
los enfoques cuantitativos y cualitativos en diferentes situaciones y por lo tanto oscilara
entre los esquemas de pensamiento inductivo y deductivo.
El proceso de este enfoque de investigación se realiza a partir de una revisión
constante de la literatura para tener un análisis desde diferentes perspectivas del
fenómeno a investigar y de esta manera favorecer una propuesta de un modelo
alternativo de formación de valores para los estudiantes.
A pesar de considerar aspectos cualitativos como las experiencias y percepciones de
los participantes, el estudio se tendrá que apoyar de instrumentos o pruebas
estandarizadas, lo que permitirá sistematizar y analizar la información.
Para este estudio se eligieron a todos los alumnos inscritos, que cursan el segundo
grado de la Licenciatura en Educación Especial de la Centenaria Escuela Normal del
Estado “Ignacio Manuel Altamirano”, sus edades oscilan entre los 18 y 20 años, solo son
2 hombres y , con intereses por compartir experiencias de vida a través de las redes
sociales como el Facebook, whatsapp, instagran, actividades sociales y de diversión así
como socio culturales que se realizan en la Institución, también demuestran cierto
interés en algunas temáticas relacionadas con su formación como el conocimiento de
casos de discapacidad intelectual a través de videos o películas.
Poseen conocimientos sobre diversas temáticas relacionadas a la atención educativa
de alumnos con discapacidad intelectual en los diferentes niveles de educación básica,
así como de la atención a la diversidad. Desarrollan habilidades para la integración
diagnostica, planeación y aplicación de estrategias didácticas para favorecer el
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad intelectual. Demuestran valores que traen desde sus familias de cortesía y
respeto a sus docentes y algunos de empatía y solidaridad con sus pares.

6
Desarrollo y discusión
Después de analizar las diferentes aportaciones teóricas en confrontación con la
realidad que se vive en nuestra Escuela Normal podemos enunciar las siguientes
consideraciones. El análisis se realizó a partir de los siguientes indicadores:
 Planes y programas de estudio de la LEE.
 Enfoques y concepción de la formación profesional del LEE
 Enfoques y métodos para el trabajo con la formación de valores.

Una vez definidos los indicadores se aplicó una encuesta a estudiantes (ver anexo 1).
Del total de los estudiantes encuestados 21 refieren que la familia juega un papel
importante en la formación de los valores de sus hijos y que la escuela vendría a
complementar esta formación.
Por su parte 4 coinciden en que la escuela es la mayor responsable de formar valores
en los alumnos, porque no todas las familias poseen el conocimiento y la preparación de
cómo hacerlo.
De estas respuestas se infiere que los alumnos no están conscientes de la
importancia de la relación escuela familia para llevar un trabajo vinculado entre estos
dos agentes educativos.
Así también la mayoría (22) manifiesta que el docente es un modelo ético en su
formación profesional y que por lo tanto sí tiene mucha responsabilidad en la transmisión
de valores en el contexto escolar, mientras que 3 manifiestan que el docente tiene poca
relevancia como modelo ético en su formación profesional.
En la entrevista aplicada a los padres de familia (ver anexo 2) se constató que la
mayoría de ellos (19) coinciden en que la escuela es la mayor responsable para la
formación de valores actitudinales en los alumnos, refieren además que la sociedad
actual no constituye un buen modelo a seguir en la formación de valores actitudinales
por lo que insisten en que es la escuela la que debe desarrollar un mejor trabajo desde
cada una de las asignaturas que reciben los alumnos en su formación profesional.
Una minoría (6) si reconoce que los padres tienen que asumir la responsabilidad en la
formación de valores actitudinales de los alumnos, así también coinciden que en la
sociedad actualmente no hay buenos modelos a seguir al respecto de este proceso de
formación de valores.

7
 En la revisión documental realizada se comprobó que no aparece de forma explícita
cómo trabajar la formación de valores actitudinales desde los planes y programas de
estudio de la Licenciatura en Educación Especial, se observa en ellos una ligera alusión
en la temática referida de la asignatura: Bases Filosóficas de la Educación, además en
la materia Propósitos y Contenidos en la Educación Básica I y II, el estudiante encuentra
la temática de la formación de valores cívicos y éticos, no actitudinales pero no obtiene
orientaciones y precisiones de cómo trabajar con este contenido.

Resultados y conclusiones
Sin duda en nuestros estudiantes hace falta una formación en valores desde los
programas de estudio en donde se problematicen y se cuestionen los rasgos éticos que
el docente debe demostrar en su desempeño profesional y por lo tanto vayan
configurando un nuevo perfil profesional del docente que se requiere en la sociedad
actual.
Así también es importante fortalecer desde la parte teórica, vivencial, vocacional y
actitudinal, modelos congruentes de valores en los docentes de nuestra Escuela Normal,
para favorecer una plena identificación de los estudiantes hacia sus maestros.
Es por esto que a partir de estas reflexiones identificamos la necesidad de diseñar un
modelo alternativo de formación de valores en nuestros estudiantes y docentes,
considerando muchas de las premisas enunciadas en este ensayo, ya que tendría que
ser desde diferentes perspectivas y visiones teóricas.

8
Referencias
Aranda Barradas, J. S., & Salgado Manjarrez, E. (2005,). “La formación de valores en el ser
humano”, en Revista de Innovación Educativa, vol. 5, núm. 28., pp. 33-43.

Arango Tobon, O. (2014). “Formacion academica, valores, empatia y comportamientos

socialmente responsables en estudiantes universitarios”, Revista de la Educacion
Superior, pp 89-105.

Asencio de Garcia, L. (2014). “Educar en valores: misión del logoterapeuta”, Revista Mexicana
de Logoterapia, pp. 35-50.

Bojalil Parra, S. (2003). Los valores en la educación, Reencuentro, pp. 95-96.

Chacon Arteaga, N. (2000). “Humanismo y valores en la formacion del profesional de la

educación, el componente humanista y la formación de maestros cubanos”, Revista de
Ciencia y Sociedad, pp. 490-533.

Estrada Molina, O. (2012). “El profesor ante la formacion de valores. Aspectos teóricos y
prácticos. Teoria de la Educación, pp. 240-267.

Frankl, V. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.

Gómez Vera, G., Vidal Hurtado, J., Fawaz Yissi, J., & Ysern de Arce, J. L. (2002). Valores y
formación docente. Horizontes Educacionales, núm. 7, , pp. 23-29 .

SEP (2004). Plan de Estudios 2004, licenciatura en Educación Especial. México D.F.: SEP.

9
PROYECTOS DE ENSEÑANZA SOCIOFORMATIVOS:
TEORÍA Y METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN NORMAL

José Manuel Vázquez Antonio

Jennifer Vázquez Antonio
[email protected]
[email protected]
Leticia Gallardo Montiel
[email protected]
Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez”, Panotla, Tlaxcala.
Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata”, Amilcingo, Morelos.

RESUMEN
Propósito: explicar los ejes clave de los Proyectos de Enseñanza desde el enfoque socioformativo, como
estrategia para fortalecer los procesos de práctica docente y el desarrollo de competencias profesionales en
estudiantes de Educación Normal. Metodología: se realizó un estudio documental siguiendo algunos ejes
de la cartografía conceptual con apoyo de fuentes documentales oficiales y científicas consultadas en bases
de datos como Google Académico, IRESIE, Redalyc y Science Direct. Desarrollo y discusión: el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria de la SEP y el Modelo de evaluación del desempeño docente del
INEE (2017-2018), traen consigo nuevos paradigmas para la formación inicial y continua del profesorado
mexicano. Ante ello, la DGESPE ha promovido acciones colaborativas con el colectivo docente normalista,
para el rediseño del plan y programas de estudio de las diferentes licenciaturas que se ofertan en las
Escuelas Normales. Resultados: se presenta el concepto, características, metodología y ejemplificación de
los proyectos de enseñanza socioformativos para ser aplicados en la formación inicial docente normalista.
Conclusiones: se sugiere promover e implementar estudios empíricos en las escuelas normales para
determinar la pertinencia, mejora e innovación de la estrategia propuesta.

Palabras clave
Enfoque socioformativo, educación normalista, estrategias de aprendizaje, evaluación de profesores,
formación profesional.

Planteamiento del problema

La Secretaría de Educación Pública (SEP), está por poner en marcha el Nuevo Modelo
para la Educación Obligatoría (SEP, 2017a). De forma paralela, el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), ha venido aplicando el Modelo de evaluación del
desempeño de docentes y directivos de educación básica (INEE, 2017). La SEP y INEE,
han publicado documentos oficiales, normativos y de orientación académica para realizar
los procesos de evaluación: a) Perfil, parámetros e indicadores para Docentes y Técnicos

1
Docentes en Educación Básica (SEP, 2017b); b) Etapas, aspectos, métodos e
instrumentos. Proceso de evaluación del desempeño docente. Educación Básica (SEP,
2017c); b) Guía Académica del sustentante para la Evaluación del Desempeño del
Personal Docente Tercer Grupo 2017. Educación Preescolar y Primaria (SEP, 2017d;
2017e).
Derivado de lo anterior, la Educación Normal ha venido realizando reformas y ajustes
en sus planes y programas de estudio con la intención de lograr la articulación con el
Nuevo Modelo Educativo. Sin embargo, a pesar de las adecuaciones curiculares que se
están realizando por parte de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) de manera conjunta con docentes
representantes de las diferentes escuelas normales del país, se considera muy necesario
que los procesos de formación de los estudiantes normalistas, dentro del trayecto de
práctica profesional, sean congruentes con los procesos de evaluación del desempeño
docente. Por ello en el presente trabajo se tiene como propósito central, presentar
aspectos teóricos y metodológicos de los Proyectos de Enseñanza desde el enfoque
socioformativo para que sirvan como un referente que contribuya a fortalecer la práctica
docente y profesional de los futuros docentes.

Socioformación: enfoque educativo latinoamericano para innovar la

Educación Normal en el marco de la sociedad del conocimiento
El planteamiento teórico-metodológico del enfoque socioformativo fue propuesto a finales
de los años noventa por Tobón (2001, 2002, 2004a); desde entonces y hasta la fecha, la
socioformación ha hecho aportaciones teóricas y metodológicas en México y otros países
de Iberoamérica, para la formación integral de las personas. La base epistemológica sobre
la que se ha construido el enfoque socioformativo es la teoría del Pensamiento Complejo,
creada y promovida por Morín (1994, 1996, 2000; González, 1997). De igual forma el
enfoque socioformativo retoma aportaciones del humanismo, la quinta disciplina, el
socioconstructivismo, entre otros; para integrarlos e innovarlos a través de desarrollos
teóricos, conceptuales y estrategias didácticas de alto impacto para los diversos contextos
de latinoamerica y la complejidad de la sociedad del conocimiento (Tobón, González,
Nambo y Vázquez, 2015a).

2
 En el marco de la sociedad del conocimiento (Drucker, 2000), las prácticas docentes
tradicionales centradas en abordaje de contenidos, técnicas expositivas de los profesores,
memorización mecanizada de información y evaluación con pruebas o exámenes para
medir la información retenida; ha perdido pertinencia. En otros momentos históricos como
los de la sociedad feudal e industrial, si fueron pertinentes, sin embargo, en el contexto
actual la información y contenidos están cada vez más accesibles por diferentes medios
y ya no es necesario guardarlos en la mente. Para transitar de una docencia tradicional
hacia una docencia innovadora, es indispensable considerar nuevos enfoques y
propuestas de formación integral que consideren el contexto histórico, social, cultural,
ambiental, económico y tecnológico que se está viviendo actualmente.
Algunas de las estrategias didácticas socioformativas para la formación y evaluación
integral de los estudiantes son: Proyectos Formativos (Tobón, Cardona, Vélez, y López,
2015b), Trabajo Colaborativo (Tobón y Vázquez, 2015; Vázquez, Hernández, Vázquez,
Juárez y Guzmán, 2017) y las rúbricas socioformativas (Hernández, Tobón y Rosas, 2016;
Tobón, 2017a). Con estas y otras estrategias, la socioformación ha impulsado la
innovación docente mediante la construcción de nuevo paradigma docente: la docencia
socioformativa (Hernández, Tobón y Vázquez, 2014) en donde se proponen procesos de
formación y evaluación a partir de las dinámicas y retos personales y sociales,
considerando el ambiente. Mediante la docencia socioformativa se busca que los
estudiantes aprendan a identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de
manera colaborativa, con un sólido proyecto ético de vida, emprendimiento mediante
proyectos (Tobón, et al., 2015b), la gestión del conocimiento en diversas fuentes, co-
creación de saberes y el desempeño metacognitivo (Tobón, 2014a).
A través de la implementación de estrategias didácticas desde la socioformación, se
busca avanzar hacia procesos de formación integral en la educación normal, donde los
profesores normalistas y sus estudiantes; se consoliden como profesionales y ciudadanos
líderes, con un sólido proyecto ético de vida, que trabajen de forma colaborativa, sean
emprendedores, gestionen y co-creen el conocimiento y desarrollen las competencias
necesarias para resolver los problemas de su contexto con una visión global a través de
proyectos interdisciplinarios (Tobón, 2012a, 2012b, 2014a). Todo lo anterior, con la meta
central de afrontar los retos que implica actualmente el quehacer docente y la Educación
Normal en el marco de la sociedad del conocimiento (Tobón, Guzmán, Hernández y
Cardona, 2015c).

3
Metodología
El enfoque de investigación fue cualitativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). El
tipo de estudio fue documental (Pinto y Gálvez, 1996), centrado en el análisis de fuentes
documentales oficiales de la SEP e INEE y fuentes documentales científicas en bases de
datos tales como: Google Académico, IRESIE, Redalyc, Scielo, Science Direct, entre
otras. El criterio de búsqueda, selección y análisis de los documentos fue a partir de que
abordaran los siguientes temas clave: nuevo modelo para la educación obligatoria,
evaluación del desempeño docente del INEE, socioformación y proyectos de enseñanza.

Estrategia de investigación
El estudio documental se apoyó en la cartografía conceptual que fue propuesta por Tobón
(2004b, 2015a) con el fin de orientar, analizar, construir y sistematizar el conocimiento
actual en torno a algún concepto, teoría y/o metodología. Esta estrategia metodológica fue
creada desde la socioformación, propone ocho ejes de análisis y se basa en los
mentefactos conceptuales. Existen estudios empíricos que demuestran el impacto y
pertinencia de dicha estrategia en la gestión y co-creación del conocimiento (Ortega,
Hernández y Tobón, 2015). En la tabla 1 se describen los ejes de análisis.
Cabe aclarar que, de los ocho ejes de análisis presentados, en la presente investigación
se consideró desarrollar únicamente cuatro ejes: noción, caracterización, metodología y
ejemplificación en torno a los proyectos de enseñanza desde la socioformación. Lo
anterior con la intención de promover la aplicación de la estrategia en el contexto de las
prácticas docentes y profesionales en la Educación Normal.

4
Tabla 1. Ejes de análisis de la cartografía conceptual que se abordan en torno a un
concepto, teoría y/o metodología.
EJE DE ANÁLISIS PREGUNTA CENTRAL
¿Cuál es la etimología, el desarrollo histórico y la
1. Noción
definición actual del concepto o teoría?
¿A qué categoría (o clase) mayor pertenece el
2. Categorización
concepto o teoría?
¿Cuáles son las características centrales del concepto
3. Caracterización
o teoría?
¿De cuáles otros conceptos cercanos y que estén en
4. Diferenciación
la misma categoría se diferencía el concepto o teoría?
¿En qué subclases o tipos se clasifica el del concepto
5. Clasificación
o teoría?
¿Cómo se vincula el del concepto o teoría con otras
teorías, procesos sociales-culturales y referentes
6. Vinculación
epistemológicos que estén por fuera de la
categorización?
¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos
7. Metodología
que implica el abordaje del concepto o teoría?
¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de
8. Ejemplificación
aplicación del concepto o teoría?
Fuente: elaboración propia con datos de Tobón (2004b, 2015a)

5
Desarrollo y discusión
A continuación, se describen los cuatro ejes clave en torno a los Proyectos de Enseñanza
Socioformativos:
1. Noción ¿Cuál es la etimología, el desarrollo histórico y la definición actual de los
proyectos de enseñanza?

Para analizar la etimología del concepto “Proyectos de Enseñanza Socioformativos”, es

necesario abordar cada una de las tres palabras que lo componen: a) Proyectos; b)
Enseñanza; y c) Socioformación.
La palabra “proyectos” proviene del latin proiectus que significa: proyectado, su
definición académica es: designio o pensamiento de ejecutar algo. La palabra “enseñanza”
se define académicamente como: a) Acción y efecto de enseñar; b) Sistema y método de
dar instrucción (RAE, 2018). Por su parte, la palabra “socioformación” se estructura de
dos términos: “sociedad” y “formar”, el término “sociedad” viene del latín sociĕtas, -ātis,
académicamente se define como: agrupación natural o pactada de personas organizada
para cooperar en la consecusión de determinados fines (RAE, 2018). El término “formar”
por su parte, viene del latín formāre y se refiere a criar, educar, adiestrar. Adquirir más o
menos desarrollo, aptitud o habilidad en lo físico o en lo moral (Tobón, et al., 2015a).
Una vez revisada la etimología del concepto, se muestra una parte del desarrollo
histórico de los proyectos de enseñanza. El trabajo por proyectos en educación tiene su
origen en las aportaciones de Kilpatrick (1918) y su project method, desde entonces se
han implementando en diversos países y niveles educativos. En la educación normal el
trabajo por proyectos se ha planteado como estrategia de aprendizaje desde los acuerdos
649, 650, 651 y 652, por los que se establecen los planes de estudio para la formación de
maestros de primaria, preescolar, primaria intercultural bilingüe y preescolar intercultural
bilingüe, respectivamente (DOF, 2012a, b, c, d).
En la socioformación, este tipo de estrategia se ha configurado como: Proyectos
Formativos (Tobón, 2013, 2014b; Tobón, et al., 2015b) y actualmente existen diversos
estudios empíricos sobre el impacto positivo que ha tenido en la formación de estudiantes
de distintos niveles educativos en el contexto nacional e internacional (veáse: Cardona,
Vélez y Tobón, 2016; Parra, Tobón y López, 2015).

6
 Respecto a las definiciones actuales y formales desde la perspectiva oficial y la
socioformativa, se encontró lo siguiente:
Para la SEP, el proyecto de enseñanza consiste en la elaboración una planeación
didáctica, su ejecución y la reflexión que hace en torno a su quehacer docente durante la
puesta en marcha del proyecto. Su principal objetivo es adquirir información sustancial
que favorezca una valoración auténtica y formativa del desempeño docente (SEP, 2017d;
2017e). Por su parte, la socioformación concibe a los proyectos de enseñanza como un
conjunto de actividades concatenadas sistemáticamente para dar solución a un problema
del contexto previamente diagnósticado, interpretado y argumentado por el docente y los
estudiantes. Resultado de la solución colaborativa del problema, se deben obtener
evidencias y/o productos significativos que demuestren el logro de aprendizajes clave, el
desarrollo y fortalecimiento del pensamiento complejo. En suma, con los proyectos de
enseñanza socioformativos se debe lograr el beneficio personal de los estudiantes, la
contribución en el contexto social y el desarrollo profesional del docente (Tobón, 2017b).
1. Caracterización ¿Cuáles son las características centrales de los proyectos de
enseñanza socioformativos?
Las características encontradas hacen referencia a los momentos y/o componentes de
los proyectos de enseñanza de la SEP y los Socioformativos. En la tabla 2 se decriben
sintéticamente los componentes oficiales; en la tabla 3 se muestran los ejes clave que se
proponen desde la socioformación.

7
 Tabla 2. Momentos del proyecto de enseñanza de la SEP
Proyecto de Enseñanza del Personal Docente de Educación Primaria y Preescolar

1. Elaboración del diagnóstico Diagnóstico del grupo y una planeación didáctica, lo cual servirá para
y de la planeación didáctica contextualizar y ser el referente para su análisis. Para el desarrollo
de este momento, el personal evaluado se orienta con enunciados
conocidos como tareas evaluativas

2. Intervención docente Como producto de su intervención, se deberán seleccionar tres

evidencias considerando lo siguiente: que den cuenta de la
organización que hizo, de la estrategia de evaluación que utilizó y de
la retroalimentación proporcionada a sus alumnos

3. Elaboración de texto de Texto de análisis y reflexión sobre su práctica, en el marco del

reflexión y análisis de su Proyecto de Enseñanza del Personal Docente de Educación
práctica Primaria y Preescolar. Su desarrollo será orientado por tareas
evaluativas.
Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2017d; 2017e).

Tabla 3. Ejes clave de los Proyectos de Enseñanza Socioformativos

Eje clave Definición

Consiste en establecer como va a ser el proceso de

1. Planeación formación, determinando las metas, el problema y las
actividades clave de aprendizaje y evaluación.

Es aplicar el proyecto con los estudiantes, sistematizar las

2. Ejecución
evidencias, evluarlas y mejorarlas de manera continua.

En este eje se comparten los avances de las evidencias, los

3. Socialización logros y aspectos a mejorar del proyecto con los pares, las
familias y la sociedad.

Consiste en explicar los logros y limitaciones del proyecto,

como también los resultados del aprendizaje en los
4. Argumentación
estudiantes, en función del modelo educativo, el currículo y
el contexto.
Fuente: elaboración propia con información de Tobón (2017b).

8
2. Metodología ¿Cuáles son los elementos metodológicos mínimos que implica el
abordaje de los proyectos de enseñanza?
Antes de describir los elementos metodológicos que se sugieren para la aplicación de
Proyectos de Enseñanza Socioformativos, se presentan algunos aspectos a tener en
consideración para aplicar la estrategia en las practicas docentes y profesionales de
educación normal (Tabla 4 y 5). Posteriormente en la tabla 6 se describen las acciones
metodológicas clave.

Tabla 4. Aspectos a tener en cuenta en la implementación de los proyectos de

enseñanza

Aspecto Descripción

Los proyectos pueden durar como mínimo dos o tres sesiones de clase. El tiempo
Duración asignado a cada sesión puede determinarse de acuerdo con el número de horas
establecido en currículo oficial.

En el proyecto de enseñanza se deben considerar diversos actores que participan, tales

Participantes como: estudiantes, docentes, directivos, familia, comunidad y organizaciones
(institucionales o civiles).

Es fundamental que las instituciones educativas donde se van a realizar los proyectos
de enseñanza, cuenten con los recursos necesarios para garantizar que se implemente
Recursos
con éxito. Algunos recursos mínimos necesarios pueden ser: libros de texto, biblioteca
escolar con acervos diversos, bases de datos, acceso a internet, etc.

Los proyectos de enseñanza están enfocados en el logro de metas curriculares solo que,
Metas desde la socioformación, se deben movilizar los saberes en la solución de problemas del
curriculares contexto. De esa forma se garantiza que los estudiantes logren desarrollar sus
aprendizajes y las metas que el currículo oficial establece

Articulación Un proyecto de enseñanza puede abordarse desde una sola asignatura, sin embargo,
de en el enfoque socioformativo se busca promover de manera progresiva la articulación de
asignaturas dos o mas áreas del conocimiento para resolver el problema planteado en el proyecto.
y/o Esto es fundamental para cumplir con el principio hologramático del pensamiento
contenidos. complejo.
Fuente: elaboración propia con información de Tobón (2017b).

9
 Tabla 5. Recomendaciones para implementar los proyectos de enseñanza

Recomendación Descripción

Para iniciar con la planeación del proyecto de enseñanza es muy importante

generar un buen ambiente de trabajo y una organización colaborativa entre pares
Trabajo docentes y pares estudiantes. Para ello se pueden apoyar de alguna metodología
colaborativo de trabajo colaborativo que establezca roles y actividades clave de cada rol, de
esa forma el trabajo es más organizado y se logra la sinergia para sacar el
proyecto adelante.

Se sugiere iniciar con metodologías sencillas de planeación cuando no se tiene

la experiencia necesaria. Lo importante es iniciar a experimentar a través del
empleo de metodologías y con el uso de un formato flexible de planeación que
Planeación
integre los aspectos curriculares, el problema del contexto, las evidencias o
productos, la vinculación y la secuencia didáctica con acciones pedagógicas
esenciales y clave para el aprendizaje

Antes de iniciar con la planeación e implementación de un proyecto de

enseñanza, se sugiere hacer una autoevaluación de las prácticas pedagógicas.
Autoevaluación de
Para hacerlo, es necesario apoyarse de instrumentos validados y confiables. En
las prácticas
el Centro Universitario CIFE se cuenta con instrumentos para autoevaluar las
docentes
prácticas pedagógicas esenciales denominados SOCME-10 y SOCME-S, estos
instrumentos están disponibles en la biblioteca virtual de CIFE (www.cife.edu.mx)

Los instrumentos de evaluación se deben diseñar desde el momento en el que

se hayan determinado las evidencias o productos a lograr en el proyecto de
Diseño de
enseñanza y promover procesos de metaevaluación y socioevaluación con los
instrumentos de
estudiantes para que ellos participen en el diseño de los mismos. Una vez listos
evaluación.
los instrumentos, se deben entregar a los estudiantes para que realicen procesos
de auto y coevaluación que les permita mejorar su desempeño continuamente

Es fundamental que, para planear, ejecutar y evaluar el proyecto de enseñanza,

se haga mediante el uso de una taxonomía que apoye en la determinación de
niveles de desempeño, aprendizaje y talento de los estudiantes. La
socioformación propone una taxonomía de niveles de desempeño que plantea
Taxonomía sobre el
cinco niveles: desde el nivel más bajo (pre-formal), en aumento a niveles
desarrollo del
mayores (receptivo, resolutivo, autónomo) hasta el nivel más alto (estratégico).
talento
Usar una taxonomía permite a los estudiantes y al docente realizar procesos de
auto, co y heteroevaluación, de esa forma se identifican logros, aspectos a
mejorar y se aplican acciones de mejora continua en el desempeño durante el
proyecto (Tobón, 2017c).

Fuente: elaboración propia con información de Tobón (2017b).

10
 Tabla 6. Acciones metodológicas clave
Acción Descripción

- Contexto externo: a) Tipo de escuela; b) Espacios físicos; c) Recursos para el

aprendizaje; y d) Talento humano.
1. Diagnóstico
-Contexto interno: a) factores sociodemográficos; b) estilos de aprendizaje; c)
Competencias básicas; y d) Intereses y tiempo libre.
- Metas de aprendizaje
- Problema del contexto y producto
- Vinculación
2. Planeación - Actividades articuladas
- Recursos didácticos
- Tiempo/duración
- Estrategia e instrumento de evaluación.
- Presentar las evidencias o avances del proyecto.
3. Ejecución - Sistematizar las evidencias.
- Evaluar las evidencias y mejorarlas.
- Compartir las evidencias y sensibilizar a otros frente a la necesidad del cambio
y la mejora.
4. Socialización
- Compartir los principales logros y aspectos a mejorar del proyecto.
- Describir los logros en el aprendizaje de los estudiantes.
- Análisis de los logros del proyecto y el aprendizaje de los estudiantes.
5. Argumentación - Análisis de las limitaciones y dificultades del proyecto.
- Análisis de las áreas de oportunidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Fuente: elaboración propia con información de Tobón (2017b).

3. Ejemplificación ¿Cuál podría ser un ejemplo relevante y pertinente de aplicación de los

proyectos de enseñanza?
Considerando lo expuesto en los ejes de caracterización y metodología, la
ejemplificación se centró en el diseño de un formato flexible de planeación del proyecto
de enseñanza desde la socioformación, vinculando elementos de los proyectos de
enseñanza con las prácticas pedagógicas fundamentales para tener impacto en
aprendizaje de los estudiantes (Tobón, 2017d). En la tabla 7 se muestra el formato.

11
 Tabla 7. Formato flexible de planeación de un proyecto de enseñanza

Título del proyecto: Docente (s):

Nivel educativo: Asignatura eje: Bloque/unidad:

Temas y aprendizajes
Vinculación: Asignaturas:
esperados:

Número de sesiones:

Competencias: Inicia: Fecha de elaboración:

Termina:

Diagnóstico del contexto:

Problema del contexto (necesidad que resolverán los

Producto integrador:
estudiantes):

Secuencia didáctica

Actividades clave (se articulan en torno al problema y los Evidencias e Recursos

Momento
aprendizajes esperados) instrumentos didácticos

- Visión compartida: acuerdo del producto a lograr, la

colaboración y las normas de trabajo. Motivación.
Apertura
- Saberes previos: planteamiento de preguntas o análisis
de un caso en torno al problema.

- Gestión y co-creación del conocimiento: búsqueda,

análisis y comprensión de los conceptos esenciales para
Desarroll
lograr el producto.
o
- Metodología y ejemplo: procedimiento para resolver el
(Aplicació
problema y lograr el producto de la secuencia.
n)
- Aplicación colaborativa para resolver el problema:
obtención del producto final con el apoyo entre pares.

Cierre
- Metacognición: Mejora del producto para lograr el nivel
(Socializa resolutivo.
ción y
- Socialización: Se comparte el producto y los
transfere
aprendizajes logrados.
ncia)
Fuente: elaboración propia con información de Tobón (2017b; 2017d).

12
Resultados y conclusiones
Los principales resultados de la presente investigación fueron:
1. El nuevo Modelo para la Educación Obligatoria, los procesos de reforma de los planes
y programas de la Educación Normal, así como los de evaluación del desempeño
docente de Educación Básica, buscan responder a los nuevos retos y desafíos que
implica la sociedad del siglo XXI centrada en el conocimiento.
2. Es urgente implementar estrategias y acciones concretas para trascender la docencia
tradicional que aún prevalece en la educación normal y básica e iniciar y/o continuar
transitando hacia un nuevo paradigma docente que se centre en procesos de
mediación, acompañamiento y orientación de sus estudiantes para la resolución de
problemas del contexto local, con una perspectiva global.
3. El enfoque socioformativo ofrece diversas estrategias para la formación y evaluación
integral de estudiantes de distintos niveles educativos de México y otros países de
Iberoamérica. Además, las estrategias socioformativas se vienen validando y
consolidando mediante estudios empíricos con alta rigurosidad científica.
4. Los Proyectos de Enseñanza Socioformativos son congruentes con las nuevas
reformas educativas y evaluativas de México, por lo tanto, se puede considerar como
una estrategia viable para su implementación en el trayecto de práctica profesional de
la Educación Normal.
Considerando los resultados antes enunciados, se concluye que es necesario realizar
nuevos estudios teórico-conceptuales que contribuyan a la consolidación de los Proyectos
de Enseñanza, tanto en el marco oficial, como desde la perspectiva socioformativa. En
suma, se sugiere a la comunidad normalista revisar el manual completo de proyectos de
enseñanza y evaluación con rúbricas (Tobón, 2017b), y promover estudios empíricos que
contribuyan a la mejora, consolidación y/o innovación de la estrategia.

13
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16
ARTICULAR LA FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES CON
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS

Juan Antonio de la Cruz y Trejo

[email protected]
Cecilia Reyes Olivans
[email protected]
Cynthia Margarita Ovalle Vázquez
[email protected]
Escuela Normal Experimental.

RESUMEN
Un reto que puede estar presente en muchas de las Escuelas Normales es, ¿cómo hacer más significativa
la formación inicial de docentes para el desarrollo de las competencias pedagógicas?, ¿cómo articular, cómo
dar coherencia a lo que sucede en las aulas normalistas con las situaciones que enfrentan los alumnos en
las prácticas profesionales realizadas en las instituciones de Educación Básica durante la carrera y después
de su ingreso al sistema?, ¿cómo lograr que los estudiantes sean conscientes de la relevancia del proceso
educativo que viven y a su vez, del papel que deben desempeñar como futuros docentes? La reflexión de
la práctica docente como una estrategia para entrelazar el currículo de las licenciaturas en Educación
Preescolar y en Educación Primaria con el logro de las competencias profesionales del perfil de egreso, es
lo que da origen a las soluciones que se proponen con esta investigación-acción.

Palabras clave
Reflexión de la práctica, formación de docentes, competencias pedagógicas.

Planteamiento del problema

En el contexto actual de la formación inicial de docentes, enmarcado en la Reforma
Curricular de Educación Normal, de las instituciones del Estado de Coahuila de Zaragoza
y, específicamente en la Escuela Normal Experimental, se observa que los egresados
manifiestan, a través de entrevistas y encuestas, que la educación impartida en estas se
aleja de las necesidades y requerimientos de las escuelas de los niveles de Educación
Preescolar y Primaria, en las cuales se integran, ya sea de forma interina o por
contratación, además, expresan en múltiples ocasiones que su formación docente es poco
útil en el desempeño real de su trabajo; los exalumnos perciben poca o nula pertinencia
de los aprendizajes logrados durante los cuatro años de su carrera.
Por otra parte, los resultados de los exámenes del Concurso de Oposición para el
Ingreso a la Educación Básica dejan ver que la formación inicial docente recibida en la

1
institución es insuficiente para alcanzar los niveles de idoneidad, según apreciación de los
egresados, se evalúan aspectos que no se estudiaron durante las clases en la Escuela
Normal, ya sea porque los temas correspondientes a las unidades de cada curso quedaron
sin ser cubiertos en su totalidad o porque estos difieren de las dimensiones del perfil de la
función docente en las cuales se basan los exámenes mencionados.
Otro dato importante es el porcentaje de los alumnos egresados de las últimas
generaciones que lograron acreditarse como Idóneos (aproximadamente 65%), lo que
evita que el resto de ellos perciba que la institución les proporcionó las herramientas
necesarias para el ingreso al sistema, menos aún para desempeñarse bajo las
necesidades de la Reforma Integral de Educación Básica y del Modelo Educativo que
responde a la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016.
Por lo anterior, se presenta esta propuesta con prioridad en analizar la manera en que
se relaciona la formación de los futuros educadores con el desarrollo de las competencias
docentes requeridas para su desempeño en Educación Básica, para posteriormente poder
intervenir en las aulas de la Escuela Normal Experimental con una estrategia adecuada
que aporte un plan de acción con base en la reflexión de la práctica profesional, e incidir
en el objeto de estudio definido como: La articulación de la formación inicial de docentes
con el desarrollo de las competencias pedagógicas requeridas para el desempeño de su
profesión en Educación Básica.
La propuesta de intervención fue construida con el propósito de responder a la
interrogante central que surgió al plantear esta problemática: Cómo favorecer que la
formación de los alumnos de tercer grado de la Escuela Normal Experimental, se articule
con el desarrollo de las competencias docentes requeridas para su práctica profesional en
las instituciones de Educación Básica, durante el ciclo escolar 2016-2017; la cual se aplicó
con los grupos de estudiantes de este grado de las licenciaturas en Educación Preescolar
y Educación Primaria en esta institución, durante el período mencionado.

2
Marco teórico

La formación docente es un proceso complejo

Al hablar sobre formación se debe primeramente establecer una distinción entre esta y
aprendizaje; Ducoing Watty y Landesmann Segal (1996, p.266) citan a Díaz Barriga (1990)
quien diferencia la formación al ligarla a dos aspectos, cultura y trabajo, determina que
para que los programas sean formativos deben favorecer una amplia cultura en el área de
las ciencias sociales; también citan a Pasillas (1992), para explicar que “la pedagogía sería
el campo que reflexiona y prescribe lo que debe ser educación”, además que “la educación
se caracteriza por ser un proceso de influencia” (Ducoing Watty y Landesmann Segal,
1996, p.267) donde intervienen las intenciones de los participantes, la organización para
el aprendizaje, los roles, así como su organización y funcionamiento; la formación, en este
sentido, es un “proyecto propio”, más personal, donde el que se forma es quien toma las
decisiones y participa de manera activa de ese proceso restando a la participación de la
institución o del formador; también Reyes (1993) concuerda con ello al definir la formación
como un “proyecto personal que se conflictuará con el planteado por la institución”
(Ducoing Watty y Landesmann Segal, 1996, p.267).
Espinoza (1990), Pasillas y Serrano (1992) coinciden en caracterizar el proceso de
formación de docentes como una idea bajo tres etapas o sujeta a tres cualidades: la
información, la conformación y la transformación, que lleva al nuevo enseñante a contar
con los datos necesarios sobre el contexto escolar, ajustar su desempeño hacia el enfoque
teórico y práctico que le dé la propia institución, así como realizar aportes y lograr el
consenso en la última parte de este proceso; por otro lado, la preparación de los docentes
es considerada por Davini (2002) como un “proceso complejo y de larga duración” o de
formación social, además, como “la educación deliberada, sistemática, formalizada e
institucionalizada de formación inicial” en universidades, normales u otros institutos, que
se suma al actuar de los estudiantes y personal en servicio en contextos reales de práctica,
que terminan por exceder el currículo oficial consignado en los programas de estudio.
Fullan y Stiegelbauer (1997, p. 245) en su obra El Cambio Educativo exponen que
desde el primer día, la educación del maestro, o el maestro como aprendiz, debe
considerarse como una propuesta que dura toda la carrera, que la evolución del maestro
y la evolución de la escuela deben ir de la mano, no se puede tener una sin la otra; ellos
explican que un elemento determinante para realizar una transformación de la práctica
docente es la formación de los profesionales de la educación, porque ahí es donde

3
suceden los aportes de las experiencias obtenidas, y coinciden con otros autores en que
el educador debe ser un aprendiz de su profesión a lo largo de toda su vida.

La transformación de la docencia: profesionalización

Alanís Huerta (2001) establece que “el desarrollo de las carreras profesionales, su
actualización, teórica y técnica, se encuentra asociado a tres contextos influyentes: el
local, el nacional y el internacional” (p.19) y que es la mezcla de estos lo que permite que
las profesiones sean competitivas y respondan a los requerimientos de la sociedad;
además, menciona otros tres aspectos que determinan el perfil de una profesión: cultura,
formación profesional en la escuela y mercado de trabajo.
Por otra parte, Gervilla Castillo (2000) menciona que “la profesionalización del docente
es un proceso continuo que comienza cuando el alumno ingresa en la Institución
Universitaria, pero difícilmente podemos asegurar cuando termina” (p. 213), y define
diversas etapas: 1) desarrollo personal; 2) conocimiento profundo de su trabajo; 3)
asimilación y adecuación de los métodos de indagación, reflexión e innovación que le
posibiliten aprender de su práctica y ponerla a juicio para mejorarla; 4) integrar el
conocimiento de teorías y procesos sobre su actuación en el aula; 5) asumir la
profesionalización como el estilo y base de un modelo; el autor expone la importancia de
iniciar desde un punto de vista axiológico, para seguir con el conocimiento amplio de la
docencia, el aprendizaje por medio de la reflexión de la práctica, además de la
argumentación o confrontación de esa práctica con las teorías, y por último, entender a la
formación misma como continua y constante, como medio para alcanzar el ingreso,
permanencia o promoción en los sistemas educativos, es decir, la profesionalización del
docente.

Cómo lograrlo: La reflexión de la práctica en la profesión docente

Para Imbernón (1994, p. 48), el principal objetivo de la formación inicial de docentes es
analizar globalmente las situaciones propias de esta, en contraste con la formación
permanente, en la cual el análisis recae en la práctica misma que lleva a cabo como
profesional de la educación; agrega que el docente de reciente ingreso al sistema
educativo, efectúa una práctica profesional más parecida a su quehacer durante su
formación inicial, con predominio de las observaciones y los análisis, así como constantes
apoyos para su desempeño adecuados a las situaciones de cada escuela; la precisa

4
vinculación de las dos etapas de la formación, inicial y permanente, permite disminuir el
peligro de que esta última fase no ofrezca los resultados esperados; también establece
cuatro componentes de la formación, ya sea inicial o permanente: científico;
psicopedagógico; cultural; y práctica docente, donde se tiene la oportunidad de entender
la profesión y adquirir cierta experiencia en condiciones reales de trabajo (Imbernón, 1994,
p. 53).
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992, pp. 400-429), retoman una propuesta para la
formación del profesorado con enfoque en la enseñanza para la comprensión, desde
cuatro ángulos: perspectiva académica, perspectiva técnica, perspectiva práctica y
perspectiva de reconstrucción social, establecen las corrientes que las conforman,
paradigmas que las hacen particulares o más ricas en sus aportaciones; profundizamos
en la última de las cuatro perspectivas, la cual es un conglomerado de orientaciones que
aprecian la enseñanza como una tarea crítica, donde impera el carácter ético y los valores
que se traducen en principios de actuación que rigen y se llevan a cabo durante los
procesos pedagógicos; el profesor es considerado con autonomía suficiente en su
profesión para la reflexión crítica de su quehacer diario, tanto como el contexto en que se
desarrolla, para por medio de esta, facilitar el desarrollo de los alumnos; se expone el
enfoque de crítica y reconstrucción social, y el enfoque de investigación-acción y
formación del profesor/a para la comprensión, donde la práctica profesional evoluciona en
procesos autónomos, intelectuales, colaborativos, de indagación y de experimentación,
además “aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no
imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción de su
conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su
propia comprensión” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 429).
La formación del docente no es, según Alanís Huerta (2001), una actividad neutral, sino
el espacio donde confluyen las aspiraciones de estudiantes, las ideologías de los
profesores, y expectativas de la institución formadora, y surge al confrontar el saber
profesional de los docentes y el deber ser, o lo que según el currículo debe aprenderse, y
la exigencia de los alumnos, sus familias y la comunidad que espera un resultado desde
el punto de vista social; el deber ser, el saber y el saber hacer delimitan la formación
profesional, además de unir a esas tres esferas el saber emprender, para que el sujeto
sepa actuar de acuerdo al contexto en donde se desarrolla, en lo social, político, cultural,
familiar y laboral, para esto, el autor propone un replanteamiento de la formación de

5
docentes, reformular “de fondo la práctica pedagógica con sólidas bases epistemológicas”
(Alanís Huerta, 2001, p.21).
Así, recomienda Imbernón (1994, p.48) en torno a la formación inicial, que la práctica
profesional se efectúe en mayor medida, vincularla con la tarea reflexiva sobre su labor
como docente cuando ocupe su lugar en el sistema educativo; también define la formación
inicial como cuestionable, debido a la separación de la teoría y la práctica en cuanto a la
aplicación de la metodología (Imbernón, 1996, p.18); dada la necesidad de que las
Escuelas Normales en México y cualquier institución que forme al nuevo docente, ocupen
ese importante lugar en el desarrollo de su profesionalización, se deben replantear “tanto
los contenidos de la formación como la metodología con que éstos se trasmiten, ya que el
modelo de formación actúa siempre como currículum oculto de la metodología”
(Imbernón,1996, p. 20), en otras palabras, lo que los alumnos perciben durante sus
estudios iniciales se lleva al ejercicio de la docencia, en ocasiones aún en contra de su
voluntad.
En contraste Davini (2002), plantea que, cuando el estudiante ya graduado se inserta
en la práctica profesional, la formación adquirida cede terreno ante otras “formas de
regulación”, como normas del puesto de trabajo, la institución, usos y costumbres, además
de la interacción derivada de la profesión y los aspectos sociales de esta; se resalta la
investigación de Zeichner (1981) citado por Davini (2002), el cual expone que la
experiencia que se adquiere en las escuelas, “lava” los aprendizajes logrados en la
formación inicial de los docentes, aunada aquella a la biografía escolar de cada estudiante,
es decir, lo que cada uno de ellos ha vivido en las aulas de clase, debilita el aspecto
académico al extremo.
La práctica docente puede concebirse como un período intermedio, donde los
aprendices hacen tres transiciones: “de la universidad o institución formadora a la escuela,
de alumno a profesor o maestro y de la teoría a la práctica” (Davini, 2002, p.15); la
influencia del profesor de prácticas y el maestro de grupo, en la formación inicial, es
relativa en este proceso antes de convertirse en docente, así las escuelas de Educación
Básica son también instituciones formadoras al participar en este, y son las aulas ese
espacio donde se despliega la acción; Davini (2002, pp.16-18), sintetiza al mencionar que
poco sabemos del aprendizaje de los nuevos docentes en la práctica, en condiciones
reales de trabajo, y durante su inserción en el medio laboral, y sugiere analizar el proceso

6
en todos sus momentos para la construcción de “experiencias de aprendizaje
significativas”, lo que conlleva un reto con múltiples concepciones.
Por otra parte, al hablar de la relación teoría y praxis, Fullan y Stiegelbauer (1997)
cuestionan la posibilidad de una relación positiva de la formación de maestros con los
cursos previos de ciencias sociales y humanidades, y explican que no quiere decir que
carezcan de impacto, solamente que existe escasa información e investigaciones al
respecto; y por otra, se recomiendan dichos cursos a los estudiantes interesados en la
docencia, como una parte esencial de la capacitación preeducativa general que deben
traer consigo, los futuros educadores; no obstante, según estos estudios, que la mayoría
de los alumnos de las instituciones formadoras de maestros expresan que se recibe
mucha teoría la cual es innecesaria o poco importante para su práctica profesional, de
igual forma los profesores de educación son conscientes de esta percepción, mas
coinciden en que el matrimonio de la teoría y la práctica debe estar presente en la
formación aunque en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje se eluda; la
carencia de opciones para la observación práctica de los principios o postulados de las
diferentes teorías psico-educativas es una de las principales críticas que hacen los
estudiantes, “en pocas palabras el papel de las materias básicas –psicología, historia,
filosofía y sociología- en la educación del maestro está fundamentalmente desconectado
con lo que significa llegar a ser un maestro eficaz” (Fullan y Stiegelbauer, 1997, p. 249).
Por último, una serie de situaciones en cuanto al desarrollo de la preparación docente
deben analizarse; una de ellas es que a pesar del aumento de espacios para la práctica
educativa en los programas de estudio en los últimos años, las actividades relativas a la
docencia se ven eclipsadas por una enseñanza de rutina, la aplicación de exámenes, la
asignación de calificaciones y las actividades de carácter administrativo; además, mucha
de esa práctica profesional, lejos de ser una puesta en marcha reflexiva y crítica, se limita
a la rigidez de los materiales prediseñados o guías de estudio, así como el libro de texto
gratuito, en el caso de nuestro país, con una marcada atención en los contenidos y los
materiales sugeridos por el currículo, con mucho énfasis en la secuencia, el orden y los
tiempos asignados para tal efecto.

7
Metodología
Esta propuesta tiene como finalidad “resolver problemas cotidianos e inmediatos (Álvarez-
Gayou, 2003; Merriam, 2009) y mejorar las prácticas concretas. Su propósito fundamental
se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos
y reformas estructurales” (Hernández Sampieri et al., 2010, p. 509); por otra parte, la
propuesta es parte de este trabajo que cumple también con otra serie de características
propuestas por Sandín (2003): toma en cuenta la transformación y el mejoramiento de la
realidad; se genera a partir de problemáticas prácticas; e involucra a los participantes
hasta llegar a su implementación; asimismo, se cumplen las fases propuestas por Stringer
(1999) “observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar
e interpretar) y actuar (resolver problemas e implementar mejoras), las cuales se dan de
manera cíclica” (citados por Hernández Sampieri et al., 2010, p. 511).
La metodología precisó la aplicación de un diagnóstico para formar un referente para el
diseño de la propuesta; así, se concluye su análisis con la percepción de que una de las
estrategias principales es la internalización de estas necesidades por medio de la reflexión
de esa misma práctica profesional en condiciones reales de trabajo y, a través de esta,
lograr que la formación inicial de los futuros docentes tenga un mayor grado de pertinencia
y de coherencia con la situación actual de los contextos donde se desenvuelven los
actores del Sistema Educativo Nacional, además de que, la reflexión sea origen de su
articulación con las competencias pedagógicas requeridas para una práctica docente
efectiva, eficaz, eficiente, inclusiva, pero además relevante, acorde a las necesidades
actuales y futuras; para la comprobación o rechazo de la hipótesis de acción, se llevó a
cabo la aplicación y evaluación de la propuesta de intervención didáctica en cuatro fases:
introductoria, de desarrollo, de cierre y la evaluación, proceso mediante el cual se recogen
datos e información, necesarios para el análisis e interpretación de los resultados por una
parte, y por otra el impacto, así como las implicaciones que conlleva el trabajo desarrollado
en la práctica docente en la Escuela Normal.
De esta forma, la metodología también se ajusta a la teoría propuesta por Sandín (2003,
citada por Hernández Sampieri et al., 2010) quien define a los estudios cualitativos como
una serie de procesos flexibles, recurrentes a manera de espiral; así, se plantearon en las
hipótesis de acción o supuestos de intervención, las acciones y los resultados esperados,
los cuales sirven de base para el análisis y la construcción de conclusiones presentadas
al final; se estableció el propósito general de la construcción de la propuesta de

8
intervención didáctica como: Favorecer que la formación de los alumnos normalistas se
articule con el desarrollo de las competencias docentes requeridas para su desempeño
profesional en las instituciones de Educación Básica.
Esta propuesta mirada desde una perspectiva socioeducativa atiende al enfoque Crítico
Progresista que guarda mucha relación con la innovación educativa, así la metodología
como práctica, es el hilo conductor que en su procedimiento articula en gran medida la
investigación con la intervención; por lo tanto, este enfoque se orienta hacia la intervención
educativa, toma a la ciencia Social Crítica y a la teoría Educativa Crítica como base de su
búsqueda de la mejora educativa (Barraza, 2010); esta ciencia trata sobre postulados
centrales que son necesarios para entender su relación con el enfoque Crítico Progresista,
a su vez inscritos en la teoría Educativa Crítica, algunos ejemplos de estos son: la creación
de comunidades profesionales envueltas en procesos de discusión, argumentación y
crítica; el desarrollo educativo con fines comunes a través de la reflexión sobre la
normatividad y prácticas actuales, entre otros (Carr, 1999, y Carr y Kemmis, 1988).
Por otra parte, la propuesta también se fundamenta en la teoría del aprendizaje
constructivista, entendida como una perspectiva teórica “que señala al desarrollo personal
como proceso permanente de construcción y organización de conocimientos: cada estado
de conocimiento es representativo de un nivel de desarrollo” (Villalobos Pérez-Cortés,
2007, p.100); así como un conjunto de herramientas que utiliza la reflexión como estrategia
principal, se basa en la concepción de que el aprendizaje como construcción de
significados, es una “práctica constructiva, propositiva, intencional, activa y consciente,
que incluye actividades recíprocas que implican intención-acción-reflexión” (Jonassen y
Land, 2000, citados por Díaz Barriga Arceo, 2006); un planteamiento central desde este
enfoque sociocultural es el aprendizaje y enseñanza situados, modelo que también
fundamenta fuertemente la intervención educativa; la propuesta de Donald Schön que
clarifica la dinámica del ciclo de la enseñanza reflexiva, es un fundamento de gran
importancia para el diseño de las secuencias didácticas, donde define el papel del docente
como práctico reflexivo (Díaz Barriga Arceo, 2006, pp.11-12).
Según la propuesta de enseñanza conocida como estadística auténtica (Derry, Levin y
Schauble, 1995, citados por Díaz Barriga Arceo, 2006, pp. 25-26) la mejor forma de que
los estudiantes razonen en escenarios reales y de la vida profesional es a través de las
dimensiones de relevancia cultural y actividad social, debido a las características de esta
propuesta de intervención, se puede decir que se ubica en los enfoques de análisis

9
colaborativo de datos relevantes y simulaciones situadas; la estrategia de intervención
también se fundamenta en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) entendido como:
“el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y / o solución
constituyen el foco central de la experiencia…” (Díaz Barriga Arceo, 2006, p. 62); al igual
se basa en la cooperación entre los estudiantes normalistas, al entenderla como el trabajo
conjunto que tiene como fin el logro de metas compartidas, una interdependencia positiva
que se crea entre ellos (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, citados por Díaz Barriga
Arceo, 2006, p. 53); las habilidades del pensamiento son un fundamento más de esta
propuesta, entendidas estas como “las preguntas, las acciones que se hagan sobre el
objeto” (Frade Rubio, 2009, p. 183) y por las cuales el sujeto adquiere información de este
y por las cuales se generará el conocimiento, es decir un aprendizaje a consecuencia de
ello; por último, una de las tres orientaciones curriculares de ambos planes impartidos en
la institución donde se aplicó la propuesta, es el enfoque basado en competencias (SEP,
20 de agosto de 2012), que indiscutiblemente guía el sentido de este trabajo.

Desarrollo y discusión
El diseño de la propuesta didáctica se dirige a propiciar que, la formación que los alumnos
normalistas reciben dentro de la institución, tenga coherencia con el desarrollo de
competencias docentes en las instituciones de Educación Básica al realizar la práctica
profesional, mismas que requerirá para obtener un grado de idoneidad para su
desempeño; al diseñar la propuesta se vigila que este objetivo se logre a través de la
investigación cualitativa, también, que las situaciones didácticas sean creativas e
innovadoras, y así fomentar la unión entre teoría y práctica, por medio de la reflexión de
la práctica y de los momentos que la conforman.
El procedimiento de la propuesta también nos lleva a una reconstrucción dialógica de
los supuestos de intervención, pero además a la posibilidad de que con la puesta en
marcha de las secuencias didácticas se analice la práctica del mismo maestro normalista
y las características para llevar a cabo esa vinculación, y analizar si la reflexión de los
alcances y oportunidades de la práctica profesional, inciden realmente en el aprendizaje
de los futuros docentes.
Con base en Tobón y Tobón, Pimienta Prieto y García Fraile (2010), el diseño de la
propuesta y el formato de las secuencias didácticas responden al enfoque socioformativo,
denominado también sistémico-complejo, para el cual el desarrollo de las competencias

10
son “parte de la formación humana integral, a partir del proyecto ético de vida de cada
persona, dentro de escenarios educativos colaborativos y articulados con lo social, lo
económico, lo político, lo cultural, el arte, la ciencia y la tecnología” (p.8); asimismo se
integra el problema significativo del contexto, las competencias a formar, actividades
concatenadas, procesos metacognitivos y sobre todo la aplicación en el contexto
educativo.
Los elementos integrados en cada secuencia didáctica son elementos básicos de toda
planificación y también aquellos que responden a las características de los planes de
estudio vigentes en la institución, tales como: trayecto formativo, grado y grupo, número
de secuencia didáctica, fecha, competencia profesional favorecida, indicadores de
desempeño, conflicto cognitivo a resolver, evidencia de aprendizaje, recursos didácticos,
evaluación, apertura, desarrollo y cierre de la secuencia didáctica, firmas de autorización.
La propuesta de intervención está integrada por seis secuencias didácticas Tabla 1,
cada una a realizarse en una sesión de una hora con 30 minutos, durante el cual se llevan
a efecto cada una de las tres etapas mencionadas, más el momento para la evaluación
de las actividades, para lo cual se construyeron herramientas de evaluación en cada una
de estas las cuales se emplean para el análisis de los resultados.
El desarrollo de la propuesta se llevó a cabo de febrero a junio del 2017 con los grupos
de tercer grado sección A y tercer grado sección B, con 22 y 20 alumnos respectivamente,
38 mujeres y cuatro hombres en ambos.
La secuencia didáctica 1, Qué es para mí la profesión docente, en un inicio fue emotiva
para los estudiantes, al definir en una sola palabra la profesión docente, donde surgieron
algunas como amor, guía, emoción, satisfacción, felicidad, así también algunas
definiciones fueron prácticas y técnicas, como esfuerzo, creatividad, compromiso,
capacitación, economía; la construcción de su visión de la profesión docente fue en la
mayoría de los casos extensa y con contenido las cuales motivaron a la reflexión sobre el
hecho de llegar a ser docente y las implicaciones de la profesión.
En la segunda sesión se desarrolló la secuencia didáctica titulada La práctica
profesional como parte de mi vida, por la naturaleza de las actividades, planteadas
mediante trabajo colaborativo, y debido al uso de material, se observó una mayor
interacción entre los compañeros de clase; después de presentar el conflicto cognitivo y
sus preguntas generadoras, se inició una dinámica muy favorecedora en los grupos; al

11
finalizar algunas alumnas hicieron notar su agrado y satisfacción al haber desarrollado las
actividades.
La secuencia didáctica 3, La práctica reflexiva hace al maestro, al inicio generó gran
reflexión por parte de los alumnos lo que prolongó un poco la etapa de las preguntas
generadoras debido a que solicitaban más tiempo para responder a estas por el grado de
introspección que les requería; esta serie de actividades se dieron de forma fluida debido
a que se preparó un cuadro donde les facilitara el registro de las áreas de oportunidad y
mejora en cada uno de los campos formativos que propone el plan de estudios de
Educación Básica, mediante diferentes ejes de análisis.
En la cuarta sesión, la secuencia didáctica ¿Planeo para enseñar?, también fue de gran
interés para los estudiantes a causa de que se encontraban en el momento de
planificación para las jornadas de práctica profesional; se observó un cierto dominio de los
principios pedagógicos; la actividad principal en equipos promovió la interacción y la
colaboración sin percibirse alumnos que quedaran sin participar en la tarea; al final se
realizaron las exposiciones de lo que se registró por el equipo, donde se resaltó la
conveniencia de relacionar los principios con los aspectos de la planificación como una
forma de reflexión inicial de la tarea del docente.
La secuencia titulada Competencias que se reflejan en el trabajo de los alumnos,
permitió establecer la relación entre las características de los cuadernos de los alumnos
de Educación Básica con las competencias que debe poseer un docente de acuerdo a
Phillipe Perrenoud, los alumnos se mostraron interesados en la actividad, aunque debido
a que se realizó en forma colaborativa se perdió un poco la atención de algunos miembros
de los equipos; se elaboró al final una guía para el manejo del cuaderno de los alumnos.
Por último, se llevaron a cabo las actividades bajo el título ¿Uso a diario mi diario
(VLR)?; primeramente, la presentación del conflicto cognitivo y la exposición de
fundamentación teórica para el uso del diario del profesor; al realizar la actividad principal
se retomó la dinámica grupal, aunque con algunas dificultades para ello por implicar cierto
grado de profundidad en las reflexiones.

Resultados y conclusiones
Al diseñar esta propuesta de intervención didáctica se plantearon varias hipótesis de
acción o supuestos, que en esta parte servirán de base para el análisis y elaboración de
las conclusiones; el primero de estos, establece que mediante la propuesta se favorece

12
el hecho de que la formación de los estudiantes se articula con el desarrollo de las
competencias docentes requeridas para su práctica profesional en las instituciones de
Educación Básica; si bien la puesta en práctica de las secuencias didácticas ayuda en
gran medida a este objetivo, se percibe que este tipo de actividades didácticas pueden ser
la base de acciones permanentes que permeen en la formación de los normalistas de
manera continua, desde los primeros semestres de su carrera hasta su titulación, inclusive
se estima que deben de extenderse a los maestros de las Escuelas Normales para que
logren percibir la esencia que encierra esta propuesta, y cualquiera que sea el curso que
impartan, plantear la reflexión de la práctica como el medio para unir los contenidos
curriculares y los fundamentos teóricos, con el fortalecimiento de las competencias de los
planes de estudio.
Otro de los supuestos planteados es que mediante las actividades didácticas
presentadas en la propuesta se logra establecer relaciones entre las características de
la formación de los alumnos normalistas y además, propiciar el desarrollo de
competencias docentes mediante la reflexión de la práctica; una de las características
es precisamente la ausencia de la reflexión de las práctica profesionales, no se da
importancia a los instrumentos que apoyan esta tarea, como el diario del profesor o el
cuaderno del alumno, y son vistos por los normalistas solamente como una serie de
elementos más con los que tienen que cumplir para la asignación de una calificación; con
la puesta en marcha de las secuencias didácticas se hace evidente la necesidad de utilizar
la reflexión de la práctica, tanto para el alumno como para el maestro, como un medio para
alcanzar las competencias docentes en los futuros enseñantes, debido a que las
actividades realizadas en la propuesta los llevan a tenerlas presentes y la forma de
analizar el grado de adquisición del perfil deseable mediante el análisis de su quehacer
en las aulas, por ello la urgencia de que sea un proceso permanente en su formación.
Asimismo, se planteó que a través de la evaluación y el análisis de los resultados de la
aplicación, se incide en el aprendizaje de los futuros docentes, al permitir la emisión
de recomendaciones para la articulación de la formación inicial con el desarrollo de las
competencias pedagógicas, tales como el uso de situaciones didácticas que se favorecen
con la enseñanza situada, es decir, recoger las experiencias que los estudiantes obtienen
in situ, traer esa realidad al aula a través de instrumentos, de la forma más nítida y
detallada posible, para que a través de la reflexión se revivan y transformen en
aprendizaje; también, el empleo de estrategias de aprendizaje con base en problemas,

13
para mantener el interés de los normalistas en lograr ese grado de introspección de su
trabajo en las instituciones de Educación Básica y la formación que como futuro docente
requiere.
Se espera que con este trabajo los docentes de las Escuelas Normales de México y los
formadores de docentes de todo el mundo, se interesen por aportar más elementos sobre
este objeto de estudio, y en proponer acciones pedagógicas para la vinculación de la
formación de los estudiantes normalistas con sus prácticas profesionales; que sea
motivación para la construcción de situaciones didácticas, creativas e innovadoras que
fortalezcan esa asociación y la construcción de propuestas de innovación bajo esta misma
línea de generación de conocimiento; sobre todo, se pretende promover en los alumnos
normalistas la toma de conciencia, reflexiva y crítica, sobre la importancia del desarrollo
de las competencias docentes que se exigen para el desempeño profesional en el Nuevo
Modelo Educativo.

Tabla 1.
Secuencias de la propuesta didáctica
Nombre de la secuencia Indicadores de Desempeño del Alumno

Introductorias:

Identifica con claridad, a partir de un ejercicio de reflexión, análisis, discusión y

1. Qué es para mí la profesión docente. argumentación, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos,
representaciones y condiciones de la docencia como profesión.

2. La práctica profesional como parte de Asume críticamente las responsabilidades establecidas en los marcos ético y
mi vida. normativo para orientar su ejercicio profesional.

De desarrollo:

Efectúa un ejercicio de reflexión y análisis de sus experiencias para profundizar en

3. La práctica reflexiva hace al maestro. el conocimiento de sus áreas de oportunidad y de mejora e intervenir en sus
procesos de desarrollo como profesionales de la educación.

Relaciona con profundidad las principales competencias docentes y principios

pedagógicos que el estudiante debe fortalecer, con la planificación de su práctica
4. ¿Planeo para enseñar?
profesional para las jornadas a través de la reflexión, el análisis, la síntesis y la
evaluación.

Induce con objetividad las principales competencias docentes que el estudiante

5. Competencias que se reflejan en el fortalece durante su práctica profesional y las que son un área de oportunidad para
trabajo de los alumnos. la mejora de su quehacer como futuro educador y de la docencia como profesión,
por medio de ejercicios de reflexión, análisis, síntesis y evaluación de la misma.

De cierre:

Reflexiona sobre el uso de recursos técnicos y los datos que arrojan para profundizar
6. ¿Uso a diario mi diario (VLR)?
en el conocimiento de sus alumnos e intervenir en sus procesos de desarrollo.

14
Referencias
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15
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16
LA NARRATIVA PEDAGÓGICA: UN PROCESO COMPLEJO
DE REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Edith Linares Alemán

[email protected]
Escuela Normal Superior de Michoacán

RESUMEN
En la presente ponencia se revisan las potencialidades de la narrativa pedagógica a partir del proceso
reflexivo que un equipo de estudiantes de 4º. Grado de la Licenciatura en Educación Secundaria con
especialidad en español de la ENSM, ciclo escolar 2016 -2017, tuvieron sobre el diseño, aplicación y
evaluación de algunas propuestas didácticas con carácter innovador, desarrolladas en diversas instituciones
secundarias de la ciudad de Morelia Mich. Dichas propuestas se aplicaron en el marco del trabajo docente
y servicio social requeridos en el último grado de la formación inicial como licenciados en educación, y
mantienen como eje común el uso de la narrativa pedagógica para dar cuenta del proceso vivido y los
resultados alcanzados.
Como parte del marco teórico, el texto parte de la concepción de narrativa pedagógica, destacando sus
características, ventajas, y potencialidades; se sigue con la revisión de la perspectiva metodológica en la
construcción de narrativas pedagógicas, haciendo énfasis en la propuesta del equipo de 4º. Grado; y, en el
ánimo de manifestar el desarrollo y discutir los resultados, se finaliza con el análisis complejo de algunos
fragmentos de la narrativa pedagógica elaborada por los propios estudiantes en torno a su práctica.

Palabras clave
Narrativa pedagógica, reflexión, complejidad, práctica docente.

Planteamiento del problema

¿De qué manera la narrativa pedagógica contribuye a potenciar los procesos complejos
de reflexión de la práctica docente?

Marco teórico
¿Qué es la narrativa pedagógica?
De acuerdo con María Moliner (citada en López, Martínez y Pérez, 1997) narrar es “decir
o escribir una historia o cómo ha ocurrido cierto suceso” (p. 7); “narrar es contar hechos
sucedidos, en un tiempo y en un espacio, protagonizados por personajes” (López y otros,
1997, p. 7). Narrar es una cualidad humana que permite manifestar lo que nos ha sucedido
al compartirlo con otros; el relato, como la concreción de la estructura narrativa, está

1
siempre presente en la vida del hombre, constituye la forma más cotidiana de
comunicarnos y además la más antigua.
Por su parte, desde el punto de vista etimológico, se entiende la pedagogía como el
“arte de educar a los niños”, más aún, desde la teoría educativa, se constituye como el
“esfuerzo de reflexión de la práctica educativa”
Engarzando los dos significados se puede concluir de inicio que la narrativa pedagógica
alude a contar y reflexionar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio, relacionados
con la práctica educativa de los docentes. Sin embargo, aun cuando esta primera idea
pudiera parecer esclarecedora hasta cierto punto, se hace necesario escudriñarla más
profundamente, puesto que, en los últimos años, la narrativa pedagógica se ha ido
constituyendo cada vez más en un proceso valioso para reflexionar la práctica de los
docentes en diferentes niveles educativos.
En la escuela, la narrativa pedagógica se convierte en una herramienta que permite
“textualizar” oralmente o por escrito, lo que cotidianamente sucede en ellas; los relatos,
mecanismos bajo los cuales se materializa la narrativa, están presentes siempre: en las
aulas, pasillos, reuniones, en los tiempos de esparcimiento… Los relatos se dan entre
profesores y alumnos, entre docentes, entre directivos, entre todos los involucrados en el
trabajo de la escuela, quizá esta sea una de las mayores cualidades de la narrativa, que
alcanza a todos, y se puede hablar de todos a través de ella (OEAa, 2003).
Sin embargo, hay que distinguir el relato que se hace sin sentido, sólo como desahogo
y por pasar el rato, de aquel que tiene una intención bien direccionada a tratar de entender
lo que pasa con los alumnos, con nosotros mismos, con la educación en general. Este es
el relato que se recupera en la narrativa pedagógica y que trata de trascender el tiempo y
el espacio a través de la escritura.

Contándonos historias, esos/as docentes interlocutores y relatores nos revelarán las

reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que
encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para obtener ciertos
aprendizajes y logros escolares en un grupo particular de los/as alumnos/as. Narrando las
prácticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarán contando sus propias
biografías profesionales y personales, nos confiarán sus perspectivas, expectativas e
impresiones acerca de lo que consideran el papel de la escuela en la sociedad contemporánea
(o en ese pueblo o localidad), una buena práctica de enseñanza, el aprendizaje significativo
de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseñanza y en la escuela, las
estrategias de trabajo más potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención
curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que evalúan

2
 los desempeños de los/as estudiantes y los suyos propios (OEAa, 2003, p. 10, las negritas son
mías).

En este sentido, la narrativa pedagógica no sólo es descriptiva, incluye además

interpretaciones, cuestionamientos, valoraciones, críticas; es decir, se convierte en un
mecanismo de reflexión profundo y detallado que toma su valía de quien lo hace: los
propios docentes.

La narrativa pedagógica…Significa desnudar una experiencia pedagógica contándola en toda

su intimidad, contando aquello que parece formar parte de los “secretos profesionales” que se
comparten exclusivamente con los cercanos. El relato convoca a tomarse el permiso de
despedazar, destejer, entretejer y volver a tejer la madeja de una experiencia en sus aspectos
más formales; pero también en sus anécdotas, misterios e intrigas; en las ocurrencias más
disparatadas, absurdas u obvias (OEAb, 2003, p. 1, las negritas son mías).

A través de la narrativa pedagógica se hace evidente el saber pedagógico, además de

que ayuda a reconstruirlo, para Chacón y Suárez (citados en Merlo y Ospina, 2013) este
saber consiste precisamente en “la reconstrucción que hace el docente de sus
experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo, dando
lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica” (p.97).
Desde una perspectiva compleja, la narrativa pedagógica comprende el proceso
educativo desde su dimensión objetiva y subjetiva, integrando al sujeto docente como
protagonista de la reflexión de su propio hacer, en un proceso que se convierte en
autorreflexivo. La narrativa, como manifestación de este proceso reflexivo, si bien toma la
voz del docente como narrador, no olvida el imperativo polifónico que se manifiesta cuando
el profesor recupera la voz de los otros a través de las interpretaciones y de los
cuestionamientos, de los diálogos que se hacen presentes a lo largo del relato, y de la
recuperación de su propio ser y su propia historia en lo que narra.
Además, la narrativa pedagógica no es obra de un solo acto, se elabora y se
reconstruye una y otra vez en comunión con otros docentes, con los alumnos. Cuando se
expresa de manera escrita, se revisa continuamente en un proceso recursivo en el que se
valora tanto el contenido como la forma de expresarlo. La intención es compartirla y
propiciar el diálogo con los lectores.
Para concluir este apartado, cabe mencionar que de acuerdo con Ochoa y Suárez
(2007), la narrativa pedagógica constituye una estrategia de trabajo pedagógico que se
inscribe en el marco de la investigación cualitativa, y que desde este enfoque recupera

3
elementos de la investigación interpretativa, narrativa y colaborativa, lo que le proporciona
un marco teórico de referencia suficientemente sólido.

Metodología

¿Cómo se elabora la narrativa pedagógica?

Existe una vasta bibliografía que da cuenta de experiencias pedagógicas que toman como
base la narrativa en el proceso de reflexióni, en cada una de ellas subyace un
procedimiento que permite la elaboración de la narrativa. Uno de los que más se revisaron
en el equipo de 4º. Grado, es el propuesto por la OEA en el marco del proyecto
“Estrategias y materiales pedagógicos para la retención escolar”, y que de manera
sintética puede resumir sus fases a partir de los siguientes cuestionamientos: ¿cómo
seleccionar experiencias y prácticas escolares para su documentación narrativa?; ¿cómo
sistematizar experiencias y prácticas escolares a través de la escritura reflexiva/narrativa
de docentes? y ¿cómo revisar lo dicho en el relato?

Cómo seleccionar
En el momento de selección, los autores proponen la evocación de recuerdos de
experiencias que les resultaron significativas y que por ello quieran reflexionar. La
evocación la proponen a través de estrategias de “buceo” que toman como base el
recuerdo, pero también los productos y demás evidencias que se tengan del trabajo:
fotografías, registros, diarios, etc.
Una vez seleccionada la experiencia o experiencias generales, la selección se centra
en los aspectos que se quieren presentar, es decir “aquellas dimensiones, temáticas,
momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia”
(OEAa, 2003, p. 20, las negritas son mías): dificultades, apoyos, motivaciones, decisiones,
etc. Cuando se han definido los aspectos, los autores recomiendan hacer un listado con
lo que se desea que aparezca en el relato, así como consultar los archivos escritos que
se hayan acumulado en la experiencia.

Cómo sistematizar
Sobre el cómo sistematizar las experiencias a través de la escritura reflexiva, los
autores proponen, además de establecer una serie de recomendaciones sobre la escritura

4
en sí misma, considerar tres elementos fundamentales: el título, el plan de la escritura
y el contenido del relato:
El título representa el detonante de la escritura y debe ser lo suficientemente
provocativo para generarla. El título integra, intriga y aglutina el relato, a la vez que invita,
inquieta y motiva a los lectores. En este sentido se propone la inclusión de dos tipos de
títulos: uno de fantasía y otro conceptual. El de fantasía se expresa en un registro de “tono
literario”, y el conceptual es analítico y hace referencia a la temática educativa. Los
primeros títulos generalmente son hipotéticos y lo más seguro es que serán
reestructurados varias veces hasta concluir en otros muy distintos.
En el plan de la escritura se considera el proceso de composición de un texto
conformado por tres momentos fundamentales que se trabajan en un proceso recursivo:
la planificación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Para iniciar la escritura se
proponen diferentes estrategias como: armar una cronología de lo que pasó, “contar” la
historia de la experiencia, y/o construir un índice.
La definición del contenido del relato se da a partir de establecer claramente el asunto,
el tiempo del relato y la posición del narrador. En lo que concierne al asunto debe
considerarse que además de describir los eventos y acontecimientos que sucedieron, hay
que incluir cuestionamientos que complementen lo descrito mediante escrituras de tono
reflexivo, así como interpretaciones, que constituyen percepciones e ideas desde la
perspectiva de alguien dicho por alguien. Respecto al tiempo del relato, la narración se
hace en la línea del pasado porque se supone que se narra lo que ya sucedió, aunque en
el momento de las reflexiones se utiliza también el presente histórico. La posición del
narrador se trabaja en primera persona, se trata de una voz muy comprometida con el
hacer y se transmite a través de un relato que pretende ser reflexivo, transferible y
comunicable.

Cómo revisar
Se propone para la revisión una serie de cuestionamientos que giran en torno de lo
siguiente: ¿están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó?, ¿es de ustedes este
relato o puede ser de cualquier otro?, ¿están los rasgos singulares de la experiencia, las
reflexiones, las interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y las
que se hicieron mientras lo fueron escribiendo?, etc.

5
 En el caso del equipo de 4º. Grado la experiencia ya estaba seleccionada puesto que
se trataba de reflexionar sobre la propuesta de práctica docente innovadora, sobre lo que
sí habría que pensar todavía es sobre los aspectos de la misma, cómo organizarlos y
cómo recuperar la información que les diera contenido. En un afán por considerar los
planteamientos de los autores, pero incorporando además la rica experiencia de los
integrantes del equipo, se construyó y valoró entre toda una ruta que orientó y facilitó la
elaboración de la narrativa reflexiva que se pretendió.
En dicha ruta se recuperaron en una primera instancia, de lo ya estudiado y conocido
por los estudiantes normalistas, los aspectos generales de la narración: sus leyes (unidad
veracidad e interés), su contenido (acción, tema y argumento), y sus momentos o
estructura (introducción, nudo y desenlace); en una segunda instancia se recordaron y
analizaron los elementos de la narración: narrador, personajes, tiempo, espacio-ambiente,
organización; una vez atendido esto se procedió a identificar estos mismos elementos en
el contexto pedagógico, y por último, habiendo analizado con detalle el ámbito de la
narrativa, se procedió a definir las fases del relato y la manera en que cada uno de los
integrantes del equipo planificaría la elaboración de su narrativa en torno a la reflexión de
su propuesta didáctica.
De manera gráfica, la ruta de construcción general se presentó a través de una tabla
que facilitó la percepción de los elementos generales a considerar y la elaboración de la
tabla específica de planificación de cada uno de los normalistas. Cabe mencionar que
durante el proceso de elaboración de las narrativas se tomaron en cuenta las
consideraciones que sobre la escritura hacen diversos autores, desde el proceso se
composición, el contenido del relato y las cuestiones de orden gramatical y ortográfico.
A continuación, la tabla general (Tabla 1) y un fragmento de la planificación de una de
las narrativas que se trabajó en el equipo (Tabla 2), en la primera se observan los
elementos ya descritos y en la segunda se manifiesta el proceso creativo que, en la fase
de planificación, tuvo una de las estudiantes al organizar el contenido del relato en torno
al diseño, desarrollo, sistematización y evaluación de una propuesta cuya temática giró en
torno a tres unidades fundamentalmente: la producción de textos escritos, la poesía, y la
formación de sujetos sensibles.

TABLA 1. Elementos generales a considerar en la elaboración

de la narrativa pedagógica

6
CONSIDERACIONES FASES PARA LA
ELEMENTOS DE LA ELEMENTOS DE LA
GENERALES DE LA ELABORACIÓN DEL
NARRACIÓN NARRATIVA PEDAGÓGICA
NARRACIÓN RELATO

NARRADOR: Narrador actor FASE 1:

DOCENTE – NARRADOR
Un buen texto protagonista, “Aparece DEFINIR TÍTULOS Y
narrativo cumple contando su propia historia, NARRADOR – DOCENTE SUBTÍTULOS
tres leyes: unidad sus vivencias y testimonios,
Se define el título de
(se centra en una sus viajes…”
PERSONAJES: fantasía y el conceptual
idea principal); PERSONAJES: y de ahí se desprenden
veracidad (se Principales: Docentes –
Principales: llevan el peso los subtítulos que
presenta de manera alumnos.
de la acción. deberán dar cuenta de
creíble) e interés
Secundarios: Directivos, otros los aspectos de la
(capta la atención Secundarios: colaboran en
docentes… experiencia
del receptor y la el desarrollo de la acción con
seleccionados para ser
el protagonista. Episódicos: Personal de
mantiene)
relatados.
apoyo, padres de familia…
Episódicos: Aparecen
(Dependiendo de la situación)
esporádicamente.
¿Incorporar diálogos? ¿Cómo? FASE 2:
Toda narrativa
EL PLAN DE LA
conlleva una acción TIEMPO:
ESCRITURA
TIEMPO:
(suceso,
Tiempo del relato: forma en
acontecimiento, En cada uno de los
que se presenta el tiempo de ¿Cómo quiero contar la
subtítulos se definen de
hecho que se experiencia? En orden lineal,
la historia, afecta el orden y
manera clara y precisa
relata); un tema
la duración. en restrospectiva…
(idea en torno a la los aspectos que se
Orden: Tiempo lineal, ¿En qué puntos hay que recuperan para ser
cual gira la
restrospectivo y contrapunto. detenerse? Describir con narrados.
narración) y un
mayor detalle
argumento Duración: Ralentización –
(posibilidad de Aceleración. ¿Qué se puede contar de
FASE 3:
presentar una manera rápida? Omitir,
ESPACIO:
expresión resumida resumir, hacer elipsis. EL CONTENIDO DEL
de lo que sucede en Lugar donde se mueven los RELATO
ESPACIO: Escuela, otras
la narración) personajes. Puede haber
escuelas Revisar las evidencias
espacios interiores y
que se trajeron de la
exteriores. Interiores: aulas, biblioteca,
escuela secundaria y
sala de cómputo…
AMBIENTE: creado a partir que servirán para darle
La acción de los de la conjunción del espacio, Exteriores: áreas verdes, sustento a lo que se
relatos se construye los personajes, las acciones explanadas, canchas, lugares relata, lo que se
atendiendo a tres y el tiempo. de convivencia… reflexiona, lo que se
momentos: AMBIENTE: entusiasmo – interroga y lo que se
Introducción, nudo desánimo; interés- desinterés, interpreta: fotografías,
y desenlace. ORGANIZACIÓN: registros del diario de

7
 alegre – triste; tenso – campo, trabajos
Estructura abierta o
relajado… elaborados,
cerrada: las acciones se
memorandos, videos,
presentan concluidas o no.
etc.
Encadenada: se presentan ORGANIZACIÓN:
los sucesos con un nexo que
Abierta: se relata la
los une. Se recuerda que la
experiencia y se dejan
elaboración del relato se
Inclusión: en una historia interrogantes como elemento
trabaja a partir de una
central se incluyen una o de reflexión.
trama narrativa que
varias historias.
Cerrada: Se cierra con una implica la sucesión
Alternancia: consiste en reflexión final. cronológica de
contar dos o más historias a acciones, y que en éste
La elaboración del relato
la vez. deben integrarse los
puede ir conectando un
suceso con otro, incluir cuestionamientos, las

historias específicas y/o interpretaciones y las

alternar sucesos en torno a un críticas.

mismo evento.
Fuente: Elaboración en el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis de Trabajo Docente

TABLA 2. Ejemplo de planificación específica de una de las narrativas del equipo

FASES EN LA ELABORACIÓN DEL RELATO

La escritura se entiende como un proceso recursivo, en el que las fases se imbrican una en
la otra.

EL CONTENIDO DEL
DEFINIR TÍTULOS Y EL PLAN DE LA ESCRITURA
RELATO
SUBTÍTULOS Hacer un índice provisional
Escribiendo el relato

Título de fantasía: “El camino del sentimiento” “El camino del

“Poesía, la voz del alma - Por qué elegir la poesía para que los alumnos sentimiento”
escribieran.
y corazón” - Diario de campo (días:
- Por qué formar un sujeto sensible.
- Cómo se elaboró la propuesta. del 16 de enero al 28 de
- Qué sentí… marzo de 2017.)
- Memorando (No.5 y 6.
Título conceptual: “La Fecha: 16 de marzo de
poesía para la 2017, código “apoyo
“Tonadas dulces al alma.” titular” y “apoyo
producción de textos colectivo” y No. 7, 24
- Cuál es la relevancia de mezclar la música
escritos en alumnos de con la poesía. marzo de 2017,
- Qué importancia tiene poner géneros de “sensibilidad
secundaria y en la adolescente”).
canciones que son del agrado de los
formación de sujetos estudiantes. - Registro de pláticas
- Cuáles fueron los sentimientos y sensaciones informales con alumnos.
sensibles” -
que se experimentaron durante la actividad…
Tonadas dulces al alma.”

8
 - Diario de campo (días
Algunos subtítulos: “Cartas: un mundo de misterio”
27,28 de febrero y 01 y
- Cómo nace la idea de intercambiar 02 de marzo de 2017)
correspondencia entre los estudiantes. - Productos elaborados
- “El camino del - Proceso de gestión para que se autorizara por por parte de los
sentimiento.” parte de los profesores el intercambio de alumnos.
correspondencia.
- Cómo se llevó a cabo el proceso de
- “Tonadas dulces “Cartas: un mundo de
elaboración de cartas.
al alma.”
- Cuáles fueron las actitudes iniciales de los
misterio”
estudiantes con la actividad.
- Cómo reaccionaron los alumnos. - Etc.
- “Cartas: un mundo
de misterio.”

Fuente. Dolores Arisbeth García O. Fragmento de la planificación de su narrativa.

Desarrollo y Discusión de Resultados

¿Por qué la narrativa pedagógica se entiende como un proceso complejo?
En este espacio se recuperan fragmentos de las narrativas pedagógicas de los integrantes
del equipo y se reflexiona sobre ellas considerando no sólo la complejidad en su
elaboración, sino en su contenido, en tanto se identifican los sentidos y significados que
los estudiantes normalistas manifiestan en ellas.
En función de atender el análisis complejo que promete el título de este apartado, en
cada uno de los fragmentos se agrega un subtítulo que invita a la reflexión, tomándolo
como punto de partida:

a) El lenguaje literario y la conjunción de lo objetivo con lo subjetivo

Tal es el caso de la lectura, una habilidad comunicativa temida por muchos, amada por
pocos y desvalorizada por otros a los cuales no se les supo presentar como un manjar
apetecible que pudiesen degustar de la manera que mejor les pareciera, con los
condimentos de su agrado, ya fuese como una sopa de entrada, una ensalada, un plato
fuerte e incluso y lo más gratificante: como un postre… Por lo que la presentación del
menú de la lectura debe variar día a día, puesto que un plato repetido, por más encantador
que sea, va a terminar llevándose nuestras ganas de seguirlo degustando. (Lorena.
Integrante del Equipo).
En el fragmento se observa la complejidad del lenguaje al combinar elementos
comparativos que recuerdan la retórica poética, en este caso la analogía, con un tema
muy concreto: los problemas en la comprensión lectora. La combinación objetiva (el

9
problema evidente) con la manera subjetiva que recupera la interpretación del autor (uso
de la retórica), enriquece el proceso reflexivo del estudiante en tanto que no se rechaza
ninguna forma de expresión, antes bien se conjugan para, por una parte, profundizar en
los detalles, y por otra, alcanzar a más lectores, aquellos que generalmente quedan fuera
cuando se les presentan textos con un registro léxico difícil de entender.

b) El monólogo y la autoreflexión
Ellos hacían cara de disgusto como quien come un limón agrio, y no sólo eso, como si
tuvieran una herida y el jugo de limón llegara a ella, hacían cada gesto de desagrado que
no sabía ni a dónde mirar. Las dudas comenzaron a rondarme, ¿qué voy a hacer?, tanto
alumno con esa actitud tan negativa, ni entre ellos se aguantan, se van a enojar cuando
les salga con que vamos a leer, ¿Cómo le hago para que no se molesten ni crean que
serán puras lecturas aburridas?, pensaba cómo recuperar la perdida de la motivación ante
la lectura y la errónea idea de la comprensión lectora que habían creado. (Lorena.
Integrante del equipo).
El monólogo, en cualquier tipo de texto, en un primer momento, quizá sea el mecanismo
más básico de autorreflexión, las preguntas que nos hacemos, sin el peligro de ser
juzgados, suelen ser sinceras y profundamente reflexivas en tanto que “desnudan”
nuestras dudas y nuestras incertidumbres. El textualizar estas dudas e incertidumbres
ayuda a esclarecerlas y precisarlas, pone de manifiesto los miedos, pero también las
posibilidades, recuperando y reflexionando la experiencia de lo que se hizo o no se hizo
en torno a ellas.
En efecto, en el fragmento, la estudiante normalista recupera cuestionamientos que se
hizo en un momento de la experiencia, pero que le sirvieron para enfrentar sus temores y
establecer una serie de actividades de atención tratando de superarlos. Algo similar
sucede en el siguiente fragmento, el estudiante duda y se levanta, la narrativa pone en
cuestión lo que se hace y lo que es necesario hacer.

Ahí me encontraba yo, caminando por uno de los pasillos de la escuela, me encontraba como
“zombi”, era evidente mi estado después de los tropiezos que he tenido últimamente, tenía que
idear la forma para que los alumnos aprendieran sin reservas, sin limitantes y sin rigidez; era
claro, después de todo, mi servicio debería cambiar […]. (Ramón. Integrante del equipo).

10
c) El diálogo: recuperando y reconociendo la otredad
El diálogo, como mecanismo de la narración, permite en un formato más explícito
recuperar las palabras de los demás involucrados y presentarlas tal cual, sin pasar en un
primer momento por el filtro de la interpretación del docente narrador. En este sentido, el
diálogo, visto como mecanismo para la composición del texto, abre aún más la posibilidad
de que el propio lector haga su propia interpretación, la combine con la del autor, y se
propicie efectivamente ese proceso interactivo al que se alude cuando un docente lee algo
que otro docente escribe.

En el siguiente ejemplo, además de demostrar la valía del diálogo en la narrativa, se pone

nuevamente de manifiesto el profesor humano, sentimental y emotivo:

– Maestro, ya se va, ¿ya no va a volver? Preguntó con tristeza, la cual reflejaba en su rostro.

– Sí Audrey, esta vez ya no vuelvo como las otras veces– Respondí.

La niña me miraba con gran pena, como si me hubiese hecho algo malo… bueno, se portó un
poco indisciplinada en ciertos momentos, pero como la mayoría de los alumnos, hasta cierto
punto es normal (…)

– Maestro, de verdad me dio gusto conocerlo, recuerdo muchas de las cosas que hicimos con
usted: los carteles, el rompecabezas, el muñeco de harina y lo bueno que siempre fue, todas
ellas fueron divertidas, ¡qué le vaya bien! – me dijo mirándome fijamente. (Ramón. Integrante
del equipo).

d) La docencia: más allá del tema y más cerca de la emoción

De manera recurrente se encuentran, en las narrativas de los estudiantes normalistas,
preocupaciones que tienen que ver con lo que tradicionalmente se corresponden con la
docencia, pero recurrentemente también, en el caso de nuestros estudiantes, estas
reflexiones van acompañadas de un fuerte componente emocional que manifiesta el
compromiso con la docencia, llevándolo a un plano más allá del mero tratamiento de los
temas del programa. En el siguiente fragmento se ejemplifica lo que se menciona:

Me daba tristeza ver cómo el tiempo se les iba de las manos como un suspiro al agarrar su
celular, cómo ese pequeño aparato podía acaparar toda su atención en segundos y hacerlos
olvidarse de todo: de su familia, maestros, de la clase, incluso de comunicarse con sus amigos
físicamente (…) Fue entonces cuando empecé a preocuparme, me parecía increíble que mis
alumnos se enfrascaran tanto en un aparato, pero me preocupe aún más cuando vi que no les

11
 gustaba escribir en papel, entonces me preguntaba ¿por qué en el celular si les gusta escribir,
inclusive si eso supone olvidarse de las personas que están a su alrededor? Poco después
encontré la respuesta, y el corazón se me congeló de tristeza, los alumnos y la mayoría de las
personas que vivimos en el siglo XXI creemos que la tecnología nos acerca con los demás, se
dan los mejores detalles o se escribe mejor a través de ella por la infinidad de elementos que
podemos utilizar, entonces caí en la cuenta que quizás sea por eso que hemos olvidado cómo
comunicarnos de forma escrita sin utilizar estos aparatos. Este es el caso de muchos de los
alumnos de secundaria (Dolores Arisbeth. Integrante del equipo)

e) El significado y sentido de ser maestro

Si bien en toda la narrativa que hacen los estudiantes subyace la idea de lo que significa
ser maestro, en cada una de ellas encontramos fragmentos específicos que nos hacen
pensar en los significados que en torno a esta categoría central van forjándose los
normalistas.
En algunos de estos fragmentos se muestra sin duda una evolución del significado, tal
es el caso de la siguiente estudiante que da cuenta de cómo la realidad en la escuela
secundaria, en este último año de formación, hace que se replantee su propio constructo
respecto de lo que significa ser maestro:

─Se me va hacer bien fácil, ya tengo experiencia, ya sé lo que se siente estar a cargo de un
grupo durante un año completo, y la verdad ya quiero dar clases otra vez, aparte, si me toca
rentar aquí será más fácil porque no me tocará levantarme tan temprano como cuando vengo
a la normal, va a estar fácil–decía para mis adentros-, una soberbia e ilusa practicante… (Ana.
Integrante del equipo).

En el ejemplo que sigue, el estudiante, en un discurso final que da a sus estudiantes y

que incorpora como muy significativo en su narrativa, expone de manera implícita las
características de un maestro:

– Escuchen, lo que les diré es muy importante y necesito que pongan total atención, si en algún
momento les he ofendido, si les he faltado al respeto o si les he defraudado les digo
sinceramente que me disculpen, si en algún momento los decepcioné, los aburrí, o los abrume
con mi actitud y mi comportamiento les pido perdón, como ya lo saben, hoy me marcho y no
voy a volver, entonces quiero que sepan que de verdad me gustó mucho ser su maestro, que
aprendí mucho y que espero haberles enseñado algo– Gracias por todo, terminé diciendo.
(Ramón. Integrante del equipo).

En efecto, el maestro no ofende intencionalmente, ni falta al respeto de manera

consciente, no defrauda, no decepciona, no aburre, no abruma, y si así lo hace, estas

12
situaciones son dignas de “pedir perdón”. En este caso el perdón se imbrica como el
reconocimiento de lo que se hizo mal y la necesidad imperiosa de mejorarlo.
Otros estudiantes optan, en el marco de la narrativa, por un planteamiento más
concreto, objetivo y puntual que toma el papel de posicionamiento personal desde el cual
se van narrando los acontecimientos, y se van interpretando los hechos en un sentido o
en otro, tal es el caso de la estudiante que escribió lo que sigue:

El docente debe asumir una actitud de liderazgo positivo que sirva de ejemplo y guía para los
estudiantes, una cosa es propiciar su desarrollo autónomo y otorgarles un rol central y
protagónico en el proceso y otra muy distinta dejarlos solos y sin acompañamiento, puesto que
esto rompería con el proceso de enseñanza, dejando el de aprendizaje al garete y a la deriva.
(María Guadalupe. Integrante del equipo).

Finalmente, están aquellos que en sus reflexiones ensalzan la figura del maestro y eso
les sirve de inspiración para comprometerse con lo que hacen, para levantarse de los
tropiezos y para buscar siempre lo que es “mejor” en la docencia:

Estos héroes sin capa, estos individuos valerosos, salvan lo más preciado de la humanidad: los
sueños, las metas, salvan al ser, al alma. En esta escuela, en estas paredes se formuló el
sueño, el anhelo de convertirme en una maestra, en un individuo capaz de enseñar a otros, de
explotar habilidades, de ser un ejemplo, soñé con ocupar ese lugar de honor, de alegría y de
gran responsabilidad, me visualicé como un héroe…un héroe sin capa, con el firme propósito
de velar por el aprendizaje de mis alumnos. (Evelia Lisset. Integrante del equipo).

Estas son algunas reflexiones que hasta el momento ha generado la revisión de las
narrativas elaboradas por los estudiantes, ubicándonos desde una perspectiva compleja;
pero este es sólo el comienzo, la tarea es clara, seguir recuperando con detalle lo que
nuestros alumnos normalistas nos descubren en lo que nos cuentan, de esta manera
podemos avanzar en la consolidación de una práctica más acorde a las necesidades de
nuestros alumnos en las escuelas normales y más acorde también a la complejidad de la
realidad.

Conclusiones
La narrativa pedagógica constituye un procedimiento complejo de reflexión que permite
rescatar a la vez la complejidad de la práctica docente.

13
 En el marco de la complejidad, las narrativas permiten la incorporación de diferentes
tipos lenguaje, propios del ser docente, que enriquecen los relatos con la descripción,
cuestionamiento e interpretación de situaciones concretas de la práctica.
Siendo un texto polifónico, en las narrativas se manifiestan los diálogos de los que
participan en ellas: como personajes, como escritores o como lectores.
Siendo las narrativas elaboradas por quienes realizan la práctica, se convierten en
excelentes medios para la autorreflexión con miras a la mejora.
La estructura narrativa es quizá la más cercana a los jóvenes normalistas, quienes a
través de ellas tienen la oportunidad de recrear lo que hicieron, pensaron, interpretaron,
cuestionaron, dudaron, disfrutaron de su práctica.
Sin duda, falta mucho por entender en términos de la riqueza de esta forma discursiva,
por lo pronto sólo nos queda la necesidad de seguir indagando sobre la misma, de seguir
experimentándola, de potenciarla para a la vez potenciar nuestra práctica y la de nuestros
estudiantes.

14
Referencias
Alarcón, S.; Antoñanzas, M. (2015). Las narrativas como estrategia pedagógica de las prácticas
docentes en el nivel inicial. En VIII Jornadas Nacionales y 1er. Congreso Internacional
sobre la formación del profesorado. Mar de Plata, Argentina

Barrera L. (1994). La narración mínima como estrategia pedagógica máxima. Revista Perfiles
Educativos, (66). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/132/13206603.pdf

Díaz, C. (2007). Narrativas docentes y experiencias escolares significativas: relatando el sentido

de ser maestro. Revista Científica Guillermo de Ockham, 5, (2), 55-65. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/1053/105316865004.pdf

González M.; Hamlet, S. y Ospina, H. (2013). El Saber Pedagógico de los docentes universitarios.
Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (39), 95-109. Recuperado de
http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=194227509009

López, C.; Martínez, S. y Pérez, M. (1997). Jerigonza 2. El texto narrativo. 2º ciclo E. S. O.

(propuesta para 3er curso). Área de Lengua Castellana y Literatura, Madrid: Octaedro.

Ochoa, L. y Hugo, D. (2007). ¿Cómo documentar narrativamente experiencias pedagógicas?

Fascículo 3. En Suárez, Daniel (Coord.) Documentación narrativa de experiencias y viajes
pedagógicos. Argentina: Colección de materiales pedagógicos. Proyecto CAIE.

Ochoa, L.; Dávila, P. y Hugo, D. (2007) ¿Cómo escribir relatos pedagógicos? Fascículo 4. en
Suárez, Daniel (Coord.) Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos.
Argentina: Colección de materiales pedagógicos. Proyecto CAIE.

OEAa (2003) Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica.

Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas,
Módulo 1. El contenido de dicho material fue acordado con los países participantes del
proyecto “Estrategias y materiales pedagógicos para la Retención Escolar”. (Paraguay,
Uruguay, Chile, Argentina, México y Perú) en el 1er. Encuentro efectuado en octubre, en
Argentina.

OEAa (2003) Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica.

Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas,
Módulo 2. El contenido de dicho material fue acordado con los países participantes del
proyecto “Estrategias y materiales pedagógicos para la Retención Escolar”. (Paraguay,
Uruguay, Chile, Argentina, México y Perú) en el 1er. Encuentro efectuado en octubre, en
Argentina.

15
i“Narrativas docentes y experiencias escolares significativas: relatando el sentido de ser maestro”
Cristhian James Díaz Meza; “La narración mínima como estrategia pedagógica máxima” Luis
Barrera Linares; “Las narrativas como estrategia pedagógica de las prácticas docentes de nivel
inicial” Sandra Alarcón.

16
LA MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS NORMALES: UN
RETO POR ASUMIR

Gloria Ivonne García González

Escuela Normal Superior de Tehuacán, Puebla, México.

RESUMEN
A pesar de que existe un creciente proceso reformista a nivel mundial del que nuestro país no puede
substraerse, en las escuelas normales de México no ha habido cambios en los planes de estudio desde
1999. Derivado de esto, suponemos que el discurso sustentador de la innovación educativa carece de
impacto real en las prácticas académicas, en especial en el campo del docente en formación. ¿Cómo
hacemos efectiva esta mediación intergeneracional? ¿Cómo nos beneficiamos del fruto de la experiencia,
tanto de los titulares de las asignaturas como la de los practicantes?
El presente documento es parte de una investigación más amplia sobre la construcción de los saberes
mancomunados; se centra en la naturaleza de las intervenciones docentes en las normales, sea a través
del modelado de la acción pedagógica como de las teorías que lo sustentan, de manera que no deja de
existir una brecha entre lo que se promueve teóricamente y lo que realmente se hacen dentro de las aulas.
Es evidente que, en estas condiciones, no se ha aprovechado el potencial epistémico de la experiencia del
docente de trayectoria con la del docente en formación, es decir, no se ha establecido un puente dialógico
entre estos actores de la transformación educativa.

Palabras clave
Mediación pedagógica, potencial epistémico, experiencia.

Planteamiento del problema

La educación en México da un giro con el nacimiento de la escuela secundaria en 1926
por parte de Moisés Sáenz y, en 1994, ésta se vuelve obligatoria; entonces, atiende a una
población estudiantil a la que no se había logrado llegar antes; uno de los principales
problemas al inicio de esta tarea, fue la capacitación docente de los nuevos maestros para
la secundaria, entre otras cosas: de hecho, la creación de las escuelas normales surge
como una necesidad de enseñar a enseñar a los futuros docentes.
Fullan y Hargreaves (2000), cuestionan la funcionalidad de las reformas que se han
creado durante más de 90 años para ayudar a disminuir el rezago educativo en el país,
pues, a pesar de que todos estos cambios se han establecido para la mejora de la calidad
educativa, aún seguimos siendo el país en la posición 56 de 69 países evaluados por la
OCDE, según las evaluaciones PISA del año 2015 (El universal, 2016).

1
 Al estar una inmersa en una comunidad estudiantil y rodeada de futuros docentes, se
mira con claridad las distintas “realidades” de las aulas; podemos observar en casi todas
que, en los procesos de enseñanza aprendizaje entre el docente y los alumnos, hay una
mecánica repetitiva que extenúa las posibilidades de innovación; y, aunque se tengan
diversificados los grupos, sigue habiendo un abismo entre los actores principales: los
maestros y los alumnos, acrecentado por la desvinculación de la vida académica del
cuerpo directivo.
La mediación pedagógica tiene un papel fundamental en el actuar diario del docente, lo
que nos hace suponer que estas mediaciones entre los docentes frente a grupo y los
alumnos deben ser efectivas y funcionales, por lo tanto, si no se aprende cómo hacerla,
el proceso de enseñanza aprendizaje, sin duda fallará o bien quedará estático frente a las
demandas actuales.
La pregunta que planteo al hacer este documento es la siguiente: ¿se les enseña cómo
hacer mediaciones pedagógicas a los alumnos en las escuelas normales? ¿Cómo se
socializan estas mediaciones efectivas o no entre los docentes de las normales y los
mismos normalistas?

Marco teórico
Como intervención pedagógica debemos entender a toda acción interviniente en nombre
de la conveniencia, beneficio, utilidad, eficacia e interés, que nos coloca en el tiempo y
lugar en que se presentarán condiciones de intercambio (González, 2017), estas acciones
dentro de un aula son las que ayudan a los alumnos a comprender un tema y por lo tanto,
al docente en su actuar diario de enseñanza.
Cabe aclarar que la acciones o las ideas que surgen en el momento de estar planeando
una clase o estando ya en ella, pueden vincularse a diversas mediaciones pedagógicas
hechas por los docentes, ya sean pensadas o improvisadas; en ocasiones, éstas se
encuentran implícitas y sólo es posible acceder a ellas mediante el análisis de los
componentes a través, por ejemplo, del análisis de las finalidades, de los contenidos de
aprendizaje, de su organización y secuenciación, de la naturaleza de las actividades de
aprendizaje y evaluación (Coll, 2001).
Por otro lado, las mediaciones pedagógicas hechas en las aulas por los estudiantes
normalistas, son plasmadas en dos documentos: los diarios de campo de los mismos
estudiantes y las planeaciones para las clases en sus jornadas de práctica. Para cualquier

2
persona que esté en el ámbito de la enseñanza, en este caso los estudiantes normalistas,
parte fundamental de su quehacer cotidiano, la mediación pedagógica, queda definida en
las acciones que aparecen referidas en estos documentos, muy a menudo soslayadas por
los profesores de la asignatura.
A pesar de que muchas de las escuelas que existen en el país, concretamente en el
estado de Puebla, los estudiantes normalistas, en sus jornadas de observación y práctica
han descubierto lagunas en los procesos de aprendizajes, han observado aulas y salones
bien equipados pero el proceso de enseñanza- aprendizaje no es asegurado en ellas.
Concluyen, durante el corto tiempo que han estado en las aulas, que algo falta para que
el conocimiento llegue completamente a la mente de los alumnos, y es ahí en donde entra
la mediación docente que sería la fundamentación para cualquier entendimiento de
cualquier tema, y en concreto de aprender cualquier cosa dentro de la escuela.
Durante la escritura de los diarios de campo, en las jornadas de observación, se
reconocen muchas de las acciones que se plantearon en la reforma, sin embargo, no se
llevan a cabo en las aulas, lo que resulta ser un abismo entre el docente que imparte la
clase y los alumnos que están en ella.
Al analizar los diarios en días posteriores a las observaciones, se reconoce el desapego
entre los docentes y los alumnos, los normalistas logran ver desde su lugar las ausencias
de las mediaciones con los alumnos en diversos ámbitos y momentos, y, como resultado,
se ven obligados a pensar en mediaciones que sean funcionales para su grupo y para sus
contenidos a impartir. Sin embargo, su reflexión apenas si podría considerarse crítica: hay
una ausencia de guía para esta reflexión.
Llama la atención en este punto la descripción que hace George Steiner, al lamentar lo
que él llama la “antienseñanza”:

Una enseñanza deficiente, una rutina pedagógica, un estilo de instrucción que,

conscientemente o no, sea cínico en sus metas meramente utilitarias, son destructivas.
Arrancan de raíz la esperanza. La mala enseñanza es, casi literalmente, asesina y,
metafóricamente, un pecado. Disminuye al alumno, reduce a la gris inanidad el motivo que se
presenta (2014: 26).

Desde luego, nosotros tendríamos que matizar las cosas: creemos que, pese a que la
antienseñanza parece la norma, los nuevos docentes somos el parteaguas de esta
situación o su gris continuidad.

3
Metodología
Basándonos en Tobón (2013), lo que deben aprender los estudiantes en el nuevo contexto
social son estrategias para buscar, procesar, analizar, crear, adaptar, innovar y aplicar el
conocimiento en problemas del contexto, y para hacer esa búsqueda de estrategias, se
propuso trabajar con un enfoque de socioformación.
La búsqueda de las mediaciones pedagógicas que son útiles en las aulas, para los
estudiantes de las normales, son buscadas es en su mayoría con sus pares, es decir entre
los mismos alumnos existe una comunicación e intercambio de conocimientos, pues por
razones desconocidas no se acercan a los docentes, esto es otro ámbito en el cual se
debería hacer un estudio más amplio.
La socioformación se centra en la actuación integral de las personas ante problemas
del contexto por medio de proyectos, Tobón (2013). Para el caso de la Escuela Normal
Superior de Tehuacán (ENST), se propuso un trabajo colaborativo entre los semestres
tercero y quinto de la licenciatura en educación secundaria con especialidad en
telesecundaria.
En la socioformación el trabajo colaborativo es el proceso mediante el cual varias
personas comparten ideas, recursos y competencias para alcanzar una meta que han
acordado, uniendo sus fortalezas y trabajando con comunicación asertiva (Tobón, 2013).

Desarrollo y discusión
Para la realización del foro de participación titulado “Seminario de observación y práctica
escolar”, se reunió a los alumnos del tercer y quinto semestre de la licenciatura en
educación secundaria con especialidad en telesecundaria de la ENST en una sala de usos
múltiples.
Para identificar las mediaciones pedagógicas que hacen los alumnos normalistas en
las aulas de prácticas, se propusieron cinco tópicos para una mejor organización los
cuales fueron: atención personalizada para grupos pequeños y/o numerosos, atención
personalizada para la revisión de actividades, atención personalizada para los alumnos
destacados y deficientes, uso del tiempo y materiales y/o recursos.
Para identificar las mediaciones pedagógicas que hacen los alumnos normalistas en
las aulas de prácticas, se propusieron cinco tópicos para una mejor organización los
cuales fueron: atención personalizada para grupos pequeños y/o numerosos, atención

4
personalizada para la revisión de actividades, atención personalizada para los alumnos
destacados y deficientes, uso del tiempo y materiales y/o recursos.

Grupos pequeños vs grupos grandes

Atención personalizada Revisión de actividades

Alumnos destacados y deficientes

Uso del tiempo

Materiales y/o recursos

Una docente de asignatura fungió como modelador del foro, explicando cada uno de
los tópicos que se verían a lo largo del foro y dando un tiempo destinado a la participación
de cada alumno. Se tomaron notas de los nombres, semestres y tipo de mediación que
habían llevado a cabo en sus prácticas, al final de su participación, se les preguntaba el
origen de la mediación, es decir, donde la habían aprendido.
El estudio de casos nos permitió socializar el funcionamiento de las mediaciones, y por
consecuente la cuantificación, analizadas dentro de las escuelas normales y de las hechas
mediante la improvisación de los docentes en formación inicial.

Participaciones de los docentes en formación

inicial

Tercer semestre
Quinto semestre

5
 De las 35 participaciones hechas por los docentes en formación inicial, se mencionaron
que 27 fueron hechas intuitivamente, 3 fueron enseñadas en clases impartidas en la
escuela normal y 5 fueron aprendidas por maestros que no son de la normal.
Todas las participaciones de los docentes en formación inicial fueron recuperadas en
un documento, buscando que estas mediaciones que funcionaron en las aulas, no se
queden sólo en anécdotas, al contrario, se busca que se registre su funcionalidad y posible
uso por otros docentes de semestres anteriores.

Procedencia de las mediaciones

Intuitivamente Enseñadas en la escuela Normal Enseñadas por docentes ajenos a la Normal

14%

9%

77%

La mayoría de las participaciones sobre las mediaciones eficaces utilizadas por los
docentes en formación inicial, están basadas en la intuición, lo cual es preocupante pues
la escuela Normal debe de ofrecer una formación docente que atienda a las demandas de
la educación globalizada.
A lo largo del foro, los estudiantes en formación inicial dijeron que no sabían a quién
pedir ayuda con la mediación pedagógica, pues desconocían que hacer durante diversas
situaciones y en clases de sus asesores, no habían tocado temas de vital importancia
como materiales, uso del tiempo, o la atención personalizada.

6
 Lo que está escrito en los documentos de revisión diaria en las aulas de las normales
se separa de la realidad de las aulas de educación básica, pues como se mencionaba
anteriormente, las reformas favorecen a la parte administrativa y de equipamiento, pero al
no haber una mejora en las prácticas pedagógicas y más en las mediaciones entre
alumnos y maestros, los procesos de enseñanza-aprendizaje se verán obligados a no
quedarse en los alumnos.

Resultados y conclusiones
Detectados los orígenes improvisados de los alumnos normalistas, nos quedan muchas
opciones para mejorar la intervención pedagógica que se hace con los niños y niñas
mexicanos.
Una escuela Normal que no muestre cómo intervenir en las aulas con eficacia deja
mucho que desear frente a los alumnos de esta y frente a los alumnos que serán atendidos
en las escuelas de educación básica.
El potencial de la experiencia en las mediaciones pedagógicas que tienen los
estudiantes normalistas, está siendo desaprovechado por los propios maestros y por la
institución en general; de modo que uno de los pasos para mejorar el trabajo docente, es
aprender a manejar diversas situaciones en diferentes contextos y éstas deben ser
replanteadas en la documentación.
Es necesario un reconocimiento al trabajo de práctica de los estudiantes normalistas,
ya que de estas prácticas saldrán las mediaciones pedagógicas más útiles, los materiales
y el carácter que se forme cada estudiante en sus jornadas de prácticas, de no hacer este
reconocimiento y hacerlo funcional, la mejora en su labor docente quedará con una
incertidumbre de si era correcta o eficaz.
Como conclusión parcial: a la ENST le queda mucho por hacer en cuanto al
aprovechamiento de las experiencias docentes, sus prácticas y la mediación pedagógica
que se necesita enseñar en las aulas. Uno de los propósitos de este estudio es mejorar la
mediación pedagógica que se enseña a los practicantes, de la misma forma que se busca
una mejora en la comunicación de dichas mediaciones entre los docentes en formación
inicial y los docentes formadores de docentes.

7
 Se tiene confianza de que la mediación pedagógica en las aulas mejore con las
intervenciones de maestros y alumnos, así mismo mejorará la relación entre los docentes
de las normales y los estudiantes normalistas, ya que, con el reconocimiento de su labor
en las aulas y el acompañamiento de los maestros, será de vital importancia para las
siguientes jornadas de práctica.

Referencias
Coll, C. (2016). Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. 2001. Revista cándidus No. 15. El
universal, 2016, recuperado de:
eluniversal.com.mx/articulo/nacion/sociedad/2016/12/6/ocde-mexico-15-anos-en-el-
ultimo-lugar-de-educacion el 27 de enero de 2018.

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Biblioteca del maestro.

González, M. (2017). La intervención pedagógica. Academia.edu.profile. México.

Steiner, G. (2014). Lecciones de los maestros. México: Siruela-FCE, Col. Tezontle.

Tobón, S. (2013). Los proyectos formativos: transversalidad y desarrollo de competencias para la

sociedad del conocimiento, en México, CIFE.

8
LA TUTORÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. UNA
EXPERIENCIA EN EL POSGRADO

José Francisco Nava Gallegos

[email protected]
Leticia Serna Niño
[email protected]
Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior
“Profr. Moisés Sáenz Garza”.

RESUMEN
El presente estudio tiene como principal objetivo repasar los orígenes de la tutoría en la Escuela de
Graduados de la Escuela Normal Superior "Prof. Moisés Sáenz Garza", abarca etapas en que se consideró
como un procedimiento no formalizado y a su vez, estuvo acompañado de una trayectoria problemática
relacionada con su creación misma. Lo anterior debido a diversos factores que consideramos fueron de tipo
político, administrativo y personales, los cuales estuvieron vigentes en su momento como en toda
organización pública. Pese a este contexto y dentro de nuestras posibilidades de investigación, exponemos
el presente trabajo con base al estatus que guarda la tutoría en nuestra institución. La investigación inicia
explicando la génesis de la tutoría en nuestra escuela, posteriormente se identifica el problema y detalla a
partir de una delimitación contextual de índole geográfica y conceptual. La metodología utilizada se
caracterizó por un estudio empírico cuantitativo, ex-post-facto del tipo descriptivo. Con respecto a los
resultados, conviene aclarar que durante el periodo comprendido entre enero 2013 a enero 2017 (para la
realización del presente trabajo), el servicio de tutoría se proporcionó a un total de 434 estudiantes.

Palabras clave
Tutoría, tutores, posgrado, investigación y eficiencia terminal.

Planteamiento del problema

Dentro de nuestra institución y entre la comunidad académica, prevalece la idea de que la
tutoría ha estado presente a través de lo que nos permitiríamos describir como la figura
del docente. Por ello, consideramos necesario impulsar una cultura tutorial en las
instituciones del nivel superior (en el país), al igual que en los diversos contextos del
alumno a través de diversas herramientas físicas y mentales. Éstas, desde luego, serán
indispensables para favorecer sus procesos cognitivos.
Nuestra investigación se desarrolló a partir de los componentes de una metodología
científica, la cual inicia con una breve descripción sobre los antecedentes de nuestro
estudio, conocer el estado de la tutoría en la Escuela de Graduados de La Escuela Normal
Superior “Prof. Moisés Sáenz Garza", así como algunas reflexiones respecto a problemas

1
y retos a resolver para su adecuada implantación institucional. Merece destacar que
nuestro posgrado contó con el programa de tutoría hasta la implementación del nuevo
plan de estudios denominado Maestría en Enseñanza en Ciencias (MEC) durante el ciclo
2010, en donde se analizaron las fortalezas y debilidades de esta actividad para llevarse
a cabo.
La instauración de la tutoría se aplicó en 2012 como una actividad de ejercicio docente
en la institución. Para ello, se consideró en cuenta, el tener que diseñar y organizar el
programa tutorial con base a los siguientes cuestionamientos: ¿Qué?, ¿Para qué?,
¿Cómo?, ¿Con qué?, ¿Cuándo?
Para el establecimiento del plan institucional de tutorías se utilizaron como referentes
los lineamientos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES), de quien es conocido que conmina a las Instituciones de Educación
Superior (IES) a elaborar un programa de apoyo académico para fortalecer la eficiencia
terminal de los estudiantes. Hoy, el plan de estudios se desarrolla en cuatro semestres
donde se ofertan las siguientes categorías de estudio: Matemáticas, Español, Física,
Química, Biología, Geografía Historia, Cívica y Ética, Preescolar y Primaria, Inglés.
Al respecto, proponemos considerar al sistema institucional de tutoría como un conjunto
de acciones dirigidas a la atención individual del estudiante denominado acompañamiento
tutorial (ANUIES, 2000).

Antecedentes
Desde su creación en 1978, la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Prof.
Moisés Sáenz Garza” ha proporcionado alternativas de investigación a los alumnos
egresados. Entre estos, todos aquellos que estuvieron en el estatus de pasantes de la
Maestría en Educación Media con el propósito de realizar su tesis de grado a través de
las asesorías asignadas por el Departamento de Titulación de la institución durante un
período de 32 años y que feneció durante 2010 para dar cabida al plan de estudios
Maestría en Enseñanza de las Ciencias (MEC).
Entre las acciones emprendidas dentro del plan 2010, destaca la tutoría como actividad
académica donde uno de sus principales propósitos consiste en cumplir la función de
acompañamiento de los estudiantes en aspectos psicológicos y pedagógicos que se
relacionan con sus hábitos de estudios. Sin embargo, existe un apartado donde la tutoría
se dirige a desarrollar algunas acciones para favorecer al estudiante en la

2
contextualización de un proceso de investigación que le permita aplicar sus aprendizajes
en clase y construir un proyecto de tesis con bases firmes en aspectos determinantes de
fundamentación teórica y metodológica. Incluso, para “atender tanto las dificultades
académicas que se presenten durante su formación, como aquellas problemáticas que
deba resolver en su labor cotidiana” (Escuela de Graduados de la Escuela Normal
Superior “Prof. “Moisés Sáenz Garza”, p.58.).
Con base a lo anterior, tanto la Subdirección Académica como la Dirección de la
Escuela de Graduados realizaron de manera informal la asignación de tutores a los
estudiantes de maestría. Con ello se dieron los primeros pasos para crear, organizar y
diseñar la Coordinación de Tutorías, la cual se estableció en enero de 2012 por los
directivos del posgrado y que entre sus primeras acciones propuso la figura del
coordinador, quien en su oportunidad tuvo a bien diseñar las siguientes tareas:
1. Elaborar el plan institucional de tutoría del posgrado de acuerdo los siguientes
elementos: el objeto (tutor, tutorando y reglamento), propósitos, procedimientos,
recursos, temporalidad y evaluación del programa.
2. Crear el reglamento y las normas de operación de la Coordinación de Tutorías, cuyo
sustento consideró disponer de lineamientos y sugerencias de diferentes organismos
e instituciones de enseñanza superior. Entre éstos se encuentran el programa
Institucional de Tutoría (ANUIES 2010) e Instituciones de Educación Superior (IES),
Plan de Estudios de la Escuela de Graduados de La Escuela Normal Superior “Profr.
Moisés Sáenz Garza”, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), Universidad Autónoma de Nayarit
(UAN), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL).

Desde el contexto, nuestra investigación tiene carácter descriptivo: se desarrolla en la

Escuela de Graduados de La Escuela Normal Superior “Prof. Moisés Sáenz Garza”, donde
fueron atendidos 434 alumnos durante el periodo que comprende los ciclos escolares
2013 a 2017 y que estuvo organizado en distintas acentuaciones de la malla curricular de
la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, mencionadas con anterioridad. Como límite
conceptual tenemos la tutoría que no sólo está dirigida al acompañamiento psicológico y
académico del alumno, sino que también va como fomento de la investigación que

3
repercute favorablemente para obtener el grado de maestro por el alumno y por añadidura,
conjuntamente con el aumento paulatino de la Eficiencia Terminal de nuestra institución.

Fundamento teórico
La reciente institucionalización de la tutoría en la Escuela de Graduados de nuestra
institución en los diferentes niveles de educación ha traído, como consecuencia, la
búsqueda de un modelo teórico que sustente su implementación, marco referencial
todavía en proceso de construcción. Ante la carencia de este rubro en las investigaciones
consultadas, nos dimos la tarea de indagar algunas concepciones sobre el objeto de
estudio (tutoría) y encontramos en ANUIES 2000 que a la tutoría la define como un
“proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, concretizada
mediante la atención personalizada al alumno, por parte de académicos competentes y
formados para esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías del aprendizaje
más que en las de la enseñanza” (p.3).
Bajo este marco, la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior “Profr.
Moisés Sáenz Garza” considera la tutoría como una acción centrada en aspectos
académicos que ofrece atención diferenciada, respeta la diversidad y fomenta la
autonomía de los estudiantes. Asimismo, la define como proceso de acompañamiento y
orientación que un profesor competente proporciona al estudiante en su formación
académica de forma individual o en pequeños grupos (Escuela de Graduados de la
Escuela Normal Superior “Profr. Moisés Sáenz Garza”, 2010). Al respecto, debemos
señalar que la función del tutor consiste en gestionar, reforzar, guiar y dar seguimiento al
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Las acciones antes mencionadas las ubicamos dentro del campo de la psicología
cognitiva, especialmente cuando le damos la oportunidad al sujeto que construya su saber
al interactuar con el objeto de conocimiento, dirigido a la solución de problemas presentes
en la cotidianeidad de su vida (Woolfolk, 1999). Un conocimiento que comprende aspectos
tales como saber, saber hacer y saber ser, se mueve mediante un plan tutorial que esté
diseñado a partir del ejercicio del docente ante la incertidumbre experimentada en la
sociedad. Todo ello involucrado al uso de herramientas que coadyuven en resolver los
problemas de aprendizaje, presentes en los distintos roles de actuación como estudiante
y profesional al ejecutar una tarea o acción.

4
 En cuanto a herramientas mentales, en consonancia con Vygotsky, citado por Bodrava
y Leong (2004), expresa que “el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la
independencia” (p.3). La finalidad es que acompañará al docente a emplear diversos tipos
de estrategias cognitivas que favorezcan los procesos mentales del tutorando – tutor. Un
aspecto más a considerar de la teoría de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), el cual es resultado de un argumento que pondera el trabajo entre iguales al
favorecer el talante cognitivo de nuestro prójimo, “el tutorando”. Precisamente es el tutor
y algunos compañeros con los que se identifica el alumno, quienes sólo así favorecerán
la comunicación, socialización e intercambio de experiencias para, de esta manera,
contribuir en el desarrollo del proceso de aprendizaje entre ellos.

Objetivos Generales
1. Establecer la tutoría como un mecanismo que facilite la solución de las necesidades
académicas, metodológicas y psicológicas dirigidas al desarrollo de habilidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales dirigidas al desarrollo de la
investigación.
2. Mejorar la eficiencia terminal de la Escuela de Graduados mediante la aplicación del
Programa Institucional de Tutoría como estrategia que mejore las habilidades
(intelectuales, procedimentales y actitudinales) del alumno para la obtención del grado.

Objetivos Específicos
1.1. Sistematizar los contenidos del protocolo de tesis para el desarrollo de la misma.
1.2. Calendarizar la asistencia de los alumnos en aras de recibir la tutoría encaminada
a la mejora de su rendimiento académico y desarrollo de las habilidades
investigativas (intelectuales, procedimentales y actitudinales).
1.3. Emplear metodologías activas para el desarrollo de la tesis del alumno.
1.4. Orientar metodológica y administrativamente al alumno en el desarrollo y
conclusión de la tesis.

5
Metodología
El diseño de un trayecto metodológico facilitó la conducción de la investigación, en tanto
que el tipo de estudio utilizado para obtener información sobre el estado que guarda la
tutoría en nuestra institución se caracterizó por su enfoque empírico cuantitativo, ex-post-
facto del tipo descriptivo. Los cimientos de dicho estudio, se encuentran en la observación
y análisis de los acontecimientos cotidianos de nuestra institución, en donde el quehacer
docente permite que con la actividad tutorial se atienda a todos los alumnos, siempre
tratando de resolver los problemas de carácter académico con una adecuada orientación,
principalmente dirigido a la consecución de su trabajo de tesis.
El enfoque cuantitativo del tipo descriptivo inicia con la creación de la coordinación de
tutorías en la Escuela de Graduados, en donde se nombró al coordinador responsable de
recolectar los datos en una primera instancia. Esta acción se realizó de manera informal
al inicio del semestre en enero de 2012 en aras de buscar la mejor manera de sistematizar
el proceso para perfeccionarse paulatinamente y posteriormente alcanzar la encomienda
de forma semestral. Como parte del proceso, se acudió al departamento de control escolar
de nuestra institución al inicio y final del citado semestre para solicitar la cantidad de
alumnos inscritos durante el semestre en curso y acentuaciones existentes.
Posteriormente se recurrió a la Subdirección Académica para solicitar el expediente
académico del catedrático con la finalidad de recolectar información sobre el perfil,
producciones, eficiencia en el acompañamiento del tutorando y total de procesos de
titulación concluidos en relación al tutorando, al igual que información cruzada con el grado
académico del docente de graduados.
El universo donde se orientó la investigación fue el de los alumnos de los semestres
comprendidos entre el periodo enero 2013 – enero 2017. El tipo de muestreo utilizado fue
convencional, debido a que la población de graduados se convierte en la muestra
estudiada (Hernández, Fernández y Baptista, 2008). El instrumento de recolección de
información fueron los registros estadísticos de los departamentos de titulación, control
escolar y de subdirección académica. Por otra parte, se utilizó el análisis estadístico
descriptivo, apoyado en la distribución de frecuencias y tratamiento estadístico realizado
en Excel.

6
Desarrollo y discusión
“Una de las acciones recomendadas por las políticas federales de Educación Superior que
pueden asegurar este impulso es la tutoría, a la que se le ha considerado una práctica
transformadora de docentes, estudiantes e instituciones educativas” (Cetina, 2004, citado
por Morgan, R.A 2013-2014, p. 14). Con base a ello, en el Programa para el Desarrollo
Profesional Docente Para el Tipo Superior (PRODEP), Programa Integral de
Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP) y Programa Nacional de Becas y Financiamiento
(PRONABES) se dispuso como parámetro de evaluación de los planes de estudio la
existencia de un programa de tutoría.
Incluso, la Reforma Educativa 2011 subraya la importancia que tiene para las
instituciones de Educación Superior sumarse al principio orientador en que el alumno
cumple un preponderante rol al diseñar las actividades académicas. La tutoría es la
estrategia perfecta para desarrollar el perfil de egreso estipulado dentro del plan de
estudios de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias (Escuela de Graduados de la
Escuela Normal Superior “Prof. “Moisés Sáenz Garza”). Bajo ese esquema, el estudiante
se convirtió en el argumento principal para realizar el estudio sobre el estado que guarda
la tutoría en el posgrado, además de presentar acciones encaminadas en fortalecer las
habilidades antes señaladas y, en particular, la investigación con intención de realizar el
acompañamiento del tutorando, dirigido a elaborar su tesis y, adicionalmente, obtener su
grado.
Si se vincula el anterior beneficio se contribuiría en elevar la Eficiencia Terminal y
disminuiría el rezago escolar en nuestra institución, aún presentes en la mayoría de las
instituciones de Educación Superior como consecuencia de numerosos factores a
analizar. En consonancia con Jaik (2013) queda expresa la eficiencia terminal: “se ha
convertido en el foco de atención para las instituciones de educación superior,
particularmente en el posgrado, ya que es uno de los problemas más significativos, debido
a que los índices obtenidos resultan alarmantes” (p.40). En este sentido, la tutoría se
convierte en una herramienta valiosa que conlleva a cualquier institución en la resolución
de los problemas planteados.

7
Resultados
En esta sección se presenta una valoración general de la información obtenida de los
registros proporcionados por departamentos de la institución anteriormente mencionados.
Los datos se trataron estadísticamente para conocer el estado que guarda la tutoría en
nuestro posgrado.
Dentro del plan de estudios de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias se encuentra
estipulada la tutoría partir del segundo semestre, lo cual ha contribuido a que disminuya
la deserción escolar; además de explayar la orientación del tutor al favorecer el aspecto
cognitivo, psicológico y conceptual al desarrollo de la tesis a partir de la asignación del
tutor al tutorando. En ese sentido, durante el tercer semestre comprendido de septiembre
2013 a enero 2014 se atendió a un total de 19 alumnos; mientras que en el periodo de
febrero a junio de 2014 se prestó el servicio tutorial a 60 alumnos de segundo semestre y
36 del cuarto semestre escolar. En el siguiente periodo, que abarcó septiembre de 2014
a enero de 2015, se atendieron 37 alumnos.
Posteriormente, de febrero a julio de 2016, un total de 62 alumnos recibieron tutoría,
sumados a 47 que correspondieron al cuarto semestre. De septiembre de 2015 a enero
de 2016 se trabajó con 66 tutorandos y en el semestre febrero – julio de 2016 los grupos
de segundo se conformaron por 26 alumnos y el cuarto por 48. En tanto que de septiembre
de 2016 a enero de 2017, el tercer semestre quedó integrado por 33 alumnos. Los
anteriores datos dieron como resultado global de atención, entre 2013 – 2017, a una
población total de 434 alumnos de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias (véase la
figura 1). El análisis de la gráfica muestra que la institución generó una gran atención,
pues de acuerdo a la población inscrita se benefició al 100% en cada semestre, además
de obtenerse notables resultados al término de la parte académica de los estudiantes de
la Maestría.

8
 Figura 1.
Atención a los alumnos de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias

T U T O R Í A S
2013-2014

80 60 62 66
48
60 47
19 36 37 33
40 26
20
0 Series1

Fuente de elaboración propia.

Conclusiones y hallazgos
Aunque suele afirmarse que el estudiante constituye la razón de ser de los esfuerzos
institucionales, la realidad es que en casi todas las IES no se cuenta con suficientes
programas de atención que ofrezcan a los alumnos apoyos diseñados de manera global.
En algunos se hacen esfuerzos parciales, pero no se enfrenta la cuestión con una visión
integral.
Por otra parte, es importante establecer un cambio de paradigmas en la comunidad
docente de las Instituciones de Educación Superior (IES) (directivos, coordinadores y
docentes) que nos invite a razonar más allá de cualquier retórica en nuestra función ante
una sociedad que se muestra más demandante ante cambios e incertidumbres en los que
el individuo está inmerso. Lo anterior, desde luego, sin descuidar al alumno como núcleo
de toda actividad educativa, además de que la tutoría nos proporciona el espacio para
efectuarlo de forma holística (ANUIES, 2000 p.173).
Entre los hallazgos encontrados para el presente trabajo destacó que para el ámbito de
la política educativa nacional sobresale el Programa Para el Desarrollo Profesional
Docente, para el Tipo Superior (PRODEP), implementado a mediados de la década de los
noventa por la Subsecretaria de Educación Superior de la SEP como eje de las políticas
educativas de la educación superior a través de la Dirección General de Educación

9
Superior Universitaria (DGESU) que, a su vez, cuenta con diversos programas dirigidos a
preservar la calidad y apoyo de la Educación Superior en México.
DGESU, (s/f), a través del PRODEP:

Busca profesionalizar a los Profesores de Tiempo Completo (PTC) para que alcancen las
capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e innovación y, con
responsabilidad social, se articulen y consoliden en cuerpos académicos y con ello generen
una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno (s/p).

Un hallazgo sobre la revisión de la bibliografía con relación a la tutoría fue la ausencia

de un verdadero soporte teórico que conforme el modelo teórico como parte de la
investigación empírica; en ese sentido, nuestro estudio se encuentra en la génesis de su
construcción. Sin embargo y pese a no encontrarse institucionalizado el programa de
tutorías en nuestra Escuela de Graduados hasta la fecha, se obtuvieron los siguientes
logros:
1. La creación del departamento de tutorías y la asignación de un coordinador
responsable de área.
2. Se diseñó, planeó y sistematizó la acción tutorial como procedimiento en
constante perfeccionamiento.
3. Se involucró a un pequeño sector docente en la acción tutorial, desde un
enfoque psicológico, pedagógico y académico que incidió de manera
particular en el desarrollo de la tesis del alumno.

Para dar a conocer el inicio y desarrollo gradual de nuestro proyecto “La tutoría en
Educación Superior. Una Experiencia en el Posgrado”, estuvo presente una gran cantidad
de fortalezas, sin cerrar los ojos aquellas debilidades vigentes que fueron producto de
diversos factores y obstáculos.

10
Referencias
Avella, I., & Vargas, C. (2012). Diagnóstico para el proyecto de modificación del plan y programas
de estudio de la licenciatura en Historia del Sistema de Universidad Abierta y Educación a
Distancia. México: impreso.

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12
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO COMPARTIDO, UNA
MIRADA DESDE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Juan Gutiérrez García

[email protected]
Benemérita Escuela Nacional de Maestros,
Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio.

RESUMEN
La intencionalidad de dar a conocer la presente propuesta de intervención, consiste en compartir el proceso
que en el marco de la interacción estudiantes-docente se vivenció en los grupos 3° 4 y 3° 14 de la
Licenciatura en Educación Primaria respecto a la construcción de la primera aproximación sustentada del
marco teórico como componente del documento de titulación; a partir del espacio curricular de filosofía de
la educación en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros durante el segundo semestre del ciclo escolar
2016-2017. De manera concreta se pretende explicitar el valor que representa potenciar las habilidades
intelectuales de los estudiantes a través de la práctica de la problematización como vía para construir marcos
teórico-referenciales acerca de un objeto de estudio: la práctica educativa. Por lo tanto, se explicitan el punto
de partida, las preguntas- eje que constituyeron los hilos conductores del proceder, los propósitos que
definieron el alcance de la propuesta, su desarrollo, el alcance de los logros y desafíos vivenciados y la
revaloración de la misma.

Palabras clave
Propuesta de intervención, interacción comunicativa, marco teórico referencial, problematización y práctica
educativa.

Planteamiento
Un constructo que he ido edificando como resultado de la reflexión acerca de mi actuar
educativo y que en la actualidad es un constitutivo de la práctica docente que llevo a cabo
en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, se refiere al reconocimiento de que cada
vez que cruzo el umbral de un aula y me incorporo a un grupo de estudiantes confirmo
que voy a compartir una nueva propuesta con personas que piensan, que sienten que
experimentan emociones, que tienen expectativas, intereses y necesidades propias y que
por lo tanto merecen ser tratadas como tales. “Usted no puede comprender al docente ni
a su quehacer sin entender lo que él es como persona “. Y usted no puede cambiar al
docente de una manera radical sin modificar a la persona que es” (Fullan y Hargreaves,
2001, p. 60).

1
 Desde esta perspectiva se reconoce que la formación de los estudiantes en contextos
institucionales, se caracteriza por ser un proceso complejo que se desarrolla en
escenarios construidos a partir de la interacción de los agentes que intervienen en el hecho
educativo y en donde tiene lugar la imbricación recíproca de expectativas, intereses,
aspiraciones y representaciones provenientes de las historias personales. “Lo que
caracteriza la interacción en el aula es el esfuerzo relacional en las más diversas
situaciones propias de la vida (tareas y vivencias) […].” (Medina, 1989, p.29). Con base
en lo señalado por este autor, se confirmó que el espacio curricular de filosofía de la
educación es un escenario de aprendizaje en donde la interacción estudiantes- docente
posibilita e impulsa la intervención activa de ambos actores en la construcción de marcos
teórico- referenciales sobre la práctica educativa, teniendo como eje la problematización
de la práctica educativa.
Lo anterior significó focalizar a la interacción como eje medular del proceso de
formación que tiene lugar en contextos específicos de aprendizaje ya que se pone en
juego el esfuerzo de quienes intervienen directamente en las tares y actividades dirigidas
a la educación integral de los estudiantes. Por lo tanto, esta perspectiva, coloca en el
centro de la acción educativa, el actuar activo del educando en la construcción del
conocimiento. “A la mayoría de los maestros les interesa […] la motivación de sus
alumnos, hacer del aprendizaje un proceso activo […]” (Fullan y Hargreaves, 2001 p. 72).
De manera concreta, la presente propuesta se sustentó en el principio que concibe a la
interacción como un proceso formativo basado en la comunicación que emerge como un
dispositivo didáctico que impulsa el actuar activo de quienes intervienen en un escenario
de aprendizaje caracterizado por la interdependencia, corresponsabilidad y toma de
decisiones compartidas, lo que significa apegarse a la perspectiva humanista de la
educación. “La interacción […] es un proceso comunicativo-formativo caracterizado por la
direccionalidad y reciprocidad de los agentes participantes en ella” (Medina, 1989, p.31).
Por lo expuesto, la interacción estudiantes-docente desde la perspectiva de la
comunicación, posibilitó la configuración del proceso de intervención que se llevó a cabo
al aportar los fundamentos teóricos para configurar la perspectiva del actuar docente a fin
de generar un ambiente de aprendizaje en el que los integrantes del grupo potenciaran su
actuar para hacer del desarrollo de las estrategias, el eje de la construcción de marcos
teórico-referenciales mediante la definición de un estilo de relación humana que fomentara
en los estudiantes la iniciativa, la participación activa, la capacidad para emprender y

2
realizar procesos de reflexión a partir de la problematización de la práctica educativa. “[…]
la interacción alumno -docente se ve permeada […] de una convivencia que tiene como
principios básicos el respecto, la confianza y la aceptación […] de una relación cálida,
afable que permite la atracción y proximidad con […] el conocimiento” (Escobar, 2015,
p.7).
De acuerdo con lo expuesto, los cuestionamientos que dieron origen a la presente
propuesta fueron los siguientes: ¿Cómo contribuir en la formación profesional de los
estudiantes normalistas desde el espacio curricular de filosofía de la educación? ¿Qué
rasgos habría de caracterizar el estilo de práctica docente que promovería la reflexión en
los estudiantes a partir de la problematización de la práctica educativa? Y ¿De qué
manera, desde el espacio curricular de filosofía de la educación, los estudiantes pondrían
en práctica la problematización como vía para construir marcos teórico-referenciales
acerca de la práctica educativa?
A partir de este marco referencial, que explicita la perspectiva del docente respecto al
papel que desempeña el proceso de interacción estudiantes-docente, desde la
perspectiva comunicativa como dispositivo didáctico en el aula, se elaboraron los rasgos
que habrían de caracterizar el estilo de práctica a desarrollar que fueron analizados
conjuntamente con los estudiantes al inicio del curso y se plantearon en los siguientes
términos: satisfacción por la profesión docente; comunicación asertiva; flexibilidad en la
planeación del trabajo docente; gusto por el trabajo académico; participación
corresponsable; potenciación de la creatividad, y el reconocimiento de los aprendizajes
alcanzados. “El cognitivismo y el constructivismo […] señalan que cada sujeto construye
sus conocimientos […] Esto presupone estudiantes […] capaces de adquirir, con ayuda
del maestro, las habilidades necesarias para localizar la información, procesarla,
comunicarla y actuar en función de ella” (Morán, 2004, p. 48).

Confrontar lo vivido para cambiar

Con base en la reflexión efectuada acerca de los logros y desafíos confrontados durante
la práctica docente desarrollada en esta asignatura durante el ciclo escolar 2014-2015,
realicé los siguientes hallazgos en los que influyó el haberme apegado a la orientación,
objetivos y contenidos establecidos en el programa de estudio correspondiente:
La reflexión de los estudiantes acerca de los contenidos del programa les resultaba
ajeno a los marcos teórico-referenciales construidos por ellos acerca de las finalidades,

3
naturaleza y perspectivas del discurso filosófico y su impacto en la educación. Se podría
afirmar que, en algunos casos, la perspectiva filosófica de la educación les resultaba
completamente desconocida. “La filosofía no ha formado parte, tradicionalmente, de la
educación […] lo más común es esperar que los niños aprendan en lugar de investigar
[…] donde los estudiantes realizan su propio trabajo sin colaborar unos con los otros o
reflexionar […]” (Calvo, 1994, p.9).
La perspectiva histórica de la asignatura duplicaba los contenidos de este espacio
curricular con los contenidos sobre todo de Teoría Pedagógica y de diferentes asignaturas
en las que reiteradamente se había realizado el análisis de la educación como objeto de
estudio desde su perspectiva teórica.
Resultaba tedioso el análisis del concepto de la educación a través del recorrido
histórico desde la perspectiva de diferentes teóricos .Sin embargo cuando se trataba de
profundizar en el análisis de los planteamientos que sobre educación han efectuados
filósofos como Platón, Locke, Rousseau, Kant, Durkheim, Marx, Illich, Bourdieu, Giroux y
MacLaren entre otros; a los estudiantes les resultaban sumamente abstractos los
planteamientos de estos pensadores y por lo tanto inaccesible la comprensión de las
categorías teórico-conceptuales expuestas por estos autores.
Las problemáticas antes mencionadas llegaron al extremo en el caso de estudiantes
que intentaron retomar literalmente los planteamientos de autores como los antes
mencionados en la elaboración de sus ensayos sin realizar el referenciado
correspondiente, esto debido al escaso desarrollo de habilidades pare la búsqueda ,
selección y análisis de fuentes de información a través de la Web y el escaso interés por
profundizar en los planteamientos sobre los fines, naturaleza, perspectivas e impacto de
las aportaciones de la reflexión filosófica en el desarrollo de la educación.
Se puede concluir que a pesar de haber realizado estrategias que implicaban la
reflexión personal y el análisis, el intercambio, el debate y la deliberación con base en los
cuestionamientos planteados en el programa como ejes problematizadores y su
contrastación con la complejidad de la educación en la actualidad, los logros respecto a la
interiorización de los elementos del discurso filosófico y la aportación de éstos al estudio
de la educación fueron escasos. Los estudiantes construyeron sus ensayos a partir de la
evolución del concepto de educación por cumplir con el requisito formal para la
acreditación de la asignatura.

4
Mejorar la práctica docente, el recorrido permanente
Dado que la presente propuesta tiene como referente concreto el desarrollo de la práctica
docente en un contexto institucional, a partir del Plan de Estudios de la Licenciatura de
Educación Primaria en la BENM y el Programa de Estudios de la asignatura en cuestión
y de acuerdo con los hallazgos identificados en lo vivido durante el desarrollo de la práctica
en este espacio curricular durante el ciclo 2014-2015, se llegó a la conclusión de que era
necesario llevar a cabo la adecuación del mismo con la finalidad de reorientar sus
finalidades, enfoque y contenidos esto con el propósito de desarrollar en los estudiantes
habilidades de carácter intelectual, dirigidas a hacer de la filosofía como disciplina
educativa, una herramienta para generar la reflexión sistemática acerca de la práctica
educativa como un hecho contextualizado y multidimensional.
En este sentido, en el marco de la jornada de planeación intersemestral
correspondiente al ciclo escolar 2016-2017, se realizó la adecuación del programa de
este espacio curricular con el fin de responder a la prioridad de contribuir de manera
puntual al desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes normalistas, para
hacer de la filosofía como disciplina pedagógica, una herramienta para generar la reflexión
sistemática acerca de la práctica educativa como un hecho contextualizado, complejo y
multidimensional. De manera concreta los cambios incorporados se plantearon en los
siguientes términos:
Fijar el horizonte histórico para el análisis del cambio en el concepto de educación a
partir de la categoría del tipo de hombre a formar en la Grecia clásica, el teocentrismo, la
modernidad y el siglo XXI, como punto de referencia para llevar a cabo la reflexión acerca
de la práctica educativa.
Definir como punto de referencia de la reflexión de los estudiantes, el legado histórico
para entender la trascendencia de los cambios en el concepto de educación y su impacto
en la configuración de los retos y desafíos que dan sentido y significado a la complejidad
de la educación actual. “Es el tributo […] por conservar el patrimonio del pensamiento
universal […] pero no puede hacernos olvidar […] situarnos en el mundo y en el tiempo
con ideas adecuadas para mantener la trascendencia de la aventura humana” (Pérez,
2010, p. 106).
Efectuar el análisis de la complejidad de la educación actual en retrospectiva retomando
y contrastando lo planteado en las etapas de desarrollo del concepto de educación como
una primera aproximación al estudio de la misma como objeto de estudio.

5
 Contextualizar el análisis de la práctica educativa que desarrollan los docentes en
formación, a partir de las diferentes tendencias de la teoría educativa actual lo que les
permitió el descubrimiento e identificación de las problemáticas de la misma, como una
primera aproximación al objeto de estudio y el de intervención (Fullan, 2012, p. 53).
La adecuación del curso posibilitó centrar sus propósitos, enfoque y modalidad
didáctica en la generación de espacios de reflexión para que los docentes en formación,
desde lo personal y lo colectivo, practicaran la problematización como eje de la reflexión
filosófica dirigida a la construcción de marcos teórico-conceptuales que fundamentaran y
contextualizaran el estudio de las problemáticas específicas de la práctica educativa como
objeto de estudio. “La curiosidad, la búsqueda de la verdad, el afán por el conocimiento y
la tendencia a construir una visión del mundo amplia subyacen tanto a la ciencia como a
la filosofía” (Mosterín, 2013, p. 9).

Intencionalidad de la acción educativa

El propósito medular de la propuesta estuvo centrado en desarrollar habilidades de índole
intelectual desde lo personal y lo colectivo, para llevar a cabo el análisis de las
problemáticas que han venido identificando durante el desarrollo de la práctica educativa
y a partir de ahí, construir aproximaciones teórico-referenciales de la misma. En este
sentido se plantearon los siguientes propósitos:
Desarrollar habilidades de carácter intelectual, dirigidas a hacer de la filosofía de la
educación, una herramienta para generar la reflexión sistemática de la práctica educativa,
desde su perspectiva epistemológica.
Analizar la intencionalidad, sentido y significado de la práctica educativa como un
proceso complejo contextualizado en sus dimensiones e implicaciones de índole social,
económico, cultural e ideológico-político.
Iniciar la construcción de marcos teórico-referenciales respecto a las problemáticas
específicas que han identificado durante el desarrollo de su práctica educativa como
docentes en formación.

La intervención docente situada

Con el fin de contar con elementos acerca de la perspectiva de los estudiantes acerca del
alcance de la filosofía como disciplina pedagógica; al principio del curso se llevó a cabo
un diagnóstico a partir de los siguientes cuestionamientos:

6
 ¿Cómo ser humano, qué significa para ti la filosofía?
¿Según tu punto de vista, cuál es la finalidad de la filosofía?
¿Desde tu formación profesional, qué te aporta la filosofía?

¿Cómo futuro docente, qué relevancia tiene para ti la filosofía?

Como resultado del diagnóstico, las visiones de los estudiantes se manifestaron en los
siguientes términos:
“La filosofía busca la verdad para llegar al sentido de la existencia del hombre
respondiendo a las grandes interrogantes que se cuestiona el propio hombre, llegando a
verdades que estará en constante cambio”.
“La filosofía va más a allá de la realidad, es donde los pensadores dedican su tiempo a
comprender el porqué de las cosas, su explicación se basa en el argumento de la razón
de lo que consideran que es así”.
“La filosofía surge a partir de la incertidumbre, estudiando o cuestionando el porqué de
lo sucedido, partiendo del pensamiento humano”.
“La filosofía es reflexionar sobre la realidad a partir de la comprensión y análisis de una
investigación exhaustiva”.
“La filosofía es la disciplina que se encarga de realizar un estudio profundo, con base
en los análisis y reflexiones acerca de los diferentes cuestionamientos que surgen del ser
humano para conocer el origen de su existencia”.
Como se puede apreciar en las concepciones expresadas por los estudiantes, se
reconoce a la filosofía como una disciplina orientada a la reflexión de las cuestiones
trascendentales de la existencia del hombre; a partir del pensamiento razonado dirigido al
escrutinio de la realidad. Constituye ante todo un proceso reflexivo dirigido a la búsqueda
de la verdad en un constante devenir. “Los recorridos menos aventureros conducen a una
epistemología reavivada, a la renovación de la filosofía de las ciencias, a una correlación
de las concepciones presentes de la naturaleza del hombre y de lo social […]” (Balandier,
2012, p.41).
Desde la dimensión didáctica, el propósito central lo constituyó la creación de ambientes
de aprendizaje tanto individuales como colegiados, basados en el debate y la deliberación
plural a fin de que los estudiantes, manejaran los elementos teóricos-conceptuales
construidos para llevar a cabo la detección, análisis y caracterización de las problemáticas
de la práctica educativa de los estudiantes. “[…] el racionalismo, desprovisto ya de la
aureola romántica, que tuvo en el pasado, aburre a la juventud […]. A la tiranía de la razón

7
ha sucedido ahora una explosión de la sensibilidad y de la subjetividad” (González, 1991,
pp. 165-166).
Por lo tanto, el programa del curso se desarrolló mediante la modalidad didáctica de
seminario cuyo eje vertebrador, fue la problematización con la finalidad de que los
docentes en formación, desarrollaran su capacidad de reflexión sistemática, a través de
dos vertientes que materializaron la intervención activa de los integrantes del grupo:
El trabajo académico personal, se centró en la elaboración de microensayos por parte
de los estudiantes acerca de las diferentes cuestiones que se acordaba analizar en las
sesiones de trabajo como requerimiento previo a la implementación de las estrategias.
Esto con el fin de garantizar la intervención activa de todos los integrantes del grupo en
el desarrollo de las diferentes estrategias de trabajo colectivo.
El contenido de los microensayos se orientó a concretar y centrar el análisis de los
diferentes tópicos a deliberar y debatir de manera colectiva a través del planteamiento de
cuestionamientos que los propios estudiantes formulaban sobre la temática a abordar a
partir de la problematización que realizaban sobre dicha temática. Esto último con el
propósito de promover la reflexión argumentada de ellos.

Para estimular el interés de los estudiantes por desarrollar su capacidad de análisis, e

introducirlos en el enfoque del curso, se llevó a cabo una puesta en común acerca del
valor de la experiencia reflexiva desde la perspectiva del docente revalorando la
trascendencia de ésta en la innovación de la práctica educativa como una dimensión de
la profesionalización situada del maestro a partir del desarrollo de la capacidad para
construir un liderazgo académico basado en la colegialidad. “[…] el experto sabe cómo
explicar y puede llegar a saber hacer, pero ignora el sentido de la praxis en la que inscribe
su actividad. El sentido de la educación, como praxis se funda en su unidad […] como
actividad práctica” (Bárcena, 2005, p.21).
El trabajo académico grupal propiamente dicho se orientó hacia la reflexión colectiva
basada en la deliberación, discusión, debate e intercambio de perspectivas a través de la
realización de las siguientes estrategias:
Una mesa redonda acerca de la Encrucijada de la educación en el siglo XXI, laberintos
de la incertidumbre en la quedó de manifiesto la complejidad de la educación actual,
tomando como referente el escrutinio de la trascendencia de los cambios en la concepción
sobre los fines, perspectivas y problemáticas de la educación en las etapas del desarrollo
histórico de la sociedad occidental.

8
 Un panel en el que se analizaron los Desafíos y alternativas de la educación básica en
México en el que se destacaron los retos de la Reforma Educativa Actual, en el contexto
de la política de la calidad y se valoraron las posibilidades reales para la renovación-
innovación de la educación básica en México, a partir del Nuevo Modelo Educativo.
Finalmente se llevó a cabo la problematización de la práctica educativa a través del
trabajo en pequeños equipos de apoyo e intercambio a fin de identificar y caracterizar las
problemáticas de la misma a partir de sus dimensiones como proceso social complejo
contextualizado.

Logros y desafíos
El estilo de la práctica docente desarrollada, promovió la participación activa de los
estudiantes en la organización y consecución de las estrategias de aprendizaje dirigidas
a la construcción de marcos teórico-referenciales sobre problemáticas específicas de la
práctica educativa.
Se logró la construcción de marcos teórico referenciales a partir de la reflexión personal
y colectiva centrada en las problemáticas que confronta la práctica educativa en la
actualidad como proceso humano y social en constante devenir. “La enseñanza del futuro
deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana […]
deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad
cultural inherente a todo cuanto es humano” (Morín, 2001, p. 479).
Se llevó a cabo la práctica de la reflexión sistemática personalizada, la deliberación, el
debate y la discusión a partir de la identificación y articulación de las categorías teórico-
conceptuales que estructuran la práctica educativa en la actualidad. “El conocimiento es
un proceso psíquico que acontece en la mente de un hombre; es también un producto
colectivo, social, que comparten muchos individuos” (Villoro, 2004, p.11).
Los estudiantes llevaron a cabo el acceso, identificación, consulta, selección y
procesamiento de fuentes de información primaria en el campo de la educación como:
proyectos y reportes de investigación y ensayos académicos publicados en revistas
arbitradas nacionales e internacionales como la del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), la del Centro de Estudios Educativos (CEE), Scielo, Redalyc, y la
Revista digital de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
La práctica de la problematización como eje generador y promotor dela capacidad
reflexiva argumentada quedó plasmada en los microensayos elaborados por los

9
estudiantes a través de la articulación de los constructos teórico-conceptuales
interiorizados acerca de la educación actual en general y las problemáticas específicas
vividas por ellos durante el desarrollo de su práctica educativa. “Una filosofía […] como
programa de investigación siempre inconcluso, siempre dispuesta a corregir errores,
abordar nuevos problemas, incorporar nuevas ideas o cambiar el centro de su atención”
(Bunge, 2002. P.287).
Uno de los mayores retos respecto a la construcción de los micro ensayos individuales,
consistió en que el mayor número de estudiantes se les dificultó la formulación de
cuestionamientos que guiaran, dieran sentido y posibilitaran la profundización del análisis
acerca del engranaje conceptual contenido en las diferentes fuentes de información
consultadas referentes a las diferentes temáticas del curso.
Por otra parte, los análisis realizados por un significativo número de estudiantes, sólo
logró llegar al plano descriptivo de lo planteado estrictamente por los autores, lo que les
limitó profundizar en el estudio de la trascendencia e impacto de la postura asumida por
los autores y llevar a cabo la contrastación de la postura teórica de los propios estudiantes
con respecto a la posición asumida por los teóricos en cuestión.
Los análisis de la práctica realizada por los estudiantes, en su mayoría, sólo se
centraron en la descripción de hechos y acontecimientos, pasando por alto el escrutinio
de los factores, condicionantes, circunstancias y mediaciones que dieron lugar a las
problemáticas vividas e identificadas.
Persistió la manifestación de actitudes indiferentes algunos estudiantes,
circunscribiendo su intervención a la entrega formal requerida de las evidencias de
aprendizaje para lograr la acreditación del curso.

Espiral de la mejora continua

Uno de los propósitos centrales de sistematizar una propuesta docente consiste en
focalizar a la mejora de la práctica educativa como un proceso continuo. En este sentido,
a partir de los hallazgos realizados, requiero llevar a cabo cambios en mi actuar docente,
que habré de implementar en la próxima intervención que realizaré en este espacio
curricular en los siguientes términos:
Continuar desarrollando la comunicación con los estudiantes a partir del diálogo
permanente, como rasgo de mi estilo de práctica docente; a fin de tomar decisiones que
respondan a sus expectativas de formación profesional. Esto con el fin de consolidar la

10
confianza para la aportación, intercambio y socialización de perspectivas, puntos de vista
y posicionamientos en un marco de respeto.
Fortalecer la comunicación con aquellos estudiantes que muestren una falta de interés
por la asignatura, impulsando su intervención en el desarrollo de las tareas y actividades
lo que significa poner mayor énfasis en la valoración de su participación, sus aportaciones
y sus aprendizajes alcanzados.
Realizar de manera puntual prácticas de búsqueda, localización y análisis de fuentes
de información a fin de fortalecer el desarrollo de habilidades en los estudiantes para llevar
a cabo procesos de reflexión intelectual individuales y colectivos argumentados.
Hacer del planteamiento de cuestionamientos, una actividad permanente durante el
desarrollo de las diferentes tares y actividades del curso, a fin de generar en los
estudiantes una actitud reflexiva dirigida a la problematizar la práctica educativa en un
constante devenir. “hacer la experiencia de la verdad, no como objeto del cual uno se
apropia y como objeto que se trasmite, sino como horizonte y fondo en el cual uno se
mueve discretamente” (Vattimo, 2007, p.20).
Fortalecer la capacidad de argumentación en los estudiantes a través prácticas de
análisis de los fundamentos que sustentan el posicionamiento de las tendencias teóricas
en el campo educativo y de los sustentos que dan origen a las concepciones de los
estudiantes respecto a la práctica educativa.

11
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12
DESARROLLO DE METACOGNICIÓN A TRAVÉS DE LAS
ETAPAS DE ASIMILACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Daniela Patricia Martínez Hernández

[email protected]
Basilio Vargas Cervantes
[email protected]

RESUMEN
La presente investigación se centra en la caracterización de las normalistas de sexto semestre durante el
curso de Proyectos de Intervención Socio-Educativa, de la Licenciatura en Preescolar de la Escuela Normal
Oficial de Irapuato, quienes manifestaron dificultades en relación a habilidades metacognitivas en el diario
de trabajo, esto evidenciado a partir de un diagnostico que se complementó con instrumentos de evaluación
y de recuperación de la información (rúbrica y entrevista) y en los cuales, encontramos dificultades a nivel
actitudinal y la falta de seguimiento al aprendizaje por parte de los docentes.
Al respecto, se trabajó bajo las etapas de asimilación del conocimiento; tienen su origen en las Habilidades
Psíquicas Superiores de Vygotsky (1960), a fin de gestionar una nueva caracterización de las normalistas,
mismas que se comenzaron a evidenciar en el diario de trabajo, en un primer ciclo de intervención.
Es importante señalar que la presente investigación no se ha concluido, por lo que nos encontramos en el
perfeccionamiento de las intervenciones, a partir de la metodología de la Investigación-Acción, a fin de
recuperar en su totalidad nuestro objeto de estudio y brindar respuesta, tanto a las preguntas de
investigación, como a la hipótesis de acción y los objetivos planteados.

Palabras clave
Funciones Psíquicas Superiores, Metacognición, Etapas de asimilación del conocimiento, Incidentes
Críticos.

Planteamiento del problema

Dentro de las tendencias mundiales sobre educación, diversos organismos de talla

internacional, ha apostado por la formación de alumnos con habilidades superiores, que
sean capaces de movilizar sus saberes a fin de responder a diversas situaciones que se
les presenten, caracterización que también es demandada para el profesorado en servicio.
En este mismo sentido, Álvarez de Sayas (1992) enuncia a este proceso como “encargo
social”, en el cual, el profesor, asume la necesidad de “educar” de acuerdo a lo que el
mismo contexto le exige. Sin embargo, dentro de estas exigencias y con respecto a la
caracterización de las alumnas encontramos que las normalistas, en sexto semestre,
presentan dificultad para evidenciar procesos metacognitivos en instrumentos de
recuperación y sistematización de la práctica docente/educativa.

1
 Consecuencia de ello, es que, en la inserción a las prácticas profesionales, en séptimo
y octavo semestres, resulta más bajo la racionalidad, que, con referentes y argumentos
teóricos y metodológicos, esto, evidenciado cuando emplean estrategias sin que estén
conceptualizadas en la teoría, o no encuentran argumentos teóricos para referirse a su
proceso de intervención.
El argumento que nos permite llevar a cabo tal afirmación radica en la detección de esta
problemática a través de un Incidente Crítico (IC), que es definido por Monereo (2014)
como “un suceso acotado en el tiempo, que, al superar un determinado umbral de
emociones, pone en crisis o desestabiliza su identidad, de modo que […] requiere de la
revisión de sus concepciones y sus acciones […] favoreciendo una oportunidad para el
cambio” (p. 159), es decir, la propia introspección a los sentimientos del profesor, permite
detectar alguna situación que debe ser analizada y confrontada en momentos posteriores.
El IC, se contextualizó en el curso de Proyectos de Intervención Socio-Educativa, en la
producción de instrumentos de evaluación y recuperación de su práctica, tales como el
diario de trabajo, en donde las alumnas se limitaron a “escribir” enunciados breves, incluso
sin coherencia, tal como se manifiesta en la siguiente recuperación de este instrumento
en una alumna del semestre mencionado.

Este día hablé del enojo, hoy vinieron muy pocos niños y desconozco el motivo por el cual
hayan faltado.

Como se observa en el fragmento anterior, que es retomado de manera textual de un

diario de trabajo, no hay un momento que haya resultado significativo, tampoco se
evidencia la intención de la alumna para generar cierto aprendizaje y lo que, para nuestra
investigación resulta un punto de análisis, refiere a que, si partimos de la idea de que el
diario es un instrumento para evidenciar los conocimientos (Porlán, 1994). En la misma
normalista, ésta figura aparece completamente desdibujada, sin entablar reflexiones sobre
su intervención con respecto a dos tópicos que manifiesta: por un lado, el enojo como
tema y por otro, la inasistencia de sus alumnos.

En los mejores casos, las alumnas hacían descripciones de lo sucedido, sin retomar su
postura de intervención en función del análisis y la reflexión, como se observa en el
siguiente fragmento.

2
 Les expliqué que, por mesa de trabajo, se iba a asignar un encargado y el repartiría los
materiales para que en equipo hicieran la pintura. Los encargados fueron Valentina, Ricardo,
Antonio y Samantha pasaron al frente por los materiales, esto ocasionó que en lugar de prestar
atención para hacer pintura se pusieran a jugar con la sal y la harina. Cuando volví a captar la
atención de los alumnos les dije que pusieran dos cucharadas de harina y dos de sal.

Como se observa, la alumna puntualiza un momento de trabajo, del cual parte hacia
una descripción. Sin embargo, su intervención, al momento de enunciar “cuando volví a
captar su atención”, resulta más una acción, que un proceso de reflexión del cual
desprender por qué sucedió lo que sucedió.
Esta caracterización se presentó en la totalidad de alumnas que cursaron el sexto
semestre de la Lic. en Preescolar, por lo que se trabajó, como parte a su seguimiento en
el séptimo semestre, pero sólo con 10 de ellas, de las cuales fungimos como asesores
metodológicos.
Al respecto de las causas que suscitaron esta caracterización, aplicamos una entrevista
semiestructuradas, la cual “se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador
tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información sobre los temas deseados” (Hernández, 2006, p. 597), misma que
recuperó información en función de cuatro indicadores: profesores, normalistas,
metacognición y diario de trabajo.
La aplicación y los resultados de este instrumento nos permitieron encontrar que el
desarrollo de la metacognición se debe en gran medida, a la falta de interés y motivación
de las alumnas, derivado de algunos cursos que se desarrollan sin apego a sus
necesidades de aprendizaje. Consecuencia de ello es la falta de experiencias y formación
en conocimientos teóricos y metodológicos para la recuperación de la práctica en las
normalistas, para evaluar y plasmar procesos metacognitivos, en instrumentos de
recuperación y sistematización de su intervención.
La afirmación anterior surge de respuestas en donde las alumnas expresaron
inasistencia de los profesores, debido a cargas administrativas, desconocimiento total del
concepto y proceso referido a la metacognición, y para su persona, apatía por su proceso
de formación.
En este sentido y mediante la información recuperada, delimitamos algunos elementos
metodológicos que guiaron nuestro quehacer educativo, en función de la contextualización
encontrada.

3
 Así, por ejemplo, para el objetivo de nuestra investigación, definimos este como la
“categoría de la didáctica que expresa el modelo pedagógico del encargo social. Contiene
las aspiraciones, los propósitos que la sociedad pretende formar para las nuevas
generaciones” (Sayas, 1992, p. 87), lo que implica que cada profesor, asuma la
contextualización para incidir en la formación del ciudadano que la sociedad necesita.
Para nuestra investigación delimitamos nuestro objetivo como Generar procesos
metacognitivos en las alumnas de séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en
Educación Preescolar a través de los niveles de asimilación del conocimiento en la
formación por etapas, ubicando el verbo inicial, en el sexto nivel de conocimiento de la
Taxonomía de Bloom, que refiere a la evaluación.
En relación a las hipótesis, éstas “indican lo que tratamos de probar y se definen como
explicaciones tentativas del fenómeno investigador” (Hernández, 2006, p. 122), por lo que
nos planteamos como hipótesis lo siguiente: Los niveles de asimilación del conocimiento
y la formación por etapas, generan procesos metacognitivos en las alumnas que cursan
el séptimo y octavo semestre”, esto a fin de modificarla durante la inmersión al campo.
Finalmente, las preguntas de investigación cuestionamos el ¿Cómo influyen las etapas de
asimilación del conocimiento para favorecer la metacognición en alumnas de séptimo y
octavo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar?, desde la postura en la que
estas

[…] revelan el interés por comprender el cómo del acontecer escolar, están vinculadas con
dimensiones de análisis que colocan al investigador novel en mejores dimensiones para
delimitar su referente empírico, elegir las técnicas e instrumentos más adecuados, reconocer
el sentido que orientará sus inferencias factuales y conjeturas (Bertely, 2000, p. 44).

En referencia a la información anterior, se rescata la importancia de que las preguntas

resulten un camino para la investigación al conjuntar las unidades de análisis que rigen
todo investigación. Estos elementos nos permitieron delimitar dos categorías de análisis,
las cuales, fueron indagadas desde su concepción teórica, las cuales aluden a la
metacognición y las etapas de asimilación del conocimiento.

4
Marco teórico
Una vez planteadas las unidades de análisis, comenzamos con indagación teórica que
posicionó a nuestro objeto de estudio. El fundamento que precise a la presente
investigación, se encuentra en neuro-educación, postura actual que “Intenta comprender
las representaciones y los procesos mentales que subyacen bajo la experiencia dentro del
campo cognitivo” (Battro, 2016, p. 42). Este intento lo sustenta en la triada mente, cerebro
y educación, integrando disciplinas diversas del saber, como lo son la biología, la
psicología y la propia educación vista desde la interculturalidad.
Esta tendencia intenta a su vez, “comprender aquello común que unifica las formas
superiores e inferiores del pensamiento” (Battro, 20016, p. 71) a fin de que este proceso
encuentre un antecedente unificado. El sustente y/o antecedente, se encuentra en las
Funciones Psíquicas Superiores, propuesta de Vygotsky (1960) quien afirmó que surgen
como “una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialectico”
(1960, p.25), y cuyo sustento se fundamente en la creación y utilización de signos como
método auxiliar para resolver un problema determinado.
En este sentido, el signo “funciona como un instrumento de actividad psicológica, que
al igual que una herramienta lo hace en el trabajo” (Ibit, p. 88), es decir, mediante este
signo, el sujeto realiza procesos que van complejizando su estructura y/o arquitectura
neuronal.
Para este entendido, estas últimas hacen alusión al perfeccionamiento metal, que cada
sujeto va conformando mientras se mantiene en experiencia con el signo y construye sus
propios referentes mentales.
Es importante mencionar que “el signo no cambia nada en el propio objeto: se limita a
proporcionarnos una nueva orientación o a reestructurar la operación psíquica” (Vygotsky,
1960, p. 128).
Al respecto de las experiencias, para esta ley, son determinadas por la cultura y este
es a su vez, un factor determinante de la conducta y proceso mental de cada hombre.
Para el caso de la docencia, el alumno se integra a la cultura propia de la dinámica del
profesorado. En este sentido, la cultura refleja un condicionante que permite las acciones
de acuerdo a un contexto determinado.
Dentro de esta corriente, se posiciona el desarrollo de la cognición a partir de dos
unidades “en primer lugar, en la unidad de la tarea que se le plantea al hombre y en
segundo lugar en aquellos medios que, como se ha dicho, determinan toda la estructura

5
del proceso de la conducta” (Ibit, p. 126), lo que representa la instrucción del adulto, para
nuestro caso el docente, misma que genera la reestructuración de la cognición
manifestada en la conducta.
Esta premisa, nos permitió identificar que las etapas de asimilación del conocimiento,
resultan un elemento clave para la generación de habilidades superiores y para la presente
investigación, la metacognición, ambas como unidades o categorías de análisis.
Con respecto de las etapas de asimilación, Piaget (1956) desde su postura de
“Epistemología genética” enunció cuatro estadios de transición del desarrollo del niño y el
adolescente: sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
abstractas.
Al respecto de estos, se enunció que su desarrollo, en cuanto a cognición se representa
por esquemas, mismos que “describen las acciones mentales y físicas involucradas en la
comprensión y el conocimiento, […] son categorías de conocimiento que nos ayudan a
interpretar y entender el mundo” (Piaget, 1969), lo que implica que el sujeto se acerque al
objeto y/o al conocimiento.
En esta estructura psíquica, se enuncia la asimilación como proceso inicial de la
complejidad de los esquemas mentales que se asocian de manera directa con el estadio
y la edad del niño. Asume pues la asimilación como “El proceso de incorporar nueva
información a nuestros esquemas ya existentes […] es algo subjetivo porque tendemos a
modificar las experiencias y la información ligeramente para que encajen con nuestras
creencias preexistentes (Ibit, p. 43).
Sin embargo, para este estudio, retomamos la postura de Luria (1986), la cual sostiene
que la asimilación se da por etapas y es:

[…] un proceso activo, en este se forman las habilidades y las capacidades. No se concibe de
forma mecánica sino como un proceso de producción de la actividad, de enriquecimiento y
transformación de los conocimientos y habilidades previas del estudiante, incrementando sus
capacidades reales y situándolo en mejores posibilidades para recibir nuevos conocimientos,
este proceso se desarrolla en forma de actividad material a mental, permaneciendo inalterable
el contenido objeto de estudio (p. 102).

6
 Es decir, que la asimilación, a través de las etapas de motivación, Base Orientadora de
la Acción, materializada, verbal y metal, potencian las habilidades de orden superior, tal
como lo es la metacognición.
Este último concepto, ha evolucionado a lo largo del tiempo. Flavel (1993) la define
como “una actividad reflexiva sobre lo que uno sabe”, para Diaz (2010) es “Aquella parte
del conocimiento del mundo que uno posee y que tiene que ver con cuestiones cognitivas”,
sin embargo, para Frade (2014) resulta una “Evaluación de lo que se piensa, se sabe y se
siente. Es la capacidad para evaluar lo que se va dando en la cognición. Incluye
habilidades que van desde la reflexión sobre lo que se sabe y lo que no se sabe, la
planeación para adquirirlo y la regulación de su adquisición” Al respecto de las tres
concepciones, compartimos la definición de Frade (2014), al asociarla con las acciones
de evaluación sobre el propio conocimiento.
Una característica propia de la metacognición, refiere que no todo es metacognición,
solo “Cuando uno siente que es difícil de aprender, comprender, que está lejos de su
realización” (Frade, 2014, p. 278), lo que nos permitió a utilizar los IC como estrategia en
la metodología.

Metodología
Para el trabajo que involucro la intervención de quienes fungimos como investigadores en
relación de la problemática señalada, decimos abordar un enfoque cualitativo, a fin de
explorar las condiciones de nuestro objeto de estudio, los sujetos de investigación (y de
cambio), e incluso la perspectiva de la propia intervención y de la premisa de las funciones
psíquicas superiores en cuanto que refiere a la unidad de tarea que se le plantea al
aprendiz.
Al respecto de este enfoque, Hernández (2006), señala que “utiliza la recolección de
datos sin medición numérica para describir o afinar el proceso de interpretación de la
investigación” (p. 8), es decir, se encarga de apropiarse de las condiciones y
características iniciales y finales del objeto de estudio.
Se caracteriza además por incluir metodologías que referidas una variedad de
concepciones no cuantitativas, tales como la fenomenología, etnografía y investigación-
acción.
Debido a los alcances de la presente investigación, y en relación a la caracterización
propia de la unidad de análisis que refiere a la intervención del adulto/docente para

7
modificar la situación actual, decidimos emplear la metodología de Investigación-Acción
(I-A), a fin de modificar la situación inicial y recuperando la práctica propia a fin de incidir
en el desarrollo de la metacognición.
En este sentido, la I-A es definida por Elliot (1993) como “aquella metodología
relacionada con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en
vez de los problemas teóricos” (p. 24), es decir, se plantea el hecho de analizar la práctica
lo que se produce en la misma.
Dentro del propósito que persigue esta metodología se enuncia como elemento
primordial “profundizar en la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema, por
tanto, adopta una postura exploratoria” (Ibit, p. 24) lo que implica que el docente debe
partir de diagnóstico inicial que encaminará hacia la intervención sobre el mismo.
Una de las características que definen este modelo, es su carácter cíclico y en espiral.
La primera en función de las etapas que se deben implementar a lo largo de cada ciclo de
intervención y en espiral, al complejizarlos cada vez en mayor medida.
Para su desarrollo en el campo, el modelo que propone Elliot (1993) se conforma de
tres fases, dentro de las cuales, se inicia con la identificación de una idea general, la
exploración o planteamientos de hipótesis de acción, la construcción del plan y dentro de
esta, la puesta en marcha del mismo, la evaluación y la revisión de la acción para volver
a llegar al plan corregido.
Esta metodología busca el desarrollo de la reflexión del profesorado a partir de la auto-
reflexión, caracterización que se apega a nuestra investigación desde la enunciación en
el planteamiento del problema, en la que se encuentra que una de las barreras, para
gestionar habilidades superiores, se encuentra en el mismo docente, situación que se
apega a la categoría de análisis que refiere al desarrollo de las etapas de asimilación del
conocimiento.
Al rememorar las unidades de análisis que se plantearon, el desarrollo de la
metacognición, resultó nuestro objeto de estudio, al verse desfavorecida en las alumnas
de sexto semestre, dentro de la cual, se propician aquellos momentos donde el sujeto
“siente” que la situación le representa un reto, del cual desconoce, por lo que debe
movilizar sus saberes para conocer. En este sentido, los I.C. se apegaron a esta
caracterización y al logro, en un primer momento, de la metacognición, con respecto del
diagnóstico enunciado.

8
 Los I.C. resultan:

[…] un suceso acotado en el tiempo y en espacio, que, al superar un determinado umbral

emocional, el profesor, pone en crisis o desestabiliza su identidad en acción, de modo que,
para recuperar el control de la situación, no basta con aplicar una estrategia local, sino que
requiere cierta revisión de algunos aspectos de la identidad profesional, es decir, de las
concepciones, estrategias y sentimientos del docente” (Monereo, 2014, p. 143)

Un suceso de estas características, pone en crisis la forma de “ser” del profesor,

abriendo una fisura en las representaciones y favoreciendo una oportunidad para el
cambio. Precisamente se distingue de un segmento de interacción o de un evento por esa
carga afectiva-emocional que con lleva. En cualquier caso, para que un I.C. tenga efecto
debe ser percibido como tal.
Así mismo, el diario de trabajo, fungió como insumo de valoración, así como el “reflejo”
sobre la cognición que las alumnas pusieron en juego. Este instrumento “debe ser
sistematizado, pues recoge la organización del pensamiento en función de lo sucedido”
(Monereo, 2014, p. 138), lo que implica que se evidencie en su escritura.
Una característica que se encuentra como insumo principal del diario, es la reflexión
pues “es la que permitirá un análisis crítico, profundidad de la práctica y eventualmente,
propuestas de mejora” (Monereo, 2014, p. 130), acciones que generan en las alumnas de
séptimo semestre, como parte de su seguimiento desde el sexto semestre.

Desarrollo y discusión
Una vez delimitado el enfoque, la metodología y los insumos de trabajo o estrategias, así
como los instrumentos, pasamos al plan de acción, mismo que para Latorre (2003) refiere
a “una acción estratégica que se diseña para ponerse en marcha y observar sus efectos
sobre la práctica, es el elemento esencial en toda investigación acción” (p. 45). Este
insumo, se apoya de la comprensión obtenida del diagnóstico y la revisión documental
que se realiza a lo largo de la investigación.
Para ello, se planificó a partir del desarrollo de una competencia profesional, atendiendo
a los objetivos particulares y en acciones que se apegaron a la caracterización del objeto
de estudio. Este plan de acción, para este primer ciclo, se trabajó a partir de un proyecto,

9
en donde el insumo final fue la reestructuración del diario. Para efectos de sistematización
en el presente documento, solo se evidencia el plan general, que permitió la elaboración
de los planes de cada jornada y en los cuales, se encuentra lo referido en el marco teórico
en función de las etapas de asimilación.

Desarrollar en las alumnas, procesos

metacognitivos a través de las etapas
Objetivo del ciclo de intervención
de asimilación del conocimiento,
evidenciados en el diario de trabajo.

Competencia genérica a desarrollar Aprende de manera permanente.

Emplea la evaluación para intervenir en

Competencia profesional a desarrollar los diferentes ámbitos y momentos de
la tarea educativa.

Detección y análisis de incidentes

Estrategias:
críticos a través técnica de la pregunta.

Acciones a emprender

Motivar a las alumnas hacia la recuperación de su práctica a través de la expresión

de las “ventajas” de insertarse al mundo laboral bajo condiciones de aprendizaje y
formación de calidad. Recuperar la importancia de la docencia en la sociedad actual.

Etapa de asimilación del conocimiento:

Tiempo: 1 sesión
motivación

El docente pedirá a las alumnas expongan la información que poseen sobre

Incidentes críticos, su caracterización y la manera “práctica” de encontrarlos en las
jornadas de intervención. Se revisará el texto “Enseñando a enseñar en la
universidad” de Carlos Monereo. A través de preguntas, se expondrán incidentes
críticos, se revisará su pertinencia para ser etiquetados como tal y se concluirá con
la construcción a partir de su experiencia.

Etapa de asimilación del conocimiento:

Tiempo: 1 sesión
Base orientadora de la acción

10
Se revisará la caracterización de diarios propios que corresponden a semestres de
primero a sexto, de estos se destacará la presencia y/o ausencia de incidentes. Una
vez detectados, se revisará el texto “El diario del profesor” de Rafael Porlán y “Diarios
de clase: un instrumento de investigación y desarrollo” de Miguel Ángel Zabalza. Se
caracterizará este instrumento en función de las habilidades de orden superior que
se deben evidenciar a partir de la detección de incidentes.

Etapa de asimilación del conocimiento:

Tiempo: 2 sesión
Base orientadora de la acción

Durante la asesoría y después de la jornada de intervención, se pedirá a las alumnas

que en binas analicen el diario que se elaboró de alguna jornada y se establecerán
preguntas específicas que se deriven de los siguientes criterios de evaluación.

*La narración/descripción se centra en momentos de desestabilización emocional

*La narración/descripción permite que el lector dimensione lo que sucedió. Es clara y

precisa.

*Posterior a la narración, se enuncian las causas que permiten delimitar el por qué
sucedió lo que sucedió. Expone particularidades que resultaron causa de lo sucedido.

*Muestra indicios de reflexión sobre las acciones y su recuperación.

*Eventualmente hace propuestas para solventar las dificultades encontradas.

A partir de las observaciones encontradas, se re-elaborará un diario de trabajo que

considere en lo mayormente posible, los indicadores anteriores.

Las observaciones que se encuentren se expondrán para trabajarse con la totalidad

de alumnas para someterse a una nueva consideración.

Etapa de asimilación del conocimiento:

Tiempo: 3 sesiones
Etapa materializada.

Una vez re-elaborado el instrumento, se trabajará de manera particular con las

alumnas a fin de recuperar el proceso seguido, las nuevas condiciones para elaborar
el diario y, si el proceso lo amerita, se trabajará de nueva cuenta en el replanteamiento
de la información recabada en el mismo instrumento.

11
 Etapa de asimilación del conocimiento:
Tiempo: 1 sesión por alumna
Etapa verbal

Se expondrá ante la totalidad de las alumnas las condiciones actuales, los

conocimientos adquiridos y el proceso que seguirán para la elaboración del diario.
Compartirán información en referencia de los procesos encontrados y que les
permiten elaborar un instrumento con indicios de reflexión, al recuperar acciones que
les permiten entre ver las habilidades que ya poseen para resolver situaciones y
aquellos conocimientos que deben adquirir para mejorar su intervención, además las
propuestas que deben entablar. Esto en el marco de las habilidades metacognitivas.

Etapa de asimilación del conocimiento:

Tiempo: 1 sesión
etapa mental

El desarrollo de este proyecto se evaluó mediante una rúbrica. A respecto, se elaboró

una rúbrica, misma que Díaz (2006) define como “guías o escalas de evaluación donde
se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que la
persona muestra respecto de un proceso o producción determinado” (p. 134). La rúbrica
consta de cuatro niveles de dominio denominados “novatos” al primer nivel, el segundo
denominado “intermedio”, el tercero “avanzado” y el último “experto”. Es importante
mencionar que estos niveles se manifiestan en el dominio gradual y/o progresivo de
dominio en relación a la metacognición, misma que se manifestó en los indicadores, como
parte de las características de esta habilidad.

Resultados y conclusiones
Como se comentó, esta aplicación se refiere a un primer ciclo de intervención, en el cual
encontramos los siguientes hallazgos. De 10 alumnas, con las cuales se trabajó, cinco
lograron pasar de un nivel de dominio denominado “novato” a un “intermedio”, al comenzar
con una narración puntual en mayor medida, y de la cual, comenzaron a reconocer la
necesidad de trascender algunos aspectos propios de su práctica. Tal como se muestra
en el siguiente fragmento de un diario re-estructurado.

12
 […] después de haber captado la atención de los niños, pude dar indicaciones de lo que tenían
que hacer […] en esta ocasión decidí esperar hasta haber motivado a los alumnos, a fin de que
me escucharan, pues en otras ocasiones daba por supuesto que ellos habían entendido, pero
no, porque me seguían preguntando de uno por uno qué era lo que iban a hacer y yo solo me
desesperaba, así que tengo que poner atención en cómo buscar que todos me atiendan
siempre y cuando estén interesados, por lo que debo planificar en ello.

La mayoría (7 alumnas) se centraron en recuperar cuestiones de descontrol del grupo

como parte de los incidentes críticos.

[…] ya cuando todos estábamos atentos, escuchamos el cuento que hicimos, incluso algunos
niños me comentaron que querían que hiciéramos otro cuento. Nadie se paró y todos
escucharon. Me siento satisfecha por eso, porque el control del grupo fue por motivación, no
por un simple “guarda silencio” o “hazle caso a tu maestra”. Vi que, si les interesa, ellos solitos
pueden hacer muchas cosas.

Si bien, algunas alumnas mostraron una postura diferente con respecto de este punto de
análisis, es importante que, para próximos ciclos de intervención, ampliemos el panorama
de las alumnas al ubicar otros momentos de desestabilización emocional o bien, la causa
por la cual se produce. Tres alumnas, aún se mantienen en el nivel de novatos, al exponer
diarios aun con una descripción pobre de lo sucedido, aunándose a modelos de
intervención centrados en respuestas a preguntas que satisfacen al docente, no al
aprendizaje de sus alumnos.

[…] ellos no respondían lo que tenían que responder sobre lo que es un experimento, por lo
que insistí en preguntar. Me tardé mucho en estarles preguntando y no logré que respondieran
de manera correcta.

Aunque algunas alumnas no lo expresaron de manera literal en su diario, de manera verbal

expusieron haber encontrado el sentido de especificar los logros de los alumnos y su
repercusión en su intervención.

13
 […] es que me di cuenta que decía, por ejemplo, los niños lograron identificar las partes de las
leyendas, pero si agarro mi diario de aquí a seis meses, no me voy a acordar de qué
características hablé, por eso, debo poner cuales son, así, cuando lo vuelva a agarrar, pues
voy a saber que si aprendieron y de que cosas tengo que hablar para que aprendan otras cosas
nuevas de las leyendas, por ejemplo.

Es importante señalar que estos insumos, nos permitieron dilucidar las acciones que se
llevaran a cabo en el segundo ciclo de intervención, a fin de que, los resultados que se
obtengan, muestren un mayor nivel de desarrollo en cuanto metacognición, pues como se
señala dentro de los hallazgos, no se ha evidenciado un avance en el total de las alumnas.
Así mismo, nos permitió encontrar que la figura del docente se debe caracterizar por
gestionar procesos reflexivos en las alumnas en cuanto a lo que conocen y esto, como
mediador para solventar lo que no conocen, permitiendo que sus indagaciones vayan
“más allá” de lo inmediato. Esto, por ejemplo, cuando las alumnas se centran en el control
de grupo y desean transformar esta condición, sin reflexionar que esto, resulta una
consecuencia de “algo” que se debe transformar, por ejemplo, un diagnóstico certero que
les permita la propuesta de actividades en torno a sus conocimientos, estilos de
aprendizaje e intereses, a fin de mantener motivado y concentrado al alumno de básica,
lo que evitara en mayor medida, la dispersión.
Hasta este momento hemos recuperado elementos significativos que nos permiten
recuperar que, gran parte del desarrollo de habilidades en los normalistas, se encuentra
en la manera que el profesor le encamina para desarrollarlos. Premisa con la cual
partiremos hacia el segundo ciclo de intervención.

14
Referencias
Álvarez de Sayas, C. (1992). “La escuela en la vida”. Editorial Félix Varela. La Habana, Cuba.

Battro, M. “Cerebro Educado” (2016). Ensayos sobre la Neuroeducación”. Editorial Gedisa,

Barcelona España.

Bertely, M. (2000) (2007 reimpresión). Conociendo nuestras escuelas, un acercamiento

etnográfico a la cultura escolar. Paidós, México D. F.

Elliot, J. (1993) “El cambio Educativo desde la Investigación-acción”. Editorial Morata, Madrid.

Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Mc-Graw Hill,
México.

Latorre, A, (2003) “La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa”. Graó,

Barcelona.

Luria, A. (1986) “Las funciones corticales superiores del hombre”. México, DF. Colección
argumentos.

Monereo, C. (2014) “Enseñando a enseñar en la universidad”. Ediciones Octaedro, España.

Piaget, J. (1969) “Psicología y pedagogía”. Société Nouvelle des Éditions. París.

Porlán, R., Martín, J. (1994) El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
Díada, México.

Vygotsky, L., (1960) “Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores”. Comisión
Editorial para la edición en lengua rusa, URSS.

15
LAS COMPETENCIAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE

Juan Manuel Rodríguez Tello

[email protected]
Ismael Huber Méndez Orta
[email protected]
Lucero Márquez Gámez
[email protected]

RESUMEN
El presente trabajo es el resultado de la investigación aplicada al curso del séptimo semestre de la
licenciatura en educación primaria, denominado “Atención Educativa para la Inclusión”, en donde se
detallarán las estrategias didácticas de intervención utilizadas, para que los docentes en formación pudieran
consolidar conocimientos teórico prácticos del trabajo con niños de entre 6 a 12 años de edad, que presentan
algún problema de aprendizaje asociado o no a una discapacidad física o psicológica.

Palabras clave
Inclusión educativa, docentes en formación, discapacidad física o psicológica, problemas de aprendizaje,
adecuación curricular.

Introducción
En la sociedad actual, donde los cambios vertiginosos de la ciencia y la tecnología han
logrado que los seres humanos tengan las mayores posibilidades de comunicación
mediante ordenadores y redes sociales y la tecnología ha garantizado la automatización
de muchos de los procesos mecánicos que antes requerían de mucha mano de obra
calificada, en donde la ciencia ha extendido sus barreras del conocimiento a los viajes
interplanetarios o los confines de las micropartículas subatómicas, es inconcebible aceptar
que sea la manera de entender y comportarse como seres humanos lo que esté originando
las grandes células cancerígenas de nuestra sociedad actual.
Hoy el gran problema no es podernos comunicar con miles de personas alrededor del
mundo, si no, qué comunicamos y con qué fines lo hacemos, hoy el gran problema no es
desarrollar dispositivos de alto alcance o teledirigidos, sino, la intención con que serán

1
utilizados, en resumen en una sociedad del conocimiento en donde los fines de lucro están
por encima de los valores y las masas, se hace necesario volver a los principios básicos
que conformaron en un inicio las redes de convivencia humana, que establecieron el
apoyo colaborativo con intereses comunes de convivencia y supervivencia humana.
Es por esto que en la sociedad actual nos vemos inmersos constantemente en
esfuerzos, por lograr la no discriminación, la igualdad de género, la aceptación y rescate
de culturas y lenguas nativas, lo que ha originado que tanto los líderes sociales, como las
organizaciones mundiales, volteen poco a poco a ver en los procesos de formación inicial
de los nuevos ciudadanos, el área de oportunidad para concientizar y educar a los niños
y jóvenes del mañana.
Los retos mencionados son grandes, puesto que la sociedad mexicana en general ha
delegado a la escuela la responsabilidad de educar a los niños y jóvenes no solo en la
parte curricular, sino que además se ha delegado a los centros escolares y
específicamente a los maestros la corresponsabilidad de promover y desarrollar los
valores familiares, sociales, cívicos y éticos de los alumnos, por la nueva modalidad de
familias en donde padre y madre trabajan en horarios discontinuos, lo que genera que
muchos niños de esta sociedad contemporánea, vivan jornadas extensas jugando
videojuegos o tardes enteras viendo televisión o pegados a las redes sociales sin ninguna
vigilancia o restricción de horarios o programas que los puedan confundir a violentar
psicológicamente.
Este escenario a desencadenado problemas sociales, que merecen atención inmediata,
como lo son el Bullyng escolar, el acoso sexual a menores de edad, la trata de personas,
la discriminación, la pornografía, temas con los cuales alumnos maestros y sociedad en
general tienen que aprender a lidiar y convivir cotidianamente, sin mencionar aún los
proceso de desigualdad, impotencia y discriminación escolar y laboral que sufren día a día
las personas que tiene una discapacidad física o psicológica o que simplemente presentan
una dificultad en su desarrollo intelectual que no les permite aprender al mismo ritmo o
estilo que los demás niños de su aula clase.
Las estadísticas según el Censo de Población de INEGI del año 2000 había en México
una población con discapacidad de 2.3 millones de habitantes, lo cual representa 2,3
Millones de habitantes con alguna discapacidad. En el Censo de 2010, el total son 5.7
millones de personas según el INEGI, las cuales según datos de la Organización de los
Derechos Humanos en México (2014) el 78% de la población con discapacidad ha sido

2
víctima de algún delito mayor como discriminación, negligencia médica, maltrato físico,
maltrato psicológico, violación o privación de la libertad o acoso, a lo que estima el Titular
de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos en México, Lic. Luis Raúl González
Pérez, que se piensa que esta cifra podría ser más elevada, pero el proceso de denuncia
formal tiene poco que se está volviendo una cultura legal en nuestro país.
Es evidente que la población más vulnerable debiera tener mayores o por lo menos
iguales oportunidades para salir adelante en la sociedad, pero la cultura de la
competitividad, el desempeño eficaz y eficiente y la certificación de capacidades y
evaluación de competencias deja muy poco margen de maniobra para que nuestra
sociedad realmente pueda lograr la inclusión educativa, eslogan de campaña de muchos
pero puerto de llegada de pocos.
¿Pero que es la inclusión educativa?, En palabras de María José Alonso Parreño
(2009) La inclusión educativa es una exigencia de todas las sociedades porque está
considerada dentro de los derechos humanos universales, por lo que es obligación de
todos los órganos de gobierno y de todas las instituciones educativas, brindar los servicios
de inscripción, atención, organización, habilitación, adaptación y rehabilitación de
espacios para que este proceso se lleve a cabo y se cumpla cabalmente con lo estipulado
en el artículo tercero constitucional en donde se garantiza la educación de calidad, como
un derecho de todas las personas del territorio nacional.
Por lo anterior se hace necesario focalizar nuestro objeto de estudio en la formación
que reciben los futuros docentes en la escuela normal, con respecto a los procesos de
inclusión educativa a los que se enfrentarán en su campo laboral, por lo que podemos
mencionar que la poblacional a estudiar en el presente trabajo de investigación, son los
114 alumnos de entre 19 y 20 años de edad, ubicados en el 7º semestre de la Licenciatura
en Educación primaria de la Escuela Profra. Amina Madera Lauterio de Cedral S.L.P.,
quienes en el transcurso de sus estudios en esta escuela han tenido varios acercamientos
a esta temática en la malla curricular donde en segundo semestre los alumnos, llevaron
el curso de Bases Psicológicas para el aprendizaje, en donde uno de los principales
propósitos a lograr es que los alumnos pudieran identificar los procesos psicológicos que
deben considerarse para gestionar aprendizajes con los niños en edad escolar, en tercer
semestre, llevaron el curso de adecuación curricular y ambientes de aprendizaje, en los
cuales debió de haber desarrollado planeaciones de clase acordes a los estilos y ritmos

3
de aprendizaje de los alumnos, aprendiendo a gestionar el uso de recursos adecuados
para su grupo clase.
En cuarto semestre cursaron evaluación educativa, en donde profundizaron en cómo
elaborar rubricas de evaluación y que criterios y productos se deberían pedir para valorar
el desempeño de los alumnos. En quinto semestre llevan el curso de Atención a la
Diversidad en donde se debe priorizar en el estudio teórico de los problemas de
aprendizaje y discapacidades más comunes que pueden ser atendidas dentro de un aula
clase.
En el sexto semestre de formación, los alumnos normalistas tienen la posibilidad de
elaborar un proyecto de intervención desde el curso denominado Diagnóstico e
intervención socioeducativa, en donde su principal propósito es que los alumnos atiendan
una problemática educativa que ellos detecten y que con ayuda de la investigación
propongan alternativas de solución fundamentadas, cabe mencionar que estos proyectos
no siempre se orientan a niños con dificultades de aprendizaje.
Casi para concluir con su formación inicial de licenciados en educación primaria en el
séptimo semestre se única el curso denominado Atención Educativa para la Inclusión, el
cual tiene como propósito principal que los estudiantes se apropien de los conceptos
básicos relacionados con la Educación Inclusiva, reconozcan sus fundamentos legales
tanto en el ámbito nacional como en el internacional, y adquieran herramientas que les
permitan realizar adecuaciones para planificar de manera diversificada a fin de minimizar
y/o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los
alumnos de educación primaria.
Como es en este curso, en donde se enfoca la investigación, el propósito anterior
configuró el propósito general de este trabajo, así como sus derivados que fueron:

Objetivo general
 Promover competencias profesionales en los docentes en formación que promuevan
la inclusión educativa para mejorar sus procesos de intervención pedagógica.

Objetivos específicos
 Conocer la bibliografía básica y complementaria de la comunidad científica en las
temáticas de inclusión educativa para realizar una guía de aprendizaje que promueva
el desarrollo de competencias profesionales inclusivas en los docentes en formación.

4
 Favorecer la investigación permanente de los docentes en formación para que
identifiquen alumnos con posibilidades de inclusión educativa mediante el seguimiento
de casos.
 Concientizar a los docentes en formación mediante estrategias vivenciales, de la
importancia de la inclusión educativa para que mejoren sus intervenciones pedagógicas
en sus aulas clase.
 Diseñar material y prototipos didácticos que permitan a docentes y alumnos una
alternativa para lograr la inclusión educativa en el aula clase.
 Promover la divulgación y concientización a nivel local de grabaciones de casos
exitosos para que la comunidad normalista reconozca la importancia de la integración
educativa.

Metodología
La investigación se realizó con un enfoque cualitativo, dentro del paradigma de la
investigación acción en el aula planteado por Miguelez (2000), en donde tanto en la fase
de diseño como en la de implementación de estrategias está presente el trabajo
colaborativo entre el investigador y los propios implicados del proyecto, cabe mencionar
que la población considerada son los alumnos del séptimo semestre de la Licenciatura en
Educación Normal, del CREN, “Profra. Amina Madera Lauterio”, en donde la recolección
de datos será por medio del diario de campo y análisis de los mismos se realizara con un
corte descriptivo interpretativo de hechos y el apoyo del proceso de análisis denominado
FODA para elaborar y categorizar los hallazgos.
En el diseño de las estrategias de intervención se contará con un equipo de
colaboradores integrado por alumnos del centro escolar 2 de cada grupo involucrado
haciendo un total de 8 estudiantes.

Resultados por estrategia implementada

 Primera estrategia: Diseño e implementación de la guía de aprendizaje.
El diseño de Guía de aprendizaje se realizó grupos operativos como lo marcan las
comunidades de aprendizaje como lo menciona (FLECHA, 2011) en donde el momento
del diseño de cada actividad del curso a desarrollar fue pensado, planeado y modelado
por un grupo de alumnos previamente seleccionados por sus características y talentos, es

5
decir se configuró un equipo de diseño integrado por 4 alumnos, uno de cada grupo, que
sobresalen en el aspecto de la participación asertiva en clase por su hábito de la lectura e
investigación permanente, otros 4 estudiantes de cada grupo fueron seleccionados por
sus destacadas habilidades en las Tics. para que pudieran diseñar los sitios virtuales
necesarios, o se encargarán del diseño físico de las actividades, además se realizaron en
varias ocasiones consultas a maestros de la institución, para que aportaran ideas creativas
que han resultado en sus clases como actividades exitosas con sus alumnos, para que
estas ideas y otras abonaran a la construcción de la guía de aprendizaje que se trabajaría
durante todo el semestre que dura el curso de Inclusión Educativa.
El trabajo en un inicio fue complicado, debido a que los alumnos seleccionados tenían
muy diversos estilos de trabajo y opinaban diferentes acerca de la manera en que se
deberían abordar los temas, esto se fue resolviendo una vez que se seleccionaron las
temáticas que desde su punto de vista y con base al programa del curso se deberían de
abordar para su estudio.
Cabe mencionar que cada alumno tenía la oportunidad y responsabilidad de compartir
una lectura o actividad que él quisiera que se incluyera como parte del material a diseñar.
La participación de todos en un periodo de dos semanas, en reuniones de 3 horas cada
dos días, permitió que se fueran exponiendo las ideas y concretando las actividades
calendarizadas por fechas, con objetivos y productos definidos por sesión clase, llegando
a lograr que fueran los mismos alumnos los que decidieran los espacios, los tiempos, las
modalidades y hasta los plazos de entrega de productos, proponiendo inclusive las
maneras y procedimientos de evaluación del curso.

 Segunda estrategia: Investigación permanente para seguimiento de caso

seleccionado
En el curso de inclusión educativa, luego de trabajar en la guía de aprendizaje y por
sugerencia específica del consejo de planeación previamente establecido, se diseñó la
estrategia denominada Seguimiento de caso en donde la propuesta tiene que ver con el
siguiente procedimiento.
Los alumnos inscritos al curso, deberán elaborar un diagnóstico grupal de sus alumnos,
durante el primer periodo de visitas de observación que van a vivir en las escuelas
primarias asignadas para sus prácticas profesionales, en donde cuidarán la identificación
de los con problemas de aprendizaje, con ritmos de aprendizaje distintos, ya sea

6
sobresalientes o de lento aprendizaje o la tipificación de casos con niños con
discapacidad, con la intención de tener la información necesaria y suficiente, para poder
diseñar planeaciones didácticas que involucren los procesos de inclusión educativa de la
manera más pertinente posible.
Para que la actividad de planeación didáctica fuera posible, los alumnos tendrían que
identificar, los posibles casos a atender en su aula clase, además deberían explorar más
acerca de las condiciones, circunstancias y teorías que les pudieran auxiliar en el diseño
metodológico y operativo de las actividades al planear sus clases, lo que generó que en
las sesiones de clase todos los días pudiéramos trabajar y aprender un poco sobre las
diferentes problemáticas a las que se enfrentaban los alumnos en sus aulas clase.
Al momento de compartir sus experiencias y hallazgos en algunas problemáticas en
específico se lograba desarrollar un aprendizaje dialógico entre pares como lo llama
Gabriel Cámara (2010), puesto que en ocasiones alumnos con casos similares,
complementaban o debatían sus puntos de vista a partir de sus notas de investigaciones
o lecturas realizadas.

 Tercer Estrategia: Viviendo la discapacidad

Esta estrategia, sin duda fue la que más polémica causo en un inició puesto que el
planteamiento de la actividad en un primer momento consistía en que los alumnos inscritos
al curso tendrían todo el semestre para vivir en carne propia 3 discapacidades (la visual,
la auditiva y de movilidad, específicamente esta última de una extremidad inferior) con la
intensión de que cada uno de ellos entrará un poco en la experimentación por un día de
las dificultades que enfrenta una persona con esas condiciones de manera cotidiana y
pudiera así identificar de manera tangible las posibilidades de apoyo reales que pudiera
tener como docente al intervenir didácticamente en una situación similar.
Esta estrategia de Role Playing sitúo a los alumnos ante la realidad permitiéndoles
identificar desde su perspectiva las necesidades que tiene o que enfrenta un individuo,
familia o comunidad en función de su discapacidad con respecto al contexto y la cultura
que se tiene de la inclusión en México, como lo menciona (Partis, M. 2001 y Cornelius,
JB. 2004), Sólo el role playing permite crear escenarios similares para que las personas
involucradas reflexionen acerca de la necesidad o responsabilidad, que siente un individuo
en el desarrollo de sus tareas cotidianas.

7
 Esta estrategia se enfrentó a varias dificultades operativas que fueron surgiendo
conforme a la puesta en práctica del proyecto, puesto que las reacciones entre alumnos y
docentes no se hicieron esperar, los alumnos argumentaban que la sensibilización no se
desarrollaba de esta manera y que era injusto que se les obligara a vendarse y modificar
su estilo de vida por un día solo por cumplir con una clase o la idea de un profesor, puesto
que el estar vendados de los ojos simulando tener ceguera total, podría tener riesgos en
los traslados al centro escolar, afectaría su desempeño en las clases de otros maestros y
les dificultaría realizar las actividades cotidianas propias de su vida social.
Además la polémica se amplió a las academias de docentes, en donde se debatió
ampliamente la inconformidad que tenían otros docentes que atendían a los alumnos de
la misma generación implicada, puesto que no estaban dispuestos a que los alumnos
estuvieran vendados o sin posibilidades de desplazamiento o escucha en su clase, puesto
que esta actividad trastocaba su actividad pedagógica, llevando la polémica al grado de
mencionar consignas como: yo no quiero alumnos que anden jugando con eso en mi clase,
si están vendados, los voy a sacar del salón, otros planteamientos fueron más
diplomáticos, externando por ejemplo las implicaciones de salud que los alumnos tendrían
que cuidar, porque era muy delicado tener vendados los ojos por tiempos prologados, o
tener obstruidos el paso de ventilación a los oídos por la generación de infecciones
probables.
Estas posturas fueron analizadas y concretadas en un documento a manera de acuerdo
entre los jefes de grupo y el coordinador del curso en donde a consideración de los
comentarios y los posibles riesgos que podían vivir o enfrentar los alumnos se bajó
considerablemente el periodo de duración de la estrategia de 12 horas continuas a
solamente 8 horas escolares, es decir mientras que duraba la jornada escolar, también
atendiendo la poca disposición de algunos cursos, se estableció que si era indispensable
en cierto horario determinado, se podría retirar el vendaje para que no se vieran afectados
en otros cursos.
Lo más sorprendente de esta actividad fue que una vez que se tomaron estos acuerdos
que no fueron los que en un principio se proyectaban, el 100% de los alumnos ya vivieron
2 de las discapacidades de las 3 posibles, además cada vez fue más común ver a alumnos
viviendo su discapacidad en horarios de diferentes cursos inclusive a la hora del receso,
lo que origino en la escuela una propuesta para poner rampas de discapacidad en la
escuela en lugares donde todavía no las hay.

8
 Se fue erradicando poco a poco el bullyng, que a manera de juego entre los mismos
alumnos se originaba con los pioneros que experimentaron la experiencia, actitudes de
apoyo y ayuda se empezaron a ver reflejadas de manera inesperada, por alumnos y
docentes que ni siquiera pertenecían a la generación implicada, frases como “a ver tú no
sabes, mira la manera correcta de condcir a un débil visual es esta…”, “ten cuidado se
siente muy feo que a alguien que no ve lo toquen sin avisarle que va a suceder, es mejor
primero decirle”, “mírame a los ojos y se más expresivo no vez que no te escucho”, “tenme
paciencia, la verdad no oigo nada”, “a ver háganse un lado para que el compañero pase
a escoger sus gorditas no ven que anda en silla de ruedas”
Para con los docentes la situación fue distinta, los comentarios que llegué a registrar
fueron, “fíjate que es muy interesante ver como los muchachos se las están ingeniando
para tratar de entregar sus apuntes de clase, y medios salidos del renglón pero aunque
no ven escribe y eso facilita la tarea”. “La verdad que el muchacho traiga yeso en el pie a
mí, no me entorpece nada la clase, pero el hecho de que no escuche, realmente si, por
que yo me la paso hablando y exponiendo y aquí de lo que se trata es compartir con los
demás, pero entre ellos se están ayudando a escribirse lo que les pregunto y problema
resuelto”.
Es complicado dejar de utilizar frases como: “A ver muchachos fíjense bien” cuando
tenemos alumnos que no ven, además los grupos me preguntaron que cual iba a ser mi
adecuación con tal o cual estudiante y yo creo que eso no nos toca hacerlo a nosotros.
En resumen, esta actividad fue como una bomba de tiempo, que no tardo en explotar,
pero, aunque se modificó un poco el diseño inicial, los costos beneficios fueron
significativos, al menos se inició una nueva cultura de la inclusión educativa en alumnos,
docentes y en la comunidad escolar en general, que a partir de esto empezó inclusive a
planear actividades de esta misma naturaleza en sus grupos clase de las primarias en
donde les tocó practicar.

 Cuarta estrategia: Diseño de prototipos didácticos

Esta estrategia, representó un reto creativo para los alumnos del curso, quienes se vieron
ante la necesidad de identificar prototipos o modelos de materiales didácticos, que
pudieran facilitar la enseñanza o el aprendizaje de los niños que presentaran alguna
dificultad física o psicológica asociada o no a alguna discapacidad.

9
 Las primeras investigaciones resultaron ser de alguna manera impactantes para los
alumnos del curso, quienes se vieron inmersos en una gran variedad y gama de productos
tecnológicos y terapéuticos que ya existen en el mercado para la atención de algunas
discapacidades o dificultades, pero en su mayoría parecían en un principio inalcanzables
para el ciudadano común o de nivel económico bajo, puesto que los productos son
sofisticados y caros.
Fue la creatividad del estudiante quien se encargó de romper con estas premisas
iniciales y comenzaron a implementar dispositivos con materiales reciclados y productos
de fácil acceso para reconstruir modelos o materiales que realmente presentaran
utilidades practicas a las problemáticas encontradas.
Se puede mencionar que esta actividad desencadeno en una gran muestra de material
didáctico que tuvo lugar en el CREN “Profra. Amina Madera Lauterio”, en donde la
comunidad normalista tuvo la oportunidad de conocer acerca de los materiales que se
pueden utilizar para diferentes discapacidades o problemas de aprendizaje, además de
que disfrutaron del talento y la creatividad con que fueron adaptados algunos dispositivos
para su uso práctico, económico y funcional.
Entre los grandes logros, están las audio cuentos elaborados, para la debilidad visual,
los softwares interactivos mostrados en aplicación de celular o tablets, para dar voz a
alguien que no se puede comunicar por esta vía, también el material presentado en braille,
o los bastones y dispositivos de escritura para niños con amputaciones de extremidades,
o los softwares con ratón inalámbrico para niños con paraplejia, pero sobre todo la
TRICICLETA, que es una adaptación de silla de ruedas pero con dispositivo manual para
pedalear con las manos, en donde cabe resaltar que una de las alumnas que vio el diseño,
manifestó su intención de comprarlo para su hermana quien presenta una dificultad de
esta naturaleza, al hablar con los dos equipos que habían diseñado estos móviles,
manifestaron su buena intención de hacer uno más puesto que cada uno de ellos ya
estaba comprometido para con otras personas, por lo que actualmente se está trabajando
en el diseño de un tercer producto para hacer la donación correspondiente.

Conclusiones
En referencia al primer propósito específico que fue conocer la bibliografía básica y
complementaria de la comunidad científica en las temáticas de inclusión educativa para
realizar una guía de aprendizaje que promueva el desarrollo de competencias

10
profesionales inclusivas en los docentes en formación, se logró contundentemente, puesto
que el material diseñado fue trabajado en su totalidad, se apegó a los tiempos dispuestos
e inclusive permitió organizar de mejor manera los tiempos por actividad, un dato
interesante fue que además el hecho de que los alumnos tuvieran el material y la actividad
previamente organizada, permitió que en ocasiones que el docente se ausentó el trabajo
áulico pudiera continuar sin interrupciones.
En cuanto al segundo propósito específico que era favorecer la investigación
permanente de los docentes en formación para que identifiquen alumnos con posibilidades
de inclusión educativa mediante el seguimiento de casos, se puede mencionar que los
alcances sobrepasaron las expectativas, puesto que algunos muchachos focalizaron y
formalizaron sus temáticas de titulación a partir de este ejercicio, además los debates
intelectuales en las puestas en común entre pares permitieron compartir estrategias y
materiales a los alumnos para atender de mejor manera a sus alumnos, además esta
actividad posibilitó en sobremanera el conocimiento profundo sobre algunas
discapacidades y las posibilidades reales de atención que el docente puede experimentar.
El tercer propósito específico permitió concientizar a los docentes en formación
mediante estrategias vivenciales, de la importancia de la inclusión educativa para que
mejoraran sus intervenciones pedagógicas en sus aulas clase pero además movilizó los
saberes en toda la comunidad escolar, permitiendo que tanto alumnos como docentes
interactuaran con la discapacidad directa o indirectamente, además de que movilizó
actividades específicas como la creación de rampas y cultura inclusiva entre los
participantes.
En cuanto al diseño de material y prototipos didácticos que permitan a docentes y
alumnos una alternativa para lograr la inclusión educativa en el aula clase, se puede
mencionar que se logró que los alumnos rompieran los estigmas de que solo la gente con
buenos recursos económicos puede tener acceso a estos materiales, además, de que se
generaron dispositivos de utilidad tan práctica como en el caso de la TRICICLETA, que ya
tiene tres pedidos extras para su entrega como donación especial.
Y el último de los propósitos específicos que es promover la divulgación y
concientización a nivel local de grabaciones de casos exitosos para que la comunidad
normalista reconozca la importancia de la integración educativa, está en aplicación, pero
hasta ahora las expectativas son muy altas, porque los alumnos externan comentarios
como, “nombre profe, el caso que encontramos lo va a sorprender” otros, comentan

11
“nuestro video está quedando muy bien ni nosotros creíamos que existieran casos así
aquí cerca” Por lo anterior y aun sin que esta investigación llegue a su fin se puede prever
que el objetivo general que era: “Promover competencias profesionales en los docentes
en formación que promuevan la inclusión educativa para mejorar sus procesos de
intervención pedagógica”, está cubierto en su totalidad, puesto que los alumnos ahora
conocen más referentes teóricos acerca de la inclusión educativa, conocen a profundidad
la temática a la que le dieron seguimiento en el estudio de caso, diseñan y conocen
materiales didácticos de implementación didáctica con funciones educativas propios para
lograr la inclusión, vivieron su discapacidad y en estos momentos promueven actitudes
positivas hacia la integración educativa con sus videos de inclusión.

12
Referencias
Cámara, G. (2008). Otra educación Básica es posible”. Introducción Pp. 9-18. Edit. Siglo XXI.

Flecha, R, Freire L. (2001) Nuevas perspectivas críticas de la educación, Paidós. Barcelona p. 19

Martínez M, M. (2000). La investigación acción en el aula. Agenda académica, 7 (1), pp. 27-39.

Manual de Educación Inclusiva (2006). Ministerio de Educación.

Foro: Abramos paso a la Educación Inclusiva – Foro Educativo – 2004, Perú

Plan Nacional de Acción por la Infancia y Adolescencia 2002 – 2010, PCM, MIMDES.

13
EL CAMINO A SER DOCENTE: DESDE LA EXPERIENCIA DE
UNA DOCENTE EN FORMACIÓN

Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera

[email protected]
Claudia Isabel Obregón Nieto
[email protected]
Julián Saavedra López
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.

RESUMEN
Esta investigación analiza y describe el contenido del libro El camino a ser docente escrito por la alumna
Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera perteneciente a la generación 2014-2018 de la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí mismo a publicarse por la editorial que la
institución cuenta: Pedro Vallejo. El trabajo se apega al enfoque cualitativo en donde se enfatiza que la
metodología usada por la autora al escribir sus experiencias docentes alude al método narrativo. El objetivo
general es reflexionar cómo los docentes en formación asumen desde su recorrido por la Escuela Normal
su ser como futuros profesionales de la educación mismo que revela el contenido de la obra. Su aportación
intelectual permite valorar que la teoría enseñada en las instituciones formadoras ayuda a elaborar un
sentido crítico respecto a lo que los estudiantes normalistas viven en las situaciones reales de trabajo
docente, describiendo, argumentando y construyendo propia teoría educativa.

Palabras clave
Escuelas Normales, formación docente, identidad profesional.

Planteamiento del problema

¿Por qué ser maestro? Muchos jóvenes adolescentes que han priorizado la docencia en
sus opciones con la finalidad de ingresar a una Institución de Educación Superior han de
responderse a sí mismos esta pregunta, cuando creen estar convencidos de esta decisión,
sin duda, pertenecer a una Escuela Normal es la meta a alcanzar.
Elegir “ser como mi maestro” es el sueño de muchos en México cuando somos niños,
sin embargo, al crecer, como parte de la vida se pasa por procesos en busca de una
identidad como personas y que la formación profesional conlleva, en este sentido,
momentos de ruptura y choque por adaptarse a la realidad docente que para muchos no
es clara cuando se es estudiante de una Escuela Normal. Un estudiante normalista
interioriza en todo su transcurso dentro de la formación inicial como docente la relación

1
sobre lo que es como persona, lo que observa del magisterio y lo que cree corresponder
a la imagen del ser un maestro.
Este trabajo opina desde la propia narrativa de la autora cómo ha sido la experiencia
en el recorrido a formarse como profesor. Esto expresado en un libro escrito durante la
estancia en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí
por Guadalupe del Rosario Martínez Aguilera el cual se titula El camino a ser docente;
mismo que se encuentra en proceso editorial para su próxima publicación.
Por lo cual para la presente investigación el objetivo general es Reflexionar cómo los
docentes en formación asumen desde su recorrido por la Escuela Normal su ser como
futuros profesionales de la educación. Como objetivos específicos se plantean:
 Detectar el esfuerzo intelectual por plasmar la conformación del ser docente desde la
propia experiencia estudiantil;
 Identificar cuáles son los temas en específico que se priorizan en la obra propuesta,
los cuales estructuran el desarrollo de la narrativa;
 Resaltar la importancia de que los estudiantes escriban sus experiencias pedagógicas
para valorar la formación inicial y los retos en formar profesionales de la educación.

Marco teórico
Mencionan Albarrán & Jiménez (2017) que la formación de docentes en México
corresponde un proyecto educativo nacional, comisión que se le atribuye desde sus
aperturas a las escuelas normales, así lo registra el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación en su informe correspondiente al 2015. Reafirmando este dato lo constata
la honorable trayectoria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San
Luis Potosí, siendo una de las más antiguas instituciones a nivel superior en el país
cumpliendo a marzo del 2018 su 169° Aniversario desde su fundación. Es en este
escenario donde muchos jóvenes optan por formarse en el camino de la docencia.
Hacer referencia a la Escuela Normal es de relevancia pues la tradición educativa que
cada institución refleja constituye un elemento primordial en la formación de cada uno de
sus estudiantes, ya que “las instituciones en sí, y concretamente la cultura institucional
también ejercen un papel fundamental, facilitando o dificultando el desarrollo de una
identidad positiva o negativa” (Madrid & Mayorga 2015, p.376).
Siguiendo lo que dice Madrid & Mayorga (2015) el recorrido por la formación inicial
desde el paso por la escuela normal no deja de edificar un elemento más a considerar en

2
el desarrollo de la configuración de su ser docente. La construcción de esta identidad
“requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y dinámica lo que
lleva a la configuración de representaciones subjetivas acerca de la profesión docente”
(Vaillant, 2007, p. 3).
Sumado lo que hace cada escuela (dotar de conocimientos, habilidades y actitudes) en
busca de crear mejores profesionales de la educación, no olvidemos que el estudiante
normalista requiere interiorizar ciertos elementos culturales (de donde viene) y personales
(lo que él es) lo que hará que cada uno le dé su propio sentido a la práctica docente desde
su propia filosofía de vida, de sus experiencias personales dentro y fuera de la educación,
del contexto en el que se desenvuelve y perspectivas acerca de la profesión lo que
conlleva la formación inicial un proceso único y especial; no olvidemos que “el docente es
antes, durante y después de la tarea magisterial una persona, con un proceso de
socialización, una historia particular y un modo singular de ver la vida” (Gómez, 2005, p.
10).
El proceso de escribir estas experiencias no es nada sencillo, más cuando son los
alumnos que van iniciando en tratar que en sus trabajos resalten sus saberes disciplinarios
con los didácticos a través de la argumentación, aspectos que no se enseñan en
asignaturas o cursos específicos sino es una tarea transversal de todo el curriculum de
las Licenciaturas pues tal como lo marca el Plan de Estudios de la Licenciatura en
Educación Física (SEP, 2002)

es necesario, entonces, que entre maestros y alumnos normalistas existan formas de

enseñanza y de relación que estimulen la formulación de las ideas, la curiosidad, la creatividad,
el juicio crítico y el rigor intelectual; la participación de los estudiantes; el ejercicio de actividades
de descripción, narración, explicación y argumentación; la práctica de la lectura, por placer,
comprensiva y analítica; la redacción y la discusión; la corrección y la autocorrección de los
textos producidos por los alumnos; y el trabajo en equipo (p. 63).

Eduardo Noyola (2017) prologuista de El camino a ser docente menciona que el escrito
de la autora es “una muestra de lo que puede provocar la escritura. Escribir es invitar al
diálogo, a entrar en los pensamientos de quien escribe y recrear la experiencia, es
aprender para compartir” (cit. En Martínez, 2017, p. 8).
La reflexión de la práctica docente y el cómo el estudiante intenta plasmar sus
experiencias en un escrito, es pertinente reconocer y valorar, puesto que va más allá de

3
solo conocer reglas de ortografía y redacción, es ver de qué forma nos narra, nos platica
y nos lleva a esos escenarios donde se crea la teoría educativa.

Metodología
Esta narración de la autora es fruto de las experiencias personales aludiendo a la
educación que tuvo desde el núcleo familiar, teniendo un papel de alumna en las escuelas
de educación básica y finalmente como docente en formación en la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí; así lo referencia ella al inicio
de su libro, es alumna de la generación 2014-2018 de la Licenciatura en Educación Física.
Este trabajo contiene la característica de usar la narrativa como parte de la redacción y
el estilo, es por esto que se atribuye a enfocarlo a la corriente de la investigación
cualitativa. Ver la escritura narrativa como un método nos remite a diferenciar que la
escritura como parte de los procesos de hacer investigación no solamente puede usarse
con el fin de presentar resultados sino como un medio en sí de investigar. Aunque
mencionan los especialistas que no existe una definición exacta de lo que es este método
científico, uno de los elementos que le atribuyen es que esta investigación “tiene como eje
de su análisis a la experiencia humana, más específicamente la investigación narrativa
está dirigida al entendimiento y al hacer sentido de la experiencia” (Blanco, 2011, p. 5).
Desde esta perspectiva del enfoque narrativo “más que ver las personas como simples
recipientes pasivos permite investigar las relaciones entre las acciones personales
(agencia) y la estructura social” (Sparkes & Devís, 2007, p. 48). Es así como el libro está
contextuado, no solamente recurre a relatos personales específicos sino de lo que ha
aprendido de otros, de cómo se ha ido insertando en el contexto institucional de la Escuela
Normal y de las escuelas de educación básica rescatando también relatos fuera de estos
escenarios como ejemplos de la vida diaria de la autora. “Acudiendo a ellos se recoge la
versión de los hechos de las circunstancias que rodearon, no sólo a los acontecimientos,
sino también a los sentimientos y creencias que sostenían en tales circunstancias”
(Aceves, 1998, p. 228).
Izcara (2014) nos menciona que la información cualitativa y su análisis es un proceso
singular, en este sentido, la estructura de los capítulos del libro que se detallaron
correspondió a cada una de las etapas técnicas que él refiere que son:

4
a) Simplificación de la información: los conceptos estudiados en el marco teórico servirán
de base para reducir el enorme volumen de información, para seleccionar aquellos
fragmentos más relevantes con relación a los conceptos manejados.
b) Categorización: La simplificación de la información. Se pondrá en orden a toda la
diversidad temática mediante una categorización y ordenamiento de los diferentes
temas. Implica la construcción de un nexo entre los datos y nociones conceptuales.
c) Redacción de informe de resultados: El análisis de contenido de estos datos tiene que
aparecer refrenado por la constatación empírica. El discurso literal debe aparecer
necesariamente referenciado en el análisis de los datos.

Desarrollo
En la parte introductoria del libro ella menciona que su intento por llegar a ser una
Licenciada en Educación, mismo que decidió desde tiempo atrás, le permitió reflexionar
sobre la importancia de promover un desarrollo integral en las personas por medio de la
educación. Manifestando que, en el libro se encuentra parte de su filosofía pedagógica
sobre temas que logran llevar esa aproximación del desarrollo óptimo y armónico de los
individuos, de profesores y estudiantes. Explica que su propósito es ocasionar en el lector
(a) una reflexión general o especifica de las temáticas que aborda, analizar situaciones
para mejorar la práctica profesional o reforzar el crecimiento personal. El camino a ser
docente está divido en seis capítulos que se describen a continuación:

Capítulo I: Mi Alma Mater

En este capítulo comienza describiendo la historia personal del relato sobre la vivencia de
su recorrido formativo de la educación, desde el momento de elegir la docencia como su
carrera profesional. Como breve semblanza se explica la historia de la Educación Normal
en México lo que la llevó a entender el significado de ser una docente en formación. Su
análisis y puntos de reflexión inmersos en los subcapítulos del libro se han vaciado en una
tabla donde se identifican los conceptos relacionados en los mismos, como en la tabla uno
que a continuación se presenta.

5
 Tabla 1. Capítulo I
Subcapítulos Conceptos vinculados

1. Las escuelas normales y mi - Orientación vocacional

Alma Mater - Historia de la Escuela Normal
Capítulo I:
- Cultura
Mi Alma Mater
2. El ser un docente en -Tradición educativa
formación -Educación
-Formación
Elaboración propia.

Para Hegel la formación es la transformación de la esencia humana, en su devenir va siendo,

es una tarea que le resulta interminable, por ello necesita de la formación para llegar a ser lo
que en su devenir logra ser. Cuando un sujeto alcanza cierto dominio sobre sus pasiones,
desencadena nuevas y originales formas de pensamiento, crea mecanismos de identidad y
alcanza cierta imagen, decimos que se ha formado (Martínez, 2017, p. 21).

Lo anterior es un fragmento construido por la autora, en donde en esta parte inicial del
libro explica el por qué se les nombra “docentes en formación” a los estudiantes de las
Licenciaturas.

Capítulo II: El conocimiento

En este apartado ella reflexiona sobre el complicado mundo de “El conocimiento”. Ya que
explica que al enseñar contenidos de manera objetiva se cierran oportunidades para el
libre desenvolvimiento, expresa que es esencial que el profesor sea quien entienda que el
saber nos brinda oportunidades para abrir campos de actuación que permiten seguir
estudiando y aprendiendo, pero sobretodo, que al aplicarlo eleva la calidad de vida de las
personas. Nos pone ejemplos desde su experiencia acerca de lo importante que es
enseñar en las escuelas de educación básica. Las temáticas que aborda se vacían en la
tabla número dos.

6
 Tabla 2. Capítulo II
Subcapítulos Conceptos vinculados
- La función de la escuela
1. Los contenidos de - Contenido
enseñanza - Necesidades básicas de aprendizaje
- Curriculum escolar
- Conocimiento
Capítulo II: El 2. El conocimiento es - Aportaciones de “conocer” a la vida
conocimiento poder cotidiana
-Calidad de vida
- El papel del profesor
3. El conocimiento es - Responsabilidad
dinámico - Retos y desafíos en la actualización
docente
Elaboración propia.

A continuación, se ejemplifica como ella termina un párrafo del subcapítulo dos, al

hablar de las llaves que nos da el poder del conocimiento:

El que ha estudiado informática sabrá programar mejor una computadora que yo, que tal vez
solo me apoyo de un video de internet, él es especialista en ese campo; aquel que es doctor
sabrá recetarme el medicamento que necesito cuando enfermo porque lo primero que hago es
automedicarme; aquél que ha hecho una carrera de empresas turísticas sabrá orientarme mejor
en la planeación de un viaje, y el proceso que debo hacer para no equivocarme y así con
muchos otros ejemplos. El conocimiento es poder, dominio (Martínez, 2017, p. 32).

Capítulo III: El aprendizaje

Más adelante en el desarrollo del capítulo da respuesta a lo que significa aprender,
narrando lo que percibe de una sociedad tan evolucionada en las ciencias y tecnologías y
la relevancia de que tanto profesores como alumnos tengan habilidades intelectuales que
permitan apropiarse del entorno con mayor eficacia. La capacidad de seguir estudiando
manifestando una autonomía y regulando el propio aprendizaje proliferan desde su
experiencia en este capítulo.

7
 Tabla 3. Capítulo III.
Subcapítulos Conceptos vinculados
- Aprendizaje
1. ¿Cómo aprendemos?
- Inteligencia
- Tecnologías de la información
Capítulo III: El 2. Aprender a aprender - Leer
aprendizaje - Investigar
- La memoria
3. Aprendemos de todo y de
- Percibir el entorno que nos rodea
todos
- Aprendizaje significativo
Elaboración propia.

El “ahora, explícamelo con tus propias palabras” es tan importante, más que el aprender de
memoria algún dato o concepto tal cómo lo dice el autor. En este escenario la teoría no se
vuelve tan tediosa ni tan pesada como lo llaman coloquialmente, cuando la escuchamos de
diversas maneras, esa forma diversa de comprender se vuelven guía para razonar con nuestra
propia apreciación, entender que todos nos apropiamos del conocimiento de distintas maneras
(Martínez, 2017, p. 46).

Ella nos narra que en la Escuela Normal una de las estrategias más utilizadas por los
catedráticos son las exposiciones orales sobre los temas que se abordan, donde
reflexiona que este tipo de aprendizaje promueve una autonomía por descubrir el
conocimiento en una diversidad de posibilidades, cosa que ejemplifica que antes no había,
la apertura de que un estudiante pudiera dar una clase y no solamente el catedrático
siendo una enseñanza tan monótona.

Capítulo IV: Las competencias

En el cuarto capítulo “Las competencias” ella expone lo que significa el saber, saber hacer
y saber ser en la ejecución de acciones. Reflexiona la importancia del fundamentar el
saber disciplinario con el didáctico y el cómo llevar las situaciones de enseñanza a la
realidad de la escuela de educación básica, no es lo mismo al solo saber planear una
clase que aplicarla; el maestro debe poseer y estimular habilidades que ayuden a cumplir
con los objetivos educativos. Además de que propone un conjunto de características que

8
los maestros hoy en día deben de asumir en su rol como docentes en el subcapítulo tres
(ver tabla cuatro).

Tabla 4. Capítulo IV
Subcapítulos Conceptos vinculados
- Competencias
1. ¿Qué es una competencia? - Capacidades
- Habilidades
- Competencias docentes
Capítulo IV:
2. Las competencias docentes. - Didáctica
Las
- Ambientes de aprendizaje
competencias
- Aprendizaje lúdico
- Autonomía
3. El educador moderno
- Formación continua
- Hábitos saludables
Elaboración propia.

Es claro el lugar de la motivación intrínseca como requisito para construir conocimientos y

habilidades de forma significativa, y para ello el maestro tiene un papel clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer sus sistemas de motivación y cómo estos influyen en su aprendizaje:
que los docentes conozcan lo suficiente a sus alumnos. El cómo nos relacionamos con ellos es
uno de los factores que inciden de forma positiva en crear ambientes de aprendizaje eficaces
(Martínez, 2017, p. 53).

Un aspecto que ella realza en el subcapítulo dos son las actitudes que el docente refleja
al dar una clase, pues enfatiza que las relaciones interpersonales son una característica
que debe tener el profesor ya que la forma de interactuar con los alumnos influye
notablemente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alcanzar o cumplir con los
propósitos educativos no solo es gracias al dominio de los saberes didácticos del
educador, reconocer que el aprendizaje es también fruto de la socialización.

Capítulo V: El contexto en el que se educa

En este apartado reconoce el papel de la familia en los procesos de enseñanza, esto,
cotejándolo con las diferentes formas de concebir la educación por parte de los padres al
incluir ejemplos incluso desde cuando fue niña y cómo fue educada a comparación de lo

9
que observa en la actualidad con algunas familias. En él, ella menciona que para lograr
aprendizajes significativos es producto del trabajo colaborativo entre profesores, padres
de familia y alumnos, en la escuela se educa, pero sobre todo se enseña. Algunas de sus
percepciones se sitúan en la tabla número cinco.

Tabla 5. Capítulo V
Subcapítulos Conceptos vinculados
- Contexto
- Percepción del entorno
1. El contexto en el que se educa
- Características del contexto urbano
Capítulo V: y rural
El contexto - Comunicación
2. El papel de la familia en la
en el que se - Interacciones familiares
formación de los alumnos
educa - El papel de la familia
- Empatía
3. Si confiamos, avanzamos - Autoestima
- Confianza
Elaboración propia.

En el primer apartado del capítulo refiere al contexto, el como el espacio en el que las
personas viven y crecen les da características socioculturales que influyen en su
educación, en cómo el maestro tiene que enseñarles y también, que esos símbolos
permean en se devenir del papel que tiene como docente, rescatando su propia
experiencia contextual. El siguiente párrafo fue también extraído del libro al hablar sobre
el tema.

[…] nos podemos dar cuenta de ello al identificar que todo lo que hemos vivido, ha contribuido
a formar lo que somos ahora, para esto solo hay que recordar la escuela a la cual asistimos en
la primaria y en la secundaria, rememorar aquellas cosas que nos hacían felices y nos
disgustaban, la forma que nos influenciábamos por las personas, lo que estaba en ese entonces
“de moda”, las amistades que generamos ahí, de los conflictos de los cuales fuimos participes,
todo eso se junta y hoy algunos de esos rasgos siguen presentes en nosotros, porque dentro
de ese contexto nos criamos y somos hoy una parte de las personas y las situaciones que nos
acompañaron en ese entonces (Martínez, 2017, p. 62).

10
Capítulo VI: Lo que nos mueve día a día
Cierra su reflexión con el capítulo número seis, donde en gran parte de él habla sobre
valores y el cómo su actuación moldea una figura propia de un ejemplo a seguir por los
niños. En esta parte hace referencia a su filosofía de vida y la forma de ver el mundo
vinculado a su profesión y cómo asume desde su perspectiva el trabajo desde la parte
afectiva. Asegura que la vocación se fortalece en el tránsito por la Escuela Normal, y que
de ella nace otro elemento clave que solo la práctica docente estimula; el tacto
pedagógico.

Tabla 6. Capítulo VI
Subcapítulos Conceptos vinculados
- Valores
1. Predicando con el ejemplo - Ética
- La moral
Capítulo VI: - El tacto pedagógico
Lo que nos 2. El tacto pedagógico - Personalidad
mueve día a - Sensibilidad
día - Vocación
- Motivación
3. Lo que nos mueve día a día
- Filosofía de vida
- Resilencia
Elaboración propia.

¿Cómo se aprende a actuar con tacto? Esta cualidad sin duda alguna, no se aprende en una
asignatura ni en un ningún libro porque entonces existiría “Guía para saber tratar a Ricardo”,
“Guía para saber tratar a Javier” “Guía para saber tratar a Gustavo”, gracias a una estimulación
adecuada podemos adquirir habilidades sociales. Sin duda alguna cualquiera puede aprender
a convivir o a comunicarse, pero el tacto va más allá que solo ser “hábil socialmente” esto es
más profundo porque implica la personalidad y espíritu de la persona en la sensibilidad que
posee ante todo acto humano (Martínez, 2017, p. 75).

Al hablar sobre lo que hace únicos a los maestros al dar una clase que otros que no lo
son es la sensibilidad, ella manifiesta que las emociones son elementos que el profesor
intenta controlar siempre, en el ambiente del aula y también en sí mismos. La cita anterior
es una parte del cómo explica lo que es tratar con tacto pedagógico a los alumnos.

11
Conclusiones
En esta investigación se detectaron las temáticas que se tratan en el libro de Guadalupe
del Rosario Martínez Aguilera, obra de una docente en formación de la Escuela Normal
de San Luis Potosí. Al analizar como asocia la narrativa de su propia experiencia permite
valorar que la teoría enseñada en la institución formadora le permitió elaborar su propia
crítica respecto a lo que ella vivía en las situaciones reales de trabajo docente. Describe,
argumenta y construye su propia teoría pedagógica.
Ese intento por escribir experiencias resulta enriquecedor porque nos permite
reconocer que los estudiantes normalistas no solo valoran la institución que los forma, sino
que el camino por el que cada uno transita en el intento de ser buenos profesionales lo
viven de una forma única y especial al identificar que la cultura y el contexto caracteriza el
devenir ser de las personas.
Este libro, desde la interpretación personal, valora a todos aquellos profesores jóvenes
que se atreven a seguir su instinto vocacional y que en él nos plasma cómo un estudiante
de entre 18 a 21 años asume con compromiso social su formación docente desde diversos
ámbitos del desarrollo personal; lo cognitivo, procedimental, social, intrapersonal, etc.,
relacionándolo con su preparación profesional. Aunque refleja las perspectivas
personales, honra a los demás profesionales de más trayectoria al reconocer la
experiencia como un elemento que caracteriza a la profesión y que asume, que a pesar
de que todos tenemos retos distintos seguimos un mismo objetivo; hacer un mundo mejor,
y por tal el maestro debe ser valorado por la sociedad.
En cuanto al aporte que da a la investigación educativa desde un enfoque narrativo,
abre nuevas oportunidades para que la escritura, en el intento de plasmar experiencias
para su misma reflexión pueda usarse e investigarse para estudiar las subjetividades
docentes que contribuyen en gran parte a configurarse como profesionales tanto de
estudiantes como profesores y catedráticos ya en servicio.
Es claro que la escritura en los alumnos dentro de las Escuelas Normales debe
incentivarse, pero sobre todo practicarse, porque tal como lo mencionan los programas de
estudio de las distintas Licenciaturas, los alumnos deberán al concluir sus estudios tener
la capacidad de transmitir oral y de forma escrita ideas, siendo críticos reflexivos y
analíticos de su propia práctica, retos que enfrentan las instituciones formadoras de
docentes y los mismos estudiantes de manera permanente.

12
Referencias
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investigación. En Galindo C., J. (Coord.) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y
comunicación (207-265). México: Pearson Educación.

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13). Mérida: Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.

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Vaillant, D. (2007). La identidad docente. En I congreso Internacional: Nuevas Tendencias en la

Formación permanente del profesorado (1-15). Barcelona: Grupo de Trabajo sobre

13
LOS CUERPOS ACADÉMICOS EN LA FORMACIÓN DE
INVESTIGADORES

Karina Alejandra Cruz Pallares

[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua
“Profesor Luis Urías Belderráin”.

RESUMEN
La investigación como la vía para la transformación y el progreso, demanda para quienes se dedican a este
quehacer el desarrollo de competencias que empatan con las necesidades de aprendizaje autónomo y
permanente para hacer frente a las naturaleza evolutiva de la sociedad del conocimiento. El trabajo que se
presenta da cuenta de las características que perfilan al investigador educativo de escuelas normales, en la
complejidad de las dimensiones en las que desarrolla su actividad profesional y de cómo se lleva a cabo su
formación como investigador. La aproximación al objeto de conocimiento se realiza desde distintos ángulos,
etapas y actores en la vida institucional; se establecen categorías de análisis que agrupan los aprendizajes
que configuran la identidad del investigador educativo donde se emplea como estrategia su formación en
un Cuerpo Académico; se aborda desde una perspectiva metodológica de investigación-acción que hace
partícipes del cambio a los propios agentes protagonistas, docentes que en su mayoría recién incursionan
en la investigación. Entre los principales resultados se da cuenta del incremento de conocimientos,
habilidades y competencias que fortalecen los catedráticos durante su tránsito y que lo facultan para
participar exitosamente en los programas federales que apoyan esta función sustantiva.
Palabras clave:

Palabras clave
Formación de investigadores, grupos de investigación, educación normalista, competencias profesionales,
investigación-acción.

Planteamiento del problema

La investigación como elemento clave para el cambio que lleva a la evolución, permite
aumentar los conocimientos de manera fidedigna y da lugar a la innovación; se nutre de
la creatividad, sistema y rigor metodológico que caracteriza a la ciencia; así desde 1984
las Escuelas Normales (EN) se incluyen entre las Instituciones de Educación Superior
(IES) y a partir de entonces se habla de una diversificación en las actividades de sus
catedráticos que deberán cumplir con la encomienda del desarrollo de las funciones
sustantivas de docencia, extensión, difusión e investigación, siendo esta última la que ha

1
evolucionado con parsimonia. La razón principal es que la realidad educativa no se
transforma a través de decretos, para que la transición fuera eficaz y efectiva debían
instrumentarse los andamios necesarios para garantizar las condiciones, sin embargo no
fue así; debido a ello a más de tres décadas la investigación sigue siendo en las
instituciones de formación inicial de docentes la asignatura pendiente; si bien es cierto que
hay avances como se muestra en los siguientes datos, queda aún mucho por avanzar.
Las estadísticas 2016-2017 del Sistema de Información Básica de la Educación Normal
(SIBEN) de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (DGESPE), reflejan un padrón de 15,373 maestros de los cuales 5,217 son
Profesores de Tiempo Completo (PTC), es decir la población que podría estar en
condiciones de realizar las citadas funciones inherentes a su categoría y participar en
proyectos de apoyo a la investigación como son el Programa para el Desarrollo Profesional
Docente, para el Tipo Superior (PRODEP) y en las diversas becas y financiamiento que
ofrece el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), entre ellos el Sistema
Nacional de Investigadores (SNI).
Docentes distribuidos en las 251 Escuelas Normales Públicas de México (PACTEN,
2016) empero la realidad es otra, de los 5,217 PTC la cantidad que cuenta con el
reconocimiento al Perfil Deseable que otorga el PRODEP es de 478 (Sánchez, 2017) y no
todos se integran en Cuerpos Académicos (CA´s), algunos obtienen el reconocimiento
pero realizan investigación individualmente. Los números muestran 168 Cuerpos
Académicos en Formación (CAEF) y 26 Cuerpos Académicos en Consolidación (CAEC),
que suman un total de 194 CA´s (PRODEP, 2017), en los que participan 675 PTC
(Sánchez, 2017), cantidad que refleja no sólo a los docentes con el grado de habilitación
mínimo o deseable que corresponden a maestría o doctorado, debido a que en los CA´s
se pueden incluir también docentes con un nivel de estudios de licenciatura, con el
compromiso de obtener el nivel subsecuente a la brevedad posible, de manera que
puedan acceder a los beneficios de los diversos programas; finalmente los datos del SNI
reflejan 19 PTC de EN reconocidos por la instancia, 11 en el Nivel de Candidato y 8 en el
Nivel 1 (Sánchez, 2017), donde el universo inicial de los profesores queda reducido al ser
representado en estas cifras.
De ahí que la investigación que se realiza pretende vislumbrar qué ruta seguir para
favorecer las circunstancias que permitan a los PTC de EN formarse como investigadores
para generar conocimiento científico que resuelva las preocupaciones y necesidades de

2
su contexto; que cuenten con el nivel de habilitación de posgrado; obtengan el
Reconocimiento al Perfil Deseable; se congreguen en Cuerpos Académicos e ingresen al
SNI y parte de la premisa de que los CA´s son espacios idóneos para la formación de
estos profesionistas.

Marco teórico y referencial en la formación de investigadores

La globalización de la economía ha trastocado la organización de todos los sistemas entre
ellos el educativo, al cual la sociedad demanda el egreso de personas más capacitadas
para dar respuesta a las necesidades sociales, así hablar de formación profesional remite
a un constructo que se ha generalizado desde la segunda mitad del siglo XX, donde la
división de tareas fue requiriendo cada vez mayor especialización y conocimiento
específico de las diversas áreas del saber, misma que se legitima y delega a través de los
estudios universitarios. La palabra formación deriva del término en latín formatio que se
refiere a dar forma o adquirir una figura de:

En tal sentido, ‘forma’ hace referencia a ‘figura’, ‘imagen’, ‘configuración’, ‘hermosura’,

‘contorno’ (Merani, 1983), acepciones que evocan aquello que es captable por medio de los
sentidos y que aluden al aspecto exterior de las cosas u objetos, a la ‘apariencia’ (Foulquié,
1976; De Cobarrubias, 1943). En un sentido filosófico, la acepción primera de ‘forma’ es ‘lo que
hace que algo sea lo que es’ (Venegas, 2004, p. 5).

Por lo que hablar de la formación de investigadores, se puede traducir de manera

metafórica en la figura que adquiere una persona dedicada a éste ejercicio; aunque implica
mucho más que la imagen, es contar con las características que debe poseer el
catedrático de nivel superior de modo que sea agente de evolución e innovación en su
entorno, capaz de favorecer su crecimiento y el de otros en los que tiene área de
influencia. Razón por la cual la autoridad señala que la investigación que se realiza en las
IES debe impulsar la capacidad institucional, mediante la generación y aplicación de
nuevo conocimiento que permita “…identificar, integrar y coordinar los recursos
intelectuales de las instituciones en beneficio de los programas educativos y articular esta
actividad con las necesidades del desarrollo social, la ciencia y la tecnología del país”
(Diario Oficial de la Federación, 2017, p. 118).
Formarse como investigador requiere de la conjunción de elementos de carácter
conceptual que van desde la identificación y distinción de enfoques teóricos,

3
epistemológicos y metodológicos; así como del desarrollo de las habilidades y actitudes
que le son propias, las que se generan a través del ejercicio reiterado que forman un
habitus y que de manera inicial son un reto a superar, debido a que movilizan las
estructuras con las que cuenta, se refuerzan y gradualmente se constituyen en parte del
quehacer cotidiano; el términos de Bourdieu para los investigadores:

Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen

habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios
generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente
adaptadas a su fin […] (Bourdieu, 2002, s/p).

Tiene relación también con la adquisición de competencias; Gallardo (2013) define el

quehacer del investigador como la apropiación de la competencia investigativa, que
demanda la formación que se da acorde al contexto en el que se desenvuelve el
profesionista, la cual incluye entre otras la habilidad para resolver problemas a través de
una incorporación novedosa de elementos que lleven a la evolución. Apunta también la
autora que contar con esta competencia requiere de la existencia de un “…desarrollo de
lo cognitivo-afectivo y lo axiológico-actitudinal en los investigadores, ambos aspectos
están estrechamente ligados a la creatividad” (Gallardo, 2013, p. 11).
Afirma que esta relación cognitivo afectiva es un aspecto nodal que permite comprender
el desarrollo de la personalidad, en la que se manifiesta la “… síntesis de ambos procesos,
o bien en la activación de uno u otro a través de la expresión intencional del sujeto”
(Gallardo, 2013, p. 11). Desde otro punto de vista teórico, la persona debe contar con
componentes que Delors (1996), señala como pilares de la educación, en torno a los
cuales se organizan los aprendizajes fundamentales que son:

[…] aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a

hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores (Delors, 1996, p. 1).

Aunado a lo anterior, la formación integral de un investigador implica según Rojas

(2008) que el sujeto domine el conocimiento metodológico para llevar a cabo un trabajo y
para exponer los resultados del mismo. Gallardo (2013) agrega que la competencia
investigativa se integra a su vez de cinco más, la primera de ellas la indagativa que tiene
que ver con identificar y definir problemas u objetos de estudio, reconocer, localizar y

4
procesar de manera crítica fuentes bibliográficas y de referencias; saber y aplicar los
pasos de método científico y tener dominio metodológico para que se seleccione el
congruente con el tema a indagar.
La siguiente competencia la define como innovativa que como su nombre lo indica es
la posibilidad de develar nuevo conocimiento a partir de las premisas con las que cuenta;
puede manifestarse también en la instrumentación de procesos y métodos o en cualquier
elemento que constituya un aporte; implica el buen manejo de los cuatro componentes
que son hablar, escuchar, leer y escribir textos para expresar conocimiento científico,
manifiesta en todo el trabajo de investigación. La siguiente, la competencia gerencial se
vincula a la dirección de proyectos de investigación, así como a la organización y
planificación de actividades de ciencia y tecnología, evidente en la toma de decisiones y
en la coordinación de equipos de trabajo y finalmente la competencia tecnológica es “[…]
referida a la utilización de la tecnología, como un indicador de eficiencia en el presente
milenio” (Gallardo, 2013, p. 19), que el investigador debe conocer y emplear.
Por otra parte, una de las premisas que comenzaron a generalizarse en la década de
los años 70´s es que los investigadores se forman a través de los posgrados, razón por la
que es también el espacio temporal en el que tienen gran auge y comienzan a surgir por
doquier; no obstante la calidad de la oferta educativa y la tendencia en su definición
curricular los constituye como una opción de profesionalización, donde diversos autores
indican que la disposición es mayor hacia la credencialización para el logro de puntos
escalafonarios.
Así Jiménez (2007 y 2011); Pacheco (2009); Pacheco y Díaz-Barriga (2010); Rueda
(2011) y Martínez (2010) refieren que estos niveles influyen “…en la inserción,
permanencia y movilidad ascendente de los distintos empleos; lo que disminuye la
orientación hacia las actividades de investigación para las que fueron formados” (Jiménez
2011, citado por Ramos, 2013, p. 8), si es que se constituyeron con esa tendencia; por lo
que se vuelve al planteamiento inicial más para los catedráticos de EN, que los CA´s
constituyen una alternativa viable donde se forman investigadores en la práctica misma
del quehacer, como los señalan las Reglas de Operación del PRODEP:

[…] constituyen un sustento indispensable para la formación de profesionales y expertos. Dada

la investigación que realizan, son un instrumento de profesionalización del profesorado y de su
permanente actualización, por lo tanto, favorecen una plataforma sólida para enfrentar el futuro
cada vez más exigente en la formación del capital humano […] (Diario Oficial de la Federación,
2017, s. p.).

5
Metodología
Se selecciona la investigación-acción (I-A) en el marco de la investigación cualitativa como
la estrategia que da cuenta de cómo se desarrolla el proceso de la formación de
investigadores en un CA y cómo se realiza la aproximación al objeto de estudio para
conocerlo, describirlo y transformarlo. Definida por Kemmis en 1984 como una
averiguación autoreflexiva de individuos en situaciones sociales con el propósito de
mejorar la racionalidad y la justicia a cerca de sus propias prácticas, para comprenderlas
y/o las situaciones e instituciones en las que éstas se desarrollan Taylor & Bogdan, 1994).
Permite la reflexión, el reacomodo de acciones y el cambio en la acción educativa
mediante el acopio de información que favorece la mejora, a través del diseño y ejecución
de un plan de acción que obedecen al diagnóstico inicial y a las subsecuentes
evaluaciones; como lo indica Latorre (2005, p. 21)

[...] vemos que el ciclo de la investigación se configura en torno a cuatro momentos o fases:
planificación, acción, observación y reflexión. El momento de la observación, la recogida y
análisis de los datos de una manera sistemática y rigurosa, es lo que otorga rango de
investigación.

La I-A involucra a los agentes que forman parte del estudio y permite que sean
corresponsables, para que desentrañen las intenciones que se persiguen y tomen
conciencia de los elementos requeridos para progresar, debido a que permite “… resolver
problemas de la vida cotidiana e inmediatos; ha tratado de hacer comprensible el mundo
social y busca mejorar la calidad de vida de las personas” (Álvarez-Gayou, 2003, p. 159).
Puede considerarse un modelo de formación del profesorado, ya que brinda la posibilidad
de interactuar, adquiriendo experiencia durante la práctica, fortaleciendo el
profesionalismo que el docente pueda brindar en el aula; permite una innovación
constante para el funcionamiento adecuado de las acciones o estrategias que sean
implementadas.

Desarrollo y discusión
La conformación de CA´s en las Escuelas Normales es un fenómeno relativamente
novedoso y complicado, en tanto que se deben superar dificultades de carácter
administrativo, al no existir una normativa clara que defina la asignación de tiempo y apoyo
al que pueden aspirar los docentes que desarrollan investigación y que conforman los

6
equipos, entre otras. La complejidad estriba por otra parte, al ser un trabajo colegiado
donde se empatan diversas visiones personales y profesionales para nivelar la formación
metodológica y científica que permita llevar a cabo procesos de investigación asequibles
a las posibilidades y necesidades.
La definición del proyecto de I-A que guía la formación de investigadores en un CA se
plantea mediante diversos ciclos; el primero de ellos se realiza durante tres semestres de
agosto de 2012 a diciembre de 2013, donde el diagnóstico permite el reconocimiento de
los antecedentes con los que cuentan los profesores y en base a sus características se
definen las estrategias a seguir en el plan de acción. De inicio fue necesario solicitar a los
compañeros que se documentaran sobre la Línea de Generación y Aplicación del
Conocimiento (LGAC), en la cual la líder del equipo tenía una década trabajando y
proporciona a los integrantes del CA bibliografía para tal fin y queda como responsabilidad
individual ampliar las fuentes de consulta, con lo que se emprende la conformación del
habitus que señala Bourdieu (2002) y con las habilidades investigativas que conceptualiza
Gallardo (2003).
La fecha de integración del CA coincide con la encomienda institucional que se hace a
la líder del mismo; quien funge de agosto 2012 a julio 2016 como jefa del área de
investigación y como Representante Institucional PRODEP (RIP), por lo que otra tarea
inmediata consistió en que el equipo conociera también las Reglas de Operación del
Programa, que llenaran sus perfiles en línea en la plataforma del Sistema Unificado
PRODEP (SISUP) y que se familiarizaran con las convocatorias y apoyos que podían
obtener; se definen también en este ciclo dos protocolos de trabajo, se hace una
fundamentación teórico-referencial de los temas y el diseño de instrumentos, así como la
recuperación de datos que permitió iniciar con la producción científica derivada de los
avances preliminares de las sistematizaciones.
Al integrarse al CA una de las integrantes tenía pendiente la titulación de maestría y los
trabajos iniciales le sirven también para obtener el grado con una línea de investigación
derivada del equipo; el 50% del CA obtiene el Reconocimiento al Perfil Deseable y se
avanza de manera intensiva en la producción académica colegiada mediante la
participación en congresos, encuentros y coloquios en los que se envían ponencias y
posters; se publican también dos artículos arbitrados en revistas con registro ISSN y se
redactan tres capítulos de libro. Los integrantes del CA se integran a una Red Nacional de
Colaboración de CA´s, con grupos que ya tenían el reconocimiento ante el PRODEP y

7
participan con ellos para la publicación de un libro colectivo que se presenta en uno de los
congresos de mayor prestigio y tradición en México.
Fruto del balance que arroja la evaluación de esta etapa, en septiembre de 2013 se
decide participar en la Convocatoria de Registro de Cuerpos Académicos del PRODEP
(REGCA) y en noviembre de ese mismo año se obtiene el dictamen satisfactorio de su
ingreso al Programa, donde se reflejan los resultados que se alcanzan durante el periodo
y queda manifiesto además del ánimo renovado las áreas de oportunidad a cubrir para
alcanzar las siguientes metas. La evaluación hace evidente la necesidad de fortalecer
teórica y metodológicamente a los investigadores en formación y se hace a través del
análisis de distintos documentos y con el diálogo crítico al interior del equipo.
El segundo ciclo de la I-A lo constituye un periodo más extenso donde el CA tiene la
encomienda principal de atender cada uno de los rubros que demanda el PRODEP de
manera individual y colegiada, abarca de enero 2014 a julio de 2016, etapa en la que el
colegiado se fortalece y crece, donde se realiza una investigación documental para
profundizar en la línea y en otros aspectos como referencia al trabajo que se lleva a cabo;
se consolidan los quehaceres que apuntan a la caracterización del investigador a través
de las acciones que le son propias y que se reiteran. Durante este intervalo los dos
protocolos de investigación con los que se venía trabajando se fusionan y complementan
en uno sólo que indaga la implementación de la Reforma Curricular para la Educación
Normal (RCEN 2012); con el que se participa en la Convocatoria de Fortalecimiento del
PRODEP y se obtiene un resultado favorable que otorga financiamiento para la
investigación.
Así mismo, el 100% de los docentes consigue el reconocimiento como perfil PRODEP
y acatando la sugerencia que reciben del Programa en el dictamen de reconocimiento, se
integran a la Action Research Network of the Americas (ARNA) red internacional de I-A
con sede en San Diego, Californa, EEUU; en la que participan hasta la fecha y de la cual
la líder del CA es editora asociada bilingüe inglés-español. Aunado a lo anterior se realizan
actividades de gestión académica, el 50% del equipo es designado por la institución para
participar con la instancia estatal de formación y actualización de docentes para hacer una
investigación diagnóstica que lleve al diseño curricular de cursos optativos que se incluyen
en la malla de la RCEN 2012 y se proponen los mismos, los cuales fueron aprobados por
la DGESPE y están disponibles para su empleo.

8
 En atención a las actividades de gestión se participa además en tres periodos de
titulación de alumnos normalistas en la dirección y revisión conjunta de tesis y en la
integración del sínodo que evalúa a los candidatos a licenciados, trabajo que evidencia la
vida académica colegiada; se atienden también de manera particular o como CA
comisiones institucionales de investigación que les permite un rápido progreso en sus
competencias, como son asistir o facilitar cursos, talleres y conferencias. Además la líder
del equipo que cuenta con perfil de doctorado es reconocida por el Sistema Nacional de
Investigadores del CONACYT como SNI en el nivel C.
El CA acumula a través de la difusión del conocimiento desde el momento de su
integración hasta que termina el segundo ciclo, quince memorias en extenso o ponencias
que redactan en binas, triadas o individuales; seis artículos científicos publicados en
revistas arbitradas; cuatro carteles, diez capítulos de libro que forman parte de los textos
que se publican de forma colaborativa con la Red Nacional de CA´s y participan en la
presentación de siete libros en congresos y eventos de investigación; además el CA
convocan y organiza a un Coloquio Nacional de CA´s con los integrantes de la red nacional
y acuden a dos reuniones más de esta naturaleza a Morelia, Michoacán y a Xalapa,
Veracruz; así como a tres congresos internacionales con la red de ARNA y colaboran con
la IBYCENECH en la organización de dos encuentros nacionales de investigación;
trabajos que diversifican el quehacer del investigador y favorecen la adquisición de
habilidades específicas como lo mencionan Delors (1996); Rojas (2008) y Gallardo (2013).
El tercer ciclo se identifica desde julio de 2016 hasta la fecha, enero de 2018; como
primer estrategia de éste el CA se prepara para la evaluación obligatoria que establece el
PRODEP en atención al tiempo transcurrido desde su reconocimiento como CAEF,
espacio en el que se conjunta el expediente que evidencia lo realizado y donde los
integrantes del CA adquieren clara conciencia del avance que han tenido en cada uno de
los elementos que integran la competencia de investigar. La atención a los detalles que
requiere cada aspecto evaluado, permite un resultado favorable que coloca al equipo
como el primer Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) de la IBYCENECH que logra
este nivel; sus integrantes a más de un lustro de haber iniciado el camino han
evolucionado en la construcción de su identidad como profesor-investigador, mediante el
fortalecimiento o generación de las competencias para alcanzar las metas colegiadas e
individuales.

9
 Es importante señalar que de acuerdo a las cifras que reflejan tanto el SIBEN como las
estadísticas del PRODEP, el equipo está dentro del 10% nacional de los CA´s que han
alcanzado dicho grado de consolidación y el reto siguiente es mayor, debido a que aún no
hay un Cuerpo Académico Consolidado de Normales, lo que constituye la siguiente meta
a la que se aspira. La evaluación además del resultado que arroja, es en sí misma un
indicador de las necesidades que se deben cubrir para continuar con el progreso, en este
sentido el equipo reconoce que para mantenerse y avanzar en su formación profesional,
requiere que la mayoría de sus integrantes cuenten con el nivel de estudios de doctorado
y que las publicaciones derivadas de la investigación se difundan de manera preferente
en artículos arbitrados o en revistas indexadas; desafíos en los que se ha comenzado a
trabajar, toda vez que ya cuentan con los elementos mínimos de conocimiento teórico,
epistemológico y metodológico.

Resultados y conclusiones
En tanto que la investigación es parte de las funciones que caracterizan y distinguen a un
profesional de la educación en el nivel universitario y es la vía más fiable para dar insumos
que guíen la trasformación, es también la función que de manera gradual se asume en las
IES; en ese sentido los CA´s son para las EN´s y más para el caso del CA que se presenta,
la estrategia idónea para la formación de investigadores que les permite crear o fortalecer
las competencias que se requieren. Los resultados se presentan de manera sintética por
razones de espacio, en base a dos guías de análisis, a través de las competencias que
maneja Gallardo (2003) y que empatan con las definidas por Delors (1996), que en suma
configuran algunas de las características más notables de un investigador.
El tránsito de los profesores normalistas en CA´s favorece a la competencia indagativa
(Gallardo, 2013), en tanto que les facilita el reconocimiento de problemas científicos y la
necesidad de definir las preocupaciones que se están averiguando en los estados del
conocimiento como referentes nacionales e internacionales y que les faculta para
traspolarlos en la exploración de su realidad. Delors (1996) caracteriza este tipo de
habilidades como aprender a aprender, es decir es el cúmulo de elementos de carácter
conceptual y la estrategia para adquirirlos de manera permanente.
De tal suerte que entre los aprendizajes adquiridos los profesores manifiestan que han
desarrollado la capacidad para detectar necesidades de investigación en su entorno
cercano y se aproximan a ellas con interés profesional, en este sentido el CA investiga

10
sobre el uso de una plataforma virtual que recientemente se había implementado en la
institución enmarcada en la reforma curricular que vive en la IBYCENECH; sobre la
integración de CA´s y la operación de la RCEN 2012 en las misma institución. Se focalizan
mediante estas tareas áreas de interés y de oportunidad, se define la metodología y
herramientas más adecuadas para recurar datos; lo que lleva también a la búsqueda del
estado del arte, referentes de investigaciones anteriores, teoría y de características de los
textos científicos para la redacción de resultados.
La siguiente competencia que adquieren o fortalecen los profesores del CA a través del
trabajo de investigación es la innovativa (Gallardo, 2013) que tiene aspectos relacionados
con aprender a hacer (Delors, 1996), como su nombre lo indica consiste en la generación
de elementos novedosos. El docente va desde un objeto estudio que no se había
abordado en su medio y que es necesario conocer, en tanto que se implementa como
indicación de los diversos niveles de la autoridad. Además se aprecia la novedad en la
forma en que se diseñan instrumentos y recuperan datos mediante una plataforma virtual
y de software especializado para este fin, que no era conocido y que el propio CA aprende
a usar. Se relaciona también con las particularidades personales de los integrantes del
equipo que ostentan el grado de maestría dado que el 50% no habían incursionado en la
investigación y sólo uno de ellos que representa el otro 25% había hecho un trabajo
antecedente con la que obtiene el grado de maestría, por lo que las estrategias que se
generan y aplican permiten múltiples aprendizajes desconocidos.
Se innova en presentación de los hallazgos, donde la creatividad permite a través de
elementos multimedia difundir datos valiosos para quien toma decisiones en la institución
y como referentes del proceso que viven las EN con la reforma curricular, lo que implica
la progresión de habilidades combinadas con conocimiento para la generación de
propuestas y nuevas perspectivas.
Los resultados en tercer competencia, la comunicativa de Gallardo (2013) se vincula
con el aprender a hacer que expone Delors (1996); y es donde se aprecia el progreso más
evidente debido a que el catedrático incrementa de manera notable su expresión oral y
escrita, con énfasis en esta última, ya que al carecer de práctica en la generación de
productos científicos, se requirió de una ardua labor para hacerse de las habilidades y
tener la posibilidad de exponer los resultados de su trabajo, tanto en foros locales como
internacionales; se aprende también con la retroalimentación que se recibe, mediante la
interlocución y la escucha activa relacionada con la competencias de aprender a ser y a

11
convivir con colegas de amplia trayectoria con quienes se dialoga de manera afectiva,
efectiva y respetuosa; con un evidente crecimiento en cada experiencia compartida,
mediante una comunicación que tiene relación con los temas de interés común, aún en
espacios informales, el docente se manifiesta cada vez más familiarizado y genuinamente
interesado en temáticas de los diversos campos del conocimiento.
En esta misma competencia, al revelar los resultados de los procesos desarrollados el
catedrático responde cada vez con mayor fluidez de forma “…esencial y sintética las
inquietudes y señalamientos de los interlocutores” (Gallardo, 2003, p. 15); con lo que de
manera gradual configura su personalidad y la identidad, tanto con el CA como con la
comunidad científica. La conversación entre académicos es un elemento de vital
importancia además de lo citado, para la consulta con expertos, asesoría, la solución de
necesidades de tutoría y de las acciones que son propias de este ejercicio, donde el
profesor-investigador aprende a desenvolverse.
Dentro de sus quehaceres en la escuela normal el catedrático de CA debe dirigir tesis
de licenciatura, que parten del diseño de un protocolo hasta la redacción final y que se
constituye en una de las evidencias notables donde se manifiesta la competencia
gerencial (Gallardo, 2012) que se compone entre otras de las habilidades para dirigir y
realizar proyectos de investigación, donde se fortalecen aprendizajes de carácter
conceptual y procedimental, así como de saber convivir con los demás. En este tenor el
integrante de CA asesora la elaboración del documento de titulación del alumno, con todo
lo que implica; organiza y dirige coloquios donde se presentan los avances de las
investigaciones de sus estudiantes; se participa en la coordinación de congresos,
encuentros de investigación y se elaboran informes parciales o finales. Configura además
su propio plan de trabajo para llevar a cabo la investigación que se plantea y fortalece los
conocimientos de carácter procedimental y actitudinal (Delors, 1996) a partir de su
carácter protagónico en los eventos que de nueva cuenta robustece su identidad como
investigador.
En conclusión los CA´s representan una oportunidad real para la formación de
investigadores, para la construcción entre iguales que favorece el aprender de quien tiene
mayor experiencia y lleva a un crecimiento conjunto; es uno de los caminos por el cual las
EN han logrado configurar los quehaceres de la función sustantiva de investigación y la
identidad como profesor de nivel superior que diversifica su ámbito de acción con

12
resultados que benefician y retroalimentan los procesos de docencia en favor de la calidad
de la educación que reciben los estudiantes que se están se forman en las aulas.
Es un vehículo para detectar e intervenir en las problemáticas donde la sinergia que
genera la comunidad constituye una experiencia completa y formativa en múltiples
dimensiones. Los profesores que conforman el CA del que se hace referencia, figuran a
través de la investigación a nivel local, nacional e internacional donde manifiestan las
competencias que fortalecen o generan; clarifican sus conocimientos y habilidades desde
una visión teórica, científica e instrumental, lo que indiscutiblemente complementa su
perfil.
Es para la mayoría de los profesores de CA´s una ruta por la que no habían transitado
o lo habían hecho pero de manera individual y es más noble al apoyarse en el colectivo;
es un mecanismo primordial para que el profesional de la educación inicie su trayecto en
la investigación y constituye en muchos casos el primer o único espacio donde convergen
las diversas labores del docente al ser coordinadas por una LGAC que dirige las acciones;
es además una oportunidad donde el catedrático avizora la posibilidad de trascender
mediante la generación de conocimiento valioso que permanece a través de las evidencias
que plasma en productos académicos.

13
Referencias
Álvarez-Gayou, J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. México, D. F.: Ediciones
Culturales Paidós, S.A. de C.V.

Bourdieu, P. (2002). Estructuras, hábitus, prácticas. Taller interactivo: Prácticas y

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Sánchez, A. (2017, Diciembre). Investigación y posgrado en las escuelas normales. Conferencia

presentada en el Encuentro de Cuerpos Académicos de Profesionales de la Educación.
Secretaría de Educación Pública Cultura del Estado de Sinaloa. Mazatlán, Sinaloa.

14
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Venegas, M. (2004). El concepto pedagógico formación en el universo semántico de la educación.

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15
TÓPICOS PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
PARA LAS ESCUELAS MULTIGRADO

Miguel Ángel Vértiz Galván

[email protected]
Nelly del Pilar Cervera Cobos
[email protected]
Mónica García Hernández
[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional

RESUMEN
A continuación, se presenta un análisis sobre la importancia de la escuela multigrado como medio para
garantizar el derecho humano a la educación en condiciones de calidad que aseguren la equidad social,
bajo las limitantes presupuestales de países como México que demandan la máxima eficiencia en el gasto
público. Se destaca que, para transitar de la visión asistencial de la escuela multigrado a una visión de
modelo de educación alternativo con calidad, el reto es formar profesionales de la educación especializados
en educación multigrado, no solo en cuanto a los conocimientos sobre las prácticas docentes y didácticas,
también en lo que se refiere a la organización escolar que permita realizar los cambios organizacionales,
administrativos y de gestión que potencialicen y den viabilidad a un modelo basado en la adaptación de las
prácticas de la escuela etaria.

Palabras clave
Escuela multigrado, formación docente, organización escolar.

Introducción
La educación es un derecho humano de tercera generación, indispensable en la
complementariedad con otros derechos sociales como son el trabajo, la salud y una vida
sin discriminación en condiciones de equidad. Para todo individuo, el derecho a la
educación es irreductible para garantizar su máximo desarrollo como ser humano
(Cordero, 2006), su inclusión en la vida social y cultural (Dewey, 1916) y para convertirse
en partícipe de la transformación social (Freire, 2004).
Después de las reformas de 2011 al artículo primero y del 2013 al tercero
constitucionales, toda persona en territorio nacional tiene el derecho humano a la
educación gratuita a cargo del Estado, con la calidad que garantice el máximo aprendizaje
de los educandos (Gobierno mexicano, 2017). El reto es brindar educación con calidad y
eficiencia en las comunidades rurales y alejadas, que por su naturaleza de marginación y

1
dinámicas migratorias, mantienen una población con una menor calidad de vida, (SEP,
2006) inserta en el contexto de un México que sigue siendo parte de los países con niveles
bajos de recaudación fiscal y que debido a su condición de desarrollo, precisa la búsqueda
de mecanismos idóneos que aseguren el acceso a la educación en condiciones de calidad
y que aseguren la equidad, si representar un esfuerzo fiscal que descuide otras áreas del
gasto público.
En este contexto, la estrategia de establecer una red de escuelas multigrado puede
cumplir con el reto planteado, siempre que se consideren los procesos de aprendizaje
colaborativos y autónomos que el docente requiere conducir bajo este modelo, el uso de
la didáctica adecuada, la organización escolar pertinente y la formación de docentes y
asesores pedagógicos especializados en esta modalidad de enseñanza. De otra forma,
se puede presumir una política educativa con visión asistencial, que reproduce las
condiciones de inequidad en las que se encuentra la población de las comunidades más
desfavorecidas, al brindar educación bajo esquemas pedagógicos inadecuados a la
modalidad multigrado, y con docentes sin la formación profesional especializada.

Planteamiento del problema

Más de dos millones de estudiantes en México reciben educación básica en más de 43
mil escuelas multigrado, que representan el 44.0% del total de las escuelas del país
(INEE, 2015), que atiende al 14.2% de los estudiantes de educación básica (SEP, 2006),
con el 18% de los docentes del país (SEP, 2006). La educación en escuelas multigrado
es una realidad que si bien ha permitido hacer llegar a una importante población los
servicios educativos públicos, dadas las restricciones de acceso, población y recursos, no
se ha logrado aún superar el reto de hacerlo con un modelo idóneo para una educación
acorde a las características culturales y lingüísticas a las que tiene derecho la población,
y que a su vez coadyuve a la reducción de la inequidad y el subdesarrollo social, cultural,
político y económico de las comunidades más desfavorecidas del país.
Los esfuerzos en la política educativa no han sido suficientemente específicos para esta
modalidad educativa. En los referentes para la educación pública, en el 2005, el gobierno
mexicano generó la Propuesta Educativa Multigrado y posteriormente, en el 2007, el
Acuerdo número 427 en el que se emiten las reglas de operación del Programa asesor
técnico pedagógico, que se refieren a un programa que busca mejorar la práctica docente

2
y contribuir con ello a elevar la calidad de la educación indígena en el marco de la
Educación Intercultural Bilingüe.
Por otra parte también se aborda la escuela multigrado en el documento perfil,
parámetros e indicadores para personal con funciones de asesoría técnico pedagógica en
educación básica que emite el INEE para fines de ser referente para la evaluación del
desempeño del personal docente en el marco de la reforma que crea el sistema para el
servicio profesional decente y conjuntamente, los documentos citados constituyen las
definiciones normativas para los asesores técnicos pedagógicos en el marco de la
educación básica pública, con especificidades para escuelas multigrado.
Más allá de estas menciones, la educación en escuelas multigrado es asumida a partir
de definiciones que se elaboran desde las perspectiva de lo que llamaremos el modelo
etario, por grados que corresponden a las diferentes edades de los educandos. Así, las
prácticas docentes, la gestión escolar y las acciones gubernamentales, llegan y se
desarrollan en las escuelas multigrado adaptándolas a su contexto y realidad, lo cual es
representativo del desinterés del desarrollo de un modelo especializado que garantice lo
que la constitución mexicana compromete para este derecho humano.
Las escuelas multigrado, en la clasificación gubernamental actual, se integran a partir
de una combinación de su indebidamente llamada organización escolar (unitaria,
bidocente o trídocente) y de su modalidad (general, comunitaria o indígena):
La calidad de los resultados educativos que obtienen los alumnos de escuelas
multigrado depende […] del tipo de actividad realizada, de la forma en como se aprovecha
y usan los materiales educativos y las prácticas de enseñanza utilizadas por los
profesores. Además, existen otros aspectos no menos importantes, que repercuten en la
calidad de la educación que reciben los niños: la regularidad ( o irregularidad según se
quiera ver) del servicio educativo, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza, el ambiente
de trabajo de los docentes, el tipo de relación que la escuela tiene con los padres de
familia, el apoyo pedagógico que ofrece la supervisión y la importancia que se concede a
actividades periféricas como concursos festivales y asuntos administrativos (SEP, 2006.
p.35).
“Si bien es cierto que las escuelas rurales multigrado son limitantes en muchos
aspectos, no es menos cierto que, precisamente estas escuelas son las que pueden
proporcionar una interesante oportunidad para un desarrollo del potencial intelectual de
niños y niñas, sustentado en la idea de colaboración social. Desde este punto de vista, la

3
escuela rural multigrado tiene un papel crucial por cumplir” (UNICEF y Secretaría de
educación, 1993, citado en Vargas, 2003):
El campo de conocimiento para la educación en escuelas multigrado ha desarrollado
importantes aportaciones y hoy puede sostenerse que constituye un modelo educativo
específico con características que permite no solo el aprendizaje en condiciones de
equidad social, sino que potencializan habilidades de autoaprendizaje, colaboración y
sentido de comunidad más que los modelos educativos para escuelas etarias. “En este
tipo de ambientes, se hace necesaria una enseñanza personalizada integrada a trabajo
de grupo, a procesos de tutoría de pares, de aprendizaje cooperativo que promueva la
autonomía y la independencia de los niños/as en el procesos de aprendizaje” (Vargas,
2003)
Desafortunadamente, la realidad que pudiera ser virtuosa para la equidad a través de
la educación, refleja un descuido y desinterés que se concreta en la falta de formación
profesional de decentes especializados, lo cual ha llevado a que:

“en las condiciones actuales, la escuela multigrado no está en capacidad de asegurar los
aprendizajes y las competencias de niñas y niños y destaca que uno de los factores que más
directamente incide en la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado es el maestro o
la maestra y su práctica pedagógica” (Rodriguez, 2004).

Para encarar esta problemática, la formación de docentes resulta crucial, pues los
estudios en escuelas y aulas multigrado muestran que la mayor cantidad de estudiantes
con diferentes edades y niveles de aprendizaje no representa una complejidad cuando se
cuenta con los recursos didácticos y pedagógicos adecuados (Rodríguez, 2004).

Uno de los problemas de la educación en escuelas multigrado, radica en el predominio

del paradigma pedagógico de la educación etaria, lo que generalmente se observa es que
son adaptaciones de las estructuras organizacionales y procesos de enseñanza y
aprendizaje desarrolladas para la escuela etaria. Resulta muy evidente la contradicción
contenida en la misma definición ya que multigrado o plurigrado, tiene como referencia al
modelo organizacional graduado, e insiste en agrupar a los estudiantes por grados y con
contenidos diferenciados, asumiendo que los estudiantes de grado superior dominan los
contenidos de las anteriores, aunque esto no sea necesariamente cierto, incluso en el
modelo por grados.

4
 Una aproximación desde los estudios organizacionales, permite ver con más claridad
que el fenómeno que observamos es una estructura organizacional que no corresponde a
los procesos adecuados para el desarrollo de las interacciones sociopolíticas que se
desarrollan dentro de este tipo de escuelas:
La estructura por grados y contenidos diferenciados es inadecuada en una interacción
social donde docentes y estudiantes de distintos niveles de avance y conocimientos
comparten espacios, así como tiempo de aprendizaje con recursos educativos y
didácticos.
El currículum diseñado para ser impartido en un aula por grupo, no se ajusta a las
condiciones reales del grupo.
En síntesis, las problemáticas para la escuela multigrado en México se enuncian como:

 Modelo de organización escolar (curricular, de organización y de gestión) inadecuado

para la realidad de sus características.
 Políticas educativas y procesos dentro de la estructura del sistema educativo nacional
no especializados a las necesidades de la escuela multigrado.
 Escasa formación docente para el contexto de educación multigrado.

Formación de profesionales de la educación en México

La formación de docentes en México se da a través de las escuelas normales, tanto
públicas como privadas, que se encuentran reguladas por al Secretaría de Educación
Pública (SEP) donde se establece el currículum nacional, las pocas universidades que
imparten licenciaturas orientadas a la docencia y la Universidad Pedagógica Nacional
complementan el sistema de formación de docentes.
En México, el currículum de la formación de docentes en las escuelas normales y el de
licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, no incluyen contenidos
específicos para la educación multigrado, relacionados con su didáctica, tampoco sobre
planeación para grupos con contenidos integrados y las metodologías individuales y de
grupo para el aprendizaje colaborativo necesarias para este modelo de educación.
Un análisis curricular de la formación de docentes de las escuelas normales en México,
muestra que solamente la Licenciatura en Educación Primaria en el Estado de Veracruz,

5
como parte de las asignaturas estatales, cuenta con un materia optativa sobre escuelas
multigrado.
El único programa de formación específico para profesionales de la educación es el
diplomado “Formación de asesores para la atención a grupos multigrado” y “Formación de
comunidades docentes multigrado para la atención a la diversidad en educación básica”
de la unidad 241 de la UPN en San Luis Potosí.

Condiciones para la investigación que desprenda un modelo de formación de

docentes especializados en escuelas multigrado.
La característica fundamental de las escuelas multigrado es que cuentan con uno o tres
docentes, que realizan todas las actividades de la escuela, incluyendo las de gestión y
administrativas. Si bien el nuevo modelo educativo y el programa de la escuela al centro
proponen que la estructura organizacional de las escuelas de educación básica cuente
con un director y dos subdirectores, uno de gestión y otro administrativo, es ingenuo
pensar que esto cobre sentido en escuelas que tienen un máximo de tres docentes.
La estructura jerárquica, los procesos de gestión y de administración de las escuela
multigrado, en contextos socioculturales y políticos diferenciados, constituye un eje poco
atendido por la agenda de investigación educativa en México. Levantar la miopía de
pensar en los procesos de gestión y administración de la escuela multigrado desde la
misma lógica de funcionamiento de las escuelas etarias, genera no solo distorsiones de
la regulación, sino que pone a los docentes responsables de estas escuelas en el
constante dilema de resolver en lo cotidiano los requerimientos de gestión y de
administración sobre los cuales no cuentan con referentes, en condiciones de alta
incertidumbre sobre los resultados y adecuándose constantemente al contexto y realidad
sociocultural en la que se insertan.
Por otra parte, igualmente ingenuo es pensar en un sistema de enseñanza por grados
que agrupe en 6 niveles a los estudiantes de educación primaria en condiciones donde la
didáctica demanda que realicen actividades colaborativas integrando estudiantes
avanzados con principiantes. Si bien cada uno persigue objetivos de aprendizaje
diferenciados, los supuestos de la organización por grados y edades, claramente son
disfuncionales en las aulas multigrado; estudios sobre prácticas exitosas en aulas
multigrado demuestran que resulta más funcional la organización escolar basada en tres

6
niveles (principiantes, intermedios y avanzados) en vez de seis (Escobar y Broitman,
2017).
La investigación sobre las prácticas que permiten resolver estos dilemas desde la
práctica docente, coadyuvará al estudio y enseñanza del modelo organizacional y de
gestión que potencialice a la educación multigrado en México.
Por otra parte, la investigación sobre procesos de aprendizaje en contextos de aulas
multigrado, se encuentra avanzada en la agenda de investigación educativa, dentro de la
cual existen suficientes evidencias y conocimientos para avanzar en el desarrollo de
programas de formación de docentes especializados, la vinculación de estos
conocimientos documentados con los responsables del diseño curricular en las normales
debe pasar por la prácticas de la SEP basadas en la integración de equipos
multidisciplinares de expertos investigadores para la formulación de planes y programas
de estudios pertinentes a la realidad nacional.

Conclusiones
Garantizar el derecho a la educción con calidad a la población más desfavorecida del país,
es una condición para el desarrollo integral de las personas bajo principios de equidad
social, lograrlo con la eficiencia que requiere un país con importantes necesidades de
desarrollo social que demandan gasto público, impone el reto de desarrollar las
potencialidades del modelo de escuela multigrado para conducir exitosamente los
procesos de aprendizaje de las comunidades de escasa población que se encuentran en
zonas marginadas del país.
Transitar de la visión asistencial de la escuela multigrado a una visión de modelo de
educación alternativo con calidad que garantice el derecho humano a la educación en
condiciones de equidad social, imponen el reto de formar profesionales de la educación
especializados en educación multigrado, no solo en los conocimientos sobre las prácticas
docentes y didácticas, también en lo que se refiere a la organización escolar, que permita
realizar los cambios organizacionales, administrativos y de gestión que potencialicen y
den viabilidad a un modelo que no debe basarse más en la adaptación de las prácticas de
la escuela etaria. El principal reto para ello es el desinterés que los responsables de la
política educativa han tenido sobre la introducción de estos temas en la formación de
docentes y el de la incorporación de la investigación sobre escuelas multigrado a la
paulatina implementación de un modelo de educación exitoso.

7
Referencias
Cordero, Gerardo (2006), Educación y Humanismo, Lima, praxis 59.

Dewey, John (1975), Democracia y educación, México, Morata.

Freire, Paulo (2004), Pedagogía de la autonomía, Buenos Aires, Siglo XXI.

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Vargas, Tahira (2003), Escuelas multigrados: cómo funcionan. Cuadernos de educación básica
para todos, República Dominicana, FLACSO.

Leyes
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos [Const.] (1917), 4ª ed., Diario Oficial de la
Federación.

8
EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES
DE DOCENTES

José Antonio García Mora

[email protected]
Eduardo Mora Vello
[email protected]
Miguel Santos Abraján
[email protected]
Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero.

RESUMEN
El presente trabajo de investigación es realizado en la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de
Ayotzinapa, Gro., con el objetivo de profundizar en esta importante temática que orienta el trabajo docente
en el nivel básico y en consecuencia en las escuelas formadoras de docentes, para tal efecto y después de
cinco años de haberse implantado este nuevo enfoque en el subsistema de normales surge la interrogante
¿Cuál es el grado de dominio del nuevo enfoque por competencias de los formadores de docentes? Dicho
trabajo permitirá reflexionar el ejercicio docente en la escuela normal e identificar si existe congruencia con
el enfoque que marca el Plan 2012. Lo que permite expresar que deben ser los formadores los primeros en
dominar este enfoque y por consiguiente tendrán las herramientas necesarias para trabajarlo con los
alumnos. El método aplicado fue de tipo mixto, debido a que se tuvo que cuantificar mediante un instrumento
la información requerida, así como interpretar y analizar de manera general los resultados obtenidos.
Por lo anterior, la institución tiene un reto muy importante en su quehacer docente, aunado al activismo
político estudiantil, para lo cual se exige un doble esfuerzo entre maestros y alumnos por eficientar los
procesos académicos.

Palabras clave
Enfoque, competencias, formadores, trabajo docente.

Marco teórico
En los últimos años el enfoque por competencias ha interrumpido fuertemente en la
educación, tornándose gradualmente en una perspectiva dominante en el marco de las
recientes reformas curriculares de los diferentes niveles educativos, desde la educación
básica hasta superior (Coll, citado por SEP, 2008, p.19).
Bajo la anterior perspectiva, las reformas curriculares realizadas en el Plan de Estudios
2011 de nivel primaria y subsecuentemente en el 2012 en el subsistema de educación
normal, llevan esa principal característica, el enfoque por competencias. Dejando a un
lado los modelos mecánicos y muy tradicionales donde se “transmitían conocimientos”
para pasar al desarrollo de capacidades en los alumnos, resaltando el “saber hacer”, lo

1
que significa un gran reto para los educadores, es decir replantear toda una concepción
pedagógica en la forma de educar, dicha tarea no es nada fácil.
Ante tal situación, el Plan de Estudios 2011 de educación básica expone que las
competencias para la vida:

Son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de
manera integrada. Poseer conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se
pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible
enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna
discapacidad (SEP, 2011, p.38).

Partiendo de este documento rector como referencia, se instrumenta el plan de estudios

2012 para las escuelas formadoras de docentes, para lo cual la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) plantea que:
En este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de
la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus
capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para
resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer
al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de
manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida.
(http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoqu
e_centrado_competencias)
Etimológicamente el concepto de competencia significa habilidad, del latín habilis
“capaz de sostener, transportar o manipular con facilidad», de lo cual se deriva la palabra
habilitas que puede traducirse como «aptitud, habilidad, suficiencia o destreza” (SEP,
2009, p.19).
Ante tal situación, la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro.,
asume en el 2012 el nuevo Plan, con mucha incertidumbre y dudas debido a las múltiples
concepciones e interpretaciones del nuevo enfoque. Sin embargo, se tuvo que retomar
esa encomienda institucional para el trabajo escolar.

2
Metodología
El método de esta investigación es de corte mixto, es decir, una combinación de los
enfoques cuantitativo y cualitativo. Lo cuantitativo permitió obtener resultados numéricos,
mediante un valioso instrumento como lo es la encuesta.
Lo cualitativo ayudó a describir los escenarios y prácticas docentes, así como también
explicar e interpretar la información obtenida.
El escenario de estudio fue la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa,
Gro., institución identificada con un gran activismo político estudiantil desde su creación
en 1926. Siendo testigo de múltiples episodios en la vida social de México.
De acuerdo al objetivo de la investigación, se intentó aplicar una encuesta a la totalidad
de la población de docentes, es decir 59 catedráticos que componen la institución
educativa, sin embargo, por motivos diversos únicamente 44 maestros accedieron a
resolver la encuesta.
La encuesta aplicada constó de 5 preguntas con respuestas de opción múltiple, con la
intención de conocer el grado de dominio del enfoque por competencias de los formadores
de docentes marcados por el Plan 2012.

Objetivos
En todo proyecto de investigación resulta necesario, establecer los objetivos de la misma,
éstos permitirán iluminar todo el trayecto metodológico, evitando distraerse de los fines
planteados. Para lo cual, en la presente indagación se platean los siguientes:
1. Conocer a fondo el trabajo docente que se desarrolla en las aulas, conforme a lo que
se expone en el Plan 2012 de Educación Normal.
2. Identificar el grado de dominio del enfoque por competencias de los formadores de
docentes mediante un instrumento, que permita obtener información eficaz.

Desarrollo y discusión
A cinco años de haberse implementado este nuevo enfoque, resulta muy importante
reflexionar acerca del trabajo por competencias que se realiza actualmente en dicha
institución, es decir sí se está haciendo congruente entre las prácticas cotidianas con los
planteamientos y enfoque que establecen los planes de estudio. En el entendido que para

3
las jornadas de observación y práctica docente que realizan los alumnos normalistas en
las instituciones del nivel primaria deberán estar centradas al trabajo por competencias, lo
que implica que los alumnos tengan pleno dominio de esta perspectiva educativa.
Para lograr la hazaña anterior, resulta trascendental realizar el planteamiento del
problema: ¿Cuál es el grado de dominio del enfoque por competencias de los
catedráticos de la institución? Dicha interrogante se convirtió en nuestro tema de
investigación, partiendo del hecho que, si los formadores de docentes tienen dominio del
enfoque, por añadidura también tendrán las herramientas para desarrollarlas a los
alumnos normalistas.
Por tanto, la importancia de estudiar dicho tema estriba en su intención formativa,
debido a que a través de los resultados del estudio permitirá reflexionar autocríticamente
nuestra labor docente, las debilidades y fortalezas, y de esta manera emprender acciones
de mejora a partir de los datos arrojados.
Del mismo modo, y considerando las complejidades del trabajo docente en las escuelas
normales por su alto grado de participación política estudiantil, existe tierra fértil para elegir
múltiples situaciones o fenómenos que atañen a las escuelas formadoras, en tanto, se
consideró de mucho valor y relevancia estudiar esta temática porque permitirá en todos
los actores de la comunidad escolar sacudir conciencias sobre el rol que se juega
actualmente en la formación docente, ya que sin la realización de este tipo de ejercicios
se podría estar trabajando con viejas prácticas tradicionales de “enseñanza” donde se
pone al maestro como el actor protagónico, quedando desfasado de los nuevos
planteamientos curriculares, donde el alumno es la figura central del trabajo académico,
en la que no basta aprender nuevos conocimientos, sino aprender a usarlos en su vida
cotidiana.
Esta nueva concepción docente sustentada por la corriente sociocultural y socio
constructivista, exige replantear en los profesores de las escuelas normales sus
competencias docentes, haciendo propio este nuevo paradigma en la forma de educar, ya
que la realidad exige estar al día con los nuevos requerimientos académicos.

4
Competencias docentes
Existen diversas opiniones sobre las competencias que deben poseer los maestros que
trabajan por competencias, una de ellas es la siguiente:
Capacidad del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situación
auténtica, en las que moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos,
disposicionales, atributos físicos) y externos (materiales, sociales, simbólicos: tales como
lenguajes y códigos), con el fin de solucionar un problema. (SEP, 2009, p.20)
La acepción anterior, permite identificar la rigurosa necesidad del docente de poseer
diversas cualidades innatas, así como de otras que se desarrollan y fortalecen en el intento
o necesidad de eficientar su labor docente. Lo que nos lleva a entender que su
profesionalismo y ética le permitirá abrir cauces de superación y dominio de los nuevos
requerimientos curriculares.
La otra opinión en torno al mismo concepto es que: El docente debe poseer
competencia: didácticas, académicas, perceptivas, expresivas, organizativas,
investigativas, evaluativas, de planificación, de gestión, etc., durante el ejercicio de
aplicación de conocimientos en circunstancias críticas, al combinar educación formal y no
formal en el proceso de profesionalización permanente (SERENO, 2006, p.8).
En consecuencia, el maestro debe estar en un proceso permanente de superación,
revisando las nuevas teorías pedagógicas y paradigmas que vayan surgiendo. De tal
manera que se debe destacar en él su compromiso ético en su camino a profesionalizarse
en lo que hace. Como menciona Marín (2004) “La profesionalización puede definirse como
el compromiso que el maestro adquiere desde su formación inicial y posteriormente
durante su desempeño laboral”.
Ante lo ya expuesto, se abre un panorama general de todo aquello que los catedráticos
de las escuelas normales deben cubrir haciendo frente a lo que el Plan de Estudio 2012
exige. Por lo cual la presente investigación permitirá conocer en la Escuela Normal Rural
“Raúl Isidro Burgos” qué están haciendo los formadores de docentes para desarrollar
competencias en los estudiantes normalistas.
Por otro lado, la presente investigación está estructurada de manera sistemática, parte
de una introducción que hace un bosquejo general de la problemática, resaltando la
importancia del estudio. Del mismo modo se hacen las definiciones teóricas del concepto
de competencias docentes según varios autores del tema referido.

5
 Así mismo, se exponen los objetivos de la investigación, es decir los alcances que se
tendrán. Estableciendo también la metodología implementada, la cual fue determinante
para lograr los objetivos planteados.
Se exponen también los resultados arribados, de manera cuanti y cualitativamente,
haciendo uso de los anexos que coadyuvaron a una mejor claridad esquemáticamente.
En otra sección se hacen los agradecimientos a las personas que participaron de una
u otra forma en la realización de este trabajo.

Resultados
Después de haber implementado el instrumento para obtener la información que se
necesitaba para identificar el dominio del enfoque por competencias, se llegó a los
resultados siguientes:
En la pregunta No. 1 ¿Conoce el Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria?
La mayoría de los encuestados determinaron que lo conocen BASTANTE, es decir lo
suficiente para el trabajo escolar, sólo un 4.5 % expuso que no conoce NADA de ese
importante documento rector. (Ver tabla y gráfico No.1)
La pregunta No. 2 ¿Domina usted el enfoque por competencias?
Dicha interrogante es una de las más importantes a conocer, debido que ahí estriba lo
central de la investigación.
Los resultados obtenidos muestran que el 50% de los encuestados opinaron que tienen
BASTANTE dominio del enfoque por competencias, así mismo el 31.8 % arrojaron que
poseen POCO dominio. Por lo tanto, la mayoría de los encuestados, es decir el 81% tienen
nociones sobre el tema. Sólo un mínimo porcentaje expresó no tener NADA de dominio.
(Ver tabla y gráfico No.2)
La pregunta No.3 ¿En sus planeaciones de clase en la normal se apega al enfoque por
competencias?
Los resultados derivan lo siguiente: el 47.5% mencionó que sí planea sus clases
retomando este enfoque, y otro importante grupo de profesores el 29.5% opinó, que POCO
planean de este modo. Sin embargo, los dos porcentajes mencionados, nos lleva a
entender que la mayoría de docentes se apegan a esta importante forma de planear. (Ver
tabla y gráfico No.3)
La pregunta No. 4 ¿Propicia en sus alumnos el trabajo por competencias en sus
prácticas docentes?

6
 Dichos resultados exponen una realidad necesaria de conocer, debido a que es en las
aulas donde concreta la teoría tan mencionada.
Se hace evidente que el 45.5 % de la población estudiada propicia BASTANTE en sus
alumnos el trabajo por competencias en sus prácticas escolares, otro dato significativo es
que el 29.5% afirma que POCO propicia en sus alumnos este tipo de trabajo. Cabe
mencionar que el 6.8 expreso que NADA hace en cuanto al trabajo por este enfoque. (Ver
tabla y gráfico No.4)
Los datos expuestos, nos demuestran que la mayoría de los docentes están siendo
congruentes en sus prácticas escolares con lo que marca el plan de estudio de educación
normal referido al enfoque mencionado.
La última pregunta plateada, la No.5 ¿Ha recibido algún curso o capacitación para el
dominio de este enfoque?
El resultado indica que el 40.9% de los encuestados expresaron que NO ha recibido
capacitación alguna para el dominio de enfoque por competencias. Así mismo, el 31,8%
alude que POCO grado de ayuda o capacitación ha recibido para dominar este enfoque.
(Ver tabla y gráfico No.5)
Los resultados obtenidos en esta última pregunta, nos mostraron la evidencia que existe
una situación crítica en el quehacer docente de la institución educativa, por no haber
tomado la decisión de capacitar oportunamente a los maestros frente a los retos que
representaba el plan de estudio vigente a cinco años de haberse implementado.

Contribución
Este proyecto de investigación contribuyó a tener un referente autocrítico sobre la práctica
docente que se realiza en la escuela normal, permitiendo conocer los aspectos débiles y
fuertes en el trabajo por competencias, y de esta manera tomar las acciones de mejora
que permita obrar didácticamente en congruencia con los enfoques curriculares que
marcan los planes de estudio.
Así mismo, se pretende compartir en espacios colegiados los resultados y conclusiones
para despertar conciencias en la necesidad de estar actualizándose constantemente,
fortaleciendo las competencias docentes.

7
Conclusiones
Los resultados obtenidos en esta investigación nos permitieron arribar a las conclusiones
siguientes:
De los cinco planteamientos que se realizaron en la encuesta a los docentes, las cuatro
primeras preguntas definieron que la mayoría de ellos presentan una tendencia de
conocer lo necesario o suficiente referente al dominio del enfoque por competencias. Sin
embargo, la última pregunta, expresa un escenario diferente, ya que su resultado denota
un vacío o falta de oficio por parte de la institución educativa para capacitar puntualmente
a los formadores de docentes ante las nuevas exigencias curriculares. Por lo tanto, si se
hubiese atendido oportunamente esta necesidad, los resultados tendrían una tendencia
óptima.
Por tanto, una de las tareas pendientes de la institución educativa es de implementar
cursos, talleres, diplomados para capacitar en el enfoque por competencias a los
docentes.
A pesar de que no se han capacitado a los docentes de manera institucional, la mayoría
de ellos en el afán por superarse han realizado acciones de autoformación para conocer
y poder desarrollar el enfoque por competencias, de esta forma se hace necesario
proporcionar mecanismos que reconozcan e incentiven el esfuerzo personal de los
profesores.
Aunado a lo anterior, se requiere fortalecer los espacios de colegiado docente y
academias de semestres en la que se pondere la temática del enfoque por competencias,
para unificar la diversidad de percepciones conceptuales de los docentes sobre el tema,
y mejorar el trabajo académico.
Por lo tanto, todos los actores deben asumir una actitud crítica en torno a la labor que
se realiza en el trabajo docente, donde los factores de responsabilidad y compromiso ético
conlleve a la superación constante y permanente, que permitirá estar al día con las nuevas
exigencias educativas, y de eta forma fortalecer las competencias profesionales docentes.

8
Referencias
Coll, César. (2008). "Las competencias en educación escolar: algo más que una moda y mucho
menos que un remedio". en aula de innovación educativa (34-39).

Marín, Álvaro Marín. (2004). "Profesionalización docentes y globalización". México.

SEP (2011). "Plan de estudios. Educación Básica". México, D.F.: Secretaría de Educación Pública

DGESPE (2012). Enfoque centrado en competencias. Recuperado de:

<http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoqu
e_centrado_competencias>.

SEP (2009). Modelo integral para la formación profesional y desarrollo de competencias del
maestro de educación básica.

Sereno, Tomás Candelario (2006). Congreso estatal de investigación educativa.

http://www.academia.edu/8946824/Congreso_Estatal_de_Investigaci%C3%B3n_Educativ
a_LA_FORMACI%C3%93N_DEL_DOCENTE_Y_LOS_PROCESOS_DE_PROFESIONA
LIZACI%C3%93N_PARA_CONTRUIR_COMPETENCIAS

Anexos

Tabla 1: Cantidad y porcentaje que arrojó la encuesta de la pregunta

No.1 ¿Conoce el Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria?

NADA POCO BASTANTE MUCHO

2 12 25 5

4.5% 27.2% 56.8% 11.3%

9
 Gráfico 1: Resultados que arrojó la encuesta de la pregunta No.1
¿Conoce el Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria?

5%

11% NADA
27%
POCO
BASTANTE
57%
MUCHO

Tabla 2: Cantidad y porcentaje que arrojó la encuesta de la pregunta

No.2 ¿Domina usted el enfoque por competencias?

NADA POCO BASTANTE MUCHO

4 14 22 4

9.0% 31.8% 50% 9.0%

Gráfico 2: Resultados que arrojó la encuesta de la pregunta No.2

¿Domina usted el enfoque por competencias?

9% 9%
NADA
32% POCO

50% BASTANTE
MUCHO

10
 Tabla 3: Cantidad y porcentaje que arrojó la encuesta de la pregunta
No.3 ¿En sus planeaciones de clase en la normal se apega al
enfoque por competencias?

NADA POCO BASTANTE MUCHO

6 13 21 4

13.6% 29.5% 47.7% 9.0%

Gráfico 3: Resultados que arrojó la encuesta de la pregunta No.3 ¿En sus

planeaciones de clase en la normal se apega al enfoque por competencias?

9% 14%

NADA
POCO
29% BASTANTE
48% MUCHO

Tabla 4: Cantidad y porcentaje que arrojó la encuesta de la pregunta

No.4 ¿Propicia en sus alumnos el trabajo por competencias en sus
prácticas docentes?

NADA POCO BASTANTE MUCHO

3 13 20 8

6.8% 29.5% 45.5% 18.1%

11
 Gráfico 4: Resultados que arrojó la encuesta de la pregunta No.4
¿Propicia en sus alumnos el trabajo por competencias en sus prácticas
docentes?

7%
18%
NADA
29% POCO
BASTANTE
MUCHO
46%

Tabla 5: Cantidad y porcentaje que arrojó la encuesta de la pregunta

No.5 ¿Ha recibido algún curso o capacitación para el dominio de este
enfoque?

NADA POCO BASTANTE MUCHO

18 14 11 1

40.9% 31.8% 25.0% 2.2%

Gráfico 5: Resultados que arrojó la encuesta de la pregunta No.5 ¿Ha

recibido algún curso o capacitación para el dominio de este enfoque?

2%

25%
41%
NADA
POCO
BASTANTE
MUCHO
32%

12
ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL
PREESCOLAR

Jacqueline Mena Osorio

[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar

RESUMEN
La innovación en el desempeño docente permite transformar la práctica pedagógica de los futuros decentes,
mediante el desarrollo de las competencias profesionales, las cuales le permiten incorporar el uso de
diversas herramientas en el proceso enseñanza-aprendizaje. El presente trabajo describe el proceso que
un alumno normalista llevó a cabo para favorecer al mejoramiento de su práctica docente a partir de la
identificación de una problemática en sus competencias para realizar la evaluación en el aula. Este proceso
se pudo realizar a través del uso de la metodología investigación- acción, la cual permitió la ejecución de
estrategias y acciones encaminadas a la mejora de la práctica, así como una reflexión de los resultados
obtenidos que contribuyó al logro de los objetivos planteados.

Palabras clave
Innovación, práctica, docente, mejora, evaluación.

Planteamiento del problema

Definición del problema

Durante el 5º semestre de la licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe
(LEPIB) en el curso Trabajo docente e innovación, se realizó una autoevaluación del
desempeño del alumno normalista a partir del cual fue posible detectar que una de las
áreas de oportunidad que se presentaron en la práctica docente, recaía en la dificultad
para establecer niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias de los
alumnos.
Se consideró esta dificultad como un problema que es importante atender, puesto que
se presentaba de manera constante en la práctica ocasionando que no se pudiera evaluar
los aprendizajes, se careciera de un conocimiento profundo de los alumnos pues no se
podía saber en qué medida alcanzaron los objetivos y aprendizajes planteados. Es
importante considerar que, “la evaluación es una actividad indispensable en el proceso

1
educativo ya que puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de
los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos” (Olmedo, 2010).
Es posible darse cuenta que la evaluación cumple un papel fundamental, puesto que
intervienen tanto el currículo (programa de estudios), la didáctica y las estrategias, de
manera que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje; los docentes dentro de
su planificación, tienen que determinar tanto las estrategias, los instrumentos y el tipo de
evaluación que aplicarán, teniendo en cuenta el proceso que cada uno de los alumnos
realiza de acuerdo a su forma de aprendizaje.
Así mismo, es indispensable que los futuros docentes elaboren correctamente
instrumentos de evaluación, ya que éstos les permitirán tener una orientación para saber
en qué centrar su observación y registrar en relación con lo que los alumnos hacen.
A partir de la problemática detectada, se planteó la necesidad que la futura docente
pudiera establecer instrumentos de evaluación que sirvan de apoyo para evaluar los
aprendizajes de los alumnos, por medio de diversas estrategias que el docente pudiera
llevar a cabo para este fin.

Marco teórico
En este apartado se pretende dar a conocer revisión de la literatura realizada, que aporta
el sustento teórico que determinó el enfoque de la investigación realizada.

Importancia de la Evaluación en la Educación

“La evaluación es el proceso fundamental en la práctica educativa, ya que permite recoger
la información y realizar los juicios de valor necesarios para la toma de decisiones respecto
al proceso de enseñanza y aprendizaje” (Peña y Pascual, 2006), es por ello que se puede
decir que la evaluación señala el grado que los alumnos han alcanzado en cuanto a sus
capacidades, así como el desarrollo de estas mismas. Aunque el fin último de ésta es la
toma de decisiones respecto al proceso educativo.
La evaluación es un elemento fundamental para el proceso de planificación, pues
requiere obtener evidencias para reconocer los logros de aprendizaje de los alumnos o
las necesidades de apoyo, lo que dará sustento al diseño de situaciones didácticas
posteriores. Así mismo la evaluación con el enfoque formativo debe permitir el desarrollo
de habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad

2
para resolver problemas, cabe mencionar que para lograr lo mencionado anteriormente,
es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.

La evaluación en el nivel Preescolar

En el caso de nivel preescolar, la evaluación es fundamental de carácter cualitativo, y ésta
centrada en identificar los avances y dificultades que tienen los niños en sus procesos de
aprendizaje ( Secretaria de Educación Pública, 2011); el docente, por ser quien tiene
cercanía con el alumno y mayor oportunidad de observarlo en distintos momentos y
actividades de la jornada de trabajo, tiene la responsabilidad de valorar como inicia cada
alumno el ciclo escolar, como va desarrollándose y qué aprendizajes va obteniendo.
Los aprendizajes esperados permiten orientar a los educadores para saber en qué
centrar su observación y registrar en relación con lo que los niños hacen, con base a esto
cabe mencionar que una de las maneras en las cuales se registran estos aspectos están
establecidos de acuerdo a los 3 tipos de evaluación que se realizan en este nivel, los
cuales son, evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica. El docente debe identificar y conocer en los alumnos sus
saberes previos (cognitivos, procedimentales, emocionales y axiológicos) que van a
constituir las metas u objetivos a lograr y la puesta en marcha de estrategias. Esta etapa
se realiza antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación Formativa. Es la que se realiza durante el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje para establecer las dificultades cuando aún se pueden modificar
e introducir sobre la marcha cambios en la planificación y tomar las decisiones adecuadas,
para optimizar el proceso y lograr el éxito del aprendizaje del alumno.
Evaluación Sumativa. Determina si se lograron los objetivos planteados, y en qué
medida los lograron cada uno de los alumnos, así mismo se deben recopilar descripciones
y juicios sobre los resultados obtenidos y establecer una relación con los objetivos, para
ver si se cumplieron.

Estrategias de evaluación
En el Plan de estudios 2011. Educación Básica, señala que para llevar a cabo la
evaluación desde el enfoque formativo es necesario que el docente incorpore en el aula
estrategias de evaluación congruentes con las características y necesidades individuales
de cada alumno y las colectivas del grupo.

3
 Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el
logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y
del grupo, así como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a
cabo. De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2006), las estrategias de evaluación se
refieren al conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el
aprendizaje del alumno, en este sentido se puede decir que los métodos se refieren a los
procesos que orientan el diseño y aplicación de las estrategias, las técnicas son las
actividades específicas y los recursos son los instrumentos que permiten tener información
del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Instrumentos de evaluación
Vincenz (2008), menciona que “cada instrumento de evaluación puede ser pertinente
conforme sea el objeto a evaluar y la habilidad que se espera valorar”, así mismo la
diversidad de instrumentos promoverá la obtención de información sobre diversos
aspectos del desarrollo de la actividad educativa. Definir criterios de evaluación para la
construcción de juicios de valor es un requisito inherente al diseño de los instrumentos de
evaluación. Los criterios de evaluación deben ser explícitos, anticipados y compartidos
con los estudiantes, entre algunos de los instrumentos con los que se puede medir el nivel
de aprendizajes que los alumnos han adquirido se encuentran: la escala de rango y lista
de cotejo.
Escala de rango. Permite registrar el grado, de acuerdo con una escala determinada,
en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada es desarrollada
por el o la estudiante, del mismo está consiste en una serie de indicadores y una escala
gradada para evaluar cada uno.
Lista de cotejo. Se refiere a una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con
precisión las tareas, acciones, procesos y actitudes que el docente desea evaluar, así
mismo contiene un listado de indicadores de logro en el que se constata, en un solo
momento, la presencia o ausencia de estos mediante la actuación de alumno y alumna.

4
Metodología
La metodología que el docente en formación utilizó para la elaboración del proyecto de
innovación de su desempeño docente, fue la investigación- acción; está fue propuesta por
primera vez en 1944 por el psicólogo social Kurt Lewin y fue desarrollado por Lawrence
Stenhouse, Gary Anderson, Carr y Stephen Kemmis; de acuerdo con Elliott (1993), es una
reflexión acerca de las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como
objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos.
Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una
comprensión más profunda de los problemas.
Se determinó que esta metodología, sería una importante herramienta para alcanzar la
meta deseable para el docente. Elliot (1993), propone los siguientes pasos para esta
metodología: identificación de una idea general, exploración o planteamiento de la
hipótesis de acción y construcción del plan de acción.
La IA permite al docente en formación conocer su principal dificultad en cuanto a su
práctica docente, así mismo a través del diseño de la hipótesis de acción, podrá plantear
diversas estrategias en función de la mejora de su práctica, implementarlas y por último al
realizar una reflexión de los resultados obtenidos, con lo que obtiene información para un
nuevo ciclo de mejora que le permitirá una innovación continua.

Desarrollo y discusión
En este apartado se presentará de manera detalla las fases de la investigación- acción,
que el docente en formación utilizó, en función de la mejora de su práctica, así mismo se
presenta un análisis de la innovación, con el objetivo de que se den a conocer las mejoras
y los resultados que el docente en formación obtuvo.
Se realizó un diagnóstico a fin de contar con elementos que permitieran una
identificación profunda de la problemática detectada. Para esto se realizó una
autoevaluación, un análisis FODA y con los resultados obtenidos se utilizaron las
herramientas del árbol de problemas y de objetivos, a fin de detectar causas y
consecuencias del problema, para posteriormente definir un objetivo, así como determinar
los medios y fines para alcanzarlo.
Posteriormente el futro docente realizó una matriz de acción encaminada alcanzar el
objetivo planteado: Que el docente fortalezca su competencia para establecer niveles de
desempeño al evaluar el desarrollo de competencias, a través del diseño de diversos

5
instrumentos de evaluación de acuerdo a los enfoques pedagógicos del plan y programa
de educativos vigentes; así mismo la meta que estableció fue, el diseño e implementación
de 2 instrumentos de evaluación.
Para alcanzar el objetivo se plantearon tres estrategias: capacitación, diseño e
implementación.
Con respecto a la primera estrategia que hace referencia a capacitación, las acciones
que se plantearon para llevar a cabo, fueron: capacitación en el uso de instrumentos
evaluativos y la manera de cómo utilizarlos, revisión teórica acerca de instrumentos de
evaluación, revisión del Programa de Estudios de educación Básica, investigación acerca
de cómo diseñar instrumentos de evaluación e investigación de cómo implementar los
instrumentos de evaluación; se determinaron como evidencias la elaboración de fichas
bibliográficas y resumen de la información encontrada.
Siguiendo con la segunda estrategia, la cual fue diseño de instrumentos de evaluación,
las acciones que se llevaron a cabo, fueron: el diseño de una lista de cotejo y el diseño de
una escala de rango, contemplando domo evidencias dichos instrumentos ya elaborados.
Por último, la tercera estrategia fue la implementación de los instrumentos elaborados,
la cual tuvo dos acciones: evaluar a los alumnos utilizando los instrumentos de evaluación
diseñados y realizar el seguimiento de los avances; las evidencias de las acciones fueron:
la planeación que el alumno utilizó durante la semana de prácticas, los instrumentos con
los que evaluó el desarrollo de los aprendizajes esperados de los alumnos y el seguimiento
de los mismos (expedientes).

Resultados
Con respecto a la primera estrategia que se estableció en el plan de acción, la cual fue
capacitación, se llevó a cabo del 26 de octubre al 2 de noviembre. De acuerdo a
Chiavenato (1998) la capacitación es “un proceso a corto plazo aplicado de manera
sistemática y organizada, mediante el cual las personas obtienen conocimientos,
aptitudes, y habilidades en función de objetivos definidos”.
Para la capacitación en el uso de instrumentos evaluativos y la manera de cómo
utilizarlos, se investigó acerca de diferentes instrumentos evaluativos y el las
particularidades de su uso, lo que contribuyó a que se tuvieran la comprensión acerca de
la función y la manera de cómo utilizar distintos instrumentos de evaluación; sin embargo
existieron dificultades que se presentaron durante el proceso, como que al existir

6
demasiada información, el docente en formación tuvo que buscar estrategias para
seleccionar y saber elegir la información más confiable, de modo que le aporte beneficios
que le permitan favorecer su objetivo.
La segunda acción que se realizó en el proceso de capacitación fue revisión teórica
acerca de la importancias de los instrumentos de evaluación; se revisaron diversas fuentes
acerca de la funcionalidad de los instrumentos de evaluación; se puede considerar que
uno de los logros fue que el futuro docente pudo tener más comprensión acerca de la
importancia que se tiene al evaluar, así mismo contribuyó a que se pudiera tener como
resultados, asumir un enfoque más estructurado de cómo poder emplear los instrumentos
al momento de evaluar.
Continuando con las acciones realizadas durante la capacitación, el docente en
formación realizó la revisión del Programa de Estudios de educación Básica, para conocer
las características de la evaluación en el nivel preescolar; esta acción tuvo como aciertos
que logró tener presente cuales son las formas de evaluar en nivel preescolar y la
importancia que esta tiene, así mismo esto lo ayudó a recordar cuáles son los tipos o las
maneras de evaluación que se dan en preescolar.
El futuro docente logró comprender que el programa de estudios apunto que la función
que tiene él como docente recae en poder evaluar los avances y dificultades que
presenten los alumnos durante el proceso de aprendizaje, de igual modo debe realizar un
seguimiento del avance que los alumnos van adquiriendo.
Siguiendo con la cuarta acción que se realizó, se investigó sobre cómo diseñar
instrumentos de evaluación; a partir de la información encontrada el docente en formación
tuvo el conocimiento de diversos autores que lo ayudaron a identificar los instrumentos
más factibles de utilizar en nivel preescolar y cómo podría utilizarlos. Toda la información
encontrada contribuyó a que el docente pudiera elegir los instrumentos de evaluación
adecuados para evaluar el desempeño de los alumnos durante la segunda jornada de
prácticas.
Las primeras acciones de la estrategia de capacitación, tuvo como principal dificultad
que se obtuvieron demasiadas fuentes de información y opiniones diversas de autores, lo
que en un principio creó confusión pues cada autor tenía una forma o percepción de
elaborar y definir cada instrumento de evaluación, sin embargo para resolver esto el
docente en formación realizó un resumen acerca de la información encontrada, de este
modo esto contribuyó a que se pudiera tener una información más sintetizada, pudiendo

7
discriminar la información hasta seleccionar la más adecuada a su nivel educativo y
contexto.
La última acción que se realizó durante el proceso de capacitación, fue la realización
de una investigación acerca de cómo implementar los instrumentos de evaluación, con lo
que se logró que el docente en formación pudiera tener una visión más amplia de cómo
implementar los instrumentos de evaluación en el aula.
La segunda estrategia del plan de acción fue el diseño de instrumentos; se llevó a cabo
del 3 al 12 de noviembre; el futuro docente estableció el diseño de los instrumentos de
evaluación que utilizaría para evaluar los aprendizajes esperados que los alumnos
adquirieron. Se diseñó una escala de rango, identificando primeramente los campos
formativos con los que iba a trabajar durante el periodo de prácticas, para posteriormente
seleccionar los indicadores del instrumento para evaluar los diferentes aspectos que se
evaluarían.
Posteriormente se diseñó una lista de cotejo, para evaluar el campo de cultura y vida y
social; este instrumento de evaluación, consiste en una lista de indicadores de logro o de
aspectos que conforman un indicador de logro determinados y seleccionados por él y la
docente, para establecer su presencia o ausencia en el aprendizaje alcanzado por los y
las estudiantes (Villacorta M, 2006). Para establecer los niveles de desempeño, el docente
en formación se guío de los aprendizajes esperados que los educandos debían lograr y
del conocimiento de su grupo.
Por último, la tercera estrategia que se llevó a cabo fue la implementación, la cual se
desarrolló del 13 al 24 de noviembre durante el segundo periodo de prácticas, dentro de
este proceso las acciones que se llevaron a cabo fueron, evaluar utilizando los
instrumentos diseñados y realizar el seguimiento de los avances de los alumnos.
Con respecto a la primera acción, se evaluó el aprendizaje de los alumnos, por medio
de los instrumentos de evaluación diseñados; a pesar que el instrumento elaborado pudo
contribuir a que se pudieran evaluar los aprendizajes esperados, se tuvieron alguna
dificultades; la primera fue que se tuvo un tiempo insuficiente para realizar un análisis
profundo de los aprendizajes que los alumnos adquirieron durante el período de práctica,
pues las actividades didácticas diseñadas no se lograron llevar a cabo de manera
completa, por las diferentes actividades que se tenían en el jardín de niños. Esta misma
situación aunada a la inasistencia de los alumnos, ocasionó que se modificaron las

8
situaciones didácticas, lo que impidió realizar el seguimiento de todos los alumnos, con
respecto a la evaluación de sus aprendizajes.
Sin embargo, por otro lado, existieron comentarios de la educadora responsable del
grupo de práctica docente, respecto a la planeación y a los instrumentos de evaluación
diseñados, quien mencionó que los instrumentos estaban congruentes con la planeación
diseñada.
Al finalizar la implementación de los instrumentos, los resultados que se obtuvieron no
fueron del todo favorables; si bien se avanzó con la capacitación que permitió un
conocimiento profundo del proceso de evaluación en el nivel preescolar, así como
elementos para el diseño de instrumentos de evaluación de aprendizajes esperados, no
se logró tener un análisis completo del avance de los alumnos, por diversos factores
ajenos a l estudiante normalista.
Respecto al seguimiento de los avances de los alumnos, el futuro docente utilizó la
información del desempeño que los alumnos tuvieron en cada una de las sesiones de
clases, adquirida con los instrumentos implementados; a partir de los indicadores que se
establecieron en cada uno de los instrumentos de evaluación, se pudo obtener información
que permitieron evaluar el desarrollo de capacidades de los alumnos.
Sin embargo, no se logró seguir el avance de todos los alumnos, porque distintos
factores antes mencionados impidieron que se evaluaran los aprendizajes como estaba
planeado.
A partir de los resultados obtenidos, y después de realizar una reflexión profunda acerca
del resultado de éstos, el docente en formación, considera que el objetivo se alcanzó de
manera parcial, quedando como una nueva área de oportunidad la realización del
seguimiento de todos sus alumnos.

Conclusiones
A través del proyecto de innovación realizado, se llegó a la conclusión de que la
metodología investigación- acción, fue una herramienta fundamental para el docente en
formación, ya que, por medio de esta, se pudo realizar una reflexión, de la práctica la cual
le ayudó a identificar sus debilidades, investigar para encontrar estrategias adecuadas de
solución y emplearlas en busca de mejoras en su formación inicial.
El proceso del diagnóstico contribuyó a proporcionar elementos que permitieran tomar
decisiones necesarias, que lo llevaron a elaborar el diseño de un plan de acción, el cual

9
le permitió tener sus objetivos claros y definidos y con base a ellos elaboró la hipótesis de
acción en donde diseñó estrategias concretas que lo guiarían a llegar a la situación
deseable y así contribuir a la mejora de su práctica.
Por otro lado, el método investigación- acción, al realizarse de manera sistemática y
mediante ciclos de acción, permite abordar las etapas de planificación, la acción, la
observación y la reflexión, a través de las cuales el docente en formación, puede distinguir
los resultados que obtuvo, y a partir de ello cuestionarse que es lo que le hace falta por
mejorar en su práctica, con lo que se inicia un nuevo ciclo de IA. Tal y como afirma Lirio
(2010) “la investigación-acción es una forma constante de evaluar, la práctica docente
gracias a las continuas observaciones, a los registros descriptivos de todo lo que sucede
y a las reflexiones y mejoras que se producen”.
Uno de los beneficios de la IA, es que se hace reflexión del proceso y no solo de los
resultados alcanzados, por lo que cada error o dificultad se convierte en un nuevo
aprendizaje que permite mejoras futuras en el desempeño docente; convirtiendo todo el
proceso en numerosas oportunidades de innovación.
La investigación- acción permite al docente tener una visión general de su práctica, así
como la adquisición de una actitud analítica y reflexiva constante, por medio de la cual se
reconocen las oportunidades.
Para finalizar se puede mencionar que los aprendizajes que surgieron de este proceso,
recen en un conocimiento profundo del proceso de evaluación y su importancia en el
aprendizaje de los alumnos. Se fortaleció la habilidad en el diseño de instrumentos de
evaluación para la evaluación de los niños de edad preescolar.
Es importante mencionar, que se debe tener una organización institucional que priorice
las actividades educativas, antes que las extraescolares, pues éstas pueden afectar
gravemente al proceso de desarrollo de competencias en el jardín de niños, al ver
disminuido el tiempo para las actividades pedagógicas.
Para finalizar se recomienda a los docentes apuntar siempre a los procesos de
innovación de su desempeño, pues hoy en día la educación, requiere constantemente de
ajustes a las nuevas formas de enseñanza y a las necesidades de los alumnos, puesto
que en la actualidad vive una sociedad cambiante a nuevas reformas educativas que
implican grandes retos para los educadores, los cuales solo pueden afrontarse mediante
la transformación e innovación continua de la práctica docente.

10
Referencias
Chivenato, I. (1998). Administración de recursos humanos. México: Mc. Graw- Hill.

Díaz, F. y Hernández G. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida, México:
McGraw-Hill.

Elliot, J. (1993). La investigación-acción en educación, Madrid: Morata.

Lirón Ruíz, Y. (2010). La evaluación en la escuela infantil y en otros ámbitos de atención a la

infancia metodología de la investigación-acción. Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol.
2, Nº 14, abril 2010.

Olmedo J. (2010). Aproximaciones teórico- metodológicas en torno al uso del portafolio como
estrategia de evaluación del alumno en la práctica docente. En P. Morán, La formación de
profesores (págs. 1-27). México, D.F: UNAM.

Secretaría de Educación Pública. (2011). Plan de Estudios. Secretaria de Educación Pública

México D.F.

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el enfoque formativo, secretaria de educación pública, México, D.F

Peña R. y Pascual P. (1 de enero de 2006). Educación. Obtenido de Educa:

http://www.educa.madrid.org

Villacorta, M. (2006). Herramientas de evaluación en el aula, Guatemala: DICADE.

Vincenz, A. (2008). La evaluación en el desarrollo de competencias. Revista de Educación y

desarrollo, 1- 18.

11
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA
FORMACIÓN DE DOCENTES DE PRIMARIA

Carmen Cecilia Alonso Palacios Márquez

[email protected]
Diana Teresa Quiroz Canales
[email protected]
Mauricio Martínez Cedillo
[email protected]
Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

RESUMEN
Se presentan los resultados de la segunda etapa de un estudio longitudinal sobre las concepciones de
Educación Artística de los estudiantes de la generación 2015-2019 de la Licenciatura en Educación Primaria
en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, se analiza la importancia del aprendizaje de los lenguajes
artísticos durante la formación docente. Además de la opinión de los estudiantes en esta etapa se indaga
también sobre las dificultades para el desarrollo de los cursos de Educación Artística.
Las respuestas de los estudiantes manifiestan que no abordaron por completo los contenidos de aprendizaje
de los cursos, ni analizaron los textos sugeridos en el programa. Muestran además que aún hay ambigüedad
en su conocimiento del enfoque de la Educación Artística al expresar la finalidad de dicha asignatura en la
formación de los niños de primaria y menos de la mitad consideran que no cuentan con los elementos
necesarios para desarrollar actividades de los dos lenguajes artísticos aprendidos durante el semestre.

Palabras clave
Formación docente, educación artística, educación primaria

Planteamiento del problema

En la primera etapa de la presente investigación, presentada en el CONISEN 2017 en
Mérida, Yucatán, México, los resultados de una encuesta aplicada a los estudiantes de la
generación 2015-2019 que entonces cursaban el 2º semestre de la licenciatura en
educación primaria, corroboraron el planteamiento acerca del endeble conocimiento que
tienen sobre los lenguajes artísticos al ingresar a la Escuela Normal. Se planteó entonces
el enfoque de la Educación a través del Arte (Read, 1991), como una posibilidad de que
los estudiantes puedan aprender, desarrollar y ejercitar diversos lenguajes artísticos para
que al tener las vivencias en el manejo simbólico, las multipliquen durante sus prácticas
profesionales en las aulas de educación primaria.

1
 Sin embargo, al momento de replantear la continuación de la indagación, se
presentaron diversas necesidades de servicio en la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros (BENM) y las autoridades de esta institución solicitaron a una de las integrantes
de nuestro grupo de investigación que interviniera directamente en la formación de
docentes en el curso de educación artística de Artes Visuales y Teatro. A partir de esa
situación se vislumbró entonces la modificación al planteamiento de la investigación al
pasar de identificar las concepciones de los estudiantes sobre educación artística al
impacto que tiene el curso mencionado en la práctica profesional.
Es necesario señalar que la organización de los cursos de Educación Artística en la
BENM obedece a la disponibilidad y especialidad de los profesores, los cuales dominan
solamente un lenguaje artístico, razón por la que intervienen en los grupos por parejas, es
decir, un profesor de danza y uno de música conforman un equipo para la atención de los
grupos de quinto semestre y comparten las dos sesiones semanales del curso. El sexto
semestre tiene el mismo tipo de organización, un docente de artes visuales y un docente
de teatro para la atención de los grupos.
Dado que es insuficiente el número de docentes por especialidad para atender a los 15
grupos de quinto y sexto semestre, los horarios de educación artística se organizan de
manera indistinta, por lo que los estudiantes pueden tener el curso del sexto semestre
durante el quinto semestre, así que ambos cursos se imparten todo el año.
Por el hecho de intervenir directamente en la enseñanza de las disciplinas que eran
nuestro objeto de estudio, se replantearon algunos de los objetivos y se diseñó un
instrumento que permitiera un acercamiento a la opinión de los estudiantes sobre la
formación en dicho campo, sobre todo porque los docentes especialistas en las disciplinas
del arte reiteradamente se quejaban del poco tiempo que tenían para impartir los cursos,
así como de la gran cantidad de contenidos que los conforman.
De esta manera, se consideró que luego de haber cursado cinco semestres de la
Licenciatura en Educación Primaria, en los que los estudiantes tuvieron además la
posibilidad de incorporarse de manera voluntaria a alguna de las actividades
complementarias de la institución, que consisten en: dos Ballets Folclóricos de larga
tradición en esa Casa de Estudios, llamados “Tezcatlipoca” y “Tzontemoc”; dos talleres de
teatro y un grupo coral, podrían manifestar un mayor conocimiento sobre la Educación
Artística y su inclusión en sus propuestas de intervención.

2
 Otra de las problemáticas que justifican el presente planteamiento es la experiencia
como asesores de documentos de titulación en temáticas relacionadas con la educación
artística, en las que los estudiantes manifestaron, inicialmente, un desconocimiento de los
elementos conceptuales y metodológicos que requieren para realizar sus investigaciones
e intervención en dicho ámbito.
Si bien es cierto que el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria (SEP,
2012), expresa que los cursos de Educación Artística pretenden ofrecer a los docentes en
formación elementos que les permitan acercar a los niños de las escuelas primarias a
experiencias artísticas de calidad. Nos interesa identificar si los docentes en formación
logran este objetivo, dando a la educación artística la formalidad e importancia que le
corresponde para la educación integral de los niños.

Pregunta concreta de investigación.

¿Cuál es el impacto de los cursos de Educación Artística sobre los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria en su formación?

Objetivo general
Analizar el impacto de los cursos de educación artística en la práctica profesional de los
estudiantes de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.

Objetivos particulares.
 Identificar qué tipo de experiencias prevalecen en los cursos de Educación Artística.
 Examinar la cantidad de textos propuestos en los cursos que leyeron y analizaron.
 Comparar si los supuestos respecto a la educación artística que señalaron en 2º
semestre prevalecen o se han modificado.
 Distinguir si están adquiriendo los elementos necesarios para desarrollar actividades
de dos lenguajes de la educación artística en su práctica.

Marco Teórico
Las investigaciones realizadas por Jean Piaget (1984) ofrecen una amplia explicación
sobre el florecimiento del pensamiento concreto y el pensamiento lógico formal, el primero

3
mediante la interacción del sujeto con objetos concretos y el segundo sobre propuestas
abstractas.
Los trabajos de indagación de Lev Semionov Vygotsky (2012, 2014) destacan la
importancia de la relación social para transitar de una zona de desarrollo a otra, con la
presencia y ayuda de un experto para apoyar al aprendiz.
Sin dejar de lado los grandes avances para entender el desarrollo del niño
mencionados, una línea de la psicología contemporánea dirigida por Howard Gardner
(1994, 1998) y bajo el enfoque cognoscitivista, además de rescatar las psicogénesis y la
teoría histórico cultural, plantea que el desarrollo humano ha de considerar aspectos como
la axiología, la personalidad y la sensibilidad.
Estas premisas, que fundamentan a su vez la teoría de las inteligencias múltiples, han
revolucionado las concepciones de enseñanza y aprendizaje y por supuesto de los fines
de la educación.
A grandes rasgos, la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1994) contrapone la
idea de una inteligencia en términos de coeficiente intelectual, revalorando las
capacidades de todos los individuos, dando, además, su justo valor a los conocimientos
de cada una de las culturas. Dicho autor plantea la existencia de siete inteligencias, las
cuales configuran la mayoría de los aspectos y necesidades humanas, estas son:
 Inteligencia musical
 Inteligencia espacial
 Inteligencia lingüística
 Inteligencia lógico matemática
 Inteligencia interpersonal
 Inteligencia intrapersonal
 Inteligencia cinestésico corporal

La distinción de estas inteligencias no se realizó al azar, se fundamenta en la utilidad y

trascendencia que determinadas actividades han tenido para el desarrollo de la
humanidad, en la utilización de un lenguaje específico y no menos importante, su
ubicación en una parte del cerebro humano.
Las necesidades de desarrollo en el ser humano, y por supuesto en la infancia, se
multiplican y diversifican, planteando nuevos retos a los educadores, y por ende a la

4
sociedad. Desgraciadamente aún no existe una conciencia de los requerimientos que esta
visión plantea y se sigue conservando las antiguas prácticas de instrucción.
Nuestra concepción de enseñanza y de aprendizaje se apoya en los principios
cognoscitivistas, rompiendo con esquemas o paradigmas de corte positivista (Riopel,
2005) en el que se establece el conocimiento como algo acabado y a la homogeneización
de las capacidades de aprendizaje del ser humano.
Se visualiza entonces el aprendizaje como un proceso individual, sensorial y emotivo
que permite la apropiación de la realidad, producto de las experiencias vividas. Los
elementos que constituyen el aprendizaje son la información, la memoria, la asimilación,
la integración, el pensamiento y la comprensión, como elementos generales, en tanto que
de la individualidad se consideran el interés, la necesidad, la asociación y la percepción
de la realidad. (Hernández, 1998; Zabala, 1999; Díaz, 2002).
En consecuencia, la enseñanza también es un proceso que debe considerar las formas
de aprender, es decir, que tome en cuenta las experiencias previas del educando,
asumiendo un carácter de acompañamiento que propicie el descubrimiento, la recepción
y la construcción del conocimiento. (Bruner, 1987; Perkins, 2010; Ausubel, 2002).
Se vislumbra entonces a la educación como un fenómeno social multideterminado y
multirreferido que recupera los saberes sociales y los saberes científicos, es decir que se
da en dos ámbitos a la vez, el formal y el no formal (Sarramona, 1998), por lo tanto, es un
co-compromiso. Esta concepción encierra paradojas que es preciso tratar en el ámbito
formal de manera asertiva pues la educación no formal es más fuerte que la escolar y
ambas forman y determinan al sujeto. El tratamiento acertado podrá permitir una
formación transformadora en la que el sujeto sea capaz de percibir su realidad para ofrecer
alternativas posibles en su contexto.
Los postulados señalados, al considerar la existencia de diversas inteligencias y
lenguajes propios del ser humano, han permitido no sólo la revaloración del arte y la
educación artística, sino su resignificación en la práctica docente para considerarla como
un eje fundamental en la formación del ser humano.
Bajo este orden de ideas entendemos el arte como una manifestación de la cultura, que
Camilleri (citado por Costa-Lascoux, 2000, p.9), definió como “una configuración de
significados suficientemente ligados, constante y extendida a través de la cual un grupo
toma la totalidad de los elementos que constituyen la trama de su existencia”.

5
 Siendo el arte un concepto polisémico, algunos estudiosos niegan incluso su existencia,
afirmando que lo que existen son los artistas (Gombrich, 1999). Es cierto que en un
principio el arte estaba dedicado a sublimar la realidad; sin embargo, en el devenir del
tiempo fue un reflejo de la realidad y durante la última mitad del Siglo XX la industria
cultural lo transformó en diversión y en mercancía (Friedman, 1986).
Algunos de los factores que influyen fuertemente en la inclusión de las artes en tiempos
y espacios curriculares, refieren al desarrollo económico, las características de la región y
la integración de la política internacional.
Para la incorporación de la educación artística en México se reconoce el devenir del
arte y sus diversas concepciones bajo las que fue incorporada esta disciplina en los
currícula escolares.
Independientemente de lo que dicten las políticas públicas y la economía, se considera
que el arte debe ser un componente esencial de los currícula escolares y un eje transversal
enriquecedor del quehacer profesional docente. Por tanto emerge la necesidad de una
educación artística, ésta ha sido conceptualizada de diversas formas, por ejemplo en
España es una materia o asignatura obligatoria del currículo de Primaria y Secundaria y
refiere exclusivamente a lo que en México consideramos Artes Visuales (Marín, 2003).
En México se identifican tres grandes grupos en el campo de la educación artística, el
profesional, el no formal y el escolar (Palacios, 2005). La educación artística escolar tiene
por objeto contribuir a la formación y el desarrollo integral del niño, señalado en la Carta
Magna de México (Secretaría de Gobernación, 2014), y por tanto deben ser atendidas las
distintas manifestaciones artísticas, a saber, Música, Expresión corporal y danza, Artes
visuales, y Teatro (SEP, 2011). La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2011 a)
reconoce así que la enseñanza de las artes posibilita brindar respuestas a los cambios
vertiginosos que vive el mundo del Siglo XXI, demandante de cambios en los centros
escolares para que la ciudadanía desarrolle competencias para la vida.
En el Modelo de la Educación Obligatoria, que entrará en vigor en agosto 2018, se
establece un espacio curricular dedicado a las artes que “ofrece a los estudiantes de
educación básica experiencias de aprendizaje que les permiten identificar y ejercer sus
derechos culturales y a la vez contribuye a la conformación de la identidad personal y
social de los estudiantes, lo que en sentido amplio posibilita el reconocimiento de las
diferencias culturales, étnicas, sociales y de género, y el aprecio y apropiación del
patrimonio artístico y cultural” (SEP, 2017, p. 467).

6
 Esta nueva visión, basada en las conceptualizaciones de la UNESCO (1982, 2005),
exigirá una mejor preparación de los docentes para atender plenamente la formación
integral de los infantes.

Metodología
El diseño metodológico propuesto para la investigación es de tipo mixto, pues pretende
mediante técnicas e instrumentos de recolección de datos y de análisis, interpretar
acciones y discursos que descubran concepciones y prácticas de Educación Artística de
los docentes en formación de la generación 2015-2019 de la Licenciatura en Educación
Primaria de la BENM, Plan 2012.
El carácter mixto surge de la necesidad de interpretar los datos para mejorar la
formación de docentes, pues como señalan Denzin y Lincoln (2011, p. 48) “la investigación
cualitativa es una actividad situada, que ubica al observador en el mundo”. El enfoque es
fenomenológico apegado a lo que señalan Beuchot y Sobrino (1998) la fenomenología “es
una ciencia de objetos ideales (…) es una ciencia universal, porque es ciencia de las
esencias contenidas en las vivencias” (p. 130-132)
En el presente documento se dan a conocer los resultados de la segunda etapa de la
investigación. En esta ocasión se realizó una encuesta que recogió las experiencias de
los estudiantes durante el primer curso de Educación Artística de su formación, así como
de sus supuestos sobre el impacto de dicho curso en la práctica profesional.
Se construyó un cuestionario de 35 ítems de respuestas cerradas, referidos a los
contenidos y textos abordados durante los cursos de educación artística, así como las
actividades realizadas y su finalidad, el último ítem fue de tipo abierto en el que se
consideró su opinión sobre el aprendizaje de los lenguajes artísticos y su aplicación en la
práctica.

Muestra
Se seleccionaron estudiantes que cursan el quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria del Plan de estudios 2012. 205 estudiantes respondieron al
cuestionario en el mes de enero de 2018, la muestra representó el 52% de la generación
2015-2019.

7
Desarrollo y discusión
El Plan de Estudios 2011 para la educación básica establece que:

Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar: Se orienta a potenciar en

los niños la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto
estético y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten
sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar
materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como
resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan
que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la
diversidad (SEP, 2011, p. 58).

El planteamiento precedente resulta de corto alcance pues deja en un nivel mínimo, no

básico, el valor potencial del arte, lo limita a la expresión de sentimientos y sensaciones,
al no incluir o sugerir una orientación de tipo pedagógico, deja de lado cualquier aportación
al docente.
Para el caso de la educación primaria y secundaria el Plan de estudios 2011 señala
que:

La asignatura en los dos niveles educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas:

Música, Expresión corporal y danza –en primaria– y Danza –en secundaria–, Artes visuales, y
Teatro. Para favorecer el desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable abrir
espacios específicos para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en
cuenta las características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar,
cantar, escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar.

De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la

corporeidad y tienen mayores oportunidades de interacción con los demás.

Esta exposición deja ver que el uso docente de la educación artística es el de un tiempo
libre y sin intención educativa más allá de la interacción entre pares.
Cabe resaltar que la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), no presenta
ningún tipo de estándar curricular para este campo formativo, situación que resulta
lamentable no sólo porque no se consideró sino porque desconoce los hallazgos del
estudio que la propia Secretaría de Educación Pública publicó (SEP, 2011a), en el que se
reconoce que las artes no reciben curricularmente el mismo estatus que campos como el
lenguaje y la comunicación o el pensamiento matemático, situación que permanece igual,
lo que ha ocasionado y generará iguales resultados educativos.

8
 El hecho de que se reconozca en el discurso el valor de la enseñanza de las artes, la
nula voluntad política y la inexistente orientación pedagógica por parte de las autoridades
educativas para los docentes de educación básica a lo largo del tiempo, ha generado la
descalificación de esta disciplina dentro de las propias escuelas.
Esta condición del Sistema Educativo Mexicano en torno a la incorporación de las artes
en los centros escolares y en las aulas en particular, resulta verdaderamente lamentable
al imponer la homogeneización de la formación pues somos una Nación diversa en su
cultura y por ende en su cosmovisión sobre el mundo y lo que se debe aprender para vivir
en él.
En el ámbito escolar las artes han sido atropelladas, vejadas y olvidadas. No obstante,
existen esfuerzos a nivel internacional que son escuchados por quienes diseñan los
planes y programas de estudio para la educación básica, como lo planteado en 2006 en
la Conferencia Mundial sobre Educación Artística de la Unesco (UNESCO, 2006).
Otras voces escuchadas en torno a la valoración para el avance de la educación
artística son las de quienes han señalado que los artistas y expertos deben implicarse más
en el diseño y desarrollo de la educación en el mismo sentido que se involucra a otros
expertos de las diferentes disciplinas que se integran a los currícula escolares.
El sentido que tiene la educación artística en otras latitudes ha sido analizado por los
investigadores mexicanos, quienes han encontrado que existe un alto impacto en las aulas
mejorando la educación en países como Singapur, Afganistán y China, o bien para el
desarrollo de una alta cultura en países europeos. No obstante, estas experiencias de
éxito educativo no tienen eco en el Sistema Educativo Mexicano, una prueba de ello es el
diseño de la RIEB.

Resultados y conclusiones
El 74 % de los encuestados tiene entre 18 y 22 años de edad, el 21% tiene entre 22 y 26
años y el 9% restante es mayor de 26 años, siendo el 77% mujeres y el 23% hombres. A
continuación, se muestran algunos resultados de la encuesta.
El 59% de los estudiantes manifiestan conocer el programa de estudios del curso de
Educación Artística correspondiente, lo que coincide con el 54% que afirman que los
docentes de los cursos les presentaron y analizaron con ellos el programa, sin embargo,
es preocupante que casi la mitad de los estudiantes desconocen dichos documentos, sería

9
necesario que la totalidad de los docentes realizaran dicha presentación y que los
estudiantes registren con su firma la recepción y lectura del programa.
No menos preocupante es el hecho de que el 51% de los estudiantes considere que se
cumplió solamente con la mitad de los contenidos, que el 49 % señale que solamente leyó
la cuarta parte de los textos propuestos en el programa y que el 50 % afirme que no se
analizaron ni la cuarta parte de los mismos. Estos datos corroboran lo señalado por los
docentes en el sentido de que es muy poco el tiempo con el que cuentan para atender los
contenidos del curso. También denota que los estudiantes no manifiestan autonomía en
el estudio pues si los docentes no se los exigen, ignoran los textos sugeridos en los
programas.

79
Música
78
80 75

69
70 65

59 60
60 56

49
50

40

30
83 estudiantes consultados

20

10

0
Aprender a El sonido y sus El cuerpo, los Representación Elementos Prác ca coral e Apreciación Música y Danzas Proyecto de
escuchar. propiedades. objetos como gráfica del formales de la instrumental. musical mexicanas y del ensamble
instrumentos sonido y música: Ritmo, mundo. ar s co.
sonoros. notación melodía,
musical. armonía y
mbre.

Fuente: Elaboración Propia.

En cuanto a los contenidos abordados en los cursos, el número de estudiantes fue

distinto pues el muestreo se hizo de manera aleatoria. 83 estudiantes respondieron sobre
el curso de quinto semestre, referente a Música, Expresión corporal y danza.

10
 Expresión corporal y danza
90 81 79
80
66 68 68
70 63 61
60

50

40 33

30

20

10

0
Conciencia El cuerpo y su Las Expresividad y El cuerpo en el La Danza Música, ritmo Propuesta de
corporal y estructura. posibilidades lenguaje espacio. como lenguaje y movimiento. planeación
relajación. de corporal. en diferentes didác ca.
movimiento. épocas
históricas.

83 estudiantes conultados

Fuente: Elaboración Propia.

Como puede observarse en las gráficas, de acuerdo con los estudiantes, la mayoría de
los contenidos de música fueron abordados durante el semestre. Sin embargo, sería
necesario observar si los estudiantes aplican en su práctica dichos conocimientos.
En el caso de expresión corporal y danza, los estudiantes también consideran haber
desarrollado la mayoría de los contenidos. Sin embargo, solamente 33 alumnos afirman
haber realizado una propuesta de planeación didáctica, se consultará a los docentes sobre
este vacío tan importante para la formación.

Artes Visuales
114 116
120
100
80 68 64 122 estudiantes
58 57
60 52
46
40 25 25 27
17 21 16
20
0
Gr jo

rm o
a

st ra

Fo ica

ce

Ilu ine

ge
n

n
ur

ur
Ar ació
ad

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ció
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ac
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ite

Co
al
Pi

to

im

st
Es

qu

rfo

An
In

Fuente: Elaboración Propia.

En lo que concierne a Artes Visuales y Teatro, 122 estudiantes respondieron el

cuestionario. Esta gráfica muestra a primera vista el gran reto que representan las artes
visuales, debido a que no tratan contenidos sino formas audiovisuales y plásticas que
incluyen técnicas y metodologías de trabajo que los propios artistas dedican toda una vida
en desarrollar. Las respuestas de los estudiantes muestran enfáticamente que la

11
formación y experiencia de los docentes de la BENM es en Artes Plásticas, por lo que
sería necesaria una capacitación que amplíe su campo de intervención.

Teatro
90 84

80
69 70
65 66 67 65
70
59 59
60
50
50

40

30

20

10

0
Géneros y Estructura de Otras disciplinas Análisis y Adaptaciones al Entrenamiento y Expresión Expresión oral Improvisaciones Juegos
subgéneros una obra escénicas: creación de teatro de otros trabajo actoral Corporal lúdicas escénicos
dramá cos narrada pantomima, obras teatrales. géneros
(Lenguaje teatralmente teres, teatro literarios.
teatral) de sombras,
marionetas,
clown, narración 122 estudiantes consultados
oral escénica

Fuente: Elaboración Propia.

En lo que respecta a las artes escénicas los resultados denotan que sus contenidos
son numerosos y complejos, pues a excepción de la expresión corporal, sólo 70
estudiantes o menos señalan haber abordado los contenidos del curso. En efecto en la
categoría de otras disciplinas escénicas se incluyen formas de expresión amplias y
difíciles de dominar.

70

60
Música

50
Exp. Corporal y danza

40

30

20

10

0
Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

Nunca
Alg. veces

Alg. veces

Alg. veces

Alg. veces

Alg. veces

Alg. veces
Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Siempre

Se siguen las lecciones El docente diseña las Realización de Realización de Realización de recitales Presentaciones
del docente ac vidades para cada composiciones vocales, ac vidades a par r de o conciertos ante un interrelacionadas con
grupo instrumentales de los la música y bailes público de niños y/o otras disciplinas
alumnos y ejercicios de conocida por los adultos
movimiento unido a la alumnos
danza

Fuente: Elaboración Propia.

Conocer el tipo de actividades que se realizan durante los cursos también resulta
importante, porque permite analizar con los docentes cuales son las áreas de oportunidad
de los cursos y la importancia de la integración del arte. Sucede que en los cuatro

12
lenguajes existe una constante, pues un gran número de estudiantes anotan que nunca
se realizan presentaciones, recitales o exposiciones ante diversos públicos , además de
que nunca se realizan exhibiciones o muestras relacionadas con otras disciplinas. Esto
manifiesta que existe poca relación entre los colegiados para generar proyectos
interdisciplinarios.

80

70

60
Artes Visuales
50 Teatro

40

30

20

10

0
Nunca Alg. Siempre Nunca Alg. Siempre Nunca Alg. Siempre Nunca Alg. Siempre Nunca Alg. Siempre Nunca Alg. Siempre
veces veces veces veces veces veces
Realización de ejercicios Expresión libre e Realización de talleres Realización de Realización de Realización de
propuestos por el improvisaciones por los docentes y exposiciones y montajes exposiciones de los presentaciones
docente y reproducción escenas y textos creados colec vos trabajos y presentación interrelacionadas con
de modelos por los alumnos de las obras ante un otras disciplinas
público

Fuente: Elaboración Propia.

También es relevante que nunca se realizan talleres en artes visuales ni se crean

escenas o textos de los estudiantes.
En las demás actividades se puede observar que existe un equilibrio manifestado por
los estudiantes.
En esta etapa de la investigación se les volvió a consultar sobre la finalidad que se
persigue al desarrollar actividades de educación artística y las respuestas de los
estudiantes siguen manifestando una gran indefinición. La mayoría, el 69% de los
estudiantes, continúa estando muy de acuerdo en que la finalidad es que los niños
desarrollen la capacidad de percibir y expresar emociones, el 59 % en que desarrollen su
sensibilidad estética, sin embargo, el 61% está de acuerdo en que la finalidad es que
desarrollen su finalidad estética. En esta ocasión solamente el 35% de los estudiantes
encuestados se inclinan a pensar que la finalidad es que los niños aprendan los
rudimentos de las técnicas artísticas, contrario al 68% del resultado de la encuesta
anterior. Esto hace pensar que una vez que se han enfrentado al aprendizaje de los
lenguajes artísticos los hizo reflexionar sobre sus propias habilidades y áreas de
oportunidad.
Lamentablemente la opinión en cuanto a que los niños se formen como artistas sigue
estando totalmente dividida, pues el 35% de los estudiantes encuestados está muy de

13
acuerdo, mientras que el 28% manifiesta estar algo de acuerdo, el 18% señala estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo, el 13% dice estar algo en desacuerdo y el 6% expresa estar
totalmente en desacuerdo. Estas posturas son inquietantes pues hacen patente que los
estudiantes aún desconocen el enfoque de la educación artística para la educación básica.
Por otra parte, descendió dos puntos el porcentaje de los estudiantes que consideran
que la finalidad que persiguen este tipo de actividades es que los niños desarrollen su
capacidad intelectual. Bajó del 67% al 65% con relación a la consulta previa.

En que medida el curso de 5º semestre le brindó los elementos

necesarios para desarrollar ac vidades de dos lenguajes de la
educación ar s ca en la prác ca profesional
nada
0%
totalmente poco
14% 12%

mucho medianamente
35% 39%

Fuente: Elaboración Propia.

Por último, puede observarse que sólo el 14% de los docentes en formación consideran
que cuentan con los elementos necesarios para desarrollar actividades que involucren los
dos lenguajes artísticos aprendidos en el semestre, lo que hace evidente que aún queda
mucho por hacer para mejorar la formación de esta generación en el ámbito de la
educación artística.

Conclusiones
Las opiniones de los estudiantes corroboran la demanda de los docentes de la
especialidad para que se reorganice el currículo de la Licenciatura en Educación Primaria,
de manera que a los cursos de Educación Artística se les acuerde una carga horaria mas
amplia para que puedan desarrollarse todos los contenidos y atender al enfoque vivencial
que los caracteriza.
Si bien es cierto que los documentos normativos establecen claramente cuál es el
enfoque de la asignatura, el diseño curricular parece basarse en la racionalidad técnica

14
pues incluye como competencia del perfil de egreso el uso de las TIC’s e ignora la
competencia artística y cultural, fundamental en el desarrollo de los docentes y por
consiguiente de los niños a quienes formarán.
La implementación del Modelo de la Educación Obligatoria que hace énfasis en la
educación socioemocional y plantea una visión de las artes más abarcativa e integradora,
requerirá de un cambio de paradigma que otorgue a las artes el lugar que les corresponde
en el currículo de la Educación Normal.
El grupo de investigación continuará con la indagación longitudinal vislumbrando la
posibilidad de plantear una propuesta de investigación acción con miras a fortalecer la
formación de los estudiantes de la generación 2015-2019 en el ámbito de los lenguajes
artísticos.

15
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16
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17
DOS AÑOS DE RESULTADOS

Sandra Edith Tovar Calzada

[email protected]
Edgar Omar Gutiérrez
[email protected]
Sergio Eduardo Ángel Vázquez
[email protected]
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.

RESUMEN
La formación inicial que los estudiantes tienen en las escuelas normales, le da un cúmulo de experiencias
que desarrollan en ellos las competencias genéricas y profesionales que les permiten enfrentar las
situaciones académicas que se dan en el aula y su entorno, pues el trabajo dentro del salón de clase y fuera
de él, hablan de una formación integral de los estudiantes. Las escuelas normales son valoradas en
diferentes ámbitos, el principal es la calidad de los docentes que forma, en este sentido, actualmente los
egresados realizan una evaluación para tener la oportunidad de insertarse en el mercado laboral, esto es
concretamente el examen de Ingreso al Servicio Profesional Docente. Derivado de este examen, se ubica
al egresado como idóneo o no idóneo, haciendo una división de resultados de acuerdo a diferentes aspectos
de análisis.
Retomando lo anterior, el estudio que se presenta corresponde a avances parciales de investigación con
relación a los resultados de los egresados de la generación 2012-2016 y 2013-2017, los cuales se están
analizando para después centrarse en un aspecto específico de formación, que será, la evaluación formativa
que los egresados del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes realizan en su ejercicio
profesional.

Palabras clave
Egresados, idóneo, no idóneo, desempeño, competencias, evaluación.

Planteamiento del problema

Las Instituciones Formadoras de docentes, tienen una responsabilidad que rebasa el
espacio de trabajo en el aula, pues lo que realizan, recae en la formación de los docentes
que serán los encargados de formar a las personas que, en el futuro, tendrán en sus
manos el desarrollo de un país, es por ello que no se debe dejar de lado la importancia
que estas tienen ante la juventud, que deposita en las Escuelas normales, la confianza
para obtener las bases para ser profesionales de la educación.
La trayectoria escolar que los estudiantes labran en su paso por el Centro Regional de
Educación Normal de Aguascalientes, es un aspecto clave que traza el camino para que
los resultados se obtienen sean los esperados. Como consecuencia, la importancia de

1
continuar con el análisis del desempeño posterior a su formación inicial, corresponde a lo
que se conoce como desempeño de los egresados.
En este sentido toda institución debe hacer un alto, valorar su actuar y analizar los
resultados que obtiene a partir de los procesos en los que se involucran los actores
educativos en diversos momentos históricos. Derivado de esto surgió la necesidad de
impulsar un estudio dirigido a los egresados, en el cual, se identificarán aspectos clave de
su situación actual en función de los aprendizajes y competencias adquiridas a lo largo de
la formación inicial, así como de su desempeño en las instituciones de educación básica,
para ello fue necesario retomar tanto la precepción personal, así como los resultados a
nivel nacional.
Considerando esta información, se genera la presente investigación, que pretende
hacer un comparativo de los resultados de egreso en las licenciaturas en educación
preescolar, primaria y especial de la generación 2012 – 2016 y 2013- 2017. Partiendo de
estas consideraciones surgen dos preguntas de investigación: ¿Cuál es la percepción de
formación inicial que tienen los egresados de las Licenciaturas en Educación Preescolar
y Primaria del Plan de Estudios de los egresados con el Plan de estudios 2012 y de
Educación especial plan 2004?, ¿Cuáles son las principales necesidades con relación al
desempeño de los egresados de cada generación con relación a la evaluación de los
aprendizajes?

Marco teórico
Dentro de la búsqueda de la literatura, fueron varios textos que fundamentaron el trabajo
que se ha realizado, de los principales se pueden mencionar el plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar 2012 (DGESPE, 2012), que emanan del
acuerdo 649 y 650, estos programas tienen una serie de elementos a considerar para
comprender el proceso de formación que los estudiantes llevan a cabo en su trayectoria
escolar, y cómo es que deberían egresar con relación a las competencias genéricas y
profesionales antes de insertarse al mercado laboral, para ello se debe considerar la malla
curricular, en la cual se cuenta con cinco trayectos formativos: psicopedagógico;
preparación para la enseñanza y el aprendizaje; lengua adicional y Tecnologías de la
Información y la Comunicación; optativo; y finalmente Práctica Profesional, se hace
énfasis en esta última, debido a que es donde se conjugan los saberes, habilidades,
aptitudes, actitudes y se movilizan las competencias genéricas y profesionales de acuerdo

2
al semestre que cursa, pues el trabajo se hace cada vez más complejo de manera
paulatina, pues los estudiantes tienen estancias cada vez más prolongadas en las
escuelas de práctica, ya sea en primarias o jardines de niños; aunado a lo anterior, se
tiene presente el plan y programas de estudios de la licenciatura en educación especial.
En este se cuenta con los rasgos del perfil de egreso, pues no ha cambiado este plan de
estudios que data desde 2004.
En los tres programas educativos, desde el primer hasta el octavo semestre los alumnos
en formación tienen acercamientos graduales y cada vez con mayor responsabilidad en
los espacios en donde pueden desarrollar su práctica docente en las escuelas de
educación básica. Considerando esta situación se considera importante que las
instituciones de educación superior, como lo menciona Barradas (2014), emprendan
acciones para alcanzar la calidad educativa para satisfacer las necesidades de los
estudiantes desde su formación inicial, así como las necesidades de la sociedad, por lo
que los egresados deben de ser competentes para ingresar al mercado laboral.
En los acuerdos ya mencionados para el plan de estudios 2012, se manifiestan las
competencias profesionales que se retoman en este estudio, esta se refieren a: 1. Diseña
planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco de los planes y programas de
educación básica; 2. Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover
el desarrollo de las Competencias en los alumnos de educación básica; 3. Aplica
críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los
alumnos del nivel escolar; 4. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje;
5. Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa; 6. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los
alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación; 7. Actúa de
manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional;
8. Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,
expresando su interés por la ciencia y la propia investigación; y, 9. Interviene de manera
colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la
toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas
socioeducativas (DOF, 2012).

3
 Es importante tener presente, que estas competencias son las que, al movilizarlas
dentro de una institución de educación básica, dan cuenta del desempeño profesional que
los egresados tienen después de 4 años de formación. Esta idea es importante, debido a
que la fase en que la investigación se encuentra es para entrar al mercado laboral a
investigar más sobre los resultados de la intervención docente que realizan los egresados
de estas generaciones, concretamente se enfocará a la evaluación de los aprendizajes, y
la forma en que los egresados la aplican en el aula.
Otros autores base para esta investigación son Fortoul y Rosas (2014), su texto
menciona que la Reforma Integral de Educación Básica 2012 (RIEB), impulsa el desarrollo
integral de los alumnos de preescolar, primaria y secundaria para que se logre el perfil
deseable de educación básica, su principal objetivo es que se fortalezca la calidad del
sistema educativo nacional.
Por otro lado, el documento de perfiles parámetros e indicadores (2016), el cual es
derivado de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional docente, se convierte en
otro referente para identificar qué es lo que se evaluará en los estudiantes que egresan,
pues contiene las características deseables de un maestro en servicio de acuerdo a su
nivel educativo. Este documento ha sido clave para la elaboración de los instrumentos de
recolección de información.
Con respecto a la evaluación dentro del aula, son varios los autores que se están
retomando, tal es el caso de Pedro Ravela, Wiggins, Frida Díaz Barriga y por supuesto la
colección de documentos de evaluación que emite la SEP. Sin duda, como eje se tiene
presente que la evaluación es “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios
y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formación” (SEP, 2012:19). Partiendo de esta idea de evaluación, durante el desarrollar
la investigación se incorporarán las ideas y convicciones de los autores ya mencionados.

Metodología
El enfoque metodológico para la presente investigación es del tipo mixto orientado a la
descripción, exploración y el entendimiento sobre las preguntas de investigación: ¿Cuál
es la percepción de formación inicial que tienen los egresados de las Licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria del Plan de Estudios de los egresados con el Plan de
estudios 2012 y de Educación especial plan 2004?, ¿Cuáles son las principales
necesidades con relación al desempeño de los egresados de cada generación con

4
relación a la evaluación de los aprendizajes? el enfoque mixto se caracteriza porque
recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos; es un enfoque completo
debido a que en un mismo estudio o una serie es posible utilizar los dos enfoques de
investigación para responder a un planteamiento cualitativo y cuantitativo, por lo tanto, se
pueden responder distintas preguntas de investigación desde diferentes perspectivas.
(Hernández: 2010)
Surge la necesidad entonces de definir qué es lo que se haría, para ello se consideró
elaborar una estrategia para determinar la selección de los cortes generacionales y la
elaboración del directorio de egresados, esto retomando la metodología formal de la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES,
2013), con esta orientación, se realizó un estudio para obtener información concreta y
precisa acerca del número de egresados que se encuentran dentro del mercado laboral,
sus funciones, grado de satisfacción y sus principales necesidades con la finalidad de
generar programas de capacitación, diplomados, talleres referentes al fortalecimiento
profesional.
El análisis de la información de la primera etapa de obtención de datos ha sido
laborioso, pues recabar y sistematizar la información de la totalidad de los egresados
demanda tiempo considerable, sin embargo, al momento se cuenta con los resultados
nacionales del proceso de evaluación externa de ambas generaciones.

Desarrollo y discusión
Para iniciar con el trabajo, fue necesario realizar una búsqueda de estudios similares, los
cuales sirvieron de referencia, ejemplo de ello fue una tesis de investigación (Garmendia,
2012) que se realizó en la Universidad de Baja California. El estudio tuvo como ejes de
análisis cuatro rasgos del perfil de egreso que son: satisfacción del egresado,
autoevaluación del egresado, servicios proporcionados por la institución y nivel de
cumplimiento del perfil de egreso, y del impacto que tienen estos rasgos en las
competencias docentes y en el ingreso al mercado laboral de los egresados.
Hoyos y Cano (2011) desarrollaron otro trabajo que corresponde a un seguimiento a
egresados de las Escuelas Normales en el estado de Veracruz en el periodo 2009-2010.
El propósito principal fue indagar el proceso de formación en relación con el ingreso al
mercado laboral y con el desempeño profesional de los egresados de las escuelas
normales en el estado de Veracruz. La metodología que predominó en la investigación fue

5
del tipo cuantitativa en base a una encuesta, y se complementó con la técnica cualitativa
del grupo focal aplicado a los informantes claves que fueron los egresados. El total de la
población fue de 21 egresados a investigar, 17 mujeres y 4 hombres de los cuales se
obtuvieron las siguientes conclusiones en cuanto a su relación laboral y su formación: las
mujeres fueron en su mayoría las que colaboraron con la investigación, todos los
participantes en la investigación estaban titulados, la mayoría de los egresados eligieron
como primera opción la carrera por vocación y la escuela normal por institución de
prestigio, en su mayor parte tienen una maestría y un solo empleo.
En Jalisco se realizó otro estudio por parte de la Dirección de la Normal Superior de
Especialidades, se emprendió la tarea de hacer una evaluación y seguimiento de
egresados de la licenciatura en educación especial.
Considerando estos ejemplos y el trayecto que siguieron para su implementación, se
comenzó con el desarrollo de la investigación y se generó la estrategia con la cual se pudo
localizar y obtener los datos de los egresados, esto fue a partir de recolectar información
básica en una ficha informativa con la que se pudieron rastrear los resultados que los
egresados obtuvieron de manera directa. Es importante destacar que ambas
generaciones han presentado resultados favorables en la mayoría de los exalumnos.
Los egresados se convierten en la oportunidad para realizar una valoración del trabajo
que se hace en conjunto dentro de la escuela normal y para valorar si los procesos
educativos, administrativos y de gestión, están dando los resultados esperados. Hablar de
egresados, implica hablar de la formación inicial y sin duda retoma la práctica profesional
docente, en la que se ponen de manifiesto las competencias genéricas y profesionales de
los estudiantes. Además, tiene repercusión en valorar la calidad de las acciones
pedagógicas que genera como institución formadora de docentes el Centro Regional de
Educación Normal de Aguascalientes (CRENA), quien tiene la misión de formar
profesionales de la educación en congruencia con las demandas de la sociedad actual.
(PDI, 2016)
Centrando la información en la presente investigación, se retoman las estadísticas
nacionales, y a partir de estos, se proyecta la indagación del desempeño en el aula
concretamente en lo que a la evaluación de los aprendizajes concierne. La esencia de la
investigación se enfoca al logro de las competencias genéricas y profesionales (educación
preescolar y primaria) y los rasgos del perfil de egreso (educación especial) de los
estudiantes del CRENA, entre los datos que destacan son la empleabilidad, el desempeño

6
laboral y académico de los egresados, con la finalidad de fortalecer la formación inicial de
los alumnos, así como las competencias profesionales de los docentes.
Esta investigación no solo tendrá repercusión en los egresados, sino que además de
detectar sus necesidades de actualización permitirá reorientar el trabajo de los docentes
del CRENA que son base en la formación de los estudiantes en su paso por la escuela
normal; en base a estos resultados, como Institución de Educación Superior, se tiene la
preocupación de seguir fomentando y generando oportunidades de crecimiento
profesional de los docentes para realizar eficientemente su labor en nuestro estado; como
sociedad cambiante, las exigencias y características sociales van cambiando, y para
atender estas transformaciones, la superación académica se convierte en un ciclo que se
debe atender a lo largo del ejercicio profesional.
Algunos aspectos a considerar que son relevantes, es que actualmente nos
encontramos en un proceso de reforma a los planes de estudio 2012, pues a partir de la
revisión de resultados, es importante alinear los planes de estudio de la escuela normal,
con los parámetros base para la evaluación docente. Esta propuesta aún no se aplica a
nivel nacional, aunque ya se cuenta con una malla curricular, no se ha hecho llegar la
información final a los docentes normalistas; sin embargo, independientemente del plan
de estudios que esté presente en las normales, las necesidades de los docentes en
servicio y en especial de los egresados de la escuela normal, se convierten en reto para
la institución. La información recabada, sobre las experiencias que los egresados han
tenido, serán la base para que como institución se genere un programa de educación
continua, esto es importante debido a que es una población con necesidades latentes que
deben atenderse a partir del desempeño y las demandas sociales a las que se enfrenta el
docente en servicio.
Para dar respuesta a las preguntas de investigación, fue necesario fijar objetivos claros,
El principal de estos fue valorar cuál es el grado de satisfacción de los egresados respecto
a su formación inicial, así como sus principales necesidades de crecimiento profesional
con relación a la evaluación de los aprendizajes y finalmente ofrecer espacios de
actualización para docentes en servicio, para docentes de la escuela normal y como
consecuencia fortalecer la formación inicial que reciben actualmente los estudiantes de la
institución; aunado a lo anterior se fijó un objetivo específico: identificar las principales
necesidades con relación a las competencias profesionales de los egresados enfocadas

7
a la evaluación de los aprendizajes para generar diplomados, cursos y/o talleres de
fortalecimiento profesional.
Los primeros resultados de la investigación presentan los siguientes datos:
2017 LIC. PRIMARIA LIC. PREESCOLAR LIC. ESPECIAL
IDONEOS 92% 75% 58%
NO IDONEOS 8% 25% 42%
2016 LIC. PRIMARIA LIC. PREESCOLAR LIC. ESPECIAL
IDONEOS 83% 73% 78%
NO IDONEOS 17% 27% 22%

Para el análisis de la información, fue necesario clarificar en qué consisten los

resultados que emanan del examen de ingreso al servicio, en este sentido se encontró lo
siguiente: hablar de idoneidad, se refiere a al puntaje favorable de calificación obtenido en
el examen de oposición y en base a esto los egresados se clasifican por grupos de
desempeño empezando por el puntaje de calificación más alto y se organizan en Grupo A
(nivel de puntaje de calificación más alto), Grupo B (nivel de puntaje de calificación medio),
Grupo C (nivel de puntaje calificación menor.
Además de esto la no idoneidad, se determina por un puntaje de califican menor en los
instrumentos de evaluación de acuerdo a la siguiente información: “Conocimientos y
Habilidades para la Práctica Docente -menos de 100 puntos-; “Habilidades Intelectuales y
responsabilidades ético-profesionales” - menos de 100 puntos-.
Considerando lo anterior, se realizó el trabajo correspondiente a la obtención de
información, la primera experiencia con la generación que egresó en 2016 fue difícil, pues
no se contaba con los datos necesarios de los exalumnos para hacer el estudio, lo que
provocó que fuera un poco tardada la obtención de la información necesaria, esta situación
se intentó corregir para el siguiente ciclo que se analizó (egresados de 2017).
Derivado del trabajo realizado en la primera generación mencionada (generación 2012-
2016) los datos demuestran un alto porcentaje de alumnos idóneos, y, en los resultados
parciales, presentan como menos fortalecidos los Conocimientos y Habilidades de la
Práctica Docente y con mejor desempeño las Habilidades Intelectuales y
Responsabilidades Ético-profesionales. Esto pone de manifiesto la formación que han
recibido, se puede apreciar que es alto el compromiso que tienen al sentirse parte de una
profesión que trabaja con personas y que tiene claridad que su actuar toca la vida de
personitas que serán el futuro. Vale la pena el análisis de estos resultados, pues las
demandas sociales actuales han sufrido transformaciones importantes que requieren ser
atendidas por los docentes de nivel básico con las mejores herramientas, conocimientos,

8
valores y habilidades posibles. Por otro lado, el identificar que hace falta conocimiento y
habilidades de la práctica docente, también requiere su atención, pues si esto es el fuerte
de la formación docente, debería estar más fortalecido, es por ello que estos resultados
deberán analizarse de manera continua ante el colectivo docente, pues lo importante de
las investigaciones es que exista una transformación en el ámbito que le compete.
En cuanto a la generación 2013 – 2017, los resultados de idoneidad presentados en la
tabla anterior, reflejan un avance significativo en la licenciatura de educación primaria, de
la misma manera el porcentaje de preescolar subió, no así en la licenciatura en educación
especial, actualmente estos datos se hicieron llegar a los responsables de los programas
educativos en la institución para trabajar en su análisis como colegiado, esto es
importante, pues con ello se pone de manifiesto la importancia de este estudio, que, brinda
a la institución insumos para su mejora en la formación que ofrece a los estudiantes.
Si se hace un comparativo con la información presentada de la generación egresada
en 2016 con la 2017, aún falta sistematizar algunos datos de la segunda, hasta el
momento se terminó con la recopilación de la información de idoneidad, estamos en
proceso de analizar en qué aspecto tuvieron mejores resultados y en cuales requieren
atención.

Resultados
El desarrollo de la investigación sigue en proceso, debido a que los resultados de la
segunda generación siguen en análisis, no se ha llevado a cabo el trabajo de campo, el
siguiente paso después de concluir con la revisión de los resultados nacionales del Ingreso
al servicio profesional docente, es la observación en el aula sobre los procesos de
evaluación que llevan a cabo los egresados de estas generaciones en cuestión.
Además, se pretende conocer la percepción del egresado con respecto a su formación
inicial, y por otro lado indagar con los empleadores sobre el desempeño del egresado en
el ejercicio de su profesión en condiciones reales de trabajo, con la finalidad de que los
procesos educativos que se dan al interior del CRENA se fortalezcan. Debido al avance
de la implementación del proyecto, se habla de un primer acercamiento, y en la generación
2012- 2016, en su mayoría los estudiantes se ubicaron como idóneos en el examen de
oposición de ingreso al servicio profesional docente resultando favorecidos en los
conocimientos y habilidades para la práctica docente y en las habilidades intelectuales y
responsabilidades ético profesionales, pero también en un minoría hubo egresados no

9
idóneos cuyas áreas de oportunidad están en las habilidades en la práctica docente ya
que obtuvieron un menor puntaje respecto a esta competencia.
Haciendo un análisis comparativo entre las dos generaciones con relación a los
resultados de idoneidad, como institución se ha avanzado, pues los estudiantes de las
licenciaturas en primaria y preescolar han incrementado los resultados, esto impacta en
que como institución se redoblen esfuerzos para no perder las fortalezas identificadas,
pero también buscar que estos resultados sean mejores cada año, por otro lado, en
educación especial, se retomó la información para que la academia de esta licenciatura
valore los resultados y esta investigación realmente tenga un impacto en el medio en que
está inmersa.

Conclusiones
Al ser un estudio parcial, en efecto, las conclusiones tienen la misma característica, hasta
el momento los datos duros son el eje de los avances que hasta el momento se tiene. Sin
embargo, la realidad es que a nivel nacional esto es uno de los principales referentes por
los que se evalúa el trabajo de las escuelas normales. Por lo tanto, se tienen que atender
las áreas de oportunidad que en el proceso se vayan detectando, el equipo de trabajo de
esta investigación ha presentado ante las autoridades de la institución los resultados
parciales que son importantes para que se vayan haciendo los ajustes necesarios en el
trabajo en el aula, lo que realmente puede ser el indicio del aporte al estado del
conocimiento lo cual lleve a la transformación y mejoramiento de los procesos educativos,
administrativos y de gestión que se dan en el Centro Regional de Educación Normal de
Aguascalientes.
En este sentido, se retoma el análisis de los resultados de los egresados de la
generación 2012 – 2016, en su mayoría los estudiantes se ubicaron como idóneos en el
examen de oposición de ingreso al servicio profesional docente resultando favorecidos en
los conocimientos y habilidades para la práctica docente y en las habilidades intelectuales
y responsabilidades ético profesionales, pero también en un minoría hubo egresados no
idóneos cuyas áreas de oportunidad están en las habilidades en la práctica docente ya
que obtuvieron un menor puntaje respecto a esta competencia, por lo que esto lleva a
redirigir esfuerzos y alternativas de solución para fortalecer en el plan de estudios actual
estas competencias profesionales y mejorar la formación inicial de los alumnos y la
práctica de los docentes de la institución.

10
 Es importante resaltar que los egresados con buenos resultados de la generación 2012
destacan en la intervención docente y que los que salieron no idóneos en el examen de
ingreso al servicio, es precisamente en la intervención donde salen con mayor carencia,
por lo que puede trabajarse con mayor énfasis en las actividades de tutoría y asesoría
académica, debido a que al detectar de manera temprana las necesidades de los
estudiantes en los aspectos en que se encuentran más carentes, se pueden revertir los
resultados que se están presentando, esto llama la atención, pues es en el mismo rasgo
donde se identifican los mejores resultados y los que requieren atención. Gracias a estos
datos valdría la pena revisar dentro de la institución otros factores que pudieron influenciar
estos resultados, tal vez una comparación con la trayectoria escolar de los estudiantes y
contrastarlo con la información que en este estudio se rescata para valorar la coincidencia
o no, de los elementos que pudieron estar presentes en su formación inicial.
Como parte de una institución formadora de docentes, se tiene la convicción de hacer
un trabajo que toque la vida profesional de los estudiantes que deciden convertirse en
maestros, esta escuela normal se ha caracterizado por ser una institución que busca que
sus estudiantes se vean inmersos en procesos educativos de calidad en su formación
inicial; de obtener información relevante con relación al desempeño laboral y académico
de los egresados del CRENA se busca propiciar en un futuro oportunidades de
capacitación y actualización para los docentes en servicio.
Con relación al aporte del trabajo presentado para la línea temática, se puede decir que
el estudio a las trayectorias y al desempeño de los egresados es una parte necesaria en
las Instituciones de Educación Superior, el equipo de trabajo responsable de esta
investigación, pretende generar información que fortalezca el trabajo que realiza con sus
estudiantes, y sus esfuerzos están dirigidos a la formación de profesionales de la
educación con las competencias profesionales necesarias para atender las
transformaciones sociales y los dilemas educativos que se presentan en las aulas de
educación básica. Es en el aula donde se ven reflejadas las competencias profesionales
de los estudiantes y egresados de las escuelas normales, es en situaciones reales de
trabajo en donde se puede apreciar si la formación inicial les dio las bases para desarrollar
el trabajo en las aulas. Sin duda, este trabajo permitirá generar propuestas específicas en
las que, a partir del análisis, los procesos de formación inicial y continua en general y con
respecto a la evaluación de los aprendizajes, se vean fortalecidos y los egresados del
Centro Regional tengan mejores oportunidades dentro y fuera de la institución.

11
Referencias
ANUIES (2013). Programa de Seguimiento a Egresados. Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior. Recuperado de http://www.anuies.mx

Barradas, M. (2014). Seguimiento de Egresados. Una excelente estrategia para una educación de
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https://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=896jAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=
seguimiento+a+egresados+&ots=hX8H__ecD6&sig=kgSDp6fz8QsdQb_xkK1x4x2R7pk#v
=onepage&q=seguimiento%20a%20egresados&f=false

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de la Educación. Recuperado de http://http://www.dgespe.sep.gob.mx/

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de Maestros de Educación Preescolar. Perfil de egreso de la Educación Normal.
Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5264719&fecha=20/08/2012

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Metodología de la investigación. Edit. Mc. Graw Hill. 5ª. Edición, México. ISBN 978-60715-
0291-9.

SEP (1997) Plan de estudios primaria. Secretaría de Educación Pública. México, D. F.

SEP (1999) Plan de estudios preescolar. Secretaría de Educación Pública. México, D. F.

SEP (2012) El enfoque formativo de la evaluación. Secretaría de Educación Pública, México D. F.

SEP (2016) Perfiles, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en educación
básica. Secretaría de Educación Pública. México, D. F.,

12
LA FORMACIÓN DOCENTE. UN ANÁLISIS COMPARADO
ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO

María del Rosario Bringas Benavides

[email protected]
Jorge Pérez Mejía
[email protected]
Rosa María González López
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”.
Instituto Jaime Torres Bodet.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

Resumen
Se realiza un análisis comparativo de la productividad académica de 3 escuelas formadoras de docentes
ubicadas en la ciudad de Puebla, Puebla, la primera es pública de origen estatal, la segunda es pública de
origen federal y la tercera privada. Se trabajó con documentos oficiales emitidos por la Secretaria de
Educación Pública del estado de Puebla, el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal
(ProFEN) y los proyectos integrales de cada una de las escuelas normales derivados del Plan de Apoyo a
la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales 2016 y 2017 (PACTEN).
Se abordan los aspectos: habilitación docente (nivel de estudios, personal con perfil PRODEP, Cuerpos
Académicos y redes de investigación, movilidad, certificación en otra lengua y en TIC), y se analizan las
variables asociadas a la productividad académica: docencia e investigación. Para las actividades de
docencia se consideraron: tiempo de dedicación a la docencia, a los programas de tutoría, asesoría
académica de 7° y 8° semestres, seguimiento a egresados y apoyo a estudiantes de nuevo ingreso; para
las actividades de investigación: horas dedicadas, número de publicaciones, presentaciones en congresos,
pertenencia a los programas Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI).

Palabras clave
Escuela formadora de docentes, educación superior, productividad académica, habilitación docente,
docencia, investigación.

Planteamiento del problema

Las escuelas normales en México atraviesan por un momento difícil la política educativa
de los últimos gobiernos junto con algunos medios de comunicación y grupos
empresariales han puesto contra la pared a estas instituciones, esto se refleja en la caída
de la matrícula y en el devaluado reconocimiento social hacia los docentes. Al comparar
estas instituciones donde hay claras diferencias entre una escuela pública y una privada,
los datos consultados así lo revelan, al final estas disparidades se reflejan en la débil
formación de los docentes.

1
 Investigar qué hacen los docentes en las escuelas normales permite conocer la
situación de estas instituciones, y el análisis que se presenta tiene como objetivo general
comparar la productividad académica, es decir, la habilitación docente, las actividades de
docencia e investigación que realizan los profesores de 3 escuelas formadoras de
docentes de origen federal, estatal y privado. Se parte de la información contenida en
documentos oficiales pertenecientes a la Secretaria de Educación Pública nacional y
estatal, así también los que se generan en las instituciones educativas referidas.
Marco teórico
Los estudios comparativos realizados sobre las escuelas formadoras de docentes son
muy escasos, en la revisión de la literatura se encontró un estudio de Pérez (2014)
denominado La formación inicial de los maestros de educación primaria: un análisis
comparativo de las propuestas de formación docente en Argentina, Costa Rica, Chile y
México en donde se realiza un análisis comparativo de las reformas que se han realizado
para mejorar la formación inicial de los maestros de educación primaria en cuatro países
de América Latina (Argentina, Costa Rica, Chile y México). El análisis hace énfasis en tres
aspectos: a) la normatividad que sustenta a la formación docente; b) las iniciativas
tendientes a conformar una política integral de desarrollo profesional de los maestros; y,
c) las propuestas curriculares para elevar la calidad de la formación docente inicial. Por
otra parte, Cantú y Martínez (2006) en el artículo La problemática de las maestras
principiantes en escuelas privadas de educación básica: un estudio comparativo entre
España y México realizan un estudio sobre los problemas que enfrentan las maestras
principiantes en escuelas privadas de educación básica de la ciudad española de Madrid
y la ciudad mexicana de Monterrey, en cuanto a los problemas que enfrentan de carácter
académico, organizacional, social y de material y tecnología. El artículo de Ramírez (2015)
titulado Estudio comparado sobre formación de maestros en perspectiva supranacional:
los casos de Alemania, Francia, Italia y España, analiza, a partir de documentos
nacionales y europeos, los sistemas actuales de formación de maestros de infantil y
primaria de Alemania, Francia, Italia y España y mediante el método comparado detecta
las tendencias europeas subyacentes a estos sistemas.
Finalmente, el libro por realizado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe, OREAL (2006), Estudio de casos de modelos innovadores
en la formación docente en América Latina y Europa, es un estudio comparado de modelos
o experiencias institucionalizadas de formación docente en siete centros académicos de

2
otros tantos países de América Latina y Europa: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Alemania, España y Holanda. Los estudios de caso partieron de un marco común de
análisis, aunque abierto y flexible, estuvo conformado por cuatro grandes apartados: a)
Panorámica general de la organización de la función docente en cada país (tipos de
profesores, niveles que imparten, requisitos de entrada en la profesión, etc.) y una visión
general de la formación de docentes en el país (requisitos de ingreso, currículum nacional,
evaluación...); b) Descripción de la formación de docentes en cada una de las instituciones
que incluyan aspectos como: historia de la institución, organización académica
(titulaciones, planes de estudio, certificación...), organización docente (acceso del
profesorado de la institución, número, condiciones laborales, distribución horaria, políticas
institucionales para el desarrollo profesional de sus académicos...), organización
administrativa (dirección, organización en departamentos...), infraestructura, y alumnado
(número, características, distribución, egresados...); c) Análisis de un modelo específico
de formación de docentes, entre cuyos apartados se encontrarían elementos tales como
fundamentación teórica, estructura curricular, metodología, articulación teórica y práctica,
selección y desarrollo de los académicos, sistema de evaluación, valoración del
modelo...(síntesis de evaluaciones externas, en caso de existir); y d ) Valoración global
del modelo y los retos que tiene hacia el futuro.

Metodología
En la presente investigación se llevó a cabo una comparación de la productividad
académica de 3 escuelas formadoras de docentes: la primera es pública de origen federal
ofrece 6 programas educativos: Licenciaturas en Educación Secundaria con
especialidades en Español, Matemáticas, Biología e Inglés, Licenciatura en Educación
Inicial y Licenciatura en Educación Preescolar; la segunda institución es de sostenimiento
estatal imparte 6 programas educativos: Licenciatura en Educación Inicial, Licenciatura en
Educación Preescolar, Licenciatura en Educación en Primaria, Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Telesecundaria, Licenciatura en Educación Especial y
Licenciatura en Educación Física y tercera normal es privada oferta 3 programas
educativos: Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación Preescolar y
Licenciatura en Paidología y Desarrollo Infantil.
La población en estudio se conformó por 320 docentes distribuidos de la siguiente
manera: 44 de la normal federal, 263 de la normal estatal y 13 de la normal privada. El

3
estudio tiene como base un trabajo de investigación documental con fuentes de
información de acceso público, emitidos por la Secretaria de Educación Pública nacional
y del estado de Puebla, el Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal
(ProFEN) y los proyectos integrales de cada una de las escuelas normales derivados del
Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales 2016
y 2017 (PACTEN), bases de datos del Sistema de Información Básica de la Educación
Normal (SIBEN), informes trimestrales del Programa para el Desarrollo Profesional
Docente del tipo superior (PRODEP); documentos privados de las escuelas normales
como los Informes de evaluación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de
la Educación Superior (CIEES) a los programas educativos, los Planes de Desarrollo
Institucional (PDI), bases de datos e información de las páginas web.
Se abordaron los siguientes aspectos: la habilitación docente (nivel de estudios,
personal con perfil PRODEP, Cuerpos Académicos y redes de investigación, movilidad,
certificación en otra lengua y en TIC), y se analizan las variables asociadas a la
productividad académica: docencia e investigación. Para las actividades de docencia se
consideraron: tiempo de dedicación a la docencia, a los programas de tutoría, asesoría
académica de 7° y 8° semestres, seguimiento a egresados y apoyo a estudiantes de
nuevo ingreso; para las actividades de investigación: horas dedicadas, número de
publicaciones, presentaciones en congresos, personal con perfil y en cuerpos académicos
en el PRODEP y al Sistema Nacional de Investigadores (SNI).

Resultados y discusión
Se presentan los aspectos comparados de las 3 escuelas formadoras de docentes
públicas y privada:

1. Características de los formadores de docentes

En las 3 instituciones en el ciclo escolar 2016-2017, la planta docente se encontraba de
la siguiente manera: de los 320 sujetos que conforman la población, 124 son hombres y
196 mujeres.
La planta docente expresa la tendencia que siempre han tenido las escuelas
formadoras de docentes en México, una feminización del trabajo docente, en la privada el
69.2% y en las públicas el 60.9% son mujeres.
En la escuela normal privada los docentes son más jóvenes, pues alrededor del 38.5%
tienen entre 30 y 40 años de edad. En cambio, en la normal estatal el 57.8% se ubica en

4
el grupo de entre 41 y 60 años, y el 11.4% tiene 61 años o más, este último porcentaje
equivale a 30 profesores que podrían iniciar el proceso de jubilación por cumplir con el
requisito de edad.
El grupo de sujetos con mayor edad se concentra en los rangos de edad de 41 a 60
años, 221 docentes en la escuela normal estatal, mientras que en la institución federal la
mayoría de los profesores (37) se concentran entre los 40 a los 60 años y en la escuela
privada el número más alto de catedráticos (11) se encuentra ubicados entre 31 a los 50
años edad. La planta docente en las escuelas normales públicas es donde se presentan
el mayor número de profesores de más de 40 años.

Habilitación docente

Nivel de estudios
Aunque en la escuela normal estatal todavía 3.8% de los profesores (10) tienen estudios
de bachillerato, carrera técnica y normal básica, en las 3 instituciones hay proporciones
mayores de docentes que cuentan ya con estudios de doctorado y maestría, este último
porcentaje se ubica por arriba en la escuela normal federal 84.1% del registrado en las
normales: estatal 54.8% y la privada 46.2%; en las 3 instituciones la mayoría de los
profesores (61.7%) cuenta con estudios de maestría.
Los planes y programas actuales en la formación de docentes, en forma general, poco
se enfocan al tema del pensamiento, como eje rector. Poco están diseñados
explícitamente para conocer a fondo toda su implicación y comprensión del pensamiento,
ni para su práctica. Se enfatizan principalmente a dar recetas, fórmulas, herramientas y
formas de realizar las cosas; poco se enfocan a la activación del pensamiento para
plantear preguntas y responderlas el mismo sujeto.
Cómo analizar nuestro papel como mediadores en el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento, de forma transversal, en el pensar del docente en formación para ser lógico,
flexible, sistémico, creativo y estratégico en los diferentes.

5
 Tabla 1.
Porcentaje de docentes de educación normal según nivel de estudios y tipo de sostenimiento
Nivel de estudios Porcentaje Absolutos
Sostenimiento
Federal Estatal Privada Federal Estatal Privada
Bachillerato / 0.8 / / 2 /
Carrera técnica / 1.9 / / 5 /
Normal Básica / 1.1 / / 3 /
Licenciatura 11.4 39.2 53.8 5 103 7
Maestría 84.1 54.8 46.2 37 144 6
Doctorado 4.5 2.3 / 2 6 /
Total 100 100 100 44 263 13
Nota: Elaboración propia con datos del Sistema de Información Básica de la Educación Normal. Listado de
Formas de contratación y Niveles de estudio por Docente. Ciclo escolar 2016-2017. Benemérito Instituto
Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla", Instituto Jaime Torres Bodet y Colegio Miguel Hidalgo.

Personal con perfil PRODEP

De acuerdo con la convocatoria (2016), el PRODEP otorga reconocimiento a Profesores
de Tiempo Completo con Perfil Deseable, a los catedráticos de las instituciones de
educación superior adscritas al programa, en el caso de las escuelas normales los
docentes para obtener este reconocimiento deben:

Poseer un nivel de habilitación académica superior a la de los programas educativos que

imparten, preferentemente de maestría o doctorado en el campo de la educación y de la
formación docente, lo cual les permite contribuir a la formación pertinente de los profesores de
educación básica y responder con calidad a las demandas del desarrollo educativo del país;
además realizan de forma equilibrada actividades de docencia, investigación educativa
innovadora, vinculación con instituciones y organizaciones del ámbito educativo, tutorías y
gestión académica (p. 1).

Debido a que el programa está destinado a instituciones públicas solamente obtuvieron

el reconocimiento a perfil deseable profesores de las escuelas normales públicas.
En la escuela federal existen 44 docentes, pero solo 21 poseen el tiempo completo y el
nivel de posgrado (maestría y doctorado), solo 15 tienen perfil deseable vigente (71.4%).
(ProFEN 2016-2017). En la escuela estatal la planta docente se conforma de 264
profesores, de los cuales 83 tienen tiempo completo y poseen el nivel de posgrado

6
(maestría y doctorado), pero solo 8 tienen el reconocimiento con perfil deseable vigente
(9.6%) (2do. Informe trimestral, 2017).

Cuerpos académicos
En relación a los Cuerpos Académicos (CA) soló se enfoca a las instituciones de origen
público de acuerdo a las reglas de operación del PRODEP (2018) se define como:

Un grupo de profesores de tiempo completo que: comparten una o varias Líneas de Generación
o Aplicación Innovadora del Conocimiento (LGAC) (investigación o estudio), en temas
disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis especial en la formación de
docentes, así como un conjunto de objetivos y metas académicas comunes. Adicionalmente
atienden PE para la formación de docentes en uno o en varios niveles. (PRODEP, 2017). Los
cuerpos académicos se clasifican en tres niveles: Cuerpo Académico en Formación (CAEF),
Cuerpo Académico en Consolidación (CAEC) y Cuerpo Académico Consolidado (CAC). (p. 84)

Solamente se originaron Cuerpos Académicos en Formación en las escuelas normales

públicas, en total existen 9 cuerpos académicos en ambas instituciones, 4 en la de origen
federal y 5 en la estatal.

Redes de investigación

En las reglas de operación del PRODEP (2018) es considera una red de investigación la
que se constituye por:

Un mínimo de 3 cuerpos académicos, donde al menos 2 de ellos pertenecen a instituciones de

educación superior adscritas al PRODEP, el tercero puede ser externo, pero debe reunir las
características de un cuerpo académico consolidado. De acuerdo con el programa los Cuerpos
Académicos consolidados (CAC) y a los Cuerpos Académicos en Consolidación (CAEC)
participantes en el Programa, podrán establecer o reforzar vínculos con cuerpos académicos
consolidados o en consolidación del país o con grupos equivalentes del extranjero que cuenten con
probada experiencia, con el fin de resolver problemáticas específicas de estudio, a nivel teórico o
práctico a través de redes temáticas de generación de conocimiento, investigación aplicada y
desarrollo tecnológico o en lengua, cultura y desarrollo. (p. 84)

En la escuela normal federal los cuerpos académicos no se vinculan con ninguna red;
en el caso de normal estatal, éstos como están en formación se vinculan con 9 redes de
investigación que no están registradas en el PRODEP (Información básica BINE, 2016).

7
Movilidad e intercambio de docentes
Tanto en la escuela federal como en la estatal no existe un programa de movilidad docente
e intercambio de profesores, ya sea entre diferentes sedes de la propia institución o con
instituciones nacionales e internacionales, pero en ambas algunos docentes han realizado
estancias en el extranjero a partir de ser beneficiados con la beca Proyecta 100,000 que
es un programa cuya finalidad consiste en impulsar la movilidad de docentes ofreciendo
la oportunidad de adquirir competencias globales como el conocimiento y dominio del
idioma inglés como segunda lengua a través de cursos intensivos en centros certificados
y pertenecientes a una institución de educación superior de los Estados Unidos de
América. (Convocatoria, 2016). En la escuela normal federal 3 docentes y en la estatal 4
catedráticos se capacitaron en centros educativos como: Radford University, Wisconsin
Whitewater y Marshal University.
En la institución estatal un profesor obtuvo una beca del Programa de Capacitación
Académica de Estudiantes y Profesores de escuelas Normales Públicas en España, 2015,
para que realicen estudios de práctica docente y disciplinas de áreas educativas en
universidades españolas. (convocatoria, 2015). La capacitación se llevó a cabo en: la
Universidad de Murcia, la Universidad de Castilla La Mancha, Campus Cuenca y la
Universidad de Málaga. La escuela normal privada no cuenta con un programa de
movilidad para docentes.

Certificación en otra lengua y en Tecnología de la Información y la Comunicación

(TIC)
En relación a la certificación en el dominio en otra lengua, ninguno de los docentes de la
escuela normal federal ha adquirido el certificado en otro idioma, aunque ya se están
implementado acciones para este tipo de capacitaciones. En la institución educativa
estatal hay 9 docentes certificados, 7 en inglés y 2 en francés. En la normal de
sostenimiento privado un docente está certificado en inglés.

8
 Tabla 2.
Número de docentes certificados en otra lengua por escuela normal según tipo de sostenimiento
Escuela normal por sostenimiento
Idioma Federal Estatal Privada
Inglés / 7 1
Francés / 2 /
Nota: Elaboración propia con datos del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN 2016-2017) del Benemérito Instituto
Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla" y del Instituto Jaime Torres Bodet; Plan de Desarrollo Institucional (PDI 2017) del
Colegio Miguel Hidalgo.

En la normal estatal cuenta con 48 docentes certificados en TIC, de los cuales uno está
certificado en Microsoft, uno en ISTE100 y CERTIPORT en el uso de las nuevas
tecnologías en educación y 46 profesores la obtuvieron en competencias digitales en el
Centro de Enseñanza LANIA. Tanto en la escuela normal federal como en la privada no
hay catedráticos certificados en TIC.

Productividad académica: docencia e investigación

Tiempo de dedicación a la docencia

El tiempo de dedicación a la docencia se considera un aproximado al tipo de contratación,
de los 320 docentes que conforman la población de las 3 escuelas normales se distribuye
de la siguiente manera, como se observa en la tabla 6.

Tabla 3.
Número de docentes por escuela normal, tiempo de dedicación a la docencia según tipo de sostenimiento
Tiempo de dedicación Escuela normal por sostenimiento
Federal Estatal Privada
Tiempo completo (40 horas) 22 114 /
Tres cuartos de tiempo (30 9 23 /
horas)
Medio tiempo (20 horas) 5 36 /
Por horas 8 90 13
Total 44 263 13
Nota: Elaboración propia con datos del Sistema de Información Básica de la Educación Normal. Listado de Formas de contratación y
Niveles de estudio por Docente. Ciclo escolar 2016-2017. Benemérito Instituto Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla",
Instituto Jaime Torres Bodet y Colegio Miguel Hidalgo.

9
 Los docentes adscritos a la normal privada enfrentan condiciones laborales más
difíciles, pues todos (13) están contratados por horas por lo que el tiempo de dedicación
a la docencia presenta características complejas para la gestión de la institución.
En las normales públicas (federal y estatal) 42.5% de los docentes cuenta con un
contrato de tiempo completo, 10% con uno de tres cuartos de tiempo y 12.8% de medio
tiempo. No obstante, un alto porcentaje tiene un tiempo de dedicación a la docencia por
horas (34.7%), lo cual limita sus posibilidades de participar en actividades colegiadas en
las instituciones donde prestan sus servicios.

Programa de tutoría
La escuela normal de origen federal cuenta con un programa de tutoría para los
estudiantes con el propósito de bridarles un acompañamiento en sus prácticas
profesionales, así como, para fortalecer su perfil de egreso, con el objetivo primordial de
disminuir los índices de reprobación y deserción, así como, mejorar la eficiencia terminal
de los mismos, el acompañamiento se realiza con un tutor por grupo los tres primeros
años de la licenciatura, participando 12 Docentes.
La institución de sostenimiento estatal posee un Programa Institucional de Tutoría (PIT)
que proporciona el acompañamiento bajo tres modalidades: atención individual, pequeños
grupos y grupal canalizando a los alumnos que requieran instancias especializadas
externas. Participan un total de 58 docentes. El programa se relaciona con el
Programa Institucional de Trayectoria Escolar (PITE), el Departamento de
Psicopedagogía y la asesoría académica. En la escuela normal privada no existe un
programa de tutoría en donde participen profesores, pues su contratación es
exclusivamente para actividades de docencia.

Asesoría académica de 7° y 8° semestres

Todas las escuelas normales públicas y privadas deben realizar la asesoría académica en
el último año de la licenciatura (7° y 8° semestres), el Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educación Primaria 1997 destina los dos últimos semestres de la formación inicial de
los futuros maestros a la realización de tres tipos de actividades: a) el trabajo docente con
un grupo de alumnos de educación básica, b) el análisis y la reflexión sistemática acerca
de su desempeño con el grupo de alumnos que atienden, así como sobre el conjunto de

10
experiencias obtenidas en la escuela de educación básica, y c) la elaboración del
documento recepcional. (Lineamientos, 2010)
El papel del asesor aparece en el acompañamiento y desarrollo de las actividades antes
mencionadas que constituyen para los estudiantes normalistas, una oportunidad para
poner en práctica los conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido a lo largo
de su formación inicial y les permitan valorar críticamente sus logros y deficiencias,
elaborar estrategias para el mejoramiento continuo de su desempeño en la práctica
intensiva y perfeccionar sus competencias profesionales. En las 3 escuelas normales
participaron docentes en esta asesoría académica, en la de origen federal 13, en la estatal
60 y en la privada 3.

Seguimiento a egresados
La institución educativa de origen federal implementó la Comisión Institucional de
Seguimiento a Egresados, dentro de los objetivos están: conocer la satisfacción de los
egresados, tener un referente sobre el cumplimiento del perfil de egreso y las acciones
que en materia de educación continua se les pudieran ofrecer. Dentro de las acciones que
se han emprendido se trabaja con una base de datos con información básica de contacto
de los egresados y un análisis de los resultados que obtuvieron en el Examen de Ingreso
al Servicio Profesional Docentei.
En la escuela normal estatal se desarrolla el Programa Institucional de Seguimiento de
Egresados (PISE) integra a un representante de cada programa educativo de licenciatura
bajo una coordinación general. El objetivo del PISE es mantener actualizadas las bases
de datos, realizando cada año estudios sobre: La calidad en la formación académica de
los egresados; la evaluación del grado de satisfacción de los egresados y de los
empleadores con el fin de obtener información para el cierre de brechas de calidad en la
formación de los futuros docentes. En la escuela normal privada no existe el programa de
seguimiento de egresados.

Apoyo a estudiantes de nuevo ingreso

Tanto en la escuela formadora de docentes federal y en la privada, se apoya a los
estudiantes de nuevo ingreso con un curso propedéutico de una semana, que aborda
temas que le permiten al estudiante conocer la estructura y organización de la institución,

11
las características académicas y operativas del plan de estudios, en la primera escuela
participan 5 catedráticos y en la segunda 3.
La institución educativa estatal a través del Programa Institucional de Tutoría (PIT),
tiene como actividad implementar acciones orientadas a identificar necesidades o
principales áreas de oportunidad de los estudiantes de nuevo ingreso con un curso de
inducción; así como la aplicación de instrumentos para detectar necesidades de tutoría
para fortalecer aspectos académicos, vocacionales y personales de los estudiantes,
colaboran 48 profesores en esta actividad.

Programa de trayectoria escolar

En las escuelas normales públicas existe el Programa Institucional de Trayectoria Escolar

(PITE), que realiza estudios por cohorte generacional, emitiendo fichas de seguimiento de
los casos de alumnos que presentan asignaturas no acreditadas en cada periodo de
evaluación, remitiendo esta información al Programa Institucional de Tutoría para que
realice estrategias de intervención para apoyar el desempeño de los estudiantes, ya sea
abordándolos de manera directa a través de alguna de las modalidades de atención, o
canalizándolo a una asesoría académica al interior de los programas de licenciatura, al
departamento psicopedagógico, instancias externas según lo requiera. En la Escuela
Federal esta actividad la coordina un docente y en la escuela estatal participan 7 docentes:
uno como coordinador del programa y los demás como representantes en cada uno de
los programas educativos.

Actividades de investigación

Horas dedicadas
En ambas instituciones de origen público (federal y estatal), los docentes de tiempo
completo (40 horas) y de tres cuartos de tiempo (30 horas) y algunos de medio tiempo (20
horas) dedican horas a la investigación en un rango de 3 a 15 horas a la semana,
participando en actividades de aplicación de instrumentos para la obtención de
información, lectura y revisión de materiales; escritura y publicación de artículos y
ponencias (en revistas y memorias) capítulos de libros, etc.; preparación de
presentaciones en congresos, foros, encuentros, coloquios estatales, nacionales e

12
internacionales, reuniones con los miembros y colaboradores en cada uno de los cuerpos
académicos.

Número de publicaciones
En las normales públicas no se ha logrado concentrar el total de la publicación, algunos
docentes no informan sobre qué, dónde y cuándo presentan sus producciones tanto en
congresos como en revistas por lo que a continuación se muestran la mayoría de estas.
En la escuela normal privada los docentes no dedican horas a la investigación por lo que
no hay publicaciones que se hayan generado en la institución.

Presentaciones en congresos
Las presentaciones en congresos de ambas escuelas formadoras de docentes fluctúan ya
sea por falta de información, ya que los autores no reportan que escribieron, cuando y
donde asistieron a las presentaciones de sus investigaciones. En la normal privada no se
concentra esta información, en estos profesores su tiempo de dedicación está enfocado a
la docencia.

Pertenencia a los programas para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP) y al

Sistema Nacional de Investigadores (SNI)
El PRODEP es un programa federal que tiene como objetivo general “Contribuir a elevar
la calidad de la educación mediante el desarrollo de profesionistas competentes a través
de un profesorado de tiempo completo que eleva permanentemente su nivel de
habilitación con base en los perfiles adecuados para cada subsistema de educación
superior”. (PRODEP, 2017). Es hasta el año 2009 cuando las escuelas formadoras de
docentes (Escuelas Normales) se incorporaron al Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP), cabe señalar que este programa nació en el año 2006 para todas
las instituciones de educación superior. (PROMEP: Informe 4to trimestre, Ejercicio:
octubre, noviembre y diciembre 2009). En los años 2010 y 2011 ningún docente de las
escuelas normales públicas participó en las convocatorias del PROMEP; a partir del 2012
comenzó a darse el ingresó de la siguiente manera:

13
 Tabla 4.
Número de docentes que han participado en el PRODEP de 2012 a 2017
Escuela Perfiles deseables Becas
normal por
sostenimien
to
2017 2016 2015 2014 2013 2012 2017 2016 2015 2014 2013 2012
Federal 15 16 15 8 8 3 / / / / / /
Estatal 8 8 7 7 5 3 / / 1 1 1 /
Nota: Elaboración propia con datos del Programa para el Desarrollo Profesional Docente del tipo superior, cuarto informe trimestral de
los años 2012, 20143, 2013, 2014, 2015, 2016 y segundo informe trimestral por PRODEP del año 2017.

En la normal federal del 2016 al 2017 hay una disminución en el número de profesores
con perfil deseable debido al cambio de docentes a otras escuelas formadoras de
docentes. Se puede apreciar un crecimiento paulatino en los perfiles en ambas
instituciones. En cuanto al otorgamiento de becas solo en la escuela estatal se han
proporcionado 3.
El Sistema Nacional de Investigadores fue creado Por Acuerdo Presidencial publicado
en el Diario Oficial de la Federación el 26 de julio de 1984, para reconocer la labor de las
personas dedicadas a producir conocimiento científico y tecnología. El reconocimiento se
otorga a través de la evaluación por pares y consiste en otorgar el nombramiento de
investigador nacional. Esta distinción simboliza la calidad y prestigio de las contribuciones
científicas En paralelo al nombramiento se otorgan estímulos económicos cuyo monto
varía con el nivel asignado (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [CONACYT],
2015). De las 3 escuelas normales en estudio, sólo en la escuela federal existe un docente
con nivel I.
Por todo lo anteriormente expuesto en las escuelas normales tanto públicas de
sostenimiento federal y estatal, así como en las privadas se requieren de profesionales de
la educación con un perfil mínimo deseable (Profesores Tiempo Completo con grado de
Maestría en el campo educativo en el cual se desempeñan) o perfil deseable (Profesores
Tiempo Completo con grado de Doctor en el campo educativo en el cual se desempeñan)
como lo señala el Acuerdo número 712 por el que se emiten las Reglas de Operación del
Programa para el Desarrollo Profesional Docente.

14
 También se necesita fortalecer la formación y consolidación de más cuerpos
académicos, de tal forma que se integren las funciones académicas de docencia,
investigación y difusión de la cultura como actividades cotidianas en las escuelas
formadoras de docentes.
La habilitación docente debe favorecerse a través de la gestión directiva de las
instituciones educativas con la inscripción a posgrado que pertenezcan al Padrón Nacional
de Posgrados (PNP), financiamiento para diplomados, apoyo la adquisición de material
bibliográfico y equipo de cómputo para titulación (licenciatura y maestría) de docentes y
directivos en condición de comodato (una vez concluido el proceso, los materiales deberán
ser devueltos a la institución).
Implementar acciones para que se certifiquen directivos y más docentes, considerando
la relevancia de una segunda lengua (inglés, francés, alemán, indígenas, etc.) y la
certificación en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ya que se requieren
implementar como Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).

Conclusión
El momento por el que pasa nuestro país, hace del campo educativo un espacio bastante
vulnerable, los esquemas de competencia y el manejo de indicadores en un mundo
globalizado obliga a todas las instituciones de educación superior a no bajar la guardia
en ese camino tortuoso hacia la calidad educativa, de manera específica ,las escuelas
normales en México atraviesan por una coyuntura bastante compleja los ojos de diversos
sectores están puestos en ella, por lo tanto están obligadas a dar buenos resultados,
experimentan una reingeniería educativa en todas sus áreas.
La situación de las escuelas normales es complicada han sido invitadas a la fiesta de
la educación superior muy tarde y por lo tanto entraron por la puerta de atrás y con varias
desventajas es decir si van al banquete, pero ya no hay cubiertos y sin vestido de gala es
difícil permanecer en el salón en donde las universidades bailan más cómodos y con trajes
nuevos, por lo tanto, toca a los docentes normalistas ahora investidos de investigadores
comer en la cocina y ver el evento desde lejos.
Y es que esta dinámica en las que la han metido (Perfiles PRODEP, Cuerpos
Académicos, Publicaciones, Gestión, Sistema Nacional de Investigadores) los agarro sin
salvavidas la oleada de las políticas neoliberales los alcanzo y hoy sufren las
consecuencias y aun así han hecho un gran esfuerzo para entrar en estos procesos, en

15
la cual las universidades les llevan gran ventaja en muchos sentidos.(Tiempos completos,
infraestructura, preparación académica, incentivos, becas etc..) sus condiciones laborales
en la mayoría de las veces no les permiten hacer el trabajo académico requerido no porque
no quieran o no puedan sino porque las condiciones laborales no lo permiten ,la política
educativa las ha metido en un terrible remolino donde sobrevivir es el primer paso y en el
caso de las normales privadas su futuro ya no es incierto prácticamente están
extinguiéndose sus condiciones no permiten los tiempos completos y con esto
prácticamente se ahogan , no pueden participar en las oportunidades que el sector publico
ofrece a sus trabajadores en el ámbito educativo, los profesor@s son hora clase, la
infraestructura es mínima para desarrollar investigación en fin no se puede pedir peras al
olmo.
No omitimos mencionar que además de lo ya señalado hay grupos empresariales
(Mexicanos Primero y Televisa) que han denostado la figura magisterial y lo peor es que
la sociedad mexicana les ha comprado su discurso y esto se ha reflejado en una bajísima
matricula en los últimos años, lo que ha puesto en jaque a estas instituciones formadoras
de docentes. con expectación esperamos el nuevo modelo educativo y el programa de
transformación de las escuelas normales que ha anunciado con bombo y platillo la
administración del Presidente Peña Nieto, el negrito en el arroz es que el tiempo se acabó
y para cuando este entre en funciones, tendremos en México nuevo presidente ,y entonces
el rumbo educativo puede cambiar de dirección y esto es lo que ha pasado por décadas
en el país se reinventa la política educativa cada 6 años ,y entonces pareciese que es el
es el magisterio el culpable del desastre educativo del país y recordemos, la burra no era
arisca los palos la hicieron.

16
Referencias
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” [BINE], (2016). Plan
Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal: Anexo 1. Información básica de la
calidad educativa y de gestión. Puebla, Puebla.

Benemérito Instituto Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla" [BINE], (2016). Listado de
Formas de contratación y Niveles de estudio por Docente. Ciclo escolar 2016-2017. Puebla,
Puebla.

Benemérito Instituto Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla" [BINE], (2015-2030). Plan
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Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología [CONACYT]. (2015). Sistema Nacional de

Investigadores. Ciudad de México. Recuperado de
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Normal: Anexo 1. Información básica de la calidad educativa y de gestión. Puebla, Puebla.

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Ramírez Carpeño, E. (2015). Estudio comparado sobre formación de maestros en perspectiva

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25 (). Recuperado https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5164831.pdf

Sanchez Pérez, Hidalia (2004). La formación inicial de los maestros de educación primaria: un
análisis comparativo de las propuestas de formación docente en Argentina, Costa Rica,
Chile y México (Tesis Maestría). Universidad Iberoamericana. Recuperado en
http://www.bib.uia.mx/tesis/pdf/014443/014443.pdf

17
SEP (2011, 2012, 2013, 2014, 2015). Programa para el Desarrollo Profesional Docente
[PRODEP]. Informe 4to. Trimestre. Recuperado de
http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PRODEP.htm

SEP (miércoles 27 de diciembre de 2017). Acuerdo número 21/12/16 por el que se emiten las
Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el Ejercicio
Fiscal 2017. Diario Oficial de la Federación. Novena sección, 1-154. Recuperado de
http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Documentos/DSA%20gobmx/Reglas_2017.pdf

i
Es un conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la
Permanencia en el servicio público educativo y el impulso a la formación continua, con la finalidad de
garantizar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del Personal Docente y el Personal con
Funciones de Dirección y de Supervisión en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado y
sus Organismos Descentralizados.

18
EMOCIONES Y AUTOESTIMA. UNA EXPERIENCIA EN LA
EIB

Alma Guadalupe Góngora Magaña

[email protected]
Georgina del Carmen Cámara Gutiérrez
[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar
Geovany Jesús Cruz Góngora
[email protected]
Escuela Normal Superior de Yucatán

RESUMEN
La presente ponencia tiene como propósito, analizar cómo se expresan las emociones y la autoestima en
los jóvenes maya-hablantes, como resultado de participar en un taller motivacional, al ingresar como
alumnos en la Escuela Normal de Educación Preescolar (en adelante ENEP). Esta ponencia representa el
avance de un estudio más amplio titulado “La influencia de la autoestima en el desempeño escolar de los
estudiantes maya-hablantes de Yucatán”. El diseño de la investigación se fundamenta en un estudio
descriptivo de tipo cuasi experimental con pre-post tratamiento, con un grupo. En el estudio se parte de la
hipótesis de que los estudiantes que mejoran su autoestima a partir de un curso-taller motivacional,
mejorarán su desempeño escolar. Para medir los resultados del taller, se utilizó como instrumento, la
adecuación del Inventario de Autoestima de Coopersmith, el cual se aplicó a 33 estudiantes de nuevo
ingreso. Los resultados señalan que, los estudiantes maya-hablantes que tomaron el taller motivacional
mejoraron de manera temporal su autoestima y con ello lograron fortalecer sus relaciones sociales.

Palabras clave
Emociones, autoestima, autoconcepto, estudiante maya-hablante, relaciones sociales.

Introducción
El propósito del presente trabajo es dar a conocer cómo se expresan las emociones y la
autoestima en los jóvenes maya-hablantes que cursan la Licenciatura en Educación
Preescolar Intercultural Bilingüe (LEPIB), en la Escuela Normal de Educación Preescolar
(ENEP), de la ciudad de Mérida, Yucatán.
La LEPIB, es una carrera destinada a formar a los jóvenes maya-hablantes como
docentes de educación preescolar para el ámbito indígena. En un principio, para acceder
a ella los aspirantes debían presentar un examen oral y otro escrito en los que hicieran
evidente su dominio de la lengua maya, aunado a esto, como requisito de ingreso, también
presentaban el EXANI II que proporciona el CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación
Educativa). Sin embargo, se ha notado en los últimos cursos escolares que, para cubrir la

1
matrícula se ha dado mayor peso al EXANI II, lo que ha permitido el acceso de los alumnos
que cuentan con distintos niveles de bilingüismo.
El trabajo que aquí se presenta, está organizado en tres apartados: En el primero se
plantea la problemática que da origen a la presente investigación. En el segundo apartado
se presenta la fundamentación teórica que da cuenta de las principales perspectivas en
torno a la autoestima y las emociones. En el tercer apartado, se traza el diseño
metodológico y los objetivos que rigen la presente investigación, así como los
instrumentos de recolección de datos. En el cuarto apartado se presentan el desarrollo y
discusión. Por último, el quinto apartado comprende los resultados y las conclusiones.

Planteamiento del problema.

Una de las problemáticas que motivó la presente investigación, es la inseguridad que
presentan los alumnos para participar en las actividades escolares, porque en la opinión
de los docentes que laboran en la ENEP, se ha escuchado de manera constante, tanto en
las reuniones de academia como en pláticas informales, que resulta necesario fortalecer
la participación activa de los alumnos en clase y con ello la expresión de opiniones e ideas,
así como su integración a todas las actividades que se requieren para su formación como
docentes. De igual manera, esta situación se ha observado en las sesiones de tutorías,
donde la mayoría de los alumnos ha manifestado su interés para que se aborde el tema
de la autoestima durante su formación, porque reconocen su falta de seguridad para
participar de manera verbal en las actividades escolares, lo cual también afecta la práctica
profesional, porque aunque sienten que cuentan con las herramientas necesarias, no son
capaces de desenvolverse con las habilidades que se requieren para trabajar con niños
preescolares.
Para atender esta problemática, se realizó un estudio con el fin de fortalecer y estimular
la autoestima del grupo seleccionado a través de un taller motivacional. La finalidad del
estudio era conocer: ¿Cuál sería el resultado de implementar un taller motivacional para
fortalecer la autoestima y la expresión de las emociones en los alumnos maya-hablantes?
A partir de la problemática planteada, se contemplaron algunas cuestiones: ¿Cuál es la
situación de la autoestima en los jóvenes mayahablantes al ingresar a la ENEP?, ¿Cómo
se manifiesta después de la implementación del taller motivacional? Y ¿Cómo evoluciona
con el paso del tiempo?

2
 Para dar respuesta a estas cuestiones se combinó la experiencia académica y
profesional de un equipo de docentes con la revisión teórica del tema, de tal forma que
permitió diseñar e implementar un taller motivacional para fortalecer la expresión de
emociones y la autoestima de los alumnos; en él se trató de abordar los conceptos y las
dimensiones que se consideraron de mayor relevancia para un estudio de este tipo.
En la presente investigación, la autoestima, se entiende como el sentimiento que
condiciona la seguridad que debe poseer el futuro docente para que se sienta capaz de
enfrentar los retos y los contratiempos que se le presentan inesperadamente; en cualquier
ámbito de la vida, pero en especial en el ámbito académico, porque “cuando un alumno
se siente cómodo y seguro es capaz de aprender los contenidos curriculares que le
interesan en menos tiempo, con menos esfuerzo y de una forma mucho más completa y
efectiva” (Voli, 1997, p 21).

Marco teórico
La temática de la autoestima está profusamente abordada tanto en la literatura científica
como en los medios de comunicación masivos, e incluso en nuestro lenguaje cotidiano.
Se refleja, principalmente, en las relaciones sociales que establece el individuo en su
trabajo, en la escuela o en cualquier ámbito en el que se desenvuelva. También determina
las posibilidades que se tienen para progresar en la vida. En este sentido, se ha
comprobado que tener una autoestima alta permite el manejo adecuado de las emociones.
De igual forma, y esto es lo más importante, permite mejorar la interacción social y a su
vez el rendimiento académico, (Voli, 1997).
La revisión teórica permitió distinguir dos perspectivas para abordar la autoestima, es
decir, a través de un constructo unidimensional o multidimensional. La primera perspectiva
es considerada como clásica y se basa principalmente en la posición de Rosenberg
(Vázquez, et al., 2004). La otra perspectiva distingue varias dimensiones del individuo
como persona y una clara influencia en las habilidades sociales. Esta última
consideración, se tomó como base para clasificar la autoestima de los alumnos del grupo
de estudio, en las cuatro dimensiones del desarrollo integral del individuo: emocional,
cognitivo, físico y social, pero como la presente ponencia sólo representa un avance de la
investigación, para este caso, sólo se consideró el análisis de la dimensión social.
Desde la perspectiva psicológica de Lang (1968) los procesos emocionales también se
pueden clasificar como una experiencia multidimensional, pero a través de tres sistemas

3
de respuesta: cognitivo/subjetivo; conductual/expresivo y fisiológico/adaptativo, de
acuerdo al planteamiento tridimensional de la ansiedad (citado en Chóliz, 2005). En este
sentido, las emociones surgen como reacciones ante sucesos importantes, generando
sentimientos y estados motivacionales que activan al cuerpo para la acción. Sirven como
un indicador continuo que señala que tan bien o mal se está adaptando el individuo a su
ambiente.
Son sucesos que involucran: sentimientos (experiencia subjetiva, conciencia
fenomenológica y cognición), estimulación corporal (activación fisiológica, preparación
corporal para la acción y respuesta motora), sentido de intención (estado motivacional,
aspecto funcional) y social expresivo (comunicación social, expresión facial y vocación
(Revee, 2010)
Según Reeve (1994), la emoción tiene tres funciones principales: adaptativas, sociales
y motivacionales (citado en Chóliz, 2005). La primera se refiere a preparar al individuo
para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales,
movilizando la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta. La segunda,
menciona que una de las funciones principales de las emociones es facilitar la aparición
de las conductas apropiadas. Así, la expresión de las emociones permite a los maestros
predecir el comportamiento de sus alumnos. La tercera se refleja en la intensidad con la
que se activa la conducta del alumno para alcanzar sus metas.
Izard (1989), destaca varias funciones sociales de las emociones, como son las de
facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación
de los estados afectivos, o promover la conducta prosocial. Por último, la emoción
energiza la conducta motivada (citado en Chóliz, 2005).
Bajo esta perspectiva, se puede afirmar que todas las dimensiones de la emoción son
de gran importancia, porque funcionan como mecanismo para que el alumno canalice sus
energías y conducta para realizar las actividades escolares y cumplir de manera eficaz la
tarea encomendada
Por otra parte, algunos autores destacan la importancia del control de las emociones,
como el principal indicador de la autoestima. Su resultado oscila entre lo muy negativo y
lo muy positivo (Baron y Byrne, 2005). Otros, dan relevancia a la autoevaluación, porque
aseguran que la autoestima es parte de la dimensión afectiva y evaluativa del
autoconcepto (Musito, Román y García, 1998), pero en general, ambos coinciden en que
la valoración se expresa mediante el concepto que uno tiene de sí mismo, según las

4
cualidades subjetivas y valorativas. Todo ello, conduce a pensar que para el análisis de la
valoración que hacen de sí mismos los alumnos de LEPIB, se requiere tomar en cuenta la
fuerte influencia de las emociones, es decir, cómo se sienten y conciben ante los demás.
Es importante destacar el papel que desempeñan las emociones en los alumnos, porque
se considera que favorecen una autoestima alta y con ello la capacidad para interactuar
sin temor con todos sus compañeros y el maestro.
Para Rodríguez (1996) y Branden (2002), las principales características que se
presentan en el estudio de los niveles de autoestima, son las siguientes:
El individuo con autoestima alta: Tiene confianza, seguridad y en general, se siente bien
consigo mismo, Por ello, es tolerante para consigo y los demás; demuestra estabilidad
emocional; establece relaciones interpersonales fluidas y espontáneas; muestra
curiosidad por las cosas y los acontecimientos de interés; basa su estima en sus logros
internos, ya que se siente capaz y valioso; los logros le sirven de incentivo, pues tiene una
orientación activa hacia la vida; disfruta las tareas que lleva a cabo, aunque los resultados
no sean lo suficientemente óptimos, porque se sabe consciente del empeño y esfuerzo
con el que las ha realizado; al conseguir lo propuesto se siente satisfecho y, si no lo logra,
analizará los pormenores del fallo, bajando si es necesario el nivel de los objetivos; sí algo
no le sale bien procura esforzarse más hasta agotar las posibles alternativas, ya que se
siente apto para lograrlo.
El individuo con autoestima media: presenta resultados semejantes a los de autoestima
alta en muchos aspectos, en especial, porque acepta críticas, pero suele depender de la
aceptación social, lo que hace que se sienta más inseguro que los de autoestima alta.
Titubea entre sentirse apto o no, por tanto, muchas veces se contiene cuando ha de pasar
a la acción. Se caracteriza principalmente, porque su creatividad y originalidad en las
tareas son mayores que las de los sujetos de autoestima baja, aunque se mantiene en un
mismo estado, no experimenta cambios y se mantiene inflexible.
El individuo con autoestima baja: no se siente satisfecho ni contento consigo mismo,
sus sentimientos son de culpa y hay una clara tendencia al reproche; se siente indefenso
y débil, lo que puede dar lugar a la ansiedad y angustia; busca ser admirado y querido,
con ese propósito trata de equilibrar de alguna manera sus sentimientos de inferioridad,
exhibe valores potenciados desligándolos de la realidad experimentada; se siente solo y
dependiente de la compañía, afecto y beneplácito de los demás; duda de sus juicios y
criterios por el hecho de venir de sí, pues se siente desacertado como persona; procura

5
evitar responsabilidades, para las que no encuentra la fuerza o la motivación suficiente; si
algo no le sale bien, lo abandona fácilmente, pues no se cree capaz de conseguirlo, se
percibe como inepto para la vida; sus logros lo remontan momentáneamente, pero no le
sirve de motivación permanente; lo novedoso, aunque le interese, suele evitarlo por temor
al fracaso; su creatividad es contenida y sus trabajos menos originales, sus dibujos son
pequeños o muy grandes, débiles, rígidos y estereotipados.
Por lo tanto, que un futuro docente tenga autoestima alta no significa que todo lo haga
bien, no se trata de una persona perfecta, lo importante es que sienta bien
emocionalmente y pueda conducirse de manera eficaz ante los retos que se le presenten
en la formación docente.

Metodología
Para determinar el nivel de autoestima de los estudiantes maya-hablantes que ingresaron
a la ENEP en el periodo escolar 2014-215, se realizó una investigación que consistió en
un estudio cuasi experimental con tratamiento, cuyo propósito fue contribuir al desarrollo
de la autoestima en los estudiantes maya-hablantes de la ENEP de Mérida, Yucatán. El
tratamiento consistió en un taller motivacional para fortalecer su seguridad, y con ello, el
desarrollo de sus emociones para superar sus dificultades personales y académicas.
El instrumento que se utilizó como pre-test y pos-test fue la adecuación del Inventario
de Autoestima de Coopersmith, quedando de la siguiente manera: se dividió en dos
apartados, el primero contemplaba los datos generales y el segundo se integró por 4
dimensiones: emocional (con 18 reactivos), social (25), cognitiva (13), física (4), los cuales
deberían ser respondidos de acuerdo al nivel con el que los alumnos se identificaran con
los indicadores: totalmente, mucho, poco, o nada.

Desarrollo y Discusión
En el análisis de los resultados se presenta únicamente la dimensión emocional, porque
representa un avance de la investigación realizada con un grupo de 33 alumnos de la
LEPIB. Se trata de una muestra seleccionada por conveniencia, cuyas edades oscilan
entre 18 y 21 años de edad, siendo la mayoría mujeres solteras (93%) y un varón, también
soltero (0.3%). Cabe agregar que, aunque la mayoría proviene de las comunidades
indígenas, algunos hubieran preferido estar en la licenciatura general.

6
 Figura 1 Dimensión emocional de los alumnos de la LEPIB

Elaboración propia.
En la dimensión emocional se hace evidente que el 19% de los alumnos logró un
puntaje que les permitió transitar del nivel medio al nivel alto, porque la autoestima alta
pasó de un 10% a un 29% , pero el 3% permaneció en el nivel bajo, es decir no eran
capaces de controlar sus emociones de manera positiva, (Baron y Byrne, 2005).
A continuación, se presenta cada uno de los items que conforman la dimensión
emocional organizados en pares a través de tablas, cómo se muestra en los siguientes
párrafos.
Tabla 1 Resultados del Item 1 y del Item 2

Paso mucho tiempo soñando

Niveles A menudo deseo ser otra persona
despierto

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 14 10 9 6

N 4 10 15 15

P 14 7 8 12

T 1 6 1 0

Total 33 33 33 33

7
 En la tabla 1 se puede observar que, antes del taller, el mismo número de alumnos que
se identificaban como soñadores en el item 1 se consideraban un poco escépticos en el
item 2. Además muy pocos se identificaban como nada soñadores y sólo uno se
consideraba totalmente escéptico. Después del taller el número de alumnos que se
consideraban soñadores aumentó a 6, pero los que se consideraban nada soñadores
también aumentaron de 4 a 10.
En el segundo item los alumnos que se identificaban mucho con desear ser como otra
persona disminuyeron en 3 unidades después del taller y los que se identificaban poco
con esta idea aumentaron, podemos deducir que el puntaje que disminuyó en el nivel
mucho y totalmente aumentó en el nivel poco, pero lo interesante es que en el nivel de
nada permaneció igual. Lo que nos permite inferir que después del taller aumentó la
aceptación que los alumnos tienen de ellos mismos.

Tabla 2 Resultados del Item 3 y del Item 4

Niveles Soy seguro de mí mismo Siempre hago lo correcto

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 10 19 12 11

P 14 3 18 6

T 9 12 3 16

Total 33 33 33 33

En la tabla 2 se puede observar que el número de alumnos disminuyó en el nivel poco,

pero aumentó en los niveles mucho y totalmente. En cuanto al item siempre hago lo
correcto aumentó de manera considerable en totalmente y disminuyó en mucho y poco.
Con estos recultados es posible inferir que en los alumnos aumentó su seguridad para
hacer las cosas.

8
 Tabla 3 Resultados del Item 5 y del Item 6

Me siento orgulloso de mi Puedo cumplir con mis

Niveles
trabajo en la escuela responsabilidades

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 16 15 14 13

P 4 3 1 0

T 13 15 18 20

Total 33 33 33 33

En la tabla 3 se puede observar que el orgullo por el desempeño escolar se fortaleció

después del taller, porque aumentó el número de alumnos que se identificaron con el nivel
totalmente de acuerdo y disminuyó en los otros niveles. En cuanto al item que se relaciona
con cumplir con las responsabilidades, los cambios se dieron de manera semejante. Con
esto se demuestra que se ha fortalecido la seguridad de los alumnos en el ámbito escolar.

Tabla 4 Resultados del Item 7 y del Item 8

A menudo me arrepiento de lo que

Niveles Soy un fracaso
hago

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 7 3 1 0

N 6 18 25 26

P 19 12 6 7

T 1 0 1 0

Total 33 33 33 33

En la tabla 4 se analizaron dos indicadores negativos y en ambos casos, después del

taller, el número de alumnos que se identificaba con los niveles mucho y totalmente
disminuyó. De manera complementaria, los alumnos que se identificaban con el nivel

9
poco o nada aumento de manera importante. Con esto se observa que la seguridad en
ellos fue fortalecida, lo que significa que se sentían mejor con ellos mismos.

Tabla 5 Resultados del Item 9 y del Item 10

Mis padres toman muy en cuenta Inspiro confianza a los

Niveles
mis sentimientos demás

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 9 5 21 18

P 13 6 6 3

T 11 22 6 12

Total 33 33 33 33

En la tabla 5 se analizó primero, como perciben los alumnos que sus padres toman en
cuenta sus sentimientos, los resultados permiten ver que después del taller los niveles
poco y mucho disminuyeron de manera considerable y aumentaron en totalmente.
Asimismo, en el item relacionado con la forma en que perciben la confianza que inspiran
a los demás también disminuyó en el nivel mucho y poco para aumentar en totalmente.

Tabla 6 Resultados del Item 11 y del Item 12

Niveles Nunca estoy triste Me siento feliz

Primer test segundo test Primer test segundo test

M 5 8 16 20

P 26 12 5 0

T 2 13 12 13

Total 33 33 33 33

En la tabla 6 se analizaron dos indicadores muy relacionados, en el primero el número

de alumnos que declara nunca estar triste aumentó de manera considerable en los niveles
totalmente y mucho. En el otro indicador sucedió algo parecido, pero lo más interesante

10
es que ningún alumno se encontraba en el nivel poco. Lo que conduce a pensar en la
posibilidad de un mejor control emocional.

Conclusiones
Los resultados del taller de motivación, resultaron significativos para los alumnos, porque
se puede apreciar que casi la quinta parte de los alumnos que tenían un nivel medio en la
autoestima lograron transitar al nivel alto. De igual forma, se observa que son muchos los
factores que afectan la autoestima y que algunos alumnos requieren de un proceso más
largo y de mayor dedicación, como se puede observar en el caso de los alumnos que
permanecieron en el nivel medio y de los que permanecieron en el nivel bajo.
En el presente estudio se considera que, un tratamiento que implique dedicación y
paciencia para atender las necesidades específicas de los alumnos tiene un impacto
positivo en su seguridad emocional. Sin embargo, la experiencia de trabajar con alumnos
indígenas, permite afirmar que el control de las emociones es tan frágil que requiere de
trabajo y dedicación constante. Esto debido a que una vez aplicado el post-test se observó
que en algunos casos se mejoró en la expresión de emociones, pero en otros se hizo
evidente que se requería de más tiempo y dedicación para que los alumnos lograran
transitar a niveles superiores de control emocional.
Las evidencias anteriores permiten concluir que, el desarrollo de la autoestima
demanda el compromiso de toda la comunidad educativa. Asimismo, que se requiere
incorporar su estudio en el trabajo colegiado que se realiza con los docentes que tienen a
su cargo el grupo de estudio, para que se comprometan a realizar actividades relacionadas
con la valoración positiva de sus alumnos, pero sobre todo para que sean conscientes del
impacto que tienen en la salud emocional de sus alumnos. Es importante que se
reconozca al profesor como la pieza clave para el desarrollo emocional de los alumnos y
que desde su formación inicial sea apoyado, reforzado y preparado para desempeñar,
adecuadamente, su doble papel: como alumno y como aprendiz de docente.
Una de las fortalezas de este trabajo, es que se demostró que el joven maya-hablante
que proviene de comunidades rurales y demuestra timidez e inseguridad en su forma de
actuar en el salón de clase, puede ir superando esta situación si se le brinda las
herramientas necesarias.
Por lo tanto, se propone que la forma de ver e interpretar esta situación se modifique
desde la base. No se trata de añadir más contenidos o más tareas a los ya sobrecargados

11
programas del profesorado, sino de hacer la praxis de la enseñanza una tarea más
sencilla, más afectiva y motivadora, creando para el profesor y para el alumno una
dinámica de trabajo que los conduzca a un nivel autorrealizante, entendido como el nivel
en el que las emociones se compaginan para conducir al alumno al logro de sus objetivos.
En consecuencia, también se propone, que las personas que decidan los cambios en los
currículos, sean profesionales de la educación y que hayan llevado a cabo una labor
interna de autodesarrollo personal y profesional como docentes en el salón de clases.

12
Referencias
Baron Robert., y Byrne Doon, (2005). Psicología social. (10ª ed.) Madrid, Pearson- Pretency Hall.

Branden, Nathaniel, (2002). Cómo mejorar su autoestima, México, Paidós.

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Congreso llevado a cabo en Aguascalientes, Aguascalientes, México

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la escuela. España, Paidós.

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Rosenberg: fiabilidad y validez en póblación clínica española. Apuntes de Psicología, pp.
247-225.

Voli Franco (1997). La autoestima del profesor. Manual de reflexión y acción educativa, en
Autoestima para padres. Manual de reflexión y Acción Educativa, Madrid, ICA.

13
EVALUACIÓN, UN DESAFÍO EN LA FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE. LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES DE LA
BENV.

Alejandro Edder Verdejo Servín

Sandra Verónica Melo Rodríguez
Víctor Hugo Meza Cruz
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.

RESUMEN
El término evaluación, en la actualidad, es uno de los conceptos clave dentro del ámbito educativo esto se
debe a que existe una mayor conciencia sobre lo que involucra, lo podemos observar y analizar desde los
resultados en el proceso de enseñanza aprendizaje, la práctica docente, y hasta la funcionalidad del
currículo, por medio del logro de los objetivos trazados y planteados. Dada la relevancia del concepto y la
amplitud con que pueden ser abordados los tópicos, el presente trabajo es fruto de una encuesta aplicada
a los alumnos de las cinco licenciaturas que se ofertan en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”, en donde se analizan reactivos de manera cuantitativa, acerca de la tipología de
evaluación, su uso y aplicación dentro de la formación inicial de los estudiantes.

Palabras clave
Evaluación, formación inicial, enseñanza-aprendizaje, estudiantes, conocimiento, concepción.

Hacia una concepción del término

Sin duda alguna el concepto evaluación no es reciente, e involucra un sinfín de elementos,
pero sobre todo enfoques, de acuerdo con lo que se pretende, para qué y con qué;
históricamente se ha utilizado como formas de control individual y social.
De acuerdo con Rosales (2014) la evaluación se desarrolla como un instrumento ideal
de selección y control, y es a partir del siglo pasado que se toma como una actividad
técnica, en la cual se pretende valorar el nivel de conocimiento de los alumnos después
de “haberles enseñado”.
La evaluación como tal, se desarrolla en el siglo XX, dentro de la psicología
experimental y es concebida como una actividad sistemática integrada dentro del ámbito
educativo. Fue introducido en 1967 por Scriven para referirse a los procedimientos
utilizados por profesores, con el fin de adaptar el proceso didáctico a los progresos y

1
necesidades de aprendizaje en los alumnos. Tiene como finalidad proporcionar la mayor
cantidad de información, para de esa forma mejorarlo mediante la modificación de
objetivos, revisión crítica de planes, programas, métodos y recursos.
Rol de la evaluación dentro de la educación
La evaluación de acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), se
ha convertido en un instrumento indispensable para el desarrollo de los sistemas
educativos, pues el sentido de dicho proceso es identificar qué se hace y valorar los
resultados, para con ello poder identificar cuáles son las adecuaciones que se deben hacer
para el logro de los resultados.
Perrenoud (1990, citado por Escudero 2005), señala que el éxito y el fracaso escolar
no son realidades o apreciaciones objetivas de competencias del estudiante, sino es el
cómo se entiende y se valora el proceso y los resultados del aprendizaje de los alumnos,
de aquí la importancia de la evaluación en el ámbito educativo.
Cuando se habla del proceso evaluativo dentro del ámbito educativo de acuerdo con
Posner (1998), Hernández (1998) y Díaz Barriga (1999) (citado por Mora 2004) se debe
cumplir con ciertos requisitos; función diagnóstica: dar a los docentes y autoridades
académicas la orientación y/o guía que permita derivar acciones al mejoramiento de la
calidad de la educación, instructiva: para permitir que las personas que participan en el
proceso aprendan estrategias de evaluación e incorporen experiencias de aprendizaje.
Educativa: pues por la percepción entre pares se debe generar una estrategia para
erradicar las insuficiencias en relación con los resultados y el desempeño. Autoformadora,
debido a que la persona debe ser capaz de autoevaluar de manera crítica y permanente
su desempeño.
Al cumplir con esas fases podemos hablar de que el proceso de evaluación se lleva a
cabo de la mejor manera posible.
De acuerdo con Hobarth y García (2014), la evaluación debe desarrollarse mediante un
proceso comprensivo sobre el desempeño del alumno, debe ser dinámico, constante,
creativo y cooperativo pues supone un acompañamiento permanente por parte del
docente.
Stufflebeam y Shinkfield (1995) (citado por Mora 2004), afirman que la evaluación debe
ser útil, factible, ética y exacta, pues deberá facilitar información empleando los
procedimientos adecuados para la descripción objetiva del progreso de acuerdo a los
contextos, defectos o virtudes del alumno.

2
 Entonces, el papel de la evaluación dentro del proceso educativo es permitir al docente
identificar las características de cada uno de sus alumnos, por medio del análisis de ciertos
elementos, de esa forma él podrá realizar una planeación enfocada en ciertos objetivos, y
deberá valorar e identificar el grado y/o nivel de avance a lo largo del proceso de
enseñanza aprendizaje, para de esa forma poder asignar un nivel de cumplimiento a los
propósitos, es decir asignar un valor al logro del desempeño de los alumnos. La evaluación
constante y dinámica permitirá al docente realizar las adecuaciones correspondientes para
alcanzar las metas propuestas.
Se habla, hasta el momento, de que la evaluación es un proceso el cual incide
notablemente -cuando se realice correctamente- en la práctica de los docentes que la
implementan. Es posible afirmar que la evaluación retroalimenta a la práctica, y ésta a su
vez, corresponde a la primera. Es decir, en una labor de ambivalencia un proceso nutre al
otro, y viceversa.
La práctica de la evaluación se explica por la forma en que se llevan a cabo las
funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene condicionada su
realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; al
mismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la
escolarización (Sacristán, 1998. P.p. 337).
Es entonces, un proceso que nutre significativamente la labor de los docentes,
incidiendo así en la intervención de cada profesional. En correspondencia, la práctica
contribuirá a la evaluación en la medida en que sea ésta más diversificada.
Una intervención docente que cumpla con diversos tipos, instrumentos y momentos de
evaluación considerará en demasía la cantidad de factores que tienen influencia en los
resultados académicos de los estudiantes.

Relevancia dentro del proceso de enseñanza aprendizaje

Marquez (s.f) afirma que la evaluación determina el rumbo de la práctica educativa que se
desarrolla dentro del aula. En este mismo sentido Biggs (2006), coincide que la evaluación
determina tanto el aprendizaje del estudiante como el currículo no formal. El qué y cómo
aprenden los estudiantes depende en gran medida de cómo creen que se les evalúa.
Si consideramos los postulados de Biggs (2006), cuando menciona que la evaluación
sucede dos niveles; superficial y profundo, debemos determinar en primer lugar el nivel
de compromiso del estudiante dentro de su propio proceso de aprendizaje, para de esa

3
forma generar un mayor conocimiento (profundo) mediante el desarrollo de estrategias y
elementos adecuados que estimulen en el estudiante la curiosidad por aprender, y es aquí
donde la retroalimentación del proceso evaluativo cobra importancia.
Para poder lograr una vinculación entre enseñanza-aprendizaje y la evaluación, se
deben integrar ciertos elementos como son: los métodos de enseñanza que se utilizan, la
interacción que existe entre el docente y el alumno, los procesos de evaluación y de
comunicación de los resultados. Al no existir una vinculación entre ellos, se crea un
desequilibrio y nos lleva al fracaso dentro de la enseñanza aprendizaje.
La evaluación en las Escuelas Normales
Los planes de estudios de Educación Básica 2011, basados en el enfoque por
competencias, le demandan al estudiante normalista utilizar un tipo de evaluación dirigida
y centrada en el alumno, es decir, evaluar para aprender; una competencia es la
capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes (SEP, 2011), evaluar el desarrollo y despliegue de competencias en
los alumnos de Educación Básica implica concebir la evaluación como un proceso
formativo y continuo, donde lo primordial sea retroalimentar al estudiante, involucrando
distintos instrumentos y actores (autoevalaución, coevalación y heteroevalaución) para
identificar el logro de avances y aprendizaje de los alumnos.
El “Nuevo Modelo Educativo 2017” para Educación Básica plantea dentro de sus
principios pedagógicos que los docentes tienen que considerar a la evaluación como un
proceso relacionado a la planeación, que parta de la evaluación diagnóstica y dé
información al docente para mejorar los ambientes de aprendizaje.
En los planes de estudios 2012, se propone que los estudiantes normalistas reflexionen
en torno a los procesos de evaluación desde una

perspectiva de evaluación alternativa y auténtica, situada en contexto y en el aula misma, se

plantea un cambio de fondo en la cultura de la evaluación del aprendizaje, más acorde a los
principios del constructivismo y de las innovaciones que pretende introducir el currículo en la
educación básica, además de introducir los enfoques de evaluación auténtica centrada en el
desempeño, la demostración in situ de competencias, la autoevaluación y coevaluación del
aprendizaje (SEP, 2012).

4
 Se busca superar la visión limitada del proceso evaluativo dirigida a un examen,
trascender la idea de evaluación como fin (sumativa), y no como medio, verla sólo como
un cambio de conductas, el uso limitado de instrumentos en el proceso de enseñanza
aprendizaje, concebirla como un medio de control o clasificación, cambiar las prácticas
evaluativas centradas sólo en el docente, sin involucrar a los alumnos.
Es entonces necesario, identificar las razones por las cuales los alumnos que se
encuentran ya dentro de su formación inicial, detectan áreas de oportunidad en lo que a
la evaluación educativa respecta.
Uno de los principales retos que tienen los estudiantes de Escuelas Normales, es tener
la claridad de lo que el proceso evaluativo conlleva, además de “romper” con el esquema
tradicional de que todo el acto educativo se sintetiza en una calificación. Tendrán que
comprender cuál es el papel de la evaluación y deberán utilizarla como un instrumento de
retroalimentación dentro del aprendizaje.
Surge la interrogante, ante la inminente reforma a la malla curricular; ¿están las
escuelas normales en condiciones para ser reformadas en el plan de estudios
(nuevamente), a sabiendas de la escasa población que ha egresado desde la última
reforma?

De la investigación realizada
Considerando los retos identificados anteriormente, es prudente analizar cuál es la
concepción de los estudiantes de la Escuela Normal Veracruzana, en cuanto al término
evaluación y principalmente, la función dentro de su labor docente, en primer lugar se
determinó hacer un muestreo estadístico aleatorio con el 95% de confianza, y un margen
de error de 10% para la selección de la muestra por lo que se realizaron 387 encuestas
a alumnos inscritos en las cinco licenciaturas que se imparten dentro de la BENV.
Los datos a los que se les da mayor relevancia para este primer estudio son a los
elementos cuantitativos que nos brinda el instrumento diseñado, esto con el objetivo de
identificar cómo, de acuerdo con las prácticas y el conocimiento que tienen los docentes
en formación, influye o repercute dentro de sus prácticas profesionales, el nivel de
conocimiento y aplicación tanto del término evaluación, así como de los diferentes tipos e
instrumentos para llevar a cabo dicho proceso. Para ello se diseñó un cuestionario
conformado por 15 preguntas, de las cuales 5 son abiertas, y 10 cerradas. con el que se
trata de identificar lo siguiente:

5
 Tabla 1. Instrumento Evaluación
Identificar qué saben, uso que dan,
autoevaluación sobre el concepto y
Evaluación 1, 5, 7,8, 9, 10
aplicación de la evaluación
educativa
Diagnóstica
Instrumentos de 2.1
Sumativa
evaluación según su 3.1
Formativa
tipo 4.1

2
Diagnóstica
Uso de la evaluación en 3
Sumativa
la práctica profesional 6
Formativa
4.1
Elaboración propia con base en el instrumento aplicado a estudiantes de la BENV 2017.

Concepciones de la evaluación de los estudiantes de la BENV

Partiendo del análisis de la pregunta qué es la evaluación educativa, se dividen y analizan
las respuestas en tres categorías: qué es, cuál es el objetivo, y cuáles son las formas o
técnicas que ésta trae consigo.
Donde podemos identificar que los alumnos no llegan a comprender del todo lo que el
proceso evaluativo implica, pues elementos fundamentales como la retroalimentación no
se reflejan en las respuestas.
En cuanto al uso de los diferentes tipos de evaluación dentro de la práctica profesional
los alumnos respondieron lo siguiente:

1
 Tabla 2. Respuestas alumnos BENV ¿Qué es la evaluación educativa?

Tipo de evaluación Instrumentos

Estilos de aprendizaje
Sociograma
Evaluación Diagnóstica 89.3% Observación
Lista de cotejo
Test de intereses
Rúbrica
Rúbrica holística
Lista de cotejo
Sumativa 75% Escala estimativa
Exámenes
Asistencia y participación
Organizadores gráficos
Rúbrica
Escala estimativa
Rúbrica holística
Registro de observación
Lista de control
Examen
Formativa 71.4%
Preguntas en plenarias
Exposiciones
Actividades
Ensayos
Escritos
Bitacoras
Elaboración propia

2
 Con base en la tabla anterior, es posible identificar en un primer momento, que los
estudiantes de la BENV en su mayoría implementan una evaluación diagnóstica, misma
que sin duda coadyuva a que el punto de partida de la práctica profesional, se lleve a cabo
de manera contextualizada y partiendo de los conocimientos con que cuentan los
alumnos.
Las respuestas acerca de la tipología de instrumentos para diagnosticar conocimientos,
se concentraron en la aplicación y análisis; que ayudan al futuro docente a identificar las
características del grupo en el que trabaja, y así diseñar situaciones de aprendizaje
acordes a los intereses del estudiantado.
Respecto a la evaluación sumativa, un 71% de los encuestados coincidió en que utiliza
diversos tipos de rúbricas, listas de cotejo y escalas estimativas para conocer el nivel de
desempeño de los alumnos con base en los aprendizajes esperados que planea favorecer.
En cuanto a la evaluación formativa encontramos mayor dispersión en cuanto a las
respuestas, esto debido a la gran diversidad de instrumentos o métodos que se pueden
utilizar. Mayormente se obtuvieron respuestas que reconocen la importancia de las
rúbricas, listas de cotejo y control, registros de observaciones y bitácoras para valorar el
desempeño del estudiante durante las situaciones didácticas.
Lo anterior nos hace concluir que, si bien los estudiantes realizan un diagnóstico, es
necesario que éstos reconozcan la importancia de implementar diversos instrumentos de
evaluación formativa, dependiendo la información que desean obtener de sus alumnos.
Un 71.4% de los encuestados respondió que la utiliza, sin embargo, ¿es suficiente el
porcentaje de utilización arrojado por las encuestas para que los docentes en formación
realicen una evaluación congruente con el enfoque de Educación Básica? ¿qué está
haciendo el resto de estudiantado que no implementa este tipo de evaluación?

2
Discusión y conclusiones
En las páginas siguientes se muestran algunas tablas que agrupan conclusiones y
hallazgos que se pueden extraer de cada una de ellas.

Frecuencia Porcentaje

PRIMARIA 51 13.2

PREESCOLAR 97 25.1
Licenciaturas

TELESECUNDARIA 87 22.5

ESPECIAL 62 16.0

FÍSICA 90 23.3

Total 387 100.0

La licenciatura con mayor porcentaje de participación fue la de educación preescolar,

en donde se obtuvo el 25.1%. Enseguida se encuentra la licenciatura en educación
secundaria con especialidad en telesecundaria, con un 22.5% de actividad al responder
el instrumento. La licenciatura en educación física tuvo un 23.3%, mientras que las de
educación primaria y especial tuvieron un porcentaje menor.

Frecuencia Porcentaje

PRIMERO 101 26.1

SEGUNDO 79 20.4

Grados TERCERO 103 26.6

CUARTO 104 26.9

Total 387 100.0

Al tener participación de todas las licenciaturas que se ofertan en la BENV, es pertinente

identificar en qué momento de su formación inicial se encuentran. De los 387 docentes en
formación que participaron, el mayor índice se encontró en la generación que está por
egresar; la de cuarto grado, con un 26.9%.

3
 Es posible visualizar que los alumnos de cuarto grado de las cinco licenciaturas fueron
quienes tuvieron una mayor participación en las encuestas, ya que se obtuvo un
porcentaje de 26.9% de resultados. Enseguida, y con 26.6%, se encuentran los
estudiantes en tercer grado de su formación inicial, seguidos por los alumnos de nuevo
ingreso. Encontramos una participación más limitada en la generación correspondiente a
segundo año, con un 20.4%.

5.- ¿Qué haces cuando no tienes información necesaria acerca de un

instrumento de evaluación que deseas aplicar?

Frecuencia Porcentaje

INVESTIGAR POR TU PROPIA CUENTA 223 57.6

PREGUNTAS A UN PROFESOR 132 34.1

TE QUEDAS CON LA DUDA 2 .5

APLICAS LOS INSTRUMENTOS QUE

30 7.8
CONOCES

Total 387 100

Es posible identificar que los estudiantes son capaces de investigar acerca de los
instrumentos de evaluación que mejor se ajustan a las necesidades, dado que el 57.6%
de los encuestados asegura que su mejor alternativa es profundizar individualmente.

8.- En un ejercicio de autoevaluación y con base en

lo que conoces del tema, ¿crees que evalúas
adecuadamente a tus alumnos?

Frecuencia Porcentaje

SÍ 242 62.5

Respuesta NO 145 37.5

Total 387 100.0

4
 El 62.5% asegura utilizar una evaluación pertinente, que contenga elementos integrales
con la finalidad que, al término de cierto periodo, se consideren distintos indicadores de
logro por parte del alumno.

9.- ¿Qué puntuación te asignarías al evaluar? (Tomando

el 10 como mayor resultado)

Frecuencia Porcentaje

1 1 .3

4 5 1.3

5 11 2.8

6 29 7.5

Respuesta 7 83 21.4

8 173 44.7

9 72 18.6

10 13 3.4

Total 387 100.0

El grueso de la población encuestada se autoevalúa con una calificación global de 8,

¿es suficiente para realizar adecuadamente la evaluación? ¿Qué haría falta agregar para
que esas auto evaluaciones incrementen?
Es posible observar que el número de alumnos que implementa la evaluación
diagnóstica, aumenta constantemente en la medida en que el estudiante progresa en su
formación inicial.
Resulta importante señalar que, dentro de la formación inicial de las cinco licenciaturas,
únicamente existe un espacio curricular en el plan de estudios, enfocado al desarrollo de
competencias relacionadas con la evaluación. Lo que permite advertir la necesidad de
incluir en otros cursos o asignaturas de manera transversal elementos enfocados a la
evaluación, específicamente aquellas con acercamiento a la práctica docente con la
finalidad de abonar al perfil de egreso en este ámbito.

5
 A pesar de que se puede observar que los estudiantes normalistas utilizan distintos
instrumentos de evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se puede
asegurar un uso pertinente de la información, ya sea para mejorar su propia práctica
docente y/o para retroalimentar al alumno de Educación Básica.
La LGSPD establece que los estudiantes ingresen al servicio profesional contando con
competencias generales desarrolladas, y en específico las relacionadas con la evaluación
demandan analizar los procesos educativos desde una perspectiva formativa, que
conlleve a la mejora continua, esto según la Dimensión 2 del documento Perfiles,
Parámetros e Indicadores para la Educación Básica. Por lo que los estudiantes requieren
ampliar el panorama respecto a la evaluación, construyendo una visión más completa
sobre este proceso

6
Referencias
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. 2ª. Ed. Narcea, S.A., Ediciones España.

escudero, Muñoz Juan. (2005) Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y cómo?
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Recuperado de [http://www.redalyc.org/pdf/447/44740211.pdf]

Rosales, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y Assesment

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perspectiva de estudiantes de la benv.”. En memorias del 1° Congreso de Investigación
Sobre Educación Normal (CONISEN). Congreso llevado a cabo en Aguascalientes,
México.

7
IDENTIDAD PROFESIONAL DE DOCENTES EN FORMACIÓN:
UNA MIRADA DESDE SUS EXPERIENCIAS

Laura Cariño Sánchez

[email protected]
Laura Susana Acosta Pérez
[email protected]
Margarita Botis ORtega
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala “Lic. Emilio Sánchez Piedras”.

RESUMEN
El presente trabajo es un reporte parcial de investigación sobre el tema “La construcción de la identidad
profesional del docente en formación: un análisis a partir de la reflexión de sus experiencias y la de los
formadores de docentes”. La finalidad es conocer el proceso de construcción de la identidad profesional del
docente en formación, y la mirada desde la experiencia de los formadores de formadores. Para tal efecto,
retomamos trabajos de autores como: Taylor, C (1996); Sen, A. (2000), Vaillant, D. (2007); Anguita, R.
(1996); Dubar, C. (1991); entre otros. Al tener un acercamiento por medio de la observación surgieron los
siguientes cuestionamientos: ¿Cómo influye el trayecto de práctica profesional en la construcción de la
identidad profesional de los futuros docentes? ¿Qué significado le dan a la profesión? ¿En qué momento se
reconocen como profesionales de la educación? ¿Qué implica tener identidad? ¿La identidad es una
construcción social como lo afirma Taylor o es decisión personal como lo expresa Sen? Estos y otros
cuestionamientos son detonadores para el presente trabajo. La metodología a trabajar es cualitativa,
descriptiva, con procedimiento inductivo, siguiendo un método fenomenológico, empleando técnicas de
recogida de datos como observación, entrevista semi estructurada y cuestionarios abiertos.

Palabras clave
Identidad, identidad profesional, identidad docente, construcción social, experiencia docente, práctica
profesional.

Planteamiento del problema

Por muchos años se dio por usos y costumbres que los padres de familia influyeran la
decisión de adoptar en algunos casos la docencia como una carrera de vida que convenía
a los intereses de sus hijos, en primera, por las bondades que a partir de sus creencias
les brindaba; en segunda, porque se heredaban las plazas, la tercera y más
desalentadora, es la descalificación por parecerles “una profesión fácil” dándole poca
importancia a la vocación, a la ética, a la identidad con la profesión docente, por ello con
la intención de identificar como primer momento ¿Cómo los docentes en formación van
reconociéndose profesionalmente?, surge el interés de investigar ¿Cómo las nuevas

1
generaciones de docentes que estudian la Licenciatura en Educación Primaria en la
Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala “Lic. Emilio Sánchez Piedras” (ENUFT) van
construyendo su identidad profesional?.
El objetivo es identificar cómo se ha ido construyendo la identidad del docente en
formación, a partir, de la reflexión de sus experiencias y la de los formadores de docentes,
se retomaron las aportaciones siguientes:

Para Taylor (1996), la identidad es:

Una definición de sí mismo, en parte implícita, que un agente humano debe poder elaborar en
el curso de su conversión en adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida. [...]. A partir de
mi identidad sé lo que resulta verdaderamente importante para mí y lo que resulta menos
importante, sé lo que me atañe profundamente y lo que tiene una significación menor. [...]. Mi
identidad es lo que yo soy (p. 10).

Sen (2008) hace una crítica directa a la postura de Taylor al referirse a ella como “la
postura de algunos pensadores de las muy respetables escuelas del pensamiento
comunista” (pp. 27). De acuerdo con la crítica de Sen, presenta la identidad como algo
que surge de la comunidad, que es definitiva y un asunto de realización y no de elección;
Sen está en contra de considerar la identidad como única; para él la identidad sí es una
elección que se deriva sólo de la libertad individual del sujeto, y defiende fuertemente que
la libertad autodeterminada es la única fuente de la identidad. Es decir, que la identidad
humana debe ser producto sólo de la elección racional de la persona. Por otro lado, Nias
(1989:155) señala que “la identidad es un elemento crucial en el modo como los propios
profesores construyen la naturaleza de su trabajo”.
De lo antes mencionado, la postura de Charles Taylor es la que más se apega al
presente trabajo. Si partimos que el término identidad es complejo por el simple hecho de
poder auto-reconocerse como son, más complejo, se convierte cuando deben
reconocerse profesionalmente, y es ahí, cuando inicia los dilemas; cuando el enigma de
la identidad requiere ser develado.
Los mundos de lo personal y lo profesional no pueden desligarse el uno del otro. Las
decisiones que adopta el educador no se sustentan únicamente en su conocimiento
explícito profesional sino fundamentalmente, sobre su modo de pensar, de sentir, de
actuar, y todo ello con base en las experiencias, creencias, mitos, rituales, ceremonias,
valores que ha ido desarrollando a lo largo de la vida y que constituyen su identidad
particular.

2
 Desde la perspectiva de Taylor, la comprensión de la vida de las personas en las
sociedades contemporáneas y a partir de la definición de la identidad como una forma de
narración social, con base en el lenguaje, se fundamenta en dos aspectos: 1) en la tesis
de que el sujeto no decide o no elije las fuentes de su identidad, sino que la construye a
partir de la relación social en el marco de la comunidad con los otros significantes, y 2)
que la identidad, a partir de la comunidad definidora asumida como una comunidad
lingüística, se vuelve una narración de lo que somos y de quienes somos. (pp. 122); lo que
nos lleva a revisar algunas posturas teóricas sobre identidad profesional docente.
Retomando a Prieto, M (2012).

[…] La construcción de la identidad profesional es un proceso –individual y colectivo– que se

inicia en la formación inicial del docente y se prolonga durante todo su ejercicio profesional. La
reflexión crítica permite a los futuros decentes contextualizar el proceso educativo vinculándolo
con los factores socioculturales y políticos que lo condicionan […]. Al reflexionar e investigar,
los profesores recuperan la práctica de la cooperación y el trabajo colegiado, identificando y
redescubriendo la riqueza y potenciamiento del sentido de comunidad. La construcción de la
identidad profesional y el consiguiente desarrollo de la profesión, no es ni puede ser una tarea
ajena o impuesta desde afuera, sino que constituye una responsabilidad compartida entre todos
los profesionales de la educación.

Para Dubar (1991) una identidad profesional constituye una construcción social más o
menos estable según el período, y que surge tanto de un legado histórico como de una
transacción. Se trata por un lado de la identidad que resulta del sistema de relaciones
entre partícipes de un mismo sistema de acción; por otro lado, de un proceso histórico de
transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de interiorización
individual de las condiciones sociales que organizan cada biografía.
En síntesis, la identidad docente es una construcción dinámica y continua, a la vez
social e individual, resultado de diversos procesos de socialización entendidos como
procesos biográficos y relacionales, vinculados a un contexto particular (socio-histórico y
profesional) en el cual esos procesos se inscriben.
De acuerdo con las posturas anteriores, siendo la ENUFT una institución formadora de
docentes, es posible observar cómo los alumnos que ingresan por primera vez a las aulas
de la normal, asumen un rol que es verdaderamente incierto, pues se desconoce el por
qué eligieron esta profesión; ¿por qué ser Docentes?, ¿por qué formarse en la ENUFT?,
¿sabían lo que implicaba esta profesión?, ¿fue realmente por vocación, imposición, o por

3
no haber sido aceptados en otra institución?, ¿cómo conceptualizan la identidad
profesional?, ¿cómo ha sido la construcción de su identidad profesional?, ¿alguien influyó
en la elección de la profesión?, ¿se sienten identificada con la profesión?
Por otro lado, es voltear la mirada hacia los formadores de docentes, cuando son o no
conscientes de su contribución, influencia e impacto en la construcción de la identidad
profesional de los estudiantes, y es cuando surgen otro cuestionamientos como: ¿en qué
momento los formadores se dan cuenta que comienza la construcción de la identidad
profesional de los alumnos?, ¿realmente los formadores identifican el proceso de
construcción de la identidad profesional de los alumnos de primero a octavo semestre?,
¿qué importancia tiene para los formadores la identidad profesional que se va
construyendo en sus alumnos?, ¿de qué manera contribuyen en la construcción de la
identidad profesional?, ¿cómo perciben/conceptualizan la identidad profesional?. Estas
preguntas han surgido en torno a esta temática y algunas has sido la base para el diseño
de la entrevista semiestructurada que se realizó a los alumnos de 8º semestre y a los
formadores de docentes.
Si partimos que hace más de diez años era muy claro identificar a los estudiantes que
llegaban más por perseguir un interés que por vocación, tenían la ventaja de contar con
padres maestros, el heredar una clave y tener un sueldo seguro, para ellos resultaba ideal;
lo que generaba que su identidad docente se fuera construyendo con el conjunto de
necesidades, experiencias, estrés, angustias, sentimientos, habilidades, saberes, y
dilemas a los que se enfrentasen, lo que condicionaba la manera en que se construía su
identidad personal y profesional, coincidiendo así con la postura de Taylor.
Por su parte Vonk (1983), propone tres fases que constituyen la profesión docente y las
diferencia en dos periodos que determinan la forma en que el maestro novel enfrenta las
problemáticas de la profesión:

El Periodo umbral: este periodo, que tiene lugar a lo largo del primer año de ejercicio de la
profesión, el docente novel ha de hacer frente fundamentalmente a problemas derivados del
contenido del material de aprendizaje, de la organización de las actividades de enseñanza-
aprendizaje, de disciplina, de falta de motivación del alumnado, problemas en las relaciones
con determinados alumnos, en las relaciones con los compañeros y/o en las relaciones con las
familias de los escolares entre otros.

4
 El Periodo de Maduración o Crecimiento: a lo largo de este periodo el docente desarrolla una
mayor seguridad en sí mismo, y un mayor sentimiento de aceptación por parte de los alumnos
u los compañeros. En general, en esta etapa el docente se acepta a sí mismo dentro de su rol
profesional, disminuyen sus problemas con las materias, se siente lo suficientemente seguro
como para ir experimentando nuevas formas de enseñar y se siente más integrado dentro del
sistema institucional del centro.

En la Escuela Normal (EN) el periodo umbral se distingue que los primeros tres años
de formación docente de la LEPri, porque se enfrenta a diferentes situaciones que en éste
se enmarcan; en el cuarto año inician con el periodo de maduración o crecimiento, porque
según el autor, es cuando va desarrollando mayor seguridad; en el caso de la EN se
identifica cuando se enfrentan a las jornadas en condiciones reales de trabajo (durante las
25 semanas de permanencia en las escuelas primarias, de acuerdo al PPE 2012), donde
ponen en práctica las habilidades que ha desarrollado el estudiante en su formación
profesional como parte de las competencias que integran los rasgos del perfil de egreso,
y es aquí cuando se puede apreciar al estudiante, si bien no con una identidad profesional
consolidada, ya reconoce y es consciente de lo que implica el ser docente, tal como lo
mencionan los docente A y B entrevistados, y cuyo testimonio se presenta a continuación:

Docente A:

La construcción de su identidad en la práctica docente es algo gradual; en primer semestre es

cuando hay que hacer mucho trabajo de talacha porque hay que enamorar a los chicos
hablando de la profesión […], en visitas realizadas a diversos contextos ellos tuvieron la
oportunidad de ver todo este abanico de oportunidades que tenemos; de las carencias que hay
en muchos lugares, de las necesidades, del compromiso del maestro… en ese momento
cuando ellos se dan cuenta de la realidad ellos empiezan a construir una identidad; inclusive
van construyendo un estilo de enseñanza en las prácticas de manera gradual. Es cuando van
forjando esa identidad profesional […] (Entrevista, 5 de septiembre, 2017).

Docente B:

Es una base primordial el hecho de que los chicos hagan lo que les gusta hacer; cuando
estamos obligados a hacer algo que no nos gusta, pues se refleja inmediatamente en los
hechos. Al ser supervisor y asesor de la práctica profesional, evidentemente me doy cuenta…
quiénes están comprometidos, quienes tienen puesta la camiseta, quienes realmente tienen
ganas de superarse, de sobresalir […]. También está la contraparte […], por pensar que se va
a ganar un lugar en el Servicio profesional docente, quienes están obligados, porque lo denotan

5
 precisamente al estar trabajando frente al grupo. Les faltan habilidades y capacidades para
atender al grupo, para atender la diversidad […] (Entrevista 5 de septiembre, 2017).

Por lo anterior, debemos tener claro que en la realización de las prácticas predominan
los tiempos y espacios dedicados a la imitación y a ser ayudantes e intermediarios de los
tutores/as y, por tanto, también las relaciones de iguales entre el futuro profesor y el
alumno del aula, lo cual les ayuda a sentirse mejor y más integrados en la realización de
las prácticas, pero no a considerar la realidad del aula desde la perspectiva de un profesor
o profesora (Anguita. R., 1996, pp.5).
Actualmente se está atravesando por una crisis de identidad docente, en donde no ha
sido suficiente invitar a docentes a diseñar el PPE 2012 de Normales a trabajar entre pares
y promover el trabajo colaborativo, a reflexionar sobre la práctica educativa, por lo que al
enfrentarnos a una serie de creencias sobre la enseñanza y su influencia para afrontar la
difícil tarea en el aula, nos damos cuenta que éstas no se modifican por sí solas; sino que
van teniendo influencia por sí mismas, a punto tal de validar dichas creencias, sin que esto
signifique que el trabajo que se realiza sea el óptimo o el requerido para ejercer la labor
docente con identidad profesional. Lo anterior coincide con lo emitido por los docentes C
y D que fueron entrevistados.

Docente C:

Hay docentes en servicio con muy poca identidad profesional, muy poco compromiso hacia la
docencia y que están por estar, y pues tratan de cumplir y obviamente les delegan muchas
responsabilidades a nuestros alumnos. Desafortunadamente veo que muchos alumnos en
formación se contagian de ello, y dicen –para qué hago planeaciones, si los maestros nunca
planean–; para qué estoy haciendo tal o cuál material, si a los niños no les gusta. Entonces esa
resistencia y esos factores que encontramos en las escuelas primarias hacen que los jóvenes
arraiguen más su identidad; algunos se dejen llevar por el medio, por el contexto, y otros más
de plano se dan cuenta que no es lo suyo. Yo creo que más que aquí en la normal, su identidad
la construyen en las aulas […]” (Entrevista, 27 de octubre, 2017).

6
Docente D:

En la escuela normal tenemos muchas carencias y a veces nosotros mismos desanimamos a

nuestros alumnos, porque aquí también se nota que falta mucho compromiso en muchos de
nosotros: los mismos alumnos lo externan. Entonces, si todos estamos en una zona de confort,
también los contagiamos […] Se requiere llevarlos a contextos donde que les exijan un extra
en cuanto a materiales, en cuanto a distancias […] El facilitarles tanto las cosas a los chicos,
cuando van a la realidad que los mandan lejos, es cuando se dan de topes. Básicamente es
cuando van adquiriendo esa identidad […] (Entrevista, 9 de noviembre, 2017).

Y no es que el docente no quiera realizar un ejercicio de autoanálisis y reflexión por

desconocimiento en diversas áreas del trabajo docente, tales como didáctica, estrategias
de E-A, evaluación auténtica, sino que no existe una cultura de auto crítica que permita
revisar los procesos, no para reorganizar, sino para reestructurar y replantear sus
acciones con miras a una organización más rentable y productiva que posibilite gestión
hacia el cambio, mejor desempeño y organización eficiente para innovar la práctica
profesional docente; esto nos llevará a estar dispuestos a romper esquemas y paradigmas
con el único fin de obtener resultados idóneos y competentes.
Otro aspecto tiene que ver con el hecho de que la administración áulica no es funcional
es que existe resistencia al cambio educativo del profesorado y esto genera inseguridad
y como consecuencia, una falta de identidad profesional; lo que está llevando a un trabajo
sólo por cumplir y a simular, además el trabajo de los docentes lleva a un trabajo de
enseñanza fragmentada, que carece de integración para el desarrollo y/o fortalecimiento
de competencias profesionales y más aún, a la construcción de una identidad profesional
en los estudiantes.
Desde la mirada de los propios estudiantes, docentes en formación, la construcción de
la identidad profesional sí ha sido un proceso gradual, y hay quienes afirman haberla
iniciado desde su ingreso a la ENUFT, con especial énfasis al visitar los diferentes
contextos escolares, y posteriormente con su inserción a las escuelas primarias donde si
bien la observación no fue una tarea fácil, pues hubo a quienes el ejercicio de observar
fue complejo o hasta un tanto sin sentido, a la gran mayoría les dio la posibilidad de
sentirse identificados con la profesión siendo aún practicantes; aun sin tener una identidad
profesional definida, debido a que sus competencias profesionales estaban en proceso y
por la influencia de sus maestros titulares de grupo.

7
 El alumnado en prácticas sólo adopta la relación de profesor/a cuando son los encargados de
llevar la clase o bien hacen de apoyo a una tarea desarrollada colectivamente por el/la tutora.
Otro factor determinante en la adquisición de una relación profesorado-alumnado tradicional es
el paso del tiempo en las aulas, aunque siempre consiguen tener menos autoridad y dominio
de las situaciones que sus tutores/as (Anguita R., 1996).

Al realizar entrevistas semiestructuradas a estudiantes que cursan 8º semestre de la

LEPri y a docentes normalistas, utilizando las preguntas al inicio mencionadas, se
identifica que la construcción de la identidad de los estudiantes se va afianzando con más
seguridad, enfrentándose a sus temores, incluso en aquellos estudiantes para los que la
docencia no era su primera opción, tal como lo expresaron al preguntarles ¿saben lo que
implicaba la profesión docente?

Estudiante A:

Bueno, decidí ser maestra por consejos de mis padres; te conviene esta carrera… porque en
ese entonces todavía no entraba lo de la reforma, entonces te conviene, va a estar bien, vas a
ganar bien y demás […] presenté mi examen […] y el gusto se ha dado […] (Entrevista, 9 de
noviembre, 2017).

Estudiante B:

[…] para mí fue de elección libre […], tenía la idea de que no era lo mismo de venir y sentarte
a escuchar las pláticas de los maestros sobre sus vivencias, a que ya tú lo vives en las prácticas
[…] me he dado cuenta que he cambiado; ya no soy el mismo que practicaba en primer año
que al que practica en octavo […] en mis primeras prácticas llegaba con miedo, mi
desenvolvimiento en el aula no era el correcto, yo llegaba explicando de la manera en como yo
entendía cuando no me fijaba que no le puedo explicar de la misma manera a un alumno que
va en primero, segundo o en tercero. Después me fui dando cuenta de que cada grado tiene
su propia manera de explicarles la clase (Entrevista, 9 de noviembre, 2017).

Estudiante C:

[…] pues, jaja, me habían comentado algunos primos que estudiaron la carrera algo referente
a maestro, pero no como tal. Una cosa es que te digan y otra es estar ahí […] entonces, pues
en el momento en yo estaba frente a grupo, pues no tenía dominio de grupo, este, pues no
tenía como tanto esos conocimientos todavía no los adquiría, pero no era realmente mi
vocación ser maestra. Entonces a través del tiempo y con las clases que fui tomando en la
escuela todo fue cambiando y pues ahorita estoy bien […] (Entrevista, 9 de noviembre, 2017).

8
Estudiante D:

[…] fue por convencimiento de mis padres, porque yo quería estudiar otra cosa que no tenía
nada que ver con trabajar con niños; entonces a pesar de que me hayan impuesto como algo,
no sé, lo tomé de buena manera, y lo hago con entrega a los niños porque es algo que me
gusta mucho y es algo que hago con mucho gusto […] (Entrevista, 9 de noviembre, 2017).

Para los estudiantes en formación enfrentarse a retos y dilemas, tomar decisiones,

fortalecer sus competencias, cumplir con sus tareas, trabajos, actividades, prácticas
profesionales, fueron los detonadores para ejercer con valor su práctica profesional;
teniendo presente que esto aún no implica tener vocación docente, más bien es el inicio
de su experiencia, que les permita reconstruir su identidad personal e ir avanzando en la
construcción de su identidad profesional docente.
Este avance preliminar nos lleva a acotar la siguiente pregunta y supuestos de
investigación:
¿Cómo influye el trayecto de práctica profesional en la construcción de la identidad
profesional de los futuros docentes?
Lo anterior derivado de las respuestas dadas tanto por los estudiantes como por los
docentes entrevistados, quienes afirmaron que la identidad profesional es un proceso
gradual de construcción a lo largo de la estancia en la ENUFT y como consecuencia de
las estancias en las escuelas de práctica.
Asimismo, definimos como supuesto hipotético el hecho de que la identidad profesional
de los futuros docentes es una construcción social que se va creando de manera gradual
a lo largo de su trayecto por la Escuela Normal, al incorporarse a las escuelas de práctica
en condiciones reales de trabajo.

Conclusiones preliminares
Los estudiantes que están por concluir su formación profesional y que actualmente cursan
el octavo semestre de la LEPri tienen una concepción de identidad profesional que se ha
generado en diferentes circunstancias.
Los resultados preliminares que hemos obtenido muestran que existen rasgos de
coincidencia entre lo que expresan los estudiantes y lo que señalan los docentes

9
formadores, en el sentido de que la generación de su identidad profesional es un proceso
que se va construyendo de manera gradual. Para la mayoría comienza casi al inicio de la
carrera, al conocer de cerca los diferentes contextos en los que se inserta un docente; sin
embargo, no en todos los casos resulta una experiencia de aprendizaje, pues no le
encuentran razón ni sentido a las visitas y observaciones que realizan en esas condiciones
reales de trabajo.
A la par de la generación de su identidad profesional se va presentando un fenómeno
del que los estudiantes se hacen conscientes, pues identifican un cambio en su identidad
personal; es decir, reconocen en sí una evolución en actitudes, carácter, acciones, toma
de decisiones, etc., lo que les permite incorporar estos aspectos en su rol docente y poco
a poco a sentirse identificados con lo que hacen en las escuelas primarias y con sus
alumnos.
De acuerdo con las respuestas que emiten sobre el momento en que se reconocen
como profesionales de la educación, éste se presenta principalmente cuando cursan el
último año de formación profesional, al asumir un rol protagónico frente al grupo, ante los
padres y en la institución, en el que su desempeño personal y profesional se manifiesta
de manera libre y segura.
Finalmente, y aun como reflexión preliminar, se puede decir que tanto para los futuros
docentes como para los docentes formadores la identidad profesional es una construcción
social, tal como lo afirma Taylor, y el trayecto de práctica profesional está resultando
determinante en la construcción y apropiación de esa identidad. Para los futuros decentes
la identidad de la profesión docente no es algo que reconozcan como tal, para ellos, es un
término poco utilizado de hecho la identidad profesional la ven aislada a la identidad
personal, confunde la identidad de la docencia con el superar miedos, inseguridades e
incluso con didáctica, hay vacíos que aún desconocemos y que nos llevan a seguir
ampliando el estado del arte para poder identificar las ausencias y presencias.
Los formadores de formadores tenemos que reflexionar en qué estudiantes estamos
formando, derivado de los comentarios que refieren cuando se les pregunta qué implica
la identidad profesional en el tiempo que llevan de su formación. Al escuchar a los
estudiantes decir: “prefiero planear para acreditar un curso, antes que para cubrir mis
necesidades en el aula […]”, derivado a que los formadores de formadores exigen
materiales, planeaciones, con ciertas características sin conocer al grupo de práctica, lo
cual les genera ciertos dilemas entre aprender o cumplir.

10
Referencias
Anguita Rodríguez, R. (1996). ¿Qué está ocurriendo con las prácticas? Los papeles

profesionales y relaciones del futuro profesorado en las aulas de Primaria a partir de tres
casos, Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (Vol. 1(0), p. 5).

http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224236067.pdf: [acceso el

20.10.2011].

Dubar, C. (1991). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles.

Paris. A. Colin.

Nias, J. (1989). Primary teachers talking: A study of teaching as work. London: Routledge.

Prieto M. (n.d.). La construcción de la Identidad Profesional del Docente: un desafío

permanente. 2012.

Sen, A. (2000). La razón antes que la identidad. Letras libres, año II,23, 14-18.

Taylor C. (1996). Identidad y reconocimiento. Revista de investigaciones filosóficas y

políticas, 7, 10-19.

Vaillant, D. (2007). La identidad docente. I Congreso Internacional “Nuevas Tendencias

en la Formación Permanente del Profesorado”. Barcelona, septiembre 2007.

Vonk, H. (1983). «Problems of the beginning teacher». European Journal of Teacher

Education, 6, (2), pp. 133-150.

11
IDENTIDAD Y VOCACIÓN EN LOS NORMALISTAS AL INICIAR
SU FORMACIÓN PROFESIONAL

Rodolfo Ríos Ochoa

[email protected]
Jesús Carlos Mejía Figueroa
[email protected]
Gutberto Ezequiel Navarrete López
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado de Sonora “Profr. Jesús Manuel Bustante Mungarro”.

RESUMEN
El presente trabajo de investigación consta de la aplicación de un cuestionario con respuestas en escala
Likert a los alumnos de primer año de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
(ByCENES) que cursan la Licenciatura de Educación Primaria, esto con el fin de describir si los alumnos
tienen vocación e identidad para esta carrera de educación. Los datos recabados son analizados e
interpretados para demostrar si los alumnos de la institución cuentan con vocación y si es por ello que se
encuentran en esta carrera. Se utilizó el software SPSS versión 22 para dicho análisis. Solamente se
retomaron ciertos ítems que son con los que se conforman la dimensión de vocación e identidad, los
resultados establecen que el 27.4 % de los alumnos demuestra que están “Completamente de acuerdo” con
los señalados para la dimensión de vocación por ello podemos decir que, si la tienen, ya que del lado opuesto
solo está el 5.9% que todavía no definen su concepto.

Palabras clave
Identidad profesional, identidad, vocación y formación docente.

Planteamiento del problema

Durante los últimos años el registro de solicitantes a ingreso a la ByCENES se ha visto
disminuido, se observa una marcada diferencia de alumnos que en años anteriores
aspiraban a estudiar en esta institución a los que ingresaron en el último ciclo. Como datos
estadísticos se tiene que para el proceso 2016 se emitieron 284 fichas, mientras que en
el 2009 la cantidad fue de 953, disminuyendo poco más del 70%, según datos de control
escolar de la ByCENES (2016a).
Se consideró importante llevar a cabo una investigación con alumnos de primer
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, donde pudieran evidenciar qué
aspectos consideran ellos, son los que les permitieron elegir esta carrera. Si bien es cierto
aún se encuentran estudiantes entusiastas por ingresar, el preconcepto de lo que significa

1
el quehacer docente, podría influir negativa o positivamente al formar parte de la institución
normalista.
La iniciativa que se dio para emprender esta investigación fue por la decreciente
demanda que a últimas fechas se ha tenido para el ingresar a la Benemérita y Centenaria
Escuela Normal del Estado de Sonora “Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”
(ByCENES), ya que, comparando con los periodos de ingreso anteriores fueron muy
pocos los que solicitaron fichas para inscribirse, aun cuando los procesos se vieron
facilitados, puesto que se eliminó el examen denominado Psicométrico.
La presente investigación se desarrolló en la ByCENES situada en la ciudad de
Hermosillo Sonora, la cual cuenta con más de 100 años formando a maestros para el área
de educación primaria y preescolar. La escuela tiene la misión de la formación de docentes
acorde con el enfoque educativo actual, así como promover los valores de equidad y
calidad, ofreciendo a los normalistas una educación pertinente, incluyente e integralmente
formativa que se refleja en la labor educativa a desarrollar con la niñez sonorense
(ByCENES, 2016b).

Marco teórico
Es importante establecer que en este estudio se consideraron aspectos y conceptos que
tiene que ver con la vocación, identidad, formación docente, por mencionar algunos, los
cuales inciden directamente en el mismo y cuyo propósito es dar sustento teórico a la
investigación.
Retomando lo anterior, Fernández (2006, p. 102) señala que la identidad “es un proceso
continuo de construcción de sentido al sí-mismo atendiendo a un atributo cultural –o a un
conjunto relacionado de atributos culturales– al que se da prioridad sobre el resto de
fuentes de sentido”.
Por otra parte, Cueli (1985) establece que:

La vocación es un impulso, una urgencia, una necesidad insatisfecha. Si el hombre se satisface

adecuadamente obtendrá relajamiento, tranquilidad paz. En la vocación interviene la conciencia
personal y la voluntad para realizarla. Cada individuo presenta ciertas necesidades internas y
externas, sino la satisface la vida es difícil, tensa e incómoda (p. 18).

2
 La identidad profesional puede ser entendida además como la síntesis de un proceso
de identificación o construcción de la identidad en virtud de modelos de referencia, y otro
de consideración de elementos de diferenciación de naturaleza biográfica o personal.
Según Dubar (2002), al ser puestos estos procesos en juego, los profesionales evidencian
contenidos que apuntan a demostrar la presencia de ciertos aspectos tales como:
competencias, valores, desafíos, entre otros, los cuales poseen un carácter particular y
privativo que permite el dominio y el reconocimiento de su labor, es decir, se llevan a cabo
procesos identitarios.
Por otra parte, es importante reconocer que los estudiantes muestran vocación respecto
a la profesión elegida (docencia), la cual dice Gracia (2007) que esta la reconoce no como
un propósito o proyecto, sino algo previo a todo eso, que surge del individuo en sí y que
previamente se instaura en él al ir conformándose como persona, “es algo que se nos
impone desde dentro de nosotros mismos con fuerza irresistible, de modo que si no lo
seguimos frustramos nuestra vida” (p. 810).
De igual manera, el “ethos”, que muestra el individuo en formación es “el reflejo de uno
mismo ya sea como sujeto pensante y moral o profesional y, en este caso, como
pedagogo” (Navarrete, 2008, p. 167), lo anterior entonces se reconoce como un
autoconcepto profesional. Al respecto el autor señala que, además de las nociones de
identidad, discurso y hegemonía, fue útil la elaboración de la categoría conceptual ethos
profesional, con la cual se sostiene que "de la manera de asumir de tal o cual forma el
proceso de formación profesional, resulta la manera de ser pedagogo"(2008 p. 166), y de
este modo es como se revelan los diferentes tipos de pedagogos, sus compromisos, sus
pasiones, sus preferencias, sus estilos, sus intereses, sus mentalidades, en una palabra.
En el proceso vocacional de la docencia se conjugan tres grandes momentos a los que
denominó y estructuró como pre-vocacional, otro peri-vocacional y finalmente, otro
vocacional (Sánchez, 2003). Los tres suelen estar presente en la vida de cualquier
persona que se acerca a esta profesión, aunque para algunos, sin embargo, ha podido
estar de manera escondida. Sánchez explica que las motivaciones al ingreso de una
carrera como la de profesor, se da por períodos: el primer momento, el prevocacional,
sugiere una etapa de descubrimiento, de análisis y de acercamiento a algunas de sus
funciones previas a la entrada en la universidad. Este momento ha sido calificado por
Guerrero (1993) como:

3
 Un periodo de vocación temprana, incluyendo en el mismo a las clases particulares y a la
experiencia que junto a ésta se desarrolla. En realidad, se trata de una actividad con varias
interpretaciones de su propio entusiasmo por la enseñanza y otros quieren obtener,
principalmente a través de ella, algún beneficio económico (p. 207).

Posteriormente el aspirante realiza una serie de interiorizaciones ya como parte integral

de la profesión en la institución que le brinde la formación respecto a su licenciatura, en
este caso una normal, Sánchez (2003) lo cataloga como:

El segundo momento, el peri-vocacional, surge o se afianza a lo largo de la formación inicial de

esta carrera, es decir, en las Escuelas Normales, las cuales también tienen en su haber, el
fortalecimiento del sentido vocacional del sujeto. Se trata de un momento de análisis y de
comprensión de las tareas docentes y de su identificación con las mismas. Finalmente, cuando
el alumno accede al ejercicio de su profesión, y lo incorpora a su vida diaria, es cuando más
explícitamente está manifestando un sentimiento vocacional hacia la docencia (p. 208).

Como se puede distinguir la autora reconoce que entre el primer momento y el último
momento hay una serie de situaciones por los que el normalista transita para asumir la
vocación necesaria que desea un verdadero profesor, ya sea por un fenómeno de
maduración o por el acercamiento que tiene con las practicas, pero hay a quienes no se
les desarrolla.

Metodología

Instrumentos de investigación
Esta investigación se diseñó bajo el enfoque cuantitativo, con un alcance exploratorio. El
instrumento con el que se analizaron los datos, fue con un cuestionario de 192 preguntas
denominado “Validez y confiabilidad de una medida de identidad y vocación docente para
escuelas normales” Cota, Mejía y Vera (2015), las interrogantes iban desde el gusto que
tiene por los alumnos hasta recabar información de datos generales, esto para tener
mayor control de las personas encuestadas. Inicia preguntando lo imprescindible que
debe tener un profesor hasta llegar a indagar datos generales, esto para tener mayor
control con los entrevistados, las respuestas varían desde elegir la opción

4
“Completamente de acuerdo” hasta “Completamente en desacuerdo” basados en una
escala Likert.

Participantes, sujetos o unidades de análisis

La población analizada es de 151 alumnos de segundo semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria de la ByCENES, donde se tiene mayor aportación del género
femenino, la edad que se encuentran los alumnos eran entre 18 y 19 años.

Procedimiento
En un primer momento se contabilizaron los alumnos a los que se les quería aplicar el
instrumento que en este caso son los alumnos de segundo semestre, nos proporcionaron
el instrumento los autores de este. Posteriormente se agendó un día y una hora para
aplicar el instrumento a todos los alumnos, antes solicitando el permio ante dirección y de
cada maestro que nos proporcionaría su hora para aplicarlo.
Una vez llegado el día y la hora establecidas con la institución y los estudiantes
encuestados, nos dirigimos a las aulas, se presentó ante el maestro y ante el grupo
explicándoles que nos ayudarían a responder ese cuestionario para nuestro trabajo de
investigación de tesis relacionado con vocación e identidad, se aclaró que fueran muy
sinceros al contestar y la información proporcionada no se daría a conocer a maestros ni
autoridades de la escuela solo era para fines de investigación.
Finalmente se capturaron y analizaron los datos con el paquete estadístico Statistical
Product and Service Solutions, versión 22 (SPSS por sus siglas en inglés).

Desarrollo y Discusión
En los últimos años la cantidad de aspirantes de ingreso a la escuela normal han estado
a la baja, diversos factores podrían considerarse como resultado de ello; aspectos como
las condiciones laborales y sociales a las que se enfrenta la profesión docente, así como
las constantes reformas y procesos de evaluación que han generado a su vez, una noción
de incertidumbre, pudiesen considerarse como influyente para que se manifieste tal
disminución de aspirantes.
Actualmente los maestros están siendo evaluados para reconocer sus habilidades y
aptitudes para el ingreso al sistema laboral y poder asignarles plazas y/o para apreciar su

5
desempeño si forman parte ya del gremio. Dicha evaluación ha sido reconocida por
grandes sectores del gremio como de carácter punitivo, lo que pudiese considerarse tal
vez como un factor más para que se manifieste el bajo interés por los estudiantes para
ingresar a las escuelas normales.
Lo anterior puede analizarse desde dos perspectivas, una negativa y otra positiva. En
la primera pudiera reconocerse que la profesión docente ha sido enjuiciada de manera
negativa y por ende el deseo de cursarla y ejercerla por parte de los estudiantes de
preparatoria ha disminuido.
Por otro lado, y desde una noción más positiva, se pudiera generar la idea de que
quienes consiguen ingresar se encuentran verdaderamente motivados y han logrado
culminar los diversos procedimientos evaluativos impuestos en las convocatorias de
manera exitosa, influidos por una razón vocacional o de identidad.
El instrumento aplicado, permitió reconocer los niveles de vocación y de identidad con
los que debe disponer el docente en formación, con la intención de corroborar si se
contaba con ellos y en qué incidencia estaban presentes en el alumnado. Para efectos de
análisis en la presente investigación se estableció una dimensión que permitiera reconocer
los índices de vocación donde se agruparon 22 preguntas de las 192 que componen el
cuestionario.
Las preguntas orientadoras que forman parte de dicha dimensión son diversas y de un
perfil variado, pero aquellas identificadas como de mayores incidencias son las que a
continuación se enuncian: Tengo mucha tolerancia con los niños; Mi interés por la
educación es estrictamente personal; Mi interés por la educación está relacionado porque
en mi familia hay docentes; Siempre pensé estudiar alguna licenciatura relacionada con
la enseñanza; Mis expectativas son terminar la carrera y trabajar ganando un buen sueldo;
El trabajo de enseñanza con niños y adolescentes en Educación Básica es mi vocación;
Ser un buen maestro es cosa de suerte; Me pongo un poco ansioso cuando tengo que
exponer un tema ante un grupo; Al exponer y realizar trabajos académicos prefiero
hacerlos en grupo; En clase me agrada participar en debates y Me parece sencillo trabajar
en comunidad con los demás.
Su conjunto busca identificar los grados de aceptación o presencia en los aspirantes a
docentes, que si bien podrían considerarse o analizarse de manera individual la
pertinencia de cada una el hecho de que su análisis sea conjunto, permite reconocer mejor
las nociones vocacionales con las que directa o indirectamente cuentan los individuos.

6
 Tabla 1. Vocación
Estadísticos

Válido 138
N
Perdidos 7

Media 2.8146

Mediana 2.8182

Desviación estándar .35380

Rango 1.91

Mínimo 2.00

Máximo 3.91

Fuente: elaboración propia.

Retomando lo anterior, en la Tabla 1 los resultados estadísticos arrojan que los alumnos
de primer año, se establecieron en un rango donde la media para la dimensión de vocación
fue de 2.8, eso quiere decir que los alumnos respondieron más veces en “De acuerdo” y
“Mas bien de acuerdo”, por lo cual la mediana de la dimensión denominada vocación
representa el 2.8 son las mismas opciones: De acuerdo y Mas bien de acuerdo, esto se
debe a que los alumnos si cuentan con vocación sin importar que se encuentran en su
primer año de preparación profesional. La desviación estándar que refleja este cuadro es
del .35 por lo cual las respuestas se estuvieron concentrando en las mencionadas
anteriormente sin dispersarse tanto a otras opciones.
Asimismo, en la Figura 1 el 27.4 % de los alumnos demuestra que están
“Completamente de acuerdo” con los ítems que fueron señalados en esta dimensión;
mientras que el 24.75% están dentro del rango señalado como “De acuerdo”,
representando ambos conjuntos la vocación que tienen; sumando a su vez el apartado
“Más bien de acuerdo” reconociendo como óptimos los últimos tres niveles, se convierten
en un indicador de que la mayor parte, hablando de más de la mitad de los encuestados
(el 69.29%) se inclinan hacia lo positivo.
Un factor que llama la atención en la gráfica es que un 5.9% de alumnos contestó
“Completamente en desacuerdo”, es decir, en lugar de continuar con la descrecencia

7
presentada en las otras dos clasificaciones, la última y por ende más negativa, tiene un
ligero, pero interesante realce, lo que podría señalar que dichos encuestados tienen
nociones vocacionales adversas a la carrera que se encuentran cursando.

Figura 1. Gráfica Dimensión Vocación

Indice de Respuestas
Dimensión Vocación

30
25
20
15
10
5
0
Completamente de acuerdo 27.4
De acuerdo 24.75
Más bien de acuerdo 17.14
Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 16.28
Más bien en desacuerdo 4.05
En desacuerdo 4.03
Completamente en desacuerdo 5.9

Fuente: elaboración propia.

Los resultados arrojados en la muestra referente a vocación en este primer año,

permiten deducir que esta se manifiesta en la mayoría de los estudiantes, puesto que el
69.29% tienen vocación y se encuentran preparándose con ella dentro del plantel
normalista. Por otro lado, el 16.28% están en proceso de conformación de la misma y tan
solo el 13.98% aún no definen sus acepciones vocacionales.
El proceso de identidad es la conciencia de sí y diversidad del otro, son esenciales para
que el sujeto asuma su condición de ciudadano planetario. Morin (2001), establece la
identidad como “un proceso dual, en el cual hay que enseñar al sujeto a reconocerse a sí
mismo y permitirle que reconozca la diversidad inherente a todo aquello que es humano”
(p.356). Este proceso se va construyendo a lo largo de su carrera profesional, por ello en
esta parte analizaremos la presencia de los procesos de identidad en los alumnos en su
primer año cursado en la escuela normal.
Al tenor del interés por reconocer los procesos de identidad, se retomó una dimensión
del instrumento denominada “Trayecto de identidad” donde se agruparon 32 preguntas de
las 192 que componen el cuestionario, las cuales dieron como resultado los niveles de
identidad de los alumnos en el trayecto que han cursado en su primer año.

8
 Dichos cuestionamientos son afirmaciones en tercera persona donde seleccionaron
uno de siete incisos mismos que se encontraban categorizados acorde al nivel de relación
reconocido en ellos.

Tabla 2. Trayecto del proceso de identidad

Estadísticos
Válido 138
N
Perdidos 10
Media 4.2317
Mediana 4.1250
Desviación estándar .66136
Rango 4.38
Mínimo 2.63
Máximo 7.00
Fuente: elaboración propia.

En la Tabla 2 notamos que nos arroja los resultados estadísticos de los alumnos de
primer año donde la media para la dimensión del trayecto del proceso de identidad es 4.2
eso quiere decir que los alumnos respondieron más veces en “Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo” por ello la mediana de esto representa el 4.1 que es “Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo” siendo la opción que se encuentra en medio cuando se colocan todos los
resultados. La desviación estándar que nos proporciona esta tabla es del .66 por lo cual
las respuestas estuvieron dispersas por las demás opciones.

Figura 2. Gráfica del proceso de identidad

26.63
23.45

8.5 5.67 13.49 8.93 11.94 4.41

Totalemnte desacueredo 23.45

Desacuerdo 8.5
Poco desacuerdo 5.67
Ni deacuerdo, ni en
13.49
desacuerdo
Poco de acuerdo 8.93
De acuerdo 11.94
Totalmente de acuerdo 26.63
Datos Perdidos 4.41

Fuente: elaboración propia

9
 En la gráfica anterior podemos ver que los alumnos tienen un contraste a los extremos
puesto que casi un cuarto de los encuestados se centra en “Totalmente desacuerdo”
(23.45%) mientras que otro cuarto de la muestra se encuentra hasta el otro extremo
(26.63%) representando la opción “Totalmente de acuerdo”; dichos resultados son
realmente interesantes ya que no están clasificados hacia un solo extremo de la muestra.
La tercer respuesta más utilizada fue “Ni de acuerdo, ni en desacuerdo” (13.49%) esto
quiere decir que ciertos alumnos aún están en constructo de su identidad, y aunque el
estudio reconoce esta dimensión como procesos de identidad, con el paso de los años
dicha incertidumbre, tanto en aquellos que aún no reconocen estar de acuerdo y los que
aún desconocen o permanecen en un estado neutral, mediante su transición por los
procesos educativos de la licenciatura, dispongan de una mejor disposición identitaria.
Con base a los resultados obtenidos y reflejados en la tabla podemos observar que los
estudiantes de primer año tienen vocación, siendo más del 50% de los encuestados que
se centran en el lado positivo de las respuestas quedando comprendidas en las opciones
“Completamente de acuerdo” y “De acuerdo”.

Resultados y Conclusiones
Después de hacer mención de los análisis de las tablas y figuras plasmadas en el punto
anterior, se llegaron a ciertas precisiones respecto al estudio. Primeramente y de acuerdo
a los resultados expuestos, se confirma lo planteado en la pregunta que se estableció al
inicio de la investigación ¿La vocación docente está presente en los estudiantes de primer
grado de educación normal? Se logró encontrar que la mayoría de los estudiantes cuenta
con nociones positivas con respecto a la vocación, es decir, que esta cualidad está
presente en los alumnos de primer grado de la escuela normal, no obstante, es interesante
observar que el 23.45% evidencia un “Total desacuerdo” en sus respuestas, ya que hay
cierta parte de los alumnos que al parecer no determina bien si dicha licenciatura es
cursada por vocación.
La dimensión respecto a la vocación arroja un 68% hacia lo positivo (“Completamente
de acuerdo”), por lo que la clasificación de los alumnos fue estimada a un área positiva,
afirmando que si se encuentra presente un índice elevado de vocación. Cabe señalar que
la vocación no surge de manera espontánea dentro del ámbito normalista, si no que esta
se manifiesta desde antes y mediante los conocimientos nuevos se refuerza dentro de la
profesionalización misma de los aspirantes a docentes.

10
 Respecto a la pregunta que tiene que ver con identidad, ¿cuentan, los estudiantes
normalistas de primer grado con los procesos de identidad requerida para formarse como
docentes?, la respuesta que se obtuvo fue que los alumnos de primer grado poseen con
algún tipo de proceso para su identidad profesional, “Totalmente de acuerdo” es quien
tiene mayor porcentaje en la tabla (26.63%), esto quiere decir que los alumnos si tiene
definida cuál es la identidad profesional mientras que en segundo lugar se encuentra
totalmente en desacuerdo (23.45%) lo anterior denota que los alumnos, aun teniendo
vocación, se encuentran estructurando sus procesos de identidad, mismos que tanto el
curso como la institución brindan en su conformación como docentes.
De acuerdo a lo anterior, podemos discernir que se va ir construyendo y transformando
la identidad del estudiante a lo largo de su estadía en la escuela normal. Centrándonos en
la interrogante, cabe señalar que son pocos los alumnos que, si poseen la identidad
requerida para formarse como docente, es decir, de cierta forma esto se comprende, ya
que los procesos de identidad se van construyendo durante el curso mismo de la
licenciatura.
Se concluye que los alumnos todavía no tienen bien definido la identidad del docente,
podemos afirmarlo, ya que los estudiantes apenas tienen un año en la escuela normal,
reafirmando lo que nos menciona en capítulos anteriores, Maya (2003) la identidad se va
construyendo con el paso del tiempo.
De igual manera, se puede reconocer que el alumno que ingresa a la normal es por
voluntad propia, le gusta la carrera o en su defecto el concepto que tiene de ella, es por
esto que podemos decir que tiene una vocación que con el paso del tiempo va a ir
reafirmando acercándose a un concepto más claro e interiorizando las nociones que
conlleva; a su vez va a crear el de identidad docente, ya que ese se va a ir mejorando con
el paso de los años como estudiante, donde incidirá para ello todas aquellas nociones que
aporte en si la licenciatura, en el que aspectos como los acercamientos que tiene con los
niños o demás profesores frente a grupo durante los periodos de práctica profesional.
Finalmente, cabe destacar que los resultados obtenidos pueden ser un dato interesante
para volver a hacer este estudio a los mismos alumnos, una vez que se encuentren en su
último año de carrera en la escuela normal para corroborar que tanto se transformó su
identidad bajo los lineamientos atendidos.

11
Referencias
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (2016a). Reporte de Fichas
emitidas en el Proceso 2016. Recuperado de
http://www.enesonora.edu.mx/Archivo/Archivo_academico/Procesos_admision/Estadistic
as/REPORTE_REGISTROS2016.pdf

Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (2016b). Misión y Visión
Recuperado de http://www.enesonora.edu.mx/nosotros.htm

Cota, G., Mejía, C. & Vera, A. (2015). Validez y confiabilidad de una medida de identidad y
vocación docente para escuelas normales. VII Congreso Nacional de Posgrados en
Educación. México.

Cueli, J. (1985). Vocacion y efectos. Mexico D.F.: Limusa

Dubar, C. (2002). La crisis de las identidades: la interpretación de una mutación. Francia: Bellaterra

Fernández, M. (2006). Desarrollo profesional docente. Granada: Grupo Editorial Universitario

Gracia, D. (2007). La vocación docente. Anuario jurídico y económico Escurialense. España: Real
Centro Universitario

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Maya, M. & Cecilia, M. (2003). Identidad profesional Barcelona: Paidós.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Navarrete, Z. (2008). Construcción de una identidad profesional: los pedagogos de la Universidad

Nacional Autónoma de México y de la Universidad Veracruzana. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 143-171. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003607

Sánchez, E. (2003). La Vocación entre los Aspirantes a Maestro. Educación XX1, 203-222.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600608

12
INNOVAR EN PROCESOS DE FORMACIÓN INICIAL PARA
DESARROLLAR COMPETENCIAS PROFESIONALES.
ESTUDIO DE CASO

José David Morales Díaz

[email protected]
María Teresa Mendoza Cardozo
[email protected]
Elizabeth Salgado Flores
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”.
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

RESUMEN
El presente reporte de investigación aborda el tema “Innovar en procesos de formación inicial para
desarrollar competencias profesionales: estudio de caso”, realizado por un docente del BINE del estado de
Puebla, quien participa en el proyecto RECREA; la investigación problematiza la práctica docente y se
formula la pregunta ¿Cómo innovar en procesos de formación inicial para desarrollar competencias
profesionales del formador de formadores? De esta manera, la metodología empleada se relaciona con el
paradigma cualitativo/inductivo y permite dar cuenta del conocimiento sobre los significados a partir de la
investigación acción, además las incidencias se relacionan con la teoría fundamentada a partir del Método
de Comparación Constante (MCC) de Glasser y Strauss (1967). Los resultados de la experiencia se
organizan en cuatro dimensiones de análisis y cuatro categorías a priori. Finalmente se reconoce que la
innovación se genera con la aplicación de las tecnologías para la enseñanza y aprendizajes, y que los
formadores de formadores requieren movilizar una serie de competencias profesionales en colaboración
con otros colegas para impactar en mejores prácticas docente.

Palabras clave
Innovación, formación inicial, formador de formadores, competencias profesionales.

Planteamiento del problema

A partir de la participación de los docentes normalistas y universitarios pertenecientes a
los Cuerpos Académicos (CA) de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(BUAP), del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) y de la Escuela Normal de
Tecámac (ENTEC), en la Red de comunidades para la renovación de la enseñanza-
aprendizaje en Educación Superior (RECREA); surgen diferentes experiencias de
investigaciones sobre las prácticas docentes enfocadas con la innovación en procesos de
formación inicial para desarrollar competencias profesionales enfocadas a mejorar las
prácticas docentes.

1
 En este sentido, se considera como objeto de estudio: la innovación en procesos de
formación inicial para desarrollar competencias profesionales; ya que cobra relevancia el
conocimiento sobre las nuevas formas de intervenir en la formación docente inicial y su
relación con el uso de las tecnologías como medios para lograr avanzar en el desarrollo
de mejores prácticas profesionales. Por lo tanto ¿Cuáles son los procesos que sigue el F
F en la práctica docente innovadora para mejorar la formación docente inicial?
Por lo que resulta evidente, el conocimiento sobre la práctica innovadora y plantear
ciertas preguntas:
¿Cuáles son los resultados de aprendizaje que la propuesta innovadora desarrollar en
la formación inicial?
 ¿Qué recurso tecnológico puede emplear actualmente un formador de formadores en
la formación docente inicial?
 ¿Cuáles son las competencias profesionales que desarrolla un formador de
formadores en su práctica docente?
 ¿Cómo se puede iniciar una comunidad de aprendizaje en el contexto de la educación
normal y universitaria?

Objetivo general
Caracterizar los procesos que sigue el FF en la implementación de la práctica docente
innovadora para mejorar la formación docente inicial.

Objetivos particulares

Identificar las acciones del pensamiento complejo en la enseñanza y el aprendizaje.

Valorar el empleo de los recursos tecnológicos para desarrollar competencias

profesionales del formador de formadores.

Comparar los rasgos profesionales de mejora del formador de formadores, a partir de la

implementación de la innovación.

Definir la práctica docente innovadora en la formación docente inicial.

2
Fundamentos teórico

La innovación en las TIC

Podemos decir, que existen diferentes concepciones sobre el concepto de innovación en

la educación, por ejemplo, Escudero (1995), hablan sobre proceso de cambio, de
novedades, de renovación de análisis y reflexión con perspectiva de mejora, a parir de la
experiencia que implica desarrollos múltiples que depende de la práctica. Además, innovar
se relaciona con las innovaciones tecnológicas. Duarte (1988), propone en la formación
de profesores y en el curriculum integrar las nuevas tecnologías; por lo que la necesidad
de diseñar e innovar a partir del empleo de las TIC, requiere definir un enfoque que permita
el desarrollo de competencias.
Por su parte, Coll (2004, citado por Díaz, F. 2005) señala que las TIC son instrumentos
psicológicos mediadores entre los alumnos y los contenidos y que son susceptibles de
establecer nuevas formas de relación donde se desarrolla: el formalismo, la interactividad,
el dinamismo, la multimedia, la hipermedia, y la conectividad. Sin duda alguna, resulta
interesante diseñar y proponer acciones innovadoras en la educación superior; en donde
los futuros docentes empleen aplicaciones novedosas para el aprendizaje de disciplinas a
través de plataformas existentes, Smartphone, laptops, tabletas, visores digitales, entre
otros, para el empoderamiento del aprendizaje.

Las TIC y el diseño instruccional

De igual manera, el diseño instruccional se relaciona con las tecnologías de la información

y la comunicación, pues contempla la planeación de la enseñanza centrada en la
promoción del aprendizaje como parte esencial, Jeroen y Merriëmboer (1997) definen que
el diseño instruccional implica el logro de conjuntos integrados de objetivos de aprendizaje
y de desempeño, es decir se requiere enseñar a coordinar e integrar las habilidades
necesarias para la ejecución de tareas en la vida real; así, el aprendizaje complejo es el
conjunto coordinado e integrado de todas las partes: cuatro componentes
interrelacionados son esenciales, Modelos para el aprendizaje complejo: a) aprendizaje
tareas b) información de apoyo c) información de just-in-time (JIT) y d) práctica parcial.

3
De la misma manera, Berger y Kam, (1996); Bruner 1969; Reigeluth (1983); Kam (1996);
Broderick (2001); Richey, Fields y Foson (2001) (citados por Belloch, s/f) consideran que
el diseño instruccional se relaciona con: la creación de especificaciones detallados, para
el desarrollo, implementación, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilita el
aprendizaje de pequeñas y de grandes unidades de contenido, en diferentes niveles,
además consideran relevante la planeación, la preparación y el diseño de los recursos y
ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje; crear cambios deseados
en los conocimientos y habilidades del estudiante; donde existan los materiales, claros y
efectivos, que ayuden al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas; en
general, supone una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de
necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de
materiales y programas que demuestre la movilización de competencias profesionales.

Las competencias profesionales

La relación sustancial entre la innovación, las TIC, el modelo instruccional y las

competencias en los formadores cobra importancia y puede definirse desde diferentes
enfoques, por ejemplo, Zabala (1995) considera que “uno de los objetivos de cualquier
buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio, mediante el
conocimiento y la experiencia, del conocimiento de las variables que intervienen en la
práctica y la experiencia para dominarlas.” (p.11); de esta manera, “las competencias
docentes presuponen no sólo saber diseñar o planificar en competencias, sino sobre todo
saber emplear una metodología de ad hoc al enfoque constructivista, que efectivamente
contribuya al docente a reflexionar sobre su acción”. (Morales, 2016, p.71); sin duda
alguna “el aula es un espacio diversificado donde convergen múltiples intereses en
procesos de formación inicial para desarrollar competencias profesionales, donde el
docente pone en juego sus competencias para atenderlas.” (Morales, 2016, p.78). Por lo
que, desarrollar competencias profesionales es un proceso de comunión entre docente y
estudiante, de autoaprendizaje continuo y permanente de profesionalización.
Sin duda alguna, el concepto “profesional” se vincula con las ideas de Perrenaud (2004)
quien explica que el “profesional no se entiende sin una gran capacidad de reflexión en la
acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente,
según la propia experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada

4
uno.” (p. 12), de esta manera, el docente reflexivo de su acción tiende a innovar. Schön
(1998) realiza todo un estudio sobre la reflexión y su vínculo con la profesionalización, y
menciona que cuando un profesional se convierte en investigador dentro de su propia
práctica, se mete en un proceso continuo de autoeducación, como investigador, en
consecuencia, la práctica se convierte en una fuente de innovación, renovación, pues el
reconocimiento del error, puede convertirse en una fuente de descubrimiento más que una
ocasión para la autodefensa. De igual manera, Fullan y Hargreves (2001) señalan tres
dimensiones de la práctica reflexiva: en la acción, sobre la acción y para la acción; por lo
que, se trata de reflexionar para mejorar, bajo una metodología que le permita innovar,
cambiar la práctica, de acuerdo a las demandas académicas de sus estudiantes.

Metodología

El proceso de indagación sobre innovar en procesos de formación inicial para desarrollar

competencias profesionales: estudio de caso, se relaciona con el paradigma
cualitativo/inductivo, en este sentido permite tener resultados a través de los instrumentos:
diario de campo, entrevistas semiestructuradas, grupo de discusión, para los significados,
las creencias del docente y estudiantes, y contar con información que permita que la
investigación no aparezca anclada en un corpus teórico, sino la teoría constituya más el
resultado del proceso del investigador que un medio para realizar dicha investigación.
(Morse, 2006, citado por Izcara, 2014), por lo tanto, resulta pertinente para la propuesta el
diseño estudios de caso basado en la narrativa como acercamiento teórico y metodológico
de investigación para el análisis. La narrativa remite a la naturaleza más profunda de la
cultura, dado el natural impulso de narrar, se considera como un método de investigación
de corte cualitativo que permite la comprensión del fenómeno social, la narración de vida
se considera un dato primario, pero el sujeto, así como como otras experiencias narradas,
tienen también un estatus ontológico reconocido. (Fortoul, Fierro, 2016)
Por otro lado, se pretende relacionar el análisis de la información con la teoría
fundamentada, en donde la teoría se desarrolla a partir del análisis de datos, y utilizar para
el procesamiento de la información el Método de Comparación Constante (MCC) de
Glasser y Strauss (1967).

5
Desarrollo

Como primer punto podemos considerar en esta investigación al docente investigador

normalista como sujeto innovador de su práctica e impacto con sus estudiantes del quinto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria del BINE, Puebla. Dejando ver los
cambios, las novedades de renovación
Los resultados se relacionan con los procesos que se han seguido para documentar la
experiencia del estudio sobre la innovación en la formación docente inicial, tienen avance
con la valoración del empleo de diferentes recursos tecnológicos y su relación con el
desarrollo de competencias profesionales tanto en el docente como en los estudiantes,
algunas actividades permiten al formador de formadores movilizar competencias en
diferentes momentos, Duarte (1988) propone en la formación de profesores y en el
curriculum integrar las nuevas tecnologías:

Antes de la acción
La planificación inicial del curso. Se realizó una primera versión de la planificación del
curso conforme formato e indicadores que marca la escuela. Posterior se elaboró una
segunda versión producto del trabajo en conjunto con el equipo nacional bajo un enfoque
del pensamiento complejo, y estudio personal sobre las características del proyecto
RECREA que condujo a definir la competencia de salida del curso, determinar el producto
integrador, desarrollar los apartados que dan sustento a las acciones de intervención
como: Tareas/ proyectos de aprendizaje, Nivel de desempeño, Acción, Temas
/información, Evaluación, Apoyos y medios, y Recursos tecnológicos.

Durante la acción
Aplicación de la planificación. Se inicia con la presentación del curso, así como la
realización de un ejercicio donde los estudiantes se reconocieran como sujetos con sus
cualidades y pretensiones como docentes hasta este momento, los resultados se
relacionaron con la elaboración del diagnóstico sobre su desempeño docente para
enfrentar los procesos de intervención educativa. Cabe señalar, la importancia de inducir
los intereses profesionales y personales de los estudiantes para dar sustento al producto
integrador del curso “Proyecto de innovación sobre el trabajo docente con mirada de
indagación”.

6
 Por otro lado, en este momento de la intervención se determinó emplear la plataforma
Classroom como herramienta tecnológica para detonar aprendizajes y enseñanzas, con
un enfoque instruccional que permitió avanzar en las diferentes acciones; considerar que
las tecnologías son mediadores entre los alumnos y los contenidos y que son susceptibles
de establecer nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
Es importante resaltar que se tuvo la necesidad de investigar sobre esta herramienta y
capacitarse para su uso, la asesoría se logró con tres docentes colegas de la institución
que manejan esta herramienta, resaltando las orientaciones del coordinador de la
academia, quien en el transcurso del curso contribuyó, producto de este trabajo se tienen
32 acciones encaminadas al producto integrador, así como 32 instrucciones para el
desarrollo de las competencias profesionales.

Resultados

En las dimensiones y categorías los resultados fueron

Dimensión 1: la innovación del formador de formadores

Categoría: Pensamiento Complejo

Un formador de formadores desarrolla:

 Comunicación asertiva: efectiva oral, visual y escrita entre el docente y los estudiantes.
 Conocimientos de lo local a lo global; relación causas y efectos de la práctica docente;
la reflexión sobre el desempeño a partir de la deconstrución de la práctica del FF.
 Trabajo interdisciplinar para resolver problemas de enseñanza entre otros colegas para
mejorar la práctica.
 Promoción del pensamiento estratégico, planteando acciones recurrentes, situaciones
problemas, tareas, apoyos y mediaciones.
 El ensayo y error sobre el conocimiento, destrezas y actitudes hacia la formación inicial.
reconociendo a los estudiantes como sujetos.
 Competencias fundamentales para la investigación acción.
 Actuación sobre situaciones éticas en la formación docente inicial.

7
Dimensión 2: competencias profesionales del formador de formadores

Categoría: Genéricas y profesionales

Un docente moviliza:
 El uso de las nuevas tecnologías para la formación.
 Empleo del diagnóstico como necesidad para orientar el trabajo del FF.
 Caracterización de la población objeto, con énfasis en la colaboración, el desarrollo de
la autoestima, la atención a necesidades de casos estudiantes.
 Diseños de situaciones de aprendizaje: de colaboración y producción.
 Reflexión entre los elementos de una situación de enseñanza – aprendizaje.
 Desarrollo de la evaluación formativa.
 Investigación sobre su práctica relacionada con la mejora profesional.
 Actuación en el ámbito de la ética profesional.

Dimensión 3: recursos tecnológicos en el formador de formadores

Categoría: Plataforma Classroom

Un docente emplea
 Nuevos ambientes de aprendizaje dentro y fuera del salón de clases.
 Desarrollo de competencias genéricas y profesionales bajo un enfoque constructivista.
 Diseño instruccional, que orienta al aprendizaje constructivista, sociocultural.
 Sistematiza y documenta las evidencias de enseñanza y aprendizaje.
 Promueve la evaluación formativa: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
 Instrumento de investigación.

Dimensión 4: comunidad de aprendizaje en el contexto de la educación normal y

universitaria

Categoría: CoP

Un docente emplea
 Destrezas de negociación en la administración del proyecto entre colegas.
 Promoción de acciones efectivas para productos formativos
 Colaboración, alianzas y relaciones asertivas entre los participantes

8
 Actitudes profesionales de altas expectativas
 Actualización constante en relación a la plataforma digital, la investigación, y
producciones y difusión entre pares.
 Cultura democrática para evaluar el desempeño de los estudiantes y del FF

Conclusiones
Podemos considerar que el reporte conlleva a reconocer que, los formadores de
formadores requieren movilizar una serie de competencias profesionales, relacionadas
con los conocimientos del pensamiento complejo, del modelo instrucional, de los procesos
para la construcción de tareas/proyectos que permita impactar en actitudes y valores como
medios para construir competencias en los estudiantes normalistas; así como desarrollar
metodologías de investigación cualitativas, pertinentes al objeto de estudio.
Reconocer que la innovación se relaciona con la aplicación de las tecnologías, bajo un
enfoque constructivista y sociocultural, específicamente con el empleo de la plataforma
classroom en el aula de la escuela normal, como un proceso novedoso de diseño e
implementación instruccional, que conduce a mejorar la formación inicial.
Señalar que actualmente, se requiere integrar a los diferentes docentes de las escuelas
normales y de las universidades en comunidades de práctica para analizar y reflexionar
sobre la práctica docente innovadora que conduzca a la toma de decisiones; de esta
manera la colaboración con otros colegas resulta relevante e innovador en la producción
del conocimiento en la formación docente inicial.

9
Referencias
Belloch, C. (s/f). Diseño Instruccional. Unidad de tecnología, de la universidad de valencia.
Recuperado de http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.pdf

Díaz, F. (2005). Principios de diseño instruccional de entornos de aprendizaje

apoyados con tic: in marco de de referencia sociocultural y situado. Recuperado de

prezi.com/6mnrr6conht6/principios-de-diseno.

Duarte, M. (2000). Innovación y nuevas tecnologías: implicaciones para un cambio educativo.

Revista de Educación XXI.

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escolar. En Rodríguez J. y Sáenz, O. (Coords). Tecnología educativa. Nuevas tecnologías
aplicadas a la educación. Alcoy.Marfil.

Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (2002). Transformando la práctica docente. México: Paidós.

Fortoul, M. y Rosas, C. (2002). La narrativa como perspectiva teórico-metodológica para el análisis

de la práctica docente. En Ducoing, P. (Coord). La investigación en educación:
epistemologías y metodologías. México: Plaza y Valdez.

Izcara, S. (2014). Manual de investigación cualitativa. México: Fontamara.

Morales, D. (2016). Las competencias de los docentes en las prácticas efectivas de los formadores
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Moran E., Roger, E., Motta, R. (2009). Educar en la era planetaria. España: Gedisa.

Zabalza, (2003). Currículo formativo en la universidad. En Competencias docentes del profesorado

universitario. España: Narcea.

10
CREENCIAS DOCENTES ACERCA DE LA ASESORÍA PARA
LA ELABORACIÓN DEL INFORME DE PRÁCTICA
PROFESIONAL

Sergio Hugo Hernández Belmonte

[email protected]
Benemérita Escuela Nacional de Maestros

RESUMEN
Este texto es un avance de investigación sobre las creencias de los asesores de Informe de Práctica
Profesional (IPP), acerca de su papel como acompañantes del proceso de titulación de alumnos
normalistas. Es un estudio cualitativo enfocado a la teoría fundamentada, que pretende escuchar a
maestras que ejercen la función de asesoría en una escuela Normal de la CDMX. Se adopta el concepto
de creencia de los docentes, para interpretar los mensajes que emiten las asesoras al ejercer su función.
Se percibe que el actuar de las maestras se encuentra envuelto en la incertidumbre de no saber qué hacer
frente a las exigencias de nuevos requerimientos, sus reacciones ante los cambios son una mezcla entre
lo que ya saben y lo que tienen que hacer, el rol que les otorga la nueva normatividad para el proceso de
titulación aún no le queda claro, pues, están aprendiendo a la par de sus alumnos y compañeros. El papel
del asesor de informe de práctica es importante debido al acompañamiento que realiza con los alumnos de
séptimo y octavo semestre, por esa razón cabe preguntar cómo concibe la asesoría y que consideraciones
lleva al ponerla en práctica.

Palabras clave
Asesoramiento, competencias profesionales, creencias del profesor, formación inicial y titulación.

Introducción
El trabajo de titulación en cualquiera de sus modalidadesi, es un ejercicio de reflexión
para el estudiante normalista. Requiere que el alumno demuestre las competencias
generales y profesionales adquiridas a lo largo de su formación inicial. No es sencillo
identificar la temática que se reportará en el IPP (modalidad a la que se enfoca éste
texto), tampoco la forma en que se atenderá en el aula y menos cómo debe organizarse
la información recabada para interpretarla.
El camino se vuelve tortuoso a tal grado, que algunos estudiantes deciden retirarse y
no continuar, a sólo unos meses de concluir la licenciatura. Los que avanzan se
enfrentan a las presiones que implica el trabajo en el grupo, las exigencias de los
titulares, directivos y padres de familia, las tensiones entre los asesores y los profesores
de práctica profesional y demás. Todo a la par de la redacción de su informe, porque a

1
diferencia de otras instituciones de educación superior, en donde concluido el plan de
estudios los estudiantes invierten tiempo posterior para titularse, en la escuela Normal
los futuros docentes deben concluir su texto de titulación semanas antes de cerrar el
octavo semestre, es como una producción en serie en donde nadie queda fuera.
La figura del asesor y su tarea de asesoramiento se torna importante para hacer
menos árido el paso por el séptimo y octavo semestres, pero, en ocasiones su actuación
(consciente o inconscientemente) se convierte en un obstáculo para avanzar. Al atender
la asesoría se requiere conocer la realidad que viven las escuelas primarias, tener
apertura acerca de las ideas de los docentes en formación y también revisar los
documentos normativos que rigen la estructura del informe de práctica, entre otras
cosas. De no ser así, lejos de auxiliar a los estudiantes se trunca su camino, pues, los
vacíos formativos se incrementan.
Este texto es un reporte parcial de investigación acerca de la tarea que cumplen los
asesores en la escuela Normal en la modalidad de titulación: Informe de prácticas
profesionales. Tiene por objetivo:

• Interpretar las creencias que los asesores de informe de práctica profesional poseen
para la conducción del documento de titulación.
• Identificar los aspectos que consideran relevantes a la hora de realizar el
acompañamiento con los alumnos normalistas.

Se entiende al asesoramiento como un medio para que el sujeto que aprende se

apropie de las competencias que por sí mismo no puede hacerlo. Para el seguimiento de
la investigación y poder dilucidar las creencias de los docentes se plantean las
siguientes interrogantes:

• ¿Cómo entiende la asesoría el profesor de la escuela Normal?

• ¿Qué elementos considera al realizar el acompañamiento de sus asesorados?

Sobre la noción de creencia

Antes de iniciar este apartado es necesario comentar que el trabajo desarrollado se
encamina hacia la teoría fundamentada tal como se explicitará dentro de la descripción
metodológica, por esa razón el acercamiento con la teoría se hizo a lo largo de toda la

2
investigación, sin embargo, no hubo un establecimiento de preconceptos de análisis. Las
nociones teóricas se encontraron a raíz de la revisión del material de campo, de la
lectura y relectura de los registros, de buscar una forma de interpretar la realidad de los
sujetos. Por esa razón en este texto se alude a la noción de creencias docentes,
concepto que se adoptó para clarificar lo que los maestros atribuyeron al papel de la
asesoría.
La creencia en su modo más simple no se puede definir porque no es algo concreto,
algo palpable, aunque se sepa que está allí acompañada de un recuerdo, una
percepción, es un sentimiento peculiar (Villoro, 1989). La creencia puede ocupar el lugar
de una representación, el de una imagen que se crea de algo o de alguien, pero que al
mismo tiempo permite distinguir entre lo real y lo ficticio.
Según Villoro (1989) la creencia puede verse desde dos rubros: como una ocurrencia
mental o como una disposición. La creencia como ocurrencia mental se relaciona con la
cualidad del acto de creer, con un posicionamiento que ocurre en la mente del sujeto,
que sólo le pertenece a él y por lo tanto es el único que tiene acceso a su creencia. La
creencia en este sentido se entiende como una cualidad de la subjetividad, en un sentido
de interiorización y privacidad del sujeto, pertenece a su conciencia. Las creencias son
verdades del sujeto indiscutibles e intrínsecas, con valor afectivo y componentes
evaluativos, que residen en su memoria (Nespor, 1987).
La creencia como ocurrencia le sirve al sujeto para hacer uso de ella en el momento
en que lo considere conveniente, porque la posee, está a su disposición, incluso el
sujeto no es consciente de su posesión, está allí sin saberlo y puede manifestarse de
diversas formas. Se pueden tener muchas creencias y manifestarlas en cualquier
momento, o no dar muestra de que se poseen, no tienen un inicio ni un cierre son
atemporales por lo que es complicado identificar su inicio y su cierre.
Poseer creencias no indica que el sujeto sea consciente de ello, se relaciona más con
la capacidad de hacer algo, aunque no lo haga en todo momento o realice diferentes
actos en distintas circunstancias. La creencia lleva consigo un sentimiento de
inseguridad y vacilación, en ocasiones de viveza y firmeza (Villoro, 1989), pero esto es
definido sólo por el sujeto que la experimenta por tanto puede decirse que la creencia es
una experiencia personal, que sólo puede describir el sujeto. La creencia como
ocurrencia carece de objetividad pues se encuentra en la conciencia del ser.

3
 Desde otro punto de vista la creencia como disposición, es objetivable o se hace
objetiva, es este tipo de creencia la que se pretende abordar en el estudio, porque la
creencia como ocurrencia es válida pero no es posible acceder a ella si el sujeto no lo
permite, pues, en ocasiones él mismo no es consciente de poseerla. La creencia como
disposición es la vía para entrar a la subjetividad del maestro.
En la creencia como disposición, el carácter sigue siendo privado, pero tiene relación
con las características que se le atribuyen para explicar las ocurrencias. Al creer se
tienen expectativas de lo que puede o no suceder, se despliegan acciones porque se
espera que suceda algo. Si no hay expectativas no se realiza ninguna acción, ni se
piensa en responder de ninguna manera “Si se presentan determinadas circunstancias,
la persona se comportará de modo un tal que supone la existencia de un estado
disposicional a actuar que llamamos creencia” (Villoro, 1989, p. 33).
Desde otra perspectiva, la noción de creencia muestra un nivel inferior de
conocimiento y de saber, creer no es lo mismo que conocer y tampoco es lo mismo que
saber, pero para conocer y saber es necesario creer en lo que se conoce y en lo que se
sabe. La creencia puede definirse, pues, como “la actitud de quien reconoce algo por
verdadero” (Quintana, 2001, 18), es esta la posición que se adopta en este escrito, el
maestro crea sus creencias o crea su verdad con respecto a la enseñanza, al
aprendizaje a la formación y le es verdadero porque lo cree así, es una verdad que tiene
con respecto a algo, forma parte de sus teorías implícitas. En este sentido Dewey (1984)
dice que la creencia

Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro,
pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también
cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento,
pero que pueden ser cuestionadas en el futuro (p. 24).

Cuando se traspola, la noción de creencia al maestro que es el sujeto que nos atañe
en este texto, se concibe que puede creer en muchas cosas, hablar de sus creencias y
defenderlas a través del habla, si está seguro de lo que cree. El docente presenta
creencias muy arraigadas que lo llevarían a actuar de distinta forma de lo que dice,
cuenta con un listado de acciones que podría utilizar si se enfrentara a ellas, las posee
de forma inconsciente, y están presentes de forma latente, no son una ocurrencia.

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 La creencia del maestro puede ser externalizada cuando lo necesita, es la base de su
pensamiento y de sus acciones, pasa del plano de la interioridad a la exterioridad según
sus demandas, es comprobable y si se requiere observable; sirve para explicar cómo
piensa el maestro “creer es una disposición que se manifiesta en nuestro estar por
entero en el mundo y no sólo en nuestra consciencia” (Villoro, 1989, p. 35).

Ruta metodológica
Este estudio se orientó hacia la Teoría Fundamentada (TF) (Glaser y Strauss, 1967). La
TF “toma en consideración que los puntos de vista y las prácticas en el campo son
diferentes a causa de las distintas perspectivas subjetivas y los ambientes sociales
relacionados con ellas” (Flick, 2007, p. 20). Además, la TF está encaminada a la
comprensión de la interacción de los sujetos con el objeto de estudio en un proceso
dialéctico donde el diálogo los transforma a ambos.
Desarrollar un trabajo orientado a ésta metodología con los formadores de docentes,
obligó a distanciarse de cualquier noción teórica apriori para que el análisis sistemático
de los datos recopilados permitiera descubrir una base que sustentara la temática a
tratar. Es decir, la teoría no es establecida al inicio del estudio, sino que deriva del
análisis de los resultados obtenidos en los instrumentos de investigación.
La investigación procuró escuchar las voces de los formadores de docentes en una
institución de nivel superior, voces que en ocasiones son omitidas a la hora de tomar
decisiones. A los maestros que participaron en el estudio se les denominó sujetos de
primer orden o grado, es decir, que son sujetos que, a través de sus constructos
elaborados en la escena social, organizan sus experiencias en la vida diaria y en el
mundo de la sociedad social (Flick, 2007). En palabras de Geertz (1989):

Si uno quiere saber lo que es una ciencia, en primer lugar, debería prestar atención, no a sus
teorías o a sus descubrimientos y ciertamente no a lo que los abogados de esa ciencia dicen
sobre ella; uno debe atender a lo que hacen los que la practican (p. 20).

Los mensajes que emiten los docentes son los que aportan valor a la investigación y
los que se buscan interpretar. La temática con cada uno de los docentes es la misma
pero la forma en que ellos realizan interpretaciones de un hecho o de un concepto está
ligada a los referentes con los que cuentan, a las experiencias en que participan y a la
sociedad en la que se encuentran inmersos Giddens (1993), indica que el sujeto

5
actuante es el que produce la vida social a través de marcos de significado que
organizan su experiencia.
El estudio se desarrolló durante el ciclo escolar 2016 – 2017, con maestras de una
escuela normal particular con especialidad en educación primaria en la Ciudad de
México. La forma de tener acceso a las interpretaciones de las maestras fue a través del
desarrollo de entrevistas en profundidad. La muestra inicial del estudio comprendía 15
profesores, sin embargo, se decidió trabajar solamente con 4 de ellas que cumplían con
la característica de haber cursado un curso relativo a la elaboración de informes
profesionales, esto bajo el supuesto de que podrían aportar más elementos de análisis.
El dispositivo de investigación elegido para este estudio fue la entrevista en
profundidad porque posibilitó un acercamiento cara a cara con el sujeto investigado y
permitió escuchar su voz, pero también visualizar sus gestos, sus silencios, sus
actitudes durante su aplicación, confiriendo un carácter de relevancia a la interpretación.
Las entrevistas se caracterizaron por ser conversaciones con las maestras, fueron
flexibles y no directivas, fueron las maestras las que hablaron y el investigador se dedicó
a escuchar. Durante las entrevistas se cuidó de manera especial “la forma en la que el
investigador se acerca a los informantes, la manera de establecer la relación entre
ambos y de obtener su confianza, las diferencias de edad, sexo, raza, nivel sociocultural
o ideología, el lugar y hora” (Folguera, 1994, p. 38). Al utilizar la entrevista como
dispositivo de investigación se aspiró a tener un contacto directo con las maestras y que
esto redundara en la obtención de resultados que permitieran identificar cuáles son sus
los significados.
De forma paralela el análisis de la información se entendió como un proceso que se
desarrolla a la par de la investigación y no como un asunto ajeno, durante la aplicación
de un cuestionario exploratorioii y posteriormente con las entrevistas, se tenían nociones
previas acerca del tema de estudio, es decir, ideas, intuiciones y conceptos emergentes
como dice Atkilson (1994), que iban avanzando a la par de una manera informal. Para
efectos de síntesis este documento sólo reporta lo referente al concepto de creencias,
sin embargo, hubo un estudio contextual para reconocer el medio en donde se
desenvuelven las docentes, así como una revisión de la normatividad para el desarrollo
de los documentos de titulación.
Enseguida, de la aplicación de las entrevistas se procedió a su transcripción haciendo
ajustes para que su lectura fuera de fácil acceso. Se procedió a codificariii en categorías

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descriptivas, que consiste en desarrollar una lectura global de los textos para apropiarse
de lo que dicen los sujetos. Se trataba de conocer los textos perfectamente y de ir
visualizando cuáles eran los puntos de encuentro y desencuentro entre las intérpretes:
las frases consideradas importantes, las que coinciden o no con el discurso de otras
maestras, los conceptos folkiv, etc.
Enseguida se hizo una lectura especulativa para detectar las relaciones entre los
discursos de las profesoras, generando así categorías sensibilizadoras o de relación
transversal. Consistió en trasladar fragmentos de los intérpretes de primer orden con
referencia a temas generadores en los que las intérpretes manifestaban coincidencias o
diferencias. Esto sirvió para comparar de manera continua los sucesos obtenidos, con la
nueva información que se iba obteniendo, de esta manera se pudo escuchar
directamente a las maestras y comenzó la búsqueda de la teoría que permitiera
comprender el fenómeno.
Después se realizó una reducción de categorías mediante un proceso de comparación
constante. Se buscaron patrones de análisis para desarrollar categorías integradoras o
analíticas, para ello se hizo necesario recordar el propósito y preguntas de investigación,
para no terminar haciendo algo distinto a lo que se había planteado. Fue una decisión
correcta, pues, ayudó a desarrollar una saturación teórica, es decir, se compararon los
datos de las distintas entrevistas hasta que ya no fue posible encontrar otros resultados.
Las categorías detectadas fueron 6, sin embargo, por cuestiones de espacio aquí se
reportan sólo 2 de ellas, mismas que se desarrollan como parte de los resultados hasta
el momento:
• Por dónde empezar el informe. La elección del tema.
• Asesorar o dar seguimiento a la práctica profesional.

Por dónde empezar el informe. La elección del tema.

Una de las sugerencias que establece la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) es realizar un ejercicio autodiagnóstico acerca
de las competencias genéricas y profesionales que se pretenden desarrollar al finalizar
la licenciatura en Educación Primaria (SEP, 2016). Se trata de identificar en cuál o
cuáles de las competencias es necesario profundizar durante la última fase de la
formación inicial, cuál genera vacíos formativos que son susceptibles de ser abordados a

7
lo largo del servicio social, pues, sería erróneo dedicar el documento de titulación a un
aspecto que se cree consolidado.
Un acierto en el documento de Modalidades de titulación reformulado por las
autoridades educativas, es intentar establecer una conexión entre el nivel de Educación
Primaria y el de la Normal. Para ello propone revisar los Parámetros e Indicadores para
Docentes y Técnicos Docentes (SEP, 2016), esto contribuye a que el alumno identifique
los rasgos deseables para la evaluación docente y lo acerca a la realidad del ejercicio
profesional.
Sin embargo, la revisión de las competencias genéricas y profesionales, y de los
Parámetros e Indicadores, no siempre se realiza. De acuerdo con las maestras
entrevistadas, se reconoce que los alumnos no autodiagnostican su práctica, sino que
diagnostican al otro, al alumno con el que van a trabajar en la escuela primaria.

Yo pienso que lo primero que tienen que hacer los chicos es el diagnóstico de su grupo de
práctica, cómo van en el área académica, cuáles son los estilos de aprendizaje de sus niños,
cómo es el contexto de su práctica; porque es a través de su diagnóstico que identificarán el
problema que reportarán en su informe (…) Cuando ya identifiquen las problemáticas que
tienen sus alumnos es que tendrán elementos para analizar su práctica y podrán desarrollar
una propuesta de intervención (M2, E1)v.

Si bien atender las situaciones que aparecen en el ámbito escolar es una obligación
del maestro, para efectos del informe de titulación no es posible reportar todo al mismo
tiempo. Pero los alumnos trabajan en atención a las peticiones del asesor, que exige
realizar un diagnóstico amplio que no siempre se recupera a la hora de intervenir en la
práctica, idea opuesta a lo que se plantea en los lineamientos de titulación que indican
que el punto de partida es la intención del alumno por atender una temática de su
interés. Esto lleva a la idea de lo que se hacía en el Plan de estudios 1997 para la
Licenciatura en Educación Primaria con la redacción de documentos recepcionales, en
el discurso eso ya pasó, en la práctica no.

Parte fundamental del informe, por lo menos así lo trabajo yo con mis alumnos, es desarrollar
un buen diagnóstico, por lo menos los alumnos están obligados a hacer un buen sociograma,
un examen diagnóstico de español y matemáticas, muchas veces estos están elaborados por
el titular o en conjunto con los maestros de grado. También conviene identificar los estilos de
aprendizaje, si es auditivo, visual o kinestésico, por ejemplo, le servirán mucho a la hora de
hacer sus planes de trabajo, sus proyectos ¿no?, estudios socioeconómicos y demás

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 instrumentos, que indudablemente aportan información valiosa de los alumnos con los que se
trabajará (M1, E1).

El docente al transitar por una nueva forma de trabajo establece combinaciones entre
las nuevas exigencias y lo que aprendió en el plan anterior, no lo hace por estar en
contra de las propuestas formativas sino porque tiene seguridad en lo que aprendió,
pues, le asegura éxito y le otorga confianza (Alliud, 1998). El maestro-asesor transita por
una etapa de acomodamiento de sus conocimientos en donde juega con los obstáculos
que se le presentan, busca resolver a la par de sus asesorados aquellas dudas que van
apareciendo, es un aprendiz de un rol distinto:

En ocasiones no sé qué responder a mis alumnos, vienen con muchas dudas y pareciera que
todas las tuviera que resolver. Me gusta que me pregunten, pero hay cosas que no me
quedan claras, yo también estoy como en ese proceso de ajuste, como de cambio para ver
cómo hacerlo bien. A veces me acerco a compañeros con los que tengo mayor acercamiento,
confianza, para ver cómo están trabajando ellos y me doy cuenta de que están en las mismas
o peor que yo. Te confieso que en ocasiones me pongo a pensar si estoy haciendo bien las
cosas o mejor me regreso, tan sólo por dónde debo empezar el informe, sólo eso (M3, E1).

Sólo hubo un caso en donde una profesora refirió una forma distinta de iniciar el
trabajo, la reflexión con sus alumnos asesorados comienza a través de la elaboración de
una autobiografía. Según Alliud (2011), el maestro posee una biografía escolar y
personal que perfilan su trayectoria, y esto para el tema que nos atañe sirve a los
asesorados para dilucidar su implicación en la temática que deseen abordar, para
generar autoconocimiento, pues, en ocasiones la temática detectada para informar, va
más allá de su inserción en la licenciatura, más bien, puede ser una deuda que tiene con
su historia personal.

Uno de los primeros ejercicios que realizo con los alumnos es la redacción de su
autobiografía. Es increíble, creerás, ver cómo ni ellos mismos se han detenido a pensar en
por qué quieren abordar un tema. Es hasta que se leen, y nos leemos todos eh, que se dan
cuenta de que existen cosas que ni ellos mismos sabían, y que por lógica los llevan a elegir
por dónde quieren ir o también para evitar ir por allí ¿no? No falta aquél que le fue muy mal
en matemática cuando era niño y ni loco quiere trabajar con un tema de ese tipo, o al
contrario hay quien quiere cambiar su vivencia y le entra, pero es hasta que se hace la
biografía que como que se dan cuenta de lo que no se quieren dar cuenta (M4, E1).

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 El ejercicio autobiográfico es un elemento clave para que se origine en el sujeto
(docente en formación), un autoconocimiento de su actuar docente. A través de la
elaboración del informe de prácticas se espera que sea la reflexión sobre la propia
práctica la que lleve a identificar los elementos de mejora en el sujeto (Bazdresch, 2010),
para que suscite una transformación en su actuar docente y de forma directa o indirecta
impacte en el niño. En la medida que el docente se conoce a sí mismo, que comprende
cómo es que aprende (metacognición), es posible establecer estrategias de mejora que
involucren a los demás actores educativos.
Esto no quiere decir, por ningún motivo, que la maestra que lo realiza desarrolle un
mejor trabajo que las otras, sin embargo, comunica que los estilos de trabajo son
diversos y que la forma de entender la norma también lo es; que a pesar de que es la
segunda generación que los maestros atienden con respecto a la nueva forma de
titulación, lo están realizando por separado, no se logra establecer acuerdos de trabajo o
directrices que otorguen certeza a sus decisiones, cuestión importante por el papel que
poseen como acompañantes de alumnos que están por cerrar su formación inicial.

Asesorar o dar seguimiento a la práctica profesional

Una de las situaciones que se presenta durante el proceso de asesoramiento del informe
de práctica, de acuerdo con las maestras entrevistadas, es la suplantación de roles, es
decir, querer ocupar un papel que no corresponde. Sucede en dos vertientes. La primera
cuando el docente que dirige el trabajo de la Práctica profesional decide controlar el uso
de los instrumentos diagnósticos, proponer temas a los asesorados, y con ello revisar el
avance del texto de titulación estipulando fechas de entrega para considerarlo como un
elemento de evaluación.

No sólo quieren adoptar el papel del asesor, sino que además solicitan sus propios avances
del documento y hasta los consideran como elementos de evaluación, pero no se acercan
con nosotros para preguntarnos cómo estamos trabajando o por qué algunos alumnos van
más avanzados que otros. Creo que existe un desfase porque los maestros de práctica se
quieren hacer cargo de los documentos, no han entendido que estamos en otro Plan de
estudios, siguen con la idea de que ellos llevan la batuta de las cosas y ya no puede ser así
(M2, E2).

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 En la segunda vertiente y en el extremo opuesto, se encuentran los asesores que
están decididos a intervenir en la práctica de los alumnos de séptimo y octavo semestre,
organizar visitas a las escuelas primarias para entrevistarse con los titulares de grupo y
hasta los alumnos que atenderá el docente en formación. Algunos más, llegan a revisar
las planeaciones didácticas y materiales de los futuros docentes.

La cuestión es que llegan (los alumnos) a cuarto grado y no saben hacer un diagnóstico,
menos una planeación, es necesario estar allí detrás de ellos para saber qué van a hacer en
la primaria. Algunos, por ejemplo, tienen ideas erróneas de cómo enseñar a los niños o
desconocen los enfoques de las asignaturas, que eso todavía es peor, y si no se corrige en
cuarto año, se van así sin saber. Lo malo es que cuando están frente a grupo allí es donde se
vienen los problemas, yo sí les reviso M3, E2).

Los asesores de práctica al provenir de cualquiera de los espacios de los trayectos

formativos, aportan elementos para analizar la práctica desde afuera, esto es posible
gracias a instrumentos como el diario, las grabaciones de audio o video, anecdotarios,
portafolios y demás. Es a través de la manipulación de dichos instrumentos que el
alumno puede reconocer cómo es su práctica y por qué es una y no otra (Bazdresch,
2010). Pero la aplicación de los instrumentos se dificulta en el momento en el que se
transgreden los roles entre los asesores del documento de titulación y los profesores de
práctica.

El problema radica en que yo le pido que haga una cosa, pero su maestro de práctica
obstaculiza mi trabajo, tal parece que no vamos por el mismo camino y lo único que sucede
es que los chicos se conflictúan. Yo no puedo estar yendo a la primaria a cada rato, bien
puedo ir una o dos veces pero asesoro o me hago cargo de la práctica o cómo nos
acomodamos ¿no? Considero que los maestros de práctica se apropian de tareas que no les
corresponden (M3, E2).

La normatividad para la elaboración de los informes de práctica indica que “los

asesores del trabajo de titulación no acompañan a los estudiantes en las prácticas
porque su vinculación con la práctica profesional es diferente” (SEP, 2016, p. 5). Sin
embargo:

Según tengo entendido los asesores no debemos ir a las escuelas primarias porque ese no
es nuestro trabajo, pero de repente llega un documento donde nos dicen que tenemos que ir

11
 a las escuelas porque nos van a presentar con los titulares y el director de la escuela. Nos
invitan a acompañar a los chicos para que veamos su desenvolvimiento, y es entonces donde
ya no me queda claro ¿tenemos que ir o no? (M3, E2).

La propuesta de la SEP plantea el desarrollo de una reflexión sobre la acción o de

una visión post-activa (Parcerisa, 2003), pues, lo que el docente en formación no logra
reconocer a primera vista, el asesor intentará guiarlo para que desarrolle una
perspectiva más amplia de su actuar docente “de la práctica en las escuelas de
educación básica se obtienen los insumos para el trabajo de titulación” (SEP, 2016, p.
5). Sin embargo, durante los primeros acercamientos a la elaboración de los informes de
práctica las maestras muestran incertidumbre.

Necesito que los alumnos reflexionen sobre su práctica, acerca de todo lo que pasa en la
escuela primaria, pero mientras nosotros no nos pongamos de acuerdo, y hablo de todos
maestros, alumnos, autoridades, los maestros de las escuelas primarias; esto no va a tomar
forma. En lo personal siento que los chicos se van con muchas dudas que nosotros no
podemos resolver porque ni nosotros mismos hemos establecido acuerdos como escuela.
¿Sabes cuál es el mayor problema? Que nadie sabe qué es lo que está haciendo (M2, E2).

La incertidumbre acompaña el trabajo de las maestras, razón que obliga a una

búsqueda de certeza en lo que hacen. Según ellas, no hay claridad acerca del porqué
del cambio en la forma de titulación, de esta manera la apropiación acerca de su labor
queda ajena a su entendimiento.

La verdad yo te juro que no entiendo por qué tenemos que hacer informes de práctica, bueno
a quién se le ocurrió. Yo entiendo, a mi manera de ver las cosas cambian cuando no
funcionan, cuando hay problemas en la cantidad de chicos que no se alcanzan a titular, pero
por lo menos aquí todos salen, todos se gradúan, entonces cuál es el chiste de modificar lo
que veníamos haciendo, esto es más un asunto político que educativo, ¿no te parece? (M4,
E2).

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Conclusiones
La investigación muestra que el formador de docentes se encuentra en una etapa de
transición y adaptación, en donde aún no posee una apropiación plena del rol que le
corresponde asumir como asesor, no lo hace porque no tiene entendimiento pleno de
qué debe hacer y por qué. La noción que el docente tiene del asesoramiento es una
mezcla de saberes que le acompañan en su proceder, los docentes dicen Gimeno
(1997) “actúan de acuerdo a sus creencias y mecanismos adquiridos culturalmente por
vía de la socialización” (p. 107).
La creencia del maestro-asesor, le sirve para interpretar la realidad, que es construida
a través de sus experiencias personales y sociales, vale la pena agregar también las
académicas. Las creencias de los asesores reflejan conocimiento, sentimiento de
necesidad de creer en algo o en alguien y también voluntad para desarrollar la
capacidad de elección fundamentada en el sentido común. El ejercicio de introspección,
que requiere el informe de prácticas, sólo es posible si el acompañamiento del asesor lo
permite. Para ello, escuchar al otro es una tarea indispensable. De esta manera
convendría reflexionar desde la propia biografía del asesor en qué medida permite o
autoriza al otro para desplegar sus potencialidades. En qué medida asesorar implica
despegarse de las emociones y pasiones propias para dejar el camino libre al estudiante
para que aprenda.
Se torna urgente un seguimiento de trabajo de los asesores del IPP, como parte de
una tarea de formativa que le permita resolver sus dudas. Paradójicamente, puede
reconocerse la necesidad de asesorar a los asesores, que si bien son profesionales de
la educación, con un bagaje cultural amplio, los vacíos formativos que presentan
ocasiona un efecto de bola de nieve en donde, de no resarcir las fallas, los afectados
son los beneficiarios finales.

13
Referencias
Alliaud, A. (1998). El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias, Año 4, Nro. 23, Buenos
Aires, Argentina: Novedades Educativas.

Alliaud, A. & Antelo, E. (2011). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Buenos
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traducida de la sexta en inglés. México: Manual Moderno.

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Antioquía.

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Folguera, P. (1994). ¿Cómo se hace historia oral?. España: Eudema.

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Gimeno, J. (1997). Docencia y cultura escolar. En Reformas y modelo educativo. Buenos aires,
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Quintana, J. (2001). Las creencias y la educación. Pedagogía cosmovisual. Barcelona, España:

Herder.

SEP (2012). Plan de estudios para la Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.

14
SEP (2016 a). Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación. Plan de
estudios 2012. México: SEP.

SEP (2016 b). Perfil, Parámetros e Indicadores para Docentes y Técnicos Docentes. Concurso
de oposición para el ingreso a la Educación Básica. Ciclo escolar 2016-2017. México:
SEP/Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente.

Villoro, L. (1989). Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI.

i
Es a partir de la implementación del Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, que se
establecen tres modalidades de titulación: Portafolio de evidencias, Informe de prácticas profesionales y
Tesis. En la reforma anterior, la de 1997, la única forma de titulación era a través de la elaboración de un
documento recepcional.
ii
El cuestionario sirvió para delimitar el universo de participación y reconocer ideas iniciales de las
maestras en torno al tema de asesoramiento.
iii
Se entiende a la codificación como una forma de reconocer los datos que aportan las docentes, de dar
un seguimiento para interpretar su significado. Codificar lejos de ser un ejercicio mecánico, implica un
diálogo con la información para recontextualizar el discurso de los sujetos y empezar a pensar de una
forma distinta (Coffey & Atkinson, 1994).
iv
Las «categorías elaboradas por los miembros» se refieren a las categorizaciones que son empleadas
por los propios miembros del grupo, es decir, son categorías folks, normalmente utilizadas en el
vocabulario de una determinada cultura (Atkinson, 1994). Los conceptos folks hacen referencia a aquellas
palabras o frases que son comunes para un colectivo determinado y que poseen un significado para ese
grupo en específico.
v
Al recuperar los mensajes de los maestros emitidos en las entrevistas se decidió colocar literales para
reconocer su orden de participación. La letra M se acompaña de un número del 1 al 4 que corresponde a
alguna de las maestras entrevistadas; la letra E significa entrevista y se acompaña del número 1 o 2 que
refiere al primer o segundo encuentro que se tuvo con las docentes.

15
LA PRÁCTICA REFLEXIVA A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL
TRAYECTO DE PRÁCTICA PROFESIONAL

Carlos Ramírez Silván

[email protected]
Carlos Jiménez Rosales
[email protected]
Eugenia Sebastiana del Rosario Domínguez Estrada
[email protected]
Escuela Rosario María Gutiérrez Eskildsen.

RESUMEN
Este trabajo describe las características de los procesos de la práctica reflexiva que se lleva a cabo en la
formación de Licenciadas en Educación Preescolar, en la Escuela Normal de Villahermosa Tabasco. Se
busca indagar de qué manera los formadores de docentes seleccionan estrategias y las desarrollan para
propiciar en los futuros docentes las competencias profesionales que requieren para enfrentar la
incertidumbre, la sorpresa, la inestabilidad, el carácter único, la complejidad y los conflictos de valores de
los problemas que se encuentran en la práctica profesional y cómo la formación que se les brinda en
relación con la búsqueda de soluciones a las situaciones adversas en las que desempeñan su trabajo,
contribuye en la mejora e innovación de la práctica docente. El enfoque cualitativo que se ha empleado
ayudará a comprender cómo se propicia, desde los cursos de la malla curricular, el análisis reflexivo de los
distintos componentes disciplinarios, teóricos, conceptuales, los métodos, procedimientos y técnicas en la
preparación profesional de las estudiantes. Los resultados preliminares que se tienen, permiten señalar
que los procesos de análisis reflexivos no se dan de manera explícita ni intencional, desde los cursos de la
malla curricular, por parte de los formadores de docentes.

Palabras clave
Proceso de formación, formación docente, práctica reflexiva, reflexión, práctica docente.

Planteamiento del problema

Esta investigación parte de la premisa de que los profesores muchas veces no son lo
suficientemente sensibles a la necesidad de reflexionar sobre su propia práctica y sobre
todo, qué currículo oculto se está transmitiendo en ella. En ese sentido, Juri (2015)
señala que, en educación superior, los involucrados durante los últimos años, se pueden
dar cuenta de cómo los procesos de enseñanza-aprendizaje se han ido fragmentando,
no se han logrado propuestas concretas que permitan construir alternativas viables para
hacer frente a los problemas y dinámicas que influyen el ámbito educativo: globalización,
lesión y consecuente pérdida de los valores y acelerada desactualización de contenidos.

1
 Recientemente, se han ido publicando documentos que pretenden nuevos diseños en
la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, considerando como eje de
construcción a la formación reflexiva. En el caso de la educación normal, este proceso
tuvo como punto de partida el Plan de Estudios 1984, ya que de acuerdo con Navarrete-
Cazales (2015), el análisis de la práctica reflexiva se convirtió en una de las tendencias
predominantes en la formación de profesores a partir de que los estudios de educación
normal fueron elevados al nivel de licenciatura. De acuerdo con la autora del artículo
denominado Formación de profesores en las Escuelas Normales de México, el modelo
reflexivo fue adoptado en la formación de profesores en la reforma de 1984, aunque en
esta reforma, dicho modelo quedó considerado o sometido en el supuesto del docente
investigador. Este plan tuvo una influencia contrastante en la formación de maestros, por
un lado, dio apertura a un nuevo horizonte intelectual hacia nuevas perspectivas y por el
otro, proporcionó mucho peso a contenidos teóricos que hasta entonces no eran
contemplados en la formación de profesores. Del mismo modo tuvo la sana intención de
ofrecer a los estudiantes los elementos que les ayudarían a incorporar la práctica y los
resultados de la investigación a la actividad docente. No obstante, algunos de estos
propósitos sólo se cumplieron en parte y en ciertos casos provocaron nuevos problemas,
no pronosticados por el plan y los programas, u ocasionados por condiciones adversas
en la aplicación del nuevo currículum.
Ahora bien, en la siguiente reforma de la formación inicial de profesores; la de 1999, el
modelo reflexivo se convertiría en uno de los ejes que articulaba el plan de estudios
estableciendo la figura del docente reflexivo, agrupándose las competencias, para el
caso de la licenciatura en educación preescolar, en el rasgo de Habilidades
Intelectuales Específicas (SEP, 1999), en él se estableció que desde la formación inicial
docente los futuros profesores deberían formarse en comprender los significados de
conceptos tales como reflexión, práctica reflexiva y en la importancia de volverse un
profesional reflexivo. Sin embargo, a partir de que los educadores comenzaron a
considerar el concepto de Schön (1998), del profesional reflexivo, hay poca evidencia de
que el potencial de su idea de la formación de este tipo de profesional se haya
desarrollado en las escuelas y programas de formación pedagógica. A partir de estas
consideraciones es que surge el problema de esta investigación considerando el curso
de práctica profesional de octavo semestre del mismo trayecto.

2
 El trayecto de práctica profesional es uno de los cinco que conforman la malla
curricular del Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar,
los cuales se interrelacionan para lograr el cumplimiento de las competencias genéricas
y profesionales establecidas en el perfil de egreso del futuro maestro. Ahora bien, el
Acuerdo 650 establece que por trayecto formativo se entiende la noción que describe un
conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios, que aportan
sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito
definido para contribuir en la preparación profesional de los estudiantes. En el trayecto
de práctica profesional se vinculan los saberes adquiridos o desarrollados en cada uno
de los semestres con proyectos de intervención en el aula. Por lo tanto, tiene un carácter
integrador en el sentido de que recupera todos los trayectos formativos para dar
respuesta a las situaciones y problemáticas encontradas o sugeridas intencionalmente
para la formación profesional. En este sentido, las prácticas profesionales se entienden
como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes
desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para ir logrando las
competencias profesionales que se proponen. Por lo que estas competencias ocupan un
lugar importante dentro de la malla curricular porque se convierten en espacios de
articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia.
(SEP, 2012). De acuerdo con una de las finalidades formativas de este trayecto se
propone que el futuro docente de educación preescolar sea capaz de profundizar en la
comprensión de situaciones y problemas educativos situados en contextos específicos.
Considerando lo anterior, esta investigación tiene como objetivo general, analizar las
competencias profesionales que las estudiantes han desarrollado con relación a la
autonomía e independencia de un profesional reflexivo en el diseño de soluciones a las
problemáticas con las que se enfrentan en la práctica. Los objetivos específicos que se
han planteado son: Indagar de qué manera se propicia la práctica reflexiva en la
formación de licenciadas en educación preescolar. Investigar cómo se conduce el
análisis reflexivo desde los cursos. Distinguir cuáles son los momentos o espacios que
se dedican a la reflexión después de la elaboración de los productos o evidencias de las
actividades. Describir cuáles son las fases que integran el análisis reflexivo que los
profesores generan en las estudiantes
Considerando; por lo tanto, que el trayecto de práctica profesional es un espacio de
articulación, reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la docencia,

3
esta investigación se propone dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cómo se
propicia, desde los cursos de la malla curricular, el análisis reflexivo de los distintos
componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos,
procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la
preparación profesional de las estudiantes, en relación con la formación del docente
reflexivo en la Escuela Normal de Educación Preescolar Rosario María Gutiérrez
Eskildsen?

Marco teórico
La propuesta de la formación inicial de profesores reflexivos busca investigar y mejorar
la seguridad en la toma de decisiones, la planeación curricular y la acción pedagógica
dentro y fuera del salón de clases. Todo esto mediante un proceso en el que los
estudiantes reconozcan críticamente sus actitudes, creencias, valores y prácticas de
enseñanza a través de la reflexión, que les permita identificar aquellas situaciones que
requieren ser modificadas, reformuladas, mejoradas o innovadas. Este modelo reflexivo
en la formación tiene como referente a Dewey (2007) quien define el pensamiento
reflexivo como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta
forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a
las que tiende, el que una vez puesto en marcha incluye un esfuerzo voluntario y
consciente que permite establecer la creencia sobre una base firme de evidencia
empírica y de racionalidad. Asimismo, Dewey establece que el pensamiento reflexivo
involucra en primer lugar una incertidumbre, una indecisión, una duda, un conflicto
mental, en el que se origina el pensamiento y en segundo lugar incluye también un acto
de búsqueda, de seguimiento, de exploración, que permita la localización de algún
material que esclarezca la perplejidad, que despeje la dificultad. Es decir, una vez que
se tiene esta dificultad, el paso siguiente es la búsqueda de una explicación, de algún
camino, se procede a la elaboración de algún plan provisional o proyecto, la adopción de
alguna teoría que explique las particularidades en cuestión, la consideración de alguna
solución al problema. En este sentido, Dewey afirma que cuando el examen y la prueba
se convierten en investigación, es entonces cuando aparece el pensamiento reflexivo.
Por otra parte, Dewey (2007), también enfatiza la importancia de cultivar las actitudes
que resulten favorables para el uso de los mejores métodos de investigación y
comprobación que contribuyan a la práctica reflexiva, tales como una mentalidad abierta;

4
entendiéndola como la carencia de prejuicios, de partidismo y cualquier hábito que limite
la mente y le impida considerar nuevos problemas y asumir nuevas ideas. Otra de las
actitudes a la que este autor se refiere es a la del entusiasmo o absorción del interés, la
cual describe en los siguientes términos, cuando alguien muestra un interés vigoroso por
algún objeto o alguna causa, se lanza a ello; y lo hace, como a menudo se suele decir,
de todo corazón, con entusiasmo. La responsabilidad ante las consecuencias es otra de
las actitudes a la que se refiere y que define como un rasgo moral, no como un recurso
intelectual, pero afirma, es una actitud necesaria para adquirir un apoyo adecuado en la
búsqueda de nuevos puntos de vista e ideas y para el entusiasmo por el tema, así como
la capacidad de absorción del mismo. Las actitudes anteriores, explica Dewey, no son
las únicas que interesan a fin de desarrollar el hábito de pensar de manera reflexiva, sin
embargo, las otras actitudes que se pueden señalar también son rasgos del carácter,
actitudes morales, explica él, en el estricto sentido de la palabra, que constituyen
atributos del carácter personal que han de cultivarse.
Ahora bien, estas ideas son retomadas por Schön (1998) quien acuñó el vocablo de
práctica reflexiva. Entre sus aportaciones, Schön definió el “conocimiento en la acción”,
la “reflexión en la acción” y la “reflexión desde la acción”. En lo referente al conocimiento
en la acción señaló que éste no se expresa o no se dice, pero se supone o se
sobreentiende. A menudo no se puede decir qué es lo que se sabe o se hacen
descripciones que son inapropiadas. Está incluido en los patrones de acción y en la
sensación respecto a las cosas con las que se está tratando. Es en este sentido, que de
igual modo, la vida diaria del profesional dependerá de este tipo de conocimiento en la
acción. El profesional competente podrá identificar fenómenos de los que no será capaz
de proporcionar una descripción razonable, precisa o total. El profesional que reúna
estas características hará en su práctica diaria innumerables juicios de calidad para los
que no podrá establecer unos criterios adecuados, y exhibirá habilidades de las que no
logrará describir claramente las reglas y procedimientos, incluso cuando haga
referencias conscientes de teorías basadas en la investigación y de las técnicas,
dependerá de reconocimientos, juicios y hábiles actuaciones que estarán implícitas.
En lo referente a la reflexión en la acción, Schön (1998) afirma que cuando un
profesional lleva a cabo este tipo de proceso, los posibles objetos de su reflexión son tan
variados como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas de saber desde la acción
que él les aporta. Puede reflexionar sobre el sentir respecto a una situación que le ha

5
llevado a seleccionar una estrategia particular para actuar, también sobre la forma con la
que se ha enfrentado a una problemática o cómo la ha definido para tratar de resolverla,
igualmente puede reflexionar sobre la actuación que ha desarrollado para sí mismo
dentro de un contexto institucional más amplio. En ésta, la reflexión se lleva a cabo
mientras se realiza la acción, sobre la marcha, mientras se actúa, en el momento en que
se efectúa la práctica. El profesional reflexivo debe estar preparado para darse cuenta
que en el análisis de la acción algo cae fuera del repertorio de expectativas ordinarias.
Se da cuenta o tiene la sensación de que algo anda mal, pero en un inicio no puede
decir claramente lo que es. En cada situación que se le presenta al profesional éste se
permite experimentar la sorpresa, la perplejidad o la confusión en una situación que
encuentra dudosa o única. Este autor enfatiza que cuando alguien reflexiona desde la
acción se convierte en un investigador en el contexto práctico, porque no depende de las
categorías de la teoría ni de las técnicas constituidas, sino que por el contrario,
construye una nueva teoría de un caso único, no se limita a las deliberaciones
preestablecidas. Utiliza los medios y los fines de manera interactiva para enmarcar la
situación problemática, mantiene unido el pensamiento y el hacer, creando su camino
hacia una decisión que más tarde debe convertir en acción. Por lo tanto, como la
experimentación es un tipo de acción, la puesta en marcha está construida dentro de su
investigación, permitiendo que, de este modo, la reflexión desde la acción pueda seguir
adelante, a pesar de situaciones de incertidumbre o de un carácter único, porque no está
limitada por los marcos de la teoría y la práctica.
Schön (1992) ofrece una secuencia de los diferentes pasos en el proceso de reflexión
en la acción. Ellos son:

a) Se detecta algún tipo de confusión que provoca que el profesional intuitivamente

busque simultáneamente comprender la situación de acuerdo con el conocimiento

que tiene en su repertorio en forma rutinaria y espontánea.
b) Las respuestas rutinarias que usualmente ofrece el profesional no aplican a la

situación; por lo que experimenta sorpresa, inquietud o confusión.

c) El profesional se da cuenta que el problema que ha causado la confusión queda

fuera de las categorías de la técnica y la teoría existentes, entiende que no puede

resolverlo aplicando alguna de las reglas guardadas en la colección de

6
 conocimientos profesionales, porque el caso no encaja en ninguna de las situaciones
conocidas con anterioridad.
d) El factor sorpresa llama la atención al profesional y provoca una reflexión en la

acción, que tiene una función crítica. En ésta se pregunta tanto sobre el
acontecimiento inesperado como sobre el conocimiento en la acción.
e) El práctico busca rápidamente cualquier indicio o evidencia que le permita

reestructurar sus estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las

maneras de formular los problemas. Habrá que recurrir a algún tipo de improvisación,
inventando y probando en la situación concreta estrategias construidas a propósito
para atender la problemática.

Finalmente se llega a la última fase que Schön (1992), denomina reflexión sobre la
acción, en ésta se retoma el pensamiento sobre lo que se ha hecho para descubrir cómo
el conocimiento en la acción pudo haber contribuido a un resultado inesperado. Este
proceso de reflexión puede hacerse, ya con calma, una vez que el hecho se ha
producido o se puede realizar una pausa en medio de la acción o hacer lo que se
denomina un detenerse a pensar. En este sentido, alternativamente se puede reflexionar
en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. Esta acción de pensar contribuye para
reorganizar lo que se está haciendo mientras se lleva a cabo la ejecución, es decir, se
está reflexionando en la acción.
Schön (1998) lleva a comprender la importancia de nombrar los problemas
cuidadosamente antes de intentar resolverlos. Al igual que es importante mantener una
conversación reflexiva con las situaciones en la sala de clases. Asimismo, señala que en
los últimos años hay más conciencia de la importancia para la verdadera práctica de
fenómenos como la complejidad, la incertidumbre, la inestabilidad, el carácter único y los
conflictos de valores, que no se vinculan con la racionalidad técnica. En ese sentido,
desde la racionalidad técnica la práctica profesional es un proceso de resolución de
problemas, en la que éstos son resueltos a través de la selección, con los medios
disponibles, del más adecuado para los fines establecidos. Sin embargo, cuando el
énfasis está puesto sobre la resolución de problemas, se ignora el encuadre del
problema, es decir, el proceso por el cual se define la decisión que se ha de adoptar, los
fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos. No obstante, en la
práctica del mundo real, siguiendo a Schön; los problemas no se presentan con total

7
claridad para el profesional, sino que deben ser construidos a partir de los elementos de
las situaciones problemáticas que son incomprensibles, preocupantes e inciertas. Por lo
tanto, para que el problema emerja con claridad de una situación problemática el
profesional debe hacer cierto tipo de trabajo. Por lo que, los profesionales necesitan
prestar especial atención a los momentos de incertidumbre, sorpresa y perplejidad,
puesto que pueden estimular replanteamientos y generar nuevas maneras, posiblemente
más productivas de interpretar los comportamientos de los estudiantes, y generar
perspectivas que podrían llevar a cambios en el curso de acción.
En ese mismo orden de ideas, se puede afirmar que los procesos reflexivos están
alineados con el concepto de educación el cual desde la perspectiva de Parcerisa, Giné,
Llena, París y Quinquer (2012). se entiende como un proceso gracias al cual la persona
que se educa adquiere mayor autonomía, independencia y competencia para conducir el
propio proceso vital, y en particular para dirigir el propio proceso de aprendizaje. Por lo
tanto, Educarse es adquirir la capacidad de ser cada vez más autónomo, coincidiendo
con Perrenoud (2004). que hace referencia a la autonomía, independencia y
especialmente a la competencia de un profesional y establece categóricamente que éste
reúne las competencias del creador y del ejecutor, debido a que un profesional aísla el
problema, lo planea, concibe y diseña una solución, y asegura su ejecución. El
profesional, señala Perrenoud, no posee una comprensión preestablecida de la solución
de los problemas que encontrará en su práctica cotidiana por lo que cada vez que surja
uno tendrá que construir una solución sobre la jornada, estas propuestas de solución a
veces tendrán que darse bajo presión y sin tener al alcance de la mano toda la
información para tomar decisiones equilibradas. Lo anterior sería imposible de llevarlo a
cabo si no se tiene un saber amplio, un saber académico, un saber especializado y
experto. Por lo tanto, tiene que dar sentido a una situación incierta que en un principio no
lo tiene.

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Metodología
Este estudio corresponde a una investigación cualitativa de tipo descriptiva, debido a
que se considera el registro, el análisis y la interpretación de un fenómeno actual,
mediante la cual se busca explicar y comprender las interacciones y los significados
subjetivos individuales o grupales. El enfoque de este trabajo es constructivista,
interpretativo o cualitativo (Díaz Ordaz, Lara, 2012), ya que su objetivo primordial es
interpretar y reconstruir el proceso de aprendizaje de la práctica reflexiva por parte de las
alumnas de quinto, séptimo y octavo semestre del curso de práctica profesional.
Posteriormente, se podrán contemplar estos elementos como piezas de un conjunto
sistemático. Los marcos constructivistas comparten con los interpretativos su interés por
la experiencia humana y la manera como los actores la viven, sólo que subrayan el
hecho de que la verdad objetiva resulta de la perspectiva. El conocimiento y la verdad
son creados por la mente, y no descubiertos por ella. De ello se deriva el concepto de
que los humanos construimos nuestro conocimiento. Por su parte, los marcos
interpretativos comparten desde sus postulados originales la necesidad de comprender
el significado de los fenómenos sociales (Alvarez-Gayou, (2013).
La técnica de investigación que se utilizó con las estudiantes fue la reconstrucción por
escrito de su práctica a partir de los siguientes niveles de reflexión; Pre-reflexión,
reflexión superficial, reflexión pedagógica y reflexión crítica propuestos por Van Manen
citados en De la Torre, Delgadillo y Navarro (2014). y en Del Pilar, Michel, y Torres
(2018), los cuales tienen congruencia con lo señalado por Donald Schön, John Dewey y
Philippe Perrenoud. También se empleó la entrevista en profundidad y el grupo focal.
Participaron 5 alumnas de quinto semestre, 15 alumnas de séptimo semestre y 70
alumnas de octavo semestre. Para las alumnas de octavo semestre se utilizó la
reconstrucción por escrito de su práctica y el grupo focal, las cuales fueron divididas en
pequeños grupos. Asimismo, se utilizará la entrevista en profundidad con los profesores
que han impartido los cursos del trayecto de práctica profesional. La información se
recogió y se organizó a partir de la elaboración y distinción de tópicos que surgieron del
objetivo general, de las preguntas y de los objetivos específicos de la investigación, lo
que dio como resultado la construcción de categorías apriorísticas para dos estamentos;
el de profesores y el de estudiantes a partir de los cuales se diseñaron las guías de
entrevista, que sirvieron como instrumentos para recolectar la información. En este
informe preliminar, se presentan avances del análisis de la información obtenida por

9
medio de los diferentes instrumentos de recolección de datos. Las entrevistas con los
profesores se llevarán a cabo al inició del mes de febrero al comenzar el próximo
semestre.
Ahora bien, el análisis de los resultados parciales que aquí se presentan es de
acuerdo a las categorías que se construyeron para llevar a cabo la investigación. Las
categorías construidas fueron: La práctica profesional, la práctica reflexiva, el profesional
reflexivo, los momentos o espacios para la reflexión, características de la práctica
reflexiva en la formación, las fases del análisis reflexivo que los profesores generan en
las estudiantes, el análisis reflexivo de los distintos componentes: disciplinarios, teorías,
conceptos, métodos, procedimientos y técnicas y diseño de soluciones a las
problemáticas con las que se enfrentan en la práctica.
Para llevar a cabo el análisis también se ha iniciado la triangulación de la información
con el marco teórico con el propósito de contrastar los referentes teóricos con las
categorías planteadas en el desarrollo de la investigación como lo señalan Cisterna
2005, Díaz Ordaz, Lara, 2012, Álvarez-Gayou 2013 y Taylor y Bogdan 2013.

Desarrollo y discusión
La profesionalización de los formadores de docentes en las escuelas normales, a partir
de la reforma a la educación normal en 1984, ha sido un tema de relevancia nodal desde
la adopción del modelo reflexivo en la formación de este tipo de profesionales. Es en
este sentido y en conformidad con el modelo de reflexión que se propone en el marco
teórico de esta investigación es que se busca explorar los procesos que se generan
desde los cursos de la malla curricular, en lo referente al análisis reflexivo de los
distintos componentes disciplinarios, que aportan sus teorías, conceptos, métodos,
procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir en la
preparación profesional de los estudiantes.
De acuerdo al análisis preliminar de la reconstrucción por escrito de las prácticas
elaborado por las alumnas de octavo semestre se encontró que un grupo de estudiantes
presentó descripciones rutinarias sin análisis, sus creencias y posiciones son
generalizadas y no se apoyan en las pruebas de la experiencia, la teoría o la
investigación. Se notó también que cuando se apoyan en la teoría no pueden justificar
su uso, notándose incluso, contradicciones aparentes en los enfoques teóricos siendo
incapaces de argumentar las razones de su propuesta didáctica y su relación con la

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teoría para atender la problemática enfrentada. Sus enseñanzas no están alineadas con
las necesidades de los alumnos. Este grupo de alumnas pueden ubicarse en el nivel pre-
reflexivo.
Otro grupo de alumnas se centran en las estrategias y los métodos utilizados para
alcanzar los objetivos. Sus creencias y posiciones acerca de las prácticas de enseñanza
son compatibles con la evidencia de la experiencia, pero no toman en cuenta las teorías
pedagógicas, o si lo hacen no es intencional y las necesidades de los estudiantes no son
claramente establecidas o consideradas, el nivel en el que se encuentran es el de la
reflexión superficial.
El siguiente grupo de alumnas, que constituye la gran mayoría, es el que se encuentra
en el nivel de la reflexión pedagógica, estas estudiantes se basan en la aplicación de
conocimientos didácticos y teóricos, sin embargo, no se vislumbra que la aplicación de
esos saberes sea de un modo intencional. Dentro de este grupo, existen algunas que se
basan además en investigaciones educativas, considerando metas, teorías de los
enfoques pedagógicos y las conexiones entre los principios teóricos y la práctica. Tienen
como propósito la mejora continua de la docencia y se esfuerzan porque todos los
alumnos construyan por si mismos los aprendizajes propuestos.
Finalmente, está el grupo, aunque constituido por muy pocas alumnas, de aquellas
que consideran las implicaciones morales y éticas y las consecuencias de sus prácticas
en el aula con los estudiantes, se esfuerzan por ser plenamente conscientes de las
consecuencias de sus acciones. Se dedican a la reflexión y la investigación crítica sobre
las acciones de enseñanza. Son las alumnas que llevan a cabo una reflexión crítica de lo
que diariamente hacen en su práctica.

Resultados y conclusiones
La indagación y análisis de la información obtenida que se ha hecho hasta ahora y que
se presenta en este avance de investigación, apunta a que los procesos de análisis
reflexivos no se dan de manera explícita ni intencional desde los cursos de la malla
curricular, por parte de los formadores de docentes. Las alumnas de octavo semestre
que se ubicaron en los niveles de pre-reflexión y reflexión superficial dejaron ver que no
tienen clara la diferencia entre las competencias genéricas y profesionales cuando se les
preguntó, por ejemplo, acerca de las contribuciones del trayecto de práctica al logro de
los perfiles de egreso de la licenciatura. También, que tienen dificultades para diferenciar

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entre los conocimientos pedagógicos y los disciplinares. Se halló que se les dificulta
establecer las relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y las actividades
que llevan a cabo con los alumnos. Cuando se entrevistó a las alumnas de quinto
semestre en relación con las estrategias de la práctica reflexiva que llevan a cabo sus
profesores cuando ellas regresan de las jornadas de prácticas, señalaron que son
actividades en las que únicamente describen lo que ocurrió durante la estancia en las
escuelas de educación básica, explicando en que consistió la actividad, como se
desarrolló y como la evalúo. Manifestaron no tener claridad sobre los modelos
propuestos en el marco teórico de este trabajo y cuando se les preguntó sobre algún
material bibliográfico en relación con los modelos de la práctica reflexiva, no lo
recordaron.
Los resultados parciales que se presentan dan indicios de que la formación de
profesionales reflexivos en esta Escuela Normal de Educación Preescolar, se está
llevando a cabo de manera superficial; con poco rigor teórico, metodológico y
sistemático por lo que es de suma importancia buscar y establecer las mejores
estrategias, a fin de que los futuros profesores que se forman en sus aulas construyan y
se apropien de los aprendizajes que requiere un docente reflexivo.

12
Referencias
Alvarez-Gayou, J. (2013). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
México: Paidós.

Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del

conocimiento en investigación cualitativa. Theoria, 14() 61-71. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=29900107

Del Pilar Ocampo, M. López, M., Patricia y Torres, M. (2018). Revista de Investigación Educativa
de la Escuela de Graduados en Educación, Año 7, No. 16, Enero-Junio, publicación
semestral, editada por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey.
Recuperado de http://rieege.tecvirtual.mx/index.php/rieege/article/view/71/49

Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo.
Barcelona, España: Paidós.

De la Torre, A. Delgadillo, V.A., y Navarro, J. (2014) Proceso de formación para la práctica

docente reflexiva. México: Secretaría de Educación del Estado de Jalisco. Escuela
Normal Superior de Jalisco.

Díaz Ordaz, E., y Lara, F. (2012). El protocolo de investigación. Enfoques, métodos y técnicas en
ciencias sociales y humanas. Chiapas, México: CeCol.

Giné, N. Parcerisa, A. Llena, A. París, E. y Quinquer, (2012) D. Planificación y Análisis de la

Práctica Educativa. La secuencia formativa: fundamentos y aplicación. México:
Graó/Colofón.

Juri, N.E. (2015). Atenea. Publicación Académica de la Universidad de la Marina Mercante. Año
XI -No. 12. Recuperado de:
http://www.udemm.edu.ar/wpcontent/uploads/2016/06/Atenea12.pdf#page=29

Navarrete-Cazales, Z. (2015). Formación de profesores en las Escuelas Normales de México.

Siglo XX. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, 17 (25), 17-34.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización

y razón pedagógica. Barcelona, España: Graó.

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, España: Paidós.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
Barcelona, España: Paidós.

13
SEP (1999). Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Preescolar. SEP México
recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/planes/lepre/plan.pdf.

SEP (2012). Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación
de Maestros de Educación Preescolar. Recuperado de
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-
ef45b0f75255/a650.pdf

Taylor, S.J. y Bogdan, R. (2013). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.

Barcelona, España: Paidós.

14
ESCUELA NORMAL RURAL: FORMACIÓN E IDONEIDAD

Darney Mendoza Morales

[email protected]
Ivett Maurita Mendoza Alegría
[email protected]
Nadia Minor Ferra
[email protected]
María Silvia Valencia y Peña
[email protected]
Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez”.

RESUMEN
La presente investigación a través del programa de seguimiento de egresadas es un elemento fundamental
para valorar y tomar decisiones en relación a los procesos formativos en los profesionales de la Educación
Primaria dado que permite indagar sobre la percepción de su formación, el impacto en su desempeño
profesional y en el de ocupación laboral. Este trabajo abona a lo enunciado anteriormente, específicamente
el ingreso al servicio mediante el examen de oposición, en el marco de la Ley del Servicio Profesional
docente. Se toman como referencia los perfiles parámetros e indicadores. Los datos estadísticos obtenidos
coinciden con la tendencia a nivel nacional en la obtención de menores puntajes en el examen de
Habilidades intelectuales y Responsabilidades ético profesionales; el porcentaje de idoneidad de la última
generación se encuentra por arriba de la media nacional, pero existen diferencias al interior de la institución.

Palabras clave
Procesos formativos, egresadas, ingreso al servicio.

Planteamiento del problema

La Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez” cuenta con 80 años contribuyendo en la
formación inicial de docentes de educación primaria, las políticas educativas actuales
plantean una serie de exigencias y retos más complejos para las instituciones formadoras
de docentes, la rendición de cuentas de los sistemas educativos a través de exámenes
representa una de las demandas más importantes del campo laboral, ya que para aspirar
a ocupar una plaza es necesario demostrar a través de un examen que los docentes tienen
perfiles idóneos, alto desempeño y autonomía profesional fortalecida, exigiendo en
consecuencia que las escuelas normales se cuestionen y replanteen la formación inicial
que se brindan.
Formar un docente es una tarea de suma complejidad. Implica desafíos enormes:
formarlos “hoy” para una escuela que posiblemente sufra transformaciones “mañana”,

1
definir los saberes imprescindibles que deben poseer, brindarles herramientas para que
puedan adquirir otros saberes a medida que el conocimiento se transforma, posibilitarles
una profunda reflexión sobre las tareas que desempeñarán en sus futuros laborales y los
contextos en que llevarán adelante sus práctica; por solo mencionar algunas de las
necesarias tareas de enseñanza y aprendizaje que implica la formación inicial de maestros
y profesores. (IIPE UNESCO, 2001, p. 2).
Ante estos desafíos, se ha iniciado una investigación teniendo en cuenta que el estudio
de la formación docente implica distintas aristas y un análisis integral que incorpore los
diferentes elementos que contribuyen a la formación, sin embargo, para fines de este
trabajo sólo se analizan los resultados que las egresadas han obtenido en el examen de
ingreso al servicio como un indicador que arroja información sobre el proceso formativo
planteando la siguiente interrogante ¿En qué áreas y/o dimensiones del examen al ingreso
al Servicio Profesional Docente muestran mayor debilidad las egresadas institución?.

Marco teórico
La Educación Superior tiene una indudable responsabilidad en la formación de profesores
para todo el sistema educativo. Los Estados deben asumir en su plenitud la prioridad de
garantizar una educación de calidad para todos, desde la educación inicial hasta la
superior. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la
Ciencia y la Cultura establece que es necesaria la orientación de una política educativa y
cultural para América Latina a través del plan de cooperación de la OEI; en el que se
consideren: la docencia como una profesión moral; los requerimientos de la escuela
contemporánea; la enseñanza para resolver éticamente los conflictos; las competencias
de los educadores (Iberoamericanos, 2008).
Las políticas educativas exigen de las instituciones de educación superior (IES) cuenten
con programas que permitan elevar la calidad de la educación; y una forma de enfrentarlo
es a través de la investigación, misma que se hace necesaria en una institución que
tradicionalmente se ha dedicado a formar Licenciadas en Educación Primaria.
Una educación real y justa es uno de los retos para los docentes del siglo XXI, por lo
que es necesario pensarla de manera reflexiva mediante procesos de investigación que
permitan recapacitar sobre el quehacer cotidiano para avanzar en el desarrollo de sus
docentes e incidir en los procesos formativos de las alumnas por las vías; plan de estudios,
del hacer ejemplar los mismos maestros, de las prácticas docentes contextualizadas, del

2
análisis y reflexión de las vivencias de los procesos formativos, así como la influencia del
currículum oculto que caracteriza a las Normales Rurales en México.

Teorías que dan fundamento a los estudios de seguimiento de egresados

Los estudios sobre egresados tienen la finalidad de explicar la relación existente entre la
formación educativa y el campo laboral, el contexto de estudio caracterizado por su
constante cambio y permeado de diversos factores, hace complejo el análisis e
interpretación de los fenómenos investigados. Ante estas situaciones los estudios de
seguimiento de egresados han producido perspectivas teóricas tales como la Teoría del
Capital Humano (TCH) que sienta las bases para la Economía de la Educación, sin
embargo, esta teoría tiene limitantes para explicar el conjunto de relaciones entre
educación y trabajo, por lo que se ha tenido que complementar de otras vertientes teóricas
para el análisis e interpretación de resultados.
Esta investigación encuentra fundamento en las perspectivas teóricas de la Fila, la Cola
y el Filtro. De acuerdo con Piore (1985), la teoría de la Cola, sostiene que la escolaridad
del individuo juega un papel importante al momento de incorporarse al mercado de trabajo,
es decir, los individuos más educados lograrían colocarse primeramente en un empleo
obligando a aquellos con menor escolaridad a esperar otras oportunidades de empleos,
la teoría de la Fila, que consideraba que la productividad de un individuo al desempeñar
un trabajo no depende de la persona, sino que está condicionada por las características y
naturaleza del puesto en cuestión, por lo que el empleador sólo identifica a los individuos
que muestren evidencias de ciertas habilidades y destrezas, mismas que con un
entrenamiento eficaz puedan mejorarse y de esta forma aumentar los niveles de
productividad en el trabajo y la teoría del Filtro, refiere que la credencialización académica
es la base a través de la cual el empleador está en posibilidad de identificar a las personas
que tuvieron mejores desempeños escolares (notas o calificaciones altas) y, por ende,
serán estos los individuos más idóneos para ser contratados.
Como parte de la reforma educativa el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE) ha programado a partir de las 2015 evaluaciones externas a la escuela en el marco
del Servicio Profesional Docente para el ingreso, permanencia y promoción de los
docentes y directivos. Los egresados de las escuelas normales invariablemente se han
sumado a esta política, aspirando a ocupar una plaza tienen que demostrar a través de
un examen que tienen perfiles idóneos, en consecuencia la formación docente inicial

3
reviste de gran importancia, ya que durante este proceso se sientan las bases para los
futuros maestros demuestren estos perfiles, como lo refiere la teoría de la Cola y la Fila,
aquellos que demuestre competencia “educación” logran colocarse en un empleo que los
que no demuestren ser idóneos, un aspecto resaltado por los autores trabajados, es que
“finalmente” el examen se convierte en un ejercicio de poder, autoridad y control, en donde
se establece que alguien sabe y otro no, por lo que respecta a la teoría del Filtro, se
encuentra que dentro del proceso de Ingreso al servicio profesional docente, una vez que
el egresado demuestra idoneidad, la calificación o promedio final juega un papel
determinante en el lugar de prelación a ocupar, lo que le dará mayores posibilidades de
obtener una plaza vacante.
Por lo antes expuesto la investigación en la institución, no puede soslayarse y ser
característica de algunos, sino que las exigencias contextuales, obliga a que todos los
actores educativos observen las Políticas Nacionales y Estatales con respecto a la
formación de docentes con énfasis en Programas de la Licenciatura en Educación
Primaria así como lo que señalan algunos programas como: Programa Fortalecimiento de
la Calidad Educativa (PACTEN), Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la
Educación Superior (CIEES), Programa para el Desarrollo Profesional Docente, para el
Tipo Superior (PRODEP), por mencionar algunos.
Teniendo presentes esto retos, es indispensable considerar las condiciones de
habilitación docente, habilitación de infraestructura, materiales académicos y tecnologías
de la información, económicas o incluso institucionales para que se superen, por ello este
trabajo considera que los resultados de estos exámenes de oposición de ingreso al
servicio son el producto de diferentes factores que impactan finalmente en los procesos
formativos de las profesionales docentes en Educación Primaria; y que da pie a buscar
respuestas y fortalecer dichos procesos.

Metodología
Una de las actividades del Área de Seguimiento a Egresadas es aplicar un cuestionario a
las estudiantes próximas a graduarse, con la finalidad de recuperar sus datos de contacto,
su opinión sobre la formación recibida y desde junio de 2014 a la fecha nos han
proporcionado la información para poder identificar en la página electrónica del servicio
profesional docente si resultaron idóneas en el examen de ingreso.

4
 Los resultados obtenidos por cada egresada se concentraron en una base de datos en
Excel. Se obtuvieron promedios, frecuencias y porcentajes; posteriormente se elaboraron
gráficas por sección, grupo y nivel de desempeño, tipo de examen, promedio al egresar y
por estado al que solicitaron su ingreso al servicio.
Una de las grandes problemáticas que se enfrentan en este tipo de trabajos es la
localización de las egresadas, así como su disposición para proporcionar información
requerida en los distintos instrumentos, sin embargo, el porcentaje considerado en este
análisis es mayor al 80 % (ver tabla 1).
El área de seguimiento de egresadas cuenta con información de egresadas en el año
2014, 2015 y 2016, de éstas se ha considerado al 84%, 92% y 82% de cada una de las
generaciones, por lo tanto, los resultados que se exponen en este escrito son
representativos del total de la población.

Tabla 1. Porcentaje de Egresadas consideradas en el Análisis con respecto al

Total de egresadas de la generación.

Plan de
% egresadas
Estudios de la Total de Egresadas
Año de Egreso consideradas
Lic. en Educ. Egresadas contactadas
en el análisis
Primaria
1997 2014 76 64 84.2
1997 2015 96 89 92.7
2012 2016 57 47 82.5
2012 2017 61 59 96.7
Fuente: Elaboración propia con datos del área de Seguimiento de Egresadas.

Desarrollo y Discusión
A partir de que se aprueba la Ley General del Servicio Profesional Docente en 2013 y las
condiciones de ingreso a la docencia se modifican, las estudiantes de la institución han
mostrado un interés en participar en el examen de oposición, motivadas por las
experiencias de generaciones anteriores que participaron para concursar por una plaza,
aunque las condiciones de contratación eran distintas.
Las Escuelas Normales Rurales se han caracterizado por ser “escuelas de pobres para
pobres” (Coll, 1995, pág 84), lo que significa que no sólo fueron creadas para atender las
zonas rurales del país, sino también se han caracterizado por ingresar a aquellas jóvenes

5
cuyas condiciones socioeconómicas no son las más holgadas para continuar con sus
estudios, principalmente de zonas rurales, característica que en la Escuela Normal Rural
de Panotla se mantiene, pues las estudiantes provienen de familias campesinas, obreras
y en menor proporción son hijas de docentes de educación básica. Lo que significa que la
institución abona en la aspiración de justicia, compromiso social e igualdad de
oportunidades que debe caracterizar a una sociedad democrática.
Lo anterior se precisa a partir de que existe un cuestionamiento sobre la mística y misión
de la Escuela Normal Rural, pues se cree que ha perdido su razón de ser, porque las
egresadas no se ubican en zonas rurales del Estado de Tlaxcala, pero existen distintos
factores que discutir al respecto, sin embargo, sólo se mencionan dos: la institución
alberga a estudiantes no sólo del estado de Tlaxcala sino también de Puebla, Edo. De
México, Cd. de México, Oaxaca, Veracruz, Guerrero, Hidalgo, Chiapas, Morelos, entre
otros, lo que da origen al interés de las estudiantes por laborar en otros sitios.

Resultados
La principal razón que figura en la decisión de las egresadas al seleccionar algún estado
para presentar el examen de ingreso al servicio es el número de plazas que ofrece cada
una de las convocatorias, y una vez que han resultado idóneas, en la mayoría de los casos
no tienen el poder de decisión para elegir zonas rurales o urbanas porque depende de la
instancia competente el determinarlo.
Desde la generación 2014 a la 2016 han sido 10 estados de la República a los que las
egresadas han aspirado a ingresar, cuyos resultados en la mayoría de los casos es
favorable, pues el porcentaje de idóneas con respecto al número de aspirantes por estado
asciende a más del 50 % de forma general (ver gráfica 1).
También se puede apreciar una tendencia en la elección de entidad federativa de las
egresadas: acuden cada vez menos a la Cd. de México y se incrementa en gran medida
Edo. De México principalmente, aunque también figuran Puebla, Jalisco y en menor
medida el resto de estados, comportamiento que coincide con el número de vacantes que
ofrecen en las convocatorias publicadas

6
 Gráfica 1. Porcentaje de Egresadas aspirantes al servicio por entidad federativa
según generación de egreso

Fuente: Elaboración propia con datos del Área de Seguimiento de Egresadas.

En correspondencia con los datos mostrados en el gráfico 1, en la gráfica 2 se muestran

los porcentajes de idoneidad por generación de egreso, así como su evolución,
ascendiendo de 32.8 % en 2014 a 87.2% en 2016. Cabe señalar que este porcentaje se
obtuvo del total de estudiantes que presentaron el examen. Este crecimiento sobrepasa
la media nacional que se ubica en 60.3 %, lo que significa que las egresadas de la Escuela
Normal Rural están 26 puntos porcentuales arriba.

Gráfica 2. Porcentaje de Idoneidad en el Examen de Ingreso al Servicio

Profesional Docente por año de egreso

Fuente: Elaboración propia con información del área de Seguimiento de Egresadas.

7
 Los criterios definidos por el INEE para calificar a los sustentantes en el Concurso de
Oposición establecen la conformación de grupos según el desempeño en los distintos
instrumentos del proceso de evaluación, estos se conforman a partir del nivel de
desempeño: Nivel I (insuficiente para desempeño docente), Nivel II (suficiente para
adecuado desempeño docente) y Nivel III (suficiente además de amplia capacidad de
aplicación en situaciones didácticas).
El grupo A significa que en los dos exámenes la aspirante obtuvo el nivel de desempeño
III, grupo B; obtuvo en un examen Nivel de desempeño II y en el otro Nivel de desempeño
III y grupo C; en ambos exámenes obtuvo nivel de desempeño II. Por lo que respecta a
los grupos de desempeño en los que se ubican las egresadas de la ENR se aprecia una
evolución favorable, pues el porcentaje del grupo A se ha triplicado de 2014 a 2016 (de
9.5 a 29.3, ver gráfica 3).

Gráfica 3. Egresadas idóneas por grupo de desempeño.

Porcentaje según año de egreso

Fuente: Elaboración propia con datos del Área de Seguimiento de Egresadas.

El proceso de ingreso al servicio comprende dos exámenes, el primero se refiere al de

Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente (CHPD), se integra por dos áreas
mismas que son Aspectos curriculares e Intervención didáctica. En cada ciclo se modifica
el valor mínimo para considerar como idóneo a aquellos que obtuvieron determinada
puntuación, cabe recalcar que aquellas que obtuvieron menos de esta puntuación

8
corresponde al Nivel I y no se considera idónea y para el Nivel III mínimamente debían
alcanzar 106 puntos.
Las egresadas de la institución reflejan una evolución hacia incrementar cada vez más
el porcentaje en el nivel II y nivel III y disminuir en el nivel I (ver gráfica 4), razón por la
cual el porcentaje de idoneidad se elevó.

Gráfica 4. Nivel de desempeño obtenido por las egresadas en el Examen de

Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente (CHPD). Porcentaje según
año de egreso

Fuente: elaboración propia con datos del área de Seguimiento de Egresadas.

Conforme al documento: “Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes

de educación básica” se afirma que el examen con mayor grado de dificultad es el de
Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético-profesionales, en especial para los
de preescolar y primaria indígenas, entre quienes la proporción de sustentantes con
dominio insuficiente (Nivel de Desempeño I) fue superior a 70% (INEE, 2015a).
Este comportamiento coincide con los resultados obtenidos por las egresadas de las
tres generaciones de la Escuela Normal Rural “Lic. Benito Juárez” de Panotla Tlaxcala,
sin embargo, existe una evolución positiva al incrementarse el porcentaje tanto del nivel II
(del 32.8% al 61.7%) como del nivel III (3.1% al 27.7 %, ver gráfica 5). Este segundo
examen comprende las áreas de Compromiso ético, Mejora Profesional y Gestión escolar
y vinculación con la comunidad.

9
 Gráfica 5. Nivel de desempeño obtenido por las egresadas en el Examen de
Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales (HIREP).
Porcentaje según año de egreso

Fuente: Elaboración propia con datos del área de Seguimiento de Egresadas.

Conclusiones
Los resultados obtenidos indican que existe una evolución positiva de las egresadas por
arriba de la media nacional, sin embargo, eso no significa que no se tengan obstáculos y
problemáticas en la formación inicial de las docentes que la propia institución debe
resolver, pero aunado a ello es necesario que las autoridades consideren a la Escuela
Normal Rural dentro de las políticas educativas en el Plan de Desarrollo Estatal como una
institución que guarda características muy propias y por lo tanto requiere atención
diferenciada.
El área de seguimiento de egresadas iniciará una fase de indagación para esclarecer
los distintos factores que intervienen en los resultados obtenidos, por ejemplo, el impacto
del Plan de Estudios en los resultados obtenidos.
Se enfrentan distintos retos en la formación de las estudiantes, mismos que obedecen
a diversos factores, pero que evidentemente habrá que atenderlos pues los resultados de
las egresadas en el examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-
profesionales denotan debilidades que dan pauta para abrir nuevas indagaciones, de igual
forma la disparidad que existe entre una sección y otra conduce a retomar lo que señala
Francisco Imbernón (2004), en que los formadores de formadores deben considerar a los

10
procesos formativos como un aprendizaje constante, acercando éstos al desarrollo de
actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella si el formador no cuenta
con lo anterior, difícilmente podrá desarrollarlo en los estudiantes en formación, ello
implica estudiar, entender, comprender y desarrollar el enfoque por competencias.
Pero además se quedan en el tintero varias interrogantes ¿la vocación, el interés, las
condiciones económicas de las estudiantes y sus movimientos estudiantiles al
configurarse tendrán un impacto en los resultados obtenidos? ¿Qué tipo de estrategias
situaciones didácticas o actividades lograrán un aprendizaje real y permanente?
Pensando no sólo en el examen sino en el acto ético político que una docente recién
egresada debe practicar, y finalmente ¿Qué mide el examen de ingreso al servicio?

11
Referencias
Coll, T. (2015). Las Normales Rurales: noventa años de lucha y resistencia. El Cotidiano, Enero-
Febrero, 83-94.

Imbernón, F. (2004). La formación y el desarrollo profesional del profesorado hacia una nueva
cultura profesional. Barcelona, España: Grao.

INEE. (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica.
México: INEE.

Luchetti, E. (2008). Guía para la formación de nuevos docentes. Argentina: Bonum.

Ortiz Jiménez, M. B. (2009). La formación política no formal del estudiante de la Escuela Normal
Rural de Tenería, México: UAEM.

Piore, M. y Doeringer, P. (1985). Mercados internos de trabajo y análisis laboral. Ministerio de

Trabajo y Seguridad Social. España.

Piñon, F., Fernández, M. d., & Pernas, P. (2006). Fortalecer las escuelas Normales. Caminos de
una gestión en el Distrito Federal 2011-2006. México: SEP.

Reyes, R., Zúñiga, M. (1995). Diagnóstico del subsistema de formación inicial. México: Fundación
SNTE para la cultura del maestro mexicano A.C.

SEP (2012). Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012. Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de la Educación, México: SEP.

SEP (2015). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes. ciclo escolar
2015-2016, Subsecretaría de Educación Básica y Coordinación Nacional del Servicio
Profesional Docente. México. Recuperado de
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/paramet
ros_indicadores/PPI_DESEMPENO%20DOCENTE_TECDOCENTES.pdf

12
EVOLUCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEL ESTUDIANTE
EN FORMACIÓN INICIAL

Gabriela Alejandra Soto del Valle

[email protected]
María del Carmen Pérez Álvarez
[email protected]
Juana Eugenia Martínez Amaro
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango.

RESUMEN
El presente documento da a conocer la experiencia producto de la práctica docente de una estudiante en
proceso de formación inicial en el programa de Licenciatura en Educación Especial Plan 2004. A través de
un estudio de caso de tipo cualitativo se recuperan las experiencias que permiten participar de un proceso
de análisis reflexivo y desemboca en el diseño de una propuesta didáctica a implementar en la escuela de
práctica en atención a un alumno con trastorno del espectro autista.
Los resultados demuestran que el ejercicio de la práctica docente en los semestres previos, las
competencias adquiridas en el curso de las asignaturas, el acompañamiento del maestro tutor y la identidad
profesional de la estudiante, reflejan una valoración positiva de la adquisición de los rasgos de egreso del
futuro docente de educación especial.

Palabras clave
Formación Inicial Docente, Práctica Docente, Reflexión de la Práctica, Sistematización, Experiencia de
Formación Inicial.

Metodología
El presente análisis se enmarca dentro de un contexto natural, y los recursos se tomaron
de información otorgada por actores involucrados y la observación, obviando toda
fundamentación estadística, por tanto, se considera de carácter cualitativo. “La
investigación cualitativa ha sido definida como aquella que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor
y Bogdan, 1986).

A través de este tipo de metodología de investigación social, se busca establecer una

comprensión general de la realidad, buscando posibles relaciones e interacciones entre
discursos y situaciones para así entender un escenario social concreto (Rodríguez y Gil,1996).

1
 Como estrategia de investigación se emplea el estudio de caso apoyado de elementos
teóricos desde los que se analiza la realidad y las cuestiones a las que se quiere
responder. La muestra se elige de manera intencional en modalidad de opinión
considerando la necesidad de tener informantes que conozcan en profundidad el tema.
Ruiz (1996), expresa "se decide por los que por su conocimiento de la situación o del
problema a investigar se les antojan ser los más idóneos y representativos de la población
a estudiar".
Para el caso se determina como actor del análisis a una estudiante que cursa el octavo
semestre de la Licenciatura en Educación Especial, quien actualmente está desarrollando
su práctica profesional. Importante señalar que dicha estudiante es partícipe autora de la
propia investigación desde la autoexploración de elementos obtenidos durante su proceso
de formación y desarrollo de la práctica docente.
A través del proceso de observación retrospectiva es que se busca determinar las
concepciones que tiene sobre el proceso de práctica que ha desarrollado durante su
formación inicial, cómo se han visto afectados por estas experiencias y cuáles han sido
los aprendizajes adquiridos, identificando logros y dificultades. Para velar por la calidad
del caso de estudio se considera también la participación de la maestra encargada de
supervisar la práctica docente y el análisis de la misma quien también forma parte del
equipo colaborador del presente escrito.

La Práctica Docente en la Formación Inicial

El Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial vigente, considera que la
formación inicial del futuro docente debe tomar en cuenta diversos conocimientos,
competencias, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión
docente con calidad y con un alto nivel de compromiso, a fin de dar una respuesta
educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los alumnos con o sin
discapacidad. (SEP 2004, p.30)
Es éste el propósito de formación a seguir y sobre el cual se expone el análisis de caso
sobre el crecimiento que, a partir de las experiencias de práctica, enriquecida con la
adquisición teórica de los cursos desarrollados, permite identificar logros, dificultades,
intencionalidad pedagógica y valoración de los procesos de práctica. Los estudios

2
realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación de los
profesores.
Importante es la historia de la formación inicial de los docentes de educación especial
en nuestro país. Tiempo pasó sin considerar a los docentes como formadores para la
educación especial pues la atención a personas con discapacidad es más antigua que la
formación de los docentes. Como primera institución surge, en la Ciudad de México la
Escuela Normal de Sordo-Mudos en el año 1867. Fue hasta 1943 que se creó en la
Ciudad de México la Escuela Normal de Especialización, se observa también un espacio
amplio en la evolución de la formación. Por Decreto Presidencial en 1970 se creó la
Dirección General de Educación Especial encargada de organizar, dirigir, desarrollar,
administrar y vigilar el sistema federal de educación de alumnos “atípicos” y la formación
de maestros especialistas. Fue en la década de los ochenta que a nivel nacional se inició
el proceso de expansión de las escuelas formadoras de maestros de educación especial
y se establecieron en todo el país. Un evento significativo sucedió en 1984, por Decreto
Presidencial se estableció el nivel de licenciatura a los estudios realizados en escuelas
normales, por lo que pasaron a ser Instituciones de Educación Superior. Finalmente, con
fundamento en el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial, nace
el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial 2004, vigente.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango, con una historia
de 148 años ha sido testigo de los eventos antes mencionados. Como institución
formadora de docentes de educación especial egresó una primera y única generación que
se formó durante los años 1988 a 1992 en cursos de verano atendiendo el Plan de
Estudios 1984. En el año 1995 dio inicio la Licenciatura en Educación Especial en curso
regular, en ese entonces en el Área de Problemas de Aprendizaje, también con el Plan
1984 con el modelo médico terapéutico. Fue hasta el año 2004 que se generó el Plan de
Estudios para la Licenciatura en Educación Especial con un enfoque pedagógico y acorde
al servicio educativo. Actualmente se sigue trabajando sobre el Plan LEE 2004; sin
embargo, considerando la evolución que ha vivido la Educación Especial, se ha tenido la
necesidad de implementar adecuaciones a los programas de asignatura.
La adquisición de los rasgos de perfil de egreso de maestro de educación especial es
el propósito central de formación inicial, y definen las asignaturas que conforman el mapa
curricular, éstos rasgos se agrupan en cinco campos y están estrechamente relacionados
y articulados:

3
 Habilidades intelectuales específicas.
 Conocimiento de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación básica.
 Competencias didácticas.
 Identidad profesional y ética.
 Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del
entorno de la escuela.

Actores fundamentales para la adquisición de los rasgos, son los docentes formadores
de formadores quienes en su práctica diaria generan espacios de experiencia que
permiten a los estudiantes crecer en su formación. El formador, de acuerdo con Pérez
Gómez “se impregna de los acontecimientos, intercambios y significados compartidos a lo
largo del desarrollo del programa; trabaja como un observador implicado, evocando;
recogiendo y organizando información; confrontando opiniones; ofreciendo alternativas”
(1993 p.36).
Al referirse a los formadores de formadores, se considera a todos los docentes que
imparten asignatura y participan del trabajo colegiado de academia en cada uno de los
semestres. Es imperativo reconocer que los docentes dan vida al diseño curricular del
plan de estudios, vinculan, comparten, proponen, generan conocimiento y disponen las
condiciones para que los estudiantes se apropien de todo ello y enriquezcan su formación
inicial.
De acuerdo con De Abreu y otras (2005), la formación de los profesores se vincula con
la formación de los estudiantes, interviene el debate, la reflexión, el diálogo de tal forma
que la construcción del conocimiento abre caminos hacia la actualización permanente. Es
así que tanto docentes como estudiantes se enriquecen a partir de las experiencias
docentes.
La oportunidad de realizar la práctica docente en el espacio natural como lo es la
escuela, tiene una importancia sustantiva en la formación de los docentes, y es mejor si
se realiza en contextos escolares diversos.
Una de las bondades de la práctica docente es la premura con que se inicia, es
importante que desde los semestres iniciales los estudiantes tengan el acercamiento a la
observación de la diversidad de centros escolares y sus particularidades de organización
y funcionamiento. En palabras de Avalos (2009), la incorporación de experiencias de

4
prácticas tempranas en los currículos de formación inicial docente en los centros escolares
es considerada una oportunidad de aprendizaje para los futuros profesores en espacios
reales de desempeño profesional.
Importante mencionar que en el plan de estudios de la Licenciatura en Educación
Especial 2004, se presenta la inmersión a la práctica de manera progresiva, en semestres
iniciales se desarrollan actividades de acercamiento a la práctica iniciando con
observación hasta la intervención con participación eventualmente con mayor grado de
complejidad. Durante los dos últimos semestres se desarrolla una práctica intensiva en
condiciones reales de trabajo donde se realiza la tarea docente íntegra y por períodos
prolongados de tiempo.
Es común escuchar comentarios de docentes que expresan que, al desarrollar la
práctica escolar, ya sea como docentes en formación o como docentes en primeros años
de servicio, es cuando adquirieron mayores y mejores competencias docentes; aún más
que durante el estudio teórico durante el desarrollo de las asignaturas del plan de estudios.
Romero y Maturana (2012), consideran que “es en la escuela donde los futuros profesores
comprenden y desarrollan las competencias involucradas en el ejercicio profesional”.
Es la escuela el espacio físico de intervención para la práctica docente, con todos los
actores e implicaciones de organización y funcionamiento. Ahí un agente interno se
convierte en un colaborador importante para la formación de estudiante; este agente es el
maestro tutor quien acompaña en todo momento al practicante ofreciendo la experiencia
y conocimiento del ejercicio docente. Se genera entonces un vínculo entre el docente
tutor de la escuela de práctica, el estudiante practicante y el asesor de asignatura de
trabajo docente. El éxito de la experiencia tiene dependencia con la colaboración entre los
actores. A esta relación Romero y Maturana (2012) la denominan la tríada formativa,
relación entre profesor en formación, profesor colaborador y profesor supervisor.
Las tareas del profesor cooperante (tutor) son múltiples pero la principal es ser capaz de
conducir al estudiante en prácticas a una actitud reflexiva para la cual se movilicen
argumentos científicos, psicológicos o pedagógicos que puedan basar el análisis de la
experiencia. (Blázquez, 2000)
Es importante que en el proceso de tutoría se genere un ambiente de confianza y
empatía, establecer una relación profesional de proximidad en una lógica de trabajo
colaborativo para que el estudiante practicante se siente en libertad de encontrar
respuestas apropiadas a sus cuestionamientos.

5
 El estar desarrollando la práctica docente en condiciones reales de trabajo implica
participar de toda tarea que al docente titular corresponde realizar. Además de ello, el
estudiante diseña una propuesta didáctica fundamentada en la observación previa de los
elementos contextuales, de organización y funcionamiento en la escuela de práctica y a
partir de un proceso de análisis reflexivo sustentado con elementos teóricos, se está en
condiciones de aplicar y evaluar.
El ejercicio de la práctica docente no está exento de dificultarse, se reconoce la tensión
entre la formación inicial y el desempeño en contextos reales, sin embargo, tales
dificultades son las que motivan a los practicantes a buscar soluciones que a fin de
cuentas generan la adquisición de las competencias que todo docente debe tener.
Escobar (2007), expresa que son dos las problemáticas que se generan en éste ejercicio:
una de tipo epistemológico que se refiere a la dificultad por determinar concepciones,
objetivos, métodos de las experiencias de prácticas en el currículo, y otra de tipo
organizativo, conectada directamente con la relación entre universidad y escuela. La
práctica en si no genera crecimiento si no se reflexiona. Es de los aciertos y errores
analizados que se puede estar en condiciones de hacer propuestas didácticas que
colaboren tanto al proceso de aprendizaje de los párvulos como a la formación inicial del
futuro docente. Se pretende que el estudiante desarrolle la disposición y la capacidad
para el aprendizaje permanente, basándose en la propia experiencia y en el estudio
sistemático.

Se requiere que el profesor en formación sea un profesional reflexivo, capaz de comprender la

realidad en la que interviene y construir esquemas flexibles de pensamiento y actuación, que
reflexione sobre su práctica apoyado por las competencias de un docente que realiza la función
de supervisión como experto” (Solís 2011, p.129).

Es imperativo desarrollar en los estudiantes las posibilidades para su formación

provocando el pensamiento reflexivo y la reconstrucción del conocimiento. Se tiene que
leer el contexto real de la práctica y aprender de la acción a partir del análisis. Así está
claramente definido en el currículo de formación. Si no se reflexiona sobre la práctica, no
se genera crecimiento.
Finalmente, y no como tarea menos importante, está la sistematización de la práctica
que constituye una forma específica de organización que permite recuperar información
de los saberes y conocimientos que han sido eficaces para operar sobre la realidad. Se
hace necesaria la sistematización de la práctica para aprovechar el potencial de la

6
experiencia como fuente de conocimiento, por la pérdida u olvido de información, para
vincular la dicotomía entre la teoría y la práctica.

La sistematización como un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una

práctica formativa determinada, que, al relacionar sistémica e históricamente sus componentes
teórico-prácticos, permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentido,
fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia, con el fin de
transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas
educativas de carácter comunitario. (Gisho, 2001)

Metodológicamente la sistematización se hace desde los cuestionamientos que

determina el tema de estudio como aspecto central. Los elementos teóricos y prácticos a
partir de la observación se recuperan en un documento recepcional que el requisito
indispensable para el proceso de titulación.
En relación al caso del presente estudio, se propone el diseño y elaboración del
documento recepcional con carácter de ensayo y establece elementos base que se deben
considerar; éstos son introducción, tema de estudio, desarrollo del tema, conclusiones,
fuentes de información y anexos. Algunos de los elementos que pueden considerarse
para el contenido son las reflexiones sobre la práctica, formas de trabajo, sujetos
participantes, fortalezas, oportunidades, etc. Siempre con la libertad de expresar la propia
visión sobre la praxis que lo convierte en investigación. A través de la investigación se
puede señalar que los programas de formación docente, hacen relación a la importancia
de la reflexión en la formación y en el crecimiento profesional. Bedoya (2000) señala al
respecto, la necesidad de “entender la práctica docente como una propuesta de
investigación, como articulación de proyectos de investigación, como procesos de
comprensión y transformación de la misma realidad educativa” (p.32).
Lo expuesto aquí pretende ofrecer información sobre el desarrollo del currículo de
educación especial en la ByCENED y los engranajes que dan soporte a la formación inicial
de docentes de educación especial. Turno ahora de la visión real desde la experiencia
del estudiante.

Experiencia de Formación Inicial Docente

Curso el octavo semestre de la Licenciatura en Educación Especial en el Área de Atención
Intelectual y actualmente realizo Trabajo Docente (Práctica) en USAER como Docente de
Apoyo a Escuela Regular.

7
 Tengo el acompañamiento de una maestra tutora que me hace sentir muy segura en
mis intervenciones y en la búsqueda de respuestas. Es una persona proactiva, propone
soluciones, gestiona, muestra siempre una disposición para trabajar en equipo, tiene una
gran capacidad para ser líder, es organizada y muy entusiasta con su trabajo. Se nota que
ama su trabajo al verla interactuar con los alumnos, cuando trabaja con ellos, cuando
juegan, cuando ve los avances que han tenido desde que ella los atiende, al expresarse
de cada niño y niña que asiste a su salón; siempre tiene algo bueno que decir. Su manera
de trabajar me impresiono desde que la conocí.
El compartir experiencias con una tutora enriquece mi formación para tener un
acercamiento a la realidad que vive una maestra de USAER, creo que, en éste proceso,
no sólo yo aprendo, mi tutora me ha expresado en ocasiones que mi intervención también
enriquece su trabajo, su visión de qué es lo que está faltando a las nuevas generaciones,
qué carencias presenta la formación de una estudiante normalista y cómo buscar una
solución a esas áreas de oportunidad.
Representa un compromiso muy grande el cumplir con las expectativas que tiene mi
tutora hacia mí y mi trabajo, esta responsabilidad que siento me hace querer prepararme
mejor, ser activa y siempre dar una buena cara a las dificultades que se presenten durante
el trabajo. Otro factor que enriquece mi práctica es la seguridad que me dan las
competencias adquiridas en el curso de las asignaturas del plan de estudio, especialmente
las que tienen que ver con acercamiento a la práctica. La incursión en las escuelas como
observadora en semestres iniciales dio la pauta para conocer el sistema educativo
mexicano con sus niveles y modalidades, formas de organización y funcionamiento.
Posteriormente tuve la oportunidad de participar como practicante en los servicios de
educación especial, de apoyo y escolarizados. El tiempo de intervención fue aumentando
semestre a semestre, así como la complejidad de participación; es así que paulatinamente
me fui involucrando en la práctica cada vez más completa. Ahora, en octavo semestre la
práctica se denomina Trabajo Docente y se realiza por períodos de hasta siete semanas
consecutivas, con participación desde el momento inicial del ciclo escolar.
Producto del análisis del trabajo docente y del diseño de propuestas didácticas elaboro
un documento recepcional que recupera la experiencia docente a partir de un proceso de
análisis reflexivo siempre para mejora de la práctica. Este análisis me ha permitido crecer
como docente, la auto observación en retrospectiva da la oportunidad de identificar áreas
de oportunidad para prepararme y mejorar.

8
 Considero que el documento recepcional es un instrumento que refleja el avance que
ha tenido en mi formación, su realización implica poner en práctica cada uno de los
indicadores rasgos del perfil de egreso. El fin último de la elaboración del documento es
sistematizar la práctica docente dando cuenta de los alcances que en cuanto a la
adquisición de los rasgos de egreso se tiene.
El documento recepcional tiene como título “La Neuroeducación como estrategia para
la intervención educativa con un alumno con Trastorno del Espectro Autista”. La elección
del tema de estudio la consideré desde semestres iniciales durante el curso de algunas
asignaturas que me entusiasmaron al respecto. Algunas de ellas son Introducción a la
educación especial, Neurobiología del desarrollo, Desarrollo físico y psicomotor,
Desarrollo cognitivo y del lenguaje, Identificación de necesidades educativas especiales y
Estrategias de atención educativa.
Es un ensayo que recupera las experiencias vividas a partir de la investigación, análisis,
reflexión y propuesta siempre en constante movimiento. Cabe mencionar que es un
documento inconcluso, sin embargo, consideré importante compartir el avance logrado.
Tema de estudio es el apartado inicial, en el que hago una descripción general del hecho
estudiado, los cuestionamientos que guían mi búsqueda de respuestas y una descripción
del lugar y los actores involucrados.
El trabajo docente lo realizo en una escuela primaria de nombre “Petra Andrade
Salmerón”, es de organización completa y pertenece al sistema estatal. La modalidad es
de tiempo completo.
Una de las tareas iniciales en el desarrollo del trabajo docente fue hacer un
reconocimiento de los actores, espacios y recursos que hay en la comunidad, en la
escuela y en el aula de apoyo. El realizar este ejercicio me permitió conocer e involucrarme
en el quehacer diario escolar lo que a la vez me dio elementos para el análisis reflexivo
sobre las necesidades educativas que puedo atender y los recursos de los que puedo
hacer uso.
La preparación e innovación del docente (sus conocimientos y su práctica) debe ser
real y constante, esto impactará fuertemente en el aprendizaje de sus alumnos. Elegí la
Neuroeducación en el caso de Raziel, creo que es una gran opción para trabajar en la
mayor limitante que presenta; el lenguaje, sin dejar de lado aquellas áreas en las que
presenta dificultades.

9
 Con el tema de estudio definido, el siguiente paso fue conocer a Raziel, un alumno de
cuarto grado con Trastorno del Espectro Autista. La convivencia diaria en el espacio
escolar me dio la oportunidad de saber qué es lo que le gusta, le disgusta, cuáles son sus
habilidades y sus dificultades, en fin, conocerlo muy bien.
Me ayudó mucho el tener cursos previos extracurriculares sobre “Neurobiología del
Trastorno del Espectro Autista”, “Neuroeducación: El arte de enseñar con cerebro” e
“Inteligencia Emocional para Docentes”. Además, por supuesto de los cursos de la propia
licenciatura que anteriormente se mencionaron.
Dando curso a la búsqueda de respuestas sobre el tema de estudio es que me di a la
tarea de investigar teorías que aportaran sustento a la propuesta didáctica que aplico en
la práctica.

Neuroeducación significa no solo una nueva aproximación a la enseñanza que ayude a

potenciar y mejorar habilidades y talentos, sino también, y de modo importante, a detectar
déficits en los niños a pie de aula que incapacitan o reducen sus capacidades para leer, escribir,
hacer números o aprender una determinada materia.

Trastorno del espectro autista. Los niños con autismo tienen enormes dificultades para el
aprendizaje en general, dado que presentan trastornos de su conducta en relación con los
demás. Son niños que manifiestan cambios constatados en el funcionamiento de sus cerebros
y en particular, han sido involucradas la actividad en áreas como la corteza prefrontal medial,
la amígdala y la corteza temporal superior, donde parece haber conexiones sinápticas
anormales. Este es un síndrome complejo, diverso y de características profundamente
individuales (Mora, 2014).

Al llegar al aula donde voy a impartir la clase los alumnos me ven con gran entusiasmo,
es algo que he notado y refleja la emoción que sienten, incluso antes de saber qué es lo
que haremos. Esto fue provocado porque desde el comienzo de mi práctica procuro que
las clases sean al aire libre, comenzando siempre con juegos mentales y físicos con el fin
de abrir un espacio entre la actividad anterior y la mía.
El propósito consiste en Diseñar una propuesta de intervención a partir de la
Neuroeducación para la atención de un alumno de educación primaria con trastorno del
espectro autista. Presento ahora una serie de estrategias que como parte de mi propuesta
didáctica se están implementando en el grupo en atención específica de Raziel.

 Comenzar una clase con algo provocador.

10
 Presentar un problema cotidiano que lleve a despertar al alumno al principio de las
clases.
 Crear una atmósfera para el diálogo.
 Dar el tiempo suficiente para que el alumno desarrolle un argumento.
 Incentivar al estudiante a que plantee el problema de forma espontánea.
 Introducir elementos que impliquen incongruencia, contradicción, novedad, sorpresa,
complejidad, desconcierto e incertidumbre.
 Que los grados del punto anterior san los adecuados sin provocar ansiedad en los
alumnos.
 Procurar la participación activa del estudiante y su exploración personal.
 Reforzar el mérito y el aplauso ante una buena pregunta o resolución de un
determinado problema.
 Modular, pero no dirigir la búsqueda de una respuesta.

Conclusión
Como estudiante practicante, se observa un cambio significativo en lo relativo a la práctica
docente, denota compromiso ante las nuevas responsabilidades y lo vive como parte de
su ser como docente. Destaca la conciencia que se tiene sobre sus procesos de
aprendizaje y enfrentando la realidad del medio laboral para el que se prepara. Construye
su crecimiento al experimentar en la realidad escolar.
De igual forma, la percepción de los académicos y tutora coinciden en que el
desempeño en la práctica ha sido favorable en la adquisición de los rasgos deseables del
perfil de egreso. Se pasa a una etapa de mayor compromiso y responsabilidad la cual
asume cabalmente.
Por su parte, la estudiante practicante define la práctica docente como un proceso
positivo, una oportunidad para enfrentarse con la realidad escolar, una instancia de
aprendizaje en situaciones concretas, coincidiendo con los docentes en que se trata de la
posibilidad de poner en práctica conocimientos y habilidades adquiridas durante el tiempo
de formación.
Se confirma la importancia otorgada al proceso del desarrollo de la práctica docente
como un componente clave en el proceso de formación inicial, lo que se corrobora en el
presente estudio.

11
Referencias
Avalos, B. (2009). Las instituciones formadoras de docentes y las claves para formar docentes.
Recuperado de http://sicevaes.csuca.org/attachments/134

Bedoya, J. (2000). Epistemología y Pedagogía, España: Graó.

Blázquez, F. (2000). Las funciones del Tutor en el Centro Educativo, España: Campo Abierto.

De Abreu, E. (2005): Socioconstrucción del conocimiento como propuesta transdisciplinaria de la

formación docente, UDO. Cumaná.

Escobar, N. (2007). La práctica profesional docente desde la perspectiva de los estudiantes

practicantes. Acción Pedagógica, 16, 182-193. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2968746.pdf

Ghiso, A. (2001). Sistematización de experiencias en Educación popular, Memorias, Foro: Los

contextos Actuales de la Educación Popular. Medellín, Colombia.

Mora, F. (2014), Neuroeducación, Madrid España: Alianza Editorial.

Pérez-Gómez, Á (1993). Modelos Contemporáneos de Evaluación, Cuadernos de Educación Nº

143, Caracas, Venezuela: CLE.

Romero, M. y Maturana, D. (2012). La supervisión de prácticas pedagógicas: ¿Cómo fortalecer la

tríada formativa? Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, recuperado
de: http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view/3581/2695

Ruiz, J (1996). Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao, Universidad de Deusto.

Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1986). Introducción a los métodos cualitativos de Investigación, México,

Paidós.

Rodríguez, G. y Gil, J. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa, Málaga, España:

Ediciones Aljibe.

SEP (2004). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial 2004, México: SEP.

Solís, C. y Núñez C. (2011). Condiciones de la formación práctica de los futuros profesores.

Estudios pedagógicos. Recuperado de
<https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718

12
ÉTICA DOCENTE APLICADA, UN ASPECTO INSOSLAYABLE
EN LA FORMACIÓN DE FORMADORES

José Martín Hurtado Galves

[email protected]
María Concepción Leal García
[email protected]
Escuela Normal Superior de Querétaro.

RESUMEN
Es común pensar entre el magisterio de nuestro país dos cosas: 1) que existe una sola ética; y 2) que los
valores se reducen solamente a ser: honesto, responsable, respetuoso, tolerante…; es decir, que los
valores son solamente aquellos que se definen como ʽmoralesʼ. Lo anterior trae como consecuencia dos
problemas. En el primer caso (al creer que solamente hay una sola ética) es fácil deslindarse de una
responsabilidad profesional, pues lo ético se concibe de manera general (no in situ), en un ámbito social,
no necesariamente laboral. En el segundo caso (al creer que sólo existen los valores morales) se soslaya
—o al menos no se advierte— la importancia de los valores familiares, académicos, científicos, culturales,
ecológicos, entre otros. De ahí la importancia que los docentes conozcan y practiquen una ética aplicada
que refiera e implique de manera directa su propia actividad profesional, una en la que ʽel otroʼ no sea
solamente un referente teórico, el qué (quid), sino alguien que resuma la ontologización (construcción
ontológica) a la que se pretende llegar, el quién (quis).

Palabras clave
Ética aplicada, ética profesional, valores, docencia, construcción ontológica, formación de formadores.

Planteamiento del problema

El desconocimiento, y por consecuencia no aplicación, de una ética aplicada en la
docencia ha llevado a la disminución de la identidad profesional. Ello ha contribuido —
por su parte— a relajar los valores y verlos más como un discurso que como una forma
concreta y necesaria de vivir desde la profesión.

Marco teórico
Una forma de acercamiento al tema en cuestión es por medio de la precisión de
conceptos. En este caso se trata de observar cómo es que la idea de ética se ve desde
una forma más bien coloquial, pues, aunque se refiere —por parte de los docentes— al

1
ámbito escolar, se le define más bien como una idea general y genérica: socializada. En
este sentido esta forma de hablar, coloquial e imprecisa, es lo que se conoce como
autoevidencia. Según Robert Audi ésta “es epistémicamente inmediata, aunque no tiene
por qué poseer inmediatez temporal. Esto es, lo que la caracteriza es el hecho de ser
evidente en sí misma, el hecho de que para ser conscientes de su verdad no haya que
recurrir (ni pueda recurrirse) a ninguna observación ni a ningún contenido proposicional
ajeno a la proposición” (cfr. Muñoz, 2000: 72).
Así, desde el hecho de que “la clave de la autoevidencia [sea] que para saber
(conocimiento/saber) que la proposición es verdadera no se ha de recurrir a nada que no
sea la proposición misma” (cfr. Muñoz, 2000: 72). En otras palabras: que se parte de una
idea preconcebida. No sustentada en la ciencia, o en su caso en la filosofía, sino en una
apreciación subjetiva. De ahí que las respuestas denoten una aprehensión coloquial,
antes que científica.
Es por ello que los docentes entrevistados “supone[n] como paso previo la
observación externa e interna. [Es decir] se trata de rastrear las leyes y estructura que
configuran la relación sujeto-objeto en el ámbito cognoscitivo. La reflexión es un juego
que consta de análisis de hechos y de síntesis relacionales […] es un constante retorno
sobre sí mismo” (Muñoz, 2000: 499). Y es este retornar sobre sí mismo el que les da
sentido discursivo a sus respuestas. Refieren una identidad que se repite desde la
apreciación social, y no desde la definición epistémica, propia de las ciencias de la
educación.
Ahora bien, si se toma en cuenta el principio de incompatibilidad (de Zadeh) que a la
letra dice: “en la medida en que crece la complejidad de un sistema, en esa misma
medida disminuye nuestra capacidad para hacer precisos y aun significativos
enunciados acerca de su conducta” (en este i. e. las respuestas que refieren lo que
perciben como ética) (Muñoz, 2000: 181).
Así, las reflexiones y aseveraciones de los docentes reflejan una posición subjetiva y
parcial, pretendiendo ser objetiva y general. Esto se entiende a partir de que “la
conciencia del raciocinio es fugaz, y no siempre está en el mismo camino.
Continuamente se encuentra en encrucijadas lingüísticas que le provocan retrocesos
y reacomodos lingüísticos” (Hurtado, 2011: 316); sin embargo, tales encrucijadas
obedecen más bien a los argumentos que ellos mismos establecen. De esto se colige

2
que “en el discurso [de los docentes] hay [haya] decurso y viceversa” (Hurtado, 2011:
319).
Por otra parte, en sus respuestas la reflexión y la inflexión mutan constantemente. De
hecho, no sólo se implican, también se imbrican. Sus partes, sin embargo, se subsumen
en pequeñas exposiciones que parecen lugares comunes. Así, “todo queda en la
fragmentación de la posibilidad del pensamiento. Nada dura para siempre. Nada puede
durar para siempre, porque parte de la imagen para construir otra imagen, la cual puede
ser la misma, pero vista por el lector [o el interlocutor] se vuelve otra imagen” (Hurtado,
2011: 320).
Aquí conviene tomar en cuenta que “el mundo es inmensamente más complicado: es
una madeja de hilos anudados y enmarañados, cuyo principio queda fuera de nuestro
alcance y cuyo fin no podemos conocer” (Barrow, 1994: 25).

Metodología
Se utilizaron dos enfoques metodológicos: uno cuantitativo y otro cualitativo. En el primer
caso (enfoque cuantitativo) se buscó precisar el porcentaje de docentes que respondió
de una u otra manera a las dos preguntas rectoras, así como las respuestas dadas, es
decir en qué campo semántico se podían agrupar. En concreto, las dos preguntas
fueron: 1) ¿Qué sabes de la ética?; y 2) ¿Qué valores conoces? De dicha precisión se
coligió la viabilidad de la investigación, es decir, valorar si el problema planteado
originalmente incidía en un porcentaje alto de los docentes entrevistados (se entrevistó a
100 docentes de diferentes niveles educativos, durante un año; de ellos el 87%
respondió de manera tal que el planteamiento del problema cobró sentido). Cabe
mencionar que no se plantearon preguntas cerradas (i. e. las dos preguntas prístinas),
ya que ello hubiera reducido no sólo el sentido de las preguntas, sino también —y no en
menor medida— el de las respuestas.
En el segundo caso (enfoque cualitativo), se hizo uso de los métodos fenomenológico
e interaccionismo simbólico. El primero se usó para impedir la injerencia de prejuicios
por parte del investigador (el de la voz) y ser, así, más objetivo (volver a los objetos, en
este caso a las respuestas de los docentes); por su parte, en el caso del interaccionismo
simbólico se buscó un equilibrio con respecto del fenomenológico, esto al leer las
expresiones fáticas de los docentes entrevistados. En esta parte —cabe mencionar— se
valoró el sentido de las expresiones locutivas, ilocutivas y perlocutivas.

3
 Cabe mencionar que, con el fin de no forzar las respuestas, todas las preguntas se
hicieron de manera informal: sin grabadora ni cuaderno de apuntes. De hecho, buscando
que el docente no se diera cuenta de que se estaba haciendo una investigación, la
entrevista se dio como plática informal. Ello permitió mayor confianza por parte de los
docentes y, en ese sentido, se expresaron de manera abierta y con mayor soltura.

Desarrollo y Discusión
La investigación dio inicio a finales del año 2015 y se ha mantenido hasta la fecha (se
pretende concluirla a finales del año 2019). Se entrevistó a docentes de diferentes
estados de la república (Querétaro, Guanajuato, Ciudad de México, Nuevo León,
Coahuila, Puebla, Chiapas, Oaxaca, Veracruz, Michoacán, San Luis Potosí y Yucatán).
Algunos se entrevistaron en sus propios estados (aproveché los viajes de trabajo que
hice a esos estados); otros, en encuentros académicos tanto regionales como
nacionales. Es importante mencionar que se partió de la idea de que es necesario saber
qué opinan los docentes de diferentes estados y niveles educativos sobre este tema.
Ahora bien, dado que no podía viajar ex profeso para hacer la investigación, tuve que
aprovechar las oportunidades que se me presentaron para llevar a cabo las entrevistas.
Los pasos que se siguieron fueron básicamente dos: 1) entablar de manera informal
una plática con el docente, planteándole las preguntas originales y, a partir de ello, tratar
de obtener la mayor información posible; y 2) posterior a la entrevista, escribir sus
respuestas, haciendo un concentrado con respecto de las respuestas de los demás
docentes.
Como se apuntó al inicio de esta ponencia, las dos preguntas prístinas (originales)
fueron:
¿Qué sabes de la ética?; y
¿Qué valores conoces?

A partir de ellas surgieron los siguientes cuestionamientos:

¿Cuál es el ámbito de la ética?;
¿Qué relación hay entre la ética y la educación?; y
La ética, ¿medio o fin?

4
 Por último, se les solicitó que mencionaran 5 valores que creyeran indispensables en
el magisterio. En total fueron cinco preguntas y una solicitud de información. Cabe
mencionar que no se especificó si dichos valores tenían que ser circunscritos a los
docentes o a los alumnos, o inclusive a ambos. Tampoco se especificó si eran valores
establecidos en el Art. 3º, la Ley General de Educación, algún plan o programa de
estudios o, inclusive, algún acuerdo, i. e. el Acuerdo 261. Nada de esto se especificó,
pues se buscó mayor libertad al momento de responder.
Las respuestas se centraron, en su gran mayoría, en valores morales, de los cuales
sobresalen cinco: respeto, tolerancia, justicia, solidaridad y honradez. Sólo algunos —
muy pocos— mencionaron valores propios de la educción: sobre todo ser analíticos,
reflexivos y críticos; el hábito de la lectura, pensamiento lógico y matemático; y en menor
sentido tener una conducta ecológica: proteger el medio ambiente.
Vayamos a las preguntas y sus respuestas.
¿Qué sabes de la ética?
Las respuestas a esta pregunta se dividieron en cuatro: 1) 78% dice que es una forma
de vivir bien, respetando los derechos de los demás; 2) 12% dice que es una ciencia que
estudia los valores; 3) 7% afirma que es el objetivo al que tenemos que llegar como
sociedad educada; y 4) 3% no la definió, sólo refirió ejemplos de ser ético, los cuales se
redujeron a valores morales (v. pregunta 2, infra).
De estas respuestas sobresale el hecho de que la mayoría parte de la idea de que el
ser humano tiene derechos (derechos humanos) y que éstos deben ser respetados en
su totalidad, como parte indispensable de ʽvivir bienʼ. No mencionaron —nótese— las
(sus) responsabilidades. En otras palabras, la ética, siguiendo este hilo conductor, está
en el otro, no en ellos mismos. De tal suerte que si hay problemas de eticidad se debe a
que los demás no se comportan como debieran hacerlo. Esto deja de lado la
responsabilidad de los docentes en cuanto a ser éticos. Al respecto habría que
preguntarse cómo observan —entonces— su propia práctica profesional en sentido
ético.
¿Qué valores conoces?
Las respuestas a esta pregunta fueron contundentes y se redujeron en su mayoría
(92%) a valores de carácter moral: respeto, 88%; tolerancia, 85%; justicia, 72%;
solidaridad, 70%; y honradez, 64%.

5
 Sólo una pequeña parte mencionó valores académicos o educativos. Al respecto es
necesario mencionar que todos los entrevistados creen que lo ʽacadémicoʼ es sinónimo
de ʽeducativoʼ (cuando en realidad es que son sinonímicos). Esto es comprensible en el
nivel básico, en donde sólo se hace docencia; sin embargo, en el nivel superior hay una
clara diferencia, la cual se debe precisamente a las tres tareas sustantivas que definen
la educación superior: docencia, investigación y divulgación. En otras palabras, en el
nivel superior se es docente si se imparte solamente clases; en cambio se es académico
si, además de impartir clases, el docente hace investigación y divulga por diferentes
medios (congresos, coloquios, publicaciones académicas —libros, capítulos de libros,
ensayos, artículos, reportes de investigación, entre otros) sus investigaciones (avances y
conclusiones).
Los valores académicos o educativos que se mencionaron son: ser analíticos, 11%;
ser reflexivos, 11%; ser críticos, 9%; tener el hábito de la lectura, 7%; tener pensamiento
lógico y matemático, 6%; tener una conducta ecológica (proteger el medio ambiente),
5%.
Es importante mencionar que los docentes casi siempre (73%) se refirieron a los
estudiantes. En otras palabras: entienden que quienes tienen que desarrollar los valores
son sus estudiantes. La razón de ello es que creen que sus alumnos —así lo dijeron—
son quienes al estar en formación deben aprender a ser buenos ciudadanos. En esta
parte es donde se inclinan más a que los valores son, sobre todo, de orden moral.
Además, coligen que al ser profesores sólo tienen que respetar las leyes para ser éticos.
Soslayando, de esta manera, los valores profesionales, en especial los que tienen que
ver con la docencia y la investigación (este último sólo en el caso de los de nivel
superior).
¿Cuál es el ámbito de la ética?
La mayoría de los docentes (92%) contestó que el ámbito de la ética es el de ʽvivir
bienʼ, en sociedad. En otras palabras: que la ética, por ser una materia normativa, indica
las formas de convivencia social. Sin embargo, resulta significativo el hecho de que
dicha convivencia la hayan referido fuera del contexto escolar. Solamente refirieron a la
escuela cuando la relacionaron con la sociedad en su conjunto. De esto se colige que no
se comprende la dimensión de la ética en sus diferentes contextos, en especial en la
escuela, a pesar de que ella (la ética) forma parte de la educación formal, no como

6
materia específica, pero sí de manera implícita en varias materias; y particularmente en
la asignatura de Formación Cívica y Ética.
En suma, el ámbito de la ética fue circunscrito a la actuación social —digamos— de
manera abstracta. Sin que impacte de manera directa en la vida escolar.
Sólo un pequeño porcentaje refirió a la escuela o a la educación con la ética, en su
devenir cotidiano; sin embargo, no precisó la manera como se da en la práctica,
quedando —más bien— como un quehacer deontológico a priori, a la manera de los
imperativos categóricos kantianos. De esto se colige que aunque entienden a la ética a
partir de acciones concretas, en acciones morales —o ético-morales— específicos, aun
así, no la observan en contextos escolares que los ataña a ellos como docentes.
¿Qué relación hay entre la ética y la educación?
La mayoría (79%) respondió que la relación se da —sobre todo— en que la educación
debe servir para que las personas aprendan a ʽvivir bienʼ. Esta idea subyace en la
mayoría de los entrevistados. Sin embargo, el concepto ʽvivir bienʼ no es claro. En todo
caso, cuando se les preguntó más acerca de qué querían decir, las respuestas fueron
más bien esquivas, pues se refirieron —sobre todo— a la conducta de los alumnos en la
escuela, dejando fuera la actuación del docente. Ello demuestra que la relación que ven,
como trasfondo, es de sentido —por lo menos— escolar. Advierten a la ética como una
materia más que deben aprender los alumnos. Y es este aprender el que permite
observar una idea más profunda: la ética se aprende, no se construye. En otras
palabras, se puede —inclusive— aprobar la materia como si fuera una más en el plan de
estudios.
Esta pregunta permitió decodificar, por otra parte, dos cosas: 1) que si la ética es una
materia más que hay que aprender queda —entonces— fuera de los docentes, ya que
ellos no van a la escuela a aprender, sino a enseñar (enseñar incluye guiar, orientar,
etcétera); y 2) que la educación contiene (circunscrita) a la ética en la medida en que es
una materia más. A partir de ello se colige que la escuela debe hacer ʽéticosʼ a los
alumnos para que ellos aprendan a ʽvivir bienʼ.
La ética, ¿medio o fin?
A partir de que la ética la ven como una materia más, las respuestas a esta pregunta
predominaron (88%) en el sentido de que es un medio, medio para ʽvivir bienʼ; sin
embargo, resulta claro que el hecho de vivir bien lleva implícito —precisamente— el
hecho de vivir bien. En otras palabras: no se puede desligar el medio del fin. Al menos

7
no si se busca un sentido pragmático (apreciar su utilidad a partir de que se puede
demostrar su utilidad).

Resultados y Conclusiones
Llama la atención que todas las respuestas siguen un mismo hilo conductor: la ética
tiene que ver con los alumnos, no con los docentes. En todo caso, la mayoría de los
entrevistados parten de la premisa de que los docentes tienen la autoridad moral para
educar a los alumnos; es decir, que saben cómo debe ser su comportamiento (de los
alumnos), como si solamente se tratara de una cuestión epistemológica. Así, la ética es
vista más como una forma de conocimiento previo a conductas específicas, pero no
como la construcción ontológica del sujeto, tanto del alumno como del docente.
A partir de lo anterior se pueden sostener varias cosas:
1. hay desconocimiento (o soslayo) acerca de lo que significa ser ético por parte del
docente;
2. en la medida en que el docente no asume la eticidad como parte de su quehacer
profesional, no valora su práctica como ejemplo de lo que pide al alumno; y
3. al no haber una reciprocidad entre el pedir y dar, la ética se vuelve un discurso
académico, lejos de ser la base de comportamientos esperados por parte de ambos
(docente y alumno).
Lo anterior nos lleva a concluir que hace falta que la ética no sea vista como una
materia, o parte de alguna asignatura solamente, sino como base indispensable de la
conducta tanto del docente como del alumno. Además, es importante subrayar que el
docente es quien tiene que dar el ejemplo de lo que solicita al alumno.

8
Referencias
Barrow, John D. (1994), Teorías del Todo, Drakontos: Barcelona.

Hurtado Galves, José Martín (2011), “Inflexiones y reflexiones sobre la imagen de la historia en
Walter Benjamin”, en El pensador vagabundo, coordinador: Carlos Muñoz Gutiérrez,
Editorial Eutelequia: España.

Muñoz, Jacobo & Julián Velade. (2000), Compendio de epistemología, Editorial Trotta: Madrid.

9
DOMINIO DE LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA. UNA
COMPETENCIA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL
DE DOCENTES.

Benítez Galindo Luis

[email protected]
Ramírez Escobar Masiel Mauricio
[email protected]
Fuentes Favila Luis Macario
[email protected]
Escuela Normal de Atlacomulco “Profesora Evangelina Alcántara Díaz”

RESUMEN
La presente ponencia tiene como objetivo socializar el reporte parcial de investigación realizado con los
estudiantes normalistas y profesores titulares de la escuela secundaria, que participan en las jornadas de
observación y práctica docente sobre el “dominio de los propósitos y contenidos de enseñanza”, ya que es
unos de los rasgos deseables del perfil del egreso que fundamenta el Plan de Estudio 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria, que garantiza el estudio del campo disciplinario de la especialidad para manejar
con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio de educación básica, y el enfoque
de la asignatura que imparten.
En este sentido, una de las mayores preocupaciones sobre la profesión docente es el estudio de las
competencias necesarias para ser profesor en la sociedad actual, ya que uno de los problemas es la falta
de vínculos entre la formación y las necesidades que plantea el ejercicio profesional.
Por ello, fue necesario indagar sobre la visión que los maestros titulares de la escuela básica tienen sobre
determinadas competencias profesionales que manifiestan los estudiantes normalistas durante la práctica
docente y discutir sus implicaciones en la formación inicial. Finalmente, se concluye la ponencia con los
resultados e implicaciones del estudio.

Palabras clave
Competencia profesional, enseñanza, contenidos disciplinares, práctica docente, didáctica.

Planteamiento del problema

Puede parecer una obviedad decir que el conocimiento escolar y científico es distinto. Sin
embargo, esta es una idea poco recapacitada en la formación inicial de los maestros y que
influye notablemente en la visión del contenido que se pretende enseñar. Como señala
Esteve (2004) la mejora de la formación inicial del profesorado está en el punto de mira
de las reformas educativas como una pieza clave para que la educación responda a las
demandas sociales.

1
Marco teórico
Diferentes autores incluyen esta competencia entre las necesarias para ser maestro. Por
ejemplo, Cano García (2007) al referirse a las diferentes clasificaciones de competencias
docentes, en todas ellas se señala, con distintas denominaciones, el dominio de los
contenidos:
 Competencia académica (dominio de los contenidos de su área) y competencia didáctica
(manejo de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje);
 Adquisición de conocimientos sobre la disciplina y su didáctica;
 Competencia cultural (conocimiento de la materia y la cultura, en general) y competencia
pedagógica (habilidades didácticas: dinamizar grupos). (p.42).

Como se puede apreciar, el dominio de los contenidos aparece ligado a una

competencia relacionada con su enseñanza-aprendizaje. La pregunta es si esa unión
significa una adición o una integración. En el ámbito de la formación inicial de maestros
es bastante frecuente escuchar la sentencia: No se puede enseñar lo que no se sabe,
como argumento para proponer que primero es necesario enseñar a los futuros maestros
los contenidos de las disciplinas, porque no los saben o tienen muchos errores, para
después ocuparnos de enseñarles cómo enseñar esos contenidos en la educación básica.
Abordar el dominio de los contenidos escolares por parte de los maestros que ya tienen
amplia experiencias pedagógica y los docentes noveles se convierte así en la suma de un
dominio académico (saber lo que se enseña con previa planeación) más un dominio
metodológico (saber cómo se enseña). Dentro de esta problemática, nuestra aportación
se centra en la descripción y análisis de la valoración que los docentes en servicio hacen
del dominio de los contenidos de enseñanza como competencia profesional, pero también
las diferentes explicaciones que tienen los sujetos que se están formando para la
docencia.
La organización del currículo de secundaria por competencias (Plan de Estudios 2011.
Educación Básica) está en consonancia con este planteamiento, en el que se trata de
propiciar:

Un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e

integrados, vinculados a rasgos de personalidad, que sólo toman sentido en la acción, se
adquieren de forma continua con más experiencia y permiten desarrollar una función o rol de
forma eficiente en un determinado contexto (Cano, 2007, p. 36).

2
 Por otra parte, la formación de los futuros maestros en los contenidos que habrán de
enseñar es uno de los componentes esenciales de su preparación profesional, por lo que
es necesario analizar la siguiente posición:

La formación inicial centrada en el saber disciplinar (científico y pedagógico).

En este enfoque, lo importante es tener ciertas cualidades personales y un dominio

académico de los contenidos de las disciplinas, lo que garantiza poder transmitirlos
correctamente a los alumnos. Éstos aprenderán los contenidos si tienen capacidad para
ello y prestan la atención necesaria. Se trata de una perspectiva de la enseñanza como
transmisión cultural en la que:

La función de la escuela y de la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas

generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura.
Podemos decir que esta perspectiva ha gobernado y sigue gobernando la mayoría de las
prácticas de enseñanza que tienen lugar en nuestras escuelas. Constituye el enfoque
denominado tradicional que se centra más en los contenidos disciplinares que en las
habilidades o intereses de los alumnos/as (Pérez Gómez, 1992, p. 79).

En el mismo sentido, la formación inicial del profesorado basada en estos

planteamientos se sustenta pues en dos pilares: las cualidades que distinguen al "profesor
ideal" y el dominio académico del contenido a transmitir. Las características más
sobresalientes son señaladas por Ferry (1983):

 Se sustenta en la división clásica entre teoría y práctica, donde dicha práctica se concibe
como la mera aplicación de las teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje.
 La reducción de la noción de formación a la de aprendizaje. Pero no la de cualquier tipo de
aprendizaje, sino más bien la que consiste en incorporar o acumular los conocimientos
transmitidos por otros.
 El formador de profesores se concibe exclusivamente como un especialista en una
determinada disciplina, olvidando otras dimensiones formativas.
 El que estudia para ser maestro es considerado como un alumno y no como un futuro
maestro.

En definitiva, se trata de una visión de la formación acorde con una imagen de la

enseñanza como transmisión de conocimientos disciplinares y del aprendizaje como
acumulación de dichos conocimientos. Como señalé anteriormente, el argumento que

3
sustenta tal realidad es que los estudiantes tienen graves deficiencias en la comprensión
de los conceptos básicos de la disciplina en cuestión (inglés, español e historia) o que,
sencillamente, saben de manera superficial o lo saben mal y no se puede enseñar lo que
no se sabe.
Esta falta de especificidad de los contenidos de la formación inicial o, mejor dicho, su
desprofesionalización, es una de las características de este enfoque de la formación inicial
sobre la enseñanza de los contenidos disciplinares, que para Pérez Gómez (1992) tiene
un carácter enciclopédico. Esto es lo que se suele hacer en las asignaturas como por
ejemplo, Lengua Extranjera: primero inglés y luego, cómo enseñar inglés.
Como señala Zabalza (2004), en la formación inicial de los maestros se debería adoptar
una orientación socio-constructivista y de cambio conceptual, tanto para que los futuros
maestros la experimenten en contextos reales, o que los formadores la lleven a la práctica
en sus propias aulas normalistas.

Diseño y metodología
El problema de esta investigación puede formularse como sigue: ¿Qué valoración hacen
los maestros en activo de la escuela secundaria y docentes en formación del dominio de
los contenidos de enseñanza como competencia profesional? Para abordarlo, el estudio
se realizó en dos momentos:

Primero se propuso a la muestra de maestros titulares de la asignatura de Inglés, Español e

Historia que reciben a los futuros maestros en las jornadas de observación y práctica docente,
mediante una entrevista directa, un conjunto de competencias fundamentales y se trató de
averiguar cómo las valoran desde el punto de vista de su importancia para la profesión, y
utilización en la práctica. Prioritariamente se hace referencia al dominio de los contenidos.

En segundo lugar, se trató de que también los docentes en formación de ambas licenciaturas,
a través de una encuesta, expusieran su visión de dicha competencia considerando esos
mismos aspectos y desde la formación inicial recibida.

Objetivos
 Describir y analizar la valoración sobre el dominio de los contenidos de enseñanza que
manifiestan los docentes en formación de una muestra reducida de maestros de la escuela
secundaria, a través de una entrevista cualitativa semiestructurada.

4
 Describir y analizar las creencias que una muestra amplia de estudiantes en formación de la
Licenciatura en Educación Secundaria declara, mediante un cuestionario, el dominio de los
contenidos de enseñanza sobre la disciplina de su especialidad.

Participantes
La muestra reducida estuvo constituida por 12 maestros en activo que accedieron a la
entrevista solicitada previamente de 5 escuelas educación secundaria, en su mayoría del
subsistema estatal, adscritos a la Subdirección Regional de Educación Básica
Atlacomulco, en donde los estudiantes en formaciones realizan sus prácticas
profesionales. La antigüedad en el servicio docente de los sujetos superaba los 16 años.
Prácticamente tres cuartas partes de la muestra son mujeres maestras (66.6%) y una
cuarta parte son hombres (33.3%). Casi la totalidad son docentes de carrera normalista;
en su mayoría ejercen como maestros de la asignatura acorde al perfil de la especialidad
que fueron formados: Ingles, Ciencias Sociales, Español (83.3%), la otra parte están los
docentes que señalaron haber cursados otra licenciatura distinta a la asignatura que están
impartiendo actualmente (primaria y pedagogía), que representa el 16.6%.
De esta muestra se entrevistaron a 12 docentes que expresaron su deseo de colaborar
más activamente en la formación de los nuevos maestros que se preparan en la Escuela
Normal. Esta muestra tiene característica semejante, el espíritu de vocación hacia la
docencia.
Con respeto a la muestra amplia estuvo conformado por 57 estudiantes normalistas que
cursan las distintas licenciaturas en educación secundaria (Inglés, Español, e Historia),
que fueron seleccionados de manera aleatoria para contestar el cuestionario, los cuales
el 57.1% estaban cursando la Licenciatura con Especialidad en Lengua Extranjera-Inglés
(21.5% estudiantes del 7º semestre, 17.8% alumnos del 5º semestre y 17.8% del 3º
semestre); 25% eran alumnos del tercer semestre de la Licenciatura en Educación
Secundaria con Especialidad en Español; mientras que el otro 17.8% de la Especialidad
en Historia. Todos con una actitud positiva para colaborar con las respuestas del
instrumento.

Instrumentos
En primer lugar, se elaboró un cuestionario ad hoc para estudiar la valoración de los
estudiantes normalistas desde su propio campo disciplinar sobre 8 variables de
competencias elaborados a partir de los indicadores del segundo campo que define los

5
rasgos del perfil de egreso “dominio de los propósitos y contenidos de la educación
secundaria “ (Sep. Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria, p. 10).

En relación a los cuales había que dar una valoración de:

 Conocimiento de los contenidos de enseñanza y aprendizajes esperados de la
asignatura de la especialidad.
 Contenidos de enseñanza del programa de la especialidad con mayor conocimiento y
dominio en las jornadas de observación y práctica docente.
 Contenidos de enseñanza del programa de educación secundaria difíciles de planear.
 Contenidos del programa de la asignatura que resultan difíciles de desarrollar y
evaluar.
 Factores que influyen la falta de dominio de los temas de enseñanza para lograr los
aprendizajes esperados.
 Intervención del docente-tutor de la escuela normal que observa la práctica docente.
 Recomendaciones a la asignatura de OPD para fortalecer el conocimiento y dominio
de los contenidos o temas de enseñanza.
 Conocimiento del enfoque de enseñanza de la asignatura de la especialidad.

Para el análisis estadístico, descriptivo e interpretativa de las respuestas a los 8 ítems

del cuestionario se utilizó un procedimiento manual sin complejidad alguna.
Como segundo memento, se definieron los indicadores de competencias para la
formulación de la entrevista con docentes de la escuela secundaria, dirigido hacia las
perspectivas que tienen de los estudiantes normalistas sobre el domino de los contenidos
básicos de la asignatura de su especialidad que imparten en las prácticas de conducción,
desde la experiencia y los referentes pedagógicos, los cuales fueron:

 Importancia del conocimiento de los propósitos y contenidos disciplinares.

 Cualidades o competencias que requiere el docente en formación para enseñar con
eficiencia los temas del programa de cada asignatura de la educación secundaria
 Competencias requeridas para planear los contenidos a desarrollar en las jornadas de
conducción o práctica docente.
 Selección de los materiales de enseñanza y los recursos didácticos para el tratamiento
de los contenidos disciplinares.

6
 Contenidos de cada aprendizaje esperado del programa de educación secundaria
difíciles de planear, desarrollar y evaluar.
 Contenidos de enseñanza difíciles de abordar con los alumnos de secundaria en el
aula de clase.
 Problemas de carácter didáctico-pedagógico que afectan el dominio de los contenidos
programáticos.
 Recomendaciones y/o sugerencias para la formación inicial de docentes.
 Formación académica de los formadores de docente.

Desarrollo y Discusión

En el campo de dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria del

Plan de Estudios 1999, hace referencia que el estudiante en formación conozca con
profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura
que imparte, al mismo tiempo reconocer que el trabajo con los contenidos de su
especialidad contribuye al logro de los objetivos generales de la educación secundaria,
por lo que es necesario entonces valorar el nivel de dominio sobre los propósitos y
enfoques didácticos de los campos formativos que son propios del nivel, además de las
capacidades y habilidades para la intervención didáctica.
Además, atendiendo los parámetros e indicadores de la evaluación para el ingreso al
servicio profesional docente en educación básica, específicamente en la Dimensión 1”Un
docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender”, es
necesario que el futuro docente conozca el contenido y la estructura del plan y programas
de estudio de la asignatura de la especialidad, los diversos tipos e instrumentos de
evaluación, utilizándolos con sentido formativo.
Sin embargo, haciendo un contraste con los resultados obtenidos en el diagnóstico
institucional del ProFEN 2017-2018 (Dimensión 1 “Profunda transformación pedagógica”;
Eje “desempeño docente innovador”), indica como área de oportunidad que para los tres
programas educativos de la licenciatura en educación secundará (LESI, LESE Y LESH)
en la formación inicial, el dominio de los contenidos de enseñanza de la especialidad que
manifiestan los estudiantes para el desarrollo efectivo de la práctica pedagógica en las
escuela secundarias es insuficiente, esto quiere decir que hay una limitación didáctica y

7
pedagógica considerable para apropiarse de los contenidos de la especialidad y su
enseñanza.
Esto nos lleva a documentar con los resultados del instrumento “Conocimientos y
Habilidades para la Práctica Docente (Área Aspectos de Currículo)” del Concurso de
Oposición Ordinario para el Ingreso a la Educación Básica que han obtenido las dos
últimas generaciones recientes de egresados por programa educativo, y por considerarse
necesario para este estudio, tal como se indica a continuación:

Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (Inglés), la

Generación 2012-2016 da muestra de un 82.1%; mientras que la Generación 2013-2017 el
89.2%, alcanzando un promedio global 85.6%.

Con respecto a la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español, lo que

fue la Generación 2012-2016 obtuvo un resultado 80.1%, y la Generación 2013-2017 el 87.2%,
contabilizando un promedio de 83.5%.

De esta manera, la formación inicial centrada en el saber disciplinar (científico y

pedagógico), lo importante es tener ciertas cualidades personales y un dominio académico
de los contenidos de las disciplinas, lo que garantiza poder transmitirlos correctamente a
los alumnos y promover la adquisición de conocimientos básicos en los alumnos de
educación básica.

Resultados
Valoración de las competencias obtenidas en las entrevistas
Declaraciones sobre la importancia del dominio de los contenidos de enseñanza desde la
perspectiva de los docentes de secundaria.

 Importancia del conocimiento de los contenidos disciplinares. Se observa

concordancia significativa entre la utilización de la competencia y la valoración que
hacen de ella, ya que el 100% la considera fundamental. En este sentido, el
conocimiento sobre los propósitos y dominio de los contenidos es la base para aplicar
el enfoque comunicativo de la asignatura que se imparte, y las estrategias en pro de
alcanzar los aprendizajes esperados, ya que es el eje rector en el desarrollo de una
práctica eficiente y eficaz.
 También se detecta que es la base de la asignatura que se imparte para planear
actividades significas y relevantes atendiendo los aprendizajes esperados de cada

8
 proyecto, además, le permite al maestro practicante tener seguridad al conducir el
proceso enseñanza-aprendiza, tener control del grupo y desempeñase
adecuadamente en el aula.
 Cualidades o competencias que requiere el docente en formación. El 100% de los
entrevistados consideró que es fundamental dominar los contenidos del área que
imparten. Veamos algunas declaraciones al respecto:

Saber desenvolverse en el aula, dominio de grupo, manejo de contenido, seguridad ante el grupo,
creatividad, disposición para llevar a cabo lo que se les solicita; mejor comunicación para explicar
las actividades a realizar. (Ma2).

Las competencias que pide la primera dimensión para la evaluación de ingreso y permanencia al
Servicio Profesional Docente, un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo qué
deben aprender. (Ma7).

 Responsabilidad para transmitir los contenidos. El 66% de los entrevistados

consideró que el estudiante normalista se prepara con responsabilidad, sí tiene la
vocación por la docencia, adopta una actitud positiva ante el papel de maestro, este
punto forja la responsabilidad para ejercer un buen proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, en el otro extremo hay un 33.3% de maestros que señalan que el
estudiante normalista tiene una preparación superficial, hace falta leer, analizar más sobre
el enfoque y los aprendizajes esperados. Un ejemplo de ello es:

En ocasiones falta mayor interés y compromiso para dar una clase y preparar diferentes materiales
didácticos, esto repercute en el desarrollo de la clase. (Ma1).

 Problemas de carácter didáctico-pedagógico que afectan el de dominio de los

contenidos programáticos que manifiesta el estudiante normalista. El 91.6% de los
docentes titulares de la escuela secundaria entrevistados expresaron que los docentes
en formación les falta analizar profundamente los aprendizajes esperados de cada
nivel escolar, conocer estrategias didácticas y aplicarla entre ellos mismos para sugerir
y mejorar la conducción o desarrollo de las actividades. También consideran que es la
falta de identidad y ética profesional, pues se debe amar la profesión. Por ejemplo:

La presentación, la actitud, disposición, interés, deseo por generar cosas diferentes, dejar huella,
manejo de instrumentos de evaluación, considerando rúbricas. Saber desde un inicio los intereses
de los alumnos para dar inicio la planeación y desarrollo de éste. (Ma4).

9
 Evitar dar mucho tiempo a las actividades (desarrollo), ya que la o el docente en formación tarda
mucho en culminar sus actividades y toma más tiempo de clase; dominio pleno de los contenidos;
el uso de letreros o bien mapas cognitivos, le permite recordar eficazmente los contenidos teóricos,
con ello evitar el dictado de contenidos. (Ma8).

 Recomendaciones o sugerencias para la escuela normal responsable en la

formación inicial de docentes. El 83.3 % de los participantes coincidieron en enseñarles
a utilizar diferentes instrumentos de evaluación; que los maestros que forman a los
nuevos maestros sean de la especialidad y mayor exigencia académica para leer más
sobre los contenidos en diferentes fuentes bibliográficas. Algunas consideraciones:

Profundizar en el análisis del programa; realizar ejemplos de planeación por bloque, sugerir
actividades que apoyen a los alumnos de secundaria para hablar, escribir, leer y escuchar. (Ma3).

Implementar taller de contenidos de la especialidad en los primeros semestres para que cuando
tengan sus jornadas de conducción vayan más seguros de sí mismos, y que se les revise
minuciosamente los contenidos que van a trabajar. (Ma4).

 Por último, 91.6 % de los maestros entrevistados tienen formación normalista entre
bastante buena y muy buena, Tienen la especialidad de la asignatura que imparten
(Inglés, Español e Historia).

Declaraciones sobre el dominio de los contenidos por parte de los estudiantes normalistas.
 Conocimiento. El 47.3% de los encuestados manifestó tener conocimiento de los
contenidos enseñanza y aprendizajes que conforman el programa de la asignatura
(español, historia e inglés), porque es indispensable saber sobre qué se va a enseñar
en las clases, es base de la planeación y ser conocedores de lo que se desea lograr
con los alumnos. Como evidencia:

Porque antes de planear tuve que contextualizar, leer los temas y ver cuáles son los aprendizajes
esperados, es algo importante para la planeación el dominio de los contenidos. (Ao48).
 Por otra parte, hay un 52.6% de estudiantes que dice no conocerlos al 100%, ya que
se deben analizar o estudiar los contenidos para poder tener objetivos concretos, esto
ocasiona el no saber llevarlo a la práctica, dado que solamente se ha visto muy poco
de ellos, por lo que sería interesante abordar más tiempo los contenidos programáticos
del programa de secundaria en cada clase en la escuela normal. Un par de ejemplos:

Conozco parcialmente los temas, ya que sólo me enfoco en los que me asignan para la jornada, no
se trabaja con todos los contenidos, además, únicamente se sabe con lo que se trabaja. (Ao10).

10
 Porque en las jornadas de prácticas de cada semestre, regularmente son las mismas fechas para
cada periodo y los temas a trabajar casi son los mismos, por lo que es una limitante conocer a
profundidad los contenidos del programa de la especialidad que se trabaja en secundaria. (Ao22).
 Contenidos de enseñanza con mayor conocimiento y dominio. Los estudiantes
encuestados tienen un reconocimiento aceptable del 82.4% con su desempeño en el
dominio de los contenidos adquiridos según el semestre cursado hasta el momento;
no así el 17.5% dicen haber tenido un bajo dominio en aquellos contenidos qué jamás
habían estudiado y planeado en prácticas anteriores en la escuela secundaria. Algunas
afirmaciones:

Par mí, los contenidos de enseñanza que se me facilitan es cuando el alumno tiene que producir de
manera escrita como: el contenido del Big book, plenary, emotionary, set of the instrutions manual,
silent short film, estos porque sí se conoce del tema y resulta interesante en la práctica (Ao32).

El mestizaje cultural, la caída de Constantinopla, expediciones marítimas del siglo XVI y XVII, son
los que tengo que estudiar un poco más, sobre todo tener conocimiento del tema. (Ao49).

Solo he desarrollado 2 planeaciones hasta el momento, pero la que menos se me dificultó fue el de
analizar y comparar información para realizar un artículo y redacción de referencias cruzadas;
investigar sobre mitos y leyendas de la literatura universal, ya que se lograron los aprendizajes
esperados. (42),

 Contenidos de enseñanza difíciles de planear. La mayoría de los encuestados

reconocen la recopilación y selección de información sobre un tema para participar en
una mesa redonda; selección de información pertinente a debatir en un panel de
discusión, porque los alumnos no cumplen con tareas y en la escuela no hay medios
para investigar, por lo que no sabe cómo trabarlo. Por ejemplo:

El debate, plenary, past simple, past perfect, memory game, use of dictionary, porque el Plan de
Estudios 2011, en especial en tercer grado contiene contenidos un poco complejos para el alumno
y son más complicados para trabajar. (Ao10).

Me resulta difícil los tiempos verbales, tipos de narrador en la estructura de un cuento, los
cuentos latinoamericanos, movimientos de vanguardia, ya que el ámbito que más se
dificulta es el de estudio y literatura. (Ao34).

Entre los temas más complicados para mí fue la guerrea de los 7 años de Historia Universal, el
comercio de las Islas Filipinas con China y Japón, son temas con gran extensión de contenido para
analizar con los estudiantes. (Ao44).

 Contenidos difíciles de desarrollar y evaluar. El 100% de los encuestados

coincidieron que, de acuerdo a la experiencia, es más difícil trabajar los contenidos que

11
 implican mayor dificultad, porque los alumnos no tienen un buen nivel de conocimiento
y saber evaluar. Algunas aclaraciones fueron:

Me costó trabajo abordar los temas del diccionario y exposición de un tema de ciencias en 1º; 2º
Autobiografía, 3º Testimony y debate. (Ao3).

Variantes léxicas y culturales de los pueblos hispanohablantes; analizar documentos sobre los
derechos humanos; los contenidos relacionados con literatura son muy complejos y de los tres
ámbitos del programa de español, el que más se me dificulta es el de literatura. (Ao29).

El dominio del tiempo histórico, guerras, enciclopedismo, reformas, porqué resultan menos fáciles
para el alumno de secundaria comprender, ya que deben ser estudiadas con mayor profundidad.
(Ao57).

 Factores que influyen. El 89.4% reconoce que les falta preparar, repasar, estudiar y
analizar más el contenido hasta lograr una comprensión para desarrollar con mayor
claridad con los alumnos; esto implica conocimiento del Plan de Estudio 2001 y
didáctica propiamente de la especialidad. Por ejemplo:

La seguridad proviene del dominio de los contenidos, por tanto sí hay ausencia de conocimiento del
tema no hay un aprendizaje significativo, y si no se desarrolla esta competencia puede existir una
mala práctica docente. (Ao17).

La tensión de no poder explicar bien los temas y que los alumnos no sepan que realizar durante la
sesión programada. (Ao40).

Los alumnos no leen, no les interesa la clase o que el docente no se preparó con responsabilidad
sobre los temas a impartir. (Ao55).

 Intervención del maestro-tutor de la escuela normal que observa una jornada de

observación y práctica docente en la escuela secundaria. Se aprecia que el 89.4% de
los estudiantes manifiestan que los docentes que los acompañan en las jornadas de
prácticas les dan sugerencias que contribuyen a mejorar la habilidad para la práctica
docente, el dominio y corrección del tema, retroalimentación didáctica, así como el
manejo del plan de estudios y estrategias de evaluación, sin dejar de resaltar las áreas
de oportunidad y cómo atenderlas. Por ejemplo:

Nos hacen ver nuestros errores a fin de mejorarlos, nos proporcionan comentarios que nos lleva a
la reflexión y nos generan nuevas ideas, que son de utilidad para las clases siguientes. (Ao15).

Me aconseja hacer uso del libro para la creación de actividades en la planeación y me hace
sugerencias de algunas actividades didácticas. (Ao51).

12
Sin embargo, el 10.2% señala que los decentes-tutores sólo les hacen críticas sobre el
desempeño de la práctica docente, en ocasiones los comentarios son un poco agresivos,
no se dirigen de manera educada y amable.

 Recomendaciones para la asignatura de OPD. El 94.7% demandan que les

enseñen a utilizar el programa de secundaria de manera eficiente para evitar
divagar y cometer errores; desarrollar temas relevantes, motivación y retos para
mirar de manera diferente a la docencia. Por otra parte, que desde los cursos
iniciales de la carrera se dé una explicación didáctica del manejo correcto del Plan
de Estudios 2011 de Educación Básica, específicamente los programas de cada
grado de la especialidad y estrategias de enseñanza para profundizar y estudiar los
contenidos de cada bloque, es decir, una retroalimentación más objetiva y
constructiva. No obstante, el 5.2% demanda que los formadores compartan
estrategias que hayan empelado en su experiencia docente para que ellos puedan
asimilar y utilizar en la escuela secundaria. Por ejemplo:

Que nos expliquen más a fondo lo del ser, hacer y saber del programa, porque sólo lo mencionan
en clase y no hay algo más en profundidad. Solo han dicho que se debe cumplir, pero ¿cómo?
(Ao11).

Revisar más a fondo los temas del programa de la asignatura para no tener problemas con nadie y
digan que tu plan no sirve; también ampliar el conocimiento de los instrumentos de evaluación y la
mejora de la planeación. (Ao16).

 Conocimiento del enfoque de enseñanza de la asignatura por especialidad. Se

detectó en el cuestionario que el 92.9% de los normalistas encuestados expresaron
conocer el enfoque de la asignatura que planean e imparten en la escuela secundaria,
porque lo han visto en las clases de OPD (Inglés “sociocultural”; Español “comunicativo
basado en las prácticas sociales del lenguaje”; Historia “formativo-analítico”), mientras
que el 7.01% hace referencia que no, porque los maestros que les imparten clases en
la escuela normal no le dan la importancia necesaria. Por ejemplo:

 Es sociocultural, porque se trata de considerar el contexto del alumno y que interactúen con
sus compañeros haciendo uso la segunda lengua, además porque se ha hecho hincapié
desde el principio de cada curso, que este enfoque permite la competencia comunicativa.
(Ao6).

13
  Comunicativo, basado en las prácticas sociales del lenguaje, porque es una manera para
mejorar la escritura, lectura, el habla y la escucha. (Ao37).
 Me han dicho que es formativo-analítico, porque en historia se debe hacer abstracciones,
crear una conciencia histórica y un pensamiento crítico. (Ao52).

Conclusiones e implicaciones en la formación inicial

La enseñanza de los contenidos se entiende como un dominio de la metodología didáctica,
del cómo enseñar esos contenidos. Las principales conclusiones del estudio realizado
son:
 Para los maestros de secundaria entrevistados y estudiantes en formación
encuestados sobre el dominio de los contenidos de enseñanza es la segunda
competencia en importancia para la profesión y utilización en la práctica, después de
la intervención didáctica en el aula. Es la que debería de ser mejor formado en los
nuevos maestros que egresan en las escuelas normales.
 La mayoría de los maestros entrevistados declaran que es muy importante dominar los
contenidos porque si no, no se puede enseñar bien; sin embargo, para algunos son
contenidos tan básicos, que su dominio no es relevante para la profesión.
 Para los estudiantes normalistas, dominar los contenidos significa tener un
conocimiento amplio en lo académico y metodológico, ya que ambo son
fundamentales. También un análisis didáctico de diferentes fuentes de información
(disciplina, historia, epistemología, conocimiento práctico, etc.).
 Demandan una posible secuencia de actividades desde una metodología
constructivista e investigativo que facilite el diseño y dinámica de clase abierta y flexible
con los alumnos de secundaria. El dominio de la metodología didáctica significa la
desconexión entre los contenidos de una disciplina y su didáctica, que se traduce en
una separación entre el contenido y la metodología de enseñanza.

Por todo ello, la formación inicial de los maestros en los contenidos que habrán de
enseñar no puede hacerse al margen del análisis y la reflexión sobre asuntos tales como:
¿Qué contenidos se prescriben en el currículo de secundaria? ¿Qué contenidos incluyen
los libros de texto? ¿Qué sabemos por nuestra formación académica? ¿Cómo ha
evolucionado el conocimiento de un contenido a lo largo de las reformas curriculares?

14
¿Qué ideas tienen los alumnos de secundaria sobre dicho contenido? ¿Qué contenidos
seleccionar? ¿Cómo pueden tener sentido para los alumnos?
Como señala Perrenoud (2004) el reto es pasar de la formación dirigida (asimilación) o
acumulación de conocimientos a la acomodación y construcción de saberes prácticos.
Por último, una vez analizado cómo valoran los estudiantes normalistas y los maestros
de la escuela secundaria determinadas competencias y qué declaran al respecto, lo
siguiente es estudiar el “nivel de la acción”, en el que a través de observaciones de la
práctica de los normalistas, pretendemos describir y comprender las competencias que
desarrollan en determinados escenarios de aprendizaje. Ello nos permitirá profundizar en
el significado del dominio de los contenidos de enseñanza en la práctica profesional, con
la importancia que ello tiene en la formación inicial de maestros.

15
Referencias
Cano, E. (2007). Las competencias de los docentes. En López, A. (Coord.). El desarrollo de
competencias docentes en la formación el profesorado, Madrid, MEC.

Esteve, J.M. (2004). La profesión docente en Europa: perfil, tendencia y problemática. La

formación inicial. Revista de Educación, Madrid.

Ferry, G. (1983). La tragedia de la formación, Paris, Dunod.

Pérez, Á.I. (1992). “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión”.
En José Gimeno Sacristán. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata.

Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, Barcelona, Graó.

SEP. (1999), Plan de Estudios, Licenciatura en Educación Secundaria. México.

Zabalza, M. Á. (2004), Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista
de Educación, Madrid.

16
IMAGINARIO SOCIAL DE LOS ESTUDIANTES DE NUEVO
INGRESO A LAS ESCUELAS NORMALES

Graciela Romero García

[email protected]
Ma. Cristina Herrera Tovar
[email protected]
Alicia Reyes Medrano
[email protected]
CREN “Profra” Amina Madera Lauterio.

RESUMEN
Esta ponencia presenta los resultados del análisis del imaginario social de un estudio de caso de ocho
estudiantes en situación de riesgo en la Licenciatura en Educación Primaria del Centro Regional de
Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio” de Cedral, San Luis Potosí. En razón de haber
reprobado una unidad de aprendizaje en los 8 cursos que integran el primer semestre de la carrera
profesional. El propósito de la investigación es analizar las condiciones de ingreso de los estudiantes a la
docencia para mejorar los procesos de selección de los aspirantes al programa educativo. Su finalidad es
comprender como incide el imaginario social en la elección de la docencia. El estudio se fundamenta en la
teoría sociocultural de Vigostky (1979) y Castoriadis (1975). La metodología es cualitativa: estudio de caso
de acuerdo a Stake (1988) al precisar la interpretación y la teoría como elemento central. Los resultados
mostraron que hay una relación estrecha entre las condiciones manifestadas cuando los estudiantes
ingresan a la escuela normal y su formación histórica social gestada desde la familia y su entorno cultural.

Palabras clave
Imaginario social, Estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria, estudio de caso y teoría socio
cultural.

Planteamiento del problema

Actualmente, la sociedad posmoderna demanda una educación de calidad para los
educandos en cualquiera de sus niveles educativos, derivado de una serie de exigencias
sociales en pro de la forma de actuar e interaccionar en distintos contextos y la
globalización que ha provocado una serie de preocupaciones en la vida de los sujetos
críticos y que a la vez promueve exigencias altas en torno a procesos de formación en
cualquiera de los estatus profesionales en donde el individuo más apto es aquel que
tiene mejores posibilidades de crecimiento y desarrollo laboral, mediante grado
académico, dominio de idiomas y certificaciones para poder ejercer.
Ante este hecho la Organización de Estados Iberoamericanos en 2008 promueve
como objetivo mejorar la calidad y la equidad en la educación para hacer frente a la

1
pobreza y a la desigualdad y, de esta forma, favorecer la inclusión social, a partir de una
serie de metas educativas para la educación de los bicentenarios, para enfrentar los
retos educativos en el siglo XXI, al considerar exigencias de la sociedad de la
información, el uso de las TIC, La creatividad, la investigación en beneficio del desarrollo
científico. Este organismo se ha preocupado por la formación docente al revirar que la
gran mayoría de las reformas educativas prioriza el fortalecimiento de la profesión
docente. Ante esto sostiene “Un profesor que cuente con una formación inicial de calidad
y con las oportunidades de acceder a programas de capacitación continua, puede
contribuir al mejoramiento de los resultados de los niños en su rendimiento” (OIE, 2008:
30). Esta afinidad también se establece en el plan de estudios para la formación de
maestros de educación primaria (2012).
Es por ello, que preocupa la implicación de los estudiantes de primer semestre de la
Licenciatura en Educación Primaria, es decir es necesario conocer sus motivos para
insertarse en esta carrera docente, y sus niveles de compromiso, pues es interesante
reconocer si les gusta esta profesión, cuáles son los motivos por los que seleccionan la
carrera como una prioridad y si están dispuesto a ser docentes aun a pesar de los
grandes retos que afronta esta profesión a raíz de perder el equilibrio ante la
consideración de ser un servicio con condiciones de estabilidad laboral en México.
A partir de que se emprendió la Reforma Educativa en este país promulgada en 2013
por el actual presidente constitucional, la carrera de docente mantiene múltiples
inestabilidades, lo que genera que socialmente se pierda el interés ante las decisiones
de ser maestro ante el devenir del siglo XXI. Esto ha generado la notable disminución de
matrícula de ingreso en estas áreas educativas e incluso el cierre de algunas escuelas
normales por falta de estudiantes. En relación al caso estudiado se muestra que en
estos últimos años al Centro Regional de Educación Normal “Profra. Amina Madera
Lauterio” ha disminuido el número de aspirantes a ingreso, no obstante, aún prevalecen
los 120 alumnos establecidos para el ingreso al primer semestre, pero el limitado acceso
ha provocado una serie de retos: inestabilidad en la carrera, bajos promedios de ingreso,
constante reprobación, alumnos que no se identifican con la misma, por lo tanto, durante
el semestre se ha reducido la matrícula a 105 estudiantes.
La formación docente de calidad es una premisa no sólo de la Reforma Educativa de
2013, sino también de la Ley General de Educación; pero a la vez es una implicación
social, especialmente cuando se ofrece un servicio de carácter público. Por lo tanto, es

2
una preocupación de las escuelas normales formar estudiantes con las competencias
profesionales establecidas para ejercer la docencia de manera competente en
cualquiera de las áreas requeridas, de tal manera que se adapte a contextos
cambiantes. En esta lógica “La formación es un proceso de desarrollo individual
tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades” (Ferry, 1990: 62), se aprende y
reconstruye en el proceso de asimilación del conocimiento.
La investigación pretende conocer las razones por las cuales los estudiantes
seleccionan la carrera de la Licenciatura en Educación Primaria, sus expectativas y
compromisos sociales para ejercerla, con la finalidad de encausar y promover que los
estudiantes encuentren afinidad por la carrera y que pueda garantizar un pleno
desarrollo durante su formación profesional, así como una calidad e integridad en torno a
su perfil de egreso. Además de comprender que la docencia sigue siendo una carrera de
vida matizada por múltiples experiencias únicas e irrepetibles, pero al final llenas de
estímulos emocionales.
Se espera a la vez que los estudiantes proyecten actitudes de iniciativa ante los
procesos de formación toda vez que sean conscientes de las implicaciones en la
profesión, retos y tendencias, mediante las intervenciones de los docentes al impulsar
cada uno de sus proyectos, pero también de sus necesidades de formación y poder
encaminar sus dificultades hacia el gusto por la docencia e inclusive la promoción de la
vocación.
En el ámbito del campo científico se espera aportar en cuanto a índices de ingreso a
la carrera, motivos, razones, condiciones y que estas permitan generar reflexiones de
procesos de formación docente para poder promover acciones de mejora ante las
condiciones futuribles de la docencia en México, así como los retos de formación de las
escuelas normales en pleno siglo XXI.
Por último, se pretende contribuir en el marco institucional y organizacional para poder
atender las necesidades de formación de los estudiantes, diseñar proyectos alternativos
para seguir promoviendo la Licenciatura en Educación Primaria y fortalecer la
reivindicación del maestro socialmente y emprender un estatus de formación
comprometida.
Las escuelas normales al igual que los centros regionales de formación docente
comparten una importante premisa; la formación de maestros con las competencias
necesarias para enseñar a las nuevas generaciones, y esta quizá sea el componente

3
principal para contribuir a la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los
alumnos; que para garantizar esto se requiere de estudiantes convencidos plenamente
de ejercer la docencia. En este sentido se plantea el problema con base en las
respuestas de estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria del Centro Regional
de Educación Normal “Profra. Amina Madera Lauterio” ubicado en Cedral, San Luis
Potosí ante una entrevista semiestructurada aplicada en 2017-2018 ¿Cuáles son las
razones por las que se elige ser maestro como un ejercicio profesional con la finalidad
de comprender los procesos de selección de la carrera y generar propuestas de mejora
que garanticen la formación docente de calidad en la generación 2017?, desde la teoría
del imaginario social de Castoriadis.
El supuesto que se formula es que; los estudiantes que ingresan a la Licenciatura en
educación primaria desconocen las implicaciones de la actividad docente y necesitan
estímulos y formación para fortalecer la afinidad por la profesión seleccionada.

Se integran como propósitos

1. Identificar elementos y condiciones de ingreso a la tarea docente mediante la
indagación de perfiles de ingreso y selección de carreras afines al ejercicio de la
docencia para reconocer las condiciones de las escuelas normales.
2. Conocer las razones de los estudiantes para ingresar a la Licenciatura en Educación
Primaria mediante la aplicación de entrevistas con la finalidad de mejorar su
formación profesional.
3. Analizar los procesos de selección de la carrera por parte de los estudiantes con
base a las fundamentaciones teóricas para valorar sus decisiones y comprender sus
expectativas profesionales.
4. Plantear alternativas para atender las necesidades de formación de los estudiantes
de la Licenciatura que contribuyan a la calidad de la formación docente.

4
Marco teórico
La fundamentación teórica se define desde un enfoque sociocultural de Vigostky y el
imaginario social de Castoridis; por lo tanto, la fundamentación tiene relación con los
aspectos que atraviesan las representaciones sociales, creencias y percepciones de los
estudiantes de nuevo ingreso respecto a la profesión docente que se desarrolla en el
trabajo de investigación.

a). Marco histórico contextual:

El Centro Regional de Educación Normal, de Cedral, S.L.P. Se encuentra enclavado en
el Altiplano Potosino, en el municipio de Cedral, S.L.P. Su fundación data del año 1975,
comienza a gestarse en el período Presidencial del Lic. Luis Echeverría Álvarez, y en su
mismo período se concreta, este proyecto es impulsando a través del Organismo de
producción “La Forestal, F.C.L y teniendo como fundadora a la Profesora AMINA
MADERA LAUTERIO, originaria del estado de Puebla, con una trayectoria muy
destacada en el normalísimo, quien asienta su proyecto de escuela en el ideario de la
Escuela Rural Mexicana y en las posturas pedagógicas de Antón Makarenko, con su
original planteamiento de formar al hombre nuevo, y en las del destacado Pedagogo
sudamericano Pablo Freire, quien sustenta una pedagogía en la que los individuos
aprendan a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana, para forjarse como
personas y como seres humanos a partir del binomio estudio-trabajo que forman al
hombre nuevo descrito también en el pensamiento de Makarenko; fueron estos teóricos
de visión socialista quienes dieron sentido a los propósitos formativos de esta soñadora,
ya que sus ideales eran convertir a esta escuela en una institución que pudiera
sobrevivir por sí misma, como organización independiente y como Institución formativa,
cuya finalidad en palabras de la propia maestra Amina Madera, era formar a los
auténticos maestros rurales, con el temple revolucionario como norma. Sus ideas fueron
imbuidas a los estudiantes a través de la lectura casi obligada de las obras de estos
autores, hasta lograr la identificación de la comunidad normalista con su filosofía, en una
acción titánica por la conformación de una nueva pedagogía donde el trabajo y el estudio
fueran fundamentales en la construcción de una colectividad viva. Poco duraron los
sueños de aquella luchadora social, su vida se vio truncada a sus 32 años de edad, pues
muere el 2 de septiembre de 1977, fue muy corto el tiempo que vivió, pero fueron

5
trascendentes sus logros, pues las primeras generaciones ya llevaban el gen de sus
ideales, y a través de ellos su obra sigue trascendiendo.
En la actualidad la escuela Normal del Desierto (como era llamada en sus inicios) ha
transitado de un proyecto de altas expectativas sociales a un proyecto de altas
expectativas y demandas académicas, varios de sus docentes han egresado de ella y
manifiestan un alto grado de identidad con sus orígenes, es por ello que parte de su
cultura inicial aún sigue vigente a pesar del tiempo, como son el escudo y y su himno
que se sigue cantando hasta nuestros días y que fueron creación de las primeras 3
generaciones, en los estudiantes actuales, se nota la ausencia de esta identidad, y la
falta de amor e interés por la vocación, pues a diferencia de aquellas primeras
generaciones que tenían sed de aprender y el ansia de una oportunidad para formarse,
los estudiantes actuales no se identifican con su escuela, pues una buena cantidad de
ellos no están en ella convencidos de esta carrera, sino por muchas otras circunstancias
que tienen que ver con las nuevas visiones sociales que se le han impregnado a esta
profesión.

Metodología
La investigación es de corte cualitativo, bajo el método estudios de casos. Este es de
gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que implica un
proceso de indagación caracterizado por el examen sistemático y en profundidad de
casos de un fenómeno, entendidos éstos como entidades sociales o entidades
educativas únicas. Lo que permite comprender con mayor detalle un tema de
investigación, desde la mirada de una realidad dada y sus planteamientos teóricos, así
como las valoraciones del avance científico. Es decir, en la temática se abordan las
concepciones de los estudiantes sobre la docencia, su identificación con esta profesión,
las razones por las cuales eligen la carrera, de tal manera que proyectan sus
preocupaciones y su identificación e inclusive trazan metas en lo futurible.
La finalidad tradicional del estudio de casos es conocer cómo funcionan todas las
partes del caso para generar hipótesis, aventurándose a alcanzar niveles explicativos de
supuestas relaciones causales descubiertas entre ellas, en un contexto natural concreto
y dentro de un proceso dado. En este orden de ideas, la investigación pretende darles
sentido a estas premisas al intentar comprender, describir y explicar por qué se elige la
docencia como una profesión en la actualidad.

6
 El estudio que se relaciona con la investigación en curso es el estudio de caso
interpretativo desde la propuesta de Stake (1998) al precisar la interpretación y la teoría
como elemento central. En este sentido es necesario conocer el proceso de
investigación de un estudio de casos en razón de los siguientes procesos:
1. La selección y definición del caso, en la cual se determina que estudiantes de primer
semestre de la Licenciatura en educación primaria son sujetos de la investigación y
esto deduce que de 105 estudiantes se seleccionaron ocho alumnos a partir de
presentar calificación de 5 en alguna unidad de aprendizaje de las ocho materias que
se imparten.
2. La elaboración de una lista de preguntas, se determina para esclarecer la ruta
factible de la investigación y comprender la forma en que los estudiantes eligen la
docencia y la identificación con la función.
3. La localización de las fuentes de datos, se determina a partir de una entrevista
semiestructurada para los estudiantes de primer semestre.
4. El análisis e interpretación, se concreta a partir de una matriz que permite conocer el
dato empírico y usar la teoría a partir de procesos de triangulación, para llegar a la
comprensión del caso estudiando.
5. La elaboración del informe se materializa a través del cierre de los procesos
emprendidos para la investigación.

Desarrollo y discusión
El contexto internacional actual, caracterizado por el regionalismo, y la geoeconomía que
posee un mayor peso que la geopolítica, como paradigma es soportado por el avance
vertiginoso de la tecnología, incidiendo de manera negativa en los países de América
Latina y El Caribe, quienes viven un punto de inflexión por la crisis financiera
internacional, en este marco macroeconómico, la economía mexicana se ve afectada por
la caída del precio del petróleo, la inestabilidad del peso y la inflación, repercutiendo en
problemáticas sociales preocupantes como: la inseguridad, la pobreza, la marginación,
el desempleo y la discriminación cultural.
En éste contexto económico y social se insertan las instituciones de Educación
Superior en México, entre ellas, las escuelas formadoras de docentes, que en la
actualidad con base en las políticas educativas transitan hacia el nuevo modelo
educativo de educación básica obligatoria, con la participación de diferentes instancias

7
educativas de los diferentes niveles educativos, para responder a las exigencias de una
sociedad cambiante y para buscar la armonización de planes de educación normal con
los de educación básica, con los debidos ajustes a los perfiles y mallas curriculares.
Por lo anterior, la formación de docentes ocupa un lugar prominente, en este sentido,
la reforma curricular de la Educación Normal atiende la imperiosa necesidad de
incrementar los niveles de calidad y equidad y asume el reto de formar docentes
capaces de responder a las demandas y requerimientos que le planteen la educación
básica en los tres niveles que la integran (preescolar, primaria y secundaria).
La problemática de la investigación, alude a los casos de estudiantes que al terminar
el primer semestre han estado en situaciones de reprobación en el ciclo escolar 2017-
2018, sin embargo, en un proceso de regularización a través de exámenes, logran
avanzar al segundo semestre, no obstante, es importante encontrar explicaciones
relacionados con las condiciones en las que los estudiantes en situaciones de
reprobación ingresan a las escuelas normales.
Derivado de lo anterior, el problema que se aborda en el presente trabajo de
investigación refiere al “Imaginario social de los estudiantes de nuevo ingreso: el caso de
una escuela normal, que imparte la licenciatura en educación primaria durante el ciclo
escolar 2016-2017.
El análisis se realiza en torno a cuatro preguntas básicas relacionadas con la
información previa al ingreso a la carrera de la docencia en el nivel de primaria: ¿Cuáles
son las condiciones de ingreso a la carrera de maestro en educación primaria?, ¿Qué
razones tienen los estudiantes de nuevo ingreso para elegir la carrera de la docencia?,
¿Cuáles son las motivaciones que les permiten a los estudiantes elegir la carrera de la
docencia como una opción profesional?, ¿Qué esperan en un futuro respecto a la
carrera profesional?, así mismo las preguntas se han relacionado con cuatro categorías
surgidas del dato empírico y teórico: Perfil de ingreso, herencia familiar, motivación
intrínseca y extrínseca e imaginario social.
a) En el Perfil de ingreso relacionado con las condiciones de ingreso a la escuela

normal, los ocho casos entrevistados refieren que no tuvieron información previa
sobre el perfil de ingreso y la malla curricular del plan de estudios de la licenciatura
en educación primaria 2012, sobre ello, el estudiante egresado de bachillerato debe
poseer: habilidad para buscar, sintetizar y transmitir información, capacidad para
solucionar problemas, aprender por iniciativa e interés propio, capacidad de trabajo

8
 colaborativo, el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, comunicarse y
expresar claramente sus ideas tanto de forma oral como escrita, habilidad para
escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes, interés por participar con una
conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, entidad, México y el
mundo. En razón de lo anterior se considera que el examen que se aplica en el
proceso de selección de acuerdo a la convocatoria para nuevo ingreso se incorpora a
los estudiantes que desean estudiar la carrera docente, no obstante, las respuestas
en la entrevista y la situación de reprobación contradicen el proceso de selección al
desconocer la información del perfil de ingreso y la malla curricular de la licenciatura.

b) Sobre las razones de la elección de la profesión docente, de acuerdo a la mayoría de

las respuestas de los estudiantes está relacionado con la categoría de herencia

familiar; sobre ello 6 casos afirman que, por herencia familiar, porque los papás o
hermanos son docentes, además 2 estudiantes n que era la única opción; Martínez
(1999) argumenta que los procesos psicológicos son concebidos como el resultado
de la interacción mutua entre el individuo y la cultura. En este sentido los estudiantes
manifiestan su elección y creencias a partir de los procesos familiares y sociales del
entorno en el que se desenvuelven.

c) Las motivaciones que los llevaron a elegir la carrera como una opción profesional se

relaciona con la motivación intrínseca y extrínseca, las respuestas son las siguientes:
2 alumnos mencionan que es una carrera estable, segura y con jubilación, mientras
que 2 estudiantes responden que es la institución que está cercana a sus casas, 3
alumnos sostienen que no saben porque no les gusta la carrera docente, 1
estudiante responde que espera que la carrera le guste durante el proceso de
formación. Por consiguiente expresa García (2007) que los maestros que eligieron la
carrera por motivos extrínsecos como la relativa facilidad para ingresar, una carrera
de bajo costo, estos estudiantes pueden tener actitudes menos positivas hacia la
profesión, las cuales pueden crear contradicciones en su identidad y en su futuro
ejercicio profesional, lo ideal es de acuerdo a García (2007) en Deci y Ryan (2000), la
motivación intrínseca es la que está relacionada con el interés , el gozo y el
involucramiento con el entorno.

9
d) Imaginario social: relacionada con el planteamiento acerca de lo que esperan en un

futuro, 3 alumnos refieren que esperan trabajar y comprarse un carro, 5 estudiantes

se ven trabajando cerca de su casa y esperan comprarse un carro. Estas
expresiones se reafirman desde Randazzo (2012) al precisar que los imaginarios son
esquemas de significado a partir de los cuales entendemos la realidad; es decir cada
estudiante tiene sus propias concepciones sobre su contexto familiar y social. En
este orden de ideas Castoriadis en Miranda (2014) sostiene que la capacidad de la
psique de crear un flujo constante de representaciones, afectos, deseos y
situaciones, es radical en tanto es fuente de creación.

Resultados y conclusiones

Uno de los problemas que el Estado mexicano ha enfrentado es la selección de

aspirantes a estudiar la carrera de maestros que reúnan las cualidades ideales del ser
docente. Existe una relación estrecha entre las condiciones de ingreso de los
estudiantes a la escuela normal y las actitudes hacia la profesión; de esta manera los
motivos intrínsecos y extrínsecos pueden pervivir durante el ejercicio de la profesión.
El imaginario social que los estudiantes crean y recrean surge de su interacción con el
medio sociocultural, de modo que la institución formadora de docentes enfrenta un reto
para alinear y ser congruente entre la individualidad de los sujetos con el compromiso
social que se adquiere y demanda la docencia.
En este sentido es necesario referir algunas alternativas para afrontar la problemática
relacionada con decisiones de ingreso a la carrera de la docencia:
 Desde la malla curricular integrar y promover la fundamentación filosófica social para
formar con mayor sensibilidad y compromiso social a los sujetos para ejercer la
docencia.
 Los estudiantes experimenten sus deseos de ser docente desde la selección del nivel
medio superior.
 Promover la autonomía desde el hogar para la toma de decisiones respecto al
ejercicio profesional.
 Otorgamiento de más incentivos económicos para apoyar la formación docente.
 Promover escenarios para que las autoridades educativas resignifiquen la carrera
docente y la apoyen dentro de sus discursos, presupuestos y funciones.

10
Referencias
Ferry, G. (1990). El trayecto de la formación. El enseñante entre la teoría y la práctica. México:
Paidós.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo, Uruguay: Tierra Nueva.

García, J. M. (2007). Motivaciones y actitudes hacia la carrera de profesor de educación primaria

en estudiantes normalistas de primer ingreso. RMIE. Vol. 12, No. 35, pp. 1153-1178.

DOF (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el plan de estudios para la formación
de maestros de educación primaria. Disponible en:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.pdf

Martínez, M. A. (1999). “El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación

REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 1, núm. 1, noviembre, 1999,
pp. 16-37 Universidad Autónoma de Baja California Ensenada, México.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

(2010). Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los
bicentenarios. España. Disponible en:

Ramírez, R. (2016). La Normal del Desierto, una escuela a la que se quiso hacer diferente,
ediciones académicas, pedagogía. México: Recuperado de
http://www.oei.es/historico/metas2021/libro.htm

Stake, R. (1988). La investigación con estudio de casos. España: Morata.

Randazzo, F. (2012). Los imaginarios sociales como herramienta. Imagonautas, No.2, ISSN:
07190166. Recuperado de file:///C:/Users/CRISTINA/Downloads/Dialnet-
LosImaginariosSocialesComoHerramienta-4781735.pdf

11
LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA ÉTICA DE LOS
ESTUDIANTES NORMALISTAS

Miguel Ángel Reyes Martínez

Correo: [email protected]
Escuela Normal “Sierra Hidalguense”

RESUMEN
La ética profesional desde el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria es una de las
nueve competencias que debe desarrollar el estudiante normalista en el proceso de la formación inicial.
Desde la perspectiva del investigador es la competencia eje, sin la cual las demás competencias no se
realizarán, o quedarán truncas. El presente trabajo tiene como objetivo analizar algunos elementos de la
competencia ética en la formación de los normalistas como la responsabilidad, la preparación y la
honestidad, y su influencia en el desempeño docente. La metodología de investigación es cualitativa con un
tipo de estudio descriptivo, que se lleva a cabo en un primer momento con una muestra estratificada con
estudiantes para ello se utilizó una encuesta de actitudes de 20 ítems. En un segundo momento dos
cuestionarios de preguntas abiertas a docentes cada uno con dos cuestionamientos.
La fase de aplicación ha concluido, un primer resultado de este proceso es que ha habido una respuesta
satisfactoria en la aplicación de la encuesta, pero difícil la recuperación de los cuestionarios a docentes. Se
espera que en breve se obtengan los resultados para validar o refutar la hipótesis planteada.

Palabras clave
Formación ética, profesión docente, responsabilidad, honestidad, competencia profesional, desempeño
docente.

Planteamiento del problema

Cuando los normalistas ingresan a la escuela normal, suponen que la práctica docente es
una profesión sencilla, durante los primeros semestres se enfrentan a disyuntivas de
continuar o seguir los estudios por las dificultades o complejidad que la docencia implica.
En muchos casos la elección de la carrera es determinada por factores económicos y
geográficos o por no haber accedido a una universidad, por lo que desde su llegada cursan
con poco o escaso interés. Hay casos en los que padres de familia aspiran que sus hijos
sean docentes porque a pesar de la existencia de la Ley del Servicio Profesional Docente,
aún aspiran a dejar en herencia o con influencia una plaza de docente que garantice un
espacio laboral; repito, aunque el estudiante no esté convencido de la carrera.
Surge la necesidad de realizar este estudio a partir de identificar alumnos que llegan
tarde a las actividades de estudio en la Normal; buscan estrategias de sobrevivencia como

1
estudiantes en las actividades de estudio, cumpliendo con los mínimos (llevar tareas,
materiales) para sobrellevar la carrera; al término de cada semestre se identifican
recurrencias en reprobación, y cuando acumulan cierto número de cursos reprobados la
norma les impide seguir estudiando, causando baja parcial o definitiva, según la condición.
En las actividades de acercamiento a la escuela primaria incurren en
irresponsabilidades administrativas llegando tarde al centro de trabajo, acuden
desaliñados, con vestuarios de modas fuera del contexto de la docencia, generando
también complicaciones en la escuela, porque rompe con las normas institucionales.
También suele identificar normalistas que preparan superficialmente las actividades de
práctica profesional, como planeaciones y materiales didácticos. Y por tanto realizan una
práctica docente plana, sin aliento, con poco entusiasmo.
Cuando llegan a las escuelas primarias desconocen reglas de urbanidad y jerarquía, al
no identificar a las personas de las escuelas como padres, maestros o directivos. Ocurre
que entran a los espacios sin identificar ni dar el saludo para establecer la comunicación
necesaria en la realización de sus tareas. También si se les indica que realicen alguna
actividad se ha suscitado que no la quieren realizar, porque a eso no los enviaron, dejando
evidencia de falta de actitud de servicio.
En la Escuela normal, se identifican conductas poco favorables para la docencia; en los
espacios no áulicos como pasillos, lugares para la convivencia suele verse a normalistas
agrediendo verbalmente a compañeros, haciendo comentarios de agresión al sexo
opuesto.
Manifiestan escasa construcción de valores al dar a conocer actitudes infantiles o de
adolescentes, las interacciones entre alumnos si bien no se observa agresión física,
influyen en decisiones de los demás al establecer acuerdos soterrados entre alumnos para
realizar el menor esfuerzo y llegar a presionar a profesores.
Como parte de la evaluación formativa se realiza un acompañamiento sobre la
realización de sus producciones, no obstante, hay quienes no acuden a las entregas
parciales para orientar, y al último momento realizan la entrega de evidencias, lo que
ocasiona la sospecha del plagio de documentos que ocasionalmente se logra identificar.
Al realizar este estudio se plantea la enorme posibilidad de aportar evidencias y
alternativas de solución a las debilidades en la formación de profesores, centradas en la
falta de responsabilidad, que afecta en el desempeño general, la elaboración de una
planeación didáctica con estrategias adecuadas a las características de los niños del

2
grupo y a su contexto sociocultural; con la elaboración de materiales educativos diversos,
que los niños puedan visualizar, manipular, reconstruir, integrar; con procesos de
evaluación congruentes con los enfoques didácticos del plan de estudios vigente.
La utilidad del presente estudio tiene impacto directo con las nueve competencias
profesionales de la formación de la licenciatura al atender desde el punto de vista del
investigador, que es la competencia de la cual se derivan las demás. La evaluación de la
competencia profesional ética en la formación inicial en el marco del plan de estudios 2012
de la Licenciatura en Educación Primaria, denominada como: “Actúa de manera ética ante
la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional”.
Los beneficiarios directos del presente estudio serán los estudiantes normalistas en una
primera instancia al formarse como profesionales enteros, provistos de una actitud
propositiva surgida desde el interior de su ser que trasciende los requerimientos actuales
del servicio profesional docente.
Como efecto dominó los niños de educación primaria serán beneficiarios de este
estudio e intervención en el momento en que cuenten en un aula con un profesional de la
educación comprometido con su función pedagógico-didáctica, y con las diferentes tareas
de la práctica educativa.
La problemática a revisar es en qué medida asume como propia la profesión docente
en el actuar, en la puntualidad al trabajo docente, en conducirse en la normalidad mínima
con responsabilidad, reflejo inherente de su ética, de su presencia y acción, en la
comunicación con los demás actores de la escuela primaria.
Es importante considerar de qué manera va progresando en asumir su responsabilidad,
tiempos de dedicación y la asunción de la tarea en los términos acordados por el
coordinador, y cómo se va alejando de prácticas erróneas.
La ética profesional es una de las 9 competencias profesionales de la Licenciatura en
Educación Primaria, desde la perspectiva del investigador se considera la más importante,
de la que dependen todas las demás. Si hay empeño, dedicación, actitud hacia los
diferentes momentos de la formación docente, será más fácil alcanzar el
perfeccionamiento docente entendido como el dominio de las otras 8 competencias
profesionales.
El reto está en cómo evaluar ese proceso formativo que reviste la competencia
profesional “Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en
la práctica profesional”.

3
 Uno de los ejes centrales de la docencia es la competencia de la ética profesional que encierra
responsabilidad, atención a la norma, el reconocimiento de la función social docente, y la
capacidad de solucionar conflictos, elementos considerados desde el (Acuerdo 649:12).

Ante esta necesidad formativa la institución se enfrenta a una realidad de aspirantes a

profesores con antecedentes diversos en la formación media superior; con intereses
personales heterogéneos respecto a su estancia en la escuela normal y en los demás
espacios formativos. Los hay desde los normalistas que desean ser profesores, y para ello
se muestran interesados, dedicados, asumiendo una responsabilidad. También quienes
se sienten obligados a cursar la carrera porque no tuvieron otra opción debido a la falta
de recursos, y teniendo a la mano este centro educativo, acuden a él como una última
oportunidad de cursar una carrera que tal vez después la utilicen como un trampolín hacia
otras aspiraciones.
Por ello reviste gran importancia valorar el proceso del desarrollo de la competencia
ética profesional docente en los diferentes espacios de acción el espacio áulico de la
Escuela Normal, la práctica profesional en un grupo de educación primaria y la producción
autónoma de evidencias parciales o globales que representan el logro sustancial de la
competencia.
Una vez identificado la problemática que concierne a la formación ética profesional
docente, se llega al siguiente planteamiento de investigación:

¿Cuáles son las características de la competencia profesional ética en la

formación inicial de los normalistas en el marco del plan de estudios 2012 de la
Licenciatura en Educación Primaria, para mejorar el proceso formativo?

4
Marco Teórico
Me parece importante dar a conocer los siguientes datos que corresponden en la
metodología de la investigación a los antecedentes que son una búsqueda de estudios
relacionados con la investigación en turno, a veces se ubica antes del marco teórico, otros
lo ubican como una parte inicial del mismo.
Al interior de la escuela normal no se han realizado estudios relacionados con la
formación ética de los normalistas, por ello se hace una revisión de investigaciones
realizadas en el país.
Izarra, Douglas. (2006) en “Ética en la formación docente”, reconoce la necesidad de
contar con las cuestiones éticas en la formación docente para desarrollar de manera
adecuada el ejercicio de su profesión independientemente de las circunstancias donde se
desenvuelva y las características del grupo de estudiantes que tenga la responsabilidad
de atender, plantea fortalecer la formación profesional y la realidad en que se vive en las
escuelas.
Ibarra, Rosales (2005) en el análisis “Ética y formación profesional integral” de la UAM
Xochimilco, tiene como núcleo de análisis la articulación de la ética con la formación
profesional, parte de la consideración de que la ética se ha transformado en un elemento
activo de la formación profesional integral porque la sociedad contemporánea requiere de
profesionistas que ejerzan su quehacer de manera responsable y comprometida con la
profesión y con la misma sociedad. El trabajo concluye que el paradigma de la
interdisciplinariedad constituye la opción que plantea las condiciones para que los
proyectos educativos puedan reconocer y asumir la conexión e interdependencia de la
ética profesional con los otros conocimientos y saberes que conforman esta formación.
Hirsch, Ana (2005) lleva a cabo un Proyecto de Investigación sobre Ética Profesional
de largo alcance, iniciando con identificar los rasgos más significativos de ser un buen
profesional a una muestra representativa, análisis por jueces, construcción de una escala
de actitudes sobre competencias cognitivas, sociales, éticas y afectivo emocionales,
aplicación y obtención de resultados en diferentes posgrados.
Por su parte Fernández, Rodríguez Eduardo (2009). En “El discurso de la formación
basada en competencias profesionales…”, advierte que las políticas de cuasi–mercado,
finalmente, instauran un clima de competitividad en todo el sistema de Formación
Profesional, lo que afecta tanto a centros como a profesorado y alumnado, configurándose

5
un potente currículum oculto a través de la penetración empresarial en el mundo
educativo. Situación que violenta el estatus tradicional de ética profesional.
A continuación, se dan a conocer los referentes teóricos propiamente dichos, sobre los
cuales se basa el estudio:

Ética
Se toma como referencia el siguiente planteamiento de Cortina, Adela y Emilio Martínez
(2001), que refiere que el término “Procede del griego ethos, que significaba originalmente
“morada”, lugar en donde vivimos…posteriormente pasó a significar “el carácter”, el “modo
de ser” que una persona o grupo va adquiriendo a lo largo de su vida”.

Ética Profesional
Desde el ámbito universitario en México se ha construido un marco teórico sobre los
valores y la ética profesional, así como una amplia experiencia investigativa. La ética
profesional “es parte de una cultura profesional que incluye un conjunto de saberes,
creencias, valores y esquemas de acción que orientan las prácticas en el campo
profesional” Yurén, Camarena Teresa, Navia, Antezana Cecilia, y Hirsch, Adler Ana
(2013). Como parte de la cultura, se transmite de una generación a otra mediante procesos
de socialización y enculturación; sus elementos son más o menos compartidos por
quienes se reconocen con derechos y obligaciones para ejercer la profesión.
Yurén identifica tres dimensiones de la ética profesional: la eticidad de la profesión, la
moralidad y el comportamiento moral del profesionista. La eticidad de una profesión es el
conjunto de ideas acerca de las acciones y prácticas que en la profesión merecen el
calificativo de “buenas”, así como los valores que caracterizan la misión de la profesión. A
esto se agrega un código o conjunto de prescripciones generales explícitas o tácitas, que
se van transmitiendo de generación en generación y se enriquecen o ajustan con la
experiencia colectiva de la profesión.
Para Yurén, la moralidad del profesionista consiste en los procedimientos de juicio
conforme a los cuales el profesional, en cada caso, toma decisiones cuando los valores
entran en conflicto o cuando la validez de las normas se pone en cuestión. La moralidad
es el procedimiento que se sigue para juzgar la rectitud de una norma o decisión y se
manifiesta como un sentimiento de obligación o deber, que se relaciona con el

6
planteamiento de (Foucault,1988) “la clase de ser al que aspiramos cuando actuamos
moralmente”.
Finalmente plantea que el tercer componente de la ética profesional es el
comportamiento moral o conjunto de actos que realiza el sujeto en el plano profesional.
En el comportamiento se pone de manifiesta la auto-regulación que consiste en el
“esfuerzo de dirigir la propia conducta y convertir los principios morales en formas de vida,
prácticas y modos de ser” (Puig:1996).
Para Ramos, Morales Juan Mario (2010), la profesión es un compromiso consciente y
voluntario de servicio a la comunidad, para el que se requiere de un nivel especializado
de conocimiento y conciencia que se adquiere con el dominio de su disciplina, tanto en el
campo teórico como en el práctico, regulada por un conjunto de normas y valores
específicos.
El trabajo profesional es entonces el ejercicio consciente de una práctica orientada
hacia las necesidades e intereses de la comunidad que requiere el dominio de
conocimientos especializados de una disciplina, en el caso de la docencia de las 9
competencias profesionales del plan de estudios de la licenciatura en educación primaria.
En donde el sujeto cuenta con un medio de sustento, se realiza en el ámbito personal y
laboral, y los conocimientos y prácticas son avalados por el conjunto de sujetos adscritos
a la misma actividad.
El término ética profesional tiene relación con normas, deberes, tareas que regulan al
sujeto en el ejercicio de su actividad. En el ámbito laboral cuando la idea de ética se aplica
a la profesión, consiste en el develamiento de reglas mínimas de convivencia que permiten
tanto que estemos juntos sin hacernos daño, como la creación de significados o
contenidos morales compartidos.

Formación Profesional
Las reformas de las últimas décadas en los países miembros de la OCDE, han girado en
torno a un modelo por competencias. La profesionalización se constituye a través de un
proceso de racionalización de los conocimientos puestos en práctica, pero también por
unas prácticas eficaces en situación.
El profesional sabe aplicar sus habilidades en acción en cualquier situación; es "el
hombre de la situación", capaz de "reflexionar en acción" y de adaptarse; calificado para

7
dominar una nueva situación Altet, Marguerite, Léopold Paquay, Évelyne Charlier y
Philippe Perrenoud, (2005).
Por ello, ante los nuevos retos, Sólo un formador que esté buscándose a sí mismo y en
proceso de desarrollo personal podrá guiar adecuadamente el desarrollo personal de los
futuros maestros.
Según Cifali, (1994) citado por Day, Christopher (2005), todo esto nos conduce a
realizar nuestro propio camino como formadores: "Siempre estaremos condenados a
nombrar, a dibujar límites, a marcar fronteras, a retomar uno por uno los miedos, a lidiar
con todas las dimensiones, a pensar en lo instantáneo, y a trabajar nuestra implicación".

Metodología
Se planteó realizar un estudio desde el enfoque cualitativo, aplicando una encuesta
estratificada cualitativa a alumnos de la LePri y dos cuestionarios a los profesores que
imparten cursos en el programa educativo para la realización de un ejercicio de
triangulación de datos, así como de proponer alternativas de acompañamiento en un
segundo momento. La encuesta cualitativa se emplea para recolectar datos descriptivos,
antes que numéricos acerca de un tema, una práctica, un evento. Los datos generalmente
son respuestas escritas u orales a un conjunto de preguntas Knobel, Michel y Kolin,
Lankshear (2003). Este instrumento consta de 20 ítems con una escala de valoración de
actitudes con una escala del 1 al 5 en la que 1 es totalmente irrelevante, 2 es de poca
relevancia, 3 moderadamente relevante, 4 es relevante y 5 es totalmente relevante. El
instrumento consideró las siguientes variables:

Variable Independiente: Ética profesional

Variable Dependiente: Desempeño docente

Población: 251 estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria

Diseño de la muestra:
Nivel de confianza de 95 %
Índice de error de 5 %
Muestra representativa bajo programa STATS: 152 estudiantes
Estratificación: 0.6056

8
 Tabla 1. Ubicación de alumnos por grupo

GRUPO POBLACIÓN MUESTRA

1º A 31 19
1º B 31 19
3º A 34 21
3º B 33 20
5º A 27 16
5º B 28 17
7º A 23 14
7º B 22 13
7º C 22 13
Totales 251 152

El primer instrumento aplicado a los docentes tiene como propósito identificar las
conductas éticas y no éticas que presentan los alumnos en diferentes espacios de
formación, para contrastar con la teoría y con los datos de la encuesta. Consta de dos
preguntas abiertas.
El segundo instrumento aplicado a los docentes tiene la intención de identificar desde
su mirada, los rasgos más significativos de ser un buen profesional, y de proponer
conductas de ética profesional para generar un código de ética de la Institución.
Después del análisis de la información y el respectivo informe está considerada la
elaboración de una propuesta de intervención que se determinará en función de para
fortalecer la competencia ética en la formación inicial.
Los escenarios serán la escuela normal en la que se podrá aplicar los instrumentos
diseñados para tal propósito y a los docentes seleccionados

Resultados y discusión
Se aplicó el instrumento diseñado para estudiantes y sobre los primeros resultados se
plantean los siguientes: a la pregunta estoy satisfecho con la profesión que he elegido los
normalistas contestaron que están satisfechos (31 %) y muy satisfechos (48 %), con la
carrera elegida, pero resalta un resultado disperso de 2% que manifiesta que no está nada

9
satisfecho con la carrera elegida, o que le parece nada relevante. Y este dato es altamente
significativo, porque muestra que no hay del todo satisfacción por los normalistas sobre la
carrera.
Con relación a la preparación “Me parece importante asistir puntualmente a las clases”
y “Me produce satisfacción la adquisición de nuevos conocimientos sobre la profesión
docente”, el 89 % y el 73 % respectivamente, les parece muy relevante por lo que los
resultados coinciden con Ibarra, Rosales Guadalupe (2005), en el que plantea que la ética
se ha transformado en un elemento activo de la formación profesional integral porque la
sociedad contemporánea requiere de profesionistas que ejerzan su quehacer de manera
responsable y comprometida con la profesión y con la misma sociedad.
La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo
profesional. 25 % de los estudiantes respondió que es relevante la formación ética para
enfrentar conflictos en el trabajo profesional; y un 64 % de los encuestados menciona que
es muy relevante.
Se dice que la capacidad del investigador para hacer el análisis e interpretación de los
resultados es la prueba más fehaciente de su habilidad, por lo que la discusión es el eje
que mueve el estudio, y se deberá responder a la pregunta ¿Qué significan los resultados?
Villagrán T. Andrea y Paul R. Harris (2009), expresa que “En esta sección se interpretan
los datos en relación a los objetivos originales e hipótesis y al estado de conocimiento
actual del tema en estudio”
Considerando los primeros resultados que arrojan los instrumentos diseñados y
aplicados, se identifica que en la encuesta aplicada a los alumnos al responder sobre si
“La formación en ética me puede ser necesaria para enfrentar conflictos en el trabajo
profesional”, el 25 % de los estudiantes respondió que es relevante; y un 64 % de los
encuestados menciona que es muy relevante por lo que se coincide con Izarra Douglas,
(2006) en “Ética en a la Formación Docente”, que reconoce la necesidad de contar con
las cuestiones éticas en la formación docente para desarrollar de manera adecuada el
ejercicio de su profesión.
Con relación a la hipótesis de investigación planteada “Si los normalistas conocen y
asumen las características de la competencia profesional ética en su formación inicial,
entonces se podrá incidir en las competencias de su formación profesional”, aún no se
puede verificar o negar con claridad hasta que concluya el proceso de análisis y
triangulación de la información.

10
 Cuando entra en conflicto el deber ser con el hacer se identifican brechas por diferentes
situaciones de contexto, propósitos, conflictos de interés. A continuación, se dan a conocer
los resultados de tres indicadores relacionados con la convivencia:
Promuevo la convivencia pacífica de la comunidad escolar y la formación de ciudadanos
íntegros el 14 % reconoce que lo hace moderadamente, el 38 % relevante, en tanto otro
considerable 38 % lo considera totalmente relevante
Prefiero trabajar en equipo porque el resultado es de más alta calidad para un 12 % es
totalmente irrelevante; un 10 % lo considera de poca relevancia. Es decir, que estos dos
datos considerados como negativos suman un importante 22 % que no le agrada trabajar
en equipo; aunque en el anterior indicador plantea el 90 % que promueve la convivencia
Actúo como un buen profesional cuando soy sensible a las necesidades de los demás,
este indicador como el anterior, manifiesta una dispersión en todos los valores, a pesar de
que el 86 % se mueve en la escala positiva con un 14 % para quienes consideran que
actúan moderadamente como buenos profesionales; el 34 % se identifica con actuar de
manera relevante; y un 38 % totalmente relevante.
Con fundamento en esos primeros indicios está socialmente comprendido por los
normalistas la idea de eticidad que plantea Yurén (2013) de la profesión docente que
identifican de lado positivo de la escala (90 %) promover la convivencia.
En tanto la moralidad del profesionista no queda clara como inherente a su forma de
ser y hacer porque no se involucran en el trabajo en equipo, o se asume la individualidad
por desconfiar del otro. En ese sentido se privilegia el fin y no el proceso que es parte de
la colectividad.
Así, el comportamiento moral de los sujetos se mueve en función de unos juicios de
valor que en el momento y circunstancia les es pertinente, ello ocasiona conflictos por las
responsabilidades que no son compartidas. Por ello este comportamiento moral es una
dimensión a atender en otra oportunidad.
Con la obtención de resultados de los cuestionarios a docentes se obtendrán datos que
por sí mismos reflejarán una perspectiva, un punto de vista desde los formadores de
docentes. Dichos datos se contrastarán con los que finalmente arrojen los indicadores de
la encuesta y se valorarán los objetivos específicos planteados, así como la hipótesis
planteada.

11
Conclusiones
Después de haber realizado los primeros avances, queda claro que la ética profesional es
el eje que mueve el quehacer de todo profesional.
Para el caso de los profesores de educación primaria formados en el plan de estudios
2012, la ética profesional identificada como una de las nueve competencias parece
sustancial, no obstante, el investigador considera que es el centro por donde pasan todas
las determinaciones del sujeto que se forma como docente; del sujeto que ejerce la carrera
docente, sea éste de cualquier nivel educativo.
Es la ética la que proporciona el aliento cuando todo está a contracorriente, es la ética
profesional la que impulsa al profesional a dar más de las horas devengadas a realizar las
tareas docentes.
Un aprendizaje sustancial es el haber identificado con claridad la perspectiva de la ética
aplicada, que se considera apoyará a la formación de los normalistas.
Se espera que este estudio arroje información sustancial para identificar las diferentes
problemáticas de la ética de los normalistas en proceso de construcción; las que enfrentan
los docentes en diferentes espacios de trabajo con los alumnos; y posteriormente para
generar las sinergias necesarias en la construcción y aplicación de acciones curriculares
o transversales en la formación, derivadas de los hallazgos.

12
Referencias
Acuerdo 649. (2012). Por el que se establece el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación
Primaria. México, Diario Oficial.

Altet, M., Léopold P., Évelyne C., y Philippe P. (2005). La formación profesional del maestro.
México: FCE.

Cortina, A. y Martínez, E. (2001). Ética. Madrid: Akal.

Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado.
Madrid: Narcea.

Fernández Rodríguez, E. (2009). El discurso de la formación basada en competencias

profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de profesionales en la educación
superior. Asturias, España: REIFOP, 12.

Hirsch, A. (2013). Ética profesional basada en principios y su relación con la docencia. México:
IISUE, UNAM.

Ibarra, G. (2005). Ética y formación profesional integral. México: Redalyc.org.

Izarra, D. (2006). Ética en la formación docente. Caracas, Venezuela: UPEL

Knobel, M. y Kolin, L. (2003). Maneras de saber: Tres enfoques para la investigación educativa.
Morelia, Michoacán: UPN.

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Larroyo, F. (1981). La ciencia de la educación. México: Porrúa.

Mantilla, A., y Medina, J. (2010). Guía práctica para publicar un artículo en revistas
Latinoamericanas. Barranquilla, Colombia: Salud Uninorte.

Ramos, J.M. (2010). Senderos de la ética. México: Horizontes educativos/UPN.

Villagrán T. Andrea., y Paul R. Harris. (2009), Algunas claves para escribir correctamente un
artículo. Revista de Pediatría, 70-78. Santiago, Universidad Católica.

Yurén, T., Navia, Cecilia., y Hirsch, A. (2013). La ética profesional de los profesores de las escuelas
normales en México: Tensiones, sedimentos y resistencias en su configuración. México:
Edetania 43.

13
ACCIONES DE TUTORÍA PARA ATENDER LAS
NECESIDADES DE FORMACIÓN DE ESTUDIANTES
NORMALISTAS

Mario Alberto Baas Lara

[email protected]
Ileana Emiré Carrillo Peraza
[email protected]
Amira Cámara Cortés
[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar.

RESUMEN
Este documento presenta los resultados de una investigación que tiene como objetivo hacer un
diagnóstico para conocer las estrategias de estudio que utilizan los estudiantes de la ENEP para después
fortalecerlas a través del programa de tutorías, la pregunta que guía el estudio es ¿cuáles son las
estrategias de estudio que utilizan los estudiantes de las licenciaturas de la ENEP de la ciudad de Mérida?
El fundamento teórico se basa en los planteamientos de Gargajo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009),
Parra (2003) y Pimienta (2012). El estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo, es de tipo
transeccional, descriptivo; el instrumento utilizado solicita datos generales del estudiante e información
respecto de sus estrategias de estudio. Los resultados indican que las estrategas más utilizadas son: la
organización para el estudio, método para la comprensión de un contenido, estrategia esquema y
atención/concentración; por el contrario las estrategias menos utilizadas y en las que los alumnos que
requieren apoyo son: actitud hacia el aprendizaje, aprendizaje cooperativo, estrategia resumen, estrategia
mapa conceptual y método general de estudio; los datos servirán para desarrollar acciones que
fortalezcan la formación de los futuros docentes.

Palabras clave
Tutoría académica, Formación de docentes, Estrategias de aprendizaje.

Planteamiento del problema

Los cambios en la sociedad demandan un sistema educativo actualizado en todos los
niveles, desde preescolar hasta la educación superior; esta actualización también abarca
al sistema de formación de docentes, mismo que está a cargo del Estado a través de las
escuelas normales.
Los planes de estudio para la formación de docentes en las escuelas normales tienen
una duración de ocho semestres y las reformas más recientes incluyen en el perfil de
egreso competencias genéricas y profesionales que buscan que los egresados
contribuyan a mejorar la calidad de la educación básica.

1
 Los procesos de ingreso a las escuelas normales están basados en un examen
denominado EXANI II, elaborado y administrado por el Centro Nacional de Evaluación
(CENEVAL). Dicho examen se integra por dos pruebas, la de Admisión (evalúa
aptitudes y competencias disciplinares predictivas del desempeño) y la de Diagnóstico
(mide las competencias disciplinares esenciales que deben dominar los estudiantes para
ingresar al programa de educación superior que han elegido) (CENEVAL, 2017).
En la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) de la ciudad de Mérida se
utiliza como criterio de admisión los resultados del EXANI II, que si bien predicen un
buen desempeño académico de los estudiantes seleccionados también demandan
apoyo por parte de la escuela normal.
Una de las acciones de apoyo a los estudiantes es el programa de tutoría que se
ofrece como una estrategia de acompañamiento a los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar Intercultural Bilingüe, quienes han demostrado tener mayores
necesidades en el aspecto académico en virtud de que en su mayoría son
mayahablantes y su lengua materna es el maya.
La ENEP está desarrollando un estudio que tiene como objetivo contribuir a la
formación de docentes con el mayor logro posible de las competencias señaladas en los
perfiles de egreso de los planes de estudio que imparte; se plantea en cuatro fases, la
primera es de diagnóstico; en la que se conocerán las estrategias de estudio que utilizan
los alumnos para identificar a los que más apoyo requieran; la segunda etapa, consiste
en la elaboración de un plan de acompañamiento, la tercera etapa será la
implementación del plan de acompañamiento y la última, será la evaluación.
Este trabajo presenta los resultados de la primera etapa; la pregunta que guía el
estudio es ¿cuáles son las estrategias de estudio que utilizan los estudiantes de las
licenciaturas de la Escuela Normal de Educación Preescolar de la ciudad de Mérida? El
estudio se desarrolla bajo un enfoque cuantitativo, es de tipo transeccional, descriptivo.

Marco teórico
La formación de docentes para la educación básica está regulada por la Secretaría de
Educación Pública, a través de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE); dicha dirección es la encargada de emitir y
verificar el cumplimiento de los planes de estudio de la educación normal.

2
 La escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) de la ciudad de Mérida ofrece
tres planes de estudio: Licenciatura en Educación Preescolar (LEP), Licenciatura en
Educación Preescolar Intercultural Bilingüe (LEPIB) y Licenciatura en Educación Inicial
(LEI). El perfil de egreso expresa en competencias lo que los egresados serán capaces
de realizar al término del programa educativo, se dividen en genéricas, profesionales y
docentes interculturales (adicionales para la LEPIB).
En los acuerdos de creación de las licenciaturas se señala que las competencias
genéricas expresan desempeños comunes que deben demostrar los egresados de
programas de educación superior, tienen un carácter transversal y se desarrollan a
través de la experiencia personal y la formación de cada sujeto; las competencias
profesionales expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de
educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y
desarrollar prácticas en escenarios reales; además de las competencias genéricas y
profesionales expresadas en el perfil de egreso de la educación normal, es necesario
que los maestros al trabajar en contextos de contrastes socioculturales y lingüísticos,
cuenten con competencias docentes interculturales bilingües, basadas en fundamentos
de procesos pedagógicos y habilidades comunicativas, así como en el análisis y
diagnóstico de la realidad cultural y lingüística, particularmente enfocadas a los pueblos
originarios (Diario Oficial de la Federación, 2012a, Diario Oficial de la Federación,
2012b).
Los acuerdos señalan también el perfil de ingreso que incluye el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar el aspirante
al cursar una licenciatura en la Escuela Normal.
Para ingresar a la ENEP se utiliza el EXANI II como criterio de selección, y aunque los
resultados de éste tienen un valor predictivo del éxito académico del estudiante, aún es
necesario ofrecerles apoyo para concluir con éxito sus estudios de licenciatura.

La tutoría en las Escuelas Normales

A partir de la inserción de las Normales en el Sistema General de Educación Superior
para Profesionales de la Educación (DGESPE), se promueve el logro de niveles
superiores de desarrollo, mediante procesos de planeación estratégica participativa y

3
programas integrales de fortalecimiento institucional. Esto, para propiciar el
mejoramiento de la calidad de la educación superior.
Con la finalidad de brindar mayor calidad en los centros de educación superior y lograr
el desarrollo integral de los fututos profesionales, la tutoría constituye una propuesta y
estrategia efectiva para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, como se
establece en la Reforma Curricular de la Educación Normal (2010) “Un programa
permanente y obligatorio desde el primer semestre de la carrera y hasta la conclusión de
los estudios” (p.136); y que también, con el propósito de impulsar la dimensión
académica en el desarrollo de los programas educativos se busca lograrlo a través de la
intervención oportuna, eficaz y profesional de los docentes (en su función de tutores)
para incidir en el logro del perfil de egreso de los estudiantes.
Se trata de favorecer el logro de la eficiencia terminal, que puede y debe procurarse
mediante programas que atiendan la trayectoria escolar integral y permanente del
estudiante, desde su ingreso, durante su formación y al egresar, tal como se expresa en
la opinión de Gairín et al., (2004), citado en la Reforma Curricular de Educación Normal,
quien define a la acción tutorial como “un proceso orientador que desarrollan de manera
conjunta profesor y estudiante, en aspectos académicos, profesionales y personales,
con la finalidad de establecer un programa de trabajo que favorezca la confección y
diseño de la trayectoria más adecuada a la carrera universitaria escogida” (DGESPE,
2010, p. 135).
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) (2006), tratando de responder al logro de los máximos fines de la educación y
atendiendo el llamado de la sociedad y las organizaciones sociales y productivas para
asegurar el ingreso, permanencia y conclusión con éxito de los estudiantes en las
Instituciones de Educación Superior (IES), integradas por las modalidades educativas
universitaria, tecnológica, normal y la tecnológica superior, ha diseñado y recomendado
la instrumentación de un Modelo Institucional de Tutorías como estrategia fundamental
para integrar docencia y gestión institucional en un solo esfuerzo, para conjuntar y crear
sinergias que incidan en los fines de cada centro escolar. Este modelo conlleva una
metodología que requiere diseñar y evaluar un Programa Institucional de Tutorías (PIT),
no como un plan impuesto, sino como estrategia que posibilite la participación abierta y
democrática de la comunidad educativa, desde su diseño, planeación, operación, hasta
la evaluación de los procesos y componentes.

4
 La Tutoría representa en la educación una estrategia para fortalecer la capacidad
académica y posibilitar el logro de los fines, la formación integral del estudiante, tal como
lo considera la ANUIES (2001) un “proceso de acompañamiento personal y académico
durante la formación de los estudiantes, para mejorar el rendimiento académico,
solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y
convivencia social” (p. 44). En el mismo sentido se pronuncia la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) (2010) al establecer
la importancia que reviste la estrategia para el logro académico de los estudiantes: la
tutoría en las Escuelas Normales ayuda al desarrollo de las competencias establecidas
y, a su vez, permite que las demás premisas que conforman el Modelo Curricular para la
Formación Profesional de los Maestros de Educación Básica se articulen entre sí. En
este sentido, las tutorías, permitirán al maestro en formación, elegir y consolidar sus
intereses vocacionales y profesionales.
Actualmente la Escuela Normal de Educación Preescolar (ENEP) del Estado de
Yucatán, como resultado de su proceso de transición y transformación institucional, que
incluyeron cambios tanto en lo académico como en la gestión ha incorporado nuevas
concepciones y prácticas, en el que la tutoría es un componente más de este amplio y
complejo engranaje del cambio institucional en las IES, para apoyar los aspectos
académico y de gestión para el desarrollo integral.

Estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son un concepto multidimensional, polisémico y en
ocasiones confuso; las definen como el conjunto organizado, consciente e intencional de
lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje en un
contexto social dado (Gargajo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez, 2009); esta idea es
similar al planteamiento de Parra (2003) que afirma que constituyen actividades
conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas
metas de aprendizaje por parte del estudiante. También hay perspectivas como la de
Pimienta (2012) que las asocian con el aprendizaje y las definen como instrumentos de
los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Cuando se habla de estrategias de
enseñanza/aprendizaje, el docente o el alumno, deberán emplearlos como

5
procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas
circunstancias de enseñanza (Parra, 2003).
Gargajo, Suárez-Rodríguez y Pérez-Pérez (2009) hicieron una revisión de diversas
clasificaciones de estrategias y presentan una integradora con dos grandes grupos: el
primero se denomina estrategias afectivas, de apoyo y control, que incluye estrategias
motivacionales, componentes afectivos, estrategias metacognitivas y estrategias de
control del contexto, interacción social y manejo de recursos; el segundo grupo de la
clasificación se integra por estrategias de búsqueda, recogida y selección de
información, y estrategias de procesamiento y uso de la información. Esta clasificación
es integradora y coherente con su concepto de estrategias de aprendizaje y además
abarca tres dimensiones de la mente humana relacionadas con el aprendizaje: voluntad,
capacidad y autonomía.

Marco Metodológico
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño no experimental,
pues no se realizó la manipulación deliberada de variables, sólo se observaron los
fenómenos en su ambiente natural para analizarlos (Hernández, Fernández y Baptista,
2014). El diseño fue transeccional (se recopilaron datos en un momento único, con el
propósito de describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento
dado), descriptivo; este tipo de estudios indagan la incidencia de las modalidades,
categorías o niveles de una o más variables en una población con carácter puramente
descriptivo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).

Desarrollo y discusión
El instrumento utilizado fue una encuesta con alcance descriptivo, que solicita datos
generales del estudiante (de identificación, antecedentes escolares y económicos, entre
otros) e información respecto de sus estrategias de estudio (actitud ante el aprendizaje,
factores ambientales, organización para el estudio, método para la comprensión de un
contenido, comprensión de la lectura, estrategia esquema, estrategia resumen,
estrategia mapa conceptual, memoria, atención/concentración, método general de
estudio, autorregulación, seguimiento de instrucciones y aprendizaje cooperativo). La
sección de estrategias contiene 74 afirmaciones respecto de las cuales el estudiante

6
debe responder verdadero, algunas veces o falso. Por cada verdadero se asigna un
punto y por cada algunas veces o falso se asigna cero; si en un área respondieron en
menos de un 50% verdadero, ésta debe ser desarrollada o fortalecida.

Resultados y conclusión
Respondieron 212 estudiantes (208 mujeres y 4 hombres) de las tres licenciaturas que
oferta la ENEP. 54% de LEP, 31% de LEPIB y 15% de LEI. El promedio de edad es de
20 años (18 mínimo y 28 máximo), el 97% son solteras y 3% están casadas o viven en
unión libre. Respecto de su procedencia 95% son de Yucatán (59% de Mérida y 36% del
interior del estado) y 5% de otros estados (Tabasco, Campeche, Quintana Roo, Chiapas,
Colima, Guanajuato, Veracruz). 10% de los encuestados trabaja además de estudiar.
Los resultados por estrategia se observan en la tabla 1 (ver tabla 1). El análisis de los
datos se globales de las tres licenciaturas indica que las actitudes ante el aprendizaje y
las estrategias cooperativas obtuvieron los puntajes más altos (0.8137 y .8548,
respectivamente), los ítemes se refieren a si han sentido la necesidad de mejorar su
rendimiento escolar, a tener la disposición para aprender técnicas y estrategias ayuden a
mejorar el rendimiento académico y a cumplir con los plazos establecidos y las
actividades propuestas, a trabajar y participar en actividades grupales, entre otros.
Las estrategias con los puntajes más bajos son las de método para la comprensión de
un contenido (.4387) y atención/concentración; los ítemes se refieren a utilizar un
método específico para comprender mejor el contenido, realizar lectura rápida antes de
leer cualquier texto, tomar notas, subrayar ideas principales y secundarias, entre otros.
La siguiente estrategia con los puntajes más bajos es la de atención/concentración
(.4835), sus ítemes se refieren a poner atención cuando se estudia, al profesor, a
concentrarse en la actividad de estudio.
Al hacer un análisis diferenciado por licenciatura se observa consistencia en los
puntajes altos en las tres licenciaturas (actitud hacia el aprendizaje y aprendizaje
cooperativo); en las estrategias con los puntajes más bajos se observa consistencia con
la LEP, sin embargo para la LEPIB los puntajes más bajos se observaron en el método
para la comprensión de un contenido (.4621) y la estrategia esquema (.4672); para la
LEI los puntajes más bajos fueron la estrategia esquema (.4570) y los factores
ambientales (.4839).

7
 La información obtenida permitirá incorporar con apoyo del Programa de Tutorías
acciones para favorecer la conclusión exitosa de los estudios de licenciatura de los
alumnos de la ENEP estableciendo acuerdos de trabajo con los docentes que imparten
los cursos, para la puesta en marcha de las estrategias que deben atender la
metacognición y apoyar al estudiante en su proceso de aprender a aprender; otros
contenidos a incorporar deben ser en relación con la toma de notas, la lectura rápida, el
subrayado, recomendaciones para estudiar, como tener espacios ordenados, limpios y
con materiales necesarios a la mano.
Cabe resaltar, que los alumnos utilizan todas las estrategias, aunque algunas como la
comprensión debería de ser reforzada; ésta según Perkins (1999), se refiere a la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe, y es en este
aspecto en el que se tienen mayores dificultades.
Los resultados también indican que la cobertura del programa de tutorías debe ser
ampliada, en virtud de que en las tres licenciaturas se detectaron necesidades.

8
 Tabla 1. Puntajes obtenidos para cada estrategia (global y por licenciatura)
Puntaje Puntaje por licenciatura
Estrategia
global LEP LEPIB LEI
Actitud ante el aprendizaje .8137 .8196 .7917 .8387
Factores ambientales .5200 .5391 .5038 .4839
Organización para el
.5550 .5348 .5682 .6022
estudio
Método para la
.4387 .3957 .4621 .5484
comprensión de un contenido
Comprensión de la lectura .6179 .6333 .5732 .6559
Estrategia esquema .4513 .4406 .4672 .4570
Estrategia resumen .6478 .6652 .6136 .6559
Estrategia mapa
.6690 .6884 .6162 .7097
conceptual
Memoria .6038 .5543 .6212 .7500
Atención/concentración .4835 .4130 .5909 .5161
Método general de estudio .6303 .6141 .6288 .6935
Autorregulación .6061 .5797 .6061 .7043
Seguimiento de
.6675 .6283 .6856 .7742
instrucciones
Aprendizaje cooperativo .8267 .8522 .7689 .8548

9
Referencias
CENEVAL (2017). EXANI II. Recuperado de http://www.ceneval.edu.mx/exani-ii

DOF (2012a). Acuerdo número 650, por el que se establece el Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Preescolar.

DOF (2012b). Acuerdo número 652, por el que se establece el Plan de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Preescolar Intercultural Bilingüe.

Gargallo, B., Suárez-Rodríguez, J.M. y Pérez-Pérez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU. Un

instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes
universitarios. RELIEVE, v. 15, n. 2, p. 1- 31. Recuperado de
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm

Hernández, F., y Baptista. (2014). En Metodología de la investigación, México: McGraw Hill.

Parra, D. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. Colombia: Servicio Nacional

de Aprendizaje.

Pimienta, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en

competencias. México: Pearson.

10
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA A NUEVAS NECESIDADES
SOCIO-EDUCATIVAS A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN CONTINUA

Magdaleno Zarazúa Navarro

[email protected]
Escuela Normal Superior “Moisés Sáenz Garza”.

RESUMEN
Actualmente presenciamos cambios sociales significativos que repercuten en los temas educativos; éstos
tienen un lugar central en las relaciones con el conocimiento, lo cual nos obliga a plantearnos preguntas
acerca de una actualización pedagógica donde se reflexione sobre los contenidos que la carrera de
Licenciatura en Educación Secundaria de la Escuelas Normal Superior ofrece. Existen profesores que son
diestros en su disciplina y tienen vastas capacidades para enseñar; hay algunos otros que saben enseñar
pero no tienen un profundo conocimiento acerca de lo que van a impartir, y otros que saben todo acerca
de su campo disciplinar, pero que no cuentan con ninguna formación acerca de métodos de enseñanza.
De aquí la importancia de que cada profesor tenga conocimiento sobre estos dos aspectos: su disciplina y
formación en métodos de enseñanza. El objetivo de este ensayo radica en generar una propuesta dentro
del quehacer académico de las Escuelas Normales Superiores, a través de la experiencia generada en el
campo educativo, con el fin de impactar la práctica docente en la actualidad. Se trata de una propuesta de
formación continua sobre la intervención educativa que fortalezcan las competencias docentes.

Palabras clave
Educación, contenidos, enseñanza, práctica docente, formación continua, competencia.

La Educación y sus Fines

En eras de la actualidad se puede considerar a la Educación como uno de los ámbitos
trascendentales del hombre, tratándose de un proceso de formación intelectual, moral y
afectiva de las personas, de acuerdo a su cultura y sociedad a la que pertenecen.
A lo largo de la historia de la humanidad, la Educación ha tomado funciones distintas,
pero específicas de acuerdo a sus fines; cabe decir que en pleno siglo XXI y en un
contexto globalizado del mundo, la educación debe responder a las necesidades que
millones de pobladores buscan en adquisición de conocimientos. Es así como en toda
institución educativa, de todos los niveles y campos disciplinares, existe una gran
preocupación por ofrecer al mundo sus mejores cartas ante un concepto de alta
presencia en agendas nacionales e internacionales.

1
 La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2001) define
la educación de calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de
los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para la vida adulta” (p.
59).
Esta misma definición precisa que la educación debe cumplir los fines para la
construcción de una ciudadanía ejemplar, cuestión que recae ante el gobierno, la
sociedad, las instituciones y la misma familia, microentorno de todo ser humano.

Los Objetivos de la Escuela Normal Superior Mexicana

Según Ducoing (2004) “la Escuela Normal Superior nace, en el seno de la Universidad
Nacional, como expresión de un proyecto político-cultural que integra las aspiraciones de
la época en materia educativa: la organización y homogeneización de un sistema de
formación de profesores que contribuyera a garantizar la ruptura con los postulados y
símbolos del régimen colonial, los cuales habrían de ser suplantados por otros: la
unidad, la cientificidad, el pragmatismo y la secularidad -entre otros-“ (p. 41).
Es a principios del siglo XX, donde las Escuelas Normales buscaban formar a los
maestros de acuerdo a la pedagogía moderna de entonces, centrada en ciertos métodos
y técnicas de enseñanza, preocupándose porque los maestros no sólo tuvieran los
conocimientos de la disciplina a impartir, sino también la técnica para.
A través de los años, las Escuelas Normales Superiores en México han trabajado con
diversos planes de estudio, el último rediseñado en el año 1999, donde la Licenciatura
en Educación Secundaria se pude dar en dos modalidades: Escolarizada y Mixta. Es así
se publica en el Diario Oficial de la Federación (2000) el Acuerdo Número 269 por el que
se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación
Secundaria, donde se busca elevar la calidad de la educación de las Normales y
fortalecerlas académicamente, además de que “deben desarrollar firmes competencias
profesionales, con base en la adquisición de conocimientos, capacidades, actitudes y
valores que les permitan aprender con independencia, dominar los campos disciplinarios
y didácticos de su enseñanza, caracterizar las etapas de desarrollo por la que transitan
los alumnos, ser sensibles ante las particularidades sociales y culturales de su futuro
entorno de trabajo y estimular los procesos de aprendizaje de los educandos” (p. 1).

2
Propuestas Curriculares de la Escuela Normal Superior Mexicana
Según Arnaut (2004) “la reforma curricular de la enseñanza normal se emprendió dentro
de un plan que también comprendía una serie de acciones orientadas a la actualización
y el perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales, el
mejoramiento de la planta física y el equipamiento de tales escuelas, así como una
estrategia orientada hacia la transformación de la gestión institucional y la regulación del
trabajo académico” (p. 24). Cabe destacar que ya han pasado 18 años desde esta última
reforma de los planes de estudios, sin que hayan tenido aún ninguna modificación en las
disciplinas que imparten.
Enseguida, se ilustran las mallas curriculares con que cuenta el plan vigente de las
Escuelas Normales Superiores, sólo tomando en cuenta las materias comunes; a éstas
deben agregarse las materias de la especialidad que cada alumno elija, las cuales son:
Biología, Español, Física, Formación Cívica y Ética, Geografía, Historia, Inglés,
Matemáticas y Química.

3
4
Fundamentación de la Propuesta
El objetivo de este ensayo radica en generar una propuesta dentro del quehacer
académico de las Escuelas Normales Superiores, a través de la experiencia generada
en el campo educativo, con el fin de impactar la práctica docente en la actualidad. Se
trata de una propuesta de formación continua sobre la intervención educativa que
fortalezcan las competencias docentes.

5
 En momentos en que se cobra conciencia de la falta de calidad en el sistema
educativo, la atención se dirige a la formación de maestros de educación básica como
uno de los instrumentos para su mejora. Lo que lleva a fijarse inmediatamente en dos
aspectos básicos: los contenidos de su currículum y la metodología en las aulas.
El estudio del currículum ha llamado la atención ante la búsqueda de respuestas o
líneas de acción para mejorar la educación en nuestro país, pero la práctica escolar es
una práctica institucionalizada, cuyo cambio requiere remover las condiciones que la
mediatizan, actuando sobre todos los ámbitos prácticos que la condicionan y que
desbordan muy claramente las prácticas de la enseñanza-aprendizaje en las aulas.
Por lo anterior, podemos notar que es de suma importancia el cómo se realiza el
currículum de una carrera. Este tendría que fijarse en las necesidades que la sociedad
tiene para, que cuando el egresado en tal o cual carrera entre al mundo laboral, se
pueda paliar con los problemas o las necesidades sociales. Entonces se recalca que la
función principal del currículum es la función social que recoge todo tipo de mecanismos
académicos y administrativos que llevarán hacia el logro de este propósito.
La interiorización del contenido es crucial para la formación de los alumnos y más aún
en un nivel universitario; para ello, (Román et al., 1994) nos dice que una disciplina
constituye una síntesis elaborada de saberes científicos organizados, que han de
asimilar y configurar los alumnos.
La construcción de una noción de formación profesional implica actualmente la
consideración de distintos aspectos importantes que están implicados en esta. Entre
éstos es central la consideración del conocimiento disciplinario implícito en un plan de
estudios, por lo que este conocimiento amerita ser analizado ampliamente, desde varias
perspectivas: epistemológica, ideológica, socio-histórica, teórica, metodológicamente y
desde la naturaleza de su aplicación a una realidad.
Entonces tenemos que los contenidos son, en un sentido amplio, un conjunto de
saberes culturalmente organizados, que integran capacidades-destrezas, valores-
actitudes, conceptos-hechos y métodos-procedimientos. En un sentido estricto, el
contenido de considera como la estructura básica de una ciencia, en su vertiente teórica-
práctica (Román et al., 1994).
Con la definición anterior, los autores nos advierten sobre la importancia que debe
tener todo contenido incluido en una carrera profesional; es decir, debe responder de
manera eficaz a la disciplina correspondiente, además de incluir contenidos

6
multidisciplinarios que ayuden al alumno a conocer integralmente el mundo y a donde se
dirige.
Para ello, es necesario que en las instituciones escolares, el profesorado y los
intelectuales, generen un clima de reflexión y debate sin disimulos acerca del porqué los
contenidos con los que trabajan, sobre qué dimensiones de la realidad, con qué fuentes
y con qué metodología, facilitan la reflexión de los alumnos y se permita comprender la
realidad y se capacite para analizar e intervenir de manera democrática, solidaria y
eficaz en las diversas esferas de la comunidad educativa (Torres, 2005).
Esta visión filosófica e ideológica está presente, no sólo en las declaraciones de los
principios que acompañan a las propuestas curriculares, en los valores y expectativas
que manifiestan los profesores y los alumnos, en las formas de organización del espacio
y del tiempo o en las pautas de interacción social, sino también en la selección de los
contenidos, en su organización en materias, en su desarrollo secuencial o en el
protagonismo de los alumnos en su selección y organización. Y lo normal es que la
cultura escolar presente contradicciones e incoherencias.
Así, aunque en los objetivos educativos de los planes de estudio y en los fines
declarados por el profesorado se proclame una formación de ciudadanos autónomos,
críticos y solidarios, en la práctica se tiende a reproducir el orden social establecido,
prevaleciendo valores que sintonizan con la sumisión y la competitividad.
Este es un problema muy importante dentro de las aulas. Existen profesores que son
diestros en su disciplina y tienen vastas capacidades para enseñar; hay algunos otros
que saben enseñar, pero no tienen un profundo conocimiento acerca de lo que van a
impartir, y otros que saben todo acerca de su campo disciplinar, pero que no cuentan
con ninguna formación acerca de métodos de enseñanza. De aquí la importancia de que
cada profesor tenga conocimiento sobre estos dos aspectos: su disciplina y formación en
métodos de enseñanza; esto sin dejar de lado las funciones y las tareas básicas del
profesor como mediador del aprendizaje, las cuales deben ser (Román et al., 1994):
 Desarrollo puntual de las tareas del programa de una manera flexible y adaptada.
 Centrarse en los procesos de solución del problema que en el propio resultado.
 Recordar que los instrumentos del programa son sólo herramientas para despertar el
conocimiento cognoscitivo deseable.
 Utilizar la motivación tanto intrínseca como extrínseca.

7
 La metodología debe ser participativa. El profesor es un animador del grupo,
facilitador de la búsqueda de soluciones correctas y de la discusión de grupo.
 Es el mediador del proceso enseñanza-aprendizaje.
Ahora, piénsese en la acusación de que los programas escolares están
sobrecargados, obliga a acelerar el ritmo del tratamiento de los temas, imprimiéndoles
superficialidad y memorismo, sin poder detenerse en realizar actividades más sugestivas
pero que harían más lento el logo de esos mínimos establecidos (Gimeno, 1998).
Actualmente, las Escuelas Normales Superiores tienen la misión de formar y
actualizar docentes para la educación secundaria, con competencias y capacidades
profesionales para responder satisfactoriamente las demandas educativas de lo social.

Propuesta de Formación Continua

Resulta conveniente, ante el rezago en los planes de estudio, atender las demandas
específicas de la carrera magisterial que ha traído consigo, sobre todo atendiendo los
vertiginosos cambios sociales. Por lo anterior, la propuesta que se desea extender es la
de crear una red de formación continua para quienes ejercen la docencia en secundaria.
El objetivo de esta formación continua radica en ofrecer actualizaciones a los
maestros que deseen seguir ofreciendo una educación de calidad a sus alumnos,
tocando temas de principal relevancia que le ayudaran a contextualizar todo lo
concerniente al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta formación estaría diseñada en
talleres con instrucción mayoritariamente práctica, divididos en 15 temas diferentes, los
cuales tendrán una duración variable en horas y días, y con una duración total de un
mes y medio, con 5 frecuencias a la semana. En cada uno de los talleres, el participante
podrá valorar su papel como docente dentro y fuera del aula, desarrollando habilidades
que le permitan impartir sus clases y desenvolverse como maestro en su disciplina, y
realizando una reflexión ante su práctica y las experiencias de su trayectoria magisterial.
El perfil de los participantes en estos talleres es indistinto, podrán participar aquellos
que sean egresados de alguna Escuela Normal Superior del país, con cualquier
antigüedad que tenga, siempre y cuando esté dispuesto a mejorar su acción docente.
También podrán participar aquellos docentes que se han integrado a la Educación
Básica en la SEP, gracias a la reciente Reforma Educativa que permite que todo
licenciado pueda ser parte del Servicio Profesional Docente al presentar y aprobar el

8
examen del Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica, y que no
cuentan con las bases pedagógicas necesarias para ser docentes.
Los contenidos que se pretenden incluir en esta formación son los siguientes:

9
 TEMA DEFINICIÓN HORAS DÍAS

Estrategias de Recursos utilizados por los docentes para lograr el aprendizaje en

16 horas 4 días
enseñanza sus alumnos.

Estrategias de
Recursos utilizados por los alumnos para llegar al aprendizaje. 12 horas 3 días
aprendizaje

Conocimientos, habilidades y aptitudes, utilizadas para el diario vivir

Competencias 4 horas 1 hora
social y profesional.

Competencias Habilidades necesarias de los docentes para resolver las situaciones

4 horas 1 hora
docentes de su quehacer educativo.

Construcción del Proceso complejo mental que conlleva al aprendizaje de ciertas

4 horas 1 hora
conocimiento disciplinas.

Procesos de
Recopilación de evidencias de aprendizaje. 12 horas 3 días
evaluación

Organización y desarrollo de planes educativos que permitan las

Diseño curricular 12 horas 3 días
necesidades de formación de los alumnos.

Diseño de materiales Recursos necesarios de los que se vale el docente para fortalecer su
8 horas 2 días
didácticos enseñanza.

10
Creación de ambientes Espacios fundamentales que propicien la construcción de un óptimo
8 horas 2 días
de aprendizaje proceso de enseñanza-aprendizaje.

Creación de entornos
Desarrollo de dimensiones de desarrollo integral del alumno. 8 horas 2 días
socioafectivos

Atención a alumnos en cuanto a su situación académica, favorecida

Estrategias en tutorado 8 horas 2 días
por ciertos factores.

Atención a la Pautas y estrategias dirigidas a alumnos, sobretodo, con

8 horas 2 días
diversidad discapacidades y diferentes tipos de aprendizaje.

Educación en valores Formación cívica y ética, y normas sociales. 4 horas 1 hora

Metodologías Adoptar metodologías didácticas innovadoras como la pedagogía

8 horas 2 días
innovadoras en el aula inversa, el aprendizaje por proyectos, pensamiento de diseño.

Comunicación y toma
Formación de empatía entre los actores educativos. 4 horas 1 hora
de decisiones

TOTAL 120 horas 30 días

11
 Cada taller debe incluir un proceso cíclico debidamente cuidado por quien lo instruya,
de forma que los docentes participantes lo hagan hablando de sus experiencias,
practicando en el mismo taller y apoyándose unos con otros, de manera que participen
en el puedan aplicar lo aprendido en ellos. Tal como lo expresa Ávalos (2007) en las
fases de capacitación docente:
 “Reconocimiento inicial por parte de los profesores de lo que piensan y saben sobre
el tema de la actividad formadora
 Presentación de información o alternativas distintas de trabajo docente
 Modelamiento de las estrategias (si corresponde)
 Puesta en práctica de lo aprendido
 Retroalimentación
 Coaching o apoyo”

Conclusión
Como conclusión a este trabajo, puedo mencionar que es sumamente necesario
continuar fortaleciendo a los docentes en competencias, habilidades, destrezas y
conocimientos, con los cuales puedan asegurar que ofrecen una educación de calidad, a
través de cursos, talleres o seminarios que les permitan moverse en su quehacer
profesional de una forma más eficiente. Esto no puede verse como algo extra a su
práctica docente, sino como una necesidad en cualquiera que imparta clases en las
escuelas secundarias.

12
Referencias
Arnaut, A. (2004). El sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y
cambio. México: SEP.

Ávalos, B. (2007). El desarrollo profesional continuo de los docentes: lo que nos dice la
experiencia internacional y de la región latinoamericana. Revista. Pensamiento Educativo,
Vol. 41, Nº 2, 2007. pp. 77-99.

Diario Oficial de la Federación, (2000). Acuerdo Número 269 por el que se establece el Plan de
Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Secundaria. México:
SEGOB.

Ducoing, P. (2004). Origen de la Escuela Normal Superior de México. Rev. Rhela, Vol. 6, 2004.
pp. 39-56.

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio educativo. Madrid: Octaedro.

Gimeno, J. (1998). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Marín, D. (1993). La formación profesional y el currículum universitario. México: Diana.

OCDE (2001). Schooling for tomorrow: Trends and scenarios. París: CERI-OECD.

Román. M. y Díez, E. (1994). Currículum y enseñanza. Una didáctica centrada en procesos.

Madrid: Eos.

Torres, J. (2005). El currículum oculto. Madrid: Morata.

13
PARADOJAS DE LA DIVERSIDAD: EL DISCURSO DE LOS
ACTORES

Fabiola Hernández Aguirre

[email protected]
Imelda Álvarez García
[email protected]
Edgar Antonio Gutiérrez Salgado
[email protected]
Escuela Normal de Ecatepec

RESUMEN
Este trabajo es parte de una investigación más amplia que da cuenta de la pertinencia de un programa de
posgrado, este último pretende atender las necesidades formativas de los docentes en torno a la
interculturalidad para la paz como posibilidad de transformación y construcción de espacios escolares
armónicos en el Estado de México. De este modo, como profesionales de la educación ¿Qué tipo de
diversidad somos capaces de ver? ¿Qué tipo de fronteras limitan el encuentro de la diversidad en el aula?
¿Qué lugar ocupa la interculturalidad desde la perspectiva de los actores de la educación formal? Estos
cuestionamientos guían la construcción de este trabajo; recuperando los resultados del diagnóstico del
Municipio de Ecatepec y su zona de influencia presentados en el estudio de factibilidad del programa, en
triangulación con el análisis e interpretación de una entrevista semiestructurada la cual se aplicó a docentes
en formación de séptimo semestre, directivos y docentes frente a grupo de educación básica. Este ejercicio,
fundamentado desde la educación Intercultural crítica para la paz, permitió dar cuenta de las paradojas en
la perspectiva de los actores educativos en torno a la manera en que se mira y vive la diversidad en los
espacios escolares.

Palabras clave
Diversidad; actores educativos; valores; carencia.

Planteamiento del problema

La diversidad ha sido y será una realidad en los diversos espacios sociales, sin embargo,
son la descomposición del tejido social y las necesidades de integración económica de la
globalización las condiciones que la han convertido de un discurso encumbrado por la
posmodernidad, a una política pública a nivel internacional; su inserción en el espacio de
la educación formal ha implicado una serie de retos que impacta en las fronteras que
determinan el sentido de la educación misma pero, principalmente en las relaciones entre
los actores educativos. Es tal la trascendencia de las formas de mirar y vivir la diversidad
de los actores educativos que se torna fundamental.

1
 Desentrañar el mundo de los significados de la diversidad o de la diferencia y ver qué se ha
querido hacer de ellas es un camino para desenmascarar prácticas, afinar objetivos, tomar
conciencia y poder gobernar de forma algo más reflexiva los procesos de cambio, ahora que
las reformas educativas enarbolan, entre otros, el eslogan de la diversificación; un programa
que concita apoyos de muy variado signo (Sacristán, 1999).

El ver qué se ha querido hacer con la diversidad y la diferencia nos remite al discurso
oficial que signa formas de interacción, pero también fronteras que determinan la entrada
o exclusión de formas específicas de ser y vivir el mundo. Comprender la instauración de
las fronteras nos conduce a reflexionar la manera en que los actores implementan formas
particulares de acción pedagógica. En México, el agente poseedor hegemónico de este
capital es el Estado mexicano; lo cual no significa que sea la única instancia que realice
la apropiación de tal capital, sino, en realidad, cada agente escolar se lo apropia de
acuerdo a su rol y a su posición concreta dentro del campo (Solís, 2009). De este modo,
los docentes como actores se acercan o alejan de la apropiación del discurso hegemónico
de la diversidad y la acción pedagógica que la acompaña en función de su historia,
posibilidades formativas y acción e interacción al interior de las instituciones escolares.
Nuestro interés se concentra en explorar las perspectivas de los actores
(institucionalizadas y también las de la vida cotidiana) emanadas de los discursos y
prácticas efectuadas en torno a la diversidad en los espacios escolares, ángulos que
aluden a la manera como se implican y viven frente y a partir de esquemas que determinan
al mismo tiempo el “deber ser”, y las posibles alternativas respecto a la diversidad en la
escuela y el aula.
De este modo, en la configuración cultural desde lo instituido de la docencia, desde el
discurso oficial que rubrica las prácticas de la educación formal, la diversidad se ha
convertido en elemento depositario del “deber ser”; reducto donde se dictamina y
reglamenta la manera de representar y “vivir” la presencia de los otros desde fronteras
que el mismo discurso ha instituido.
Ahora, si bien los actores educativos viven en un contexto discursivo hegemónico, no
son entes pasivos que lo reproducen de manera mecánica, el nivel de apropiación es
también diverso y se constituye en gran medida en la cotidianidad de la práctica escolar,
lugar en el que también se construyen o anulan los espacios de interculturalidad
(Sandoval, 2016). De esta manera, problematizar la manera en que los educadores
miramos y vivimos la diversidad y la posibilidad de la interculturalidad es una tarea básica
si pretendemos construir alternativas. De tal suerte, que la construcción intersubjetiva

2
basada en el reconocimiento y valoración de la diversidad, se constituye en la posibilidad
real de vivir la interculturalidad en las aulas. Por tanto, es imprescindible vivir a esta última
“[…] desde su prefijo ‘inter’, lo que ya marca un deseo de ‘ir hacia’, una búsqueda de
conexión y relación, una reciprocidad de perspectivas” (García 2007, pág. 91). Sin
embargo, el deseo de ‘ir hacia’ solo es posible en la medida en que me percato y valoro
la existencia de ese otro diverso a mí. Es a partir de este planteamiento que esta
investigación plantea los siguientes cuestionamientos, ¿Como profesionales de la
educación qué diversidad somos capaces de ver? ¿Qué tipo de fronteras limitan el
encuentro de la diversidad en el aula? ¿Qué lugar ocupa la interculturalidad desde la
perspectiva de los docentes?

Marco Teórico
La diversidad es entendida como una característica inherente al ser humano, por tanto,
podríamos concebir su existencia independientemente de nuestra acción. Sin embargo, al
concebirla de esta manera corremos el riesgo de naturalizarla y pensar que, al ser un
objeto natural y dado, es suficiente con tener contacto con ella para percatarnos de su
existencia y variedad. De tal suerte que, la diversidad debe ser problematizada y pensada
desde la dimensión discursiva, lo cual nos remite directamente al campo de la significación
y a las relaciones de poder que enmarcan su creación y recreación. Así, recuperar la
matriz cultural desde donde miramos y vivimos la diversidad es fundamental para crear
alternativas formativas y mundos posibles donde el encuentro y la armonía sean realidad;
este estudio parte de mirar la matriz cultural “Desde la perspectiva decolonial manejada
por el grupo modernidad/colonialidad, [donde] la cultura está siempre entrelazada a (y no
derivada de) los procesos de la economía-política.” (Castro-Gómez y Grosfogeul, 2007, p.
16). De este modo, las matrices culturales que signan las formas de mirar y hacer de los
profesionales de la educación, se encuentran en estrecha relación con los discursos
hegemónicos (que responden a condiciones económicas e históricas) sobre la educación
y su sentido, las cuales se objetivan en leyes, planes y programas de estudio que
establecen las fronteras desde donde se piensa y se hace docencia; pensares y formas
de hacer que necesariamente responden a una manera particular en que se interpreta la
diversidad. Formas que pueden resultar paradójicas dado que:

3
 La educación tiene ideales y desempeña funciones muchas veces de carácter contradictorio,
por pretender provocar la diferenciación individualizadora a la vez que la socialización
homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de
sentimiento con otros. Para hacer efectiva esta función socializadora, se ha utilizado la vía
disciplinaria, la adhesión por convencimiento a normas y valores y la difusión de significados
culturales. Seguramente, la pulsión socializadora por vías coercitivas y la proposición de
modelos unívocos de cultura han predominado en la institución escolar sobre el valor de
preservar y cultivar la individualidad. Aquí puede residir uno de los orígenes de que la diversidad
siga siendo un problema (Sacristán, 1999).

La diversidad como problema para los profesionales de la educación, nos remite a la

comprensión de los significados que estos le otorgan; significados que nos permiten dar
cuenta de las fronteras que los actores educativos han construido en su relación con lo(s)
otro (s). El nosotros y el ustedes que se vive en la cotidianidad del aula es muy importante
para vivir o impedir la construcción intersubjetiva de los actores en la escuela y el aula
desde las posibilidades que la interculturalidad nos ofrece.

Metodología
El diagnóstico de la Maestría en Interculturalidad para la Paz y los Conflictos Escolares se
elaboró por medio de la sistematización de datos del Instituto Nacional de Estadística
Geografía e Informática (INEGI), encuestas nacionales y estatales de dependencias e
instituciones tales como la Secretaría de Educación del Estado de México, Colegio
Mexiquense, Instituto Mexicano de la Juventud y la UAEM y, para recoger información
específica en torno a percepciones y conocimiento de conflictos y violencia escolar de las
zonas de influencia donde se pretende abrir el programa, se diseñó y aplicó una encuesta
digital denominada “Encuesta de interés de posgrados en interculturalidad para la paz y
Conflictos Escolares”. Es una encuesta exploratoria referida a la opinión de los estudiantes
y docentes respecto de los conflictos, las violencias y las alternativas a través de la
formación de las personas vinculadas a los ámbitos educativos; la colección de opiniones
se realizó en línea, su universo fueron las escuelas Normales del estado de México y la
comunidad educativa vinculada a ellas, usando la técnica de Bola de Nieve vía los
estudiantes de séptimo semestre de las escuelas referidas. El levantamiento de los datos
fue transversal prospectivo, respecto de la diversidad, los conflictos, tipos de violencia y

4
la intención de cursar el programa de maestría propuesto. Se utilizó un cuestionario
semicerrado, con preguntas de evaluación, de recuerdo y de control. Se levantaron 2364
cuestionarios a nivel estatal en un periodo de referencia del 8 al 11 de noviembre de 2017.
Para la elaboración del presente documento se recuperan las encuestas levantadas en la
zona de influencia del Municipio de Ecatepec analizando exclusivamente los resultados
vinculados a las formas de mirar y vivir la diversidad.
Además, para profundizar en la perspectiva de los actores educativos, se realizó la
triangulación de los datos del diagnóstico con los resultados de una entrevista
semiestructurada la cual se aplicó a docentes en formación de la Escuela Normal de
Ecatepec de séptimo semestre, directivos y docentes frente a grupo de educación básica
de la zona de influencia del Municipio de Ecatepec. En total se aplicaron 28 entrevistas.
Para el análisis e interpretación se procedió a la transcripción de cada una de las
entrevistas, la lectura y análisis desde la perspectiva del Análisis Crítico del Discurso.
Desde este marco se construyeron tendencias que se documentan por medio de datos y
extractos de las transcripciones. Los extractos se identifican con siglas para su
sistematización. De este modo, “…la entrevista individual permite escuchar las voces
colectivas, habladas por un sujeto singular, por el cual se tiene acceso al estudio de la
subjetividad colectiva,” (Araujo y Fernández, 1999, p. 246). De tal suerte que las voces
presentadas en este espacio nos permiten acercarnos a formas de ver y hacer docencia
en, para y la diversidad en nuestros contextos actuales.

Desarrollo y conclusiones
El qué de lo que somos capaces de identificar como diversidad determina en gran medida
lo que consideramos nuestro o ajeno, es decir las fronteras que hemos edificado frente a
lo(s) otro(s). Por esta razón es importante dar cuenta de lo que los profesionales de la
educación miran como diversidad, de tal suerte que, en la Encuesta de interés de
posgrados en interculturalidad para la paz y Conflictos Escolares, se les pedía a los
actores educativos que colocaran a través de una palabra ejemplos de la diversidad en el
aula. Los resultados son reveladores:

5
 Ilustración 1. Ejemplos Diversidad en el aula

Diversidad en el aula
120
Respeto
99
100 Tolerancia
80
Cultura
80
Inclusión
60
Igualdad
40 39 36
40 32 Equidad
21 20 19 19
20 Edad
Valores
0
PALABRAS Convivecia

Hablando en términos generales, las tres palabras más mencionadas en las respuestas
de docentes, directivos y docentes en formación son: respeto con 99 ocasiones, tolerancia
con 80 menciones y cultura con 40 enunciaciones. Estos datos nos indican el hecho de
que al pedir a los actores educativos ejemplos, ellos refieren dos valores con el 44.1% de
las menciones y solo un ejemplo que representa el 9.8 %. Si consideramos las palabras
con las diez frecuencias más altas (presentadas en la gráfica 1) tenemos que 6 de ellas
están referidas a valores que los docentes vinculan a la diversidad y solamente 4 a
ejemplos concretos de la diversidad en el aula. Para profundizar en este aspecto se
realizó la misma pregunta en la entrevista semiestructurada, solicitando además que se
argumentara las razones de su selección. La tendencia es similar a la encuesta, de los
28 participantes 18 de ellos enuncian en primera instancia un valor y solo seis de ellos
mencionan ejemplos. Los argumentos principales son:

Inclusión porque creo que es un tema que nos han venido manejando desde siempre, a veces
nos manejan equidad, a veces integración, pero ahorita estamos más con la inclusión…

Bueno respeto y tolerancia porque son de los valores que siento que ya se están perdiendo
más en las aulas, cada generación con la que yo he trabajado la noto con menos valores en
cuanto a respeto y a la tolerancia. Ya no son tan tolerantes en primer lugar, a la frustración,
también por eso la importancia de incluir la convivencia escolar, por todas las situaciones tanto

6
 que ya hemos visto en la televisión, que nosotros mismos vemos en los salones. Entonces, sí,
son dos valores muy importantes para trabajar dentro del salón de clases. -Pues entonces
respeto y tolerancia digamos que ya los estás incluyendo en esta respuesta (DLF).

Este argumento de la profesora Lilia, puede remitirnos al hecho de que la atención a la

diversidad se haya convertido en un deber que los docentes recuperan desde el discurso
oficial, es una tarea que les ha sido encomendada y se convierte por tanto en una
apropiación que le da sentido a su quehacer. Si bien es cierto que es necesario profundizar
en la investigación para poder determinar el tipo de apropiación-recreación del discurso
oficial por parte de los docentes en servicio y en formación, la reproducción del discurso
oficial en la tarea docente puede ser uno de los supuestos que nos permitan comprender
este hallazgo. Es así, como desde la voz expresada por los actores educativos en la
entrevista, los ejemplos más mencionados son el respeto, la tolerancia, la inclusión, la
empatía, la solidaridad, y la aceptación; valores similares a los resultados de la encuesta.
Por otra parte, la encuesta y la entrevista arrojan ejemplos concretos de la diversidad
en el aula ¿Qué nos indican las tendencias construidas? ¿Qué tipo de diversidad miran
los docentes en servicio y formación?
El ejemplo más mencionado en la encuesta y las entrevistas es la cultura, en la primera
representa el 9.8%, y en las entrevistas fue mencionada por nueve de los 28 actores
entrevistados. La diversidad cultural es una de las aristas más ricas y complejas en las
relaciones humanas y es, desde esta dimensión que podemos referir y proyectar la
interculturalidad ¿Cómo entienden docentes en servicio y en formación la diversidad
cultural?

[…] muchos alumnos no son, por ejemplo […] no son del mismo estado de donde yo nací,
¿no?, entonces si llegan de otro lugar, luego son discriminados por su forma de hablar, por su
cultura que tienen, eeeh, cultura me refiero a, a como visten, como se expresan, o luego tienen
como algunas creencias. Yo creo que esto no se respeta, entonces, luego por […] como le digo,
el color de piel, ¿no? también, de que […] porque tú eres morenito, y a los morenitos los
discriminamos, ya que [...] porque tú eres muy güero, ya los discriminamos. Ya yo creo que eso
de cultura, eeeh, tiene que ver mucho en la educación, porque se tiene que […] o sea, que
respetar a todos sin importar sus ideologías que tengan, sin importar las creencias que tengan,
sin importan sus tradiciones. (DFCI)

Porque dentro de la diversidad encontramos a muchos alumnos que vienen de otros estados,
diferentes culturas, otros niños que a lo mejor vienen de otras colonias que tienen diferentes

7
 costumbres y pues dentro del aula, pues, es, es cultural lo que podamos encontrar con todos
los niños (DFCE)

Las referencias centrales en torno a la cultura de nuestros actores son las costumbres,
las creencias, las tradiciones, la variedad lingüística, la religión y las ideas. Si bien, son
ejemplos concretos de la diversidad que solicitamos en nuestros instrumentos de
indagación, la entrevista permitió identificar la manera en que la dimensión semiótico-
simbólica de la cultura está diluida ya que:

Tanto entre los docentes como en el periodismo se sigue oyendo hablar y analizar "la cultura"
como herencia social, como tradiciones socialmente aprendidas y transmitidas de generación
en generación, con una carga de sentido puesta muy fuertemente en el proceso de
internalización de pautas, con una concepción que hace pensar en la cultura como un estado
incorporado al individuo y difícilmente modificable y en un sujeto pasivo que sólo reproduce
anacronismos. Se piensa la cultura como algo separado y con límites precisos como si fuese
una «Categoría natural» (Maldonado, 2002, p.53).

Pensar la cultura como categoría natural, obstaculiza la posibilidad de construirnos

desde el otro o, lo otro, dado el estado inmodificable de las matrices culturales. Tal vez
esta manera de mirar y vivir la diversidad cultural nos permitirá comprender la paradoja
tolerancia-exclusión que se documentó a través de la encuesta y que contrasta con el
discurso expresado en la entrevista; donde 23 de los 28 entrevistados señalan que lo más
valioso en la interacción de los actores educativos en la escuela es la comunicación, la
colaboración, el compañerismo y el respeto. Sin embargo, el 97 % de los docentes
encuestados señala ser tolerante, pero el 41% reconoce que no compartiría su espacio
de trabajo con personas no aptas desde su óptica. Las razones del rechazo más
frecuentes entre los docentes (considerando que podían elegir varias opciones) son: ser
el preferido del director (17.4%), personas que generan conflictos (42%) y personas que
traicionan (41.5%).

8
 Ilustración 2. Razones de discriminación. Docentes

Razones de la discriminación.
Docentes

41.50% 42%

17%

PREFERRIDOS DEL QUIEN ME TRAICIONE QIEN GENERE

DIRECTOR CONFLICTOS

El 90 % de los estudiantes se considera tolerante, sin embargo, el 54% reconoce que

no compartiría actividades de estudio o trabajo con aquellos que desde su perspectiva
considera no aptos. Las razones principales del rechazo son: quien sea irresponsable con
el 17%, quien me traicione 32% y quien genere conflictos con un 34%.

Ilustración 3. Razones de la discriminación. Estudiantes

Razones de la discriminación.
Estudiantes

32% 34%

17%

QUIEN SEA QUIEN ME TRAICIONE QUIEN GENERE

IRRESPONSABLE CONFLICTOS

El que docentes y estudiantes identifiquen a personas que generan conflictos como

indeseables para una relación de estudio o trabajo, nos habla de las dificultades para vivir
en, con y para la diversidad. Los conflictos son inherentes a esta última y, por tanto,
tendríamos que aprender a gestionarlos desde el diálogo y el encuentro con el otro o los
otros. Gestión que es posible desde la interculturalidad como proyecto y práctica en los
espacios cotidianos.

9
 Al realizar preguntas similares en función de la discriminación y rechazo, el 97% de los
encuestados se considera una persona tolerante.
Sin embargo, los datos expuestos a continuación muestran la intolerancia que los
estudiantes tienen hacia sus compañeros, manifestada en prácticas de intolerancia hacia
las diferencias culturales.

Ilustración 4. Intolerancia

A pesar de que para el 62% de los encuestados no significa problema compartir el

espacio de trabajo o estudio con personas de diferentes culturas, el 27.22 % no está
dispuesto a compartir su espacio social con personas que generan conflictos,18% quien
traicione y el 17% con personas irresponsables (Recordar que los encuestados podían
señalar las opciones que consideraran pertinentes).
Llama la atención que el 27.22% de los encuestados no compartiría su espacio de
trabajo o estudio con personas que generan conflicto. Los conflictos, desde la perspectiva
de análisis de la Interculturalidad para la Paz, son una forma de relación social, por lo que
están inmersos en las personas. Siendo la forma en la que se les gestiona lo que hace
que el conflicto derive o no en violencia. De ahí la necesidad de la formación intercultural
de docentes investigadores capaces de detectar los conflictos escolares y gestionarlos de
manera pacífica para evitar que éstos busquen su pronta solución haciendo uso de la
violencia.
Es significativo el hecho que de las opciones proporcionadas a los encuestados solo
seis aparecen con una frecuencia de cero (quien no viva en la ciudad como yo, quienes
vivan solo con su papá, quienes vivan solo con su mamá, los que tenga familiares
migrantes, quien use transporte público, quien tenga auto) es decir el resto (15 opciones)

10
fueron seleccionadas al menos una vez, lo cual es paradójico si consideramos que el 97%
de los encuestados considera ser tolerante. De este modo la intolerancia es una de las
formas de relación que impiden la valoración de la diversidad.
La paradoja tolerancia-exclusión que se ha documentado con los datos anteriores nos
habla del tipo de fronteras que se han construido en la cotidianidad del aula, fronteras que
impiden la valoración del potencial creador que la diversidad cultural representa, potencial
que es imposible mirar si el signo que acompaña a la diversidad es la falta o la carencia.
En la entrevista se les solicitaba a los actores que, desde su experiencia profesional
narraran una experiencia exitosa con la diversidad en el aula. Sus respuestas nuevamente
nos hablan de la paradoja de la diversidad desde la voz de los actores educativos:

[…] hasta el final del ciclo escolar los niños se pudieron integrar bien y cuando se hizo al final
una asamblea los niños ya decían: ¿en qué mejoraste Donovan? ¿en qué mejoraste Yovani?
¿en qué mejoraste Alexander? ¿qué te hace falta? ¿Y tú cómo te sientes? Entonces ellos
también decían sí, yo ya no digo groserías, yo ya no… todas las cosas que hacían, entonces
los niños se daban cuenta también, de que los demás se habían dado cuenta de su cambio y
entonces le seguían echando ganas (DMFB)

Me ha costado mucho trabajo que él interactúe con sus compañeros, en ocasiones yo le digo
vas a trabajar en equipo, o esta actividad se va a realizar en parejas, o con tres compañeros, y
él definitivamente dice no, no quiero, y se sienta y no hace nada, entonces yo la consideré
exitosa porque a través del diálogo yo pude ayudar a que el alumno tuviera esa interacción con
sus compañeros (DFMF)

Tenemos que tener en cuenta que nadie es igual a otra persona lo que cada quien tiene es
diferente y a pesar de su condición a una discapacidad de su raza o idioma o lengua tiene
que ser aceptado tal como se tiene que ser incluido y Asimismo respetado (DFYI)

Los 28 actores entrevistados narraron experiencias que parten de la carencia (señalado

en negrillas); por discapacidad, barreras de aprendizaje, violencia, bajo desempeño
académico y, que con intervención docente se avanzó, incluyó o logró. Reconociendo el
esfuerzo y compromiso docente ante la complejidad de atender la diversidad, es
significativo el hecho de que ninguno de los entrevistados haya referido una experiencia
con la diversidad desde la riqueza creativa de su existencia. Desde la posibilidad de crear
mundos posibles desde la diferencia y para la diferencia. De hecho, la posibilidad de vivir
la diversidad cultural desde su potencial creador, solo es posible a través de la

11
interculturalidad como proyecto y forma de vida. ¿Qué presencia tiene en la voz de
docentes y docentes en formación?

[…] es precisamente la interacción entre varias personas que se van a generar diferentes
formas de pensar El intercambio precisamente de comunicación o de las diferentes ideas pues
ya generó una diversidad de pensamiento. Hay muchas ideologías, muchas formas de pensar
y de decidir y demás. Enriquecimiento porque precisamente esas diferentes formas de pensar
y de sentir en una sociedad van a generar crecimiento de cultura. Entonces ya no estamos en
una sola línea ya no estamos arraigados en una sola forma Ya no estamos como borreguitos
en un solo camino. Cada quien puede decidir libremente qué tiene que hacer. (DFDE)

La voz de Daliana, docente en formación de la licenciatura en educación espacial, nos

permite mirar la posibilidad de la interculturalidad como riqueza de posibilidades, de
crecimiento y creación. Sin embargo, en el resto de las entrevistas se ubica una ausencia
de la interculturalidad como posibilidad de construcción del nosotros.

Pues al final de cuentas todos los seres humanos somos muy diferentes, si no fuera muy
aburrida la vida. Entonces eso crea diferencias en cómo nos relacionamos. Diferencias en
cómo piensas cómo vives. Y eso va ocasionando que a lo mejor hasta con los vecinos no
puedas tener las mismas opiniones. Entre familia, tu puedes tener una serie de valores y de
opiniones que en esa casa no la comparten así. Y yo creo que al final de cuentas hay que
aprender a respetar y mediar la forma de pensar de cada persona, de cómo somos. De respetar
nuestras ideas. Mediar siendo tolerantes. Tenemos que ser tolerantes. Respetuosos y
tolerantes. Tenemos que entender que no necesariamente toda la gente tiene que pensar como
tú lo haces. Con esa forma, y con la humildad también para poder tener una sana convivencia.
Donde Respetamos opiniones y puntos de vista diferentes de cada persona (DOF).

El entendimiento, la aceptación de que no todos pensamos sentimos igual solamente

nos remite a la existencia de fronteras que nos indican que somos capaces de identificar
la diferencia, pero no de valorarla y aprehenderla. Por lo tanto, el respeto no es suficiente
dado que:

12
 Contemplar esta realidad cultural diversa, nos induce a plantear que la interculturalidad atañe
no solamente a las culturas de grupos étnicos (mestizos, afros, indígenas, gitanos, migrantes,
etc.) sino también de manera más abarcativa de todas y todos los que se diferencian de las
demás formas de vivir, por lo que una de las políticas de la educación intercultural crítica debe
ser no solo el reconocer y respetar la realidad a todas las culturas diferentes, sino valorarlas en
convivencia, en su reconocimiento con empoderamiento pacífico (Sandoval, 2016, p.10).

El reconocimiento, la valoración de los “otros” implica un proceso formativo que

reconozca la trascendencia de la construcción intersubjetiva desde la tarea colectiva en la
cotidianidad, desde el compartir y vivir proyectos comunes que nos permitan mirarnos
desde el “nosotros”. Este trabajo nos permite percatarnos de que son necesarias
alternativas formativas que permitan a los profesionales de la educación empoderarse
pacíficamente para ampliar su mirada en torno a la diversidad, valorarla y vivirla desde su
riqueza potencial.

13
Referencias
Araujo, G. y Fernández, L. (1999). La entrevista grupal: herramientas de la metodología cualitativa
de investigación, en Szasz, Ivonne. y Susana Lerner, (coord.). Para comprender la
subjetividad. Investigación cualitativa en salud reproductiva y sexualidad. México, Colegio
de México.

Castro-Gómez, Santiago y Ramón Grosfogeul (Comp.) (2007) El giro decolonial: reflexiones para
una diversidad epistémica más allá del capitalismo global, Bogotá, Siglo del Hombre
Editores; Universidad Central, Instituto de Estudios Sociales Contemporáneos y Pontificia
Universidad Javeriana, Instituto Pensar.

García Martínez, Alfonso, et.al. (2007) La interculturalidad desafío para la educación, Madrid,
Castellanos editores

Maldonado, Mónica María (2002) Diversidad y desigualdad: desnaturalizaciones y tensiones en el

análisis educativo, Páginas de la escuela de Ciencias de la educación, (2) 2-3, 51-62

Sacristán, Jimeno. (1999) La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas,
Aula de innovación educativa, 81 y 82, pp. 67-72. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=168090

Sandoval Forero, Eduardo Andrés. (2016) Educación para la paz integral. Memoria,
Interculturalidad y decolonialidad, Bogotá, ARFO Editores e impresores LTDA.

14
IMPLICACIONES DEL ESTUDIANTE NORMALISTA DE
OCTAVO SEMESTRE

Armando Martínez Contreras

Rafael Rodríguez González
Irán Giovana Rodríguez Navarrete
Escuela Normal de Ixtlahuaca
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.

RESUMEN
El siguiente reporte parcial de investigación intenta recuperar la voz del estudiante normalista, desde una
perspectiva lingüística y semiótica, tal como lo refiere Ricoeur y Humberto Eco. Trabajar con la perspectiva
de la construcción social de la realidad de Peter Berger y Luckman permitió comprender que, lo que vive el
estudiante es constituido desde la realidad de las escuelas de práctica y la realidad de la escuela normal en
un intento por estandarizar el pensamiento de acuerdo al lugar en que se encuentra.
Finalmente, el plasmar el significado que tiene para el estudiante el haber transitado en una escuela normal,
da cuenta de las implicaciones que tuvo durante su proceso de formación como profesor de educación
básica.

Palabras clave
Implicación, mundo de vida, formación, significado.

El contexto de la investigación
Realizar investigación en la Escuela Normal brinda una gran área de oportunidad para
abordar temas como el objeto de diálogo entre estudiantes y docentes, con esta tendencia
reflexiva y crítica que origina el proceso formación inicial. Permite de alguna manera
comprender y entender desde el lenguaje de los códigos que se emplean para determinar
alguna situación, fenómeno o problemática acerca de la formación inicial del estudiante.
Es un tema en común que favorece trabajar en la institución, que si bien, no se aborda de
manera profunda con cuestiones de contenido amplio, si se aborda desde los referentes
pedagógicos y didácticos, áreas conocidas por los docentes.
El realizar la investigación bajo el enfoque narrativo ayudó a comprender situaciones
que incomodan a los estudiantes y obstaculizan los procesos de su formación inicial.
Mostró una radiografía sobre el asunto investigado, así como otras áreas que se pueden
potenciar, ser objeto de interés y toma de decisiones, dado que en la investigación
sobresalen temáticas que no fueron planificadas, pero ayudan a comprender procesos
académicos de formación de los profesores de educación básica. El relato, es el primer

1
acercamiento escrito que se hace de las expresiones de los estudiantes investigados, nos
referimos al relato como forma de narrar, “el relato capta la riqueza y detalles de los
significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos)
que no pueden ser expresados en definiciones”, (Bolivar, 2002, p.6). Se recupera de
manera escrita los significados de la acción humana enfatizando en la existecia de
saberes, experiencias, recuerdos y contradicciones que van constituyendo sentidos en lo
cotidiano, “aquí es el relato, la trama narrativa, el medio privilegiado para esclarecer la
experiencia temporal” (Ricoeur, 2000, p. 26), se documenta la experiencia de los
estudiantes.
A diferencia de lo que se cree o piensa sobre las guías de entrevista y que en variadas
ocasiones se realizan de manera empírica es necesario puntualizar que no siempre ocurre
de esta manera, ya que los instrumentos van acompañadas de referentes teóricos que le
dan validez, coherencia y sustento, su construcción es sumamente difícil, se tiene que
encontrar coherencia y lógica en su construcción, de tal forma que tenga secuencia con
los ejes que deben ser secuenciales y causales, es decir, que una pregunta nos lleve a la
otra de manera natural. Aplicar el instrumento conlleva una serie de ejercicios y
entrenamientos para identificar aquellos puntos débiles o aquellos que hay que mejorar,
por este motivo, en un inicio sólo se entrevistó a tres estudiantes a manera de
entrenamiento personal y se grabó con la autorización previa de los involucrados.
La grabación conllevó a la implementación de la tecnología, simplificó la escritura y
transcripción durante la entrevista, está tiene características peculiares, se partió de la
oralidad como “un proceso particular de recreación y apropiación del mundo social; su
reconstrucción posibilita el acceso a las experiencias y recuerdos de los sujetos como
formas de constitución de las representaciones y concepciones sociales” (Medina, 2005,
p. 39), mediante la oralidad el sujeto recrea las imágenes del recuerdo recreando lo
ocurrido, en donde construye una historia de sí mismo, recuperando el pasado, el
presente y del lugar que ocupa actualmente en su contexto.
En este enfoque investigativo es recomendable el uso de la tecnología, básicamente
de la videograbación, ya que en ella se recuperan las expresiones y gestos, además este
recurso tecnológico permite repetir varias veces el relato para su transcripción. La
grabación y almacenamiento de los videos es primordial, se utilizaron diferentes
dispositivos como: teléfonos celulares, cámaras de video, ipads, memorias usb y cd’s para

2
tener un respaldo y evitar perdida de información, ya que este constituye el material básico
de la investigación.
De la oralidad a la escritura; transcripción y construcción: la escritura de los relatos
constituye un proceso laborioso que se simplifica de alguna manera mediante el uso de
las grabaciones, pero solo se queda en la transcripción, es necesaria la construcción o a
lo que Ricoeur denomina la trama, “cada transcripción implica una reconstrucción de todo
el proceso vivido junto con los sujetos; transcribir sus palabras, sus ideas, su historia
grabada, permite volver a vivir la entrevista” (Medina, 2005, p.40), por ello es necesario
contar con los recursos tecnológicos para brindar un informe a detalle, poniendo atención
a lo que se escucha.
El análisis del dato narrativo, es una de las tareas que conforman el cuerpo del trabajo
de investigación, es su esencia, se inicia con la depuración del dato o de los datos en
bruto; es el segundo legajo de la narrativa donde se depuran las expresiones que no tienen
nada que ver con la investigación y que el sujeto investigado agrego a manera de
comentario, pero que no requieren análisis puesto que no constituyen elementos o motivo
de investigación. En este apartado se responde a preguntas como: ¿Por qué dice lo que
dice? y ¿Qué significado le atribuye a lo que dice?

Planteamiento del problema.

Toda reflexión “científica”, “epistémica” y/o “académica” de manera abierta u oculta, se
realiza a partir de ciertas concepciones, sean estas sobre la realidad, sobre qué significa
conocer y cómo alcanzar conocimiento, sobre qué enseñar y cómo enseñarlo, sobre la
relación individuo-sociedad o sobre lo que es o no correcto, entre muchos otros; son
precisamente éstas concepciones las que definen el horizonte de visibilidad de la reflexión
y la mirada; es decir, los problemas y preguntas a plantear, lo que se vislumbrará y lo que
quedará oculto, así como las maneras de hacer, ser y enseñar. Por ello es importante
definir de manera consciente y comprometida desde dónde se mirará. De ahí que sea
necesario reflexionar, desde algunos referentes, sobre el andamiaje epistemológico para,
desde ahí, ubicar y argumentar respecto de nuestro propio horizonte comprensivo y
pedagógico.

En la Escuela Normal de Ixtlahuaca se ha trabajado con la intención de generar

conocimientos que se manifiesta justamente en su escritura y su comunicación. De ahí la

3
necesidad de publicar, de hacer público el conocimiento como indicador del hacer y que-
hacer de la investigación, dando pauta a verificar la evolución del trabajo en la Escuela
Normal “Producir y usar el conocimiento son principios epistemológicos que conducen a
reflexionar de manera profunda sobre la forma en que se interpreta, comprende y explica
la realidad.” Acuerdo 650.

El trabajo desarrollado está encaminado a partir de:

Definir la línea de investigación y el trayecto para la construcción de los objetos de
estudio.
Planear y ejecutar acciones para diseñar proyectos de investigación individuales o
colectivos acordes al problema o situación planteada.
Definir el producto en el que serán presentados los resultados de la investigación.
El compromiso de la formación docente se plantea en: que cada estudiante aproveche
las oportunidades que ofrece la Escuela Normal de Ixtlahuaca para desarrollar sus
competencias como futuros docentes de educación básica, se conduzca de manera
pertinente y transforme permanentemente su contexto social tomando en cuenta la
Dimensión Filosófica del Marco Normativo de las Escuelas Normales con el firme
propósito de disminuir las brechas educativas existentes.
Fortalecer la formación inicial docente, se convierte en una necesidad imperativa de las
Escuelas Normales por satisfacer las necesidades educativas tanto profesionales, como
las que demanda el mercado laboral. Fomentar una adecuada formación de profesores
de educación básica va más allá de una moda producto de reformas educativas, debe
estar sustentada en saber escuchar la voz del estudiante, recatar sus experiencias,
saberes, situaciones surgidas durante sus prácticas profesionales, en rescatar su sentir y
por qué no su malestar durante su proceso de formación inicial. Todo esto nos lleva a una
reflexión sobre la posibilidad de rescatar la voz del estudiante como una realidad potencial
para fortalecer los procesos de formación inicial desde una labor cotidiana de la Escuela
Normal de Ixtlahuaca. Desde este horizonte se considera la práctica profesional pero
también la práctica docente, el deseo por llevar la investigación a las aulas.

Desde estos referentes definimos el objetivo del proyecto:

Construir espacios de diálogo y reflexión orientados a la construcción de propuestas de
mejora de la formación inicial capaces de articular ámbitos sociales y educativos que

4
contribuyan a transformar las prácticas profesionales de los estudiantes de la Licenciatura
en Educación Preescolar.

Objetivos
 Estimular acercamientos y reflexiones teóricas, metodológicas, epistémicas e incluso
éticas que motiven la puesta en la mesa de discusión la formación profesional de los
estudiantes.
 Generar una cultura de la investigación a partir de líneas de investigación y generación
de conocimiento, justificadas y argumentadas a favor de una mejor educación de
calidad y apegada a la función social del profesor.

Para la reflexión sobre el fenómeno educativo se consideran dos apartados:

I. El proceso educativo donde la educación juega un papel importante como
socializadora y en consecuencia determinante en la deconstrucción y construcción de la
realidad.
II. Las posibilidades de formación inicial desde de la mirada del aprender a escuchar al
estudiante de manera cotidiana y transversal como un primer momento.

Derivado de esta línea conductora epistémica se estructura: la Línea de Formación

docente, con la pregunta de investigación ¿Qué le implica al estudiante normalista de 8º
semestre el desarrollo de las prácticas profesionales? El cual fue mirado desde el Eje de
análisis: Implicaciones del alumno normalista durante el desarrollo de sus prácticas
profesionales de séptimo y octavo semestre con las preguntas guía: ¿Qué aporte tuvieron
los cursos de la malla curricular para el desarrollo de las prácticas profesionales? ¿Qué
apoyo recibiste de los docentes para favorecer las prácticas profesionales? ¿Qué apoyo
recibiste de los encargados del Trayecto de Prácticas Profesionales para el desarrollo de
las prácticas profesionales en el jardín de niños? ¿Cómo se llevaron a cabo las
orientaciones para la elaboración de tus planes de clase? ¿Qué acciones o decisiones
académicas tomaste para cumplir de forma responsable la realización de las prácticas
profesionales? ¿Qué acciones o decisiones personales tomaste para cumplir de forma
responsable la realización de las prácticas profesionales? ¿Cómo viviste las prácticas
profesionales del séptimo y octavo semestre a nivel académico? ¿Cómo viviste las
prácticas profesionales del séptimo y octavo semestre a nivel personal? ¿De qué tipo de

5
saberes te apropias derivado de las prácticas profesionales del séptimo y octavo
semestre?

Marco teórico
Cuando el investigador define un problema de investigación construye la realidad social
de manera similar a un artesano, nos dice Geyer Margel (2004) porque en sus haceres
juega un importante papel la creatividad, sus conocimientos y deseos en la producción de
un nuevo objeto, más aún, el sujeto y el objeto “se hacen y rehacen a sí mismos al
combinar y recombinar sus instrumentos de trabajo, al reformular constantemente el
producto de su esfuerzo, al vivir e interactuar con él”. Así sucede en el deseo por
comprender un fenómeno humano como la Formación Inicial de los Docentes; el cual, sin
duda, responde, efectivamente, a un acto de voluntad que tiene que ver con un proceso
biográfico personal y nos compromete, como señala Bertaux (1993) “a una determinada
relación de campo”, tocando ciertas prácticas existenciales, porque incluye, dice, ciertas
formas de pensamiento y excluye otras; elección que finalmente es tomada más en función
de inclinaciones profundas que de consideraciones racionales.
Así, la reflexión y su proceder depende de su ubicación en un paradigma, uno de esos
sistemas básicos de creencias o visión que guían la acción del investigador. Son
justamente estos sistemas vinculados a niveles, perspectivas, matices y configuraciones
que han de dibujar nuestro hacer en la investigación. Martínez (2002) nos habla de tres
elementos que involucran un paradigma, en el campo de la investigación: el ontológico
(que plantea la pregunta básica sobre la naturaleza de la realidad y de ahí, qué es lo que
puede ser conocido), el epistemológico (que plantea la pregunta de cómo conocemos el
mundo, y cuáles son las relaciones entre el investigador y el conocimiento), y el
metodológico (que se centra en cómo procedemos para obtener ese conocimiento sobre
el mundo). (Martínez, 2002, pág. 51).
Desde el estatuto epistemológico y fenomenológico de los estudios sobre formación
inicial docente y el enfoque comprensivo -cualitativo, en el que pretendemos ubicarnos,
las dimensiones se resuelven de la siguiente manera (ver figura 01):

6
 Figura 01 Dimensiones epistemológicas del objeto de estudio.

Elaboración Mtra. Patricia Romero Arce basada en Vincet Martínez.

La Dimensión Ontológica parte de una visión de la realidad fenomenológica, lo que

supone que la realidad es subjetiva y múltiple, es decir, tal y como es vista y significada
por los participantes de la investigación y la manera en que estos significados se vinculan
a los haceres. Así, señala Celia Mancillas Bazán, el nivel de realidad subjetiva supone el
cruce de procesos de socialización y las formas de apropiación individual (Bazán, 2006:
103) y, desde esta construcción de la realidad, participar de la posibilidad de construir un
mundo mejor en el marco de la Formación Inicial Docente, donde la ausencia de escuchar
al otro apremia.
La Dimensión Epistemológica determina la relación entre el investigador y la realidad,
la cual supone que sólo podemos acceder a esa “realidad” a través de las interpretaciones
subjetivas, lo cual es posible, - dice Peter Berger y Tomas Luckmann- porque la realidad

7
se construye socialmente y es desde la fenomenología y la sociología del conocimiento
que se puede analizar los procesos por los cuales esto se produce.
La Dimensión Metodológica - señala Bazán-, busca dar las respuestas a las cuestiones
sobre la realidad, considerada como cognoscible solo a través de la reflexión interpretativa
de las subjetividades y de lo que resulta de su interacción; para lo cual proponemos
ejercicios conversacionales, ubicados en el nivel técnico.
La Dimensión Ética que parte del cuestionamiento sobre lo correcto y lo incorrecto,
sobre el porqué de las cosas y su razón de ser y responde a un proceso de razonamiento
y argumento que aspira a la verdad y a la justicia.
En ese sentido, esbozamos brevemente los elementos o niveles epistemológicos
presentes en la investigación que apunta a una Formación Inicial Docente; niveles que al
superponerse se determinan mutuamente dando sentido y coherencia lógica al proceso
en el siguiente orden: filosófico, teórico, metodológico, técnico e instrumental; como vemos
enseguida.

Figura 02 Niveles epistemológicos en el proceso Investigativo en el marco de una

formación inicial

Como
podemos
observar,
el interés

8
por la comprensión de la realidad deviene del compromiso epistemológico que guiará
nuestro hacer en la investigación y que ubicamos en dos líneas epistemológicas:
Formación Inicial y la Construcción Social de la realidad. Ubicados ya en este campo de
la formación inicial, para que el lenguaje pueda construir intersubjetividad, requiere –como
lo propone la filosofía para hacer las paces- que los hablantes –investigadores e
investigados- impriman a sus actos de habla: a) verdad b) veracidad (sinceridad) c)
corrección (buen uso de las palabras y d) exigibilidad de verdad, veracidad y corrección al
otro interlocutor.
Por lo anterior, pensemos que una reflexión comprensiva busca conversar, compartir y
reflexionar acerca la formación inicial. Pensemos: si el lenguaje es acción, ¿Qué tanto
necesitamos poner en palabras nuestros actos? ¿Qué realidad construyen nuestros
conceptos? Patricia Romero Arce integrante del Grupo de Investigación Formación
Docente y Educación en y para la Paz, 2017. Así, desde estos acercamientos y reflexiones
teóricas, metodológicas, epistémicas e incluso éticas que motiven la puesta en la mesa
de discusión a la formación inicial, pretendemos iniciar líneas de investigación y
generación de conocimiento justificadas y argumentadas a favor de una mejor educación,
una educación de calidad apegada a escuchar al otro de manera reflexiva y crítica que
permita replantear el quehacer docente al interior de las escuelas normales.

Metodología
La narrativa se empleó como enfoque metodológico, se recuperaron perspectivas de
autores como Paul Ricoeur, Patricia Medina, María Guadalupe Moreno Bayardo y Antonio
Bolívar. Se buscó constituir un referente para el primer acercamiento sobre la generación
de conocimientos bajo la perspectiva de la subjetividad sustentada por Bolívar (2002) en
donde la subjetividad en este enfoque metodológico de investigación se recupera como
un elemento natural, “condición necesaria”(Bolivar, 2002, p. 4) de primera mano e
indispensable del sujeto al recrear sus historias, significándolas en el presente mediante
relatos que recrean su historicidad que ayudan a constituir los significados del alumno
dan forma y sentido a la formación profesional en la reforma 2012 en la licenciatura en
educación preescolar.
La opción de retomar la narrativa parte de la necesidad de recuperar la voz del
estudiante, las experiencias subjetivas que le permiten reconocer una etapa de su
formación en la Escuela Normal, mismas que forman parte de un grupo y una cultura

9
institucional. La narración constituye el medio para descubrir los significados de las
expresiones de los alumnos “la narración identifica al sujeto en un ámbito eminentemente
práctico: el del relato de sus actos” (Medina, 2005, p.31). En este enfoque de investigación
los informantes hablan de ellos, de sus vivencias, expresan su forma particular de pensar
y sentir ante el tema expuesto o motivo de dialogo que constituye el relato. Los sujetos
hablan de ellos mismos, aludiendo en algún momento a la subjetividad por lo que “el
significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación” (Bolivar, 2002,
p.4).
Para el trabajo de campo se diseñó un instrumento con ejes de análisis que se
organizaron en un instrumento para guiar la realización de relatos narrativos en subgrupos
de cuatro a cinco estudiantes normalistas, los cuales se plasmaron en trascripciones,
mismas que se analizan de manera horizontal.

Ejes empleados:
 La formación inicial en la Licenciatura en Educación Preescolar.
 El papel del docente de la Escuela Normal en la formación inicial del estudiante.
 La práctica profesional en la formación inicial del estudiante normalista.
 Las condiciones académicas en las cuales se cursa el 7° y 8° semestre.
 Las implicaciones entre el proceso de investigación institucionalizados y la
construcción del documento recepcional.
 La educación en y para la paz y su importancia en la formación docente.

La narrativa, “sustenta la idea de obtener – por medio de testimonios orales- visiones

del mundo, pasajes significativos de la historia personal y sus vínculos con la construcción
social de los espacios educativos y las formas de constitución de las identidades
profesionales” (Medina, 2005, p.50). Es necesario precisar que al docente investigado hay
que tenerle profundo respeto ya que nos permite a través de su espejo y su mirada saber
quién es él o ella, como se formó, como piensa y siente la educación, el mundo, la vida y
en ocasiones ser su confidente, es necesario tener amplio criterio y profesionalismo para
escuchar y olvidar las cuestiones que el estudiante cuenta, que son parte de él y que no
se consideran en el instrumento y que tampoco son objeto de análisis para la
investigación.

10
Resultados y Conclusiones.
Algunos de los hallazgos recuperados después de entrevistar a las alumnas de octavo
semestre fueron los siguientes: después de formular la pregunta ¿Qué tipo de apoyos
habían recibido de los docentes para desarrollar sus prácticas profesionales? las
estudiantes se remitieron a compartir sus experiencias acerca de lo que sucedía durante
las observaciones que realizaban los docentes encargados del trayecto de prácticas
profesionales.

Testimonios:

“Yo más que apoyo creo que la primera vez que me fueron a observar, según la maestra, yo
estaba muy mal. Dije le voy a demostrar que no, pero pues nunca tuve la oportunidad de que
me volviera a observar. ¡Entonces ¡”

“Bueno, para empezar, vio una clase de educación física, aun no llevaba el curso de educación
física, me empezó a sacar que me falto calentamiento y no sé qué. Yo según si lo había hecho,
pero pues ella me dijo que no”

“Como que eso de la observación, no pues no, bueno yo estaba acostumbrada, como que todo
en contra no, a mí también me paso lo que a mi compañera. Hubo una maestra que me fue a
observar, yo estaba embarazada y pues sí, no fue el mismo desempeño, pero la maestra se
fue con eso, entonces en mis evaluaciones puso, que había sido lo peor no, así como que hay
no manches”

Como docentes nos limitamos a dar por sentado, a tomar como premisas, a presuponer,
que el mundo cotidiano de vida es el mismo tanto para los docentes como para los
estudiantes. Como hombres de sentido común que vivimos en el mundo cotidiano, damos
tácitamente por sentado que, desde luego, existe este mundo que todos compartimos
como el dominio público dentro del cual nos comunicamos, trabajamos y vivimos nuestra
vida, presumimos que este mundo nos es dado epistemológicamente a todos los hombres
normales casi de igual manera. “Schutz 2015.
Con el afán de dar continuidad a los hallazgos de este avance de investigación y de
triangular la información con respecto a cómo las estudiantes de 8º semestre son
acompañadas académicamente en la construcción de su documento recepcional en las
modalidades de tesis, informe o portafolio y cómo viven sus prácticas profesionales.

11
Podemos afirmar con respecto a las entrevistas, que las estudiantes significan esta etapa
final de su formación inicial como complicada, cansada, frustrante, difícil, con
interrupciones y limitaciones en los tiempos por las diferentes funciones y comisiones de
sus asesores:

“Para la tesis si fue muy complicado, porque mi asesor me pedía una cosa, la docente titular
me pedía otra”

“Fue así como un choque enorme, entre lo que me pedían aquí con lo que me pedía la docente
titular, si estuvo muy criminal”

“Me citaban en la escuela y me decían que era para el trabajo de titulación y te contemplaban
en otras actividades que ni siquiera te dejaban estar con el asesor”

“El asesor a veces nada más me hacía venir y él todavía tenía clase, me tenía que esperar.
Hasta como las diez u once de la noche me sentaba hacer el trabajo de planeación, materiales,
diario. Dormía súper noche y luego al otro día me tenía que levantar súper temprano para llegar
a mi preescolar, fue muy difícil, a veces ya no quería llegar a el preescolar, era muy frustrante”

“Yo tenía un asesor, que tenía muchas comisiones institucionales, a veces venía y no estaba.
Tratas de avanzar en lo que puedes, vienes al otro día y no pues tampoco está. Fué difícil el
poder avanzar en determinados momentos en el documento”

“No nos asignaron un cubículo, de repente llegaban maestros, nos interrumpían, eso afectaba
también la asesoría que nos brindaba”

En contraparte algunas estudiantes comentan lo siguiente:

“Fue una persona muy comprometida, muy responsable, que sí sembró en nosotros lo que
teníamos que hacer, no teníamos que andar atrás de ella. Se comprometió muchísimo en su
trabajo, eso ayudo a que nosotros fuéramos a un buen ritmo, y que a tiempo estuviera nuestro
trabajo. Fue muy bueno el acompañamiento que nos hizo, siempre nos guió, muchísimo”

“La asesoría que recibimos fue buena, el tiempo que estuvimos con ella estuvo muy
comprometida con nosotras, leía nuestros documentos, nos daba sugerencias”

“El acompañamiento que yo recibí fué muy bueno, una asesora muy profesional, por ejemplo,
si nos desviábamos, nos regresaba para volvernos a encaminar, nos apoyó a la construcción
del documento”

12
 Se cierra esta aportación, con la reflexión de la estudiante Irán Giovana Rodríguez
Navarrete: Estudiante de Tercer Semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar,
quién es Colaboradora del Grupo de Investigación: Formación Docente y Educación en y
para la Paz.
Es importante que a través de la participación de los estudiantes acerca de las
implicaciones que tuvieron durante su proceso de formación, se pueda producir un cambio
en esta institución educativa, lo que comentan las alumnas, se ve y se sigue repitiendo.
Las estudiantes pasan la etapa de su formación de manera complicada, cansada,
frustrante, difícil, con interrupciones y limitaciones en diferentes contextos. Quisiera
aportar a este escrito una reflexión que ahorita como estudiante estoy viviendo con
respecto a la familia y mis primeras intervenciones de ayudantía: si se deja un lado el
contexto familiar, se obstaculizan los procesos de una formación integral; una implicación
por la que transitamos los estudiantes es el estar al tanto del envió y revisión de las
planeaciones lo que provoca frustración, lo que genera estrés al no poder llevar un diálogo
con la familia además de que se pierde la comunicación.

Es importante que se produzca un cambio en los docentes que llevan a cabo el trayecto
formativo de prácticas profesionales, ser empático de lo que les implica a los estudiantes dejar
a un lado a la familia en su proceso de formación. A continuación, se muestran algunos
testimonios al respecto:

“Antes dedicaba tiempo para salir con mi familia, ahorita tengo que enviar el plan el viernes y estar
esperando a que el sábado me envíen las correcciones, era de estar preocupada”

“Muchas veces no dormí, todo se nos juntó, no teníamos tiempo para nosotras”

“Un caos porque de mi casa tenía que hacer muchas cosas, mi hermana también entro a prácticas, las dos
fuera de casa”

“Salía súper tardísimo de aquí, seis pm de la tarde, en lo que llegaba a mi casa, ya iba sin ganas, de malas,
fue muy feo”

“Teníamos que venir cada viernes, pero a veces no hacíamos nada”

Finalmente, quisiera dar a conocer que las críticas o comentarios que realizan los
maestros desde los inicios de las prácticas de observación y ayudantía hasta las prácticas

13
de intervención con respecto a la planeación en su mayoría son negativas, motivo de
fracaso y frustración para el estudiante, muestra de ello son los siguientes comentarios:

“Todo lo que yo planeaba y llevaba para los niños todo estaba mal, la maestra titular me decía;
¿porque haces esto? Fue un gran conflicto, tuve que venir casi diario con el maestro de
planeación para tener sustento, aun así, decía que yo estaba mal y que los niños estaban mal”

“Así como nos enseñan a planear aquí, yo no planeo”

“Se supone que la planeación es basada en las necesidades de los niños, nos dicen que está
mal, pero no nos ayudan “

“Mi maestra titular de preescolar me revisaba y me decía es que está bien tu planeación y el
maestro de la normal me decía que no! ¡o sea! a quien le haces caso, a él o ella. - Ella se
supone que tiene más experiencia. -Ella está ahí-, - Ella sabe y el maestro esta con adultos-, -
Ella es la que conoce-. Una vez me dijo: la forma de planear de tú maestro hace que tu no
tengas una buena práctica, me lo hizo saber muchas veces, - hacías mejor las prácticas en
sexto semestre que ahora- “

14
Referencias
Arzate, J. (2004). Fundamentos epistémico-sociológico de la perspectiva cualitativa de la
investigación social, Toluca, UAMEX.

Berger, P.L. y Luckman, Tomas. (1986). La construcción social de la realidad. Argentina,

Amorrortu.

Bonilla, E. y Rodríguez, P. (2000). “Más allá del dilema de los métodos. La investigación en las
Ciencias Sociales”. Bogotá, Colombia: Norma.

Bordieu, Pierre, et al. (1991). El oficio del sociólogo. México: Siglo XXI.

Escuela Normal de Ixtlahuaca (ENI) (20014). El seguimiento de egresados en el campo laboral y

su impacto en el perfil de egreso, responsables. Beatriz Elena Contreras Hernández y J.
Jesús Sánchez Apolonio, Ixtlahuaca. (2013).

Plan de acción para la conformación de cuerpos académicos en formación, Departamento de

Investigación e Innovación Educativa, Ixtlahuaca.

Gallino, L. (1990). Diccionario de Sociología, México, Ed. Siglo XXI.

Galtung, J. (1993). “Los fundamentos de los estudios para la paz” en Rubio, A. (ed.) Presupuestos
teóricos y éticos sobre la paz. Granada, España: Universidad de Granada.

Martínez, V. (2001). Filosofía para hacer las paces, Icaria, Barcelona.

SEP (2004). Programa de educación preescolar, SEP, México.

SEP (2008). Alianza por la calidad de la educación, SEP, México.

SEP (1993a). Artículo 3° constitucional México.

SEP (1993b). Ley general de educación. México.

Xesús, R. (2008). Pedagogía de la convivencia. Madrid.

Schutz, Alfred. (2015). El problema de la realidad social. Buenos Aires - Madrid.

15
EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO DE LOS ALUMNOS
DE NUEVO INGRESO DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA

Claudia León Rodríguez

[email protected]
Carlos Gerardo Brabata Domínguez
[email protected]
Alfonso Serra Domínguez
[email protected]
Escuela Normal “Rosario María Gutiérrez Eskildsen”.

RESUMEN
La tutoría en las Escuelas Normales es un servicio considerado dentro de las Estrategias de Apoyo para los
Estudiantes en el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012, en él se menciona que
la actividad tutorial a implementar en estas Instituciones Formadoras de Docentes tiene como propósito
orientar y dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, así como apoyarlos en los aspectos cognitivos y
afectivos del aprendizaje. El trabajo que se presenta es producto de la investigación “El diagnóstico
psicopedagógico de los alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura en Educación Primaria” considerándolo
como información necesaria para desarrollar el servicio de Tutoría. La investigación se basa en un enfoque
cualitativo, con un diseño no experimental, de tipo exploratorio e interpretativo, en un estudio de caso,
utilizando como instrumentos de recolección de datos 3 test psicopedagógicos: Encuesta sobre
organización, técnicas y motivación para el estudio, la escala de autoestima de Rosenberg y el test para
determinar el canal de aprendizaje de preferencia, aplicados a 40 alumnos de primer semestre. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes: 19 alumnos presentan deficiencia en la organización para el
estudio, 16 son deficientes en las técnicas para el estudio y 5 cuentan con poca motivación para el estudio.
Además, 4 de ellos presentan baja autoestima, 10 autoestima normal y 26 excelente nivel. El predominio de
canal de aprendizaje se encuentra en el visual con 24 jóvenes, 7 en el auditivo y 9 en el kinestésico.

Palabras Clave
Tutoría, Perfil Psicopedagógico, Diagnóstico.

Planteamiento del problema

La tutoría constituye una de las estrategias fundamentales, correspondiente con la nueva
visión de la educación superior, en tanto que puede potenciar la formación integral del
alumno en una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades
del desarrollo de México. Además, constituye un recurso para facilitar la adaptación del
estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio y trabajo, abatir los
índices de reprobación y rezago escolar, disminuir las tasas de abandono de los estudios
y mejorar la eficiencia terminal (ANUIES, 2000, p. 18).

1
 Es posible diseñar programas de tutorías sin conocer al sujeto al que van dirigidas: el
estudiante. Pero también es posible sostener que, si las instituciones conocen algunos de
los rasgos de sus alumnos, podrían ser mejores las condiciones para diseñar, implementar
y obtener distintos resultados en la calidad de la enseñanza y, por ende, en la capacidad
institucional para conservar a sus alumnos, y lograr así formar mejores profesionistas.
Por los factores mencionados se consideró importante realizar la investigación, para
conocer de manera detallada el perfil psicopedagógico de los estudiantes de nuevo
ingreso de la Licenciatura en Educación Primaria y así obtener resultados objetivos de la
situación actual del tema de estudio.

Pregunta de investigación
¿Cuál es el perfil psicopedagógico de los estudiantes de nuevo ingreso de la Licenciatura
en Educación Primaria?

Objetivo
 Elaborar el perfil psicopedagógico de los estudiantes de nuevo ingreso de la
Licenciatura en Educación Primaria.

Marco Teórico
El Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria 2012 menciona que la
actividad tutorial a implementar en las Escuelas Normales tiene como propósito orientar y
dar seguimiento al desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apoyarlos en los aspectos
cognitivos y afectivos del aprendizaje.
De acuerdo con la ANUIES (2000), la actividad tutorial debe asumirse como un
programa de atención individualizada, sin embargo, el establecimiento de un programa
institucional de tutorías es complejo y gradual. En ese sentido la recomendación es la
tutoría grupal, misma que se desarrolla como:
Tutorías grupales académicas. Estas implican acciones que se enfocan al análisis y
resolución de problemas escolares que pueden ser: conflictos con profesores, bajo
rendimiento grupal, problemas de indisciplina, carencia de técnicas de estudio,
desconocimiento de los procedimientos o normativa de la institución.

2
 Tutorías grupales para asuntos personales. En esta se abordan situaciones que están
presentes en todos los participantes del grupo y que pueden ser trabajadas en forma
colectiva como podrían ser: pláticas relativas a la sexualidad, adicciones, relaciones
interpersonales, trabajo colaborativo, amistad, noviazgo entre otros (García, 2007, p. 28).
En este sentido, es vital contar con el diagnóstico de las habilidades de los alumnos, el
cual suele estar sujeto a los resultados de los exámenes de ingreso sin embargo, en
relación a éstos ANUIES (2000), plantea que es indispensable que los tutores, como
usuarios de esta información, conozcan a fondo las características del examen de
selección, a través de una descripción detallada de sus componentes: diseño y contenido,
áreas que contempla, procesos mentales que involucra, tipos de reactivos que utiliza,
cómo se elaboran y validan, la descripción de su función en el ordenamiento y selección,
así como su carácter de auxiliar en el diagnóstico y pronóstico académico, por lo que se
recomienda la utilización de otras herramientas.
Se recomienda que las instituciones educativas realicen un diagnóstico que permita
valorar, hábitos de estudio y prácticas escolares que indaguen sobre las distintas
actividades y modalidades de estudio que llevan a cabo los estudiantes, de igual forma
que permitan conocer cómo aprenden, y por supuesto valorar aspectos como la
motivación para el estudio y la autoestima.

Aspectos metodológicos
La investigación se basó en un enfoque cualitativo, con un diseño no experimental, de tipo
exploratorio e interpretativo, en un estudio de caso; se consideró así por ser “un modo
apropiado de indagar en la realidad educativa, ya que proporciona una perspectiva clara
de una situación específica, de un sujeto real, en un contexto real” (Cohen, 2002, p. 45).
Con las características: crítico o lo que es lo mismo, que el caso acceda confirmar,
cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio como una visión
amplia y flexible, razón que permitió adaptarse a los cambios que se presentaron en la
realidad a investigar, obteniendo los datos a través de la recolección de información sobre
el tema.
La investigación consistió en la aplicación de 3 test a un total de 40 estudiantes
distribuidos en dos grupos (A y B) de 20 alumnos.
El primero fue la Encuesta de Motivación, Organización y Técnicas de Estudio. Ésta
valoró tres áreas:

3
 Organización del estudio. Referida a los problemas sobre el uso efectivo del tiempo de
estudio, así como al lugar donde se estudia.
Técnicas de estudio relacionadas con los problemas de: lectura de libros, toma de
apuntes, preparación de exámenes y la realización de estos.
Motivación para el estudio, valoró los problemas relacionados con la actitud hacia la
educación y a los que surgen de la indiferencia hacia los profesores.
El segundo fue la Escala de Autoestima de Rosenberg, (ERA) es un instrumento
integrado por diez ítems con un patrón de respuesta ordinal con escala Likert:
 A (Muy de acuerdo)
 B (De acuerdo)
 C (En desacuerdo)
 D (Muy en desacuerdo)

El último fue para determinar el Canal de Aprendizaje de Preferencia y consistió en un

cuestionario de 36 ítems, valorados con escala tipo Likert:
 Casi siempre
 Frecuentemente
 A veces
 Rara vez
 Casi nunca

Este proceso se desarrolló en dos fases destinadas para la tutoría, la cual se programó
los miércoles de 6:00 a 7:30 am, horario asignado para la actividad. En la primera fase se
aplicaron la encuesta y la escala de autoestima, el tiempo estimado para la evaluación fue
de una hora, sin embargo, los alumnos le dieron respuesta en 45 minutos, al finalizar cada
estudiante obtuvo sus resultados de manera manual debido a que cada instrumento contó
con instrucciones precisas para calcularlos.
En la segunda fase del ejercicio, se aplicó el último test, se instrumentó el mismo
procedimiento que en el anterior, se transfirieron los resultados, sumaron los totales, y el
de mayor puntuación determinó el canal de preferencia.
En la tercera fase se les proporcionó una copia de los resultados a cada uno de los
evaluados.

4
Resultados
En el primer test relacionado con la organización, técnicas y motivación para el estudio,
cada área fue integrada por 20 ítems con preguntas cerradas de las que el 45% resultó
con deficiencias en organización para el estudio, el 37.5% con deficiencias en técnicas y
17.5% con poca motivación.
Tabla 1.
Resultados en la escala de autoestima de Rosenberg
INTERVALO
NIVEL DE AUTOESTIMA FREC %
DE PUNTOS
Elevada o Normal 30 a 40 26 65
Media, conviene
26 a 29 10 25
mejorarla
Baja, existen problemas
menos de 25 4 10
significativos
TOTAL 40 100

Tabla 2.
Resultados del canal de aprendizaje
CANAL DE
FREC %
APRENDIZAJE
Visual 24 60
Auditivo 7 17.5
Kinestésico 9 22.5
Total 40 100

Los resultados se analizaron en dos dimensiones

Dimensión por Grupos: en el grupo A, se detectaron:

 9 alumnos con deficiencia en organización para el estudio, 9 con deficiencias en
técnicas para el estudio y 2 con poca motivación.
 2 alumnos con autoestima baja, 7 con autoestima normal y 11 con autoestima buena.
 El canal predominante de aprendizaje es el visual con 14 estudiantes, 3 con canal
auditivo y 3 con kinestésico.

En el grupo B, se identificaron:
 10 alumnos con deficiencia en organización para el estudio, 7 con deficiencias en
técnicas para el estudio y 3 alumnos con poca motivación.
 En él hay 2 estudiantes con autoestima baja, 3 con autoestima normal y 15 con buena
autoestima.

5
 El predominio mayor de canal de aprendizaje se encontró en el visual con 10 alumnos,
4 en el auditivo y 6 en el kinestésico.

La segunda fue la Dimensión por ítem en Técnicas para el estudio:

Tabla 3.
Ítems del área Técnicas para el estudio de la primera encuesta con más del 50% de
frecuencia por grupo.
No. Ítem Frec.1º A Frec.1º B

¿Te sorprendes con cierta frecuencia, pensando en algo que no tiene

4 11 13
Nada que ver con lo que estudias?

¿Tomas normalmente tus apuntes tratando de escribir las palabras

8 15 11
exactas de un profesor?

13 ¿Te preparas a veces para un examen memorizando fórmulas, 15 16

definiciones o reglas que no entiendes con claridad?

Con lo anterior se obtiene que:

 El 15% del total de los ítems del área de técnicas para el estudio coincidió en los dos
grupos.
 El 57.5% de los participantes presentó deficiencia en las técnicas para concentrarse al
momento de estudiar.
 El 65% careció de técnicas para tomar apuntes durante una clase.
 El 77.5% memoriza datos, fórmulas, definiciones a pesar de no comprenderlas.

La tercera Dimensión correspondió a la Triangulación de Información en los test.

 5 estudiantes, es decir el 12.5% presentan autoestima baja, coinciden con deficiencias

en la organización, técnicas y motivación para el estudio.

6
Conclusiones
Tomando en consideración los resultados de las baterías aplicadas se percibió la
importancia de contar con herramientas que nos permitan valorar información que los
exámenes de ingreso no detectan.
Como tutores es importante darse a la tarea de conocer cómo aprenden nuestros
alumnos para realizar las adecuaciones pertinentes a la planeación didáctica, la práctica
docente y a la organización institucional.
Al obtener este diagnóstico brindó la información necesaria para emprender las
acciones adecuadas y centrarnos realmente en el alumno. Identificó las fortalezas y áreas
de oportunidad sobre las que se ha de trabajar en el plan de acción de tutoría grupal.
La importancia de este trabajo radica en los elementos que proporciona a los docentes
que en el intervinieron, al permitir con los resultados adentrarse en actividades que
potencien ese perfil vocacional del alumno de nuevo ingreso y con ello propiciar el interés
en el perfil de egreso del futuro docente.

7
Referencias

ANUIES (2000). Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en

las instituciones de educación superior. Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior.

Cohen, L. (2002). Métodos de investigación educativa. Madrid, La Muralla.

García, C. (2007). Tutoría, una estrategia educativa que potencia la formación de

profesores. México, Limusa.

SEP (2012). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria.

8
ALCANCE DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN
DOCENTES EN FORMACIÓN PARA JARDÍN DE NIÑOS Y
PRIMARIA

Reyna Amalia Martínez Muñoz

Benemérita Escuela Nacional de Maestros.
[email protected]
María del Rosario Camacho Jiménez
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
[email protected]
Mayra Beatríz Ortíz Rodríguez
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
[email protected]

RESUMEN
¿Cuál es el nivel de logro de las competencias profesionales y genéricas de los docentes en formación inicial
de las escuelas normales públicas de la Ciudad de México? A partir de éste cuestionamiento se desarrolla
la Investigación Interinstitucional enfocada a la “Evaluación de Competencias Profesionales en los Docentes
en Formación Inicial” en las cinco escuelas normales públicas de la Ciudad de México.
Se exponen los resultados de la evaluación del nivel de logro de las Competencias Profesionales de los
Docentes en Formación Inicial de 8vo semestre de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y la Escuela
Nacional para Maestras de Jardines de Niños, fundamentadas por el Plan de Estudios 2012 de las
Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar, durante el ciclo escolar 2016-2017; observando las
características y cualidades específicas de cada escuela y el perfil de egreso; obteniendo como resultado el
diseño, desarrollo e implementación de un instrumento de evaluación de las competencias genéricas y
profesionales detectables durante la práctica educativa de los docentes en formación, que a su vez está
correlacionado con las directrices de evaluación del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), con
el objetivo de identificar las áreas de oportunidad dentro del proceso educativo de enseñanza normalista.

Palabras clave:
Investigación, Calidad, Evaluación, Competencias, Rúbrica, Nivel de Logro, Eficiencia Terminal, Docente en
Formación, Educación Normal.

Planteamiento del Problema

La Evaluación Educativa en México, desde los años 70´s, ha pasado por diversas etapas
y transformaciones que han ido desde la recolección de datos estadísticos, la elaboración
de pruebas de aprendizaje para educación básica, la aplicación de evaluaciones
internacionales, el establecimiento de estándares nacionales de calidad, y finalmente en
la etapa más actual (2002) se crea el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE). (Escudero, 2003; Martínez y Blanco, 2010; Cordero Arroyo et. al, 2013). El
concepto de Calidad Educativa y la respectiva Evaluación que conlleva se ha establecido

1
como prioridad en el Art. 3° de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, por ello,
cada institución, a partir de sus observaciones, trabajan en las áreas de oportunidad
detectadas en los procesos educativos.
La DGENAM en cumplimiento a lo ordenado en el precepto Constitucional, promueve
la investigación respecto a la evaluación educativa de los docentes en formación en las
escuelas públicas de educación normal de la Ciudad de México y se plantea el proyecto
Interinstitucional “Evaluación de Competencias Profesionales en los Docentes en
Formación Inicial”, cuyo alcance se establece dentro de las competencias profesionales y
rasgos que enmarca el perfil de egreso plasmado en los planes de estudio vigentes en
cada una de las Instituciones y que a su vez están en concordancia con las directrices que
marca el INEE para mejorar la formación inicial de los docentes de educación básica,
teniendo como fundamento para el presente proyecto la Directriz 4 (INEE, 2015, p. 28), y
retomando las experiencias en el ámbito de evaluación, considerando lineamientos
institucionales, instrumentos de observación, cuestionarios, etc., que previamente han
sido utilizados de forma colectiva o individual por los docentes.
El objetivo general del proyecto es investigar y valorar el logro de las competencias
profesionales en los docentes en formación inicial, para la detección de áreas de
oportunidad y la toma de decisiones al interior de cada escuela normal pública de la
Ciudad de México.

Objetivos particulares
1. Recuperación y análisis de las experiencias de evaluación en las diferentes escuelas
de Educación Normal Pública, para determinar el punto de partida de la investigación.
2. Revisión de los rasgos y competencias del perfil de egreso de los planes vigentes, para
observar el nivel de eficiencia de la práctica docente de los estudiantes de 7mo y 8vo
semestre.
3. Elaborar un instrumento acorde a las competencias y rasgos del perfil de egreso
establecidos en el plan de estudios vigente para cada escuela normal, que permita
evaluar y dar seguimiento a lo anterior.
4. Analizar la información recabada con dichos instrumentos, para aportar un diagnóstico
que propicie el análisis para generar las estrategias de mejora institucionales, que
fortalezcan el proceso de formación inicial de los alumnos de Educación Normal
Pública de la Ciudad de México.

2
Marco Teórico
Desde el ámbito internacional, los aprendizajes de los alumnos se han observado como
centro de atención, siendo considerados el objeto principal donde recae todo el proceso
de enseñanza aprendizaje; a principios de los 70´s comienza a reenfocarse sobre la
rendición de cuentas y las responsabilidades del personal docente por encima de los
objetivos educativos planteados, sin embargo, el cambio ocurrido en el alumno como
efecto de una situación educativa sistemática, sigue siendo la parte central del concepto
de Evaluación (Escudero, 2003, p. 9). Desde 1964 se han promovido evaluaciones
internacionales, principalmente en las áreas de matemáticas y ciencias. A partir de la
experiencia previa, ya en los años 90’s se aplica el Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos, mejor conocida como examen PISA, de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). A partir de los resultados
obtenidos se llegó al planteamiento de que el actor fundamental de todo proceso educativo
es el maestro y el impacto que tiene la labor de éste sobre los resultados de los alumnos.
(Cordero Arroyo, Graciela, Luna Serrano, Edna, & Patiño Alonso, Norma Xochilth. 2013).
En México la evaluación educativa ha tenido diversos cambios de concepto, forma y
aplicación. Martínez y Blanco (2010) hacen la distinción sobre tres etapas evaluativas en
México que van desde 1970 a 2010. La Secretaría de Educación Pública ha pasado desde
recolectar información para la formulación de estadísticas e iniciar con el desarrollo de
instrumentos de exámenes de aprendizaje (80´s y 90´s); se fue reorientando y centrando
en los aprendizajes, principalmente en educación básica, desarrollando pruebas que
miden el aprovechamiento y se establecen los estándares nacionales acerca de ello. Para
mediados y finales de los noventa comienza la aplicación de pruebas internacionales del
TIMSS, el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación
y PISA. Finalmente, en la etapa más actual (2002) se crea el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE). Dicho Instituto en sus inicios formuló como misión
Evaluar el conjunto del sistema educativo, viéndolo como un todo integral. Para esta tarea
el INEE estableció cuatro rubros a desarrollar: establecimiento de indicadores, diseño de
pruebas, evaluación de recursos y procesos de las escuelas y proyectos internacionales.
Y comenzó la aplicación de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (Excale)
(2005) (Cordero Arroyo, Graciela, Luna Serrano, Edna, & Patiño Alonso, Norma Xochilth.
2013).

3
 Al Estado Mexicano le corresponde velar por el cumplimiento del derecho a la
educación de calidad de todos los educandos, entre ellos los estudiantes normalistas, es
por ello que el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 consigna como líneas de
acción la formulación de un plan integral de diagnóstico, el rediseño y el fortalecimiento
del Sistema de Normales Públicas, la garantía de la calidad de la educación que imparten
las normales y de la competencia académica de sus egresados. Así mismo la Constitución
reconoce la educación de calidad como un derecho humano fundamental, y en su artículo
3º establece que el Estado deberá Garantizar la calidad, por lo que se crea el Sistema
Nacional de Evaluación Educativa (SNEE) y se encarga de su coordinación al Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), quien define las directrices y la
mejora de la calidad y la equidad de la educación.
El presente proyecto tiene un primer fundamento en la Directriz 4 del INEE que hace
referencia a Organizar un Sistema de Evaluación de la oferta de formación inicial de
docentes y está encaminada a atender problemas, debilidades y vacíos, referentes a la
Insuficiencia de evaluaciones externas sobre todos los actores y componentes de las
instituciones como son las debilidades en los procesos internos de evaluación y la
articulación de éstos con los realizados externamente, inconsistencia de los dispositivos
de diseño para la adopción de estrategias de mejora e innovación académica e
institucional y cuyo propósito es “Evaluar de manera periódica los distintos componentes,
procesos y resultados que configuran la oferta de formación inicial de docentes de
educación básica para obtener información que permita conocer su situación actual,
identificar las áreas de oportunidad y valorar sus avances” (INEE, 2015, p. 28 y 29).
El segundo fundamento es en referencia a las competencias genéricas y profesionales
que establece el plan de estudios 2012, para la definición de las dimensiones e indicadores
del trabajo docente a ser evaluadas en los docentes en formación inicial (SEP, Plan de
estudios Licenciatura en educación Primaria 2012). Y, finalmente, en las competencias
particulares a las que contribuye el desarrollo del programa de estudios del espacio
curricular de práctica profesional correspondiente al 7º y 8º semestre de la licenciatura,
considerando principalmente, el énfasis de desarrollo que se especifican para el espacio
curricular de la práctica profesional (SEP, 2012, Práctica Profesional, Licenciatura en
Educación Primaria).

4
Metodología
El enfoque de esta investigación es cuantitativo con un alcance de descriptivo a
correlacional, según Hernández Sampieri, el alcance descriptivo de una investigación se
refiere a buscar las propiedades, características y perfiles de personas, grupos, procesos,
objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis. El alcance correlacional está
dirigido a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales, se
enfoca en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condiciones se manifiesta o por
qué se relacionan dos o más variables (Hernández Sampieri, 2010, pp.85 Tabla 5.1).
La investigación enfoca su atención en los alumnos de cuarto grado de educación
normal, ya que en este tramo de la licenciatura el plan de estudios plantea la consolidación
de las competencias genéricas y profesionales necesarias para ejercer la docencia frente
a grupo y es posible valorar los logros del perfil de egreso de los docentes en formación,
previo a su egreso y en observancia de la Ley General del Servicio Profesional Docente
(2013), Capítulo I, Art.12, de los propósitos del Servicio, que establece las funciones
docentes en cuanto a que quienes desempeñen dichas tareas deben reunir las cualidades
personales y competencias profesionales conforme a los perfiles, parámetros e
indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades
que correspondan.

Desarrollo y Discusión

Selección de la Población a ser Evaluada

Se definió como unidad de análisis a la totalidad de alumnos que cursan el cuarto año en
la escuela normal en las dos modalidades, Jardín de Niños y Primaria. El interés es que
la muestra, para la aplicación piloto del cuestionario, sea estadísticamente representativa
de forma cuantitativa, partiendo de la población total a evaluar, que particularmente para
la BENM es de 328 y 192 para la ENMJN, como se observa en la siguiente tabla:

5
 BENM ENMJN
Asignaturas/ 1 Licenciatura en 1 Licenciatura en
Especialidades Educación Primaria Educación Preescolar
No. De Grupos 15 grupos de 7mo y 8vo 6 grupos de 7mo y 8vo
No. De Alumnos 328 192

Considerando que todas las muestras —bajo el enfoque cuantitativo— deben ser
representativas (Selltiz “et. al.”, 1980), para la delimitación de la muestra del pilotaje se
utilizaron muestras probabilísticas, ya que puede medirse el tamaño y reducir al mínimo
el error estándar. Con este tipo de muestras se recolectan datos en un solo momento, en
un tiempo único y su propósito es describir variables, analizar su incidencia e interrelación
en un momento dado, como es el caso de este trabajo de investigación (Kish, 1995; Kalton
y Heeringa, 2003). Para que la muestra fuese representativa del universo o población con
la mínima posibilidad de error y un máximo de nivel de confianza se estableció, según el
método de análisis Clúster, un nivel de confianza de los resultados del 95% de la población
de cada escuela para conocer y generalizar los datos y un 5% de margen de error. Para
la prueba piloto se calculó el 20% de la población total, la cual se distribuyó
proporcionalmente en varios subgrupos y especialidades representativos de las escuelas
normales, según el caso; para la Benemérita Escuela Nacional de Maestros el pilotaje se
aplicó a 68 alumnos, para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños a 40
alumnas.

Total de alumnos a Muestra de los

Escuela
evaluar 7º y 8º Sem alumnos por escuela
ENMJN 192 39
BENM 328 68

Una vez definida la unidad y población de análisis, se procedió a delimitar la Muestra

para la aplicación del cuestionario, sobre la cual se pretende generalizar los resultados y
en su caso aplicarlo al universo de la población. (Lawrence, Wrightsman & Cook, 1980).
El instrumento se elaboró de manera electrónica en forma de formulario de Google.
El trabajo se planteó al utilizar muestras probabilísticas debido a que puede medirse el
tamaño y reducir al mínimo este error, al que se le llama error estándar (Kish, 1995; Kalton

6
& Heeringa, 2003). Las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de
investigación transeccionales, tanto descriptivos como correlacionales-causales, donde se
pretende hacer estimaciones de variables en la población. Las unidades o elementos
muestrales tendrán valores muy parecidos a los de la población, de manera que las
mediciones en el subconjunto nos darán estimados precisos del conjunto mayor. La
precisión de dichos estimados depende del error en el muestreo, que es posible calcular.
Para tal efecto resultó conveniente trabajar con la siguiente ecuación: n=Z2pq/E2
Donde se estableció un nivel de confianza (Z) del 95% requerido para conocer y
generalizar los datos hacia toda la población con un 5% de error.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

ALFA DE CRONBACH
BENM 0.915
ENMJN 0.961

 0.9, el instrumento de medición es excelente;

 Entre 0,9 – 0,8, el instrumento es bueno;
 Entre 0,8 – 0,7, el instrumento es aceptable;
 Entre 0,7 – 0,6, el instrumento es débil;
 Entre 0,6 – 0,5, el instrumento es pobre; y si
 <0,5, no es aceptable

Resultados

Diseño del Instrumento

El documento orientador para el diseño del instrumento es el plan de estudios 2012,
basado en un enfoque por competencias desde la perspectiva socioconstructivista, (SEP,
Plan de estudios Licenciatura en educación Primaria 2012). A partir de las competencias
genéricas y profesionales que establece, se definieron las dimensiones del trabajo
docente a ser evaluadas en los docentes en formación inicial, obteniendo las siguientes:
Planeación, Instrumentación y Evaluación Didáctica, Ambientes de Aprendizaje, Ética
Profesional y Vinculación con la Institución y el Entorno. Para la integración de los
indicadores del instrumento se realizó un análisis de todas las competencias establecidas
en el plan de estudios, así como aquellas particulares a las que contribuye el programa de
estudios del espacio curricular de práctica profesional correspondiente al 7º y 8º semestre

7
de la licenciatura y se determinó evaluar aquellas competencias que son detectables en
el desempeño de la práctica docente. (SEP, 2012, Práctica Profesional, Licenciatura en
Educación Primaria).
Acorde con el modelo por competencias, el diseño del instrumento es una rúbrica
analítica, considerando que el diseño de un instrumento tipo rúbrica, como describe Josep
Alsina Masmitjà (Masmitjà “et. al”, 2013): muestra las expectativas a ser alcanzadas y sus
distintos grados de consecución, permite diseccionar las tareas que conforman una
competencia y es un instrumento que permite compartir los criterios que evalúan el
progreso desde el principio y durante todo el proceso con una evaluación formativa y
continuada. En concordancia con el enfoque cuantitativo de la investigación (Hernández
Sampieri, 2010), la rúbrica otorga criterios de evaluación en términos de que la escala
empleada en los descriptores de desempeño es tanto numérica, porcentual y descriptiva
con apreciaciones cualitativas (López Carrasco, 2007).

El instrumento de Evaluación.
El instrumento obtenido fue una rúbrica analítica que consta de 5 ámbitos y, contiene en
total 17 indicadores, derivados de las competencias genéricas y profesionales docentes,
que se desprenden del plan de estudios vigente. Los descriptores del desempeño, son 5
criterios cuantitativos y cualitativos con los que se define el alcance de la escala evaluativa
sobre la eficiencia terminal de los docentes en formación inicial.

Descriptores de Desempeño
5 4 3 2 1
Estratégico Destacado Autónomo Resolutivo Receptivo
NA
Nivel Superior Nivel Superior Nivel Alto Nivel Básico Nivel Bajo
Indica un El indicador no es
El indicador es
desempeño que cubierto en su El indicador no es
cubierto en su
clara y totalidad; sin cubierto se El indicador no es
totalidad
consistentemente embargo, se manifiesta la cubierto y no se El indicador
alcanzando los
sobresale respecto alcanza presencia del manifiesta actividad No Aplica
resultados
a lo que se espera parcialmente mismo pero la o trabajo para la
esperados.
en el indicador aprendizajes calidad es regular relacionado con el formación
Porcentaje de
evaluado esperados. o pobre. mismo. Porcentaje del docente
logro y
Porcentaje de logro Porcentaje de logro Porcentaje de de logro 51-60%
eficiencia entre
y eficiencia entre eficiencia entre logro 61-70%
91% y 100%
81% y 90% 71% y 80%

8
 Descriptor
Ámbitos Indicadores Observaciones
5 4 3 2 1 NA
Elabora carpeta pedagógica que incluye:
oficio de presentación, lista de asistencia, diarios
y planeación didáctica.
Diseña planificación que contiene:
situaciones y secuencias didácticas.
Realiza diagnósticos de los intereses,
motivaciones y necesidades formativas para el
Planeación

diseño de situaciones didácticas significativas de

acuerdo a la organización curricular y los
enfoques pedagógicos del plan y los programas
educativos vigentes.
Elabora proyectos que articulan diversos
campos disciplinares para desarrollar un
conocimiento integrado en los alumnos y realiza
los ajustes pertinentes a la planeación.
Diseña estrategias de aprendizaje e incluye
las tecnologías de información y la comunicación
de acuerdo con el nivel escolar de los alumnos y
los recursos con lo que se cuenta.
Establece relaciones entre los principios,
conceptos disciplinarios y contenidos del plan y
Instrumentación y Evaluación Didáctica

programas de estudio de educación básica.

Aplica metodologías y pruebas para el
aprendizaje significativo de los diferentes campos
formativos.
Emplea los recursos, materiales y medios
didácticos idóneos, para la generación de
aprendizajes de acuerdo con los niveles de
desempeño esperados.
Utiliza estrategias para promover el
aprendizaje colaborativo, promoviendo un clima
de confianza que permita desarrollar los
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y valores.
Emplea la evaluación como herramienta para
intervenir en los diferentes momentos de la
práctica docente
Establece comunicación eficiente según las
características del grupo escolar que atiende.
Ambientes de

Favorece la autonomía de los alumnos en

situaciones de aprendizaje.
Aprendizaje

Adecua las condiciones físicas en el aula de

acuerdo al contexto y las características de los
alumnos y el grupo.
Propicia y regula espacios de aprendizaje
incluyentes con el fin de promover la convivencia,
el respeto y la aceptación
Soluciona conflictos y situaciones
Ética Profesional

emergentes de acuerdo a los principios derivados

de las leyes y normas educativas, con los valores
propios de la profesión docente.
Manifiesta actitudes de respeto, trabajo,
colaboración y disposición ante diversas
situaciones, tanto dentro del aula como en la
institución.
Participa de manera colaborativa y solidaria
Vinculació

Institución y el

con la comunidad escolar, padres de familia,

Entorno
n con la

autoridades y docentes en el desarrollo de

alternativas de solución a problemáticas
socioeducativas.
Comentarios y Sugerencias

9
Montaje del Instrumento en plataforma Google Forms

Nivel de Logro de Competencias en los Docentes en Formación Inicial

Los resultados obtenidos para la Benemérita Escuela Nacional de Maestros son los
siguientes: En el análisis clúster correspondiente a estas tres visiones y se observa que
en la autoevaluación de los alumnos la dimensión ética profesional es la más alejada pero
existe mayor fortaleza entre la planeación y los ambientes de aprendizaje, caso contrario
el tutor y asesor denotan como área de oportunidad la vinculación con la institución y éstos
consideran a la ética profesional muy vinculada con los ambientes de aprendizaje.

I. PLANEACIÓN
II. INSTRUMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DIDÁCTICA
III. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
IV. ÉTICA PROFESIONAL
V. VINCULACIÓN CON LA INSTITUCIÓN Y EL ENTORNO.

Se puede ver que hay una mayor cercanía entre los maestros titulares de las escuelas
primarias con los alumnos en relación con los maestros asesores de la BENM, dicha
observación se destaca por casi cinco unidades dentro del agrupamiento general como se
muestra en el dendograma siguiente.

10
 En la tabla de Hallazgos de la
aplicación final derivada de los gráficos
de barras encontramos de forma puntual
el área de mayor nivel de desempeño,
así como los ámbitos que deben ser
fortalecidos en todos los trayectos
formativos de la Licenciatura en
Educación Primaria, en busca de lograr
la concreción del perfil de egreso de los
docentes en formación inicial.

Área de Mayor Desempeño BENM Área de Oportunidad BENM

Para los alumnos y Maestros Frente a Grupo en escuela de Para los Alumnos y Maestro de Práctica en 8vo semestre
Práctica.
Instrumentación y Evaluación Didáctica:
Vinculación con la institución y el entorno:
1. Establece relaciones entre los principios, conceptos
1. Participa de manera colaborativa y solidaria con la disciplinarios y contenidos del plan y programas de
comunidad escolar, padres de familia, autoridades y estudio de educación básica.
docentes en el desarrollo de alternativas de solución a 2. Aplica metodologías y pruebas para el aprendizaje
problemáticas socioeducativas. significativo de los diferentes campos formativo.
3. Emplea los recursos, materiales y medios didácticos
idóneos, para la generación de aprendizajes de acuerdo
Para los maestros de 8vo semestre de la BENM
con los niveles de desempeño esperado.
4. Utiliza estrategias para promover el aprendizaje
Ética Profesional:
colaborativo, promoviendo un clima de confianza que
permita desarrollar los conocimientos, habilidades,
1. Soluciona conflictos y situaciones emergentes de
destrezas, actitudes y valores.
acuerdo a los principios derivados de las leyes y normas
5. Emplea la evaluación como herramienta para intervenir
educativas, con los valores propios de la profesión
en los diferentes momentos de la práctica docente.
docente.
2. Manifiesta actitudes de respeto, trabajo, colaboración y
disposición ante diversas situaciones, tanto dentro del Para los maestros frente a grupo en las escuelas primarias se
aula como en la institución. refieren al ámbito de:

Planeación
Para los alumnos, Maestros de 8vo semestre y Maestros
frente a grupo en escuelas de práctica:
1. Presenta carpeta pedagógica que incluye: oficio de
presentación, lista de asistencia, diarios y planeación
Ambientes de Aprendizaje:
didáctica.
2. Muestra la planificación que presenta contiene:
1. Establece comunicación eficiente según las
situaciones y secuencias didácticas.
características del grupo escolar que atiende.
3. Realiza diagnósticos de los intereses, motivaciones y
2. Favorece la autonomía de los alumnos en situaciones
necesidades formativas para el diseño de situaciones
de aprendizaje.
didácticas significativas de acuerdo a la organización
3. Adecua las condiciones físicas en el aula de acuerdo al
curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los
contexto y las características de los alumnos y el grupo.
programas educativos vigentes.
4. Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes
4. Elabora proyectos que articulan diversos campos
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la
disciplinares para desarrollar un conocimiento integrado
aceptación
en los alumnos y realiza los ajustes pertinentes a la
planeación.
5. Diseña estrategias de aprendizaje e incluye las
tecnologías de información y la comunicación de
acuerdo con el nivel escolar de los alumnos y los
recursos con los que se cuenta.

11
 La mayor parte de los resultados obtenidos sobre el nivel de logro en las tres miradas:
Alumnos, Maestros Frente a Grupo y Maestros de Práctica de 8vo semestre en la BENM,
se manifiestan en un Nivel Destacado.
Los resultados obtenidos para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de
Niños son los siguientes: Se observa que los valores se encuentran de manera general
entre 3 (autónomos) y 4 (destacados) en cuanto a los descriptores del instrumento, por lo
que en la gráfica de cajas es posible observar tal comportamiento con los alumnos al
considerarse ellos en destacados, en cambio los asesores consideran a sus alumnos
como se indicó anteriormente entre 3 y 4
pero con valor bajo en la Instrumentación
y Evaluación Didáctica. Empero los
maestros titulares o tutores en las
escuelas de práctica están en valores de
3.88 en la misma competencia.
En lo relativo al análisis multivariado de
asociación utilizando el método de Clúster
se obtuvieron las siguientes gráficas para los alumnos asesorados, maestros asesores y
maestros titulares o tutores en las escuelas de trabajo docente.
Lo que se puede observar en el gráfico clúster de las alumnas es la distancia marcada
entre la planeación, los ambientes de aprendizaje y la vinculación con la institución,
situación contaría ocurre con la ética
profesional al ser el valor más alejado y
del cual los alumnos se consideran
débiles. En el caso de los maestros
asesores de la ENMJN el valor más
alejado según su percepción es la
planeación como área de oportunidad y
donde ven fortalezas es en la
instrumentación y evaluación didáctica
con los ambientes de aprendizaje. Si en
cambio los tutores consideran de manera generalizada que las alumnas de la ENMJN
están deficientes de manera coincidente con los asesores en la Vinculación con la

12
institución y su entorno, éstos mismos suponen que las fortalezas son ética profesional y
los ambientes de aprendizaje.
Se procedió a realizar un clúster que englobara a los tres actores del proceso de trabajo
docente en cuarto grado de la ENMJN y se obtuvo el siguiente dendograma y lo que se
puede observar es la cercanía entre los asesores y las alumnas.

Según el análisis de resultados la dimensión que se refiere a la planeación debe

fortalecerse para que no se convierta en un área de oportunidad por lo tanto debe
atenderse lo siguiente:
Área de Mayor Desempeño ENMJN Área de Oportunidad ENMJN
Que las estudiantes: Para la ENMJN la mayor área de oportunidad según
las estudiantes, maestros de 8º semestre y
• Presenten su carpeta pedagógica con oficios educadoras es la instrumentación y evaluación
de presentación, planeación didáctica, listas de didáctica, esto quiere decir que las competencias que
asistencia y diario. deben favorecerse de manera permanente durante la
• Realicen diagnósticos de los intereses, formación son:
motivaciones y necesidades formativas para el diseño
 Establecer relaciones entre los principios,
de situaciones didácticas significativas de acuerdo a
conceptos disciplinarios y contenidos del plan y
la organización curricular y los enfoques pedagógicos programas de estudio de educación básica.
del plan y programas educativos videntes.
• Elaboren proyectos que articulen diversos  Aplicar metodologías y pruebas para el
campos disciplinares aprendizaje significativo de los diferentes campos
• Diseñen estrategias de aprendizaje que formativos
incluya tecnologías de información de acuerdo con el
nivel de los alumnos.  Emplear los recursos materiales y medios
didácticos idóneos para la generación de aprendizajes
de acuerdo con los niveles de desempeño esperados.

 Utilizar estrategias para promover el

aprendizaje colaborativo, promoviendo un clima de
confianza que permita desarrollar los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores.

 Emplear la evaluación como herramienta para

intervenir en los diferentes momentos de la práctica
docente

13
Referencias
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14
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DGESPE (2012). Plan de Estudios 2012. Práctica Profesional. Licenciatura en Educación Primaria,
Séptimo y Octavo Semestres.

15
AUTOFORMACIÓN Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE
LOS FORMADORES EN LA ESCUELA NORMAL. ESTUDIO
EN CASO

Luis José González Varela

[email protected]
Citlali Romero Villagómez
[email protected]
Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Cuernavaca, Morelos, México.

RESUMEN
Tomar en cuenta las representaciones, valoraciones y expectativas de los formadores de docentes respecto
a sus propias necesidades de formación, pudiera ser sustantivo para reorientar los programas de formación
permanente, pues acercándose al pensamiento de estos, tenemos la posibilidad de reflexionar más allá del
ámbito de la formación de adultos en el mundo del trabajo, derivado de la cultura neoliberal, que exigen a
este colectivo una competitividad extrema y una obsesión por la eficiencia. En este trabajo, presentamos los
resultados de una investigación sobre las representaciones sociales de formadores de docentes en torno a
la autoformación y su relación con el dispositivo institucional. Nos centramos en la propuesta teórica de
Moscovici (1961) y su concepto de representaciones sociales, así como algunos autores que han continuado
teorizando sobre ello, particularmente la aproximación estructural de Abric (2004). Los datos fueron
obtenidos a partir de la aplicación de entrevistas semiestructuradas a 6 formadores de una escuela Normal
del estado de Morelos, México. El análisis estuvo centrado en la teoría fundada de la comparación constante
de Strauss y Corbin (2002). Este método, nos permitió identificar el núcleo central de las representaciones
a partir de las diversas categorías emergentes y la conexión entre ellas.

Palabras clave
Autoformación, representaciones sociales, formadores de docentes.

Planteamiento del problema

En la mayoría de los países en América Latina, entre ellos México, se está implementando
un modelo de desarrollo económico y social que supone una mayor cantidad de
conocimientos, al igual que un mayor nivel de formación en cada individuo. Pensamos que
requiere una perspectiva de formación más allá de un modelo individualista, que se basa
en una lógica de conocimientos e instituciones; por uno que recupere una visión más social
y global de los procesos laborales y de la vida, con una lógica que pudiera estar apoyada
en los modos de acción que tienen lugar en el mundo de la vida y en el mundo laboral. Se
trata de tener en cuenta que las relaciones de formación, tanto las que tienen por objeto
una acción en lo profesional como las actividades personales, se vinculan unas con otras.

1
 Estas ideas contrastan con la realidad, donde las políticas de algunos gobiernos
latinoamericanos han subordinado la formación docente a las necesidades de las reformas
educativas, a su vez, la participación de los formadores en las reformas se ha restringido
al papel de ejecutores de políticas; en consecuencia, la formación docente sigue siendo
una imposición desde arriba antes que un espacio donde participen los propios
formadores como protagonistas de su plan de formación. Así, el proceso de formación
queda regulado por los Estados, que parece imponerse sobre la autonomía de los
formadores de docentes (FD).1
En este contexto, aparece otra vía de formación con un enfoque centrado en el
desarrollo de procedimientos y métodos que permitan a los FD alcanzar un aprendizaje
autónomo, sin que ello signifique en solitario, sino como sujeto de una colectividad, es
decir, a través de procesos autoformativos. Desde esta óptica, el estudio de los procesos
de formación de los FD se convierte en tema de interés, y los aspectos sociales y
culturales en la formación de estos cobran importancia para comprender el sentido que
tiene para este colectivo la autoformación como vía para su formación.
Si aceptamos que el FD juega un papel clave en las políticas de reforma educativa para
hacer frente a las transformaciones de esta sociedad postmoderna; entonces,
consideramos pertinente aproximarnos a las representaciones sociales (RS) en torno a la
autoformación de un colectivo docente que labora en una escuela Normal del estado de
Morelos, México. De tal modo, que nos permita identificar cuál es la estructura y el
contenido que articulan dichas representaciones (Abric, 2004), y cómo se relacionan con
el dispositivo institucional.

Marco teórico
Para la construcción de los referentes teóricos y conceptuales, resultó de mucha utilidad
las recomendaciones que Zemelman (1987) propone para articular los conceptos
ordenadores que sirvan de andamiaje teórico para determinar las posibles relaciones entre
las diferentes dimensiones de la realidad de los actores; pues estos, relacionan de manera
inclusiva a todos los conceptos correspondientes a una misma dimensión. De este modo,
los conceptos seleccionados se construyen a partir de las obras de Gilles Ferry (1990),
Bernard Honoré (1992) y Teresa Yurén (1999) para la dimensión del término formación.
En cuanto a la dimensión del término autoformación, usamos las obras de Gaston
Pineau (1989), Philippe Carré (1997), Joffre Dumazedier (2002), Brigitte Albero (1999) y

2
Nicole Tremblay (2003). Así como las propuestas de aprendizaje autodirigido de, Allen
Tough (1967), Ralph Brockett y Roger Hiemstra (1993). Además, las obras de Paulo Freire
(1997), Cornelius Castoriadis (1997) para el término autonomía.
Para la propuesta teórica nos valemos de la obra de Serge Moscovici (1961) y su
concepto de representaciones sociales, así como algunos autores que han continuado
teorizando sobre ello: Denise Jodelet (1985), Robert Farr (1985), Willem Doise (1991), y
particularmente, desde la aproximación estructural de Jean-Claude Abric (2004).

Metodología
En esta investigación se planteó como objetivo general, aproximarnos a las RS de los FD
en torno a la autoformación y su relación con el dispositivo institucional. Los datos fueron
obtenidos a partir de la aplicación de entrevistas semiestructuradas a 6 FD de una escuela
Normal del estado de Morelos, México. El tratamiento de esos datos recopilados y
posterior análisis estuvo centrado en la teoría fundada de la comparación constante a la
manera de Strauss y Corbin (2002). Este método, nos permitió identificar el núcleo central
de las RS a partir de las diversas categorías emergentes y la conexión entre ellas, lo cual
ayudó a determinar cuáles son y cómo se estructuran las RS de la autoformación que han
construido los FD que participaron.
Asimismo, inferimos la forma en que estas representaciones están condicionadas por
el dispositivo institucional y finalmente, la manera en que el dispositivo institucional
favorece, o en su caso, obstaculiza la autonomía del FD.

Desarrollo y discusión
De acuerdo con Dey (en Álvarez-Gayou, 2012) consideramos conveniente la utilización
del término categorización para describir este procedimiento en lugar del término
codificación2. Realizada esta distinción, el proceso empezó con el desarrollo de la
conceptualización; esto significa en términos de Strauss y Corbin (2002), la representación
abstracta de un evento, objeto o acción-interacción que se identifican como significativos
en los datos, de modo que los conceptos permiten agrupar acontecimientos, sucesos u
objetos que poseen características similares bajo una etiqueta que los clasifica por
aspectos comunes.

3
 Una vez obtenidos los conceptos, procedimos a elaborar categorías, estas fueron
constituidas a partir de identificar qué conceptos pueden ser agrupados bajo términos
explicativo más abstractos; este proceso tuvo la relevancia en la reducción del número de
unidades de análisis, lo que nos permitió reconocer y recontextualizar los datos, dándonos
una lectura renovada sobre ellos.
Continuando con este proceso, decidimos nombrar a cada una de las categorías con
base en los significados e interpretaciones que los informantes le quisieron dar a su
explicación, considerando las palabras que con más frecuencia se presentaron.
Posteriormente, comenzamos a desarrollar las categorías en función de sus propiedades
y dimensiones; estas fueron trabajadas en términos de Glaser y Strauss (1967), quienes
sugieren que las categorías deben presentar dos elementos esenciales: 1) ser analíticas,
por lo que designan entidades y no solo características; y 2) ser sensibilizadoras, es decir,
proporcionar al lector la posibilidad de ver y escuchar vívidamente a las personas
estudiadas. Por su parte, Strauss y Corbin (2002) comentan que las propiedades de las
categorías se definen como las características generales o específicas, o los atributos que
estas poseen; y las dimensiones representan la ubicación de esas propiedades en un
rango dado.
Por lo que, el objetivo fue comparar entre sí los conceptos de cada categoría, con la
intención de lograr identificar las propiedades y dimensiones de cada una de ellas. Durante
el proceso, surgieron subcategorías, dando mayor especificidad a las categorías, ya que
proporcionaron información tal como: cuándo, dónde, por qué, y cómo fue posible que
ocurriera el fenómeno estudiado. Para Strauss y Corbin, las subcategorías también
poseen propiedades y dimensiones, y tienen la función de especificar con detalle los
fenómenos, así como determinar con mayor amplitud sus características y propiedades,
logrando con ello, diferenciar las categorías. La importancia de esta fase radica en que
permite identificar los principales componentes representacionales de los FD
entrevistados en relación a la autoformación.
En suma, en esta fase hemos colocando 92 etiquetas a cada uno de los incidentes o
hechos que identificamos como relevantes, expresando los conceptos de cada uno de
ellos, posteriormente englobamos en 6 categorías estos conceptos con 11 dimensiones y
sus respectivas propiedades. A partir del proceso de integrar las categorías que
emergieron, estas se ubicaron en torno a una categoría central, la cual quedó identificada
en la categoría: Adopción de intereses laborales.

4
 Desde la perspectiva de Strauss y Corbin (2002), la matriz condicional/consecuencial
se define como un instrumento analítico que permite identificar las relaciones micro y
macro de las condiciones/consecuencias y su relación con los procesos. Cabe señalar
que la matriz condicional/consecuencial se propone como una guía donde cada
investigador podrá crear, modificar o añadir tantas áreas como la investigación lo requiera,
así como nombrar las categorías con base a las necesidades del estudio que se está
realizando. Así, la matriz se puede maximizar tomando cada área representada en su
forma más abstracta, para ello, las fuentes de condiciones/consecuencias que se incluyan
en cada área, surgen durante el proceso de investigación, y están al alcance del fenómeno
estudiado.
Integrada la categoría central con las categorías emergentes y sus dimensiones, no
solo quedan definidos los contenidos, sino también la organización de estos, alrededor de
la categoría central. Lo que nos ha permitido identificar una fuerte presencia de
interacciones signadas por la centralidad de la representación, que da sentido y valor a
los elementos constitutivos de la misma representación. Se puede decir entonces, que el
objeto de representación queda definido en el núcleo central por la categoría <adopción
de intereses laborales>, que encuentra su significación, por una parte, en la incertidumbre
laboral, donde se mezclan nuevas formas de cultura laboral que viven los entrevistados a
partir de las modificaciones que se vienen dando en el mundo del trabajo.
Por otra parte, en la significatividad en el trabajo vinculada con el capitalismo financiero,
no solo en el ámbito económico, sino como ideología que esta transformado
subjetividades en la manera de construir vínculos y pertenencia social, incluso, podemos
agregar a partir de las RS de estos entrevistados, significaciones que disminuyen la
posibilidad de vincular el trabajo con valores u objetivos que otorgan un sentido
trascendente como la autonomía. En sentido opuesto, en significaciones que aumentan la
posibilidad de vincular el trabajo con valores de carácter meramente instrumental, como
el sueldo y la permanencia en el trabajo.
Los elementos, la incertidumbre laboral y la significatividad en el trabajo se convierten
en las condiciones que explican la centralidad del núcleo de las RS sobre autoformación,
y al mismo tiempo, nos ha permitido identificar conductas, valoraciones y expectativas que
pudieran estar orientando las acciones de estos entrevistados para afrontar sus propias
subjetividades a las nuevas condiciones de trabajo. Constreñidas por el endurecimiento

5
de los requisitos de permanencia, precarización de la relación laboral, pero
fundamentalmente en la idea de lo esperado frente a una situación de desventaja.
Esta significación global de la representación encuentra su anclaje3 en las dimensiones:
<necesidades polarizadas>, <capacidad flexible> y <servicio de consumo>, elementos
que parecen aclarar y justificar esta significación; sin embargo, reconocemos que el
anclaje de la RS del FD en relación con la autoformación no es el objetivo de este estudio,
y que para ello, se requiere de otro tipo de trabajo más a profundidad o desde otro enfoque
dada la naturaleza compleja del término; esta investigación llega hasta un punto previo en
busca de pistas de marcos ideológicamente constituidos que integran la representación y
sus funciones (Jodelet, 1985).
La representación muestra una tendencia a naturalizar la autoformación como la
actualización de conocimientos y técnicas, la cual refuerza prácticas heteroestructuradas,
especialmente en relación con la transmisión de conocimientos, a la vez que limita la
posibilidad de transitar de la heteronomía a la autonomía. De este modo, se pudieran estar
generando conductas, acciones y posicionamientos que se dirigen a pensar y comprender
a la autoformación como la vía para dar respuesta a la situación de desventaja frente a
las nuevas demandas laborales, así como en la solución para asegurar la continuidad
laboral.
La significación del núcleo central, a su vez orienta y organiza el conjunto de elementos
constitutivos (elementos periféricos) de manera jerárquica (Abric, 2004). No obstante,
estos son más individualizados, permitiendo una diferenciación en función de las
experiencias cotidianas, otorgando así significaciones particulares a las RS de estos
entrevistados, que se vinculan con las dimensiones: <motivaciones para hacer y ser>,
<valoración de la comunicación entre pares>, <expectativas de aprendizaje entre pares>
y <cambios en el ser y hacer>.
Contrastando las variaciones dentro de cada una de estas dimensiones, encontramos
significados que muestran orientaciones, conductas, y acciones distintas que permiten
aceptar una cierta heterogeneidad de contenido y comportamiento en el sistema
representacional. Estas modulaciones personales, inferimos están asociadas con historias
de decisiones individuales y preocupaciones particulares que pudieran estar variando
según inserciones sociales, así como experiencias vividas de ciertos entrevistados por
contextos específicos en los que han transitado.

6
 Nos referimos, específicamente a distintas concepciones de autonomía que dan estos
entrevistados, asociadas al desarrollo profesional y personal. Por un lado, concepciones
relacionadas con decisiones individuales para satisfacer necesidades <reales> a partir de
intereses de tipo profesional. Por otro lado, concepciones para satisfacer necesidades del
<proyecto de vida> a partir de intereses personales.
Teniendo en cuenta esta divergencia interindividual como esencial, y ligada a la
centralidad de la representación, permite identificar dos tipos de significados que la
autoformación adquiere en estos entrevistados, que revelan diferentes modos de
acercamiento y reproducción de ella. Por un lado, se vincula con el dispositivo institucional
como medio de movilidad salarial, y que revela conductas arraigadas e internalizadas
como la <valoración del modelo de transmisión> y <motivación para hacer> casi de
manera normativa. Por otra parte, con la vida personal como medio de autorregulación de
los pensamientos y las conductas, que se canalizan en expectativas de compromiso social
para transitar gradualmente hacia la autonomía, pero que se ve borrada por las fuerzas
instrumentales del dispositivo institucional.

Resultados y conclusiones
El análisis de los datos permitió aproximarnos a las RS de los FD en torno a la
autoformación y su relación con el dispositivo institucional, identificando los contenidos y
la organización de estos, alrededor del núcleo central. En lo que refiere a las RS que
prevalecen sobre autoformación a partir de su propia experiencia formativa, identificamos
elementos en el núcleo central que permiten señalar que las RS se estructuran y dan un
significado a la autoformación en torno a enfoques laborales derivados de las
modificaciones en el mundo del trabajo.
En cuanto a los elementos periféricos encontramos contenidos asociados a
características individuales y al contexto cotidiano, otorgando significaciones particulares
que muestran divergencias interindividuales que orientan conductas y acciones distintas
que dan heterogeneidad al sistema representacional. Por un lado, buscan satisfacer
necesidades relacionadas con el ámbito profesional; actualizando los conocimientos y
técnicas mediante prácticas heteroestructuradas. Por otro, orientadas a satisfacer
necesidades relacionadas con la autorregulación de los pensamientos y las conductas.
Desde la aproximación estructural, empleada en este trabajo, el estudio de las RS
sugiere, tener en cuenta las diferencias interindividuales, pero también descubrir si esas

7
diferencias son esenciales, relativas a su significación profunda y central, o si manifiestan
aprehensiones del mundo diferentes, pero que no se refieren a lo esencial. Desde este
planteamiento teórico, distinguimos dos RS distintas de la autoformación. El análisis de
las dimensiones y sus propiedades, como de las significaciones, demuestran que esas
dos RS difieren del punto de vista de sus contenidos. Esas diferencias están siendo
traducidas a nivel de valoraciones, expectativas e intereses como guía para la acción. Por
un lado, la autoformación como proceso de desarrollo individual centrado en la
actualización de conocimientos y técnicas mediante prácticas heteroestructuradas para
enfrentar las transformaciones del mundo laboral. La cual está condicionada a los
intereses institucionales y en la mejora salarial. Con lo cual se infiere, que las
implicaciones de esta significación orientan la autoformación a concebirla desde la
exterioridad, y al mismo tiempo, separar lo profesional de lo personal.
Por otro lado, la autoformación como proceso de desarrollo social centrado en
transformaciones personales como medio de autorregulación de pensamientos y
conductas que se canalizan en expectativas de compromiso social. Con lo cual, inferimos
que las implicaciones de esta significación otorgan un sentido y valor a la autoformación
desde la interioridad, al pensarla como un proceso vinculado con su capacidad y voluntad
sobre sí mismo, responsabilizándose de los momentos subjetivos y objetivos para
modificar y tomar el control de su propio proyecto de vida.
Sin embargo, en ambas significaciones, el dispositivo institucional juega un papel
fundamental como condicionante de las conductas, valoraciones y expectativas de estos
formadores entrevistados, que guían el sentido de estas representaciones. Estas
condiciones que impone el dispositivo institucional, hacen visible, por un lado, el objetivo
de movilizar subjetividades en un entorno cambiante y competitivo en donde no está
garantizada la permanencia en el empleo, utilizando para ello, contratos pagados por
honorarios y por tiempo o por hora determinada, amenaza permanente de términos
unilaterales de contratos, descansos sin goce de sueldo, sin derecho a la seguridad social
y organizaciones sindicales. De este modo, los entrevistados se encuentran sometidos al
poder de dirección, organización y disciplina del dispositivo institucional.
Además, el dispositivo institucional ejerce una presión en estos formadores
entrevistados para enfrentar toda la gama de cambios educativos y las situaciones
novedosas que van presentando las reformas, planes y programas educativos, así la
institución puede recurrir entonces a la flexibilidad de estos formadores entrevistados con

8
una formación para la adaptabilidad. Lo que nos permite deducir que la percepción de
inseguridad en la continuidad laboral y el perfil profesional que se percibe en desajuste
con las demandas laborales, le atribuyen una significación específica a la autoformación.
De este modo, el dispositivo institucional favorece condiciones que obstaculizan la
posibilidad de vincular el trabajo con valores u objetivos que otorgan un sentido
trascendente como la autonomía de estos entrevistados; dicho de otro modo, favorece
condiciones que aumentan la posibilidad de vincular el trabajo con valores de carácter
meramente instrumental, como el sueldo y la permanencia en el trabajo.
Así pues, las condicionantes que impone el dispositivo institucional refuerzan al núcleo
central en su carácter económico-laboral. Esto, nos permite entender que existe una
complementariedad entre los elementos periféricos y el núcleo central, lo que muestra que
este último, es el que le otorga el sentido a la representación.

9
Referencias
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Coyoacán.

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10
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Zemelman, Hugo (1987), Conocimiento y sujetos sociales, México, Colegio de México.

1 Acotamos el término de formador de docentes, siguiendo a Marcelo y Vaillant (2001), y lo entendemos

como aquellos académicos que indistintamente de su formación (universitaria o normalista), han decidido
dedicarse a formar futuros docentes de educación básica, es decir, los académicos que han orientado su
carrera profesional hacia la formación de otros adultos dedicados a la educación.
2 Para Dey, codificar en términos semánticos se refiere a una extensión metafórica de un significado a otro,
es decir, se codifica cuando se traduce a un sistema secreto de símbolos o cuando se cuenta con lenguajes
de computadora que se ingresan en códigos; también se codifica cuando se utilizan “contracciones” para
representar otras palabras más complejas. De esta manera, los códigos no tienen mayor significado, a
menos que se cuente con el documento de tales códigos y sus significados; sin embargo, esto hace que el
concepto adquiera una connotación mecánica y poco flexible, a la vez carente de una riqueza de
significados. Así, preferimos para el análisis de nuestro trabajo el término categorización, ya que este
describe un proceso que abre la puerta a una riqueza interpretativa.
3 Para que una RS se produzca, es necesario considerar la dimensión de lo cotidiano. Ya que es allí donde
se manifiestan los eventos que posteriormente van a convertirse en la representación de algo o de alguien
(Mora, 2002). En tal sentido, el anclaje de una RS implica una integración de la novedad, en su fase cognitiva
y una interpretación de la realidad, producto de cambios perceptuales que surgen del contacto con nuevas
realidades (Moscovici, 1974).

11
FORMACIÓN DOCENTE PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
TAREA PENDIENTE

Elizabeth Muñoz Rodríguez

[email protected],
Melba Bringas Hidalgo
[email protected]
Nayeli Cossío Vázquez
[email protected]
Escuela Normal de Educación Especial del Estado de México.

RESUMEN
Este trabajo se deriva de una investigación cualitativa que buscó comprender las representaciones sociales
desde las cuales los docentes de educación primaria interactúan educativamente con menores que
presentan discapacidad intelectual; al interior de las escuelas primarias en el marco de la educación
inclusiva. El estudio de carácter interpretativo, se realizó mediante la aplicación de encuestas de frases
incompletas y registros de observación que fueron analizados a partir de los tres ámbitos de las
representaciones sociales, propuestos por Moscovici: la información, el campo y las actitudes docentes, así
como, de los referentes teóricos de la educación inclusiva, propuestos por Booth, Ainscow, Echeíta y
Puigdellívol, entre otros. Se concluye que la política educativa incluyente ha beneficiado el ingreso y
permanencia de los menores con discapacidad intelectual a la escuela primaria, pero no así su participación
en el aprendizaje u oportunidades sociales; debido a que el docente se vive como carente de recursos
profesionales para la atención educativa de estos alumnos, lo que le conduce al “autodidactismo”; asimismo,
se devela una escasa cultura colaborativa en las escuelas, pues estos menores se ven como
responsabilidad directa del maestro de grupo al cargo o de los maestros de educación especial.

Palabras clave
Discapacidad intelectual, docentes de educación primaria, representaciones sociales, educación inclusiva,
barreras para la participación y aprendizaje.

Planteamiento del problema.

Las políticas sociales y educativas actuales, promueven la inclusión de todas las personas
en las diversas actividades tanto sociales como educativas, sin distingo de condición
económica, cultural o personal; ello implica que las diversas instituciones habrán de dar
cabida a todas las personas que a ellas se alleguen y desarrollar prácticas que den
atención de calidad a todas y cada una de estas personas.
En México, desde la última década del siglo pasado, la integración educativa trastocó
sustancialmente la organización de los servicios educativos encargados de ofrecer
atención a las personas en condición de discapacidad y esta transformación se extiende

1
a nuestros días, cuando se pretende que la educación inclusiva se haga realidad en cada
uno de los espacios escolares, al ofrecer una respuesta educativa de calidad, acorde a
las características de todos los y las estudiantes, así como de sus contextos sociales,
culturales y económicos. Como consecuencia de esta política, las escuelas de educación
básica han abierto sus puertas a alumnos con diversas características y condiciones.
Ya que, la educación inclusiva propone que todos los menores en edad escolar asistan
a la misma escuela, sin menoscabo de las características sociales y económicas
(migración, situación de calle, condición de pobreza extrema, etnia, etc.), o personales
(género, raza, déficits sensoriales, motrices o intelectuales, etc.), para que tengan
igualdad de oportunidades para su participación social y aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, ambas orientaciones: la integracionista y la inclusiva, se
han asumido y han dado pie a diversas acciones, como: la modificación del Artículo 3º
Constitucional, del artículo 41º de la Ley General de Educación, Acuerdo 711, así como la
orientación de los planes de estudio vigente (2011) y próximo a implementarse (2018);
sentando las bases legales, pedagógicas y normativas para que la educación sea inclusiva
al interior de las escuelas de educación básica nacionales.
Particularmente, en cuanto a la inclusión de personas en condición de discapacidad
intelectual se refiere, su presencia en las escuelas regulares ha movilizado diversos
recursos, sin embargo, para los profesores de estas instituciones, el atenderles
educativamente de manera pertinente, constituye un reto profesional, ya que
reiteradamente, afirman carecer de herramientas que les permitan atender y cumplir
satisfactoriamente dicha encomienda, pese a lo cual, asumen la tarea.
En el contexto donde se demanda una práctica inclusiva y donde los profesores se
declaran en falta, es que surgió una investigación indagatoria que tuvo como propósito
comprender: ¿Cuáles son las representaciones sociales de los docentes de educación
primaria acerca de los alumnos con discapacidad intelectual y su educación inclusiva?

Marco teórico
La indagación de las representaciones sociales de los profesores de educación primaria
en torno a la discapacidad intelectual y la educación inclusiva, partió de la comprensión
de esta categoría construida por Moscovici, quien las definió como:

[…] una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos.

2
 La representación es un corpus organizado de conocimiento y una de las actividades psíquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligibles la realidad física o social, se integran en un
grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación
(Moscovici, 1979:17-18).

Este conocimiento social, es llamado por Jodelet (1984), “saber de sentido común” , y
si bien se expresa individualmente, no es de carácter individual, es una construcción
social, que en este caso, el profesor de educación primaria construye a partir del
intercambio generado dentro de un grupo claramente delimitado; al interior del grupo, el
conocimiento es derivado de las experiencias personales, la información circulante en
torno a un tópico específico y recuperada mediante tradiciones culturales, la educación
formal y los medios de comunicación. Consecuentemente, no son producto de un proceso
sistemático o continuado de formación académica.
El acercamiento a la comprensión de las representaciones sociales de los docentes,
respecto a la discapacidad intelectual y la educación inclusiva, partió de la identificación
de la forma en que dichos profesores han hecho inteligible una fracción de la realidad
denominada: alumnos con discapacidad intelectual y educación inclusiva, dentro del grupo
social de referencia que es el magisterial que atiende la educación básica, así como la
explicitación de las disposiciones afectivas que subyacen a la interacción de los maestros
con los sujetos en condición de discapacidad. Para tal comprensión, se recurrió a los tres
ámbitos propuestos por Moscovici (1979) para la comprensión de dichos conocimientos:
a) la información –conocimientos que posee el grupo respecto al objeto social, en este
caso la discapacidad intelectual y la educación inclusiva–, b) el campo de la
representación –organización jerarquizada del contenido de la representación propia del
grupo magisterial de educación primaria– y c) la actitud –orientación favorable o
desfavorable que manifiestan en torno a ambos tópicos señalados–.
La educación inclusiva en nuestro país y en el resto del mundo, están sustentadas en
los aportes derivados de diversos encuentros internacionales promovidos por la UNESCO:
Jomtien, 1990; Salamanca, 1994; Dakar, 2000; Incheon, 2015, entre otras, así como en
los aportes teóricos de Echeíta, Ainscow, Blanco, Dyson y Stainback.
Los participantes en las reuniones internacionales mencionadas, reconocen el derecho
a la educación de todas las personas, sin menoscabo de las condiciones de vulnerabilidad
en las que pudieran encontrarse, por tal razón, asumen el compromiso de establecer

3
políticas locales y regionales que sienten las bases para el cabal respeto a dicho derecho,
sin embargo, también reconocen que hace falta mayor precisión en la direccionalidad y
compromiso gubernamental para alcanzar la metas internacionales, pues hasta la fecha
pocos son los logros. (Ginebra, 2008; UNICEF, 2015)
Por su parte, los estudiosos de la educación inclusiva de diferentes países, reconocen
que, si bien ésta es una categoría con diversas interpretaciones y formas de concreción,
hay rasgos comunes que sustentan una oferta educativa destinada a todos y todas las
menores, que garantice su ingreso, permanencia y éxito en las escuelas ordinarias
(UNESCO, 2005). En acuerdo con Echeíta y Ainscow (2011), son cuatro los elementos
comunes a las interpretaciones de la educción inclusiva:
 La educación inclusiva es un proceso no un estado, lo cual se traduce como búsqueda
constante de mejores maneras de atender a la diversidad de alumnos congregados en
un centro educativo.
 La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todos los estudiantes. La
presencia refiere a las oportunidades de aprendizaje y participación social a las cuales
todo menor tiene derecho; así mismo, se espera que tal presencia se exprese en logros
de aprendizaje.
 La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras. La noción de barreras
es esencial en la inclusión, pues busca identificar los factores externos al menor que
están limitando u obstaculizando el aprendizaje, con la intención de minimizarlos o
eliminarlos.
 La inclusión pone particular énfasis en aquellos grupos de alumnos que podrían estar
en riesgo de marginalización, exclusión, o fracaso escolar. Aunque la educación
inclusiva tiene como propósito la atención educativa de calidad para todo menor, pone
énfasis en la oferta de oportunidades y mayores apoyos para quienes están en los
llamados grupos de riesgo: marginación, pobreza extrema, grupos étnicos, situación
de calle o migración y condición de discapacidad.

En el marco de la educación inclusiva la discapacidad se conceptualiza desde un

modelo social, el cual, en acuerdo con Palacios (2008), parte fundamentalmente de dos
presupuestos:

4
 […] en primer lugar, se alega que las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas
ni científicas, sino sociales o al menos, preponderantemente sociales; no son las limitaciones
individuales las raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad, para prestar
servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con
discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. En cuanto al segundo
presupuesto —que se refiere a la utilidad para la comunidad— se considera que las personas
con discapacidad tienen mucho que aportar a la sociedad, o que, al menos, la contribución será
en la misma medida que el resto de personas —sin discapacidad—. De este modo, partiendo
de la premisa de que toda vida humana es igualmente digna, desde el modelo social se sostiene
que lo que puedan aportar a la sociedad las personas con discapacidad se encuentra
íntimamente relacionado con la inclusión y la aceptación de la diferencia (p. 103-104).

Particularmente, en cuanto a discapacidad intelectual se refiere, se asume que una

persona en dicha condición es

[…] caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta

adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales […]
(Luckasson y cols., 2002, en Verdugo, 2002:6).

Sin embargo, la expresión de estas limitaciones y la afectación en el desempeño social

de estas personas, estarán determinadas por las oportunidades y apoyos que el entorno
les ofrezca, o, por el contrario, por los obstáculos que la sociedad le imponga, estos
últimos son denominados por Booth y Ainscow (2000), como barreras para la participación
social y el aprendizaje (BAPS) y constituyen una categoría nodal de la educación inclusiva.
El concepto de BAPS propuesto por Booth y Ainscow (2000), cambia el foco de atención
de las características personales de los alumnos hacia aquellas condiciones contextuales
que, al entrar en interacción con los alumnos, limitan u obstaculizan su aprendizaje y su
participación social. Existen diferentes clasificaciones de las BAPS, pero en acuerdo con
SEP- DEE (2011), éstas pueden ser de tipo:
Ideológicas: Refieren a todas aquellas ideas que niegan o ponen en cuestión la
posibilidad de lograr aprendizajes, con persona alguna. Considerar que alguien es incapaz
de aprender.

5
 Actitudinales: Son todas las disposiciones afectivas que limitan, excluyen u
obstaculizan la participación de los menores y su interacción social: rechazo,
menosprecio, discriminación, sobreprotección.
Pedagógicas: Son aquellas prácticas que tratan como iguales a los estudiantes, o que
so pretexto de alguna condición individual, le excluyen de actividades comunes.
De organización: Toda rigidez en las rutinas, en las agrupaciones, actividades o
materiales escolares, dan pauta a exclusión o marginación de alguno de los estudiantes.
En acuerdo con los referentes hasta aquí expuestos, los menores en condición de
discapacidad intelectual al interior de las escuelas primarias, deben recibir al igual que
todos, una oferta educativa que les permita participar de las experiencias de aprendizaje
comunes a sus coetáneos, permanecer en las escuelas ordinarias y tener éxito educativo;
todo lo cual, requiere que los docentes de los centros educativos estén en formación
permanente, para actualizarse en métodos, técnicas, estrategias que les permitan ofrecer
una respuesta educativa de calidad; de hecho, en acuerdo con Blanco(s.f) la integración
de menores con discapacidad exige mayor preparación profesional docente, por tal
motivo, es asumida como compromiso en Ginebra (2008).
La importancia de la formación docente para el logro de la educación inclusiva es
ratificada por Echeíta y Ainscow (2011:39), quienes señalan la importancia de que los
profesores de educación básica cuenten con la preparación necesaria para enfrentar y
atender la diversidad entre sus alumnos, así como desarrollar prácticas inclusivas en
colaborativo con el colectivo docente de los centros educativos.

Metodología
El abordaje de las representaciones sociales ha sido señalado por Abric (1994) como un
amplio abanico, o un marco multi-metodológico, que es congruente con la investigación
cualitativa, por lo que se elaboró un instrumento con frases incompletas que diera pauta a
la expresión libre de 57 profesores de educación primaria, pertenecientes a la zona escolar
P085, de educación primaria, localizada en el municipio de Atizapán de Zaragoza, Estado
de México. Estos profesores, constituyen la tercera parte del total de los integrantes de
dicha zona escolar, y tienen características diversas en cuanto a años de servicio,
formación profesional y experiencia educativa con menores que presentan discapacidad
intelectual.

6
 La información generada a través de las frases incompletas y los registros de
observación, fue procesada para generar datos susceptibles de analizarse e interpretarse,
a la luz de los referentes teóricos que explican la discapacidad intelectual y la educación
inclusiva. En el caso del presente trabajo, consideramos oportuno abordar los tres
aspectos que propone el mismo Moscovici (1979) para dar cuenta de las
Representaciones Sociales: Información, campo (o marco) * de la representación y actitud.

Desarrollo y Discusión
En acuerdo con Echeíta y Ainscow (2011), la educación inclusiva requiere de políticas,
conceptos, prácticas, así como estructuras y sistemas, que al interactuar dinámicamente
permitirán el proceso de ingreso, permanencia y éxito de todos los alumnos a las escuelas.
En nuestro país, desde 1994 existen políticas que sustentaron la integración escolar y
actualmente se han generado o modificado diversos documentos que norman la
educación básica, sin embargo, se ha dado poca importancia a la construcción sistemática
de conceptos congruentes con la mirada inclusiva de la educación, especialmente, la
formación permanente de los docentes de educación primaria, quienes son los
encargados de concretar las prácticas escolares que incluyan a los menores en condición
de discapacidad, poco se ha atendido.
La información que los maestros participantes manejan en torno a la discapacidad
intelectual y la educación inclusiva, da cuenta de la omisión en cuanto a la construcción
de conceptos y prácticas acordes con la educación inclusiva, ya que los profesores
encuestados afirman que la discapacidad es atribuible a las características genéticas,
neurológicas o cognitivas de los menores, lo cual, es congruente con Modelos de atención
anteriores al inclusivo (García, et al, 2000) y constituye una barrera de carácter ideológica,
pues no se reconoce la responsabilidad escolar en cuanto a oferta de oportunidades y
apoyos se refiere. Esta conceptualización de las personas con discapacidad, impide a los
maestros distanciarse de las explicaciones del fracaso escolar a partir de las
características personales y familiares de los alumnos para transitar al análisis de las
barreras para la participación y el aprendizaje, percepción que se ratifica en las
afirmaciones reiteradas en torno a las limitaciones en el desempeño, así como problemas
de aceptación y adaptación social que explican como consecuencia de la condición
personal del menor.

7
 Por otra parte, en cuanto a educación inclusiva se refiere, aunque los profesores
reconocen que las personas con discapacidad intelectual requieren mayores apoyos para
su participación y aprendizaje, consideran que es tarea de personas especiales y centros
educativos especiales el proveerlo, consecuentemente, no deberían asistir a la escuela
ordinaria, de lo cual se infiere que los docentes consideran estar asumiendo una tarea que
no les corresponde, lo cual puede constituirse en una barrera de tipo actitudinal.
Los docentes encuestados refieren haber obtenido la información que poseen en torno
a la discapacidad y educación inclusiva a partir de la formación inicial y al “autodidactismo”
basado en el uso de medios electrónicos.
En cuanto al campo de las representaciones sociales de los docentes respecto a la
discapacidad intelectual y la educación inclusiva, los profesores consideran que los
estudiantes en dicha condición nunca tienen igual desempeño que sus compañeros, lo
cual determina su rechazo, exclusión y marginación del grupo de iguales, y aunque saben
que el currículo es susceptible de adecuarse a las características contextuales y grupales,
mediante adecuaciones curriculares; los profesores declaran hacer planificaciones en
donde consideran a los alumnos “por igual”; esta aparente contradicción permite identificar
la manera en que los profesores han ido incorporando discursos congruentes con la
educación inclusiva que se promueve, pero como colectivo docente, esperan el “máximo
desempeño de todos sus alumnos” y ofrecen un trato igualitario, sin atender a las
diferentes necesidades de éstos.
Durante las observaciones realizadas en las aulas escolares donde están inscritos
menores en condición de discapacidad, se hizo patente la asignación de tareas diferentes
o ajenas al resto del grupo, en espacios separados del grupo, que poco o nada tienen que
ver con el currículo que les corresponde, lo cual implica una barrera pedagógica y
organizacional para su participación y aprendizaje.
Por otra parte, la mayoría de los profesores (43 de 57) señalan que la presencia de un
alumno en condición de discapacidad intelectual les hace experimentar insuficiencia en la
preparación profesional para atenderles educativamente, lo cual enfrenta al docente con
la necesidad de prepararse más. Este dato es significativo, pues los profesores
encuestados sólo reconocen y asumen la responsabilidad educativa de estos menores, si
les son asignados como alumnos, lo cual remite a una escasa cultura de colaboración y
corresponsabilidad del colectivo docente de las escuelas primarias, ante la atención
educativa de las personas con discapacidad.

8
 Por otra parte, las actitudes que los profesores muestran ante los alumnos en condición
de discapacidad intelectual y la educación inclusiva, si bien expresa respeto y
reconocimiento de las posibilidades de desarrollo que tienen, también dan cuenta que en
los centros educativos no se ha promovido la aceptación, inclusión y participación de estos
alumnos, pues los profesores afirman que estos alumnos requieren ser “integrados y
aceptados”, ya que las recurrentes dificultades que enfrentan, provoca su marginación y
rechazo, lo cual impone barreras de carácter actitudinal a estos menores.
Aunque los profesores señalan que todos los niños con discapacidad intelectual deben
tener un trato igualitario, pero con la atención y apoyos adecuados, sugieren que ambos
se ofrezcan en centros educativos especiales, pues la presencia de estos menores en las
aulas ordinarias, generan angustia, preocupación y sentimiento de falta de capacidad
profesional.

Resultados y Conclusiones
La investigación da cuenta de que si bien, se ha avanzado en la promoción del acceso y
permanencia de los alumnos en condición de discapacidad intelectual a las escuelas;
infortunadamente esto no se expresa en la igualdad de oportunidades de aprendizaje y
participación social, que conduzcan al éxito escolar de estos menores, debido a que los
docentes de escuela regular, perciben a estos alumnos y sus necesidades, como
resultado de la condición intrínseca al sujeto “especial” que debe ser atendidos por
especialistas.
Los docentes en servicio se viven carentes de referentes profesionales que les permitan
trabajar con los estudiantes que presentan discapacidad intelectual y sólo recurren al
“autodidactismo” si les es asignado uno de estos estudiantes como alumno. Ello implica
que es necesario incluir en la formación inicial docente, mayores referentes y experiencias
orientados al trabajo colaborativo; pero también, crear sistemas de formación continua que
permitan a todo el profesorado en servicio desarrollar los conceptos y prácticas necesarias
para la educación inclusiva, entre las cuales merecerá especial atención aquéllas
relacionadas con el trabajo colaborativo, en el cual la atención educativa de los menores
con discapacidad sean corresponsabilidad de todo el colectivo docente adscrito al centro
escolar; en virtud de que, las representaciones sociales puestas de manifiesto, poco dan
cuenta de la interacción profesional de los docentes entre sí o con otros profesionistas.

9
 En acuerdo con esta situación, se hace necesario promover un proceso de formación
docente permanente que permita a los profesores atender educativamente de manera
pertinente a todos y cada uno de los alumnos del centro educativo, pues todos los alumnos
son responsabilidad de todo el profesorado.
Si bien, las políticas educativas vigentes han comprometido la atención de las personas
con discapacidad en las escuelas de educación regular, por parte de los docentes, quienes
acatan las disposiciones oficiales y pretenden atender a los principios que orientan los
planes y programas; los decretos no trastocan necesariamente las formas de representar
a los sujetos con discapacidad por parte de los profesores, lo que conlleva que cada uno
de ellos, intente acatar las disposiciones oficiales, desde la propia representación que
tiene de dichos sujetos, lo que determina las actitudes, prácticas que en ocasiones son
incompatibles con la educación inclusiva
Este estudio, evidencia que, pese a la incorporación de algunos conceptos del discurso
inclusivo, los docentes aún no logran la comprensión necesaria para concretar dicho
discurso al interior de las aulas escolares y que los menores en condición de discapacidad
intelectual continúan estando excluidos curricularmente, aunque participen de la relación
social con sus coetáneos.
Por tal motivo, es necesario que el sistema educativo considere estrategias que
apuntalen la inclusión educativa, tal como se ha propuesto en las diferentes cumbres
internacionales en las que ha participado México, entre las que destaca: la formación
docente, misma que permita la cabal comprensión de los postulados básicos de la
inclusión educativa, para su concreción en el aula. Ya que, el maestro continúa siendo el
principal factor de la calidad educativa (Barber, M. y Mourshed, M.,2008).

10
Referencias
Abric, Jean-Claude (1994). Prácticas Sociales y representaciones. Francia: Press Universitaires
de France.

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11
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(Accesible en: http://unesco.org/educacion/inclusive).

12
LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS COMO ELEMENTO
IDENTITARIO DE ESTUDIANTES NORMALISTAS

Daniel Hernández Díaz

[email protected]
Román Ricardez Ricardez
[email protected]
Instituto de Educación Superior del Magisterio.

RESUMEN
En el presente trabajo exponemos los avances de un proyecto de investigación cuyo propósito de estudio
consiste en indagar la forma en que un grupo de estudiantes del profesorado, inscritos en la Licenciatura en
Educación Primaria Intercultural Bilingüe (Lepriib), construyen su identidad profesional a partir de la
enseñanza de las matemáticas. El marco explicativo para esta estructuración se ubica en las comunidades
de práctica expuesto por Wenger (2001). En esta etapa de la investigación contamos con evidencias
preliminares que nos dan pista sobre el proceso que siguen los estudiantes del profesorado para construir
su identidad profesional.

Palabras clave
Identidad profesional, formación de profesores, licenciatura en educación primaria intercultural bilingüe,
trayectorias de aprendizaje.

Introducción
En las dos últimas dos décadas, los estudios de identidad del profesor han cobrado gran
interés en el campo de la Matemática Educativa. Esta situación no siempre había sido así;
en efecto, desde sus inicios las investigaciones llevadas en este campo habían estado
más interesadas en el aprendizaje de los estudiantes y con poca atención hacia el profesor
(Ponte y Chapman, 2006). Es decir, que el docente no era considerado como un actor
problemático de la relación didáctica como lo fue el alumno; sin embargo, hoy en día, esta
situación ya no es la misma ya que se han multiplicado los trabajos que tratan sobre los
docentes: sus concepciones y representaciones, sus modos de acción y de decisión, sus
conocimientos y competencias (Artigue, 2004). En este abanico de opciones de estudio
del profesorado, la identidad ha sido incorporada como una línea de investigación. En
términos generales, las exploraciones en este dominio se pueden agrupar en dos grandes
categorías independientes; a saber, la identidad del alumno y la identidad del profesor
(Heyd-Metzuyanim, Lutovac y Kaasila, 2016). En relación a la identidad del profesor, los

1
distintos trabajos han sido abordados a partir de diversos enfoques que involucran
distintas facetas; a saber, maestros de primaria de pre-servicio, profesores de
matemáticas pre-servicio, maestros de primaria en servicio, profesores de matemáticas
en servicio, y educadores de profesores (Heyd-Metzuyanim, et al, 2016, Sanhueza,
Penalva y Friz, 2013).
En este contexto, el siguiente trabajo encuentra su fundamento a partir de estudiar la
conformación de las identidades profesionales a partir de la enseñanza de las
matemáticas de un grupo de estudiantes que estudian la Licenciatura en Educación
Primaria (LEPRIB) en el Instituto de Educación Superior del Magisterio (IESMA) de la
ciudad de Villahermosa.
Para el estudio de estas identidades consideramos de gran importancia analizar los
siguientes cuestionamientos: ¿Quiénes son los estudiantes del profesorado de la
LEPRIB? ¿Cómo se ven a sí mismos como profesores en formación? ¿Cómo perciben la
profesión docente?
Para atender estas interrogantes, en nuestro trabajo partimos de la postura de Chavez
y Linares (2012), quienes sostienen que, para estudiar el aprendizaje de los profesores de
Educación Primaria en servicio, es necesario iniciar con definir y caracterizar sus
identidade en la práctica de enseñar matemáticas de estos estudiantes del profesorado.
Un elemento central en este planteamiento tiene que ver con el contexto sociocultural en
el que los estudiantes de LEPRIB llevan a cabo sus prácticas.

Estudios sobre la identidad del profesor

Los distintos estudios sobre la identidad del profesor establecen que ésta no surge
automáticamente como resultado de un título profesional, por el contrario, es preciso
construirla. Y esto requiere de un proceso individual y colectivo de naturaleza compleja y
dinámica que lleva al profesor a una configuración de representaciones subjetivas acerca
de la profesión docente. (Vaillant, 2008). Es precisamente en esta construcción y dinámica
donde interviene un conjunto intrincado de factores. Por ejemplo, la asignatura que el
profesor enseña (especialmente para los que trabajan en secundaria); las relaciones que
establecen con sus propios alumnos: las conexiones que establecen entre ellos mismos;
sus creencias y a su vida fuera de la escuela (Day, 2006).
Por su parte, Galaz (2011), sostiene que la noción "identidad profesional" alude a un
proceso dinámico e interactivo de construcción, en el cual confluyen variables de carácter;

2
tanto subjetivo (la historia personal) como social (las referencias y pertenencias
colectivas).
Finalmente, Wenger (2001) destaca dos aspectos importantes de la identidad; a saber,
su continuidad y temporalidad. El primero se refiere a un proceso nunca acabado; que se
conforma constantemente a través de una renegociación permanente a lo largo de la vida
y que se manifiesta mediante un tránsito de sucesiones de formas de participación en las
prácticas de las comunidades. El segundo aspecto conecta el pasado, el presente y el
futuro.

La identidad en el marco de las comunidades de práctica.

Para el presente trabajo de investigación tomamos en cuenta uno de los enfoques de
identidad expresado por Wenger (2001); quien señala que la misma es parte esencial de
una teoría social del aprendizaje en la que el centro de interés consiste en señalar al
aprendizaje como participación de las prácticas de los grupos sociales y en construir
identidades en relación a estas comunidades. En consecuencia, se afirma que la identidad
es inseparable de las cuestiones relacionadas con la práctica, la comunidad y el
significado. Bajo este contexto se establecen cinco categorizaciones de la identidad:
1. Como experiencia negociada: definimos quiénes somos por las maneras en que
experimentamos nuestro yo por medio de la participación.
2. Como afiliación a comunidades: definimos quiénes somos en función de lo familiar y
de lo desconocido.
3. Como trayectoria de aprendizaje: definimos quiénes somos en función de dónde
venimos y hacia dónde vamos.
4. Como nexo de multiafiliación: definimos quiénes somos por las maneras en que
conciliamos nuestras diversas formas de afiliación en una sola identidad.
5. Como relación entre lo local y lo global: definimos quiénes somos negociando maneras
locales de pertenecer a constelaciones más amplias y de manifestar estilos y discursos
más amplios.

Las trayectorias de aprendizaje como ejes de análisis para el estudio de la

conformación de las identidades

3
Por lo antes expuesto; y dado nuestro interés en documentar el proceso de la
configuración de la identidad profesional de estos estudiantes del profesorado se decide
optar por esta categorización ya que permite saber de dónde venían, dónde se
encontraban y hacia dónde se dirigen estos estudiantes a partir de este proceso de
formación docente. Para ello es de gran importancia tomar en cuenta las expectativas que
tenía antes de ingresar a la licenciatura, los aprendizajes adquiridos durante los cuatro
años y las nuevas perspectivas que manifiestan justo antes egresar de la LEPRIB. Por tal
motivo, se establecen tres grandes ejes de análisis, cuyos nombres aluden a tres
trayectorias de aprendizaje para la identidad. Estos tres ejes son los siguientes:
a) Trayectorias entrantes. Tienen como propósito identificar el proceso seguido por

profesor para convertirse en docente de matemáticas para el nivel de educación

primaria. Aquí se toma en cuenta al conjunto de significados atribuidos a las prácticas
previas al ingreso a la LEPRIB; tales como las expectativas de afiliación al sistema
educativo, los motivos para elegir la Licenciatura y las formas de abordar la enseñanza
de los contenidos en sus primeras clases.
b) Trayectoria de los miembros. Tal y como lo señala Wenger , la conformación de la

identidad no termina con una afiliación plena en la comunidad, sino que hay una
evolución permanente de las prácticas en la que se presentan nuevos eventos, nuevas
exigencias o nuevas invenciones que serán propicias para renegociar la propia
identidad de los miembros de la comunidad. Por tal motivo, en esta parte ubicamos los
diferentes indicadores donde se aglutinan las distintas prácticas desarrolladas a lo
largo de los años que permanecen en la Lepriib durante sus prácticas realizadas en
las escuelas primarias; tales como los aprendizajes, creencias y prácticas de
enseñanza.
c) Trayectorias salientes. Dado que nuestro estudio inició en último año del proceso de

profesionalización; luego entonces, interesa conocer las nuevas formas de ver a la

profesión docente y las distintas maneras en que se ve a sí mismos como profesores
especializados en la enseñanza de las matemáticas para la educación secundaria.

4
La población de estudio
El trabajo se lleva a cabo con un grupo de 18 estudiantes (3 varones y 19 mujeres) de la
LEPRIB que se encuentran en su último año de formación en el Instituto de Educación
Superior del Magisterio de la ciudad de Villahermosa. La edad promedio de estos alumnos
es de 22.1 años, el 80% proviene de comunidades indígenas del estado de Tabasco; tales
como Tamulté de las Sabanas, Villa Vicente Guerrero y del municipio de Nacajuca.

Estado actual de la investigación

El presente proyecto se encuentra en la fase de construir los distintos instrumentos que
nos permitan contar con la mayor información posible para estudiar la construcción de la
identidad de estos alumnos. Al momento hemos considerado las entrevistas a
profundidad, las narrativas profesionales, cuestionarios, observaciones y el análisis de sus
distintas producciones: planes de clase, cuadernos de trabajo y solución de ejercicios
matemáticos.
En lo relativo a un primer acercamiento, podemos señalar que el día 9 de noviembre de
2017 aplicamos un cuestionario que involucraba lo siguiente:
 Datos generales
 Ingreso a la profesión docente
 Percepciones de la LEPRIB
 Actividades matemáticas
 Los datos preliminares nos muestran que 50% de estos alumnos elige a la LEPRIB.

Como primera opción y la otra mitad aspiraba estudiar otra área; tales como enfermería,
ingeniería y profesora de pre escolar. Sin embargo, al paso de los semestres se sienten
más identificados como docentes de bilingües, sobre todo al realizar sus primeras
prácticas.

Trayectorias entrantes
Para esta etapa de la identidad, hicimos varias preguntas, una de ellas es la siguiente:
¿En qué momentos decides convertirte en profesor de educación primaria bilingüe?

5
 Las respuestas pueden dividirse en dos grandes grupos. El primero en aquellos
estudiantes que eligen a la LEPRIB como primera opción y el segundo en la que ésta no
es la prioridad principal.
En cuanto al primer grupo notamos que el seno familiar es un aspecto motivante en la
elección de la profesión.

Alumno 1 “Porque desde la secundaria me llamó la atención ser profesor y la motivación de ver
a mis tíos como enseñaban a sus alumnos”

Alumno 2. “Porque desde niña me gustaba como me enseñaban y me ponía a jugar con mis
primos a que yo era la maestra”

Alumno 14. “Porque mi familia quería que yo fuera docente como ellos”

Para aquellos alumnos que no eligen a la LEPRIB como primera opción se nota que se
perciben como profesores; pero no necesariamente como bilingües, sino en otro nivel,
como de pre escolar.

Alumno 11. “Cuando no fui aceptada en la normal primaria Eskildsen”

Alumno 16 “Quería estudiar gastronomía o para maestra de pre escolar

Por lo expuesto hasta ahora, notamos que estos alumnos, de una manera u otra tenían
pensado ser profesores; pero no necesariamente, intercultural bilingüe. Esto quizá se
deba a que se trata de la segunda generación y en el medio es poco conocida.

La enseñanza de las matemáticas como elemento importante en la conformación de

su identidad profesional
Si bien es cierto que un profesor de educación primaria aborda distintos contenidos
disciplinarios, en este trabajo nos referimos a uno en particular; a decir, la enseñanza de
las matemáticas, en particular a las fracciones. En este punto nos llama mucho la atención
la manera en que la conciben a la fracción como parte de un todo. Para ello se les plantea
la siguiente pregunta:

6
 En cada caso, las reparticiones son iguales a un ¼ Aquí nos llama la atención que todos
los alumnos consideran que los repartos no son equitativos; principalmente en la
propuesta de Paco y Ana; mientras que consideran que la propuesta de Verónica es la
más aceptada. Esto se debe tienen más arraigado la idea de repartos únicos. Como
identidad profesional, esta creencia no les permite diversificar sus prácticas de enseñanza.

Conclusiones
Por un lado; a pesar que estos datos son preliminares, nos permiten tener una mejor
comprensión de la manera en que el proceso de formación incide en la estructuración de
las identidades profesionales para este grupo de estudiantes normalistas en particular.
Por otro lado; creemos que el poder contar con esta comprensión nos permitirá tener
un panorama más global para analizar sus futuras prácticas docentes en situaciones
reales de trabajo con estudiantes de primaria en escuelas rurales; especialmente en el
área de las matemáticas.
Estamos conscientes que estamos en los primeros pasos de un proyecto que
continuará una vez que egresen de la LEPRIB.
Sin embargo, estamos conscientes de la necesidad en reunir más evidencias a partir
de distintas fuentes; tales como: las narrativas, las entrevistas a profundidad y las
observaciones en las jornadas de clase.

7
Referencias
Artigue, MIchelle. (2004). “Problemas y desafíos en Educación Matemática: ¿Qué nos ofrece hoy
la didáctica de las matemáticas para afrontarlo?”, en Educación Matemática, vol. 16, num
3, pp 5-28.

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profesionales de estudiantes para maestro de educación infantil relativas a la enseñanza
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vol. 6, num 1, pp 99-125.

Vaillant, Denise. (2008). La importancia del profesorado. Primer Congreso Internacional Nuevas
Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado. Congreso llevado a cabo en el
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, Barcelona.

Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona,

Paidós.

8
AUTOVALORACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Laurencia Barraza Barraza

[email protected]
José Bernardo Sánchez Reyes
[email protected]
Instituto Educativo GUBA.
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango.

RESUMEN
Este es un reporte preliminar de una investigación sobre la valoración que realizan los formadores de
docentes sobre su práctica pedagógica. La pregunta a la que responde es: ¿Qué percepción tienen los
formadores de docentes sobre su práctica pedagógica? Y el objetivo consistió en describir estas
percepciones. Se ubica en el enfoque cuantitativo, se utilizó como instrumento una escala tipo Likert con
cinco opciones de respuesta, siendo 1 el valor menor y 5 el mayor. La escala se construyó a partir del texto
de Fierro, Fortoul & Rosas (2006) donde plantean seis dimensiones: personal, interpersonal, social,
institucional, didáctica y valoral. Tiene un alfa de Cronbach de .87. Se aplicó a 158 docentes de 59
Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes, distribuidas en 22 entidades. La sistematización se
realizó usando el paquete estadístico SPSS.
Los datos muestran que existe una valoración alta por parte de los formadores de docentes hacia su
desempeño laboral, se advierten resistencia a la autocrítica y una tendencia hacia el “deber ser”. La
percepción podría ubicarse en una práctica docente prescriptiva. Dentro de las fortalezas se perciben: el
nivel de estudios de los formadores, el porcentaje de PTC y la experiencia docente.

Palabras clave
Práctica docente, dimensiones, trabajo colegiado, percepción.

Planteamiento de problema
La práctica docente de los profesores de las escuelas normales, desde hace tiempo forma
parte de las investigaciones que hemos realizado, la que aquí presentamos se deriva de
una que se realizó con formadores de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de
Docentes (IFAD´s), donde se diseñó y aplicó un instrumento que tenía como objetivo
captar las percepciones que éstos tenían de su quehacer docente. Con la información que
se recabó se realizaron las precisiones al instrumento y se aplicó a formadores de diversas
escuelas normales ubicadas en diferentes estados de nuestro país.
El instrumento fue construido tomando como referente teórico el concepto de práctica
docente y las dimensiones de ésta manejados por Fierro, Fortoul y Rosas (2006), sin
embargo, es indispensable señalar que el énfasis estuvo en la dimensión didáctica.

1
 El interés de esta investigación se centra en describir la práctica docente de los
formadores de docentes; para alcanzar el objetivo aplicó una escala tipo Likert en la que
los formadores debían valorar algunos aspectos de su quehacer docente, es decir, en este
reporte damos cuenta de esas autovaloraciones.
Autores como Denisse Vaillant, (2002), Arredondo (2007) reportan la importancia de
conocer las formas y los procedimientos que están usando los formadores de docentes
en su quehacer cotidiano en las aulas, debido a la importancia que reviste para la
formación de los profesores que habrán de atender a la niñez y la juventud y contribuir así
a la conformación de un determinado tipo de ciudadano. Sin embargo, también reportan
que la investigación en este rubro no ha sido exhaustiva por lo que se considera que el
presente estudio es relevante y pertinente, además si se considera que estamos ante las
puertas de la entrada en vigor de un Modelo educativo que demanda ciertas habilidades
y capacidades de los profesores y por ende de los formadores de docentes. Asimismo,
Ortega y Castañeda (2008) realizaron una investigación en el campo de la formación
docente, en la que encontraron que el 95 % de los profesores declararon que su
preparación profesional es buena o muy buena, un porcentaje similar estimó que posee
dominio satisfactorio de los contenidos curriculares. Reconocen carencias en relación a
las herramientas computacionales y al dominio del idioma inglés.
González-Weil, C., Cortéz, M., Bravo, P. et al., (2012), realizaron una investigación
sobre la práctica docente de profesores de ciencias en la Universidad, utilizan la
indagación como método, encontraron que sus clases implican el desarrollo de una
actividad práctica, la cual está centrada en la acción del alumno. En relación a los ámbitos
de competencia científica se promueven actividades que tienen como intención el
desarrollo de capacidades científicas promoviendo procesos científicos básicos,
intermedios y complejos, asimismo promueven la construcción de conceptos científicos.
Encontrando que el rol del alumno es eminentemente activo y el del profesor es de guía.
Barraza y Villarreal (2013), en su investigación realizada sobre la práctica docente de
los formadores encontraron que los profesores están de acuerdo en que realizaron sus
estudios docentes por vocación, que su carrera profesional les produce satisfacción,
mientras que en el ámbito didáctico afirman que el cuestionamiento es una herramienta
que utilizan para explorar los conocimientos previos, asimismo en sus planeaciones
didácticas toman en cuenta el nivel cognitivo de los estudiantes, se muestran indecisos en
relación al uso de las tecnologías en el aula.

2
 Reinares (2015, p.333) analiza su práctica docente, en especial la de enseñanza y
señala que:

Dado que, a través de una mirada retrospectiva sobre las clases y la formación recibida a lo
largo de mi carrera, puedo afirmar que en general, hay una fuerte tendencia a desarrollar clases
expositivas y explicativas en las que el docente se erige como la fuente del conocimiento, en
algunos casos sin dejar lugar a cuestionamientos y/o debates.

Marco teórico

Dos conceptos: autovaloración y práctica docente

El prefijo auto proviene del lenguaje griego, y significa propio, que funciona por sí mismo
y la palabra valorar, desde su significado de diccionario es reconocer el valor, la estimación
o cualidades de algo, teniendo en cuenta diversos elementos o juicios. Desde estas
definiciones elementales se puede decir que el término autovaloración son las cualidades
que una persona realiza de algo que es atribuible a ella misma. Sin embargo, para realizar
esta tarea requiere de elementos y juicios provenientes del campo o del objeto que es
valorado. Así cuando se plantea el concepto de autovaloración de la práctica docente, se
refiere a esas cualidades que los formadores de docentes le atribuyen a su quehacer
concretado en práctica docente, usando el conocimiento y la experiencia que sobre el
campo pedagógico y didáctico tienen, asimismo los juicios emitidos por expertos. Podría
asociarse con el concepto de autoevaluación de la práctica docente, el que es definido por
el Gobierno Vasco (2013) como algo más que un ejercicio académico, agrega que debe
ser un proceso que incida en la mejora de la práctica, de la educación y de la formación
docente.
En el campo de la formación docente en México, se encontró como antecedente que
en el año 2004, la Dirección General de Normatividad (DGN) hoy Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), como parte de las
políticas de mejora de la Calidad educativa, inició con un programa de seguimiento y
evaluación a la práctica docente de los formadores, la intención era que a partir del trabajo
colegiado y en la línea de práctica reflexiva los profesores pudieran mejorar sus formas
de enseñanza y en general su quehacer docente, de esta forma plantaban el siguiente
concepto:

3
 La práctica docente, entendida como el conjunto de actividades cotidianas que realiza el
maestro para generar aprendizajes en sus estudiantes; aprendizajes que significan cumplir los
propósitos de las asignaturas y, en consecuencia, lograr el perfil de egreso del plan de estudios”
(SEP, 2004, p. 13).

Se agrega que la práctica docente está integrada por diversos elementos entre los que
están: Planeación, realización y evaluación del trabajo, organización del trabajo,
relaciones interpersonales, recursos didácticos, uso del tiempo y evaluación de los
alumnos, entre otros.
En tanto que autores como García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008), la conciben
como una actividad dinámica, reflexiva que comprende los acontecimientos ocurridos en
la interacción entre maestro y alumnos.
Para efectos de este trabajo se tomó el concepto de práctica docente de Fierro, Fortoul
& Rosas (2006, p.21), quienes la conciben como:

[…] una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso, así como los aspectos
político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de cada
país, delimitan la función del maestro.

Se toma este concepto porque se considera que la práctica docente de los formadores
está atravesada por un conjunto de condiciones culturales, sociales, políticas y además
se inscribe en una dimensión de carácter colectivo que demanda la reflexión privada a la
luz de las condicione contextuales, requiere del diálogo abierto y crítico para alcanzar
niveles de mejora. A este respecto Tezanos (2015, p. 15) señala:

“Aun cuando se reconoce que todo ser humano está en capacidad de desarrollar su capacidad
reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-político-culturales para su concreción.
Esta reflexión en su condición de praxis social implica el reconocimiento de su carácter
colectivo”.

Desde este posicionamiento se realizó tanto el diseño del instrumento como el análisis
de la información, que líneas más abajo se presenta.

4
Metodología
La investigación responde a un enfoque de carácter cuantitativo tipo descriptivo, se usó
como método la encuesta y el instrumento para la recogida de información fue una escala
tipo Likert con cinco opciones de respuesta, que van de totalmente en desacuerdo a
totalmente de acuerdo) y un alfa de Cronbach .87.
Se aplicó a 158 formadores de docentes de 59 Instituciones Formadoras y
Actualizadoras de Docentes, distribuidos en 22 estados de la República Mexicana. Para
la sistematización de la información se usó el paquete estadístico SPSS en su versión 24.

Resultados y conclusiones (algunas valoraciones)

La organización de los resultados responde a la siguiente lógica, en primer término,
aparece la información general sobre los sujetos que respondieron la escala y las
instituciones de donde provienen, en segundo término, se hace un recorrido por los ítems
que poseen medias aritméticas más altas y más bajas y finalmente se incluye la
información por dimensión para terminar con una discusión sobre los resultados
encontrados a la luz de los hallazgos de otras investigaciones que le anteceden.

Características generales

En los datos generales se encontró que el 56% de los que contestaron la escala son
mujeres, las edades van desde los 22 hasta los 66 años, siendo la edad promedio 45
años. Un 13% tiene estudios de licenciatura, el 69% de maestría y el resto doctorado.
Existe diversidad en los perfiles académicos. Se reporta un promedio de 16 años de
experiencia como formador de docentes y 21 de antigüedad en el servicio docente. El 71%
son Profesores de Tiempo Completo (PTC), el 5% de tres cuartos y el 8% de medio
tiempo, el esto son comisionados o contratados por horas.

Primeras valoraciones

De las valoraciones más altas que realizan los formadores sobre su práctica se encuentran
los siguientes ítems.

5
 Tabla 1.
Valoraciones más altas
Desviación
Ítem Media
estándar
Continuo como maestro porque es un trabajo que
4.6 0.79
me produce satisfacciones
En mi clase propicio el intercambio de ideas entre
4.5 0.79
los estudiantes
Cuando organizo las asignaturas que imparto
durante el semestre hago explícitos los criterios de 4.5 0.74
evaluación
Conozco el Plan y programas de las licenciaturas
4.48 0.67
en las que imparto clase
Se me facilita establecer relaciones de
4.46 2. 5
comunicación con los estudiantes
Fuente: Elaboración propia

Las medias aritméticas de los dos últimos ítems son similares, sin embargo, la
consistencia de la respuesta es diferenciada, existe mayor dispersión en la última, esto
podría traducirse como deseo implícito por parte del formador por sostener una relación
interpersonal de buena calidad con los estudiantes.
Los ítems que obtuvieron una puntuación más baja son: “Lo más estimulante de la
institución en la que laboro es la relación con los colegas (3.1), “Cuando los estudiantes
realizan movimientos éstos son analizados por el colectivo docente” (3.1) y “Los
programas que imparto indican cómo solucionar las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes (3.1). Todos presentan una desviación estándar arriba de 1.0. Estas opciones
de respuesta se ubican en la escala de indeciso, lo que significa que los formadores tienen
dudas o no están convencidos del todo de que estas acciones se realicen o les produzcan
satisfacciones.

6
Valoración por dimensión

Tabla 2.
Dimensiones
Dimensión Descripción Media
Personal Reconocimiento del profesor como ser histórico 4.4
Los profesores aceptan que las decisiones de práctica
Interpersonal 3.8
docente están permeadas por la pertenencia institucional
Reconocer que los individuos y los grupos tienen diversos
Social 4
propósitos y perspectivas
Recupera un conjunto de relaciones que se refieren a la
forma en que cada docente percibe y expresa su tarea
Institucional 3.3
como agente educativo, cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales
Alude al papel del maestro como agente que, a través de
los procesos de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía
Didáctica la interacción de los alumnos con el saber colectivo 4.1
culturalmente organizado, para que los alumnos
construyan su propio aprendizaje
Plantea que la práctica docente tiene siempre un
componente axiológico, por lo que no es neutral, sino que
Valoral 4.1
siempre está orientada hacia la consecución de ciertos
valores.
Fuente: Elaboración propia

Como puede observarse en la tabla, la dimensión que es mejor valorada es la personal,

los ítems que la conforman se refieren a la elección de carrera y a la superación y
actualización docente como estrategias para mejorar la práctica docente. La puntuación
más alta la obtienen los ítems que se refieren a la elección de carrera y a continuar en
ella, los formadores están de acuerdo en que su elección se realizó por vocación y
continúa en ella porque les produce satisfacciones.
Las dimensiones que recibieron las valoraciones más bajas están referidas a las
condiciones institucionales y las relaciones interpersonales que se establecen en las
instituciones. Esto podría ser un indicador de las dificultades que existen para estructurar
colectivos docentes cohesionados y que puedan trabajar en colaborativo, puesto que el
análisis de práctica docente requiere por lo menos de la apertura al diálogo y la integración
de equipos de trabajo.
Otro aspecto a destacar es en la dimensión valoral, debido a que los ítems exploran
qué tanto los formadores hacen uso de su ética en el desarrollo de su profesión,
especialmente en la relación que establecen con sus estudiantes; aseguran que en sus

7
clases promueven la reflexión democrática, están en desacuerdo sobre la trasmisión de
antivalores en la relación que establecen con los estudiantes y aseguran que han tenido
situaciones a lo largo de su carrera que los han llevado a cuestionar sus valores.
La dimensión didáctica que tuvo como objetivo identificar cuál era la valoración que los
formadores hacían respecto a su quehacer en el aula, tuvo una puntuación que la sitúa en
el acuerdo; es decir, los formadores están de acuerdo en que realizan bien su trabajo en
las aulas. Dentro de los ítems que tienen mayor puntuación en esta dimensión están los
asociados a la evaluación, conocimiento de planes y programas, relación con los
estudiantes y uso de estrategias para detectar los conocimientos previos de los alumnos.
Un rasgo que se destaca es que aseguran utilizar las Tecnologías de la información y la
comunicación en sus clases (4.3). Están en completo desacuerdo con el trabajo
individualizado, el uso del examen como único instrumento para otorgar calificaciones y
constreñir el trabajo didáctico al aula.
Respecto a la dimensión social, consideran que la profesión docente era mejora
valorada en tiempos anteriores que actualmente, asimismo aseveran que saben lo que la
sociedad espera del formador de docentes.
Las valoraciones muestran que los formadores en general evalúan su quehacer
docente como bueno, tienen algunas consideraciones y juicios críticos para las
dimensiones que no recaen directamente sobre su responsabilidad, resulta interesante
que aseguran tener buena relación con los estudiantes no así con sus colegas.
Los resultados coinciden con los encontrados por Barraza y Villarreal (2013), donde los
formadores están de acuerdo en relación al uso de la evaluación, el conocimiento de plan
y programas, la exploración de conocimientos previos, su ingreso al servicio por vocación
y continuar en ella por las recompensas que les otorgan. Niegan que sigan en el magisterio
porque no encontraron otra ocupación. Existe discrepancia en el uso de las TIC´s,
mientras que, en el 2013, los formadores de las escuelas normales del estado de Durango
se mostraban indecisos, actualmente están de acuerdo que las usan en las aulas. Otro
indicador que muestra incremento es la formación profesional de los docentes o
habilitación docente, ya que, en el estado de Durango en el 2013 la investigación arrojó
que el 74% tenía estudios de posgrado, la actual señala que es el 87% quienes han
realizado estudios de Maestría y Doctorado.

8
 Asimismo, coincide con algunas de las afirmaciones realizadas por Castañeda y Ortega
(2008) cuando señalan que tienen buen dominio de Plan y programas y que realizan bien
su trabajo.
Se percibe una tendencia a conceptualizar la práctica docente circunscrita al quehacer
en el aula, relación que podría generarse a partir de las políticas educativas dictadas por
los organismos encargados de la educación superior, esto equivale a delimitar las
acciones y parcializar la totalidad, por lo que desde esta perspectiva estaría pensándose
la práctica docente desde un esquema más individualizado y no como una “praxis social”.
Desde estas aproximaciones a la práctica docente de los formadores, se puede indicar
que existe un juicio autocrítico para la valoración de su práctica docente, el que a su vez
está asociado a las prácticas institucionales referidas al trabajo académico y sobre todo al
colegiado; es decir, aunque los formadores rechazan hacer uso del trabajo individualizado
en las aulas, en su desempeño docente parece advertirse esta característica, en este
mismo sentido indican que generan la discusión democrática en las aulas; sin embargo
manifiestan problemas para comunicarse adecuadamente entre colegas y perciben
limitaciones para expresar sus ideas cuando están las autoridades institucionales
presentes.

Conclusiones
Del análisis se desprende que los formadores de docentes perciben una mejor relación
con los estudiantes que con los colegas, su percepción es consistente respecto a las
actividades que están asociadas al trabajo que desempeñan con los estudiantes, se
perciben dificultades en la dimensión interpersonal e institucional. Los problemas están en
las diferencias ideológicas, la relación con las autoridades escolares, la escasa libertad
que perciben para mostrar sus desacuerdos. Por ejemplo, un 52% considera que la
relación con los colegas no es estimulante para el trabajo académico y un 40% plantea
que en su institución es difícil llegar a acuerdos respecto a trabajo académico. En general,
en razón a la institución perciben que existen condiciones para reflexionar y analizar el
quehacer docente, asimismo consideran que los proyectos académicos están orientados
a la mejora de la práctica. Otros datos importantes son: El 76% afirma que su ingreso a la
docencia fue por vocación y el 95% asegura que continúa en la docencia porque le
produce satisfacciones. Niegan que trasmitan antivalores a partir de las relaciones que
establecen con los estudiantes.

9
 Los datos muestran que existe una valoración alta por parte de los formadores de
docentes hacia su desempeño laboral, se advierten resistencia a la autocrítica y una
tendencia hacia el “deber ser”. La percepción podría ubicarse en una práctica docente
prescriptiva. Dentro de las fortalezas se perciben: el nivel de estudios de los formadores,
el porcentaje de PTC y la experiencia docente.
Desde este acercamiento a la práctica docente de los formadores nos atrevemos a
señalar que sus concepciones al respecto la dirigen hacia un escenario más técnico y en
el saber hacer, por lo que resulta importante concebir a la escuela como un espacio
abierto, democrático donde tienen cabida diferentes posturas ideológicas que enriquecen
la vida organizacional y comunitaria, dando paso a formaciones profesionales que
respondan a las expectativas y escenarios actuales.

10
Referencias
Arredondo López, M. A. (2007). Formadores de formadores. Revista Mexicana de Investigación
Educativa. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/140/14003302.pdf

Barraza Barraza, L, y Villarreal Gallegos, J. F. (2013). Percepciones de los profesores sobre la

práctica docente en las IFAD'S de Durango. En Revista Ra Ximhai, El Fuerte, México:
Universidad Autónoma Indígena. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/461/46129004018.pdf

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academia. En Aprendizaje profesional y docente. Coord. Vaillant y Vélaz. Madrid, España:
OEI/Santillana.

Fierro, Fortoul & Rosas (2006). Transformando la práctica docente. México: Paidós.

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https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S0718-
07052012000200006&lng=e

Reinares, J. F (2015). Repensando la práctica docente: ¿cómo analizar la sociedad

hispanoamericana de los siglos XVI y XVII? En Clio & Asociados. Recuperado de:
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Tezanos, A. (2015). Oficio de enseñar- saber pedagógico: la relación fundante. En Revista

Educación y ciudad. Colombia: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Pedagógico. Recuperado de: http://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-
ciudad/article/view/175

Vaillant, D. (2002). Formación de formadores. Estado de la práctica. Santiago de Chile: PREAL.

No. 25.

11
FORMACIÓN PROFESIONAL DOCENTE EN LAS ESCUELAS
NORMALES: RETOS ACADÉMICOS, SOCIALES Y ÉTICOS

Irazema Edith Ramírez Hernández

[email protected]
Betsy Soto Pérez
[email protected]
Angélica Victoria Tercero Velasco
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.

RESUMEN
En el marco de la reforma de la educación normal, es de suma importancia presentar insumos que
permitan fundamentar propuestas de currículum que enfaticen el actuar ético en las competencias
profesionales docentes, bajo el enfoque socioformativo.
En este sentido, la formación social es fundamental para que los docentes puedan ejercer su profesión
con ética y pertinencia, para así cumplir con el fin social de la educación que consideramos es formar
ciudadanos que puedan aportar y transformar la sociedad en la que se encuentran insertos.
En esta investigación mostraremos la relación que existe entre la formación académica y la dimensión
social para el logro de las competencias profesionales docentes de los alumnos que cursan el quinto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la BENV. Esta experiencia nos permitió sentar un
precedente en la valoración de la formación profesional docente bajo un enfoque socioformativo. Los
resultados que nos arrojó este estudio concluyen que, a mayor formación académica profesional con
enfoque social, habrá mayor logro de competencias profesionales que enfaticen en la actuación ética y la
responsabilidad social.

Palabras clave
Formación profesional, formación social, competencias profesionales docentes, educación normal,
formación ética, relevancia social.

Planteamiento del problema

Uno de los problemas que se han presentado respecto a la formación académica y
profesional, tienen su raíz en lo que se conoce como modelo globalizador. A decir por
Escamilla (2018), el modelo globalizador coloca en el centro a los espacios científicos y
tecnológicos, en el marco de una racionalidad que se orienta a las necesidades del
mercado. En ese sentido, las Instituciones de Educación Superior (IES) han tenido que
reorientar su quehacer tomando en cuenta esta lógica: la formación profesional debe
responder a las demandas del mercado global, de ahí que el impacto se puede percibir

1
en el mapa curricular, el cual contempla un espacio importante a las materias como los
lenguajes de computación y lenguas extranjeras, entre otros.
Las IES (Instituciones de Educación Superior) han tenido que desarrollar sus planes y
programas de estudio, mismos que deben responder a las necesidades actuales del
mercado, más que a necesidades sociales. De ahí que sus políticas se orienten a la
eficacia y la eficiencia, a través del logro e indicadores, de las cuales, los estudios de
seguimiento de egresados se vinculan directamente entre estudios profesionales e
inserción al mercado laboral.
En ese sentido, se requiere continuar con investigaciones que muestren la pertinencia
entre la formación profesional y la actuación en el campo laboral. Las investigaciones
realizadas respecto a la evaluación, currículum, financiamiento, seguimiento de
egresados, entre otros se han realizado principalmente en las IES, debido a que éstas
no son reguladas por el Estado, a diferencia de la educación básica (BarrónTirado,
Chehaybar y Kuri, Morán Oviedo, Pérez Rivera, Ruiz Larraguivel y Valle Flores, 2010).
No obstante, a partir del 2006, las escuelas normales forman parte de las IES y aunque
sus políticas les fueron transferidas, la naturaleza de los estudios normalistas es
completamente humanística y social, ya que su objeto de estudio es la educación de los
niños y jóvenes, a través de la transformación de la realidad social. Encontramos aquí
una particularidad de la educación normal que por un lado requiere responder
específicamente a lo que le demanda la Secretaría de Educación Pública (SEP)y otros
institutos consultores como el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) respecto a la formación profesional docente, y por otro participar de una realidad
social en la que se insertan sus egresados que demanda considerar otros criterios de
calidad en su formación; tales como la responsabilidad social y el pensamiento crítico al
servicio de sus prácticas pedagógicas y actuación ciudadana.
Finalmente, en el marco de la reforma de la educación normal, es de suma
importancia presentar insumos que permitan fundamentar e implementar propuestas que
confluyan en un actuar ético docente, bajo el enfoque socioformativo de las
competencias docentes.

2
Fundamentación de la formación profesional docente: la importancia de la
formación en la dimensión social y ética
En el Plan de Estudios 2012 se hace referencia a conceptos como justicia, democracia,
igualdad, solidaridad, incluso se propone como una competencia de los rasgos del perfil
de egreso, la noción de “actúa con sentido ético”; sin embargo, no se definen ni se
asume una postura filosófica, política, ética y social determinada. Como si los conceptos
fueran asépticos y ajenos al trasfondo que la realidad social demanda al futuro docente.
Por ello, creemos que es necesario contextualizar y declarar cuál es la orientación de
estas nociones, para tener una idea clara de qué se denota cuando se expresa que se
pretende que los estudiantes normalistas actúen éticamente.
¿Qué entendemos por ética? La ética es una disciplina filosófica que en términos
generales se relaciona con la reflexión sobre los principios de la acción moral. La ética
no dicta qué debemos hacer, sino más bien analiza los preceptos que están a la base de
la actuación moral de las personas y las sociedades, es decir, sobre lo que se considera
bueno, malo, justo, injusto, etc. (Muñoz, 2003, p.299) Mientras que una cierta moral
impone lo que se debe hacer, la ética plantea una reflexión crítico-racional sobre por qué
habría que hacer esto u otro en el terreno de la acción moral, echando mano de un
aparato conceptual de la propia ética, la filosofía y demás disciplinas humanísticas,
sociales, médicas, religiosas, etc.
Ahora bien, a partir de esta descripción muy general de la ética, queremos establecer
su relación con dos ámbitos: con la formación profesional y ética, así como con la
formación académica y social establecida en el Plan 2012. Cabe señalar, que la
argumentación ofrecida en estos 2 ámbitos, servirá para entender la cercana relación
entre las competencias profesionales y el proyecto personal de vida del futuro profesor
de educación primaria.

El ámbito ético de la formación profesional

Según el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria:

La formación de los docentes de educación básica debe responder a la transformación social,

cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo. . . La reforma
curricular y los planes de estudio que de ella se derivan se sustentan en las tendencias
actuales de la formación docente; en las diversas perspectivas teórico-metodológicas de las
disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación básica y de aquellas que explican el

3
 proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de las prácticas pedagógicas actuales y las
emergentes ante los nuevos requerimientos y problemas que el maestro enfrenta como
resultado de los múltiples cambios del contexto, los cuales impactan de manera notable al
servicio educativo, a las instituciones y a los profesionales de la educación (SEP, 2012, p. 3).

Lo anterior, da cuenta de que la formación de docentes en el marco del Plan 2012,

atiende no sólo los requerimientos de la educación y la docencia para la educación
básica, sino también a las demandas sociales del contexto. Aunado a ello, sostenemos
que la tarea educativa y formativa no se agota ahí, implica igualmente propiciar una
formación ética tanto en el ámbito individual, como en el social y comunitario. Al ser
parte la educación normal del nivel de educación superior, retomamos una propuesta de
formación ética para dicho nivel, la cual invita a generar ciertas condiciones para que los
estudiantes puedan:

[…] apreciar como ideales un conjunto de valores, denunciar la presencia de un cúmulo de

contravalores y, sobre todo, construir su propia matriz de valores que le permita no sólo
razonar y pensar sobre ellos, sino elaborar criterios personales guiados por principios de
justicia y equidad, así como actuar coherentemente como profesional y como ciudadano
(Martínez, 2002, p. 27).

De este modo, la formación ética ha de insertarse en la formación profesional de

manera transversal, considerando el fin social de la profesión docente, así como su
actuar no sólo como un profesional de la educación básica, sino en sus relaciones con
colegas, alumnos y autoridades, con la institución y, finalmente, con el entorno social:

Se trata de atender a las dos caras de la misma moneda: la formación de profesionales que
construyan de una forma autónoma y estratégica su conocimiento, y la formación de
ciudadanos que actúen de forma responsable, libre y comprometida. . . la formación de
auténticos ciudadanos que hagan buen uso de su profesionalidad, o sea, apostamos por
expertos del conocimiento que diseñen y pongan en marcha alternativas laborales
humanizadoras y viables desde un punto de vista ético (Martínez, 2002, p. 24).

Ámbitos académico y social de la formación

Consideramos que la formación social forma parte de la formación profesional. “La
formación profesional es el proceso educativo destinado a preparar a los estudiantes
para el ejercicio de una profesión” (ANUIES, 2003, p. 170), en este caso, el de la

4
docencia en educación básica. La formación social implica el aprendizaje de habilidades
y aptitudes para enfrentar las tareas profesionales realizándolas con responsabilidad
social. Esta formación exige que las IES y, en específico las escuelas normales, tengan
en consideración la realidad sociocultural de la cual participan, asumiéndolo en la
construcción del conocimiento, en la formación de profesionales, así como en la cultura y
la realidad en la cual una institución educativa se inserta activamente. En consecuencia,
las escuelas normales deben ofrecer una formación profesional con una dimensión
social implicada, lo cual requiere de proveer condiciones cognitivas y éticas pertinentes
al contexto.
Esta manera de conceptualizar a la formación social como un elemento que subyace
a la formación profesional, se corresponde con el enfoque por competencias del Plan de
Estudios 2012. Al respecto Tobón (2008) nos advierte que:

[…] en toda competencia debe haber un compromiso ético, y más que ético, antropoético,
buscando que la persona, en toda actuación, sea responsable consigo misma, la sociedad, el
ambiente ecológico y la misma especie humana, tomando como base los valores universales
de la justicia, la solidaridad, la protección del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la
diferencia, etcétera (p. 7).

La formación académica se refiere al proceso de generación y desarrollo de

competencias especializadas relativas a los conocimientos generales, de naturaleza
científica y/o humanísticos, de los principales enfoques teóricos y técnicos de las
disciplinas; plasmados en habilidades para la comunicación oral, escrita y/o gráfica, para
la búsqueda de información; así como las capacidades analítica y lógica, para aplicar
conocimientos y para la identificación y solución de problemas propios de su disciplina.
Aunque en primera instancia pudiera parecer que la formación académica se
circunscribe sólo al ámbito intelectual, nos interesa subrayar que está interrelacionada
con los ámbitos social y ético; pues la formación profesional del docente de educación
básica “[…] se refiere al proceso de generación y desarrollo de competencias
especializadas, cognitivas y socio-afectivas, que producen diferencias de especialización
entre los individuos; es decir, a la posibilidad de realización social, intelectual y personal
del sujeto, de su crecimiento” (Díaz, 1998, p. 111). Con esto, no se quiere decir que
alguno de los ámbitos de la formación sobre los que versa nuestro estudio, sea superior
o inferior, sostenemos que son imprescindibles en el proceso formativo, pero el referido

5
a la formación ética cumple una función teleológica; es decir, tiene que ver con los fines
últimos de la educación personales y sociales.

Competencias profesionales y la formación ética

Nos referiremos de manera general a los elementos del Plan de Estudios 2012 que
consideramos son primordiales y se relacionan directamente con la formación social,
académica y ética. La fundamentación, está estructurada en las dimensiones: social,
filosófica, epistemológica, psicopedagógica, profesional e institucional. La dimensión
filosófica tiene como sustento primordial el artículo 3° de la Constitución Política
Mexicana. Principios como igualdad, justicia, democracia y solidaridad están a la base
no sólo de la educación nacional, sino también de la que corresponde a la educación
normal.
Los componentes pedagógicos y curriculares relativos a las competencias éticas se
fundamentan principalmente en la dimensión filosófica, pues lo que ésta busca es
generar un sentido de responsabilidad social. La dimensión social es muy cercana, pues
la formación ética tiene un fin social, el cual es un espacio primordial para poder
entender el papel de la escuela y el docente:

Los diversos y complejos cambios en la sociedad como las formas de organización y de

relación, la estructura familiar, los modos de producción, la incorporación de la mujer al
mercado de trabajo, el avance y masificación de los medios de comunicación, la aparición de
las redes sociales y los avances de la tecnología, son sustento de la reforma para favorecer
en los estudiantes una actitud ética ante la diversidad del entorno social, cultural y ambiental
que les permita retomar estos elementos como áreas de oportunidad para su intervención
educativa (SEP, 2012, p. 2).

La Dimensión psicopedagógica tiene como objetivo desarrollar competencias en los

normalistas relativas a la promoción del aprendizaje de los alumnos de educación
básica, por lo que abarca aspectos como los métodos de enseñanza, estrategias
didácticas, la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Lo anterior, no solamente
referido a los saberes disciplinares tradicionales como lengua o matemáticas, sino
también lo que tiene que ver con la “interiorización razonada de valores y actitudes”
(SEP, 2012, p.3).

6
 La profesionalización del docente de educación primaria (dimensión profesional), da
sentido a todas las dimensiones mencionadas, sirviendo de orientación a las
competencias genéricas y profesionales, así como a los demás componentes del Plan
2012. Los cursos que conforman la malla curricular están articulados en torno a 5
trayectos formativos y a las competencias del Perfil de Egreso. Los trayectos formativos
son: psicopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional
y tecnologías de la información y la comunicación, práctica profesional y optativos.
Un trayecto formativo “describe un conjunto de espacios integrados por distintos
componentes disciplinarios que aportan sus teorías, conceptos, métodos,
procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido para contribuir a la
preparación profesional de los estudiantes” (SEP, 2012, p. 13). Debido a que la
formación ética es un aspecto transversal, puede decirse que está presente en todos los
trayectos formativos, sin embargo, el trayecto psicopedagógico sería el que se vincula
de manera más directa con ésta.
Éste busca dar sentido al quehacer docente, no sólo a partir de la labor de enseñanza
y aprendizaje, sino a través de la comprensión del fenómeno educativo en un marco
filosófico y social. Permite al estudiante vincular su proceso formativo con otras
disciplinas educativas, sociales y humanísticas, para así tener un marco explicativo
histórico, filosófico y valoral. Entre las finalidades formativas de este trayecto, se
destacan 2 por considerarse muy cercanas a la formación ética (SEP, 2012, pp.13-14):

 Crear ambientes propicios para el aprendizaje, considerando la diversidad y

complejidad en el aula, las interacciones entre los sujetos, las relaciones con los
contenidos y los aspectos estructurales.
 Promover el reconocimiento y la revalorización de las diferencias como principios
para la atención educativa a la diversidad, fomentando la igualdad y la inclusión en
una escuela para todos.

Existe una interrelación entre los principios que componen las dimensiones y los
trayectos formativos del Plan 2012, es decir, puede hablarse de conceptos
transversales, justificados por su relevancia social, filosófica, ética, ambiental y hasta
política. Estos principios están plasmados en las competencias genéricas y disciplinares

7
que conforman el perfil de egreso, tal es el caso de lo referido al ámbito de la formación
ética:

El perfil de egreso constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de
estudios, se expresa en competencias que describen lo que el egresado será capaz de
realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes
y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende las
competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos (SEP,
2012).

De acuerdo al Plan 2012, una competencia es el:

[…] desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto
específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos
de su vivir (SEP, 2012, p.7)

El Plan 2012 asume algunas de las competencias genéricas para la educación

superior, particularmente las que contribuyen directamente a la formación del docente de
educación básica. En el caso del ámbito de la ética, se plantea la competencia
denominada Actúa con sentido ético, la cual se refiere a la participación democrática,
respeto a la diversidad, la asunción de principios para mejorar la convivencia y la
preservación del medio ambiente.
En cuanto a las competencias profesionales, son definidas como: “desempeños que
deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un carácter específico
y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales.” (2012, p.10)
Las competencias profesionales relacionadas con la formación ética son (SEP, 2012, p.
12):
 Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el
fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
 Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la
práctica profesional.

8
 Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de
solución a problemáticas socioeducativas.

A partir de este primer análisis sobre la presencia transversal de la formación ética en

el Plan de Estudios 2012 y su cercana interrelación con la formación académica y social,
nos interesa argumentar las implicaciones educativas y sociales del componente ético
en la formación normalista.
Para Miquel Martínez (2006), una de las funciones de la formación universitaria tiene
un carácter axiológico, ya que no puede entenderse la educación superior que no
incorpore situaciones de aprendizaje ético y de formación ciudadana. Se identifican tres
dimensiones formativas en la función ética de las IES: la formación deontológica relativa
al ejercicio de las diferentes profesiones; la formación ciudadana y cívica de sus
estudiantes; y, finalmente, la formación humana, personal y social, que contribuya a la
optimización ética y moral de los egresados en tanto que personas.
El subsistema de educación superior tiene responsabilidades socialmente
determinadas, pero en el caso de la formación de los profesores, la responsabilidad es
aún mayor, pues ellos educarán a la infancia de hoy, quienes serán los ciudadanos en
un futuro próximo. Todo lo anterior, exige profesionales capacitados, conscientes de su
papel y socialmente reconocidos, para construir una ciudadanía verdadera.
El perfil de egreso de la educación normal expresado en competencias genéricas y
profesionales, no debe propiciar una visión reduccionista de ellas, pues creemos que
éstas son un medio y no un fin, acorde con un enfoque socioformativo:

La formación humana integral y el proyecto ético de vida son el soporte de las competencias.
El proyecto ético de vida es: Vivir la vida acorde con unos determinados propósitos desde el
compromiso ético, que asegure la realización personal, la convivencia con respeto, el
equilibrio ecológico y el desarrollo social (García Fraile, 2018).

Es pertinente cerrar la discusión teórica con la siguiente cita:

El gran desafío ético que se presenta a la educación superior es la construcción de una

globalización que sea sobre todo la globalización de la justicia y de la dignidad. Para la
educación superior, eso consiste en producir conocimientos y promocionar la formación con
mucha atención a la pertinencia y al horizonte ético que da la dirección y los sentidos del

9
 futuro a construir, como individuos autónomos y nación soberana. Fortalecer la ciudadanía en
el plan interno sigue siendo uno de los grandes desafíos de la educación superior. Ello no
puede bloquear un otro necesario enfrentamiento: la educación superior no puede dejar de
proveer también las condiciones cognitivas y éticas para el fortalecimiento nacional frente a
las imposiciones de la economía globalizada (...) Pertinencia es compromiso con el
conocimiento y la formación al servicio de un proyecto ético político de la sociedad” (Dias
Sobrinho, 2005, p. 245).

Metodología y desarrollo
El presente estudio tuvo por objetivo identificar la relación entre la formación académica
profesional, formación social y logro de competencias profesionales relativas al actuar
ético en alumnos de tercer año de la licenciatura de educación primaria de la BENV
generación 2015-2019.
La investigación realizada fue de tipo no experimental con un diseño transversal
correlacional (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2002). Este
estudio correlacional es exploratorio por su carácter inicial, pues nos permite considerar
nuevos proyectos para dar seguimiento a nuevas cohortes de generaciones
subsecuentes y sentar las bases para realizar estudios longitudinales cualitativos y
cuantitativos sobre la temática de formación académica en las escuelas normales y el
logro de competencias profesionales docentes.
Las variables sociodemográficas consideradas fueron: Sexo, edad y Licenciatura
cursada en la BENV. Las variables de investigación fueron: 1. Independientes:
Formación Académica y Formación Social recibida; 2. Dependientes: Logro de
competencias profesionales docentes relativas al actuar ético.

Tabla 1. Variables de investigación

Variable Definición conceptual Definición operacional Tipo de
variable
Formación Proceso educativo destinado Opinión de los alumnos Independiente
académica preparar a los estudiantes para el sobre la formación recibida, Ordinal
profesional ejercicio de una profesión tanto en lo que se refiere a
(ANUIES, 2003, p. 170), en este conocimientos teóricos,
caso de la docencia en metodológicos y técnicos,
educación básica. Dicha como al aprendizaje de
formación incluye tanto habilidades y aptitudes para
contenidos, métodos, enfrentar las tareas
experiencias de enseñanza profesionales.
aprendizaje, formas de
evaluación, así como los medios
y recursos que serían empleados

10
 Variable Definición conceptual Definición operacional Tipo de
variable
en el proceso educativo
(ANUIES, 2003).
Formación Formación inherente a la Opinión sobre la formación Independiente
social formación profesional. La profesional recibida en su Ordinal
formación social implica el dimensión social. Indaga
aprendizaje de habilidades y sobre información acerca de
aptitudes para enfrentar las problemáticas del contexto,
tareas profesionales responsabilidad social y
realizándolas con participación ciudadana.
responsabilidad social (Dias
Sobrinho, 2008)
Competencias Una competencia es el Percepción sobre el logro de Dependiente
profesionales desempeño que resulta de la competencias profesionales Ordinal
relativas al movilización de conocimientos, que integran la
actuar ético habilidades, actitudes y valores, responsabilidad social y la
así como de sus capacidades y ética. Específicamente sobre
experiencias que realiza un una intervención docente
individuo en un contexto que responda a
específico, para resolver un problemáticas
problema o situación que se le socioeducativas en la que se
presente en los distintos ámbitos propicie y regule espacios
de su vivir (SEP, 2012, p. 7). Las de aprendizaje incluyentes
competencias relativas al actuar para todos los alumnos, con
ético corresponden a asumir el fin de promover la
críticamente las convivencia, el respeto y la
responsabilidades establecidas aceptación. También indaga
en el marco normativo del sobre la actuación de
servicio docente para orientar su manera ética ante la
ejercicio profesional con diversidad de situaciones
pertinencia y responsabilidad que se presentan en la
social. práctica profesional.
Fuente: elaboración propia

Se utilizó un cuestionario para realizar la investigación de campo. Dicho instrumento

está integrado por 3 dimensiones: a) formación académica; b) formación social, y c)
logro de competencias profesionales relacionadas con el actuar ético. La aplicación que
se hizo fue colectiva en cada grupo de Tercer Año de la Lic. en Educación Primaria de la
BENV; siendo convocados todos los estudiantes a partir de gestiones hechas por parte
de las investigadoras con el coordinador de la licenciatura y la subdirección de docencia
de la escuela.
El cuestionario se registró mediante un formato escrito y las investigadoras fueron las
que realizaron la aplicación. El instrumento está integrado por tres escalas. Las primeras
2 fueron retomadas del cuestionario elaborado y validado por la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) que aparece publicado
en el libro titulado, “Esquema Básico para Estudios de Egresados en Educación
Superior: Propuesta” (2003). Para la evaluación de las competencias profesionales

11
asociadas al actuar ético se elaboró un instrumento exprofeso retomando indicadores
del Plan de estudios 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria (SEP, 2012).
Para valorar la confiabilidad del instrumento, se analizó la consistencia de los 15 ítems
al través del Alfa de Cronbach, que tiene como variables el número de ítems del
instrumento y la varianza de la prueba debida a la covarianza de sus partes. Su
interpretación se realiza como un coeficiente de correlación al cuadrado (R2). Es decir,
como una especie de promedio de las correlaciones entre los reactivos.

Tabla 2. Número de elementos correspondientes a cada escala y su Alfa de Cronbach

Dimensión Ítems Alfa de Cronbach

Formación Académica 8 .637

Formación Social 3 .687
Competencias profesionales 4 .609
relativas a la actuación ética
Fuente: elaboración propia

Se utilizó una escala de medición de Likert de 4 niveles, asignándole un puntaje bruto

a cada opción. El valor más alto fue a la categoría Mucho con 4 puntos, En parte con 3
puntos, Poco con 2 puntos y Nada con 1 punto. Esta codificación de los resultados
permite que las puntuaciones brutas totales nos den ya un panorama general sobre las
variables de estudio, pues a mayor puntaje en la escala, hay una mejor percepción sobre
las variables de investigación. Para determinar los puntajes altos, medios y bajos en las
escalas aplicadas se utilizó estadística por análisis de frecuencias (percentiles). Los
puntos de corte se establecieron de la siguiente manera: a) Bajo: puntuaciones por
debajo del percentil 15; b) Medio: puntajes entre el 15 y el 75, y c) Alto: puntajes por
arriba del percentil 75.
La investigación se llevó a cabo en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana
“Enrique C. Rébsamen”. Dicha escuela normal tiene 5 licenciaturas: Educación Primaria,
Educación Preescolar, Educación Especial (área auditiva y lenguaje, e intelectual,
Educación Física y Educación secundaria. El número de alumnos en matrícula es de
1500 alumnos.
Para efectos de la presente investigación, nuestra población fue toda la generación
2014-2019 de la Lic. en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal
Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, los alumnos actualmente cursan el tercer año, su
promedio de edad es de 20 años. De un total de 64 alumnos 54 asistieron a la aplicación

12
del instrumento (84% de la población), distribuidos de la siguiente manera: 15 hombres y
39 mujeres.
La paquetería utilizada para el análisis de los datos fue el SSPS. Para el análisis de
las correlaciones se utilizó el método de spearman, pues la n era menor a 60 y la
muestra no alcanzó los parámetros de normalidad. La significancia estadística se fijó en
.05. Los cortes corresponden en la curva de distribución normal a -1 y +1 desviación
estándar.

Resultados
Se identificó que existe una relación estadísticamente significativa entre la formación
académica profesional, formación social y logro de competencias profesionales relativas
al actuar ético en alumnos de tercer año de la licenciatura de educación primaria de la
BENV generación 2015-2019. Es decir, una puntuación alta en formación académica
profesional, se relaciona con una puntuación alta en formación social, así como en el
logro de competencias profesionales con énfasis en la actuación ética. La fuerza de esta
relación estadística es moderada entre las 3 variables.

Tabla 3. Correlaciones entre las variables

Dimensión Rho de Spearman

Formación Académica y Formación .468 **

social
Formación Académica y .336*
Competencias profesionales
relativas a la actuación ética
Formación Social y Competencias .425 **
profesionales relativas a la
actuación ética
Fuente: elaboración propia

Respecto a los puntajes de cada una de las escalas se encontraron los siguientes
resultados significativos (ver tablas 4, 5 y 6): La población valoró con los promedios más
altos en el percentil medio en la dimensión de Formación académica profesional (64.8%)
y Logro de competencias profesionales relacionadas con el actuar ético (70.4%). El
promedio más alto en el percentil bajo se obtuvo en la dimensión Formación social con
un 33.3% de la población. Sin embargo, el porcentaje más significativo obtenido en el
percentil alto con un 29.6% se obtuvo en la escala de la Formación Social también, este

13
dato está casi 10 puntos arriba de lo establecido en el promedio obtenido en el percentil
alto de la escala de Formación académica profesional.

Tabla 4. Opinión sobre la formación académica recibida

Percentil Frecuencia Porcentaje

Bajo 8 14.8
Medio 35 64.8
Alto 11 20.4
Total 54 100
Fuente: elaboración propia

Tabla 5. Opinión sobre la formación social recibida

Percentil Frecuencia Porcentaje

Bajo 18 33.3
Medio 20 37.0
Alto 16 29.6
Total 54 100
Fuente: elaboración propia

Tabla 6 Percepción del logro de las competencias profesionales relacionadas con el actuar ético
Percentil Frecuencia Porcentaje

Bajo 9 16.7
Medio 38 70.4
Alto 7 13.0
Total 54 100
Fuente: elaboración propia

Consideramos que estos resultados nos permitieron realizar una primera exploración
para valorar la formación profesional docente con un enfoque el enfoque socioformativo
en la BENV, mostrando que se puede indagar sobre la ética profesional y la
responsabilidad social con una exploración en campo que brinda datos cuantitativos y
nos dan indicios para continuar con otros estudios cualitativos que permitan triangular
información, incorporando a otros actores del proceso así como utilizando otras técnicas
de estudio. Para próximas indagaciones se tiene proyectado revisar el instrumento
realizado incorporando más subescalas del instrumento de ANUIES que se utilizó con el
objetivo de mejorar en los resultados de la confiabilidad y validez. Creemos que los
resultados en la confiabilidad del instrumento son buenos considerando el número de
alumnos encuestados y que las escalas tienen pocos ítems. Siguiendo lo que nos dice la

14
teoría de respuesta al ítem al ampliar la población de estudio es probable que suban los
puntajes en el Alfa de Cronbach.

Conclusión
Se encontró que existe una relación entre la formación académica, la formación social y
el logro de competencias profesionales relativas al actuar ético en alumnos de tercer año
de la licenciatura de educación primaria de la BENV generación 2015-2019. Esta
investigación nos permitió mostrar mediante los datos obtenidos que las dimensiones
filosófica y social son transversales a la formación profesional docente en las Escuelas
Normales. Se comprobó que la formación social es una dimensión integrada en la
formación de los docentes de educación básica. Por lo tanto, el logro de las
competencias profesionales docentes es visto desde el enfoque socioformativo, el cual
se refiere principalmente al actuar profesional vinculado a la pertinencia para responder
a las necesidades del contexto y atender en ese sentido la transformación de la realidad
social. Por lo que, ofertar en las escuelas normales una formación profesional, requiere
de proveer condiciones cognitivas y éticas pertinentes, para que los alumnos sean
capaces de trabajar bajo condiciones de pobreza y desigualdad social.
El mercado globalizador que determina las políticas educativas de las IES, y en
específico de las escuelas normales debe considerar con mayor peso el desarrollo del
pensamiento crítico y el de responsabilidad social, dichas dimensiones deben de
incorporarse a la definición de calidad en la educación, e incorporarse significativamente
en los planes y programas, en los procesos de capacitación de los formadores de
formadores, en sus políticas públicas, para favorecer una formación pertinente desde el
enfoque socioformativo. Este es un tema urgente a discutir, investigar, sobre todo en
estos momentos que se encuentra en debate la reforma a escuelas normales.
Cabe señalar que, de esta incipiente investigación se derivan 2 temas a los que
habría que dar continuidad: la formación ciudadana y la responsabilidad social en las
escuelas normales. Ambos tópicos están interrelacionados con la formación y
competencias éticas, por lo que requieren un abordaje transversal. La formación
ciudadana es el marco para generar la reflexión sobre la sociedad que se desea y cómo
construir y participar en un sistema de gobierno democrático. La responsabilidad social
es sustancial a la función social de la educación y tiene un también trasfondo ético y
político, implica responder a la pregunta sobre cuál es el compromiso que la institución y

15
el conjunto de la comunidad educativa, asumen para hacer una aportación a la sociedad
mexicana.
Todo lo anterior, involucra no sólo los docentes y alumnos, sino a toda la institución
escolar (personal administrativo, de apoyo, directivos, padres de familia, etc.) con el fin
de promover estas competencias en las aulas y participar en proyectos que impacten en
la comunidad; todo esto promovido a través de la gestión institucional.

16
Referencias
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Acciones Imaginarias para la Creación de Cultura Ambiental. Razón y palabra. Primera
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17
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18
REPRESENTACIONES SOCIALES DEL BUEN PROFESOR
POR ALUMNOS DE LEP DE BYCENES

Maas, Fonseca Karlos

[email protected]
Echeverría, López Héctor Adrián
[email protected]
Castelo, Villaescusa Luis Fernando
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora.

RESUMEN
La investigación que se presenta a continuación aborda la mirada de los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (ByCENES),
referentes al buen docente, por ello el objetivo de la investigación buscó conocer las representaciones
sociales de los estudiantes. El estudio es de paradigma cualitativo de corte fenomenológico y descriptivo.
La técnica que se empleó para la recolección de datos fue una entrevista semi-estructurada de cuatro
cuestionamientos centrales, ¿Qué acciones y/o habilidades recuerda de un profesor que haya apreciado en
primaria? ¿Cómo defines a un buen profesor? ¿Qué acciones realiza un buen profesor? Y ¿Qué habilidades,
actitudes y valores debe tener un buen profesor? Se aplicó a los jóvenes de cuarto semestre siendo un total
de 120 estudiantes, de los cuales fueron 12 hombres y 108 mujeres. Los resultados nos indican que los
estudiantes recuerdan a sus profesores porque demostraban amor a la profesión, así mismo consideran que
el buen docente es aquel que mantiene una formación continua. Es importante retomar los textos de la SEP
para reorientar la imagen y formación del buen docente mediante los principios pedagógicos.

Palabras clave
Representación social, estudios de género, educación normalista.

Introducción
La educación en México es un tema que le interesa a toda la sociedad, por lo que en los
últimos años ha sido muy duramente criticada en especial los docentes, ya que, el
Gobierno, televisoras y demás medios informativos se encargaron de castigar la imagen
de los profesores de México haciendo énfasis en que todo el proceso educativo recaía
sobre ellos únicamente, dejando de lado otros asuntos como infraestructura, apoyos
federales, estatales, municipales, entre otros.
Por ello, la presente investigación recurre a las representaciones sociales (RS), que
han construido los alumnos de 3 semestre en la licenciatura de primaria de la escuela
Benemérita y Centenaria Normal del Estado de Sonora (ByCENES), acerca de los

1
profesores eficaces para analizar lo que futuros docentes piensan de cómo debiera ser su
labor y de lo que la sociedad está mitigando.
El ser humano siempre se ha interesado por querer explicar y comprender los
fenómenos que suceden a su alrededor tanto físicos como sociales, estos últimos se
tornan un poco difícil a la hora de investigarlos. Según Moscovici (1991) citado en Borgucci
(2005, p.159), “la psicología social es una ciencia que estudia el conflicto entre el individuo
y la sociedad y cuyo objeto de un estudio son todos aquellos fenómenos relacionados con
la ideología y la comunicación”, sin embargo, la subjetividad que esto representa hace que
los estudios acerca de estos temas sean complicados, ya que esta representa una realidad
para quien la investiga, y otra para quien la lee.
Al respecto el investigador Corral (2004, p.188), nos define lo que es una representación
“la palabra teoría que deviene del latín theoria, que significa representación, posee la
misma raíz que la palabra theatrum de la que se deriva la palabra teatro que quiere decir
ver o hacer un espectáculo”. A pesar de que los dos conceptos tienen la misma raíz, se
sabe que no es lo mismo ver que hacer un espectáculo como dice el autor, es decir, es
muy fácil hablar, de las distintas profesiones, en particular la del magisterio, pero los
demás desconocen el verdadero quehacer docente.

Marco teórico
La investigación se centra en las RS, que de acuerdo con al padre de este fundamento
teórico Moscovici (1998) en Borjas & Monasterio (2009) plantea cuatro elementos
constitutivos para desarrollar a lo que llamamos representaciones sociales: la información,
que se relaciona con lo que "yo sé"; la imagen, que corresponde con lo que "veo"; las
opiniones, relacionadas con lo que "creo" y; por último, las actitudes que van encaminadas
a lo que "siento”.
Con esta concepción, se dejan atrás otros conceptos, asimismo de no mezclarlos o
confundirlos, como creencias que de acuerdo con el autor Davidson, (1984, p. 170) citado
en Moya (2004, p.31),

Puesto que una creencia puede ser verdadera y puede ser falsa, el concepto de creencia
involucra la distinción entre lo que es verdadero y lo que se tiene por verdadero: el concepto
de creencia [...] se halla dispuesto para tensar la cuerda entre la verdad objetiva y lo que se
considera verdadero, y lo entendemos precisamente en esa conexión.

2
 En otras palabras, lo que es verdadero para una persona para otras no lo puede ser, y
resulta meramente incoherente para los demás individuos lo que uno cree. Mientras que
la percepción de acuerdo con Lewkow (2014), afirma que es un proceso simultáneo de
poder ver un todo y de ahí seleccionar partes sin perder de vista lo demás. Sin embargo,
se perciben las cosas de acuerdo al contexto que rodea al objeto de estudio, aunque sea
el mismo, cada individuo le dará una interpretación diferente. Por otra parte, tenemos al
autor Hernández (2007, p. 2).

Las representaciones sociales en tanto guías para la acción son: una forma de conocimiento
específico, el saber del sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos
generativos y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una
forma de pensamiento social. Las representaciones sociales constituyen modalidades de
pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del
entorno social, material o ideal.

De tal modo, que la investigación se enfocó en conocer las representaciones de los

alumnos en relación con el buen profesor. En relación con este último concepto Moreno
(2011), divide en 4 categorías; características personales; habilidades para el trabajo en
equipo; compromiso con la institución; y sensibilidad cultural. A su vez, la dividió en
subcategorías respectivamente; energía vital, autonomía, un buen núcleo emocional,
flexibilidad, creatividad; compartir tareas, compara y contrastar trabajos, formar a otros
profesores con sus experiencias; participación en proyectos y; relación del conocimiento
de la cultura en la que vive el profesor y ejercer como puente entre culturas.
Si retomamos el plan de estudios de educación básica vigente para definir qué debe
hacer un buen profesor encontramos que SEP (2011) define 12 principios pedagógicos
que son las pautas para la implementar el currículo, transformar la práctica docente, lograr
los aprendizajes esperados y elevar la calidad educativa; centrar la atención en los
estudiantes y en sus propósitos de aprendizaje; planificar para potenciar el aprendizaje;
generar ambientes de aprendizaje; trabajar en colaboración para construir el aprendizaje;
poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y
los aprendizajes esperados; usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje;
evaluar para aprender; favorecer la inclusión para atender a la diversidad; incorporar
temas de relevancia social; renovar el pacto entre estudiante, docente, familia y escuela;
reorientar el liderazgo; y la tutoría y asesoría académica de la escuela.

3
 En relación, a la construcción de la definición del buen docente por otra parte,
encontramos que el autor Feito (2004) lo define como aquel que tiene capacidad para ser
un profesionista con autonomía y fomentarla en sus alumnos, buenas relaciones con los
compañeros y directivos de su comunidad educativa, adaptarse al mundo de los
estudiantes y ser muy entusiasta con las clases. Sin duda alguna el definir lo qué es o lo
qué hace un buen profesor es difícil de determinar, por ello en el presente estudio
trataremos de precisar con ayuda de alumnos en la licenciatura de educación primaria de
la ByCENES.

Metodología
La metodología utilizada en la presente investigación fue desarrollada dentro del
paradigma cualitativo, al respecto Taylor y Bogdan, (1986) en Gutiérrez y Dennis, 1989,
p. 3) este enfoque se usa cuando “el fenomenólogo quiere entender los fenómenos
sociales desde la propia perspectiva del actor", es decir el propósito consiste en describir
e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan, en este
estudio el fenomenólogo es el investigador que al mismo tiempo es el docente que atiende
a los alumnos de tercer semestre en la licenciatura en educación primaria.
El diseño del estudio fue de tipo fenomenológico, que de acuerdo a Rizo (2005) define
a la fenomenología como una interpretación que tiene el individuo de acuerdo a las
experiencias y vivencias en el aquí y ahora, por ello la perspectiva que se tenga del objeto
de estudio dependerá de la forma en que sean interpretadas mediante una reflexión
interior. Asimismo, el estudio fue de corte exploratorio y transversal, ya que la muestra fue
de sujetos-tipo, este tipo de muestras se utiliza en estudios exploratorios y en
investigaciones de tipo cualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad
de la información, no la cantidad ni la estandarización, en estudios de perspectiva
fenomenológica, donde el objetivo es analizar los valores, ritos y significados de un
determinado grupo social (Hernández, 2003).
En relación con la teoría de las representaciones sociales de acuerdo con Banchs,
(2007), ofrece una mirada crítica de los fenómenos sociales, a través de la descripción de
significados sobre determinados objetos en sus vinculaciones sociohistóricas y culturales
específicas.
Los sujetos a los que se les aplicó la encuesta fueron alumnos de la escuela ByCENES,
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”, en la licenciatura en educación primaria

4
(LEP) del tercer semestre, se seleccionó a 4 grupos segregando el estudio a los grupos
que los docentes coincidían las clases, siendo A, B, C y D, asimismo se aplicó al total de
los alumnos, siendo 120 encuestados, oscilando sus edades entre los 19 y 21 años de
edad.
La técnica de recolección de datos utilizada fue una entrevista estandarizada abierta,
que de acuerdo con el autor Patton (1990, p. 288) citado en Valles (1989, p.180). “Se
caracteriza por el empleo de un listado de preguntas ordenadas y redactadas por igual
para todos los entrevistados, pero de respuesta libre o abierta”. La entrevista estuvo
fundamentada en 4 preguntas;
1. ¿Qué acciones y/o habilidades recuerda de un profesor que haya apreciado en
primaria?
2. ¿Cómo defines a un buen profesor?
3. ¿Qué acciones realiza un buen profesor?
4. ¿Qué habilidades, actitudes y valores debe tener un buen profesor?

Una vez que los alumnos terminaron de responder las entrevistas, posteriormente se
transcribió a un documento Word los cuestionarios para poder utilizar el software Atlas Ti.
Posteriormente se realizó una red por cada categoría, partiendo de las unidades de
análisis. El instrumento arrojó cinco categorías de análisis acerca de las RS que tienen los
alumnos en relación con el buen profesor:

a) Acciones que realizaban profesores.

b) Percepciones de un buen profesor.
c) Ejemplos de un buen profesor.
d) Conceptualización de un buen profesor.

Para una mayor facilidad de lectura se utilizó la nomenclatura figura uno, figura dos, y
así sucesivamente hasta llegar a la figura cuatro correspondiente a cada categoría.

5
Resultados
Las preguntas de la investigación ayudaron a que se formaran cuatro dimensiones, la
primera de ellas relacionada con las acciones que realizaban docentes de primaria esto
con el fin de identificar qué acciones marcaron a los alumnos normalistas y que nociones
del buen profesor, para encaminar las próximas cuatro preguntas.
En la red de la figura 1, se desarrolló a partir de las respuestas que los alumnos
normalistas dieron de la pregunta ¿Qué acciones y/o habilidades recuerda de un profesor
que haya apreciado en primaria? Teniendo como resultado cinco subcategorías;
ambientes de aprendizaje; amor por lo que hace; valores; características y; comunicativo.
Arrojando 38 unidades de análisis.

Figura 1. Acciones que realizaban profesores

Fuente: elaboración propia.

De esta red podemos ver que la subcategoría característica, es la que tiene más
unidades de análisis, sin embargo, la red con más dimensión fue amor por lo que hace
con menor cantidad, pero más repetición. Su rango fue de 43.16% donde la unidad de
más frecuencia fue amor a su profesión. La subcategoría con menor frecuencia fue
comunicativo con una densidad del 9.96%.
De la segunda pregunta que se les planteó a los alumnos: ¿Cómo defines a un buen
profesor?, se desarrolló un mapa donde se concentran las respuestas de estos para

6
aquellos de cómo y por qué definen al docente como un buen profesor, mostrándose en
la figura 2, 3 subcategorías que ven al docente como; guía; profesional; y fomenta valores.

Figura 2. Percepciones de un buen profesor

Fuente: elaboración propia.

La subcategoría que tiene más profundidad en este segundo mapa es profesional

abarcando el 56.44%, siendo la unidad “formación continua” la que da mayor densidad a
esta parte de la red, dando por hecho que el buen docente es aquel que se mantiene
preparado. En cuanto a las subcategorías restantes guía y valores, tienen 24.07% y
19.49% respectivamente. Siendo las unidades “trasmite conocimientos” y “dinámico” las
que tienen mayor frecuencia en ese espacio de la red. En la última subcategoría la unidad
que tiene mayor densidad es donde el profesor tiene “amor a su profesión”.
En la figura 3 se muestra los ejemplos que tienen de un buen docente los alumnos, al
contestar la pregunta: ¿Qué acciones realiza un buen profesor? Arrojando 5
subcategorías; mente abierta; sistemático; fomenta la unidad y valores, interés en sus
alumnos y; es profesional.

7
 Figura 3. Ejemplos de un buen profesor.

Fuente: elaboración propia.

En el mapa se puede observar las respuestas que dieron los alumnos de tercer
semestre, que la subcategoría fomenta la unidad y valores es la que integra la mayor parte
de la red con 38.18%, siendo la unidad “igualdad para sus alumnos” la que contempla la
mayor parte de esta subcategoría, demostrando que los alumnos de la Normal consideran
que el que no haya favoritismo dentro de las aulas de clases propician el quehacer de un
buen docente. El resto de las subcategorías profesional e interés en sus alumnos abarcan
el 19.92% cada uno, por último, sistemático y mente abierta abarcan el 10.79%. En
relación con lo anterior las unidades “formación continua”, “diversifica estrategias de
enseñanza”, “formación continua” y “comunicación con los actores de la primaria” son las
que acaparan mayor densidad en las subcategorías anteriormente mencionadas
respectivamente.
La cuarta red estuvo dirigida por la pregunta ¿Qué habilidades, actitudes y valores debe
tener un buen profesor? Arrojando que los estudiantes tienen percepciones muy similares,
ya que no se desarrolló ninguna subcategoría, o bien, todas las unidades están
encaminadas a la representación de un buen profesor.

8
 Figura 4. Conceptualización de un buen profesor.

Fuente: elaboración propia.

Dentro de esta red, hubo 16 unidades de análisis, arrojando unidades similares en

cuanto a la densidad del mapa, los alumnos en esta figura conceptualizan que un buen
profesor es aquel que tiene “vocación y profesión hacia la docencia” con 22 % siendo la
más alta, mientras que el resto de las unidades como se menciona anteriormente oscila
entre el 3% y 5%, la que se mantiene en segundo lugar con 7% es la concepción de
docentes “dinámico y comprensivo, genera conocimiento desde la investigación y la
orientación y guía de los alumnos”

Discusión y conclusiones
Es muy importante rescatar la imagen del profesor en México, ya que está muy
desprestigiada, que en gran parte tiene que ver con docentes que hacen mal su labor,
asimismo la misma sociedad castiga estas conductas y engloban a todos y los medios de
comunicación también se encargan de subestimar esta profesión tan noble, como dice
Milenio (2013), es muy grave que una pequeña parte de los docentes contaminen el
prestigio de los profesores, y es muy cierto es más sencillo castigar por un error que por
un acierto. Por tal razón la investigación estuvo encaminada a rescatar aquellas actitudes,
habilidades y valores que tienen los buenos profesores.
En un estudio realizado por Cabalín, Navarro, Zamora y San Martín (2010), establecen
que un buen profesor universitario para desarrollar el proceso educativo es aquél que
posee los valores de responsabilidad y empatía. Que al momento de comparar con la

9
figura 1 de nuestro estudio que habla sobre las acciones de los docentes podemos
encontrar la unidad más relevante es que los docentes que los docentes de primaria el
valor que más practican es el amor por su profesión, cabe destacar que la unidad empatía
aparece en esta red y que es una cualidad que los alumnos reconocen en sus maestros
de cualquier nivel, ya que el primer estudio presentado de este párrafo es de nivel superior.
Como se menciona en la investigación es importante retomar los principios
pedagógicos para reorientar las buenas prácticas y el buen profesor de primaria, ya que
si bien saben de su existencia no todos se llevan a la práctica, asimismo los alumnos
normalistas a pesar de haberlos vistos en semestres anteriores ninguno hizo mención de
ellos, aunque algunas de sus respuestas pueden encajar en estos. Por ello es muy
importante que las Escuelas Normales retome estos principios con sus alumnos y los
trabajen individual y en colectivo para que se adueñen de ellos y no darle una lectura
rápida y queden en el olvido. Así mismo se debieran analizar las respuestas de los
alumnos para que estos se conviertan en una propuesta de principios que rijan el buen
desempeño y funcionamiento de un docente, para reorientar a una buena imagen de
estos, también que los maestros de normales tengan estas actitudes, habilidades y/o
valores hacia los alumnos para transmitir con el ejemplo y se apropien de ellas.

10
Referencias
Banchs, Rodríguez María Auxiliadora. (2007). “Entre la ciencia y el sentido común:
representaciones sociales y salud”. En Representaciones sociales. Teoría e investigación,
coords. Tania Rodríguez Salazar y María Lourdes García Curiel, pp. 219 - 253. México:
Universidad de Guadalajara.

Cabalín, Daisy, Navarro, Nancy, Zamora, José & San Martín, Silvia. (2010). “Concepción de
estudiantes y docentes del buen profesor universitario”. Facultad de medicina de la
universidad de la frontera. Int. Journal Morphology, 28(1), pp. 283-290,

Díaz, Laura, Torruco, Uri, Martínez, Mildred & Varela, Margarita. (2013). “La entrevista, recurso
flexible y dinámico”. Investigación en Educación Médica, 2(7). UNAM, pp. 162 – 167.

Feito, Rafael. (2004). “¿En qué puede consistir ser “buen” profesor?”. Cuadernos de pedagogía.
Núm. 332, pp. 85 – 89.

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nivel medio. IX Congreso Mexicano de Investigación Educativa. Yucatán, México.

Lewkow, Lionel. (2014). “Aspectos sociológicos del concepto de percepción en la teoría de

sistemas sociales”. Revista Mad. Universidad de Chile. Núm. 31, pp. 29 – 45.

Milenio. (2011). http://www.milenio.com/firmas/julio_serrano/lamentable-desprestigio-

maestros_18_147765247.html [Fecha de acceso: 29/01/2018]

Moya, Carlos. (2004). “Creencia, significado y escepticismo. Ideas y Valores”. Ideas y Valores.
Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 53(125), pp. 23-47.

Rizo, Marta. (2005). “Alfred Schütz y la teoría de la comunicación”. Reflexiones desde la

comunicología. QUESTION. UNAM:México. 1(15), pp. 1 – 9.

11
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA REFLEXIVA EN LA
MIEEB

Alicia Dávila Gutiérrez

[email protected]
Isabel Monroy Plata
[email protected]
Escuela Normal de Ixtlahuaca
Rosalba Ramírez Castañeda
[email protected]
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.

RESUMEN
En la Escuela Normal de Ixtlahuaca, se está implementado la Maestría en Intervención Educativa para la
Educación Básica (MIEEB), dirigida a los docentes de Educación Básica. Su Modelo Educativo es
denominado Intervención del Trabajo Docente en la complejidad de la Práctica Educativa de la Educación
Básica en pro de la calidad de la educación, en éste, el docente que aprende está situado como un sujeto
reflexivo e interventivo, se considera que es poseedor del conocimiento, de las habilidades y actitudes
distintivas de la práctica docente, a quien es preciso potenciar en sus competencias profesionales. Las
competencias reflexivas e interventiva, se desarrollan en todos los cursos de la malla curricular, y
particularmente en el curso Prototipo Didáctico a partir de la tutoría individual y en pequeños grupos; en éste
se tiene el propósito de construir la tesis de grado en la modalidad de Prototipo Didáctico. En el primer
cuatrimestre de la MIEEB, se construyó la problematización, enfatizando las fases de: diagnóstico y
concreción del problema y en esta ponencia se presenta cómo se desarrolla la competencia reflexiva en
este proceso. La estrategia es principalmente, la conversación reflexiva entre el estudiante y tutor mediada
por los contenidos, las líneas de discusión y los textos propuestos en el programa.

Palabras clave
Reflexión, competencia reflexiva, análisis crítico, conversación reflexiva y problematización.

Planteamiento del problema

El programa de la MIEEB, tiene como objeto curricular, la Intervención Educativa para la
Educación Básica, considera que toda intervención es actividad consciente e
intencionada, pero para concretar esta premisa, es preciso potenciar al docente en su
competencia reflexiva porque sin ésta no podrá intervenir los problemas que afectan su
práctica docente. La reflexión, es el principio filosófico que fundamenta la
profesionalización de los docentes de educación básica, a partir de significarla como un
“volver sobre sí mismo para diagnosticar los problemas de la práctica, se trata de un
pensar epimeteano, pausado, tardío pero concreto, bajo la guía de instrumentos
consecuentes para una construcción problemática más refinada y la intervención bajo un
modelo propio u otro adaptado críticamente, cuando proceda la aplicación práctica y de
no ser tal, encaminarla a la revisión bajo la noción de categorías teóricas y empíricas”
(SEN, 2017, p. 34). Se reconoce que el docente de Educación Básica posee el
conocimiento de su práctica, pero por estar inmerso en ella, puede no comprenderla en
su complejidad, es decir, las relaciones que se establecen entre los problemas son
imperceptibles para él porque las vive cotidianamente, lo que le impide intervenir de
manera consciente en ellos.
La reflexión, por tanto, es fundamental para potenciar al sujeto en su pensamiento y
actuación, lo que conlleva a establecer formas distintas de vincularse con la realidad y la
teoría. En la MIEEB este propósito se objetiva en el Modelo Educativo cuyo centro es el
docente reflexivo e interventivo, su potenciación es factible a partir de los Trayectos
Formativos, en ellos se “despliega una gama de experiencias de aprendizaje, conceptos,
procedimientos y actitudes requeridas para intervenir, para valorarlas desde el desempeño
profesional del maestrante” (SEN, 2017, p. 39). En los cursos se plantean estrategias para
desarrollar la competencia reflexiva, entre las que destacan el diálogo, denominado en
esta ponencia conversación reflexiva, esto conlleva a plantear la figura del docente en las
funciones de asesor para la reflexión y como tutor que acompaña de forma profesional al
estudiante de la maestría.
Los planteamientos de la MIEEB con relación al desarrollo de la competencia reflexiva
son claros, no obstante, en la práctica, potenciar al sujeto constituye un desafío para los
asesores y tutores, ya que exige que también seamos reflexivos, movilicemos nuestras
competencias profesionales, apliquemos diversas estrategias didácticas y utilicemos
todos los recursos y herramientas que nos hemos apropiado, que conlleva desplegar
nuestra experiencia docente. Así, se plantea ¿cómo se está desarrollando la competencia
reflexiva del docente para problematizar su práctica?

Marco teórico
La competencia reflexiva se desarrolla fundamentalmente partir de la conversación
reflexiva que establece el asesor o tutor con el estudiante y entre los estudiantes,
considerando como fundamento de éste a la práctica del docente, “de hecho, una política
cultural requiere el desarrollo de un discurso atento a las historias, los sueños y las
experiencias que los estudiantes traen consigo a las escuelas” (Giroux, 1990, p. 156).
Para favorecer la reflexión de la práctica en los programas de los cursos de la malla
curricular, se propusieron: contenidos, líneas de discusión y referentes teóricos.
El curso Prototipo didáctico, tiene el propósito de “movilizar en los estudiantes sus
esquemas cognitivos para desarrollar el pensamiento complejo a través del proceso de
problematización” (SEN, 2017, p.1). Los esquemas cognitivos referidos al análisis y la
reflexión de la práctica docente favorecen la exploración y concreción del proceso de
problematización. El proceso de problematización de acuerdo con García y García (2004)
persigue como fin último la selección, estructuración y delimitación de un problema de
investigación; se integra por cuatro procedimientos específicos: a) exploración, b)
concreción, c) delimitación y, d) planteamiento del problema.
En el programa del curso se enfatizó en las fases de exploración y concreción y se
denominó como tal a las unidades de aprendizaje que lo integran. Unidad de Aprendizaje
I. Exploración, contribuyó al análisis de la complejidad de la práctica docente a partir del
empleo de diversas herramientas metodológicas de investigación, tales como, el diario, la
bitácora, el registro de observación, entre otras. La Unidad de Aprendizaje II. Concreción,
se realizó la primera aproximación al problema y se cuestionó la viabilidad de intervenir,
también se inició la construcción del Marco Teórico a partir de los componentes: estado
de la cuestión, marco teórico y conceptual (Tabla I).
La fase de exploración, se efectuó a partir de los siguientes contenidos. El problema,
aproximación empírica, planteó como líneas de discusión, ¿qué investigar?, ¿por qué?,
¿cómo?, ¿con qué referentes? Con Saur (2012), se favoreció la reflexión del problema
inicial que planteó el estudiante, para distinguir si éste era un problema social o un
problema de Investigación, y en Saur (2008, p. 63), la noción de categorías intermedias
“para resolver una tensión central en la producción de conocimiento: la que se plantea
entre el posicionamiento teórico adoptado y el referente empírico investigado”, se
reflexionó con relación a ésta tensión y el equilibrio que deberá existir entre el
conocimiento teórico y el referente empírico durante todo el proceso de construcción del
Prototipo Didáctico.
En el contenido Pedagogía Crítica, se plantearon las líneas de discusión ¿cuál es la
propuesta de la Pedagogía Crítica? y, ¿cuál es la función del docente desde la Pedagogía
Crítica? Apoyó la reflexión de la realidad para problematizarla, Giroux (1990, p. 153), que
pugna por “una pedagogía crítica que asuma la forma de una política cultural necesita
examinar cómo se producen y transforman los procesos culturales dentro de los tres
campos particulares -aunque relacionados- del discurso”. Con McLaren y Kincheloe (2005,
p. 264), se analizaron las categorías de la pedagogía crítica y con relación a la noción de
categoría señalan “es simplemente un concepto, asunto, cuestión, hipótesis o idea central
en la teoría crítica”; algunas de las categorías que definen son: conocimiento, clase,
cultura, hegemonía, ideología, prejuicio, discurso, el currículum oculto, capital cultural,
este texto apoyó en la reflexión de las propias ideologías.i del maestro a partir de
preguntas para su discusión, por ejemplo, ¿cómo contribuye nuestra manera de enfocar
el plan de estudios a moldear actitudes y percepciones del estudiante con respecto a la
naturaleza del mundo?
El contenido Diagnóstico del problema, propuso la línea de discusión, ¿en qué
dimensiones se focalizan los problemas? Los autores que apoyaron la reflexión de la
prácticaii para el proceso de problematización fueron Porlán y Martín (1998), que aporta el
diario como recurso para la investigación en el aula y ésta es la herramienta idónea para
la reflexión de la práctica del docente. Fierro, Fortoul y Rosas (2011), para focalizar el
problema proponen el análisis crítico de las dimensiones de la práctica docente: personal,
didáctica, valoral, social, institucional, interpersonal.
El alcance del análisis crítico es el “reconocer contradicciones, equivocaciones y
aciertos, y, sobre todo, ubicarse personalmente en él, entender, analizar y revisar el
alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de los
niños”.iii Este análisis crítico es posible cuando el docente escribe lo que acontece en su
práctica, porque el simple hecho de pensarlo no basta, por tanto, requiere plasmarlo y a
medida que analice su escritura encontrará estas contradicciones, equivocaciones y
aciertos. El análisis crítico se consolida con el proceso de deliberación práctica propuesto
por, Elliott (2010, p. 17), quien enfatiza la necesidad de “pasar de la reflexión individual a
la reflexión cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prácticos compartidos que
emergen de la reflexión, el diálogo y el contraste permanente”. El docente reflexiona en y
con su análisis crítico, pero es en el diálogo con los otros, tutor y compañeros, que
confronta sus ideas y profundiza en ellas “la reflexión crítica conduce también a la
confrontación de las ideas, los conocimientos y las propios con las ideas y convicciones
de otros que también tienen que ver con el campo de la educación”.iv
En Análisis de la práctica docente, se propuso la línea de discusión ¿cuál es la
caracterización de mi práctica docente? Schön (1998, p.124), propone la posibilidad de
“descubrir una estructura fundamental de la indagación profesional”, a través de la
conversación reflexiva entre un profesional (tutor) y un paciente (docente).

En esta conversación reflexiva, el esfuerzo del profesional para resolver el problema

reestructurado produce nuevos descubrimientos que requieren una nueva reflexión desde la
acción. El proceso gira en espiral a través de etapas de apreciación, acción y reapreciación. La
situación única e incierta llega a ser comprendida a través del intento de cambiarla y cambiada
a través del intento de comprenderla. (Schön, 1998, p. 126)

La conversación reflexiva, constituyó una estrategia metodológica para el proceso de

problematización apoyada con la redacción del diario y el análisis de las dimensiones, se
logró analizar la práctica docente para tratar caracterizarla y descubrir su estructura
fundamental. La conversación reflexiva con los estudiantes en torno a su práctica,
favoreció el análisis crítico y la deliberación, con esta estrategia el problema inicial va
restructurándose en un problema de investigación.
En el contenido Teorización de la práctica docente, se reflexionó ¿cuáles son los
fundamentos teóricos de mi práctica docente? para reconocer el marco teórico que
fundamenta la práctica del estudiante e incorporar a su acervo de conocimiento a manov,
otros autores, tanto para reflexionar en su acción, como para sustentar la
problematización. La teorización de la práctica también consiste en la formalizar su
reflexión a través de un escrito para “descubrir las razones más profundas que justifican
sus acciones” (Smyth, 1991, p. 284); y posteriormente fundamentar con referentes
teóricos y empíricos.
La fase concreción, se posibilitó a través de diversos contenidos, en Jerarquización de
problemas, se planteó la línea de discusión, ¿cuáles son los problemas prioritarios de mi
práctica docente?; y en concreción del problema, ¿cuáles son las causas, efectos,
consecuencias y posibles estrategias de solución del problema? La concreción del
problema favoreció la reflexión mediada con Latorre (2002), García y García (2004), y
otros autores quienes proponen identificar, jerarquizar y concretar el problema a partir de
analizar en los escritos del estudiante (diario, registros, análisis de dimensiones) las
palabras clave (categorías empíricas) y plantear con ellas: listados, diagramas, mapas y
preguntas. Una vez que se ha concretado el problema, se propicia reflexionar en sus
causas, efectos, consecuencias y posibles estrategias de solución.
Metodología
El Modelo Educativo de la MIEEB se denomina, Intervención del Trabajo Docente en la
complejidad de la Práctica Educativa de la Educación Básica en pro de la calidad de la
educación (SEN, 2017, p. 29), como ya se ha referido, tiene al centro al docente reflexivo
e interventivo, y el método de Investigación-Acción posibilita la intervención fundamentada
en la reflexión. Elliott (2010, p.25), define a la investigación-acción como un “estudio de
una situación social con el fin de mejorar la acción dentro de la misma”. Las características
de la investigación-acción demandan el desarrollo de la competencia reflexiva al
considerar que:
1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones
sociales experimentadas por los profesores como:

a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas);

b) susceptibles de cambio (contingentes),
c) que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).

2. El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del

profesor (diagnóstico) de su problema.

3. La investigación-acción interpreta "lo que ocurre" desde el punto de vista de quienes

actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos,
profesores y director.
4. Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los
participantes, describirá y explicará "lo que sucede" con el mismo lenguaje utilizado
por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y
explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

El curso Prototipo Didáctico, corresponde a la fase de acción de la investigación de la

que deriva esta ponencia; y, con relación al trabajo a los estudiantes, ellos se encuentran
en la fase de reflexión; y ambos, tutor y estudiantes, realizan procesos vinculados, la
acción del tutor incide en el desarrollo de la competencia reflexiva del estudiante al
reflexiona también en su acción. Latorre (2002, p. 5), plantea que la investigación-acción
es, “una forma de indagación realizada por el profesorado para mejorar sus acciones
docentes o profesionales y que les posibilita revisar su práctica a la luz de evidencias
obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas”. Tanto para el estudiante
como para el tutor, la investigación que se realiza en la MIEEB, le permite mejorar su
práctica docente que conlleva: autodesarrollo profesional, mejoras en la institución
educativa y unas mejores condiciones sociales.
La investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción, y cada ciclo
está constituido por cuatro fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. En sentido
estricto, la primera fase de este proceso es la acción, sin embargo, en la práctica, se
desarrolla primero la reflexión, ya que no se puede actuar sin antes haber concretado el
problema de investigación para la intervención, es decir, saber por qué, para qué y cómo
actuar; es importante, el desarrollo de la competencia reflexiva como fundamento de la
acción intencionada.
El desarrollo de la competencia reflexiva se apoyó también en Smyth (1991), quien
propone el denominado círculo reflexivo el cual consta de cuatro fases y preguntas con
relación a la enseñanza:

1. Descripción ¿Qué es lo que hago?

2. Inspiración ¿Cuál es el sentido de la enseñanza que imparto?
3. Confrontación ¿Cómo llegué a ser de esta forma?
4. Reconstrucción ¿Cómo podría hacer las cosas de otra manera?

Las fases del círculo reflexivo, están vinculadas a las fases de exploración y concreción
del proceso de problematización. En el siguiente apartado, se profundiza en el análisis
crítico de la acción para desarrollar la competencia reflexiva de los estudiantes de la
maestría.

Desarrollo y discusión
En el curso Prototipo Didáctico, se promovió la conversación reflexiva con el estudiante
para que él profundice en la comprensión de su problema con fundamento en las fases
del círculo reflexivo propuesto por Smyth (1991) y en las fases de la problematización:
exploración y concreción que plantea García y García (2004).
La primera fase Descripción se vincula estrechamente con la fase de exploración del
problema, y a partir de la pregunta ¿qué es lo que hago? Se apertura el proceso de
reflexión y problematización a partir de escribir en el diario las experiencias que pueden
ser posteriormente analizadas y discutidas. La escritura del diario al principio fue breve y
dio cuenta de la dificultad que tienen algunos docentes por relatar su experiencia, ellos
son concretos y se limitan a escribir lo que hacen sin dar pormenores, ni responder al ¿por
qué lo hago? Por tanto, se solicitó a los estudiantes que ampliaran su descripción,
considerando no sólo enlistar las acciones, sino profundizando en los detalles para
determinar sus causas y posiblemente el problema.
El diario, de acuerdo con Porlán y Martín (1998), es un instrumento para transformar la
práctica, a partir de que estudiante analice sus escritos y se dé cuenta de que sus acciones
no están incidiendo de manera favorable en la práctica, que al dialogarlas en el grupo y
con el tutor y confrontarlas teóricamente con otros autores, observe que puede intervenir
en ellas y transformar su práctica. El diario puede apoyar al estudiante a dar cuenta de la
transformación de su práctica, y constituirse en la evidencia empírica, pero para esto, se
requiere de tiempo para su escritura sistemática. La escritura del diario fue un proceso
lento y el detectar los problemas implicaría mayor tiempo del considerado en el curso, se
avanzó de la escritura concreta de las acciones a la descripción ampliada de la misma,
sin observarse los problemas; y en algunos diarios se observó que el estudiante determinó
el problema sin describir la práctica.

Acordamos realizar un ejercicio de clasificación por color de algunas fichas didácticas, las
cuales al final de clasificarlas las contarían y ellos con sus propias grafías trataron de plasmar
sus resultados, durante esta actividad observé que algunos alumnos manifestaron dificultades
para plasmar sus resultados, porque la clasificación la realizaron correctamente (Diario de la
docente, 18 de octubre de 2017, E1).

Al analizar en las causas que incidían en la escritura del diario, se dedujo que el tiempo
para la redacción era mínimo y éste a su vez estaba determinado por las múltiples
funciones que realizan los docentes en sus escuelas; además de las vinculadas a la
enseñanza, realizan tareas de gestión administrativa y se aúna las actividades
académicas de las maestría, razón por la cual, se consideró analizar la práctica a partir de
las dimensiones propuestas por Fierro, Fortoul y Rosas (2011), ya que plantean aspectos
puntuales que favorecen el análisis y la reflexión, evitando que el profesor divague en la
recuperación de su práctica.
Los escritos iniciales también fueron concretos y no brindaban información, pero
mediados con la conversación reflexiva y los textos, se fueron ampliando y dieron paso a
un análisis pormenorizado de las mismas. El análisis ampliado de las dimensiones
posibilitó identificar los problemas iniciales aun implícitos en la redacción. En el análisis
de la dimensión didáctica el estudiante (E1), se aproxima al campo formativo en el que
puede intervenir, sin embargo, aún no ha detectado el problema.

Actualmente me encuentro con el grupo de tercero, los alumnos manifiestan interés por el
proceso de escritura, lectura manifiestan habilidad para la interpretación de textos (lectura de
cuentos) tienen acercamiento al sistema de escritura y a sus características, el abecedario, las
vocales, las sílabas. (Análisis crítico, dimensión didáctica. E1)

La fase 2. Inscripción - ¿Cuál es el sentido de mi enseñanza? El análisis de la práctica

docente, como se ha referido, fue ampliándose con apoyo de los planteamientos de
Fierro, Fortoul y Rosas (2011); y una vez que se les pedía mayor información en éstas y
apoyados de la conversación reflexiva y los textos, los problemas comenzaron a emerger
y a dar cuenta no sólo de que existían, sino que también estaban vinculados entre sí y
dependían de múltiples factores; esto es, se estaba observando la complejidad de la
práctica, y de cómo está desarrollándose la competencia reflexiva de los estudiantes de
la MIEEB.

Algunos alumnos han manifestado también necesidades para la adquisición de los procesos
de escritura pero debido al poco o nulo apoyo que reciben en su hogar para la adquisición que
no sean planas de círculos o palitos, además de que no tienen acercamiento al ambiente que
propicie su relación y manipulación de diferentes textos, reconozco la necesidad de crear un
ambiente que como lo menciona Nemirovsky donde los alumnos interpreten textos que tengan
sentido para ellos, lo que quieren comunicar o transmitir. (Análisis crítico, dimensión didáctica.
E1).

Explicar el contexto de la práctica, es de acuerdo con Smyth (1991, p. 282), teorizarla

o descubrir las razones más profundas que justifican sus acciones; esto constituye un
avance en el desarrollo de la competencia reflexiva, ya que los escritos breves,
evidenciaban que el docente no quería reconocer la problemática de su práctica y menos
aún sus causas. “Un componente ineludible de la teorización es, por consiguiente, su
potencial de transformación o su capacidad para provocar el tipo de planteamiento crítico
que desafía los supuestos y prácticas establecidas e introduce cambios en la forma en
que se vive y se entiende la propia práctica” (Carr, 1980, citado en Smyth,1991, p. 284).
En la fase 3. Confrontación- ¿cómo llegué a ser de este modo? Exigió al estudiante la
tarea más difícil en el análisis crítico de las dimensiones ya que le implicó confrontarse
consigo mismo.
 Al reflexionar sobre esta dimensión, invitamos al maestro a reconocerse como ser histórico
capaz de analizar su presente y de construir su futuro, a recuperar la forma en que se enlazan
su historia personal y su trayectoria profesional, su vida cotidiana y su trabajo en la escuela;
quién es él fuera del salón de clases, qué representa su trabajo en su vida privada y de qué
manera esta se hace presente en el aula. (Fierro, Fortoul y Rosas, 2011, p. 29)

La reflexión en esta dimensión conflictuó al estudiante al reconocerse como causa del

problema, al analizar los valores que promueve, las estrategias que diseña, sus
competencias docentes, cómo influye y es influenciado por el contexto, pero también en
las posibilidades que tiene de intervenir y transformar su práctica.

Esta dimensión la relaciono con la personal ya que nos recalca la importancia de los valores
personales que manifestamos en nuestra práctica, pero estos valores tienen que ver desde
nuestro desarrollo familiar, escolar y ahora laborar en el que van moldeando un carácter que
determina nuestro actuar, creo conscientemente que como docentes debe ser la profesión que
permita desarrollarte como ser humano ya que nuestro contacto directo esta con las personas
en edades tempranas, durante su crecimiento y que son marcados con nuestro actuar debido
a que pasan la otra parte de la vida en los centros escolares. Las actitudes que manifestamos
dentro del aula deben de regir los aspectos más significativos que permitan ante todo el respeto
a la integridad del alumno, además de enseñar con el ejemplo es tal vez en edades tan
pequeñas como el preescolar el acto más significativo, porque los alumnos aprenden
observando lo que sucede a su alrededor. (Análisis crítico, dimensión valoral. E1).

La fase 4. Reconstrucción- ¿cómo podría hacer las cosas de otro modo? Está vinculada
con la fase concreción del problema del proceso de problematización. La MIEEB, pretende
desarrollar las competencias reflexiva e interventiva, por tanto, el estudiante al concluir
este primer ciclo reflexivo, no sólo es para problematizarlo. A partir de la pregunta, ¿el
problema es viable de intervenir? Reflexionó en su competencia interventiva, los recursos
humanos y materiales con los que cuenta, el alcance de su acción, en síntesis, se trata de
que valore sus posibilidades de intervenir los problemas de su práctica.

Comprendo que se puede atender estas necesidades detectadas en mi práctica docente, al

identificar que existe una ausencia de un ambiente alfabetizador provocando el desinterés de
los padres de familia en el servicio que ofrece la escuela. El planteamiento del problema es ¿de
qué manera se pueden crear espacios que permitan consolidar el proceso de lectoescritura en
alumnos de tercer grado de preescolar? Al ir buscando alternativas de solución se busca que
el alumno favorezca su aprendizaje a través de la creación de esos ambientes alfabetizadores.
(Planteamiento del problema. E1)
 El estudiante al concretar el problema, construye su pregunta de investigación y con
ésta plantea una propuesta para intervenir, no obstante, el planteamiento del problema
continúa en proceso de análisis y reflexión.

Resultado y conclusiones
La reflexión puede proceder de distintas formas, por lo que guiarnos por algún proceso
puede ser limitante o bien formalizar este proceso. El método idóneo se va construyendo
en la medida en que no se obtienen los resultados proyectados, este se replantea, la
experiencia como tutor de tesis es importante, sin embargo, depende de las necesidades
de los estudiantes y sus habilidades que se elige la estrategia.
El círculo reflexivo, es un proceso que favorece el desarrollo de la competencia reflexiva
y la problematización. Sin embargo, para concretar el planteamiento del problema,
además de las estrategias: conversación reflexiva y análisis crítico, se implementaron
ejercicios de análisis y reflexión, tales como listados y jerarquización de problemas, se
elaboraron mapas para identificar las relaciones entre los problemas y con las
dimensiones. El análisis de las dimensiones fue retroalimentado con el mapa y éste al
análisis, contribuyendo con este proceso en espiral a la comprensión el estudiante de su
problema.
La investigación-acción, es un método además de apoyar al estudiante a reflexionar en
su práctica docente con el propósito de mejorarla, también es una estrategia metodológica
de los tutores, ya que realizan las mismas fases al guiar al estudiante en la construcción
del Prototipo Didáctico. Y esto implica, que también reflexiona en la acción, elabora un
plan, lo implementa, recupera datos que le permiten reflexionar en el proceso con el
propósito de mejorar su acción. Por tanto, la investigación-acción es, como señalan
Colmenares y Piñeiro (2008), una herramienta metodológica heurística para la
comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas.
 Tabla I. Unidad, Contenidos, Líneas de discusión

UNIDAD CONTENIDOS LÍNEAS DE DISCUSIÓN

1. El problema. ¿Qué investigar?, ¿por qué?, ¿cómo?, ¿con

I. Exploración
Aproximación empírica qué referentes?
¿Cuál es la propuesta de la Pedagogía
Crítica?
2.Pedagogía Crítica
¿Cuál es la función del docente desde la
Pedagogía Crítica?
3.Diagnóstico del ¿En qué dimensiones se focalizan los
problema problemas?
4.Análisis de la práctica ¿Cuál es la caracterización de mi práctica
docente docente?
5. Análisis de la práctica
docente (2da. Fase de ¿Cómo explicar lo que hago desde la teoría?
análisis)
6.Teorización de la ¿Cuáles son los fundamentos teóricos de mi
práctica docente práctica docente?
7.Jerarquización de ¿Cuáles son los problemas prioritarios de mi
II. Concreción
problemas práctica docente?
¿Cuáles son las causas, efectos,
8.Concreción del
consecuencias y posibles estrategias de
problema
solución del problema?
¿Qué investigaciones se han realizado en
9.Estado de la cuestión
torno al problema?
10.Fundamentación ¿Cuáles son los referentes teóricos y
teórica del problema conceptuales de mi objeto de estudio?
11. Prototipo didáctico. 1ª. ¿Se ha concretado el problema?, ¿es viable
Fase de diseño de intervenir?
Referencias
Apple, M. (1987). Educación y poder. Barcelona, España: Paidós.

Colmenares, Ana., y Piñero, M. de L. (2008). “La investigación acción. Una herramienta heurística
para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socio-educativas”. en
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Elliott, J. (2010). La investigación-acción en educación, Madrid, España, Morata.

Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (2011). Transformando la práctica docente. Una propuesta
basada en la investigación – acción, México, Paidós.

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México, ISCEEM.

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Barcelona, Paidós.

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Graó.

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Sevilla, Díada.

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Investigación Educativa. Huellas metodológicas, México, JP Editor.

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teóricos en las ciencias sociales y humanidades, Argentina, Comunicarte.

SEN. (2017). Maestría en Intervención Educativa para la Educación Básica, Toluca, SEN.

Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan,
España, Paidós.

Smyth, J. (1991), “Una pedagogía crítica de la práctica en el aula”. Revista de Educación, 2. 275-
300.

i
La ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. Puede describirse como una forma de
ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prácticas sociales, rituales y representaciones que
tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. (McLaren y Kincheloe, 2005, p. 279)
ii
La reflexión de la práctica docente supone un análisis crítico en el que se reconozcan todos los elementos
que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su totalidad”, los elementos que

1
aluden las autoras son “los que provienen del entorno social e institucional que enmarcan la tarea del
maestro y los que son propios del espacio privado del aula. (Fierro, Fourtoul y Rosas, 2011, p. 25)
iii Op. Cit., p. 26.
iv Fierro, Fortoul y Rosas (2011, p. 26).
v
El acervo de conocimiento a mano, está integrado por el conocimiento teórico y experiencias que han sido
construidas por el sujeto, y que están allí disponibles para cuando él requiera movilizarlas. Cfr. Schutz
(1974).

2
LA TUTORÍA: OBJETIVOS Y FUNCIONES PARA SATISFACER
LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES

Ruth Montes Martínez

[email protected]
Claudia Margarita Paz Rebolloso
[email protected]
Berenice Aguilar Rosales
[email protected]
Benemérita Escuela Normal de Coahuila.
Escuela Primaria Federal: Justo Sierra.

RESUMEN
En el presente documento se muestran los resultados de una investigación mixta que tuvo como objetivo:
identificar los objetivos y funciones que de acuerdo con la valoración y percepción de los estudiantes deben
cumplir las tutorías, para satisfacer sus necesidades de formación. La muestra se constituyó por 74
estudiantes de Licenciatura en Educación Primaria a quienes se les aplicaron dos instrumentos (cuestionario
de escala Likert y cuestionario de preguntas abiertas) para obtener información relacionada con este
proceso. Los hallazgos evidencian la necesidad de reforzar las actividades relacionadas con el ámbito
profesional y sugieren añadir actividades que contribuyan al desarrollo personal del estudiante. A partir de
lo anterior, se plantea una estrategia que al ser aplicada propiciará cambios estructurales enfocados en
mejorar los ambientes de aprendizaje de los alumnos y dotará al espacio de tutorías de temas de relevancia
para los estudiantes, tomando como referente a la tutoría como un medio por el cual éstos logran enfrentarse
a situaciones tanto de índole personal como escolar, de tal forma que se garantice su desarrollo integral.

Palabras clave
Tutorías, educación superior, estudiantes, desarrollo integral.

Planteamiento del problema

La tutoría ha sido comprendida por mucho tiempo como el espacio dedicado a resolver
dudas sobre la asignatura en cuestión, pero en definitiva esta engloba mucho más que
eso; con fundamento en las nuevas demandas personales y socio afectivas, este concepto
se ha reformado para darle cabida a aspectos de desarrollo personal y emocional que con
anterioridad no habían sido contemplados.
Al respecto, el Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria, establecido por
la Secretaría de Educación Pública (2012) refiere la intención de incrementar los niveles
de calidad y equidad de la educación y asumir el reto de “formar docentes capaces de
responder a las demandas y requerimientos que le planteen la educación básica en los

1
tres niveles que la integran (preescolar, primaria y secundaria)”. Entre las estrategias para
coadyuvar en la formación de los estudiantes, se contempló la creación de un programa
de tutorías, de acuerdo con la SEP (2012) “consiste en un proceso de acompañamiento
durante la formación profesional, que se concreta en la atención personalizada de manera
individual o a un grupo reducido, por parte de académicos competentes y formados para
esta función, apoyándose conceptualmente en las teorías más recientes del aprendizaje”
(párr. 4).
En el estado de Coahuila de Zaragoza, México, se diseñó el Programa Institucional de
Tutoría Educativa para las Escuelas Normales del Estado de Coahuila de Zaragoza
(PITEENC), mismo que ha sido aplicado en las diferentes escuelas normales en los
últimos años; la observación y análisis del proceso se ha realizado al interior de cada
Institución educativa, en el caso de esta investigación, los resultados de diversos
instrumentos aplicados a los estudiantes, evidencian fortalezas y áreas de oportunidad de
las acciones de tutoría, la función del docente y el rol del estudiante; de acuerdo a ello, la
presente investigación tuvo como objetivo: Identificar los objetivos y funciones que de
acuerdo a la valoración y percepción de los estudiantes deben cumplir las tutorías, para
satisfacer sus necesidades de formación. Los objetivos secundarios de esta investigación
fueron:

 Identificar los objetivos que los estudiantes de Licenciatura en Educación Primaria

consideran debería tener las tutorías
 Analizar las funciones que, desde la percepción de los alumnos de Licenciatura en
Educación Primaria, tienen actualmente las tutorías en la Escuela Normal.
 Identificar las necesidades de los estudiantes en función de las acciones de tutoría
realizadas durante su proceso de formación como Licenciados en Educación
Primaria.
 Diseñar una estrategia de tutoría a partir de las necesidades que plantean los
estudiantes de Licenciatura en Educación Primaria.

La presente investigación es importante pues a partir de los resultados se diseña una

estrategia de tutoría enfocada a apoyar el desarrollo personal y orientar profesionalmente
al estudiante, con la finalidad de ponderar en los aspectos emocionales, afectivos y
necesidades propias de los alumnos, de tal forma que el “estar bien” redunde en un mejor

2
desempeño académico y en la facilidad en desarrollo de competencias genéricas y
profesionales establecidas en el Perfil de Egreso de Licenciatura en Educación Primaria.
En la actualidad, en la formación de docentes, se identifican exigencias en el ámbito
educativo respecto al desarrollo del pensamiento para formar, participar en la sociedad y
resolver problemas de orden práctico porque no tiene sentido ningún contenido escolar si
no es aprehendido en un contexto de gran intensidad, la que proviene de la realidad.
Pensar y desarrollar la práctica docente no sólo es llevar con rigurosidad lo establecido
en el plan de estudios. Es necesario vislumbrar y enfatizar otros elementos importantes
para formar futuros docentes con mayores habilidades cognitivas a través de retomar
modelos de pensamiento. Pero no es fácil o plausible el tratamiento, sin antes haber
conocido, comprendido y reflexionado el incierto entorno en la sociedad y la educación
actual.
Los planes y programas actuales en la formación de docentes, en forma general, poco
se enfocan al tema del pensamiento, como eje rector. Poco están diseñados
explícitamente para conocer a fondo toda su implicación y comprensión del pensamiento,
ni para su práctica. Se enfatizan principalmente a dar recetas, fórmulas, herramientas y
formas de realizar las cosas; poco se enfocan a la activación del pensamiento para
plantear preguntas y responderlas el mismo sujeto.
Cómo analizar nuestro papel como mediadores en el fortalecimiento de habilidades de
pensamiento, de forma transversal, en el pensar del docente en formación para ser lógico,
flexible, sistémico, creativo y estratégico en los diferentes.

Marco teórico

La tutoría en la educación superior para el desarrollo personal del estudiante

La educación superior por mucho tiempo se mantuvo distante de los procesos de
desarrollo personal del alumnado, dedicándose exclusivamente a los aspectos
académicos, estas situaciones fueron criticadas ampliamente, pero en busca de atender
el desarrollo integral de los estudiantes se gestionó y realizaron actividades que dieron
lugar a los programas de tutorías.
Según Álvarez (2002), la tutoría debe entenderse como un proceso formativo en el cual
se ven involucrados aspectos socio-cognitivos que van avanzando de forma gradual, está
dirigida a aquellos estudiantes novatos que se encuentran en un proceso de incorporación
y adaptación al medio educativo y laboral del que formarán parte.

3
 Lo anterior es importante, pues en el proceso de transición de la educación media
superior a la superior se viven una serie de cambios y adaptaciones a un nivel educativo
más competitivo y en muchas ocasiones en contextos que no resultan familiares para el
alumno, lo cual denota un reto significativo que pone en juego sus competencias
emocionales, intelectuales, sociales y afectivas.
De acuerdo con Obaya y Vargas (2014) la necesidad de ofrecer un programa de tutoría
en la educación universitaria requiere un análisis de los aspectos, socioeconómicos,
culturales y psicopedagógicos en los cuales se ve inmerso el alumno y del cual los
docentes forman una parte importante al ser los mediadores en esta transición y quienes
en ocasiones fungen como guías y facilitadores de soluciones a las cuales de forma
individual no podrían enfrentarse.

Investigaciones que anteceden

Las siguientes investigaciones son algunas que anteceden esta investigación, en ellas se
podrá verificar los resultados e impactos en los aspectos de apoyo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje del alumno, de orientación a la hora de elegir su itinerario
académico y profesional, y de asesoría respecto a su desarrollo integral.
Solaguren y Moreno (2016) mencionan que, en Europa, la tutoría ha evolucionado
significativamente convirtiéndose en un instrumento de orientación y personalización del
proceso de aprendizaje, considerando las etapas académicas, curriculares y personales;
en las universidades se implementan tutoría personal o entre iguales con el objetivo de
complementar las académicas. Este aspecto debe de revalorizarse como un factor de
calidad dentro de este modelo de docencia centrada en el estudiante; para lograrlo se
debe cambiar no solo lo metodológico, también lo actitudinal por parte de profesores y
alumnos.
Otra investigación es la de Álvarez y López (2013) tuvo como propósito definir un
modelo de tutoría académica personalizada para alumnos de nivel superior quienes
combinan sus estudios con la práctica deportiva de alto nivel; llevando a cabo diversas
actividades tutoriales presenciales y virtuales con los estudiantes, con el fin de prevenir
situaciones de abandono de estudios, ayudar a la construcción del proyecto formativo y
profesional y desarrollar competencias transversales necesarias para la integración socio
laboral. Con una metodología empírica de carácter explicativo, se obtuvo como resultado

4
que las funciones de asesoramiento y mediación aplicada por los tutores para apoyar a
los estudiantes en la gestión del proceso de aprendizaje fueron significativas.
Por otra parte, Campos y Campos (2015), indagaron respecto a la manera de llevar a
cabo el asesoramiento y apoyo técnico a los alumnos, desde el inicio hasta el fin de los
estudios. Teniendo como objetivo describir la influencia que tiene el tutor sobre el
desarrollo personal del alumno, desde el punto de vista del mismo. En esta investigación
se concluye que la inteligencia emocional se encuentra deteriorada, cuando las
competencias sociales de la persona lo están. Provocando interacciones negativas y
moderando el bienestar psicosocial y del ambiente en que se desarrolla, en caso contrario
las competencias participativas y sociales, generen contextos escolares que influyen en
el bienestar psicosocial; de esta forma, favorecen la capacidad de vinculación, las
relaciones cooperativas y las basadas en el respeto de los otros, una actitud de tolerancia,
y la resolución de conflictos en forma no violenta.

Metodología
La investigación se realizó considerando un enfoque mixto con el objetivo de identificar
cómo valoran los estudiantes las acciones de tutoría académica que se realizan en una
Escuela Normal del norte de México, conocer sus necesidades y sugerencias para
implementar una estrategia acorde a sus requerimientos.
La población en la cual se enfocó la investigación fueron 89 alumnos de Licenciatura
en Educación Primaria, pertenecientes a los semestres: segundo, cuarto y sexto,
seleccionados por ser partícipes del programa de tutoría PITEENC que se implementa en
la Institución, de este grupo se consideró una muestra de 74 estudiantes.
Para obtener la información se utilizaron dos instrumentos: un cuestionario de
preguntas cerradas (afirmaciones con opción de respuesta de escala Likert), además de
un cuestionario de preguntas abiertas que tuvo el propósito de conocer a fondo la
percepción de los estudiantes. Las categorías consideradas fueron: asistencia,
puntualidad y horario, objetivos de las tutorías, funciones que cumplen y necesidades de
los alumnos en cuestión de acciones de tutoría.

5
Resultados
Se presentan los resultados cuantitativos y cualitativos de la investigación que indican la
valoración, necesidades y opiniones de los estudiantes respecto al proceso de tutorías
que se realiza en un Escuela Normal del norte de México.

Valoración personal del funcionamiento de las tutorías

Esta categoría contempló tres indicadores: asistencia, horario y puntualidad de los
estudiantes a las sesiones de tutoría, mismos que se presentan en la Tabla 1, el análisis
a partir de los porcentajes indica que la mayoría de los estudiantes se autoevalúa con una
buena asistencia y puntualidad a las sesiones de tutoría, sin embargo en el aspecto
relacionado con la satisfacción con el horario en el que se llevan a cabo las sesiones
existen tres grupos de opinión, quienes están de acuerdo, les es indiferente y los que
están en desacuerdo con el horario establecido (tabla 1).

Objetivos que deberían tener las tutorías

Para determinar los objetivos que deberían tener las tutorías y las funciones actuales, de
acuerdo con la valoración de los estudiantes, se realiza un análisis de medias, con una
muestra de 74 alumnos; utilizando una escala de: 1. Totalmente en desacuerdo, 2.
Bastante en desacuerdo, 3. Término medio, 4. Bastante de acuerdo, 5. Totalmente de
acuerdo.
Considerando un promedio de 3.77, los límites superior e inferior con valores de 3.84 y
3.71 respectivamente, se observa (tabla 2) que los estudiantes valoran en término medio
los objetivos planteados para el desarrollo de las tutorías, es significativo para desarrollar
habilidades y destrezas relacionadas con su profesión y que el tutor les oriente y asesore
en su proceso educativo. Con la mediana y la moda se puede afirmar que los estudiantes
están de acuerdo en que las tutorías deberían, además, centrarse en las situaciones de
riesgo de los alumnos, facilitar la comprensión de temas de clase, favorecer la autoestima,
motivación y autogestión, establecer una relación educativa personalizada y facilitar el
desarrollo personal del alumno, para estos indicadores existe un solo grupo de opinión,
excepto para el objetivo de favorecer la autoestima, motivación y autogestión.
En relación con los resultados obtenidos del cuestionamiento para conocer qué otros
objetivos deberían cubrir las tutorías, los estudiantes expresaron que es importante:

6
 Escuchar y atender necesidades de los alumnos.
 ser como un guía, pero preferiría que esto fuera un poco más personal.
 Apoyo y empatía para las diversas problemáticas de los estudiantes.
 Impartir temas de interés para captar la atención de los estudiantes.

Funciones que actualmente cumplen las tutorías

A partir del promedio de 3.20, el límite superior e inferior de 3.26 y 3.15 respectivamente
(tabla 3); los estudiantes en mayor medida evalúan la función de orientar e informar sobre
aspectos académicos y en menor medida fue valorado que las tutorías facilitan y orientan
al alumnado en la adquisición de competencias propias de los cursos; la mediana y la
moda para los indicadores de esta variable coinciden con la media; sin embargo, existen
dos grupos de opinión.

Necesidades de los alumnos

Para conocer las necesidades de los estudiantes se les cuestionó sobre los aspectos que
han planteado a sus tutores, mismos que se analizan a partir de los datos de la Tabla 4,
en función de los porcentajes.
Sobresale en la tabla 4 que el 43.24% de los estudiantes se muestran interesados en
abordar con sus tutores el conocimiento de sus características, aptitudes, intereses y
habilidades, un 35.14% plantea la necesidad de trabajar el desarrollo de la autonomía e
iniciativa personal y el 34.43% se ha visto en la necesidad de abordar las temáticas de
autoestima, motivación y orientaciones para el estudio.
Además las respuestas de los cuestionamientos abiertos planteados a los alumnos en
relación a los aspectos que les gustarían incluyeran las tutorías, muestran las siguientes
respuestas textuales de las cuales se obtuvo mayor frecuencia en su mención: - Mayor
convivencia con los tutores, - talleres didácticos, -actividades motivacionales, - actividades
recreativas, - temas de interés: material didáctico, como enseñarle a los niños, - talleres
de evaluación, - apoyo en los aspectos académicos y personales para el buen desarrollo
como persona, - motivación personal, -cursos que aporten a la práctica docente, - cursos
sobre cómo tratar a alumnos con capacidades diferentes, -desarrollo de autoestima y el
desempeño en práctica, -mayor interés y acercamiento de los tutores en cuanto a la vida,
metas y aspiraciones de los alumnos, -brindar confianza y mejorar la comunicación con el
tutorado, - cursos de primeros auxilios.

7
 Tabla 1.

Asistencia, puntualidad y horario de tutorías

Totalmente en Bastante en Bastante de Totalmente de

Indicadores Término medio
desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo

Asistencia 10.81% 1.35% 22.97% 17.57% 44.59%

Horario 10.81% 6.76% 32.43% 12.16% 35.14%

Puntualidad 10.81% 1.35% 20.27% 25.68% 39.19%

8
 Tabla 2. Objetivos que deberían tener las tutorías de acuerdo con los estudiantes

Indicadores N Media Mediana Moda Mínimo Máximo Std.Dev CV

Desarrollar habilidades y destrezas

73 3.86 4 5 1 5 1.1 29.6
relacionadas con la profesión

Orientar y asesorar al alumnado en su

72 3.86 4 5 1 5 1.2 30.2
proceso educativo

Detectar y prevenir situaciones de riesgo

73 3.77 4 5 1 5 1.2 32.6
(abandono/ fracaso académico)

Facilitar la comprensión de la información

73 3.75 4 5 1 5 1.2 31.3
aportada en sesiones de clase

Favorecer la autoestima, motivación y

74 3.73 4 5 1 5 1.3 34.7
autogestión

Establecer una relación educativa

73 3.73 4 5 1 5 1.2 31.7
personalizada

Facilitar el desarrollo personal del alumnado 72 3.71 4 5 1 5 1.2 33.7

9
 Tabla 3. Funciones de las tutorías

Indicadores N Media Mediana Moda Mínimo Máximo Std.Dev CV

Orientar e informar sobre aspectos

71 3.27 3 3 1 5 1.2 35.8
académicos

Ejercer actividades de carácter preventivo de

72 3.24 3 3 1 5 1.2 37.2
las dificultades académicas

Orientar e informar sobre aspectos

70 3.21 3 3 1 5 1.2 38.5
profesionales

Orientar y asesorar sobre aspectos

71 3.15 3 3 1 5 1.2 38.1
personales

Facilitar y orientar al alumnado en la

adquisición de competencias de los propios 69 3.14 3 3 1 5 1.2 36.6
cursos.

10
 Tabla 4. Necesidades que los estudiantes plantean a los tutores

Indicadores Frecuencias Porcentajes

Material bibliográfico para el desarrollo de las asignaturas 12 16.22%

Materiales didácticos para el estudio 21 28.38%

Criterios de evaluación y calificación 20 27.03%

Revisión de la evaluación 18 24.32%

Orientación para el estudio 24 32.43%

Información sobre becas 20 27.03%

Conocer sus características, aptitudes, intereses y habilidades propias 32 43.24%

Información sobre trámites administrativos 20 27.03%

Asesoramiento sobre contenidos que integran la carrera 21 28.38%

Adquisición de hábitos de estudios 20 27.03%

Desarrollo de la autonomía e iniciativa personal 26 35.14%

Aportar autoestima y motivación para superar los cursos 24 32.43%

Ninguno de los aspectos anteriores 16 21.62%

11
Discusión
A partir de los resultados, los principales hallazgos manifiestan los intereses de los
alumnos ante los tópicos que se deben de manejar dentro de las tutorías, resaltando
algunos como la convivencia, el apoyo en los aspectos académicos, talleres de temas
varios, desarrollo personal y un acercamiento enfocado al desarrollo de las aspiraciones
propias de los estudiantes.
Estos aspectos ponen de manifiesto la gran necesidad de entablar relaciones afectivas
eficientes y estrechar vínculos frente a los docentes tutores, lo cual deriva en la amplia
necesidad de encontrar en el tutor un guía y un facilitador en el periodo de transición por
el cual atraviesan los alumnos.
Es así que un modelo eficiente de tutorías debe garantizar el estrecho lazo entre el tutor
y el alumno para poder construir de forma colectiva un espacio de armonía y confort en el
cual el tutorado sienta la confianza de compartir y afrontar los retos que vive día a día,
viendo en el tutor un apoyo constante ante las inquietudes emocionales, personales,
académicas y afectivas que pueda tener. Es por eso que resulta vital establecer medios
por los cuales los vínculos se puedan estrechar y se logre trabajar en un ambiente propicio
para el desarrollo integral, desarrollando espacios de interacción efectivos en los cuales
la interacción y la confianza sean los agentes principales.
Desarrollar y aplicar un sistema de tutorías que resulte efectivo demanda de
organización y de un sistema dinámico de comunicación en el cual se pongan de
manifiesto las competencias de los tutores y las necesidades de los tutorados,
estableciendo un espacio para exponer ideas y demandas para así poder trabajarlas de
manera eficiente. Hoy en día la tutoría va más allá de una asesoría enteramente
académica, engloba aspectos integrales del desarrollo del alumno los cuales buscan
garantizar que al sentirse mejor consigo mismo logre incrementar y mejorar su desarrollo
en el aspecto académico lo cual resulta beneficioso para ambas partes, escuela y alumno.
Estas aspiraciones resultan fáciles de plasmar, pero requieren de un gran compromiso y
de un amplio sentido de empatía para poder comprender y atender las necesidades
propias de cada alumno, el cual requiere de ser el protagonista de su vida personal y
académica.
Dicho lo anterior ponemos de manifiesto la necesidad de complementar los programas
de tutoría con aspectos que engloben el fortalecimiento de las relaciones personales, el
desarrollo personal del alumno, el uso y manejo de las TIC para fortalecer y estrechar

12
vínculos, el diseño y participación en proyectos colectivos con los tutores y la gestión de
espacios para el desarrollo de los intereses particulares de cada alumno.

Propuesta: Estrategia de tutoría basada en el desarrollo personal y profesional del

estudiante
De acuerdo a los resultados y hallazgos expuestos, se propone una estrategia de tutorías,
cuya finalidad sea el desarrollo personal y profesional del estudiante normalista; en la
categoría de desarrollo personal han de considerarse aspectos como: manejo y control de
emociones, resiliencia, lograr que los alumnos se fijen altas expectativas, así como la
asesoría necesaria por parte del tutor en trámites administrativos de becas y movilidad
académica; además, propiciar actividades de convivencia que permitan una comunicación
efectiva con los tutorados.
En relación con la categoría de desarrollo profesional se sugiere la realización de
actividades que impliquen un reto para el estudiante, pero no una tarea académica más,
en estas el “equipo interactivo de tutoría” trabajará de forma colaborativa, realizando
proyectos de investigación, socioeducativos y actividades científicas. Así mismo, en
conjunto discutirán temáticas de interés de los estudiantes, tales como administración
financiera, manejo del tiempo y conocimiento de la entidad. En todo este proceso de
aprendizaje colaborativo, el uso de las tecnologías de información y comunicación debe
ser parte esencial, pues a través de ellas será posible establecer comunicación
permanente, crear redes de colaboración y generar conocimiento.
La estrategia contempla la organización de equipos interactivos de tutoría, constituidos,
de acuerdo con las condiciones particulares de esta Institución Educativa, por un alumno
foráneo (estudiante originario de un municipio diferente a donde se ubica la Escuela
Normal), un alumno cuya residencia sea en el municipio donde se encuentra la Escuela
Normal y el tutor. Lo anterior con la finalidad de que el estudiante foráneo encuentre
además del apoyo del tutor, un amigo, un par con sus mismas características, a quien
puede recurrir en caso necesario o para realizar actividades recreativas conjuntas.

13
Figura 1. Estrategia de tutoría para el desarrollo profesional y personal.

14
Conclusiones
Esta investigación trajo consigo una serie de experiencias personales y profesionales que
continuamente enriquecieron el trabajo que se fue elaborando. Dentro de los beneficios
fue muy productivo y relevante para el estudio de modalidad mixta identificar la valoración,
necesidades y opiniones de los estudiantes en relación con el proceso de tutoría que han
llevado durante su formación profesional en una escuela normal, a partir de las fortalezas
y áreas de oportunidad se plantea una estrategia de tutoría que permitirá realizar
actividades que impliquen un reto al alumno, no solo en el aspecto académico sino en el
desarrollo personal al trabajar de manera colaborativa entre pares y con el tutor,
elaborando proyectos de investigación, socioeducativos y actividades científicas. También
se pretende discutir las temáticas de interés por parte del alumnado, tales como
administración del tiempo, financiera y conocimiento de la entidad; todo esto con la
utilización prioritaria de las TIC para la evolución de estas actividades y de una
comunicación oportuna.
El desarrollo integral del estudiante es un aspecto prioritario en todos los niveles
educativos, en el caso de los alumnos que se encuentran en proceso de formación como
Licenciados en Educación, una formación integral les permitirá afrontar los retos que la
sociedad actual demanda; por tal motivo, las estrategias y acciones de tutoría que se
implementen en las Escuelas Normales han de contribuir en este proceso, coadyuvando
en el fortalecimiento del desarrollo profesional, pero sobre todo en el desarrollo de
habilidades socioemocionales del futuro docente.

15
Referencias
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universitarios deportistas de alto nivel. Revista Brasileira de Orientação Profissional [en
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hacia las tutorías académica. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70643085011

16
FORMACIÓN DE ESTUDIANTES EN LA LICENCIATURA DE
EDUCACIÓN INICIAL EN PUEBLA

Mirna Martínez Solís

[email protected]
Claudia Rodiles Álvarez Manilla
[email protected]
Escuela Normal Superior Federalizada del Estado de Puebla
Escuela Normal “Profr. Fidel Meza y Sánchez”.

RESUMEN
El diseño de la Licenciatura en Educación Inicial que se impulsó en el estado de Puebla, da muestra de la
gestión innovadora y competitividad académica de las normales públicas, que acompañadas por las
autoridades educativas del estado y con el apoyo de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) ofrecen un nuevo plan de estudios (2013) para la formación de
docentes que den respuesta a la atención integral que requieren los niños y niñas de 0 a 3 años.
En agosto de 2017 egresó de la primera generación, por lo que es importante identificar las fortalezas y
áreas de oportunidad correspondientes al Plan de Estudios 2013 de la Licenciatura en Educación Inicial,
que permita conocer la situación actual que prevalece en su contenido, aplicación y ejecución del mismo.
Así bajo un enfoque mixto de investigación se llevó a cabo la aplicación de instrumentos con los diversos
actores que permiten tener un primer diagnóstico sobre el desarrollo del programa educativo en estos
primeros cuatro años, esto es de suma importancia por la nueva orientación que para el ciclo 2018 se tiene
con el Programa de Educación Inicial: Un buen comienzo.

Palabras clave
Formación, Licenciatura en Educación Inicial, Escuelas Normales, Diagnóstico Situacional.

Planteamiento del problema

En el año 2013, nuestro país responde a las políticas internacionales sobre la primera
infancia y en el marco del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, la Secretaría de
Educación Pública crea el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación
Inicial, con el objeto de orientar el trabajo educativo con los niños de 0 a 3 años de edad,
favorecer el desarrollo de sus capacidades, prepararlos para enfrentar los retos que se les
presenten tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y brindar una
atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio en
el que se les atienda.
En este mismo sentido el Gobierno del Estado de Puebla manifiesta la necesidad de
contar con personal calificado que atienda a la primera infancia, reto que asumen un

1
equipo de docentes de cinco Escuelas Normales que acompañadas por las autoridades
educativas estatales y el apoyo de la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) dan respuesta con el diseño de la Licenciatura
en Educación Inicial, plan de estudios 2013 que recupera el enfoque por competencias de
los planes reformados en Educación Normal en 2012. Por la importancia de esta
licenciatura, el estado de Yucatán solicita a la DGESPE incorporarse a los trabajos del
diseño de los programas de estudio para también operar el Programa Educativo en su
estado.
A cuatro años de su implementación, se hizo necesario conocer el desarrollo del
Programa y su resultado en la formación de las licenciadas en Educación Inicial, por lo
anterior se plantearon las siguientes preguntas de investigación ¿Cómo llevar a cabo un
autodiagnóstico situacional de la formación de Agentes Educativas?, ¿Cuál es la opinión
de las instituciones sobre el desempeño académico de las futuras licenciadas en
educación inicial?, ¿Qué opinión tienen las estudiantes sobre los cursos que integran la
malla curricular?, ¿Cómo los docentes atienden a este nuevo programa educativo?

Marco teórico
La formación de docentes normalistas en la Licenciatura en Educación Inicial, responde a
la necesidad de brindar a los niños de 0 a 3 años la atención que requieren para
desarrollarse integralmente; es sabido que los primeros años de vida del ser humano
dependen totalmente de la atención que se le brinde, si se considera lo que dice María
Emilia López “…los niños pueden ingresar a las instituciones educativas a partir de los 45
días de vida, por lo que se vuelve imprescindible tomar en consideración las variables que
hacen la construcción de la subjetividad, experiencias vitales como la separación
temprana, la delegación de las tareas de crianza, la alimentación, el dormir, …” (Hendler,
Kielmanowicz, & Rotman, 2012, p. 2).
Por tal motivo, se requiere formar docentes sensibles, cálidos y dispuestos a brindar
algo más que un ambiente enriquecido para desarrollar aspectos cognitivos, que además
permita que el tránsito por esta etapa sea delicado, suave y acompañado de figuras
capaces de ofrecer el afecto y la ternura que los infantes necesitan para desarrollar
aparatos psíquicos robustos y bien cimentados que harán de ellos adultos sanos psíquica
y emocionalmente.

2
 El Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial considera que en
los primeros seis años de vida, el cerebro humano presenta las más grandes y profundas
transformaciones, y con ellas el desarrollo de la inteligencia, la personalidad, la creatividad
y el comportamiento social. Por lo que la incorporación del niño, desde temprana edad, a
un proceso educativo, genera enormes beneficios a lo largo de su vida. Los nuevos
planteamientos que conciben a los niños como sujetos de derechos obliga a los padres
de familia y a los adultos que se encuentren a su cargo, hacerlos respetar en todos sus
ámbitos de desarrollo: físico, cognitivo, emocional, social y cultural; y es el Estado el
principal responsable de promoverlos, respetarlos y garantizarlos.
Una de las necesidades en la sociedad que plantea Winnicott (1976) para garantizar el
derecho de los niños a la vida imaginativa, y de los seres humanos en general a la
experiencia cultural, refiere a que quienes cuidan a niños de cualquier edad estén
preparados para ponerlos en contacto con elementos adecuados de la herencia cultural,
según la capacidad, edad emocional y fase del desarrollo de los niños.
Los futuros agentes educativos deben considerar que un ambiente facilitador se integra
tanto de los aspectos físicos como de los afectivos y corporales. El sostenimiento es
fundamental en el desarrollo del niño.
Dice María Emilia López “…consideramos que la salud psíquica, afectiva, emocional de
los bebés y los niños pequeños se construye en una cotidianeidad vincular que nos
involucra a todos los que los sostenemos, desde diversas funciones. O porque el vínculo
no sabe de funciones, y quien se ofrece como compañía del niño, desde cualquier lugar,
produce efectos en su subjetividad, efectos que merecen ser pensados” (Hendler,
Kielmanowicz, & Rotman, 2012, p 3), por lo anterior se hace necesario que las estudiantes
identifiquen cómo se construye esa cotidianeidad vincular, cómo se brinda un
sostenimiento rico en afectividad y que permita a los pequeños transitar por la escuela
como una continuación de su realidad doméstica, considerando que es igualmente
aceptado, entendido, amado y respetado; sabiendo que se puede sentir seguro en el
ámbito escolar al igual que en el hogar porque allí los docentes encargados saben lo que
necesita para sentirse así.
Con estos fundamentos y la orientación de la Dra. Ofelia Ángeles Guzmán se le dio a
la Licenciatura el enfoque por competencias considerando que es “La capacidad de un
sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para esa tarea”. (Documento

3
Base, 2013, p. 36), por ello el perfil de egreso describe lo que el egresado será capaz de
realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende
las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos
(Ídem, p. 42), pero ¿realmente se ha logrado?

Metodología
La formación de docentes normalistas en la Licenciatura en Educación Inicial, responde a
la necesidad de brindar a los niños de 0 a 3 años la atención que requieren para
desarrollarse integralmente; es sabido que los primeros años de vida del ser humano
dependen totalmente de la atención que se le brinde, si se considera lo que dice María
Emilia López “…los niños pueden ingresar a las instituciones educativas a partir de los 45
días de vida, por lo que se vuelve imprescindible tomar en consideración las variables que
hacen la construcción de la subjetividad, experiencias vitales como la separación
temprana, la delegación de las tareas de crianza, la alimentación, el dormir, …” (Hendler,
Kielmanowicz, & Rotman, 2012, p. 2).
Por tal motivo, se requiere formar docentes sensibles, cálidos y dispuestos a brindar
algo más que un ambiente enriquecido para desarrollar aspectos cognitivos, que además
permita que el tránsito por esta etapa sea delicado, suave y acompañado de figuras
capaces de ofrecer el afecto y la ternura que los infantes necesitan para desarrollar
aparatos psíquicos robustos y bien cimentados que harán de ellos adultos sanos psíquica
y emocionalmente.
El Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial considera que en
los primeros seis años de vida, el cerebro humano presenta las más grandes y profundas
transformaciones, y con ellas el desarrollo de la inteligencia, la personalidad, la creatividad
y el comportamiento social. Por lo que la incorporación del niño, desde temprana edad, a
un proceso educativo, genera enormes beneficios a lo largo de su vida. Los nuevos
planteamientos que conciben a los niños como sujetos de derechos obliga a los padres
de familia y a los adultos que se encuentren a su cargo, hacerlos respetar en todos sus
ámbitos de desarrollo: físico, cognitivo, emocional, social y cultural; y es el Estado el
principal responsable de promoverlos, respetarlos y garantizarlos.
Una de las necesidades en la sociedad que plantea Winnicott (1976) para garantizar el
derecho de los niños a la vida imaginativa, y de los seres humanos en general a la

4
experiencia cultural, refiere a que quienes cuidan a niños de cualquier edad estén
preparados para ponerlos en contacto con elementos adecuados de la herencia cultural,
según la capacidad, edad emocional y fase del desarrollo de los niños.
Los futuros agentes educativos deben considerar que un ambiente facilitador se integra
tanto de los aspectos físicos como de los afectivos y corporales. El sostenimiento es
fundamental en el desarrollo del niño.
Dice María Emilia López “…consideramos que la salud psíquica, afectiva, emocional de
los bebés y los niños pequeños se construye en una cotidianeidad vincular que nos
involucra a todos los que los sostenemos, desde diversas funciones. O porque el vínculo
no sabe de funciones, y quien se ofrece como compañía del niño, desde cualquier lugar,
produce efectos en su subjetividad, efectos que merecen ser pensados” (Hendler,
Kielmanowicz, & Rotman, 2012, p 3), por lo anterior se hace necesario que las estudiantes
identifiquen cómo se construye esa cotidianeidad vincular, cómo se brinda un
sostenimiento rico en afectividad y que permita a los pequeños transitar por la escuela
como una continuación de su realidad doméstica, considerando que es igualmente
aceptado, entendido, amado y respetado; sabiendo que se puede sentir seguro en el
ámbito escolar al igual que en el hogar porque allí los docentes encargados saben lo que
necesita para sentirse así.
Con estos fundamentos y la orientación de la Dra. Ofelia Ángeles Guzmán se le dio a
la Licenciatura el enfoque por competencias considerando que es “La capacidad de un
sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores requeridos para esa tarea”. (Documento
Base, 2013, p. 36), por ello el perfil de egreso describe lo que el egresado será capaz de
realizar al término del programa educativo y señala los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende
las competencias genéricas y las profesionales, así como sus unidades o elementos
(Ídem, p. 42), pero ¿realmente se ha logrado?

5
Desarrollo y Discusión

Malla curricular
El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Inicial (LEI), parte de un documento
base que brinda el sustento teórico-metodológico, del cual se desarrollan cada una de las
actividades, por lo que es de suma importancia que todos los actores que participan en la
formación de futuros Agentes Educativos lo conozcan, sin embargo, se encontraron los
siguientes datos duros:

Tabla 1: Conocimiento del Plan de Estudios por parte de Estudiantes y Docentes.

INDICADOR: ALUMNAS DOCENTES
Desconocimiento del plan
21.10% 3.50%
de estudios
No existe una certeza del
conocimiento del plan de 22.50% 7%
estudios
Conocimiento del plan de
58.40% 89.50%
estudios

Aunque la mayoría de los participantes (estudiantes y docentes) señalan tener

conocimiento del plan de estudio, se encuentra una debilidad porque todos deberían
conocer este documento, puesto que es el punto de partida para la organización y
planificación de las actividades académicas.
De los docentes que tienen a su cargo los diferentes cursos, sólo el 21.1% ha laborado
en Centros de Atención Infantil, lo que nos lleva a considerar que menos del 78.9% no lo
ha realizado, por lo que su conocimiento y experiencia en esta área se lleva a cabo por
medio de la teoría y la investigación más no por la experiencia. Esto podría explicarse por
el tipo de programa educativo que cada escuela normal tiene, donde la mayoría atiende a
la Licenciatura en Educación Secundaria y ahora algunos pasan al nuevo programa de
Inicial.
Al realizar el análisis del perfil profesional de los docentes responsables de los cursos,
se encontró diversidad, lo que implica que estos deben hacer un gran esfuerzo primero
para el conocimiento y entendimiento de la teoría que sustenta el curso, para después
comprender la metodología en que se impartirá y evaluará. Sin embargo, la dificultad
radica en la relación que se establece con los diferentes modelos educativos y la manera
de aplicación en las prácticas docentes.

6
 La comprensión de la malla curricular no sólo se lleva a cabo por el análisis de los
cursos en lo individual, pues resulta de suma importancia conocer cómo se relaciona con
los contenidos de otros cursos en los trayectos formativos y con cada uno de los cursos
de la malla curricular desde lo horizontal como vertical, pero debido a la organización que
prevalece en las diferentes Escuelas Normales, y las diferentes situaciones entre las que
se encuentran maestros de poco tiempo en la institución, impartición de cursos de
diferentes licenciaturas, tiempos discontinuos, entre otros hace que los maestros tengan
en su mayoría poca participación en las reuniones donde se identifica la vinculación de
los cursos.

Tabla 2: Número de cursos de la Malla Curricular de la LEI impartidos por docentes

PORCENTAJE NO. DE DOCENTES CURSOS IMPARTIDOS

12.28 % 7 10 a 15

35.08% 20 5a9

52.63% 30 1a4

Para el conocimiento de la malla curricular las escuelas llevan a cabo trabajos de

academia y de colegiados, sin embargo, el tiempo y las múltiples actividades a realizar,
no siempre permiten la comprensión de las mismas, lo que lleva a determinar la visión que
se tiene sobre cómo la malla curricular es visualizada con una óptica diferente entre los
docentes y el alumnado.
La LEI está conformada por 8 competencias que conforman el perfil de egreso:
1. Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades educativas y culturales en el marco de
los lineamientos y programas de educación inicial.
2. Genera ambientes innovadores de aprendizaje para potenciar el desarrollo integral de
niños y niñas de 0 a 3 años.
3. Aplica modelos y metodologías de la educación inicial enmarcados en la legislación,
leyes y reglamentos vigentes para contribuir a los procesos de formación de los niños
y niñas de 0 a 3 años de una manera crítica, creativa, empática y con disposición a los
cambios existentes.
4. Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.

7
5. Emplea la evaluación para analizar y fundamentar el proceso didáctico utilizando
estrategias pedagógicas acordes a los lineamientos educativos.
6. Promueve una educación para todos los niños y niñas de 0 a 3 años, que respondan
a las dimensiones psicoafectiva, psicosocial, cognitiva y psicomotora así como a la
diversidad de su contexto.
7. Realiza investigación educativa sustentada en una cultura social y humanística,
practicando una actitud ética, abierta y flexible para desarrollar un proceso de mejora
continua en su actividad profesional
8. Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar y autoridades para
construir en los niños y niñas una identidad personal, ofreciendo seguridad física y
emocional (Documento Base, 2013, pp. 44-50).

Al solicitar a los alumnos y docentes que emitan su juicio de valor sobre en qué medida
los cursos que integran la malla curricular favorecen el logro del perfil de egreso, se
obtienen los siguientes resultados:

Tabla 3: Opinión de Estudiantes y Docentes sobre las Competencias que se

favorecen con los cursos de la malla curricular

COMPETENCIA 1 2 3 4 5 6 7 8

Estudiantes 81.2% 81.2% 79.8% 84.2% 81% 88.2% 81.2% 78.2%

Docentes 84% 82.2% 79% 82.2% 77.8% 84.8% 73.2% 75%

Existe una diferencia significativa en la forma en que se perciben los cursos, en especial
en la competencia 7. Realiza investigación educativa sustentada en una cultura social y
humanística, practicando una actitud ética, abierta y flexible para desarrollar un proceso
de mejora continua en su actividad profesional, esto como resultado de la metodología
que con mayor frecuencia los docentes imparten sus cursos, siendo el seminario y el
trabajo por equipos y con una menor frecuencia los proyectos de investigación y el estudio
de casos. Un aspecto específico que resalta en este análisis de la malla curricular, se
refiere a los cursos optativos, cuya finalidad es:
 Proporcionar espacios complementarios de énfasis a los trayectos centrales de
formación.

8
 Atender aspectos específicos de formación que respondan a las demandas de los
contextos en que el estudiante desempeñará su profesión docente.
 Responder a las expectativas profesionales de los estudiantes normalistas en
educación inicial.

Al cuestionar a un total de 218 alumnos que manifiesten si los cursos optativos

responden a las necesidades regionales obtenemos los siguientes resultados:

Tabla 4: Opinión de Estudiantes sobre los cursos optativos.

NO. ESTUDIANTES PORCENTAJE OPINIÓN

34 15.59% Totalmente de acuerdo

84 38.53% De acuerdo

69 31.65% Parcialmente de acuerdo

31 14.22% En desacuerdo

Los resultados anteriores nos permiten identificar un área de mejora, porque no todos
los estudiantes consideran que los cursos optativos responden a las necesidades. Las
actividades complementarias que se han llevado a cabo van desde talleres, congresos,
conferencias, entre otras.

Práctica profesional
Las prácticas profesionales en la formación de las Licenciadas en Educación Inicial,
pretende que progresivamente las estudiantes pongan en práctica las competencias que
van adquiriendo en el transcurso de los diferentes semestres se propicia de manera
gradual una reflexión sobre cada uno de los aspectos que conlleva la elaboración,
ejecución y conclusión de sus intervenciones en las salas de los centros que brindan la
atención en el nivel inicial.
En primer semestre no hay prácticas, en segundo llevan a cabo 3 jornadas con un total
de 10 días de observación, en el tercer semestre hacen 3 jornadas con un total de 6 días
de ayudantía y 5 días de aplicación de actividades centrales; en cuarto, quinto y sexto
semestres hacen dos jornadas con un total de 20 días de práctica cada una, en séptimo

9
cumplen con 8 semanas distribuidas en el semestre y en el octavo semestre realizan 16
semanas consecutivas.
En reuniones colegiadas entre las coordinadoras de la Licenciatura en Educación Inicial
de las 5 escuelas normales participantes se encontraron como principales dificultades que:
 Existen diversas instituciones en educación inicial de las cuales cada una de ellas
maneja un programa específico de intervención.
 Los agentes educativos que están a cargo de los niños tienen diversos tipos de
formación como son:

○ CENDI: Licenciadas en Educación Preescolar.

○ CONAFE: Estudiantes de diversas carreras, que se preparan como promotoras a
partir de cursos y/o talleres o bien una persona de la comunidad que puede ser
profesionista o no tener una profesión pero sí interés por trabajar por su
comunidad.
○ SEDESOL: Preparatoria terminada o carreras técnicas con Certificación por una
competencia asistencial
○ IMSS: Puericultistas, Psicólogas
○ GUARDERÍAS: Puericultistas, bachiller
● Diversos tipos de calendario según el tipo de institución.

Durante el desarrollo de las prácticas, las normalistas han tenido la apertura para el
desarrollo de actividades pedagógicas, desarrollo de rutinas en un mayor grado y de
actividades asistenciales, sin embargo, han tenido poca posibilidad para su participación
en reuniones con padres de familia y en reuniones de organización con agentes
educativos. En algunos casos se les demanda mayores actividades asistenciales que
pedagógicas.
De las 26 respuestas recibidas de las agentes educativas donde se les pide que
manifiesten en qué medida las futuras Licenciadas en Educación Inicial tienen el dominio
de las competencias antes señaladas empleando un juicio de valor del 1 al 5 considerando
el 5 como la puntuación más alta, se obtuvo que:

10
 Tabla 5: Opinión de las Agentes Educativas sobre las Competencias que las
alumnas demuestran en su práctica profesional.

COMPETENCIA 1 2 3 4 5 6 7 8

Evaluación
5 4 4 5 4 5 5 5
otorgada

Esto lleva a visualizar que las alumnas tienen conocimientos disciplinares que aplican
en los diferentes momentos de intervención en los cuales son de mayor relevancia
aquellos relacionados con el desarrollo del niño y con la metodología de aplicación, sin
embargo los que más diferencia muestran son aquellos relativos a la vinculación con
padres de familia y las formas de organización de la misma institución, esto puede deberse
a que no tienen en la mayoría de los casos la oportunidad de trabajar con padres de familia
ni participar en los Consejos Técnicos.
Para el desarrollo de las prácticas, las alumnas han recibido apoyo de los docentes que
imparten los diferentes cursos en los siguientes aspectos: Elaboración de diagnóstico,
Diseño de rutinas, Aplicación de estrategias de aprendizaje, Evaluación del desarrollo del
niño y Análisis de la práctica.
Dentro de las mayores dificultades presentadas en las jornadas de práctica, es el
conocimiento del funcionamiento institucional, esto puede ser por la cantidad de
instituciones educativas que brindan este servicio y donde cada una de ellas tiene
diferentes formas de laborar y diversos criterios, asimismo se detecta que una fortaleza
es el conocimiento del desarrollo de los niños.
En los comentarios emitidos por los agentes educativos, se percata la importancia que
estos les dan a la formación de las estudiantes.

Resultados y conclusiones
Al considerar los planteamientos iniciales de esta investigación, se puede decir que trabajo
colaborativo entre las Escuelas Normales que imparten la Licenciatura permitió identificar
que, aunque cada escuela se encuentra en contextos diferentes y tienen su propia
organización, el programa educativo se ha llevado a cabo de manera exitosa, esto de
acuerdo a las opiniones que se tienen de las agentes educativas donde las estudiantes
realizan sus jornadas de práctica.

11
 Utilizar los recursos tecnológicos para realizar la aplicación simultánea del instrumento
permitió optimizar el tiempo y contar con una valiosa información para la toma de
decisiones.
Las opiniones de las estudiantes sobre los cursos que integran la malla curricular
permiten identificar áreas de mejora que serán necesarias atender también por la próxima
reforma de la Licenciatura en Educación Preescolar ya que están alineadas.
La Licenciatura en Educación Inicial, ha tenido un gran impacto en la educación inicial
en el Estado de Puebla, pues ha venido a demostrar que es posible brindar una educación
para el desarrollo de las capacidades de los niños menores de 3 años, rompiendo el
paradigma que en solo se les entretiene y cuida; sin embargo, en algunas instituciones
que brindan este servicio, todavía llevan a cabo actividades asistenciales principalmente.
De las debilidades detectadas en la malla curricular, están que: se abordan muchos
aspectos teórico-pedagógicos y se han descuidado aspectos esenciales en la formación
de los niños, en especial de la primera infancia, como son aspectos asistenciales, de
nutrición, y actividades que desarrollen la destreza manual y creatividad de las futuras
agentes educativas.
Se sugieren algunos cursos optativos como son: primeros auxilios, estimulación
temprana, nutrición, danza, teatro, cantos y juegos, escuela para padres. Asimismo, se
tiene la necesidad de profundizar en algunos temas que aunque se manifiestan en la malla
curricular, requieren de un mayor análisis, como son los trastornos infantiles,
enfermedades comunes en los niños y su repercusión en su aprendizaje.
Este primer diagnóstico permite a las Escuelas Normales que imparten la licenciatura y
a la autoridad Estatal, contar con un sustento para proponer las mejoras necesarias y
adecuadas al nuevo Modelo Educativo 2018.

12
Referencias
DGESPE (2013). Documento Base. Licenciatura en Educación Inicial, Secretaría de Educación
Pública del Estado de Puebla.

Hendler, Linda. Kielmanowicz, Raquel. Rotman, Mirta y Mónica Reingold (2012). Infancia &
compañía. La vida emocional del bebé y del niño pequeño. Colección del melón – libros
que piensan la infancia, Buenos Aires: Editorial Lugar.

López, María Emilia (2014). El juego “Cuenta” Sobre el trabajo psíquico del jugar. Clase No. 3,
Módulo 1, Diplomado Arte, juego y lectura en la primera infancia (0 a 3 años). Biblioteca
Vasconcelos. México.

López, María Emilia. (s.f.). "Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica
en el jardín maternal". Revista de Educación Inicial punto de partida. 2 número 18.

SEP (2013). Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (1° EDICIÓN),
México, D.F.

UNESCO (2013). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de calidad
para todos al 2015. OREALC/UNESCO Santiago. Ediciones del Imbunche.

Winnicott, Donald Woods (1979). Realidad y Juego. Barcelona: Editorial Gedisa.

13
LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA ELABORACIÓN DEL
INFORME DE PRÁCTICAS PROFESIONALES

Carlos David Sifuentes Castañeda

[email protected]
Rafael Rodríguez González
[email protected]
Sergio González Isidro
[email protected]
Escuela Normal de Ixtlahuaca.
Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes.

RESUMEN
En el presente estudio se muestran los resultados de una primera indagación con la que se pretende
establecer las bases para el diseño y construcción de un modelo de trabajo para la elaboración del Informe
de Prácticas Profesionales en las Escuelas Normales, considerando como punto de partida la Práctica
Reflexiva. En esta investigación-acción, bajo un enfoque cualitativo, se rescata información con
estudiantes de séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, para caracterizar
el trabajo reflexivo que llevan a cabo en el proceso de elaboración de su Informe de Prácticas
Profesionales. Se inicia con un diagnóstico sobre las características de la Práctica Reflexiva desde la
experiencia de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, en el que se destaca la
importancia de identificar los elementos: cognitivo, crítico y narrativo de la Práctica Reflexiva que
desarrollan durante la construcción de su Informe de Prácticas Profesionales.
Dentro de los hallazgos se enfatiza en la necesidad de articulación entre la construcción del Informe de
Prácticas Profesionales y el proceso reflexivo dentro de la práctica docente de las estudiantes normalistas.
Hecho que implica trabajo colaborativo entre los asesores metodológicos de titulación y los supervisores
de prácticas profesionales.

Palabras clave
Práctica reflexiva, informe de prácticas profesionales, colaboración.

Planteamiento del problema

Las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar acuden a realizar sus
prácticas profesionales más intensivas en séptimo y octavo semestres, momento en el
que elaboran su documento de titulación. Durante estos semestres, las docentes en
formación cuentan con el apoyo de un Asesor Metodológico para elaborar su documento
de titulación, además del apoyo de una Educadora en servicio como tutora de su labor
en el aula; y finalmente cuenta con el apoyo de un Supervisor de prácticas, quien revisa
su planificación y diario de trabajo.
Con este primer momento de indagación se pretende conocer cómo llevan a cabo su
proceso reflexivo las docentes en formación durante la elaboración del Informe de
Prácticas Profesionales.

1
Marco teórico
En el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación, se establece que cada una
de las modalidades de titulación, incluyendo el Informe de Prácticas Profesionales
implican, entre otras acciones, la valoración del nivel de logro de las competencias que
las estudiantes han adquirido, a través las experiencias derivadas del acercamiento a la
práctica en los jardines de niños.
Lo anterior sitúa a la práctica profesional como un escenario dentro del cual las
estudiantes desarrollan las habilidades necesarias para desempeñar su labor como
docentes. Durante el avance en los semestres de la Licenciatura, la práctica profesional
va incrementando gradualmente en tiempo e intensidad.
En séptimo y octavo semestres la práctica llega a su etapa de mayor duración e
intensidad, al mismo tiempo que, las estudiantes que así decidieron, comienzan con el
proceso de elaboración del Informe de Prácticas Profesionales.
En el documento de Orientaciones para la elaboración del documento de titulación se
dice que este proceso, incluyendo la modalidad de Informe de Prácticas Profesionales
“permitirá a los estudiantes demostrar su capacidad para reflexionar, analizar,
problematizar, argumentar, construir explicaciones, solucionar e innovar, utilizando de
manera pertinente los referentes conceptuales, metodológicos, técnicos, instrumentales
y experienciales adquiridos durante la formación” (SEP, 2012).
Como parte de las capacidades que las estudiantes deben favorecer desde la práctica
profesional y particularmente desde la elaboración del Informe de Prácticas
Profesionales, se encuentra la capacidad para reflexionar, lo que a su vez implica un
proceso específico en sí mismo dentro de la práctica profesional docente.
Reflexionar implica que los individuos piensan en la forma en que hacen o piensan las
cosas; involucra metacognición y análisis de las acciones propias o de los otros. Según
Perrenoud (2011) “un ser humano piensa bastante a menudo en lo que hace, antes de
hacerlo, haciéndolo y después de haberlo hecho”, sin embargo eso no lo convierte en un
Practicante Reflexivo.
Una Práctica Reflexiva en el campo de las profesiones de acuerdo con Domingo
(2011), es “una actividad aprendida que requiere un análisis metódico, regular,
instrumentado, sereno y efectivo y que ésta sólo se adquiere con un entrenamiento

2
voluntario e intensivo”. Por lo que es importante distinguir entre la reflexión ocasional y la
Práctica Reflexiva del profesional.
Siguiendo con Domingo (2011) se puede decir “que la reflexión ordinariamente es una
actividad mental natural y ocasional, la Práctica Reflexiva es una postura intelectual
metódica ante la práctica y requiere una actitud metodológica y una intencionalidad por
parte de quien la ejercita”. En este sentido, la Práctica Reflexiva se puede articular con la
elaboración del Informe de Prácticas Profesionales, como una oportunidad para
desarrollar las competencias profesionales de las estudiantes, necesarias en el ejercicio
de la docencia, a partir de la reflexión sistemática sobre su propia práctica.
Es importante reconocer que las estudiantes de séptimo y octavo semestres de la
Licenciatura en Educación Preescolar llevan a cabo una práctica intensiva (16 semanas
por semestre), de acuerdo con el Plan de Estudios 2012 de la SEP; sin embargo, no se
debe olvidar que aún son docentes en formación, por lo que las prácticas profesionales
son el contexto en el que las estudiantes desarrollan sus competencias profesionales
durante el último año de la carrera.
Se sabe que las estudiantes muestran un nivel de desempeño diferente al de las
educadoras en servicio, debido a la propia formación y a la cantidad de experiencias en
la práctica cotidiana de ambas. Es decir, una educadora en servicio ha desarrollado
habilidades más específicas en el ejercicio de su tarea como docente que una estudiante
(o docente en formación).
Esto confirma que las docentes en formación requieren apoyo en el desarrollo de las
competencias profesionales necesarias durante la práctica profesional; y este proceso,
de construcción de las competencias profesionales, debe darse de manera natural en el
transcurso de sus estudios de Licenciatura. Sin embargo, la estudiante debe hacerse
responsable de su propio proceso formativo al finalizar sus estudios.
En este contexto, la Práctica Reflexiva puede servir como una herramienta para
sistematizar el proceso de las prácticas profesionales. La Práctica Reflexiva “no puede
suplantar el resultado de la experiencia, pero sí puede optimizar la configuración de
esquemas y redes cognitivas” (Domingo, 2011). De esta forma se considera que la
Práctica Reflexiva puede aportar elementos para el diseño y elaboración del Informe de
Prácticas Profesionales, permitiendo que las estudiantes sean capaces de asumir
paulatinamente su propio desarrollo profesional.

3
 De acuerdo con Rodrigues (2013), desde la década de los 70`s han surgido diferentes
propuestas para medir y categorizar la reflexión en niveles: como Van Manen en 1977,
luego en los 90`s los Tipos de pensamiento reflexivo, con Sparks-Langer, Simmons,
Pasch, Colton y Starko, y los Niveles de Reflexión según Hatton y Smith (1995), además
en 2007 y 2008, respectivamente, los Niveles de escritura reflexiva Moon y los Niveles
de Reflexión de la Práctica Docente según Larrivee. Cada una de las propuestas
mencionadas, ofrecen una forma de caracterizar el proceso reflexivo, aunque en este
caso se hace énfasis en los elementos del pensamiento reflexivo según Domingo (2011):
elemento cognitivo, elemento crítico y elemento narrativo.
El elemento cognitivo se refiere a todos los tipos de conocimientos que tiene el
docente. Y según Domingo (2001), de acuerdo con Shulman (1987) “dichos
conocimientos constituyen el fundamento cognitivo del maestro del aula y son
imprescindibles para una práctica de la enseñanza reflexiva y fecunda”. Y propone una
categorización clasificadora de los conocimientos:
 Conocimiento del contenido
 Conocimientos pedagógicos generales
 Conocimiento curricular (materiales, programas, etc.)
 Conocimientos docentes y configuración profesional propia
 Conocimiento de los alumnos/as y sus características
 Conocimiento de los contextos educativos
 Conocimiento de fundamentos: filosóficos, históricos, axiológicos.

El elemento crítico del pensamiento reflexivo hace relación a “los aspectos morales y
éticos de la compasión y la justicia social” (Sparks-Langer y Colton, 1991; Domingo
2013). Este elemento permite considerar la dimensión ética y humana de la práctica
educativa y la manera de resolver los retos que se presentan en el aula.
El elemento narrativo guarda relación con los relatos de las educadoras sobre sus
experiencias en su práctica profesional. Dentro de este elemento se encuentra el diario
de la educadora en el que “la escritura ayuda a construir el pensamiento reflexivo del
docente sobre sus vivencias objetivas y subjetivas” (Domingo, 2011).

4
Metodología
En este estudio se parte de la identificación de los elementos del pensamiento reflexivo
para realizar un diagnóstico respecto a cómo reflexionan las estudiantes de Séptimo y
Octavo semestres durante sus Prácticas Profesionales y cómo influye en ello la
elaboración del Informe de Prácticas Profesionales.
Se aborda la Práctica Reflexiva desde la experiencia de las estudiantes de
Licenciatura en Educación Preescolar, es decir de las docentes en formación. Para ello
se hizo una revisión sobre las diferentes concepciones de la práctica reflexiva dentro de
la profesión docente, y cuáles son sus implicaciones.
Al mismo tiempo se identificaron las características de la Práctica Reflexiva en la
formación de los futuros profesionistas de acuerdo con la etapa de su trayectoria
formativa en la que se encuentran. Esto permitió situar conceptualmente las
características del pensamiento reflexivo de las estudiantes durante el proceso de sus
Prácticas Profesionales.
Se decidió considerar como punto de partida los elementos del pensamiento reflexivo
para realizar este primer momento de la investigación. Para la elaboración del
diagnóstico se realizaron registros a partir del diario de trabajo de las estudiantes, a
partir de las planificaciones que diseñan, y a partir de las sesiones de asesoría
metodológica para la elaboración del Informe de Prácticas Profesionales, además de las
entrevistas realizadas a las estudiantes.
Para los dos siguientes momentos de esta investigación se tienen programadas
entrevistas con educadoras Tutoras de las docentes en formación, así como con los
asesores metodológicos de las estudiantes que trabajan su Informe de Prácticas
Profesionales.
En esta investigación- acción se observó cómo las estudiantes que elaboran su
Informe de Prácticas Profesionales llevan a cabo su pensamiento reflexivo a partir de su
propia práctica, y de analizar cuál es el papel que tiene la elaboración de dicho informe
en el desarrollo de sus competencias profesionales.
Se analizó el desarrollo de los elementos: cognitivo, crítico y narrativo del
pensamiento reflexivo, de acuerdo con Domingo (2011), en este diagnóstico realizado
con las estudiantes.

5
 Una vez que se identificó y focalizó el objeto de estudio, se realizó el diagnóstico
como parte de la adquisición de herramientas conceptuales y contextuales de manera
general.
Para el segundo momento de investigación se pretende diseñar e implementar la
propuesta, a través de un Manual para la elaboración del Informe de Prácticas, en el la
Práctica Reflexiva sea el eje del desarrollo de las competencias profesionales de las
estudiantes. Posteriormente se documentarán los resultados de la implementación del
manual y se analizarán los hallazgos.
Durante el tercer momento (la última fase) se valorarán los resultados, así como los
obstáculos y limitaciones de la implementación.
A continuación, se presenta un esquema metodológico de las diferentes fases de este
estudio:

Figura 1. Rueda metodológica.

Fuente: Soteno (2014)

Desarrollo y Discusión
Los conocimientos que tienen las docentes en formación influyen claramente en la idea
que ellas tienen sobre la práctica docente, así como con las posibles soluciones que
planteen para los retos que implica el trabajo en el aula.

6
 De acuerdo con las categorías de conocimientos seleccionadas para este estudio,
dentro del elemento cognitivo, las estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar muestran debilidades en el conocimiento de los contenidos del Programa de
Educación Preescolar, es decir de los campos de desarrollo y sus enfoques, así como
los saberes disciplinares que fundamentan a dichos campos. Otra de las áreas de
oportunidad se refiere al desarrollo de conocimientos pedagógicos generales.
Por otro lado, las estudiantes requieren incrementar la cantidad y la calidad de
conocimientos docentes, de sus alumnos y sus características, así como de los
contextos educativos.
Un aspecto en el que se encuentran fortalecidas las estudiantes de la normal, se
refiere a los aspectos éticos y morales de su profesión, es decir, la dimensión ética y
humana de la práctica educativa y la forma en que se abordan los retos presentados en
el aula.
A partir de la revisión de los diarios de trabajo de las estudiantes se detectaron
narraciones que dan apertura al pensamiento reflexivo de las estudiantes, sin embargo
la mayoría de las ocasiones los resultados que se obtienen en los diarios de trabajo
tienen poca relación con la elaboración del Informe de Prácticas, y a su vez, en algunos
casos, la elaboración del Informe de Prácticas Profesionales carece de una relación
estrecha con las prácticas profesionales.
Se debe considerar que las docentes en formación se encuentran entre dos contextos
distintos entre sí, pero que debe guardar articulación: su contexto como estudiantes de
la normal y el contexto como docente en los jardines de niños durante las jornadas de
prácticas profesionales.
El constante cambio entre los contextos ocasiona una brecha que en las docentes en
formación se puede presentar como angustia, que conforme al desarrollo de las
experiencias y conocimientos de las estudiantes irá disminuyendo. En este sentido la
Práctica Reflexiva puede servir como una herramienta para el desarrollo del
pensamiento reflexivo y la articulación del trabajo de los diferentes actores en la
formación de docentes.
La Práctica Reflexiva también puede contribuir a que las estudiantes atiendan el
desarrollo de conocimientos y habilidades pedagógicas y éticas en su práctica
profesional. Para el desarrollo del análisis de su trabajo, tanto de la propia forma de
enseñar, como de las maneras en las que aprenden los alumnos.

7
 También permite que las estudiantes detecten la articulación que existe entre la
enseñanza y el aprendizaje, así como las dificultades que surgen para que se de el
proceso educativo.
La Práctica Reflexiva permite a las docentes en formación mirarse a sí mismas y
entrar en un diálogo interno. Es necesario que se trabaje el Informe de Prácticas
Profesionales desde una visión constructivista, para que las estudiantes perfeccionen su
propia práctica profesional. Indagando así conocimientos sobre interrogantes que surgen
de la misma práctica.
La formación de las futuras docentes debe prepararlas para reflexionar sobre su
práctica para favorecer el desarrollo de las competencias profesionales establecidas en
el Plan de Estudios de Educación Preescolar 2012.

Resultados y conclusiones
Las estudiantes manifiestan que, dentro del proceso de sus prácticas profesionales, son
determinantes la confianza que tengan con el contexto y las personas que participan en
él, sobre todo con la directora del jardín de niños. También hablan de sus miedos, así
como de la falta de tiempo y concentración para resolver los problemas de la práctica. Lo
que provoca desequilibrios y tensiones en el proceso de elaboración del Informe de
Prácticas Profesionales.
Las estudiantes reconocen la necesidad de convertirse en sujetos reflexivos de la
propia práctica, y detectaron que los momentos en los que realizan el proceso reflexivo
son insuficientes para poder realizar los cambios necesarios en su actuación durante las
prácticas profesionales.
Las docentes en formación entienden la construcción del Informe de Prácticas como
el inicio de un proceso que continuará desarrollándose a lo largo del ejercicio de su
carrera como profesionales de la educación.
Se rescata también la importancia de articular las actividades de los últimos
semestres para unificar los propósitos en beneficio del desarrollo pleno de las
competencias profesionales de las docentes en formación.
El elemento del pensamiento reflexivo en el que las estudiantes de la escuela normal
enfatizan, es el elemento crítico, que tiene relación con la manera en que las futuras
docentes actúan de forma ética ante las situaciones que se presentan en su práctica
profesional.

8
 El elemento cognitivo se ha desarrollado, sin embargo, es necesario integrar
actividades -tanto en la planificación didáctica, como en los diarios de trabajo, y en el
Informe de Prácticas Profesionales- que posibiliten a las estudiantes para desarrollar sus
conocimientos disciplinares, curriculares, pedagógicos y filosóficos con el fin de contar
con más alternativas de solución ante los retos que se les presentan en su práctica.
Finalmente, siguiendo con el proceso del pensamiento reflexivo de las estudiantes, el
elemento narrativo se encuentra fortalecido por el diario de trabajo, sin embargo, es
importante que las estudiantes sepan identificar los indicadores necesarios a observar
durante su práctica, para que, de esta manera, el instrumento aporte a la Práctica
Reflexiva y a la elaboración del Informe de Prácticas.
Es necesario señalar la importancia de la elaboración del Informe de Prácticas
Profesionales, como un proceso mediante el cual se deben articular los esfuerzos de los
asesores metodológicos, los supervisores de prácticas y las educadoras tutoras –es
decir, de los participantes en el proceso- con el fin de que las estudiantes construyan sus
propias competencias profesionales.

9
Referencias
Domingo, Àngels (2011). Niveles de reflexividad sobre la práctica docente Niveles, Activadores y
Pautas. España: Práctica reflexiva.

Perrenoud, Phillip (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

Profesionalización y razón pedagógica. México: Editorial Grao.

Revilla, Diana (2017). Docentes, la práctica reflexiva durante el desarrollo de la práctica pre –
profesional docente. Perú. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Rodrigues, Renata (2013). El desarrollo de la práctica reflexiva sobre el quehacer docente,

apoyada en el uso de un portafolio digital, en el marco de un programa de formación para
académicos de la Universidad Centroamericana de Nicaragua, España, Universidad de
Barcelona.

SEP (2012). Orientaciones académicas para la elaboración del trabajo de titulación, México:
Secretaría de Educación Pública.

SEP (2012 a). Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de
Maestros de Educación Preescolar. México: Secretaría de Educación Pública.

Soteno, Edmundo (noviembre 2017). Caracterización de la Comunidad Nosótrica en la Escuela

Normal 3 de Toluca y el Centro Regional de Educación Normal Aguascalientes, XIV
Congreso Nacional de Investigación Educativa (COMIE), Congreso llevado a cabo en
San Luis Potosí, San Luis Potosí, México.

10
CONSTRUCCIÓN Y RECONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD
PROFESIONAL DEL LICENCIADO EN EDUCACIÓN INICIAL

Geider Joel Solís Itz

[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar de Yucatán.

RESUMEN
La identidad profesional del magisterio ha sido cambiante con el paso del tiempo y con el empleo de los
diversos paradigmas pedagógicos imperantes. Los profesores que laboran en diferentes niveles
educativos han construido su identidad gracias a los procesos de formación, profesionalización y práctica
laboral, así como a la percepción de los padres de familia, sociedad y los propios alumnos. La Licenciatura
en Educación Inicial, que se imparte en la Escuela Normal de Educación Preescolar de Yucatán, ha
terminado con la formación de la primera generación de licenciadas especialmente dirigidas a este nivel,
por lo que, aún sin el reconocimiento amplio de la sociedad, padres de familia y otros profesores, se
encuentran en un proceso primigenio de construcción de su identidad profesional, mismo que resulta de
interés, puesto que el reconocimiento de la misma permitirá la profesionalización del nivel, no solo en el
contexto en el que actualmente se presenta, sino en el proyecto educativo que la nación que poco a poco
se va construyendo.

Palabras clave
Educación inicial, Agente educativo, Motivaciones, Expectativas laborales, Percepción social.

Planteamiento del problema

La Escuela Normal de Educación Preescolar de Yucatán (ENEP), se dedica a la
formación de profesionales que tendrán un rol docente activo en la sociedad; a través de
las licenciaturas que ofrece, Educación Preescolar, Educación Preescolar Intercultural
Bilingüe y Educación Inicial, ha logrado posicionarse como la más amplia impulsora de
educadores específicamente habilitados para satisfacer las necesidades de los diversos
centros educativos infantiles en el estado. A lo largo de sus 44 años de existencia, ha
marcado tendencia sobre la manera en la que los profesionales del ámbito educativo del
nivel preescolar actúan y se desarrollan en las instituciones educativas de este nivel
pertenecientes al estado de Yucatán.
Con el surgimiento de la Licenciatura en Educación Inicial, creada con el objetivo de
generar profesionales (agentes educativos) específicamente formados para atender las
necesidades educativas de los infantes de 45 días de nacidos a 3 años de edad, se

1
concreta el proyecto global de esta institución educativa por atender las diversas
necesidades de desarrollo personal y educativo de la primera infancia. Esta
responsabilidad fue considerada como fundamental por la ENEP, razón por la cual,
integra a su oferta educativa esta licenciatura a inicios del año 2014.

Marco teórico
En este apartado se presenta una breve recopilación teórica sobre los principales
conceptos que fueron utilizados para la elaboración del instrumento e interpretación de
los resultados.

Licenciatura en Educación Inicial

Entre los primeros esfuerzos para estructurar la labor profesional en el nivel inicial, se
encuentra la generación del Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación
Inicial (SEP, 2013), mismo que estipula los criterios pedagógicos, principios rectores y
marco normativo bajo los cuales se deben desarrollan los agentes educativos de este
nivel.
Como se puede percatar, a los profesionales de este nivel se les ha asignado el
término Agente educativo, puesto que no se caracteriza como un profesor que guía el
proceso de enseñanza-aprendizaje de manera típica, sino un profesional que guía y
facilita situaciones de aprendizaje, basándose en su planeación, incluyendo el diseño de
ambientes de aprendizaje y considerando los diferentes ámbitos de experiencia.

Dimensiones que permiten la formación de la identidad profesional docente

La percepción personal del docente es relevante porque no solo se trata de una
profesión, si de un grupo particular de individuos que tienen características, humor y
percepciones similares. Vaillant (2007), menciona que la construcción de la identidad
profesional del docente se inicia en la formación inicial y se prolonga durante todo su
ejercicio profesional; esta percepción propia no surge automáticamente como resultado
de un título profesional, sino que es preciso construirla.
De acuerdo a Zabalza y Zabalza (2012), el profesorado se puede identificar como una
persona que enseña, como profesionales especialistas en la formación de otros

2
individuos y como trabajadores, quienes presentan motivaciones y quienes identifican
situaciones que aquejan y amenazan su labor.
Según Dubar (1991, citado en Vaillant, 2007), la identidad profesional es generada
como una construcción social, que incluye la identidad que resulta del sistema de
relaciones entre los participantes de un mismo sistema, de un proceso histórico, de
reconocimiento institucional y de interiorización personal.

Metodología
El estudio tiene carácter cualitativo, con alcance descriptivo, pues su finalidad es obtener
información que describa las categorías, sin profundizar en las relaciones o en el
proceso de análisis (Martínez y Almeida, 2014).
Para la recolección de la información se construyó un cuestionario, mismo que se
aplicó a manera de entrevista a 20 alumnas recién egresadas de la Licenciatura en
Educación Inicial, mismas que pertenecían a la primera generación. Éstas se
encontraban en la etapa de titulación, por lo que ya habían finalizado con su proceso de
formación en la Escuela Normal de Educación Preescolar de Yucatán.
El instrumento fue construido con 8 preguntas, mismas que aplicaron a manera de
entrevista, con el objetivo de obtener la información solicitada y registrar otros datos que
fueran expresados pero que no hubieran sido considerados en las preguntas. De igual
modo fue posible observar las reacciones no verbales y gestuales de los participantes,
detalles que constantemente expresan ideas o que representan indicios para el
planteamiento de nuevas interrogantes.
La aplicación del instrumento se realizó durante la segunda quincena del mes de
diciembre de 2017 y la primera quincena del mes de enero de 2018.

Desarrollo y discusión
Cabe mencionar que el instrumento anteriormente mencionado fue elaborado
considerando que las egresadas tienen experiencia en el nivel debido a que la
organización del plan y programas de la licenciatura marca que ellas deben realizar
tiempos de práctica prolongados a partir del tercer año. El trabajo durante el primer,
segundo, tercer y cuarto semestre es fundamentalmente de observación y asistencia, en
cambio a partir del quinto semestre y haciendo énfasis en el 8vo, las alumnas ya se

3
encuentran de manera constante en los centros de trabajo, lo que permite que
adquirieran experiencias al convivir con los infantes, agentes educativos, directora y
padres de familia, y así comprender el panorama total, situación que permite obtener la
información necesaria para la realización de este estudio.
Los resultados obtenidos en las entrevistas fueron organizados en las siguientes
categorías:
 Necesidad de la profesión en el contexto.
 Responsabilidades.
 Aptitudes y actitudes del profesional en educación inicial.
 Motivaciones para trabajar en el nivel.
 Objetivo profesional.
 Expectativas laborales.
 Contraste de percepciones sobre la Educación Inicial (padres de familia/sociedad-
agente educativo).
 Satisfacciones significativas del proceso de formación profesional.

Sobre la necesidad de la profesión en el contexto

Las entrevistadas expresaron que la Educación Inicial responde a las demandas y
necesidades del contexto actual, en este caso se encuentran las relacionadas a la
inmersión de la madre de familia al contexto laboral, lo que provoca que los Centros de
Desarrollo Infantil se encarguen, de manera directa, del cuidado de los infantes; también
mencionan que otra de las razones es que no existe algún otro familiar directo (abuelos,
tíos, entre otros) que se haga cargo del cuidado del infante.
Como consecuencia de la situación anterior, los Centros de Desarrollo Infantil toman
la responsabilidad del cuidado de los niños, sin embargo, para optimizar y aprovechar el
tiempo que estos pasan en las salas, se opta por organizar esfuerzos pedagógicos y así
fortalecer las áreas de desarrollo de los infantes, elevando de este modo, la categoría de
las instituciones del nivel inicial de un lugar de resguardo a un verdadero lugar en el que
brinda enormes beneficios en el desarrollo humano al estimular las capacidades para
alcanzar un desarrollo óptimo e integral. Con la implementación de las actividades se
incita a las conexiones neuronales que los beneficiarán en un futuro.

4
Sobre las responsabilidades
Entre las responsabilidades que el Licenciado en Educación Inicial presenta se
encuentran: Ofrecer educación de calidad, atender las necesidades de los alumnos y
velar por la integridad física y emocional de los mismos. Actuar de manera grata y
amable con los padres de familia y con los niños. Actualizar sus conocimientos para
brindar mejor educación, promover la inclusión educativa, la inclusión social, promover
los derechos de los niños y la unión familiar. Igualmente, mencionan que es fundamental
motivar a los padres de familia a que asistan y participen de manera más activa pues
eso los implica, facilitando así a que los niños sean personas responsables, amorosas y
empáticas. El ejercicio de su profesión debe ser efectuado con ética, respeto y amor.
Todos los esfuerzos que realizan deben estar orientados a propiciar un desarrollo
integral en los alumnos, siempre considerando las condiciones socioculturales y
atendiendo las necesidades de la comunidad educativa.

Sobre las aptitudes y actitudes del profesional en educación inicial

En esta categoría se encuentran todas aquellas características actitudinales y
habilidades concretas que la profesión encierra. Las entrevistadas mencionaron que el
pensamiento crítico y creativo es fundamental, pues se aplica de manera constante para
la solución de problemas y la toma de decisiones. De igual manera se encuentra la
actitud ética, abierta y flexible para desarrollar procesos de mejora continua; el ser
cariñoso, tolerante, responsable, empático, crítico, positivo y con capacidad de crear
vínculos afectivos (principalmente porque una de sus labores es establecer el mismo con
los alumnos).
Otros rasgos mencionados fueron el desarrollo de habilidades de comunicación
interpersonal y grupal. También deben ser capaces de generar ambientes e aprendizaje,
diseñar y utilizar instrumentos de evaluación, promover la educación psicoafectiva,
psicosocial, cognitiva y psicomotora, así como intervenir en la comunidad escolar,
ofreciendo seguridad física y emocional a los niños.
Se hizo especial énfasis en la empatía y apertura para el trabajo en equipo; así como
en la actitud cordial con padres de familia, con quienes es importante tener mucho tacto,
debido a que, para muchos, los métodos de crianza difieren de manera consistente entre
el hogar y el Centro de Desarrollo.

5
 A continuación, se presentan dos comentarios que fueron mencionados de manera
constante y que fueron sintetizados de la siguiente manera:
 Tener conocimientos metodológicos para guiar los procesos de enseñanza-
aprendizaje: que involucra los conocimientos sobre desarrollo humano y sobre
técnicas pedagógicas enfocadas en el nivel.
 Tener vocación: pues es fundamental disfrutar trabajar con niños en edades
tempranas, mostrando una actitud de afectiva, puesto que es la manera en la que los
vínculos se establecen, proceso implícito en la crianza de los niños entre 0 y 3 años.

Motivaciones para trabajar en el nivel

Las motivaciones mencionadas incluyen la convivencia con los niños en etapa inicial y lo
que su desarrollo implica, el ayudar al desenvolvimiento de sus capacidades, a estimular
sus áreas de desarrollo, a moldear sus actitudes, mismas que servirán para su vida
futura. De igual modo mencionan que la manera en la que el infante expresa su
reciprocidad es la que no tiene precio, pues el cariño que comunican a través de sus
palabras toca fibras sensibles y llena expectativas personales.
También mencionaron que la Educación Inicial puede hacer la diferencia en el
desarrollo temprano de las personas, pues con la intervención adecuada en edades
tempranas se puede lograr un impacto positivo y favorable en el desarrollo del infante a
futuro.
De igual modo se hizo alusión a investigaciones educativas que han declarado que
los niños que tienen la oportunidad de activar sus circuitos neuronales a temprana edad,
teniendo así, mayores oportunidades en los primeros años de vida, pues se muestran
como niños que se desenvuelven con mayor seguridad, capaces de actuar con valores
sociales, éticos y morales.
En el ámbito más personal mencionaron que es muy reconfortante observar los
avances tan significativos que los niños presentan al principio y al final del curso,
rompiendo así la postura de que los bebés.

6
Objetivo profesional
Sobre los objetivos profesionales que los agentes educativos de este nivel presentan se
encuentran: impactar positivamente en los niños de esta edad y así en la sociedad
mexicana; ser un docente actualizado que pueda brindar aprendizajes innovadores; dar
cariño, formación y crear seres humanos con calidad; formar a los infantes con base en
los valores, al respeto; poder desarrollar diariamente habilidades y capacidades que
aporten al desempeño cotidiano.

Sobre expectativas laborales

Uno de los aspectos que causan mayor incertidumbre en los entrevistados, se
encuentra la situación laboral y sobre la empleabilidad, puesto que es detectado que
existen los espacios para el empleo, sin embargo, la mayor parte de ellos se encuentra
ocupado por personal con una carrera del ramo educativo o con una carrera técnica en
Educación Inicial o Puericultura.
El desconocimiento e incertidumbre se presenta pues la autoridad educativa aún no
ha dictaminado o publicado la manera en la que las oportunidades laborales surgirán
para las profesionales de este ramo, certidumbre que existe ya para los otros niveles,
con el establecimiento de exámenes nacionales supervisados por el Servicio Profesional
Docente. Independientemente de lo anterior, entre las expectativas laborales
mencionados se encuentran: contar con una base en la Secretaria de Educación
Pública; adquirir un contrato en el nivel inicial en las instancias de nivel local o estatal
(CADI-CENDI); establecer una escuela de educación inicial propia; obtener una
contratación inmediata; el establecimiento de un proceso claro de evaluación para el
ingreso al servicio, posteriormente promoverse a una dirección o a una supervisión.
Entre otros testimonios se encuentran que, al existir únicamente una generación de
egresados de la Licenciatura, pero que esperan que la autoridad educativa del estado
haga lo necesario para abrir estas oportunidades, pues la formación en la escuela
normal reafirma la profesionalización del agente educativo en este nivel y su ingreso a
las instituciones del nivel inicial impactaría de manera directa sobre la calidad del
servicio.

7
Sobre el contraste de percepciones sobre la Educación Inicial (padres/sociedad y
agente educativo)
La percepción que hasta ahora se ha generado sobre la Educación Inicial resulta muy
contrastante, puesto que hasta el momento no se ha establecido como un nivel
educativo obligatorio y tampoco ha permeado que en sus salas se llevan a cabo
procesos con fundamento pedagógico para la primera infancia. Sin embargo, de manera
paulatina se general conversaciones en el ámbito educativo que la reconocen.
Por su parte, los padres de familia perciben que la principal labor de los Centros
Infantiles es la de resguardo para los niños, mientras ellos realizan sus actividades
laborales, por lo que entienden que el servicio es meramente asistencial. Por lo tanto le
restan valor a los beneficios e impacto que ésta tiene en el desarrollo de sus hijos.
Desde otra perspectiva, el agente educativo considera que la educación inicial es la
base de una vida de mayores oportunidades para los infantes, a través de la misma se
ponen los cimientos para las siguientes etapas de crecimiento, desarrollo y de
construcción de la personalidad. Consideran que las actividades realizadas en las salas
resultan sumamente importantes para la socialización y la práctica de valores, incluso en
el nivel preescolar es muy fácil identificar a los niños que atravesaron por un proceso de
nivel inicial, pues su desenvolvimiento es muy diferente a quienes no lo hicieron.
Entre otros comentarios se encuentran que la educación inicial representa uno de los
fundamentos más importantes para la formación de seres humanos responsables y
tolerantes para la convivencia en sociedad. A través de la misma se puede promover la
adquisición de aprendizajes y el desarrollo de habilidades indispensables para la vida
misma.

Sobre las experiencias más satisfactorias y significativas del proceso de

formación profesional
Algunas de las experiencias que las entrevistadas mencionaron sobre lo más
satisfactorio y significativo que su formación en el nivel inicial aportó se encuentra que es
posible vislumbrar los avances y aprendizajes que los niños experimentan, mismos que
pueden ser cambios de actitud, la confianza y seguridad que van adquiriendo, su
desenvolvimiento y autonomía.

8
 De igual forma mencionaron que resulta satisfactorio comprobar lo mucho que el ser
humano puede aprender en este periodo de vida (de 0 a 3 años), y saber que uno como
agente educativo puede ser parte fundamental de ese logro.
De igual modo es adecuado mencionar que las entrevistadas comentaron que muchas
de las situaciones que aquejan al nivel inicial se basan en el poco reconocimiento de la
autoridad educativa, misma que aún no estructura ni organiza posibilidades laborales
sobre su nivel, sin embargo y a pesar de esta poca certidumbre, mencionaron que no
consideran presentar el examen de oposición para obtener plaza del nivel Preescolar,
aunque las convocatorias del Servicio Profesional Docente lo permitan. Sin embargo, la
sensación de que su labor no es reconocida ni valorada sigue permeando en el contexto
inmediato.
Sobre los padres de familia, mencionaron que encuentran de manera constante un
cambio de actitud en ellos, puesto que al principio del ciclo escolar muchos de ellos no
toman en serio las recomendaciones realizadas, pero al final del periodo notan la
evolución, lo que los hace cambiar de perspectiva, por lo que se interesan más e incluso
cuestionan más sobre las actividades y cuál es la razón de su realización e impacto en
su hijo.

Resultados y conclusiones
Identificar la manera en la que la identidad del profesorado se forma y desarrolla debe
ser una temática importante, pues determina la conciencia propia que tiene el magisterio
sobre su propia labor y sobre el potencial que pudiera alcanzar.
La Educación Inicial surge como una necesidad del contexto, pues la familia, al no
tener un cuidador primario que se haga cargo del infante, recurría a los Centros de
Desarrollo Infantil como resguardo, sin embargo, la labor de estas instituciones tiene
fundamento pedagógico y no solo funciona ofreciendo labor asistencial.
El profesional del nivel inicial identifica que sus responsabilidades principales son el
desarrollo integral del infante, de sus capacidades sociales, intelectuales y motrices, lo
que se logra a través de la organización de su labor pedagógica y la solicitud de la
familia como agente activo en la educación del niño.
Las actitudes y aptitudes mencionadas se pueden categorizar en profesionales, que le
permiten la realización adecuada de su labor pedagógica; personales, que permiten el
establecimiento del vínculo afectivo con el niño.

9
 Entre las motivaciones se encuentran el cariño que en correspondencia el infante
transmite a él como agente educativo, y la percepción propia como profesional dedicado
a la educación.
Con relación a las expectativas laborales, es común identificar incertidumbre y poca
claridad sobre los procesos que las autoridades educativas han establecido, situación
que aqueja en la mayor parte de los egresados de ese nivel.
Con relación a las percepciones, es común que los padres de familia reaccionen de
manera indiferente antes las actividades que los centros de educación inicial realizan,
sin embargo al percatarse de los avances que presentan los infantes, su actitud tiende a
cambiar.
Todas las situaciones anteriormente mencionadas sugieren que en este punto de
construcción de identidad profesional docente, los Licenciados en Educación Inicial,
comienzan poco a poco a identificarse como agentes educativos importantes, mismos
que con su labor constante lograrán el reconocimiento de la sociedad, autoridades
educativas y de otros docentes, situación que, si la tendencia continúa, seguramente
cambiará de manera favorable.
Se recomienda dar seguimiento a la evolución de la formación de la identidad del
profesional de este nivel, hecho que ayudaría a consolidar su labor y a reconocer su
lugar e impacto en la sociedad.

10
Referencias
Dubar, C. (1991). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. Paris.
A. Colin.

Martínez, B. Y Almeida, E. (2014). Cómo organizar un trabajo de investigación. México: Lupus

Magister.

Secretaría de Educación Pública (2013). Modelo de Atención con Enfoque Integral para la
Educación Inicial. México: SEP.

Vaillant, D. (septiembre, 2007). La identidad docente. I Congreso Internacional Nuevas

tendencias en la formación permanente del profesorado.

Zabalza, M. A. y Zabalza, M. A. (2012). Profesores y profesión docente. Madrid: Narcea.

11
ANÁLISIS SITUACIONAL DEL PERFIL DOCENTE FRENTE A
LAS DEMANDAS EDUCATIVAS, CASO ENRGEZ

Ferrer Aragón Saúl

[email protected]
Martínez Delgado Armando
[email protected]
Nolasco Franco Yuvirasi
[email protected]
Escuela Normal Rural Gral. Emiliano Zapata.

RESUMEN
El presente análisis representa un estudio exploratorio en la Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata”,
con la finalidad de caracterizar el Perfil Docente de la EN comparándolo con las actividades del PRODEP.
Se realiza a partir de las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las características del perfil docente en la
Escuela Normal Rural en relación a su productividad académica real? ¿Dónde se sitúa el perfil docente real
de la EN, en relación a la diversificación de actividades PRODEP? ¿Cuál es la perspectiva de los docentes
ante el reconocimiento de perfiles deseables y CAEF?
Se utilizó un cuestionario como instrumento con sus variables categorizadas en: Datos generales,
Preparación académica, Características del profesor, Desarrollo de la investigación, Gestión académica,
Dirección individualizada y Difusión de la investigación, además de información proporcionada por la
Subdirección Académica de la institución.
Los datos estadísticos y sus tablas de frecuencias (procesados con IBM SPSS Statistics 19), permitieron
identificar los rasgos que definen el Perfil y sus posibilidades de alcanzar el reconocimiento del Perfil
Deseable y de Cuerpo Académico. El análisis nos permitió conocer que la planta docente de la EN cuenta
con las fortalezas necesarias para aspirar al perfil deseable y la formación de Cuerpos Académicos.

Palabras clave
Perfil Docente, Cuerpo Académico, Escuela Normal Rural.

Planteamiento del problema

Desde la firma y publicación del Convenio y Reglamento Interior de Trabajo del Personal
Académico del Subsistema de Educación Normal de la SEP en 1982, se pactó la
homologación académica y nivelación salarial del Personal Académico de las Escuelas
Normales (EN), también se establecieron las funciones sustantivas de los docentes:
Impartir educación para formar profesores de la Educación de nivel Básico, Superior y
Medio Superior, e investigadores.
Organizar y realizar investigaciones sobre problemas socio-pedagógicos de interés
regional, nacional e internacional,

1
 Desarrollar actividades orientadas a extender los beneficios de la ciencia, la técnica y
la cultura, así como
Participar en la dirección y administración de las actividades mencionadas, que la
autoridad respectiva le encomiende.
Con el paso del tiempo las políticas educativas han venido cambiando, dando mayor
énfasis al aspecto de la investigación. La Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) crea el Programa para el Desarrollo Profesional
Docente, por sus siglas PRODEP (SEP, 2017), tiene como propósito fortalecer y promover
la habilitación de docentes para lograr los perfiles óptimos en los subsistemas que integran
el sistema público de educación superior del país, además, buscar la integración y
desarrollo de cuerpos académicos que generen investigaciones de impacto regional y
nacional, de esta forma se busca mayor calidad en el profesorado para beneficio de los/las
alumnos/as y la sociedad.
Sin embargo, estas tareas que el PRODEP promueve para las Escuelas Normales no
es nada nuevo, desde la incorporación al programa en 2009 (Romero, 2017), se ha
elaborado una diversidad de investigaciones sobre avances, objetivos, elementos que
fortalecen la integración y la producción académica, diagnósticos, perfiles, obstáculos que
ponen en riesgo las metas académicas (López, 2010)
No obstante, a pesar de lo anterior en el Estado no se cuenta con el reconocimiento de
al menos un Perfil Deseable y el registro de un Cuerpo Académico en Formación, antes
de la publicación de los resultados de los dos equipos que fueron sometidos a evaluación.
Lo que sí cuenta el Estado y es clara la procedencia, es el PACTEN-ProFEN,
programas que representan el mayor recurso de financiamiento para actividades de
habilitación docente, capacitación y certificación en el dominio de segundas lenguas,
programas de tutoría y asesoría; la intervención de la AEL ha sido en el sentido de
satisfacer las necesidades de mantenimiento y servicios institucionales.
Entonces, derivado del canal de financiamiento del PACTEN y a la Gestión del
Departamento de Educación Normal, aún con sus limitantes, se establecieron vínculos
con otras EN de los Estados de Puebla, Tlaxcala, Ciudad de México, Estado de México e
Hidalgo, lo que ha permitido identificar la situación de cada Estado de la región centro del
país, en función a la cantidad de Docentes por Estado, sus respectivos Perfiles Deseables
y Cuerpos Académicos (en Formación y en Consolidación)

2
 En el análisis contextual estatal y regional, se requiere identificar las políticas educativas
por parte de la Autoridad Educativa Local (AEL), y es precisamente uno de los puntos de
la cual se debe partir, la participación de la AEL en el ámbito de las Escuelas Normales
(EN). Mientras en Estados vecinos gozan de autonomía de gestión en la toma de
decisiones, en el Estado una demanda que las EN reclaman ante la autoridad, es la
ubicación del Subsistema de Educación Normal a la Subsecretaría de Educación Superior,
ya que al estar adscrita a la Dirección de Educación Secundaria del Instituto de la
Educación Básica del Estado de Morelos (IEBEM), el subsistema se encuentra limitado al
no tener autonomía académica, administrativa y de gestión.
El Subsistema de Educación Normal en el Estado de Morelos, está constituido por
cuatro Escuelas Normales, dos con sostenimiento público y dos con sostenimiento
privado, todas adscritas a la misma estructura organizacional.
Como puede observarse, los resultados en el Estado no han sido satisfactorios, y la
Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata” no es la excepción, las metas compromiso
adquiridas no han dado el fruto esperado.
Entonces, ante el deber ser del docente y responder a mejorar la producción de
conocimiento en un carácter, ya no tanto institucional, sino más nacional; y mejorar la
posición de México en la producción y aplicación del conocimiento en un contexto mundial,
es prioritario identificar los rasgos del perfil docente en la Escuela Normal, considerando
los indicadores y parámetros nacionales.
Todo lo anterior nos lleva a preguntar:
 ¿Cuáles son las características del perfil docente en la Escuela Normal Rural en
relación a su productividad académica real?
 ¿Dónde se sitúa el perfil docente real de la EN, en relación a la diversificación de
actividades PRODEP?
 ¿Cuál es la perspectiva de los docentes ante el reconocimiento de perfiles deseables
y la formación de los cuerpos académicos?

3
Marco teórico
La organización académica o unidad básica en la que un docente, integrante de grupo,
comparte un conjunto de objetivos y metas académicas, entre los que se encuentran la
investigación, la docencia y la difusión se denomina Cuerpo Académico (Lobato & de la
Garza, 2009). En otras palabras y de manera más específica, en las Escuelas Normales
Públicas se denominan así, a los grupos de profesores de Tiempo Completo que
comparten una o varias Líneas de Generación o Aplicación Innovadora del Conocimiento
(LGAC), en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, con énfasis
especial en la formación de docentes, así como un conjunto de objetivos y metas
académicas comunes. Adicionalmente atienden programas educativos (PE) en uno o en
varios tipos (SEP, 2017).
Cuando hacemos mención de compartir objetivos y metas, hacemos alusión a la
Docencia que de manera muy práctica, PRODEP (SEP, 2017) la define como la
impartición de un curso frente a grupo con una temporalidad de un año, y una continuidad
durante los tres años inmediatos anteriores a la fecha de presentar la solicitud ante el
Programa o durante el tiempo transcurrido desde su primer nombramiento como PTC en
la Escuela Normal.
Otra tarea sustantiva es la investigación, para Jerez Jiménez (Weiss, 2003) se define
como producción de nuevos conocimientos, en ese sentido la investigación educativa
normalista se desarrolla en dos vertientes: como parte de las tareas docentes y como
actividad especializada.
Entonces, al ser una función dual, en esta meta es necesario hacer una reflexión,
primeramente, porque se tienen referentes claros sobre los paradigmas y métodos de
investigación educativa, además hay profesores formados teóricamente en este campo,
sin embargo, hace falta que se pongan en práctica, que se planteen proyectos de trabajo,
colaborativo necesariamente, que a esa función doble y ayuden también a la formación
teórico-práctica de más docentes.
En tal sentido, y ante una serie de definiciones, paradigmas y métodos, se considera lo
enunciado por PRODEP (SEP, 2017) donde a la investigación educativa aplicada la define
como la investigación original realizada con el propósito de adquirir nuevo conocimiento
con una finalidad u objetivos prácticos. En cambio, la Investigación básica, consiste en el
trabajo teórico o experimental desarrollado para adquirir nuevo conocimiento sobre los

4
fundamentos de los fenómenos y hechos observables, sin pretender ninguna aplicación o
uso.
Sin duda alguna, la tarea de la difusión es una actividad que se fundamenta
precisamente en difundir el conocimiento, pero en las escuelas normales tiene también
esa doble tarea benéfica, mientras se da a conocer algo nuevo, con la participación de los
profesores en congresos, y estar sometido a procesos de arbitraje y retroalimentación de
otros pares, también se convierte en un espacio formativo (Ávalos, 2015).
Actividades complementarias, pero necesarias en el ámbito normalista es la Tutoría,
mientras PRODEP (SEP, 2017) la considera como una forma de atención educativa donde
el profesor apoya a un estudiante o a un grupo pequeño de estudiantes de una manera
sistemática, por medio de la estructuración de objetivos, programas, organización por
áreas, técnicas de enseñanza apropiadas e integración de grupos conforme a ciertos
criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros; el propio Acuerdo 649 por el
que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria, la define como un proceso de acompañamiento durante la formación profesional,
que se concreta en la atención personalizada de manera individual o a un grupo reducido
En igual forma, cuando se comenta sobre la integración de un docente a un grupo y
compartir objetivos y metas en común; al mencionar la participación del docente con un
grupo impartiendo un programa educativo; en relación a la investigación cuando se
establecen fines educativos y la asertiva difusión ante la sociedad; todas estas actividades
hablan de la colectividad, entonces se pueden definir como acciones que a partir de la
implantación y operación, realizan las organizaciones colegiadas de una Institución
Pública de Educación Superior en función de su conocimiento (SEP, 2017).
Como resultado de lo anterior y al reconocimiento de la labor como docente en una
colectividad, la instancia de ámbito federal hace el reconocimiento a los profesores que
dedican al cumplimiento de estas tareas de tiempo completo, y que además posee un
nivel de habilitación académica superior a los programas educativos que imparte y realiza
de forma equilibrada sus actividades de docencia, investigación, tutoría y gestión
académica (SEP, 2017).

5
Metodología
El estudiar el perfil docente como investigador, partió de ser un tema no estudiado, cuya
información no ha sido abordada en la institución, por lo tanto, el alcance del estudio fue
Exploratorio, lo que implicó obtener datos que pudieron llevar a:
 Identificar el contexto institucional de manera más particular.
 Identificar nuevos problemas, o situaciones que requieran mayor atención, y no han
sido atendidos por su escasa información.
 Establecer prioridades para investigaciones futuras.

En el caso de la Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata” implicó hacer un estudio,
analizar e identificar los indicadores sobresalientes en los perfiles docentes, tomando en
cuenta el perfil académico profesional y su productividad académica con sus variables:
docencia, tutoría, gestión, investigación y difusión, durante los últimos tres años.
Las variables definidas tanto por el reglamento y el programa, motivó al diseño de un
cuestionario estructurado como instrumento de medición, mediante preguntas escritas
cerradas (Gómez, 2007). La población total de la Escuela Normal es de 34 docentes, de
los cuales 31 docentes participaron durante la última semana del mes de noviembre de
2017 con el llenado del cuestionario, representando el 91% de la planta docente.
Las variables fueron categorizadas en: datos generales, preparación académica,
características del profesor, desarrollo de la investigación, gestión académica, dirección
individualizada y difusión de la investigación.
En el mes de diciembre de 2017 se realizó la captura y procesamiento de los datos
recabados con IBM SPSS Statistics 19, donde se obtuvieron los datos estadísticos y tablas
frecuenciales.
El análisis documental se realizó sobre copia de informes entregados a la Subdirección
Académica, datos obtenidos del Sistema de Información Básica de la Educación Normal
(SIBEN), sesiones de trabajo con profesores investigadores de los Estados de la Región
Centro, documentos entregados por el Representante Institucional ante PRODEP y
diálogos con autoridades educativas institucionales.

6
Desarrollo y discusión
Datos muy relevantes resultaron del análisis de los datos estadísticos y tablas de
frecuencias, sin mencionar que permitió identificar claramente medias y algunos datos que
alientan a la obtención de buenos resultados.
Entre los datos generales estadísticos se obtuvo que el género está distribuido
equitativamente, la edad media es de 43 años 7 meses, el tiempo de servicio tiene una
media cercana a los 13 años.
Elementos necesarios para la obtención del reconocimiento del Perfil Deseable y el
reconocimiento de Cuerpos Académicos en Formación, 13 profesores cuentan con el
grado de Maestría Titulada, representando el 45%; se cuenta con 24 PTC, lo que significa
el 82.8% de la planta docente. Sin duda, profesionalmente se tiene la fortaleza para el
logro de las metas.
Ciertamente este 82% de PTC, se hace acompañar de 4 profesores de medio tiempo y
uno por horas. Por lo que las 40 hrs. de cada PTC se reduce a la media de 36 horas
semana. Sin embargo, en el análisis resulta interesante con la distribución en tiempo por
cada una de las tareas en las que la planta docente se dedica.

Tabla 1. Tabla estadística de variables por funciones sustantivas

Variables Media Moda

Horas/semana docencia 11.86 12
Horas/semana_comisión_inst 8.48 0
Horas/semana_proyect_invest 5.21 6
Horas/semana_gestión_acad 5.17 4
Horas/semana_dirección_indiv 3.14 4
Horas/semana:_tutoría_ind 1.69 1
Horas/semana_tutoría_gpal 0.79 0
TOTAL 36.34

Resulta interesante observar que si bien, la docencia es la función que más destaca y
coincide con las cargas máximas para cada PTC, después de las comisiones
institucionales, el tiempo dedicado a proyectos de investigación es la tercera función
sustantiva que resalta, siendo en promedio 5.21 horas a la semana. Aunado a esto, se
dificulta coordinar los horarios para que los equipos de investigación lleven a cabo el

7
trabajo colaborativo en sus proyectos, provocando que se tenga que dedicar tiempo fuera
del horario para poder escasamente coincidir.
En lo relacionado al desarrollo de la investigación, resulta interesante la siguiente tabla:

Tabla 2. Tabla estadística de variables sobre qué y cómo investigar

Perspectiva
Objeto de estudio Tipo de investigación
método empleado
f % f % f %
No identifica 15 51.7 16 55.2 18 62.1
Si identifica 14 48.3 13 44.8 11 37.9

Esta tabla resulta interesante porque deja de manifiesto que un poco menos de la mitad
de la población que participó, tiene identificado qué y cómo estudiar su tema de interés,
más aún, en el análisis de la variable referente a la forma de trabajo, el 13.8% manifestó
trabajar de forma individual, el 17.2 de forma colectiva, y el 6.9 en ambas, el 62.1%
manifestó que no tiene ninguna de las anteriores y tampoco investigación concluida ni en
proceso.
En ese orden de ideas, el 27.6% manifestó participar en ponencias, sin especificar el
espacio. También se dejó visible que el mismo 62.1% de profesores, no tienen una Línea
de Generación y Aplicación del Conocimiento individual, y el 69% una LGAC Colectiva.
En lo relacionado a la Gestión Académica, la mayor participación ha sido en la
organización de eventos académicos con 58.6%, y en los colegiados generales y de
semestre, representados con un 89.7% y 86.2% respectivamente.
En lo referente a Participación en Colegiados de investigadores se reflejó el 44.8%, en
el “Diseño, Evaluación y Operación de Programas” el 37.9% ha participado; en la
“Evaluación de proyectos de investigación, vinculación y difusión”, se mantuvo entre el
20.7% y 24.1% (la diferencia fue un profesor que manifestó no participar en vinculación).
En lo referente a participación en la “Dirección, Coordinación, Supervisión de Programas
Educativos” y en la “Participación en la Evaluación en la operación de Programas
Educativos y Planes”, el 34.5% si ha participado. En “Comisiones para implantar y operar
decisiones académicas” el 44.8% ha participado.
En la Dirección Individualizada, se observó que, ante la carencia de un programa
educativo de posgrado, únicamente se ratificó que casi la totalidad de su participación es
en el asesoramiento a nivel licenciatura, sólo un profesor manifestó que a nivel maestría.

8
Otro punto a considerar es que únicamente el 6.9% de los profesores indicó que
estudiantes han colaborado en sus investigaciones terminadas, y el 20.6% están
considerando la participación de los proyectos que están en proceso.
En el rubro de la difusión de la investigación, se indicó que el 20.6% ha participado en
congresos arbitrados, el 6.9% manifestó publicación de artículos con ISSN sin indexación
y haber escrito un libro, únicamente el 3.4% ha citado a colegas de EN, escrito capítulo
en libro y haber elaborado una compilación original.
De la revisión documental en la Subdirección Académica, se encontraron informes que
hacen manifiesto la organización de cuatro equipos de investigación.

Tabla 3. Tabla estadística de distribución de equipos de investigación

Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Total

f % f % f % f % f %
Núm. De
12 35% 9 26% 7 21% 6 18% 34 100%
profesores

De los cuales, al final, ante la plataforma para los Cuerpos Académicos (PRODEP) se
logró el registro de los equipos 1, 2 y 4, pero únicamente con 6 integrantes para los equipos
1 y 2, el equipo 4 alcanzó registrar 5 PTC. Pasando a la etapa de evaluación el 1 y 2.
Cabe mencionar que como parte de la experiencia de vinculación con otras EN, el
asesoramiento por parte de profesores de la EN Jaime Torres Bodet, de Cuautlancingo,
Puebla fue de gran apoyo, ya que precisamente los dos equipos que pasaron a la etapa
de evaluación, son los equipos que asistieron a la asesoría.
En lo relacionado a los espacios destinados para el trabajo colectivo es importante
comentar que al momento no han sido destinados espacios adecuados para trabajar en
colectivo.

Resultados y conclusiones
Derivado del análisis se lograron identificar varias situaciones que alientan la obtención
de buenos resultados.
En la planta docente de la Escuela Normal, existen 16 profesores con perfiles docentes
y suficiente productividad académica para alcanzar el Perfil Deseable PRODEP y el
reconocimiento como Cuerpo Académico en Formación.

9
 Del Equipo 1, los seis PTC tienen maestría Titulada, de los cuales, uno está en proceso
de titulación para el grado de doctor, dos están cursando el primer semestre del doctorado.
Han participado periódicamente con proyectos de investigación en al menos los últimos
tres años, siendo su carga horaria media de ocho horas semana. Sus proyectos han sido
de manera colectiva, y muy pocos de manera individual. Han sido asesores para el trabajo
de titulación por más de tres años. Han asistido a colegiados generales y semestrales,
con participaciones en comisiones para la evaluación al estímulo del desempeño docente.
Aún no logran publicar en revistas indexadas.
Del equipo 2, de los seis PTC, únicamente cuatro tienen el grado de Maestría y dos el
grado de Licenciatura, únicamente una PTC está iniciando el doctorado. Han tenido poca
participación en proyectos de investigación, solamente dos PTC manifestaron
participación con ponencia durante 2017. Dos PTC han sido asesores de titulación por
más de tres años. Han asistido a colegiados generales y semestrales, con participaciones
en comisiones para la evaluación al estímulo del desempeño docente. Aún no logran
publicar en revistas indexadas.
Del equipo 3, de los seis integrantes, cinco son PTC y una profesora está por horas, de
los PTC tres tienen maestría titulada y uno de ellos tiene estudios de doctorado sin
concluir. Han tenido poca participación en proyectos de investigación, tienen un proyecto
en proceso, solamente un PTC manifestó participación con ponencia. Cuatro PTCs han
sido asesores de titulación por más de tres años. Han asistido a colegiados generales y
semestrales, con participaciones en comisiones para otros colegiados. Aún no logran
publicar en revistas indexadas.
El equipo 4 se desintegró y no alcanzó el registro.
Para responder la interrogante planteada sobre las características del perfil docente en
relación a su productividad académica real, se puede concluir que el docente de la Escuela
Normal tiene dentro de sus fortalezas la carga máxima en docencia, el grado académico
en maestría, el asesoramiento en trabajo de titulación, en gestión académica su
participación en colectivos generales y semestrales, tiene proyectos de investigación en
proceso, pocos concluidos y difundidos en congresos, no ha consolidado la publicación
en revistas indexadas y mucho menos el escribir un libro.
Por lo que se sitúa con amplias posibilidades de alcanzar el reconocimiento del Perfil
Deseable y el Cuerpo Académico en Formación.

10
 En un análisis prospectivo, el equipo 1 tiene posibilidades de alcanzar el reconocimiento
de Cuerpo Académico en Formación durante el 2018 o 2019, lo que implica que al termino
de siete años consecutivos de madurez a sus LGAC que cultivan, el reconocimiento de
Perfiles deseables, ante la posibilidad de que cuatro PTC cuenten con el grado de Doctor,
mayor participación en la difusión de la investigación, y sobre todo aprovechar los
programas de movilidad docente, amplían sus posibilidades de avanzar al siguiente grado
de consolidación en seis años.
El equipo 2, tiene posibilidades de obtener reconocimiento de Cuerpo Académico, en
función de que la totalidad de sus integrantes alcance el grado de maestría titulada,
integren al menos un proyecto de investigación colectivo, el restante que no ha participado
con el asesoramiento de trabajos de titulación lo realice, concluyan sus proyectos de
titulación y aprovechen los espacio para la difusión en congresos.
Del equipo 4, se puede hablar de un riesgo latente ya que la mayoría de sus integrantes
está ante la posibilidad de retiro del servicio profesional como docente de la EN, lo que
repercute en actuar de manera inmediata en su reestructuración al igual que el equipo 3.
Al término de este estudio, se publicó en la página Web de PROMEP, el listado de CA
que han sido reconocidos en 2018 como Cuerpo Académico en Formación, y en ese
sentido, resultó favorable el equipo 1.

Tabla 4. Cuerpo Académico en Formación reconocido en 2018

Nombre del CA LGAC Miembros

Procesos de vinculación •Castro Andriano Jesús

entre educación normal y •Galván Arellano Jorge
ENREZ-CA-1
educación básica •García Fernández Héctor Eliseo
Innovación y Práctica
Profesionalización de los •Martínez Delgado Armando
Educativa
formadores de docentes •Martínez Gómez Joel
Tlapa Rangel Tonatiuh
en la educación normal

Si bien es cierto que la planta docente cuenta con más fortalezas que debilidades, es
necesario que los equipos de trabajo reflexionen sobre la importancia que tiene la
investigación como parte de la vida profesional en la Escuela Normal. La mayoría de los
aspectos que valora el PRODEP se realizan en la institución, lo que ha faltado es la

11
sistematización de los procesos y la decisión de los diferentes equipos para aventurarse
a realizar investigación que nos permita fortalecer las LGAC tanto en la EN normal como
la vinculación con otras EN del país. Lo importante es que poco a poco se empiece a
participar y aprovechar los espacios con otros investigadores, como la participación que
se está teniendo en la Red de Investigadores de la Región Centro, que a pesar que está
en proceso de integración nos ha permitido aprender de las experiencias y asesoramiento
de los investigadores de otros estados.

12
Referencias
Ávalos, A. (2015). La diversificación de las tareas profesionales de los académicos de la Escuela
Normal Superior de México: El caso de los Cuerpos Académicos. Memoria del Congreso
Nacional Académico de Normales, 55-59.

Gómez, M. J. (2007). Investigación Educativa, Claves Teóricas. McGraw-Hill.

Lobato, O., & de la Garza, E. (2009). La Organización del Cuerpo Académico: Premisas de
decisión, colegialidad y respuesta grupal. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
191-216.

López, S. (2010). Cuerpos Académicos: Factores de Integración y Producción de Conocimiento.

Revista de la Educación Superior, 7-26.

Romero, M. S. (2017). Los Perfiles Docentes y la Formación de Cuerpos Académicos de las

Escuelas Normales. CONISEN, 1-10.

SEP (2017). Reglas de Operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente para el
ejercicio fiscal 2018. Ciudad de México, México.

Weiss, E. (2003). Reflexiones sobre la investigación Educativa, su Epistemología y sus Métodos.

Revista Mexicana de investigación Educativa, 81-96.

13
LA PREPARACIÓN DIDÁCTICA DEL DOCENTE FORMADOR
LA FORMACIÓN DOCENTE Y SUS PROCESOS

Kim Kim Rogelio

[email protected]
Salas Feregrino Irma
[email protected]
Ma. Susana Montero López
[email protected]
Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física. Tapachula, Chiapas.

RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados más relevantes de una investigación cuyo objetivo fue conocer
la percepción que tienen los estudiantes sobre la preparación didáctica del docente formador del primer
semestre de la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física Tapachula, los instrumentos fueron
aplicados al término del semestre. El estudio realizado pone de manifiesto el trabajo en las aulas que tienen
docentes y estudiantes. Encontrando que la percepción que tienen los profesionales en formación del primer
semestre sobre las categorías de responsabilidad, organización de la sesión de clases, motivación,
preparación, dinámica de grupo, evaluación y relación maestro- alumno oscila de buena a excelente. Dicha
percepción es un indicador que debe ser considerada dentro del proceso de autoevaluación con la finalidad
de alcanzar la calidad educativa en todas las dimensiones.

Palabras claves
Responsabilidad, preparación didáctica, evaluación, motivación.

Planteamiento del Problema

Marco Teórico
La aplicación de un plan de estudios, exige un mecanismo eficaz de seguimiento y
evaluación, que permita atender con oportunidad distintos tipos de problemas, tanto los
que se derivan de condiciones inadecuadas para la puesta en práctica del plan, como los
que se deben a insuficiencias de la misma propuesta curricular. Es por eso que, a través
de distintos instrumentos de evaluación se pretende reconocer la práctica de los docentes
que laboran en la Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física (ENLEF) de la
ciudad de Tapachula, Chiapas. Por lo tanto, surge la pregunta ¿Cómo perciben los
estudiantes del Primer Semestre a los docentes que imparten las diferentes asignaturas
(factor preparación)?

1
 Para orientar el enfoque que generó el plan 1982, se tuvo que realizar una investigación
basada en el análisis del cómo se impartían las clases en la escuela normal, al reconocer
que la sesión era tomada como la célula de trabajo o estructura más representativa de la
educación física, esto propicio en los docentes, prácticas educativas que, entre otros
aspectos, se caracterizaban por la rutina y la monotonía, y por el desarrollo de clases
poco amenas, en contradicción con la naturaleza activa de la educación física. Se
reconoció también que algunos profesores desconocían en su totalidad la propuesta
curricular y el efecto que esta práctica pueda generar en los estudiantes (formación
fragmentada), en la que se acumulan conocimientos sin continuidad y sin propósitos
deliberados.
Debido a estas y otras más experiencias surgió una reforma integral de la educación
normal, que ha considerado no sólo la reformulación de contenidos educativos sino
también la actualización de los profesores de las escuelas normales, la elaboración de
normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico,
así como el mejoramiento de la planta física y el equipamiento de las escuelas.
Conformando cuatro líneas de trabajo, donde la SEP desarrolló las siguientes acciones:
La primera, transformación curricular, donde las propuestas tuvieron rasgos
particulares, según la naturaleza y finalidades de los distintos servicios educativos y las
necesidades de las poblaciones atendidas.
La segunda, que es donde se centra esta investigación es, actualización y
perfeccionamiento profesional del personal docente, cuyo propósito era que los
profesores conocieran los fundamentos, principales orientaciones, contenidos y enfoques
de las asignaturas que imparten, de tal manera que adquirieran los elementos necesarios
para aplicar los programas de estudio, además de otras acciones para promover en los
formadores de maestros el análisis individual y colegiado, fortalecer la comprensión de su
tarea, mejorar sus prácticas y abrir nuevos campos a la reflexión educativa.
La tercera y cuarta son, Elaboración de normas y orientaciones para la gestión
institucional y la regulación de trabajo académico, además del mejoramiento de la planta
física y del equipamiento de las escuelas normales.
Para lograr el punto que nos compete, fue necesario determinar cuáles son las formas
de percepción que los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física tienen hacia los
docentes que imparten las diferentes asignaturas del Plan de Estudios 2002 de la
Licenciatura en Educación Física y las acciones que realizan, para ello nos remitimos a

2
Contreras (1998) quienes manifiestan que la percepción es entendida como un proceso
integrador que sigue a la sensación y se encarga de originar formas mentales en el
cerebro que suponen las representaciones internas del mundo exterior que hacen posible
el conocimiento. De esta manera podríamos distinguir dos fases, la primera, relativa a la
recepción de los estímulos por obra de los órganos de los sentidos, y la segunda que
comprende el análisis de las sensaciones con arreglo a los datos de la memoria y la
motivación.
La relación existente entre profesor-estudiantes es un proceso que produce intercambio
de conocimientos en este, el profesor facilita el aprendizaje del alumno ofreciendo
información relevante, así como estrategias y motivaciones de aprendizaje, que sirven
como retroalimentación para fortalecer el proceso educativo. Durante el trayecto de
formación los estudiantes perciben ciertas acciones del docente que imparte la asignatura
lo que desencadena una valoración hacia él.
Adicional a lo anterior, se presentan algunas apreciaciones de otros investigadores;
para Cárcamo (2012) la percepción de los escolares hacia los profesores varía según la
estructura de la personalidad de cada individuo, pero también dependerá del resultado de
la calidad de la interacción que haya experimentado el alumno con el profesor. Para
Ardiles & Escobar (1997) distintas apreciaciones, observaciones e intereses, crean una
generalización que luego representa una opinión. En el caso de la educación, la
percepción se refiere al punto de vista de los alumnos hacia el trabajo docente, ésta opinión
está dirigida a las características importantes para el desarrollo de su rol y una vez
identificado, cuál de éstas es más frecuente en su comportamiento. Para Hernández &
Velázquez (2007) los profesores elaboran el currículum, proponen tareas y realizan
acciones que son percibidas y valoradas por sus alumnos.

Propósito
Identificar como perciben los estudiantes del Primer Semestre a los docentes que
imparten las diferentes asignaturas (factor preparación).

Metodología
El tipo de estudio que se realizó en este trabajo fue prospectivo, longitudinal y descriptivo.

3
 El estudio se realizó en Escuela Normal de Licenciatura en Educación Física de la
ciudad de Tapachula, Chiapas.
 El universo fueron los estudiantes de la Escuela Normal de Licenciatura en Educación
 Física de la ciudad de Tapachula, Chiapas.
 La muestra fue de 28 estudiantes del primer semestre.
 Criterios de inclusión y exclusión.
 Inclusión; Estudiantes regulares inscritos en el primer semestre.
 Exclusión; Estudiantes que no se presentaron el día de la aplicación del cuestionario.
Estudiantes que no quisieron participar.
 Se aplicó una encuesta basada en el Plan de Estudio 2002 de la Licenciatura en
Educación Física, el instrumento que se utilizó fue un cuestionario autoaplicado con 7
preguntas cerradas.

La variable del estudio fue:

 Preparación didáctica del docente formador del primer semestre de la Licenciatura
en Educación Física.

 Los resultados que se presentan en este estudio fueron capturados y procesados en el

programa SPSS, 20.0, mostrándose en tablas.

Desarrollo y discusión
Al respecto, podemos expresar que en el trayecto formativo de los estudiantes de esta
licenciatura se observan dos grandes campos curriculares; la primera es la formación
general para la educación básica y la formación específica del educador físico, a través
de estos, el estudiante es capaz de percibir la preparación didáctica del docente formador
del primer semestre de la Licenciatura en Educación Física. Revisando algunos estudios
se encontró que para Cárcamo (2012), se encontró un aspecto positivo al reconocer que
su profesor sabe mucho, lo que concuerda con los datos obtenidos en esta investigación.
Sin embargo, también se observan aspectos negativos tales como el que el profesor repite
las mismas actividades y lo catalogan como estricto, resultados que no coinciden con los
obtenidos en nuestra investigación.
Para Ardiles & Escobar (1997) En el área de competencias técnico- instrumentales es
donde se presentan los resultados más inesperados, ya que, aun suponiendo una

4
imagen distorsionada del trabajo docente, muchas de las proposiciones parecían obvias.
Las mayores exigencias se concentran en aquellos aspectos que se asocian a clases
expositivas tales como: dominar el área de conocimiento en que se desempeña, exponer
claramente, utilizar un vocabulario comprensible. Concordando con los resultados de la
investigación.

Resultados y conclusiones
Los resultados obtenidos en este estudio con respecto a la variable fueron los siguientes;
los estudiantes perciben que la preparación didáctica del docente formador de primer
semestre que imparte;

 Bases Filosóficas Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Es

Excelente. (Ver Tabla 1)
 Problemas y Políticas de la Educación Básica. Es Excelente. (Ver Tabla 2)
 Estrategias para el Estudio y la Comunicación. Es Excelente. (Ver Tabla 3)
 Propósitos y Contenidos De La Educación Básica. Es muy buena y excelente. (Ver
tabla 4)
 Introducción a la Educación Física. Es muy buena y excelente. (Ver tabla 5)
 Desarrollo Infantil I. Es buena, muy buena y excelente. (Ver tabla 6)
 Escuela Y Contexto Social. Es buena, muy buena y excelente. (Ver tabla 7)
 Optativa I.- Temas Selectos Del Entrenamiento. Es buena, muy buena y
excelente. (Ver tabla 8)

5
 Tabla 1
Formación BASES FILOSÓFICAS, LEGALES Y ORGANIZATIVAS DEL
general SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
educación
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BIEN EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
3.6% (1) 17.9% 10.7% (3) 67.9% (19)
organiza sus
(5)
P18 clases?
¿Manifiesta
seguridad en sus 3.6% (1) 14.3% (4) 82.1% (23)
clases?
P16 ¿Tiene
dominio de su 14.3%
3.6% (1) 7.1% (2) 75.0% (21)
asignatura? (4)
P19 ¿Esta
actualizado en los 14.3%
3.6% (1) 7.1% (2) 75.0% (21)
temas/contenidos (4)
P20su¿Destaca
de asignatura?
las
ideas principales? 3.6% (1) 7.1% (2) 14.3% (4) 75.0% (21)
P21 ¿Utiliza
ejemplos 25.0%
17.9% (5) 57.1% (16)
coherentes en sus (7)
P22exposiciones?
¿Verifica que el
grupo entienda sus 17.9%
exposiciones? 7.1% (2) 21.4% (6) 53.6% (15)
(5)

Tabla 2
Formación
general PROBLEMAS Y POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
educación
PREGUNTAS básica. DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
organiza sus clases? 3.6% (1) 17.9% (5) 10.7% (3) 67.9% (19)
P18 ¿Manifiesta
seguridad en sus 7.1% (2) 10.7% (3) 82.1% (23)
clases?
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 3.6% (1) 25.0% (7) 71.4% (20)
P19 ¿Esta
actualizado en los
7.1% (2) 10.7% (3) 10.7% (3) 71.4% (20)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
ideas principales? 3.6% (1) 10.7% (3) 21.4% (6) 64.3% (18)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus
25.0% (7) 17.9% (5) 57.1% (16)
exposiciones?
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus
7.1% (2) 3.6% (1) 21.4% (6) 21.4% (6) 46.4% (13)
exposiciones?

6
 Tabla 3
Formación
general ESTRATEGIAS PARA EL ESTUDIO Y LA COMUNICACIÓN
educación
PREGUNTAS básica. DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
organiza sus clases? 3.6% (1) 21.4% (6) 14.3% (4) 60.7% (17)
P18 ¿Manifiesta
seguridad en sus 7.1% (2) 3.6% (1) 14.3% (4) 14.3% (4) 60.7% (17)
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 3.6% (1) 10.7% (3) 25.0% (7) 60.7% (17)
P19 ¿Esta
actualizado en los
3.6% (1) 3.6% (1) 32.1 % (9) 21.4% (6) 39.3% (11)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
ideas principales? 10.7% (3) 3.6% (1) 7.1% (2) 28.6% (8) 50.0% (14)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus
7.1% (2) 21.4% (6) 25.0% (7) 46.4% (13)
exposiciones?
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus
10.7% (3) 28.6% (8) 14.3% (4) 46.4% (13)
exposiciones?

Tabla 4
Formación
general PROPÓSITOS Y CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
educación
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
3.6% (1) 3.6% (1) 14.3% (4) 39.3% 39.3% (11)
organiza sus clases?
(11)
P18 ¿Manifiesta
14.3% (4) 35.7% 50.0% (14)
seguridad en sus
(10)
clases?
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 3.6% (1) 3.6% (1) 17.9% (5) 25.0% (7) 50.0% (14)
P19 ¿Esta
actualizado en los
10.7% (3) 10.7% (3) 28.6% (8) 50.0% (14)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
10.7% (3) 14.3% (4) 42.9% 32.1% (9)
ideas principales?
(12)
P21¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus 46.4%
3.6% (1) 7.1% (2) 10.7% (3) 32.1% (9)
exposiciones? (13)
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus 35.7%
7.1% (2) 7.1% (2) 17.9% (5) 32.1% (9)
exposiciones? (10)

7
 Tabla 5
Formación
específica INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN FÍSICA
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BIEN EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
organiza sus clases? 28.6% (8) 42.9% (12) 28.6% (8)
P18 ¿Manifiesta
seguridad en sus 3.6% (1) 3.6% (1) 14.3% (4) 21.4% (6) 57.1% (16)
clases?
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 10.7% (3) 10.7% (3) 21.4% (6) 57.1% (16)
P19 ¿Esta
actualizado en los
10.7% (3) 14.3% (4) 35.7% (10) 39.3% (11)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
ideas principales? 7.1% (2) 21.4% (6) 25.0% (7) 46.4% (13)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus
3.6% (1) 7.1% (2) 7.1% (2) 35.7% (10) 46.4% (13)
exposiciones?
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus
3.6% (1) 21.4% (6) 50.0% (14) 25.0% (7)
exposiciones?

Tabla 6
Formación
general DESARROLLO INFANTIL I
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BIEN EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
organiza sus clases? 32.1% (9) 32.1% (9) 35.7% (10)
P18¿Manifiesta
seguridad en sus 3.6% (1) 17.9% (5) 35.7% (10) 42.9% (12)
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 3.6% (1) 21.4% (6) 25.0% (7) 50.0% (14)
P19 ¿Esta
actualizado en los
7.1% (2) 17.9% (5) 28.6% (8) 46.4% (13)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
ideas principales? 3.6% (1) 17.9% (5) 32.1% (9) 46.4% (13)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus
3.6% (1) 7.1% (2) 7.1% (2) 46.4% (13) 35.7% (10)
exposiciones?
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus 39.3%
7.1% (2) 28.6% (8) 25.0% (7)
exposiciones? (11)

8
 Tabla 7
Formación
general ESCUELA Y CONTEXTO SOCIAL
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
3.6% (1) 10.7% (3) 32.1% (9) 35.7% 17.9% (5)
organiza sus clases?
(10)
P18 ¿Manifiesta
seguridad en sus 7.1% (2) 7.1% (2) 28.6% (8) 28.6% (8) 28.6% (8)
clases?
P16 ¿Tiene dominio
10.7% (3) 3.6% (1) 39.3% 25.0% (7) 21.4% (6)
de su asignatura?
(11)
P19 ¿Esta
actualizado en los
7.1% (2) 10.7% (3) 21.4% (6) 32.1% (9) 28.6% (8)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
ideas principales? 10.7% (3) 7.1% (2) 28.6% (8) 28.6% (8) 25.0% (7)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus 42.9%
10.7% (3) 25.0% (7) 21.4% (6)
exposiciones? (12)
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus 39.3%
10.7% (3) 10.7% (3) 25.0% (7) 14.3% (4)
exposiciones? (11)

Tabla 8
Formación
específica OPTATIVA I.- TEMAS SELECTOS DEL ENTRENAMIENTO
PREGUNTAS DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BIEN EXCELENTE
P17 ¿Prepara y
organiza sus clases? 3.6% (1) 14.3% (4) 32.1% (9) 28.6% (8) 21.4% (6)
P18 ¿Manifiesta
3.6% (1) 7.1% (2) 39.3% 28.6% (8) 21.4% (6)
seguridad en sus
(11)
P16 ¿Tiene dominio
de su asignatura? 7.1% (2) 21.4% (6) 25.0% (7) 21.4% (6) 25.0% (7)
P19 ¿Esta
actualizado en los
3.6% (1) 7.1% (2) 25.0% (7) 39.3% (11) 25.0% (7)
temas/contenidos de
P20 ¿Destaca las
3.6% (1) 10.7% (3) 42.9% 21.4% (6) 21.4% (6)
ideas principales?
(12)
P21 ¿Utiliza ejemplos
coherentes en sus 39.3%
7.1% (2) 7.1% (2) 25.0% (7) 21.4% (6)
exposiciones? (11)
P22 ¿Verifica que el
grupo entienda sus
17.9% (5) 7.1% (2) 32.1% (9) 28.6% (8) 14.3% (4)
exposiciones?

Después de haber observado los porcentajes plasmados en las 8 tablas, podemos

concluir que los estudiantes expresan que la preparación didáctica de los docentes
formadores del primer semestre oscila entre buena, muy buena y excelente. Sin embargo,
se percibe que mayormente es excelente.

9
REFERENCIAS

Ardiles, E., & Escobar, P. (1997). “Percepción y expectativas de los alumnos de enseñanza media
en relación a la formación y desempeño de sus profesores”, en Estudios Pedagógicos, 23,
33-40.

Cárcamo, J. (2012). “El profesor de educación física desde la perspectiva de los escolares”, en
Estudios Pedagógicos, 38, (1), 105-119.

Contreras, O.R. (1998). Los contenidos perceptivo-motrices y las habilidades destrezas básicas",
en Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, Barcelona, España. INDE.

Hernández, J.L. & Velázquez, R. (2007). La educación física, los estilos de vida y los adolescentes:
Cómo son, cómo se ven, qué saben y qué opinan. Barcelona: Grao.

SEP (2002). Licenciatura en Educación Física. Plan de Estudios 2002. Programas para la
Transformación y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales. México, D.F.

10
TEORÍAS IMPLÍCITAS Y PENSAMIENTO METAFÓRICO DE
PROFESORES EGRESADOS DE LA BYCENES

Blanca Julia Silva Ballesteros

[email protected]
Silvia Lorena Cruz Rodríguez
[email protected]
Héctor Adrián Echeverría López
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”.

RESUMEN
El propósito de este estudio es analizar las teorías implícitas y el pensamiento metafórico de los
profesores egresados de la ByCENES y cómo es que actúan en conjunto en su mundo laboral. La
investigación se llevó a cabo en algunos municipios de la zonas rural y urbana de Sonora, utilizando una
metodología cualitativa. Para llevar a cabo la indagación se tuvo la participación de 10 profesores en
servicio, sin importar género y edad, egresados de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado
de Sonora (BYCENES). Se les aplicó un instrumento adaptado del de Lloyd (2002), la entrevista
semiestructurada se transcribió en Word para categorizar y codificar mediante el ATLAS.ti7. Al obtener las
redes semánticas se procedió al análisis de resultados en donde se encontró, primeramente que las
teorías se adquieren dependiendo del contexto donde el sujeto se desarrolle y efectivamente estas
influyen directamente en la toma de decisiones que los docentes realizan para el proceso de enseñanza y
aprendizaje y a pesar de que los planes y programas se modifiquen, los profesores no pueden hacerlo de
igual manera, presentando concepciones arraigadas de las que les es casi imposible desprenderse,
provocando que la educación se vuelva un proceso cíclico.

Palabras clave
Teorías implícitas, pensamiento metafórico, docentes, enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Planteamiento del problema

En la actualidad la sociedad se encuentra en constante cambio en los diferentes ámbitos
ya sea político, económico, social, cultural, entre otros, por lo que la población se ve en
la necesidad de modificar constantemente sus hábitos y costumbres para con ello irse
adaptando al nuevo modelo de vida. A pesar de que el cambio es indispensable para la
adaptación a muchas personas les es muy difícil modificar sus rutinas ya que las tienen
muy arraigadas y sienten temor de la evolución.
Con motivo de este estudio es particular, se pretende analizar las teorías implícitas y
el pensamiento metafórico de los profesores egresados de la ByCENES de la

1
Licenciatura en Educación Primaria (LEPRI), cabe aclarar que no hubo restricciones en
cuanto a edad y años de servicio, la única condición fue que estuvieran en servicio
activo frente a grupo de primero a sexto grado y que fuera egresados de la Escuela
Norma (EN) mencionada.
Las teorías implícitas abarcan muchos aspectos de la vida cotidiana, uno de ellos es
el pensamiento metafórico, que según Kvale (como se citó en López, Torrego y Vallés,
2015) es “la comprensión de una cosa por medio de otra” (p.38). Dichas metáforas están
tan arraigadas en los docentes como las teorías implícitas y al igual que estas son
adquiridas de acuerdo al contexto cultural donde se desarrollen. El pensamiento
metafórico influye en el quehacer docente debido a que intervienen en la práctica
profesional al momento de tomar decisiones.
Tanto las teorías implícitas como el sentido metafórico se encuentran dentro del
pensamiento docente. Es por ello que resulta tan interesante tratar de develarlo y
conocer el porqué del actuar de cada uno de los docentes, así como saber qué influye
en ellos para la toma de decisiones en su práctica, como lo destacan Figueroa y Páez
(2008):

[…] el Pensamiento Didáctico del Docente se constituye a partir de la integración de sus

creencias, y está conformado por el conjunto de ideas, concepciones, opiniones, principios y
teorías implícitas que posee sobre su quehacer didáctico; este concepto tiene una prospectiva
amplia dada la complejidad y subjetividad del área temática examinada (p.112).

Uno de los ámbitos donde se puede observar mayormente este fenómeno es en la

educación, especialmente en los ciudadanos que deciden ser docentes, puesto que al
momento de iniciar su formación como profesores acuden a los centros escolares con
una serie de creencias acerca del arte de enseñar, que con el paso del tiempo son
modificadas y por lo tanto al momento de estar en práctica los maestros transmiten a sus
alumnos saberes que se encuentran sujetos a sus creencias y desde ese momento nace
una problemática, ya que al ser una sociedad que evoluciona continuamente, los
docentes deben avanzar junto con ella y para lograr esto, es indispensable que cada
profesor modifique su práctica actualizándose cada día, para que con ello se pueda
percatar de que está actuando de acuerdo a sus teorías y mediante esto, pueda mejorar
modificándolas.

2
 La enseñanza es un tema que cada día adquiere mayor importancia, por lo que es
indispensable que esta se lleve a cabo de una manera correcta. Wittrock (1990) hace
una comparación entre la opinión de diferentes autores sobre los métodos que usan los
docentes al momento de enseñar y cómo es que estos métodos repercuten en el
aprendizaje de los alumnos puesto que sostiene que “las teorías y creencias de los
docentes, representan el amplio acervo de conocimientos que poseen y que afecta a su
planificación y sus pensamientos y decisiones interactivos” (p.450).
Como lo dice el autor, el conjunto de teorías y creencias que los profesores tienen
afectan su modo de pensar y actuar ante una situación problema en la enseñanza, ya
que en repetidas ocasiones las decisiones tomadas no son las correctas; sin embargo, el
sujeto actúa creyendo que su resolución al conflicto es la mejor debido a que su modo
de actuar depende del bagaje de creencias y conocimientos que él tenga, es decir, de
sus teorías implícitas.
Con el paso del tiempo el tema de teorías implícitas en la enseñanza y aprendizaje, se
ha convertido en un asunto transversal que ha ido creciendo considerablemente en la
sociedad, tanto que diversos investigadores se han dado a la tarea de indagar a
profundidad sobre este, para poder percatarse acerca de cómo influye en los alumnos lo
que el maestro piensa y hace y tratar de buscar una solución al problema planteado
anteriormente.
Una de las investigaciones realizadas a nivel internacional que se puede encontrar en
relación con el tema tiene por nombre Teorías implícitas sobre inteligencia de los
profesores universitarios (Villamizar & Donoso, 2014). En esta se trata de explicar cuál
es el significado de inteligencia. El propósito de la investigación se percibe sencillo, pero
no lo es, ya que de acuerdo a la percepción que tengan los docentes sobre dicho
término será la evaluación que apliquen a los alumnos. Es por ello que es de gran
importancia saber primeramente qué es para un profesor la inteligencia, debido a que de
esto dependerá el éxito o el fracaso que emita a sus alumnos. Ya que como lo afirman
Villamizar y Donoso (2014) “Develar el pensamiento docente respecto a la inteligencia,
es socialmente útil, debido a que tanto el éxito como el fracaso escolar están mediados
por las teorías construidas para explicarlos, teorías que, entre otras cosas, pueden ser
coincidentes” (p.105).
Hay otra investigación totalmente relacionada con lo que en este estudio se plantea
titulada La concepción de la enseñanza. Aportaciones para la formación del profesorado

3
(Hernández & Maquilón, 2010) en la cual se habla sobre la relevancia que ha alcanzado
este tema en la actualidad, así como también acerca de las concepciones de la
enseñanza y el aprendizaje que tienen los docentes, para después hacerles llegar los
resultados de estos y que a su vez los profesores aprendan de ellas.
La importancia que las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje tiene el
profesorado (sic), en el nuevo contexto educativo, está promoviendo líneas de
investigación altamente productivas en cuanto a teorías, modelos y resultados de
investigación. Pero toda esta nueva línea de investigación no tendría el efecto que
debería tener si no encontramos los cauces de difusión necesarios para que el
profesorado conozca de primera mano la importancia que sobre el aprendizaje de los
estudiantes tiene su forma de concebir cómo debe ser su enseñanza y por ende el
aprendizaje de sus estudiantes (Hernández & Maquilón, 2010, p.18).
El uso de las metáforas para investigar al docente es un proceso interesante, debido a
que a algunos de ellos les es más fácil comunicar sus experiencias haciendo uso de
estos, debido a que lo asocian a algún elemento que comparte iguales características, lo
cual deja ver las representaciones conceptuales que los docentes tienen sobre lo que les
ocurre en la práctica. Al momento de expresar algo metafóricamente él tiende a usar
aquellas metáforas que ha adquirido durante su proceso de vida, tal y como ocurre con
las teorías implícitas.
Algunos autores consideran que las concepciones del profesor no cambian con el
paso del tiempo, otros piensan que se modifican paulatinamente, mientras que los
demás opinan que estas creencias no cambian y los maestros siguen siendo
tradicionalistas volviendo a la educación un acontecimiento cíclico, en el cual los
menores adoptan dichas costumbres y más tarde las ponen en práctica repitiendo lo que
vivieron durante su proceso de aprendizaje.
Esta problemática encontrada tiempo atrás sigue siendo un tema de interés para los
investigadores, quienes hoy en día siguen buscando información y tratando de encontrar
explicación. Es por ello que se decidió realizar esta indagación debido a que es un
conflicto que repercute directamente en los planes y programas vigentes y por ende en
la práctica educativa. Clark y Peterson; Pérez, Mateos, Scheuer y Martín y Estévez et al.
(como se citó en Solís, 2015) exponen que:

Los principios sobre los que se mueve la investigación de las creencias de los docentes se
basan en las concepciones que tienen acerca de la enseñanza y del aprendizaje,

4
 considerándose factores que influyen en sus decisiones y en las prácticas didácticas que
usan en sus sesiones de clase (p.229).

Esta investigación tiene un impacto tanto en los docentes como en los alumnos, pues
al conocer el conflicto que representa que los docentes no se quieran desprender de sus
creencias, se puede crear conciencia en ellos y los ayudaría a aceptar el cambio en su
práctica atendiendo a las nuevas reformas y por ende mejorando la formación integral de
los alumnos, brindándoles una educación de calidad.
Así mismo, si se logra conocer el pensamiento docente se tendría una explicación del
porqué actúan de determinada manera, lo que ayudaría a enfrentar aquello que
represente un conflicto en la educación.
Para autores como Morera y Rodríguez (1994) las teorías implícitas son una cuestión
de actitudes, es decir los sujetos actúan más con base en sus actitudes que en sus
teorías ya que ellos tienen una creencia, una teoría sobre algo, pero primero la evalúan
de forma negativa o positiva para después actuar con relación a su resultado.
Otra de las teorías que ha surgido a partir del fenómeno de las teorías implícitas es la
formada por Villoro (2008), y se refiere a que el sujeto actúa conforme a sus creencias, y
lo hace de una manera inconsciente ya que al tenerlas tan arraigadas no se da cuenta
que las pone en práctica. Este autor describe las creencias de una manera muy peculiar,
pues las asemeja a una ocurrencia mental pero solo a aquellas que están en la memoria
y no las que se han adquirido solo por moda. En palabras de Villoro (2008) “En suma, la
concepción de la creencia como ocurrencia mental no puede aplicarse a todos los casos
de creencia, no a las creencias que se poseen sin tenerlas en la conciencia” (p.29).
Las políticas educativas en educación primaria fueron planteadas con el fin de brindar
a los alumnos una educación en la que se atienda a todos por igual, permitiendo que
cada alumno adquiera las competencias necesarias para la vida. Pero si los profesores
no modifican sus concepciones sobre la enseñanza difícilmente se podrá lograr esto.
Al igual que el pensamiento docente, el pensamiento metafórico forma parte de las
teorías implícitas. Diversos autores tienen diferentes concepciones sobre dicho término,
para Ramírez (2006) “la metáfora era simplemente una figura retórica en la que se
sustituía, en virtud de una analogía semántica, el nombre (u otra unidad lingüística) de
una cosa por otra, logrando así una transferencia de sentido” (p.103), mientras que para
para Fajardo (2006):

5
 La metáfora es un vehículo que hace posible profundizar en el conocimiento que tenemos del
mundo. Es el mecanismo a través del cual construimos nuevos conceptos a partir de los ya
existentes; construimos sobre lo desconocido a partir de lo conocido (p.48).

Como se puede notar, las teorías implícitas son un tema de relevancia que está
afectando en cierta forma al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ello la importancia
de investigar sobre el tema y llevar a cabo la indagación necesaria a través de la
aplicación de distintos instrumentos que arrojen resultados que les sean útiles a los
docentes y así tomar decisiones sobre si es factible modificar sus hábitos de enseñanza.

Metodología
Al ser una investigación enfocada en las teorías implícitas de los docentes y dado que
son sus discursos los que se analizan, es pertinente llevarla a cabo a través de una
metodología cualitativa, la cual se define “como la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable” (Quecedo & Castaño, 2002, p.7). Consiste en el análisis e interpretación del
pensamiento de los docentes con respecto del proceso enseñanza y aprendizaje el cual
se analiza a través de sus propios dichos.
La presente investigación tiene un enfoque metodológico cualitativo con alcance
descriptivo mismo que según Hernández, Pérez, Peña y Mercado (2010), “busca
especificar las propiedades, las características, y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”
(p.80). De igual manera, el diseño de esta indagación es narrativo, según el mismo
autor, “el investigador recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de
ciertas personas para describirlas y analizarlas” (Hernández et al. 2010, p. 504), por lo
que se consideró eran los más apropiados para la misma.
El proceso de recolección de datos se llevó a cabo tanto en la zona rural como en la
zona urbana, en el que están involucrados solamente una pequeña muestra del total de
la población. Esta consta de 10 docentes de educación primaria que se encuentran
actualmente trabajando en el aula en los diferentes grados escolares.
Del total de los maestros entrevistados, cuatro son del género masculino y seis del
género femenino, quienes se encuentran entre los 2 y 32 años de servicio y su
escolaridad varía entre Licenciatura en Educación Primaria y maestría, cuya área no fue

6
especificada. La selección de participantes en la zona rural fue complicada. Al ser una
comunidad pequeña, solamente se cuenta con una escuela por nivel educativo. Por lo
tanto, se trató de entrevistar a todos los docentes de cada una de las escuelas ubicadas
en algunos de los municipios de la sierra alta del estado de Sonora.
Al ser una investigación con una metodología cualitativa para la obtención de
información se hace uso de una entrevista semiestructurada. Dicha entrevista se aplicó a
los sujetos mencionados, en un tiempo estimado de 25 a 30 minutos con el fin de
obtener respuestas que permitieran identificar cómo es el pensamiento de cada uno de
los profesores analizados a través de sus respuestas a las preguntas de la misma.
Para la aplicación de la entrevista semiestructurada, primeramente se seleccionaron
los sujetos de una manera aleatoria en dos diferentes zonas: urbana y rural. Se preguntó
si estaban de acuerdo en responder dicha entrevista. Posteriormente, se explicó a cada
uno de los profesores el motivo del instrumento, así como una breve introducción del
contenido de esta.
Una vez aplicadas cada una de las entrevistas se precedió al análisis de resultados,
para lo cual primeramente se transcribió lo que dijo cada uno de los docentes asignando
un folio al audio y archivo de Word con el fin de ubicarlos. Enseguida se juntaron cada
una de las respuestas en un solo archivo de Word. Posteriormente se introdujo dicho
archivo al software ATLAS.ti7, en el que se realizó una codificación abierta otorgando un
código a cada una de las respuestas.
Una vez formadas cada una de las familias con sus respectivos códigos se procede a
la elaboración de una red semántica, la cual sirve para el análisis de los resultados
encontrados ya que en ella se muestran las respuestas de cada uno de los profesores,
así como la frecuencia de estos.

Resultados
Con base en la investigación realizada se hizo un análisis de cada una de las respuestas
de los profesores ya integradas en familias que se describirán más adelante.
Primeramente, se dan a conocer los resultados encontrados en las seis preguntas de la
entrevista semiestructurada, cabe destacar que esta parte fue audiograbada y después
transcrita a formato Word. Los resultados se muestran a continuación.
Cada una de las respuestas que brindaron los profesores están basadas en sus
teorías implícitas que se dan a conocer al momento de realizar las seis preguntas

7
directas que se encontraban en la entrevista. Las respuestas se clasificaron en familias.
La primera corresponde al nombre de aprendizaje como se muestra en la figura 1, en la
cual se encontró que los docentes tienen una concepción muy similar del término, ya
que para la mayoría es el desarrollo cognitivo del alumno y cambiar esquemas, además
tienen presente que enseñanza es un proceso obligatorio que debe ser de calidad.

Figura 1. Familia de aprendizaje.

En la segunda familia de acuerdo a la figura 2, los docentes encuestados concuerdan

en que la enseñanza es la formación de alumnos para la vida haciendo uso de los
valores, así como también están muy de acuerdo en que el contexto y los programas
influyen en gran medida en este proceso, sin dejar de lado el apoyo oficial de las
autoridades quienes deben propiciar los medios e infraestructuras para que dicho
proceso pueda llevarse a cabo.

8
 Figura 2. Familia enseñanza

Evaluación lleva por nombre la tercera familia que se muestra en la figura 3, donde los
pedagogos dan a conocer que hay aspectos a tomar en cuenta más importantes que un
examen, tales como la formación de los alumnos a lo largo de un trayecto incluyendo su
formación en valores y el desarrollo cognitivo de estos. Sin embargo, como se muestra
posteriormente en el análisis de las metáforas, continúan evaluando con exámenes
otorgando un número como calificación final con base en el resultado obtenido por los
alumnos.

Figura 3. Familia evaluación.

9
 Ahora se reporta la parte del instrumento que corresponde a las metáforas, las cuales
están enfocadas en tres aspectos, que fueron utilizados para formar cada una de las
familias. Al igual que en el análisis anterior, la primera corresponde al aprendizaje, tal y
como se puede ver en la figura 4 en donde la mayoría de los docentes tienen la idea de
que dicho término corresponde al proceso de adquirir conocimientos que el profesor
debe sembrar en el alumno. De igual manera tienen presente que es un procedimiento
de gran valor para el estudiante.

Figura 4. Familia aprendizaje de acuerdo a las metáforas

En la familia de enseñanza que se puede ver en la figura 5, los docentes relacionan

dicho término con una receta de concina ya que hay que preparar los ingredientes
necesarios e incorporarlos en determinado orden para que el resultado sea exitoso. Los
maestros consideran que pasan tanto tiempo haciendo esto que ya lo vuelven parte de
su hogar y de su vida diaria. Así mismo se consideran el guía fundamental para llevar a
cabo la enseñanza tomando en cuenta la diversidad del aula.

10
 Figura 5. Familia enseñanza de acuerdo a las metáforas

La tercera familia corresponde al apartado de evaluación que como se puede ver en

la figura 6, según las teorías de los entrevistados, esta se realiza con un instrumento que
pone a prueba los conocimientos al cual ellos le dan un gran valor para otorgar una
calificación a los alumnos. Los profesores coinciden en que es fundamental que los
alumnos cuenten con una preparación previa que les permita resolver asertivamente el
examen.

Figura 6. Familia evaluación de acuerdo a las metáforas.

11
 Con base en la investigación realizada se pudo notar que tal y como lo dicen los
teóricos en los cuales se fundamentó principalmente la investigación Rodrigo, Rodríguez
y Marrero (1993) las teorías implícitas y el pensamiento metafórico se adquieren a lo
largo de la vida dependiendo del contexto en el cual el sujeto se desarrolle. Así mismo
se encontró que en repetidas ocasiones estas no cambian, sino que por el contrario se
adhieren tanto a los profesores que terminan por transmitirlas en las aulas. Sin embargo,
hay quienes optan por la actualización permanente dejando de lado todas aquellas
creencias y concepciones que tiene del concepto enseñanza y aprendizaje, y con ello
brindar una educación de calidad.
El propósito de esta investigación se cumplió en su totalidad, debido a que la
intención era analizar el pensamiento docente a través de las metáforas y que de esta
forma se pudieran conocer las teorías implícitas y la forma en que estas pueden influir
en el mundo laboral de los docentes hoy en día, por lo tanto, con los resultados
obtenidos, se puede argumentar que efectivamente tanto las teorías como las metáforas
influyen en la toma de decisiones de los profesores al momento de ejercer su profesión
dentro del aula. De igual manera pude comprobar, que cada uno de los pedagogos a
pesar de colaborar en un mismo centro de trabajo, piensan y actúan diferente ante las
diversas situaciones que se presentan día a día dentro de las instituciones escolares.
Como sugerencia para futuras investigaciones sobre el tema, se propone
primeramente que se tome en cuenta una mayor cantidad o una cantidad significativa de
docentes para la recolección de datos, ya que solamente se aplicaron a diez y por lo
mismo no puedo asegurar que todos los docentes, ni siquiera la mayoría trabaje de
acuerdo a sus teorías, por lo tanto, no puedo afirmar que estas influyan de una manera
positiva o negativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Si se conoce el pensamiento docente sería de gran ayuda para la educación, ya que
si los profesores actúan negativamente conoceríamos la raíz de los problemas y los
motivos por los cuales se comportan de tal o cual forma y con ello ya tendríamos las
bases para llevar a cabo acciones ante tal situación y buscar soluciones para las
diversas circunstancias.

12
Referencias
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14
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y FORMACIÓN DE
PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA

José Manuel Arredondo Chávez

[email protected]
Ramón Berumen Martínez
[email protected]
Jesús Lamberto Martínez Aldana
[email protected]

RESUMEN
La formación docente es una de las tareas más importantes de cualquier sociedad, pues en ella recae la
preparación de las siguientes generaciones. La relación interpersonal que se infiere, está cargada no sólo
de conocimientos de facto, sino un conjunto de emociones que se ponen en juego que posibilitan o dificultan
los aprendizajes, por ello este estudio lleva el propósito de buscar cómo se comportan las variables que
conforman los estados emocionales de la persona. En particular se presenta en esta primera entrega, la
inteligencia emocional percibida de jóvenes estudiantes de la carrera de profesores en educación secundaria
que cursan el octavo semestre en el ciclo 2016- 2017 en la Escuela Normal de Sinaloa y su relación con sus
prácticas profesionales como profesores.

Palabras clave
Formación de profesores, Inteligencia emocional, educación emocional

Planteamiento del problema

La crisis de valores en México tiene asideros económicos, sociales y culturales. En lo
económico, se tienen más de cuatro décadas de recesión, es decir, el crecimiento no
alcanza para que haya desarrollo, por lo tanto, la desigualdad se acentúa y la cultura se
ve depreciada por un pragmatismo de sobrevivencia. Esta realidad permea los procesos
de formación en todos los niveles educativos. La salud emocional de los estudiantes y
profesores puede ser determinante en el desarrollo de sus aprendizajes y en el caso de
los profesores, su desempeño en la enseñanza.
El presente trabajo es un reporte parcial, de una investigación mayor que contempla las
siguientes categorías: la inteligencia emocional y su correlación con estrés percibido,
bienestar personal, salud mental, afrontamiento y apoyo social percibido. Aquí se da
cuenta de resultados preliminares de la variable inteligencia emocional percibida.

1
 La formación de profesores en México se basa en un currículo nacional que no atiende
la formación de competencias emocionales, lo cual implica una deficiencia a la luz de los
descubrimientos y evidencias que indican de la importancia de la educación emocional
para el desarrollo de las potencialidades de las personas en todas sus dimensiones.
La propuesta de nuevos planes de estudio del 2016, para aplicarse el 2018, tanto en
nivel de educación básica, como en Normales del país, se está considerando la formación
en habilidades socioemocionales, lo cual es una esperanza para cumplir con una
formación integral del individuo. Este trabajo se sitúa en esa pertinencia.

Preguntas de investigación
 ¿Cuál es el estado emocional de los profesores en formación de la Escuela Normal de
Sinaloa?
 ¿Cómo se perciben las habilidades socioemocionales para la autorregulación
emocional y su trabajo docente?

Objetivo
 Identificar y analizar el estado emocional en términos de la inteligencia emocional
percibida de los profesores en formación de cuarto grado de la Escuela Normal de
Sinaloa.

Marco teórico

Principios de la educación emocional

El desarrollo emocional es una parte indisociable del desarrollo global de la persona, es
decir en cualquier estado que se esté, está dentro de un estado emocional, salvo claro en
estado de coma. En este sentido, la educación debe atender a la educación de los
sentimientos, en función de desarrollar y recobrar la capacidad de identificarlos, así como
de expresarlos en forma autentica y adecuada.
La educación emocional debe entenderse como un proceso de desarrollo humano, que
abarca tanto lo personal como los social e implica cambios en las estructuras cognitiva,
actitudinal y procedimental, debe tener un carácter participativo porque requiere de la

2
acción conjunta y cooperativa de todos los que integran la estructura académico- docente-
administrativa de las instituciones educativas y el entorno familiar.

El concepto de emoción
Los humanos por naturaleza y por cultura, siempre estamos en un estado emocional,
es decir, nuestro cuerpo recibe estímulos internos y externos que son resignificados por
los hemisferios cerebrales, los cuales valoran la reacción de tipo fisiológica o conductual.
Bisquerra, (2003, pp.17-47), considera que una emoción es un estado complejo del
organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada, mientras que Maturana (2001, p. 8) sitúa a las emociones como:
“disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones”. Según
Maturana, al declararnos seres racionales, como parte de una cultura, desvalorizamos las
emociones y no vemos la importancia de la conexión entre razón y emoción. Las
emociones como fundamento de lo social se dan en la aceptación del otro, en conversar,
en la intersección entre el lenguaje y emoción, en la convivencia y en la aceptación de sí
mismo y de los demás, constituyendo una conducta de respeto, tolerancia y
autorregulación emocional.
Como seres humanos debemos operar en aceptarnos mutuamente, el amor juega un
papel fundamental en el convivir como seres humanos, dependemos y nos originamos en
el amor. (Maturana, 2001, p.15), “se considera que el 99% de las enfermedades humanas
tiene que ver con la negación del amor, la mayor parte del sufrimiento viene de la negación
del amor”.
Estamos viviendo en una sociedad compleja y global y por lo tanto en constante
transformación. La forma actual y tradicional con la que actuamos está agotada, no
responde a las necesidades de atención que las personas requieren, mostrando
resultados poco halagadores para quienes tenemos la responsabilidad de facilitar el
proceso de aprendizaje. Esto conlleva a cambiar el rumbo del proceso educativo en las
instituciones, es decir, cambiar de paradigma.
Educar es una tarea difícil, reformarnos como formadores de adolescentes es
imprescindible, si se quiere humanizar; “…las emociones en el ámbito educacional no han
sido parte de los factores a considerar para el diseño de estrategias metodológicas y
evaluativas, por el contrario, nuestra cultura desvaloriza lo emocional por considerarlo
opuesto a lo racional”. (Ibáñez, 2002, p.11).

3
 Etimológicamente el término de emoción se encuentra definido en el Diccionario de las
ciencias de la educación. (2003, p. 520), viene del latín (emoveo), que significa conmover,
dentro de la psicología y fisiológicamente se define como un estado afectivo intenso y
relativamente breve, originado normalmente por una situación o un pensamiento, o
imagen agradable o desagradable, que activa y excita al sujeto.
En términos psicológicos, Doron (2011), es el estado particular de un organismo que
sobreviene ante una situación llamada emocional, acompañado de una experiencia
subjetiva y de las manifestaciones somáticas y viscerales. (Citado por Plasencia, P. 40).
Por su parte Sanguinetti y Mora definen la emoción como: “ La reacción conductual y
subjetiva producida por una información proveniente del mundo externo o interno (memoria) del
individuo acompañada de fenómenos neurovegetativos. El sistema límbico es parte importante
del cerebro relacionado con la elaboración de las conductas emocionales”. (Ídem).
Dentro del campo de la psicología, se encuentra una de las primeras teorías cognitivas
de la emoción propuesta por Shand en 1914 (Ídem, p. 28) el cual se define emoción, “no
como un sentimiento abstraído de un impulso, sino como un sentimiento con un impulso y como
un sentimiento que comprende de manera esencial una actitud cognitiva y, con frecuencia,
pensamientos definidos acerca de su objeto”.
Para Goleman, (2000, p. 331), una emoción es: “cualquier agitación y trastorno de la
mente, el sentimiento, la pasión; cualquier estado mental vehemente o excitado”. Por su
parte Ibáñez (2002), (citado en Placencia 2006, p.41), refiere que la emoción es entendida
como una disposición corporal dinámica que específica los dominios de acción en cada
momento y no como un sentimiento, dado que el tipo de convivencia que se establece
entre profesores y alumnos favorece o limita el surgimiento de las emociones. Mientras
que para Lindenfield (1998), (citado en Placencia 2006, p.45), la emoción es una
secuencia establecida de respuestas desencadenadas por el cerebro de una manera
automática que dispone el cuerpo y la mente para la acción adecuada.
Desde las formulaciones psicoanalíticas Freud, se consideran tres factores que
permiten proponer visiones diferentes de emoción:

Una emoción es, en sí misma, un instinto, o un impulso innato que es esencialmente

inconsciente; dos, una emoción es un instinto más una idea, con lo cual se mantienen las
connotaciones inconscientes del instinto y se añaden las connotaciones de un objeto
consciente; tres, una emoción es un afecto, algo parecido al sentimiento, que es consciente.
Aunque las causas de la misma pueden no serlo. (Palmero, 2002, p. 2)

4
 Por lo tanto, concebimos a las emociones como estados de satisfacción o insatisfacción
constantes que influyen en la actividad y conducta de las personas, manifestándose como
una actividad orgánica, reflejada en los comportamientos externos e internos, y /o como
una respuesta subjetiva desde el entendimiento o la autorregulación misma.

Modelos de la inteligencia emocional

La inteligencia ha sido conceptualizada tradicionalmente ligada a las competencias
cognitivas y metacognitivas, así como con habilidades intelectuales del saber y saber
hacer. Existen diferentes conceptos que abarcan distintas dimensiones en el individuo,
tales como habilidades creativas, sociales, afectivas, motivacionales y de personalidad.
Las diferencias a conceptualizar la IE atraviesa desde consideraciones racionalistas
(cognitivistas), concibe al humano como un ser eminentemente pensante que lo
diferenciaría de los demás animales contrastando con aquellos que lo consideran un ser
eminentemente emotivo con claras raíces culturales que le van resinificando el contexto
por el que le toca vivir y actuar.
El concepto de inteligencia ha evolucionado y es un tema central en la versión
cuantitativa de las habilidades académicas, tratando de obtener la medición de un
coeficiente intelectual que puede otorgar una predicción de las respuestas posibles de un
sujeto, llegando también a entenderse que esas habilidades intelectuales son dinámicas,
flexibles, cambiantes y estructuradas en distintos tipos.
El enfoque psicométrico es caracterizado por reconocer que la naturaleza biológica
puede medirse, ésta se centra en manifestaciones objetivas y cuantificables de los sujetos
y consideran que no se puede modificar la inteligencia, en esta perspectiva la inteligencia
emocional no se reconoce como un rasgo importante del sujeto, sólo se trata de descubrir
cuáles son las potencialidades inteligentes que dan cuenta de los saberes obtenidos o
formados.
Gardner (1995), plantea que existen diferentes inteligencias que pueden ser motivadas
por separado. En su teoría de las inteligencias múltiples considera que no sólo se debe
dar valor presencial a las habilidades lógico-matemáticas alejándose del cognitivismo puro
e incluyendo dimensiones como la creatividad, personalidad y sociabilidad.
Para tener éxito en la vida es necesario no sólo contar con habilidades formales pues
la vida es mucho más que eso, son relaciones intrafamiliares, deportivas, laborales, y
sobre todo, una vida emotiva que mueve al sujeto de manera compleja, por lo que una

5
persona considerada inteligente en el manejo de emociones y expresiones afectivas
tendrá la posibilidad de una interrelación adecuada que podrá generar altos niveles de
autorrealización personal.
Gardner devela que el mundo del aprendizaje es más complejo de lo que se tenía. A
través de la teoría de las inteligencias múltiples, propone observar que:

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir

distinciones entre los demás: en particular contrastes en los estados de ánimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones entre los demás. Esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las
intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. (Gardner, 1995, p. 40).

La inteligencia intrapersonal son los mecanismos (internos), intrapsiquicos, que

trabajan en la metarreflexión de conceptos obtenidos del espacio sociocultural
resignificandolos a través de un metalenguaje; (Vigotsky, 1988). Este proceso está
mediado por la semántica emocional que porta el sujeto, es decir, no es un mecanismo
cognitivo puro generando razón.
Ambos tipos de inteligencia permiten ver la necesidad de promover como competencia
emocional un conjunto de trazos metodológicos que se pueden practicar y formar, al
considerar la relación social y personal una negociación de significados que la persona
adopta y da cuenta.
Posteriormente tras la publicación de su libro Inteligencia emocional en 1995, Goleman
plantea la necesidad de una nueva visión del estudio de la inteligencia humana, no sólo
considerando los aspectos cognitivos e intelectuales, sino que se tome en cuenta la
importancia del uso y gestión de las emociones, además afirma que existen habilidades
más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar
social, laboral, personal y académico. (Extremera 2001).

Aspectos metodológicos
Utilizamos desde la metodología cuantitativa, un diseño descriptivo y transeccional para
medir la variable inteligencia emocional; ésta; Tiene como propósito indagar la incidencia
y los valores en que se manifiesta una variable una o ubicar, categorizar y proporcionar
una visión de la comunidad, un evento, un contexto o una situación y describirla, Albert
(2007:93). En ese sentido el procedimiento implica medir conceptos contextos, personas
o variables con el objeto de describir y por otra parte el levantamiento de los datos se

6
realiza en un solo corte transversal en el entorno natural en que se encuentran las
personas sin que exista manipulación de la variable.

Sujetos
La población que participó en el estudio estuvo integrada por 40 estudiantes de octavo
semestre de la licenciatura en educación secundaria (especialidad en matemáticas e
inglés) de la escuela normal de Sinaloa. Participaron todos los estudiantes formalmente
inscritos por la institución en cuarto año, sus edades fluctúan entre los 21 y 23 años, la
población se integró por 29 mujeres y 11 hombres.

Instrumento
Para recopilación de la información se utilizó la escala de auto informe Trait Meta-Mood
Scale (TMMS-24) de Fernadez-Berrocal, Extremera N. & Ramos (2004, pp. 751-755). Es
una versión reducida y adaptada a la población española que se basa en una escala
amplia construida en américa por Salovey & Mayer. Esta escala ha sido validada en
México por Estrada Laredo E., Moysén Chimal A. & Cols, (2016).
Consta de veinticuatro ítems que evalúan la inteligencia emocional percibida por las
personas, está organizada en tres dimensiones con 8 ítems para cada una, los primeros
hacen referencia a la atención de los sentimientos, es decir que tan capaz nos percibimos
las personas de sentir y prestar atención a los sentimientos y emociones de forma
adecuada, los segundos atienden al constructo de claridad emocional, que implica la
capacidad para identificar y comprender mis estados emocionales y los últimos dan cuenta
de la reparación de estados de ánimo, el cual alude a la capacidad de regular los estados
emocionales negativos y al mantenimiento de los positivos.
Para obtener la puntuación de cada una de las dimensiones se suman los ítems del 1
al 8 para la primera, del 9 al 16 para la segunda y del 17 al 24 para la tercera. Y finalmente
se utiliza una tabla de rangos para hombres y una para mujeres.

7
Resultados
Los datos obtenidos indican de forma general que el 49% de los estudiantes que cursan
el cuarto grado en la escuela normal de Sinaloa, (Lic. Educación secundaria) tienen poca
capacidad para sentir y expresar sus sentimientos de forma adecuada, son pobres sus
habilidades para identificar las emociones personales y por consecuencia para detectar
las emociones de los demás, fenómeno que provoca serias dificultades en sus
interacciones sociales dado que carece de habilidades para anticipar las reacciones
negativas de sí mismo y de los otros.
Mientras que un 8% presta demasiada atención a sus emociones personales lo cual
genera una disminución en sus capacidades para analizar las situaciones que se producen
en su contexto cotidiano y se ven afectados sus recursos de afrontamientos ante
problemas específicos. De acuerdo con Fernández-Berrocal & Extremera N. (2005, p. 64)
las personas que prestan demasiada atención a sus sentimientos y emociones pueden
desarrollar niveles altos de depresión.
El 16% de los estudiantes presentan un nivel de atención medio, lo que significa que
estos tienen mayor posibilidad de lograr una interacción social sana y adecuada. Poseen
mayores habilidades para identificar, analizar, comprender, manejar sus sentimientos,
emociones y las de los otros, lo que le permite tomar decisiones y actitudes de acuerdo a
las exigencias que el contexto social le exige.
En el caso de género, los datos muestran que 13 de ellas presentan una baja atención
a sus sentimientos y emociones, 11 atención adecuada y mucha atención solo una. Los
hombres se distribuyeron 5 en poca atención, 3 con adecuada y 3 le dan mucha atención
a sus sentimientos y emociones.
La tabla 1 muestra los resultados de la dimensión atención, que alude a la capacidad
de sentir y expresar sentimientos de forma adecuada de estudiantes en formación inicial
de octavo semestre de la Escuela Normal de Sinaloa:

8
 Respecto a la dimensión claridad que hace referencia a la capacidad o habilidades para
comprender los estados emocionales propios y la de los otros, encontramos que 16
estudiantes que representan el 40% de la muestra tienen una pobre capacidad para
reconocer sus propias necesidades, deseos, cosas, personas y situaciones que causan o
provocan emociones y sentimientos negativos o positivos, lo cual no les permite entender
la forma en que los afecta y las consecuencias de esos sentimientos y emociones, de
acuerdo con Fernández-Berrocal & Extremera N. (2005, p.4) la importancia de la
comprensión de nuestras propias emociones y sentimientos radica en que ésta es una
herramienta fundamental para interactuar y empatizar con otras personas, pues es claro
que quien tiene dificultades para comprenderse así mismo será complicado que
comprenda y sea sensible ante los estados emocionales de las personas con quienes
interactúan.
En un rango medio se situaron 16 estudiantes (40%,mujeres) y 8 (20%, hombres),
tuvieron una puntuación alta, lo que significa que estos jóvenes son capaces (sobre todo
quienes alcanzaron puntuaciones altas) de entender las causas que provocan las
emociones y sentimientos personales y los de otros, es decir tienen habilidades para
percibir y reconocer en qué medida sus deseos, necesidades, personas o situaciones
causan emociones y sentimientos, lo cual les permite anticiparse a las consecuencias y
efectos que éstas provocaran en lo personal y con respecto quienes le rodean.
En la distribución por género encontramos que de las mujeres un 38% tiene una pobre
claridad respecto sentimientos y emociones y un 45% se situó en puntuaciones regulares
y solo 17% alcanzó niveles altos de puntuación. Con respecto a los hombres, los datos
indican que un 45% obtuvo puntajes bajos, 27% regulares o medios y 27% altos, de
acuerdo a los rangos de evaluación.
Lo anterior no permite inferir que los hombres participantes en el estudio poseen menos
capacidad para comprender sus emociones y sentimientos. La tabla 2 muestra los
resultados para la dimensión claridad, definida como la capacidad para comprender sus
estados emocionales de estudiantes en formación inicial de octavo grado de la Escuela
Normal de Sinaloa:

9
 Niveles pobre Medio Alto

8
Resultados generales 16 (40%) 16 (40%)
(20%)

Mujeres 11 (38%) 13 (45%) 5 (17%)

Hombres 5(45%) 3 (27%) 3(27%)

La dimensión reparación alude a las habilidades de las personas para regular sus
estados emocionales, consiste “En percibir, sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin
ser abrumado por él de forma de forma que no llegue anublar nuestra forma de razonar”,
(Fernández-Berrocal & Extremera N. et., al, S/F p.8).
Encontramos que el 40% de los estudiantes posen una pobre capacidad para regular
sus emociones lo que significa teóricamente que tienen poca tolerancia a la frustración,
padecen de niveles altos de ansiedad, utilizan afrontamientos evitativos cuando se les
presentan situaciones estresantes, tienen serias dificultades para controlar sus
sentimientos emociones inclusive en situaciones muy positivas, son mayormente proclives
a la ira y la depresión, existen problemas para valorar prioridades a la hora de tratar
alcanzar una meta o propósito y muestran graves dificultades para interactuar y establecer
relaciones saludables con otras personas, lo que implica que estos jóvenes necesitan
trabajar en la construcción de esta competencia emocional .
El 60% de los jóvenes alcanzaron puntajes regulares o medios de acuerdo TMMS-24 y
ninguno obtuvo puntajes altos, lo que indica que estos estudiantes poseen mayor
capacidad para detectar las emociones propias y las de los demás y son capaces de
moderar sus emociones ante situaciones negativas y estresantes, son más tranquilos y
relajados, tienden a valor las circunstancias y comprenden cuales son las prioridades
antes de actuar ante una situación problemática.
Son sujetos con mayor capacidad de tolerancia hacia frustración, tienen habilidades
para discriminar las estrategias de afrontamiento ante un problema, utilizan afrontamientos
positivos en la resolución de situaciones percibidas como amenaza o para alcanzar
objetivos y metas.
En los rangos de evaluación por género de esta dimensión, se encontró que el 39% de
las mujeres se situaron con puntajes bajos y el 61% regular o medio. En el caso de los

10
hombres el 36%, ello representa pobreza en las habilidades de regulación de sus
emociones y en el 64% de ellos sus habilidades se califican como regulares.
La tabla 3 muestra los resultados para la dimensión reparación, capacidad para regular
estados emocionales de estudiantes en formación inicial de octavo grado de la Escuela
Normal de Sinaloa.

Niveles Pobre Medio Alto

Resultados generales 16 (40%) 24 (60%) ----

Mujeres 11 (39%) 17 (61%) ----

Hombres 4(36%) 7 (64%) ----

Análisis y conclusiones.
Los resultados descritos en el instrumento aplicado dan cuenta de la pobreza en la
habilidades emocionales de los estudiantes en formación inicial de la Escuela Normal de
Sinaloa, el 40% aproximadamente presentan problemas en las tres dimensiones que
evalúa el TMMS-24, es decir, los futuros profesores tienen deficiencias en sus
competencias para reconocer las causas que provocan emociones y los efectos que éstas
generan en sus actitudes y comportamientos, lo cual puede no permitirles comprender los
estados emocionales de sus propios alumnos y con ello la poca posibilidad de generar
relaciones empáticas en el desempeño de su práctica docente, partimos de la premisa de
si no podemos reconocer nuestras emociones y sentimientos, difícilmente se podrá hacer
lo propio en las relaciones con los demás. En ese sentido, los datos nos indican
dificultades para el manejo de la regulación emocional, lo que significa que en tanto en su
vida diaria como en su práctica docente tienen problemas para establecer relaciones
interpersonales dado que padecen de síntomas de ansiedad, tienen poca tolerancia a la
frustración,, se molestan con mucha facilidad y los afrontamientos que emplean ante
situaciones intensas son evitativas y descontextualizados de acuerdo al trabajo que tienen
que realizar, como lo son planeación de clases, el trabajo de titulación y en general su
preparación docente.

11
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12
EL PROCESO COGNITIVO DE LA ATENCIÓN EN LA
PRÁCTICA DEL DOCENTE NOVEL

Cyomara Inurrigarro Guillén

[email protected]
Benito Delgado Luna
[email protected]
Rafael Alberto González Porras
[email protected]
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
Ante la posmodernidad caracterizada por la rapidez con que se genera la información y el demandante
desarrollo de un pensamiento complejo, toma fuerza el movimiento del docente como profesional reflexivo,
vinculado con otros mecanismos cognitivos que es necesario entender para poder dimensionar el reto de
la reflexión en y sobre la acción. El presente ensayo explora uno de estos procesos: la atención. Los
resultados del estudio se obtuvieron mediante la aplicación de un cuestionario con preguntas abiertas para
conocer en qué centraban su atención los docentes noveles durante su práctica profesional. Se realizó un
análisis cualitativo de los datos para determinar las categorías de estudio y sus relaciones, la información
se obtuvo de un trabajo de campo que por sus objetivos se constituyó en una investigación básica.
El trabajo inicia con el replanteamiento de la relación entre los recursos cognitivos y la práctica reflexiva;
se puntualiza el fenómeno psicológico atencional. Al final se presenta un análisis sobre los aspectos en los
que centra su atención (selectiva, dividida y focalizada) el docente novel durante su práctica y en cómo
conceptualiza este fenómeno psicológico.

Palabras clave
Novel, atención, procesos cognitivos.

Marco Teórico

Práctica reflexiva y procesos cognitivos

La docencia es compleja por la multiplicidad de elementos que influyen en la enseñanza
y el aprendizaje. La posmodernidad ha incorporado nuevos retos a esta tarea, entre ellos
la rapidez con que se genera la información, lo que exige al maestro aprender en forma
continua; además, el surgimiento del paradigma del pensamiento complejo donde el
conocimiento deja de ser una verdad absoluta para ser interpretado como una de varias
posibilidades, las cuales son determinadas por las características del instrumento de
estudio que se emplee (Klimennko y Alvares, 2009).

1
 En este contexto toma fuerza el movimiento del profesional reflexivo, en un primer
momento fundamentado en las ideas de Dewey, después en los planteamientos de
Schön, luego estudiado por diversos autores como Perrenoud (2011), Díaz (2006) y
Zeichner (2012), para quienes la reflexión es un proceso formativo que determina
cualidades importantes en los docentes, como la producción de nuevos conocimientos y
la reconstrucción de la acción in situ, del mismo profesionista de la educación y de los
supuestos de la práctica pedagógica.
Dewey plantea ideas tanto del profesional como de la enseñanza reflexiva, él
establece una diferencia entre la práctica rutinaria y aquélla con carácter reflexivo; y
considera a la acción reflexiva como aquélla que se realiza con base en fundamentos
científicos y en las consecuencias de hacer, e implica por eso técnica, emoción y pasión.
Reflexionar es la forma de enfrentarse a las situaciones problemáticas y requiere que el
docente tenga tres actitudes fundamentales: apertura intelectual, responsabilidad sobre
las consecuencias (académicas, sociales y personales) y sinceridad, entendida como la
responsabilidad del sujeto por su propio proceso de aprendizaje, de formación
(Schneider, 2012).
Zeichner (2012) estudia el devenir histórico y la concepción de la práctica reflexiva,
recuperando cuatro tradiciones principales: la académica, la eficacia social, la
desarrollista y la de reconstrucción social. Este movimiento es una reacción contra el
maestro como un reproductor pasivo de prácticas de investigación realizada por
terceros, generalmente como resultado de trabajos de grupos de expertos o de centros
universitarios. Sustenta la idea de reconocer la práctica de los buenos profesores sin
caer en el juego de rechazar por completo la investigación generada por especialistas.
Este autor rescata la idea de que los formadores de docentes deben enfocarse en la
formación de profesionales que interioricen las disposiciones, fortalezcan la habilidad
para estudiar su práctica con fines de mejora continua, y que se comprometan con su
desarrollo. En la crítica que hace a Dewey señala como falsa la idea de que se debía
reflexionar sobre todo y en todo momento, lo que indicaba que debía existir un equilibrio
entre reflexión y rutina, entre pensamiento y acción. De acuerdo con las críticas a Dewey
desde la racionalidad técnica, considerar al docente como profesional reflexivo generaba
una falsa conceptualización, ilusoria, porque en lugar de reflexionar debía ser ejecutor
de investigaciones de otros actores. El reduccionismo de la investigación a los medios

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de instrumentación, la restricción al entendimiento del sujeto y el aislamiento del profesor
ante el contexto social caracterizan a la racionalidad técnica.
El maestro debe convertirse en un observador de su desempeño y de la realidad en la
que está inmerso, para recuperar su papel como participante activo, generador y
aplicador del conocimiento científico, no como sujeto pasivo, a la luz de lo cual puede
transformar su desempeño en una mejor educación para todos. Ser docente reflexivo
implica el dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas, de ahí la importancia
de que sea observador y se forme en estos procesos.

[...] el papel del observador en la construcción de la versión de lo observado, orientando la

atención a una mayor toma de conciencia acerca del hecho de que la concepción de la
realidad en la cual vive el ser humano es codependiente del modo particular de su ordenación
cognitiva, y que va construyéndose y de construyéndose junto con la evolución de la
percepción de cada individuo (Zeichner, 2012, p. 13).

En la tarea docente se ponen en juego procesos cognitivos desarrollados. La acción

de deconstrucción no es nada sencilla y en ella se implican funciones psicológicas
superiores y mecanismos de metacognición. Klimenko y Alvares (2009) indican que las
estrategias cognitivas y metacognitivas permiten al sujeto la apropiación significativa del
conocimiento, su autogestión o autorregulación y la dirección eficiente del aprendizaje.
Si esto aplica para estudiantes de educación básica, con mayor razón debe
desarrollarse en los docentes en formación y apreciarse en el desempeño de los
docentes noveles.
Klimenko y Alvares (2009), citando a Flavel (1976), definen a la metacognición como
“el conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o
cualquier otro asunto relacionado con ellos” (p. 17). Las capacidades cognitivas, por otro
lado, se dan en el plano del saber y en el de la acción. Las capacidades metacognitivas
se ejecutan en el plano de lo procedimental, se manifiestan en el saber cómo; para
Klimenko y Alvares (2009) éstas se definen como las habilidades de pensamiento lógico,
crítico-reflexivo, de análisis y síntesis, de planificar, organizar y controlar la ejecución de
la actividad, de regular la atención y concentración, de reflexionar sobre el propio
pensamiento y su contenido, de realizar autorregulación consciente.
El estudio de las estructuras cognitivas y su modificación como resultado del
aprendizaje ha sido objeto de numerosas investigaciones desde la psicología, con
estudiosos como Piaget, Ausubel y Vygotsky (Barba, Cuenca y Rosa, 2007; y Villalta y

3
Martinic, 2013). Estudiadas desde el ámbito de los discentes, no en los procesos de los
educadores. De ahí la relevancia de retomar el actuar reflexivo del docente, como
elemento cognitivo fundamental para profundizar en el estudio de la reflexión en y sobre
la acción, como lo señala Schön (Zeichner, 2012).
La atención es un proceso cognitivo que enfoca la actividad mental en algo sobre lo
que se pone esmero para seguirlo, para atenderlo, porque despierta el interés, la
curiosidad o el deseo de conocerlo, en esto reside su importancia para el desarrollo de
funciones ejecutivas superiores, como la formulación, realización y ejecución de planes;
para la anticipación, la verificación, la monitorización y la modulación conductual; para
las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, fundamentales para decidir de forma
apropiada, planificar el futuro, realizar planes, pensar y actuar en forma correcta y
efectiva (Rebollo y Montiel, 2006).
Perrenoud (2001), señala que el educador del siglo XXI deberá ser una persona con
credibilidad, mediadora intercultural, animadora de una comunidad educativa,
practicante del cumplimiento de la Ley, organizadora de una vida democrática,
conductora cultural y de procesos de orden intelectual. En el registro de la construcción
de saberes y competencias, él aboga por un docente organizador de una pedagogía
constructivista, garante del sentido de los saberes, creador de situaciones de
aprendizaje, gestor de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los caminos de
la formación. Ante esto sostiene dos posturas fundamentales: la práctica reflexiva y la
implicación crítica.

Atención con la atención

En la revisión de la literatura se encontró que el estudio de los recursos cognitivos se
realiza prioritariamente desde la psicología, las referencias en el campo de educación se
enfocaban en la valoración del desarrollo de estos componentes a través de test, sobre
todo en etapas tempranas de la vida de un individuo: infancia y adolescencia. En el
ámbito educativo, el más estudiado es sin duda el aprendizaje, elemento sustancial de la
formación docente que complementa a la enseñanza. A partir de la década de los
ochenta se puso énfasis en la investigar la atención, a partir de estudios y
planteamientos sobre trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). En este
contexto de ideas es necesario definir la cognición, la cual se asume como “el conjunto
de procesos mediante los cuales la información sensorial entrante (input) es

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transformada, reducida, elaborada, almacenada, recordada o utilizada; de cognoscere,
conocer (Neisser, 1967 citado por Lupón, Torrens y Quevedo, s/f).
La atención, junto con la memoria, percepción, lenguaje, aprendizaje, pensamiento,
motivación y emoción, es uno de los procesos cognitivos o psicológicos fundamentales;
aunque todos éstos están relacionados entre sí, como lo plantea Alameda (s/f),
interconectados con aquéllos en los que influye (percepción, memoria, aprendizaje) o
con los que le afectan (memoria y atención); la idea de su interrelación se expresa en
diferentes estudios (Alameda, s/f; Estévez, 1997; Fuenmayor y Villasmil, 2008; Lupón,
Torrens y Quevedo, s/f). Ante la gran cantidad de información que rodea al ser humano,
la atención es fundamental, porque permite discriminar en forma consciente o
automatizada, voluntaria o no, los aspectos externos que se perciben, los que se
requieren en una situación o contexto determinado, esto es esencial en el proceso
adaptativo del sujeto al entorno.
Existe una amplia diversidad de ideas sobre el término atención. Alameda (s/f) retoma
distintas concepciones de los trabajos de García-Sevilla (1997) y de Fernández-Abascal
(2000), quienes definen la atención desde dos posturas: una como estado de
concentración o focalización perceptiva (Ayuntamiento de Avilés, s/f), otra como
capacidad de procesamiento (activación de procesos). Estévez (1997) reconoce la
importancia de la atención, incluso plantea que pudiese ser considerado como un tercer
sistema, el atencional (además del eferente-motor y del aferente-sensorial), compuesto
por elementos perceptivos, motores y motivacionales, y afirma que:

La atención es un estado neurocognitivo cerebral de preparación que precede a la percepción

y a la acción, y el resultado de una red de conexiones corticales y subcorticales de
predominio hemisférico derecho. La atención focaliza selectivamente nuestra consciencia
para filtrar el constante fluir de la información sensorial, resolver la competencia entre los
estímulos para su procesamiento en paralelo, y reclutar y activar las zonas cerebrales para
temporizar las respuestas apropiadas (p. 1989).

El término atención desde el cognoscitivismo se entiende como la toma de conciencia

selectiva, para el estructuralismo es un estado de conciencia y en el funcionalismo se
asume como una función adaptativa al medio. Además de los procedimientos de
selección y control citados con anterioridad, se considera que es un mecanismo de
vigilancia (Lupón, Torrens y Quevedo, s/f).

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 En el proceso atencional se manifiestan respuestas fisiológicas (internas) y motoras
(externas) generadas por el sistema nervioso; a su vez se presenta actividad cognitiva
asociada con la tarea a realizar, como recordar, detectar, buscar, entre otras; hay una
experiencia subjetiva, es decir, una sensación interna relacionada con el nivel de
esfuerzo o fatiga que se experimenta, con base en lo realizado (Ayuntamiento de Avilés,
s/f; Estévez, 1997).
Son diversos los factores que influyen en los procedimientos atencionales, García (s/f)
cita algunos, entre éstos: el nivel de dificultad de la tarea, las motivaciones e intereses
personales, los estados emocionales, otros de carácter transitorio (ruido, falta de sueño,
uso de psicofármacos, sustancias activadoras como la cafeína y los estímulos del medio
ambiente tales como: intensidad del estímulo, posición, color, movimiento, contraste,
novedad así como carga emocional (Alameda, s/f; García, s/f; Lupón, Torrens y
Quevedo, s/f).
Para Mesulam (1985), citado por Estévez (1997), la atención implica selección de
información, de estímulos o tareas; distribución de la información, amplitud sobre lo que
se ha de atender; intensidad, cantidad de atención que se debe prestar; oscilación o
desplazamiento hacia el objeto que se atiende; mantenimiento o control, que permiten su
sostenimiento por periodos de tiempo relativamente amplios; integridad, que se da por la
orientación, la exploración y la concentración, y su déficit se refleja en la distractibilidad,
impersistencia, confusión y negligencia (Alameda, s/f; Ayuntamiento de Sevilla, s/f;
García, s/f).
De estos elementos procesuales y de la diversidad de conceptos se rescatan algunas
características de la atención: su orientación selectiva, la concentración o focalización en
la información relevante, la amplitud o distribución, la estabilidad o control y la oscilación
o capacidad de desplazarse de un elemento a otro (Ayuntamiento de Avilés, s/f; García,
s/f; Rodríguez, s/f). Estas cualidades dan origen a tipologías de la atención, con ligeras
variantes. En la tabla 1 se rescatan esos tipos de atención a partir de los planteamientos
de Ballesteros (2000) citado por UNID (s/f); García (1997) citado por Lupón, Torrens y
Quevedo (s/f) y Rodríguez (s/f).
Todos los tipos de atención tienen sentido, según el foco de estudio desde el cual se
plantea cada uno. En el caso de la enseñanza y el aprendizaje el centro son los
mecanismos implicados e identificables en el punto de interés del sujeto, a partir del cual
puede ser asumida una atención selectiva o focalizada, dividida y sostenida. En

6
ocasiones la atención focalizada se considera como sinónimo de alerta y vigilancia, en
estos casos implica que se atienda en forma selectiva o específica un estímulo, hecho o
tarea, por encima de otro; la atención dividida se manifiesta al concentrarse en al menos
dos tareas; en tanto que la atención sostenida se concreta en la permanencia de la
acción en una tarea por un periodo más largo o prolongado de tiempo (Alameda, s/f;
Ayuntamiento de Avilés, s/f; Lupón, Torrens y Quevedo, s/f; Fuenmayor y Villasmil,
2008).

Metodología
La presente investigación busca acercarse a la experiencia que viven los docentes
noveles durante su periodo de inserción laboral, conocer en qué centran su atención, el
proceso que siguen para darle sentido a lo que hacen, lo que toman en cuenta para
decidir cómo actuar en su práctica docente, lo que hacen para orientar o reorientar sus
actuaciones con base en los elementos atencionales, según concentren la acción de sus
sentidos. Los participantes fueron 14 profesores principiantes egresados de escuelas
normales de la Licenciatura en Educación Primaria, del estado de Nuevo León. Si bien
fue una muestra típica, por centrarse en la docencia novel, se consideró conveniente
porque se difundió entre profesores egresados de la escuela normal donde trabajan los
investigadores.
El estudio de los datos recopilados se realizó de forma cualitativa, con el interés de
conocer en qué centraban su atención los noveles, para entender el fenómeno de
inserción laboral. En esta tarea se siguió un proceso inductivo, de las respuestas a las
categorías de estudio; de acuerdo con la fenomenología, se enfoca en la experiencia de
los participantes, por eso su énfasis en el análisis de las experiencias y en la
interpretación de los datos.
Se utilizó el software Atlas Ti en el análisis de las respuestas proporcionadas por los
participantes para el reconocimiento de las categorías y sus relaciones (redes). El
instrumento utilizado se validó con el método Delphi, con la revisión por expertos de los
ítems construidos. Para su diseño se consideraron inicialmente los objetivos sobre lo
que se pretendía conocer, así como la revisión de la literatura.

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Desarrollo y Discusión
Las categorías de estudio fueron: la atención en general, su conceptualización,
elementos que en mayor y en menor medida captaban su atención y la razón de ello. La
siguiente categoría fue la atención selectiva o focalizada, su definición y uso en la
práctica docente; la atención sostenida y, por último, la dividida.
Las concepciones de los noveles sobre la atención, de acuerdo con la clasificación de
García-Sevilla (1997) y de Fernández-Abascal (2000), corresponden con la
concentración o focalización perceptiva, capacidad de procesamiento o reacción a las
necesidades de un sujeto. Si se analiza desde las posturas psicológicas, algunos tenían
un enfoque cognoscitivista, pues la definían como “toma de conciencia selectiva”; otros
desde el estructuralismo, implicaban “un estado de conciencia”, y algunos más
manifestaron ideas con características del funcionalismo, pues aludían de distintas
formas a “la función adaptativa al medio”.
A la luz de los hallazgos, la atención focalizada les permitía a los docentes noveles
atender en diferentes momentos las necesidades de los estudiantes, ampliar
explicaciones, ignorar o atender algún comentario negativo o transponer uno encima de
otro. Esta tarea implica el paradigma de filtro, donde el sujeto procesa la información y
selecciona la respuesta (Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-
Sánchez y Junqué, 1997; Fuenmayor y Villasmil, 2008; Rebollo y Montiel, 2006; y
Rodríguez, s/f).
La atención sostenida, según expresaron los profesores principiantes, la empleaban
cuando tenían que centrarse con mayor detenimiento en la tarea que se realiza, como al
momento en que evalúan o atienden a los alumnos con determinadas necesidades, o al
hacer alguna demostración. Si bien, la atención sostenida implica concentrarse en la
acción por un periodo más largo o prolongado de tiempo, tiende a ir en decremento, va
disminuyendo su durabilidad, por eso atender las necesidades de los alumnos
representa incidentes que requieren de concentración y toma de conciencia
(Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-Sánchez y Junqué, 1997;
Rebollo y Montiel, 2006; y Rodríguez, s/f).
La atención dividida es una disposición cotidiana de los noveles para atender las
actividades que implican diversas condiciones; señalaron los participantes que implica
atender al grupo mientras se revisa, por ejemplo, o cuando trabajan en equipo, se
atiende a unos y se cuida de los otros; esto implica la intencionalidad, conciencia e

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interferencia con otra actividad mental concurrente; en ocasiones se dan casi en forma
automática (Ayuntamiento de Avilés, s/f; Estévez-González, García-Sánchez y Junqué,
1997; Rebollo y Montiel, 2006; y Rodríguez, s/f). Este tipo de atención, por ejemplo, a
diversas actividades, es una de las tres actitudes requeridas para la acción reflexiva, de
acuerdo con Dewey, citado por Zeichner (2012).
A pesar de vivirse en procesos cotidianos y de ser objeto de estudio en los niños, la
atención, en el caso del docente no es un objeto de estudio frecuente, aunque en el
discurso de diversos autores se reconoce su importancia en el control del grupo, los
noveles no lo expresan con esa precisión. Sin embargo, a partir de las acciones que los
noveles describen, se infiere que requieren de este proceso cognitivo, de toma de
conciencia como profesionales reflexivos que se construyen y reconstruyen.
Cohen (2011) señala en su obra Enseñanza y sus predicamentos, que en la
enseñanza el maestro debe desarrollar una “doble visión mental”, primero, porque debe
distanciarse de su propio conocimiento para entender la forma de pensar de sus
alumnos, pero debe emplear su saber para orientar la enseñanza; segundo, porque se
considera que la atención que se presta a los procesos de aprendizaje, aunque
necesaria, hace más complejo el enseñar. Esto conlleva a que de pronto no se atienda
la efectividad de la enseñanza, sus aciertos y desaciertos.

Resultados y Conclusiones
Se aplicó un cuestionario a catorce docentes egresados de una de las Escuelas
Normales oficiales del estado de Nuevo León, la muestra se conformó por 9 mujeres,
(64%) y 5 hombres, (36%). La edad mínima de los participantes fue de 21 años; la
mayoría tenía 22 años (36%); había profesores con 23, 24 y 25 años (14%); maestros de
21, 26 y mayores a 26 años (7%). Todos eran docentes noveles con una experiencia
máxima de 4 años (un caso), tres con tres años de servicio, siete con dos años de
antigüedad y tres en su primer año de servicio profesional. Ocho de ellos con plaza
federal y seis con plaza estatal. Ocho tenían a su cargo un grupo de primer grado y dos
en los grados de tercero, de cuarto y de sexto.
De todos noveles titulados de la Licenciatura en Educación Primaria que participaron
en este estudio, uno tenía estudios previos de Médico Cirujano y Partero; dos
estudiaban una segunda licenciatura (en Ciencias del Ejercicio y en Ciencias Físico
Matemáticas); uno era titulado de maestría en Psicología Educativa y cuatro la

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estudiaban al momento de la aplicación del instrumento, todas estas licenciaturas en
áreas de educación.
El primer cuestionamiento recuperó la concepción de los noveles sobre la atención.
Once de ellos la conceptualizaron como un estado de concentración o focalización
perceptiva, uno como capacidad de procesamiento y dos como una acción de respuesta
a sus alumnos o a las necesidades de una persona.
En general, al planteárseles que indicaran los tres elementos de la práctica docente a
los que ponían más atención, lo más señalado fue enfocarse en los alumnos, seguida
por alguna referencia a las necesidades de los estudiantes, así como al aprendizaje y a
cómo aprenden los infantes. Como se observa en estas respuestas, el maestro se centra
en el niño, en sus formas de aprender y trabajar. Tres docentes manifestaron enfocarse
en el contexto y en las conductas o actitudes de los escolares. Dos señalaron focalizarse
en la planificación, la enseñanza, los aprendizajes esperados, el tema de los valores, la
inclusión o la diversidad. También señalaron, con al menos una referencia en cada caso:
estar atentos a: los padres de familia, la práctica docente, la motivación, la normalidad
mínima, las prioridades de la educación, las estrategias contextualizadas, la evaluación,
la limpieza, la asistencia y el tiempo.
Como se puede observar, priorizaron al alumno y sus procesos de aprendizaje, así
como las formas de enseñar y atender las necesidades de la profesión, al considerarlos
como fundamentales del quehacer docente o por su relevancia en torno a la enseñanza
y el aprendizaje.
Para los docentes noveles los elementos que demandan menor atención de su parte
fueron la papelería y el trabajo administrativo, seguido por el trabajo colaborativo con
colegas. Se citó al menos una vez las asambleas, el uniforme escolar, emitir juicios, el
contexto, la infraestructura, el espacio, el tiempo, el trabajo en casa, las actividades
fuera del aula o las extracurriculares, los padres de familia, las adecuaciones a la
práctica, la planificación, la evaluación y los contenidos. En la mayoría de estas
respuestas argumentaron que no consideran de su competencia los referentes de las
preguntas que se les hicieron, porque no dependen de ellos o porque no les
encontraban sentido o funcionalidad.
De acuerdo con la atención focalizada, los docentes identificaron que ésta se utilizaba
a diario, en distintos momentos de la clase, incluso desde la fase preactiva, al planificar
o seleccionar las estrategias más adecuadas, al atender las necesidades de los alumnos

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como el rezago, al estar atentos a incidentes críticos, al explicar, cuando se decide
ignorar algún comentario negativo o agresivo y cuando se busca optimizar el tiempo.
Hubo tres respuestas que no se relacionaron con la pregunta.
La atención sostenida, de acuerdo con lo que señalaron, la empleaban al momento de
evaluar, al centrarse en el aprendizaje, al planificar, en actividades de la Ruta de Mejora,
en tareas o proyectos extensos, al apoyar a alumnos con necesidades, al hacer alguna
demostración. Ellos reconocen que este tipo de atención exige centrarse, con mayor
detenimiento, en la tarea que se realiza. En un solo caso se respondió sin incluir un
ejemplo, como se solicitó.
Sobre la atención dividida señalaron que la empleaban a diario en el aula, en todo
momento. Citaron ejemplos de cuando atendían temas administrativos y de las labores
académicas, cuando las actividades implicaban atender dos condiciones distintas, de
cuando se atiende a un alumno pero se está atento del resto del grupo, al revisar a un
alumno y atender el grupo en general, atendiendo diferentes actitudes de los alumnos
durante el trabajo colaborativo, de la atención al aprendizaje en particular y a la lectura
en primer grado, y de cuando los alumnos trabajan al mismo tiempo que escuchan
orientaciones del maestro. Solo un docente novel expresó que no entendía el concepto
de atención dividida.
Después del análisis se reconoció que, en su mayoría, los noveles logran discriminar
la tipología atencional que se emplea en la cotidianeidad de la tarea docente,
distinguiendo las actividades de cada tipo. Se considera necesario que el docente tome
conciencia de su(s) foco(s) de concentración y de las acciones que captan su interés, a
través de procesos cognitivos como los implicados en las concepciones de la atención.
Éste es el punto de partida para comenzar con la reflexión de sus concepciones, sus
procesos de enseñanza y las interrelaciones entre éstos. A través de sus respuestas se
pudo apreciar que había expresiones conceptuales diversas y enfocadas en distintos
referentes de la práctica profesional, en tareas medulares como la planificación y la
evaluación, por ejemplo.
El tema objeto de estudio no es una moda, porque fenómenos como déficit/trastornos
de atención, están presente en lo cotidiano. La pregunta sería, ¿cómo se ha convertido
en objeto de estudio la atención para reflexionar sobre la práctica profesional? Donald
Shön citado por Cassis (2011) señala que es necesario orientar a los profesores “a ver
por sí mismos y a su manera aquello que más necesitan ver” (p. 57), porque con la

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práctica se debe prestar atención a los elementos e incidentes que hacen diferentes las
situaciones que se viven en el aprendizaje de los estudiantes. Más allá del
reduccionismo instrumental, se debe concientizar al profesor de los elementos en los
que centra su atención, como los procesos, incidentes, rutinas, concepciones, prácticas,
preguntas y respuestas, para poder hacerlos tangibles y que se vuelvan inteligibles de
forma recurrente.

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 Tabla 1. Tipos de atención
Criterios de clasificación Tipo de atención
Mecanismos implicados / Interés del sujeto Selectiva o focalizada, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario / Actitud del sujeto Involuntaria, Voluntaria
Origen y naturaleza del estímulo / Objetivo al que se dirige la atención Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual-Espacial/Auditiva-Temporal
Amplitud e intensidad del foco atencional Global, Local, Selectivo*
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa o Difusa
Manifestaciones motoras-fisiológicas / Función de las manifestaciones Abierta, Encubierta
Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente
Construcción propia

13
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15
LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE DE LOS
ESTUDIANTES DE LA ENUFC

Teresa Peña Rodríguez

[email protected]
Rocío Acosta Jaimes
[email protected]
Yadira Alonso Olivar
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

RESUMEN
El presente estudio condensa el interés del trabajo individual de investigación de cinco profesores de la
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla del Estado de Morelos, por indagar cómo impactan, las creencias
incipientes al ingresar a la carrera, los contenidos curriculares, los agentes educativos y las diversas
estrategias didácticas para que los estudiantes de las Licenciaturas de Educación Primaria, Preescolar y
Especial construyan la identidad docente, partiendo del sustento que son las ideas de cómo ser, cómo
actuar, y cómo comprender su trabajo y su lugar en la sociedad; basadas desde las ideas humanistas de
Paulo Freire y bajo el procedimiento metodológico de la investigación acción que compromete a identificar,
investigar y crear un plan de acción para transformar la realidad. Por lo anterior, se inició por identificar a
partir de la autobiografía quiénes son los alumnos que ingresan a la institución y cuáles son sus perspectivas
tanto personales como escolares, pues reconocemos a esta estrategia didáctica como la antesala a una
acción formativa como profesores, porque les permite hacer una introspección de su proceso escolar, las
razones por las que decidió ser docente, construir su autoconcepto, seleccionar y comprender las
experiencias en su realización profesional como base de su formación.

Palabras clave
Construcción, identidad docente y estudiantes

Planteamiento del Problema

Marco Teórico
Cada ser humano es único e irrepetible, por lo tanto, tiene cada uno sus propias
características, formas de actuar y pensar que le posibilita ir construyendo su identidad, lo
cual es complejo porque no es una realidad objetiva ni es igual que un rol, sino una
construcción discursiva y mental que los individuos emplean para expresar un
determinado modo de verse y sentirse en relación con su medio espacios de
representación y prácticas (Bolívar & Ritacco, 2016). Lo cual nos sirve para evaluar
quiénes somos, cómo nos sentimos, cómo actuamos y qué visión tenemos de la vida.
Wenger (2001) (citado en Elías, 2016, págs. 181-182) a su vez sostiene que “construir una
identidad consiste en negociar los significados de nuestra experiencia de afiliación a
comunidades sociales” y esta afiliación se genera en el proceso de participación. Para
este autor identidad y práctica están estrechamente vinculadas por lo tanto llevar adelante
una práctica exige la formación de una comunidad cuyos miembros se reconozcan como
parte de la misma. Así mismo está construida a partir de las historias, cuentos, tradiciones,
experiencias y valores que se han ido incorporando desde la infancia; con base a
recuerdos y experiencias. Es por eso que la identidad se construye en un proceso y en el
espacio relacional que es, a la vez, una construcción subjetiva y una inscripción social
(Bolívar & Ritacco, 2016). Por lo tanto, podemos decir que la identidad se va construyendo
según las circunstancias que se viven, no es estática, va cambiando paulatinamente a
través de las interacciones con sus semejantes y el entorno.
No obstante, para la construcción de la identidad docente interviene el contexto social,
escolar donde está inmerso el individuo que implica tomar en cuenta que las exigencias
educativas del siglo XXI requieren del docente del nivel superior ser competente y “poner
en acción diferentes versiones de su identidad, ajustadas a las exigencias contextuales y
de las cuales pueda rescatar aprendizajes de sus decisiones y acciones, con el propósito
de poder recurrir a estas versiones” (Monerero, C. & Domínguez, C., 2014, pág. 86). Por
lo tanto, el concepto de «identidad profesional» o, en este trabajo, la «identidad docente»
≪proporcionan un marco para que el profesorado construya sus propias ideas de “como
ser”, “como actuar” y “como comprender” su trabajo y su lugar en la sociedad» (Sachs,
2005). (citado en Aróstegui Plaza, 2013, pág. 152).
Diferentes planteamientos se han hecho en relación a qué factores obedece su
construcción y (Knowles, 2004; Vaillant, 2010) (citado en Elías, 2016) menciona que es
en la escuela normal donde los estudiantes empiezan a construir la identidad docente,
desde que se encuentran en proceso de formación y durante su trayecto como maestros;
pues asegura, que no es al termino de los estudios de licenciatura; por el contrario, es
preciso construirla en la formación docente inicial, ya que se cumple un papel importante
facilitando la transición de una identidad de alumno a una de profesor). Otro planteamiento
es el de Ávalos y Sotomayor (2012) (citado en Quilaqueo, 2016), él menciona cuatro
elementos identitarios asociados con el ejercicio docente: la vocación para la enseñanza,
la contribución social, las condiciones de trabajo y la influencia de modelos; en la primera
es donde se incluyen todas aquellas expresiones que indican que se eligió la profesión
por razones como la autorrealización, la valoración de la educación, y del trabajo con gente
joven, en particular, el deseo de comunicar conocimientos, el interés por la disciplina o la
materia escolar elegida y el sentirse capaz para la enseñanza; la segunda está asociada
a la elección profesional como medio para ayudar al progreso individual de los estudiantes;
la tercera, recoge los planteamientos de docentes en ejercicio que muestran su rechazo a
las condiciones del ejercicio profesional, y la cuarta está influenciada por familiares
docentes.
Hasta el momento se ha enfatizado que la formación inicial y las creencias y
perspectivas del estudiante al ingresar a la docencia le dará la posibilidad de construir la
identidad docente, no obstante, (Prieto, 2004, pág. 46) menciona que “si se quiere mejorar
la calidad de la educación es fundamental que los profesores construyan su identidad
profesional docente, a partir de la práctica de la reflexión crítica y la investigación
conjunta”. Dado que le posibilitará comprender que esta construcción no es ni puede ser
una tarea ajena o impuesta desde afuera, sino que es una responsabilidad compartida
entre profesores. Por lo anterior la escuela normal, debe asumirse como parte del proceso
formativo de los estudiantes.
Sin embargo, es importante definir cómo se concibe a los estudiantes, para algunos se
conciben como sujetos activos los cuales procesan información, desarrollan
competencias, nuevos aprendizajes y habilidades. No obstante, (Dubet, 2005, pág. 1)
menciona que “El estudiante no se puede reducir ni a su papel ni a su condición, sino que
elabora una experiencia que articula una manera de ser joven y una relación con los
estudios”. Sus responsabilidades del estudiante son estudiar de manera activa, para lo
cual necesita indagar, cuestionarse, exponer, dialogar e interactuar con el saber, los
compañeros y los docentes de manera reflexiva y crítica para favorecer su aprendizaje;
pues si se realiza de manera rutinaria, la toma de notas lo distraerá de la actividad
cognitiva esencial: comprender y aprehender.
Por lo anterior, es necesario hablar respecto a las aspiraciones de los estudiantes que
se han formado en las escuelas normales desde el surgimiento de las primeras Escuelas
Normales en México de 1820, y estas fueron bajo las circunstancias que se presentaron
en el contexto del cual provenían; algunos motivados por contribuir a la mejora educativa
del país, para favorecer aspectos económicos de sus comunidades, otros por continuar
con una tradición familiar de perpetuar la profesión que por generaciones habían
desempeñado, algunos más por considerar que era una carrera corta y que dado la
economía familiar pronto podrían contribuir a su sostenimiento, así como para tener un
prestigio social de ser maestro. Con base en lo anterior, la función de la escuela se ha
abocado a través de sus planes y programas de estudio que el alumno construya su
identidad docente; considerada como un proceso de interacción complejo que se
construye desde los sujetos, pero no de manera individual sino en interacción con otros
significantes en contextos históricos y socialmente estructurados. (Dubar, 2001). No
obstante, conforme han pasado los años, estas perspectivas han ido cambiado, pues en
el siglo XXI se identifica que la identidad docente se presenta bajo ciertas características
similares; pero a estas se suman otras como resultado de la evolución que ha tenido la
labor docente.
Como parte de esta evolución, se consideraron las recomendaciones realizadas en el
seno de la Conferencia Internacional de Educación 1996 “de atraer a la profesión docente
a los jóvenes más competentes reconociendo que la secuencia para la construcción de
un docente comienza con la elección de carrera” (Tedesco, 1988, pág. 30) ( Encuentros
Regionales de Escuelas Normales para la consulta sobre el Modelo educativo 2016) por
ello, se diseñaron instrumentos por parte de DGEP (Dirección General de Evaluación de
Política) para la admisión de los estudiantes. Lo anterior, había sido viable durante los
últimos cuatro años, pues ante esta selección, también tenía gran peso la identidad como
docente que evidenciaban los jóvenes, y en específico los de la Escuela Normal Urbana
Federal Cuautla, identificadas a partir de la primera estrategia didáctica para conocer su
interés a través de la autobiografía, dado que la autobiografía es un paso previo a una
acción formativa como docentes, porque permite capacitarse para conocer las bases de
su práctica educativa, profundizar en las razones por las que decidió ser docente,
consolidar su autoconcepto desde una vertiente positiva, seleccionar y comprender las
experiencias en su realización profesional, aprovechar su experiencia como base de su
formación futura (García R. , 2000).
El autor (Elias 2016, pág. 5) “afirma que el tema de la identidad docente – lo que los
futuros maestros piensan de la enseñanza, de los alumnos y de sí mismos como docentes-
es de crucial importancia para la formación porque sienta las bases para la construcción
de sentido y la toma de decisiones. Toda formación de profesores, debe comenzar por
una exploración de sí mismos”. Introspección que realizan en su primer acercamiento a la
institución; en donde manifiestan las razones, motivos, condiciones sociodemográficas e
históricos familiares, que lo condujeron a tomar la decisión de ingresar y formarse como
docente; tales como: la cercanía a su domicilio, la influencia de los padres, amigos u otros
familiares, por cuestiones económicas, ser su única opción profesional. Así como también
se reconocen las expectativas que los orillan a elegir la carrera, por ejemplo: no tiene
complicaciones académicas, no implica pensar demasiado, un docente es un técnico u
artesano que concreta su labor al juego y manualidades, por la poca valía que tienen de
los niños: que no saben, porque son pequeños. Datos retomados de autobiografías de
estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria del ciclo escolar
2017- 2018.
Aunado a lo anterior; otra situación de análisis, es que a partir de la modificación de la
Ley del Servicio Profesional Docente (2012), la carrera ha dejado de ser una buena opción
para los estudiantes y para la escuela normal una problemática, pues se está optando por
inscribir a los que se presentan a un examen, independientemente de los resultados, y no
precisamente a los alumnos que les interesa ser docentes, pues los que ingresan obtienen
un promedio por debajo de un nivel aprobatorio (ver resultados del examen de admisión
ciclo escolar 2017- 2018). Y la perspectiva de ser docente se concretiza: a ver sí me gusta
la carrera. Ante esta realidad surgen las siguientes interrogantes: ¿Cómo los Estudiantes
de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla construyen su identidad docente?, ¿En qué
momento de la formación profesional se construye la identidad docente?, ¿Qué actores
participan en la construcción de la identidad docente de los estudiantes normalistas?,
¿Bajo qué circunstancias o situaciones se construye la identidad docente?, ¿Qué
propuesta pedagógica propicia la construcción de la identidad docente de los estudiantes
de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla? Indagando las respuestas a los
cuestionamientos anteriores, se fundamentará teórica y empíricamente a la siguiente
pregunta: ¿De qué manera se puede promover la construcción de la identidad docente de
los estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla?
Ante los cuestionamientos anteriores, urge buscar sus respuestas dado que la sociedad
necesita tener profesores con una identidad docente desde la perspectiva de (Freire,
2004) pues, él afirma que hay saberes que resultan indispensables en la práctica docente
de educadoras y educadores críticos progresistas -hacia donde apunta su pedagogía-, de
allí, que Castro de Oliveira (2008) (citado en Freire, 2004, pág.13) señale que la pedagogía
de Freire está fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del
educando. Y en donde enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades
para su propia producción o construcción”.
Considerando además los planteamientos respecto a la identidad profesional docente
(Prieto, 2004) menciona que es una construcción individual pero que va permeado por la
influencia de otros, dice, además, que en la construcción de la identidad docente la
formación inicial es fundamental y el papel de los docentes es promover el trabajo
colegiado y la práctica de la reflexión para compartir sus saberes; lo que le permitirá ir
construyendo sus subjetividades. Así también (Freire, 2004) plantea que la reflexión crítica
sobre la práctica, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer, que le permite al profesional confrontar su conocimiento y aprender qué
buscar y cómo responder a lo que encuentra, esta concepción de docente reflexivo apunta
a la mejora de la práctica del docente, a hacerla más pertinente, toda vez que atiende a la
singularidad y complejidad de las situaciones educativas, (Angulo Calzadilla, 2012).

Metodología
Por lo tanto, en párrafos anteriores se planteó y fundamentó el problema de la falta de
identidad docente de los estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla, que
repercute en situaciones reales de trabajo.
Situación que nos implicó la construcción del estado del arte y con esto la identificación
y aclaración de la siguiente idea general o pregunta de investigación: ¿De qué manera se
promueve la construcción de la Identidad docente de los estudiantes de la Escuela Normal
Urbana Federal Cuautla?
Posteriormente, se externaron diversos supuestos: 1.-El inicio de la construcción de la
identidad docente de los estudiantes se da a partir de la elección de la carrera. 2.-La
construcción de la identidad docente se propicia de forma social (son largos procesos de
socialización), 3.- Es necesario el reconocimiento personal y el reconocimiento de los
otros. 4.-La construcción de la identidad docente se devela en el discurso, cambios
mentales y el cambio de las prácticas profesionales. Para llegar a comprobar o desechar
los supuestos planteados fue necesario construir el siguiente Objetivo general: Promover
la construcción de la identidad docente de los estudiantes de la Escuela Normal Urbana
Federal Cuautla. Mismo que se cumpliría sí se parte de considerar los siguientes Objetivos
específicos: 1.- Conocer cómo se construye la identidad docente. 2.- Analizar como
construyen la identidad docente los estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal
Cuautla. 3.- Diseñar una propuesta pedagógica para la construcción de la identidad
docente los estudiantes de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.
Así como también fue necesario tener la claridad del enfoque en este trabajo se retoma
a la investigación acción que de acuerdo a (citado en Aróstegui Plaza, 2013, pág. 196)
menciona que “el procedimiento en investigación-acción, no sólo debe clarificar la relación
lógica del proceso a seguir, sino estimar la posibilidad de analizar el desarrollo de las
actividades, hacia un progresivo perfeccionamiento en torno a las alternativas de
solución”. Por lo anterior se siguió el proceso metodológico que propone (Elliot, 2000) El
modelo se sintetiza en cinco fases: 1. Identificación y aclaración de la idea general. 2. -
Reconocimiento y revisión. a) Describir los hechos de la situación, b) Explicar los hechos
de la situación. 3.- Estructuración del plan general.4.- El desarrollo de etapas de acción.
a) Técnicas de supervisión. b) Técnicas de los efectos. c) Técnicas de observación.5.-
Implementación. a) De un curso de acción. c) Cambios a la idea general y al plan de
acción. e) Elaboración de informes analíticos. En este trabajo solo se hablará hasta el
punto 2 en donde se describe y explican los hechos de la situación encontrada.

Desarrollo y Discusión
Para realizar este trabajo de investigación fue necesario la integración de cinco docentes
que coincidieron con la perspectiva de trabajar la Línea de Generación de Conocimiento
de formación de formadores; así como también, fue ineludible la orientación metodológica
de un investigador externo. De esta forma y socializando el tema de interés individual se
reconoció que todos iban encaminados a investigar respecto a la identidad docente desde
diferentes factores, situación que implicó la construcción del estado del arte y con esto la
identificación de qué autores y desde qué momentos, perspectivas y planteamientos se
han hecho al respecto.
Posteriormente, se planteó el objetivo general, reconociendo que el trabajo de
investigación describe la realidad vista desde los estudiantes de primer semestre, respecto
a sus aspiraciones personales y profesionales; tomando en cuenta que desde el Plan de
Estudio 2012 de la Licenciatura de Educación Primaria, desde el espacio curricular “el
sujeto y su formación profesional como docente”, sugiere la elaboración de la
autobiografía como mecanismo que le permite reconstruir y de esta forma reconocer la
historia personal y el trayecto escolar, que determinaron las razones de su inclinación por
ser maestro, como lo menciona (García R. , 2000). Para esto, se recabaron cincuenta
autobiografías de quince hombres y treinta y cinco mujeres, del primer semestre del ciclo
escolar 2017-2018, de las cuales el tener claridad sobre el objeto general de estudio
permitió seleccionar a solo seis autobiografías, en las que a partir de la pregunta ¿cuáles
fueron la razones que te llevaron a elegir la profesión docente?, permitió identificar las
categorías: tradición familiar, situación económica, influencia de terceros, única opción y
por ser una carrera menos complicada, similares a las que se identificó en el estudio de la
construcción de identidad docente en el país de Chile con Ávalos y Sotomayor (2012)
(citado en Quilaqueo, 2016), en el que destacan cuatro elementos identitarios asociados
con el ejercicio docente: 1) la vocación para la enseñanza, 2) la contribución social, 3) las
condiciones de trabajo y 4) la influencia de modelos, así como características personales
(procedencia, edad, escolaridad, aspectos familiares, socioeconómicos, y culturales), por
último, el puntualizar el uso de un nombre ficticio con el propósito de proteger su identidad
y el principio de la investigación en cuanto a confidencialidad.
Caso Edwin: “desde que estudiaba en la primaria quise ser maestro porque había
maestros muy "gritones", otros que se salían y nos dejaban solos haciendo un trabajo por
un largo tiempo, quise ser un maestro diferente a ellos“, para él la elección de su profesión
partió de la proyección que hizo con base en la experiencia que tuvo a través de su
formación educativa, y que al conocer (convivir) diferentes modelos de maestros, tuvo un
impacto positivo construyendo de tal forma un concepto de buen y mal maestro, razón por
la cual él decidió que al estudiar en la escuela normal, no reproduciría dicho modelo, tal y
como lo afirma Wenger (2001) (citado en Elías, 2016), que la interacción en el contexto
en el que se vive permite la construcción de la identidad, en este caso, la experiencia en
el contexto escolar de su formación básica. Asimismo, Iliana, tiene semejanza al primer
caso, debido a que fue en la interacción con las maestras practicantes con las que trabajó
en su temprana edad, y donde nació su interés por la docencia, ya que a ella le agradaba
el material y los juegos que ellas elaboraban, “a mí las maestras practicantes de la
escuela, me llamaba mucho la atención los materiales que llevaban y de aquellos juegos
y dinámicas que sabía que iban a poner y que con mucha dedicación algún día se iban a
recibir de docentes”.
El caso Gustavo, se centra en la influencia de terceros al decir: “mi mamá cuando era
joven, ella quiso estudiar esa carrera, pero por varios motivos personales y económicos
no pudo realizarlo y pues ella desde pequeño me lo dijo, y recuerdo muy bien que desde
entonces yo soñaba con ser ese maestro, entonces fui creciendo con esa noción de llegar
a serlo cuando entré a la prepa pensé cambiar mis planes pues vi que había ya muchos
conflictos para ser maestro por lo de la Reforma Educativa”. La razón del estudiante para
seleccionar su carrera de vida no solo se vio influenciado por el deseo no alcanzado de
su mamá para estudiar como docente, lo cual interiorizó desde pequeño, sino que también
construyó sus referentes a partir de los ideales de su mamá. De igual forma, el caso de
Mayra cuando afirma: “un Amigo que curso la Normal, se entusiasmó mucho y empezó a
contarme sus experiencias dentro de la Normal, sus prácticas, y el ahora de su vida siendo
docente, eso me impulsó más a querer escoger esta carrera”, también determina que su
elección se vio influenciada por terceros, en este caso una persona que compartió su
formación profesional con la recién ingresada a la Escuela Normal.
El caso de Arely, (citado en Elías, 2016) explica que la identidad se construye y
reconstruye en las interacciones y el entorno, es decir, lo ve identificado en la propia
dinámica del contexto familiar en el que convive, siendo este un referente e incluso una
motivación para la elección de su carrera de vida, valorándola desde la observación que
hace de sus familiares en el ejercicio de ésta: “En mi familia todos son maestros; mi mamá,
mis tíos, tías, sus esposos (as), mis primos, primas, sus novios (as), o sea, TODOS” .
Por último, el caso de Antonia, “al principio estaba muy indecisa sobre qué carrera
estudiar. Sinceramente al principio no me quería ir lejos a estudiar, no quería alejarme
mucho del lugar de donde soy, no quería alejarme de mi familia, y como me gané la
oportunidad de estar en la ENUFC, decidí estudiar la licenciatura. Yo no quería estudiar
una carrera muy difícil, decidí que la docencia no lo era”, ella comparte una situación que
se escucha mucho en las aulas, y se considera como una necesidad o circunstancialidad,
en esta ocasión la indecisión sobre la carrea de vida, no es algo tan importante para su
formación profesional o continua preparación.
Es así que, analizar dichos datos, sirvieron para la interpretación y elaboración del
primer reporte.

Resultado y Conclusiones
Hasta aquí, se exponen los primeros hallazgos de la investigación; derivado del análisis
que se hizo de las autobiografías de los estudiantes y que se condensan de la información
en los seis casos expuestos.
Reconociendo que la identidad se construye y reconstruye con la interacción entre los
sujetos pertenecientes a contextos determinados y situación que enfrentan a lo largo de
su vida.
 Los factores derivados de la situación contextual de los investigados, es determinante
para la elección profesional, tales como: economía, familiar, personal o por ser ésta su
única opción.
El interés colectivo del grupo de investigación permitió reconocer la necesidad de
atender la problemática presentada en la escuela normal, encontrando información que
ha permitido esclarecer en un primer acercamiento la importancia de construir la identidad
docente de los estudiantes normalistas.
La autobiografía es una experiencia didáctica que permite a los estudiantes la
reconstrucción de sus experiencias, recuerdos, etc.
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EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE DESDE LA
PERCEPCION DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS

Jorge Trujillo Segoviano

[email protected]
Hernán Hernández Ayala
[email protected]
Samuel Inzunza Tapia
[email protected]
Docentes de la Escuela Normal Experimental de “El Fuerte”.

RESUMEN
La educación normal requiere de políticas que permitan el logro de la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, siendo la evaluación de las prácticas docentes un mecanismo que brinda esta posibilidad. El
propósito del estudio es conocer las áreas de oportunidad y las fortalezas de los formadores de docentes
de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte (ENEF), respecto a su desempeño profesional, desde la
percepción de los estudiantes normalistas. La metodología consistió en realizar un estudio de tipo
cuantitativo y transversal con la totalidad de estudiantes de la ENEF que cursan el último año de formación
a quienes se les aplicó una escala tipo Likert. A partir de los resultados del estudio se advierte que los
alumnos perciben el desempeño de los docentes de la institución como regular lo que determina la
necesidad de implementar propuestas de mejora que propicien cambios de perfil de la actuación docente
acorde a las exigencias de formación establecidas en los planes y programas de la educación normal, así
como en congruencia con los enfoques de la educación básica.

Palabras clave
Desempeño docente, competencias, formación inicial.

Planteamiento del problema

Marco teórico
En México, la formación inicial de los docentes para la educación básica ha sido
responsabilidad de las Escuelas Normales, los Centros de Actualización del Magisterio y
de la Universidad Pedagógica Nacional, sin embargo, actualmente las Universidades
tienen participación en esta responsabilidad, lo que implica que las Normales y demás
instituciones asuman políticas y prácticas educativas que orienten su desarrollo y
posicionamiento como instituciones de educación superior, caracterizadas por el
desarrollo de una dinámica institucional, no sólo centrada en la docencia, sino que

1
trascienda hacia un modelo de práctica profesional docente diversificada, que envuelva al
docente a revisar de forma continua su práctica docente y tome medidas en consecuencia
de forma individual y colegiada, forme cuerpos académicos, brinde tutoría y asesoría a
sus alumnos y se implique en procesos de gestión institucional.
En los albores de la reforma educativa, específicamente en la aplicación de un nuevo
Modelo Educativo en la educación básica y obligatoria, es inminente que las normales
reflexionen y tomen acciones en relación con los requerimientos de la educación básica
ante este nuevo reto que tendrán los profesores para atender este nivel educativo. La
Secretaría de Educación Pública (SEP) reconoce que para la implementación del
modelo educativo es relevante que las instituciones formadoras de docentes ejerzan el
papel que les corresponde, se hace explícito que las escuelas normales deben impulsar
cambios indispensables para su actualización, así seguir siendo el pilar de la formación
inicial de los maestros de Educación Básica.
En Sinaloa, la Escuela Normal Experimental de El Fuerte (ENEF) es una de las tres
escuelas normales públicas de la entidad, y en los últimos años ha realizado importantes
esfuerzos para lograr una educación de calidad, lo que ha implicado habilitar a su planta
docente y directivos a través de cursos, talleres, apoyo a programas de posgrado, de
inglés y desarrollo de competencias digitales, así como desarrollo de programas de tutoría,
asesoría, seguimiento de egresados, intercambios académicos nacionales e
internacionales de alumnos y docentes, participación en congresos, apoyo para formación
de cuerpos académicos, robustecimiento de la infraestructura física y tecnológica,
evaluación de sus programas, certificación de procesos a través de la Norma ISO, así
como la aplicación de procesos de evaluación institucional, Todo esto, apoyado con
fondos federales concursables a través del Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la
Transformación de las Escuelas Normales.
Se reconoce que, para que los estudiantes normalistas obtengan una educación de
calidad, que contribuyan a un óptimo desarrollo de competencias comprometidas en el
currículo, es importante la aplicación de políticas en las que se gestionen y desarrollen
diversas actividades permanentes relacionadas con diversas variables que, de acuerdo a
múltiples estudios, están implicadas en el logro de los aprendizajes de los alumnos. Según
la OCDE (2009) son los docentes la variable escolar más significativa que influye en el
logro estudiantil y, además, es potencialmente sensible a las intervenciones públicas
(véanse los análisis de Santiago, 2002, Schacter y Thum, 2004, y Eide et al.,). Las

2
competencias que el formador de docentes movilice para el desarrollo de su práctica
cotidiana, repercutirán en sus alumnos.
De acuerdo a lo anterior, la evaluación es un mecanismo que brinda la posibilidad de
mejorar la vida institucional, esta aplicada para atender diversos fines, uno de ellos, la
práctica de la docencia, toda institución que pretenda el logro de la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje debe de implementarla como política permanente. En México
como en otros países la evaluación de la docencia se ha visto como un recurso para dar
cuenta de la calidad de la enseñanza y para retroalimentar las estrategias de formación
docente (Luna y Torquemada; 2008). El modelo de evaluación del desempeño docente,
basado en la opinión de los alumnos, es una alternativa muy socorrida en instituciones
educativas en México, Norteamérica Europa y Asia (Luna y Torquemada 2008; Zambrano,
2005). Este modelo supone que los estudiantes son los mejores jueces de la pertinencia
de las actividades del profesor en el aula (Jiménez, 2008; Zambrano, 2005) por tener
evidencia directa de su desempeño y efectividad.

El problema de interés en el presente estudio se centra en conocer las áreas de

oportunidad y las fortalezas de los formadores de docentes de la ENEF, respecto al
desempeño profesional de los docentes, desde la percepción de los estudiantes
normalistas. Por este motivo, con el objetivo de identificar áreas de fortaleza y oportunidad
que posibilite la reflexión del colectivo docente de la ENEF y en consecuencias tomar
decisiones de acuerdo a los resultados.

Metodología
El presente estudio se realizó con estudiantes normalistas de la ENEF que cursan el
séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria Plan 2012. El diseño de la
investigación es cuantitativo y transversal. Se eligió este diseño puesto que según el
objetivo planteado nos interesó conocer y analizar el desempeño de la práctica profesional
de los formadores de docentes de la ENEF desde la percepción de sus estudiantes. Tal
como sostienen Hernández y colaboradores (2010) en un estudio no experimental no se
construye ninguna situación. Aquí el interés fue observar el fenómeno tal y como se da en
su contexto.
En el estudio participaron la totalidad de estudiantes normalistas que cursan el último
año de formación, quienes conforman dos grupos de 41 cada uno a quienes se les aplicó

3
una escala tipo Likert en las mismas condiciones de instrucción, tiempo y lugar. Para la
realización de la escala, se realizó el proceso siguiente:
1. Primeramente, se consideró tomar en cuenta el perfil profesional que debiera poseer
el formador de docentes para cumplir como profesional de educación superior,
específicamente en el desempeño de competencias profesionales de planeación,
evaluación, organización de un clima para el aprendizaje, implementación de prácticas
inclusivas, así como desarrollo de competencias genéricas del docente de educación
superior; esto a partir de una revisión teórica.
2. Posteriormente, se procedió a elaborar los ítems, asegurando representar cada una
de las competencias profesionales del formador de docentes; todos los ítems fueron
redactados como afirmaciones en criterios tipo Likert.
3. Terminado el instrumento, se sometió a proceso de “jueceo” para obtener opinión de
especialistas en relación a la pertinencia, claridad y redacción de los contenidos de
cada ítem. Lo que permitió eliminar algunos que, en consideración de los jueces, se
asemejaban y que al final se obtendría la misma información. y a otros se les cambió
la sintaxis.
4. Después de la valoración por los especialistas, se procedió a pilotearse con un grupo
de la ENEF, diferente al del estudio, con la finalidad de evaluar su consistencia interna;
se obtuvo un valor de .953 de Alfa de Cronbach en el total de la escala (45 ítems) lo
que implica una excelente fiabilidad de acuerdo a George y Mallery (2003, en Frías-
Navarro, 2014). Este piloteo también posibilitó obtener información en relación a la
comprensión de cada ítem por parte del alumnado.

La escala mide el desempeño de los formadores de docentes en cinco competencias

profesionales: de planeación, evaluación, ambientes para el aprendizaje, prácticas
inclusivas y competencias sustantivas de docente de educación superior; las cuales se
conforma cada una como se enuncia en la tabla1. La escala contiene cuatro opciones de
respuesta para forzar la toma de posición, los valores utilizados son del 1 al 4.

4
 Tabla 1. Competencias profesionales,

No. de ítems y grado de fiabilidad de la escala tipo Likert

Grado de
Competencias profesionales No. de ítem fiabilidad (Alfa de
Cronbach)

Planeación 15 .856

Evaluación 12 .867

Ambiente para el aprendizaje 5 .867

Prácticas inclusivas 6 .840

Competencias genéricas 7 .852

Total de la escala 45 .953

Elaboración propia.

El procesamiento de los datos se realizó a través del paquete estadístico SPSS versión
23. Por cuestión de análisis e interpretación de los datos se consideran tres criterios de
valoración del desempeño docente desde la percepción de los estudiantes. Ver tabla 2.

Tabla 2.

Niveles de desempeño, significado y valoración de respuesta de la escala

Significado Respuesta de la
Nivel
del desempeño escala
Apropiado para realizar una práctica docente de
Suficiente 4 (siempre)
acuerdo los requerimientos de la educación básica.
Inconsistente en su práctica docente, apto para (casi
Regular 3
actualización profesional. (siempre)
(nunca y
Insuficiente Malo, susceptible a una capacitación urgente 1y2
casi nunca)
Elaboración propia.

5
Resultados

Desempeño de los docentes en relación a la planeación didáctica

Para la valoración de la competencia de planeación, la escala se centra en obtener datos
respecto al desarrollo de actividades puntuales que posibilita al docente llegar organizado
para desarrollar su práctica docente diaria, a través de la planeación, además, ejecutarla
de forma pertinente, considerando el enfoque congruente que requieren desarrollar sus
estudiantes, y que aplican en sus prácticas en las aulas de educación primaria.
Como se advierte en la tabla 3, el 59% de los estudiantes percibe que los docentes de
la ENEF casi siempre realizan planeaciones, lo que evidencia que la mayoría de los
estudiantes coincide en que algunas veces lo hacen otras no, y el 12% opina que casi
nunca o nunca; solamente el 29% percibe que los docentes las realizan de forma
cotidiana. El que una minoría del estudiantado perciba que los docentes realizan
cotidianamente la planeación de la clase, este aspecto influye de forma directa las demás
actividades relacionadas con esta competencia, por tal motivo, en la tabla 1 se muestra
que más del 50% de los estudiantes percibe a los docentes que las realiza de forma
regular y otros más (del 12% al 40%) opinan que las ejecuta de forma insuficiente; tales
como la exploración de conocimientos previos, la enunciación de objetivos claros y
alcanzables y el desarrollo gradual y lógico de las actividades.

6
 Tabla 3.
Valores porcentuales de la percepción de los alumnos en relación al desempeño
de la práctica docente sus docentes. Competencia de planeación
Percepciones del desempeño
Ítems Planeación Suficiente Regular Insuficiente
(4) (3) (2 y 1)
Prepara con anticipación lo que va a hacer en
1 29% 59% 12%
la clase a través de un plan diario.
Explora conocimientos previos para programar
2 30% 54% 16%
actividades.
Considera los conocimientos previos que
3 poseen los alumnos normalistas como inicio de 32% 56% 12%
un tema para desarrollar la clase.
Ajusta su intervención en el aula de acuerdo
4 23% 50% 27%
con las necesidades detectadas.
Realiza actividades para que los alumnos
5 normalistas aprendan cosas fuera de la 16% 44% 40%
escuela.
Plantea objetivos claros y alcanzables para
6 19% 61%. 20%
cada sesión en el aula.
Enuncia el objetivo de la clase a los alumnos
7 17% 46%. 37%
antes de iniciarla.
Aborda el desarrollo de las actividades de forma
8 13% 72% 15%
gradual y lógica
Dirige la clase tomando en cuenta la
9 23% 55% 22%
planeación que hizo para ella.
Usa al entorno cultural como fuente de análisis
10 27% 55% 18%
y comparación en relación al tema o contenido.
Propicia que los alumnos tengan experiencias
11 29% 45% 26%
de aprendizaje fuera de la escuela.
Promueve estrategias de aprendizaje
12 32% 56% 12%
autónomo en sus alumnos.
Relaciona el contenido de enseñanza con
13 24% 64% 12%
temáticas anteriores o de otras asignaturas.
Fomenta el uso de las tecnologías como un
14 recurso para que el alumno aprenda de forma 28% 61% 11%
significativa.
Utiliza diversos materiales de enseñanza más
15 17% 46% 37%
allá de los establecidos por el programa.
Elaboración propia

7
Desempeño de los docentes en relación a la evaluación
Los docentes durante su práctica profesional deben promover la mejora a partir de la
implementación de procesos de evaluación formativa, para ello, es necesario que los
estudiantes se involucren en dichos procesos, reflexionando, haciendo ejercicios de
autoevaluación, colaborando con sus pares y el profesor en el análisis de los resultados
de sus procesos de aprendizaje, así como identificar aquellos aspectos que requieren
retroalimentar que les permitan tomar decisiones para avanzar en el desarrollo de la
competencia(as) que se plantean en la unidad o asignatura. Asimismo, el docente requiere
aplicar instrumentos de evaluación validados que se puedan adecuar en función de las
necesidades de formación de los alumnos y según la naturaleza de los contenidos.
Con base en lo anterior, la tabla 4 refiere que, el 55% de los estudiantes encuestados
opinan que los docentes de la ENEF propician casi siempre la reflexión y el análisis de los
resultados de sus procesos de aprender para la toma de decisiones de mejora, por otro
lado, un 27% de los encuestados menciona que nunca o casi nunca lo realizan. Así
también, se advierte que, cerca del 50% de los estudiantes refieren que los docentes
regularmente aplican o utilizan diferentes instrumentos de evaluación, ya sea para definir
estrategias de enseñanza, para adecuar su trabajo en función del diagnóstico de los
alumnos y los contenidos, y con el fin de analizar los resultados de los alumnos para tomar
medidas de mejora, en contraparte, un rango del 26% al 36% mencionan que nunca o casi
nunca lo hacen.

8
 Tabla 4.
Valores porcentuales de la percepción de los alumnos en relación al desempeño
de la práctica docente sus docentes. Competencia de evaluación
Percepciones del desempeño
Ítems Evaluación Suficiente Regular Insuficiente
(4) (3) (2 y 1)
Aplica instrumentos de evaluación diagnóstica
16 24% 40% 36%
para definir estrategias de enseñanza.
Adecua su trabajo docente en función de los
17 18% 56% 26%
resultados de diagnósticos de sus alumnos.
Analiza resultados de la evaluación de sus
18 alumnos a partir de la aplicación de diversos 23% 50% 27%
instrumentos y toma medidas de mejora.
Utiliza diversos instrumentos adecuados de
evaluación según la naturaleza del contenido
19 22% 50% 28%
(conocimientos, habilidades, valores y
actitudes).
Utiliza listas de cotejo, rúbricas y portafolios
20 13% 53% 34%
para evaluar los productos.
Evalúa a sus alumnos con resúmenes de
21 21% 61% 18%
lecturas y ensayos.
Retroalimenta a cada alumno de acuerdo con
22 los resultados a partir de la evaluación de un 15% 52% 33%
contenido o tema.
Recapitula y hace preguntas orales o escritas,
23 al final de un bloque o unidad de alguna 8% 59% 33%
asignatura.
Propicia en sus alumnos la reflexión y análisis
24 de resultados de sus procesos de aprendizaje 18% 55% 27%
para que tomen decisiones de mejora.
Explica al alumno los criterios específicos de la
25 20% 57% 23%
evaluación de determinados productos.
Realiza evaluaciones congruentes con la
26 competencia (as) comprometidas en la unidad o 22% 56% 22%
asignatura.
Realiza actividades para identificar las
27 conclusiones de sus alumnos en relación con 20% 54% 26%
los contenidos revisados.
Elaboración propia

9
Desempeño docente en relación a la construcción de un ambiente para el
aprendizaje
En la construcción de un ambiente propicio para que el estudiante aprenda, el docente
juega un rol importante. La forma en la que el docente se comunica con los alumnos, las
estrategias que utiliza para motivar y despertar interés y placer por el estudio, la
participación activa y la creatividad son factores que también contribuye al desarrollo de
habilidades socioemocionales en los alumnos.
En la tabla 5, se observa que el 56% de los estudiantes opina que los docentes emplea
de forma regular (casi siempre) una comunicación directa con los alumnos para atender
dudas o resolver problemas, y un 20% sostiene que lo hace casi nunca y nunca, esto
suma un 76% del estudiantado que considera que el docente se debe de implicar en
generar una comunicación donde el alumnos se beneficie al disipar dudas o problemas;
por otro lado, el 57% sostiene que casi siempre el docente es empático con sus alumnos,
implica que en ocasiones tiene este sentimiento.
Es notorio que entre el 28% y el 21% de los alumnos perciben que el docente desarrolla
de forma suficiente diversas actividades, no llega a 3 alumnos de cada 10 los que perciben
que los docentes movilicen prácticas apropiadas para el desarrollo de un buen ambiente
para un aprendizaje donde se promuevan las habilidades socioemocionales.

Tabla 5.
Valores porcentuales de la percepción de los alumnos en relación al desempeño de la
práctica docente sus docentes. Competencia de clima para el aprendizaje

Percepciones del desempeño

Ítems Ambiente para el aprendizaje Suficiente Regular Insuficiente
(4) (3) (2 y 1)
Emplea una comunicación directa con sus alumnos
28 24% 56% 20%
para atender dudas o resolver problemas.
Utiliza una comunicación empática (se pone en el
29 26% 57% 17%
lugar del alumno) y amistosa con sus alumnos.
Realiza actividades para motivar el trabajo y la
30 28% 44% 28%
participación de los alumnos.
Contribuye con sus estrategias de enseñanza al
31 desarrollo de la creatividad, la curiosidad y el placer 25% 48% 27%
por el estudio.
Toma en cuenta la opinión de los estudiantes en el
32 21% 56% 23%
desarrollo de la clase.
Elaboración propia

10
Desempeño de una práctica docente inclusiva
Respecto a las competencias inclusivas se puede destacar de acuerdo a lo observado en
la tabla 6 que, el 46% de los encuestados percibe que los docentes de la ENEF
implementan casi siempre estrategias de enseñanza que atienden las características e
intereses de los estudiantes, el 22% opina que casi nunca o nunca las implementan, y el
32% perciben que los docentes siempre las llevan a cabo. Lo anterior, guarda relación con
los demás valores que refiere la tabla, donde se advierte que un poco más del 50% de los
estudiantes perciben que los docentes durante el desarrollo de las actividades,
regularmente (casi siempre) propician la adecuada comunicación en el aula, motivan el
trabajo, el desarrollo de la creatividad, considerando los diferentes puntos de vista del
estudiante para el desarrollo de la clase, y en un rango del 9% al 23% otros estudiantes
opinan que nunca o casi nunca lo realizan, esto implica que las prácticas docentes sean
inconsistentes en el sentido de la implementación de forma cotidiana de actividades y
estrategias que permitan configurar competencias inclusivas en los estudiantes en
formación.

Tabla 6.
Valores porcentuales de la percepción de los alumnos en relación al desempeño de la
práctica docente sus docentes. Competencias inclusivas

Percepciones del desempeño

Ítems Enfoque inclusivo Suficiente Regular Insuficiente
(4) (3) (2 y 1)
Implementa estrategias de enseñanza
33 diversificadas de acuerdo a las características e 32% 46% 22%
intereses de los estudiantes.
Respeto a todos sus alumnos sin preferencia
34 33% 44% 23%
dentro y fuera del aula.
Utiliza una comunicación didáctica pertinente de
35 acuerdo a las características socioculturales de 29% 49% 22%
sus alumnos.
Utiliza el trabajo colaborativo en el aula como
36 estrategia para apreciar y aprender de la 28% 61% 11%
diversidad existente en el aula.
Respeta personal y profesionalmente a
37 directores, administrativos y profesores de la 40% 51% 9%
institución.
Realiza actividades para la inclusión grupal
38 tomando en cuenta sus diferencias (culturales, 31% 51% 18%
cognitivas. raza, género, otras) de sus alumnos.

11
Desempeño de competencias genéricas del docente de educación superior
La práctica docente en las escuelas normales se ha criticado por aún estar centrada en la
docencia, en la actualidad, existen políticas nacionales que brindan mejores condiciones
para que las escuelas normales cumplan con sus funciones sustantivas, sin embargo, en
la docencia hay aspectos que son relevantes cuidar, tales como que los docentes dominen
de forma plena el contenido, que muestren competencias didácticas para el uso de las
tecnologías para general aprendizajes en sus estudiantes, además, se aspira que realicen
tutorías, asesorías e investigación de su práctica docente o de diversas temáticas
educativas, que difunda el conocimiento en el ámbito de su institución y fuera de ella, así
también que se desarrolle profesionalmente de forma permanente. Una práctica
profesional equilibrada entre docencia, investigación, difusión, tutoría, asesoría y demás
actividades posibilita una repercusión importante el logro de aprendizajes de los
estudiantes y un posicionamiento de la escuela normal como una institución de educación
superior.
En relación a la tabla 7, los encuestados perciben que solo un 26% tiene un dominio
suficiente de las temáticas de su asignatura, el 54% percibe que poseen un dominio
regular, el resto insuficiente, este dato permite inferir que más de la mitas de los
estudiantes consideran que su profesores desarrollan una práctica de dominio intermitente
de la temática, incluso 20% más opina que poseen un desempeño insuficiente; por otro
lado, es evidente que en el cómo utiliza las tecnologías en el proceso de enseñanza
también manifiestan una posición similar. En relación a si los docentes realizan
investigaciones de su práctica, de la escuela normal o en otras instituciones y las publica,
un 48% percibe que lo hace casi siempre y otro 29% opina que casi nunca o nunca hace
investigación; en relación a la actualización de los docentes, los estudiantes en un 54%
manifiestan que casi siempre se actualizan y un 30% sostienen que casi nunca y nunca.

12
 Tabla 7.
Valores porcentuales de la percepción de los alumnos en relación al desempeño
de sus profesores. Competencias genéricas

Percepciones del desempeño

Ítems Competencias genéricas Suficiente Regular Insuficiente
(4) (3) (2 y 1)
Domina plenamente las temáticas su
39 26% 54% 20%
asignatura y otros tópicos relacionados.
Realiza actividades académicas (posgrado,
40 cursos, etc.) que le ayuden a estar más 16% 54% 30%
preparado para su tarea docente.
Investiga problemas educativos de su práctica,
41 de la normal u otras instituciones y los publica 23% 48% 29%
en libros o revistas.
Utiliza sus investigaciones como insumo para la
42 22% 54% 24%
enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
Contribuye al logro de competencias a través de
43 26% 45% 29%
la tutoría de estudiantes normalistas.
Utiliza de forma apropiada las tecnologías para
la enseñanza y el aprendizaje significativo de
44 sus alumnos (realiza análisis, reflexiona, 27% 55% 18%
compara situaciones, mapas conceptuales,
etc.).
Usa las TIC en clase como una herramienta
45 para informar y compartir información 30% 55% 15%
relacionada con la asignatura.

Discusión
El presente estudio, centró en indagar el comportamiento de las competencias didácticas
en los formadores de docentes de la ENEF, desde la percepción de los estudiantes. De
acuerdo con los datos expuestos anteriormente, se evidencia que el desempeño del
docente se percibe como regular, lo que implica que en cada una de las competencias
tiene una valoración de casi siempre en un más del 50% de los encuestados, lo que para
el logro de la calidad educativa en la institución obliga a plantarse importantes retos para
solventar el hecho que los docentes sean percibidos como profesionales que desarrollan
su práctica docente eficientes de forma intermitente.
El formador de docentes tiene un función importante para la contribución del desarrollo
de competencias en sus alumnos, es poco probable que puede influenciar de manera
apropiada, cuando no moviliza de forma adecuada los conocimientos, habilidades y

13
valores que de manera explícita e implícita tiene que promover en sus alumnos, puesto
que son las que tiene que movilizar en la educación primaria; al respecto, Mercado (2007)
en un estudio con profesores de una escuela normal, concluye que las prácticas de éstos
en ocasiones son coherentes y se corresponden entre sí, otras veces, son contradictorias
e incluso antagónicas; además, Ávila (2005) encuentra contradicción entre el ideal
propuesto en el plan de estudio para formar profesores de educación básica y las prácticas
cotidianas de los formadores. Se podría pensar que los alumnos se dan cuenta de que los
profesores realizan prácticas diferentes a las que el currículo les sugiere implementar. En
otras palabras, no existe congruencia entre la enseñanza que se recibe en la escuela
normal y las exigencias a las que se someten a los alumnos normalistas al enviarlos a que
realicen su práctica docente.
Según Deceano y Luna (2009), los alumnos desean que sus profesores “…estén
dispuestos y actúen de la manera en que se les pida comportarse a sus alumnos,
especialmente en su desempeño frente a grupo”. Entonces, es un reto para la mejora
educativa vigilar que los docentes desempeñen una práctica cotidiana de forma eficiente,
coherente con los enfoques de la educación básica. Hay que entender que no es viable
formar a un profesor para que atienda necesidades que le demanda su plan de estudio y
su entorno sociocultural, sí en la escuela normal no se le forma en un ambiente congruente
con éstas.

Conclusiones
La evaluación del desempeño docente, como lo menciona Valliant (2008) constituye uno
de los aspectos claves en la gestión de la docencia, de tal forma que, siempre será un
tema de gran relevancia para la formación de los futuros profesores, quienes a su vez
serán los responsables, en gran medida, de lograr la formación de ciudadanos con un
sentido humano e integral y el desarrollo de competencias que les permita hacer frente a
los desafíos del contexto actual y futuro, tanto en el plano local, regional y mundial (Tobón,
2012). En este sentido, podemos decir que la evaluación debe ser un proceso orientado a
estimar el nivel de calidad de la enseñanza a fin de contribuir de forma progresiva a su
mejora.
El estudio permite reafirmar como lo señala Tejedor (2016) que la evaluación del
desempeño desde la opinión de los alumnos es uno de los mejores procedimientos para
evaluar puesto que el estudiante es el permanente observador de la actuación docente.

14
Con base en lo anterior y los resultados obtenidos, se concluye que los alumnos perciben
el desempeño de los docentes de la escuela normal en estudio como regular,
determinando esto la necesidad de implementar propuestas de mejora que propicien
cambios de perfil de la actuación docente acorde a las exigencias de formación
establecidas en los planes y programas de la educación normal y sobre todo congruentes
con los enfoques de la educación básica.

15
Referencias
Ávila (2005). “Las prácticas docentes de los formadores de profesores”, en Revista Educar 5.
México

Deceano, F., y Luna (2009). “Maestros y prácticas educativas en escuelas normales: opiniones y
expectativas de estudiantes”. Serie: Aportes y Ensayos. No. 6, 3-20. En Dialoga.
Profesionales de la educación, S. C, México.

Frías-Navarro, D. (2014). “Apuntes de SPSS. Universidad de Valencia”. Recuperado el 19 de

enero de 2018 en: http://www.uv.es/friasnav/ApuntesSPSS.pdf

Hernández, R., Fernández, C., y Bautista, P. (2010). “Metodología de la investigación”. México,

DF: McGraw Hill.

Luna, E., y Torquemada, A. D. (2008). “Los cuestionarios de evaluación de la docencia por los
alumnos: balance y perspectivas de su agenda”, en Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Especial. Recuperado el 10 de enero de 2018, de
http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp1/contenido-lunatorquemada.pdf

Mercado, E. (2007). “Formar para la docencia. Una aproximación al trabajo de los asesores y
tutores en la escuela normal”, en Revista Mexicana de Investigación Educativa. No 033.
COMIE. México.

OCDE (2009). “Los docentes son importantes. Atraer, Formar y conservar a los docentes
eficientes”. Recuperado el 8 de enero de 2018, de
http://www.waece.org/enciclopedia/2/Los%20docentes%20son%20importantes.pdf

SEP (2017). “Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la
educación básica”. México: SEP

Tejedor, F. J. (2016). Evaluación del desempeño docente”, en Revista Iberoamericana de

Evaluación Educativa, 5(1e). Recuperado el 2 de enero de 2018, de
https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/view/4447/4874

Vaillant, D. (2016). “Algunos marcos referenciales en la evaluación del desempeño docente”, en

Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 1(2). Recuperado el 5 de enero de 2018,
de https://revistas.uam.es/index.php/riee/article/viewFile/4663/5100.

Zambrano, R., Meda, R. M., y Lara., B. (2005). “Evaluación de profesores universitarios por parte
de los alumnos mediante los Cuestionarios de Desempeño Docente” (CEDED), en Revista
de Educación y Desarrollo. Recuperado el 11 diciembre de 2017, de
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/4/004_Zambrano.pdf.

16
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS CON TÍTERES PARA
MINIMIZAR CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS
DEL PREESCOLAR

Jaime Quijada Florentino

[email protected]
Silva Ballesteros Blanca Julia (profesora)
[email protected]
Luis Fernando Castelo Villaescusa
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora
“Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro”.

RESUMEN
Después de hacer un sondeo de campo a manera de diagnóstico a 10 estudiantes normalistas de Octavo
semestre que realizaban sus prácticas docentes en 7 centros preescolares del sistema público estatal, en
la ciudad de Hermosillo ubicada en el Estado de Sonora, México, a través de un cuestionario de preguntas
abiertas y cerradas y detectar que tienen niños en los preescolares con conductas agresivas, pero que no
cuentan con estrategias para combatir este problema, se procedió a tomar un grupo completo de 32 alumnas
en el ciclo escolar 2016-2017 para brindarles un taller de títeres donde se trabajaran estrategias didácticas
con la intervención de títeres que ayudara a minimizar estos tipos de comportamientos. El taller de títeres
se desarrolló en tres etapas: artesanal, dramática y puesta en escena, donde se abordaron valores como la
colaboración, respeto, honestidad y tolerancia que contribuyeran a la minimización de las conductas
agresivas con el fomento de conductas prosociales. El taller fue evaluado mediante una rúbrica por las
estudiantes y los resultados se describen al final de este documento.

Palabras clave
Agresividad, títeres, conducta prosocial, estrategia didáctica.

Planteamiento del problema

La problemática se hace presente al momento de tener una charla con estudiantes del
séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar donde manifestaban su
inquietud de tener a su cargo en sus jornadas de práctica profesionales, a niños agresivos;
por lo que se decidió aplicar un cuestionario de preguntas abiertas y cerradas para tener
información válida y confiable que diera cuenta de la situación real que se estaba viviendo
en los preescolares. Enseguida se describen los resultados de este diagnóstico que nos
permite visualizar la magnitud del problema y poder intervenir en lo sucesivo.

1
 Se tomó un grupo de diez estudiantes que cursaban el ciclo escolar 2013-2014. La
totalidad de las practicantes aseguraron no haber recibido una capacitación formal en la
escuela Normal, para enfrentar los problemas de agresividad de los niños que atienden
en los jardines; por otro lado, el 60 % de las estudiantes afirmaron conocer algunas
estrategias para enfrentar el problema, y 40 % dijeron no contar con las mismas. Entre las
estrategias que mencionaron utilizar están: hablar con el alumno agresivo y confrontarlo
con el niño que fue agredido; implementar sanciones diversas; hablar con los padres de
familia sobre lo que pasa; utilizar un control diario como entregar una “carita feliz” o una
triste a la hora de salida, así el padre de familia se entera del recurso que se está
utilizando.
Las estrategias antes mencionadas por las practicantes, desde su opinión, no logran
tener el impacto deseado en la minimización de la agresividad en los niños que tenían el
problema diagnosticado; únicamente en quienes de momento presentaban impulsos
agresivos, pero que no estaban considerados como “niños problema”. En este sentido, 7
de las diez alumnas dijeron que a veces incluyen en la planificación el diseño de
estrategias didácticas asociadas a la minimización de la agresividad; 2 mencionaron que
nunca, y 1 que siempre.
En cuanto a los resultados de la aplicación de sus estrategias didácticas, 5 alumnas
consideran que les falta dominarlas para que les den resultados positivos; mientras que 5
dijeron que no funciona lo implementado. Respecto a las adecuaciones curriculares, que
es donde pudieran considerarse actividades novedosas para minimizar la agresividad
como es el caso de los títeres; solo 1 persona dijo hacerlas siempre; 2 esporádicamente,
y 7 aseveraron que nunca.
Finalmente, se les preguntó si conocen el valor de la estrategia didáctica de la
intervención con títeres como herramienta para minimizar la agresividad en niños y niñas;
se encontró que solo 1 persona ha trabajado con títeres y el resto del grupo aceptó nunca
haberla utilizado.
Como podemos apreciar los resultados, el problema existe en el sentido que hay niños
con manifestaciones agresivas, desconocimiento de estrategias didácticas por parte de
las practicantes para atender el problema y específicamente de títeres.

2
Propósito del Estudio
El propósito de este estudio es aplicar estrategias didácticas a un grupo de practicantes
normalistas utilizando el arte de los títeres como recurso didáctico para minimizar
conductas agresivas en niños de preescolar por medio del fomento de conductas
prosociales que conduzcan hacia la convivencia, comunicación y mejores relaciones
sociales e interpersonales.

Pregunta de investigación
¿Consideran las practicantes normalistas el uso de títeres en el aula como estrategia
didáctica adecuada para fomentar conductas prosociales que minimicen la agresividad en
niños y niñas en edad preescolar?

Marco teórico
Para dar soporte a la presente investigación enseguida se abordan algunos conceptos
teóricos relacionados con la temática.

La Agresividad desde la Teoría del Aprendizaje Social

La teoría más apropiada para abordar el problema de la agresividad con mayor
profundidad es la teoría del aprendizaje social. Bandura ha sido quien más ha contribuido
en el desarrollo de esta teoría; aunque él mismo reconoce que el primer trabajo sistemático
y cuantitativo de laboratorio lo realizaron los investigadores Ulrich y Azrin, al experimentar
con animales en laboratorio, observando las conductas agresivas que mostraban al
aplicarles impulsos eléctricos (Bandura y Ribes, 1975).
Mohamed (2008), asegura que Bandura es quien más ha aportado con sus
investigaciones a sistematizar la teoría del aprendizaje social, que tiene como objeto de
estudio los factores sociales y ambientales en las conductas de las personas; así que,
desde esta perspectiva, se puede explicar cómo la agresividad se presenta en las
relaciones humanas.
Son tres las fuentes principales de conducta agresiva que, según Bandura y Ribes
(1975), influyen en las personas:
 Las influencias familiares. Los niños reciben en su contexto familiar los ejemplos más
vívidos de conductas agresivas. Por ejemplo, hay padres que utilizan determinados

3
 métodos de dominación en sus hijos, quienes a su vez estos los usan para controlar
las conductas de sus compañeros.
 Las influencias subculturales. Las personas fuera del contexto familiar están ligadas a
otros sistemas sociales que también contribuyen a las conductas agresivas; es decir
tendemos a reproducir lo que sucede en nuestro contexto.
 Modelamiento simbólico. Esta fuente de conducta agresiva es la que ejerce una
influencia más profunda en los niños. Los programas televisivos y ahora el internet,
vienen cargados de violencia y agresividad ejerciendo una fuerte influencia negativa.

Una de las formas de reducir la agresividad es fomentando conductas prosociales en

los alumnos; enseguida vamos a ver de qué manera es posible.

La Conducta Prosocial
El término comportamiento prosocial fue introducido a principios de los años 70´s a raíz
de un asesinato cometido en Nueva York donde treinta y ocho vecinos ignoraron las
súplicas y las llamadas de auxilio de una mujer que fue apuñalada y finalmente asesinada
por su agresor (Redondo, Rueda & Amado, 2013). A raíz de este acontecimiento las
investigaciones se enfocaron a indagar por qué las personas no reaccionaron ante este
lamentable hecho; sobre la ayuda a los demás, el compartir y colaborar.
Redondo et al., (2013), definen la conducta prosocial como “todo comportamiento que
se hace voluntariamente en beneficio de los otros con independencia de que revierta en
nuestro propio beneficio” (p. 1). Aseguran que el interés por este tema actualmente se
debe a fenómenos asociados a la agresividad que se da entre las personas, la cultura,
además que frecuentemente se ven tratos discriminatorios hacia mujeres, niños y
ancianos. Fomentando conductas prosociales es posible potenciar desde preescolar la
solidaridad, tolerancia, cooperación y ayuda; además brinda la posibilidad de prevenir
comportamientos agresivos.
Tremblay, Gervais y Petitclerc (2008) comparten la idea anterior, en el sentido de que
la agresión física “disminuye también cuando los niños comienzan a desarrollar
habilidades sociales. Estas habilidades se traducen en comportamientos que muestran la
facilidad que tiene el niño o la niña para acercarse y comprender a los otros, incluido a los
adultos” (p. 11). Estos autores afirman con soporte en sus hallazgos, que son los varones
quienes muestran mayor grado de agresividad que las niñas.

4
 Al trabajar en las aulas con niños con problemas de agresividad, es pertinente
implementar talleres o programas educativos auxiliares al Plan de estudios vigente de
preescolar, que propicien aprendizajes significativos. Enseguida se presenta de manera
breve lo que implica favorecer este tipo de aprendizajes con la utilización de títeres.

Los títeres y la agresividad

A través de improvisaciones o diálogos de los niños apoyados con los títeres, es posible
que el o la docente llegue a conocer distintas problemáticas que presentan, desde el trato
que reciben en su casa, comunidad, y entre pares; o bien, conocer emociones o
sentimientos que guardan y que difícilmente externarían de manera directa. Jugar con
títeres, asegura Tejerina (1996), sirve para dar salida a problemas y tendencias agresivas
ya que “poseen valor psicológico, terapéutico y educativo. Son medio de proyección
personal, de expresión y alivio de conflictos y de desarrollo psicosocial y sirven al educador
como reflejo del mundo secreto del niño y como instrumento pedagógico en diferentes
dimensiones” (p. 180).
Existen algunas experiencias de docentes y coordinadores de talleres que han utilizado
los títeres como estrategia didáctica en los procesos de aprendizaje. Osorio (2013), hace
referencia a Efimoff quien sostenía:

Estos muñecos fueron mí salvación en la época que yo enseñaba a los niños difíciles de educar
[…] un día se me ocurrió traer en mi bolsa unos cuantos muñecos, y cuando después de la
lección les hice representar algunas escenas, se produjo lo inesperado: reinó el silencio […]
estos mismos alumnos que había yo visto siempre furiosos, llenos de rabia, esperaban en
silencio sentados en las bancas. Desde entonces yo no asistí a clases sin la protección de dos
o tres muñecos. (p. 31)

Existe un tipo o género de títeres que se denomina “títeres de cachiporra”, la convención

de estos muñecos es que se dan golpes y porrazos. Esta puede ser una estrategia
recomendable, así lo considera Rogozinski (2001), cuando dice que si se sabe que “la
agresión a través de los títeres es un paso por el que la mayoría de los niños transitan, en
lugar de reprimirlo, lo ideal sería dar elementos a los alumnos para que puedan superar
esa instancia” (p. 41). Con esta estrategia el niño golpeador o agresor puede encontrar
alternativas posibles de mejora en su conducta, una vez que en conjunto se analicen las
acciones del “títere”.

5
 En este mismo sentido, Torregosa (2008) nos ofrece una aportación más de cómo la
utilización de muñecos con niños que presentan conductas agresivas puede ser una
alternativa favorable para que encausen ese tipo de impulsos: “es importante que el chico
pueda desahogarse rompiendo, tirando o pateando el juguete que construyó o el que se
le ofrece, hará que, una vez superado el acto de agresividad, llegue a continuación el acto
de aceptación” (p. 224).
Una manera de trabajar con el recurso de los títeres es a través de talleres; veamos
cómo se organizan.

Cómo Organizar un Taller de Títeres

No existe una forma única de cómo llevar a cabo un taller de títeres pues depende de la
creatividad del diseñador y del conductor del mismo; sin embargo, para quien comienza a
trabajar en esta área como es el caso de practicantes normalistas, es importante brindarles
algunas sugerencias que pueden ser enriquecidas antes y durante el taller. Villena (1996)
sugiere tres etapas a cumplir para desarrollar un taller con títeres: Etapa Artesanal, Etapa
Dramática, y Etapa Puesta en Escena. Enseguida se explica en qué consiste cada una de
estas etapas:
 Etapa Artesanal. Consiste en la confección del títere-personaje con el que se va a
representar. El tallerista se conecta con los materiales reconociendo formas, colores y
texturas, para transformarlos en títeres. Desde esta etapa es conveniente decidir un
tema, para elegir qué tipo de personajes se van a elaborar.
 Etapa Dramática. Esta se da en tres momentos: se inicia con la incorporación del títere
al esquema corporal, posteriormente se da la interacción en una práctica de
percepción-reacción y culmina con la realización de pequeñas escenas cotidianas.
 Etapa Puesta en Escena. Consiste en escribir un texto teatral, elaborar escenografía,
elegir música e iluminación del escenario.

Estas son las tres etapas que se trabajaron en la aplicación de esta propuesta. A
continuación, se aborda la metodología empleada.

6
Metodología
El enfoque del estudio es mixto, en una primera fase se pretendió indagar sobre la
naturaleza del fenómeno, con el propósito de explorar sobre las concepciones que tienen
las estudiantes, ya que esto influye en la manera en cómo nos comportamos y
relacionamos ante tales fenómenos (Creswell, 2009); en una siguiente fase se buscó
hacer sugerencias para atender los problemas de agresividad que existen en los
preescolares donde hacen sus prácticas profesionales las normalistas con algunas
estrategias didácticas que les permitan atender la problemática, en este caso a través de
los títeres.
El modelo que sirvió de soporte es el de triangulación; según Hamui-Sutton (2013), es
el modelo que involucra una simultaneidad de paradigmas cuali-cuanti y el análisis y
resultados se cruzan para definir las orientaciones futuras de investigaciones o en este
caso de intervención. En base a lo interior, el diseño de métodos mixtos involucra tres
áreas que al conjugarlas mejoran un estudio, estas son; 1) Teórico-conceptual, 2)
Estrategia metodológica y 3) Aplicación práctica (Tashakkori y Teddlie, 2010).

Participantes
En una primera fase se trabajó con 10 estudiantes normalistas para identificar el
problema existente en determinados jardines de niños; posteriormente, para decidir con
cuáles practicantes normalistas se iba a trabajar en el proyecto, tuvo que ver con la
muestra de “participantes voluntarios” que, según Hernández, Fernández, y Baptista
(2010) “a esta clase de muestra también se le puede llamar autoseleccionada, ya que
las personas se proponen como participantes en el estudio o responden activamente a
una invitación” (p. 396). En este caso se hizo la invitación al único grupo del séptimo
semestre de la licenciatura en educación preescolar un grupo de 32 practicantes.
Este grupo era el único que estaba cursando el séptimo semestre de la licenciatura
en educación preescolar en una escuela Normal en el ciclo escolar 2016-2017, en el
Estado de Sonora, México; todas del sexo femenino, cuyas edades oscilan entre los 20
y 22 años, quienes recibieron capacitación a través de un taller de títeres donde
aprendieron a redactar guiones dramáticos que implicaban valores y a elaborar los títeres
que servirían de medio cuando fueran a trabajar en las aulas de los preescolares con la
implementación de estrategias que atiendan los distintos tipos de agresividad.

7
Instrumentos
a) Cuestionario. Con el fin de hacer un sondeo de campo, se administró un cuestionario
de preguntas cerradas y abiertas a un grupo de 10 practicantes normalistas que
cursaban el octavo semestre de la licenciatura en educación preescolar en una escuela
Normal en el ciclo escolar 2013-2014, con la finalidad de obtener mayor información
en el diagnóstico de la situación en el contexto; esto permitió determinar la formulación
del problema de investigación de manera más clara, tal como aconseja Elliot (1993).

b) Rúbrica de Evaluación. Este fue el instrumento que sirvió para recoger la información
una vez terminado el taller de títeres. Raposo y Martínez (2011) mencionan que, en el
ámbito de la educación superior, la rúbrica se convierte tanto en una estrategia válida
para la orientación y seguimiento del trabajo del alumnado, con identidad suficiente y
autónoma al servicio de un determinado proceso formativo (párr. 7).

Desarrollo y Discusión
El grupo de normalistas practicantes llevan en la Normal el curso: Atención Educativa para
la Inclusión. Cuyo propósito es que las estudiantes se apropien de los conceptos básicos
relacionados con la Educación Inclusiva “y adquieran herramientas que les permitan
realizar adecuaciones para planificar de manera diversificada a fin de minimizar y/o
eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP) a las que se enfrentan
los alumnos” (SEP, 2012, p. 2). Dentro de este curso se ofrecieron estrategias didácticas
alternativas que a continuación se mencionan:
Se entregó la planificación del taller con las respectivas actividades al instructor, para
que pudiera seguirlo y ofrecer de manera adecuada el taller de títeres para lograr el
propósito de la investigación. El propósito fue que surgieran historias y personajes con
soporte en valores que pudieran llevarse después a las aulas del preescolar donde
realizan su trabajo docente las practicantes normalistas; estas historias y mensajes
contribuyen a unos de los Campos formativos del Programa Vigente del Preescolar
“Desarrollo Personal y Social”. Así lo sugiere el programa:

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de

construcción de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales. La
comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para establecer relaciones

8
 interpersonales son procesos estrechamente relacionados, en los cuales las niñas y los niños
logran un dominio gradual como parte de su desarrollo personal y social (SEP, 2011, p. 74).

A través de los diálogos, los niños pueden comprender los mensajes, permitiéndoles
expresar o comentar las diversas situaciones relacionadas con los valores de
colaboración, respeto, honestidad y tolerancia, donde al final es posible reflexionar sobre
lo sucedido, lo que percibieron, sintieron, captaron, y lo que se espera de ellos, como lo
sugiere el programa de estudios para preescolar “la comprensión y regulación de las
emociones implica aprender a interpretarlas y expresarlas, a organizarlas y darles
significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto de un ambiente social
particular” (SEP, 2011, p. 75).
El trabajo se desarrolló en 4 sesiones en el caso de la fase “artesanal”. La primera fue
para presentar información sobre el propósito del taller y las actividades a realizar durante
las sesiones; además se apreció un video donde venían diferentes técnicas de elaboración
de títeres, para después poder elegir una forma. La segunda sesión se utilizó para la
elaboración de articulaciones; la tercera para la pintura del títere y la cuarta para la
confección del vestuario.
En la fase “dramática” se trabajaron dos sesiones: en la primera se realizaron ejercicios
de manipulación con los títeres para que empezaran a emerger las historias; ya en equipos
a partir de una pieza clásica empezaron a inventar historias breves con los valores:
colaboración, respeto, honestidad y tolerancia. En una segunda sesión se dieron algunas
indicaciones de cómo elaborar un guion dramático: considerar primero quiénes iban a
intervenir en la historia (personaje-títere), luego qué iba a pasar (anécdota) y dónde
(lugares para ambientar con la música, efectos sonoros y escenografía). La historia debía
ser atractiva, comprensible y que motivara a los niños para que adoptaran conductas
prosociales.
En la etapa “puesta en escena” se dieron 5 sesiones; en la primera se trabajó con el
movimiento el títere: entradas y salidas al escenario, se comenzó con el trazo escénico
evitando cubrirse, buscando que permanecieran a la misma altura o nivel y que se moviera
el títere que hablaba; el otro solo debía reaccionar sutilmente. Se buscó que el movimiento
fuera natural (orgánico); en la segunda sesión se trabajó con el valor “colaboración” se
ejercitó con las voces de los manipuladores: que se escuchara fuerte, hicieran los matices
pertinentes (modulación), evitaran voces infantilizadas (agudas) y que correspondieran al

9
personaje de la historia; se integraron además, efectos sonoros o musicales para
ambientar las escenas, así como elementos escenográficos; en la tercera sesión se
trabajó de la misma manera pero con el valor “respeto”; en cuarta sesión se trabajó
“honestidad”; y finalmente, en la quinta sesión se trabajó con el valor “tolerancia”.
Enseguida se muestran los resultados obtenidos del taller y las conclusiones a las que se
llegó.

Resultados y Conclusiones
Después de realizado el taller en sus tres etapas: Artesanal, Dramática y Puesta en
Escena y ser evaluado por las practicantes a través de una rúbrica, se obtuvieron los
resultados que dan respuesta a la pregunta de investigación que fue planteada; enseguida
se muestran los resultados obtenidos.

Resultados de la Rúbrica para Evaluar el Taller de Títeres por parte de las

Practicantes Normalistas
El primer elemento que evaluaron las estudiantes fue el espacio físico donde se desarrolló
el taller; después los recursos: materiales y herramientas; posteriormente evaluaron el
desempeño del instructor en cada una de las etapas: artesanal, dramática y puesta en
escena; finalmente, valoraron la contribución que el taller tendría para sus futuras
prácticas en el Campo Formativo Desarrollo Personal y Social del programa de preescolar
vigente, y si consideran que ayudaría el recurso de los títeres a minimizar las conductas
agresivas de los niños.
La Rúbrica consta de cuatro niveles: nivel 1 insuficiente; nivel 2 aceptable; nivel 3 muy
bueno; y nivel 4 excelente. Enseguida se muestran los resultados de la evaluación:
El espacio físico. El espacio donde se trabajó fue en el aula misma donde las
estudiantes reciben sus clases. Las respuestas a este aspecto fueron las siguientes: una
estudiante ubicó al espacio físico en el nivel 1, representando el 3.12 %; dos le dieron el
nivel 2, es decir el 6.25 %; once de las practicantes le otorgaron el nivel 3, que implica un
34.37 % y dieciocho le dieron el nivel 4 que da un 56.25 %.
Los recursos: Materiales y Herramientas. Se trabajó con goma espuma, cutter, tijeras,
pinturas, varillas de madera y telas, acordes a la técnica que se propuso. Aquí una persona
valoró con el nivel 1 este rubro, es decir el 3.12 %; otra le dio el nivel 2, que de igual

10
manera representa el 3.12 %; dieciséis estudiantes valoraron con el nivel 3 a este aspecto,
nos da el 50 %; mientras que con el nivel 4 fueron catorce practicantes, es decir el 43.75
%.
Otro aspecto evaluado fue el desempeño del instructor en la Etapa Artesanal. Para dar
confianza en las respuestas y en la búsqueda de mayor imparcialidad, el instructor se
retiró del aula y dejó a una docente las Rúbricas para que las entregara a las estudiantes.
Ninguna de las estudiantes lo colocó en el nivel 1; una lo valoró en el nivel 2 que implica
un 3.12 % de la totalidad de las practicantes; quince asignaron el nivel 3 al que
corresponde el 46.87 %; finalmente dieciséis valoraron esta etapa con el nivel 4, es decir
implica un 50 %.
El desempeño del instructor en la Etapa Dramática. Ninguna de las practicantes evaluó
con el nivel 1 el desempeño del instructor; tres le dieron el nivel 2 que implica un 9.37 %;
dieciocho otorgaron el nivel 3, es decir el 56.25 %; once calificaron con el nivel 4 al que
corresponde el 34.37 %.
El desempeño del instructor en la etapa Puesta en Escena. No hubo ninguna persona
que evaluara con 1 o 2; ocho lo valoraron en el nivel 3; es decir el 25 % de la totalidad,
mientras que veinticuatro lo calificaron con el nivel 4; es decir el 75 %.
Finalmente, valoraron la contribución que el taller tendría para sus futuras prácticas. En
este aspecto es donde se consolida todo lo aprendido y de donde se obtiene la respuesta
a la pregunta de investigación de manera directa. Aquí se valoró desde la apreciación de
las practicantes si las estrategias aprendidas durante el taller contribuirían a minimizar las
conductas agresivas de sus estudiantes. Los resultados fueron: ninguna estudiante asignó
el nivel 1 o 2; mientras que dieciséis otorgaron el nivel 3 que implica el 50 % y las otras
dieciséis al nivel 4; es decir el otro 50 %.

Conclusiones
Se confirma que las estrategias aprendidas durante el taller de títeres desde la perspectiva
de las practicantes normalistas y desde la aportación de algunos autores consultados
pueden ayudar a minimizar las conductas agresivas de los estudiantes con el fomento de
conductas prosociales y aprendizajes significativos. La evidencia es que el 50 % de las
estudiantes lo consideran como muy buenas estrategias y el otro 50 % de excelente,
después de haber transitado por las tres etapas del taller.

11
 Los resultados obtenidos del taller de títeres son congruentes con las afirmaciones de
Oltra (2013):
A partir de los estudios de varios especialistas hemos visto cómo los títeres favorecen
el aprendizaje de varios conocimientos y habilidades a partir de la interacción. El
aprendizaje lingüístico y la atención a las necesidades educativas especiales relacionadas
con discapacidades también han sido tratadas, sobre todo desde el resultado de las
actuaciones de profesionales que, desde varias vertientes, han optado por el teatro de
títeres como herramienta en su tarea educadora (p.177).

12
Referencias
Bandura, A. y Ribes, E. (1975). Modificación de conducta. Análisis de la agresión y la delincuencia.
México: Trillas.

Creswell, J. (2009). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches.
[Diseño de investigación: Los métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos enfoques]. USA:
Sage.

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médica. Revista Investigación en Educación Médica 2(8), pp. 211-216.

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Graw Hill.

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tutoría de grupos de estudiantes. Revista Formación Universitaria (4)4. Pp. 19-28.
Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
50062011000400004&script=sci_arttext.

Redondo, J., Rueda, S. y Amado, C. (septiembre, 2013). Conducta prosocial: Una alternativa a las
conductas agresivas. Revista INVESTIGIUM IRE: Ciencias Sociales y Humanas, 4(1).
Recuperado de
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:TLOXPasLhwYJ:investigiumire.i
ucesmag.edu.co/ire/index.php/ire/article/download/56/55+&cd=1&hl=es-19&ct=clnk&gl=us

Rogozinski, V. (2001). Títeres en la escuela. Expresión, juego y comunicación. Argentina:

Novedades Educativas.

SEP (2011). Programa de estudio 2011 Guía para la educadora. Educación básica preescolar.
Recuperado de
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Preescolar201
1.pdf.

13
SEP (2012). Atención educativa para la inclusión. Séptimo semestre. Recuperado de
http://enesonora.edu.mx/Alumnos/Plan_estudios_2012/Cursos_planes_2012/PLAN_LEP
REE_2012/7/72P.pdf.

Tejerina, I. (1996). Dramatización y teatro infantil. México: Siglo XXI.

Torregosa, J. (2008). Didáctica de la expresión dramática. Una aproximación a la dinámica teatral

en el aula. México: Editorial Juventud.

Tremblay, R. E., Gervais, J. y Petitclerc, A. (2008). Prevenir la violencia a través del aprendizaje
en la primera infancia. Recuperado de http://www.waece.org/agresion.pdf.

Villena, H. (1996). Títeres en la escuela. Argentina: Ediciones Colihue.

14
EVALUACIÓN DE TUTORÍA EN EL INSTITUTO JAIME
TORRES BODET: PERSPECTIVA DEL TUTORADO

Carmen Arely Merino Loza

[email protected]
Escuela Normal “Instituto Jaime Torres Bodet”

RESUMEN
La Escuela Normal “Instituto Jaime Torres Bodet”, considerada una Institución de Educación Superior,
referente al apoyo a estudiantes, cuenta con un programa de tutoría, a través del cual atiende a ese gran
compromiso social de formar a los formadores de ciudadanos del país de manera integral, por lo que se
considera necesario realizar un estudio de Evaluación de la tutoría desde la perspectiva del tutorado con la
finalidad de conocer la percepción de las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar a cerca
del proceso de tutoría que se lleva a cabo en el Instituto y a partir de esta evaluación tomar decisiones
pertinentes en torno a la operatividad del programa institucional de tutoría. Se trata de una investigación
cualitativa descriptiva, en la que se consideró a 88 alumnas inscritas al programa educativo de la
Licenciatura en Educación Preescolar durante el ciclo escolar 2016-2017, quienes respondieron un
cuestionario de 8 preguntas, en las que expresaron su grado de conformidad, dos preguntas abiertas y un
espacio de observaciones. Los resultados presentados permiten conocer la percepción de las estudiantes
de la Licenciatura en Educación Preescolar a cerca del proceso de tutoría que se lleva a cabo en el Instituto
Jaime Torres Bodet.

Palabras clave
Evaluación, tutoría, tutorado.

Planteamiento del problema

En el Instituto Jaime Torres Bodet el proceso de tutoría ha logrado una institucionalización
en la operación cotidiana en los diferentes programas educativos que ofrece. En el caso
del programa de Licenciatura en Educación Preescolar no se tiene designado en el horario
escolar un espacio para esta actividad, los tutores son asignados por la subdirección
académica y cada tutor de manera individual encuentra la manera de resolver esta
condición para cumplir con su función. En el presente ciclo escolar, la dirección comisionó
a una persona responsable de tutoría institucional y estableció en los horarios un espacio
para llevar a cabo colegiado de tutores.
Es pertinente el desarrollo de esta investigación, ya que la evaluación es considerada
como una herramienta para valorar la capacidad académica de sujetos, programas,

1
establecimientos y sistemas. Por ello se espera que proporcione los elementos para
identificar problemas, proponer cambios, modificar procesos de planeación y gestión, así
como una mejora en la impartición de las tutorías, para favorecer el rendimiento
académico de los estudiantes.
Para mejorar la calidad del programa institucional de tutoría se requiere de una
evaluación permanente. Se realizó esta investigación, para conocer la calidad de las
actividades de los tutores y favorecer en la toma de decisiones, por lo que es necesario
conocer ¿cuál es la percepción de las estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar a cerca del proceso de tutoría que se lleva a cabo en el Instituto Jaime Torres
Bodet?
El objetivo de la investigación es conocer la percepción de las estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar a cerca del proceso de tutoría que se lleva a cabo
en el Instituto para tomar decisiones pertinentes en torno a la operatividad del programa
institucional de tutoría.

Marco teórico
La tutoría para estudiantes de nivel educativo superior, pretende significar un
acompañamiento personalizado, es decir, esta acción refiere la atención que un profesor
capacitado como tutor realiza sobre el estudiante, con el propósito de que éste alcance su
pleno desarrollo, en cuanto a su crecimiento y madurez, y a la manifestación de actitudes
de responsabilidad y de libertad (Romo, 2011).
Según la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES (2001) se entiende la tutoría como un proceso de acompañamiento personal y
académico, que se lleva a cabo de manera permanente con el estudiante, centrado en el
logro de una formación integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el
alumno los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje, ejecutando
estrategias de apoyo para evitar el rezago y la deserción, para elevar la eficiencia terminal
y de esta mera contribuir al desarrollo de las competencias en los estudiantes.
Para Lázaro (2005), la acción de tutoría, pretende promover en los alumnos un grado
creciente de autonomía en aspecto cognoscitivo, moral y afectivo. Estimular el sentido de
libertad y responsabilidad en relación con el entorno social. Fomentar el respeto a las
normas de convivencia democráticas, promover el conocimiento y aprecio del patrimonio
cultural propio.

2
 La tutoría no debe considerarse como una actividad adicional a las tareas docentes y
de gestión educativa. La tutoría es una estrategia de trabajo institucional, mediante la cual,
se brinda un acompañamiento personalizado a los alumnos para orientarlos en la toma de
decisiones y apoyarlos en las dificultades que se puedan presentar a lo largo de su
trayectoria escolar.
Esta actividad también se define como una tarea que se realiza en las instituciones
educativas para ofrecer una educación compensatoria o remediadora a los alumnos que
afrontan dificultades académicas (ANUIES, 2001).
En la educación superior, la tutoría, se presenta ante la necesidad de desarrollar en los
alumnos sus capacidades a partir de la toma de decisiones académicas y profesionales,
potenciando siempre el crecimiento personal. Constituye un proceso de ayuda
especializada hacia la consecución de la propia promoción del alumno y su madurez social
(ANUIES, 2005).
Según Fresán (2014), la implantación de los Programas Institucionales de tutoría
permite la recuperación del rol de los alumnos como actores centrales del proceso
formativo, además tiene un impacto en su adaptación al ambiente escolar y permite el
fortalecimiento de sus habilidades de estudio y de trabajo. Por otro lado, es importante
señalar el papel de la evaluación en la valoración de programas, vista además desde la
perspectiva de la investigación.
La evaluación como proceso de investigación considera la valoración de programas,
que se caracteriza por ser una forma de investigación orientada a la toma de decisiones,
debido a esto generalmente se le considera como una forma de evaluación aplicada, y se
realiza con la finalidad de decidir sobre el valor del programa, actividad o producto y las
acciones que deben tomarse para mejorar su eficiencia, eficacia, pertinencia o
satisfacción.
De Miguel (1995, citado por Periañez, 1999), comenta que, en el ámbito de la
educación, la evaluación es un proceso de recogida y análisis de información pertinente,
en relación con un objeto, programa o unidad educativa, a fin de emitir un juicio de valor a
partir del cual se pueden tomar decisiones en relación con el objeto evaluado.

Para Carballo (1996), a la evaluación se le asignan dos funciones básicas: el

perfeccionamiento y mejora del propio objeto o realidad evaluados, en este caso las
intervenciones tutoriales (evaluación formativa); y la verificación y constatación del mérito

3
o calidad del objeto o realidad evaluados, en este caso, el control de la calidad de las
acciones tutoriales (evaluación sumativa); ésta última es la considerada para este estudio.

Metodología
La investigación es una aproximación cualitativa descriptiva, ya que permite determinar
diferencias entre las opiniones de los estudiantes, sobre algunos indicadores de la acción
tutorial. El universo lo conforman alumnos del Instituto Jaime Torres Bodet; de los cuales,
se tomó como muestra (por muestreo no aleatorio) a 88 alumnas inscritas en el programa
educativo de Licenciatura en Educación Preescolar durante el semestre non del ciclo
escolar 2016-2017.

Con la finalidad de evaluar el proceso de tutoría desde la perspectiva de las

alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar, se sistematizaron datos obtenidos
de un cuestionario aplicado a estudiantes tutorados, el instrumento considera un conjunto
de preguntas escritas y cada alumna lo contestó de la misma manera. Este instrumento
considera 2 categorías, capacidad del tutor para la acción tutorial y la utilidad de la tutoría
para el tutorado, en 8 preguntas, en las que la alumna expresa su grado de conformidad,
dos preguntas abiertas y al final un espacio de observaciones y cada reactivo con 4
indicadores. Siendo las categorías y sus variables las siguientes:

Categorías Variables

Preparación de actividades tutoriales

Focalización de tutoría académica y socio-afectiva

Capacidad del tutor
Centralización hacia la formación integral docente
para la acción tutorial
Conocimiento de la características de los tutorados

Acciones para resolver dificultades de los tutorados

Consideración de la importancia del programa de tutoría

Utilidad de la tutoría Participación en el programa de tutoría

para el tutorado Interés en las actividades de tutoría

Utilidad de la acción tutorial

4
 Cada reactivo tiene 4 opciones de respuesta: “Mucho, regular, poco y nada”. Las
respuestas obtenidas se capturaron en una hoja Excel y de ahí se generaron tablas y
gráficas útiles para la interpretación de resultados.

Resultados y Discusión
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en la aplicación del instrumento:

Evaluación de la tutoría

Indicador
Categoría Variable
Mucho Regular Poco Nada

Preparación de actividades
31 22 19 11
tutoriales

Focalización de tutoría académica

18 26 22 15
Capacidad y socio-afectiva

del tutor para Centralización hacia la formación

26 29 21 10
la acción integral docente
tutorial
Conocimiento de las
características de los tutorados y
29 24 20 11
acciones para resolver sus
dificultades.

Consideración de la importancia
52 21 13 0
del programa de tutoría

Participación en el programa de
Utilidad de la 15 25 7 29
tutoría
tutoría para el
tutorado Interés en las actividades de
27 33 14 8
tutoría

Utilidad de la acción tutorial 17 25 20 20

Elaboración propia.

5
 Existieron reactivos que no fueron contestados por las alumnas, quienes realizaron el
comentario de que como no existe el espacio de tutoría en su horario, para ellas era difícil
responder esas preguntas ya que no era valorable para ellas. El análisis de resultados se
lleva a cabo por categorías, detectándose lo siguiente:

 En cuanto a la capacidad de tutor para la acción tutorial (Gráfica 1):

1. Las alumnas consideran que existe preparación de actividades tutoriales, ya que 53
alumnas ubicaron sus respuestas en mucho y regular; sin embargo 30 tutoradas
ubicaron sus respuestas en poco o nada, por lo que es necesario determinar si se
están refiriendo al mismo tutor o si esa respuesta se debe a que se trata de otro tutor,
de ser la segunda opción, es necesario determinar que tutores son los que están
preparando sus actividades y quienes no, para capacitarlos o para seleccionar y
asignar tutores que si llevan a cabo la preparación de sus actividades.
2. En cuanto a la focalización de la tutoría académica y socio-afectiva 44 tutoradas
respondieron mucho y regular y 37 ubicaron sus respuestas en poco o nada, lo cual
da una perspectiva de que aproximadamente el 50% considera que la tutoría está
focalizada en aspectos académicos y socio-afectivos, sin embargo sería interesante
conocer en que consideran que se focaliza la tutoría el resto de las tutoradas o si sólo
se focaliza uno de los dos aspectos.
3. Referente a la centralización hacia la formación integral docente 55 tutoradas
consideran que la tutoría refuerza su formación ya que ubican sus respuestas en
mucho y regular y 31 alumnas ubican sus respuestas en poco o nada.
4. 53 alumnas consideran que el tutor tiene conocimiento sobre sus características y
realiza acciones para resolver sus dificultades ya que ubicaron sus respuestas en
mucho y regular; sin embargo 31 tutoradas ubicaron sus respuestas en poco o nada,
lo que conlleva a la necesidad de definir si no todos los tutores realizan esta acción o
los tutores sólo están realizando esta acción con algunas alumnas y no con todas.

6
 Gráfica 1.

Categoria referente a la capacidad del tutor para la

acción tutorial
35
30
25
20
15
10
5
0
Preparación de Focalización de tutoría Centralización hacia la Conocimiento de las
actividades tutoriales académica y socio- formación integral características de los
afectiva docente tutorados y acciones
para resolver sus
dificultades.

Indicador Mucho Indicador Regular Indicador Poco Indicador Nada

Elaboración propia. Categoría referente a la capacidad del tutor para la acción tutorial.

 Referente a la utilidad de la tutoría para el tutorado (Gráfica 2):

1. En el estudio, 73 tutoradas consideran que el programa de tutoría es importante ya que
ubican sus respuestas en mucho o regular y 13 lo consideran poco importante.
2. Entre los resultados se detectó que 40 tutoradas consideran que tienen participación
en el programa de tutoría; sin embargo 36 tutoradas ubican sus respuestas en poco o
nada, por lo que será necesario determinar, si no participan, por qué no les interesa,
incluso, se deba a alguna exclusión por parte de los tutores. Esto considerando que
existieron comentarios sobre la preferencia de algunos tutores hacia algunas alumnas,
favoreciendo las acciones de tutoría únicamente con esas tutoradas.
3. En cuanto al interés en las actividades de tutoría 60 tutoradas consideran tienen interés
y disposición en las actividades de tutoría; sin embargo 22 alumnas ubicaron sus
respuestas en poco o nada.
4. Referente a la utilidad de la acción tutorial 42 tutoradas consideran poner en práctica
lo trabajado en tutoría; sin embargo 40 alumnas consideran no útil lo trabajado en
tutoría ya que ubican sus respuestas en poco o nada. Es necesario identificar porqué

7
 el mayor número de alumnas que lo considera inútil, que son 15, pertenecen a
semestres superiores y las alumnas de semestres inferiores si consideran que sea útil.

Gráfica 2.

Categoría referente a la utilidad de la tutoría

para el tutorado
60
50
40
30
20
10
0
Consideración de Participación en Interés en las Utilidad de la
la importancia del el programa de actividades de acción tutorial
programa de tutoría tutoría
tutoría
Indicador Mucho Indicador Regular Indicador Poco Indicador Nada

Elaboración propia. Categoría referente a la utilidad de la tutoría para el tutorado.

Estos resultados aportan una percepción de las estudiantes de la Licenciatura en

Educación Preescolar a cerca del proceso de tutoría que se lleva a cabo en el Instituto
Jaime Torres Bodet. Permite conocer el punto de vista de las alumnas en cuanto a la
capacidad del tutor para la acción tutorial y a la utilidad de la tutoría que se lleva a cabo
en el Instituto.
Los resultados encontrados evidencian áreas de oportunidad que se deben fortalecer
para brindar una mejor atención a los estudiantes. Dichas áreas son: focalización de
tutoría académica y socio-afectiva, participación de las alumnas en el programa de tutoría
y la utilidad de la acción tutorial para las alumnas, debido a que en éstas la diferencia en
la perspectiva es de un 50% y es necesario indagar más sobre estos aspectos para tomar
decisiones que favorezcan el proceso de tutoría.
Los alumnos si reportan diferencias en el análisis de las dos variables en esta
evaluación de la tutoría, de llamar la atención lo relativo a la utilidad de la acción tutorial
ya que el 50% de las alumnas lo consideran inútil.
González, R., Jiménez, D., Porter, L. et al. (2015), en su estudio “El significado de la
práctica docente de tutoría en la práctica docente de asignatura y en la formación de

8
estudiantes”, en el que define 23 categorías, correspondientes a 3 dimensiones; en la
dimensión las prácticas de la tutoría, comprende la evaluación de la tutoría y en esta
señala que algunos tutores (la minaría), se refieren a la evaluación de un proceso y se
enfocan al trabajo desarrollado, al avance de las acciones o a la trayectoria del estudiante.
Además, también considera como elemento relevante, la manera de evaluar,
considerando la opinión del tutorado respecto a lo que él considera sus avances y logros,
y las apreciaciones de los alumnos hacia el tutor o la acción de tutoría, autoevaluación, el
uso de instrumentos y la respuesta de los alumnos ante las acciones de tutoría.
En este estudio, la manera de evaluar es mediante la percepción del alumno,
considerando las categorías de utilidad de la tutoría para el tutorado y la capacidad del
tutor para la acción tutorial. En este aspecto, Orduño, E. y Velazco, F. (s/f) en su
investigación Evaluación de la efectividad del programa tutorías en una institución de
educación superior en México cuyo objetivo fue evaluar la efectividad del programa de
tutorías de una universidad a través del análisis de indicadores académicos,
administrativos y de servicios que permitan desarrollo de la tutoría. Aplicaron cuestionarios
estructurados con escala de evaluación tipo Likert y los resultados obtenidos fueron de
81.12% a favor en relación al objetivo planteado destacando principalmente las respuestas
favorables en cuanto a orientación y asesoría brindada y recibida.
Los indicadores considerados por los autores abarcan varios ámbitos de la tutoría, de
los cuales en la presente investigación se consideró el ámbito académico y de servicios,
considerando las categorías mencionadas con anterioridad.

Conclusiones
La contribución de esta investigación se ubica en evaluar la tutoría, considerando algunas
categorías, desde el punto de vista de los estudiantes quienes son los actores principales
de esta actividad y propiciar a partir de los resultados, mejora en el proceso de la actividad
tutorial.
 Categoría referente a la capacidad del tutor para la acción tutorial, considerando
los resultados obtenidos en las variables, se considera:
1. Para la variable Preparación de actividades tutoriales, identificar por qué en un mismo
grupo hay alumnas que mencionan que no realiza esta acción, determinar qué tutores
son los que están preparando sus actividades y quienes no, para capacitarlos, otorgar

9
 apoyos necesarios, para seleccionar y asignar tutores que si llevan a cabo dicha
acción.
2. Referente a la focalización de tutoría académica y socio-afectiva será necesario
conocer en qué consideran que se focaliza la tutoría, las alumnas que mencionaron
que no se focaliza en estas áreas con el fin de proporcionar las orientaciones
necesarias a los docentes tutores y de esta manera favorecer las acciones de tutoría
académica y socio-afectiva.
3. Lo anterior manifiesta la necesidad de que el docente tutor tenga claridad en los tipos
de tutoría considerados en el programa Institucional de tutoría: tutoría académica,
tutoría socio-afectiva y tutoría especializada, para favorecer su abordaje en la acción
tutorial.
4. En cuanto al conocimiento de las características de los tutorados y acciones para
resolver sus dificultades, considerando los resultados, es necesario definir si no todos
los tutores realizan estas acciones o los tutores sólo están realizando esta acción con
algunas alumnas y no con todas, para tomar acciones que permitan erradicar la
exclusión, si es que existe, de alumnas por parte de los tutores y considerar la
capacitación de tutores en el diagnóstico y orientaciones para el apoyo a estudiantes.

Es de reconocer que algunas de las diferencias en la percepción de las alumnas

pueden explicarse por la diferente formación de los tutores, a que los estudiantes
corresponden a niveles de formación distintos y también el número de tutorados asignados
a cada tutor, variables que no fueron tomadas en cuenta y que pueden convertirse en
objeto de valoración en el futuro.

 Categoría utilidad de la tutoría para el tutorado se manifiesta una situación similar:

1. En la variable participación en el programa de tutoría en el que se manifiesta que no
todas las alumnas consideran participar en el diagnóstico, por lo que se debe vigilar la
participación de todas las alumnas en el programa de tutoría para favorecer su
formación.
2. Referente a la utilidad de la acción tutorial, se percibe que las alumnas que lo considera
inútil, pertenecen a semestres superiores y las alumnas de semestres inferiores si
consideran que sea útil, por lo que es necesario clarificar las características de la
tutoría para cada semestre, mismas que están estipuladas en el plan institucional de
acción tutorial del Instituto Jaime Torres Bodet.

10
 Por otro lado, considerando que las alumnas mencionan como debilidad la falta en el
horario de una sesión asignada para tutoría, es necesario llevar a cabo las gestiones
necesarias en la subdirección académica, para que por lo menos se tenga establecida una
sesión de tutoría al mes, que permita dar seguimiento a las problemáticas y necesidades
detectadas. Entre las recomendaciones derivadas de esta investigación, son:
 Es muy importante el diagnóstico que se realiza a los estudiantes con la finalidad de
diseñar las actividades académicas particulares, para atender de manera
personalizada o grupal a los estudiantes, permitiendo al tutor establecer acciones
sistematizadas y planificadas.
 Acostumbrados a un ambiente de tutoría tradicional, se puede mejorar al hacer uso de
las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) a través un sistema que puede
dar un alcance mayor a la tutoría académica, pues a través de esta posibilidad se
puede estar cerca y dar acompañamiento sin importar las distancias o el tiempo
asignado en el horario de los alumnos.
 Aprovechar los recursos tanto humanos como tecnológicos en beneficio de de los
estudiantes.
 Considerar a la Tutoría como un esfuerzo por proponer opciones que permitan la
formación de estudiantes capaces de afrontar los difíciles retos, en donde la posesión
de habilidades y saberes socialmente significativos son el criterio que marca el acceso
a mejores niveles de vida para nuestros alumnos.

11
Referencias
ANUIES (2001). Programas Institucionales de Tutoría. Una propuesta de la ANUIES para su
organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES.

Carballo, S. R. “Evaluación de Programas de Intervención Tutorial” en Revista Complutense de

Educación, vol. 7, no. 1. España: Publicaciones. Universidad Complutense de Madrid. pp.
97-118.

Fresán, O. M. (2014) “La tutoría: un rasgo de la profesión académica en el siglo XXI” en Los
programas institucionales de tutoría: actores, procesos y contextos. México: ANUIES. pp.
53-68.

González, C.R., Jiménez Flores D., Porter Galetar, L. et al., (2015). “El significado de la práctica
docente de tutoría en la práctica docente de asignatura y en la formación de los
estudiantes” en Prácticas de tutoría, prácticas docentes y formación de los estudiantes.
México: ANUIES. pp. 99-188.

Lárazo, M. Á. (2005). Características y propuestas de la función tutorial en la universidad. Revista

Complutence de Educación. España: Publicaciones. Universidad Complutense de Madrid.

Orduño, S.Y. y Velazco, B F. (s/f). Evaluación de la efectividad del programa tutorías en una
institución de educación superior en México. Recuperado de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v10/pdf/area_tematica_13/ponenc
ias/0705-F.pdf.

Periañez, C.R. (1999). Satisfacción del estudiante y calidad universitaria: resultados de un análisis
exploratorio en la Escuela Universitaria de Estudios Empresariales de la Universidad de
Servilla, Sevilla, España: Vicerrectorado de Calidad-Instituto de Ciencias de la Educación.

Romo, L. A. (2011). La tutoría: una estrategia innovadora en el marco de los programas de

atención a estudiantes. Recuperado de
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/libros/Libro225.pdf.

12
LA PRÁCTICA REFLEXIVA EN LA TRANSFORMACIÓN DEL
SUJETO DOCENTE Y ESTUDIANTE

Isabel Monroy Plata

[email protected]
Alicia Dávila Gutiérrez
[email protected]
Xóchitl López Cano
[email protected]
Escuela Normal de Ixtlahuaca

RESUMEN
Es importante transformar las prácticas docentes a través de transformar al propio sujeto docente, por ello
consideramos coadyuvar en este proceso educativo a través del tema La práctica reflexiva en la
transformación del sujeto docente y estudiante; comprender que debemos cambiar las prácticas de
construcción de conocimientos para dejar de ser transmisores, “traficantes” o meros “reproductores” de
información, y esto no es un problema de diseño, es más que esto. Cuando los sujetos acorpen esta
necesidad de transformación podremos, Entonces sí, reformular un diseño curricular con sentido histórico
social y cultural. El fin principal de esta investigación es coadyuvar al sujeto docente a reflexionar su propia
práctica, logrando que la reflexión de la misma tenga sentido y significado, comprendiendo lo que acontece
en sus aulas, permitiendo así su transformación como sujeto y transformar su práctica docente,
considerando que éstos procedimientos pueden ir uno con el otro, es decir si se da una transformación de
su práctica docente esto le va permitir transformarse como sujeto o a la inversa.

Palabras clave
Práctica docente, práctica reflexiva, sujeto, transformación.

Planteamiento del problema

En esta búsqueda consciente de explicaciones a lo inexplicado, de hacer comprensible lo
no comprendido y de incorporar a la situación del sujeto, áreas y parcelas desconocidas
de la realidad, nos dimos di a la tarea de investigar el referente teórico de la práctica
docente y realmente hay una gama de autores que la han abordado bajo diferentes
perspectivas como es el caso de Fierro, Fortoul y Rosas (1999), quienes establecen
términos de la práctica docente y práctica educativa como sinónimos, aunque no se
desconoce que hay algunos autores que señalan diferencias que radican esencialmente
en el grado de intencionalidad entre una y otra, así como las dimensiones de la práctica
docente. Es importante considerar a Gimeno Sacristán y Ángel Pérez (1992), abordando
la forma de comprender y transformar la enseñanza con un enfoque de investigación-
acción y la formación del profesor/a para la comprensión, como no mencionar el enfoque
reflexivo sobre la práctica y la reflexión de la práctica, una manera de transformar la
práctica docente.
En el proceso de la investigación se están encontrando elementos críticos para dar una
argumentación a las siguientes preguntas de investigación, considerando el campo
problemático.
 ¿Cómo generar una cultura de la reflexión de la práctica Docente?
 ¿Por qué no hay reflexión de la práctica docente?
 ¿Qué y cómo reflexionan los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria
con especialidad en español?

Como pone de relieve Schön (1983, p. 40), en el mundo real de la práctica, los
problemas no se prestan por sí mismos a los prácticos como dados. Tienen que ser
construidos a partir de los materiales o situaciones problemáticas que son extrañas,
conflictivas e inciertas. Es importante considerar que el docente en esas incertidumbres
pedagógicas e inciertas debe dudar de su hacer docente, permitiéndose ser un buscador
y constructor de sus propios conocimientos, sin embargo, el carecer de una reflexión de
su práctica docente, tiende a ocasionar que el sujeto docente no logre transformarse.
¿Cómo lograr que el Sujeto Docente reflexione su práctica y esto le permita
transformarse? El problema identificado es: El sujeto docente carece de un proceso de
reflexión de su práctica, esto reduce la posibilidad de ampliar los diferentes ángulos de
mirada de los contextos, las orientaciones, enfoques, a los sujetos a los que se les guía a
la construcción de sus propios conocimientos, pero sobre todo ir transformando el caminar
con la experiencia.
Comenzar a describir el problema es una situación interesante, al inicio del trabajo del
proyecto de investigación surge una serie de preguntas que nos han permitido
problematizar a raíz de una pregunta eje y de ella se desprende una serie de preguntas
más que han sido un apoyo y orientación para poder llegar realmente al problema, sin
embargo, como se trata de analizar y reflexionar la práctica docente, constantemente la
“realidad” nos obliga a confrontar nuestras certezas y nuestras preguntas. Plantear la
siguiente reflexión: ¿Cómo pensamos la práctica docente? y ¿Qué sujetos intervienen en
la práctica docente? entendido este como el proceso de generar un pensamiento
autónomo, reflexivo analítico y crítico.
En la pregunta anterior están ya los elementos primordiales de estas reflexiones que
son la práctica y el sujeto, y posterior a estos elementos expreso la pregunta fundamental,
en la posibilidad existente de que el sujeto aún no ha perdido su capacidad de innovar,
entonces ¿Cómo se llevan a cabo los procesos de articulación del sujeto y su práctica?,
pero sobre todo en ¿Cómo el sujeto logra articular estas categorías en la perspectiva de
poder transformarse a través de la práctica reflexiva? y que esto le posibilite transformarse
y trascender en el ámbito educativo.
El sujeto es el protagonista de la situación de habla, de la comunicación y propietario
de un discurso, que si bien puede ser impreciso y superficial, es por otra parte una
herramienta de apropiación y referentes enunciados por los otros interlocutores y que por
ello rebasan la mera experiencia personal.
Ahora bien, la discriminación que parece estar en la base del acto de conocer, sugiere
pensar que el sujeto se confronta con su situación a través de la institución y la
especulación, así también sospecha del valor de sus prejuicios, contrasta sus creencias e
ilusiones con la cruda realidad, imagina situaciones ideales, se realiza en la búsqueda
constante de certidumbres. Es por eso que el problema de investigación radica en: ¿El
sujeto docente no realiza un proceso de reflexión de su práctica? Ahora bien: ¿De qué
manera se puede hacer una reflexión de la práctica docente y que esto coadyuve al sujeto
a transformarse y transformar su práctica? Recuperar a la práctica docente como un objeto
de reflexión, estudio y escenario para la formación permanente implica mirar los contextos,
las orientaciones, enfoques, a los sujetos a los que se enseña, etc. y sobre todo mirarse
a sí mismo.
La actuación del docente es, en parte, siempre un acto de creación, una actividad
artística apoyada en el conocimiento de las experiencias pasadas, pero proyectada más
allá de sus límites. El profesor y los alumnos se embarcan en una empresa de reflexión y
experimentación que es más imprevisible cuanto más rica y profunda sea. Por ello, tanto
Stenhouse (1998) como Elliott (1999) no se detienen en la radiografía de un modelo de
objetivos que define la situación terminal de los procesos de enseñanza aprendizaje para
cada grupo de edad o cada grupo de aula
Marco teórico
A partir de ésta problematización surge la siguiente estructura conceptual para apoyar el
proceso de investigación y por supuesto apoyarlo con un fundamento teórico al objeto de
investigación:

Práctica Docente

Práctica
Reflexión educativa y Práctica Totalidad
Concepción Sujeto Realidad
Docente sobre la práctica reflexiva y Articulación
de práctica práctica docente

Estrategias didácticas que generen un

proceso de reflexión de la práctica
docente

Vínculo:
Práctica docente y práctica
reflexiva

Posibilita:
Proceso de transformación del sujeto
docente

Contar con los siguientes referentes teóricos nos permitió tener una visión más
amplia de lo que se investigó:
 El profesor/a como práctico reflexivo. (Schön, 1983).
 Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento,
enseñanza reflexiva (Marcelo, 2001)

 investigación educativa, una estrategia constructivista,

(Hidalgo, 1997).

 Transformación de la práctica docente (Fierro, Fortoul, y

Rosas, 1999)

 Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar:

profesionalización y razón pedagógica (Perrenoud, 2004).

 La práctica educativa, cómo enseñar (Zabala 2002).

Referentes teóricos
 Innovación educativa y formación del profesorado (Tójar,
1997).
 La enseñanza requiere especialmente un discurso práctico
que nos sirva para pensar sobre cómo actuar, de modo que
puedan desarrollarse los valores éticos con los que estamos
 comprometidos en nuestra actividad pedagógica. (Schwab,
1969)
 Comprender y transformar la enseñanza(J. Gimeno
Sacristán, A.I Pérez Gómez, 1992)
 Aprender mediante la acción, un profesor/a reflexivo.
(Dewey, 1989).
 Interpretación de la enseñanza (Schwab, 1969).

Es importante considerar las dimensiones de la práctica porque me van a permitir tener

una visión más amplia de lo que se quiere investigar, así como el concepto de práctica
docente: Praxis en la que el sujeto toma conciencia y se posiciona en la realidad en que
vive; es actividad de la conciencia que se opone a la pasividad, es social e histórica, se
objetiva en un tiempo y en un espacio determinado donde circulan significados,
percepciones, tradiciones, creencias y valoraciones que corren en distintas direcciones
pero que se entretejen en situaciones concretas es cambio, es transformación.
Las dimensiones de la práctica docente, de las cuales se estarán trabajando: lo
interpersonal como parte de la historia del sujeto docente y la parte social como punto
clave de ser un sujeto en un contexto social, esto coadyuvará a la transformación del
sujeto docente, como parte esencial de la práctica docente. El concepto de la práctica
docente, también es un elemento fundamental para el proceso de ésta investigación,
finalizamos este apartado con la propuesta de trabajo: Proporcionar estrategias didácticas
que posibiliten lograr que el sujeto docente reflexione su práctica y esto le permita
transformarse y trascender en el ámbito educativo superior.

Metodología

En el proceso de la investigación, partimos de una metodología cualitativa la cual dispone

de un método, de instrumentos y técnicas, cada uno de los cuales son más sensibles y
adecuados que otro para la investigación de una determinada realidad. Dentro de esta
metodología hemos optado por el método de investigación-acción pues tal como apunta
Miguélez (2004), es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una
determinada realidad o un problema específico de un grupo y desea también resolverlo.
Por su parte, Rodríguez, la describe como “modelo de investigación dentro del paradigma
cualitativo que observa y estudia, reflexiva y participativamente, una situación social para
mejorarla” (199, p.60).
 En este caso, los sujetos investigados participan como co-investigadores, lo que implica
una participación activa, en la que no sólo se aprende de los demás, sino que también los
demás aprenden de ti. La experiencia, la opinión, la aportación de cada participante es
con lo que se construye y se va desarrollando la investigación (Blández, 1996).
El enfoque con que vemos una realidad depende de nuestro punto de vista, y éste
depende de nuestro punto de ubicación para explicar, justificar y demostrar la validez de
nuestro enfoque, tenemos que explicar, justificar y demostrar la validez de nuestra
ubicación, es decir, cómo y por qué llegamos ahí y, sobre todo, por qué seguimos ahí.
Por ello nos interesa contemplar y analizar en esta investigación los diferentes puntos
de vista y puntos de ubicación de que partimos, en la práctica docente que se está
realizando, cada uno de los participantes y con ellos presentes, tratar de explicarnos la
validez de nuestra ubicación y en su caso, la conveniencia de provocar cambios que hagan
posible la variación de la misma.
Tal como Elliot (1999) indica, existen diversas formas de reflexión en relación con los
diferentes aspectos de la práctica educativa, distingue tres formas de reflexión: la de
liberadora, la evaluadora y la Investigación-Acción que constituyen tres diferentes modos
de reflexión práctica “reflexión relacionada con la elección”, “reflexión relacionada con la
respuesta” y “reflexión relacionada con el diagnóstico” respectivamente. Los dos primeros
son prescriptivos para la acción mientras que el juicio de la Investigación-Acción es
diagnóstico, realiza un análisis de la práctica y sus tendencias sobre la base de datos y
hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que
está pasando. Y esta es la pretensión de la investigación, diagnosticar, analizar la práctica
docente y sistematizar los datos recogidos, para de esta manera, indagar y percibir lo que
sucede.
Respecto a la metodología a través de la cual se realizó la investigación, se explicará
siguiendo a Elliott (1999), éste distingue claramente dos tipos de investigación, “la
investigación educativa” y “la investigación sobre la educación”. La investigación acción,
persigue como fin último el mejorar y aumentar el nivel de eficiencia de los educadores y
de las instituciones educativas, estudiando las complejas actividades de la vida del aula,
desde la perspectiva de quienes intervienen en ella a través de un proceso de autocrítica
y reflexión, pausada, serena y prolongada sobre su propio desempeño docente, sobre el
ejercicio y desarrollo de su actuación.
 Esta orientación de investigación responde a una necesidad muy sentida y vivida en el
mundo de la educación contemporánea en general, y en particular a la práctica docente,
lo importante que resulta que el sujeto docente reflexione su práctica y que esto le
posibilite la manera de reconocerse como sujeto y pueda transformarse y trascender en
el ámbito educativo superior.
Es una investigación cuyo fin es mejorar la eficiencia docente. Trata de ser lo más
rigurosa, sistemática y autocrítica posible, y se contenta con hallar “verdades locales y
temporales” que sean confiables y útiles para mejorar nuestra vida cotidiana. Consiste en
determinar cómo aprenden los sujetos lo que deben aprender o en general como un
profesional construye una visión particular del mundo que lo convierte en un profesional
competente y honesto.

Desarrollo y discusión
No es tarea fácil integrar teoría y práctica dentro de un mismo proceso, no como dos
momentos separados, y mucho menos, como el segundo exclusivamente subordinado al
primero, sino en una situación de diálogo e intercambio, capaz de fructificar en una nueva
cultura educativa que convierta en interesante y formativo el paso obligado por las aulas
de los alumnos. Implica necesariamente que tanto estudiantes como docentes sean
considerados como participantes activos en el proceso de investigación, en la
construcción de los significados de lo que acontece en el interior de las aulas y en la
generación de nuevas prácticas más reflexivas (Jackson,1968).
El problema de investigación no encuentra su campo de posibilidades en el dominio de
la teoría únicamente o en el uso del lenguaje teórico, sino en la práctica crítica del sujeto
en situación, a través de la cual se reflexiona sobre la práctica y el conocimiento cotidiano,
con toda su carga de creencias, prejuicios, andajes costumbristas y limitantes
referenciales.
En el proceso de la investigación se emplearon diversas técnicas e instrumentos como
la entrevista formal e informal, la observación participante y no participante y
cuestionarios. Permitiendo con ello un mejor acercamiento a la realidad, ayudando a tener
una visión global y particular del objeto de estudio.
Las entrevistas, la observación y cuestionarios realizados a una Institución de
Educación Superior, aportó elementos importantes a la investigación, a continuación, se
muestra la interpretación de toda la información recabada.
 Categoría Interpretación

 Es el trabajo que realiza todo docente con intención de alcanzar

propósitos formativos y de aprendizaje bien definidos, en un grupo de
alumnos, que se guía bajo estrategias definidas y diseñadas para
responder a las necesidades, condiciones e intereses del grupo con el
cual se trabaja.
 “Actividad dinámica, reflexiva, que debe incluir la intervención
pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en
Práctica docente
el aula” Zabala (2002) a partir de esta idea se diría que es la actividad
que ejerce un docente desde el aula, en diversos momentos
(planeación, intervención y evaluación) que aseguran el proceso de
aprendizaje en los alumnos; donde intervienen momentos de reflexión
sobre su quehacer formativo.
 Una oportunidad para: Investigar; compartir; cuestionar; comprobar y
conocer nuevos temas, o bien, los anteriores temas, analizarlos desde
las necesidades actuales.
 Considero que hoy en día no puede concebirse la práctica sin la
reflexión, pues es desde el para qué, el qué, y hacia dónde todo
docente debe establecer sus estrategias de intervención de las
situaciones educativas; aún antes de actuar se debe saber cómo y
sobre qué bases se va a hacerlo, y después de haberlo hecho siempre
tendrá sentido preguntar el por qué se hizo o actuó de una forma
determinada, sólo de esta manera se hace consiente el actuar y es
posible mejorarlo que se hace de manera permanente, hasta asumirse
más que como un rigor, como una actitud.

Práctica reflexiva  De una notable relevancia porque es hablar de mi misma en la parte

profesional y del proyecto de vida que decidí ejercer en el ámbito
educativo; pero sobre todo el reconocer la posibilidad de reconocer el
cómo realizo mi tarea docente a partir de una actitud abierta, con
responsabilidad ante mi ejercicio profesional, la honestidad para
enfrentar las problemáticas y necesidades propias como docente, así
lo comenta Dewey (1989) y Schön (1983) tal vez requiera de una
actitud proactiva para lograr esta práctica reflexiva.
 Tiene un significado de transformación, quien no reflexiona lo que hace
no puede alcanzar el cambio. La reconstrucción y mejora de la práctica
docente solo puede darse a través de la reflexión.
  A través del cuestionamiento como herramienta principal,
planteándose preguntas y problematizando permanentemente lo que
se hace, cómo se está haciendo, hacia dónde nos está llevando ese
actuar, lo que se está logrando y lo que se va dejando de lado.
 Reconocimiento de problemáticas, toma de decisiones, aplicación de

Transformación estrategias de intervención, actitud proactiva, el ciclo de la reflexión

del sujeto docente antes, durante y después de la intervención, una autoevaluación

constante y sistemática entre otras.
 Yo creo que más bien la práctica reflexiva coadyuva en la
transformación de las acciones del sujeto docente y lo hace en la
medida que logra una conciencia crítica y de cambio. Cuando se
reconoce a sí mismo como un ser con la capacidad de romper
esquemas capaz de cambiar patrones altamente humano.

 Sin duda atreviéndose a cuestionarse a sí mismo, abriendo la mente a

la posibilidad permanente de poder mejorar lo que se hace,
concibiendo que lo que se hace no acaba, sino que empieza a cada
momento y sobretodo siendo capaz de reconocer las debilidades
propias con toda honestidad, pues sólo en esa medida nos será
Trascender de una
posible mejorar lo que hacemos.
práctica
 De un proceso de transición de motivación, demostración sobre la
tradicional a una
tarea docente, a través de la lectura, análisis, crítica, percepción de
práctica reflexiva
situaciones reales docentes, metodologías cualitativas aplicadas a la
docencia. Ejercicio de valores de honestidad, responsabilidad y
consciencia.
 La clave está en la conciencia histórica, es decir el contraste constante
entre el pasado y el futuro, mediado por un presente activo. De inicio
a través de la voluntad por encontrar nuevos caminos y posibilidades
de construcción de aprendizaje.

 Diría que sin reflexión no es posible llegar a tal transformación, pues

no puede haberla desde un paradigma o teoría, sino desde el hacer
mismo. Por supuesto, solo a través del ejercicio de concientización y
La reflexión de la
de reflexión el docente realizara una historización de su trayecto
práctica es un
profesional y darse cuenta de lo que implica su labor docente.
punto clave para la
 La reflexión es esencial para la transformación del sujeto docente, ya
transformación del
que, si no se percibe la posibilidad de cambio, creemos que lo que
sujeto docente
hacemos está bien y es lo único posible por hacer se limita las
posibilidades de crecimiento, se debe desmenuzar a diario la práctica
docente para así encontrar las posibilidades de ser mejores en nuestro
hacer docente.
  Me atrevo a decir que no hay práctica que no sea trascendente,
trasciende sin duda, aunque sus efectos y afectaciones no son
siempre positivos o tendientes al mejoramiento.
 La mentalidad del docente, la colonialización del pensamiento
docente, baja autoestima del docente, desconocimiento, poca
sistematicidad de su labor no reúne evidencias de su labor,
Práctica constantemente hace rutinas, practica constantemente lo que le ha
trascendental resultado por mucho tiempo, no contextualiza su práctica. Da poco
valor a sus tareas en el aula. Entre otras.
 La trascendencia o no de una práctica sólo puede ser considerada por
el profesor mismo, nadie tiene más elementos que él mismo para hacer
un balance de sus actos y la congruencia de ellos, los sujetos ajenos
solo pueden dar su opinión. En mi caso puedo valorar mi práctica poco
trascendental cuando no alcanzo a obtener un aprendizaje positivo o
negativo de ella.

 Cualquier discurso puede ser analizado desde esta perspectiva, solo

que hay que tener bien definido desde dónde se mira y para qué se
El discurso
mira la práctica.
empleado en el
 Aun no se tiene este hábito, habilidad intelectual para que quede
aula
evidencia a través de un instrumento o ejercicio concreto, es ocasional
y en compañía de otros docentes, pero si esta ya la consciencia de
realizarlo en un lapso más corto.

Resultado y conclusiones
Tal como apunta Blández “la reflexión no es fácil, requiere práctica, entrenamiento, es algo
que debemos de aprender, porque nadie nos ha enseñado” (1996, p.61). El autor
recomienda preguntarse constantemente el porqué de cada tema de reflexión y en cada
respuesta que surja volver a preguntarse el “¿Por qué?”. En este sentido se trata de una
reflexión que conlleva profundizar, analizar, estudiar, meditar sobre cómo perciben las
actividades, tareas y contenidos, detenidamente, con atención y cuidado. A continuación,
se mencionan algunos resultados y conclusiones obtenidas del proceso de la
investigación:
  La reflexión es esencial para la transformación del sujeto docente, ya que, si no se percibe
la posibilidad de cambio, creemos que lo que hacemos está bien y es lo único posible por
hacer se limita las posibilidades de crecimiento, se debe desmenuzar a diario la práctica
docente para así encontrar las posibilidades de ser mejores en nuestro hacer docente.
 Sin reflexión no es posible llegar a tal transformación, pues no puede haberla desde un
paradigma o teoría, sino desde el hacer mismo.
 Por supuesto, solo a través del ejercicio de concientización y de reflexión el docente realizara
una historización de su trayecto profesional y darse cuenta de lo que implica su labor docente.

 A través del cuestionamiento como herramienta principal, planteándose preguntas y

problematizando permanentemente lo que se hace, cómo se está haciendo, hacia dónde nos
está llevando ese actuar, lo que se está logrando y lo que se va dejando de lado.
 Reconocimiento de problemáticas, toma de decisiones, aplicación de estrategias de
intervención, actitud proactiva, el ciclo de la reflexión antes, durante y después de la
intervención, una autoevaluación constante y sistemática entre otras .

Trascender de una práctica tradicional a una práctica reflexiva, no resulta sencillo y

responde a principios ontológicos del sujeto docente que se materializan en otros
epistemológicos que definen el tipo de conocimiento que se desea generar. Por otro lado,
las prácticas reflexivas implican un sobre-esfuerzo considerable al docente y una
capacidad de tolerancia a la frustración grande.
La verdadera práctica reflexiva se da cuando el/la docente reflexiona sobre situaciones
problemáticas reales como lo denominaba; “reflexión lógica y analítica, aplicada a
situaciones problemáticas reales” (Dewey, 1989).
Referencias
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12
LA FUNCIÓN DEL DOCENTE TUTOR: IMPACTO EN LA
PROFESIONALIZACIÓN DEL LICENCIADO INTERCULTURAL
BILINGÜE

Carmen León Rodríguez

[email protected]
Nancy Ordoñez Robles
[email protected]
Escuela Normal Regional de la Montaña.

RESUMEN
El estudio plantea los principales problemas que dificultan el proceso de acompañamiento de los docentes
tutores durante la práctica profesional del alumno de la licenciatura en Educación Primaria Intercultural
Bilingüe, desarrollada en contextos rurales bilingües de las áreas lingüísticas Me’ phaa, Tu’un savi y Náhuatl
de la montaña de Guerrero; al mismo tiempo ofrece una perspectiva de la realidad del ejercicio tutorial en el
proceso de profesionalización docente y el impacto de este desde un enfoque etnográfico.

Palabras clave
Tutoría, docente tutor, práctica profesional, acompañamiento docente, profesionalización.

Planteamiento del Problema

A través del tiempo las Escuelas Normales públicas han adaptado sus planes de estudio
con el objetivo de contribuir al mejoramiento del desempeño de sus egresados, estas
reformas elevaron los estudios a nivel licenciatura y han propiciado que la formación
profesional de los docentes sufra una transformación y fortalecimiento académico a partir
del plan 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, donde se enfatiza la práctica
intensiva en condiciones reales de trabajo que ocupa la mayor parte de los dos últimos
semestres.
En este plan surge por primera vez la figura del docente tutor, maestro experimentado
de la escuela de educación primaria, que acompaña al alumno normalista durante 22
semanas de trabajo docente, “cuya función es orientar las actividades del estudiante en el
aula, transmitir su experiencia, hacer recomendaciones oportunas y señalar al estudiante

1
aspectos que conviene reforzar o modificar para mejorar la calidad de su trabajo o su
quehacer docente” (SEP, 2006, p. 68).
Sin embargo, nuevos cambios en el currículo de las escuelas normales propiciados por
las reformas en los planes de estudio de educación básica se hicieron inevitables, además,
la necesidad de formar docentes eficientes, capaces de adaptarse a nuevos modelos de
aprendizaje, centrados principalmente en la educación basada en competencias y el
acercamiento a la práctica profesional, condicionaron que para cumplir con este objetivo
el plan de estudios 2012 de la licenciatura en Educación Primaria y Primaria Intercultural
Bilingüe, se estructurará en trayectos formativos y un espacio designado al trabajo de
titulación.
Esta malla curricular se ve enmarcada por una serie de elementos teóricos y prácticos
que enriquecen y dan seguimiento al fortalecimiento y concreción de las competencias
profesionales y docentes interculturales bilingües, en este proceso formativo la práctica
profesional es la parte medular de la docencia, un elemento fundamental en la
profesionalización de los estudiantes normalistas que permite se desempeñen en
condiciones reales de trabajo, poniendo en práctica los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores propios de su profesión. En ese entendido, la práctica profesional se
desarrolla durante 24 semanas en contextos bilingües que permitan al estudiante obtener
nuevos aprendizajes.
Sin embargo, en las escuelas primarias ubicadas en contextos rurales bilingües de la
región montaña de Guerrero en las que se realiza la práctica profesional, no se ha logrado
fortalecer las competencias profesionales y docentes interculturales bilingües del docente
en formación, además, el acompañamiento por parte del docente tutor no se realiza de
manera adecuada.
Al mismo tiempo, durante la fase de seguimiento y orientación de la práctica profesional
por parte del asesor, se detectó que en la planificación que realizan la mayoría de los
estudiantes normalistas predomina la exposición del docente, la lectura, sólo integra
actividades enfocadas al trabajo del libro de texto, a la resolución de éste, sin atender
situaciones de rezago educativo, ni estrategias y técnicas didácticas diversificadas y
específicas para el logro de los objetivos de aprendizaje.
Esta situación se observa aun cuando durante su formación y la fase de preparación
para la práctica profesional, se les orientó sobre la forma de realizarla integrando los
fundamentos necesarios para su labor educativa, sin embargo, al cuestionarlos acerca de

2
esta situación expresaron que el docente tutor exigía que sólo se centraran en el libro de
texto, e incluso, les proporcionaba las páginas de los contenidos que debían abordar.
Por otra parte, durante las observaciones realizadas por el docente asesor a la práctica
profesional del estudiante normalista se encontró qué:
Sólo se abordan los temas que incluye el libro de texto, la lectura colectiva es una
actividad predominante, respecto a la forma de evaluar los aprendizajes, únicamente
toman en cuenta las actividades realizadas en los libros de texto y cuadernos. En relación
con el abordaje del proceso educativo en lengua originaria, esta sólo es usada para dar
instrucciones, no se utiliza una metodología ni estrategias didácticas para su enseñanza.
Aunado a esto, algunos docentes tutores no permiten que los alumnos se hagan cargo
del grupo limitando su actividad a ser un observador más, debido a que no confían en la
formación del alumno normalista. En contraparte, algunos otros los dejan a cargo del grupo
ausentándose no sólo del aula escolar si no de la institución.
También, durante este proceso a la mayoría de los alumnos que atienden primer grado
se les exige dedicar la totalidad del horario escolar a actividades enfocadas al aprendizaje
de la lectura, posponiendo el abordaje de las otras asignaturas. Otra de las deficiencias
fue la escasa retroalimentación que el docente tutor provee a los estudiantes acerca de
su práctica profesional, no le apoya ni le especifica que aspectos debe corregir.
No existe un diálogo y una comunicación asertiva entre el alumno normalista y el
docente tutor que genere la confianza y empatía suficiente para desarrollar un trabajo
colaborativo que privilegie el logro de las competencias específicas del grado atendido.
Todas esas situaciones contribuyen a magnificar el problema y evidenciar el desfase
que existe entre lo que solicita el docente asesor y lo que le exige el docente tutor,
haciendo patente que el docente tutor no comprende la función tan importante que tiene
que realizar.
Tras conocer esta problemática el objetivo de este estudio se centró en analizar el
impacto de la función del docente tutor en la profesionalización del Licenciado en
Educación Primaria Intercultural Bilingüe.

Marco Teórico
La práctica profesional caracterizada por la complejidad de las interacciones que en el
contexto escolar se suscitan, es el proceso de vinculación entre la teoría y las prácticas
de enseñanza, un espacio de concreción de los aprendizajes adquiridos en los distintos

3
trayectos formativos, “sintetiza y articula las diversas acciones que el estudiante de la
escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño, a partir de ellos integra los
conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le
plantea (SEP, 2012, p. 8).
Así, ofrece un espacio al alumno normalista para interpretar y usar de manera crítica la
teoría, transformándola para intervenir conscientemente en el contexto escolar,
resignificando la realidad que se vive en las escuelas primarias. Entonces, de la relación
teoría y práctica no sólo depende la forma en que el estudiante realice “aprendizajes
prácticos” que reorienten su práctica a través del análisis de su acción y de quienes en
ella convergen, sino también de elementos actitudinales, emocionales y reflexivos.
Desde esta perspectiva, el alumno practicante se encuentra bajo la presión de las
múltiples y simultáneas demandas del docente tutor, docente colaborador, el grupo de
estudiantes con los que le corresponde actuar y otros. Ante estos requerimientos, activa
su repertorio intelectual, emocional y a partir de él actúa en el contexto escolar, que al
mismo tiempo le plantea sus contradicciones y aciertos (Escobar, 2007, p.185).
Sin embargo, también la experiencia generada en este proceso trae consigo influencias
negativas que parten de lo que se vive en el escenario en el que se desarrolla esta, tanto
por la tendencia a copiar y asumir como propias prácticas tradicionales observadas, como
por la poca reflexión que realiza el alumno acerca de esta.
De ahí la importancia de elegir instituciones de práctica idóneas que incentiven la
innovación y creatividad en la solución de problemas, que permitan poner en juego sus
saberes. Por tanto, la colaboración interinstitucional se debe establecer de manera
sistemática, pues de “que esa colaboración funcione bien (no sólo en el terreno de las
relaciones sino en el de una auténtica colaboración en la formación de los estudiantes)
dependerá una parte importante del éxito del Practicum” (Zabalza, 2011, p.35).
Es evidente que en este periodo el contacto directo y la participación del docente de la
escuela primaria, quien asume el papel de docente tutor, es trascendental en la
profesionalización del docente en formación al ser considerada la etapa más importante
de su formación, haciendo de este acompañamiento un escenario de acción tutorial cuyo
objetivo es concretizar las competencias profesionales y docentes interculturales
bilingües.
A partir de esta premisa, “la tutoría implica una intervención educativa centrada en el
acompañamiento cercano, sistemático y permanente del educando por parte del

4
educador, convertido éste en facilitador y asesor de su proceso de construcción de
aprendizajes en los campos cognitivo, afectivo, social, cultural y existencial” (Romo, 2011,
p.52).
En este sentido, el acompañamiento que implica la tutoría según Ghouli (citado por
Barrón, 2009), es “un proceso que dinamiza tres lógicas: relacional, espacial y temporal.
La relacional concebida como una conexión, unirse a alguien; la espacial referida a un
desplazamiento, para ir a donde él va, y la temporal referida a estar con el otro al mismo
tiempo”, en un ambiente de empatía y ser corresponsable del proceso. Por tanto, es
imperante que durante este acompañamiento se oriente a la reflexión y a los aprendizajes
para que la inserción profesional sea exitosa.
La tutoría en la práctica profesional docente es determinante porque “garantiza la
conexión entre el discurso académico y el profesional laboral” (Zabalza y Cid, 1998, p. 21),
tomando mayor significado en las interacciones que se dan entre los docentes tutores de
la primaria de prácticas, los docentes asesores de la Escuela Normal y el alumno
normalista. Esta acción permite orientar de manera específica al normalista en el proceso
de acercamiento a la realidad, “y sirve de oportunidad para clarificarle al alumnado el nexo
entre la teoría y práctica de aula con la práctica in situ” (Martínez y Raposo, 2011, p. 159).
Es, además, “la orientación proporcionada por un experto a un principiante en una función”
(Velaz, 2009, p. 212).
En este proceso la tutoría facilita al estudiante una inmersión profesionalizadora en el
contexto escolar, así, el papel del docente tutor de la institución de práctica se focaliza en
guiarlo a través de su experiencia, sus habilidades conocimientos, diálogo y reflexión,
constituyéndose como mediador (Martínez y Raposo, 2011, p. 159), al facilitar su
integración a la institución de práctica y como evaluador al orientar la mejora de sus
competencias.
Bajo esta perspectiva, es necesario seleccionar a los docentes tutores que contribuirán
en la orientación y guía de esta etapa de formación como profesional de la docencia, en
este escenario el profesor tutor desempeña un papel primordial al ser el primer y más
importante referente experto.
Debido a la importancia de este papel, el docente tutor debe poseer características
personales como la empatía, diplomacia, habilidades para la comunicación y
corresponsabilidad que le permitan establecer un lazo de confianza y respeto para analizar
y organizar la práctica docente.

5
 También, rasgos intelectuales y profesionales centrados en habilidades para planificar
de manera diversificada y especifica favoreciendo la equidad, la inclusión, la
implementación de estrategias didácticas, la elaboración y uso de recursos como apoyo
para su clase, además, habilidades que le permitan gestionar de manera eficiente el
conocimiento y generar ambientes de aprendizaje en un clima de convivencia y de respeto,
así como el dominio de contenidos. Concretando, debe ser profesional y un maestro
experimentado, tener desarrolladas las competencias profesionales docentes e
interculturales bilingües.
Respecto a las responsabilidades que el docente tutor debe asumir, SEP (2000), en
Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo
Semestres de la Licenciatura en Educación Primaria establece:
a) Observar el desempeño del estudiante normalista en el grupo que atiende, además de
permanecer en el aula escolar con el fin de apoyar al alumno en formación.
b) Convenir con el estudiante los contenidos de enseñanza a abordar
c) Coordinarse con el docente asesor para apoyar al estudiante y establecer la forma de
llevar un seguimiento.
d) Realizar sugerencias oportunas respecto a las dificultades o limitaciones
e) Revisar y aportar sugerencias de los planes de clase diseñados por el estudiante.
f) Registrar el desempeño del estudiante.
g) Asistir a reuniones de información y evaluación convocadas por la escuela normal.
h) Organizar reuniones con padres de familia, directivos de la escuela primaria a fin de
comunicar los resultados de la práctica profesional.

En este mismo documento se mencionan prácticas en las que el docente tutor no debe
incurrir, debido principalmente, a que su apoyo es primordial. Es importante hacer notar
que durante el periodo de práctica profesional se requiere del trabajo responsable,
comprometido y colaborativo del docente asesor de la institución formadora de docentes.
Durante este periodo el papel que desempeña el docente asesor se enfoca en diseñar
un plan centrado en actividades de fortalecimiento y preparación del alumno normalista
para afrontar de la mejor manera esta etapa de profesionalización, que es más bien “el
comienzo de un desarrollo profesional permanente” (Miller, 2002, p.30).
Conceptualizando la profesionalización como un proceso de transición que se
desarrolla en las dimensiones identitaria, ética y reflexiva, que conlleva la concientización

6
de la propia acción. Esta conciencia profesional remite al principio de profesionalización
cuyo punto medular es la experiencia, porque a partir de ella se reflexiona para mejorar
su accionar.

Metodología
La propuesta metodológica para esta investigación es la cualitativa con un tipo de diseño
etnográfico, que describe las prácticas de acompañamiento de los docentes tutores
durante el desarrollo de la práctica profesional del alumno normalista en el contexto
escolar.
El estudio se realizó durante el ciclo escolar 2016-2017 en 6 docentes asesores, 36
alumnos normalistas y 36 docentes tutores de las escuelas primarias ubicadas en el
Tejocote de Hidalgo municipio de Malinaltepec, Alpoyeca, Filadelfia, Tlapa de Comonfort
y Escalerilla Lagunas municipio de Zapotitlán Tablas.
Las técnicas utilizadas fueron la entrevista, la observación, la matriz FODA y rúbricas
de evaluación. Esto nos permitió analizar y describir los rasgos y funciones de los docentes
tutores sometidos a estudio durante su desempeño en el acompañamiento de la práctica
profesional.

Desarrollo y discusión
Inicialmente en el mes de junio del ciclo escolar 2015-2016, se realizó una reunión de
docentes asesores, en ella se les asignó un grupo de 5 alumnos hablantes de alguna de
las lenguas originarias, constituyéndose así, mesas de trabajo del área náuatl, na savi y
me ’phaa. Se realizó la selección de las Escuelas Primarias Bilingües, por área lingüística,
procurando que se ubicaran en localidades hablantes de una lengua originaria.
Posteriormente, se elaboró un plan de trabajo calendarizado, las normas a seguir
durante el desarrollo de la práctica profesional, trípticos de las responsabilidades del
docente asesor, del docente tutor y del alumno normalista, así como de las competencias
profesionales y docentes interculturales bilingües, mismo que se les da a conocer en una
plenaria.
A continuación, se visitó cada una de las primarias bilingües para presentar a los
estudiantes normalistas, se realizó una reunión con docentes tutores y directivos,
explicándoles a detalle el plan de trabajo calendarizado y las fechas de realización de la

7
práctica profesional en la institución, así como, en que consiste el acompañamiento
docente durante esta etapa, las funciones y responsabilidades de cada uno de ellos,
entregándoles información impresa para reafirmar lo explicado. Al mismo tiempo, se les
entregaron rubricas de evaluación para valorar y dar seguimiento al desempeño de cada
estudiante.
Durante los 5 meses posteriores de manera semanal, se visitó cada una de las escuelas
primarias para evaluar el proceso de acompañamiento del docente tutor haciendo uso de
una guía de observación, con el objetivo de analizar que funciones desempeñaba
adecuadamente, sus rasgos y el tipo de orientación que brindaba al alumno normalista.
Posteriormente, se entrevistó a cada uno de los docentes tutores por escuela, se les
formularon preguntas orientadas a indagar sobre las competencias profesionales y
docentes interculturales del alumno normalista durante el proceso de enseñanza.
También, se les aplicó una entrevista a los alumnos normalistas enfocada a obtener
información sobre el desempeño de las funciones, rasgos y responsabilidades del docente
tutor. En el mes de mayo se realizó un análisis FODA, para que identificaran sus fortalezas
y debilidades.
Después, se realizó un grupo focal por mesas de trabajo usando un guion en el que se
incluyeron preguntas orientadoras enfocadas a discutir las funciones que el docente tutor
cumplió, el tipo de asesoría pedagógica y didáctica que hasta ese momento había
realizado, la relación cotidiana que se estableció entre ellos en el contexto escolar, los
rasgos observados en el docente y el tipo de orientación que les proporcionaba.
Obteniendo como respuestas:

 Mi docente tutor, ha estado ausente durante mis jornadas de práctica, por lo regular no observa
mi trabajo y no me da sugerencias para mejorar algunos contenidos, asiste a la escuela
primaria, pero en el salón está muy ausente.

 Mi docente tutor, ha estado presente casi todos los días en el aula. No ha cumplido en dar
sugerencias en las planeaciones que he llevado a cabo, en llenar la ficha de evaluación, en dar
recomendaciones de las actividades que se realizan con los alumnos.

 Últimamente si me ayudó en sugerir cosas, pero no del todo ya que quiere que las cosas y
contenidos se realicen a su modo, también quiere que sea con los materiales que el posee.

En este tipo de respuestas se pudo detectar que el alumno fue muy enfático al
mencionar la escasa orientación y acompañamiento que recibe de parte del docente tutor,
hecho que se constató mediante la observación realizada semanalmente y la entrevista.

8
Lo que se advierte para la discusión y análisis de este trabajo es el significado que le
otorga al acompañamiento por parte del docente tutor en la práctica profesional y el
impacto de este en la profesionalización del futuro docente.
Las categorías permitieron analizar los datos obtenidos durante la observación de la
intervención del docente tutor y así determinar cuál es el impacto de estas, además de
establecer la relación entre la orientación que otorga al estudiante y el nivel de integración
en el contexto escolar.
A continuación, se codificaron los datos primeramente de manera descriptiva y
posteriormente de manera conceptual, relacionando eventos, situaciones, creando redes,
reflexionando y generando la teoría resultante.
Se advierte que el nivel profesional y la responsabilidad con que afronta el docente tutor
el acompañamiento durante la práctica profesional es clave en el fortalecimiento de las
competencias profesionales y docentes interculturales bilingües del alumno normalista.

Resultados y Conclusiones
Los hallazgos muestran que la Escuela Normal Regional de la Montaña no cuenta con una
guía que establezca lineamientos generales para la práctica profesional, así como, con
criterios sólidos para la selección de las escuelas primarias bilingües donde se realizará
esta.
El proceso de selección de docentes tutores se ve mermado porque el número de
escuelas primarias que aceptan a alumnos normalistas para realizar su práctica
profesional, ha disminuido por las diversas situaciones políticas que se viven dentro de la
institución y que impactan de manera negativa el desempeño académico de los
estudiantes, además, algunas otras instituciones pertenecen a grupos sindicales que
constantemente se ven afectadas por movilizaciones y paros educativos, hecho que
impide se desarrolle la práctica profesional en ellas.
Por otra parte, los docentes tutores presentaron dificultades durante el
acompañamiento a las prácticas profesionales debido principalmente a que no poseen las
capacidades personales y profesionales necesarias para cumplir con los rasgos
específicos del docente tutor, que le permitan contribuir en la profesionalización de los
estudiantes normalistas.
Respecto a la capacidad profesional, el 53% de los docentes que desempeñó el papel
de tutor durante la práctica profesional, no tiene el nivel académico adecuado para ejercer

9
esta función, la falta de preparación de muchos de ellos, quienes ingresaron al servicio
profesional docente con estudios de bachillerato o licenciatura trunca o no afín al área
educativa, no guían ni valoran de manera eficiente y objetiva el desempeño del alumno
normalista.
Encontrándose una relación entre lo anteriormente mencionado y la forma en que
orienta al alumno normalista, pues no trabaja de manera colaborativa con él en la
elaboración de la planificación educativa, ni en realizar adecuaciones curriculares,
asimismo, mantiene como exigencia que las planificaciones se centren en los contenidos
del libro texto sin tomar en cuenta los programas de estudio del grado escolar en el que
se desarrolla la práctica.
Al mismo tiempo, no guía correctamente al alumno normalista acerca de la diversidad
de estrategias didácticas que se deben implementar durante el desarrollo de las sesiones
de clase en las diversas asignaturas, con el fin de potenciar la construcción de
aprendizajes significativos en el niño, que al mismo tiempo contribuyan a un mejor manejo
de grupo, generando un entorno de colaboración, participación, equidad e inclusión. Se
enfoca en exigir que se realicen actividades que faciliten la enseñanza de la lectura,
escritura y matemáticas.
Otro de los aspectos encontrados es la dificultad que presenta el docente tutor para
guiar y compartir técnicas, instrumentos y criterios a emplear para evaluar el desempeño
escolar del niño, con la finalidad de dar un seguimiento del nivel de avance de estos,
desafortunadamente en estos aspectos quien asume la responsabilidad en su totalidad es
el estudiante normalista.
En relación con la concepción del proceso de acompañamiento de la práctica
profesional, se encontró que el 83% de los docentes tutores lo concibe como un proceso
de sustitución de sus labores docentes, visualizando en el docente en formación un
suplente que desempeña sus funciones temporalmente proporcionándole la libertad de
ausentarse del aula escolar e incluso de su institución, sin considerar que sus
responsabilidades tienen una extensión mayor.
La forma en que concibe la tutoría ha impedido que oriente de manera adecuada los
procesos de reflexión de la práctica educativa del docente normalista de manera que
incida en el mejoramiento de sus prácticas de enseñanza, al mismo tiempo no existe un
espacio dialógico en el que se emitan recomendaciones y sugerencias sobre su
desempeño pedagógico.

10
 Por otra parte, no existe una coordinación entre el docente tutor y el maestro asesor,
no planifican las observaciones y el seguimiento que harán del estudiante, no analizan las
evidencias de su desempeño de manera periódica, tampoco concretan reuniones de
trabajo tripartita en las que se diseñe un plan de intervención tomando como base el
diagnóstico de grupo.
En este mismo sentido, la organización de los docentes asesores no contempla
asesorías constantes y orientación específica a docentes tutores acerca de sus funciones
y responsabilidades, aun cuando conocen las debilidades profesionales que estos
presentan, esto origina que el docente tutor no conozca a profundidad el papel que debe
desempeñar impidiendo una mejora de la orientación pedagógica.
Por tanto, podemos concluir que el impacto del acompañamiento del docente tutor en
el contexto rural bilingüe de las áreas lingüísticas me ‘phaa, nauatl y tu’un savi, de la región
de la Montaña de Guerrero, no contribuye a fortalecer capacidades, conocimientos y
competencias profesionales y docentes interculturales bilingües del alumno normalista
durante el desempeño de la práctica profesional, debido principalmente a que no tiene el
perfil profesional adecuado y no conoce las funciones del papel que desempeña.
Por otra parte, para lograr que el acompañamiento durante la práctica profesional
contribuya de manera adecuada a fortalecer las competencias del futuro docente, debe
existir un proceso de selección cuidadoso, en el que existan criterios enfocados a elegir
docentes tutores preparados, experimentados, que demuestren una práctica educativa de
calidad, con habilidades socioemocionales que le permitan establecer relaciones
empáticas con el alumno normalista.
Es indiscutible que debe existir una estrecha relación entre el docente asesor y el
docente tutor, que les permita coordinarse para diseñar un plan de trabajo que guie la
práctica profesional del docente en formación, aspecto que impacta de manera positiva
en una profesionalización exitosa.
Por tanto, el papel que desempeña el docente tutor es determinante en el logro de las
competencias profesionales y docentes interculturales bilingües del alumno de la
Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe. Con el fin de hacer más eficaz
la práctica profesional, se plantea la propuesta de construir un manual de prácticas
profesionales que integre aspectos como:

11
 Organización de las prácticas profesionales en etapas y sus requisitos.
 Criterios de selección de la Institución Primaria de práctica y de docentes tutores con
base en la calidad de sus prácticas.
 Criterios de asignación de alumnos practicantes
 Funciones del docente asesor, docente tutor, alumno practicante, director de la escuela
primaria.
 Calendario de talleres de capacitación para el docente tutor, reuniones de seguimiento,
evaluación y diseño de plan de intervención.
 Instrumentos de evaluación de la práctica.

Otro elemento clave en esta propuesta es la realización de foros de intercambio de

experiencias en el que participen docentes tutores.

12
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tutores en el Practicum. Funciones, formación, compromiso institucional (pp. 17-63).
Pontevedra: Exma. Diputación de Pontevedra.

13
SITUACIÓN PROBLEMA. PUNTO DE PARTIDA EN EL DISEÑO
DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Yeny Jazmín Ocampo Tapia

Henide Viridiana Honorato Vara
[email protected]
Escuela Normal de Ixtapan de la Sal.

RESUMEN
La propuesta de cambio a partir de esta investigación, surge de la problemática detectada en los resultados
del informe del Proyecto Académico Básico de Seguimiento a la Aplicación de Planes y Programas de
Estudio (PABSAPPE), la cual, refiere la necesidad de acompañar al docente en la preparación de la
Situación Problema como elemento central para el Diseño de la Planeación Didáctica a partir de una
metodología de enseñanza situada. Al identificar que las planeaciones didácticas carecen de un
planteamiento que permita al estudiante problematizar una situación específica y construir un aprendizaje
significativo se hace necesario analizar los procesos de planeación, para llevar al aula las mejores
propuestas de trabajo que coadyuven al logro de los propósitos enmarcados en los programas de estudio,
a través de la documentación teórica, el análisis y la reflexión en comunidades de aprendizaje conformadas
en las Academias Institucionales y así integrar una propuesta institucional para el diseño de la situación
problema como eje central para el desarrollo de las asignaturas del plan de estudios 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera inglés (LESI).

Palabras clave
Situación problema, planeación, comunidades de aprendizaje, transformación de la práctica educativa.

Planteamiento del problema

En el transcurso de la investigación, se ha notado resistencia al cambio por parte de los
docentes de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua
extranjera (inglés) LESI. Se ha advertido que prefieren permanecer en su zona de confort
y no enfrentarse a realidades de las cuales día con día somos partícipes. A partir de este
trabajo y abordando las temáticas propuestas en las Academias Institucionales, se han
abierto espacios de diálogo sobre las percepciones que se tiene de las Situaciones
Problema y su importancia como eje para el diseño de las planeaciones didácticas de las
asignaturas del plan de estudios 1999.

1
 En las situaciones Problema se identifica que cada docente tiene una postura teórica y
metodológica para el diseño, razón por la cual no todas cuentan con los elementos
mínimos que las caracterizan, lo que impide que éstas representen un verdadero
obstáculo al estudiante.
Al inicio del semestre, se presentó una situación peculiar que dio un giro repentino a la
forma de trabajo y desarrollo de las academias de la LESI, anteriormente la planta de
docentes al frente de las asignaturas del Plan de Estudios 1999, eran siempre los mismos.
La escuela normal oferta dos Licenciaturas Educación Preescolar, y Educación
Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera (inglés), considerando que la
Licenciatura en Educación Preescolar es plan de estudios 2012, el enfoque de trabajo es
por competencias, atendiendo la centralidad en el estudiante y la metodología de
enseñanza situada, ahora bien, al ser planes de estudio diferentes, el trabajo desarrollado
también se hacía de manera diferente. Con el fin de mejorar los trabajos institucionales,
como acuerdo de la jornada de planeación se convino reorientar el diseño de la planeación
didáctica incluyendo elementos mínimos a considerar independientemente de la
Licenciatura, fue en este momento donde la situación problema tuvo lugar en las
planeaciones didácticas de los docentes de la LESI.
La mayoría de los docentes, refirió el conocer a grandes rasgos el significado de la
Situación Problema, mencionando que es una situación que se le plantea al estudiante
para problematizarlo y orientarlo a la toma de decisiones para dar respuesta a dicha
problemática. El conocimiento de los maestros respecto a la Situación Problema surge de
concepciones personales y los referentes que han revisado a lo largo de su trayectoria
docente, haciendo notar que no habían tenido la necesidad de diseñarla como elemento
a considerar en las planeaciones didácticas y que incluso reconocían carecer de
elementos teórico metodológicos para elaborarla.
Por lo tanto, la debilidad que se hace latente en este proceso de planeación didáctica
es poder incluir las Situaciones Problema como elemento fundamental que guíe la
reflexión crítica a partir de la conciencia problematizadora como eje central, que responda
al planteamiento de propuestas de intervención y plantee su implicación en la solución
colectiva de los problemas a partir de las actividades realizadas en los grupos.
Por lo anterior, surgen los siguientes cuestionamientos ¿Qué caracteriza una situación
problema? ¿Cómo construir una propuesta institucional de la situación problema? ¿Cómo
coadyuvar al diseño de situaciones problema como eje central en la planeación didáctica?

2
¿Cómo determinar una propuesta metodológica para el desarrollo de las asignaturas a
partir del diseño de la situación problema?

Marco Teórico
El aprendizaje a partir del planteamiento de problemas surge de la Psicología Cognitiva
Piagetiana retomada por Meirieu (2009) quien aborda el concepto de Situación Problema
desde la filosofía de la educación y la psicología cognitiva, por ello propone un modelo de
organización de la enseñanza donde el logro del aprendizaje se da a partir de la
integración de elementos y conocimientos nuevos que surgen de un proceso de reflexión
como resultado del planteamiento de un problema.
Para Meirieu (2009) la construcción del conocimiento utilizando la situación-problema
debe provocar que los participantes efectúen operaciones mentales de manera adecuada,
respetando el raciocinio individual, sin renunciar a los objetivos de construcción del
conocimiento comunes al grupo. Considera que se debe partir de la articulación de
problemas y respuestas, mismas que se deben construir por los estudiantes integrándolas
en la dinámica de un aprendizaje, lo que propicia en ellos la realización de una tarea
susceptible de movilizarlo para el logro de aprendizajes específicos.
Para llevar a cabo la propuesta del trabajo a partir de la situación problema, el docente
en el camino didáctico, tendrá que “transformar una noción - núcleo en una situación
problema y proporcionar para ello, un conjunto de materiales manejables a partir de una
consigna meta (Meirieu, 2009, p.143).
El interés de una situación problema, como hemos visto, radica en que permite la
implicación del sujeto; desde una riqueza considerable, pero al mismo tiempo es también
una limitación. Hace posible acceder a conceptos y comprender nociones, pero nos
arriesgamos a permanecer tributarios de la gran inversión que se ha hecho. Hay que hacer
seguir a la etapa de la acción material una etapa verbal donde el alumno explique lo que
ha hecho a partir de la tarea y los materiales que le han permitido actuar (Meirieu, 2009,
p.144).
La situación problema se caracteriza por la tarea que se propone a los sujetos, la cual
sólo puede ser ejecutada si se supera el obstáculo, lo que representa un nivel en el
desarrollo cognitivo del sujeto al constituir el verdadero objetivo de adquisición del
conocimiento (Meirieu 2009). En el caso de la tarea debe presentar un sistema de
restricciones con el fin de que los sujetos no ejecuten la tarea sin superar los obstáculos

3
y deben suministrarse a los sujetos recursos (materiales y consignas) que les permitan
vencer dicho obstáculo.
De acuerdo con la Guía Metodológica para la elaboración de una Situación Problema
de Meirieu (2009), el diseño no debe concebirse como una receta, puesto que ninguna
“Situación de Aprendizaje es reproducible en su totalidad, ya que en ella intervienen
individuos cuyas historias intelectuales no son nunca idénticas” (p.193). Si bien es cierto
que la labor en las aulas es una tarea ardua, que representa un sinfín de situaciones para
el docente, debemos reconocer que éstas dependen directamente de las experiencias y
las individualidades de los actores que integran los grupos, en este caso, docentes y
estudiantes.
Desde la perspectiva que propone el autor a partir del modelo de organización de la
enseñanza basado en la noción de situación problema, no se pretende que se pueda
aprender únicamente a partir de estos planteamientos, si no que el aprendizaje de este
modo, va más allá, “su interés se encuentra movilizado por un enigma y no remitido a un
deseo preexistente” (Meirieu, 2009, p.195), por ello, el alumno se instala en una situación
de construcción de sus conocimientos a partir de una tarea que al llevarse a cabo integra
“un procedimiento metacognitivo poniendo en relación regularmente los resultados
adquiridos con los procedimientos utilizados” (Meirieu, 2009, p.195).
La guía metodológica para la elaboración de una situación problema comprende ocho
puntos, mismos que se enuncian a continuación:

1. El principio: “Toda lección debe ser una respuesta” (J. Dewey).

2. Dos escollos simétricos: las “pedagogías de la respuesta” y las “pedagogías del problema.

3. La situación – problema: un sujeto que realiza una tarea se enfrenta con un obstáculo.

4. El sujeto queda orientado por la tarea, el formador por el obstáculo.

5. La superación del obstáculo debe representar un avance en el desarrollo cognoscitivo del sujeto.

6. El obstáculo se supera si los materiales proporcionados y las instrucciones dadas suscitan la

operación mental requerida.

7. Para efectuar una misma operación mental, cada uno debe poder utilizar una estrategia diferente.

8. La concepción y puesta en práctica de la situación problema deben ser reguladas por un conjunto
de dispositivos de evaluación (Meirieu, 2009, pp. 196-205).

4
Metodología
La labor educativa, implica continuos y paulatinos cambios, mismos que conducen a la
reflexión, innovación, y transformación en la forma de pensar y actuar de quienes estamos
al frente de estos procesos. Para reconocer estos cambios, es necesario que nosotros
como docentes podamos convertirnos en investigadores de nuestra práctica para conocer
cada vez más la realidad y tomar decisiones fundamentadas en pro de la mejora continua.
Por ello, reflexionar a partir de una investigación cualitativa, nos dota de elementos
concretos de la realidad social con base en métodos humanistas e inductivos. Para
Martínez (2000) la metodología cualitativa es una unidad de análisis que hace que algo
sea lo que es… trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura
dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones… es un
todo… no se opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e integra (p. 8).
Así que la causa final de la investigación cualitativa trasciende en recoger datos,
descubrir hechos y analizar fenómenos, haciendo énfasis en la interpretación de los
mismos, en una búsqueda constante de acciones que conduzcan a transformar la realidad
dentro de un contexto específico. Al respecto Morín (2002) menciona que “…todos los
problemas particulares no pueden plantearse y pensarse correctamente si no es en su
contexto, y el contexto de estos problemas debe plantearse cada vez más en el contexto
planetario” (p. 13).
Con el fin de acercarse aún más a las realidades del objeto de estudio se consideró
trabajar a partir de la metodología de investigación-acción ya que nos brinda un panorama
amplio de qué se está realizando entre y con los participantes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, qué se lleva a cabo en las aulas de clase, y cómo buscar la mejora y poner
en práctica nuevas propuestas que atenderán el problema presentado a partir de
experiencias propias.
Para ello Kemmis (citado en Latorre, 2013) la define como una “forma de indagación
auto reflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales para mejorar la
realidad de sus prácticas educativas, su comprensión sobre las mismas y las situaciones
o instituciones en que éstas prácticas se realizan” (p. 24).
La propuesta de trabajo a partir de la metodología de investigación-acción, parte de un
proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la reflexión,
realizada por profesionales sobre su propia práctica, a partir de la puesta en marcha de

5
este primer ciclo de análisis y reflexión. Observamos hasta el momento, hubo habido
cambios en los procesos de planeación. El diseño de la situación problema no se incluía
en las planeaciones de los ciclos anteriores, ni con metodologías que propiciaran una
participación activa del alumno. Ahora, aunque se reconoce que existen muchos vacíos
en ella todavía, al menos se nota un esfuerzo y un trabajo por incluirla en los diseños de
las planeaciones, se ha fortalecido el trabajo de las academias y nos ha permitido tomar
decisiones en colegiado para reorientar el proceso de planeación de las asignaturas.
Como señala Elliott (citado en Latorre, 2013) el proceso de investigación se inicia con
una idea general cuyo propósito es mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la
práctica profesional. Identificado el problema, se diagnostica y a continuación se plantea
la hipótesis de acción o acción estratégica, lo que corresponde a la primera fase del ciclo.
Para continuar la espiral reflexiva, es necesario planificar, actuar, observar y reflexionar
tantas veces como se requiera. El número de ciclos de mejora que se apliquen, depende
directamente de los resultados que se obtengan en cada uno de ellos.

Desarrollo y Discusión
Como parte del Seguimiento a la aplicación de planes y programas de estudio y en razón
de las acciones diseñadas para implementar el proyecto académico básico y la mejora de
la práctica educativa, en la Escuela Normal de Ixtapan de la Sal, se ha desarrollado la
propuesta de trabajo con el fin de fortalecer los procesos de planeación para los docentes
que imparten asignatura en la LESI, Plan de Estudios 1999. A través del trabajo colegiado
en las Academias Institucionales, se han abierto espacios de reflexión de la práctica que
permiten implementar cambios significativos para la mejora en la formación inicial de los
estudiantes y el fortalecimiento de la práctica docente.
En el presente ciclo escolar (2017-2018), el trabajo de academias institucionales se ha
centrado en el estudio, análisis y reflexión de la Situación Problema como punto de partida
para el diseño de la planeación didáctica y la propuesta metodológica en las asignaturas
del Plan de Estudios 1999. Esta propuesta responde a las temáticas abordadas y a los
acuerdos establecidos en la Jornada de Planeación Institucional, así mismo al desempeño
del docente expresado en el Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo
de Competencias del Maestro de Educación Básica (2009), en el apartado de Situaciones
Auténticas, mismas que evocan al aprendizaje de conocimientos específicos de la
docencia a partir de problemáticas de la vida cotidiana. Lo anterior con el fin de adquirir

6
la capacidad para problematizar con estructuras de pensamiento lógicas hacia análisis
críticos de la realidad y transformar significativamente su actuar docente.
En la Escuela Normal de Ixtapa de la Sal, el seguimiento y la evaluación son procesos
académicos institucionales que se desarrollan de manera sistemática y que nos llevan a
la autoevaluación de las acciones y actividades que se implementan a partir del Plan de
Desarrollo Institucional (PDI), considerando como punto de énfasis lo enmarcado en el
Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales
(PACTEN) el cual señala en la estrategia 3.1.3:

la necesidad de garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y

contribuyan a que las y los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria
educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan
a lo largo de la vida (Plan Nacional de Desarrollo, citado en el PDI, 2017, p. 43).

Así mismo, la SEP considera que un plan de estudios, sólo tiene la posibilidad de
alcanzar sus objetivos cuando su aplicación se realiza en un ambiente educativo y bajo
prácticas que son congruentes con las finalidades del mismo plan (SEP, 2000). Por lo
tanto, el diseño del plan de asignatura a partir de la integración de la situación problema,
se convierte en parte fundamental para el desarrollo de la conciencia problematizadora en
los docentes, fortaleciendo los procesos de formación en su labor como profesionales de
la educación.
Los programas de estudio del Plan 1999, específicamente de la Licenciatura en
Educación Secundaria con Especialidad en Lengua Extranjera Inglés, expresan un perfil
de egreso a partir de rasgos, que pretenden la adquisición de las competencias en 5
campos, en específico: Habilidades Intelectuales Específicas; Dominio de los Contenidos
de Enseñanza; Competencias Didácticas; Identidad Profesional y Ética; y Capacidad de
Percepción y Respuesta a las Condiciones de sus alumnos y del Entorno de la Escuela.
Los Rasgos del Perfil que forman parte del plan de estudios 1999 para la formación de
maestros de educación básica y como se especifica en los documentos base que
respaldan esta propuesta curricular son el referente principal para la elaboración del Plan
de Estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la
eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los

7
estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución
(SEP, 2010a, p. 10).
En el caso de las asignaturas que conforman el Mapa Curricular, los contendidos del
Programa se organizan en Bloques Temáticos que contienen la bibliografía a considerar
y a su vez enmarcan las actividades que guían el proceso de enseñanza, así mismo los
aprendizajes de los estudiantes se expresan en propósitos que refieren a lo que el
estudiante debe ser capaz de lograr al término del semestre.
A partir del seguimiento a la aplicación de planes y programas y analizando los
componentes de las planeaciones didácticas de la planta docente de la LESI, se identificó
que, a pesar de ser diseñadas a partir de una propuesta de planeación basada en
competencias, aún presentan vacíos en la estructura metodológica, la propuesta de la
planeación centrada en el estudiante no se retoma desde el primer bloque. Las actividades
del programa de las asignaturas solo se pasan tal cual al formato de planeación que se
acordó, pero no incluyen un trabajo adicional por parte del docente donde se analice y
problematice al estudiante para el desarrollo de las actividades a partir de los propósitos
de las mismas.
Cada docente elabora el diseño de las Planeaciones Didácticas, desde sus referentes,
experiencia o consideraciones personales, lo que genera una diversidad de planes, aun
cuando se tienen los programas de las asignaturas, no se logran unificar criterios para el
diseño de los mismos, lo que hace cada vez más complejo el proceso de planeación y
seguimiento.
En el proceso de investigación para la resolución de las preguntas planteadas y con el
fin de contar con elementos teórico-metodológicos que permitan tener una mirada amplia
del objeto de estudio y a su vez a partir del trabajo colegiado establecer espacios reflexivos
de perspectivas teóricas que permitan consolidar un instrumento como propuesta
institucional para el diseño de la situación problema. Sin olvidar que al formar en
competencias, no hay una sola estrategia para hacer las cosas. Pero es necesario
elaborar a partir del trabajo académico y colaborativo una propuesta contextualizada en
un escenario especifico que permita incluir los elementos básicos para el diseño de la
situación y que sirvan como eje central para el logro de los propósitos de los programas
de estudio, con ello el logro de los rasgos del perfil de egreso y los más importante poder
transformar la práctica docente, de tal forma que esta transformación impacte de manera
directa en el logro del perfil de egreso del futuro docente de educación básica.

8
Resultados y Conclusiones
El proceso de investigación tiene como fin construir una propuesta institucional para
diseñar la situación problema.
• Definir los elementos mínimos que caractericen la situación problema.
• Diseñar un instrumento que guíe en la integración de una propuesta institucional
fundamentada a partir de las aportaciones de Meirieu (2009) respecto a los elementos
mínimos considerados en el diseño de la situación Problema.
• Reorientar el diseño de la planeación didáctica de los maestros a partir del diseño de la
Situación Problema para el logro de los propósitos de las asignaturas.

Las primeras acciones a desarrollar en el seguimiento a la aplicación de planes y

programas de estudio, se orientaron a la revisión de una muestra representativa de las
planeaciones de los docentes que imparten asignatura en la LESI. Así mismo en las
sesiones de academia se analizaron las concepciones que tenían de la situación
problema, al ser un elemento a considerar en el diseño de las planeaciones para el
presente ciclo escolar.
El diseño de planeaciones didácticas por parte de los docentes de la LESI se realizaba
en formato libre, sí con elementos mínimos, pero no con criterios específicos que
orientaran dicho proceso de planeación, por ello las planeaciones respondían a puntos de
vista particulares por parte de los docentes a partir de su experiencia en las aulas y sus
procesos de formación. El saber que los docentes carecían de recursos teórico-
metodológicos para el diseño de situaciones problema y que las situaciones presentadas
en la planeación de sus asignaturas no atendían en su totalidad lo especificado en la
bibliografía, se hizo necesario articular un plan con acciones vinculadas entre el trabajo
de academias institucionales y las acciones del proyecto de seguimiento a la aplicación
de planes y programas.
En un primer momento se hizo una revisión a partir de lo propuesto por Roegiers, (2012)
lo que facilitó el diseño de un instrumento que permitiera valorar las situaciones problema
plasmadas por los docentes en sus planeaciones, al hacer las primeras revisiones se
identificó que este instrumento no estaba lo suficientemente fortalecido y los criterios
considerados no permitían valorar un diseño que se había realizado con base en la
experiencia y conocimientos personales de cada docente, lo cual representaba una
diversidad de elementos que integraban las situaciones problema, por ello se hizo

9
necesario revisar más posturas teóricas para considerar y apegarse solo a la que
permitiera integrar la propuesta institucional.
Las aportaciones teóricas se compartieron como parte del trabajo de academias
institucionales, las cuales se convirtieron en espacios de reflexión y análisis a partir de
comunidades de aprendizaje concebidas por Torres (2001) como una comunidad humana
organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para
educarse a sí misma, a sus niños, a sus jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo
endógeno, cooperativo y solidario basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias, sino
sobre todo de sus fortalezas para superar tales debilidades (p. 1).
Lo que permitió profundizar, analizar y reflexionar varias perspectivas teóricas e
identificar los rasgos esenciales que constituyen una Situación Problema. A través del
proceso de investigación, se identificó que, según el Modelo Curricular para la Formación
de Docentes de Educación Básica, las situaciones problema son:

Experiencias de relevancia colectiva que implican un trabajo colaborativo a partir del desarrollo
individual y social de los agentes involucrados. Adquieren sentido en el marco del contexto en
que se originan y son situaciones reales que implican la solución de problemas específicos a
partir de las acciones constructivas y propositivas de los participantes involucrados (SEP,
2010b, p.168).

Profundizando en la teoría, se revisaron nuevamente las aportaciones de Roegiers

(2012) quien propone realizar el trabajo educativo a partir de Situaciones complejas o
problemáticas, mismas que son consideradas como un conjunto de informaciones
contextualizadas, que necesitan ser interpretadas por el estudiante para realizar una tarea
específica, lo que les permitirá movilizar sus recursos para aprender otros nuevos. Estas
situaciones representan para el estudiante problemas a resolver mediante la integración
de pequeños grupos a partir de consignas que son dadas por el docente con la ayuda de
material de apoyo que los guíen en la tarea a desarrollar.

10
 Como resultado de primer ciclo de la investigación–acción y considerando algunas
conclusiones a las que se llegó a partir del análisis de referentes teóricos que permitieron
ampliar las perspectivas y las nociones de trabajo de las Situaciones Problema, una vez
que los docentes contaban con más elementos para poder diseñar la Situación Problema,
se determinó considerar solo la propuesta de Meirieu (2009), para el diseño del
instrumento que permitiera guiar al docente en la construcción de ésta y al mismo tiempo
al responsable del Proyecto Académico Básico de SAPPE tener un instrumento para
valorar las propuestas en las planeaciones didácticas.
Las reflexiones y los procesos para generar una verdadera transformación a la práctica
docente a partir de su propio proceso de formación, han tenido lugar en el trabajo
colegiado con la integración de comunidades de aprendizaje, lo que ha permitido
diversificar el conocimiento respecto a la situación problema ampliando las posibilidades
de diseñar una propuesta institucional a partir de un instrumento que guíe al docente en
el diseño de la misma.
En las reuniones de academia y en los demás espacios de reflexión, los docentes
fueron adquiriendo una visión más amplia de los elementos mínimos para el diseño de
Situaciones Problema y de manera paralela, diseñar una propuesta contextualizada a las
condiciones de la Escuela Normal. Así mismo, se pretende seguir orientando al docente y
acompañarlo en este proceso en construcción, con posturas flexibles y diálogo
pedagógico fundamentado para la transformación de su práctica docente y coadyuvar al
logro del perfil de egreso de los estudiantes normalistas.

11
Referencias
Latorre, A. (2013). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa (1ª edición).
Barcelona, España. Graó.

Martínez, M. (2000). La investigación- acción en el aula. México. Trillas.

Meirieu, P. (2009). Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona: Octaedro.

Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma reformar el pensamiento. Buenos
Aires, Argentina: Nueva Visión.

Plan de Desarrollo Institucional (2017).

Roegiers, X. (2012). Una pedagogía de la integración. México: FCE.

SEP (2000). Campo de formación específica. Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad

en Lengua Extranjera (Inglés). México.

SEP (2009). Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del
Maestro de Educación Básica. Documento de trabajo. México.

SEP (2010a). Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Documentos

básicos. México.

SEP (2010b). Modelo Curricular para la Formación Profesional de los Maestros de Educación
Básica.

Torres, R. (2001). Comunidad de Aprendizaje. Repensando lo educativo desde el desarrollo local

y desde el aprendizaje. En Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje.
Barcelona Forum 2004. Barcelona.

12
LA INTERVENCIÓN DOCENTE EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE

Nadya Edith Rangel Zavala

[email protected]
Dalia Elena Serrano Reyna
[email protected]
Víctor Hugo Vázquez Reyna
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.

RESUMEN
El presente trabajo de investigación, que en esta etapa da cuenta de los resultados referentes al análisis en
el proceso de integración del portafolio, y de igual manera acerca del aporte ha dado a los alumnos en el
aprendizaje de los temas que se revisaron en las diferentes asignaturas de las licenciaturas en educación
que se imparten en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Se presentan
resultados sobre el apoyo a los estudiantes para la realización del portafolio. El portafolio, visto como un
instrumento que incluye para su realización la auto reflexión, es considerada por los alumnos en formación
una práctica consolidada en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí.
Este avance de investigación, utilizó una metodología mixta, pues combina aspectos de investigación
cuantitativa y cualitativa. Los dicentes con este ejercicio de autorreflexión plasman los conocimientos
adquiridos durante su formación docente y perfeccionan su práctica añadiendo la auto evaluación y
coevaluación para obtener información personal de sus avances.

Palabras clave
Portafolio, docente, dicente, autoreflexión, aprendizaje.

Planteamiento del problema

El presente trabajo da cuenta de los avances de investigación referentes a una segunda
etapa de investigación denominada “La intervención docente en la construcción de
portafolios de aprendizaje” en la cual se analiza el proceso de acompañamiento y asesoría
en la elaboración del portafolio, por parte de catedráticos de las diferentes licenciaturas
que se imparten en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí. El portafolio se ha considerado institucionalmente como un instrumento de
relevancia en la profesión docente, ya que se organiza considerando para su integración

1
una variedad de trabajos o evidencias diversas que dejan un legado de información que
se va enriqueciendo con las aportaciones de docentes y alumnos.
El trabajo con portafolios se considera una práctica consolidada en la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado (BECENE). De este hecho proviene la necesidad
de realizar una indagación a profundidad de las formas de trabajo con portafolios en la
formación inicial de los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria, ya que esto
permitirá conocer el impacto de este instrumento en el despliegue de las competencias
profesionales y de los estilos de trabajo docente de los catedráticos de la BECENE, en
torno a un instrumento reflexivo como el que se estudia en la presente investigación.
En este documento se presentan los hallazgos encontrados a partir de la opinión de los
docentes en relación al trabajo con portafolios. Se consideró la aplicación de un
cuestionario para la obtención de información, la cual tendrá que ser complementada con
la que se obtendrá en la segunda y tercera etapa que concluirán en un lapso no mayor de
un año.
La hipótesis de la investigación afirma que “Los catedráticos de la BECENE, brindan
asesoría y acompañamiento a sus alumnos, para efectos de que construyan portafolios
de aprendizaje”.
Este ejercicio de investigación tuvo como objetivo identificar las concepciones de los
estudiantes sobre la construcción y uso de los portafolios con relación al desarrollo de su
práctica docente y proceso de aprendizaje. Las preguntas que lo orientaron son:
a) ¿Cómo se desarrolla el proceso de construcción del portafolio en los estudiantes
normalistas?
b) ¿Reciben los alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria las orientaciones
básicas por parte de sus docentes, para la construcción de los portafolios?

Estos cuestionamientos se plantearon considerando el referente teórico sobre la

organización de portafolios, así como sus características en el contexto de la institución
de referencia.

Marco teórico
El uso del portafolio se remonta a la enseñanza preuniversitaria con su inducción en las
Escuelas Montessori a mediados del Siglo XX.

2
 El educador tenía que permitir que sus estudiantes expresen sus preferencias además de dejar
que se equivocara y volviera a intentarlo. El procedimiento Montessori, aún en uso, tiene su
cimiento en el aprendizaje significativo, es decir, que el estudiante construya su propio
conocimiento. El producto de las actividades realizas eras guardadas en una carpeta para ser
mostrado a los padres. El portafolio era algo personal (Ortega y Rivas, 2014, p. 5).

La particularidad de que este documento sea un instrumento de carácter personal,

permite concederle valor a la participación del estudiante como agente activo del proceso
de enseñanza y de aprendizaje. Cobra relevancia el estudiante y su proceso de
aprendizaje en el que el profesor sirve de guía y apoyo permanente. Precisamente
derivado de esta premisa, surge la intención de valorar la actuación de los docentes de la
BECENE, respecto al proceso de construcción de portafolios como instrumentos de
aprendizaje. Para eso, Servín (2008) establece que:

El portafolio este entendido como una recolección de “muestras o evidencias” donde se

compilan aquellos trabajos significativos que dan cuenta del hacer. Estos trabajos no
necesariamente tienen que ser los mejores, también se deben recopilar aquellos que de una u
otra forma obstaculizaron el trabajo pero que ayudaron a tomar estrategias de mejora. El
contenido del portafolio reflejará las áreas fuertes, las débiles los talentos, habilidades y logros
en una determinada materia (p.75).

Etimológicamente la palabra portafolio se deriva de la palabra francesa portefeuille,

cuyo significado es una cartera de mano para llevar libros o papeles, el portafolio es una
colección de trabajos que recoge la trayectoria de una persona a lo largo de un tiempo.
Hay múltiples criterios que han servido para facilitar una explicación y detallar lo que es el
portafolio:

El portafolio estudiantil es una colección estructurada que realizan los maestros y los
estudiantes en diversos contextos a través del tiempo, enmarcada por la reflexión y enriquecida
por la colaboración, que tiene como objetivo último la promoción del docente y el aprendizaje
del estudiante (Arraiz, 2007).

3
 De acuerdo a Ortega y Rivas (2014):

El estudiante mediante la guía del docente decide lo que llevará en su portafolio, los trabajos o
muestras se seleccionan según del grado de significación y validez que poseen para el docente.
Estas muestras pueden reflejar sus logros académicos o profesionales, sus necesidades, sus
carencias, sus preocupaciones; algunos ejemplos pueden ser los objetivos de la asignatura que
imparte; la programación o los contenidos; los materiales publicados con los que trabaja, o
materiales de su propia creación; muestras del tipo de evaluación que lleva a cabo;
experiencias de trabajo en el aula, como registro de sesiones de clase; actividades
extracurriculares, como asistencia a cursos, seminarios, talleres, relacionados con la
enseñanza; diarios del profesor (extractos) o de los estudiantes; lecturas de libros y
monografías sobre temas relacionados en la docencia, etc. (p. 11)

De ahí, deriva la importancia de conocer acerca de la actividad del docente en la

orientación que realiza para que sus alumnos puedan construir portafolios que los apoyen
en su proceso de aprendizaje. Es importante conocer aquellos aspectos del
acompañamiento que representan dificultad para los profesores en este aspecto. Además
de utilizarse como un medio para la heteroevaluación, los portafolios suelen ser excelentes
vías para la autoevaluación y la coevaluación. Un objetivo clave de este instrumento es
apoyar al alumno a valorar su aprendizaje, respetando los criterios acordados para el
diseño del portafolio (Pimienta, 2008, p. 60).

Metodología
Respecto a la metodología, el presente estudio es de carácter mixto, por lo cual se
consideran aspectos de la investigación cuantitativa y cualitativa. El portafolio se considera
como instrumento formativo de aprendizaje y de desarrollo profesional. La investigación
se desarrolló considerando la opinión de los docentes, dentro de la primera de las tres
etapas que se describen a continuación:
a) Primera: identificación de la opinión de los alumnos y docentes mediante la aplicación
de un cuestionario, para conocer sus opiniones sobre el portafolio como instrumento
de aprendizaje.
b) Segunda: valoración de los portafolios realizados por los alumnos encuestados, para
efecto de analizar su contenido y estructuración (análisis documental).

4
c) Tercera: aplicación de entrevistas a docentes y alumnos de la Licenciatura en
Educación Primaria de la BECENE, para efecto de poder triangular la información
obtenida en las dos etapas anteriores.

Primera etapa

Cuestionario sobre el uso del portafolio dirigido a docentes

Como instrumento para recabar la información se utilizó como técnica la encuesta, a través
de la aplicación de un instrumento que considera interrogantes sobre el uso del portafolio
en la formación docente con cinco categorías de respuesta, siendo para esto, la escala
Likert. El instrumento se aplicó a 72 docentes que imparten cátedra en las licenciaturas
en educación de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis
Potosí. En el desarrollo del presente trabajo, se presentan los resultados obtenidos de la
encuesta aplicada a docentes.

Desarrollo y discusión
A este trabajo de investigación se le considera relevante debido a que en el ámbito de la
formación docente inicial se presenta un especial interés por el uso del portafolio como
instrumento de aprendizaje en el desarrollo de las clases. Al respecto se menciona:

Un portafolio es un registro del aprendizaje que se centra en el trabajo del alumno y su reflexión
sobre esa tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se
reúne un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales (Danielson,
Ch. y Abrutyn, L. 2002, p. 41).

Ante eso, es necesario hacer mención de que se requiere una actividad que sea
imprescindible para realizar trabajo entre docente y alumno en la que se haga una
selección acordada sobre los elementos que deberán integrarse en el mismo portafolio,
esto para efecto de rescatar las ideas que tienen de sus propios trabajos, así como
complementar los logros de sus aprendizajes.

5
 Cabe recordar que la elaboración de un portafolio permite retomar los conocimientos y
las experiencias de los alumnos, lo cual implica además de lo ya descrito, realizar un
ejercicio de retroalimentación para mejorar. El estudiante tiene la responsabilidad
reflexionar sobre las evidencias que se eligieron, la organización del material y las
reflexiones o los comentarios sobre los documentos integrados.
La práctica reflexiva implica para el profesor y el estudiante, iniciar un proceso de
reflexión en el planteamiento de objetivos en función de sus intereses de formación, en el
diseño de un plan de acción, en la organización del trabajo, en la elección de los tipos de
formación y su trabajo, en la explicitación del proceso, en la evaluación de los resultados,
etcétera. Partiendo de la concientización se plantea el logro de nuevos objetivos para
mejorar su docencia a corto y largo plazo (Ortega y Rivas, 2014).
Este proceso es de suma importancia en la educación superior y en la formación de
docentes. El presente trabajo de investigación permite conocer con mayor profundidad,
las prácticas que realizan los catedráticos en la conformación de portafolios de
aprendizaje, lo que a su vez posibilita el perfeccionamiento del aprendizaje.
Por lo expuesto hasta ahora, se desprende que el portafolio es un instrumento cuyo
alcance es mayor a la simple recopilación de evidencias, abarcando la reflexión y
autocrítica, así como evidenciando aquellas áreas de oportunidad en torno al logro de los
propósitos de las asignaturas.
Desde esta perspectiva, se concibe al portafolio no sólo como una simple carpeta de
evidencias, sino como una herramienta que permite perfeccionar la práctica, diversificar
las estrategias de aprendizaje y obtener datos específicos individuales a través del
proceso de evaluación.

Este enfoque tiene correspondencia con una visión del aprendizaje como:

Un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la

atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este
enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno
de una comunidad de prácticas socioculturales (DGESPE, 2012).

6
 Lo anterior remite a retomar la importancia que este tipo de instrumentos tiene en el
aprendizaje y formación docente de los estudiantes de la Licenciatura en Educación
Primaria. “Cualquier propuesta de formación docente centrada en la interdisciplinariedad
exige un repensar en torno a la pedagogía y a la didáctica, intersubjetividad, la alteridad y
el diálogo, en el lugar específico de la escuela y la universidad” (Ruiz y Peña, 2006, p.52).

Resultados y conclusiones
Respecto a los resultados relacionados con el portafolio como instrumento de aprendizaje,
se puede advertir, según la encuesta aplicada, que existe un interés por parte de los
docentes de seguir utilizando el instrumento de aprendizaje.
En esta segunda parte de esta investigación sobre el portafolio como instrumento de
aprendizaje en la formación docente, podemos darnos cuenta del interés que existe para
poder trabajar con portafolios de aprendizaje. Lo anterior es posible advertirlo al momento
de aplicar una encuesta a docentes de las distintas licenciaturas en educación que se
imparten en la BECENE, en la que se aprecia que el 94% de ellos realizó la integración
de portafolios durante el semestre par del Ciclo Escolar 2016-2017.

Figura 1.

De acuerdo a esta encuesta que se realizó a los docentes de las distintas licenciaturas
arroja información muy valiosa sobre el uso de los portafolios en la Benemérita y
Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí. Es valioso retomar los
resultados que observamos con esta pregunta donde el docente trabaja un portafolio y lo
integra. Como lo menciona Danielson (2004):

7
 Si bien las muchas finalidades de los portafolios configuran una imagen un tanto amilanante,
para el principiante, es importante mantener la cuestión en perspectiva. No hay duda de que
los portafolios son una poderosa herramienta que los docentes pueden sumar a su repertorio
(p.5).

Esta idea viene a complementar la gran variedad de usos que tiene el portafolio como
una herramienta complementaria para el maestro y la importancia que a nivel institucional
se le otorga por parte de los catedráticos, para promover al aprendizaje de sus alumnos.
En la siguiente gráfica se muestra información sobre si el portafolio del docente lo apoya
a darse cuenta del proceso de enseñanza en la clase, donde se encuentra una variante
de respuesta teniendo un mayor porcentaje en la respuesta de acuerdo con un 48%,
enseguida muy de acuerdo con un 34%, un 7% en desacuerdo, un indeciso 7%, y por
último 1% sin respuesta. Se puede observar en sus respuestas la mayoría de quienes
respondieron se centra en muy de acuerdo y de acuerdo que le deja un aprendizaje en la
clase. Es poca la respuesta desfavorable que se tiene.

Figura 2

Se puede advertir que el porcentaje de docentes que afirman estar de acuerdo y muy
de acuerdo en el valor del portafolio respecto al proceso de enseñanza en la clase suman
el 82%, por lo que se puede afirmar que la mayoría de los catedráticos de la BECENE
consideran al portafolio como un instrumento valioso de la práctica.
Respecto a si el portafolio ha permitido a los docentes darse cuenta sobre el proceso
hacia el logro de los propósitos de las asignaturas, el 52% de los catedráticos se
manifestaron de acuerdo, el 29% comentó estar muy de acuerdo, indecisos el 8%, en
desacuerdo el 7%, muy en desacuerdo el 3%, y sólo el 1% no otorgó una respuesta.

8
 Al realizar el análisis de los datos referidos, se puede afirmar que la mayoría de los
catedráticos de la institución, el 81%; indican que el portafolio les permite conocer sobre
la consecución de los propósitos de las asignaturas.

El portafolio docente no es una recopilación exhaustiva de los documentos y los materiales que
afectan a la actuación educativa, sino una información seleccionada sobre las actividades
relacionadas con la enseñanza del profesor o la profesora y una sólida evidencia de su
efectividad (Fernández, 2004, p. 131).

Figura 3.

En el siguiente gráfico, se aprecian los resultados arrojados por la encuesta, en la cual

se indaga sobre si los catedráticos establecen y dan a conocer a sus alumnos, los criterios
para la selección de las evidencias que se deberán integrar en el portafolio.
Un 44% de los docentes manifiesta encontrarse de acuerdo, un 34% muy de acuerdo,
un 9% se manifiesta indeciso, un 7% muy en desacuerdo y 1% sin respuesta. Se aprecia
que un 78% de los catedráticos sí establecen criterios para la integración de evidencias
en el portafolio.

Figura 4.

9
 Esta acción por parte de los docentes, nos permite comprender sobre la importancia de
la definición de criterios y aspectos relacionados con la elaboración y presentación del
portafolio, para evitar con ello dificultades que generen problemas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Complementariamente, algunas situaciones relacionadas con el diseño y desarrollo del
portafolio podrían convertirse en dificultades u obstáculos, según la perspectiva con que
se asuma el reto de llevarlo adelante:
 Alto grado de compromiso, autodisciplina y responsabilidad que se requiere por parte
de quien desarrolla el portafolio.
 Dudas que surgen al pensar que algo no se está haciendo como se debería.
 Pérdida de tiempo por parte del docente y del estudiante, si no se organiza su desarrollo
y su correspondiente evaluación (Murillo, 2012, pp. 1-23).

Figura 5.

En la imagen anterior se muestran los resultados sobre la información brindada a los

alumnos sobre los tipos de portafolios existentes, de los cuales un 33% de los catedráticos
se manifiesta de acuerdo, un 17% muy de acuerdo, un 24% de forma indecisa, un 16% en
desacuerdo, un 8% en desacuerdo y un 3% sin respuesta. Aquí se aprecia que sólo la
mitad de los catedráticos abordaron con sus alumnos el tipo de portafolios existentes para
posteriormente poder determinar el tipo de portafolio requerido para el curso.
Este aspecto se considera relevante, debido a que es significativo que los profesores
brinden asesoría a sus alumnos sobre los diversos portafolios existentes y sus finalidades,
para efecto de poder dialogar sobre la mejor manera de construir uno específico
relacionado con una asignatura en particular y sus propósitos. Según señala Argudín
(2007):

10
 […] existen distintos tipos de portafolios, los cuales responden a intencionalidades de quien lo
realiza y de quien lo haya solicitado (docentes para el caso de estudiantes, pares para el caso
de docentes). Se toma en cuenta el formato utilizado -como ya se ha mencionado- y también
el contenido (p. 3).

Figura 6.

En la gráfica anterior se muestra si los docentes de las asignaturas han proporcionado

información sobre el tipo y características del portafolio que se requirió en cada asignatura
o curso, donde se obtiene un alto porcentaje del 42% de acuerdo, un 22% muy de acuerdo,
un 21% indeciso, un 7% en desacuerdo, un 5% en muy en desacuerdo y un 3% sin
respuesta.

Figura 7.

En estas respuestas se observa que, durante el proceso de elaboración del portafolio,

los docentes brindan en su mayoría retroalimentación y/o asesoría. Un 49% se encuentra
de acuerdo, 16% muy de acuerdo, 14% indeciso, un 14% en desacuerdo, un 6% se
manifiesta muy en desacuerdo y un 1% sin respuesta.

11
 Lo anterior cobra relevancia y se encuentra de acuerdo con lo que comentan Rueda y
Díaz Barriga (2004):
Desde la perspectiva del portafolio del alumno, se propone que éste puede ser útil como
estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite:
• Monitorear el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión
• Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
• Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza
conducida, a fin de planear los cambios pertinentes (p.2).

A través de los resultados presentados, se concluye que los catedráticos de la BECENE

realizan un ejercicio de asesoría respecto a la construcción de los portafolios de sus
alumnos, y toman como referencia a éstos como elementos para determinar el avance en
cuanto a los propósitos de las asignaturas que imparten.
A la vez, se puede apreciar que el proceso de construcción de portafolios, es una tarea
de la que se realiza una reflexión y retroalimentación entre docentes y dicentes, lo que
expone; además, la importancia que tiene en el proceso de comunicación y formación
integral de los futuros docentes.

12
Referencias
Argudín, María Luna. (2007). Evaluación/instrumentos centrados en el alumno. Portafolio.
Recuperado de http://hadoc.azc.uam.mx/evaluacion/portafolios.htm.

Arraiz, A. (2007). El Portafolio Etnográfico: Una Herramienta Facilitadora del Aprendizaje a lo largo
de la Vida. (Vol. 1). REOP.

Danielson Ch., y Leslye Abrutyn (2004). Una introducción al uso del portafolio en el aula. México.
Editorial Fondo de Cultura Económica.

Fernández, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional,

en Revista Educar, vol. 33, pp.127-142. Universidad Politécnica de Valencia.

Murillo, S. (2012). El portafolio como instrumento clave para la evaluación en Educación Superior,
en Revista Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”, vol. 12, núm. 1, pp. 1-
23.

Ortega Berida y Rosa Rivas (2014) Incidencia del portafolio estudiantil en el proceso de
aprendizajes de los estudiantes del 7mo año de educación básica en la escuela León
Febres Cordero del Cantón, Milagro provincia del Guayas. Ecuador. Universidad Estatal de
Milagro.

Pimienta, Julio H. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias.

México, Pearson Educación.

Rueda, Mario. y Frida Díaz Barriga (2004). El portafolio docente como recurso innovador en la
evaluación de los profesores. México. UNAM.

Ruiz Morón, Deyse y Peña, Pablo. (2006). La formación docente: entre la indiferencia y la
seducción. Educere, vol. 10, núm. 32, pp. 49-54.

Servín, Jorge (2008). Desarrollo de competencias en educación. México, Editorial Bonobos, pp.47,
75, 79.

13
PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS: UN RETO EN LA
FORMACIÓN DE LOS NUEVOS DOCENTES

Jessica Marlene Gardea Payán

[email protected]
Javier Sáenz Gutiérrez
[email protected]
Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo” Parral Chihuahua.

RESUMEN
Esta investigación nace de las inquietudes que se han presentado sobre las resistencias de los alumnos
normalistas por planificar a través de la modalidad de proyectos como una manera de garantizar ambientes
favorables y significativos en la práctica profesional.
El percibir las perspectivas que se tienen en la modalidad que seleccionan los estudiantes para planificar
sus clases y poder asistir a practicar a las escuelas primarias, es una oportunidad para fortalecer las
competencias, habilidades de pensamiento, destrezas de investigación y una actitud crítica en los futuros
docentes.
En la situación escolar actual, se generan nuevos esquemas de planificación y práctica profesional, en las
primarias, donde los docentes en formación utilizan estrategias de enseñanza- aprendizaje muy valiosas,
por sus características y la manera de organizar el trabajo en una serie de actividades sistemáticas e
interrelacionadas, donde los niños van construyendo su propio conocimiento.
La visión de la enseñanza en la sociedad normalista es exitosa al estar en constante dinamismo, al permitir
a sus estudiantes experimentar con diferentes modalidades de planificación, respetando la malla curricular
de la Licenciatura en Educación Primaria, para que crezcan personal y profesionalmente antes de ingresar
al magisterio.

Palabras clave
Planeación por proyectos, práctica docente, formación docente.

Planteamiento del problema y marco teórico

Con la intención de responder a las necesidades educativas actuales, se sugiere la
modalidad de trabajo por proyectos ya que el nivel de educación primaria presentó
cambios importantes dentro de su estructura curricular. El propósito fundamental de esta
modalidad pretende que los alumnos normalistas desarrollen competencias
indispensables para participar de modo activo y propositivo en las prácticas profesionales
durante su formación.
Para Díaz Barriga (2006, p. 36): “El trabajo por proyectos es una propuesta de
enseñanza que permite el logro de propósitos educativos, mediante un conjunto de
acciones, interacciones y recursos planeados”.

1
 El trabajo por proyectos propone que el alumno normalista aprenda a fortalecer la
experiencia directa en el aprendizaje que se busca. Se realiza una planificación flexible
que articule varias asignaturas, siempre en torno a un tema principal, el cuál marcará los
propósitos educativos que se pretendan lograr.
La presente investigación responderá la interrogante
 ¿Cuáles son las causas porque los alumnos normalistas manifiesten resistencia
por realizar sus planificaciones en base a la modalidad por proyectos, al
momento de asistir a sus prácticas profesionales?

Durante los periodos de práctica en las escuelas primarias, llama la atención el por qué
la mayoría de los docentes en formación prefieren planificar por secuencia y algunos otros
prefieren por proyectos, se detecta un cierto temor o resistencia al momento de trabajar
en base a dicha modalidad, ya que la mayoría de los maestros de apoyo no asume el reto
que implica planear por proyectos y por lo tanto experimentar ambas modalidades.
Para Monereo (2001, p. 59), es importante considerar lo siguiente, para el proceso de
planificación de sus prácticas docentes:

Es necesario que el docente de primaria planifique mediante proyectos que contengan

estrategias didácticas para promover la construcción de sus competencias. Un estudiante
emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las
exigencias de la actividad.

El alumno normalista elige y recupera de manera coordinada los conocimientos que

necesita para completar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en la que se produce la acción. Se recomienda
que los futuros docentes a lo largo de su proceso de formación experimenten las diferentes
modalidades de planificación, para que de esta manera puedan adquirir las competencias
del perfil de egreso de una forma más favorable. Respecto al proceso de planeación por
proyectos, Diaz Barriga (2006, p. 117), expresa lo siguiente:

Ha desembocado en el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje

significativo de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo,
el trabajo por proyecto está orientado hacia la resolución de un problema o situación concreta
y a la elaboración de una producción tangible o intangible.

2
 La modalidad de planificación por proyectos trabaja constantemente el aprendizaje
significativo, mediante experiencias y la aplicación de la teoría a la práctica, permite la
adquisición de conocimientos duraderos y no solamente memorísticos.
Sin duda alguna los docentes en formación adquieren experiencias al trabajar por
proyectos, pues se encuentran vinculadas a la realidad de su contexto y permiten
fortalecer el perfil de egreso mediante el análisis de su práctica. Según el criterio de
Ramírez (2012, p. 55) aborda el trabajo por proyectos como:

Una estrategia de aprendizaje que se enfoca en los conceptos centrales y principios de una
disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas,
les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en
resultados reales generados por ellos mismos.

El trabajo en esta modalidad es una gran ventaja, pues se basa en la solución de

problemas que puedan presentarse día con día en aquellas situaciones que vivan los
alumnos, al propiciar la autonomía al momento de construir su propio aprendizaje. En la
apreciación de Ramírez (2012, p. 119): “Los estudiantes retienen mayor cantidad de
conocimiento y habilidades cuando están comprometidos con proyectos estimulantes”.
Es importante conocer si lo que sucede en la realidad, es coincidente con lo que dice
el autor, ya que el conocimiento se adquiere de manera motivante y por lo tanto la
retención del mismo se facilita al momento de presentar interés a las clases.
Para atender lo anterior, es necesario que el investigador diseñe herramientas de
compilación de datos para saber si verdaderamente el trabajo por proyectos cumple con
las características anteriormente descritas. Sería interesante llevar a cabo un estudio de
caso para saber por qué algunos estudiantes normalistas continúan trabajando mediante
secuencia y otros en base a proyectos, para detectar cuál de las dos modalidades
responde al modelo establecido en la Reforma Educativa del 2011 suscrito en el acuerdo
592 done se establece la transversalidad de la educación básica. Para Greenleaf (2006,
p. 99), la planificación por proyectos tiene beneficios colaterales, como lo expresa en el
siguiente texto:

El aprendizaje por proyectos en el aula es un método de educación innovadora. Esta

metodología permite que los niños adquieran conocimientos y competencias convirtiéndose en
protagonistas de su propio aprendizaje. Así, podrán desarrollar su autonomía siendo los

3
 encargados de planificar, estructurar, implementar y evaluar su propio trabajo. Es decir,
participar activamente en su propia educación.

Es necesario innovar en las aulas de clase, ya que esto permite trabajar de manera
significativa cualquier situación que se plantee, el docente es quien determina la forma de
trabajo con los educandos, para que sean ellos quienes generen su propio conocimiento
y adquieran los aprendizajes esperados.

Metodología
En el presente trabajo se realiza una investigación cualitativa aplicando el estudio de caso
como estrategia para recuperar, ordenar, sistematizar e interpretar la información de
varios cursantes de séptimo semestre en la Licenciatura en Educación Primaria de la
Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo” activos en su práctica profesional.
Según Yin (1994) el estudio de caso es una investigación empírica que estudia un
fenómeno contemporáneo en un contexto de la vida real, especialmente cuando los límites
del fenómeno y su contexto no son claramente evidentes, cuenta con una serie de
elementos que permiten realizar esta actividad como se muestra en la figura # 1.

Figura # 1

DATOS OBSERVACIÓN
DOCUMENTOS ENTREVISTAS
ESTADÍSTICOS DIRECTA

ESTUDIO DE CASO

Elaboración propia.

Al realizar un estudio de caso es necesario recopilar una serie de documentos que

tengan que ver con lo que se va a investigar, compilar los datos o información mediante
entrevistas, mismas que arrojarán datos estadísticos que sean sustentados con la
observación directa. En esta investigación se pretende recuperar mediante entrevistas,
observación directa y la encuesta, información que denote el pensamiento de los alumnos
normalistas respecto a la planificación por proyectos o secuencia y las razones por las que

4
lo hacen para formar un juicio respecto a la eficiencia de cada una de estas modalidades
como una manifestación de un proceso innovador en la práctica docente.
Al respecto Perrenoud (2004, p. 43) expresa: “La innovación debe partir del dominio de
conocimientos, derivados de la acción y la experiencia docente”.
Para la presente investigación se tomaron en cuenta 20 alumnos de la Escuela Normal
Experimental “Miguel Hidalgo”, cursantes del séptimo semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria, de los cuales 10 optan por planificar por secuencia y otros 10 se
encuentran a favor de la modalidad por proyectos.
En la intención de no involucrar los nombres de los alumnos participantes se utilizó la
siguiente simbología: X-1, X-2, X-3… Para hacer referencia a los estudiantes que no han
tenido prácticas satisfactorias en base a la modalidad por proyectos. Por otra parte se
representa con: A-1, A-2, A-3… a los alumnos que han obtenido gratas experiencias con
dicha modalidad.
Se consideró importante aplicar un cuestionario de respuestas abiertas para recuperar
el pensar de los estudiantes ante las dos modalidades de trabajo y así pudieran expresar
sus ideas o comentarios de una manera más explícita, para obtener datos estadísticos
que sustenten esta investigación y se complementó en algunos casos con la observación
directa durante diversos momentos de la práctica profesional de los alumnos normalistas.
Se asume el compromiso de compartir los resultados con los involucrados, así como
con los docentes de la institución para identificar áreas de oportunidad o fortalezas que
permitan mejorar la calidad del desempeño de los alumnos y la obtención del perfil de
egreso estipulado en el acuerdo 649.

Desarrollo y discusión
En el plan de estudios 2011 de educación básica, en el apartado I. Principios pedagógicos
que sustentan el plan de estudios, el 1.2 de planificar para potenciar el aprendizaje refiere:

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje

de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizara actividades de
aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas
y proyectos entre otras.

5
 La planificación es la principal herramienta que se utiliza en la práctica docente donde
deja de manifiesto el dominio de saberes, estrategias, procesos de evaluación,
adecuaciones, registros diarios, con los que cuenta el docente.
El grupo de estudio lo integran 20 docentes en formación (cursantes del séptimo
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, de la Escuela Normal Experimental
“Miguel Hidalgo”), los cuales participaron en varias modalidades como lo es entrevistas,
cuestionarios u observación directa.
Con esta investigación se espera recuperar la concepción que se tiene sobre el reto
que representa la modalidad por proyectos en los nuevos docentes, sus ventajas e
impacto para las escuelas primarias. Bajo este panorama resulta relevante demostrar
cómo es la práctica profesional, la construcción de conocimientos más sólidos para un
mejor desarrollo de habilidades en nuestros estudiantes. Así pues, situarse como un
docente con sentido ético y moral debería ser, una de las mayores prioridades de los
docentes en formación, pero todo depende de la perspectiva del normalista del arraigo
vocacional que posea para lograrlo.
En el siguiente apartado se mencionarán algunas opiniones que expresan los alumnos
del grupo X (alumnos que no han tenido prácticas satisfactorias en base a la modalidad
por proyectos).

¿Qué opinas sobre la planificación por proyectos?

X-2:” Es muy complicado relacionar los aprendizajes esperados que otorgan los docentes
titulares o tutores, además de que la aplicación de la planeación no se puede realizar como
estaba planeada y esta modalidad requiere de un seguimiento adecuado para que funcione”.

X-4: “Es una manera de planificar que no ha sido tan conocida como lo es la modalidad de
secuencia”.

X-10: “La realidad en la escuela primaria es otra, no se tiene el suficiente tiempo al momento
de estar trabajando”.

Los tres casos expresan la opinión de los alumnos encuestados ya que se enfocan en
mencionar que la planificación mediante la modalidad de proyectos ha sido muy poco
conocida por los docentes titulares a cargo de grupo y por la misma razón les solicitan a
los docentes en formación planificar por secuencia, la realidad en las escuelas primarias
es un tanto monótona, ya que siempre se presentan contratiempos a los que no se les ha
otorgado la flexibilidad necesaria para manejar y sacar adelante la planificación, en pocas

6
palabras el grupo de estudio considera la modalidad por proyecto como un reto ante el
trabajo docente.
En el caso de los estudiantes A (alumnos que han obtenido gratas experiencias con
dicha modalidad).

A-2:” Representa una estrategia de enseñanza- aprendizaje muy valiosa, por sus
características implica organizar el trabajo docente en una serie de actividades sistemáticas e
interrelacionadas, donde los niños van construyendo su propio conocimiento”.

A-3: “Es una modalidad muy efectiva y de gran impacto en la práctica profesional, claro es que
todas las asignaturas pueden relacionarse, el conocimiento no se encuentra fragmentado es
totalmente compuesto.

A-7: “Es una manera más completa de abordar los temas por que se deja fuera la monotonía,
ayuda a desarrollar la imaginación y la creatividad, enlazando diferentes contenidos para llegar
a un mismo fin.

En esta ocasión los docentes en formación visualizan el trabajo por proyectos como
una estrategia muy efectiva para potenciar las competencias del perfil de egreso mediante
la práctica profesional, consideran la importancia de la transversalidad de los temas al
momento de trabajar en el aula de clases.

Funcionalidad de la planificación por proyectos

NO ES
FUNCIONAL
10%

FUNCIONA
90%

Gráfico # 1

En el gráfico anterior se observa que, en el análisis realizado, los jóvenes expresan con
un 90% que el trabajo por proyectos es funcional, por experiencia propia ha impactado en
las escuelas primarias donde lo han aplicado y un 10% opina que no es funcional debido
a la falta de tiempo o a la mala organización que realizan en sus proyectos, ya que no se

7
han esforzado lo suficiente para planificar un trabajo adecuado a las necesidades de sus
grupos de práctica.
Los docentes en formación consideran que el planificar por proyectos implica un nivel
de esfuerzo superior a planificar por secuencia ya que se tiene que pensar en una temática
y vincular todas las asignaturas, los docentes a cargo de grupo desconocen esta
modalidad y por tanto presentan un cierto temor para aventurarse al cambio, al momento
de que los alumnos normalistas presentan la modalidad por proyectos, impacta su
innovación e incrementan el conocimiento de la misma ante los docentes responsable,
permiten un incremento de sus ideas.

Modalidad por proyectos, en el crecimiento profesional de los nuevos docentes

Gráfico # 2

Al preguntarles sobre que representa la modalidad de proyectos en su crecimiento

profesional, los alumnos expresan que principalmente es una oportunidad de crecimiento
profesional con un 70% ya que desarrollan habilidades y fortalecen sus competencias de
egreso, un 29% menciona que es un reto en el cual deben esforzarse y ser pacientes para
impactar en su práctica, solamente una persona comento que es una pérdida de tiempo.

8
 Observación directa

Gráfico # 3

A la mayoría de los practicantes que cursan su año intensivo de práctica profesional,

en las escuelas primarias les brindan la libertad de planificar de la manera que mejor les
parezca y más significativa o fructífera sea, un 84%, de ellos expresan su éxito al planificar
por proyecto por otra parte un 15% planifican por secuencia, pues es la modalidad que
conocen o están acostumbrados.
Mediante la observación directa de los alumnos normalistas en sus prácticas
profesionales consideran que los docentes en formación se involucran de forma directa
en el impacto que tienen los proyectos que aplican en las escuelas primarias, ya que
trascienden más allá del aula de clases y logran ser visualizados por todos los actores
involucrados, donde se reconoce su esfuerzo y dedicación hacia su práctica profesional.
Es importante cumplir con todos los momentos que implica la investigación de un
estudio de caso, pues de esta manera la información obtenida alcanza un grado mayor de
confiabilidad, además de que puede ser visualizada desde diferentes puntos de vista.

9
Resultados y conclusiones
La importancia y relevancia de estos resultados es que aun como docentes se requiere
de la mirada de otros actores para mejorar la práctica profesional. Invitando también a
hacer una introspección y a mirarlos como sujetos activos y en proceso de construcción,
así como la latente carencia de esfuerzo esto para un mejor desenvolvimiento en su
quehacer educativo y en su vida diaria, y pero sobre todo la puesta en marcha de los
elementos que ya se identificaron como las habilidades socio-afectivas, actitudinales,
conceptuales y procedimentales, puras de la formación.
En definitiva y plenamente persuadidos cuando Edmundo O ‘Gorman (1992, p. 36) dice:
“La educación es un acto de amor, y si no lo es, es pura pedantería”. No se puede seguir
creyendo que el maestro es quien tiene el poder del saber, el control y la manipulación del
conocimiento se tiene que transitar hacia el conocimiento libre, al aprendizaje por
descubrimiento, no solo en las primarias, sino en todos los niveles educativos, no se puede
querer controlar a través del saber y permitirles recorrer el camino de la libertad de
aprender, de involucrarse en conjunto y compañía de otro, de poder equivocarse en el
aula y dejar que los estudiantes entiendan que no lo saben todo, que ellos también saben
y conocen, solo hay que permitirles experimentar, vivirse y sentir a partir de la construcción
de su ser, de la condición humana.
Al analizar los resultados se puede visualizar que los alumnos normalistas expresan
que la modalidad de planificación por proyectos representa una estrategia de enseñanza-
aprendizaje muy valiosa, por sus características, implica organizar el trabajo docente en
una serie de actividades sistemáticas e interrelacionadas, donde los niños van
construyendo su propio conocimiento, es una manera más completa de abordar los temas
por que se deja fuera la monotonía, ayuda a desarrollar la imaginación y la creatividad,
enlazando diferentes contenidos para llegar a un mismo fin.
Dicha modalidad permite el aprendizaje integral de los alumnos, ya que favorece la
relación de los contenidos curriculares, es muy efectiva y de gran impacto, significa una
herramienta valiosa y de gran utilidad para abordar los aprendizajes esperados.
En el crecimiento profesional de los docentes en formación significa el desarrollo de
competencias profesionales que impactan en los propios alumnos, debido a que el
aprendizaje se logra a partir de que los estudiantes comienzan a identificar la relación y la
utilidad de los contenidos dentro de las situaciones que se plantean, mismas que son útiles
en su vida real.

10
 Es una excelente oportunidad para fortalecer las competencias, habilidades de
pensamiento, destrezas de investigación y una actitud crítica, ayuda a salir de la zona de
confort. Es responsabilidad de todos los nuevos maestros el nivel de impacto y la huella
positiva que se deja en las escuelas primarias, trascendiendo del aprendizaje habitual al
significativo. Los docentes en formación son quienes ponen a la Escuela Normal en alto o
en bajo nivel de desempeño según el rol que jueguen en las escuelas primarias.
La resistencia hacia el trabajo mediante la modalidad de proyectos surge a partir de que
no ha tenido la oportunidad de ser tan popular o tan utilizada como la secuencia didáctica,
la costumbre de los maestros titulares o a cargo de grupo por planificar de manera habitual
desmotiva a los nuevos docentes a esforzarse un poco más.
Por el temor de aventurarse a un nuevo reto, la falta de interés, esfuerzo y empeño por
obtener resultados fructíferos en las primarias, la propia comodidad y desinterés por
fortalecer sus propias competencias docentes, son algunas de las causas que provocan
el temor hacia la modalidad de trabajo por proyectos como una manera de innovación
efectiva y sobre todo significativa.
Hace falta motivar a los docentes en formación para trabajar con esta modalidad, ya
que una vez que lo apliquen de manera correcta experimentaran los resultados favorables
como lo fue el caso de una alumna del grupo analizado, quien ha tenido la oportunidad a
lo largo de su carrera profesional de trabajar mediante proyectos, y en la jornada del 18
de Septiembre al 13 de Octubre de 2017, presentó un proyecto llamado “El camino hacia
el Dorado”, en la escuela primaria Constituyentes de 1857, ubicada en Hidalgo del Parral
Chihuahua, dicho trabajo consistió en la elaboración de un mapa gigante de la República
Mexicana, dibujado a escala, donde se presentó una exposición del grupo de 4 “B”, donde
abarcaron todos los aprendizajes esperados de las asignaturas impartidas en el Bloque II.
El mapa perdurará en la escuela por algún y será útil para todos los profesores alumnos
y actores involucrados que decidan utilizarlo, trascendiendo de generación en generación.
Es relevante saber que los proyectos son de gran impacto y relevancia en las primarias
para aquellas personas que verdaderamente se comprometen a trabajarlo, hoy en día se
sabe que no basta con enseñar contenidos pedagógicos, el conocimiento no está
segmentado o fraccionado, todo va de la mano y puede relacionarse, se rompen
esquemas en las primarias, es un reto porque es ir en contra de los procesos
memorísticos, marcando un impacto significativo de innovación y cambio. Sin duda alguna
es un reto, se necesita de utilizar mucho la creatividad y sobre todo un esfuerzo extra, es

11
interesante, pero es una modalidad muy laboriosa ya que se tienen que vincular varias
materias con una temática; la mayoría de los maestros de apoyo y los propios docentes
que se encuentran a cargo de los grupos, se muestran renuentes a esta modalidad de
trabajo. El trabajar de una manera diferente siempre causa cierta resistencia debido a que
los docentes salen de la zona de confort, es necesario cambiar la manera de pensar de
los maestros a cargo de grupo, que sean flexibles y razonen sobre las posibilidades de
crecimiento profesional de los nuevos maestros y de ellos mismos, nunca es tarde para
un cambio que impacte ante la sociedad.

12
Referencias
Arciniegas, L. (1997). Metodología para la planificación de proyectos en el aula. D.R. El colegio
nacional.

Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998). “Estrategias de enseñanza para la
promoción de aprendizajes significativos” en Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una Interpretación constructivista. México, McGraw-Hill pp. 69-112.

Díaz Barriga Frida (2006). Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes

significativos. México DF.

Giroux, H. (1983), Teoría y Resistencia en educación, (prólogo de Paulo Freire) siglo XXI editores:
México.

Greenleaf, P. (2006). Aprendizaje por proyectos en el aula. Servicio Editorial. Sexta Edición.
Caracas. Venezuela.

Jiménez, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: OCDE
(2010). Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México.

Ramírez, A. (2012). Método de enseñanza por proyectos. El Dower Internacional S.A.

SEP (2012). La Reforma Curricular de la Educación Normal. Dirección General de la Educación

Superior para Profesionales de la Educación. México DF.

Yin, R. (1994) Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, thousand, Oaks,
CA.

13
MOTIVOS DE INGRESO A LA DOCENCIA EN FORMACIÓN
INICIAL PARA EDUCACIÓN ESPECIAL

Marco Antonio Gamboa Robles

María Angélica Quiroz Leyva
Escuela Normal Estatal de Especialización
[email protected]
Adrián Israel Yáñez Quijada
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 261.

RESUMEN
Existen muchas razones por las que los profesores ejercen la docencia; lo interesante es, que tanto en las
carreras pedagógicas como en otras disciplinas, ingresan aspirantes que no tienen claro sus intereses
vocacionales, en ocasiones no desean realizar dichos estudios y se sienten obligados a permanecer en la
carrera que no les convence. Es ello, la universidad tiene un gran reto para lograr que a pesar que no les
guste lo que estudian, sepan encontrar elementos que terminen enamorándolos de su profesión. Pérez y
Blasco (2001), sostienen que en el ingreso a una carrera determinada subyace una inclinación motivada
por diversas razones hacia un área de trabajo profesión, que daría cuenta por qué una persona desea
acercarse y profundizar más en ésta, llegando en la mayoría de los casos a ser la profesión de vida.
En particular, una adecuada elección de carrera resulta vital, dado que un profesor desmotivado, puede
representar debilidades y amenaza en la consecución de las finalidades del proceso educativo, con
consecuencias sociales negativas para los estudiantes. La motivación tanto intrínseca como extrínseca
constituye la suma de fuerzas que dinamiza las acciones en las prácticas escolarizadas para que los
usuarios puedan recibir oportunidades de una educación liberadora.

Palabras clave
Motivación docente, práctica educativa, educación liberadora.

Planteamiento del problema

En términos generales el problema reside en dificultad en las instituciones para conocer
a tiempo oportuno las características y motivaciones de los estudiantes de nuevo ingreso
a las licenciaturas de educación, de manera que se identifique a profundidad la
diversidad que permita diseñar el plan de acción específico para la formación de
docentes y particularmente el desarrollo de competencias en cada uno de los egresados
para ejercer la docencia acorde a las dimensiones que enmarca el servicio profesional
docente en educación básica. Dicha problemática se describe en los apartados
siguientes.

1
Descripción de la problemática
La Secretaría de Educación Pública (SEP), órgano rector de la educación en México, ha
buscado promover en las últimas tres décadas, una formación docente con énfasis en la
preparación para la implementación de un currículo basado en competencias, el cual es
una de las tendencias educativas motivadas por las recomendaciones de los organismos
internacionales, entre ellos la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) (Moreno, 2014).
Debido a la exigencia actual en que se encuentra inmersa la educación, la
responsabilidad de formar profesores se ha transferido a otras instituciones de
educación superior diferentes a las Escuelas Normales (EN); este fenómeno se ha
presentado paralelamente con la necesidad de que los profesores de la Escuelas
Normales realicen además de sus funciones docentes, tareas de investigación educativa
sobre las diversas problemáticas dentro del aula, en las escuelas, en las interacciones
profesor-estudiante, entre otros estudios.
En el marco de la Reforma Educativa implementada en México (2012), la preparación
de los maestros representa un pilar para alcanzar la calidad educativa en la educación
obligatoria, sin embargo, se está buscando seleccionar a los docentes idóneos para
ingresar al sistema profesional docente, pero aún existen dificultades para reclutar
profesores cualificados que reemplacen a los que se retirarán durante los próximos 5 o
10 años (Juárez y Comboni, 2014).
En las instituciones formadoras de docentes de la mayoría de las entidades
federativas se desarrollan procesos de selección de aspirantes que desean ingresar a
las Escuelas Normales (EN), por lo que cada institución ha estableciendo mecanismos
de admisión en respuesta a sus propias necesidades, sin embargo, actualmente no
existe una normatividad nacional para la selección de los alumnos de nuevo ingreso a
los programas de formación inicial, lo que ha provocado que en las EN se acepten
aspirantes que no cuentan con el perfil apropiado para formarse como profesores de
educación básica. Se tiene el antecedente que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
en el 2003, emitió recomendaciones para regular el ingreso, pero no se logró que todas
las instituciones formadoras de docentes cumplieran con todos los criterios (Guevara y
González, 2004).

2
 Aunque no existe un acuerdo nacional que establezca como obligatoria la aplicación
de criterios estandarizados de selección; la SEP emitió una serie de disposiciones
nacionales para que fueran aplicadas antes de iniciar el proceso de selección
correspondiente al ciclo 2004-2005, con el propósito de seguir fortaleciendo los procesos
de regulación de los servicios de formación inicial y la admisión a las instituciones
formadoras de docentes (Guevara y González, 2004).
La Secretaría General Académica del Instituto de Formación Docente del Estado de
Sonora (IFODES), es la responsable de coordinar el proceso de admisión para la
formación inicial en las Escuelas Normales en el estado de Sonora, teniendo el propósito
de realizar un proceso transparente para la incorporación eficiente de aspirantes de toda
la entidad. La Coordinación de Formación Inicial en colaboración con la Coordinación de
Investigación, Desarrollo y Posgrado, han producido diversas investigaciones que tratan
de responder ¿Quién es el aspirante a ingresar a las Escuelas Normales? Siempre
partiendo del objetivo principal de conocer más y mejor a los futuros docentes del nivel
básico.
Diversos estudios con poblaciones normalistas como el realizado por Yañez, Gamboa
y Mendoza (2015), han analizado, variables socioeconómicas y académicas a partir de
diversos métodos, tratando de generar perfiles de ingreso y analizando cuáles son las
variables para el éxito escolar. Sin embargo, al responder la pregunta de ¿quiénes son
los aspirantes a ingresar a la Escuela Normal?, pueden surgir nuevas preguntas tales
como: ¿por qué eligen la profesión docente?, ¿cuáles son sus motivos de elección?,
¿realmente sabemos quién entra a la Escuela Normal?
El reto de las escuelas normales, en el marco de la reforma educativa y en la antesala
de la implementación de un nuevo modelo educativo en México, estriba en conocer a
mayor profundidad las habilidades, destrezas y actitudes de los aspirantes para
determinar una elección de los mejores, pues la formación actual de docentes así lo
amerita, sin embargo es igualmente relevante conocer los motivos por los cuales los
aspirantes a profesores eligen una carrera en docencia, con ello las escuelas
formadoras de docentes estarán en mejor condición para definir el diagnostico que lleve
a implementar la intervención adecuada que sea congruente con las necesidades de
docentes capaces, considerando la caracterización de los aspirantes para incluir en las
acciones formativas elementos que potencien sus fortalezas y desarrollen hacia la
mejora las áreas de oportunidad disminuyendo sus debilidades.

3
 Con ello se puede trabajar de manera colegiada en las escuelas normales para
detectar la diversidad de los normalistas y contribuir en el acompañamiento necesario
para la producción de buenos docentes.
Algunas de las preguntas que cada año se formulan los profesores de los primeros
cursos de las Escuelas Normales son: ¿por qué estos jóvenes han elegido esta carrera?,
¿qué esperan encontrar aquí?, ¿qué metas esperan satisfacer con estos estudios?
Resulta común escuchar diversas interpretaciones sobre la percepción de los maestros
respecto a los estudiantes de nuevo ingreso en las EN, que intentan explicar algunas
respuestas a las interrogantes planteadas; entre las más frecuentes que se pueden
escuchar son: ¡Ingresó porque su papá es docente! ¡Entró a la licenciatura en Educación
Especial porque no quedó en la de Primaria! ¡Entró por que puede conseguir una plaza!
El problema de las anteriores premisas es que, hasta el momento, no son estudios
con validez científica que expliquen cuáles son los motivos que influyen para que los
jóvenes elijan la profesión docente en Sonora.

Justificación
De cierta manera es natural percibir que existe una carencia teórica-metodológica para
explicar por qué se elige la profesión docente en el Estado de Sonora. La falta de
claridad al momento de describir los motivos de elección, pudiera ser uno de los
elementos centrales para justificar el presente trabajo. Con base en esta idea, Roness
(2011) refiere que el conocer las razones por los cuales se elige la profesión docente
debe resultar de total interés para los investigadores educativos, ya que la OCDE (2005)
señala que tanto la calidad y el detrimento de la profesión depende, entre otras
variables, del por qué se elige la carrera.
Otro de los aspectos que justifican el presente reporte, es que los anteriores estudios
no han evaluado a profundidad características académicas, socioeconómicas y
personales. Se analizan superficialmente variables como ocupación de los padres,
aunque no se clasifica si sus padres son docentes u ocupan otras funciones no docentes
en instituciones educativas, si han tenido experiencia previa con la docencia, que
percepción se tiene de la profesión y la más importante cuáles son los motivos para
elegir la docencia.
Considerando que en el ciclo escolar 2015-2016 la matrícula nacional de las Escuelas
Normales ascendió a 104,213 y sólo en el estado de Sonora se registró una matrícula de

4
3,364 estudiantes (DGESPE, 2016). Sin embargo, para el ciclo escolar 2016-2017, se
identificó un incremento de 10.5% de estudiantes que se encuentran matriculados en
una institución de formación docente, alcanzando una cifra record de 3,762 estudiantes,
de los cuales 3,102 corresponden a las Escuelas Normales (IFODES, 2017), situación
que evidencia la necesidad de conocer a profundidad los motivos que tienen los
estudiantes para ingresar a las Escuelas Normales, con la finalidad de establecer
políticas educativas que permitan asegurar la permanencia y favorecer la obtención del
perfil de egreso de los futuros docentes. El sistema de educación normal requiere
disponer de información oportuna sobre las características de los estudiantes, las
autoridades y el profesorado, para diseñar e implementar diversas estrategias y políticas
que promueven una formación académica más sólida (Garay, 2001 y Guzmán, 2011).
Las investigaciones realizadas sobre las Escuelas Normales, “espacios considerados de
formación inicial, puede producir conocimientos que no sólo tengan repercusión en el
momento de la formación de formadores, sino que estos saberes permitan replantear el
trabajo educativo en el nivel de la educación básica” (Cruz, 2014, p. 69).

Objetivo general
Caracterizar a los aspirantes a ingresar a la Escuela Normal para formación como
licenciados en educación especial en el estado de Sonora y describir los motivos por los
cuales eligen la profesión docente.

Marco teórico
En este apartado se muestra una perspectiva histórica sobre la formación inicial de
docentes a nivel nacional y estatal, centrándose en los Licenciados de educación
primaria, especial y física. Para fines del presente estudio, resulta pertinente abordar
primordialmente a la Escuelas Normales (EN), como un todo y posteriormente indagar
sobre las particularidades de las mismas.
Yañez, Vera, González y Medina (2012), han realizado investigaciones con el
propósito de describir características, personales, académicas y socioeconómicas de
761 estudiantes que representaban la totalidad de alumnos que ingresaron a las ocho
EN de Sonora, encontrando que los estudiantes normalistas tenían promedios de
preparatoria cercanos a la excelencia (8.99), provenían de clases medias y el nivel
educativo que predominaba en sus padres era de preparatoria.

5
 Un estudio realizado para identificar las variables socioeconómicas de los aspirantes
de la generación de 2011 de las ocho EN de Sonora, compuesto por 1903 aspirantes, de
los cuales sólo son admitidos 761 (40 %) y se rechazaron 1142 (60 %), se logró
identificar los motivos y elementos de mayor influencia para elegir la carrera. Se
concluyó que los padres de los estudiantes aceptados tenían 1.5 años de mayor
escolaridad que los no admitidos. Además, se encontró que los estudiantes aceptados
tenían acceso a mejores condiciones tecnológicas y equipamiento, como computadoras
e internet. Confirmándose que las variables socioeconómicas impactaban en el acceso a
las Escuelas Normales (Yañez, Gamboa y Mendoza, 2015).
En otro estudio de Yañez, (2013) se analizó el impacto de los criterios de admisión de
las EN sobre el rendimiento académico del primer año de estudios, para identificar las
diferencias entre las Universidades Públicas Estatales de la región, por medio de un
modelo predictivo utilizando regresión lineal múltiple, se encontró que tales variables
predicen el rendimiento académico del primer año de estudios en un 30 %, R2=.30
Encontrando que las Escuelas Normales son las que aplican los filtros más rigurosos
para seleccionar a sus estudiantes, siendo el promedio mínimo de ocho, un puntaje de
1000 puntos en la prueba EXANI II y una edad máxima de 21 años los componentes
principales de tales criterios.

Metodología

Tipo de estudio
El presente trabajo es un estudio con un enfoque cuantitativo de diseño no experimental
de tipo transversal descriptivo. Según Hernández, Fernández y Baptista (2010), los
diseños no experimentales son investigaciones sistemáticas y empíricas en la que las
variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias
sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y
dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto natural. Estos
mismos autores indican que los estudios transversales descriptivos recolectan datos en
un solo momento, en un tiempo Único. Su propósito es describir variables, y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. “Es como tomar una fotografía de algo
que sucede”.

6
Población y muestra
El universo de la presente investigación resulta muy diverso, lo que influyó en
categorizar a los participantes en cuatro subpoblaciones abarcando la totalidad de la
población de aspirantes al proceso de admisión 2014 de las licenciaturas de Educación
primaria (ByCENES, CREN), educación especial (ENEE) y educación física (ENEF).

Muestra
Participaron el total de la subpoblación, integrados por 133 aspirantes a ingresar a la
Licenciatura en Educación Especial. En lo que respecta al sexo, el 93% son mujeres, lo
que parece indicar que esta profesión no es muy atrayente para los varones. El
promedio de edad es de 18.10.

Técnicas e instrumentos
Se utilizó la Escala de elección FIT, de Richardson y Watt (2006) la cual fue traducida
del inglés al español por un equipo de expertos en el idioma. El instrumento cuenta con
54 reactivos que se distribuyen en las dimensiones del modelo teórico mencionado. Los
primeros 38 reactivos se contestan a partir de la siguiente afirmación: “elegí ser docente
porque”; y son de tipo Likert con opciones de respuesta que van de 1 completamente
falso y 5 completamente verdadero. El resto son preguntas y/o afirmaciones que evalúan
la percepción de la profesión docente con opciones que van desde 1 totalmente en
desacuerdo a 5 totalmente de acuerdo.

Procedimiento
En el periodo de admisión 2014 de las Escuelas Normales de Sonora se les aplicaron
los dos instrumentos a los aspirantes de la ENEE, con el apoyo técnico de cuatro
docentes del Cuerpo Académico de la institución. Debido a aspectos de carácter ético, la
encuesta se llevó a cabo con participación consentida de cada sujeto. Cada aspirante
recibió instrucciones referentes a la forma de contestar el instrumento y se describieron
algunas consideraciones respecto al objetivo del estudio. El instrumento se implementó
en una sola sesión y en grupos. El tiempo promedio para responderlo fue 15 minutos, al
terminar se verificó que todos los reactivos estuvieran contestados. Posteriormente, se le

7
solicitó al departamento de servicios escolares, los puntajes de la prueba EXANI II y se
realizó la clasificación de aspirante aceptado y no admitido.
Para el análisis estadístico se utilizó el programa SPSS, para la obtención de análisis
de frecuencias, además de realizarse una prueba paramétrica para una sola muestra de
t de Student, con el mismo software como herramienta y teniendo como referencia la
media teórica de 3.
La prueba t de Student para una muestra permite comprobar si es posible aceptar que
la media de la población es un valor determinado. Se toma una muestra y la prueba
permite evaluar si es razonable mantener la Hipótesis nula de que la media es tal valor.
Cabe mencionar que casi todos los reactivos siguen una distribución positiva, lo que
quiere decir que los puntajes mayores a 3 representan una característica positiva
respecto a la pregunta ejemplo:
Elegí ser docente porque […]
Tengo habilidades para serlo: 1, 2, 3, 4,5
Las dimensiones de carrera alternativa y persuasión social no se recodificaron y se
mantuvieron con su distribución original, ejemplo:
¿Alguien te alentó o te sugirió elegir otra carrera a la de maestro? 1, 2, 3, 4,5
Puntajes menores a 3 representarían una característica positiva.
De igual forma, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio con la técnica de
componentes principales y rotación varimax pues en todos los casos se suponía que las
dimensiones de cada una de las escalas del instrumento eran ortogonales, se obtuvieron
los pesos factoriales y se estuvo en condición de decidir la mejor configuración factorial
asociada a la teoría. Aquellos reactivos que no alcanzaron un peso factorial de 0.400 en
la solución elegida, fueron dados de baja. Los reactivos que permanecieron dentro de
las dimensiones de la Escala FIT fueron analizados a través del estadístico alfa de
Cronbach, con el fin de observar su consistencia interna y decidir sobre la importancia
relativa de cada uno de ellos.

Desarrollo y discusión de resultados

Caracterización de la Licenciatura en Educación Especial

En el estudio se analizan las particularidades de los candidatos a ser licenciados en
educación especial; en tres apartados: 1 caracterización académica, 2 caracterización

8
socioeconómica y 3 caracterización de factores que influyen en la elección de la
profesión docente en licenciatura de Educación Especial de la ENEE; pero para esta
ponencia se muestran sólo los correspondientes al apartado 3.Caracterización de
factores que influyen en la elección de la profesión docente en licenciatura de Educación
Especial de la ENEE
Los aspirantes de la ENEE se perciben como candidatos que poseen las
habilidades requeridas para desempeñarse como docente, lo que los ha motivado para
elegir la docencia en educación especial (Tabla 1).

Tabla 1. Comparación de medias para el factor autopercepciones

Factor Media D.S. Prueba t Sig.

Habilidades para la docencia 4.43 .46 35.34 .000

En lo que respecta al factor valores, el puntaje más alto fue “trabajar con niños o
adolescentes” con una media de 4.64 (D.S.= .46, t= 40.92), lo que resulta primordial en
la selección de futuros docentes de educación especial (tabla 2).
Por otro lado, en valor de utilidad personal, se encontró que la seguridad laboral es un
factor que influye en la elección, al igual que el pasar tiempo con la familia; al igual al
resto de las instituciones evaluadas, la utilidad social se destaca de la personal, es decir,
a los jóvenes les parece más importante el realizar cambios sociales que el tener
estabilidad financiera o vacaciones para visitar a su familia. De igual forma, los
aspirantes se consideran con habilidades para desempeñarse como maestros (valor
intrínseco).

Tabla 2. Comparación de medias para el factor valores

Factor Media D.S. Prueba t Sig.

Intrínseco 4.64 .46 40.92 .000

Seguridad laboral 3.97 .74 15.47 .000
Utilidad personal Tiempo para la
3.65 .86 8.73 .000
familia
Moldear el futuro
Valor 4.59 .47 38.90 .000
de adolescentes
Alcanzar la
4.13 .65 19.86 .000
Utilidad social equidad social
Realizar una
4.45 .50 33.17 .000
contribución social
Trabajar con niños 4.68 .49 39.27 .000

9
 En la tabla 3 se describen los principales hallazgos, se encontró que la población
estudiada refiere que la profesión docente requiere altos niveles de especialización
(x=4.18, t=23.64), aunque los puntajes indican que no todos la perciben con una alta
demanda (x=3.34, t=8.29), es decir, no consideran que el ser maestro de educación
especial implique largas horas de trabajo ni un nivel considerable de esfuerzo. Esto se
puede interpretar de forma positiva, ya que el no considerar una alta demanda puede
contrastarse con los puntajes altos en habilidades para la docencia y valor intrínseco.
En lo que alude a retribución de la carrera o profesión, los aspirantes conciben a la
docencia como una profesión de alto estatus social y con salarios competitivos, aunque
cabe destacar que los aspirantes a la LEE, fueron los que obtuvieron los menores
puntajes respecto a la percepción de salarios en todas las instituciones evaluadas.

Tabla 3. Comparación de medias para el factor Percepción de la tarea o profesión

Factor Media D.S. Prueba t Sig.

Especialización 4.18 .57 23.64 .000

Utilidad personal
Percepción Alta demanda 3.34 .81 4.84 .000
de la
profesión Estatus social 3.93 .56 19.19 .000
Utilidad social
Salario 3.50 .65 8.82 .000

En la tabla 4 se presentan los resultados obtenidos en el factor “influencias de la

socialización” l distribución de los resultados siguió la misma tendencia que el resto de
las escuelas normales, se puede decir que los futuros LEE han sido alentados por
familiares y amigos para elegir la docencia en educación especial, tal como lo indican los
puntajes de la sub-dimensión de influencias sociales (x= 3.96, t= 11.30). De igual forma,
los aspirantes reportan haber tenido experiencias satisfactorias con la docencia durante
su trayectoria académica (x= 4.29; t=19.72).
Por otro lado, cuando se refiere a la sub-dimensión de persuasión social, se pretende
describir si tanto amigos como familiares de los aspirantes han intentado convencerlos
de que no elijan la docencia de educación especial, aunque la media refiera que la
mayoría no ha sido persuadida en algún momento (x= 2.30, t=8.46), los puntajes son
más bajos que todas las licenciaturas, lo que indica que la mayoría de los candidatos no
fueron persuadidos para que no eligieran la LEE.

10
 Tabla 4. Comparación de medias para el factor Influencias de la socialización

Factor Media D.S. Prueba t Sig.

Influencias de Persuasión social 2.30 .98 8.14 .000

la Experiencias previas con la docencia 4.29 .75 19.72 .000
socialización Influencias sociales 3.96 .90 11.39 .000

Los aspirantes de la ENEE se reportan encontrarse satisfechos con la elección de

convertirse en docentes (4.79, t= 20.50), además, los puntajes mostraron que la
población que se decidió por la Licenciatura en Educación Especial, lo hizo como su
primera opción, tendencia encontrada en las escuelas normales (Tabla 5).

Tabla 5. Comparaciones de medias para carrera alternativa y satisfacción

Factor Media D.S. Prueba t Sig.

Carrera alternativa 1.49 .66 31.08 .000

Satisfacción con la elección 4.79 .77 20.50 .000

Hasta aquí se termina el apartado de resultados a continuación se cerrará haciendo

un análisis general de la muestra de la población evaluada y se profundizará en el
cumplimiento del objetivo del proyecto.

Conclusiones
El presente trabajo tuvo como objetivo general, caracterizar a los aspirantes a ingresar a
la docencia en educación especial y describir los motivos por los cuales eligen esa
profesión. Para lograr lo anterior, se trabajaron indicadores académicos y
socioeconómicos, además del modelo FIT. Se confirma que los mejores promedios y
trayectorias escolares previas según (Yañez, Gamboa y Mendoza, 2015), corresponden
a los aspirantes de las licenciaturas en educación primaria y preescolar, sin embargo, los
aspirantes a ingresar a la Licenciatura en Educación Especial, presentan promedios más
bajos de bachillerato. Apoyando esta noción, diversas investigaciones señalan la
importancia de la trayectoria escolar previa, respecto a la obtención de un buen
desempeño en educación superior, ya que se espera que los alumnos que han
desarrollado un determinado nivel en preparatoria, lo repitan en la universidad (Chain,
Jácome y Martínez, 2001; Cú, Mass y Saravia, 2008; Nava, Lara y Ortega, 2006). Lo que

11
lo convierte en una variable a la que se le debe otorgar relevancia, en el establecimiento
de los requisitos que solicitan las IES en sus procesos de admisión.
Aunque en el presente trabajo no se midió la incidencia de las trayectorias
académicas y factores socioeconómicas en el acceso a las escuelas normales
evaluadas, estudios realizados por Yañez (2013), Yañez et al. (2014) y Yañez et al.,
(2015), han mostrado que éstas son predictivas no sólo del acceso, también al
rendimiento académico del primer año de estudios. Por otro lado, en lo que a los
factores del modelo FIT se refiere, es evidente que los integrantes de la muestra refieren
el haber seleccionado a la docencia como profesión por motivos intrínsecos y altruistas
más que extrínsecos, lo que conlleva a las siguientes conclusiones:
 Los aspirantes se consideran con habilidades para ejercer la docencia.
 Se puede decir que en Sonora se elige a la docencia por un valor de utilidad social
más que por valor personal. La elección se realiza por un gusto de trabajar con niños
y realizar un cambio social en las futuras generaciones.
 Los aspirantes consideran a la docencia como una profesión que requiere de
formación y especialización, sin embargo, para ellos no refiere una alta demanda
porque están dispuestos a prepararse.
 Los que eligen la docencia en educación especial, tienen una percepción positiva de
la profesión, la describen con un estatus social alto, aunque existen diferencias en
considerar a la docencia con un salario competitivo.
 La gran mayoría de los aspirantes refieren no haber sido persuadidos para
convertirse en maestros, ni para no hacerlo.
 El querer convertirse en maestro está influenciado por experiencias previas con
docentes.
 Se requiere un mayor análisis para el factor de influencias de socialización, ya que no
se analizó si el tener un familiar docente determina el ingresar a la escuela normal.
 Los aspirantes que eligen ser docentes en Sonora, se encuentran satisfechos con su
elección y las licenciaturas en educación son su primera opción.
Se puede concluir aludiendo que en el estado de Sonora las personas que deciden
ser docentes en educación especial, lo hacen con convicción y por motivos que pueden
determinar el interés por formarse y a la postre convertirse en docentes destacados
(Kyriacou y Coulthard, 2000). De igual forma, es de vital importancia destacar que el

12
modelo FIT resultó pertinente para evaluar los factores que influyen en los jóvenes para
elegir la docencia en educación especial en el estado de Sonora.

13
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académica, 23(45), 9-12. México: ITSON. Recuperado de
http://www.itson.mx/publicaciones/sociedad-academica/Documents/revista45.pdf

15
INTERVENCIÓN DOCENTE PARA FORTALECER EL
DESCUBRIMIENTO Y CONSOLIDACIÓN DE LA
CORRESPONDENCIA SONORA

Elizabeth Morales Medrano

[email protected]
Fernando Bernal Acevedo
[email protected]
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.

RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito determinar las características más importantes que deben tener las
situaciones didácticas para favorecer el descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora
dentro de los procesos de la alfabetización inicial. A partir de una distinción entre los procesos que llevan
al descubrimiento de la relación oral-escrito y aquellos que son necesarios para la consolidación, se
diseñaron y se pusieron en práctica situaciones didácticas en las cuales la reflexión sobre la lengua en
cuanto a sus propiedades sonoras y la manera en la cual éstas se representan, fue el componente más
importante. Los resultados de nuestra investigación sugieren que las situaciones didácticas deben
favorecer diferentes tipos de procesos en la fase que lleva al descubrimiento de la correspondencia sonora
y que son distintas a aquellas reflexiones que son necesarias para el momento de consolidación de esta
relación.

Palabras clave
Descubrimiento, consolidación, oralidad, escritura, procesos

Planteamiento del problema

En la presente investigación se pretende establecer criterios para el diseño de
situaciones didácticas que favorezcan el descubrimiento y la consolidación de la
correspondencia sonora en los procesos de adquisición de la lengua escrita en el niño.
Las investigaciones llevadas a cabo durante los últimos treinta años han permitido
comprender que en los sistemas alfabéticos de escritura las letras o grafías representan
los sonidos de la lengua, sin embargo, sabemos que esta correspondencia no se realiza
en términos ideales puesto que hay letras que no representan ningún sonido y hay
sonidos que no están representados por una letra en particular (Zamudio 2004). Esto
hace que el proceso de descubrimiento de la manera en la cual se establece la

1
correspondencia sonora en un sistema alfabético como nuestro sistema de escritura sea
de gran complejidad para los niños.

Las investigaciones que han mostrado el proceso de adquisición de la lengua escrita por
parte del niño aportaron un conocimiento importante para cambiar las prácticas de
enseñanza. Sin embargo, en los años recientes se ha descuidado el trabajo didáctico
que tiene que ver con apoyar al niño a descubrir la correspondencia sonora. Este
descubrimiento es muy importante porque permite comprender el principio alfabético que
rige nuestro sistema de escritura. Consideramos que hace falta retomar el trabajo con
este conocimiento específico y construir criterios para orientar el trabajo didáctico sobre
este aspecto esencial de la lengua escrita.

Por todo lo anteriormente señalado, la pregunta central a la cual queremos dar

respuesta en este trabajo de investigación es la siguiente:

Preguntas de investigación
 ¿Cómo favorecer al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora
en el proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño?

A manera de hipótesis, una posible respuesta a la pregunta de investigación que nos

hemos planteado es que las situaciones didácticas que favorecen el descubrimiento y la
consolidación sonoro-gráfica deben plantear interrelación entre las dimensiones oral y
escrita del lenguaje, pero focalizando diferentes aspectos según se trate del momento de
descubrimiento de esta relación o bien de la consolidación de esta correspondencia.

Objetivo
 Establecer cuáles son las características de las situaciones didácticas para favorecer
al descubrimiento y la consolidación de la correspondencia sonora en el proceso de
adquisición de la lengua escrita en el niño.

En la indagación sobre este tema nos pudimos percatar que en el conocimiento didáctico
actual no existen criterios sistemáticos para orientar el trabajo en los dos momentos

2
señalados, la fase en la cual el niño realiza este descubrimiento y la fase en la cual,
habiendo partido de este descubrimiento inicial, se hace necesario realizar análisis y
relaciones más profundas que lo lleven a la comprensión de la naturaleza alfabética de
nuestro sistema de escritura. Existen en la actualidad métodos tradicionales, propuestas
y actualmente la nueva reforma con las prácticas sociales del lenguaje abordando este
tema. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, en ninguno de estos enfoques
mencionados se profundiza en qué situaciones son las que funcionan para que el niño
llegue a establecer esta relación de manera precisa.

Marco teórico
Sin duda el cambio más importante en la enseñanza de la lengua escrita tiene lugar a
partir del descubrimiento del proceso que sigue el niño para apropiarse de la escritura
(Ferreiro y Teberosky, 1979). Estas autoras mostraron, por primera vez, que el niño
sigue un proceso de aprendizaje propio como resultado de las preguntas que se plantea
acerca del sistema de escritura. Es así como se encontró que los niños pasan por una
serie de etapas o niveles en su proceso por comprender el funcionamiento de la
escritura como sistema. Dentro de este proceso el descubrimiento más importante es,
sin duda, la correspondencia sonora, es decir, la comprensión de que la escritura se
relaciona con las propiedades sonoras del habla.
Más adelante, Vernon (1991), con la asesoría de Ferreiro, realizó un trabajo con niños
pequeños a los cuales se les planteó una serie de actividades para descubrir cómo el
niño establece la relación entre el todo (el nombre a escribir) y sus partes (las grafías)
así como la relación de las partes entre sí. Se trataba de ver de qué manera los niños
van intentando establecer la correspondencia sonora, para esto se le pedía al niño que
escribiera por partes, es decir a cada grafía que escribía se solicitaba que diera una
interpretación de lo que llevaba escrito. Una vez terminado esto se realizaron tres
entrevistas, donde se llevó a cabo el tapado de partes. La autora menciona que había
muchos factores que se podían considerar para explicar la relación que los niños
establecen entre el todo y las partes tanto en la escritura como en su interpretación. Se
dividió en tres grupos los tipos de respuesta sobre estas actividades planteadas. Una de
las hipótesis más tempranas que los niños hacen en este proceso de adquisición de la

3
lengua escrita es que necesita una cantidad mínima de grafías para que algo pueda ser
interpretado.
Antes del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño,
los métodos tradicionales para la enseñanza de la lectoescritura, no se conocía con
certeza que la relación sonoro gráfica representara una dificultad para el niño. Las
actividades didácticas que se planteaban daban por hecho que el niño comprendía con
toda claridad que cada letra representaba un fonema de la lengua oral.
Sobre este mismo tema las autoras Ferreiro y Teberosky (1979), analizan los métodos
existentes para la enseñanza de la lecto–escritura para determinar de qué manera
consideran el conocimiento lingüístico y los aprendizajes que los niños tienen con
anterioridad. Describen cada uno de ellos en cuanto a su metodología y a la
fundamentación psicológica en la que se basan dos tipos de métodos tradicionales,
desde la perspectiva pedagógica. Esta división expresaba la existencia de una polémica
para ver cuál era el mejor; por un lado, el método sintético, que parte de elementos
menores a la palabra, es decir, establece la correspondencia a partir de los elementos
mínimos, en un proceso que consiste en ir de la parte al todo, o sea comenzar por la
letra, silaba, palabra, frase y terminar con el texto, todo esto consecutivamente. También
se habla que, en este tipo de enfoque, se desarrollan dos métodos más: el alfabético y el
fonético. En el método alfabético se centra en enseñar a pronunciar las letras,
estableciendo una relación con el sonido de lo que se escribe. En el fonético se inclina
por el sonido, es decir que se debe partir de lo oral, comenzar por el fonema
relacionándolo a su representación gráfica (de lo oral a lo escrito). Aquí se señala la
importancia de enseñar un par de fonema–grafema por vez, sin seguir hasta que esté
bien establecida ene le aprendizaje de los niños.
El segundo de los tipos de métodos tradicionales es el analítico. Esta postura
reacciona al contrario del método sintético; aquí se percibe con mayor facilidad las
totalidades de las partes por cuanto la visión del niño es una visión en conjunto. Este
método comienza de la frase, luego va a la palabra para llegar hasta las silabas o las
letras, es decir, que se debe comenzar por un todo para luego ir a la unidad. Este
método parte de la importancia de reconocer las palabras u oraciones y posteriormente
llegar a un resultado o comprensión lectora y a una escritura que corresponde al análisis
de estos componentes. Cabe destacar que este tipo de métodos analíticos hacen

4
hincapié en empezar con unidades significativas para el niño, para que encuentre desde
el comienzo el significado.
Las autoras llegan a la conclusión que ninguno de los tipos de métodos analizados
toma en cuenta ni la competencia lingüística del niño, ni sus capacidades cognoscitivas,
es decir la capacidad que tiene el niño para pensar y reflexionar sobre las características
de la escritura.
A partir del descubrimiento del proceso de adquisición de la lengua escrita se
diseñaron en México y otros Países de América latina propuestas que trataban de tomar
en cuenta este proceso (Ferreiro 1989). Aunque las propuestas se desarrollaron en
diferentes contextos y abarcaban diferente población, compartían algunos principios que
orientaban el trabajo adentro de las aulas:

a) Que el niño sigue un proceso para apropiarse de las características del sistema
de escritura y que este proceso es en cierta medida independiente de la enseñanza.

b) Los materiales escritos que se le presentaban al niño deben ser materiales de uso
social porque los niños requieren observar la lengua escrita tal y como se presenta en la
vida cotidiana.

c) Las actividades desarrolladas con los niños no siguen el mismo orden en todos
los casos porque dependen del nivel de conocimiento alcanzado por el grupo.

d) La interacción entre los niños es un principio didáctico muy importante porque les
permite compartir y confrontar los conocimientos que han alcanzado sobre la escritura.

En las primeras versiones de la propuesta se crearon actividades que trataban de

hacer que el niño reflexionara sobre las propiedades de la lengua oral para que pudiera
luego aplicar ese conocimiento a la escritura. Sin embargo, en las versiones posteriores
se le dio menos importancia a este tipo de reflexión en particular.
Vernon (2004), analiza los enfoques actuales para la enseñanza de la lengua escrita
tratando de abarcarlos en tres grandes grupos. Se trata de una clasificación distinta a la
realizada por Ferreiro y Teberosky porque se considera las metodologías que se
desarrollan en la actualidad en muchos países. En este análisis se hace hincapié en que

5
dos de ellos son totalmente opuestos: el enfoque de la “enseñanza directa” y el enfoque
del “lenguaje integral”. Los defensores del enfoque de la enseñanza directa parten de la
suposición de que nuestro sistema alfabético de escritura es una transcripción de
sonidos; consideran que lo más importante que un niño debe aprender es identificar
esos sonidos y asociar cada uno con las letras correspondientes. Esta postura hace
énfasis en que una destreza básica para poder leer es el reconocimiento de las palabras
y para que ésta sea eficaz, es necesario que el niño desarrolle tales habilidades;
también se afirma que esta destreza es totalmente antinatural, es decir que no se
desarrolla espontáneamente. Esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es
jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el
desarrollo de otras habilidades.
Por el contrario, en El lenguaje integral, propuesto por Kenneth y Yetta Goodman, se
afirma que el aprendizaje de la lengua escrita es “natural”, que el niño que vive en un
medio social que usa la escritura como medio de comunicación aprenderá a leer porque
quiere y necesita comunicarse. Los autores hacen énfasis que desde el inicio de su
aprendizaje deben proporcionarse a los niños textos reales, debe evitarse la enseñanza
directa de letras, silabas, palabras y oraciones aisladas, ya que éstas se encuentran
descontextualizadas y tienen poco sentido; la comprensión de la lectura es una
transacción entre el texto y el lector. Finalmente se afirma que los niños son dueños de
su propio aprendizaje.
En el enfoque constructivista, a diferencia de los dos anteriores, se propone que el
mejor tipo de intervención es cuando el maestro propone situaciones de interés para los
niños, en las que hay un problema a resolver, o que, al menos, representan un reto, e
invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. Este enfoque
tiene dos objetivos ligados: se trata de que los niños adquieran el código alfabético pero
reconociendo que hay un proceso, comenzar con lo que el niño sabe, para presentarle
tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabético. El otro objetivo
es poder mostrar a los niños lo que es una cultura letrada, es decir, realizar actividades
con diferentes tipos de textos para que los pequeños puedan descubrir las diferencias
entre el lenguaje hablado y el escrito. Este enfoque parte de que entre no saber y saber
hay muchos pasos intermedios.

6
 Las reformas recientes a la educación básica en México, particularmente las de 1993,
2009 y 2011 si bien consideran el proceso de adquisición que sigue el niño, han
descuidado la reflexión acerca de la compleja relación entre la oralidad y la escritura por
darle más peso dentro del enfoque a las prácticas sociales de la escritura.

Metodología
Consideramos que el método más adecuado para responder a la pregunta que nos
planteamos es el de investigación didáctica. Se trata de un método con enfoque
cualitativo que permite diseñar situaciones que favorezcan el descubrimiento y la
consolidación de la correspondencia sonora, una adquisición crucial para la comprensión
de la escritura como sistema.
Este trabajo se realiza con niños que se encuentran en una etapa inicial en el proceso
de adquisición de la lengua escrita pero que, o bien no han adquirido aun la relación
entre los aspectos sonoros del habla y la escritura o no han consolidado el conocimiento
de la manera en la cual se establece esta relación de manera convencional.
La principal técnica que se emplea para la recopilación de información es la
observación del desempeño de los niños dentro de las situaciones y se complementa
con el análisis de producciones y procedimientos empleados para la resolución de las
situaciones propuestas.
En cuanto a los principales instrumentos utilizados en esta investigación se utiliza el
registro de observación detallada (relatoría de las sesiones) así como un registro de
rasgos y elementos de las producciones orales y escritas de los niños.
Para responder a la pregunta de investigación que se planteó anteriormente sobre
cómo llevar a cabo un trabajo didáctico que permita favorecer el descubrimiento y la
consolidación de la correspondencia sonora fue necesario el diseño de situaciones
didácticas las cuales se estructuraron a partir de algunas variables fundamentales.
La variable más importante la denominamos: “momento del proceso”. Esto se refiere a
que el trabajo didáctico se enfoca en dos momentos posibles dentro del proceso de
adquisición: una primera fase de descubrimiento, que se refiere a la etapa en la que el
niño comienza a descubrir que la escritura se relaciona con los aspectos sonoros del
lenguaje. La fase de consolidación, por su parte está relacionada con el momento en
que el niño ha descubierto que hay una relación oral-escrito pero requiere todavía de
establecer con mayor precisión los términos de esta relación.

7
 La segunda variable se denomina: “vía de realización”. Ésta se refiere a que las
situaciones didácticas plantean dos direcciones posibles para llevar a cabo la relación
entre lo oral y lo escrito: la primera sería reflexionar sobre lo oral previo a un acto de
escritura, es decir, que el niño reflexione sobre las propiedades de la lengua oral para
posteriormente tratar de representar esas propiedades en lo escrito. La otra vía sería
reflexionar sobre lo oral a partir de una escritura ya realizada, esto significa reflexionar
sobre los aspectos sonoros a partir de una escritura o un conjunto de escrituras ya
realizadas.
La tercera variable tiene que ver con la “unidad de la lengua” con la que se va a
abordar. En este caso se optó por trabajar con dos tipos de unidades con significado: la
palabra y la oración. El trabajar exclusivamente con unidades de la lengua con
significado es un principio didáctico que se ha establecido desde hace tiempo en las
aproximaciones con un enfoque constructivista (Vernon, 2004).

Desarrollo
El trabajo que aquí presentamos forma parte de un estudio más amplio que se estructura
a partir de una diversidad de situaciones didácticas. Por limitaciones de espacio se
describirán brevemente los resultados de la aplicación de algunas de las primeras
actividades planteadas a los niños.
Dentro de las situaciones que estaban planteadas para la fase de descubrimiento de
la correspondencia sonora se propiciaron dos tipos de reflexión: a) actividades de
análisis exclusivamente sobre lo oral y b) actividades de relación oral-escrito.
Como ejemplo del primer tipo de reflexión describimos la siguiente actividad: “nombra
mi nombre”. Para esta actividad trabajamos con niños de nivel presilábico, esto es, niños
que aún no han descubierto la relación entre la escritura y los aspectos sonoros del
habla pero que ya han construido criterios para establecer diferenciaciones en sus
escrituras.
Propusimos hablar de algún tema interesante para los niños, como por ejemplo
“animales” y mostramos diez imágenes de ellos: oso, hormiga, rana, lagartija, gato,
escarabajo, vaca, pájaro, toro y elefante. Preguntamos: ¿Conocen estos animales?,
¿Dónde los han visto? ¿Quién dice los nombres de los animales, aunque no los
conozca? Este último par de preguntas se hicieron para fijar una forma oral para cada
imagen porque sabemos que algunas de ellas pueden nombrarse de diferente manera.

8
Utilizamos la denominación de “nombre” en el sentido de nombre común porque es la
definición que resulta más habitual para los niños. Al fijar una forma oral para cada
imagen pretendemos dejar en claro a los niños que se trata de una reflexión y
comparación de estas palabras orales y no precisamente del significado al que remite.
Tomamos dos pares de imágenes: oso y hormiga y preguntamos: ¿Quién tiene el
nombre más largo de este par? Tratamos de que se llegue a situaciones en las que una
palabra larga represente un animal pequeño o viceversa y conducir a los niños a darse
cuenta de que la extensión del nombre no depende del tamaño del objeto o en este caso
del animal al que se hace referencia, sino de la extensión de la emisión oral de la
palabra. Analizamos el par de palabras y pedimos a los niños que dijeran los nombres,
pero en esta ocasión más despacio. Recordamos con los niños que lo que estamos
tratando de establecer es cuál es el nombre más largo.
Durante la actividad los niños se mostraron con un gran interés y entusiasmo. Al
principio la mayoría se fijaba en el tamaño del animal como – “vaca es más grande que
escarabajo”, para expresar que éste tenía el nombre más largo haciendo referencia en el
tamaño de los animales con las manos, pero cuando analizamos el par de palabras y las
iban diciendo más despacio, reflexionaron sobre la longitud de la emisión oral.
Pensamos que una actividad con estas características ayuda a los niños a cambiar su
reflexión de las propiedades del objeto, en este caso de cada uno de los animales, a las
propiedades y los aspectos de la oralidad de las palabras, esto constituye un primer
paso en la comprensión, posteriormente, de que en la escritura están representados
esos elementos de la lengua oral.
En cuanto al momento que definimos como consolidación de la correspondencia
sonora citamos como ejemplo la siguiente situación: “letras en movimiento”. Propusimos
está actividad a niños que ya han descubierto que la escritura representa los aspectos
sonoros del lenguaje pero que no han accedido aún al conocimiento de que las letras
representan de manera específica los fonemas de la lengua. A esta parte del proceso es
la que hemos denominado como fase de consolidación.
Conversamos con los niños sobre un tema que se prestara para hacer una lista de
diez palabras, como por ejemplo sus animales favoritos. Formamos equipos en parejas y
proporcionamos un juego de letras móviles a cada una de ellos. Les dijimos que les
dictaríamos las palabras de la lista de animales para que las formaran con las letras
móviles. Estimulamos a los integrantes de cada equipo para que intercambiaran

9
opiniones y se ayudaran en la formación de las palabras. En cada equipo pedimos a los
niños que compararan sus palabras y conversamos con ellos para escuchar sus
justificaciones.
Al acercarnos a los equipos pudimos notar la diferencia en la manera de la cual
formaron las palabras de acuerdo al nivel de alfabetización en el que se encuentran. Por
ejemplo, en el dictado de la palabra “tigre”, hubo niños que la formaban sólo con dos
letras “ie”, y otros utilizando un mayor número de grafías “tige”. Como puede notarse en
el caso del primer niño es evidente por su manera de formar la escritura que se
encuentra en un nivel silábico puesto que representa con dos leras cada una de las
silabas de la palabra. En el caso del segundo niño se observa que la manera de formar
las palabras corresponde a un nivel alfabético, si bien no lo hace aún de manera
totalmente convencional al formar la palabra. Cabe mencionar que no en todos los casos
fue necesario motivar a los niños a compartir sus escrituras entre ellos, pues si uno se
percataba de que su compañero no sabía cómo comenzar a escribir el otro le ayudaba.
La actividad favoreció también la confrontación de las ideas de los niños cuando se
presentaban diferencias en la formación de las palabras.
Como pude observarse los niños que participan en esta actividad nos muestran
claramente que han descubierto la correspondencia entre la escritura y los aspectos
sonoros del habla, sin embargo, requieren aún de llevar a cabo un análisis más preciso
de las palabras y establecer una correspondencia que los acerque a la representación
alfabética de la escritura, esto es, que las letras representan los elementos llamados
fonemas de la lengua y no los segmentos silábicos que son más perceptibles. A esta
reflexión contribuye sin duda la movilidad y la flexibilidad que da el material, que permite
agregar las letras faltantes o hacer los cambios en el orden de cada uno de las letras,
así como las respuestas de los otros integrantes del grupo.

Resultados y conclusiones
El trabajo que aquí presentamos constituye una primera aproximación a los resultados
de una investigación más amplia que se encuentra actualmente en fase de desarrollo
por lo que no es posible arribar aún a conclusiones con un carácter definitivo. No
obstante, nos parece que del trabajo realizado se pueden derivar algunas reflexiones
importantes.

10
 El trabajo de diseño y aplicación de las situaciones didácticas nos ha mostrado la
viabilidad de establecer una distinción entre el momento de descubrimiento de la
correspondencia sonora, y por lo tanto el tipo de reflexiones que resulta indispensable
que los niños hagan en esta etapa, y el momento de consolidación en el cual, una vez
que los niños han descubierto la relación entre la oralidad y la escritura requieren
establecer una mayor precisión en esta correspondencia.
El descubrimiento de la correspondencia sonora es una adquisición crucial en el
proceso que lleva al niño a apropiarse de la lengua escrita por lo que es necesario
encontrar los criterios fundamentales para el diseño de situaciones didácticas que
favorezcan este proceso.

11
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Pellicer y S. Vernón. Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México, SM
ediciones. Pp 163-196.

12
DOCUMENTOS RECEPCIONALES, ENSEÑANZA DE LA
LECTURA-ESCRITURA Y ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Georgina Aguila Pastrana

[email protected]
Liliana Eizabeth Grego Pavón
[email protected]
Alejandra Ávalos Rogel
[email protected]
Escuela Normal de Especialización.
Escuela Normal Superior de México.

RESUMEN
El presente trabajo es un reporte parcial de una investigación que se desarrolla en la Escuela Normal de
Especialización con el apoyo de docentes de la Escuela Normal Superior de México, que tiene como
propósito identificar en los documentos recepcionales el conocimiento didáctico que tienen los estudiantes
de la Licenciatura en Educación Especial Área Intelectual para la enseñanza de la lectura y escritura en
niños con discapacidad intelectual y cómo hacen uso de los elementos didácticos. La investigación tiene un
enfoque cualitativo de tipo analítico descriptivo por lo que se utilizó la técnica de análisis de contenido a
través de la elaboración de un cuadro categorial, con el que se identifican descripciones e interpretaciones
que hacen los estudiantes. Uno de los resultados preliminares indica que los estudiantes hacen uso de la
didáctica especial porque privilegian los procesos de los alumnos con discapacidad, durante la enseñanza
de la lectura y la escritura.

Palabras clave
Didáctica, lectura, escritura, discapacidad intelectual.

Planteamiento del problema

Somos docentes que laboramos en la Escuela Normal de Especialización de la Ciudad de
México, con diferentes trayectorias laborales, pero con un elemento en común que nos
animó a realizar esta investigación de la que presentamos una parte en este 2° Congreso
Nacional de Investigación sobre Educación Normal. Por tanto, mostramos los
conocimientos didácticos presentes en los documentos recepcionales de la Licenciatura
en Educación Especial Área: Intelectual sobre la enseñanza de la lectura y escritura en
alumnos con discapacidad intelectual.
Pero, ¿cómo surgió el interés? Cada año participamos en el proceso de titulación en la
escuela normal, por lo que los estudiantes nos entregan sus documentos recepcionales

1
para formar parte del sínodo en su examen profesional, al recibirlos hacemos la lectura y
analizamos el contenido para elaborar las preguntas adecuadas a la temática.
Para la elaboración del documento recepcional los estudiantes parten de la experiencia
obtenida en los servicios de educación especial, que puede ser el Centro de Atención
Múltiple (CAM) o la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), tienen
también el apoyo de su asesor, de la red de asesoría de la institución y los aportes de su
tutor del servicio. La experiencia y los apoyos hacen que los documentos queden
elaborados en el transcurso de un ciclo escolar.
Fue así como al leer varios documentos, empezamos a observar una variedad de
criterios y de toma de decisiones de los estudiantes al momento de la elección, diseño,
aplicación y evaluación de cómo enseñar a los niños con discapacidad intelectual a leer y
a escribir, lo que nos llevó a preguntarnos sobre dos aspectos del contenido de estos
escritos, el primero qué conocen los estudiantes de la didáctica de la lectura y de la
escritura en educación especial para enseñar a alumnos con discapacidad intelectual, y
el segundo sobre cuáles son los elementos de la didáctica que consideran para el
desarrollo del proceso de enseñanza.
También pudimos observar en los documentos diferentes puntos de partida para el
diseño de la enseñanza, por ejemplo, algunos parten de un diagnóstico; otros del
programa del grado que atienden; de la selección de estrategias; del uso de métodos
socializados en la red. Estas observaciones nos llevan a identificar que cuando evalúan
su práctica enfrenta dificultades porque analizan aspectos separados, por la misma
diversidad de teorías, enfoques, métodos y estrategias.
Para comprender lo anterior, partimos de la idea que existe un saber didáctico con
respecto a la lectura y a la escritura que brinda las bases para que el conocimiento de la
disciplina se convierta en un saber enseñado, pero que su especificación y presentación
en los documentos recepcionales es muy diverso.
Creemos que la didáctica y el conocimiento que se tenga de la misma es uno de los
ejes en la formación docente en educación especial, que forma parte esencial del trabajo
que los estudiantes aprenden en los cursos Taller de análisis del trabajo docente y diseño
de propuestas didácticas I y II y Trabajo docente I y II, y por lo tanto, está presente en la
elaboración del documento recepcional, de ahí la necesidad de analizar los conocimientos
y los resultados obtenidos.

2
 Además, durante el tránsito por la licenciatura cursaron Enseñanza del español en
educación básica en el tercer semestre de la licenciatura. Uno de los propósitos de este
curso es que “los estudiantes adquieran el dominio actual del enfoque didáctico y de los
contenidos curriculares de la enseñanza del español en educación básica”. (SEP, 2006,
p. 9)
Otros cursos que apoyan el estudio del conocimiento didáctico son Propósitos y
contenidos de la educación básica I y II, Planeación de la enseñanza y evaluación del
aprendizaje I y II y Diseño de la propuesta curricular adaptada, que es diferente su
contenido según el Área de atención: auditiva y de lenguaje, intelectual, motriz y visual.
Con la información anterior nos dimos a la tarea de indagar el significado de la palabra
didáctica que deriva etimológicamente del verbo griego didaskein que significa enseñar,
instruir, exponer claramente, demostrar. Existen varias definiciones de didáctica, todas
coinciden en su relación directa con la enseñanza, para este trabajo recuperamos la
definición que hace Camilloni (2007), porque desde nuestro punto de vista define la
esencia de la formación docente

[…] la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es
decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas
plantean a los profesores (p. 22).

Tomando como base la definición de didáctica de Camilloni podemos decir que el ser
docente no puede basarse sólo en la práctica, cualquier profesión tiene un cuerpo de
conocimientos y reglas de acción para la práctica. En el caso de la docencia, la didáctica
tiene conocimientos, criterios y reglas que garantizan una acción que puede ser analizada
en función de las situaciones educativas. Para Camilloni la didáctica se divide en dos tipos:
la primera es la general que se ocupa de dar respuesta a cuestiones como ¿cuáles son
los fines de la educación?, ¿cómo lograr estos fines?, ¿cómo traducir los fines de la
educación en objetivos a corto, mediano y largo plazo?, ¿cómo enseñar a todos para que
aprendan lo más importante y con los mejores resultados?, ¿qué enseñar?, ¿cuándo
enseñar?, ¿cómo construir secuencias de aprendizaje?, ¿cuál es el mejor diseño de los
materiales que usan los profesores y los alumnos en clase y cuáles son los más
adecuados para estudiar?

3
 En el segundo tipo están las didácticas específicas que desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico, se caracterizan por partir de una delimitación de
la enseñanza, así tenemos la didáctica del español, de la matemática, de la historia, pero
además se encuentran por categorías, niveles o grados: los niveles del sistema educativo,
las edades de los alumnos, las características de los sujetos, el tipo de institución.
Por lo anterior, esperaríamos que los documentos tuvieran una definición de didáctica
que orientara la selección en la elección del método o de las estrategias para el diseño,
aplicación y desarrollo de su práctica de enseñanza, lo que quedaría explicado a lo largo
de la presentación de su experiencia docente.
Las dudas que nos surgieron con la lectura de los escritos de los estudiantes, el diálogo
entre nosotras, la confrontación con la teoría y con los cursos de la licenciatura que
abordan la temática fueron los elementos que nos permitieron ofrecer una alternativa de
reflexión para considerar, por un lado, lo valioso de los documentos analizados porque sin
ellos no habríamos iniciado esta investigación, y por otro, aprovechar los resultados y
conclusiones obtenidas para mejorar la calidad de su elaboración para futuras
generaciones.
Es así como las preguntas que deseamos resolver con esta investigación son ¿Cuál es
conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos
recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: ¿Intelectual? y ¿Qué
elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños
con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?
Los objetivos de la investigación que nos proponemos alcanzar son:
1. Identificar en los documentos recepcionales el conocimiento de la didáctica para la
enseñanza de la lectura y de la escritura.
2. Identificar en los documentos recepcionales los elementos de la didáctica que utilizan
para la enseñanza de la lectura y de la escritura en los alumnos con discapacidad
intelectual.

Para comprender mejor la temática a investigar hicimos una búsqueda de estudios que
apoyaran nuestro trabajo, fue así que encontramos que es un campo poco investigado,
que se vincula con algunas ponencias presentadas en los congresos XI, XII y XIII del
COMIE porque abordan la temática de la educación especial, pero no el de la enseñanza
de la lectura y de la escritura en la formación docente en educación especial.

4
 En la Revista Mexicana de Investigación Educativa, revisamos los volúmenes del XV al
XXII que corresponden a los años del 2010 al 2017, identificamos nueve artículos que
investigan la lectura, la escritura y el proceso de integración de alumnos con discapacidad
en las escuelas de educación básica. Todos hacen uso de una metodología cualitativa,
uno de ellos aborda la didáctica en la universidad y las de educación especial son temas
sobre la integración y la inclusión.
Consultamos también la Revista Intercontinental de Psicología y Educación, que tiene
un artículo sobre un estudio de caso que explica el trabajo del método Bliss con un alumno
con discapacidad múltiple (intelectual, visual y motriz), el propósito del estudio fue facilitar
el aprendizaje de la lectura y escritura con el método.
“El método Bliss consiste en símbolos pictográficos compuestos por una serie de
elementos básicos; pueden representar objetos y conceptos, acciones y cualidades.
Tienen su propia semántica y pueden combinarse mediante el uso de reglas sintácticas”
(Mackholt, 2009, p. 39-40). Los resultados que obtuvieron con el estudiante fueron
positivos porque pudo aprender varios de los símbolos del método lo que le facilitó su
acceso inicial a la lectura y a la escritura, los autores consideran que la sistematicidad del
método Bliss facilitó el proceso de aprendizaje en el alumno. Por lo tanto, es un método
que puede aplicarse en las aulas que atiendan alumnos con discapacidad.
Cocoletzi y Sánchez (2006), presentan un estudio cualitativo titulado La comprensión
oral de textos narrativos en alumnos con discapacidad intelectual leve, en el que evalúan
la comprensión de los textos y analizan los resultados de un programa de intervención de
20 sesiones que diseñaron con base en un pretest aplicado a cinco alumnos.
Explican qué es la discapacidad intelectual, los procesos cognitivos que están
involucrados en la comprensión, la lectura, las características de los textos literarios
narrativos utilizados que forman parte de la biblioteca de la SEP, las preguntas que
diseñan para cada texto y el postest de la intervención. Los resultados que obtienen son
favorables porque los alumnos mejoraron su nivel de comprensión lectora, además, la
estrategia de mediación utilizada les facilitó el éxito de la intervención.
La revisión de las ponencias y artículos vinculados con la didáctica en educación
especial además de ofrecer una variedad de opciones metodológicas, nos lleva a concluir
que cuando los estudiantes de la escuela normal hacen la presentación de la didáctica
utilizada es necesario que hagan énfasis en el concepto de discapacidad, las

5
características del sujeto, las formas de atención, la evaluación de su conocimiento y
presentar de forma precisa los diferentes elementos y momentos de la enseñanza.
De estas indagaciones concluimos que hacen falta estudios sobre los documentos
recepcionales en educación especial con el tema de la enseñanza, por lo que
consideramos que tenemos un amplio espacio para su investigación.

Marco teórico
Para dar sustento teórico a la investigación consideramos los temas de la formación
docente en el campo de la didáctica, el proceso metodológico, los métodos, las
estrategias, las secuencias didácticas, la lectura, la escritura y los alumnos con
discapacidad intelectual.
Con respecto a la formación docente y a la didáctica varios autores como Darling-
Hammond (2006), coinciden en que los saberes docentes que se deben conocer en
profundidad para ejercer el trabajo, se ubican en el conocimiento de los contenidos y en
la didáctica general y específica para realmente desarrollar habilidades en la enseñanza;
esto nos llevó a preguntarnos ¿los documentos recepcionales ofrecen un conocimiento
sólido de la didáctica? Es lo que intentamos develar, pero de antemano la respuesta
debería ser sí.
Sin embargo, debemos considerar que, en la actualidad, y bajo las nuevas
concepciones del trabajo didáctico, cuando se habla de metodología, no se considera un
modelo de acción preestablecido, sino al conjunto de actividades, recursos y situaciones
que se ponen en juego en una situación de aprendizaje.
Lo anterior nos lleva pensar que no puede existir una propuesta metodológica para
todas las asignaturas que se imparten en educación básica, pero si existen la didáctica
general y la didáctica específica, Edelstein (1996), lo que explica así

Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de
enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por
parte de los sujetos y las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos
donde ambas lógicas se entrecruzan (p.85).

6
 Considerando esta perspectiva didáctica y metodológica pasemos a la didáctica en la
educación especial, para ello Illán (1996), explica que “la atención a las diferencias
individuales, a través de una metodología y currículum flexible y diversificado, es lo que
contribuye a potenciar el intercambio y la participación activa de todos y cada uno de los
alumnos” (p. 73).
Su propuesta define a un docente que debe construir un proceso de enseñanza que
parte de la reflexión de su práctica, los elementos de apoyo para esa reflexión son: 1)
análisis de qué hay que enseñar; 2) principios de procedimientos para el trabajo en el aula,
que son las estrategias metodológicas del cómo enseñar; 3) análisis del contenido, su
adecuación, su organización: relacionadas con el qué hay que enseñar y por qué hay que
aprenderlo, trabajar desde la globalización y la interdisciplinariedad, selección de la
información y de los materiales más relevantes, tiempos disponibles, materiales posibles,
convertir el conocimiento académico en una experiencia cultural. 4) reflexión sobre qué
rendimiento tendrá para cada alumno las actividades diseñadas, pero también el nivel de
autonomía de los alumnos con respecto a la elección de contenidos y de las actividades
a desarrollar.
Para la definición de la secuencia didáctica consideramos la propuesta de Giné (2003),
ya que argumenta que planear la acción educativa permite la selección de actividades con
base en dos criterios: los objetivos didácticos previstos y los conocimientos que se tienen
sobre cómo construyen las personas los aprendizajes, elementos que deben estar
considerados en todo trabajo docente.
Además de los elementos anteriores, Arnaiz (1996), propone estrategias especialmente
indicadas para la atención de los alumnos con discapacidad. La primera se refiere a los
sistemas de comunicación utilizados en el aula; la segunda a las técnicas y estrategias
que son benéficas para los alumnos con discapacidad como para el resto del grupo; la
tercera, considera que los canales para hacer llegar la información sean adecuados para
los alumnos; la cuarta, seleccionar estrategias que logren centrar y focalizar la atención
del grupo; la quinta, diseñar actividades con diferentes grados de dificultad que permitan
diferentes posibilidades de ejecución y expresión; la sexta, proponer actividades diferentes
en grupo o individual que se realicen en un mismo momento; y la séptima, explicar a los
alumnos con discapacidad las características de las actividades que van a realizar de una
forma clara.

7
 Con respecto a los sistemas de comunicación que se utilizan se encuentran
los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), que son formas de
expresión distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar
(aumentativos) y/o compensar (alternativos) las dificultades de comunicación y de
lenguaje de muchas personas con discapacidad.
Ahora bien, pasamos a la explicación teórica de lectura y de escritura que consideramos
para este trabajo. Partimos de que leer es comprender y desde la perspectiva
constructivista el niño es un lector activo y social que parte de sus conocimientos previos,
proponiendo hipótesis y verificándolas, realizando inferencias e interpretaciones sobre el
texto que lee.
Smith (1997), menciona que el niño al leer pone en juego su competencia lingüística,
sus conocimientos previos acerca del mundo y del tema que está leyendo, su interés, su
emoción, sus objetivos y sus propósitos sobre la lectura. Es por ello, que al seleccionar o
diseñar las estrategias de la lectura se deben considerar estos elementos que garantizan
favorecer el proceso que sigue el niño.
Aportando más elementos Ferreiro y Teberosky (1979), han estudiado cómo los niños
construyen la lectura partiendo de la opinión de que éste posee ciertas ideas del sistema
de escritura que condicionan sus ideas al leer, por consiguiente, dentro de esta evolución
de construcción del sistema de escritura el niño constata varias hipótesis: diferenciación
texto-imagen, cantidad mínima de grafías y lo escrito son nombres.
Con respecto a la escritura Tolchinsky y Levin (1988), señala que el conocimiento del
niño acerca de la lengua escrita se ha investigado desde dos perspectivas: la evolución
de las propiedades gráficas del sistema escrito y el sistema escrito como sistema de
representación e interpretación que lleva al lenguaje oral.
A su vez, Teberosky (1988), señala que el modo en que el niño aprende a leer y escribir
sigue el camino de la apropiación individual de un fenómeno social, aunque ello no implica
que su aprendizaje sea en solitario, sino que la situación de grupo. Además, nos explica
que un buen contexto para la construcción del lenguaje escrito es aquel que permite y
facilita la socialización de los conocimientos y las tareas.
Finalmente, pasamos a definir qué es discapacidad intelectual para comprender la
importancia de la elección didáctica en el aula. La Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) define: “La discapacidad intelectual
se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual, como en

8
conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas,
conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años”. (2011, p.18)
Considerando la definición anterior y vinculándola con el proceso de enseñanza de la
lectura y escritura Ramos (2004), menciona que:

no se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura

dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias
metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que
tienen discapacidad intelectual (p. 203).

Por tal motivo, en la búsqueda de métodos o estrategias para enseñar a leer y a escribir
a niños con discapacidad encontramos diversas propuestas desde métodos, técnicas,
estrategias, lo importante es hacer la mejor elección y selección considerando los
elementos didácticos.
La información anterior nos permitió seleccionar y definir las categorías, las
dimensiones y los ítems para integrar un cuadro categorial que nos facilitara el análisis del
contenido de los documentos recepcionales.

Metodología
En el campo de la investigación la metodología es el modo en que enfocamos los
problemas y buscamos sus posibles respuestas, es por ello que nuestro interés nos llevó
a elegir una perspectiva cualitativa de tipo descriptivo, porque vamos a comprender a
través de los datos descriptivos de los documentos recepcionales, las palabras y
conceptos que utilizan en su proceso de enseñanza.
Para el desarrollo de la investigación utilizamos la técnica de análisis de contenido,
Mckernan (1999) explica que esta técnica se ocupa de investigar el significado profundo
y la estructura de un mensaje que puede estar contenido en un documento escrito, es
decir, analiza los escritos de forma sistemática. La meta es develar asuntos, conceptos e
indicadores en el contenido.
Para Krippendorff (1990) el análisis de contenido nos permite formular a partir de los
datos obtenidos inferencias que pueden aplicarse al contexto, en nuestro caso a la mejora
de la enseñanza y de los documentos recepcionales. Para hacer uso del análisis de

9
contenido se propone: definir el universo del contenido, escribir definiciones cuidadosas
de las categorías y analizar los datos.
Los documentos recepcionales que seleccionamos corresponden a dos generaciones
la 2012 - 2016 (tres) y la 2013 - 2017 (siete) del área de intelectual que desarrollaron el
tema de la enseñanza de la lectura y de la escritura en alumnos con discapacidad
intelectual; elegimos el área y la temática porque nuestra experiencia docente está más
cercana a la atención de la discapacidad intelectual y a la enseñanza de la lectura y la
escritura. De los diez documentos seis presentan su experiencia en UDEEI y cuatro en
CAM.El cuadro categorial que diseñamos para el análisis de contenido es el siguiente:

Cuadro categorial

Categorías Dimensiones Ítems

Autores
Definición de didáctica Concepto
Ubicación de la experiencia
Gramatical
Enfoque didáctico del español
Comunicativo.
Corto plazo
Fin educativo Mediano plazo
Largo plazo
De desarrollo
Características de los alumnos.
De aprendizaje
Didáctica general Del programa educativo
Contenido
Seleccionado de forma personal
Específico
Tiempo
Arbitrario
Lista de actividades
Secuencia didáctica
Inicio, desarrollo cierre
Diseñados
Materiales
Cuaderno y libro
Aumentativo
Sistema de comunicación
Alternativo
Alumno
Estrategias específicas Grupo
Alumno y grupo
Didáctica especial
Visual
Canales de recepción de la
Auditivo
información
Táctil

Actividades con Alumno

diferentes grados de dificultad Grupo
Elaboración propia.

10
Desarrollo
Después de elaborar el cuadro categorial pudimos hacer el análisis de los documentos
seleccionados, identificando lo siguiente.
 Categoría Definición de didáctica. Analizamos que ninguno de los documentos
presenta la definición de didáctica para orientar el desarrollo de su práctica.
 Categoría Didáctica general. De los diez documentos tres abordan la enseñanza de
la lectura y la escritura desde las bases del enfoque comunicativo y funcional,
describiendo las características del enfoque y las habilidades lingüísticas.

Con respecto al fin educativo, los diez documentos manejan una visión de corto plazo
desde un punto de vista práctico, porque el avance en el aprendizaje de los alumnos sólo
lo hacen desde su propuesta de enseñanza, cierran el proceso sin dar expectativas de
aprendizaje. Sin embargo, cuando presentan sus objetivos de la intervención algunos son
de largo plazo por las amplias expectativas que tienen respecto a logro de aprendizajes.
Nueve de los documentos describen las características de desarrollo de los alumnos,
sobre todo considerando la discapacidad que presentan, por lo que argumentan qué
pueden hacer y qué no con respecto al lenguaje, al movimiento, las interacciones y
algunos procesos cognitivos como atención y memoria. Las características de aprendizaje
las recuperan los diez documentos las vinculan con los estilos de aprendizaje, sin
embargo, no explican cómo aprenden los alumnos a partir de las características de
desarrollo que identificaron.
El contenido es seleccionado de forma personal en nueve documentos, algunos lo
vinculan con algún aprendizaje esperado. Aunque el contenido siempre parte de la
escritura o lectura, en ocasiones éste pasa a prácticas psicomotrices para favorecer el
trazo, cambiando el contenido de la enseñanza.
El uso del tiempo no es muy claro en la descripción de los documentos, ya que algunos
mencionan que les era asignado un horario, sin embargo, no se percibe una relación entre
el tiempo asignado y las actividades diseñadas. Por tal motivo, si hay un uso del tiempo,
pero no está definido en los documentos.
Con respecto a las secuencias didácticas, ningún documento las presenta, explican de
forma general que realizan, pero no existe una descripción que permita hacer un análisis
de las secuencias didácticas.

11
 Los materiales fueron diseñados y elaborados en gran parte por los estudiantes para
trabajar los contenidos seleccionados, en algunas ocasiones se apoyaron en copias
fotostáticas, carteles, maquetas, tarjetas con letras, palabras, llevaron material para las
actividades motrices como cuerdas, pelotas, pinturas de color, entre otros. Sólo un
documento describe una actividad con el libro de español.
 Categoría didáctica especial. Ningún documento expresa el uso de algún sistema de
comunicación.
Las estrategias específicas fueron utilizadas con los alumnos motivo de intervención en
los diez documentos, sin embargo, no se identifica si las utilizaron en grupo.
Dos documentos brindan especial atención al cuidado que se tuvo al diseñar estrategias
porque consideraron el canal de recepción de la información adecuado al alumno, lo que
permitió el logro de las actividades y los alumnos requirieron menos apoyos durante el
desarrollo de las mismas.
Los diez documentos utilizan estrategias focalizadoras para centrar la atención de los
alumnos, sin embargo, no se identifican desde la secuencia didáctica sino desde la
descripción de alguna actividad.
Las actividades con diferentes grados de dificultad para la enseñanza en los alumnos
seleccionados están presentes en los diez documentos, sin embargo, no se especifica el
uso de la estrategia con grupo.
Los documentos describen las actividades a realizar con los alumnos con discapacidad,
sin embargo, hace falta el análisis del proceso de enseñanza y de aprendizaje que
argumente su elección.

Conclusiones
La presente investigación tuvo como propósito dar respuesta a dos preguntas: ¿Cuál es
conocimiento didáctico de la lectura y de la escritura presente en los documentos
recepcionales de la Licenciatura de Educación Especial Área: intelectual? y ¿Qué
elementos didácticos utilizan para la enseñanza de la lectura y de la escritura en niños
con discapacidad intelectual en los documentos recepcionales?
Con respecto a la primera pregunta encontramos en los documentos que hace falta una
definición de didáctica que oriente y argumente la toma de decisiones a lo largo del
proceso de enseñanza.

12
 Con respecto a la segunda, los documentos presentan más elementos didácticos que
corresponde a la didáctica especial y menos de la didáctica general; sin embargo, en
ambos casos se observa que no es un uso organizado a partir del establecimiento de
relaciones entre las dimensiones que consideramos en el cuadro categorial, sino que
privilegian una o dos de ellas y se olvidan de las demás. Lo más significativo de estos
resultados es que al no presentar en los documentos las secuencias didácticas, es muy
difícil identificar desde una descripción fragmentada de la situación, qué elementos
didácticos utilizan y cómo los utilizan.
Este es el primer acercamiento que tenemos respecto a una investigación mayor sobre
los documentos recepcionales en la Escuela Normal de Especialización, ya que nuestro
interés es abordar la misma temática, pero con las áreas de atención auditiva y de
lenguaje, motriz y visual; y más adelante abordar la enseñanza de las matemáticas, de la
ciencias naturales y sociales. Lo anterior con la intención de mejorar tanto los procesos
de formación inicial como la elaboración de los documentos recepcionales.

13
Referencias
Arnaiz, Pilar y Nuria Illán (1996). “Procesos de enseñanza – aprendizaje ante las necesidades
educativas especiales”, en Nuria Illán (coord.), Didáctica y organización en Educación
Especial (pp.69-90), Granada, Ediciones Aljibe.

American Association of Intellectual and Developmental Disabilities y Miguel Verdugo (2011).

Discapacidad intelectual: definición, clasificación y sistema de apoyo, Madrid, Alianza
Editorial.

Cocoletzi, Jaquelin y Sánchez, Eduardo (2006). “La comprensión oral de textos narrativos en
alumnos con discapacidad leve”, en Guadalupe Acle (coord.), Educación especial.
Investigación y práctica (pp. 103-118), México, Plaza y Valdés.

Camillioni, Alicia y Estela Cols (2007). El saber didáctico, Paidós, Buenos Aires.

Darling-Hammond, Linda (2006). El derecho de aprender, México, SEP/Ariel.

Edelstein, Gloria (1996). “Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico

contemporáneo”, en Alicia Camilloni (coord.), Corrientes didácticas contemporáneas
(pp.75-90), México, Paidós.

Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
Madrid, Siglo XXI.

Giné, Nuria y Parcerisa, Arthur (coords.) (2003). Planificación y análisis de la práctica educativa,
Barcelona, Graó.

Illán, Nuria (1996). Didáctica y organización en Educación Especial, Granada, Ediciones Aljibe.

Krippendorff, Klaus (1990). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica, España,

Paidós.

Mackholt, Dirk y Girardi, Celina (2009). “Método Bliss: puente hacia la lectura y escritura para un
alumno con discapacidad intelectual”, en Revista Intercontinental de Psicología y
Educación, 11 (2), pp. 37-49.

Mckernan, James (1999). Investigación-acción y currículum, Madrid, Morata.

Ramos, José (2004). “Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: Una reflexión
sobre la práctica”, en Revista Iberoamericana de Educación, (34), pp. 201-216.

SEP (2006). Enseñanza del español en educación básica. Licenciatura en educación especial.
Programa y materiales de apoyo para el estudio 2006-2007, México, Autor.

Smith, Frank (1997). Para darle sentido a la escritura, Madrid, Visor.

14
Teberosky, Ana (1988). “Construcción de escritura a través de la interacción grupal”, en Emilia
Ferreiro y Margarita Gómez (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura (155-178), México, Siglo XXI.

Tolchinsky, Liliana y Levin, Iris (1988). “El desarrollo de la escritura en niños israelíes
preescolares”, en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez (comp.), Nuevas perspectivas sobre
los procesos de lectura y escritura (179-198), México, Siglo XXI.

15
ACTITUDES Y VALORES NECESARIOS PARA LA
FORMACIÓN COMO LICENCIADO EN EDUCACIÓN
ESPECIAL

Liliana Aidé Galicia Alarcón

[email protected]
Luz María Cortés Ramos
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”.

RESUMEN
Se presentan los resultados parciales de una investigación de corte cualitativo en la que participaron
estudiantes y docentes de cinco instituciones de formación inicial en Educación Especial. Se indagó sobre
sus opiniones acerca de las actitudes y valores necesarios en la formación inicial docente. Se recuperaron
argumentos basados en su propia experiencia, a través de la técnica de grupos focales, se categorizaron
los resultados y se realizó una comparación entre los argumentos de los docentes y de los estudiantes a
partir de los aspectos que destacan sobre las necesidades formativas en el ámbito de la ética.

Palabras clave
Formación inicial docente, valores, actitudes, educación especial.

Planteamiento del problema

La formación inicial docente es un reto del Sistema Educativo Mexicano, ya que no sólo
debe ofrecer planes y programas de estudio para armar cuadros de profesionales
habilitados la impartición de la educación básica, sino verdaderos maestros, que sensibles
al entorno, enseñen a sus estudiantes con un alto sentido ético que se vea reflejado en
sus actitudes ante las situaciones que atiende en su desempeño cotidiano.
Si bien, la ética implica el sistema moral de cada individuo y sociedad, los valores que
de ella se desprenden, son los comportamientos manifiestos en la conducta de los
individuos, y al respecto, la formación inicial para los docentes no cuenta en sus mapas
curriculares con un área de conocimiento que desarrolle y afine esta ética y valores propios
de la docencia.
Este vacío en la formación inicial impacta directamente en el tipo de prácticas docentes
que se encuentran en todos los centros de educación básica, y en general, de todos los

1
niveles educativos; sin embargo, este déficit imprime una huella mucho más honda en el
ámbito de la educación especial, ya que la atención a la diversidad y la inclusión requieren
de un tacto pedagógico empático y comprometido hacia las necesidades educativas y
condiciones específicas de los alumnos, tanto en servicios escolarizados como en los de
apoyo a la escuela regular.
De este modo, se hace necesario indagar respecto de esta relación tan estrecha entre
la formación inicial y las actitudes y valores de los docentes en formación, a fin de conocer
más profundamente este vínculo para entenderlo y tratar de mejorarlo en aras de una
educación de calidad, en sintonía con los fines de la nueva educación en México.
Es por ello, que en este estudio se pretende abordar esta problemática haciendo un
acercamiento a las experiencias de docentes inmersos en la formación inicial en el ámbito
de la Educación Especial, así como de los propios estudiantes que se están formando
como licenciados en esta área, ya que los conocimientos y las habilidades
correspondientes están descritas en el perfil de egreso del plan de estudios, pero no hay
la misma claridad y concreción para las cuestiones actitudinales.

Marco Teórico
Según Moreno (2014, p. 53) la formación inicial docente se puede entender como “la oferta
de planes y programas en instituciones de Educación Superior que han sido diseñados
para formar a los futuros docentes para los niveles educativos: inicial y básico”. La oferta
que se brinda como guía de la labor docente, se desarrolla en diversas vertientes,
incluyendo la que tiene relación con la formación social y ética. Sin embargo, no se
explicita en los programas de las asignaturas del Plan de Estudios 2004 para la
Licenciatura en Educación Especial aún vigente, la manera en que los docentes deben
abordar y promover esta formación valoral, actitudinal, ética y de respuesta al entorno, ya
que no se trata de contenidos temáticos en las asignaturas per se, sino de una tarea en
transversal que cada docente elige incluir, o no, como parte de su programa de asignatura
y queda a su albedrío cómo instrumentarla.
Según Pegalajar (2014), Lambe (2011) y Moliner y Loren (2010), la formación inicial del
docente es el mejor momento para promover las actitudes y los valores hacia las prácticas
inclusivas, ya que las aulas y su contexto se han ido transformando paulatinamente como
respuesta a la diversidad, en la atención a las necesidades educativas y las condiciones
específicas del alumnado, por ello, el docente en formación requiere no sólo

2
conocimientos y habilidades, sino formar actitudes y de valores que faciliten la inclusión y
le permitan desempeñarse de manera idónea en su rol dentro de los centros educativos.
Por su parte, Blanco (2006) identifica a la atención a la diversidad como uno de los
desafíos más importantes que enfrentan las escuelas y los docentes en la actualidad, ya
sean docentes en formación o en servicio, por lo que, principalmente las instituciones
formadoras tienen el gran compromiso de generar espacios y estrategias que promuevan
entre los estudiantes el verdadero compromiso de la atención a la diversidad y la inclusión,
donde lo actitudinal tiene un alto peso como parte fundamental de la labor docente.
Tan relevante es el ámbito actitudinal, que Granada, Pomés y Sanhueza (2013)
comentan que “un elemento que emerge con relevancia es la actitud del profesorado hacia
la inclusión educativa, pues ésta puede facilitar la implementación o puede constituirse en
una barrera para el aprendizaje y la participación del alumnado” (p. 4). En este sentido, se
hace imprescindible reconocer su importancia dentro de la formación. La institución
formadora requiere focalizar esfuerzos en el reconocimiento de aquellos valores y
actitudes necesarios para el docente de educación especial y plantear acciones que
repercutan en su formación.
Las escuelas normales que ofrecen la Licenciatura en Educación Especial, cuentan con
un Plan de Estudios 2004, el cual indica que sus estudiantes deben haber desarrollado
una serie de rasgos deseables como parte del perfil de egreso, es decir, un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan ejercer la profesión
docente con calidad y con un alto nivel de compromiso, a fin de dar una respuesta
educativa adecuada a las necesidades específicas que manifiestan los alumnos.
Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos: 1)
habilidades intelectuales específicas; 2) conocimiento de los propósitos, enfoques y
contenidos de la educación básica; 3) competencias didácticas; 4) identidad profesional y
ética; y 5) capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos
y del entorno de la escuela.
El campo formativo correspondiente a la identidad profesional y ética (SEP, 2004),
concluye en sus incisos a) e i) que un egresado de esta licenciatura:

Asume como principios de su acción y de sus relaciones con la comunidad educativa, los
valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio
a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, equidad, democracia, solidaridad, aceptación,
tolerancia, honestidad, responsabilidad y apego a la legalidad (p. 47).

3
 Promueve, mediante actitudes favorables e iniciativa, la colaboración, la reflexión y el diálogo
con los maestros de educación regular, los profesionales dedicados a la atención de las niñas,
los niños y los jóvenes que presentan necesidades educativas especiales y con otros
integrantes de la comunidad escolar, con el fin de contribuir al desarrollo integral de los alumnos
(p. 48).

En ambos rasgos se mencionan una serie de actitudes y valores que deberían formar
parte del egresado, pero no existe una propuesta de vinculación de éstos con los
programas que los docentes responsables de las asignaturas proponen para el trabajo
con los estudiantes.
Ante esta situación, este estudio propone como objetivo: conocer y comparar las
opiniones de estudiantes y docentes acerca de las actitudes y valores necesarios en la
formación inicial y la práctica docente del licenciado en educación especial.

Metodología
El trabajo de indagación se desarrolló en cinco instituciones de Educación Superior que
ofrecen formación inicial a docentes en el área de la Educación Especial. Dos de las cuales
se encuentran en España y las otras tres en México.
Para la investigación se establecieron cinco grupos focales, uno con estudiantes y
cuatro de docentes. Se contó con la colaboración de 37 estudiantes y 28 docentes para
desarrollarlos. Se utilizó una guía de preguntas para detonar la participación y el compartir
de opiniones enfocados a dos grandes temas: las dificultades enfrentadas durante los
periodos de práctica y las experiencias de la propia formación.
Los grupos focales, son una técnica que se define como “espacio de opinión para captar
el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener
datos cualitativos” (Hamui-Sutton & Varela-Ruíz, 2013, p. 55), con ello se permite la
interacción e intercambio de ideas durante las participaciones a fin de que se enriquezcan
las opiniones a partir de la pluralidad, por lo que se eligió esta técnica para lograr un mayor
acercamiento con los participantes y sus puntos de vista.

4
Desarrollo y discusión
De los comentarios ofrecidos durante cada uno de los grupos focales, se categorizó la
información sobre conocimientos, habilidades y actitudes y valores implicados en la
práctica y en la formación inicial, se retomaron aspectos concernientes a la atención a la
diversidad y los retos que representa el trabajo pedagógico. Los argumentos que se
presentan son los que se vinculan con las actitudes y los valores. Para diferenciar a los
participantes, se utilizó la nomenclatura DO para docentes y ES para estudiantes, junto
con un número de acuerdo a su aportación. No todos los participantes argumentaron sobre
actitudes y valores, por lo que no aparece el total de participantes. Los argumentos
identificados por los docentes se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1.

Docentes: Actitudes y valores

Actitud o
Argumento
valor
“Entonces esa parte de iniciativa a mí me preocupa muchísimo
porque ya están en cuarto, a punto de ser maestros y tienen que
esperar que les digas, ¿no? o sea en la escuela, de por sí, las
escuelas no son tan abiertas, no les permiten mucho, pero todavía
ellos, yo digo que también producto también de nosotros, de la
normal, no hemos generado condiciones para que tomen más
decisiones, arriesguen, se equivoquen y asuman consecuencias, y
aprendan, me parece por ahí algo que nos ha faltado” (DO01).
Autonomía e
iniciativa “…bueno pues esa parte es como muy humana, ¿no?, hay chicos
que al llegar a un salón, el maestro les dice que vamos a ser
compañeros estos tres días, esta es la planeación, apóyame con
esto etcétera, y hay otros maestros que los reciben y les dicen: -
vete al fondo del salón y observa- aunque es ayudantía y quedo
como muy claro, -observa- ¿no? no te deja participar y ahí depende
de cada alumno que pueda como consensuar esto directamente,
aunque habemos supervisores es imposible dar un seguimiento tan
puntual y hay cosas que ellos tienen que resolver” (DO04).

5
 “…trabajar un poquito con la ética, con la moral yo siempre les digo
esta carrera es humanista ¿para qué le dijeron si no les gusta? y les
digo en mi experiencia y en la vida observable habemos dos grupos,
habemos empleados y habemos maestros, los maestros tienen
compromiso los empleados nada más están viendo sus privilegios
porque son docentes y entonces si desde antes de ingresar ya están
casados con la mentalidad de mis horas O sea si le digo apenas
todavía vende prácticas y ya están casados con la mentalidad de
Compromiso
mis horas, si a penas y van de prácticas y ya están cansados, ya no
quieren… llegan a las 8 y salen a la 1, ya no quieren llegar antes
salir después, ir en la tarde, ya nada más están restringiendo demás
están consentidos el horario no es de 5 nos pagan 40 horas nada
más que 5 frente a grupo, como decía había que trabajar más por
la moral, por la ética creo que eso es básico porque eso te va a
comprometer ,a investigar, a ir al domicilio, a muchas cosas”
(DO02).
“…entre esos son 2 ciegos con los que este alumno ha hecho un
trabajo excelente, pero ¿a qué se debe? de verdad a esa vocación,
a esa entrega, motivación, hoy en la mañana les decía ¡Qué
bárbaro! Este alumno está súper motivado se ha entregado a esa
Vocación escuela y entonces lejos de…se pudiera creer que era su debilidad
¿no? y que…y yo decía, bueno, no están preparados para todas las
áreas de atención, sin embargo, ha investigado, ha recurrido y ha
cumplido de una manera tan bonita, tan excelente la escuela”
(DO03).
“…sí hay como un temor, un temor de ellos y no sólo uno u otro
maestro les ha hecho ver esto momento de que sí puede ser una
debilidad, pero una vez identificada ya es responsabilidad de cada
uno de ellos puedes trabajar de más para que si no va a ser una
fortaleza cuando menos deje de ser una debilidad, pero sí es como
un temor de hecho “es que no que yo no soy…” ¿yo? o sea, el día
de mañana no te garantiza que vas a terminar en eso” (DO02).
Enfrentar
temores y “…la toma de decisiones, son temerosos y más que se enfrentan a
tomar veces a contextos escolares donde no se les da tanta libertad o no
decisiones se apoya tanto esa toma de decisiones en un principio y ya después
ellos mismos temen, o preguntan o no quieren arriesgarse por no
poner en juego su desempeño, su papel, su imagen dentro de la
escuela en donde están, esa parte de tomar decisiones
fundamentadas y poder gestionar los recursos necesarios para
llevar a cabo la práctica como ellos las visualizan, y que cuando
toman el valor y lo hacen aprenden más que cuando se quedan con
las ganas de aplicarlos” (DO05).

6
 “Sí, y realmente creo que los alumnos son propositivos y que sí
tienen ese entusiasmo Y esa responsabilidad de que saben que son
líderes o deben de ser líderes en los procesos de intercambio de las
Liderazgo escuelas a dónde van, de liderar los procesos y deben de convencer
y tomar la batuta para que realmente esos procesos de cambio que
se den en la escuela sean hacia el aprendizaje de los alumnos, sí
necesita funcionar esta parte” (DO04).
“…que los chicos puedan empezar a construir su identidad
profesional, se observa mucho en estos primeros dos semestres,
que a la hora de ir y de participar, de tener como contacto con los
niños, usualmente o se ubican como el hermanito mayor, o el amigo
Identidad
que va a jugar, o el chico que va como de visita, y no ya asumiendo
profesional
su rol como docente, y aunque vayan a hacer observación
participante, los presentamos ya como maestros, los alumnos se
dirigen a ellos como maestros, los tutores que los reciben, igual,
¿no?” (DO04).
Nota: Los docentes destacaron seis aspectos relacionados con las actitudes y los valores que representan
una parte de las necesidades formativas.

7
 Los argumentos acerca de los valores y actitudes identificados por los estudiantes se
presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Estudiantes: Actitudes y valores

Actitud o valor Argumento

“…la autonomía, creo que como estudiante debemos de tener

esa necesidad de saber más, conocer más, por eso como dice
el plan de estudios que el alumno debe ser un alumno
autónomo, que debe de…no debe quedarse con lo que da el
maestro si no que ir más allá y creo que como estudiantes nos
quedamos, nos conformamos, con lo que vemos en el aula, no
tenemos esa necesidad de que me escuche de…me surgió de
esta discapacidad o de este signo, lo escuché, no me da esa
necesidad de que quiero investigar, empaparme más de eso, o
Autonomía sea, como alumno, no tenemos esa cultura de ir más allá, como
hace referencia el conocer” (ES10).
“…es contradictorio a veces estar en la normal porque te ponen
falta si no vas, si no llevas el uniforme que te están diciendo…
como que según te tienen aquí como si fueras en la secundaria,
pero en realidad quieren que seas autónomo entonces está
como que raro no porque de alguna manera pues estás como
que acostumbrada a que, una maestra te diga qué hacer, cómo
lo tienes que hacer, qué estructura debe de llevar tus
documentos…” (ES05).

8
 “…yo siento que ha sido una barrera actitudinal respecto al
compromiso tanto personal de mi parte como practicante o
como observador de estos procesos educativos y tanto de las
personas que laboran en estas instituciones ¿no? porque a
veces, pues no adquiero un compromiso como tal en la
búsqueda y en el reconocimiento de nuevas estrategias o
preguntar o pegarme a alguien, o ir más allá solamente lo que
me establece ¿no?” (ES03).
“…creo que cada uno tiene más información, más
Compromiso conocimiento, sobre el área en que se va formando, pero como
dice la compañera hay que tener compromiso y creo que las
prácticas que nosotros hemos tenido nos hemos encontrado
con alumnos de las diferentes discapacidades, entonces,
tenemos ese compromiso, pero no llevamos esa área…se va a
tener mucho en cuenta el compromiso e interés que nosotros
tengamos hacia los alumnos y también como satisfacción
personal de que podamos hacer algo por ellos y que ese es el
trabajo pues de nosotros, no verlo siempre como un trabajo
sino que lo poco o mucho que podamos hacer con cada alumno
va a quedar en ellos” (ES02).
“…hay que tener cuidado con la empatía que llega a la pena,
que hay que tener empatía, ponerse en lugar del otro, saber a
qué responder, pero no lo llevas a casa, lo que veas en el cole
porque entonces dicen que no vives, tienes que saber distinguir
lo profesional de lo personal” (ES01).
Empatía
“Y es que una tiene que ser muy delicada y con la madre, con
la propia madre que tenía problemas de comportamiento, ¡de
querer matar a la madre!, entonces ya piensas ya te pones en
lugar de la madre tener que vivir, entonces…que va más allá,
no sólo le puedes dar las 6 horas que estés” (ES04)
“Paciencia y mucho respeto por ellos y apreciar sus
Respeto capacidades, saber aprender mucho de los profesionales”
(ES08).
“Yo creo que no vale lo de delegar funciones que tanto se da
en colegios públicos, de “ay, eso me da asco y no lo hago” creo
Responsabilidad que tienes… no te puede dar pudor o hacer nada, o sea si un
niño lo tienes que llevarla al baño, lo llevas al baño; si le tienes
que limpiar la baba, le limpias la baba” (ES07).
Nota: Los estudiantes destacaron cinco aspectos relacionados con las actitudes y los valores que
representan una parte de las necesidades formativas.

9
 Ambos tipos de participantes coincidieron en el compromiso como parte de las
necesidades formativas, la docencia implica un alto grado de compromiso con la tarea de
enseñar, pero también, sentirse comprometido con la institución y la sociedad para lograr
aprendizajes acordes a la situación de los estudiantes. Para los docentes en formación el
compromiso significa no quedarse con lo que saben, sino buscar respuestas y ponerlas
en práctica en su trabajo.
Tanto estudiantes como docentes destacaron la autonomía, como parte de las
necesidades formativas. Para los estudiantes con un significado más orientado hacia
conocer más y no conformarse con los contenidos que la institución formadora ofrece. En
cambio, para los docentes, la autonomía se relaciona más con la iniciativa, reconocen que
las instituciones formadoras no han generado las condiciones que les permitan a los
estudiantes tomar riesgos, equivocarse y asumir consecuencias como parte de su
aprendizaje. En la figura 1 se identifican las actitudes y los valores en los que coincidieron
y los que identificaron de manera diferenciada.

Figura 1.

Coincidencias y diferencias entre los valores y actitudes identificados por

docentes y estudiantes.

10
 Aunque son mayores las diferencias en los argumentos que se presentaron, se
descubrió que comparten la preocupación por hacer más evidente las necesidades
formativas relativas a las actitudes y los valores, ambas perspectivas ponen de manifiesto
la importancia de favorecer la formación ética como parte del desarrollo profesional y para
lograr con éxito la práctica enmarcada en un enfoque inclusivo.

Resultados y conclusiones
Este estudio aporta en la comprensión de las actitudes y valores necesarios para la
docencia, en específico, para los licenciados en educación especial, quienes se
desenvuelven en el ámbito de la inclusión deben mantener una actitud coherente con los
principios filosóficos de la educación. Es fundamental la asunción de un conjunto de
valores y actitudes que constituyan una figura docente acorde a las características de la
población atendida en los servicios de educación especial.
Estos hallazgos coinciden con un estudio realizado por Consejo, Cortés y Garfias (2017)
quienes encontraron que, entre los retos enfrentados para atender a la diversidad, el
30.6% de los participantes identifican retos de tipo personal, entre ellos, la puesta en
práctica de actitudes, valores y cualidades necesarias para atender a la diversidad, y
refieren: paciencia, respeto, empatía, colaboración, apertura, actitud crítica y reflexiva.
En una investigación sobre las identidades profesionales de los docentes principiantes,
realizada por Monroy (2012) se encontró que éstos se ven influidos por situaciones
familiares, económicas y sociales, lo cual tiene implicaciones en su desempeño posterior,
pues aprende que su actuar no depende sólo de él, sino de la coacción a la que está
sometido por distintas circunstancias relacionadas con sus actividades y con contexto en
el que se desenvuelve. Ante ello, las escuelas formadoras de docentes, adquieren el reto
de trabajar en la construcción de la identidad profesional y el compromiso ético que están
adquiriendo desde su formación docente.

11
Referencias
Blanco, R (2006). “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la
escuela hoy”, en REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
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Consejo Trejo, M. de la C, Cortés Ramos, L. M. y Garfias Galicia, R. A (2017). “La diversidad como
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Internacional Retos de la Formación y Profesionalización Docente en el Siglo XXI.
Congreso llevado a cabo en Xalapa, Veracruz.

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12
 Profesorado, vol. 17, núm. 1, pp. 177-192. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/reifop.17.1.181731

Secretaria de Educación Pública (2004). Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación

Especial. México: Autor.

13
PERFIL DE EGRESO DEL FUTURO PROFESOR DE
EDUCACIÓN PRIMARIA: ¿REAL O IDEAL?

Mireya Rubio Moreno

[email protected]
Gloria Castro López
[email protected]
Valentín Félix Salazar
[email protected]
Escuela Normal de Sinaloa

RESUMEN
El presente trabajo es un reporte parcial de investigación de corte mixto, tipo descriptivo referido al análisis
del perfil docente logrado por los estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria hasta el quinto
semestre de su trayecto escolar, con el fin de identificar los retos tanto para los formadores de docentes
como de los docentes en formación. Se indagó a través de un cuestionario cerrado, una autoevaluación de
las competencias profesionales y una entrevista abierta a maestra titular de Práctica Profesional. Se
encontró que la mayoría de los estudiantes normalistas tienen una valoración positiva de sus competencias
profesionales y de su desempeño en su intervención docente, sin embargo, la valoración desde la
percepción del docente de práctica es positiva sólo hacia una minoría de los sujetos, y resalta únicamente
algunas competencias favorecidas en otros, destaca que éstos presentan una distancia importante para el
logro del perfil de egreso, aspecto preocupante, ante un avance del 62% en su formación docente inicial.
Concluyéndose que, a partir de la toma de conciencia de las competencias genéricas y profesionales de los
sujetos implicados, se pueden fortalecer acciones de forma corresponsable en los procesos formativos para
la consolidación de éstas.

Palabras clave
Perfil de egreso, formación docente inicial, competencias profesionales.

Problematización
El siglo XXI tiene grandes cambios en todos los campos, sobre todo en el tecnológico y
con esto, modificaciones profundas en las formas de comunicación, interacción social y
acceso a la información y conocimiento, lo que ha dado pie a una revolución en casi todas
las culturas y sociedades que plantea una necesidad de mejora y trasformación de viejas
prácticas.
Ante esto el campo educativo tiene retos que parecen infranqueables, entre éstos: el
desarrollo de competencias digitales, competencias comunicativas en diversos idiomas,
competencias éticas, culturales e interculturales, competencias para la investigación y el
trabajo en comunidades de aprendizaje, entre otras. Lo que representa para todo el

1
Sistema Educativo Mexicano mayores esfuerzos en cuanto a infraestructura,
funcionamiento, formación inicial y continua de profesores, directores, asesores técnicos,
etc., inversión, gestión, por mencionar algunos aspectos, para responder a esto.
En México la reforma educativa, mantiene en un estado de desacuerdo y descontento
más que evidente a intelectuales y un amplio sector de profesionales de la educación. Lo
que provoca posturas ideológicas y prácticas educativas diversas. Hay quienes ven la
reforma como un área de oportunidad mientras otros, como una amenaza, Pero, ¿cómo
retomar lo bueno de esta reforma impuesta y pensar en lo que realmente nos hace falta
reformar?, ¿cómo romper con las inercias, corrupción, conformismo, etc., presentes en
las prácticas educativas?, ¿qué tono y forma debe tener una reforma educativa que
atienda las verdaderas necesidades de nuestro país a la vez que a las exigencias
internacionales?
La reforma educativa llega inicialmente a la educación básica y promete en poco tiempo
llegar a la educación normal, lo que provoca dilemas que han desatado prácticas que van
totalmente en contra de la formación inicial, un ejemplo latente ocurre en la Escuela
Normal de Sinaloa (ENS), donde se provoca y aprovecha el desbordamiento de la
matrícula para el ingreso a las diversas licenciaturas, para incorporar una gran cantidad
de docentes que más allá de atender los perfiles necesarios que respondieran a los
nuevos planes de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria, en la mayoría
de los casos sólo fue un beneficio a familiares y amigos para alcanzar la obtención de
base como administrativos, técnicos o docentes en la institución. La antigua frase “La
normal para los normalistas”, aunado a otras frases como “Vamos a meter a toda nuestra
gente ahora que se puede porque después no se va a poder”, y “Hay que tratar de que la
cobija alcance para todos”, da cuenta de intereses de grupos más que el interés y
preocupación por la formación docente inicial. Así se fueron incorporando familiares y
amigos de las personas que por voluntad o convencimiento se iban jubilando o
pensionando, o en el peor de los casos falleciendo. Como nunca en la historia de la
institución ingresaron personas cada vez más alejadas de los perfiles formalmente
establecidos como necesarios en la formación de docentes (sólo unos cuantos cumplían
con éstos). Ante las Normas para el Ingreso, Promoción y Otorgamiento de Estímulos del
Personal Académico en las Escuelas Normales y demás para la formación de maestros
de Educación Básica dependientes de la Secretaría de Educación Pública, que fueron
socializadas desde inicios de 2016, la actitud de las autoridades educativas y sindicales

2
fue continuar con la asignación de plazas base y motivar a sus beneficiados a incorporarse
a estudios de posgrado para tener por lo menos algunos de los requisitos para su
permanencia en la educación normal.
Ahora bien, si los perfiles del personal administrativo y docente estaban casi por
completo descuidados, qué se podía esperar del cuidado en los perfiles de nuevo ingreso
y egreso de los estudiantes normalistas. En el caso del primero no se realiza una
valoración al ingreso de la carrera de las competencias logradas al concluir la educación
media superior, ya que no se analizan los resultados del examen de CENEVAL para
aceptar o no su ingreso, ni para identificar áreas de oportunidad de los alumnos y definir
planes de atención al respecto, incluso hay muchos estudiantes de varias generaciones
que ni siquiera presentan este examen. Tampoco se investiga sobre su vocación,
motivación, etc. En el caso del perfil de egreso, se tiene poco interés, conocimiento y
compromiso tanto de los formadores como de los estudiantes normalistas respecto a ir
favoreciendo y consolidando las competencias genéricas y profesionales desde los
diferentes cursos ubicados en sus correspondientes trayectos formativos, por lo tanto, se
descuidan los procesos formativos donde se pueden desarrollar y consolidar las
competencias, lo más grave es que desde la administración de la institución no hay
acciones desde el Proyecto Institucional de Tutorías ni bufetes de atención psicológica y
pedagógica para los estudiantes.
Además, no se analizan los resultados de los Exámenes de Ingreso al Servicio
Profesional Docente que pueden dar evidencias en algún sentido de lo bien o mal que nos
encontramos, y desde las coordinaciones de las licenciaturas, especialmente desde la de
educación primaria, se da poco o nulo seguimiento del desarrollo de los programas por
semestre, lo más grave es que no se cuida lo suficiente el trayecto de Práctica Profesional
el cual requiere de formas de organización y coordinación eficientes no sólo al interior de
la institución o de las academias sino con el nivel de educación básica, de educación
primaria en este caso.
Por lo anterior, pareciera que en el centro de las preocupaciones en la educación normal
no se encuentra el analizar y considerar a fondo ¿Qué es lo que debe conocer y saber un
profesional de la educación?, y ¿qué herramientas conceptuales, metodológicas, técnicas
y didácticas tienen que favorecerse para lograr los perfiles profesionales que el sistema
educativo exige a los profesores?, lo que inevitablemente lleva a cuestionar a toda
institución formadora de docentes ¿qué tipo de experiencias profesionales requiere tener

3
un maestro en formación inicial para acercarse lo más posible a un perfil profesional que
se apegue al criterio de idoneidad del perfil de egreso que plantea el plan de estudios de
la Licenciatura en Educación Primaria?
Más allá de las reflexiones anteriores interesa de forma central en este trabajo las
siguientes preguntas de investigación: 1. ¿Cuál es el nivel de logro de los estudiantes el
quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria en relación al perfil de egreso?,
y 2. ¿Cuáles son los retos formativos de los formadores de docentes y los docentes en
formación para disminuir la brecha entre el perfil real e ideal?
El propósito general consiste en analizar el perfil docente logrado por los estudiantes
de la Licenciatura en Educación Primaria hasta el quinto semestre de su trayecto escolar
para identificar los retos formativos tanto para los futuros docentes como para sus
profesores; del cual se derivan los propósitos específicos de: a) Identificar la valoración
respecto a las competencias genéricas y profesionales que tienen los estudiantes y su
maestro de práctica profesional; y b) Identificar los retos de la formación docente ante una
posibilidad real de la consolidación del perfil de egreso.

Un acercamiento al perfil de egreso docente

Realizar un análisis sobre el tema de las competencias, es entrar en una especie de
callejón sin salida donde la diversidad de textos, autores, posturas y definiciones,
proliferan de forma desmedida, como no es el propósito de este trabajo, sólo se tomará
como punto de partida un concepto de competencia relativamente consensuado.
Perrenoud (1998) señala que una competencia es una movilización de saberes teóricos,
metodológicos, de manera coordinada para resolver un problema en una circunstancia
determinada. Entrar a cualquier campo de conocimiento y acción es hablar de
competencias y el campo de la educación no es la excepción. Se habla indirectamente del
desarrollo de competencias incluso en el caso de los primeros años de vida de los chicos,
y formalmente desde preescolar hasta llegar al nivel de posgrado. Se cree y espera que
entre más tiempo pase un sujeto en el proceso de escolarización sea más competente.
Interesa en este trabajo, analizar específicamente lo que pasa con el desarrollo de las
competencias docentes, en su etapa de formación inicial, ¿es una utopía pensar en un
docente que a su egreso de la educación normal cuente con una serie de competencias
consolidadas?, ¿es posible que los futuros profesores tomen conciencia y responsabilidad

4
siendo tan jóvenes de todo lo que implica alcanzar este perfil no sólo en su formación
inicial sino durante el resto de su vida profesional y laboral?
Por lo anterior, el perfil de egreso, es un referente indispensable para los formadores
de docentes y claro está, para los futuros profesores, pues da parámetros que pueden
orientar los procesos formativos que se deben tener para materializarlo. Según el Plan de
estudios 2012 de la licenciatura en Educación Primaria, éste:

…constituye el elemento referencial y guía para la construcción del plan de estudios, se expresa
en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del
programa educativo y señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados
en los desempeños propios de su profesión. Comprende las competencias genéricas y las
profesionales, así como sus unidades o elementos (SEP, 2012).

Sin embargo, pocos docentes y aún menos los jóvenes en formación tienen
conocimiento de éste. Tener conciencia de lo que implica el logro del perfil de egreso es
darle a cada curso, cada espacio de práctica y cada situación formativa el valor que le
corresponde.
En relación a las competencias genéricas se debe considerar que todas las personas
que egresen de la educación superior deben de tener en común el desarrollo de éstas,
que reflejen su desempeño, tiene un enfoque transversal donde la experiencia personal y
los procesos de formación de cada sujeto son determinantes. Estas competencias deben
tener su base en todo el trayecto educativo de los sujetos desde su educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria y media superior, hasta su educación superior, pero ¿De
qué calidad ha sido la educación que recibieron?, ¿fueron desarrollando y consolidando
las competencias para la vida y las señaladas en cada programa educativo?, ¿cómo
fueron evaluadas?, ¿los sujetos son conscientes de los niveles de logro o dificultad que
van teniendo en su historia escolar? Ahora bien, a qué se refieren las competencias
profesionales de un futuro docente, según el Plan de Estudios de la LEPRI, éstas:

expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen
un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales. Estas
competencias permitirán al egresado atender situaciones y resolver problemas del contexto
escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la organización del trabajo
institucional (SEP, 2012).

5
 Ahora bien, cabe destacar que las competencias genéricas y profesionales que son
consideradas de mayor relevancia para el futuro docente de educación básica, tiene
ciertos grados de correspondencia, aunque cabe destacar que algunas competencias
profesionales requieres de casi todas las competencias genéricas por su grado de
complejidad, por ejemplo de esto son las competencias profesionales referidas al análisis
crítico de plan y programas y también la referida a la generación de ambientes formativos
de aprendizaje.
Cada una de estas competencias, están conformadas por elementos que definen de
forma más clara lo que implican. Para efectos de este trabajo se destacan tres para su
análisis, por considerarse de las más importantes para la práctica profesional. Las dos
primeras dan cuenta de las acciones correspondientes a la fase llamada por Philip Jackson
(1968) según Michel SaitOnge (2000) como preactiva, es decir, los saberes necesarios
para preparar la intervención docente.
Diseñar planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y
programas de educación básica, ya que, los elementos que la conforman son esenciales
en la práctica profesional de los futuros maestros por el soporte pedagógico y de las
diversas áreas de conocimiento que requiere su trabajo, todo esto por supuesto, dentro
del marco del plan y los programas vigentes para la educación de niños y jóvenes. Los
elementos presentes en esta competencia son:

a. Realizar diagnósticos de los alumnos, b. Diseñar situaciones didácticas significativas, c.

Diseñar estrategias de aprendizaje basadas en las tecnologías de la información y la
comunicación y d. Elaborar proyectos que articulan diversos campos disciplinares, además de
realizar adecuaciones curriculares pertinente (SEPDGESPE, 2012).

La anterior competencia requiere mucha preparación del futuro docente y varios

espacios curriculares de su formación inicial deben contribuir a su desarrollo y
consolidación. Otra competencia que va más allá de la anterior es: Aplica críticamente el
plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos
educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del
nivel escolar, que implica:

Establecer relaciones entre los principios, conceptos disciplinarios y contenidos del plan y
programas de estudio de educación básica, b. Aplicar metodologías situadas para el

6
 aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos, y c. Emplear
los recursos y medios didácticos idóneos para la generación de aprendizajes de acuerdo con
los niveles de desempeño esperados en el grado escolar (SEPDGESPE, 2012).

Como se puede observar, la necesidad de poner en práctica el pensamiento crítico y el

pensamiento creativo del profesor, así como los saberes sobre aspectos del desarrollo de
los niños y del aprendizaje, es más que evidente, sin embargo, poco se incide desde la
educación normal y del sistema educativo en su conjunto en el desarrollo de estos tipos
de pensamiento, más bien lo que se favorece es un pensamiento acrítico y poco creativo.
Tal vez ahora que se marca favorecer la creatividad como uno de los principios
pedagógicos del nuevo modelo educativo 2018, se dé mejores posibilidades en este
sentido.
Y por último la competencia que tiene que ver con la parte de la fase activa, es decir,
con la serie de acciones que tiene que ver con la intervención docente, es la de Genera
ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educación básica, y se refiere a:

Utilizar estrategias didácticas para promover un ambiente propicio para el aprendizaje, b.

Adecuar las condiciones físicas en el aula de acuerdo al contexto y las características de los
alumnos y el grupo, y c. Promover un clima de confianza y autonomía de éstos a través de
establecer una comunicación eficiente (SEPDGESPE, 2012).

Estas tres competencias profesionales y las otras seis, están en plena correspondencia
con los principios pedagógicos que sostienen el Plan de Estudio de 2011 de Educación
Básica, los cuales señala el marco psicopedagógico del constructivismo social que orienta
actualmente la educación en México, que se refiere a colocar al sujeto en el centro del
proceso de aprendizaje, considerarlo un ser activo, social, cultural e histórico (SEP, 2011).
Lo que lleva a delinear rasgos específicos en los docentes, y para lo que deben ser
competentes.
Como se puede observar las exigencias en la formación inicial de profesores son altas,
en un momento donde:

La profesión docente se enfrenta a una crisis de confianza y de identidad profesional (…). Una
desconfianza que se extiende también a la escuela y a los actores que participan en ella:
administraciones educativas, profesores, padres y alumnos. La sospecha de falta de
profesionalidad de los docentes está presente en muchas de las relaciones que éstos deben

7
 de establecer y socava la necesaria confianza mutua. Las críticas permanentes sobre el bajo
nivel educativo de los estudiantes, sobre los problemas de convivencia en los centros y sobre
las malas condiciones de la enseñanza despiertan la alerta en los ciudadanos y en las familias
y extienden la sensación de desconfianza ante el trabajo de los profesores (Marchesi y Díaz,
s.f., p. 9).

Abona a lo anterior, el hecho de que una gran cantidad de docentes por egresar o recién
egresados muestran en diversos escenarios su falta de identidad docente y competencia
profesional, se les observa con bajos niveles de compromiso y de preocupación por su
preparación académica tanto en la institución formadora como en las instituciones de
prácticas docentes. Llegan a las escuelas primarias donde la cultura magisterial contribuye
más de forma negativa que positiva a su formación profesional. Ya que, las escuelas y los
docentes se encuentran inmersos en profundas contradicciones. Con ideas y prácticas
que se alejan por mucho a los enfoques de asignaturas y sobre todo de principios
pedagógicos y propósitos educativos que deberían inspirar toda práctica educativa.

Metodología
Es un trabajo descriptivo, de tipo mixto con énfasis cualitativo, como técnicas de
investigación se utilizaron: un cuestionario cerrado, una autoevaluación por escrito de las
competencias profesionales y una entrevista abierta. Los sujetos de investigación fueron
78 estudiantes de ambos sexos, entre 20 y 22 años del quinto semestre de la Licenciatura
en Educación Primaria, una maestra titular del Trayecto de Práctica Profesional.

Sistematización de datos de cuestionario

Para conocer algunos aspectos generales de los valores y actitudes de los estudiantes
normalistas tienen respecto a la profesión docente se les aplicó un cuestionario que
recupera parcialmente los cuestionamientos del instrumento original titulado: Cuestionario
de valores y preocupaciones de los futuros profesores y profesoras, elaborado por el
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo, e incluido en el texto: Las emociones
y los valores del profesorado, de Marchesi y Díaz (s.f.). Vale aclarar que se recuperan en
esta investigación, sólo cinco preguntas para su análisis. Al cuestionarlos ¿Por qué
elegiste la docencia?, los resultados indicaron que las opciones más destacadas los
estudiantes normalistas son: “Me gusta enseñar” con un 52%, y “Tenía vocación” con el
21.7%, mientras que las tendencias más bajas estuvieron con un 15.5% respecto elegir la

8
docencia por considerarlo “Un trabajo acorde a mi formación”, y sólo con el 10.8% refieren
que es “Un trabajo que me permite realizar otras actividades”. Es importante destacar que
ninguno de los estudiantes optó por seleccionar “No tuve otras oportunidades”.
En cuanto a ¿Qué es para ti la profesión docente? Responden el 45.6% que es una
“Profesión”, mientras que el 30.4% que es un “Arte”. Con menos porcentajes eligen que
es una “Actividad moral”, y una “Actividad científica y técnica” con 13% y 8.6%.
respectivamente. Sólo el 2% refieren la docencia como un “Trabajo”.
Ante la pregunta ¿Cuál de estos términos asocias con el trabajo de la enseñanza?, es
de destacar que las opciones de los términos “Pasión” y “Esperanza”, tuvieron un 56.52%
y 32.6% de elección respectivamente. Mientras que “Afecto”, tuvo 6.5%, y “Cansancio” el
4.4%. Es de llamar la atención que el término de “Frustración”, no tuvo ninguna elección,
lo que contrasta con lo que muestran varios estudios acerca del malestar docente, donde
muchos profesores con varios años de servicio, refieren este término para describir la
forma en que se sienten en su trabajo. Así que en la formación inicial de los docentes
prevalece términos optimistas.
Un cuestionamiento indispensable ¿Qué piensas de las reformas en la educación? la
tendencia fue a considerarla como “Una posibilidad interesante de desarrollo” con el 50%,
y con un 28.3% de expectación, “Habrá que estar al pendiente de lo que va a pasar”. Un
significativo 15.21% que sólo “Son ideas de personas que no conocen el trabajo en las
aulas”, y un bajo porcentaje del 4.3%, piensan que “No va a cambiar nada”, y 2% que eso
sólo refiere a “Riesgos y problemas”. Así que las actitudes ante el cambio que tienen los
futuros maestros son de tendencia más positiva que negativa.
Y por último al preguntarles ¿Cómo te valoras como maestro en un futuro?, responden
el 58.6% que considera será buen profesor, mientras que un 34.78% valora que muy
bueno, resulta interesante que ninguno se valora de forma negativa, pues no eligen las
categorías de Malo y Muy malo. Dato curioso es que varios de los estudiantes con menos
disciplina por el estudio
En suma, entre las respuestas sobresalientes de los estudiantes normalistas se puede
apreciar: que eligieron la carrera de la docencia porque les gusta enseñar y declaran tener
vocación, consideran la tarea de enseñar como una profesión, asocian mayormente ésta
con la pasión y la esperanza, ven los cambios como oportunidades, y su autovaloración
como futuros docentes se encuentra entre visualizarse como bueno y muy bueno. Lo cual

9
significa que la percepción general respecto a los aspectos explorados relacionados con
la profesión docente es favorable.

Autoevaluación de las competencias profesionales

Es importante señalar que, a los 78 sujetos al inicio del quinto semestre, se les aplicó un
cuestionario acerca de las competencias genéricas y profesionales, ¿cuáles eran cada
una de éstas? y ¿cuáles tenían poco, más o menos o más favorecidas? casi el 100%
declaró que no sabía o no recordaba nada al respecto, aun así, se les pidió que lo
resolvieran, sólo dos de los sujetos mencionaron lo referido al uso de las TIC. Lo único
que atinaron a decir fue una lista de acciones que realizan los docentes: planear, avaluar,
calificar, etc., incluso señalaron algunas palabras referidas a lo actitudinal: valores,
comportamientos, sentimientos. Lo anterior reveló, lo poco presente que están el nombre
de las competencias tanto genéricas como profesionales y sobre todo los elementos que
en cada una de ellas están referidos, y que el concepto que los futuros profesores tienen
acerca de lo que es una competencia es vago, considerando conceptos aislados, algo
muy cercano a un pensamiento simple y muy lejano a la complejidad.
Para elaborar la autoevaluación retomaron las competencias genéricas y profesionales
señaladas en su perfil de egreso. De lo cual se obtuvieron los siguientes resultados:
refieren que las competencias más favorecidas son respecto a la planeación didáctica y
la evaluación educativa considerando el plan y los programas de estudio, así como las
características de los niños y los diversos contextos y medios. Las competencias
profesionales que refieren como menos favorecidas fueron las de investigación educativa
y la aplicación crítica del plan y programas. Realizan un análisis muy superficial, poniendo
poca atención a los elementos que integra cada competencia. Aun así, se encontró que
en general los estudiantes normalistas tienen una valoración positiva de sus competencias
profesionales y de su desempeño en su intervención docente.

Valoración del maestro de Práctica Profesional

En cuanto a la valoración de la práctica profesional en relación al nivel de consolidación
de las competencias profesionales, es difícil realizarla, ya que la mayoría de los
formadores de docentes no van a las escuelas primarias, o bien no observan y
retroalimentan con los estudiantes para que identifiquen los elementos de las diversas

10
competencias que deben favorecer. Sin embargo, a partir de la entrevista a la titular del
curso de Trabajo Docente e Innovación, se destacan los siguientes hallazgos de mayor
incidencia, a partir de las acciones que ésta orienta y da acompañamiento para la
preparación e intervención docente:
 Sus planeaciones reflejan falta de dominio de los enfoques, propósitos y contenido de
las diversas asignaturas del plan de estudio.
 Tienen escasos conocimiento del desarrollo y aprendizaje de los niños.
 Los modelos de los docentes en servicio para control de la conducta y organización
del aula son recuperados con entusiasmo y sin cuestionamiento por parte de los
normalistas: el semáforo de la conducta, los cuadros de honor, premios para reforzar
conductas y castigos para reprimir otras.
 Las estrategias didácticas que usan son más de enseñanza que de aprendizaje.
 Temen planear e intervenir fuera de los esquemas de sus maestros tutores.
 Tienen un manejo deficiente de los tiempos al realizar sus secuencias didácticas.
 Presentan dificultades en el trabajo colaborativo con sus compañeros y los niños.
 Tiene dificultades para la evaluación de los productos de aprendizaje.
 Le otorgan poco valor al proceso de investigación educativa y además presentan
dificultades para elaboración de instrumentos, sistematización, análisis y reflexión.
 El comportamiento ético de la mayoría de los estudiantes es favorable en el sentido de
puntualidad, asistencia y responsabilidad con lo que se refiere a la intervención
docente, pero se les observa poco preocupados con las responsabilidades y
compromisos con padres de familia y actividades de gestión institucional realizadas en
las escuelas primarias.
A diferencia de los estudiantes normalistas, la valoración desde la percepción de la
docente de práctica es positiva sólo en una minoría de los sujetos que se van acercando
al perfil de egreso, y resalta que varios de los estudiantes tienen competencias favorecidas
de forma parcial o bien tienen varias en proceso, además que hacia el final del semestre
tomaron conciencia en su mayoría, de sus logros y dificultades, lo cual es muy importante,
ya que, da amplias posibilidades de trabajar hacia la consolidación de las competencias,
pero que las acciones tienen que ser varias, contundentes y lo más pronto posible, pues
para el logro del perfil de egreso, sólo quedan tres semestres. Sugiere: trabajar tutorías
con quienes necesitan apoyos en aspectos específicos, talleres en temáticas particulares
y favorecer el autoaprendizaje.

11
 Ante esto, es clara la necesidad de identificar como formadores de docentes las brechas
entre lo ideal y lo real del perfil de egreso, y para disminuirlas las propuestas concretas
son:
 Garantizar que los maestros tengan un perfil adecuado a los cursos que imparte y así
garantizar que cumpla con sus compromisos académicos. Que tengan pleno dominio
del Plan de estudio y los programas, por los menos del trayecto formativo en el que
está situado.
 Atender desde el ingreso a la licenciatura, a los estudiantes identificados con
dificultades en el área del lenguaje y comunicación, con programas de tutoría
académica o canalizarlos.
 Trabajar como institución en las actitudes y valores de los grupos escolares, los
alumnos, docentes y autoridades, para fortalecer el comportamiento ético de la
comunidad normalista.
 Promover desde todos los cursos la reflexión personal sobre la autonomía,
autodidactismo, estilo docente y la identidad docente. Particularmente desde el
trayecto de Práctica Profesional explicitar la teoría crítica y el método de la
investigaciónacción como marcos teóricometodológico de la práctica docente, para ir
identificando los niveles de desempeños en la práctica y niveles alcanzados de las
competencias profesionales
 Favorecer mecanismos de comunicación, colaboración y coordinación que hagan
posible la realización exitosa de procesos formativos, como: prácticas docentes en las
escuelas primarias, estancias académicas, viajes de estudios y asistencia a congresos,
elaboración para publicaciones en revistas educativas, elaboración de trabajo de
titulación, presentación de examen profesional.
 Identificar las dificultades específicas presentadas hacia la consolidación de las
competencias genéricas y profesionales, y a partir de esto proponer talleres
complementarios para profundizar en aspectos importantes que no se pueden
concretar desde los cursos en los semestres, como: A. Producción de trabajos para
publicación, B. Métodos de investigación, y C. Programas para sistematizar
información cualitativa y cuantitativa.
 Establecer evaluaciones institucionales de las competencias de cada curso de forma
semestral.

12
 Organizar a nivel institucional coloquios de avances de investigación tanto en quinto y
sexto semestre como en séptimo y octavo, para impulsar una cultura de aprecio a la
investigación educativa en nuestra institución que impacte en estudiantes y maestros.
 Promover encuentros entre instituciones formadoras de temas sustanciales para la
consolidación de competencias genéricas y profesionales.

Conclusiones
La distancia entre el perfil deseable y el que realmente tienen los estudiantes normalistas
es grande, por lo que es necesario tener claro tanto formadores de docentes como
docentes en formación, primeramente cuáles son las competencias genéricas y
profesionales a favorecer y lo que cada una de éstas implica, posteriormente tomar
conciencia: autoridades, docentes y alumnos de los procesos formativos que se requieren
vivir para desarrollar y fortalecer las competencias implicadas en el perfil de egreso, para
que se puedan desarrollar acciones específicas y exitosas hacia la consolidación de éste,
siempre y cuando se asuma con compromiso ético por parte de todos los involucrados.
Cabe destacar que la acción más relevante hacia la consolidación del perfil de egreso
es la evaluación auténtica de las competencias a lo largo de los diversos trayectos
formativos a partir del acompañamiento pedagógico de forma constante y sistemática.
Siempre hay que tener presente que la educación exige profesores competentes para
la atención a niños de condiciones cada vez más complejas y de contextos diversos y
cambiantes.

13
Referencias
Marchesi, A. y Díaz, T. (s.f.). Las emociones y valores del profesorado. Madrid: Fundación Santa
María.

SaintOnge, M. (2000). “La competencia de los profesores” en Yo explico, pero ellos… ¿aprenden?
México: SEP.

Perrenoud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para Enseñar. México: Quebecor World.

SEP (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.

SEP (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación Primaria. México: SEP.

14
LA PRACTICA DOCENTE PARA FAVORECER LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS ESTUDIANTES

Angelita Juárez Martínez

[email protected]
Armando Gerardo Flores Lagunas
[email protected]
Javier Antúnez Montoya
[email protected]
Escuela Normal de Coatepec Harinas.

RESUMEN
El objetivo de este estudio de caso de carácter cualitativo fue analizar si las prácticas de los formadores de
docentes de la Escuela Normal de Coatepec Harinas (ENCH), contribuyen al desarrollo de competencias
profesionales en el marco del Plan de Estudios 2012 para la formación inicial de los estudiantes, para ello
fue necesario identificar las prácticas que realizan los docentes al interior del aula y su contribución al
desarrollo de competencias profesionales de los alumnos. Se utilizó un cuestionario en línea a estudiantes
de 4º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria y se aplicó una entrevista a formadores de docentes
del Ciclo Escolar 2017-2018. Los resultados fueron contundentes, las prácticas del docente no están
favoreciendo 3 competencias profesionales relevantes en la formación inicial de los estudiantes que refieren
a diseñar situaciones didácticas significativas que atiendan los enfoques pedagógicos del plan y los
programas educativos del Plan de Estudios 2012, además aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación y utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y
sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, por lo que es necesario la autorreflexión de la práctica
docente, la comprensión, interpretación e intervención en la misma.

Palabras clave
Práctica docente, competencias profesionales, formadores de docentes, formación inicial, plan de estudios
2012.

Planteamiento del problema

Hoy las instituciones de educación superior requieren docentes que innoven sus prácticas,
con actitud y de frente a los cambios sociales y educativos, personas con la capacidad de
estar siempre proponiendo, creando alternativas y modificando su práctica
constantemente para obtener mejores resultados día a día. La innovación tendrá que
reflejar resultados en la calidad educativa que se brinda a los estudiantes, dialogando y
compartiendo con el otro sus propuestas de trabajo, estrategias didácticas y formas de
evaluar cualitativas, se requiere hoy un proyecto común encabezado por profesionales
competentes, con capacidades técnicas, de liderazgo y de conocimientos, proyectos con

1
esquemas organizativos desde la planificación, el seguimiento y evaluación de resultados
en términos de calidad, eficiencia, efectividad , equidad y responsabilidad, para ello se
retoman los aportes de Gairini (1998) quien argumenta que si una organización no ha
ordenado su funcionamiento interno en tanto a procesos académicos, administrativos y
organizativos es difícil que llegue a tener capacidad formativa y, asimismo, a consensuar
y realizar proyectos institucionales.
Hoy, y de frente al cambio educativo y social, el docente tiene una gran responsabilidad
para con ello, pero la posibilidad de hacer frente a dicho cambio no solo radica en él, sino
en la sociedad como un todo, en la voluntad, actitud y saberes de todos los involucrados,
conformando un sistema flexible, que se comprometa con el aprendizaje y la formación de
ciudadanos éticos, democráticos y responsables, que incite a la autorreflexión de la
práctica, instaurando una cultura y un sistema de evaluación auténtica y formativa, un ente
acostumbrado a innovar y rendir cuentas.
Y son varios los motivos que se tienen para realizar cambios en la práctica docente y
su vinculación con el cambio social, destacando de manera personal los siguientes:
 Vivimos en una sociedad compleja y cambiante que exige cambios sustanciales,
profundos e integrales, requiriendo la formación integral de profesionales de la
educación.
 La globalización y el capitalismo.
 Construir un nuevo sistema escolar democrático y flexible que responda a las
demandas sociales y necesidades de los alumnos: sean estos niños, jóvenes o
adultos, centrado en el aprendizaje y que incorpore la evaluación formativa como
práctica sustantiva.
Al respecto, para Torres (2000) los sistemas educativos de los países en desarrollo
enfrentan cuatro desafíos: (a) acceso, (b) equidad, (c) calidad, y (d) reducción de la brecha
entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas. El Banco Mundial
aconseja a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad
de la educación: (a) fijar estándares; (b) facilitar los insumos que influyen sobre el
rendimiento escolar; (c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos
insumos; y (d) monitorear el desempeño escolar.
Por ende, la educación tiene que trascender, el cambio educativo y social es un
compromiso profesional que intenta posicionarse en la reflexión, el análisis y la
profundización de la calidad de la educación. Pero impulsar el cambio educativo y social

2
a través de la institución que aprende, crea e innova, supone según la O.C.D.E, implantar
e institucionalizar un trabajo horizontal y en comunidades de aprendizaje, con la
colaboración de todos los actores que en ella participan, estableciendo una comunicación
abierta y libre, de estructura flexible en normas y valores, además de proporcionar
recursos y optimización de tiempos. Según Gairín (1998) el desafío que enfrenta la
educación es cómo facilitar el aprendizaje colectivo tanto en las salas de clase como en
las escuelas para generar organizaciones que aprenden únicas e irrepetibles, con cultura
y valores propios que las identifiquen como auténticas. Pero avanzar hacia dicho cambio
educativo y social implica una serie de desafíos y responsabilidades tanto para los
docentes y sus organizaciones, como para el Estado y el conjunto de la sociedad, a fin de
asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones
(poder hacer) para que los docentes puedan cumplir con su papel como sujetos y
protagonistas del cambio educativo.
De tal manera, que el planteamiento que se hace, parte de la descripción de las
prácticas docentes que realizan los formadores de docentes y su análisis pensando en
dar respuesta a la pregunta de investigación:
¿Qué prácticas realizan los formadores de docentes para favorecer las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas?

Marco teórico
Las competencias se están convirtiendo en un factor determinante en el hacer de las
personas, específicamente en el ámbito laboral y educativo, así, dar paso a los retos y
desafíos de los docentes del siglo XXI es dar cuenta de las problemáticas que se tienen y
de los desafíos a los que se enfrenta el profesorado, pues ya Dewey (1998) establecía
una diferencia entre «acción reflexiva» y «acción rutinaria». Mientras se continúe
ejerciendo una acción rutinaria en la práctica no se podrá acceder a una acción reflexiva
que implique replantear el rol del docente, su formación y la práctica que día a día realiza
en las aulas de clase. Es entonces cuando en este contexto educativo cobra relevancia el
tema de las competencias, pues actualmente el tema en educación superior y su relación
directa con la formación de docentes resulta de particular atención frente a los retos que
plantean los cambios del mundo contemporáneo, ante una sociedad que demanda
docentes competentes con la capacidad de aprender a aprender, con competencias
profesionales, definidas desde García & Cabrero (2008) como un conjunto identificable y

3
evaluable de capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de la práctica.
Hoy día, el desempeño docente está en la mira de las políticas educativas, exigiéndole
dar cuenta de su quehacer educativo, de su práctica docente, pero ¿qué prácticas
docentes realizan los maestros en las aulas de clase? El tiempo de instrucción se
considera clave para mejorar la educación por lo que la invitación es optimizarlo ante la
diversidad de situaciones que se presentan, pues a decir de Torres (2000), quienes hacen
la política educativa deben asumir el seguimiento y control para asegurar que las escuelas
funcionen efectivamente en los períodos establecidos, los profesores asistan
regularmente a clases, se eviten distracciones o visitas frecuentes y así apostarle más al
tiempo destinado para la enseñanza y el aprendizaje.
Para innovar la práctica docente es necesario aceptar la necesidad de innovar, de
mejora la calidad en el aprendizaje, lo que implica un cambio de mentalidad de todos, pero
para innovar es importante comprender el concepto, según Torres (2000) como la
aplicación de una idea nueva o de una idea vieja renovada o reinterpretada.
El plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, se sustenta en las
tendencias actuales (competencias) de la formación docente; en las diversas perspectivas
teórico-metodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación
superior y de aquellas que explican el proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de
las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes ante los nuevos requerimientos y
problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios del contexto,
los cuales impactan de manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los
profesionales de la educación y son García & Cabrero (2008) quienes plantean que la
competencia hace referencia al dominio de una práctica, destacando entonces el dominio
de la práctica profesional docente.
Es así como el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria
describe las orientaciones fundamentales y los elementos generales y específicos que lo
conforman de acuerdo con las tendencias de la educación superior y considerando los
modelos y enfoques vigentes del plan y los programas de estudio de educación básica.
Al respecto de las competencias profesionales, Zoia & Canto (2009) argumentan que
uno de los retos que se deben enfrentar es el de preparar a las nuevas generaciones de
profesores para que sean capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en
un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y

4
modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van
aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas, y es en esos
contextos donde la práctica, a decir de la SEP (2012) es el conjunto de acciones,
estrategias e intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su
realidad. En tanto a acción, la práctica se concreta en contextos específicos los cuales
brindan la posibilidad de lograr nuevos aprendizajes, de ahí que se reconozca el sentido
formativo que ésta tiene en el proceso de formación.
Así, Monereo (2010) expresa la importancia de conocer las competencias profesionales
fundamentales que debería poseer todo docente, y qué mejor que retomar la propia
práctica profesional para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea.
Antes bien, para la SEP (2012) la práctica es más que un saber hacer o un conocimiento
a aplicar ya que ésta exige la articulación y armonización de distintos tipos de saberes con
la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias
que integran sus rasgos del perfil profesional.
Parte del marco teórico de esta investigación se focaliza en la conceptualización de la
práctica docente y de competencia por autores como Campero citado por Canquiz (2006)
“Las competencias devienen de las calificaciones profesionales, vistas estas últimas como
un conjunto de tareas complejas e interdependientes, inherentes a un oficio o trabajo”.
Según León (2001) la competencia es un aprendizaje complejo que integra conocimientos,
habilidades, aptitudes, valores y actitudes, es decir, las competencias deben ser
entendidas como un instrumento integrador de saberes: conceptual (mundo del saber),
procedimental u operativo (mundo del hacer) y el axiológico, ontológico y actitudinal
(mundo del ser) y del convivir (vivir en comunidad). Pinto (1999) por su parte, entiende por
competencia a la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún
aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia viene a ser
un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos. Las
mismas se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de
conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental
(SABER HACER), y actitudinal (SER).

5
Metodología
La presente investigación hizo uso del enfoque cualitativo, Vuelvas (2002), pondera la
naturaleza del fenómeno, percibiendo significados a los que se le asignan diversas
valoraciones e interpretaciones y para Hernández (2008) el proceso es inductivo,
recurrente y no tiene una secuencia lineal, además analiza la realidad subjetiva, sus
bondades son la amplitud, la profundidad de ideas, la riqueza interpretativa y la
contextualización del fenómeno. Además, para Hernández P, Martínez, P. & Rubio (2005)
afirman que identificar las competencias es un proceso de análisis cualitativo del trabajo
que se lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades,
destrezas y comprensión necesarios para desempeñar efectivamente una función laboral.
La tarea fue identificar las prácticas que realizan los docentes al interior de las aulas de
la Escuela Normal de Coatepec Harinas, en el marco del Plan de Estudios 2012, para ello
se eligió el Estudio de Caso (EC) porque permitió describir las prácticas del docente en
un contexto definido, aunque es importante mencionar que el contexto social, histórico y
cultural de la Institución le dio un matiz particular a la investigación, así como un sello de
identidad al contexto en general y al tema de las practicas docentes que favorecen las
competencias profesionales de los estudiantes. El muestreo fue intencionado,
seleccionando a 19 estudiantes del 4º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
para aplicarles como instrumento un cuestionario en línea y entrevistas a 12 formadores
de docentes, ambos instrumentos con preguntas abiertas. Con el propósito de identificar
las prácticas docentes que se realizan al interior de las aulas y dar cuenta si favorecen las
competencias profesionales que los estudiantes en formación deben tener en el marco del
Plan de Estudios 2012.
La interpretación y análisis de la información emitida por formadores de docentes y
estudiantes, fueron concentrados, analizados e interpretados. Para ello se describen en
los siguientes apartados.

Desarrollo y Discusión
El análisis de los datos es una fase clave y compleja en las investigaciones cualitativas,
para Trahar (2010) las características principales del proceso de análisis son la flexibilidad,
la circularidad, el dinamismo, la rigurosidad, y también la complejidad, la laboriosidad y la
relación entre los distintos pasos, etapa de la investigación que permite procesar desde lo

6
menos hasta lo más interpretativo con la pretensión de elaborar marcos explicativos del
fenómeno.
En las entrevistas realizadas a los formadores de docentes se solicitó mencionar cómo
trabaja en el aula para favorecer en el alumnado las competencias profesionales
señaladas en el perfil de egreso del Plan de Estudios 2012, la mayoría de los docentes
refieren a actividades que realizan al interior del aula, recursos que utilizan, productos que
solicitan a los estudiantes y modalidades de trabajo y solamente cinco maestros
mencionan las estrategias que plantean las orientaciones curriculares que están en
consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los planes de estudio de los
distintos niveles del sistema educativo nacional y que plantean los elementos
metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los estudiantes normalistas
para el logro de las finalidades educativas.
A partir de la información proporcionada se dio a la tarea de contrastarla con las
estrategias que enuncia el Plan de Estudios para la Formación de licenciados en
Educación Primaria 2012 en las tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el
aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y
administrativa.
El enfoque centrado en competencias, en el Plan de Estudios 2012 se entiende como
competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo
en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los
distintos ámbitos de su vivir. Las estrategias que plantea para trabajar son: resolución de
problemas, entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos,
problemas, exámenes y portafolios, entre otros.
A partir de dichas orientaciones es como se analiza el hecho de que los docentes
requieren conocer las orientaciones curriculares del Plan de Estudios 2012 para precisar
la diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje que pueden implementar en su
tarea docente, mismas que pueden permitir alcanzar las competencias profesionales
señaladas en el perfil de egreso, para fortalecer, la SEP (2012) asevera que, al conocer
las orientaciones curriculares se genera una docencia que centre su interés en la
promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes y una enseñanza por
competencias que representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de
los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social.

7
 En los cuestionarios en línea los estudiantes expresan que las prácticas de evaluación
de los docentes no son congruentes porque en ocasiones las sesiones se centran en el
aprendizaje teórico de los contenidos, evaluándose siempre con la heteroevaluación,
además expresan que es necesario que la práctica de los docentes se caracterice por
emplear una evaluación formativa como medio de mejora para sus aprendizajes, dándose
pocas herramientas para su desarrollo, expresan conocer la teoría, pero aún no saben
cómo promover dichos ambientes formativos en los salones de clase. Entonces la función
del docente se enfrenta a situaciones conflictivas y reales que le exige y le provoca la
reconstrucción critica de su pensamiento y de su acción, misma que parafraseando a
Jimeno & Pérez (1992) requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y
sociales que tienen lugar en el aula, funciones y competencias del profesor.
Los alumnos refieren también que, a pesar de los elementos dados en la ENCH no se
ha logrado atender la necesidad de propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de la escuela primaria, consideran que se ha descuidado la
creación de ambientes formativos dentro del aula de clases en el que la práctica docente
de los formadores de docentes se centra –casi exclusivamente- en exposiciones y en un
trabajo autónomo del alumnado. Mencionan que, en las prácticas del docente, -en
ocasiones- se hace la revisión de documentos y lecturas, pero no se propicia una
comprensión de los mismos a partir de la socialización, consideran que las temáticas que
se plantean en su programa de curso solo se atienden de manera teórica, ajenas de ser
contextualizadas para aplicarlas en su escuela de práctica.
Refieren así, que hace falta la imperiosa necesidad de “Aplicar metodologías situadas
para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos”
(SEP, 2012), tarea que tendrán que atender los docentes. Señalan: “Se dan pocos
elementos para realizar una autoevaluación, no se proporcionan rúbricas, no se practica
la retroalimentación como oportunidad de mejora”, por lo que no se favorece la
competencia que versa: “Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y
momentos de la tarea educativa”.
En la competencia No. 7, que a la letra dice: “Actúa de manera ética ante la diversidad
de situaciones que se presentan en la práctica profesional.” (SEP,2012), la mitad de los
estudiantes más uno, expresan:

8
 “…es necesario fomentar el profesionalismo y la ética profesional en el actuar del docente,
además las evaluaciones que se realizan no son reales, no se comprende la diversidad de
situaciones que se presentan en el aula de clases y en cada uno de los alumnos”.

Manifiestan además que, en la práctica docente los formadores de docentes no actúan

de manera ética, por lo que es necesario que los docentes realicen ejercicios meta
cognitivos para desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, a saber, Cabrera (2001)
define a la meta cognición como aquella habilidad de la persona que le permite tomar
conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de
otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que induce a
reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos. Los
estudiantes expresan que, por parte del profesorado, poco se ha empleado la
investigación para enriquecer la práctica docente y que es necesario desarrollar afirmando
que es una herramienta medular en su formación profesional que coadyuvaría a la mejora
de la práctica.

Resultados
La información recabada en el cuestionario se analiza de la siguiente manera: Respecto
a la pregunta ¿Cuáles son algunas de las estrategias didácticas que trabajan los docentes
que le imparten clase en el aula?, al respecto, los alumnos manifestaron que la mayoría
de los docentes trabajan mediante exposiciones, continuando con actividades lúdicas,
trabajo colaborativo, videos, lecturas en grupo, diapositivas, debates, uso de plataformas,
trabajo en equipo y creaciones artísticas, mencionándose otras que escasamente fueron
mencionadas como es el caso de los mapas cognitivos, lectura autónoma,
investigaciones, proyectos, resolución de problemas y apuntes.
Esta información permite reflexionar que si el Plan de estudios para la Formación de
Licenciados en Educación Primaria se estructura a partir de tres orientaciones
curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y
Flexibilidad curricular, académica y administrativa (SEP, 2012), y en éstas se menciona
que para promover el aprendizaje auténtico en el estudiante es importante aplicar
situaciones didácticas y que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje
basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en
el servicio, el trabajo colaborativo, detección y análisis de incidentes críticos, así como

9
utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas,
exámenes y portafolios, entre otros, entonces a partir de la información que se vierte, el
debate, los proyectos y la resolución de problemas son escasamente mencionados, lo que
indica que es necesario que los docentes orienten sus estrategias didácticas hacia las
planteadas por el Plan de estudios 2012 para que los estudiantes las identifiquen –y
apliquen- en el aula de clases y se asegure con ello, el logro de las competencias
genéricas y profesionales que constituyen el perfil de egreso.
Es importante señalar que si bien la “… exposición es probablemente el método de
enseñanza más utilizado en las universidades, pero también el más citado durante los
últimos años cuando se busca referir a prácticas educativas obsoletas o ineficaces”
(consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/, el 30 de enero
de 2017), los estudiantes expresan en sus respuestas que dichas exposiciones suelen ser
tediosas y aburridas por parte del maestro y que en la mayoría de las ocasiones solamente
se distribuyen los temas a los alumnos para que ellos los desarrollen, pero si bien el fin de
las mismas es preparar a los alumnos para asumir los retos y roles en un mundo
cambiante, es necesario que los profesores reduzcan el uso de la exposición como método
de instrucción, y generar en cambio, un ambiente de trabajo más interactivo –y dinámico-
en el cual el alumno participe –activa- y paralelamente en actividades colaborativas con
sus compañeros, proponiéndose entonces -según el Plan 2012- el aprendizaje por
proyectos, basado en casos de enseñanza, basado en problemas, el aprendizaje en el
servicio, entre otros. Y es que según la SEP (2012) las competencias profesionales
expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica,
que tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales, por lo que se observa que las prácticas que actualmente realizan los
docentes no contribuyen a las competencias profesionales, por ello es que los estudiantes
manifiestan que los formadores de docentes –deben- y tienen que fortalecer su
intervención docente y con ello favorecer su enseñanza y aprendizaje en la práctica de
competencias como:
Utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y
cualitativo, aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación y diseñar situaciones didácticas significativas de acuerdo a
la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos

10
vigentes. Si las prácticas que realizan los docentes no se caracterizan por las
orientaciones curriculares que se plantean en el Plan de Estudios 2012 promoviendo el
aprendizaje auténtico en el estudiante aplicando situaciones didácticas que recuperan el
aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo, detección y
análisis de incidentes críticos, etc. Entonces no se favorecen las competencias
profesionales en la formación de los estudiantes, ni en identificar el estatus de las
competencias logradas.

Conclusiones
Los docentes requieren conocer –y reconocer- las orientaciones curriculares del Plan de
Estudios 2012 para precisar la diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje que
pueden implementar en su práctica docente, mismas que le permiten –a la vez- alcanzar
las competencias profesionales señaladas en el perfil de egreso, pues la SEP (2012)
afirma que, al conocer las orientaciones curriculares se genera una docencia que centre
su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes y una
enseñanza por competencias que representa la oportunidad para garantizar la pertinencia
y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal,
académica y social.
El docente influye de manera directa en el modo de pensar, aprender, enseñar y actuar
de los individuos, por lo que el estatus de una profesión de alto nivel, implica que el rol del
formador de docentes sea el protagonista del cambio lo que los compromete según Torres
(2000) a la urgencia de una preparación docente amplia y profunda para forjar el "nuevo
educador" y el "nuevo rol docente" enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente
y vigilada.
En la Escuela Normal de Coatepec Harinas, como una Institución de Educación
Superior las prácticas de los docentes no se apegan a la tarea enunciada en la misión
institucional que a la letra afirma: “generar una práctica docente innovadora…, “. Esta
investigación representa una oportunidad para que los docentes reflexionen sobre sus
propias prácticas y practiquen la puesta en marcha de las orientaciones curriculares que
establecen los Planes de Estudio.
Es necesario que la práctica docente se centre en favorecer las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas en formación, prestando atención a emplear

11
la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo,
aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación, diseñar situaciones didácticas de acuerdo a la organización curricular
y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes, generar
ambientes formativos, actuar de manera ética ante la diversidad de situaciones que se
presentan en la práctica profesional y utilizar recursos de la investigación educativa para
enriquecer la práctica docente.
Promover la reflexión en estudiantes y docentes es fundamental para que ambos
mejoren como expertos y aprendices, a decir de Villardón (2006) los hace conscientes de
sus estrategias, reconociendo elementos que ayudan a su aprendizaje y aspectos que lo
dificultan y, por tanto, son más estratégicos, despertando cuestiones que les permiten
avanzar.
Generar procesos constantes -y permanentes- de autorreflexión como la mejor vía de
formación permanente y perfeccionamiento docente, para dar paso a nuevos
planteamientos y desafíos en todos los ámbitos desde el contexto actual en el que labora
y se desenvuelve pues “La práctica es un conjunto de acciones esquematizadas, basadas
en un cuerpo de conocimientos, habilidades y hábitos mentales que pueden ser definidos,
enseñados y aprendidos de manera objetiva.” (Elmore, 2010. p.67). lo que implica un
autorreflexión ante una variedad de realidades cambiantes, favoreciendo la capacidad
para realizar intervenciones pertinentes e innovadoras prestas a la crítica y ejercicio de
ser autoevaluada.
Es necesario que los docentes centren su formación permanente y desarrollo
profesional en tres líneas o ejes de actuación que propone Imbernón (2000):
 La reflexión sobre la propia práctica y la comprensión, interpretación e intervención
sobre ella.
 El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación en todos los
campos de la intervención educativa.
 El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para
transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.

12
Referencias
Cabrera F.A. (2001). Estrategias De Evaluación De Los Aprendizajes Centrados En El Proceso.
Departamento De Didáctica Y Organización Educativa. Departamento De Métodos De
Investigación Y Diagnóstico En Educación Universidad De Barcelona, Revista Española
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13
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14
PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE LOS DOCENTES EN
FORMACIÓN PARA FAVORECER EL PENSAMIENTO
CIENTÍFICO

Ma. Blanca Montaño Luna

[email protected]
Elvira Jaramillo Monterrubio.
[email protected]
Escuela Normal de Chalco.

RESUMEN
Los alumnos de 4º grado de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidades en Química y
Biología son el producto final de la formación docente en la escuela Normal, cuyas competencias
profesionales se ven reflejadas en el trabajo docente que realizan en las prácticas intensivas, en condiciones
reales, a través de su documento recepcional, ya que proponen innovaciones didácticas en sus grupos de
práctica. Es en estas instancias que los alumnos articulan sus conocimientos disciplinares y sus habilidades
didácticas fundamentadas a través de sus propios diagnósticos sobre práctica reflexiva.
Este estudio evalúa si el docente en formación, propone e innova con sus alumnos de secundaria de acuerdo
al Plan de estudios de educación básica del 2011, que direcciona el enfoque del aprendizaje de la Química
y Biología en secundaria y cuyo propósito es: el fortalecimiento del pensamiento científico básico.
Para realizar la evaluación se optó por realizar un estudio de caso, con base a una interpretación cualitativa,
dando seguimiento a once alumnos a través distintos instrumentos como son sus diarios del profesor y
observaciones directas a su práctica.

Palabras clave
Propuestas didácticas, pensamiento científico básico, educación secundaria, investigación cualitativa,
estudio de caso.

Planteamiento del problema

Desde 1999 la Escuela Normal de Chalco pone en marcha la aplicación del Plan estudios
de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidades en Química y Biología,
de las cuales ha preparado a 14 generaciones de profesores, que actualmente forman
parte de la planta docente de muchas escuelas de la Región Oriente del Estado de México.
Generación tras generación los docentes en formación han llevado a cabo procesos de
reflexión de su práctica docente planteando diversas propuestas de intervención didáctica
para la construcción de su documento recepcional, expresadas a través de un ensayo
analítico explicativo; éstas experiencias docentes se dan en condiciones reales de trabajo
alineadas con los propósitos y los contenidos de la educación básica de secundaria y, en
atención a ello, se busca generar el pensamiento científico en los estudiantes que

1
atienden, por lo que resulta necesario analizar y valorar el impacto que tienen dichas
experiencias en las asignaturas de Ciencias I y III de este nivel.
Esta institución formadora de docentes cuenta con la licenciatura en Educación
Secundaria con las especialidades en Biología y Química. En el ciclo escolar 2017 – 2018
la Licenciatura de Química, cuenta con 15 alumnos que están cursando el séptimo
semestre y 19 estudiantes en la Licenciatura en Biología, se imparten las asignaturas de
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis de Trabajo Docente I y Trabajo
Docente I, de los cuales se tomó una muestra de cinco y seis alumnos de las licenciaturas
mencionadas, quienes son los sujetos de la presente investigación.
Una de las acciones de estas dos asignaturas consiste en el fortalecimiento de la
reflexión sobre su práctica como habilidad intelectual, esto a través de diario del profesor
como herramienta de trabajo que proporciona elementos para la elaboración del
documento recepcional y de sus planeaciones didácticas en sus jornadas intensivas de
práctica docente.
De acuerdo con los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico del
Séptimo y Octavo Semestres, uno de los propósitos es que los estudiantes: “…a)
Fortalezcan el desarrollo de su competencia didáctica al aplicar secuencias de actividades
de enseñanza congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con las
características de los alumnos de distintos grupos y con la realidad social en que éstos se
desenvuelven” (SEP, 1999: 12). Es esto radica el fin principal de su estadía en la escuela
Normal: que ellos puedan diseñar una propuesta de intervención didáctica, innovadora,
que dé solución a problemas focalizados y detectados durante la práctica docente, donde
apliquen las bases teóricas, disciplinares y didácticas adquiridas en su formación y que
sean factibles de aplicar en condiciones reales de trabajo.
En este sentido, resulta necesario que, a través, del análisis y la reflexión sobre su
práctica, el estudiante encuentre los elementos que faciliten el proceso de enseñanza y
aprendizaje, pero sobre todo que logren impactar en el desarrollo del pensamiento
científico. Como lo señala el Plan de Estudios de Secundaria: “La formación científica
básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus niveles de
representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos naturales, acotados en
profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad” (SEP, 2011: 21).
Desde este contexto, fortalecer el desarrollo del pensamiento científico es un proceso
complejo, que requiere una fundamentación teórica, una reflexión sobre práctica docente,

2
con el fin poder encontrar las estrategias didácticas apropiadas para favorecer su
desarrollo. De ahí que, en la primera evaluación de sus jornadas de sus prácticas docentes
en las asignaturas de Ciencias I y III en la escuela secundaria, se detecta que se
encuentran debilidades teóricas y didácticas en su formación, debido a que difícilmente
centran sus estrategias en el logro de aprendizajes en los alumnos, les complicado diseñar
sus planeaciones enfocadas al desarrollo de competencias científicas básicas y al
desarrollo del pensamiento científico. Sus planeaciones van más enfocadas a cómo deben
enseñar, qué contenido dar, pero se pierden los procesos de aprendizaje de sus alumnos
(Ver Anexo 1).
Por otro lado, en los estudiantes muestra, se observa que aún no han logrado
internalizar un proceso metodológico específico para poder desarrollar de manera
fundamentada la reflexión de la práctica docente, es en este sentido que a la par del diseño
de las propuestas didácticas de intervención se busca que vayan evaluándolas a través
del ciclo reflexivo, descritos en los lineamientos para el trabajo de cuarto grado.

Metodología
El trabajo se está desarrollando a través de una evaluación cualitativa desde la perspectiva
del estudio de caso, la muestra está conformada por cinco alumnos de la Licenciatura de
Educación Secundaria con especialidad de Química y seis estudiantes de Biología. Dice
Roberto Hernández: “La investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos,
explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014: 358). Se postula una
participación activa de los investigadores en estrecha comunicación con los sujetos
muestra respecto a las acciones en las propuestas de trabajo, en el sentido de
retroalimentación y mejora de la práctica docente. Lo anterior respecto a la observación y
el seguimiento a los sujetos muestra.
Los instrumentos que se aplican en esta investigación buscarán una triangulación entre
la observación no participante que se realiza por parte de las asesoras a los docentes en
formación; una serie de entrevistas semiestructuradas con los titulares de los grupos de
las secundarias y con los docentes en formación y sobre todo se ha procedido al análisis
de documentos como son: sus planeaciones de clase, su diarios del profesor y el
documento recepcional que los alumnos realizan para la obtención del grado de
licenciados en educación es decir el ensayo analítico explicativo. Todos estos

3
instrumentos proporcionan una información muy importante de sus prácticas y propuestas
didácticas en condiciones reales en el aula, así como la reflexión para la mejora que van
implementando sobre el trabajo ya realizado, así como en el que se realizará retomando
los ajustes de lo anterior.
De nuevo los planteamientos de Roberto, Hernández: “Siempre y cuando el tiempo y
los recursos lo permitan, es conveniente tener varias fuentes de información y métodos
para recolectar datos. En la indagación cualitativa poseemos una mayor riqueza, amplitud
y profundidad de datos si provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes
y de una mayor variedad de formas de recolección […]” (Hernández, Fernández y Baptista,
2014: 417). Es por ello que una luz importante del proceso investigativo lo da la
triangulación de las mencionadas herramientas y fuentes de información, favoreciendo la
comprensión de la realidad estudiada.
En cuanto a las teorías que fundamentan el desarrollo del pensamiento científico, estas
son retomadas de la bibliografía que los docentes en formación revisaron en el programa
de su licenciatura como mínimo deberán contar con esos referentes, retomando autores
como Piaget, Vigostky, Mario Carretero, Joseph Novak, Frida Díaz Barriga, Cesar Coll,
quienes se orientan sobre el desarrollo cognitivo de los estudiantes de secundaria, que
son estudiados a partir de la asignatura de Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en
las. Ciencias.

Resultados
Esta investigación de tipo cualitativo está en la etapa de la recolección de datos, los
instrumentos que ya se pueden analizar en este estudio son:
 Secuencias y propuestas didácticas de los tres períodos de trabajo docente que
realizaron en el séptimo semestre.
 Sus diarios de clase.
 El capítulo I del documento recepcional.
 Entrevistas con los docentes titulares de las escuelas secundarias.
 Instrumentos de evaluación del trabajo docente de los alumnos.
 Observaciones de la asesora a los alumnos en formación.
De la muestra de estudiantes del estudio de caso, podemos interpretar datos y buscar
la creación de matrices e identificar categorías, pero aún está en proceso:

4
 De los diagnósticos realizados por los docentes en formación, en su capitulo I, de su
documento recepcional, los temas detectados son: en dos de los estudiantes los temas
versarán sobre la evaluación de los aprendizajes, dos sobre estrategias didácticas y uno
sobre la motivación en el aula, todos para la licenciatura en Química, en cuanto a la
licenciatura en Biología: los temas son sobre el uso de las analogías para la relación de la
ciencia con la vida cotidiana, dos sobre el ABP como estrategia para lograr la comprensión
de los contenidos de la Biología, uno sobre la investigación dirigida para la argumentación
de los fenómenos, dos sobre el uso de los problemas para la explicación de los fenómenos
naturales.
La pregunta que surge es ¿Favorecerán estas propuestas didácticas implementadas
con los estudiantes de básica el fortalecimiento del pensamiento científico?
En el diseño de su planeación de secuencias didácticas: hay alumnos que orientan su
planeación de acuerdo al aprendizaje esperado, otros planean por contenidos, sus
principales estrategias didácticas son centradas en la enseñanza, no en el aprendizaje, el
docente en formación expone los conceptos principales o se los dicta, los alumnos copian,
recortan, dibujan, hacen modelajes. Donde utilizan más su creatividad es en el laboratorio,
sus recursos didácticos principalmente son materiales para recortar, la evaluación se
centra en la lista de cotejo de las tareas de desempeño y en el examen escrito, planean
con rúbricas, pero no las concluyen. De estas generalidades se pueden ir focalizando
categorías para su análisis. De éste análisis la pregunta que se deriva es: ¿Cuáles
elementos de una secuencia didáctica, favorece el desarrollo del pensamiento científico?
Los instrumentos de evaluación del trabajo docente que requisitan los tutores de básica
reportan a: tres alumnos con resultados académicos de 10 en sus intervenciones en el
grupo y a 2 con 8, lo anterior para la licenciatura en Química. Por lo que respecta a
Biología, todos los resultados están arriba de 9 puntos, en una escala de 10.
De 9 observaciones realizadas al trabajo docente de los alumnos del 7º. Semestre, se
deduce que quien tiene domino de grupo, puede hacer innovaciones en su clase, quien
no tiene dominio del grupo tiene muchas dificultades para lograr un cambio cognitivo en
sus alumnos. Por lo tanto, podemos generalizar una categoría que son los “Ambientes de
Aprendizaje” De este instrumento se desglosaran muchos datos de análisis.

5
Reflexiones parciales
La formación de calidad de los docentes es un proceso complejo que involucra el
fortalecimiento de diferentes dimensiones en los profesionales de la educación. Aunque
se tienen que atender las cuestiones del desarrollo del pensamiento científico, los
asesores no debemos de perder de vista la preparación pedagógica, psicológica, el
dominio de los contenidos disciplinarios y la relación maestro alumnos, los valores en el
aula, y muchas otras cosas más. Pues, aunque el objetivo de la presente investigación ha
sido fundado con una actividad procedimental para el acercamiento con el conocimiento
y la comprensión de los fenómenos naturales, los otros aspectos requieren de otros
elementos implícitos en esta misma tarea.
El trabajo del asesor de cuarto grado resulta ser una tarea que implica dificultades con
respecto a algunas debilidades formativas de los estudiantes que atiende, pues aunado a
las orientaciones para la construcción del documento recepcional bajo una metodología y
lineamientos específicos, la carga formativa de sus asesorados ha sido permeada por su
trayectoria académica de primero a tercer grado, para finalmente apoyarlos en la
consolidación de los rasgos del perfil de egreso correspondientes al plan de estudios.

6
Referencias
Elliott, John (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción. (2ª reimpr). Madrid.
Morata.

Hernández, Roberto, Fernández, Carlos y Baptista, Pilar (2014). Metodología de la Investigación.

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profesionales reflexivos. Madrid. Morata.

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Química. México.SEP.

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Semestres. México. SEP.

SEP (2011). Programas de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria.
Ciencias. México. SEP.

7
PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA EN LA CENTENARIA
ESCUELA NORMAL IGNACIO MANUEL ALTAMIRANO

Stalin Santos Murga

[email protected]
Lucrecia Mondragón Sosa
[email protected]
Centenaria Escuela Normal del Estado “Ignacio Manuel Altamirano”.

RESUMEN
Las escuelas formadoras de docentes tienen que actualizar constantemente su práctica educativa, para
responder de forma eficiente a las necesidades curriculares de la educación básica, específicamente ante
los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas o no a alguna
discapacidad. Por consiguiente, la Centenaria Escuela Normal del Estado “Ignacio Manuel Altamirano”,
enfrenta un permanente reto educativo ante los cambios constantes que se derivan de las reformas
educativas en la educación básica y de la sociedad en general.
La presente investigación forma parte del trabajo que se realiza en el Cuerpo Académico de la Centenaria
Escuela Normal del Estado “Ignacio Manuel Altamirano” y tiene como propósito en un primer momento
identificar las prácticas pedagógicas que realizan los docentes de la Licenciatura en Educación Especial,
así como el impacto que tienen estas en el desempeño académico de los estudiantes y en segundo momento
diseñar un Modelo de práctica docente reflexiva.

Palabras clave
Práctica docente reflexiva, desempeño académico.

Planteamiento del Problema

Fundamentación Teórica
Es importante que para conceptualizar el proceso de práctica docente reflexiva, es
necesario definir el concepto de capacidad reflexiva, como una característica inherente a
la condición humana, debido a que todo ser humano puede ejercer la capacidad de
reflexionar espontáneamente sin precisar de un aprendizaje explícito o formal. La práctica
docente profesional reflexiva permite al docente la construcción de conocimientos a través
de la solución de problemas que se encuentran en la práctica: esto conlleva la
construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar decisión mediante
la utilización de estrategias y metodologías para innovar (Schön, 2011).
El quehacer de la docencia está basado en distintas perspectivas del docente que han
surgido durante el transcurso del tiempo, considerando los saberes del docente y la

1
práctica de los mismos. Actualmente el papel del docente cobra mayor importancia para
el cumplimiento de los propósitos y contenidos de los planes de estudios de la educación
de educación básica, que está basada en el aprender a aprender, lo cual implica un acto
de reflexión y aprendizaje permanente.
La práctica docente reflexiva es una metodología de formación considerando como
elementos principales de partida las experiencias de cada docente en su contexto y la
reflexión sobre su práctica. Se trata de una opción formativa que parte de la persona y no
del saber teórico, que tiene en cuenta la experiencia personal y profesional para la
organización de un grupo de alumnos. Se le conoce como “formación continua” o
actualización constante o cursos de profesionalización, en donde el profesionista (en este
caso el docente) que se sienta comprometido con “estar en esa constante renovación”
(Moreno De la Rosa, 2011).
Este proceso es parte de un modelo pedagógico, que profundiza en el
conocimiento, la didáctica y la pedagogía. Pretende que el profesorado sea capaz de la
autoformación, puesto que convierte la reflexión en la práctica y sobre la práctica en un
hábito consciente que se integra en la actividad diaria del profesor y en la toma de
decisiones que afectan la vida académica de los estudiantes. Los docentes que
desarrollan la habilidad para reflexionar sobre su quehacer educativo, son más efectivos
al atender las necesidades de formación de sus estudiantes y de lograr el perfil deseable
propuesto por los programas, están más comprometidos con la actualización y formación
profesional que los mantenga vigentes en su enseñanza.
Para (Perrenoud 2004) una verdadera practica reflexiva, “es necesario… se convierta
en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción que
se convierte en algo relativamente independiente de los obstáculos que aparecen o de las
decepciones”, y para (Villar 1995), “La enseñanza reflexiva implica un conocimiento
subjetivo de la situación contextual del aula e institución escolar y la realización de
expresiones de pensamiento crítico: auto-conocimiento didáctico y conocimiento del
contexto y sustrato de la clase”.
Desde esta perspectiva los participantes aprenden de manera individual y
cooperativamente, en la interacción con sus pares, los profesores crean grupos o
colectivos mediante los que construyen sentidos acerca de la formación permanente;
documentar esta realidad social y cultural, permite comprender las condiciones en las que

2
se realizan estas prácticas y configurar otras posibilidades y realidades posibles para
favorecer el desarrollo académico de los profesores (Rayas, 2011).
Esto significa que hay que trabajar de manera sistemática los métodos adecuados para
lograr el clima necesario de confianza mutua entre los miembros, ya que tendrán que
compartir experiencias, ayudarse mutuamente, orientarse unos a otros y proponer
acciones para mejorar en diversos ámbitos educativos y personales.
La práctica docente profesional reflexiva permite al docente la construcción de
conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en la práctica: esto
conlleva la construcción de un tipo de conocimiento desde las acciones para tomar
decisión mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar (Larraín,
2011).
De acuerdo a la concepción de profesional reflexivo, es el docente que utiliza la reflexión
permanente para el actuar cotidiano dentro y fuera del contexto escolar, otorgando el
mayor peso a la concientización sobre el quehacer personal y su impacto en el entorno,
como lo que Freire denominó “cualidad relacional” del ser humano.
La concepción antropológica de una persona esencialmente libre, comprometida con
unos valores y abierta al otro caracteriza la visión de este autor. Para él, la continua
transformación de lo humano resulta el rasgo vital y definitorio de la existencia. Una visión
dinámica frente a la visión estática que caracteriza a las concepciones que Freire
denomina «bancarias» (Gómez, 2008).
La práctica docente trasciende una concepción técnica del rol del profesor... “El trabajo
del maestro está situado en el punto en que se encuentran el sistema escolar (con una
oferta curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales particulares. En este
sentido, su función es mediar el encuentro entre el proyecto político educativo,
estructurado como oferta educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara
a cara” (Fierro, 1999).
Las cualidades reflexivas pueden organizarse en función de las diferentes dimensiones
o modelos de la práctica docente, dimensión personal, institucional, interpersonal, social,
didáctica, valoral y relación personal.
El proceso de reflexión empieza para los docentes cuando se enfrentan con alguna
dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que no se puede resolver de
inmediato. De ahí que la reflexión sea el primer paso que convertirá al profesor en un

3
pedagogo capaz de reconocer sus desaciertos, fracasos y de proponer procesos
comunicativos y formativos contextuales, creativos, críticos y propositivos.
En este sentido el conocimiento práctico del profesor es una combinación de la práctica,
principios e imágenes. Estos tres componentes tienen en común que son construidos
durante la historia personal, la historia de formación y la historia profesional del profesor.
La transformación académica de una escuela requiere de la dinámica de autoevaluar
los procesos que requieren de una docencia renovada y por un docente innovador,
formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica.
Algunos autores sugieren en primer lugar, que el profesor sistematice las experiencias
obtenidas fuera del aula, a fin de lograr una posterior trasposición al salón de clases; en
segundo lugar, que la enseñanza no debe limitarse a aprendizajes superficiales habilitarse
al pensamiento complejos; en tercer lugar, la necesidad de desescolarizar quitándole a la
escuela lo que tiene de escolar para devolverle sus cualidades educacionales. En otras
palabras, crear una escuela que descanse en la propensión a aprender y enseñar propia
del ser humano.
La socialización y la formación con sus pares configuran significados, ya que esta
socialización se hace presente a través de la toma de decisiones colegiadas y la búsqueda
de intereses comunes en un trabajo colegiado en la formación permanente que no solo
les permite transformarse a sí mismos sino transformar su entorno en cuanto a sus
prácticas educativas se refiere (Rayas, 2011).
La acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier
creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias
que puede tener a futuro. La reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos
que serán utilizados por los maestros, es más bien una forma holística de atender y
responder a los problemas, una forma de ser maestro. La acción reflexiva también es un
proceso que requiere de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de
problemas. Involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar
ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique (Greene,
1986).
Ante esta situación la mediación más importante es el profesor, quien con su pasado y
su presente está dispuesto a enseñar y aprender en un proceso dialéctico, abrir caminos
a la reflexión, al reconocimiento de sus interlocutores como actores partícipes de su
formación.

4
 En la actualidad el buen profesor requiere una formación que le permita desarrollar su
práctica docente basada en la percepción constante de la realidad cotidiana en la que se
desempeña con un espíritu colaborativo, con relación a sus pares y estudiantes, con el
propósito de transformar y favorecer ambientes de aprendizaje idóneos así como espacios
de colaboración y cooperación permanentes que impacten institucionalmente.

Metodología
El presente estudio es etnográfico, cualitativo y fundamentalmente inductivo e
interpretativo. Para tal efecto se utilizaron técnicas e instrumentos como la observación
participante, la entrevista semiabierta, grupos focales como las academias de maestros,
tutores, reuniones de evaluación con estudiantes.
A partir de la integración diagnóstica de los resultados, destacaron cuatro categorías
de estudio sobre el desempeño docente, en las cuales se obtuvieron los siguientes
resultados:

Categoría 1. Planeación didáctica: El docente presenta planeación del curso,

cumplimiento de los requisitos básicos, retroalimentación de los temas, aplicación
estrategias y métodos adecuados, Orientación y asesoría pedagógicamente a los
estudiantes.
Resultado: El 47.89% de los estudiantes opinan que los maestros regularmente, muy
pocas veces o nunca presentan la planeación del curso, de igual manera, que sus
planeaciones no cumplen con los requisitos básicos. Así también, la misma escala refleja
que los docentes no retroalimentan los temas con sus explicaciones y que no aplican
estrategias y métodos adecuados, no reorientan sus actividades pedagógicas para
favorecer el avance programático y no asesoran ni orienta las dudas de los estudiantes.

Categoría 2. Apego al plan y programa de estudios: Cumplimiento de los objetivos del

programa y desempeño congruente con la planeación.
El 60.53% de los estudiantes opina que los maestros regularmente, muy pocas veces o
nunca, cumple con los objetivos que marca el programa de su asignatura, así como
también que su desempeño es congruente con su planeación.

5
Categoría 3. Desempeño frente a grupo: Puntualidad en clase, relación de respeto y
cordialidad a los estudiantes, transmisión de valores con acciones y actitudes, flexibilidad
para el desarrollo de actividades.
El 61.18% de los estudiantes encuestados opina que frecuentemente los docentes asisten
puntualmente a impartir su clase, mantienen una relación de respeto y cordialidad con sus
alumnos, transmiten valores con sus acciones y actitudes, y son flexibles para desarrollar
actividades que favorezcan la integración grupal y el ambiente grupal en el grupo.

Categoría 4. Evaluación: Comunicación clara de criterios de evaluación, evaluación de

acuerdo a lo establecido.
El 55.3% de los estudiantes encuestados opina que los maestros comunican claramente
los criterios de evaluación y que evalúan de acuerdo a lo establecido al inicio del semestre.

Desarrollo y discusión
Se identifica que la práctica docente de los maestros de la CENEIMA presenta limitaciones
en cuanto a su capacidad y desempeño académico, obteniendo resultados negativos y
donde se pone de manifiesto la falta de un proceso de reflexión permanente sobre su
práctica docente.
Con relación al desempeño frente a grupo el resultado es relativamente aceptable, sin
embargo de manera enunciativa, los estudiantes manifiestan que la mayoría de los
maestros desarrollan sus sesiones académicas de manera rutinaria, tradicional, poco
manejo de la información teórica de los contenidos.
Así también en el rubro de la evaluación el resultado es aceptable. Sin embargo, los
estudiantes expresan ciertos niveles de insatisfacción por la disparidad que hay entre las
calificaciones y el nivel de conocimiento obtenido.
Esto nos demuestra que el desempeño del docente de la CENEIMA, se debe valorar
en diferentes ámbitos o rasgos, debido a que las acciones que emprende un profesor,
provienen de cualidades o características que le son propias de su profesión, estos rasgos
ponen en evidencia aspectos formativos del docente como dominio de contenidos
educativos, habilidades intelectuales, pedagogía y didáctica de la enseñanza, habilidades
para la investigación y ética profesional.

6
 Estos resultados nos dan una aproximación de cómo es el desempeño de los maestros
de la CENEIMA, sus alcances y limitaciones, así como el impacto que tiene en la formación
de los futuros docentes de la educación básica.
En este sentido, es necesario fortalecer una práctica docente reflexiva que permita
reflexionar de manera permanente dentro y fuera del contexto escolar, con plena
conciencia de su accionar y el impacto en el entorno.

Resultados y conclusiones
El desempeño del docente es fundamental para la formación inicial de los estudiantes de
la escuela normal. La carencia de una de estas dimensiones, representa una significativa
limitante para la práctica reflexiva de formador de docentes, debido a que la práctica
pedagógica no se refiera a observar, analizar y verificar acciones parceladas, sino a la
integración de los sistemas explícito e implícito de representación. Es decir, implica un
acto crítico y competente para enfrentar los retos pedagógicos y sociales que le presenta
la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
Ante esta situación se propone un modelo de profesor autónomo, que piensa la
educación a través de la reflexión sobre lo que hace en las aulas de clase; que toma
decisiones con base en su interpretación de la realidad y crea situaciones nuevas a partir
de los problemas de la práctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla.
En este estudio se concluye que la práctica docente reflexiva tendría que generar un
desempeño profesional consistente en todas las dimensiones antes descritas. Los
resultados de la etapa diagnóstica de la investigación, servirán de base para sustentar el
Modelo educativo de práctica reflexiva de los docentes en la CENEIMA.

7
Referencias
Cassis Larrain, A. J. (2011). Una práctica profesional reflexiva en la Universidad. (U. d. Valle, Ed.)
Compás empresarial.

Fierro, C. F. (1999). Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación

acción. México: Paidos.

Moreno De la Rosa, C. A. (2011). “La propuesta de Donald Schön: El conocimiento está en la

acción". Blog de análisis y reflexión. México.

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona:

Graó/Colofón.

Rayas, P. (2011). III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente

del Profesorado. La colegialidad entre docentes como espacio de aprendizaje reflexivo en
la formación permanente. Barcelona, España.

Santos Gómez, M. (2008). Ideas filosóficas que fundamentan la pedagogía de Paulo Freire,
Revista Iberoamericana de Educación.

Schön, D. (2011). Una práctica profesional reflexiva en la universidad. COMPAS EMPRESARIAL.

Villar, L. M. (1995), (coordinador), Un ciclo de enseñanza reflexiva, Bilbao: Ediciones Mensajero

8
DIAGNÓSTICO SOBRE LOS FACTORES FAMILIARES QUE
INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE BAJA CALIFORNIA

López-Ortega Mónica
Rodríguez Juan Carlos
Universidad Autónoma de Baja California.

RESUMEN
Las evaluaciones educativas a gran escala permiten la descripción y caracterización del rendimiento
académico en los estudiantes, así como la estimación del efecto de variables de naturaleza contextual sobre
el mismo. Como puede esperarse, existen variables que no son tan estudiadas como otras, por ejemplo, las
del ámbito familiar. No obstante, el conocer más sobre su influencia sobre el rendimiento académico
permitirá proporcionar información confiable sobre un aspecto todavía poco explorado, del cual pueden
surgir propuestas de mejora que impacten en la vida académica de los estudiantes. El presente trabajo tiene
por objetivo crear un instrumento de medición a partir de la revisión teórica, que permita identificar aquellos
indicadores familiares con mayor presencia en Baja California. Para ello se ha utilizado una muestra
rrepresentativa de 4 873 estudiantes, cuyos datos nos permitirán conocer más sobre las variables familiares
y su relación con el rendimiento académico.

Palabras clave
Evaluación educativa, rendimiento académico, secundaria, familia, Baja California.

Marco teórico
El creciente interés por la evaluación del aprendizaje ha favorecido el desarrollo de
evaluaciones a gran escala que permiten la descripción y caracterización del rendimiento
académico en los estudiantes, así como la estimación del efecto de variables de
naturaleza contextual sobre el mismo. Dicho interés ha favorecido la creación y
perfeccionamiento de herramientas metodológicas e instrumentales las cuales buscan
responder a las necesidades de información que requieren los gobiernos para la mejora
de calidad en sus servicios educativos (Backhoff, Bouzas y González-Montesinos, 2011).
Es a partir de la década de los noventa (del siglo XX) que se dio un crecimiento
considerable en el contexto internacional en el desarrollo de investigaciones interesadas
tanto en el análisis de los factores escolares, como personales y contextuales y su
incidencia en el rendimiento académico. Es a partir de este momento cuando se observa

1
un cambio considerable en la formulación de modelos, inclusión de variables, selección
de técnicas de recolección de datos, técnicas de análisis de datos, y tipo de instrumentos
utilizados. También en la misma década, en el ámbito nacional, la evaluación del
rendimiento académico de los estudiantes adquirió particular importancia en el discurso
de la política educativa, lo cual se tradujo en las prácticas institucionales de la Secretaría
de Educación Pública (SEP), así como en el surgimiento de instituciones como el Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) (Zorrilla y Romo, 2004).
Si bien cada país tiene necesidades particulares a través de las cuales mejorar la
calidad de su sistema educativo y éstas pueden tener mayor o menor prioridad de un país
a otro, en México, la importancia de contar con evaluaciones orientadas a conocer la
dinámica educativa y cuyos resultados orienten acciones para la mejora educativa cobra
mayor peso si tomamos en cuenta que su población en edad escolar es una de las más
grandes a nivel mundial (la proyección para 2012 de habitantes entre 3 y 17 años fue de
28.9% [Consejo Nacional de Población, CONAPO]) por lo que el gasto destinado a la
educación tiene una especial importancia al momento de determinar el presupuesto anual
por parte del gobierno federal (Instituto Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2011;
INEE, 2015a; Gobierno Federal, 2007; SEP, 2010; Secretaría de Hacienda y Crédito
Público [SHCP], 2015a, 2015b; Reyes, 2014; Reyes y Villena, 2014; Salgado y Alcántara,
2015). Si bien según proyecciones del INEE (2012) -quienes a su vez se basan en los
reportes del CONAPO- la población en dicho rango de edad disminuirá paulatinamente y
eso impacta directamente en una mejor capacidad para dar atención y cobertura a la
población en edad escolar, es importante considerar que la calidad de la educación no se
refiere únicamente a cuestiones de cobertura.
En este sentido se debe tener en cuenta que aun cuando los estudiantes mexicanos
son constantemente evaluados a través de pruebas estandarizadas, es posible que la
interpretación y uso que se da a sus resultados no sea la más indicada si se pasan por
alto las particularidades asociadas con la desigualdad social, económica y educativa del
país. El ignorar dicha situación puede derivar en la producción de juicios injustos hacia
determinados sectores de la población pues el interpretar resultados sin considerar las
particularidades contextuales lleva a una caracterización equivocada de los estudiantes.
Si bien es cierto que podemos encontrar situaciones de desigualdad social y económica
en todos los estados del país, estas pueden estar más acentuadas en algunos que como

2
Baja California, reúnen características propias de los estados fronterizos, como la
considerable cantidad de población migrante tanto nacional como internacional.
Características que obviamente inciden en el rendimiento académico de alguna manera,
pero que no han sido identificadas plenamente.
En Baja California, consistente con lo que sucede en el resto del país, son diversas las
voces que se expresan con preocupación de los resultados educativos arrojados por
evaluaciones estandarizadas. En particular, los últimos resultados de Excale (Exámenes
de la Calidad y el Logro Educativo) y Enlace (Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Educativos), hoy Planea (Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes), ubican a la entidad por debajo de la media nacional y con niveles pobres
de desempeño en la educación secundaria (INEE, 2012, 2015b; Sistema Educativo Estatal
[SEE], 2012), y al mismo tiempo, estudios realizados por organismos de la sociedad civil
la sitúan en los últimos lugares del país (Mexicanos Primero, 2013).
Los anteriores resultados ponen en relieve la importancia de contar con instrumentos
eficaces en la medición de aquellos factores que estén asociados con el rendimiento
académico, en particular aquellos relacionados con las dinámicas familiares, pues como
se ha mencionado, son variables que pocas veces son consideradas en este tipo de
estudios y el conocer más sobre su influencia sobre el rendimiento académico permitirá
proporcionar información confiable sobre un aspecto todavía poco explorado, del cual
pueden surgir propuestas de mejora que impacten en la vida académica de los estudiantes
de la entidad, pero también en su vida, pues como lo indica el INEE (2012), la orientación
que guía el desarrollo de indicadores educativos el modelo de evaluación de la calidad el
cual ubica al sistema escolar en el medio social, de tal manera que interactúa con distintos
sistemas sociales, donde los resultados educativos se reflejan en dos momentos, el
primero es de carácter inmediato y hace referencia al logro educativo y a las evaluaciones
de las capacidades de los individuos para desempeñarse en una sociedad moderna; el
segundo es a mediano plazo, donde los resultados de la educación se reflejan en aquellos
beneficios que cada individuo pudiera tener en términos de ganancias monetarias y de
otra naturaleza.

3
Objetivos

Objetivo general
Proponer un conjunto de indicadores familiares que permitan explicar el rendimiento
académico de los estudiantes de secundaria en Baja California.

Objetivos específicos
 Realizar una revisión teórica de los indicadores familiares y su relación con el
rendimiento académico en estudiantes de secundaria.
 Crear un instrumento de medición a partir de la revisión teórica, que permita identificar
aquellos indicadores familiares con mayor presencia en Baja California.

Metodología
El presente estudio presenta rasgos propios del tipo de estudio denominado Encuesta
comparativa prospectiva (Méndez, Namihira, Moreno y Sosa, 2002), y posee las
siguientes características: (a) Prospectivo, ya que en el estudio toda la información se
recolectará de acuerdo con los criterios del investigador y para los fines específicos de la
investigación, después de la planeación de la misma; (b) Transversal, debido a que medirá
una sola vez la o las variables así como las características de uno o más grupos de
unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades; (c)
Comparativo, debido a que existen dos o más poblaciones con las cuales se quieren
comparar algunas variables para contrastar una o varias hipótesis centrales; y (d)
Observacional, debido a que el investigador sólo puede describir o medir el fenómeno
estudiado; por tanto, no puede modificar a voluntad propia ninguno de los factores que
intervienen en el proceso.

Participantes
A partir de un diseño muestra representativo por conglomerados, bietipico, proporcional al
tamaño, con representatividad por tipo de escuela y municipio, fue seleccionada una
muestra de 4,873i estudiantes de 27 secundarias de los tres principales municipios del
Estado, 13 de Tijuana, ocho de Mexicali y seis de Ensenada. Se trataba de estudiantes

4
de tercero de secundaria, de las modalidades públicas y privadas de turnos matutino y
vespertino, y cuyas principales características se mencionan en la tabla 1.

Tabla 1. Características de los estudiantes de la muestra

Variable n %

Hombre 1,803 48.9

Sexo
Mujer 1,881 51.1

13 o menos 3 .3

14 1,644 45.1
Edad (en años)
15 1,814 49.2

16 o más 199 5.4

Ensenada 951 25.8

Municipio Mexicali 847 23

Tijuana 1,880 51.1

Pública 3,218 87.9

Tipo de secundaria
Privada 444 12.1

Matutino 2,624 71.5

Turno escolar
Vespertino 1,048 28.5

Instrumentos
Se elaboró un instrumento escrito, con 64 reactivos de opción múltiple. El instrumento se
divide en tres secciones: a) Tú y tu familia (37 reactivos); b) Tú y tu vida académica (11
reactivos); y c) Tú y tu salud (16 reactivos). Se solicitaba al estudiante elegir aquella
respuesta o respuestas que más se asemejara a su realidad u opinión. Con el fin de
obtener respuestas lo más cercanas a la realidad se indicó que no existían respuestas
correctas o incorrectas y que además la información recabada sería confidencial, en
ningún momento se solicitó el nombre de los estudiantes ni datos que permitieran su
identificación. Hubo una aplicación piloto del instrumento en el municipio de Mexicali,
donde participaron 300 estudiantes.

5
Resultados
Una vez realizada la depuración y recodificación de variables, se efectuaron análisis
descriptivos correspondientes a las tres áreas examinadas, obteniendo como principales
resultados correspondientes, los siguientes:
Tabla 2. ¿Con quién vives en tu casa?
Tú y tu familia

n %

Con mi papá y mi mamá 312 8.6

Con mi papá, mamá y hermanos 1,959 53.8

Con mi papá, mamá, hermanos y otros familiares 284 7.8

Con alguno de mis padres y hermanos 608 16.7

Con alguno de mis padres 180 4.9

Con mi tutor o tutora 22 .6

Con alguno de mis padres y mi tutor o tutora 39 1.1

Con alguno de mis padres, mi tutor o tutora y hermanos 87 2.4

No vivo con mis papás, vivo con familiares 96 2.6

Con otras personas 54 1.5

Tabla 3. Nivel de estudios de los padres o tutores

Mamá o tutora Papá o tutor

n % n %

Nunca fue a la escuela 25 .7 44 1.2

Primaria incompleta 146 4 156 4.2

Primaria terminada 221 6 168 4.6

Secundaria incompleta 310 8.4 278 7.5

Secundaria terminada 711 19.3 525 14.2

Preparatoria o carrera técnica incompleta 541 14.7 506 13.7

Preparatoria o carrera técnica terminada 564 15.3 525 14.2

6
Universidad incompleta 177 4.8 234 6.3

Universidad terminada 518 14 508 13.8

Maestría incompleta 41 1.1 33 .9

Maestría terminada 212 5.7 221 6

Doctorado incompleto 3 .1 11 .3

Doctorado terminado 30 1.6 96 2.6

No lo sé 153 4.1 284 7.7

No tengo mamá ni tutora / papá ni tutor 6 .2 97 2.6

Tabla 4. ¿Alguno de tus padres o tutores trabaja por la noche?

n %

Sí, mi mamá o tutora 321 8.7

Sí, mi papá o tutor 545 14.8

Sí, ambos 111 3.0

Ninguno de los dos 2,710 73.5

Tabla 5. ¿Alguno de tus padres o tutores trabaja los fines de semana?

n %

Sí, mi mamá o tutora 455 12.4

Sí, mi papá o tutor 1,247 345

Sí, ambos 576 15.7

Ninguno de los dos 1,391 37.9

7
 Tabla 6. Aproximadamente ¿cuántos libros hay en tu casa? Reactivo

n %

Ninguno 779 21.2

1 a 10 libros 1,337 36.3

11 a 25 libros 518 14.1

26 a 100 libros 534 14.5

101 a 200 libros 205 5.6

201 a 500 libros 95 2.6

Más de 500 libros 52 1.4

No sé 159 4.3

Tabla 7. Razones por las que lees*

n %

Porque me gusta 1,988 81.5

Porque lo considero importante para mi formación 1,484 60.8

Porque fomenta mi creatividad o imaginación 1,580 64.8

Porque veo que mis papás o tutores leen 454 18.6

Porque mis papás o tutores me leían desde que era pequeño 582 23.8

Porque mis papás o tutores me dicen que es importante 1,001 41

Porque en mi casa hay muchos libros 686 28.1

Porque mis papás o tutores me compran libros 661 27.1

Porque me lo piden en la escuela 1,328 54.4

*Podían elegir más de una respuesta

8
 Tabla 8. Razones por las que no lees

n %

Prefiero jugar o salir con amigos 1,316 54

Alto costo de libros y revistas 486 19.9

No tengo idea de que leer 748 30.6

Porque prefiero ver la televisión 712 29.2

Apenas tengo tiempo para hacer las tareas 779 31.9

Prefiero navegar en internet 1,226 50.3

Se me dificulta comprender lo que leo 403 16.5

*Podían elegir más de una respuesta

Tabla9. ¿Con qué frecuencia ocurren las siguientes situaciones con tus padres o
tutores?

Nunca Raramente Mensualmente Semanalmente Diariamente

n % n % n % n % n %

Me revisan la tarea 1,165 31.7 1,641 44.7 224 6.6 325 8.8 299 8.1

Se aseguran de que vaya a la

325 8.8 305 8.3 94 2.6 132 3.6 2,822 76.7
escuela

Me recuerdan que debo

227 7.5 588 16 370 10.1 654 17.8 1,789 48.6
estudiar

Se aseguran de que coma 135 3.7 213 5.8 82 2.2 150 4.1 3,096 84.2

Se preocupan por mi higiene

194 5.3 200 5.4 101 2.7 228 6.2 2,953 80.3
personal

Me preguntan por mis

362 9.9 1,035 28.2 368 10 710 19.3 1,196 32.6
amistades

Me cuidan cuando estoy

125 3.4 341 9.3 200 5.4 306 8.3 2,701 73.5
enfermo

Se preocupan cuando estoy

442 12.1 765 20.9 219 6 369 10.1 1,873 51.1
triste

9
Se preocupan cuando tengo
220 6 374 10.2 258 7 365 10 2,451 66.8
problemas académicos

Se preocupan cuando tengo

671 18.3 871 23.8 277 7.6 432 11.8 1,409 38.5
problemas con mis amigos

Se preocupan cuando tengo

408 11.1 564 15.4 286 7.8 459 12.5 1,957 53.3
problemas con mis maestros

Se preocupan cuando tengo

481 13.2 460 12.6 191 5.2 394 10.8 2,130 58.3
problemas con mis hermanos

Se preocupan cuando tengo

522 14.3 621 17 228 6.2 392 10.7 1,895 51.8
problemas con otros familiares

Se preocupan cuando tengo

127 3.5 230 6.3 177 4.8 245 6.7 2,897 78.8
problemas de salud

Tú y tu vida académica

Tabla 10. ¿Cuál fue tu promedio general de calificaciones en todas las materias?

Primero de secundaria Segundo de secundaria Tercero de secundaria

n % n % n %

De 6.0 a 7.0 147 4 124 3.3 176 4.78

De 7.1 a 8.0 643 17.5 702 19.1 619 16.8

De 8.1 a 9.0 1,295 35.2 1,353 36.7 1,181 32.13

De 9.1 a 10.0 1,307 35.5 1,203 32.6 1,167 31.75

No sé 282 7.6 295 8 532 14.47

Tabla 11. ¿Cuándo realizas tus tareas escolares en casa ¿Cuál de las siguientes
situaciones suceden?

Sí No

n % n %

Las hago solo porque no me ayudan 2,095 58.1 1,513 41.9

Me ayuda mi mamá o tutora 1,232 34.5 2,344 65.5

10
Me ayuda mi papá o tutor 1,002 28 2,571 72

Me ayuda algún hermano 929 26 2,639 74

Me ayuda un familiar 827 23.2 2,736 76.8

Me ayudan mis amigos 1,345 37.7 2,218 62.3

No me dejan tareas 1,508 42.7 2,023 57.3

No me gusta hacer tareas 1,460 41.4 2,068 58.6

No entiendo las tareas que me dejan mis profesores 1,400 39.8 2,117 60.2

Tabla 12. ¿Cuáles de las siguientes situaciones ocurren cuando tus padres o
tutores te ayudan a hacer las tareas?

Sí No

n % n %

Me explican lo que no entiendo 2,697 74 947 26

Me explican, pero lo hacen mal 519 14.6 3,038 85.4

Me insultan cuando no entiendo 360 10.1 3,198 89.9

Me gritan cuando no entiendo 450 12.6 3,109 87.4

Me pegan cuando no entiendo 261 7.4 3,290 92.6

Me explican y buscamos información que esté relacionada 2,440 68.2 1,139 31.8

Buscamos ayuda de alguien más 1,518 42.6 2,045 57.4

Buscamos información en libros 1,736 48.7 1,830 51.3

Buscamos información en internet 2,832 78.8 764 21.2

Tabla 13. ¿Cuál es la expectativa que tienen tus padres o tutores sobre tu
educación?

n %

Nunca me lo han dicho 402 11

Desean que termine la secundaria 178 4.9

Desean que termine la preparatoria 180 4.9

11
Desean que curse una carrera técnica 204 5.6

Desean que termine la universidad 1,037 28.5

Desean que termine un posgrado 1,638 45

Tú y tu salud

Tabla 14. Frecuencia con la que consume sustancias nocivas para su salud

Tabaco Alcohol Drogas ilícitas

n % n % n %

Nunca 2,902 79 1,770 48.1 3,294 89.5

Solo una vez en mi vida 402 10.9 601 16.3 172 4.7

Algunas veces al año 192 5.2 858 23.3 92 2.5

Algunas veces al mes 89 2.4 297 8.1 55 1.5

Algunas veces a la semana 46 1.3 116 3.2 31 .8

Casi diario 17 .5 12 .3 15 .4

Diario 24 .7 23 .6 21 .6

Tabla 15. En tus relaciones sexuales ¿Qué tipo de protección utilizas para evitar
embarazos o enfermedades?

n %

No he tenido relaciones sexuales 3,117 85.1

No utilizo ningún método de prevención 120 3.3

Preservativo o condón 363 9.9

Pastillas anticonceptivas 41 1.1

Otros 22 .6

12
Conclusiones
En general los promedios de los estudiantes que participaron en este estudio se han
mantenido estables durante los tres años de secundaria y superiores a 8.1, aunque
ligeramente a la baja. En primero de secundaria el 70.7% presentaban calificaciones en
dicha categoría, en segundo el 69.3% mientras que en tercero el 63.8%.
Son diversos los estudios que establecen una relación entre el rendimiento académico
y el apoyo y supervisión de los padres de familia (Rumberger, 2011; Alemany et al., 2013;
Lyche, 2013). En el presente estudio, llama la atención la importancia de la colaboración
que tienen los padres de familia al momento de realizar las tareas, observando con mayor
frecuencia la ayuda por parte de las madres de familia (34.5%), aunque es en un
porcentaje menor que el de la ayuda que reciben por parte de sus amigos (37.7%). Ahora
bien, es importante destacar que los estudiantes relatan que cuando reciben ayuda por
parte de sus familiares, éstos les explican aquello que no entienden (74%) auxiliándose
en su mayoría de búsquedas en internet (78.8%). Estos datos pudieran estar relacionados
con la supervisión que los padres tienen en general sobre las actividades escolares,
quienesii de manera ocasional revisan la tarea de sus hijos (23.5%); les recuerdan que
deben estudiar (76.5%); se preocupan cuando tienen problemas académicos (83.8%); e
igualmente se preocupan cuando tienen problemas con sus maestros (73.6%).
Vemos que se trata de padres de familia que en general están al pendiente de las
actividades de sus hijos y también como se menciona en estudios similares, tienen la
expectativa de que sus hijos cursen niveles educativos superiores a los suyos, a saber, el
73.5% aspira a que sus hijos concluyan estudios universitarios o de posgrado mientras
que solo el 21.3% de las madres y el 22.4% de los padres tienen dicha escolaridad.
Ahora, dentro de los aspectos a nivel individual de los estudiantes, también se identifica
que un número importante de ellos tiene interés por la lectura, más del 80% por ciento
manifiesta que lee porque le agrada. Se trata de una variable que ha sido estudiada por
autores como Martínez, Rayón y Torrego (2017) quienes la definen como esencial al
momento de explicar el rendimiento académico. También otros autores indican la
importancia de inculcar el hábito en casa, como una estrategia no solo de crear y favorecer
el hábito, sino también como un complemento a las actividades escolares de los hijos
(González, 2016). Al respecto el 41% de los estudiantes evaluados manifiestan que sus
padres mencionan como un aspecto importante la lectura y el 27.1% les compra libros lo

13
cual es relevante si consideramos que el 28.1% de los estudiantes leen por el solo hecho
de que “en mi casa hay muchos libros”.
Otro aspecto a considerar pues ya se ha mencionado en otras investigaciones, es la
salud y los hábitos de consumo de sustancias nocivas, así como la sexualidad (Cantú,
2014). Si bien la mayoría de los estudiantes bajacalifornianos manifiesta no haber fumado
nunca (79%), ni consumido alcohol (48.1%), ni drogas ilícitas (89.5%), ni haber tenido
relaciones sexuales (85.1%), existe una importante cantidad que realiza estas actividades
de manera frecuente, lo cual podría poner en riesgo su salud e impactar en su asistencia
regular a la escuela o inclusive provocar el abandono escolar.
El contar con datos que reflejan la situación familiar de los estudiantes que están
concluyendo su educación básica en Baja California permite identificar cuáles son
susceptibles de ser mejorados por cada uno de los actores involucrados en la labor
educativa, es decir, dónde puede incidir el profesor en el aula, dónde es necesaria la
participación del Sistema Educativo como tal y en qué espacios o momentos interviene la
familia. El diferenciar estos ámbitos de acción facilita una mejor intervención y optimiza
los resultados.

14
Referencias
Alemany, I., Rojas, R., Gallardo, M. I., y Sánchez, S (2013). El abandono escolar temprano en un
contexto multicultural. Análisis de sus causas por los agentes profesionales y sociales
implicados. Journal for Educators, Teachers and Trainers, 4(2), 191-203.

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15
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(CENEVAL).

i Es importante mencionar que después de la depuración de los datos fueron eliminadas algunas pruebas
por no cumplir con los requisitos mínimos para su análisis. Contando así con un promedio de participación
de 3,678 estudiantes.
ii Aunque la información de tercero de secundaria es parcial pues al momento de aplicar el instrumento, no

había concluido dicho ciclo escolar.

16
MODELO DE TOULMIN EN EL DISEÑO DE PROPUESTAS
DIDÁCTICAS PARA ENSEÑAR MATEMÁTICAS

Arely Morales Ayala

[email protected]
Dora Karina Pérez Hernández.
[email protected]
Alondra Sánchez Colula.
[email protected]
Escuela Normal Rural “Carmen Serdán”.

RESUMEN
Al llegar al último año de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria
(LESET), hemos tenido dificultades al momento de plantear secuencias de actividades que promuevan
efectivamente los aprendizajes de nuestros alumnos. Aunque las jornadas de práctica intensiva permiten a
las futuras docentes conocer las características de los estudiantes y del contexto de trabajo, lo cierto es
que en general las propuestas no están fundamentadas en los argumentos necesarios para asegurar
buenos resultados de aprendizaje en los estudiantes.
A partir de esta dificultad, el objetivo de este trabajo es dar a conocer un modelo que puede ser usado en
el diseño de propuestas didácticas para fomentar el aprendizaje de las matemáticas. Para ello se muestra
la aplicación del modelo argumentativo de Toulmin usado como base para sustentar el diseño de tres
propuestas de instrucción. Consideramos una secuencia de actividades para cada grado de
telesecundaria, en primero relacionado con el aprendizaje de fracciones, en segundo grado enfocado en el
aprendizaje de operaciones algebraicas básicas y en tercero se busca lograr el aprendizaje integral de
todos los contenidos curriculares de estadística. Finalmente se presenta un constructo que puede servir
como ejemplo metodológico para adaptar estas propuestas a un contexto determinado.

Palabras clave
Propuestas didácticas, telesecundaria, matemáticas, formación de docentes, Toulmin.

Planteamiento del problema

En el proceso de formación docente se busca que las futuras profesoras de
telesecundaria avancen en el logro del perfil de egreso para satisfacer las necesidades
educativas de este nivel, para ello es necesario que integren y utilicen los conocimientos
y experiencias adquiridos al diseñar propuestas didácticas que favorezcan experiencias
vitales y aprendizajes en sus estudiantes.
Durante el trabajo de prácticas intensivas en los tres grados de telesecundaria de
diferentes contextos pertenecientes a la misma región, se detectaron dificultades a partir
de diagnósticos aplicados para medir el nivel de aprendizaje que el alumno posee en las

1
diferentes asignaturas, los resultados revelan mayor área de oportunidad en la
asignatura de matemáticas, en la que se observa la falta de dominio de fracciones
aritméticas, operaciones algebraicas básicas y contenidos estadísticos respectivamente.
Tomando en cuenta los resultados de las evaluaciones diagnósticas, se ve la
necesidad de diseñar propuestas didácticas para favorecer el aprendizaje de los
conocimientos matemáticos en los estudiantes de telesecundaria. Sin embargo, al tratar
de diseñar las propuestas se ha notado que hubo dificultades metodológicas para su
elaboración, debido a la falta de modelos que orienten esta tarea. En busca de clarificar
esta tarea, se realizó una revisión de literatura que permitiera conocer algunas
alternativas para orientar y respaldar la construcción de las propuestas didácticas. Se
encontró con el modelo argumentativo Toulmin siendo un marco de referencia que
puede satisfacer esta necesidad.

Marco teórico
Para la Secretaría de Educación Pública (2004, pp. 9-14), la matemática se dedica al
estudio de las propiedades de los números, símbolos y figuras geométricas. Los temas
matemáticos que se estudian en la educación secundaria se presentan en el plan y
programas de estudio de educación básica de secundaria, agrupados en diferentes
áreas: aritmética (estudio de los números), álgebra (estudio de las estructuras),
geometría (estudio de los segmentos y figuras) y estadística (estudia el análisis de datos
recolectados).
Según los planes, programas y libros de texto gratuito, en telesecundaria, el estudio
de las matemáticas necesita que las actividades y problemas que se propongan
consoliden el proceso de estudio de cursos anteriores, consideren el desarrollo
intelectual de los estudiantes, los procesos que siguen y las dificultades que enfrentan
para adquirir dichos conocimientos y, a su vez, enlacen las experiencias y aprendizajes
adquiridos en la vida cotidiana (SEP, 2004, p. 15).
En toda la educación básica se mantiene el mismo enfoque didáctico para el estudio,
la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, en el que la resolución de problemas
juega un papel fundamental.
A continuación, se describe la enseñanza y aprendizaje de las áreas en las que se
diseñaron las propuestas didácticas:

2
 La aritmética trata de los significados y formas de operar con los enteros naturales, los
decimales y las fracciones, así como de sus aplicaciones en la resolución de problemas.
Su estudio sirve para que los alumnos desarrollen su sentido numérico, conozcan los
significados de los números, se acostumbren a sus diferentes representaciones y
exploren sus relaciones (Asociación Fondo de Investigadores y Editores, 2006, pp. 15-
16).
A su vez, el álgebra en la educación secundaria representa la transición entre la
aritmética y la geometría elementales de la primaria y las matemáticas de grados
superiores. El aprendizaje del álgebra es importante para todos los alumnos. En
nuestros días, la mayoría de los empleos que se crean requieren de individuos con
mayor preparación, capaces de asimilar nueva información y utilizarla para resolver
problemas, así como de acceder al uso de nuevos instrumentos y técnicas, que
requieren que las personas conozcan y estén familiarizadas con los modos de expresión
simbólica y pensamiento abstracto que se desarrollan por medio del estudio del álgebra
(Swokowski, 2011, p. 28).
En cuanto a la enseñanza de la estadística, esta ha cobrado gran desarrollo en los
últimos años y algunos países han dedicado grandes esfuerzos a diseñar el currículo y
los materiales de enseñanza, la razón de interés para su estudio es por ser una parte de
la educación general deseable para los futuros ciudadanos adultos, quienes precisan
adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que con
frecuencia aparecen en los medios informativos, se señala que la estadística es un buen
vehículo para alcanzar las capacidades de comunicación, tratamiento de la información,
resolución de problemas, uso de ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo (Batanero,
2001, pp. 127-128).
Para fortalecer el aprendizaje de estas áreas se diseñaron propuestas innovadoras
que permitan mejorar la práctica docente y potenciar el aprendizaje en los alumnos, su
objetivo común es crear situaciones didácticas donde el alumno resuelva problemas de
manera autónoma. De acuerdo con George Polya, aplicar ejercicios es muy valioso en el
aprendizaje de las matemáticas: ayuda aprender conceptos, propiedades y
procedimientos los cuales se pueden aplicar cuando se enfrente a la tarea de resolver
problemas (Polya, 1989, pp. 50-60).
Por lo que se refiere al estudio, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en
la educación secundaria, tienen propósitos formativos que consisten en desarrollar

3
habilidades, promover actitudes positivas y adquirir conocimientos, estableciendo
situaciones problemáticas que despierten el interés, inviten a reflexionar y encontrar
diferentes formas de resolver los problemas argumentando sus resultados (SEP, 2011,
pp. 19-20).
En el diseño de las propuestas se emplea la argumentación científica, como una
forma de investigación, donde se establecen aserciones con el propósito de explicar un
fenómeno del mundo natural o social apoyada por al menos un motivo, siendo el medio
de investigación para la construcción de las propuestas (Eemeren & Garssen, 2009, pp.
50-90).
Para su construcción se toma como referencia el modelo argumentativo Toulmin.
Stephen I. Toulmin fue un físico matemático que ganó una impresionante reputación en
el campo de la teoría de la argumentación, Toulmin presenta un modelo con enfoque
novedoso para analizar la forma en que las aserciones pueden justificarse,
reemplazando viejos modelos (modelo de Van Dijk), su modelo incluye conceptos de
reclamo, datos, garantía, cualificador modal, refutación y respaldo. Además, Toulmin es
considerado uno de los padres fundadores de la teoría de la argumentación moderna,
por el impacto de las ideas sobre la lógica y el razonamiento (Eemeren, Garssen,
Snaeck & Verheij, 2014, pp. 203-251).

Modelo argumentativo de Toulmin

El esquema del modelo opera de la siguiente manera: a partir de una evidencia (datos)
se formula una aserción (proposición). Una garantía conecta los datos con la aserción y
se ofrece su cimiento teórico, práctico o experimental: el respaldo. Los cualificadores
modales (ciertamente, sin duda) indican el modelo en que se interpreta la aserción como
verdadera, contingente o probable. Finalmente, se consideran sus posibles reservas u
objeciones (Toulmin, 2003, pp. 129-180).
El modelo argumentativo Toulmin puede ser considerado como una primera fase para
la elaboración de una planeación didáctica argumentada, en él se reconoce la
importancia del contexto interno del aula, mediante el diagnóstico del grupo, siendo los
referentes para el diseño de actividades didácticas que son sustentados a partir de los
referentes teóricos metodológicos analizados (SEP, 2016, pp. 13-25).
En la figura 1 se puede observar un ejemplo de la aplicación del modelo
argumentativo Toulmin:

4
 Figura 1. Esquema argumentativo Toulmin.

Sin embargo, para este manuscrito hemos usado el formato de tablas, porque es una
forma de detallar la información en cada una de las categorías, ya que el esquema de
argumento limita el espacio para plasmar los datos.

Metodología
Este trabajo es de naturaleza documental, y se inicia partiendo de cuerpos teóricos
aceptados por la comunidad científica, fundamentada en la medición de las
características de los fenómenos sociales, lo cual supone derivar de un marco
conceptual pertinente al problema analizado (Bernal, 2010. pp. 59-60).
La investigación consistió en la revisión de planes y programas de estudio (e.g., SEP,
2011), libros de matemáticas (e.g., Jiménez, 2011), revistas sobre investigación
matemática (e.g., Thomas, 2011) y tesis (e.g., Santana, 2017) que aportaron información
sobre el tema. Las etapas que se llevaron a cabo para el desarrollo de este estudio
pueden verse en la figura 2:

5
 Segunda Cuarta
etapa etapa
• Descubrimiento y • Deducción de las
planteamiento del • Establecer los objetivos de consecuencias.
problema. la investigación. • Diseño de la propuesta. • Análisis de la
• Reuniones de discusión. • Justificar la investigación • Reajuste de la propuesta. investigación.
(marco teórico). • Reuniones de discusión. • Presentación de
• Reuniones de discusión. resultados.
• Reuniones de discusión.
Primera Tercera
etapa etapa

Figura 2. Etapas del diseño de la propuesta didáctica

En seguida se detalla cada una de las etapas realizadas para la elaboración de esta
investigación:
Primera etapa: Se realizó un diagnóstico para determinar el nivel de conocimientos de
los alumnos en cada una de las asignaturas, identificando el problema en la disciplina de
matemáticas en las ramas de aritmética, álgebra y estadística. Con los resultados se vio
la necesidad de proponer acciones que incrementen los aprendizajes de los estudiantes.
Segunda etapa: A partir de esta dificultad se buscó el modelo que fue usado en el
diseño de propuestas didácticas para fomentar el aprendizaje de las matemáticas.
Durante la revisión de literatura se llegó al descubrimiento del modelo argumentativo
Toulmin, siendo este la base para sustentar el diseño de tres propuestas de instrucción.
Tercera etapa: Ya obtenido el modelo argumentativo Toulmin se diseñaron las
propuestas didácticas para mejorar los aprendizajes en matemáticas de los diferentes
grados escolares, esperando mejorar los conocimientos de fracciones aritméticas,
operaciones algebraicas básicas y contenidos estadísticos, asimismo se tuvo ayuda y
orientación de investigadores independientes en la revisión de la investigación.
Cuarta etapa: Se hizo un análisis sobre la importancia de diseñar propuestas
didácticas de manera rigurosa basándose en evidencias, así como los posibles
resultados que se pueden obtener en las tres etapas de cada propuesta. En estos
momentos solamente se tiene resultados preliminares de una propuesta que más
adelante se describe.

6
Desarrollo y discusión
Las propuestas contienen estrategias que consisten en el uso de material didáctico
(concreto y software), juegos lúdicos, trabajo colaborativo y autónomo. Estas estrategias
se sustentan en la teoría del constructivismo en la cual se menciona que se deben
diseñar situaciones en las que los estudiantes participen de manera activa con el
contenido a través de la manipulación de los materiales (Schunk, 2012, pp. 228-245).
En las figuras 1, 2 y 3 se presenta la aplicación del modelo de Toulmin como marco
para diseñar las propuestas didácticas planteadas.

Figura 3. Aplicación del Modelo Toulmin para argumentar la propuesta didáctica

de aritmética

Aritmética

Aserción  El uso de recursos educativos para consolidar el aprendizaje de fracciones en

alumnos de primer grado de telesecundaria.
Al observar la forma de trabajo dentro del aula, se detectan:
Evidencia
 Bajos resultados en la evaluación diagnóstica.
 Los alumnos no comprenden el concepto de fracción.
 No saben resolver ejercicios y problemas de quebrados.
 No perciben la relación entre numerador y denominador.
 No dominan las operaciones básicas con fracciones (suma, multiplicación, resta
y división).
 Se entiende que en la escuela primaria no se consolidó el aprendizaje de
fracciones.
 Dificultades en la representación de fracciones.
 No distinguen el uso de las fracciones en el mundo real.
Durante el desarrollo de la propuesta didáctica se espera que los alumnos
Garantía
consoliden el aprendizaje de las fracciones aritméticas, usando material didáctico,
representaciones visuales, juegos matemáticos y softwares educativos, de esta
manera se pretende lograr:
 Que el trabajo con quebrados no sea complicado y difícil.
 El uso de software (PhET y GeoGebra) ayude a entender y resolver las
operaciones básicas de una manera más fácil.
 Trabajar en equipos los juegos matemáticos para mejorar las habilidades de
aprendizaje cooperativo.
 Fortalecer el razonamiento matemático en alumnos para que muestren mejor
rendimiento académico en la asignatura de las matemáticas.
 Presentar problemas de fracciones sobre contextos del mundo real para que
los estudiantes comprenderán el concepto de fracción.
Respaldo  El software GeoGebra se originó en el proyecto de tesis de la maestría de
Markus Hohenwarter en la Universidad de Salzburgo en 2002, es un programa
dinámico (y libre) para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para
diferentes niveles escolares. Se diseñó para combinar características de
aplicaciones computacionales de geometría y álgebra en una sola plataforma

7
 integrada y fácil de usar para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
GeoGebra está diseñado con mentalidad colaborativa. Actualmente desde la
página oficial se puede tener acceso a ayudas, recursos, foros y wikis que
usuarios de todo el mundo mantienen en constante renovación (Santana, 2017,
p. 40).
 Una de las principales ocupaciones del profesorado de matemáticas de
alumnado adolescente, es procurar cambiar las actitudes de sus alumnos
respecto a las matemáticas, para hacerlas más positivas, y uno de los
instrumentos que se demuestran más rentables son los juegos
matemáticos(Corbalán, 1984, p. 22).
 En los propósitos de las matemáticas se espera que los estudiantes dominen
las operaciones escritas con números enteros, fraccionarios o decimales para
resolución de problemas aditivos y multiplicativos (SEP, 2011, p. 14).
 El eje temático “sentido numérico y pensamiento algebraico” menciona que los
educandos resuelvan problemas que impliquen la conversión de números
fraccionarios a decimales y viceversa (SEP, 2011, p.16).
 El estudio de fracciones es fundamental para el estudio de álgebra porque
ofrece a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con las relaciones
matemáticas fundamentales que constituye el corazón de álgebra (Empson &
Levi, 2013, p. 7).
Cualificador  Consolidar, fracciones.
modal
Reserva  No contar con recursos tecnológicos dentro del aula.

Figura 4. Aplicación del Modelo Toulmin para argumentar la propuesta didáctica

de álgebra

Álgebra

Aserción  El uso de materiales didácticos desarrollará habilidades para resolver

problemas algebraicos en alumnos de segundo grado telesecundaria.
Al observar la forma de trabajo del grupo, se analizaron:
Evidencia
 Bajos resultados en la evaluación diagnóstica.
 Errores detectados en la resolución de ejercicios y problemas que implican la
suma, resta, multiplicación y división de monomios y polinomios y el despeje
de expresiones algebraicas.
 Falta de habilidad para expresar los métodos y procedimientos que se usan
para resolver problemas algebraicos.
 No le encuentran sentido a la resolución de contenidos algebraicos porque los
consideran abstractos y rígidos y poca interacción con el mundo real.
Garantía En el desarrollo de la propuesta didáctica se espera que los alumnos:
 Eliminen las concepciones de que el álgebra es aburrida y difícil.
 Utilicen material concreto y juegos matemáticos (triángulos mágicos y TIC-
TALGEBRA) para resolver con mayor facilidad problemas aditivos y de
sustracción con monomios y polinomios,

8
  Efectúen multiplicaciones o divisiones con expresiones algebraicas utilizando
juegos matemáticos (dominó, memorama y carreras algebraicas) y
simuladores GeoGebra.
 Realicen modelaciones de expresiones algebraicas utilizando los Bloques de
Dienes.
 Desarrollen el deseo y la motivación en el aprendizaje de contenidos
algebraicos.
 Se establezcan clases más amenas y didácticas con el uso de las TICS.
Respaldo  Uno de los propósitos del estudio de las matemáticas para la educación
secundaria, es que los alumnos sean capaces de modelar y resolver
problemas que impliquen el uso de ecuaciones hasta de segundo grado, de
funciones lineales o de expresiones generales que definen patrones (SEP,
2011, p.14).
 Una expresión algebraica es el resultado obtenido al aplicar sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones, potencias o sacar raíces de esta colección
(Swokowski, 2011, p. 28).
 Bravo (2007) menciona que es imperativo disponer de material didáctico
como alternativa para conceptuar y procesar las operaciones con números.
Cualificador  Materiales didácticos, operaciones algebraicas básicas.
modal
Reserva  A menos que los alumnos dominen las operaciones algebraicas básicas.

Figura 5. Aplicación del Modelo Toulmin para argumentar la propuesta didáctica

de estadística

Estadística
Aserción  Se puede mejorar el aprendizaje de estadística por medio de proyectos
estadísticos en un grupo de tercer grado de telesecundaria.
Al observar la forma de trabajo del grupo, se analizaron:
Evidencia
 Bajos resultados en las pruebas diagnóstico.
 Falta de motivación en los alumnos para abordar contenidos estadísticos.
 Se promueve muy poco el trabajo colaborativo, o cuando se trabaja en equipo
estos no son heterogéneos.
 Los contenidos están fuera del contexto de los alumnos, se enseñan de forma
aislada, atomizada y no permite una manipulación, más que la observación e
interpretación, ocasionando que a los estudiantes les resulten aburridas las
clases.
 Enseñanza tradicional basada en monólogos y lecciones magistrales.
 Poco tiempo en recolección e interpretación de datos.
 Bajo nivel en el dominio de Excel por parte del profesor y alumnos.
Garantía Lo que se espera con la implementación de proyectos estadísticos es:
 Problematizar al alumno en busca de la autonomía.
 Se apliqué la estadística en situaciones de la vida cotidiana, donde se

9
 fortalezca y desarrolle la cultura, razonamiento y pensamiento estadístico.
 Aplicar el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos.
 Fortalecer las habilidades en Excel utilizando fórmulas, gráficos y tablas,
además el alumno aprenderá a analizar e interpretar resultados de diversas
investigaciones.
 Se fortalecerán otras asignaturas, realizando redacciones, traducciones,
trabajo colaborativo.
Respaldo Los autores que respaldan el trabajo por proyectos son:
 Para el desarrollo de una cultura, conocimiento y pensamiento, es el trabajo
con proyectos, de acuerdo a los Projects Based Learning (Aprendizaje Basado
en Proyectos o por sus siglas en inglés PBL. Un auténtico PBL debe poseer los
cinco criterios esenciales: centralidad, pregunta o problema de investigación,
investigaciones constructivas, autonomía y realismo (Thomas, 2000, pp. 3-5).
Siguiendo el plan de acción hacia una investigación estadística PPDAC:
Problema, Plan, Análisis de datos, Conclusiones (Wild & Pfannkuch, 1999, pp.
223-265).
 Los proyectos estadísticos deben despertar en los alumnos un alto grado de
autoactividad que resuelta a través de una aplicación directa a la vida (Knoll,
2012, pp. 1-45).
Cualificador  Enseñanza, proyectos.

modal
Reserva  A no ser que los contenidos sean de un nivel superior al requerido para los
alumnos.

Para implementar las propuestas didácticas pensamos que puede ser útil un
constructo de trabajo donde se organicen las estrategias, formas de evaluación,
aprendizajes esperados, etapas, contenidos y recursos que al final promuevan el
aprendizaje. Aunque no es la parte fundamental de la propuesta didáctica, este
constructo contiene lo que desde nuestra perspectiva se debería considerar para una
clase de matemáticas en telesecundaria.

10
 Propuestas didácticas

Recursos educativos para Material didáctico para promover el Implementación de proyectos

consolidar el aprendizaje de aprendizajes de las operaciones estadísticos para el aprendizaje de
Etapa

fracciones en primer grado de algebraicas básicas en segundo contenidos curriculares en tercer

telesecundaria grado de telesecundaria grado de telesecundaria
Docente en Alumno Docente en Alumno Docente en Alumno
formación formación formación
1. Encuadre 1. Resolver el 1. Encuadre 1. Resolver 1. Encuadre 1. Resolver
2. Aplicación del pretest 2. Aplicación del pretest 2. Aplicación de pretest
pretest 2. Integrar pretest 2. Integrar pretest 2. Elección de
Inicio

3. Formar equipos equipos 3. Formar equipos 3. Presentar temas

4. Instalación de equipos ejemplos de 3. Integrar
software 4. Instalación de PE equipos
software 4. Formar
equipos
1. Uso de material 1. Apropiación 1. Uso de 1. Acercamient 1. Asesorías (no 1. Plan de
concreto conceptual Bloques de o con el lecciones acción
2. Supervisión y de fracción Dienes software magistrales) 2. Problemas
evaluación (fracción 2. Supervisión y 2. Manipulación basadas en y preguntas
3. Uso de propia e evaluación de bloques necesidades de
interactivos impropia) 3. Uso de (suma y específicas de investigació
PhET y 2. Manejo de interactivos restas cada equipo n
GeoGebra interactivos GeoGebra algebraicas) 2. Revisión de 3. Recolecció
4. Supervisión y PhET y 4. Supervisión y 3. Resolver avances n de datos
evaluación GeoGebra evaluación ejercicios 3. Gestionar 4. Análisis y
5. Uso de juegos con 5. Modelación en 4. Manipulación actividades de procesamie
matemáticos. fracciones el Laboratorio de cierre nto de la
Desarrollo

6. Supervisión y aritméticas Didáctico interactivos 4. Evaluación información

evaluación 3. Manipulació Matemático GeoGebra procedimental en Excel
n de juegos 6. Supervisión y (multiplicacio 5. Observación 5. Conclusion
matemático evaluación nes y del trabajo es
s divisiones colaborativo 6. Elaboración
4. Resolución algebraicas) del informe
de 5. Práctica con 7. Elaboración
problemas interactivos de su
de GeoGebra presentació
aplicación 6. Manipulación n
del 8. Elaboración
Laboratorio del poster
Didáctico
Matemático
7. Modelacione
s algebraicas
1. Aplicación del 1. Resolver 1. Aplicación del 1. Resolver 1. Evaluación del 1. Presentació
postest. postest postest postest informe final n oral
2. Socializar la 2. Socializar la 2. Socializar la 2. Socializar la 2. Evaluación de frente a su
experiencia experiencia experiencia experiencia la presentación grupo
3. Retroalimentació 3. Demostrar 3. Retroalimentació 3. Demostració oral 2. Participació
n lo aprendido n n de lo 3. Evaluación del n en la
aprendido poster sesión de
Cierre

4. Aplicación del poster en la

postest comunidad
5. Retroalimentaci escolar
ón 3. Resolver
postest
4. Socializar
la
experiencia

Figura 6. Constructo de las propuestas didácticas

El tipo de evaluación para cada una de las propuestas inicia con un diagnóstico de los
conocimientos que posee el alumno (pretest), continuando con la evaluación formativa:
donde se evalúan las actividades y productos obtenidos en cada una de las etapas
(inicio, desarrollo y cierre), los instrumentos que apoyan este proceso son rúbricas y

11
listas de cotejo. Se culmina con la evaluación sumativa que se refleja en la aplicación del
postest, que mostrará si el alumno se apropió de los conocimientos planteados en los
objetivos de cada una de las propuestas.

Resultados y conclusiones
El trabajo desarrollado a partir del modelo argumentativo Toulmin ayuda a diseñar
propuestas didácticas de matemáticas, ya que permite clarificar sobre qué escribir, cómo
enfocar un tema y qué tipo de información extra buscar. Al trabajar este modelo se
aprende la importancia de diseñar propuestas de manera rigurosa, basándose en
evidencias y argumentos. Los resultados que se pueden obtener al implementar las
propuestas didácticas en la enseñanza de las matemáticas de telesecundaria, es que los
contenidos curriculares sean más atractivos para su estudio, de tal manera que el
alumno aprenda significativamente y pueda llevar estos conocimientos a su aplicación
en situaciones cotidianas. Aunque dos de las tres propuestas todavía no se han
comenzado a aplicar, se dan a conocer los resultados preliminares de la propuesta de
implementación de proyectos estadísticos para el aprendizaje de contenidos curriculares
en tercer grado de telesecundaria. Hasta el momento se sabe lo siguiente: el puntaje
obtenido por el grupo en la prueba intermedia fueron significativamente mayores a los
puntajes obtenidos por este mismo grupo en la prueba de diagnóstico, esto sirve como
evidencia para sostener que la propuesta didáctica implementar el trabajo con proyectos
diseñada mediante el modelo argumentativo de Toulmin favorece el aprendizaje de los
temas curriculares de estadística en los alumnos con los que se aplicó. Por lo tanto, se
espera que las otras dos propuestas también puedan dar resultados favorables en los
estudiantes para los que fueron pensadas.
Concluimos que además de servir para diseñar propuestas didácticas de
matemáticas, este modelo es tan flexible que puede usarse como base para diseñar
propuestas didácticas enfocadas en la enseñanza de otras asignaturas (e.g. física y
química) que se trabajan en telesecundaria, siempre y cuando se cumpla con cada una
de las categorías argumentativas que se proponen en el modelo. Consideramos que el
modelo de Toulmin puede ser una herramienta útil y valiosa, principalmente, para las
estudiantes de último grado de la LESET que busquen mejorar sus habilidades en el
diseñó, aplicación y evaluación de propuestas didácticas. Sugerimos a la comunidad
normalista indagar más sobre el potencial de este modelo.

12
Referencias
Arteaga, P. (2013). Desafíos de la enseñanza de la estadística basada en proyectos. Jornadas
Virtuales en Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria 173-180.

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13
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14
PRÁCTICA DOCENTE EN LA PRIMERA GENERACIÓN DE
EDUCACIÓN ESPECIAL: CONDICIONES CONTEXTUALES

Alejandro Moreno Lozano

[email protected]
Aida Edna Amezcua Gutiérrez
[email protected]
Instituto de Estudios Superiores de Progreso de Obregón Hidalgo.

RESUMEN
El contexto en que se inserta la escritura, se focaliza en una singularidad denominado Normal Rural “Luis
Villarreal”; como un espacio geográfico que tiene sus propias lógicas históricas de existencia institucional.
La pregunta que vertebra la investigación, apunta a dilucidar primeramente las condiciones en que se
insertó la práctica docente de los académicos de la primera generación de educación especial en el estado
de Hidalgo para ocuparse de las personas diferentes dentro de un espacio de conflictos constantes,
usando para ello el discurso de actores políticos estudiantiles y estudiantes de la generación en cuestión a
través de la cual se refleja la subjetividad y la intersubjetividad de los sujetos que se vierten a través de
discursos, como la piedra angular por excelencia para conocer una arista de la realidad sobre un
fenómeno social particular.

Palabras clave
Normalismo Rural, conflictos, tensiones, negociaciones.

Marco teórico
La corriente teórica que distingue esta investigación pertenece a la estructural
funcionalista. Dentro de ella los hombres como seres sociales no tienen significado y no
existen fuera de las relaciones, que constituyen y especifican su conducta. La noción
fundamental en esta teoría no es el sujeto en solitario, sino inmerso en complejas
estructuras de tipo psicológicas, económicas y sociales, que son analizables a través de
la descomposición en sus partes “para poder reproducir mentalmente la estructura de la
cosa, es decir, para comprender la cosa” (Kosik, 1985, p. 30).
El fenómeno de investigación requiere de una transformación conceptual para
abordarlo como una cosa social que muestra en apariencia su esencia, la cual deja
entrever algunas relaciones pero que, al mismo tiempo en parte las oculta. Esta
característica se supera sólo a través de un rodeo dialéctico por medio de la “crítica
revolucionaría de la praxis, la puesta en práctica de un pensamiento dialéctico, útil para

1
disolver el mundo fetichizado de la apariencia y, por último la realización individual de la
verdad como una creación humana” (Kosik, 1985, p. 36). Este proceso tiene la finalidad
de destruir el mundo de la pseudoconcreción de la objetividad fetichizada de todo
fenómeno de investigación.
El mundo cotidiano, es un mundo social en que “(…) la verdad no está dada ni
predestinada, ni está calcada indeleblemente en la conciencia humana; es el mundo en
el que la verdad deviene” (Kosik, 1985, p. 36), que se impone por sí sólo, y es “una
realidad interpretada por los hombres con un significado subjetivo compartido de un
mundo coherente” (Berger & Thomas, 1993, p. 34) presente y objetivada, constituida,
dominada por motivos pragmáticos. Desafiar la realidad cotidiana requiere de un
esfuerzo deliberado y nada fácil para superar la aparente causa de los fenómenos que
son explicados en la vida cotidiana.
Como parte del desafío a la realidad cotidiana y a sus explicaciones de primer orden,
la investigación histórica sobre la atención que se ha brindado en el pasado a las
personas distintas contribuye a entender la construcción sobre la necesidad de formar
personas que las atendieran en el entendimiento cabal que la otredad como la
discapacidad es un hecho social construido. En este sentido, Michel Foucault expone
sus hallazgos de la época clásica sobre este tema “(…) los locos (…) sufrían un régimen
de internados, hasta el día que se les encontró en las salas del Hospital General o en los
calabozos de las casas de fuerza (…). Pero casi nunca se precisó claramente cuál era
su estatuto ni qué sentido tenía esta vecindad, que parecía asignar una misma patria a
los pobres, a los desocupados, a los mozos de correccional y a los insensatos”
(Foucault, 1967, p. 79). El encierro al que eran sometidos los locos en esa época, tiene
que ver con un mito generador de miedos: “(…) que se formula en términos médicos,
pero que en el fondo está animado por un mito moral. La gente se aterra de un mal
bastante misterioso que podría esparcirse, según se dice, a partir de las casas de
confinamiento para amenazar en breve a las ciudades” (Foucault, 1967, p. 27). El
pensamiento sobre los locosi en la época clásica de separar a las personas distintas o
anormales logra proyectarse históricamente en la vida cotidiana de la práctica educativa
de los docentes de educación primaria y en el pensamiento social generalizado, que
influye en el pensamiento de las personas para que identifiquen como ideal que se les
ofrezca una educación diferente en espacios también diferentes.

Metodología

2
El diseño de investigación científica se define como un plan global que intenta dar de
manera clara una explicación a las preguntas planteadas y que obliga a acentuar el
énfasis en la dimensión estratégica del proceso de investigación con estricto apego
cronológico. El tiempo es un plano de realidad de suma importancia que impone la
obligación de tazarlo con el mayor de los cuidados en periodos de acuerdo a las
necesidades del mismo objeto. “Es una dimensión dialéctica no sólo porque,
contrariamente al espacio, es imposible concebirlo en estado de reposo, sino también
porque su progresión realiza una síntesis dialéctica que constantemente renace en sus
tres dimensiones: Presente pasado y futuro” (Ardoino, 1980, p. 170).
La única técnica utilizadas en esta investigación son procedimientos de recolección de
datos que permiten la interpretación del acontecer en el contexto estudiado con la
finalidad de dar respuesta a la interrogante general que orienta la investigación (Giroux,
2004). El levantamiento de datos que le dio riqueza al corpus empírico, se centró en la
utilización de la entrevistaii a profundidad como una herramienta metodológica que hizo
posible obtener la interpretación de primer orden del mundo cotidiano de los sujetos que
participaron como informantes.
Ser cuidadosos en esta etapa es una consigna que los experimentados en la
investigación recomiendan “La investigación de campo exige ser cuidadoso y reflexivo
para advertir y describir los acontecimientos cotidianos en el escenario de trabajo para
tratar de identificar el significado de las acciones de esos acontecimientos desde los
diversos puntos de vista de los propios actores” (Erickson, 1986, p. 199).
La entrevistas representa dentro del diseño de investigación el instrumento más
importante para rescatar la explicación del sujeto social, siendo un recurso que permite
acceder a información de primera mano, directamente con quien la genera o la posee, a
través de un diálogo que favorece el conocimiento de aspectos adicionales y accesorios
a la misma información, y que por estas posibilidades facilitan también el conocimiento
del contexto necesario para atender mejor la información, con un carácter cualitativo que
le otorga flexibilidad y dinamismo.

Desarrollo y discusión

3
Los aspirantes que deseaban ingresar a la Normal en el año de 1995, cuando todavía
operaba la Normal Rural “Luis Villarreal” del Mexe Hidalgo, provenían de varias partes
de la República Mexicana, pero sólo se permitió la participación en el proceso de
selección a los del interior del Estado. Las fichas se repartieron en: “[…] puntos clave:
Huejutla, Jacala, Molango y para acá por el lado de los llanos de Apan. Me parece que
debió haber sido, ahí no recuerdo con exactitud, ciudad Sahagún y Apan, si mal no
recuerdo […]” (Andrade, 2016, pág. 2).
El grupo de profesores que llegó para atender a los alumnos de la primera generación
vivieron situaciones particulares que se rescatan por medio del discurso a través de
aplicar entrevistas a profundidad para rescatar la memoria de los actores que tuvieron
contacto directo con los alumnos y que desde su perspectiva arribaron a un tipo de
interpretación sobre las acciones que les veían hacer en las cuestiones que discurrían
en la política y la academia principalmente.
El desconocimiento sobre las dinámicas muy particulares sobre el manejo de la
normal en el aspecto académico y político es la constante que los llevó de asombro en
asombro al comparar sus experiencias previas con la realidad que desafiaba cualquier
vivencia experimentada con anterioridad en los espacios de formación de los que habían
participado como alumnos o como docentes.
La indicación primera al ser contratados fue que se unieran al equipo de trabajo una
vez que llegaran a la Normal, frase que al principio parecía muy clara, pero al llegar a las
instalaciones sufrió de severas complicaciones para identificar al equipo con las
características señaladas por quienes en primera instancia los habían entrevistado:

Antes de irnos o de que nos enviaran, nos dijeron ustedes tienen que llegar a trabajar muy
fuerte y hacer equipo con el director, porque ahí hay problemas y gente que no quiere
trabajar, entonces ustedes llegan a trabajar y hacer equipo, entonces yo dije pues a trabajar
y a hacer equipo, jajajaja, es muy fácil, vamos a trabajar y a hacer equipo, eh, nos reunimos
con el director pero como que, en todo momento yo me sentía un poco rara, porque, yo
entendía como que verdades a medias, o mensajes a medias (Moreno, 2016, p. 2).

La inducción a la nueva labor a realizar tampoco resultó ser significativa para el

desempeño en el nivel superior, y más en una licenciatura que exigía de mayores
conocimientos para atender de la mejor manera a los niños que en ese momento se
denominan como con deficiencia en las áreas: intelectual, visual, auditiva y motora, y
que hoy se conocen con el término de discapacidad en las cuatro áreas mencionadas:

4
 Me acuerdo que estaban probablemente no estrenando esos términos, pero esto de las, de
las necesidades especiales y la integración ya eran elementos que sonaban y que eran
relativamente nuevos, digamos en la jerga de la, de la educación, digamos toda esta noción
de la integración, este, pues ahí estaban, como flotando en los aires, y bueno las asignaturas
tenían que ver con eso de pronto (Cruz, 2017, p. 7).

Cubrir las necesidades parecía ser la tónica que alentaba la contratación de

profesionales de la educación que tuvieran la preparación más idónea para legitimar su
estancia como profesores de los futuros licenciados en educación especial. Pensar que
el grado de licenciatura o maestría en alguna especialidad dentro del campo educativo
cumplía la exigencia de idoneidad dejaba las esperanzas raídas por los mismos
catedráticos que por diversas circunstancias se contrataron, dejando entrever la falta de
completud de los elementos que satisficieran primero a ellos, y después a los que
dirigían su acción pedagógica.

Pero también incluso te voy a ser honesto, yo no recuerdo que hayamos tenido como una
preparación, una inducción, una, una formación que nos diera un panorama amplio y a la vez
muy particular de lo que nos tocaba hacer digamos en ese, en ese plan curricular, en esa
lógica curricular, esa, eso nunca existió, eeh simplemente pues iniciaba el ciclo escolar y te
daban tu folder y este, es tu asignatura, pum, pum y ese día la conocías (Cruz, 2017, p. 7).

La incertidumbre que desata el conocer al momento de la acción docente de jóvenes

a nivel licenciatura, se trae a la memoria como un acto de sufrimiento que el profesor en
turno padece en su fuero interno, pero que no parece haber sido notado por los pupilos
que veían en los maestros nuevos competencias académicas superiores a un grupo de
profesores conocidos como los chiviricos. Quizá la existencia de la antítesis de los
primeros, salvó que los percibieran como maestros carentes de conocimientos, o el
mismo capital cultural deficiente de los jóvenes estudiantes contribuyó a que no se
notaran sus deficiencias.
El proceso de inducción, como incorporación de un desarrollo profesional, conlleva al
menos en el campo del normalismo rural “el inicio de la formación continua que
acompañará al profesional durante toda su vida”. En este sentido apunta a que “Sería
ingenuo acreditar que la formación inicial puede ser el único motor de la
profesionalización. Ella solo puede acompañar o preparar una evolución deseada por
varios actores colectivos” (Bozu, 2009).

5
 Las visiones de los profesores y de los alumnos en un espacio singular, pronto se
vieron confrontados y los conflictos se hicieron presentes con distintas tonalidades, los
cuales se expresaron a través de resistencias a las disposiciones generadas por la
experiencia de los primeros en sus distintos campos de acción antes de llegar al Mexe.
El que destaca a continuación se ejerció antes de llegar el profesor a la primera clase
que comenzaba a las 6:30 de la mañana con un profesor venido de la disciplina de la
salud, que ejercía el acto educativo a la usanza de esa parcela del conocimiento:

Su molestia de él, fue cuando, nosotros nos tocaba clases, seis veinte con él, y en el
escritorio estaba puesto un perro muerto, entonces ahí dijo, ¿quien fue? pues nunca supimos
y hasta la fecha no, no supimos quien fue el gracioso que lo hizo, no supimos si fue por
molestarnos a nosotros como alumnos o molestar al maestro, al doctor, porque este, me
acuerdo que también igual otros compañeros de la normal, como que molestaban a los de
educación especial, entonces no sé cuál era la intención (Leyva, 2016, p. 7).

Las reprobaciones como actos de ejercicio de poder de los académicos sobre lo que
considera debe reflejar el estudiante como valioso del campo disciplinar de su
responsabilidad también fue experimentado como resultado legítimo de la no aplicación
de la respuesta esperable por parte de sus docentes. La amenaza siempre latente de
una posible reprobación no era algo que agradara a los alumnos, pero que hacía las
veces de motor motivante para equilibrar sus responsabilidades académicas, políticas y
personales:

Te acuerdas de Samuelito no, que me decía te voy a reprobar Edna, y yo, si profe: pues
repruébeme, sino fui a clases en todo un bimestre, porque nos tocaba a la primera hora y a mi
nunca me gustó levantarme temprano, no, entonces este, no me levantaba temprano y este,
pues no fui a clases en todo casi todo el semestre y este, pues era de levantarse con muchos
trabajos temprano, jajajaja (Oca, 2017, p. 3).

El otro grupo como también era conocidos los omnipresentes señalados por alumnos
y académicos que no pertenecían a él y los señalaban las más de las veces como “los
chiviricos”. Maestrosiii añosos que habían experimentado un sinnúmero de movimientos
estudiantiles y que habían desarrollado alianzas y estrategias que les permitían
permanecer mientras la figura más golpeada era la directiva:

Si yo algo que se me pasó en la cuestión política, en la cuestión política interna de los

maestros, efectivamente había dos grupos bien delimitados, el grupo de trabajo que así nos
denominaban desde el instituto porque siempre nos dijeron van y buscan el grupo de trabajo

6
 y el otro grupo que ya después lo identificaba que eran aquellos maestros que ya tenían
dieciocho, veinte años y que fuese lo que pasase en el Mexe ellos eran inamovibles y era un
grupo conocido como los chiviricos, maestros iban, maestros venían pero ellos permanecían
firmes y al final de cuentas ahorita reflexionando esto fue lo que llevo a a, a la caída de lo que
fue la normal del Mexe, porque ellos movieron la estructura (Moreno, 2016, p. 5).

El conocimiento que proporciona el tiempo de estancia en la institución educativa en

cuestión, daba pauta a una visión más arraigada a la cultura como modos de hacer las
cosas. Saber cómo se hacen y por qué se hace lo que se hace, además de la dirección
de los efectos que se podían ocasionar era como se manifestaba el poder del
conocimiento situado. Quien tiene acceso a ese tipo de conocimiento, podía sacar las
mejores ventajas del juego, y las estrategias empleadas para posicionarse en el juego.
Una de las estrategias del grupo de los chiviricos era mostrarse discursivamente a
favor de los alumnos, acceder a la negociación sobre sus resultados académicos,
prestar ocasionalmente sus vehículos, hasta llegar al apoyo en la redacción de textos
que deberían contener los volantes con contenidos que incitaban a un pensamiento
crítico y contestatario de la población hidalguense.
El grupo de trabajo que identificaban los docentes de nuevo ingreso era representado
por el director en turno, y su contraparte el subdirector académico, que venía ocupando
la función a lo largo de diversas gestiones directivas, al cual se le consideraba como
buena persona en la cuestión del trato cotidiano, pero con la facultad de influir en
algunas decisiones del profesorado con el que guardaba mayor identificación.

Regresando al asunto de la política y de la academia que también se combinaba el asunto

porque estaban con el subdirector aquellos, perdón creo que esté mal, estaban con el
subdirector académico todos los que ya formaban parte como de una estructura, ya estaban
como no se si de buena o de mala provocación o enquistados,,, pero ellos se
autodenominaban los que protegían y cuidaban los intereses del Mexe,,,, aja (Cruz, 2017, p.
17).

Situarse de facto como protectores de los intereses del Mexe, como una entidad
mítica que se sigue más por fe que por raciocinio, derivada de la dificultad de señalarlo
en el terreno de lo concreto o también en el plano de las ideas; les proporcionaba la
facultad de situarse en la categoría de “Protectores de los intereses del Mexe” en
descuido del interés primordial que debiera ser el buen desempeño académico como
una acción que pretende formar al joven para una acción social, la acción de socializar al
que no está maduro para la vida social y que tendrá muchas dificultades para hacerlo

7
por sus limitaciones en el plano físico e intelectual derivadas de su condición de
discapacidad.

Y […] nos veían a nosotros que habíamos llegado, o sea, los nuevos siempre éramos los
enviados del gobierno por lo tanto éramos los patitos feos, aparte de ser chivos,,,,, y que
llegamos a desestabilizar, si porque esa era la palabra,,,,, desestabilizar, ahorita la recuerdo
que llegamos a desestabilizar y yo decía bueno ¿qué de lo que hago desestabiliza?, bueno
eso lo pienso ahorita, no lo pensaba en ese entonces ya viéndolo a la distancia (Cruz, 2017,
p. 17).

Hacer las cosas de distinta manera en un espacio geográfico determinado, cuando la

tónica de proceder estaba medianamente equilibrada, proporciona una característica de
incertidumbre para los ya habituados a los modos instituidos de hacer y ver la realidad.
La crisis hace que se personalice a los responsables de los cambios que auguran malos
presagios de cambiar las prácticas que provocan a los dioses del pasado,
acostumbrados a la metódica hasta ese momento imperante siga su curso, y que había
sido suficiente para desempeñar un rol profesoral, frente a los jóvenes estudiantes de la
Licenciatura de Educación Primaria; situación que queda en entredicho cuando se trata
de una licenciatura diferente y con rasgos especializados para la atención de lo distinto,
incompleto y errático que exigía un grado de manejo teórico basado en estudios más
especializados sobre el tema de la discapacidad.
La desestabilización que otorga lo nuevo, impregnó el ambiente de una lucha por
mantener las formas en que se venían haciendo las cosas, frente a las que exigía la
nueva licenciatura. Una forma más lógica de subsanar la diferencia, fue que el grupo de
los chiviricos siguiera atendiendo a la Licenciatura de Educación Primaria, y los nuevos
profesores, la Licenciatura de Educación Especial. Sin embargo, se registraron
esporádicas incursiones de uno y otro grupo sin que eso necesariamente marcara la
regla del proceder, ya que se argüía en defensa del primer grupo que, para
desempeñarse como docente de los de Educación Especial, se requerían otro tipo de
conocimiento, argumento con el que se salvaguardaban de las crisis que el estudio para
el aprendizaje de nuevo conocimiento inevitablemente proporciona.
Otro aspecto que se trastocaba con los nuevos, era el control sobre las cosas que ya
estaban instituidas como su relación con los estudiantes que se explica frente al nuevo
panorama, que antes de la llegada del nuevo grupo de profesores, tenían la exclusividad
del trato con ellos; lo que es importante si traemos a colación que los alumnos o base

8
estudiantil como se conocía en ese momento al total de los alumnos, era sobre quién el
poder se había posado y permanecía, haciendo breves incursiones para favorecer por
periodos muy cortos de tiempo a los directivos. Estar bien con los que detentan el poder
ha sido una práctica muy socorrida de quienes pretenden permanecer e influir en la toma
de decisiones, práctica que querían seguir asumiendo el grupo de los chiviricos a toda
costa.

Ahora entiendo que lo veían en una especie de desestabilización porque ellos ya tenían
digamos un, un cetro de poder, un coto de poder, una, ciertos acuerdos con los estudiantes
que los hacían convivir de manera armónica y entonces el hecho de que llegáramos
personas externas, rompía con esa armonía, yo pie… bueno lo justifico así o lo entiendo así,
en su momento no lo entendía, no me quedaba claro pero pues visto desde lejos,,,,,, y…, a lo
mejor tenían razón, a lo mejor si llegábamos a desestabilizar (Cruz, 2017, p. 17).

En este sentido, subvertir lo establecido concede también una posibilidad de

reacomodo de lo que en ese momento había alcanzado un grado de equilibrio. La
introducción de una nueva licenciatura con maestros que tenían la característica de ser
recién egresados de posgrados con pocos años o ninguno de servicio docente, frente a
sus pares que los aventajaban en años de estancia en la Secretaría de Educación
Pública de Hidalgo, sentó las bases de un caldo de cultivo donde se guisó una serie de
eventos que hubiesen sido de otro modo si el catalizador que activa la serie de eventos
alrededor de la primer generación de educación especial no estuviera presente en ese
momento coyuntural.
De manera tal que, si bien había una relación profesor novel – profesor mentor, ésta
era de tensión, más que de colaboración; pero también de aprendizaje y de enseñanza
basada en el contexto, un tipo de “conocimiento situado” que se generaba en una
escuela en particular, con actores educativos particulares. Se puede plantear entonces
que, existía indiscutiblemente una relación asimétrica entre pares, que de inter-pares o
entre iguales (Vélaz de Medrano, 2009).
Retomando la memoria de algunos profesores sobre sus recuerdos que implica a
quienes representan el eje nodal de este reporte de investigación y que se ciñen ellos
mismos al grupo denominado como de trabajo, muestran diversos matices que traen
una tendencia agridulce a sus experiencias y que de haber tenido más conocimiento
quizá no se hubieran embarcado en la aventura de trabajar en el Mexe con los distintos
momentos de crisis que se entiende en contraposición a la normalidad que aparecía

9
como bien delineada en la vida al interior del internado que transcurría con regularidad,
pues el tiempo se distribuía de manera que cada parte del día estaba destinada a una
actividad específica como los honores a la bandera los días Lunes mediante un ritual
cívico instituido en las normales rurales que prepara a los futuros profesores, para
dedicarse a la educación de la población campesina como una actividad histórica
inamovible mientras los sucesos dentro de la escuela se apegaban a la normalidad
esperable de lo que debía ser un lugar donde se preparaban a los que se harían cargo
de los niños en edad escolar.

Resultados y Conclusiones
Uno de los hallazgos al finalizar el proceso de investigación sobre el contexto en el que
se desenvuelve la práctica educativa de los profesores de la primera generación de
educación especial en el estado de Hidalgo, es que la licenciatura se ofertó por primera
ocasión en México en una Normal de tipo rural, lo que representó un parteaguas muy
interesante si se contrasta con la lógica fundacional de los servicios de educación
especial que se ubican en los lugares donde reside la mayor parte de la población.
Las dinámicas internas de la institución formadora de profesores nos descubrieron sus
lógicas que por medio del análisis se visibilizaron fenómenos que cimbraron los modos
de operar dentro de la organización estudiantil. La primera de ellas fue el ingreso formal
en 1993 de mujeres como estudiantes cuando sólo se aceptaban a hombres y el
siguiente hecho fue justamente la incorporación de una segunda licenciatura con rasgos
distintos a la de educación primaria que, exigía competencias distintas y exclusivas al
dirigirse a la educación de niños con características físicas e intelectuales distintas al
grueso de población y que hoy se conoce con el término de discapacidad y/o trastornos
generalizados de desarrollo en cualquiera de sus manifestaciones.
En consecuencia, se puede decir que, la consideración social e institucional que se
comenzó a gestar de y en la licenciatura, fue un hito para romper con paradigmas
establecidos, para dar paso a la representación del rol de la mujer en este contexto y
con dichas particularidades instituidas.
En dos años, dos cambios sustanciales que desequilibraron las forma de hacer las
cosas en el ámbito político, social y académico principalmente, se constituyeron en las
tareas inmediatas a las que se tuvo que hacer frente con la nueva camada de profesores
que tenía poca o nula experiencia en el ámbito específico de la preparación de futuros

10
profesionales de la educación especial. En este sentido, los mecanismos de resistencia
de los profesores que les antecedían y los propios alumnos denotaron una constante
contradicción con la norma impuesta con antelación que se puso en entredicho para
sufrir modificaciones nada pacíficas, lo que marcó un fuerte resentimiento de
transgresión.

11
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Vélaz de Medrano, C. (2009). Competencia del profesor-mentor para el acompañamiento al

profesorado principiante. REDALyC, 209-229.

iEl concepto de locos tiene un cambio significativo en el trascurso histórico. Cabe señalar sólo un ejemplo
de cómo a finales del siglo XVIII en México se hacía una distinción entre locos e idiotas: “En la
clasificación de Sosa, los idiotas eran individuos que, desde su nacimiento, no habían tenido un desarrollo
mental en correspondencia con su edad cronológica, por lo que a lo largo de su vida no podían tener un
momento de lucidez, en tanto que los locos eran los individuos que en algún momento habían manifestado

12
un desarrollo mental, social y afectivo acorde con su edad pero que debido a diversas circunstancias,
entre ellas accidentes o traumas, habían interrumpido su crecimiento natural” (Padilla, 2011, pág. 256).
ii La entrevista es una conversación sistematizada que tiene por objeto obtener, recuperar y registrar las

experiencias de vida guardadas en la memoria de la gente. Es una situación en la que por medio del
lenguaje, el entrevistado cuenta sus historias y el entrevistador pregunta acerca de sucesos, situaciones.
Cada investigador realiza una entrevista diferente según su cultura, sensibilidad y conocimiento acerca del
tema, y sobre todo, según sea el contexto espacio-temporal en el que se desarrolla la misma (Sautu &
Boniolo, 2005, p. 48) “Las entrevistas son susceptibles de producir las mismas falsificaciones y engaños,
exageraciones que caracterizan el cambio verbal… no debe darse por sentado que lo que un apersona
dice en la entrevista es lo que una persona cree o dice en otras situaciones” (Taylor & Bogdan, 1990, p.
106).
iii La adquisición de conocimientos eficaces exige: “La presencia de unos profesores bien preparados,

comprometidos, motivados, con perspectiva de carrera, sensibles a las posibilidades y a la aportación de

todos sus alumnos, que operan en un contexto que proporcione las condiciones para una adquisición
eficaz y una educación que permita la reflexión sobre lo que hay que adquirir y el modo de hacerlo”
(Berstein, 1998, p. 27).

13
EVALUACIÓN CON EXÁMENES: ANÁLISIS DE SU
PRÁCTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Javier Iván Aguilera García

Cecilia Aldaz Ponce
[email protected]
Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo”.

RESUMEN
En esta ponencia se presentan los avances de un trabajo de investigación referido a la función de los
exámenes en la región sur del estado de Chihuahua enfatizados en la ciudad de Hidalgo del Parral, donde
se analiza y estudia el sistema por el cual nuestro país evalúa por medio de exámenes fundamentados en
los documentos oficiales establecidos dentro de los lineamientos evaluativos que el docente y colectivo de
las escuelas utilizan, analizando si el examen es realmente un instrumento que debe ser empleado dentro
de la educación primaria.

Palabras clave
Exámenes, evaluación, sistema educativo.

Marco teórico
Hoy en día en el sector educativo, y en otros más, es muy común hablar de la
evaluación. El desarrollo de la evaluación ha sido producto de dos disciplinas que,
posteriormente, convergieron en el camino: la psicología y la educación.
México, a diferencia de los países desarrollados se debate entre dos aguas. Por un
lado, está el factor cuantitativo que permita igualdad de oportunidades a todos los
mexicanos. Por otro, el tema de la calidad, que haga de nuestro país un sistema
competitivo a nivel internacional.

El sistema educativo mexicano

Las políticas educativas o cualquier iniciativa o acción educativa suelen tener como
orientación, una filosofía que las respalda y modelo que las concreta. No se circunscribe
exclusivamente al terreno de la economía, la técnica o la producción, sino que abarca
quizá más radicalmente una crisis de finalidad y de valores.

1
 México enfrenta la necesidad de definir un modelo educativo capaz de promover el
cambio estructural del sistema económico, para hacerlo más competitivo ciencia y
tecnología, capacidades, habilidades y actitudes de su gente y desarrollo de la
capacidad empresarial y directiva.
Los grandes retos del sistema educativo: equidad, calidad, actualización, pertinencia,
vínculo, organización, formación de recursos, armonización y financiamiento, están
demandando un tratamiento integrador e integral que, sin romper con el pasado,
construya, eleve, resuelva y proyecte, sin perder el tiempo en idealizaciones,
ocupándose de implementar estrategias realistas y concretas.
Señalamos antes que la formulación del modelo se mueve en dos planos, la
superación del rezago educativo (descentralización, calidad, cantidad, preparación de
docente), y un verdadero sentido de desarrollo (necesidad de una visión antropológica,
un concepto integral de educación); en el primero, los países desarrollados nos superan,
en el segundo, compartimos la misma inquietud.

Documentos oficiales
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) tiene como elemento central la
articulación de la Educación Básica, la cual determina un trayecto formativo congruente
con las características, los fines y los propósitos de la educación y el sistema educativo
nacional. La articulación está centrada en el logro educativo, al atender las necesidades
específicas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes.
El Plan de estudios 2011, se debe “evaluar para aprender”. La frase remite a la
posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluación aprendan de sus
resultados. No sólo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, también se dirige
a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los procesos de evaluación
tienen la oportunidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluación también es una herramienta
para mejorar la práctica docente.

Evaluación en la actualidad

2
Evaluar mediante el enfoque formativo implica reconocer que existe una cultura de
evaluación que no se limita a la escuela. Tradicionalmente, la evaluación se aplicaba
para conocer el desempeño escolar de los alumnos en un nivel cognoscitivo: referir
conceptos, hechos, principios, etcétera, adquiridos por ellos en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos por parte del
docente permite atender con precisión los aspectos más complejos de la enseñanza y el
aprendizaje, y hacerlo de modo que se brinde retroalimentación detallada y oportuna a
cada alumno (SEP, 2010).
Se define como la asignación de un valor numérico a conocimientos, habilidades,
valores o actitudes, logrados por los alumnos durante un periodo de corte,
particularmente en primaria y secundaria.
A partir de esta definición, si se aplica una prueba a los alumnos con la intención de
medir lo que aprendieron Los resultados de la medición permiten realizar estimaciones,
con base en evidencias cualitativas y cuantitativas, en el ámbito escolar es la
calificación.
Tradicionalmente se señalan tres momentos de evaluación: inicial, de proceso y final.
Estos momentos coindicen con los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y
sumativa o sumaria (Díaz y Hernández, 2002).

Metodología de la Investigación
La metodología de la investigación utilizada para la realización de este trabajo detalla los
pasos desarrollados durante la tesina, lo que permitió Profundizar en los procesos de
evaluación del sistema educativo en México y su impacto en escuelas primarias de la
región sur del estado de Chihuahua.
El proyecto va ligado al paradigma de investigación cualitativo reflexionando con
Rodríguez (1996):

“La investigación cualitativa, se plantea, por un lado, que observadores competentes y

cualificados pueden informar con objetividad, claridad y precisión acerca de sus propias
observaciones del mundo social, así como de las experiencias de los demás. Por otro lado,
los investigadores se aproximan a un sujeto real, un individuo real, que está presente en el
mundo y que puede, en cierta medida, ofrecernos información sobre sus propias
experiencias, opiniones, valores. En un medio de técnicas o métodos como las entrevistas,

3
 las historias de vida, el estudio de caso o el análisis documental, el investigador puede fundir
sus observaciones con las observaciones aportadas por los otros” (Rodríguez, 1996).

Entendiéndose como el proceso por el que el investigador va accediendo

progresivamente a la información fundamental para su estudio. Dentro de los primeros
momentos de la investigación las observaciones pueden no estar del todo centradas, y
es preciso aprender a adquirir la experiencia para la recolección de datos.
Dos estrategias que se suelen utilizar son el vagabundeo y la recolección de datos.
Donde la primera supone un acercamiento de carácter informal, antes del contacto inicial
al escenario que se realiza a través de la recogida de información previa sobre el mismo,
qué es lo que lo caracteriza rescatando desde un aspecto exterior, opiniones,
características de la zona y entorno. La segunda estrategia supone un acercamiento
formal con los actores de estudio, en el cual mediante la aplicación de instrumentos
como lo son guías de observación, entrevistas y demás, permitirán acceder a la
información deseada.
Para la recogida y registro de información se servirá de diferentes técnicas de
observación: Grabaciones en audio y video, acción a través de la cual se recogen o
registran imágenes, sonidos, datos, normalmente haciendo uso de algún aparato o
máquina; Diario, es lo que ocurre o se produce día tras día, o en sentido amplio, lo que
ocurre con mucha habitualidad; Observación, técnica de investigación básica, sobre las
que se sustentan todas las demás, ya que establece la relación básica entre el sujeto
que observa y el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensión de la
realidad; Entrevista, proceso de comunicación que se realiza normalmente entre dos
personas, conversación por el mero hecho de comunicarse, en cuya acción la una
obtendría información de la otra y viceversa.
El método utilizado dentro de la investigación social es etnográfico, compaginando
con Murillo (2010), “las principales características que la distinguen de otros métodos
son: que permite el registro del conocimiento cultural, detallando patrones de interacción
social, permitiendo el análisis holístico de sociedades de una manera descriptiva,
accediendo al desarrollo y verificación de teorías”.
Dentro del procedimiento la selección del escenario se realiza intencionalmente en
base al objetivo de la investigación, aunque durante al acceso y entrada a este se ha de
realizar la selección y establecimiento de contacto con los que serán los informantes
clave de la etnografía.

4
 Internamente el proceso de análisis de datos se inicia en el momento en que se
termina cada recogida de información, consistente a esto se emplea una revisión
continua de los testimonios mientras se mantiene el proceso de captura de información,
es importante resaltar que dicho método es caracterizado por observar e interpretar
paralelamente cada uno de los datos.
En dicho juicio se categoriza por medio de actores los cuales van desde, Directivos,
Docentes y Alumnos, rescatando de ellos los datos de mayor relevancia que llegasen
aportar información a la investigación.
El primer análisis es realizado a 50 trabajadores de la educación en las escuelas
primarias de Hidalgo del Parral, donde su trabajo laboral oscila entre 2 y 32 años de
servicio, teniendo un grado de escolaridad de Licenciaturas en Educación Primaria,
Pedagogía e Intervención Educativa.
En base a lo anterior se hace un exhaustivo análisis y se informa en base a los
resultados obtenidos, cabe destacar que, para plasmar las deducciones de dicha
información, se realizó una triangulación de información tomando en cuenta los
siguientes elementos y su respectiva codificación: Entrevista a directivo escolares
(EDE#); Entrevista a docente de grupo (EDG#); Cuestionario a docentes de grupo
(CDG#); Guía de observación (GO).

Presentación de resultados preliminares y conclusiones parciales

Directivos inmersos en el proceso evaluativo

Actualmente la educación de los alumnos en escuelas primarias es trabajada bajo el
Plan de estudios vigente 2011. El cual es tomado como utilidad en cuanto al desarrollo
de aprendizajes y en el ámbito de evaluación es una parte indispensable.
Adentrándose dentro de las labores educativas la evaluación es una exigencia que el
Sistema educativo enmarca basada en el control del grado del aprendizaje de los
alumnos en cuanto a los aspectos curriculares de los educandos. Contribuyendo con la
participación. “Es importante rescatar en los alumnos los siguientes aspectos: conducta,
asistencia, participación en clase, tareas, proyectos, diversos textos, examen y
colaboración” (ED3).
En el proceso es importante tomar en cuenta los aspectos mencionados con
anterioridad donde para la asignación de calificaciones, se es necesario inmiscuirse en

5
un tipo de evaluación donde se miden los conocimientos (examen), abordando los temas
que por un lapso de tiempo se atiendan. Retomando a Malagón (2016), La prueba de
desempeño es la estrategia de evaluación más apropiada para determinar si los
estudiantes han logrado el dominio de una competencia. Los procesos evaluativos que
se llevan dentro de las escuelas primarias de Hidalgo del Parral, son por medio de
mecanismos constados en emplear exámenes por bimestre, ya que se creen de gran
apoyo para la asignación de las calificaciones del alumnado.
Las exigencias que son enmarcadas por la Secretaria de Educación Pública (SEP) en
cuanto al personal conformado por maestros buscan que la educación que se imparte
sea de manera integral, midiendo los conocimientos como parte del quehacer docente,
buscando que la evaluación sea de manera individual tomando en cuenta los
conocimientos, habilidades y destrezas que él alumno adquiere, teniendo como
referencia los propósitos establecidos en planes de estudio.
Analizando las respuestas de los directivos, se comenta lo siguiente sobre los
intereses de la SEP en cuanto a la educación “El único interés es que se arrojen
números, esa exigencia hace que nosotros convirtamos la conducta en número al
comportamiento en número, siendo cosas cualitativas que se tiene que convertir en
cuantitativas” (ED4).
Dentro del sistema hay varios acuerdos que especifican como deben de ser
evaluados a los niños, sobre que se debe tomar en cuenta y algunas consideraciones,
adentrándonos en el aspecto académico se deja a voluntad de cada uno de los docentes
para ejecutar la calificación más sin embargo lo único que pide la SEP es que se haga
una evaluación numérica.
La finalidad de evaluar a los alumnos tal y como lo comenta un director, “Para lograr
conocer el grado de apropiación de los aprendizajes esperados, de ahí reforzar aquellos
conocimientos que no se alcanzaron, Además sirven como diagnóstico para posteriores
aprendizajes” (ED2).
Es importante realizar la evaluación con la finalidad de conocer si el alumno es
promovido o no, por eso existe dentro del sistema una escala, donde la mínima de
calificación para aprobar es 5. Aportando dicha calificación se permite ver el logro de
aprendizaje definiendo si el alumno ha adquirido lo suficientes conocimientos para su
aprobación al siguiente año escolar.
Analizando con el rector:

6
 “Debería no ser una evaluación tal como la ejercemos, pero los profesores evaluamos
y reevaluamos conforme el avance de los estudiantes. Nosotros no estamos de acuerdo
a que evalúen a los docentes, pero evaluamos a los alumnos, pero es una forma para
medir e interpretar un resultado que la evaluación cualitativa no nos lo da, lo obtenemos
de la cuantitativa” (ED4).
Compaginando con Cook (1996), en la siguiente cita “La asignación de números de
una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza
la objetividad”.
Si bien el número es una escala valorativa que mantiene el alumno de acuerdo a las
estadísticas del docente más sin embargo este puede llegar a cambiar de acuerdo al
desempeño del alumno acertando que no garantiza la objetividad.
Tal y como el programa enmarca Evaluar para aprender es más que todo para medir
avances, autoevaluar y coevaluar evaluando procesos educativos que van desde lo
escolar, grupal e individual estando en presencia de algún tipo de examen. Rescatando
del directivo:

“El evaluar por medio de competencias tiene muy poca funcionalidad, las competencias que
marca el programa están elevadas en un ritmo para que lo logren estudiantes de secundaria,
los programas que pone la SEP nos pone políticas de otros países y además ahora que la
OCDE nos exige resultados estamos reprobados, pero esto tiene que ver con el banco
mundial ya que nos pasa un dinero para infraestructura que pocas veces se ve en las
escuelas es maquiavélico la política en las escuelas” (ED4).

La opinión por parte de directivos sobre el trabajo por competencias está en total
desacuerdo con el enfoque trabajado ya que se cree que su significado es muy ambiguo
surgiendo una incógnita entre ellos “¿para que poner a competir a un niño o medir a un
niño?”.
Se es necesario medir no solo conocimientos, sino que también sus habilidades y
actitudes, dando la oportunidad de que el niño no solo conozca las cosas si no que las
aplica y que les dé un valor.
Por parte de los conocimientos que se tienen en la evaluación de exámenes son
considerados como parte de la medición que nos brinda el porcentaje de apropiación de
conocimientos. “La única funcionalidad es que miden si se llevan los contenidos” (ED6)
Contribuyendo que difícilmente con un examen se puedan evaluar los conocimientos ,
se le toma el medir por medio de ellos para establecer un criterio donde se determina la

7
evaluación o calificación del niño tomándolo como un apoyo para ver que tanto los
pupilos retuvieron sus aprendizajes concluyendo que difícilmente te dicen como viene
un niño, ya que no se es tomado en cuenta diversos aspectos de lo que sucede en la
casa ya que influyen muchos factores que intervienen y que no siempre favorecen el
resultado de un examen.
Contrastando con Díaz (1994), “Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento
a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero asimismo
reconoce que el examen no indica realmente cuál es el saber de un sujeto” Díaz, (1994).

Los docentes opinan

Actualmente se hace mención que México se ubica en el último lugar de desempeño
educativo entre los países que conforman la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) ya que el sistema educativo que comprende a las
instituciones de gobierno, en la actualidad no son las apropiadas.
Remitiendo a las participaciones de la sociedad educativa se hace constatar que el
sistema educativo con el que México cuenta no es el deseado por parte de ellos, ya que
este comprende al modelo como una copia de otros países, aunado a esto la falta de
profesionalismo e interés por mejorar a nuestro país no está presente.
Sugerencias de mejora y opiniones por parte de cada uno de los cuestionados nos
hacen saber que el desafío en México es construir reformas y modelos que sean
congruentes y aplicables a las costumbres que los mexicanos tenemos respecto a la
educación, estando a su cargo personas líderes en el ámbito educativo que sepan,
quieran y se comprometan por apostar en la educación de nuestro país teniendo
presente un enfoque de calidad. Olguín (2016) afirma:

“La educación actual en México, afronta múltiples retos; uno de ellos es dar respuesta a los
profundos cambios sociales, económicos y culturales que se prevén para la “sociedad de la
información”. Los medios de comunicación, han generado un enorme interés en todos los
ámbitos de nuestra sociedad. Su utilización con fines educativos es un campo abierto a la
reflexión y sus implicaciones y consecuencias tienen una doble naturaleza” Olguín (2016).

Actualmente la calidad educativa en México, se refiere a aquellas instituciones que

promueven el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales,
sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es aquel que maximiza la

8
capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados, dentro de la realidad
educativa el examen es tomado como pilar fundamental del cual se basa las
organizaciones de alto nivel para tener un control del grado de educación. Abocándonos
dentro del proceso evaluativo Díaz (1994) comparte la siguiente cita:

“El examen es sólo un instrumento que no puede por sí mismo resolver los problemas que se
han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es
injusta; no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución
de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los
docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un análisis de sus
condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrás del
examen, no pueden ser resueltos favorablemente sólo a través de este instrumento (social)”
(Díaz 1994).

Pero cuando hablamos de educación en nuestro país pensamos en la deficiencia,

falta de recursos, enseñanza, infraestructura, personal, modelos, reformas educativas y
programas. Estos estándares al no encontrarse en su pleno desarrollo impiden el
progreso de una educación de calidad, por lo que se deben centrar estos elementos
para permitir alcanzar o dar sentido a las razones que justifican la existencia de los
sistemas educativos. Rescatando la participación de un docente:

“Se hace entender que la preocupación por la educación está centrada en la educación para
todos y el acceso a la educación básica, posteriormente el foco de atención se centra en los
resultados del aprendizaje, mismo que son reflejados en las evaluaciones de los alumnos”
(EDG13).

Creyendo que es necesario formar aproximaciones de calidad educativa que no

centren su atención en resultados de la enseñanza únicamente, sino que consideren los
procesos que conllevan a dichos resultados, el funcionamiento, la infraestructura de las
instituciones, el desempeño docente y de los directivos, al igual que los estudiantes. “No
son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que
contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que
trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuenta” (Santos, 1997, p. 20).
Acercándonos a un caso real, al alumno no solo es necesario evaluarlo por medio de
pruebas, si no que se tienen que establecer juicios en cuanto a la personalidad de cada
estudiante anexando a este un sinfín de factores ajenos que intervienen al momento de

9
dar respuesta a un examen y que de una u otra manera intervienen en la valoración del
mismo.
Internamente dentro de las aulas se trabaja con el plan de estudios 2011 de acuerdo
al grado de estudio, el cual va ligado a desarrollar competencias en los alumnos de
determinado grado con los aprendizajes que en él se enmarcan.
Dentro de los documentos oficiales enmarcados al docente para evaluar van desde el
Acuerdo 696, Ley Estatal, Ley General, reglamentos de la SEP, hasta el Plan de
estudios 2011.
Es ahí donde los Pedagogos dejan de ver a la evaluación como una exigencia, y la
toman como obligación para checar y tener un control del conocimiento de sus alumnos,
además de servir como autorregulación en las maneras de impartir las clases. Los
docentes de grupo evalúan por medio de exámenes, trabajos en clase, participaciones,
asistencias, actitudes, exposiciones y tareas. Donde para el registro de ello utilizan
instrumentos como escalas valorativas, rubricas, listas de cotejo, exámenes orales y
escritos.
El docente evalúa por competencias y se basa en los aprendizajes que el programa
de estudios vigente les enmarca para el desarrolle de estas, la utilidad que ellos le
brindan a los instrumentos para la evaluación son de suma importancia para ver el grado
de avance y logro, como bien se menciona en el documento Orientaciones para la
evaluación de docentes p.9. “La evaluación de las competencias implica, entre otros
aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de
evidencias, así como de los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de
logro”.
Es aquí donde el docente cree apropiado que el examen sea el instrumento utilizado
en el proceso de evaluación empleado con la finalidad de medir el logro de apropiación
de cada uno de los alumnos.
Dentro de nuestro país existe una institución denominada Secretaria de Educación
Pública (SEP), la cual tiene como funcionalidad tener el registro de aprendizaje de los
alumnos de educación pública.

Analizando al profesor

10
 “La exigencia que se tiene por parte de la dirección y que la SEP le exige es subir la
calificación del alumno en número, de ahí el trabajo docente donde se nos brinda la
oportunidad de evaluar el proceso y examen del niño” (EDG5).

El didacta dentro del aula escolar es el encargado de poner en práctica los procesos
que él cree considerados y acata las exigencias que como empleado educativo se le
piden en dirección.

Evaluando a los alumnos

Los alumnos de la escuela primaria están dentro de un proceso de evaluación donde
tienen estipulada la manera en que serán calificados, para ellos el examen es visto como
un requisito que tendrán que llevar dentro del proceso educativo, en el cual se dará
respuesta a una serie de reactivos que los guiara a la respuesta correcta.
Es importante tomar en cuenta que durante la resolución de exámenes los alumnos
muestran nerviosismo, ansiedad e inclusive movimientos extraños al leer y releer el
examen, cabe destacar que esto se manifestaste únicamente en los grados de 3°, 4°, 5°
y 6° donde los alumnos ya están un poco más familiarizados con este tipo de pruebas y
que a su vez los padres les manifiestan mayor exigencia por obtener una buena
calificación.
Dentro de los primeros y segundos grados los niños aun no conocen del todo el
objetivo de la prueba ya que ellos contestan su examen a consideración, no reflexionan
ni piensan en cualquier otra opción de respuesta, si no la que ellos creen que es
correcta.
En el proceso el docente de cada grupo es encargado de avisar con días de
anticipación sobre las pruebas que se han de aplicar dentro del aula, dando indicaciones
sobre dar un repaso a los temas abordados durante el bimestre.
El interés que demuestran los padres de familia por que sus hijos salgan bien es muy
notorio, ya que mediante comentarios de los pupilos de que si no se sacan buena
calificación sus padres no les compraran el juguete que ellos desean, o simplemente
recibirán un castigo. En términos simples son los alumnos que mejor calificación
obtienen, ya que días antes ellos se comieron los libros o repasaron. Anteriormente se
mencionaba que se observa el nerviosismo que tienen los alumnos al momento de
contestar su prueba. Retomando a Rosales (1995):

11
 “Para la sociedad (familia y comunidad) los resultados de la evaluación, plasmados en algún
sistema de calificaciones vienen a constituir una expresión de éxito o fracaso de los alumnos
en el aprendizaje, lo cual, además, se relaciona estrechamente con la capacidad del alumno
para desenvolverse con mayor o menor fortuna en el futuro, dentro de la vida laboral”
Rosales, (1995).

Dentro de una sociedad competitiva el resultado de los exámenes aplicados en una

escuela primaria se toma como una prueba que indica fracaso, astucia o inteligencia que
determina y etiqueta al alumno en base a los resultados obtenidos.
La manera en que los profes dan las ordenes a sus alumnos para la contestación del
examen es un poco tradicional se les pide que saquen su lápiz y borrador en el caso de
que su banca sea de dos compartimientos se les pide que pongan una mochila o libros
para que no se copien, las indicaciones de cada docente deben ser claras y precisas, de
manera general se les informa que no se debe copiar, que deben de leer, y que se
quitara el examen a quien se distraiga o copie. Analizando el instrumento de
observación:

“El tiempo que se les da a los alumnos depende del titular de cada grupo en ocasiones suele
ser libre o de manera grupal se contesta. La manera en que van terminando los alumnos
permite que ellos conversen se estiren e inclusive compartan su experiencia de cómo les fue
en el examen” (GO1).

Cada docente del aula es encargado de modular un ambiente en el cual el alumno

pueda dar resolución al examen, más sin embargo cada maestro transmite la seguridad
a su grupo.

12
Referencias
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evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica, México: SEP.

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13
LA EVALUACIÓN COMO COMPETENCIA PROFESIONAL EN
LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

Sergio Adolfo Dueñas García

[email protected]
Néstor Ricardo Vega Medina
[email protected]
Francisco Rodríguez Gómez
[email protected]
Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos".

RESUMEN
El presente trabajo representa un avance parcial del proyecto de investigación denominado "Saberes,
Haceres y Deshaceres de la Evaluación como Competencia Profesional en la Formación Docente Inicial" el
cual hace referencia al significado de la evaluación desde la perspectiva empírica de los alumnos en
formación de la Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos" de San Marcos, Loreto, Zacatecas,
México. Se percibe en los primeros hallazgos encontrados que los estudiantes de la generación 2014-2018
de la Licenciatura en Educación Primaria, saben que existen técnicas e instrumentos de evaluación como
herramientas que tienen una finalidad en los procesos de aprendizaje de sus alumnos en la escuela primaria.
El insumo que permitió la recogida de datos fue a través de los cuestionarios aplicados a los propios
estudiantes como una manera de conocer sus concepciones con respecto a los procesos de evaluación de
los aprendizajes.

Palabras clave
Evaluación, Aprendizajes, Formación Docente.

Planteamiento del problema

Haciendo un análisis retrospectivo a los antecedentes de evaluación en los Planes de
estudio que han transitado durante las últimas décadas (Plan de estudio 1984, 1997 y
2012) podemos encontrar que la evaluación no se establece como un punto nodal o con
un claro y explicito momento dentro de la actividad y la formación; así en el Plan 1984
dice:

Acercarse a los procesos reales que se desarrollan en las aulas supondría un tratamiento muy
diferente al que se está dando en las normales a la observación y análisis de las prácticas
educativas. Ese tipo de observación tampoco entrena realmente para la Investigación, ya que
ésta no se reduce a la aplicación de técnicas, Además, el supuesto entrenamiento para la
Investigación se ve limitado porque las observaciones responden a concepciones altamente

1
 evaluativas sobre lo que pasa en las escuelas, en las aulas y aun en las comunidades.
(Mercado, 1997, p. 21).

Se considera que esta tendencia evaluativa tiene por un lado un sentido crítico que los
normalistas van a otorgarle y. por otra parte, tiene raíces en la tradición prescriptiva
normativa que ha acompañado a la educación normal desde sus orígenes. Mercado ha
escrito:

La tendencia a la calificación de lo observado, a partir de los valores propios, ocurre en las

normales como consecuencia de dos aspectos principalmente. Por un lado, así se concibe el
carácter “critico” que supuestamente debe darse a la formación de los alumnos, según el plan
actual. Por otro lado, ese énfasis evaluativo se deriva de trasladar prácticas que tienen cierto
sentido en el ámbito de la Investigación, al espacio particularmente prescriptivo de la formación
de los maestros (Mercado, 1997, p. 21).

Así también en el Plan de estudio 1997 ya considerado como una competencia didáctica
se dice que el estudiante al terminar su carrera es una persona que: “Conoce y aplica
distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permite
valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño. A partir
de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que
aplica.
En agosto de 2012 se signa el acuerdo 649, que establece un nuevo Plan de Estudios
para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Dicho plan se estructura a partir
de tres orientaciones curriculares: enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado
en competencias y flexibilidad curricular, académica y administrativa, en consonancia con
los modelos y enfoques de todo el sistema educativo nacional (SEP, 2012). Asimismo
plantea un nuevo perfil de egreso, y se configura alineado con las seis competencias
genéricas y nueve profesionales; las primeras expresan desempeños comunes que deben
demostrar los egresados de programas de educación superior, tienen un carácter
transversal y se desarrollan a través de la experiencia personal y la formación de cada
sujeto, mientras que las segundas expresan desempeños que deben demostrar los futuros
docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al integrar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión
docente y desarrollar prácticas en escenarios reales (SEP, 2012).
El Plan de Estudios 2012 plantea un currículo con un enfoque basado en competencias
que poseen los siguientes atributos: tienen un carácter holístico e integrador; se

2
encuentran en permanente desarrollo; se concretan en diferentes contextos de
intervención y evaluación; se integran mediante un proceso permanente de reflexión
crítica; varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y dominio;
operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Por lo que en este plan de
estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores (SEP, 2012).
Para efectos del presente trabajo en proceso que se desarrolla actualmente en la
Escuela Normal Rural "Gral. Matías Ramos Santos" de San Marcos, Loreto, Zacatecas,
México, hacemos alusión a una de las nueve competencias profesionales que se
establecen en el perfil de egreso y que a la letra dice: "Emplea la evaluación para intervenir
en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa". En esta, se establecen cinco
unidades de competencia, por lo que en este avance de investigación damos cuenta
solamente de una de ellas la cual le permite al estudiante de la escuela normal establecer
niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias en sus alumnos de la
escuela primaria.

Marco teórico
Los pronunciamientos de organismos internacionales sobre formación docente y en
especial los realizados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), así como los proyectos internacionales de educación como el Proyecto Tuning
de la Unión Europea o el Proyecto Alfa Tuning Latinoamérica (Beneitone, et. al. 2007),
implican y exigen que el docente se desempeñe con un enfoque basado en competencias.
Actualmente en México cobra sentido este enfoque de idoneidad en las instituciones
formadoras de docentes y particularmente en las Escuelas Normales.

Al hacer una breve revisión de la literatura sobre el concepto de competencias hemos

encontrado que, por ejemplo, Tobón (2005) las define como "procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto con responsabilidad". Así mismo, César
Coll (2007) las define como "la capacidad para responder a las exigencias individuales y
sociales o para realizar una actividad o una tarea". Mientras tanto para Perrenoud (2007) la
competencia es "la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un
tipo de situaciones". Monereo (2011) afirma que "las competencias son el conjunto de
conocimientos y estrategias que pueden permitir a un docente afrontar con éxito los problemas,
conflictos y dificultades que de forma más habitual el ejercicio profesional se le presentan" El
Plan de Estudios 2012 de la LEP establece que "las competencias profesionales expresan

3
 desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica, tienen un
carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores
necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios y contextos
reales. Estas competencias permitirán al futuro docente atender situaciones y resolver
problemas del contexto escolar; colaborar activamente en su entorno educativo y en la
organización del trabajo institucional (SEP, 2012).

Se destaca la organización de los cursos en una malla curricular constituida por cinco
trayectos formativos: psicopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje,
lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, práctica profesional y
optativas. El primero de ellos está constituido por dieciséis cursos, entre los que destaca
el de Evaluación para el Aprendizaje a cursar en el cuarto semestre y que representa una
dimensión de análisis del proyecto de investigación que tiene que ver con la formación
docente y la evaluación como competencia profesional. Por otro lado, McDonald et. al.
(1995) plantea la necesidad de que "en la formación profesional, los docentes necesitarán
una formación adicional en evaluación".
Como parte de una competencia que "incluye conocimiento, comprensión, resolución
de problemas, habilidades técnicas, actitudes y ética". En tal sentido, suponemos que un
curso diseñado en la malla curricular del Plan de Estudios 2012 para la Licenciatura en
Educación Primaria sobre evaluación, resulta insuficiente en el cuarto semestre de
formación docente inicial en las Escuelas Normales, porque en la medida en que a los
normalistas se les dote de una formación en evaluación y de instrumentos para su
realización, se contribuirá a impulsar el desarrollo de competencias que sobre evaluación
se establecen en dicho Plan de Estudios como una necesidad exigente de focalizar a la
evaluación como competencia profesional del futuro docente.
Así, para que el nuevo docente sea competente con el saber evaluar y tenga una
claridad comprensiva de dicho proceso evitando llegar a ser considerado como un
"analfabeta funcional de la evaluación", referida ésta a solo utilizarla como un sistema de
medición intermitente como son exámenes, pruebas o trabajos presentados, etc. (Estéves,
1997), es necesario que la competencia profesional con respecto al conocimiento sobre
evaluación que señala el Plan de Estudios de la LEP no sea un curso más en su formación
inicial como docente sino que sea consciente de que evaluar va más allá de estos entornos
cuantitativos, haciendo de la evaluación un ente temeroso y tedioso, que sea
verdaderamente un espacio de construcción y consolidación de procesos visto como la
valoración, apreciación y un análisis retrospectivo de los logros y la movilización de

4
conocimientos donde los acontecimientos del aula transitan hacia el descubrimiento
cualitativo de los sujetos, identificando los conocimientos, los objetivos y las habilidades,
no con la intencionalidad de ejercer una nota laudatoria, sino el propiciar la formación
integral y no solamente calificar un valor numérico (Estéves, 1997).
El nuevo docente debe ser competente de considerar los alcances de la evaluación y
no solo desde la heteroevaluación, sino de generar procesos donde el mismo educando
llegue a ser parte de su formación, a través de la autoevaluación y la coevaluación,
logrando que el mismo educando sea consciente de su rango de acción, comprensión y
consolidación de aprendizajes, dando paso a la evaluación formativa, donde docente y
alumnos construyen un proceso formativo a través de la valoración de sus competencias,
su funcionamiento cognitivo frente a las tareas que logra emprender propuestas desde
luego, por el docente, gestionando todas y cada una de las representaciones mentales
que a través de las estrategias implementadas para el aprendizaje, logran salir a la luz al
hacer uso de una evaluación para el aprendizaje y no para la acreditación de saberes
(Sanmartí, 2012).
La contextualización del aprendizaje es otra de las partes fundamentales de la
evaluación, ya que al hacer uso de instrumentos y técnicas de evaluación se debe de
gestionar una evaluación auténtica, entendida ésta como el saber situar los conocimientos
en el estudiante y que a su vez el mismo docente logra ser parte de dicho entorno de
formación; ya que al hacer una evaluación auténtica se evidencia la capacidad del
estudiante para hacer vivo el conocimiento en el ámbito cotidiano de su vida en
comunidad, ya que la resolución eficiente de tareas complejas, en las que se emplean los
conocimientos hacen de la evaluación un proceso significativo y funcional del desempeño
del aprendiz (Ahumada, 2010).
Por esta razón en este acercamiento del proyecto de investigación referido a la
evaluación y los procesos que siguen nuestros alumnos del cuarto semestre, después de
haber transitado por algunos acercamientos a la práctica educativa en la escuela primaria,
sus concepciones sobre la misma, demuestran que la evaluación para los aprendizajes
que ejercen están plagadas del sentido común y las prácticas intuitivas que ellos desde
sus imaginarios docentes ejercen para lograr interpretar procesos de los educandos al
desarrollar una actividad de enseñanza-aprendizaje en la educación básica, y que al hacer
una retroalimentación con sus docentes formadores y sus iguales denotan una necesidad
de contar con cursos complementarios sobre la evaluación para que al internarse en la

5
práctica educativa desde la observación y la misma práctica, no vayan a la deriva sino que
lleven sus primeros acercamientos al entorno de la evaluación.

Metodología
Este estudio se basa en un enfoque cualitativo de corte descriptivo, bajo un paradigma
fenomenológico, ya que solo permite ver la realidad que vive el docente en formación a
través de la evolución conceptual de la evaluación. Siendo éste parte de un proyecto de
investigación más amplio, no terminado, que pretende hacer una nueva visión de la
evaluación en los docentes en formación. Este proyecto de investigación se inició durante
el periodo comprendido de febrero a julio de 2016, que corresponde al cuarto semestre
que cursan los estudiantes la Licenciatura en Educación Primaria, en tanto que este
reporte parcial representa un primer momento de lo aquí presentado y que habrá de
culminarse con un segundo momento cuando los mismos alumnos encuestados se
encuentren cursando el octavo semestre correspondiente al periodo febrero a julio de
2018.

Hipótesis
Los alumnos que cursan el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria
demuestran y determinan un nivel conceptual a través de la deconstrucción de la
evaluación de los aprendizajes durante su proceso de formación docente inicial.

Pregunta De Investigación
¿Cuáles son las concepciones que tienen los alumnos que cursan el cuarto semestre de
la Licenciatura en Educación Primaria sobre la evaluación de los aprendizajes como parte
de su proceso de formación docente inicial?

Objetivo General
Conocer el nivel de desempeño que demuestran los alumnos que cursan el cuarto
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria sobre la evaluación de los aprendizajes
como parte de la competencia profesional que van desarrollando durante su proceso de
formación docente inicial.

6
Objetivos específicos
Develar los retos y desafíos que enfrentan los alumnos que cursan el cuarto semestre de
la Licenciatura en Educación Primaria al realizar la evaluación de los aprendizajes durante
el desarrollo de sus prácticas pedagógicas como parte de su proceso de formación
docente inicial.
Descubrir el alcance de los procesos de reflexión que los estudiantes del cuarto
semestre de la escuela normal realizan acerca del papel que tiene la evaluación de los
aprendizajes en su formación docente inicial.
Caracterizar los rasgos del proceso de la evaluación de los aprendizajes que realizan
los estudiantes que cursan el cuarto semestre en la Escuela Normal durante el desarrollo
de su práctica pedagógica en la Escuela Primaria.

Desarrollo, Discusión y Resultados

En el desarrollo de esta investigación sobre los procesos de evaluación que los alumnos
de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal Rural de San Marcos, se
focalizó a la generación 2014-2018 con una población de 127 estudiantes, de los cuales
se tomó una muestra aleatoria de 21 alumnos que cursaban entre febrero a julio de 2016
el cuarto semestre de la carrera.
Es necesario mencionar que dicho cuestionario consta de 10 ítems, bajo las
sugerencias de análisis y reflexión que menciona Rojas (1981), bajo un muestreo
probabilístico de la población aleatorio, con la técnica de encuesta regido bajo el
instrumento de Cuestionario o cédula de encuesta.
El procedimiento consiste en encontrar y darles nombre a los patrones generales de
respuesta (respuestas similares o comunes), listar estos patrones y después asignar un
valor numérico o símbolo a cada patrón. Así, un patrón constituirá una categoría de
respuesta. Para cerrar las preguntas abiertas, se sugiere el siguiente procedimiento,
basado parcialmente en Rojas (1981):

1. Seleccionar determinado número de cuestionarios mediante un método adecuado de

muestreo, asegurando la representatividad de los sujetos investigados.
2. Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta

7
3. Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones generales de
respuesta).
4. Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo con un
criterio lógico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5. Darle un nombre o título a cada tema, aspecto o rubro (patrón general de respuesta).
6. Asignarle el código a cada patrón general de respuesta (p. 150-151).

De esta manera el ítem analizado ¿Qué es la evaluación? Como un primer momento

de reflexión sobre la concepción que tienen los estudiantes, hemos logrado establecer 3
categorías que se estructuran en la siguiente tabla 1:

Tabla 1 Frecuencias del primer ítem sobre la concepción de evaluación

CÓDIGOS CATEGORÍAS FRECUENCIAS

1 La evaluación como un proceso continuo y sistemático. 10
2 La evaluación como un medio o herramienta. 8
3 Ausencia conceptual de evaluación. 3

El 47.6% de la población encuestada dice que la evaluación es un proceso continuo y

sistemático dando muestra de que cuentan con los conocimientos sobre el sentido de la
evaluación; el 38.1% menciona que la evaluación es un medio o herramienta que permite
visualizar resultados al desarrollar una actividad académica; por otro lado el 14.2%
evidencian que tienen un vago sentido de la evaluación diciendo que es un ejercicio
continuo, que es una retroalimentación por lo que se encuentran categorizadas como
ausencias conceptuales.
Con respecto a la pregunta ¿Cuál es la función y finalidad de la evaluación?, se
encontró que los alumnos tienen una percepción que se encuentra inserta en las
categorías que se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 2 Frecuencias sobre el segundo ítem sobre función y finalidad de la

evaluación

CÓDIGO CATEGORÍA SOBRE LA FUNCIÓN FRECUENCIA

1 La evaluación como área de oportunidad para identificar fortalezas 5
y debilidades en torno al aprendizaje.

8
 2 Comprobación de conocimientos aprendidos. 5
3 Brindar una retroalimentación de saberes. 4
CATEGORÍA SOBRE FINALIDAD
4 Repensar el proceso de enseñanza para crear oportunidades de 3
aprendizaje.
5 Saber qué es lo que conoce el alumno. 5
6 Ausencia conceptual sobre la función y finalidad 19

Se lograron identificar 6 categorías distribuidas en los conceptos que solicita la cuestión

con respecto a la función y la finalidad de la evaluación. Dichos conceptos definidos desde
el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica señalan que la evaluación tiene la función
“de obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación” (SEP, 2011, 35).
Desde los planteamientos establecidos en el Plan de Estudio 2011 y concretamente en
uno de sus principios pedagógicos (Evaluar para aprender) se establece que la
funcionalidad de la evaluación y por los momentos de que se emplea se encuentra la
siguiente categorización: a) diagnóstica, b) formativa y c) sumativa (SEP, 2011, p. 36).
De las categorías construidas a través de la propuesta de Rojas Soriano (1985)
podemos observar que, en la tabla anterior, existe una gran “ausencia conceptual” con
respecto a la función y la finalidad de la evaluación (90%), esto significa que los alumnos
no tienen claridad con respecto a este tema, lo que representa el 90% de la muestra
selecta. Otra de las categorías construidas a partir de las respuesta de la muestra se
denominó “La evaluación como área de oportunidad para identificar fortalezas y
debilidades entorno al aprendizaje” habiéndose encontrado que un 24% de los alumnos
logran darle sentido a la función con respecto a que a través de la evaluación se abren las
posibilidades para gestionar oportunidades donde el docente construye y reflexiona sobre
las posibles variables que pueden intervenir para la mejora de la calidad del aprendizaje
la búsqueda de una evaluación auténtica (Ahumada, 2010).
De igual forma se encuentra otro 24% que argumenta que la función de la evaluación
es la “Comprobación de conocimientos aprendidos”, dicha categoría nos hace ver en un
mínimo porcentaje que estos estudiantes logran percibir que solo a través de la evaluación
se pueden verificar si los saberes propuestos en el aula logran ser aprehendidos por sus
alumnos; en cambio solamente el 19% hace mención que a través de la evaluación se
puede “bridar una retroalimentación de saberes”, haciendo del proceso mismo de

9
evaluación un espació débil y poco apreciado para el verdadero valor de la enseñanza,
aunado a este porcentaje tenemos un 14% que a partir de brindar una retroalimentación
la finalidad de la evaluación es “Repensar el proceso de enseñanza para crear
oportunidades de aprendizaje”, de esta manera el análisis de la investigación en curso
arroja que el 24% de la muestra seleccionada dice que la finalidad de la evaluación es
“Saber qué es lo que conoce el alumno” lo que deja muy desprotegido el verdadero sentido
de la evaluación cuando el docente es consciente del gran apoyo que le brinda este tipo
de recurso educativo.
Para efectos de la tercera pregunta del cuestionario aplicado y que hace referencia a:
¿Cuáles son los momentos de la evaluación y en qué consiste cada uno de ellos?, se
lograron identificar 5 categorías con respecto a las respuestas dadas por la muestra de 21
alumnos:

Tabla 3 Frecuencias del tercer ítem sobre los mementos de la evaluación

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

1 Diagnóstica: Conocimientos previos. 15
2 Formativa: Durante el proceso de aprendizaje. 12
3 Sumativa: Toma de decisiones para emitir un juicio o acreditación 11
4 Evaluación de productos o resultados. 6
5 Ausencia conceptual. 19

Según el Plan de Estudio de Educación Básica (SEP, 2011) los momentos de la

evaluación se establecen en tres que son la diagnóstica “que ayuda a conocer los saberes
previos de los estudiantes” (p.36); la formativa “que se realiza durante el proceso de
aprendizaje y son para valorar los avances” (p.36) y la sumativa “cuyo fin es tomar
decisiones relacionadas con la acreditación” (p.36). Los argumentos se muestran de la
siguiente manera:
Los alumnos encuestados dicen que la evaluación diagnóstica es para recuperar los
conocimientos previos por lo que de acuerdo al muestreo nos representa un 71% de los
argumentos emitidos, en cuanto a la evaluación formativa un 57% dice que es durante el
proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que muestra una ligera conceptualización sobre
el momento de hacer uso de ella; y finalmente el 52%, dice que la evaluación sumativa es
para tomar decisiones y para emitir un juicio o acreditación, dando evidencia de que tienen
un conocimiento o comprenden que este tipo de evaluación le permite al docente decidir
que cierto educando acredite o no el proceso por el cual transcurrió una parte de su

10
escolaridad. De igual forma se encuentra un 29% que argumenta que los momentos de la
evaluación solo se enfocan a la evaluación de productos y resultados, pero lo preocupante
sigue siendo la gran ausencia conceptual que se logra hacer evidente ante las respuestas
de los jóvenes donde no clarifican dichas etapas o momentos para evaluar teniendo como
resultado que en este nivel conceptual hay un 90% que no logra identificar tal proceso.
Las preguntas 4 y 5 plantean los siguientes cuestionamientos: ¿Qué instrumentos
diseñaste para la evaluación de los aprendizajes, en la pasada jornada de práctica
docente, explica las características de cada uno de estos? y ¿Cuáles son los referentes
que utilizaste para diseñar los instrumentos de evaluación? En la tabla siguiente se
recuperan las categorías de análisis encontradas:

Tabla 4 Frecuencias sobre el diseño de instrumentos y sus características

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

1 Instrumentos para la evaluación. 12
2 Características de los instrumentos. 21
3 Referentes para el diseño de instrumentos. 12
4 Ausencia conceptual sobre qué referentes tomar para la 9
evaluación con ese tipo de instrumentos.

El programa del curso “Evaluación para el Aprendizaje” de la Licenciatura de Educación

preescolar y primaria (DGESPE, 2012), está conformado por tres unidades de aprendizaje
y en la tercera de ellas se plantea un propósito que textualmente dice:
A partir de las competencias a desarrollar en la educación básica, diseñar situaciones
didácticas donde los estudiantes establezcan: los niveles de desempeño deseables a
alcanzar en el aprendizaje de los estudiantes de educación básica; los criterios de
evaluación a considerar; la selección y elaboración de instrumentos, mecanismos y
dispositivos congruentes con la evaluación auténtica de competencias. (SEP. 2012)
De estas dos preguntas se lograron construir 4 categorías que dan muestra de las
variadas concepciones, usos y referentes que el estudiante normalista le da a los
instrumentos que se recomiendan y señalan en los documentos oficiales de la Educación
Básica, que le permiten tanto la construcción, el diseño y la recogida de información
puntual para la evaluación de los aprendizajes. De esta manera en el cuadernillo No. 4
“Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo” (SEP,
2013):

11
 […] se señala que para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo es necesario
que el docente incorpore en el aula estrategias de evaluación congruentes con las
características y necesidades individuales de cada alumno y las colectivas del grupo […] Para
algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos
que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández, 2006).
Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas
son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos
son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a docentes como a alumnos, tener
información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje (p.18).

De tal manera que los instrumentos utilizados por los alumnos encuestados en su
formación docente inicial, quedan ubicados en las denominadas Técnicas de Análisis de
Desempeño (Portafolio, Rúbricas y Listas de Cotejo). Así pues de las categorías
identificadas se puede mencionar que un 57% de los estudiantes hace mención que logra
hacer uso de solamente 2 de los instrumentos que arriba se refieren que son la rúbrica y
la lista de control o cotejo, mencionando que sí los saben elaborar y tienen conocimiento
de que son instrumentos para recuperar información valiosa para evaluar el desempeño
del educando; pero por otra parte se pudo detectar que el 100% de la muestra
seleccionada no logra definir los alcances de la utilidad de dichos instrumentos.
Así también el mismo porcentaje señalado (57%) manifiesta que sus referentes para
poder darle un sentido al diseño de los instrumentos tomó como referencia a los
Aprendizajes Esperados que se establecen al interior de los contenidos temáticos
correspondiente a cada asignatura de los programas de estudio, también se observa en
los resultados obtenidos que un 43% de los estudiantes cuestionados confunden los
referentes para su diseño observándose como una ausencia conceptual.
En la siguiente pregunta ¿Qué otros aspectos consideraste en el momento de evaluar
los aprendizajes de los niños?, pudimos encontrar cinco categorías que se muestran en
la tabla posterior:

Tabla 5 Frecuencias de los aspectos considerados al momento de evaluar

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

1 Evidencias de actividades 3

12
 2 Las características del grupo. 1
3 Conocimientos previos. 2
4 Ausencia metodológica. 7
5 Trabajo en clase. 8

En tal sentido podemos observar que existe un gran porcentaje con respecto a utilizar
los trabajos que realizan los niños en el salón de clases como parte fundamental en el
momento de la evaluación de los aprendizajes (38%); así mismo se logra identificar un
alto porcentaje (33%) de ausencia metodológica que le permita sistematizar la evaluación
de los aprendizajes.
Con respecto a las preguntas ¿Qué dificultades y limitaciones encontraste para el
diseño y aplicación de los instrumentos de aprendizaje? ¿Consideras que la evaluación
es una actividad compleja y por qué? pudimos encontrar las siguientes categorías:

Tabla 6 Frecuencias sobre dificultades y limitaciones en el diseño y aplicación de

instrumentos

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

1 Conocimiento limitado sobre la evaluación. 12
2 Desconocimiento de las características individuales del grupo
escolar.
5
3 Ausencia teórico metodológica. 2
4 No hay un posicionamiento (indefinición). 1
5 Uso inadecuado del tiempo. 1

Es preocupante el alto porcentaje que arrojan las respuestas de los alumnos

evidenciando su poco conocimiento (57%) que tienen sobre el tema de evaluación,
impactando este hecho en el desarrollo de la competencia profesional.
Cuando se le pregunta al estudiante normalista: ¿Cuál es el uso que le diste a los
resultados de la evaluación de los aprendizajes durante tu práctica docente?, se logran
evidenciar 4 categorías sobre las respuestas emitidas:

Tabla 7 Frecuencias sobre el uso dado a los resultados de la evaluación de los

aprendizajes

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

13
 1 Elaboración de gráficas. 3
2 Ausencia en el uso y manejo de la información. 9
3 Adecuación de actividades didácticas. 3
4 Identificación del logro de los Aprendizajes Esperados. 6

Llama la atención el alto porcentaje de desconocimiento con respecto al uso y manejo

de la información (43%) y que tiene que ver con una de las competencias para la vida que
se plantea en el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, que para su desarrollo el
docente requiere “[…] identificar lo que necesita saber; aprender a buscar; identificar,
evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de
manera crítica, utilizar y compartir información con sentido ético”. (SEP; 2011, p. 42)
En la última pregunta: ¿Consideras que el enfoque de la evaluación debe ser formativo?
¿Por qué?, se obtienen cuatro categorías:

Tabla 8 Frecuencias sobre si el enfoque de la evaluación es formativo

CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIA

1 Se logra identificar el nivel de desempeño del alumno. 1
2 Ausencia conceptual. 13
3 La evaluación trasciende el espacio escolar. 1
4 Porque evalúa los procesos. 6

Pudimos encontrar que la totalidad de los encuestados consideran que la evaluación

es formativa, pero cuando se cuestiona el por qué, solamente un reducido porcentaje de
alumnos (29%) logra identificar una de las tres grandes características de la evaluación
formativa:
Evalúa procesos no resultados
Función orientadora y de ayuda
Se utiliza con fines retroinformación que puede servir tanto para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes como para mejorar la enseñanza impartida (SEP, 2011).

Conclusiones

14
La evaluación como competencia profesional se expresa con un desempeño que deben
demostrar los futuros docentes de educación básica y se forman al integrar conocimientos,
habilidades y valores, necesarios para poder ejercer la profesión docente y desarrollar
prácticas en escenarios reales, ya que la formación en competencias es uno de los
objetivos esenciales de la escuela normal hoy en día. Los resultados obtenidos hasta este
momento de la investigación desarrollada nos permiten inferir lo siguiente:
Se advierte un limitado conocimiento que tienen los estudiantes normalistas sobre el
tema de evaluación y que refleja al mismo tiempo una gran debilidad con respecto al
desarrollo de la competencia profesional que sobre este rubro debe tener en su proceso
de formación docente inicial.
Se presenta un reducido porcentaje (14.2%) que logramos denominar como ausencia
conceptual sobre evaluación, esto significa que los estudiantes de licenciatura tienen un
conocimiento elemental sobre el proceso de la evaluación pedagógica. Así mismo se
detecta un vacío conceptual (90%) sobre la función y la finalidad con respecto a la
evaluación, este mismo vacío se presenta al definir y explicar los momentos de la
evaluación conocidos como diagnóstica, formativa y sumativa, al expresar que dichos
momentos corresponden a inicio y desarrollo y cierre, que son más propios para el diseño
de una secuencia didáctica.
Los Estudiantes en formación si logran dar claridad al tipo de instrumentos útiles para
la evaluación, pero no logran concretar las características propias de los instrumentos
mencionados, además de que existe una ligera ausencia sobre los referentes para el
diseño y aplicación de los instrumentos.
Consideramos entonces que hasta este momento la evaluación como competencia en
la formación docente inicial representa un área de oportunidad que los formadores de
docentes deben apostar al desarrollo de dicha competencia profesional fincada desde los
diferentes saberes de manera integral como lo plantea Tobón (2010): saber ser, saber
hacer, saber conocer y saber convivir para que el nuevo docente logre consolidar esta
competencia y hacerla evidente en su práctica profesional.

Referencias

15
Ahumada, P. (2010). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Paidós, pp. 160.

Beneitone, Pablo. et. al. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América
Latina. Informe Final –Proyecto Tuning- América Latina 2004-2007.

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho
menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161. Consultado en
http://www.ub.edu/grintie

DGESPE (2012). Programa del Curso Evaluación para el Aprendizaje de la Licenciatura

Preescolar y Primaria. México

Díaz, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México. McGraw-Hill.

Estévez, C. (1997). Evaluación Integral por Procesos. Una experiencia construida desde y en el
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McDonald, Rod. et. al. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluación. UNESCO, París 1995.
Boletín Cintrefor. No. 149, mayo-agosto de 2000.

Monereo, C. (2011). Las competencias profesionales de los docentes. Universidad Autónoma de

Barcelona. Consultado en http://www.sinte.es/ identites/

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó. México.

Rojas, R. (1981). ¿Cómo se codifican las preguntas abiertas? Recuperado de: www.tecnicas-de-
estudio.org/investigacion/investigacion55.htm. El 11 de mayo de 2017.

Sanmartí, N. (2012). 10 ideas clave. Evaluar para Aprender. Barcelona, Grao, págs. 142.

SEP (2011). Plan de Estudios Educación Básica. México.

SEP (2012). Acuerdo 649. Diario Oficial de la Federación, Plan de Estudios para la Formación de
Maestros de Educación Primaria. 16 agosto 2012. México, D.F.

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Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular

y didáctica. Ecoe Ediciones. Colombia.

Tobón, S. (2010). Aprendizaje y evaluación de competencias. Pearson. México.

16
TIPO E INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN EMPLEADO POR
ESTUDIANTES NORMALISTAS EN SECUNDARIA

Isaac Abisaí Hernández Mijangos

Escuela Normal Superior C. I.
[email protected]

RESUMEN
El presente estudio pretende explorar el proceso de evaluación que realizan los estudiantes con especialidad
en secundaria, identificando el tipo y los instrumentos que utilizan; no existen estudios previos, se elabora
un instrumento virtual en escala Likert validado y sus resultados son analizados con estadística descriptiva
y mediante el diagrama de Pareto, mismo que nos permite identificar la preferencia de la heteroevaluación,
siguiendo la coevaluación, en menor proporción la autoevaluación. En cuanto a los instrumentos evaluativos
las técnicas de desempeño tienen un resultado sobresaliente, superado en lo individual por las preguntas
sobre el procedimiento y el registro anecdótico; en contrario, con menor uso se encuentran instrumentos
como el diario de clase, escala de actitudes y las preguntas abiertas. Lo anterior permite conocer la
configuración actual de esta dicotomía y dar pauta para continuar con investigaciones para fomentar y
alcanzar la calidad de la educación.

Palabras clave
Evaluación, valoración, instrumentos.

Planteamiento del problema

El INEE emite un documento de Demandas Específicas del Sector al CONACYT
(CONACYT-INEE 2017-1), donde el instituto indica necesidades que están sujetos a ser
atendidos por la comunidad científica, en el presente documento se atiende a la demanda
primera "Evaluación de los Aprendizajes de los Estudiantes de Educación Básica" del Área
1: Evaluación de estudiantes y los resultados de Aprendizaje", cuyo objeto es el análisis
de procesos de evaluación, los resultados de aprendizaje de los estudiantes de educación
básica, los usos que se le dan para mejora continua, así como los factores asociados que
influyen en este proceso.
Se tiene como objeto de estudio el proceso de evaluación que los estudiantes
practicantes realizan en sus aulas en su jornada de Observación y Práctica Docente
(OPD), identificando el tipo y la herramienta de evaluación empleados.
La investigación responde a las siguientes preguntas de investigación:

1
 ¿Cuál es el estado actual del uso de los instrumentos de evaluación de docentes
practicantes de OPD?
¿Cómo se evalúa a partir de la tipología de evaluación desde la práctica de estudiantes
en su OPD?
¿Qué configuración tiene actualmente en la práctica de evaluación entre el uso de
instrumentos y tipo de evaluación en estudiantes en su OPD?
Dando sustento a las siguientes hipótesis:
Hipótesis de Trabajo: Entre herramienta y tipo de evaluación está presente una
preferencia de uso dominante en la práctica de OPD.
Ha: Entre herramienta y tipo de evaluación existe una correlación en su uso en las
jornadas de OPD.
Ho: El uso de instrumentos y el tipo de evaluación no está presente una preferencia de
uso dominante en la práctica de OPD.

Marco teórico
El presente trabajo de investigación explora el proceso de evaluación mediante el uso de
los instrumentos y del tipo de evaluación empleado, cabe señalar que no existen estudios
previos específicos en este tema o son escasos. La problemática se ha definido porque el
acto de evaluar es elaborado por todos los estudiantes practicantes en formación
matizados por el modelo vigente, además si se extiende todo profesional de la educación
de cualquier nivel realiza esta práctica para poder valorar, por lo que es pertinente conocer
lo que ocurre. El docente genera una valoración de su alumnado, la configuración que
utiliza para esto es importante porque permite interpretar como utiliza el modelo educativo
o si su gama que aplica incide en la monotonía.
Existen múltiples autores y la propuesta que realiza la Secretaría de Educación Pública
sobre el tema de evaluación en su tipología y de los instrumentos para recaudar los datos
que puedan servir para la interpretación de resultados. Es importante señalar que estos
temas se encuentran en la malla curricular para la instrucción de los estudiantes en
formación hacia la docencia, aunque se desconoce el estado actual de esta práctica.
La evaluación no solo es un número que permita acreditar o una medición de
conocimiento aleatoria, es un proceso que implica una base, sistematización y objetividad
en su resultado, como Horbath & Gracia expresa:

2
 La evaluación supone la acción de evaluar, es decir, atribuir o determinar el valor de algo o
alguien. La evaluación "evaluada" con base en la medición consiste, para algunos autores como
Thorndike y Hagen (1961), en la introducción de una racionalidad conferida por "buenas
técnicas de medición [que proporcionarían] una base sólida necesaria para una sana
evaluación" a los juicios intuitivos e informales a fin de proveerlos de objetividad. (2004, pág.
61)

Es conveniente precisar que la evaluación en su tipología partiendo de Bonvecchio de

Aruani & Maggioni (2006) principalmente se puede agrupar según los propósitos y en otra
modalidad en según el sujeto evaluador. En la primera se conoce la diagnóstica, procesual
y resultados.
En la diagnóstica se busca información sobre el estado en el que se encuentran los
estudiantes respecto a contenidos conceptuales, procedimental y actitudinal se utiliza
antes de comenzar un nuevo aprendizaje puesto que su propósito es emplear la
información recolectada para tomar decisiones respecto a la enseñanza.
El segundo en esta tipología es la evaluación procesual, que recaba información sobre
el proceso de aprendizaje que sigue un alumno a lo largo de este proceso; siendo sus
técnicas e instrumentos comunes la observación de las actividades en clase y trabajos
praxis rutinarios; en general su propósito es tomar decisiones fundadas e inmediatas
respecto al proceso en cuestión para guiar el aprendizaje y hacer las adecuaciones
pertinentes.
Finalmente se encuentra la evaluación de resultado, cuya función es recabar
información al cumplirse cualquiera de las etapas de aprendizaje sobre conocimientos,
capacidades o competencias alcanzadas; el propósito es la verificación la integración de
conocimientos, la maduración de los contenidos procesuales que superan lo que se evalúa
con instrumentos más acotados, es decir usualmente su meta es la determinación de las
calificaciones que hacen a la acreditación y promoción.
El autor Bonvecchio de Aruani & Maggioni (2006, pág. 45), expone que los tipos de
evaluación según el sujeto evaluador quien desempeña la función evaluadora se
encuentran tres tipos que son la hétero, co y autoevaluación, mismas que son los
elementos considerados como variables del documento.
“La heteroevaluación consiste en la valoración del rendimiento escolar por parte de
personas distintas al propio alumno”. (Bernardo Carrasco & Basterretche Baignol, 2004,
pág. 159) este tipo de evaluación a la vez puede ser individual y colectiva. Según Castillo
Arredondo (2002, pág. 288) “la heteroevaluación combina la autoevaluación, la

3
coevaluación y la supervisión del profesor, con lo que aumenta el campo de discusión y
de gestión de errores compartida”.
La coevaluación como describe Diaz Alcaraz: “consiste en la evaluación mutua,
conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios”. (2007, pág.
46) Expresado en otras palabras es la que se realiza los alumnos entre sí, los alumnos
con el profesor y profesores de un mismo nivel.
En la autoevaluación de acuerdo con Rueda Beltrán “es un mecanismo de regulación
interna” (2013, pág. 114), de vital importancia para aprovecha el potencial de la
experiencia.
De acuerdo con EDUCREA (2018) los instrumentos de evaluación en el proceso de
enseñanza aprendizaje su uso depende de las competencias a evaluar, entre las que
propone las escalas de valoración, listas de control, registro anecdótico, cuaderno,
exámenes tradicionales, pruebas de composición y ensayo, preguntas de respuesta corta,
de texto incompleto, de correspondencia, opción múltiple, falso-verdadero, analogías,
interpretación o elaboración de gráficos, que están integrados en la clasificación previa.
Sin embargo, para poder entender los instrumentos, es conveniente clasificarlos y
entender su propósito.
Continuando con la segunda variable, de acuerdo con Rodríguez Diéguez & Tejedor
Tejedor “resulta difícil hacer una clasificación de los instrumentos existentes en este
ámbito, precisamente por la falta de definición del campo de estudio”. (1996, pág. 105);
sin embargo, se ha publicado para el uso de docentes una serie de 4 técnicas con
instrumentos de medición agrupadas realizado por SEP (2012):

Tabla 1Técnicas e instrumentos de evaluación SEP (2012)

Técnica Instrumento de medición Descripción

Instrumento basado en una lista de indicadores que
Guía de observación. pueden redactarse como afirmaciones o preguntas para
observar en el aula aspectos relevantes.
Informe que describe hechos, sucesos o situaciones
Registro anecdótico.
concretas relevantes para el alumno y/o grupo.
Registro individual donde cada alumno plasma su
Técnicas de
Diario de clase. experiencia personal en diferentes actividades que
observación
realiza.
Registra una narración breve de la jornada y de hechos
Diario de trabajo. o circunstancias escolares que influyen en el desarrollo
del trabajo.
Lista de enunciado o frases seleccionadas para medir
Escala de actitudes.
una actitud personal.

4
 Obtienen información de los alumnos, acerca de la
Preguntas sobre el procedimiento. apropiación y comprensión de conceptos, procedimiento
y reflexión de la experiencia.
Instrumentos de evaluación, que permiten hacer un
Técnicas de
seguimiento del desempeño de los alumnos y docentes,
desempeño Cuaderno de los alumnos.
sirve como medio de comunicación entre familia y
escuela.
Es una representación visual que comunica una
Organizadores gráficos.
estructura lógica de un contenido.
Es un concentrado de evidencias estructurada que
Portafolio. permiten obtener información valiosa del desempeño de
los alumnos.
Técnicas
Instrumento con base en una serie de indicadores que
para el
Rúbrica. permite ubicar el grado de desarrollo de competencias
análisis del
en una escala determinada.
desempeño
Lista de palabras, frases u oraciones que señalan con
Lista de cotejo. precisión las tareas, acciones, procesos y actitudes a
evaluar.
Valoran la comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos de diferentes
Tipos textuales orales y escritos.
contenidos de distintas asignaturas, se apoya de la
rúbrica.
Discusión estructurada acerca de un tema determinada
Debate. para presentar posturas a favor o en contra con
argumento y elaborar conclusiones.
Producción escrita cuyo propósito es exponer las ideas
Técnicas de
Ensayo. del alumno en torno a un tema que se centra en un tema
interrogatorio
concreto.
Se construyen a partir de un conjunto de preguntas
claras y precisas, que demandan del alumno una
Pruebas escritas.
respuesta limitada a una elección entre una serie de
alternativas o respuesta breve.
Conocidas como pruebas de ensayo subjetivas, se
Pruebas de respuesta abierta. construye a partir de preguntas que dan plena libertad de
respuesta al alumno.
Fuente: Elaboración propia

López-Portillo (2017) señala que la evaluación desde el enfoque formativo y el octavo

principio pedagógico del Modelo Educativo es importante enfatizar:

En un modelo de evaluación formativa la recogida de información puede ser más o menos

instrumentada, pero lo que sí es importante es que las actividades propuestas evalúen aquello
que hemos trabajado y que sirvan para que el alumno progrese y mejore. (Diaz Lucea, 2005,
pág. 141)

Es necesario tener la precisión de lo que se pretende valorar, además de saber el qué

y el objetivo o repercusión que esta tendrá la cual debe superar a la subjetividad a la forma
más objetiva de tal forma que quien evalúa tenga la certeza y seguridad esperada, misma
que describe Rosales en su libro:

5
 Es necesario fortalecer en el profesor el sentimiento de autonomía profesional a través de una
más sólida formación, pero también, mediante el desarrollo de su confianza en la propia
capacidad para evaluar al alumno en función de criterios pedagógicos y didácticos, cuya
fundamentación puede y debe explicar claramente (2000, pág. 92)

Metodología
El estudio se realiza por su naturaleza como un tipo no experimental con un corte
transversal/transaccional en la fecha de la última jornada del ciclo anterior, de las dos más
recientes del semestre par 2018, donde se recolecta la información de OPD de estudiantes
de la Escuela Normal Superior Federal C. I. abarcando un 80% de la población como
muestra para generar un dato más preciso, utilizando como variables para medir el uso
del tipo de evaluación y de la herramienta que utilizan.
La característica del nivel de profundidad del presente estudio busca explorar,
reconocer, indagar puesto que el estudio no tiene antecedentes o bien ha sido poco
estudiado, cuya premisa es apoyar a investigadores a formular problemas para su
desarrollo, categorizándose en el rango exploratorio; en cuanto al paradigma empleado o
enfoque se atribuye por retomar características de estudios cuantitativos y cualitativos en
la modalidad mixto.
Esta información describe parcialmente el método de evaluación y la tendencia en la
práctica de la enseñanza, la obtención de los datos a través de la técnica de campo elegida
se realiza a través de un instrumento de recolección de información electrónico con el
motor de Microsoft Excel, mismos que se concentran en la nube manteniendo la
confidencialidad y seguridad de la información proporcionada por los participantes, los
datos se almacenan en general y están codificados a través de una escala Likert que
permite realizar un análisis con estadística descriptiva e interpretar el resultado a partir de
fundamentos teóricos, brindando las características oportunas de la práctica evaluativa.
Participan los grupos de Especialidad de Formación Cívica y Ética (9), Matemáticas (5) y
de Español (8) el muestro es no probabilístico tipo decisional.
De igual forma se realiza un análisis de un Histograma conocido como Diagrama de
Pareto, se complementa la reflexión a través del Diagrama de Ishikawa, para comprender
las causas y consecuencias de las características indicadas en el párrafo anterior. En
cuanto a la metodología del presente documento es analítico por identificar y separar

6
elementos de la evaluación para ser estudiados en cuanto a uso y examinar el dominio,
pero a la vez no son elementos independientes.

Desarrollo y discusión
El trabajo se desarrolló durante el semestre impar de la Escuela Normal Superior Federal
C.I. del ciclo 2017-2018, primero se realizó la indagación de diferentes problemáticas que
existen en el sector educativo, por el que se elige el tema de evaluación explorada a partir
de sus instrumentos, técnicas y del tipo para conocer su estado actual particularmente en
el nivel de educación para especialidad en secundaria. Posteriormente se realizó una
revisión documental junto con una Espina de Ishikawa para realizar la delimitación del
estudio y de un modelo para definir las variables del presente trabajo, se seleccionó el
mecanismo de recolección de información a partir de la realización de un instrumento
diseñado en modo virtual, de la cual participaron 22 personas que rellenaron de forma
confidencial el cuestionario del 12 al 16 de enero de 2018, previamente invitándolos en
persona en su aula y enviando el correo con la invitación a participar en la investigación.
Cabe enfatizar que, para llevarlo a cabo, se solicita el permiso a la institución educativa y
a cada participante, respetando los lineamientos y ética.
Una vez obtenida la información se iniciaron los procesos de análisis donde se obtienen
los datos de estadística descriptiva: media, frecuencia, modo, para generar un preanálisis
que luego se describe a través de un histograma llamada Diagrama de Pareto donde se
visualizan el orden desde el mayor uso al menor y que permite analizar el tipo más
frecuentemente utilizado y el de menor, indagar a través de los resultados porcentuales
su estado actual, mismo proceso que se realiza para examinar los tipos de evaluación.
Sin embargo, referente al estudio de la configuración de las técnicas se tiene que hacer
un uso de realizar un ajuste estadístico para identificar una proporcionalidad y
posteriormente sigue el proceso de los elementos anteriores obteniéndose un estudio
sobre su estado actual.
Finalmente, obtenidos los resultados, elaborado de las gráficas y procesos matemáticos
correspondientes se realiza la interpretación fundamentada en los componentes teóricos
y se describe el uso actual de las variables descritas, estas a la vez permiten la apertura
para nuevos estudios, que busquen comprender el desarrollo de este proceso a partir de
estos o de elementos que investigadores decidan.

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 La hipótesis de trabajo enunciada se somete a la exploración de la situación actual del
uso de instrumentos de medición y de la preferencia del uso de los tipos del mismo fin,
que destaca que la información obtenida fue funcional, sin embargo, los resultados
obtenidos demuestran que existe un balance entre el uso de los recursos para obtener
información con el objeto primario de evaluar.
En sí, los resultados fueron completamente diferente a esperar un dominio del modelo
tradicional, ya que existe la aplicación de la diversidad de los tipos de instrumentos de
medición algunos en mayor grado otros con ligera reducción en su uso con una diferencia
significativa de 4.37% pero que sí son utilizados en el desenvolvimiento de la práctica
docente.
Los resultados que se obtuvieron generó asombro resultó parcialmente como se
esperaba porque la práctica de exámenes escritos de respuesta abierta y cerrada eran las
que se preveía con mayor diferencia en frecuencia y dominio sobre las demás, que no
obstante y similar queda ocupando el primer lugar de la Preguntas sobre el procedimiento,
que es una práctica que puede ser verbal o escrita y que por lo regular no emplea
materiales didácticos personalizados más que libreta y lápiz y en ocasiones solo
verbalmente. Realmente se requiere mayor investigación y trabajo en la materia para
ampliar más la práctica evaluativa del docente practicante en formación y ampliarlo al que
se encuentra en servicio para conocer si se mantiene en la misma proporción o existe una
diferencia significable entre los grupos de muestra, estos resultados por sí mismos
permiten una intervención y generar conclusiones pertinentes que conlleven a una mejor
guía en la formación de las nuevas generaciones que estarán al frente de la educación de
estudiantes adolescentes.
Los métodos aplicados que van desde la aplicación electrónica, la realización del
cuestionario con el sustento metodológico que permite la objetividad, el uso de la
estadística descriptiva da pautas para la veracidad de la información y su coherencia,
además del uso del histograma que permite un ordenamiento como la identificación de los
componentes involucrados y su configuración o estado actual de forma ilustrada que en
su combinación ilustran una interpretación formal de los resultados con el sustento teórico.
Los datos fueron obtenidos con la mayor parte de la población de estudiantes para contar
con un margen de error menor.
El estado actual de los instrumentos de evaluación se muestran en el siguiente orden
con los resultados porcentuales siguientes: Guía de observación (7.00%, 69.32%),

8
Registro anecdótico (8.50%, 84.09%), Diario de clase (4.59%, 45.45%), Diario de trabajo
(7.46%, 73.86%), Escala de Actitudes (4.59%, 45.45%), Preguntas sobre el procedimiento
(8.96%, 88.64%), Cuadernos de los alumnos (8.50%, 84.09%)), Organizadores gráficos
(6.20%, 61.36%), Portafolio (8.27%, 81.82%), Rúbrica (7.81%, 77.27%), Tipos textuales
orales o escritos (7.81%, 77.27%), Debate (7.69%, 76.14%), Pruebas escritas (6.66%,
65.91%), Pruebas de respuesta abierta (5.97%, 59.09%).

Ilustración 1. Preferencias de uso de instrumentos de evaluación

Preferencias de uso de instrumentos de evaluación

100
80 90
70 80
60 70
50 60
50
40
40
30 30
20 20
10 10
0 0

Fuente: Elaboración propia.

El resultado conferido a los factores anteriores se puede realizar una agrupación de

acuerdo con la técnica que se utiliza, considerándose 4 grupos importantes y que
quedaron con los siguientes puntajes estadísticos: Técnicas de observación (21.50%),
Técnicas de Desempeño (26.96%), Técnicas para el análisis del desempeño (27.49%) y
las Técnicas de Interrogatorio (24.05%).

9
 Ilustración 2. Preferencias en uso de instrumentos por Técnicas de Evaluación

Preferencias en uso de instrumentos de

evaluación agrupados por Técnicas
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
Técnicas para el Técnicas de Técnicas de Técnicas de
análisis del desempeño interrogatorio observación
desempeño

Fuente: Elaboración propia.

La configuración actual que tiene la práctica de la evaluación entre sus instrumentos

y el tipo de evaluación que emplean los estudiantes en su OPD se encuentra la
coevaluación con 57%, la autoevaluación con 47% y la heteroevaluación con 69%.

Ilustración 3Preferencias de uso de tipos de evaluación

Preferencias en uso de tipos de evaluación

100
80 90
70 80
60 70
50 60
50
40
40
30
30
20 20
10 10
0 0
Heteroevaluación Coevaluación Autoevaluación

Fuente: Elaboración propia.

10
 Los gráficos anteriores se muestran en el modo del Diagrama de Pareto, donde la parte
izquierda muestra los resultados en relación con los puntajes máximos alcanzados y el
lado derecho la conversión al percentil que corresponde proporcional a la sumatoria del
100% y mostrando ordenadamente de mayor a menor de izquierda a derecha por impacto
o frecuencia de uso.

Resultados y conclusiones
De acuerdo con los resultados la tendencia los estudiantes practicantes utilizan preguntas
sobre el procedimiento, realizan anotaciones de eventos importantes o relevantes para el
alumno o grupo, manejan significativamente el cuaderno de los alumnos para hacer la
valoración de calificación, un elemento que utiliza en un lugar posterior a estos es el
portafolio de evidencias.
En punto contrario la menos empleada es la escala de actitudes, el diario de clase y las
pruebas de respuesta abierta, aunque las dos primeras tienen una diferencia notable a
comparación de ésta última. Al momento de agrupar por técnica de uso el más utilizado
es el de análisis de desempeño que ocupa el portafolio y rúbrica, se omitió la de lista de
cotejo; es importante indicar que presentaron menor utilización en puntaje las técnicas de
observación, guía de observación, registro anecdótico, diario de clase, diario de trabajo,
escala de actitudes, aunque individualmente: las preguntas sobre el procedimiento y el
registro anecdótico son los más preferidos como herramientas para evaluar.
Como se esperaba en el planteamiento del problema, la heteroevaluación es la que
surgió en primer lugar de preferencia con un margen amplio que los separa de la
coevaluación y ocupando el tercer puesto el ejercicio de la autoevaluación entre los
estudiantes; se puede suponer a partir de ello que existe cierto dominio por ser el docente
quien determina desde su perspectiva la interpretación final de resultados.
La característica del practicante es que realiza una estructuración para obtener
información sobre sus estudiantes preferida a través de la experiencia que ocurre en la
enseñanza y aprendizaje, de igual forma tiene un comportamiento de recolectar
evidencias de las actividades que se desenvuelven en el aula; frecuenta las actividades
verbales o escritas donde el estudiante argumenta o explica el proceso para la resolución
de problemas o bien explica el tema que atiende.
Es conveniente por aparecer en menor rubro el uso de las técnicas de observación el
fortalecimiento y promoción de su importancia ya que permite valorar a partir de procesos

11
de aprendizaje en el momento que se producen, donde se pueden observar como utilizan
el conocimiento en la aplicación en el tiempo real; por el contrario de forma individual los
que salen con bajo índice de uso son los diarios de clase y de la escala de actitudes, la
última se utilizaría en cursos como Formación Cívica y Ética o bien para valorar el
comportamiento e integración en los trabajos que requieren de una organización en
cooperación. Se nota a manera individual que el diario de clase logra un uso por debajo
del esperado y es donde plasma el alumno su práctica de lo que ha realizado en un
momento dentro del aula.
La hipótesis inicial de trabajo queda en estado de positiva, dado que realmente existe
una preferencia dominante que matiza la característica del proceso para valorar; y
alternativamente también la presencia de un grupo que con una diferencia significativa se
da en menor proporción, misma que caracteriza el comportamiento evaluativo desde la
visión del docente principalmente, sistematizado, con evidencias y con una leve
resistencia al uso de instrumentos de observación en tiempo real al igual que el uso del
diario de clase, significativo para el aprendiz y su experiencia.

12
Referencias
Bernardo Carrasco, J., & Basterretche Baignol, J. (2004). Técnicas y recursos para motivar a los
alumnos. Madrid: RIALP.

Bonvecchio de Aruani, M., & Maggioni, B. E. (2006). Evaluación de los aprendizajes. Buenos Aires:
Novedades Educativas.

Castillo Arredondo, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa. Madrid: Prentice Hall.

Diaz Alcaraz, F. (2007). Modelo para evaluar la práctica docente. Madrid: 2007.

Diaz Lucea, J. (2005). La evaluación formativa como instrumento de aprendizaje en Educación

Física. Barcelona: INDE.

EDUCREA. (23 de enero de 2018). EDUCREA. Recuperada de EDUCREA:

https://educrea.cl/instrumentos-de-evaluacion-en-el-proceso-ensenanza-aprendizaje/

Horbath, J. E., & Gracia, M. A. (2004). La evaluación educativa en México. Revista de Relaciones
Internacionales, Estrategia y Seguridad, 59-85.

López-Portillo, E. (10 de Octubre de 2017). INEE. Recuperado de INEE:

http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones-micrositio/blog-revista-red/610-blog-
revista-red-home/blog-revista-red-articulos/2997-la-evaluacion-en-el-plan-y-programas-
de-estudio-2017

Rodríguez Diéguez, J. L., & Tejedor Tejedor, F. J. (1996). Documentos didácticos. Salamanca:
IUCE.

Rosales, C. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid: Narcea.

Rueda Beltrán, M. (2013). La autoevaluación educativa: Análisis de sus prácticas. México: Diaz de
Santos.

SEP (2012). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México:
SEP.

13
IDENTIDAD PROFESIONAL, RASGO A FORTALECER EN
LOS DOCENTES EN FORMACIÓN

Nancy Miriam Salmerón Mosso

[email protected]
Josefina HerdosaySalinas
[email protected]
Rosa Iris Soberanis Serrano
[email protected]
Mauricio Córdova Portillo
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal “Profr. Rafael Ramírez”.

RESUMEN
La identidad profesional es un rasgo que el estudiante que ingresa a la escuela normal debe adquirir y
fortalecer a lo largo de su formación, esta le permite identificarse con su ser y hacer docente; mismo que
desempeñará para contribuir al desarrollo de una educación eficaz y eficiente en nuestro país. La temática
surge de la observación en las aulas con los normalistas, en el desempeño académico profesional, mismo
que se conforma de fortalezas y debilidades, identificando la identidad profesional como una de estas
últimas, al detectar que el practicante normalista no siempre se identifica con la labor que está
desempeñando. Es una investigación de corte descriptivo, donde se observa y describe sobre lo que viven
y experimentan emocionalmente los docentes en formación de la Escuela Normal Urbana Federal “Profr.
Rafael Ramírez” en Chilpancingo, Gro., México.
El desarrollo del tema se plantea con un marco teórico y el resultado de entrevistas con los sujetos de
investigación (docentes en formación de semestres nones); las entrevistas se fundamentaron en 3 preguntas
ejes, grabadas como relatos de vida y analizadas como descripción de casos con entidad propia, lo anterior
da lugar a un informe conjunto que es complementado con la contribución grupal. Finalmente, se exponen
algunas conclusiones extraídas (en video). La investigación puede considerarse, en conjunto, un estudio de
caso colectivo abordado como estudio de caso múltiple.

Palabras clave
Identidad profesional, formación docente, desempeño docente, educación.

Planteamiento del problema

Al inicio de cada ciclo escolar, los formadores de docentes se ocupan de conocer al sujeto
con el que trabajarán a lo largo de su formación profesional, es importante identificar la
disposición con la que esta cuenta para desempañarse, y una de las interrogantes
primordiales que se hacen es saber si se identifica con la profesión que él ha elegido,
porque esto se supone, facilita la formación profesional del futuro docente. Por lo que al
encontrar alumnos con debilidades académicas y deficiencias en el desempeño frente a
grupo, se llega a cuestionar e indagar el porqué de ello, y los coordinadores de las

1
diferentes asignaturas se enfrentan a la problemática de que algunos llegan a la normal
por decisión de sus padres, otros porque no tenían otra opción de estudio y en el trayecto
de su formación les resulta difícil identificarse con esta profesión en la que se están
formando, situación que debe enfrentarse al fortalecer dentro y fuera del aula de las
escuelas normales la identidad profesional.

Marco teórico
Existen diversos estudios sobre identidad profesional, los cuales comparten algunas
opiniones con respecto a que se construyen dentro de un proceso de socialización, en
espacios de interacción, mediante identificaciones y atribuciones, donde la imagen de sí
mismo se configura bajo el reconocimiento del otro. Nadie puede construir su identidad al
margen de las identificaciones que los otros formulan sobre él. La identidad para sí, como
proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social, con la confirmación
por los otros de la significación que el actor otorga a su identidad. La identidad personal
se configura, como una transacción recíproca (objetiva y subjetiva), entre la identidad
atribuida por otros y la identidad asumida.
En los últimos tiempos ha adquirido relevancia la dimensión biográfico-narrativa en la
constitución de la identidad. En una conceptualización que compartimos se señala que:

La identidad del yo no es un rango distintivo, ni siquiera una colección de rasgos poseídos por
el individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en función de su biografía. Aquí
identidad supone continuidad en el tiempo y el espacio: pero la identidad del yo es esa
continuidad interpretada reflejamente por el agente (Giddens, 1995, p.72).

Las personas construyen su identidad individual haciendo un auto-relato, que no es sólo

recuerdo del pasado sino un modo de recrearlo en un intento de descubrir un sentido e
inventar el yo, que pueda ser socialmente reconocible, por lo que en la presente
investigación descriptiva se resalta la centralidad del relato en la constitución del personaje
que somos:

La persona, entendida como personaje de relato, no es una identidad distinta de 'sus'

experiencias. Muy al contrario: comparte el régimen de la identidad dinámica propia de la
historia narrada. El relato construye la identidad del personaje, que podemos llamar su
identidad narrativa, al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que
hace la identidad del personaje (Ricoeur, 1996, p.147).

2
 La importancia de conocer el rasgo de identidad en los docentes en formación llevo a
grabar entrevistas, con la finalidad de que los sujetos de estudio se sintiesen cómodos
dando respuesta de manera narrativa a las tres preguntas que con anterioridad se
elaboraron. Las narraciones autobiográficas no sólo representan al yo o lo expresan, sino
que lo constituyen. Consisten en dar un orden al conjunto de los sucesos pasados,
encontrando un hilo conductor que establezca las relaciones necesarias entre lo que el
narrador era y lo que hoy es. Es decir, desde que los docentes en formación ingresaron al
plantel, hasta el momento en que se encuentran ahí, así como sus expectativas para
cuando sean profesores titulares de un grupo; constituye la narración media entre el
pasado, presente y futuro, entre las experiencias pasadas y el significado que ahora han
adquirido para el narrador en relación a los proyectos futuros. Por ello mismo, una historia
de vida no es sólo una recolección de recuerdos pasados (reproducción exacta del
pasado), ni tampoco una ficción, es una reconstrucción desde el presente (identidad del
yo), en función de una trayectoria futura. Es, entonces, que relatando la propia las
personas se dan una identidad, reconociéndose en las historias que se (nos) cuentan
(Cole & Knowles, 2001).

De este modo, la identidad profesional se configura como el espacio común compartido entre
el individuo, su entorno profesional y social y la institución donde trabaja. La identidad
profesional se sitúa entre la identidad "social" y la "personal". La identidad social es un modo
de definición social del individuo, que le permite situarse en el sistema social y ser identificado
por otros, en una relación de identificación y de diferenciación (Cattonar, 2001).

La identidad profesional del docente en formación, además del lado personal, es un

efecto del contexto de trabajo en el que llevan a cabo sus prácticas de 1° a 6° semestres
y servicio social en la modalidad de trabajo docente para el caso de 7° y 8°, inscrita en un
espacio social determinado con unas relaciones sociales específicas. La identidad
profesional se presenta, entonces, con una parte común a todos los docentes en formación
de cualquier normal con la licenciatura en educación secundaria con especialidad en
telesecundaria, y una parte específica, en parte individual y en parte ligada a los contextos
diferenciales de trabajo.
De acuerdo con lo anterior, la investigación llevada a cabo con base a entrevistas
narrativas permite analizar las identidades profesionales de los docentes en formación, su
eventual "crisis" y desarrollo, así como dar cuenta de sus expectativas, esta línea de
investigación (descriptiva) se ha constituido en un enfoque propio (y no sólo una

3
metodología cualitativa más), que altera algunos supuestos y el lenguaje de la
investigación sobre la enseñanza, y que reivindica la legitimidad de construir conocimiento
de este otro modo (Bolívar & Domingo, 2001).

Metodología
La investigación realizada es de corte descriptivo, la cual consistió en la caracterización
de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o
comportamiento, se parte de la observación de los formadores de docentes y se continua
con la entrevista realizada a una muestra integrada por 12 alumnos, de los cuales se
obtuvo información real. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel
intermedio en cuento a la profundidad de los conocimientos se refiere.
La investigación descriptiva se clasifica en dos: Estudios de medición de variables
independientes e investigación correlacionar, se trabajó con la primera porque su misión
fue observar y cuantificar la medición de una o más características en un grupo, sin
establecer relaciones entre éstas. Es decir, cada característica o variable se analiza de
forma autónoma o independiente. Por consiguiente, en este tipo de estudio no se formulan
hipótesis, sin embargo, es obvio la presencia de variables.

Desarrollo y Discusión
Desde la observación en las aulas, en primer semestre se percibe la falta de identidad con
la profesión que los estudiantes normalistas están iniciando, esto en más de la mitad de
ellos. Cuando en un primer momento se les conoce y cuestiona sobre el hecho de
identificarse con la profesión que han elegido, expresan diversas causas que los obligaron
a estudiar la escuela normal.
Algunos jóvenes normalistas mencionan que fue la única opción que les dieron sus padres
para estudiar, en la mayoría de los casos es por la falta de recursos económicos lo que
los lleva a tomar esta decisión, pero otro grupo de alumnos manifiestan que cuando
acudieron a la normal no tenían ni idea de lo que era la carrera, pero con el paso de la
misma les va agradando lo que van aprendiendo.
Cuando inician la profesión, menos de la mitad de los alumnos que ingresan se identifican
plenamente con la profesión, están en la escuela por decisión propia, siendo la docencia
su primera y única opción.

4
 En tercer y cuarto semestre los normalistas se enfrentan a sus primeras prácticas,
situación que los expone a dudas, nerviosismo, inseguridad y con ello debilidad en su
identidad como docentes. Es aquí donde los formadores de docentes deben contribuir a
fortalecer este rasgo y cerrar la brecha para adquirir un desempeño profesional en su
hacer educativo.

Nuestros estudiantes en quinto y sexto semestre generalmente experimentan una

sensación de angustia al verse ya próximos a ser Licenciados en Educación Secundaria
con Especialidad en Telesecundaria, se enfrentan al dilema respecto a si han desarrollado
sus competencias profesionales para hacer frente a lo que en el futuro será su campo
laboral o si aún les falta mucho para ello, es cuando con seriedad analizan si su identidad
profesional la han fortalecido o logrado adquirir.

Cuando los normalistas llegan a quinto y sexto semestres, el colegiado de la escuela

normal urbana federal “Profr. Rafael Ramírez” les invita a que revaloren sus aspectos
éticos para dar a cada uno los medios para comprender al semejante en su individualidad,
haciendo hincapié en que deben empezar por comprenderse a sí mismos; se ha notado
un gran avance de quinto al semestre que sigue, en el sexto, se muestran más seguros,
son más formales, más honestos en su autoevaluación y muestran un mayor compromiso
en su rol como normalistas.

Al término del sexto semestre en su mayoría, los docentes en formación muestran una
preocupación ética sobre su desempeño en el aula, tienen una mayor conciencia de la
importancia de la práctica docente, de sus fortalezas, así como de sus áreas de
oportunidad.

Cuando ingresan a séptimo semestre los jóvenes normalistas han adquirido habilidades
profesionales que les permiten valorar la profesión, y con la realización del servicio social
en la modalidad de trabajo docente durante once semanas en cada semestre, fortalecen
su estilo de enseñanza, generando así su identidad profesional.

Este estilo de enseñanza no es fácil de lograr, porque precisamente a quienes

ingresaron sin identificarse con la docencia les cuesta trabajo tener dominio de su
profesionalismo, sin embargo, esto no es una regla, porque hay a quienes no les agradaba
la profesión y al largo de la formación docente adquieren ese gusto por dirigir el proceso
de aprendizaje.

5
 Resultados y Conclusiones
De acuerdo a observaciones realizadas con los estudiantes de primer semestre de la
carrera de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria,
estas se puntualizan en tres momentos; al inicio, durante y al final del semestre. A
continuación, se presentan los resultados sobre el escenario de los jóvenes al ingresar a
la profesión docente:

Inicio del semestre

Escenario Muestra
1. Jóvenes que buscan alternativas para poder
continuar sus estudios y consideran la docencia
70%
como las más adecuada a sus condiciones
económicas
2. Se siente atraídos por las causas sociales,
60%
culturales
3. Estudian la escuela normal por indicaciones y
90%
recomendación de familiares y amigos.

4. Provienen de zonas rurales del estado de Guerrero 60%

5. Sus padres son maestros, comerciantes,
70%
campesinos y amas de casa
6. Carecen de conocimientos en áreas de las
70%
ciencias, matemáticas, física y tecnología.

7. Trabajan medio tiempo para mantener sus estudios 30%

8. Consideran la docencia como la segunda y tercer
80%
opción para estudiar.
9. La participación en clases es muy superficial y
80%
limitada, debido al desagrado por la lectura
10. Están en espera de la oportunidad para estudiar
30%
otra carrera

Durante el desarrollo del primer semestre

6
 Escenario Muestra

Adquieren el gusto por la docencia conforme se

60%
avanzan en los contenidos de las asignaturas
Empiezan a motivarse cuando asisten a la
75%
jornada de observación docente.
Participan en clases con opiniones más
60%
razonadas y críticas
Se involucran en la investigación y profundizan
60%
más sobre el tema
Empiezan a relacionar contenidos de diferentes
60%
asignaturas del primer semestre

Final del Semestre

Estos resultados permitieron reflexionar sobre la importancia de fortalecer la identidad
Escenario Muestra

Tienen conocimiento de la docencia y sus

70%
implicaciones

Desarrollan estrategias que le permiten ser

70%
mejores estudiantes.
1. Piensan que la docencia es lo que realmente
70%
quieren estudiar
2. Empiezan a utilizar la tecnología como herramienta
70%
de estudio
docente en la formación inicial de los mismo, situación que puede generar que de las
escuelas normales egresen profesionales que logren la eficiencia y eficacia en la
educación.

Al realizar las entrevistas a una muestra de alumnos, los resultados fueron siguientes:

7
 Entrevistado Situación inicial Actualmente

Conforme paso el tiempo me

Influencia de mis padres gusta la carrera, valoro mi

Rosa Isela Mendoza Cantoran Quería estudiar ingeniería identidad profesional.

matemática
Considera cambiar de profesión,
Me gustan las matemáticas
si no se acopla a ser maestro.
 Cree que es su profesión, le ha
tomado cariño.
No quería esta profesión como
 A partir de tercer grado se da
11. Josué Eduardo Dominguillo proyecto de vida cuenta que quería ser maestro,
Patolzin Quería ser contador público el ver cómo sus alumnos van
aprendiendo. Se siente
satisfecho por los conocimiento
adquiridos en la ENUF
 Ha tratado de buscarle sentido a
No eligió esta profesión la profesión de maestro, pero le
Quería algún campo de la da trabajo. Quiero dedicarme a
medicina. ser maestro. Mi identidad
Adolfo Basilio Basilio
profesional está avanzando, está
Se precipito para elegir carrera y en proceso de encontrar esa
no quería estar separado mucho pasión que cualquier docente
tiempo de su familia. debe tener.

8
 Entrevistado Situación inicial Actualmente

Complicado el proceso para

integrarse. Le gusta el trato con
NO quería ser maestra alumnos cuando realiza prácticas
docentes. No considera a la
Quería estudiar enfermería
Melisa de Jesús Martínez docencia como una pasión, pero
Quería tener trato con otras no piensa ser maestra toda la
personas para cuidarlas. vida. CONSEJO: si no les gusta
esta carrera, practiquen un poco,
aguanten y busquen su sueño.

Está fortaleciendo su formación

12. Martin Uriel Cabañas de Decidió estudiar para maestro.
como docente. Su identidad
Jesús
Le gusta enseñar
profesional es más sólida.

Eligio ser maestro.  La normal le dieran las

herramientas para ser un buen
13. Alejandro Barrios Forma parte de su proyecto de maestro, principalmente la
Jerónimo vida asignatura de práctica docente. Ha
crecido más su vocación para
Tiene vocación para maestro. maestro.

Desde pequeñita quería ser

maestra.  Se emociona el contacto con los
14. Irizuadi Díaz niños. Siente que cada día está
Toda su familia son maestros. más convencida de ser maestra.

Le gusta el contacto con los niños.

 Los alumnos le han tocado el
corazón y ya le gusta ser maestra.
 Ser maestra es la mejor carrera
No decidí ser maestra que puede haber vivido.
 Le gusta motivar y ayudar a sus
Quería ser médico alumnos a alcanzar sus sueños.
15. Abilene Jiménez Pineda
Aprendió el gusto por la profesión,
Quería romper la rutina de
cuando se vio identificada y
maestros en sus familia
reflejada con algunos de sus
alumnos.

9
 Entrevistado Situación inicial Actualmente
 A partir de las jornadas de
Tenía curiosidad por ser maestro. prácticas, tomo conciencia de la
labor del docente.
En su lugar de procedencia no  Para sus clases utiliza como
Erick Celedonio
tienen acceso a la educación y por referentes los estilos de enseñanza
Barbomiano. de sus maestros, pero los mejora.
ello se preguntaba dónde y cómo
Considera que la identidad docente
se forma un maestro
está en proceso.
 La escuela normal cambio su vida.
 Eligio ser maestros como proyecto
Gilberto Javier  Considera un antes y un después
de vida
de la normal.
Vargas Vázquez Sus padres son maestros
Valora mucho esta carrera

 Proviene de una comunidad  Le han servido mucho las prácticas

indígena. docentes y las relaciona con
 Quiere modificar algunas situaciones en su comunidad.
Eloina Ambrocio
costumbres de su comunidad Valora su identidad profesional
Quería ser maestra como excelente.
 Quiere fortalecer su identidad
profesional y seguir preparándose.
 Quiso ser maestra Se siente satisfecha siendo
Cardenia 
Casimiro La mayoría de sus familiares son
maestros. maestra.
Chona
Aprende mucho de alumnos y
maestros.
 Con el paso de tiempo, ya le va
gustando la profesión.
 Estudiaba enfermería y no 
la Cuando estuvo frente a grupo y
apoyaron observando a los maestros le
empezó a gusta la profesión.
Sus padres decidieron que fuera
La está motivando esta carrera por
maestra
el salario, tiempo de trabajo, tardes
libres, etc.
 Si siente diferente conforme pasa el
tiempo en la escuela normal
Considera que la situación social

Luis Gerardo Nabor Siempre quiso ser maestro
actual está deteriorando el
Moreno normalismo, pero invita a quienes
quieren estudiar esta carrera lo
hagan, no se van a arrepentir

10
 Desde hace mucho tiempo en las escuelas formadoras de docentes, el ejercicio de la
profesión de enseñar ha estado subordinado a la adquisición de conocimientos, así como
a integrar el saber que se debe transmitir a través de la práctica en la clase, sin embargo
hoy en día la misión de formar a los normalistas toma otra connotación, por ello se detectó
la relevancia de rescatar la identidad profesional de los docentes en formación, porque la
esencia de tan noble profesión permitirá fortalecer los atributos que los reconocen como
integrantes del sector educativo.
Cuando se llevan a cabo reuniones de trabajo tanto dentro como fuera del plantel,
relacionadas con la identidad profesional, esta aparece como uno de los grandes mitos,
en la Escuela Normal Urbana Federal “Profr. Rafael Ramírez” de Chilpancingo, Gro., se
considera que tiene sus raíces en la formación de los normalistas, implica un trabajo del
ser humano sobre él mismo, sobre sus representaciones y sus conductas, involucra
acciones, intenciones y deseos de ser reconocido profesional y socialmente. Lejos de
limitarse a lo profesional, la identidad en este ámbito invade todos los ámbitos y todos los
niveles de responsabilidad, buscando que sea en forma permanente.
En las plenarias de evaluación en la que participa el colegio de maestros, así como
intercambiando opiniones con compañeros de otras normales, se ha discutido y analizado
que la problemática de la identidad profesional es la misma en cualquier contexto, se han
buscado los porqués, traduciendo las insuficiencias a innumerables motivos, por lo
anterior existe la necesidad de una redefinición de la identidad profesional, una necesidad
de articular y equilibrar una identidad profesional que contemple aspectos relacionados
no solo con las nuevas tecnologías y metodologías de enseñanza y evaluación, sino
también el fomento de relaciones personales que establezcan una concordancia entre la
teoría y la práctica.
Por lo anterior seguimos buscado una identidad profesional que responda a todas las
interrogantes, es decir, que generen un cambio social y personal en nuestros normalistas.

11
Referencias
Bolívar, A., & Domingo, J. &. (2001). La investigación biográficonarrativa. Madrid: La Muralla.

Cattonar, B. (20 de Diciembre de 2001). Cahiers de Recherche du Girself. Obtenido de

http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf

Cole, A. (20 de diciembre de 2001). Forum: Qualitative Social Research. Obtenido de

http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/3-04/-3-4-e.htm

Giddens, A. (1995). Modernidad e identidad del yo: el yo y la la sociedad en la época

contemporánea. Barcelona: Península.

Ricoeur, P. (1996). Sí mismo como otro. Madrid: Siglo XXI.

12
LA WEB 2.0 COMO RECURSO PARA ELEVAR EL NIVEL DE
APROPIACIÓN TECNOLÓGICA

Angélica Fabiana Oviedo Mandujano

[email protected]
Arnoldo Lizárraga Juárez
[email protected]
Coordinación General Operativa de Formación y Desarrollo Docente
del Sistema Educativo Estatal de Baja California.
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California.

RESUMEN
Resultados de investigación sobre las Escuelas Normales del estado de Baja California reportan que los
docentes utilizan las TIC principalmente para gestionar y presentar información, dejando de lado usos más
significativos que promuevan la actividad constructiva del estudiante. Estas características se asocian a un
nivel bajo de apropiación tecnológica, por lo que resulta necesario transitar a niveles superiores partiendo
de la capacitación y empleo de herramientas que permitan la participación activa y colaborativa del alumno,
como lo son los recursos que aporta la web 2.0. En este trabajo se retoman los resultados de la investigación
de Lizárraga (2017) analizándolos desde la óptica del acceso a las TIC, capacitación y uso de recursos web
2.0 por parte de los docentes de las Escuelas Normales. Finalmente se presenta una serie de
recomendaciones que eventualmente podrían orientar las intervenciones que se realicen para elevar el nivel
de apropiación tecnológica de los docentes que repercuta en la mejora de su práctica.

Palabras clave
Docentes, práctica pedagógica, niveles de apropiación de las TIC, web 2.0

Planteamiento del problema

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han adquirido un papel cada
vez más relevante en las políticas, modelos y propuestas educativas en el mundo, al ser
consideradas recursos que contribuyen a lograr objetivos como el “acceso universal a la
educación, la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza, el aprendizaje de
calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión, dirección y
administración más eficientes del sistema educativo” (UNESCO, s.f., párr. 1).
Ante el panorama social, educativo y tecnológico actual, resulta necesario que los
docentes de las Escuelas Normales de México, que por su vocación son las principales
instituciones encargadas de formar a los educadores de Educación Básica (EB) del país,
desarrollen nuevas habilidades relacionadas con la incorporación de las TIC en los
procesos formativos, para así ejercer una práctica más pertinente y acorde a las
necesidades formativas del siglo XXI.

1
 En el caso del estado de Baja California, a partir de la tesis “La apropiación de las TIC
en el manejo de competencias digitales en las Escuelas Normales de Baja California”, de
Lizárraga (2017), se han obtenido precisiones sobre la situación actual de los docentes en
términos de los niveles de apropiación tecnológica en que se ubica su práctica pedagógica
apoyada en las TIC. Los resultados indican que los docentes se encuentran en el nivel
más bajo, correspondiente al nivel de integración, según el estándar empleado en el
estudio.
Esta situación motiva a realizar un análisis detallado de las prácticas docentes en
relación a los recursos que emplean, cómo los emplean y la naturaleza de la capacitación
que reciben sobre las TIC, con el fin de visualizar las necesidades de formación y
promover un uso más significativo de las tecnologías en concordancia con el modelo
educativo y con los planes y programas de estudio. Para ello se retoma la literatura que
evidencia a las herramientas web 2.0 como impulsoras de la actividad constructiva del
alumno y se presenta una propuesta orientada a fomentar la transición de los docentes a
un nivel de apropiación tecnológica más elevado a partir del uso de este tipo de recursos.

Marco Teórico

Niveles de apropiación de las TIC

En el marco del debate educativo contemporáneo relativo a las TIC, autores como
Valencia et al. (2016) han señalado la importancia de trascender las reflexiones que giran
en torno a los aspectos técnicos, para en su lugar centrar las disertaciones en las
estrategias educativas apoyadas en las tecnologías. En ese sentido, en las últimas
décadas han sido publicados diversos estándares e investigaciones basados en la
propuesta de los niveles de apropiación de las TIC, también llamados niveles de
apropiación tecnológica, en el ámbito de la labor docente. De acuerdo a Valencia et al.
(2016), este término se refiere a “la manera en que los docentes incorporan las TIC a sus
actividades cotidianas de clase” (p. 11). Dicha propuesta organiza el uso de las
tecnologías en escenarios educativos con base en tres niveles de desempeño:
integración, reorientación y evolución.
Cuando las prácticas pedagógicas se ubican en el nivel de integración, las TIC son
utilizadas principalmente para aprovechar su potencial como herramientas que permiten
el manejo eficiente de grandes cantidades de información, es decir el acceso a ella, su

2
búsqueda, almacenamiento, comunicación, etc. En este nivel no se demanda la
interacción novedosa del alumno con la información, ni se requiere su participación activa
en situaciones didácticas mediadas por la tecnología, por lo que el escenario educativo no
cambia significativamente en relación a la manera en la que se llevaría a cabo
tradicionalmente una clase (Valencia et al., 2016).
En el nivel de reorientación las TIC pasan a ser concebidas de herramientas que
permiten el manejo rápido y fácil de información, a recursos que promueven la
participación activa y la construcción de conocimiento por parte del alumno. Esto ocurre
gracias al aprovechamiento de sus características particulares, a saber: conectividad,
dinamismo, interactividad, multimedia e hipermedia, las cuales permiten la planificación,
regulación y orientación de los procesos intra e intermentales implicados en la
construcción de conocimiento (Valencia et al., 2016).
Por último, en el nivel de evolución las TIC son utilizadas para promover la construcción
de conocimiento y el aprendizaje significativo por parte del alumno, pero además de
mediar las relaciones alumno-docente, alumno-alumno y alumno-contenidos, también son
utilizadas para mediar las relaciones entre el docente y otros colegas, grupos de
investigación e instituciones. En este nivel el docente se preocupa por mantenerse
actualizado en relación a los usos pedagógicos de las TIC, por innovar en cuanto a dichos
usos y por compartir sus conocimientos en torno a la construcción de escenarios
educativos apoyados en las tecnologías (Valencia et al., 2016).
En suma, mientras más elevado sea el nivel de apropiación de las TIC en las prácticas
educativas de los docentes, más significativo es el uso que otorgan a las tecnologías en
su labor pedagógica y profesional.

Web 2.0 y su relación con los niveles de apropiación

En términos generales, se entiende a la web como un “ambiente de desarrollo y ejecución
de programas o servicios a través de una forma de interfaz gráfica para usuarios”
(Zempoalteca, 2017, p.84). Sin embargo, a partir del año 2004 se inició una diferenciación
entre lo que se conoce como web 1.0 y 2.0, concediendo a esta última aspectos
relacionados con “la creación colectiva de contenido, el establecimiento de recursos
compartidos y el control de la calidad colaborativa entre usuarios” (Ribes 2007, en Pérez-
Mateo et al. 2014, p.16).

3
 Aunque el uso dela web 1.0 es esencial, en términos educativos la web 2.0 ha cobrado
importancia en su implementación dentro los procesos de enseñanza-aprendizaje al
percibirse más acorde a un modelo constructivista, caracterizada por permitir que los
estudiantes se conviertan en una parte activa de su propia formación (Moreno, 2012), ya
que las actividades pasan de la simple lectura, a oportunidades para que el estudiante
opine, discuta, valore, proponga, publique, intercambie y comparta contenidos y servicios
en un ambiente de aprendizaje (Nafría, 2007).
Para clarificar la diferencia entre la web 1.0 y 2.0, se recuperan algunas de las
herramientas que las caracterizan, para el caso de la web 1.0 se encuentran los
procesadores de texto, navegadores y motores de búsqueda, hojas de cálculo, correo
electrónico, bibliotecas digitales, bases de datos y editores de imágenes o gráficos. Por
otra parte, algunas herramientas de la web 2.0 son los editores de video y sonido,
herramientas de trabajo en grupo, plataformas LMS, chats, redes sociales,
videoconferencias, editores de blogs, webs, wikis, entre otros (Zempoalteca et al. 2017).
De acuerdo con los niveles de apropiación de las TIC anteriormente expuestos, la
literatura sugiere que el uso de herramientas pertenecientes a la web 2.0 contribuiría que
los docentes accedan a niveles más altos de apropiación, de manera que las TIC se
conviertan en herramientas novedosas y que su integración en el aula vaya más allá de
economizar tiempo y recursos, y se adhiera a aspectos de planificación y orientación de
procesos implicados en la construcción de conocimiento (valencia et al., 2016).
Tal es el caso de diversas investigaciones que evidencian la necesidad de conducir las
prácticas docentes a ambientes web 2.0, relacionándolas con un mejor rendimiento
académico de los estudiantes, sin embargo, los resultados muestran una dificultad de los
docentes para transitar del uso de herramientas convencionales a herramientas más
dinámicas y colaborativas. Entre las investigaciones se encuentra la de Pedraza, Farías,
Lavín& Torres (2013), que reportan que los docentes en su afán de incorporar los cambios
tecnológicos en su quehacer, caen frecuentemente en prácticas pobres de digitalización
de información, obteniendo altos saberes en el manejo de procesadores de texto y
presentaciones, y no así en lo referente a material multimedia o diseño de sitios de
internet.
Por su parte Zempoalteca et al. (2017), en su estudio realizado en Instituciones de
Educación Superior en la zona metropolitana de Querétaro, reportan que en la misma
proporción que los docentes utilizan la web 2.0, los estudiantes también lo hacen y esto

4
repercute en un mayor aprovechamiento escolar, pues encuentran una alta relación de la
calificación promedio con referencia a las actividades en web 2.0.
También se encuentra la investigación de Pérez-Mateo et al. (2014) que evalúa el
impacto de la metodología de proyectos colaborativos digitales en estudiantes de
diferentes carreras de la Universitat Oberta de Catalunya. Los estudiantes desarrollan el
proyecto empleando herramientas de la web 2.0 (situándose la wiki como herramienta
base) y sus percepciones resultaron altamente positivas en la utilización de estas
herramientas y el trabajo colaborativos en relación con la adquisición y desarrollo de
competencias digitales.

Metodología
El análisis que presenta este documento se contextualiza en el estado de Baja California,
retomando la investigación de Lizárraga (2017) que identifica el nivel de apropiación de
las TIC en el manejo de tres competencias digitales –diseño, implementación y evaluación
de escenarios educativos apoyados en la tecnología– de los docentes de las Escuelas
Normales de la entidad. Los resultados indican que la práctica de dichos docentes se ubica
en el nivel más bajo de apropiación, es decir el de integración.
Para el análisis se seleccionaron los ítems que se consideraron relevantes en relación
con los usos que los docentes otorgan a la web 2.0 en su práctica pedagógica y cómo se
perciben en términos de capacitación. La investigación empleó un cuestionario para la
recolección de información compuesto por 23 ítems y fue aplicado a 151 docentes de las
diez Escuelas Normales de sostenimiento público del estado. La muestra se calculó
utilizando una fórmula de cálculo poblacional cuando se conoce el número total de la
población, con un nivel de confianza del 95%.
Por otra parte, se realizaron acercamientos con las autoridades educativas locales para
obtener información relacionada con los cursos de formación y capacitación que se han
otorgado a los docentes de las diferentes Escuelas Normales durante los últimos cinco
años, a fin de identificar si su orientación responde a usos de la web 2.0 que contribuiría
a que los docentes transiten del nivel de integración al nivel de reorientación de acuerdo
con el modelo de niveles de apropiación tecnológica.

Desarrollo y discusión

5
Sobre el acceso de los docentes a las TIC

Tabla 1 - Dificultades en términos de acceso que suelen encontrar los docentes al

momento de utilizar las TIC como apoyo a su práctica

Dificultad Porcentaje

Problemas de conexión a internet en la institución donde laboran 75.5%

Falta de mantenimiento al equipo tecnológico de las aulas 35.1%

Problemas de acceso a recursos tecnológicos en la institución donde laboran 31.8%

Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).

El tema del acceso a las TIC en las escuelas normales es de suma importancia, ya que
es el primer paso para que los docentes puedan integrar estas herramientas a sus clases.
La tabla 1 muestra que el 31.8% de los docentes reportan problemas de acceso a recursos
tecnológicos en la institución y un 35.1% falta de mantenimiento de los mismos. Sin
embargo, el dato alarmante se refleja en un 75.5% de docentes que informan problemas
de conexión a internet en su institución, situación que limita el acceso a herramientas
dinámicas y colaborativas como las pertenecientes a la web 2.0 que se han referido
anteriormente.

Sobre la capacitación de los docentes en recursos de la Web 2.0

Tabla 2 - Falta de capacitación docente para utilizar las TIC como apoyo a su práctica

Porcentaje

Falta de capacitación 15.9%

Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).

Solo un 15.9% de docentes reportó problemas de falta de capacitación para utilizar las
TIC como apoyo a su práctica, situación favorable, ya que como lo menciona Zempoalteca
et al. (2017) “cuando se tiene una mayor formación en TIC, la competencia digital y el uso
de las TIC también aumentan” (p.89).

Tabla 3 - Histórico de cursos de capacitación en TIC otorgados a los docentes (2010-2017)

Curso/ taller Año Web 1.0 Web 2.0
Habilidades Digitales para Todos 2010 X

6
 Usos de las TIC en la formación docente 2010 X
Herramientas TIC web 2.0 que promueven las competencias del
2011 X
docente y del alumno
Herramientas para la organización de la información 2011 X
Internet para investigar 2011 X
Diseño de plataformas wiki en instituciones formadoras de
2012 X
docentes
Certificación del uso de las TIC (web 3.0) X
2015
Google apps for education 2016 X X
2017
Certificación de competencias digitales Testing Program 2017 X
Nota. Recuperado de Dirección de Educación Superior para Profesionales de la Educacióndel Sistema
Educativo Estatal de Baja California (DESPE) (2017).

De acuerdo con el reporte proporcionado por la DESPE en relación con los cursos y/o
talleres otorgados a los docentes, se identificaron cinco de ellos relacionados con la web
2.0 desde el año 2010 a la fecha. Herramientas como los blogs, foros de discusión, wikis,
plataformas educativas formaron parte de los contenidos, aplicadas a escenarios
educativos (Tabla 3).

Tabla 4 - Percepción del docente sobre su nivel de capacitación en el uso de recursos de

la Web 2.0 para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.

Recursos de la web 2.0 Niveles de capacitación

Nada capacitado Capacitado

o poco capacitado o muy capacitado

Servicios de alojamiento de archivos (como

48.3% 51.0%
Google Drive, One Drive, Dropbox, etc.).
Plataformas para administrar el aprendizaje en
58.3% 41.0%
línea (como Classroom, Blackboard, Moodle, etc.).
Equipo y software para editar videos multimedia
(como Windows MovieMaker, AVI Video Editor, 61.5% 37.8%
etc.).
Herramientas web para realizar presentaciones
creativas y dinámicas (como PowToon, 67.5% 31.8%
authorSTREAM, Pixton, etc.).
Herramientas para diseñar y publicar blogs y
páginas web (como Blogspot, Blogger, Wix, 70.2% 29.1%
Weebly, etc.).

7
 Herramientas web para diseñar y publicar wikis
73.5% 25.8%
(como Wikispaces, DokuWiki, MediaWiki, etc.).
Herramientas web para diseñar posters digitales e
infografías (como Canva, Piktochart, Glogster, 74.1% 25.2%
etc.).
Software para crear organizadores gráficos (como
74.2% 25.1%
Cmap Tools, Coggle, Mindmeister, etc.).
Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).

No obstante que aproximadamente la mitad de los docentes se percibe capacitado en

el uso de recursos relacionados con servicios de alojamiento de archivos y plataformas de
aprendizaje en línea (51%y 41% respectivamente), es significativamente menor su
percepción de capacitación en otras herramientas empleadas para la edición de videos
multimedia (37.8%), realización de presentaciones creativas y dinámicas (31.85%), diseño
y publicación de blogs y páginas web (29.1%), diseño y publicación de wikis (25.8%),
diseño de posters digitales e infografías (25.2%) y creación de organizadores gráficos
(25.1%) (Tabla 4).

Sobre el empleo de recursos de la web 2.0 en la práctica docente

Tabla 5 - Criterios que los docentes consideran al planear y organizar sus clases apoyadas
en TIC, relacionadas con los usos de la web 2.0

Criterios Porcentaje

El diseño de actividades mediadas por las TIC donde los alumnos participen
38.0%
activamente.
La posibilidad de usar las TIC de formas novedosas e innovadoras durante el
34.4%
desarrollo de las clases.
Las posibilidades que ofrecen las TIC en términos de interactividad, dinamismo,
30.7%
hipermedia y multimedia.
Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).

Al momento de planear y organizar las clases apoyadas en TIC, un 38% de docentes

reporta considerar actividades donde los alumnos participan activamente, el 34.4%
considera la posibilidad de usar las TIC de formas novedosas e innovadoras y solo un
30.7% considera las características de las TIC: interactividad, dinamismo, hipermedia y
multimedia –distintivas de los ambientes 2.0-.
Como se observa en la Tabla 5, los porcentajes en los tres criterios son bajos,
resultados que reflejan una reducida familiarización del docente con la web 2.0, ya que de

8
utilizarla en las clases, la participación de los estudiantes, la innovación y las posibilidades
de interactividad, dinamismo, hipermedia y multimedia no podrían soslayarse en su
práctica docente (Chávez & Caicedo, 2014¸ Valencia et al., 2016).

Tabla 6 - Frecuencia con que docentes y alumnos utilizan recursos de la Web 2.0 a lo
largo del desarrollo de la asignatura para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje

Frecuencia de uso

Utilización de recursos web 2.0 Casi

Nunca o Algunas
siempre o
Rara vez veces
Siempre
Intercambio de información entre alumnos y docente
utilizando chats, grupos de Facebook, u otros medios 8.7% 19.3% 72.0%
digitales.
Elaboración de organizadores gráficos por parte del docente
19.4% 28.7% 52.0%
utilizando aplicaciones o programas informáticos.
Elaboración de organizadores gráficos por parte de los
22.6% 30.0% 47.4%
alumnos utilizando aplicaciones o programas informáticos.
Diseño de presentaciones, materiales o productos digitales
por parte deldocente utilizando herramientas web (como
59.3% 19.3% 21.3%
animaciones, comics digitales, infografías, posters digitales,
etc.).
Diseño de presentaciones, materiales o productos digitales
por parte de los alumnos utilizando herramientas web (como
52.0% 22.0% 26.0%
animaciones, comics digitales, infografías, posters digitales,
etc.).

Diseño de blogs, wikis o páginas web por parte del docente. 64.0% 18.7% 17.3%

Diseño de blogs, wikis o páginas web por parte de los

60.0% 16.7% 23.3%
alumnos.
Colaboración por parte del docente con colegas en el diseño
de estrategias y actividades pedagógicas mediadas por las 56.6% 26.0% 17.3%
TIC.
Discusiones y participaciones de los alumnos a través de
54.7% 20.0% 25.4%
foros, chats, videoconferencias u otros recursos TIC.
Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).

Se observa que de los recursos web 2.0 enlistados, el mayor uso se concentra en la
utilización de chats, grupos de Facebook y otros medios digitales para el intercambio de
información entre alumnos y docentes (72%). En el caso de la elaboración de
organizadores gráficos, el 52% de docentes reporta emplearlos casi siempre o siempre,
así como un 47.4% comenta solicitar esta misma actividad a sus estudiantes (porcentajes
similares).

9
 El uso del resto de los recursos web 2.0 es muy reducido, no superando el 26% de
utilización en la frecuencia “casi siempre y siempre”, sin embargo, se observa que al igual
que en la elaboración de organizadores gráficos, se presentan porcentajes similares de
uso entre docentes y estudiantes en el diseño de presentaciones, materiales o productos
digitales utilizando herramientas web (docentes 21.3% y estudiantes 26%) y en diseño de
blogs, wikis o páginas web (docentes 17.3% y estudiantes 23.3%), resultado que coincide
con el estudio de Zempoalteca et al. (2017) que indica que “en la misma proporción que
los docentes utilizan la Web 2.0, los estudiantes también lo hacen” (p. 92), no obstante,
se observa una utilización ligeramente mayor por parte de los estudiantes, aspecto
positivo dada la importancia de su participación activa en el proceso de aprendizaje.
En el caso del empleo de foros, chats, videoconferencias u otros recursos TIC para la
discusión y participación de los alumnos, el 25.4% de los docentes reportan utilizarlos en
sus clases.
Lo datos que se reportan en la tabla 6reflejan un panorama poco asertivo que manifiesta
la necesidad de generar otro tipo de intervenciones con los docentes para apoyarlos en la
implementación de estas herramientas en su práctica.

Tabla 7 - Empleo de recursos de la web 2.0 la evaluación de aprendizaje

Utilización de recursos web 2.0 Porcentaje

Enviar, publicar o comunicar las calificaciones a los alumnos (p. ej. a través del
69.5%
correo electrónico, grupos de Facebook, etc.).
Aplicar pruebas o exámenes en línea a través de herramientas web (p. ej. en
27.5%
Formularios de Google, Learningpod, Blackboard, etc.).
Monitorear y/o dar seguimiento a los niveles de participación de los alumnos
durante las clases o actividades (p. ej. utilizando listas de Excel, foros de 22.1%
discusión, etc.).
Evaluar productos de la Web 2.0 diseñados por los alumnos, como blogs, wikis
13.7%
o páginas web.
Nota. Recuperado de Lizárraga (2017).
En la tabla 7 se retoman cuatro usos de la web 2.0 para la evaluación de los
aprendizajes, sin embargo, los primeros dos usos enlistados referentes a enviar, publicar
o comunicar las calificaciones a los alumnos (69.5%) y aplicar pruebas o exámenes en
línea a través de herramientas web (27.5%), aunque contemplan herramientas
pertenecientes a la web 2.0 como lo son las redes sociales y plataformas virtuales de
aprendizaje, para obtener los beneficios de los ambientes 2.0 deberán priorizar la

10
participación activa del estudiante, de no ser así las prácticas docentes continuarían
teniendo un alcance solamente al nivel de integración de las TIC.
Por otra parte, las opciones de monitorear y/o dar seguimiento a los niveles de
participación de los alumnos durante las clases o actividades y evaluar productos de la
web 2.0 diseñados por los alumnos, como blogs, wikis o páginas web, que propiamente
responden a prácticas dentro de los niveles de reorientación y evolución (Valencia et al.
2016), solo un 22.1% y un 13.7% respectivamente, afirma utilizarlos.

Resultados y conclusiones
Debido a los acelerados avances tecnológicos y transformaciones que han traído consigo
las TIC en el marco educativo, es necesario emprender acciones en las Escuelas
Normales encaminadas a su acceso y uso pedagógico que apoye el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Resultados de investigación indican que los docentes de las Escuelas Normales se
localizan en el nivel de integración tecnológica, es decir, emplean el uso de las TIC para
la economización de recursos y facilitación de manejo de grandes cantidades de
información, sin embargo, es necesario que los docentes transiten a un nivel más alto de
apropiación de las TIC que les permita emplear las tecnologías como verdaderas
herramientas para el aprendizaje (Lizárraga, 2017). La adquisición de conocimientos y
habilidades para el uso de herramientas web 2.0 se propone como una vía para esta
evolución de la práctica docente (Lizárraga, 2017; Valencia et al.,2016; Moreno, 2012);
Nafria, 2007).A partir del análisis de resultados, en relación con los usos y capacitación
docente sobre la web 2.0 se obtienen tres conclusiones generales:
1) Las Escuelas Normales presentan dificultades en el acceso a las TIC que limita la
utilización de las herramientas más novedosas para el aprendizaje, debido
principalmente a problemas de conexión a internet, requisito indispensable para el uso
de la web 2.0.
2) Los esfuerzos emprendidos desde la DESPE en términos de impartición de cursos y/o
talleres a docentes en herramientas web 2.0 no es proporcional con el nivel de
capacitación que los docentes consideran poseer. Retomando el estudio de
Zempoalteca (2013) los colectivos docentes que se sienten mejor formados son los
que más tienden a usar la Web 2.0, además de ser las instituciones las que mejores

11
 resultados obtienen de sus alumnos” (p.93), experiencia que motiva a fomentar los
usos de la web 2.0 en la práctica docente.
3) Los docentes reportan emplear de manera muy reducida herramientas pertenecientes
a la web 2.0 que garantizan la participación activa del estudiante en su proceso de
aprendizaje, aspecto que requiere atención, ya que es en las Escuelas Normales
donde se forman profesionistas que muy probablemente se desempeñarán en la
función docente. La formación inicial de los docentes en escenarios educativos
mediados por las TIC, correspondientes a niveles de apropiación más altos, puede
impactar de manera positiva sus prácticas docentes futuras, así como repercutir
favorablemente en la recepción de la oferta de formación continua en línea, una vez
que se encuentran en servicio.
De acuerdo con lo expuesto, se plantea una serie de recomendaciones que
eventualmente podrían orientar intervenciones para elevar el nivel de apropiación
tecnológica de los docentes, considerando las herramientas de la web 2.0:
1) Las direcciones y áreas académicas de las Escuelas Normales, las instancias
encargadas de dictar e implementar políticas educativas y los docentes deben
reconocer el nivel de apropiación tecnológica en que se ubican estos últimos y al uso
de herramientas web 2.0 como una pieza clave para acceder a un nivel más alto de
apropiación, que contribuya a mejorar su práctica docente.
2) Tener conciencia que el transitar a un nivel mayor de apropiación tecnológica, es un
proceso que requiere tiempo y acciones formativas pertinentes.
3) Generar certeza en los docentes que la acciones a emprender tienen su base en el
conocimiento científico, y no en una moda. Los resultados de la investigación de
Lizárraga (2017) pueden ampliarse en las Escuelas Normales interesadas en conocer
con mayor profundidad la situación desde la que parten, al momento de planear las
intervenciones correspondientes.
4) Identificar en las instituciones los docentes que dominan el uso de las herramientas
web 2.0 y generar espacios para que éstos reproduzcan sus saberes entre sus
colegas, priorizando esta acción sobre la impartición de cursos aislados.
5) Garantizar que en los espacios referidos en el inciso anterior, se privilegie el uso
pedagógico de las herramientas tecnológicas sobre el meramente instrumental, así
como se promueva el trabajo colaborativo que permita generar propuestas a la
planeación didáctica, impartición de clase y evaluación de aprendizajes incorporando

12
 los recursos web 2.0 Esta recomendación sugiere que los docentes estarían
realizando prácticas pertenecientes al nivel más alto de apropiación tecnológica -nivel
de evolución-
6) Considerar dentro de las evidencias de las acciones que se implementen, la opción
de que los docentes elijan al menos una de las asignaturas que imparten y modifiquen
su práctica docente empleando los recursos web 2.0.
7) Promover que se documente la experiencia del trabajo docente relacionada con la
implementación de la web 2.0 en las asignaturas, favoreciendo la generación y
difusión de conocimiento que concluya en mayores certezas para los docentes y para
la institución de cómo orientar acciones hacia la mejora.
8) Proponer que las acciones a implementar involucren diferentes Escuelas Normales,
situación que permitiría el intercambio y la visualización de qué medidas funcionan en
determinados contextos. Esta recomendación, de igual forma que la planteada en el
inciso cinco, estaría generando oportunidades para que los docentes accedan al nivel
más alto de apropiación tecnológica.
9) La difusión de las acciones debe de privilegiar la transición que se pretende lograr
entre niveles de apropiación tecnológica, más que las herramientas de la web 2.0.

13
Referencias
Chávez, J. D.& Caicedo, A. M. (2014). TIC y argumentación: Análisis de tareas propuestas por
docentes universitarios. Estudios Pedagógicos, 40 (2), 83-100. Recuperado de:
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v40n2/art05.pdf

Lizárraga, A. (2017). La apropiación de las TIC en el manejo de competencias digitales en las

escuelas normales de Baja California (tesis de maestría). Universidad Estatal de Estudios
Pedagógicos, Baja California, México.

Moreno, A. J. (2012). La web 2.0. Recurso educativo. Observatorio Tecnológico. España:Ministerio

de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de:
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/internet/web-20/1060-la-web-20-
recursos-educativos

Nafría, I. (2007) Web 2.0, el usuario, el nuevo rey de internet. Barcelona: Gestión 2000.

Pedraza, N., Farías, G., Lavín, J. & Torres, A. (2013). Las competencias docentes en TIC en el
área de negocios y contaduría. Perfiles educativos, 35(139), 8-24. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/pdf/peredu/v35n139/v35n139a2.pdf

Pérez-Mateo, M., Romero, M. &Romeu, T. (2014). Collaborative Construction of a Project as a

Methodology for Acquiring Digital Competenceds. Comunicar, 21 (42), 15-23. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4524685/2.pdf

UNESCO (s.f.). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación.

Recuperado de: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts

Valencia, T., Serna, A., Ochoa, S., Caicedo, A. M., Montes, J. A. & Chávez, J. D. (2016).
Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde
los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente. Cali: Pontificia
Universidad Javeriana; UNESCO. Recuperado de:
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Competencias-
estandares-TIC.pdf

Zempoalteca, B., Barragán, J. F, González, J. & Guzmán, T. (2017). Formación en TIC y

competencia digital en la docencia en instituciones públicas de educación superior.
Apertura, 9 (1), 80-95. Recuperado de:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/92

14
EL PORTAFOLIOS: EVALUACIÓN DE VIDEOS DE PRÁCTICA
DOCENTE BENFT

Berta Pacheco Villavicencio

[email protected]
Pedro Andrés García Pacheco
[email protected]
Edith Nallely Ramos García
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas.

RESUMEN
El portafolios como exigencia de nuestro tiempo y el aparato del pensum académico de la Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) seleccionó como parte de las
estrategias de innovación en la formación docente, el portafolios para certificar las competencias
profesionales alcanzadas, cumpliendo con el objetivo de socializar los conocimientos en las Escuelas
Normales que en este contenido se está documentando mediante descripciones , el tratamiento y evaluación
de un grupo de práctica docente de educación primaria, con alumnos de la Licenciatura en Educación
Primaria (LEP) grabadas en video. Se trata de un estudio de casos tiene su proceder a través de cinco
etapas (ver metodología), mismas que fueron el punto de partida para adentrarse en la revisión donde se
describen las tres fases para la elaboración del portafolios y su contenido, así como los aspectos percibidos
de la planeación y su congruencia en la práctica, las competencias profesionales señaladas en el Plan de
estudios para las Escuelas Normales de la Secretaría de Educación Pública 2012, para apreciar el resultado
del desempeño del alumno en formación docente, como lo requiere el perfil de egreso. Para tal fin se
relacionaron las fases en la elaboración del portafolios y se estableció una gradación, ubicándolo según su
cumplimiento. Se identificó también el estilo de enseñanza donde muestra lo que ha aprehendido, además,
el liderazgo como conductor en la actitud del practicante mediante la interacción con sus alumnos, así como
el clima del aula. Finalmente se exponen los resultados y conclusiones.

Palabras clave
Portafolios, formación docente, video, competencias, evaluación.

Planteamiento del problema

Desde el punto de vista normativo cada vez que se pretende reformar el plan y programa
de estudios, existe una reestructuración para modificar el currículo buscando para ello
estrategias didácticas innovadoras para evaluarlo, de tal forma que, de gran influencia son
las tendencias universitarias que logran altos niveles en la preparación profesional
utilizando el portafolios como una producción genuina individualizada que da cuenta de
los logros obtenidos.
Para muchos, existe una preocupación referente al complicado consenso para unificar
criterios sobre qué o cómo documentar la experiencia de práctica docente, y que asegure

1
que la formación que recibe el alumno en la escuela normal para que esté a la par de
cualquier universidad. Es así, que recibimos con beneplácito el portafolios, pero cabe
comentar como antecedente que en los planes de estudios normalistas de la década de
los sesenta y setenta, para evaluar la práctica del alumno se utilizó la demostración de
clase en las escuelas primarias anexas a las normales u otras, donde a juicio de experto,
un maestro de técnica de la enseñanza o didáctica que observaba la clase, redactaba un
informe para determinar si había aptitud docente por parte del alumno practicante.
Es hasta el año 2013 cuando se solicita el portafolio, ya que se seguía con la práctica
de antaño, para la evaluación de la práctica docente, donde lo que existía era un reporte
psicopedagógico de la conducta del alumno y su escolaridad. Entonces no había portafolio
de evidencias de la práctica docente. Sin embargo, como formadores se emprendió la
tarea de buscar una forma de evaluar el contenido del portafolios de los estudiantes y
analizar la experiencia de práctica, asignar un valor y predecir si tendría acceso al servicio
profesional docente. Después de lo anterior se formuló el siguiente problema. ¿Qué se
evalúa en el portafolios de video del futuro docente?

Marco Teórico
El portafolios es una estrategia didáctica innovadora en el campo de formación docente.
Según Barragán (2012) , el portafolios sobresale como procedimiento evaluativo en virtud
de que provee información sobre el proceso de aprendizaje y desarrollo de los alumnos.
Para empezar, es de suma importancia llevar un registro de los alumnos en cuanto a la
mejora de su desarrollo en el aula, y conocer el potencial del estudiante, aun cuando se
diga que son adultos auto- responsables de su formación, como docentes se asume la
corresponsabilidad en el binomio indisoluble enseñanza–aprendizaje. Hoy la exigencia es
mayor pues más grande es el compromiso para mejorar los estándares de calidad de los
maestros que se producen. Es necesario que el alumno revise su práctica frente a grupo
pretendiendo que crezca en ideas de sí mismo, cambie convicciones, aprenda, se habitúe
a reflexionar e internalizar nuevos aprendizajes.
De acuerdo con Klenowski (2005), el portafolios cuando se usa para el aprendizaje,
facilita el desarrollo profesional, ya que permite reflexionar sobre el trabajo propio, a través
de pruebas que se producen y se graban, lo que ayuda a comprender diferentes estilos y
necesidades de aprendizaje.

2
 El portafolios de evidencias, como formadores de docentes, ayuda a supervisar la
evolución en la planificación, elaboración y resultados de la práctica docente. Conviene
como base para conocer hasta donde se ha contribuido en esa formación, es decir,
analizar los logros que deben ser habituales e internalizados. Sobra puntualizar, que el
portafolios es prioritario en la formación docente pues concentra las evidencias propias de
cada alumno y aunque juzgadas por otras personas, le permite la auto-evaluación y la
auto-corrección, ya sea medianate vivencias volcadas en escritos o por videos
fundamentados en la teoría que son autentificados por ellos mismos. De esa manera el
formador emite su propio criterio de evaluación.
En este caso el portafolios se utilizó para la selección de candidatos y certificación de
competencias (suposición fundada en que se efectuó dos meses antes de egresar).
En palabras de Monereo (2009) , el concepto de competencia debe referirse al conjunto
de conocimientos y estrategias que pueden permitir a un docente afrontar con éxito los
problemas, conflictos y dificultades que de forma más habitual se le presentan durante su
ejercicio profesional.
Para tal fin se pretendió saber, si el alumno normalista había adquirido las competencias
profesionales requeridas con eficacia y eficiencia, a la vez para constatar si estaba siendo
congruente en teoría y práctica.
Bunk (1994), introdujo el término competencias en el ámbito educativo a principios de
los años setentas y se refiere, entre otros, a la formación y perfeccionamiento profesional.
El maestro se caracteriza por demostrar sus habilidades conocimientos, destrezas,
manejo conceptual, es capaz de resolver problemas trabajar bajo presión, ha desarrollado
autonomía, se adapta a las vicisitudes, es colaborativo, cuenta con principios y valores.
Además, parte del perfil de egreso de establece en Plan de Estudios 2012 (SEP, 2012)
en diferentes ámbitos: de planeación del aprendizaje, de organización del ambiente en el
aula, de evaluación educativa, de promoción del aprendizaje de todos los alumnos, de
compromisos y responsabilidad con la profesión, así también las competencias genéricas
Apoyados en Bozu (2012) , la implementación del portafolio se lleva a cabo en tres
fases, con las adecuaciones necesarias de la formación docente normalista. Para la 1ª
fase, denominada previa o de preparación, es necesario en primer término, se integren
diversos documentos, entre ellos, la orden de presentación como practicante, el acta de
nacimiento, la CURP y la credencial de elector, así como, los formatos de planeación de
la clase que incluyan elementos necesarios y suficientes para este fin como lo son la

3
secuencia didáctica, estrategias, recursos y formas de evaluación con alumnos. En la
segunda fase, desarrollo seguimiento y evaluación de la práctica, se consideró la
secuencia didáctica, la aplicación de estrategias, recursos y evaluación de los niños, así
como la congruencia total en tiempo y planeación grabada de la clase. Para la tercera fase
de nombre, presentación final, cierre y evaluación de la experiencia, se requirió de la
videograbación en un dispositivo DVD, de su clase planeada con los alumnos y de un
ensayo sobre su práctica docente.
En la evaluación se asignaron tres grados. El alumno accedió a el grado 1°, cuando
reunió los documentos completos, ordenados y bien presentados, el video con una
grabación nítida de acuerdo a las especificaciones de DGESPE, su planeación contó con
todas las especificaciones para tal fin, en la práctica cumplió con congruencia lo planeado
con lo ejecutado. Alcanzó el grado 2°, cuando los documentos estuvieron completos, pero
sin orden o en la presentación en su planeación todavía hubo correcciones antes y en la
práctica, y cuando, además, no controló el grupo totalmente. El grado 3° se obtuvo, cuando
la documentación estuvo presentada fuera del tiempo establecido, en su planeación hizo
correcciones finales, en su práctica falló en el dominio de contenidos y en el control de
grupo.
De suma importancia resulta identificar también, qué estilo de enseñanza adoptó el
estudiante en su preparación ya que es parte fundamental en la docencia. Así que dados
a la tarea de investigación, se encontraron varios estilos de acuerdo con Capella (2014).
El estilo autoritario es dominante, arrogante, engreído, unidireccional, ofensivo, narcisista.
El estilo permisivo es descuidado sin organización, no tiene autoridad, desconoce su
profesión es irresponsable, no tiene interés en el proceso enseñanza- aprendizaje. El
estilo democrático diseña su planeación, organización y control de sus contenidos
recursos y grupo, es innovador, su actitud es positiva se relaciona con alumnos padres y
maestros de manera eficiente.
Se eligieron los casos de practicantes de una generación para adquirir conciencia de la
realidad, pues no sería justo decir que todo está perfecto, sino habría que preguntarse
cuestiones como: ¿Qué debo corregir del proceso de formación? ¿Cómo conocer cuáles
son los puntos fuertes y cuales los débiles en la formación?
Por otra parte, el encargo de orientar las acciones en la formación lleva a pensar, qué
otro aspecto de la personalidad, es importante para un profesional de la educación. Según
Lewin, Lippit y White (1939) citados por Murrillo (2006) existen tres tipos de líderes: el

4
autoritario, el democrático y el denomidado “laissez faire”. En un aula de clases, el
responsable del clima es el profesor, por lo que un liderazgo democrático es el
recomendable, pues delega la autoridad es sensible y tiene como objetivo crear
condiciones que permitan la participación del grupo en la elaboración y ejecución de las
tareas.
Las actitudes de un docente con los alumnos son propulsores que fomentan o dificultan
la interacción que, según las actividades, van cambiando las emociones, en el clima del
aula de acuerdo a la secuencia didáctica, donde el practicante toma el liderazgo. De
acuerdo con Vaello (2011), se ha dado un paso más al liderazgo democrático a partir de
las recientes aportaciones de la inteligencia emocional, siendo ahora una de las
tendencias más defendidas el liderazgo socio emocional.
Seguidamente de la lectura de las teorías, el enfoque, fue la observación de videos de
la práctica docente mediante la coevaluación con los compañeros normalistas para
identificar del clima en el aula. La escala de valoración de actitudes es un instrumento que
aprecia y mide la disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o
situación con las definiciones que se enuncias a continuación. Tenso, cuando las personas
se sienten presionadas; hostil agresivo, existe el impulso y el maltrato a otros intimidantes,
fastidiado, manifiesta enfado; aburrido, manifiesta desatención; confundido, le falta
organización y orden; apático, nunca le interesa lo que el grupo diga ni piense; dudoso,
plantea un panorama de duda hacia el futuro; relajado, cuando existe la actitud tranquila,
cordial; cuando utiliza los modales de cortesía en forma urbana; entusiasta, un carácter
alegre, de buen humor, optimista; divertido, se gana la confianza, es dinámico; aclarador,
emplea manejo conceptual; propositivo, presenta otras alternativas al grupo, y visionario,
se prepara en la actualidad con miras a tener éxito futuro.

Escala de valoración de actitudes

De acuerdo a las definiciones de actitudes que asume el estudiante se han descrito 7
actitudes negativas y 7 actitudes positivas qué son las más frecuentes en una secuencia
didáctica. Por lo tanto, en la evaluación del clima del aula: si la suma de respuestas
positivas es de 7 frecuencias el clima es óptimo, si la suma de respuestas negativas son
7 frecuencias el clima del aula es pésimo, si existe un balance de frecuencias de diferente
estimación se encuentra en transición.

5
 Tabla 1. Escala de valoración de actitudes

Respuestas Frecuencia Clima del aula

Positivas 7 Óptimo
Negativas 7 Pésimo
Balance 3 positivas y
(postivas y 4 negativas En transición
negativas) o viceversa

Fuente: Elaboración propia.

Metodología
La metodología que se siguió para el desarrollo de la investigación fue la de estudio de
casos propuesta por Wasserman (1999), la cual ha sido adaptada para el contexto de la
escuela normal donde se llevó a cabo el estudio. Consta de cinco etapas.
De acuerdo con el autor, la Etapa 1 debe contar para su construcción con un ensayo
sobre lo adquirido en práctica docente en forma narrativa, coherente, relacionando los
contenidos curriculares con los conceptos o contenido temático, fuentes de consulta en
bases de datos, apéndices, estadísticas, que puedan contribuir a la elección del caso y la
clase video-grabada.
En la Etapa 2, hay generación de preguntas. El estudio se introduce en el caso
permitiendo elucidar los conceptos básicos y de análisis particular, es decir, organizar la
discusión para abordarla desde los pasos técnicos y metodológicos. Los resultados de la
sesión permiten determinar la postura asumida, acuerdos y hallazgos.
Durante la Etapa 3, se trabaja en grupos pequeños por grado de práctica, hay que
argumentar, fundamentar la toma de decisiones, auspiciar el diálogo, llegar a acuerdos.
Se resalta la importancia y beneficio de la experiencia del trabajo colaborativo. En la Etapa
4, se hace una discusión e interrogación sobre el caso, hay que jerarquizar las
necesidades por prioridades con una actitud respetuosa. En la Etapa 5, se da seguimiento
al caso a través de un proyecto de evaluación conjunta fundamentada teórica y
metodológicamente. Se elige un modelo metodológico de investigación para integrar el
portafolio que contendrá datos generales de cada grupo, resultados de instrumentos de
campo y observación participante, justificación de la práctica, identificación y selección del

6
contenido temático, las estrategias metodológicas puestas en práctica en la grabación, la
autoevaluación y coevaluación, así como la presentación de resultados.

Discusión
Posiblemente las preguntas relativas al proceso sean con relación a los videos revisados.
Se contó con la descripción, diálogos e interpretación de la práctica docente de ésta
generación, así como también con la coevaluación del grupo, ya que, en las fases
anteriores documentaron debidamente la práctica, que diseñaron, planearon y aplicaron
temas de contenidos de enseñanza-aprendizaje, las frecuencias representativas o la
agrupación en categorías fueron una idea particular.
En otro orden de cosas, éste congreso brinda la oportunidad de exponer los
pensamientos acerca de los resultados del trabajo en una escuela normal, aportar datos
para contribuir a que el alumno mejore su práctica e intercambiar experiencias, ya que
lejos de hacer polémica o contradecir, esa la razón que motiva a exponer los procesos
que se llevaron a cabo. Asimismo, la inquietud fue saber si la formación docente es la
adecuada para el desempeño profesional y en dónde se ha fallado partiendo de la
realidad. Éste trabajo de revisión, además, surgió de la necesidad de saber si el
desempeño de los alumnos que estarían próximos a egresar, era adecuado y a la postre,
entrevistarlos para ubicarlos en el servicio profesional docente. Se procedió a la revisión
y para ello se consideraron las categorías más representativas, pues cabe mencionar que
se evitó ser exhaustivos, ya que metodológicamente hablando no se puede, ni se debe
abordar tantas categorías, sino orientarse y ubicarse en un trabajo de investigación
específico, dejando para un futuro trabajo otros elementos.

7
Resultados

Tabla 2. 1ª Fase Previa o de preparación

Integración del portafolio de experiencia
Frecuencia
docente

Oficio de adscripción, señalando

13
escuela,grado y grupo

Registro de asistencia oficial 13

Autorización de su planeación 13

Documentos de identificación personal y

13
fotografías con número de folio de inscripción

Grabación en DVD de su clase planeada con

13
los alumnos
Fuente: elaboración propia

Tabla 3. 2ª Fase Desarrollo seguimiento y evaluación de la práctica

Actividades de la secuencia didáctica Frecuencia

En el inicio indagó los conocimientos previos 13

Las actividades son congruente a la planeación 12

Tomó el tiempo de trabajo en el aula (50 min) 9

Dominó los contenidos de aprendizaje 11

Utilizó los recursos didácticos 13

Realizó una revisión final del trabajo con sus alumnos 12

Fuente: Elaboración propia.

8
 Tabla 4. 3ª Fase Evaluación de la experiencia.
Presentación final y cierre Frecuencia

Registros del diario de campo 13

Escrito sobre la reflexión de práctica docente 13

Evaluación de la aprobación del curso 13

Autoevaluación 13

Coevaluación de la práctica en grupo 13

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 5. Cumplimiento de las fases integración de su portafolio

(Gradación)

Grado Frecuencia
1° 9

2° 3

3° 1
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 6. Identificación del Estilo de enseñanza

Estilos identificados en los videos Frecuencia

Democrático 12

Permisivo 1

Autoritario 0
Fuente: Elaboración propia.

9
 Tabla 7. Identificación del Clima en el Aula
Actitud del practicante en interacción con
Frecuencia
alumnos

Óptimo 9

En transición 3

Pésimo 1
Fuente: Elaboración propia.

Tabla 8. Ex alumnos que aprobaron el examen de ingreso al Servicio

Profesional Docente
Docentes frente a grupo de Educación
Frecuencia
Primaria

En el estado de Tamaulipas 11

En otro estado de la República 1

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones
El empleo del portafolio, debe ser un instrumento aplicable durante todo el trayecto de
formación del profesorado. Para este año que es una de las modalidades de titulación el
portafolio en el grupo actual 7°sem ningún alumno lo eligió.
En estos casos estudiados y analizados se evaluaron las evidencias de competencias
profesionales en la práctica docente.
Las fases que deben cuidarse para evaluar el portafolios son necesarias.
Los puntos fuertes del formador de docentes son el compromiso, la responsabilidad, la
profesionalización y la experiencia.
Los puntos débiles son tareas urgentes de los colectivos y colegiados docentes:
investigar, consensuar las categorías, la estimación para la evaluación del portafolios
docente, llegar a acuerdos, compartir saberes y colaborar.
La experiencia del análisis del portafolios orienta sobre qué debemos corregir en el
proceso de formación y que son: habilidades docentes para la práctica.

10
 Ya en el análisis del portafolios nos llevó conocer cuáles son los puntos fuertes y cuáles
los débiles en la formación, para planear, aplicar, actuar y evaluar de manera diferente a
lo usual para garantizar el acceso el servicio profesional docente.
De éste grupo y generación sólo una exalumna no se encuentra laborando.

11
Referencias
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12
LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE
LOS ESTUDIANTES DE LA BENEPJPL

Perla Lizeth Córdova Valenzuela

[email protected]
Jihan Ruth García-Poyato Falcón
[email protected]
Nayeli Jesús Soto López
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Estatal, “Profesor Jesús Prado Luna”.
Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

RESUMEN
La Investigación Educativa (IE) es esencial en el quehacer docente, pues obliga al profesional a
reflexionar sobre su labor. Desde esta perspectiva, el objetivo del presente trabajo es describir las
experiencias en IE de los estudiantes de cuatro generaciones de la Licenciatura en Educación Primaria
(LEPRIM) (2012-2016, 2013-2017, 2014-2018 y 2015-2019) de la “Benemérita Escuela Normal Estatal,
Profesor Jesús Prado Luna” (BENEPJPL) a partir del análisis de sus opiniones acerca de su formación
inicial dentro del plan 2012. El estudio se realizó considerando un método combinado, pues se aplicó
un cuestionario vía correo electrónico con preguntas cerradas, analizadas mediante estadística
descriptiva, y abiertas en las cuales se utilizaron técnicas de análisis de contenido cualitativo. Se
encontró que las experiencias académicas que acercan a los estudiantes a la IE en quinto (un foro) y
sexto (un coloquio) semestre de la LEPRIM en la BENEPJPL fueron significativas para los participantes.
Los cursos en los que se proponen dichos eventos (Trabajo Docente e Innovación, Herramientas
Básicas para la Investigación Educativa, Proyecto de Intervención Socioeducativa y Diagnóstico e
Intervención Socioeducativa) se consideran fundamentales en la formación integral de los futuros
profesores de educación primaria.

Palabras clave
Investigación Educativa, Formación Inicial, Escuela Normal.

Planteamiento del problema

De acuerdo con Monje, la investigación “es el más importante instrumento con que
cuenta el hombre para conocer, explicar, interpretar y transformar la realidad” (2011,
p. 7). Es por ello que, en un mundo en constante cambio, es necesario que los
individuos desarrollen habilidades que les permitan comprender los hechos con los
que lidian día a día y, por medio de ellas, logren solucionar las situaciones adversas
que se les presenten.
Específicamente, la Investigación Educativa (IE) debe ser considerada parte
fundamental de la formación de los profesores (Uribe, Márquez, Amador y Chávez,

1
2011), ya que, a través de su práctica, se convierten en agentes participantes de la
transformación social. En este sentido, es importante desarrollarla desde la formación
inicial del profesorado.
Por lo tanto, es imprescindible que las Instituciones Formadoras de Docentes (IFD),
específicamente las Escuelas Normales (EN), se comprometan a formar profesionales
de la educación que interactúen y mejoren el mundo en el que están inmersos, al
utilizar productos de la IE y produciendo los propios. Se convierte entonces en uno de
los retos para las EN, las cuales se han visto afectadas durante los últimos años, con
descenso en la cantidad de aspirantes, baja en la matrícula, desprestigio y abandono
por parte de las autoridades educativas (García-Poyato, Cordero y Jiménez, 2017;
Méndez, 2017; Poy, 2016).
En el caso de la “Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna”
(BENEPJPL) a partir de la implementación del plan de estudios 2012 para la
Licenciatura en Educación Primaria (LEPRIM) se realizaron esfuerzos para fortalecer
la formación en investigación de los estudiantes, desde lo planteado en los diferentes
cursos de la malla curricular que promueven la investigación y con la aplicación de
estrategias didácticas que favorecen las habilidades para investigar.
En general, el proceso de IE que se promueve en la BENEPJPL específicamente
en el tercer año de la licenciatura, se basa en la identificación de un problema, la
indagación en fuentes para la propuesta de una solución, la puesta en práctica de este
plan y la reflexión de la experiencia para su evaluación y conclusiones. Esto, aunado
a la realización de eventos académicos para socializar los productos académicos
resultantes del ejercicio.
En consecuencia, en la institución se desarrollan dos eventos académicos centrales
en la formación en IE de los estudiantes de la LEPRIM. En el quinto semestre se lleva
a cabo el Coloquio: ‘La investigación para el ejercicio reflexivo de la práctica docente’
donde se vinculan los cursos de Trabajo Docente e Innovación (TDI) y Herramientas
Básicas para la Investigación Educativa (HBIE). En este evento los estudiantes
presentan una ponencia elaborada de forma individual resultado del proceso de
Investigación-Acción de una problemática identificada en la propia práctica docente
en el grupo de educación primaria al que fueron asignados.
En el sexto semestre de ambas licenciaturas, se realiza el Foro: ‘La intervención
socioeducativa como parte de la labor docente’, con la vinculación de los cursos

2
Diagnóstico e Intervención Socioeducativa (DEISE) y Proyectos de Intervención
Socioeducativa (PISE). El foro tiene el propósito de presentar los resultados de los
proyectos de intervención realizados por equipos de estudiantes en las diferentes
escuelas primarias ubicadas en zonas vulnerables de la localidad, donde desarrollaron
sus prácticas docentes e identificaron problemáticas socioeducativas, las cuales
atendieron a través de la aplicación de acciones concretas.
En los dos casos, la ponencia y el informe de resultados son presentados en una
exposición de 15 minutos. Los textos son elaborados bajo la asesoría de los docentes
responsables de los cursos mencionados, quienes también evalúan el proceso, el
informe escrito y la presentación. Además, se realizan siguiendo los lineamientos de
forma y fondo a nivel de un evento académico profesional.
El objetivo de esta ponencia es describir las experiencias en IE de los estudiantes
de las últimas cuatro generaciones de la LEPRIM (2012-2016, 2013-2017, 2014-2018
y 2015-2019) a partir del análisis de sus opiniones acerca de su formación inicial
dentro del plan 2012.
Se espera aportar al conocimiento sobre un campo poco estudiado hasta el
momento, es decir, el papel de los estudiantes normalistas en la IE. Además, se busca
brindar información a las autoridades educativas correspondientes para el diseño de
estrategias y actividades para favorecer la IE en la formación de docentes, de manera
que sea concebida como herramienta valiosa y fundamental de cualquier agente
educativo cuyo objetivo sea transformar la realidad.

Marco teórico
Desde la postura planteada por De Lella (2003), la formación es “el proceso
permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas
(conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función”
(p. 21). En este sentido, se entiende que la formación se desarrolla durante toda la
vida. Loya (2008) hace referencia al concepto respecto a la formación docente y la
define como:

Una propuesta teórica que incluye conceptos de formación, de enseñanza, de prácticas

educativas, entre otros. Se caracteriza por la articulación entre teoría y práctica, es decir,
en la manera en que se abre o disminuye la relación entre una y otra y en cómo se
desarrolla según las finalidades educativas (p. 2).

3
 Dichas finalidades responden a las necesidades de una sociedad cambiante, por
ello, es igual de importante que los modelos de formación también evolucionen en
función de los cambios sociales. Existen diversos modelos de formación docente,
cada uno con sus características, fundamentos y finalidad. De Lella (2003) identifica
tres modelos de formación: práctico-artesanal, adopción de la cultural profesional e
institucional; academicista, formación disciplinaria y pedagógica; y tecnicista-
eficientista, transmisión de conocimientos de un campo disciplinar específico.
Se plantea un modelo alternativo, el hermenéutico-reflexivo, el cual explica que “el
docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones prácticas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven
reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar” (Castillo y Montes, 2012, p. 50). En
este sentido, la formación docente hermenéutica reflexiva, se encuentra bajo la
perspectiva teórica crítica y de transformación social.
Desde este paradigma, se reconocen las funciones complejas de la docencia y se
percibe a la enseñanza como una actividad en la que intervienen una serie de valores
éticos y políticos (De Lella, 2003). Por lo que surge la necesidad de una formación
docente no solo académica, sino profesional, para intervenir en el aula y en el contexto
que le rodea, siendo un docente investigador y reflexivo (Rodríguez, 1996).
El plan de estudios 2012 para la LEPRIM se basa en el desarrollo de un perfil de
egreso compuesto por nueve competencias profesionales, específicas para la
profesión docente, y siete competencias genéricas, referidas a aquellas que todo
profesional debe poseer. Este estudio se enfoca directamente al desarrollo de la
Competencia Profesional #8 (CP8): Utiliza recursos de la investigación educativa para
enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia
investigación.

4
Metodología
El quehacer científico necesita reglas que conduzcan a los investigadores hacia la
producción de conocimiento certero, es así que surgen los paradigmas. Este término
se define como el “grupo de creencias que se comparten en una comunidad científica
en cuanto a los métodos, técnicas y formas de investigar” (Ortiz, 2013, p.6). Dos son
los paradigmas que conforman la generación del conocimiento de la realidad social:
cuantitativo y cualitativo.
A partir del avance logrado por la ciencia, actualmente se considera que las
aportaciones que cada paradigma, cuantitativo y cualitativo, son capaces de ofrecer
por su cuenta, son limitadas, por lo que se hace necesaria la complementariedad
(Ortiz, 2013). Esto con la intención de conocer el objeto de estudio de una manera
más completa, que permita el desarrollo científico anhelado.
Con la intención de orientar la consecución del objetivo planteado en este estudio
se propone la utilización del método combinado que pretende “tender puentes y
mostrar la lógica común que subyace tanto al análisis cuantitativo como al cualitativo”
(Álvarez, 2012, p. 128). Es un procedimiento que permite la integración de datos, su
recolección y análisis, al mezclar métodos cuantitativos y cualitativos en alguna de las
fases del proceso de investigación para tener un entendimiento mayor de la realidad
que se pretende estudiar (Pardo, 2011).
La técnica utilizada fue la encuesta la cual es definida por Arias (2006) como aquella
que pretende obtener información por parte de un grupo de sujetos acerca de sí
mismos o de un tema en particular. Como instrumento se utilizó un cuestionario
administrado vía correo electrónico. De Rada (2011) afirma que el uso de esta
modalidad brinda un nivel de confianza considerable a los participantes. La aplicación
del cuestionario se apoyó de la herramienta formularios de Google, para facilitar el
acceso y análisis del mismo.
El cuestionario se compone por tres secciones. En la primera se incluyen los datos
generales: edad, género y año de egreso. La segunda sección se tituló investigación
en la BENEPJPL, con siete preguntas cerradas y cinco abiertas, donde se buscó
recuperar las opiniones de los participantes sobre sus experiencias en IE. Finalmente,
en la tercera sección aparecen dos preguntas cerradas y una abierta, donde se solicitó
la valoración de los encuestados respecto a la importancia de los cursos del programa
de la LEPRIM en su formación en IE.

5
 El objetivo de este instrumento fue conocer la percepción de los participantes
acerca de la importancia de la IE durante su formación inicial (FI), así como se el
desarrollo de la CP8 del perfil de egreso. La información recuperada fue analizada a
través de estadística descriptiva y técnicas de análisis de contenido cualitativo
(Mayring, 2000).
El estudio se desarrolló en la BENEPJPL, única EN pública ubicada en Ensenada,
Baja California. Esta institución fue fundada en 1960, desde entonces se han impartido
diversos programas de maestría y licenciaturas en educación. Actualmente, las dos
licenciaturas que se imparten en la EN son LEPRIM y en Educación Preescolar.
Los participantes fueron los estudiantes y egresados de la LEPRIM de las cuatro
generaciones del Plan de Estudio 2012 de la BENEPJPL: egresados de las primeras
dos generaciones (IG: 2012-2016 y IIG: 2013-2017) y a los alumnos de las dos
generaciones siguientes (IIIG: 2014-2018 y IVG: 2015-2019), quienes están por iniciar
el sexto y el séptimo semestre respectivamente. La matrícula total de las cuatro
generaciones consideradas para el estudio es de 84 alumnos/egresados, de los
cuales respondieron 34, lo que representa un 40% de respuesta. 77% de los
participantes del estudio son mujeres y la mayoría (80%) se encuentran entre los 20
y 24 años. A continuación, se describe a los participantes de cada generación.
De la primera generación de egresados (IG: 2012-2016) se obtuvo 52% de
respuesta; 62% de los participantes de esta generación son mujeres. La mayoría de
los participantes están entre los 20 y 24 años (62%). En la segunda generación (IIG:
2013-2017) egresaron 26 alumnos, de los cuales participaron 10 (38%). 80% de los
participantes de dicha generación son mujeres y 90% afirmó tener entre 20-24 años
de edad. La tercera generación (IIG: 2014-2018) está por egresar el presente ciclo
escolar. La matrícula actual es de 22 alumnos y seis de ellos participaron, cabe
mencionar que todas las participantes de esta generación son mujeres. Por último, la
cuarta generación (IVG: 2014-2019) se encuentra cursando actualmente el sexto
semestre de la LEPRIM. 100% de los participantes de esta generación son mujeres y
todas tienen entre 20 y 24 años de edad. Es necesario mencionar que, aunque esta
última generación no está en la etapa final de su FI, han tenido experiencias de
investigación educativa.

6
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de los análisis cualitativo y
cuantitativo de la encuesta aplicada a los participantes. Con el fin de dar un panorama
general de los resultados cuantitativos del instrumento, se presenta un concentrado
en la Tabla 1, organizados por generaciones.

Tabla 1. Resultados generales

Condiciones
Importancia de la IE en la

institucional
Modalidad

Difusión
Quitar

Elaboración de IE
Edad Género

es
%

%
HBIE
Participantes
Generación

Matricula

% %

FD %*
%

%*
%

Individual

Equipos
30 más
20-24

25-29

No

No

No
Si

Si

Si
F M
2012-
2016

10
1ª 25 13 52 62 23 15 62 39 100 100 100 23 70 31 62 39 0
0
2013-
2017

2a 26 10 38 90 10 0 80 20 100 100 100 70 50 50 40 60 20 80

2014-
2018

100 10
3a 22 6 27 83 17 0 0 100 100 100 23 50 50 33 67 0
0
2015-
2019

100
4a 13 5 38 100 0 0 0 100 100 100 0** 100 0 40 60 60 40

Total 86 34 40 79 15 6 77 24 100 100 100 23 65 35 47 53 15 85

Nota: Elaboración propia con los resultados de las respuestas de los participantes al formulario.
*Pertenecen a la respuesta “Sí”; el “No” no se presentó en estas preguntas.
**Esta generación no ha elaborado textos en equipo porque no han cursado PISE y DEISE del sexto
semestre.

Importancia de la IE en la formación de docentes

Todos los participantes consideran a la IE como un elemento importante dentro de su
formación como profesor de Educación Básica. Asimismo, al analizar las razones por
las cuales les parece importante se logró identificar beneficios que se clasificaron en
tres rubros y se presentan a continuación, de mayor a menor frecuencia identificada
en las respuestas obtenidas.
En el ejercicio docente fue donde los participantes encuentran mayores beneficios
al formarse en IE. En general, el grupo encuestado mencionó que la IE “es parte
fundamental para la mejora de la práctica educativa” (IG-LEPRIM-10). Esto, porque la
ven como una herramienta útil en la resolución de los problemas que pueden
presentarse en la cotidianeidad de la labor docente.

7
 En la formación como profesionista, los participantes resaltan que la IE los acerca
a los referentes teóricos relacionados a las innovaciones educativas en el contexto
internacional, que son pertinentes en la actualización permanente de los profesores.
Además, reconocen el impacto de las experiencias en IE en el desarrollo de
habilidades del pensamiento que les permiten el uso y generación de conocimiento,
en vista de comprender el proceso educativo de las nuevas generaciones. Estas
características del ejercicio de la docencia como solucionador de problemas,
formación continua y generación de conocimiento, responden a “una necesidad
personal y social de primer orden, como es la educación” (García, 2010, p. 30).
Los participantes también consideran importante formarse en IE debido a las
posibles aplicaciones en su futuro profesional. Por ejemplo, al facilitar el ingreso a un
posgrado, o bien, al expandir sus opciones laborales en otras áreas de la educación,
además de ser profesor frente a grupo. De acuerdo con Mora (205) “la investigación
le permite al estudiante de educación apropiarse de técnicas y métodos científicos que
fundamentan su formación y actuación profesional” (p. 101), por lo tanto, las
habilidades que se desarrollen en la IE únicamente representan el punto de partida
para seguir formándose tal como lo mencionaron los participantes.
Resaltan que los cursos que los acercaron a la IE fueron los del Trayecto de práctica
profesional durante toda su FI y destacaron además dos cursos: HBIE y DEISE.
Aunque algunos no especificaron el nombre exacto de los cursos, mencionaron las
características de estos. En una sección posterior al instrumento, se les presentó un
listado con los cursos de la malla curricular que favorecen el desarrollo de la CP8. Se
les pidió indicar el grado en el que según su opinión esos cursos favorecieron la
competencia en cuestión durante su FI. Se encontró que los cursos mejor evaluados
coinciden con los que mencionaron en la pregunta anterior.
En un ámbito más general, se solicitó a los participantes que expresaran su opinión
acerca de las razones por las que la IE fue incluida en el Plan 2012 para la formación
de maestros de primaria. Las respuestas brindadas coinciden con la información
recuperada en el cuestionamiento previo, pero profundizan en su alcance. En ese
sentido, se encontró que la inclusión de la IE mejora el ejercicio docente, tanto la
práctica diaria como la resolución de problemas. Además de las ventajas que tiene en
la práctica, el ambiente cultural producto de las investigaciones, “motiva a un número

8
creciente de personas a participar en la búsqueda de soluciones” (López, Sañudo y
Maggi, 2012, p. 21).
También se encontró que la IE ayuda a la profesionalización docente, pues los
participantes la relacionan con la formación y actualización del profesor de primaria,
lo que conlleva la posible revaloración social de la figura magisterial en el país.
Algunos de los participantes, dan un valor mayor a la IE al considerar que su inclusión
en la formación docente es para mejorar la calidad educativa: “por la necesidad que
existe en nuestro país de docentes investigadores que puedan hacer un cambio real
en relación a la calidad educativa” (IG-LEPRIM-5).
Finalmente, en un nivel mucho más concreto, se encontró que los participantes
consideran que la IE es útil al elaborar el trabajo de titulación obligatorio para la
obtención del título de LEPRIM.

Experiencias en IE durante la LEPRIM

Se cuestionó a los participantes si habían elaborado algún texto académico producto
de una investigación, a lo que todos respondieron afirmativamente. Además, cuando
se les preguntó por la modalidad de estas experiencias (individual o en equipo), todos
han realizado textos de manera individual y además 24% también lo hizo en equipo.
Cabe mencionar que la cuarta generación no ha experimentado la elaboración de
textos académicos en equipo, debido a que dicha modalidad se retoma en el sexto
semestre en el trabajo donde se vinculan los cursos PISE y DEISE.
Respecto a las experiencias en la elaboración de dichos textos académicos, las
respuestas fueron clasificadas en positivas y negativas. Dentro del rubro de
experiencias negativas, los participantes mencionaron que fue un trabajo arduo,
tedioso y estresante, debido al tiempo de dedicación que requiere. Sin embargo, el
grupo de encuestados afirmó que, a pesar de las dificultades, finalmente sus
experiencias en IE fueron positivas. De esta manera, utilizaron adjetivos como buena,
satisfactoria y enriquecedora para calificar sus experiencias en IE. Además, agregaron
que les permitió desarrollar habilidades de búsqueda y análisis de información, así
como mejorar la redacción de productos escritos.
Estas actividades durante la LEPRIM se enfocan al “desarrollo de habilidades de
investigación en contextos reales (escuelas de educación primaria), para promover la
formación de futuros docentes con espíritu de indagación para la resolución de

9
problemas, con liderazgo científico, tecnológico, académico, político y creativo para el
presente y para el futuro de su práctica profesional” (Robles, 2011, p. 7), como parte
de la formación en investigación.
En cuanto a la difusión, dentro o fuera de la institución, de los textos académicos
producto de investigaciones, aproximadamente 65% de los participantes afirmó
haberlo hecho. Todos los participantes de la cuarta generación afirmaron haber
difundido sus textos.
En relación a lo anterior, los participantes en su mayoría compartieron haber
presentado sus trabajos tanto en producciones escritas y en eventos académicos
realizados al interior de la BENEPJPL, donde mencionaron el coloquio que se realiza
en 5to semestre y el foro del siguiente semestre. Algunos de ellos agregaron que,
además de presentar su texto al interior de la institución, tuvieron la oportunidad de
asistir a congresos nacionales y encuentros estatales enfocados a la investigación.
Estos últimos comentarios fueron de los egresados de las primeras dos generaciones.
Se les preguntó acerca de los apoyos que recibieron por parte de la BENEPJPL
para la elaboración y/o difusión de los productos de investigación. Se les presentó un
listado con las siguientes opciones: ninguno; transporte; hospedaje; viáticos;
inscripciones a eventos; asesorías extra clase; acceso a bases de datos; material
bibliográfico; espacios de trabajo óptimos en la institución; internet inalámbrico;
atención personalizada por parte de docentes responsables del curso; y otro. De estas
opciones sobresalen dos con 77% cada una: material bibliográfico y asesoría
personalizada por parte de docentes responsables del curso. Las menos puntuadas
fueron viáticos con 9% e inscripciones a eventos con 15%; sólo un participante afirmó
que no recibió apoyos por parte de la institución.
Acerca de la relevancia del curso HBIE dentro de la malla curricular de la LEPRIM,
85% de los participantes consideró que la CP8 no se vería favorecida en la misma
medida si se removiera dicho curso. Asimismo, los participantes mencionaron que es
una base muy importante para el trabajo de titulación y para cualquier experiencia que
se busque desarrollar en el ámbito de la IE, pues afirman que “es el único curso que
prepara para la realización de una investigación y proporciona los conocimientos
necesarios para su desarrollo” (IG-LEPRIM-11).

10
Conclusiones
De acuerdo con Murillo (2006) “es posible afirmar que la presencia de la investigación
en los centros de formación de docentes es uno de los elementos definitorios de los
centros de calidad” (p. 39). Por lo cual, se cree que la apuesta de este plan de estudios
es formar docentes de calidad, que superen las paredes de su aula y se reconozcan
como académicos, investigadores y creadores de conocimiento.
Por lo tanto, la formación inicial deberá dotar a los futuros profesores de
herramientas que les permitan, independientemente de los cambios y
transformaciones a su alrededor, ser capaces de aprender lo necesario para
desarrollar su profesión de manera pertinente y con calidad.
A partir de los resultados del estudio se reconoce que los eventos académicos
realizados en quinto y sexto semestre de la LEPRIM fueron significativos para los
participantes. Los cursos responsables de dichos eventos fueron: TDI, HBIE, PISE y
DEISE, por lo que se consideran fundamentales en la formación integral de los futuros
profesores de educación primaria. En ese sentido, la remoción de cualquiera de ellos
de la malla curricular se considera una debilidad.

11
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13
ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN Y
DOCENCIA EN LA ENOL

Juan Manuel Torres Delgado

[email protected]
Arturo Aguilar Villegas
[email protected]
Martín de Jesús Ávila Berbena
[email protected]
Escuela Normal Oficial de León.

RESUMEN
La investigación da cuenta de cómo la evaluación de los aprendizajes constituye un constante problema
enfrentado por normalistas. En ella se juegan los fines de la educación, el qué aprender y cómo llevarlo a
cabo, así como su postura personal en relación a la enseñanza. La investigación tuvo una perspectiva
cualitativa por considerar el discurso de los actores; concretamente se consideró la teoría de las
representaciones sociales, lo que permitió analizar las implicaciones de cada una de las apreciaciones,
opiniones, imágenes y actitudes en relación a la práctica de la evaluación en medio de la vida cotidiana.
En la base de las decisiones tomadas sobre los procedimientos evaluativos, existen elementos estructurales,
organizacionales, formativos y de elementos de la cultura escolar y familiar. El salón de clases se fragmenta
en miles de interacciones diarias, por lo que la evaluación docente permite identificar las prácticas ricas,
fecundas, positivas, que se realizan ad intra bajo la guía del maestro, al menos esa es una aspiración
presente en el grupo de docentes investigados. Se identificaron varios factores emocionales en algunos
estudiantes y docentes cuando atienden el proceso evaluación-logros de aprendizajes y otros que involucran
riesgo de un desgaste profesional.

Palabras clave
Representaciones sociales, evaluación, docentes, Educación Normal.

Planteamiento del problema

Trabajar en el conocimiento de sentido común (Moscovici, 1979), de docentes y alumnos
acerca de la evaluación es una tarea irresuelta en el Campus de la Escuela Normal Oficial
de León. Hasta el momento no existe investigación sobre la manera cómo eligen, se
disponen y se posicionan docentes y alumnos de la Normal (ENOL), en relación a la
actividad compleja de la evaluación. En ésta intervienen factores institucionales,
históricos, ideológicos, metodológicos, profesionales y personales que terminan siendo
decisivos en la orientación que se le imprima dentro de un proceso educativo; pero previo
a la investigación, no era posible dar cuenta de todo ello.

1
 Existe un concepto evaluativo universal en la Normal, cada quién lo hace como puede
y como sabe o cree saber y cree poder; hay facetas, funciones e intenciones. Existen
varios significados. El tema de la evaluación ha llegado a pesar más sobre todo a partir
de la realidad entendida como reforma educativa, capacitación o ingreso al servicio
profesional docente. La Escuela Normal Oficial de León, transmite desde hace 68 años
una cultura tal que podría sintetizarse en normas, creencias, valores, mitos, lenguajes,
formas de comportamiento y universos de significados.
La identidad que pretende configurar la comunidad de la ENOL está marcada por una
forma de entender la realidad, por una teoría en acción, por un paradigma aplicado, es un
proceso de socialización. En semejante espectro la evaluación tiene gran interés en la
comunidad porque se asume que no es suficiente conocer la materia y saberla enseñar
con los mejores métodos, técnicas y materiales didácticos.
No todos los docentes conocen y emplean las formas evaluativas que demanda todo
proceso evaluador; son numerosos los docentes que cual sabios aficionados, hablan de
evaluación solamente en sus conversaciones con una costumbre de documentalistas, se
declaran un poco autodidácticos, un poco enciclopédicos; con frecuencia quedan
prisioneros de sus propios prejuicios, de visiones cerradas, con sus dialectos tomados del
mundo del discurso, usan en demasía lo coloquial, las poses; practican una enorme
imaginación y deseo de otorgarle sentido al universo que circunde a la evaluación
construido por ellos mismos.
Profesores y alumnos son capaces de convertir la realidad de la evaluación en una
realidad familiar, entre ellos se pasan tips, comentan, unos a otros se dicen cómo hay que
hacerle o simplemente, señalan cómo lo hace cada quien; entre ellos comparten
significados, lo que hace que entre individuos y grupos haya conjunción de esfuerzos y de
palabras comunes que contribuyen a la formación, consolidación y diferenciación de
grupos sociales.
Los diferentes grupos de actores en la ENOL (alumnos y docentes), en cuanto al tema
de la evaluación, son capaces de describirla, clasificarla y explicarla lo que de alguna
manera justifica sus decisiones, posiciones y comportamientos adoptados ante el
fenómeno de la evaluación.
Es muy probable que la preocupación por la evaluación, sobre todo en los docentes,
haya decantado a partir de fuerzas externas a ellos, continuamente son invitados a tomar

2
 cursos, pero también grupo se ha visto amenazado y la comunicación se enfrenta a
nuevas formas o reglas de juego. Al verse afectadas sus ideas y prejuicios sobre la
evaluación, expresan sus certezas colectivas, entre ellos empiezan a generar nuevos
marcos comunicativos, con lo cual pretenden desarrollar un conjunto simbólico nuevo de
cara a la práctica de la evaluación.
Las prácticas evaluativas han privilegiado la reproducción y control del conocimiento de
los estudiantes, en detrimento de su producción o construcción y/o del desarrollo de sus
habilidades cognitivas superiores, correspondiendo las concepciones que orientan las
prácticas evaluativas a enfoques mayoritariamente instrumentales y memorísticos que
priorizan los resultados alcanzados en términos del rendimiento, la capacidad reproductiva
y esfuerzo individual. Se percibe que la evaluación sigue siendo considerada como un
proceso desvinculado de la enseñanza y destinado simplemente a medir, acreditar o
certificar resultados de aprendizaje.

Pregunta de investigación
 ¿Cuáles son las representaciones sociales que sobre evaluación poseen los docentes
y alumnos de la Escuela Normal Oficial de León?

Objetivo
 Conocer y analizar las representaciones sociales de los docentes y alumnos de la
ENOL, con el fin de considerar su problemática y sus implicaciones en el entorno.

Marco teórico
La evaluación es una práctica cotidiana en las instituciones de educación superior; es un
requisito indispensable para ejercer la docencia. En el plano de lo simbólico, la evaluación
ocasiona una complejidad, una significación específica para cada docente y un conflicto
irresuelto para los alumnos (Martínez, 2015).
La evaluación es un concepto difícil de atrapar y manejar desde una sola perspectiva,
y más, si es reduccionista. Es el conjunto de procesos para obtener información
susceptible de ser interpretada en términos de productos, avances o resultados del
aprendizaje (Lara, 2009).

3
 Las representaciones (Farr, 1986) están en las creencias, las experiencias; se
encuentran en la mente, en las emociones, y transitan por el lenguaje. Son ideas y
opiniones, que se expresan en comportamientos y prácticas. Son entidades casi
intangibles. Circulan, se cruzan y se cristalizan sin cesar en el universo cotidiano a través
de una palabra, un gesto, un encuentro, una imagen. La mayor parte de las relaciones
sociales estrechas, de los objetos producidos o consumidos, de las comunicaciones
intercambiadas están impregnadas de representaciones sociales. Sabemos que
corresponden, por una parte, a la sustancia simbólica que entra en su elaboración y, por
otra, a la práctica que produce dicha sustancia, así como la ciencia o los mitos
corresponden a una práctica científica y mítica (Moscovici, 1979).
Las representaciones sociales son el interfaz entre lo psicológico y lo social, lo simbólico
y lo real, orientan la construcción del conocimiento en la vida cotidiana que comunica y
orienta la acción, a modo de red de conceptos e imágenes interactivas evolucionando en
el tiempo y el espacio, y retroalimentando reflejo y producción (Moscovici, 1979). Se trata
de una forma de organización psicológica, de comunicación social que no sólo reproduce,
sino que produce, es decir, un movimiento bidireccional o cíclico entre sujeto y objeto en
el acto de conocimiento y comunicación; concepto y percepción son intercambiables, son
producto y proceso a la vez (Ibáñez, 1988; Jodelet, 1986).
Las representaciones sociales influyen en las prácticas de los actores, porque sirven
para actuar en el mundo y con las demás personas, configuran las acciones que lleva a
cabo cada actor involucrado. Representar es el acto del pensamiento en que el sujeto se
relaciona con el objeto. Una representación se conforma de un objeto de representación
(Flament, 2001) que puede ser humano, social, ideal o material.

Aspectos metodológicos
La investigación es cualitativa-hermenéutica por lo que permitió conocer los hechos, las
acciones y las prácticas; comprender los significados que los actores elaboran, crean y
recrean (Moscovici, 1979) en torno de la evaluación. El objetivo general se planteó en
cuanto a la necesidad de conocer y analizar las representaciones sociales de los docentes
y alumnos de la ENOL, con el fin de considerar su problemática y sus implicaciones en el
entorno.
El fundamento metodológico para analizar las percepciones de docentes y alumnos fue
la Teoría de las Representaciones Sociales (Moscovici, 2012). La muestra (30 personas)

4
se eligió de entre 75 docentes a quienes se aplicó una entrevista tipo cuestionario que
incluyó el ejercicio de asociación de palabras; posteriormente con otro grupo poblacional
una entrevista semiestructurada. El total de entrevistas fue de 30, aplicadas a docentes
de ambos sexos.
Otro instrumento fue atípico, pero considerado válido y confiable en razón de la temática
y el nivel de involucramiento de los actores educativos: elaboración de un ensayo bajo el
título Pedagogía del Examen, lo que permitió dio oportunidad de desarrollar la capacidad
de persuasión, además de tener la intencionalidad de convencer a los lectores mediante
el uso de argumentos en torno al tema. Así, se consiguieron 150 ensayos elaborados por
estudiantes, de entre una población de 484 alumnos.

Desarrollo y discusión
Las representaciones sociales que los docentes poseen son: la evaluación supone
obstáculos para seleccionar a los mejores alumnos, es el único medio para controlar y
motivar a los alumnos, significa identificar el punto máximo al que ha llegado el alumno.
El examen objetivo es un medio válido para acreditar el éxito de un estudiante. La
evaluación continua significa poner exámenes frecuentemente. Evaluar es una tarea
privativa del docente. En un examen únicamente se evalúa a los alumnos. La evaluación
es legitimación que sirve para conformar propósitos. Existe temor a no alcanzar los
objetivos esperados, pues se trata de una invasión, una agresión. Evaluar es saber si el
desarrollo de la clase en el aula es el más adecuado en cuanto a la reproducción y
producción de conocimientos. Los alumnos evalúan a los docentes con rasgos de
venganza. La evaluación se refiere a la medición y a un mecanismo de control-tensión de
los alumnos, tiene que ver con la comprensión y la revisión para incidir en la
autorregulación. La enseñanza causa el aprendizaje que puede ser comprobado mediante
exámenes. Cuando las evaluaciones tienen un resultado negativo, los responsables son
los alumnos. La evaluación es justa porque se aplica a todos la misma prueba. La
reprobación es algo inevitable.
Sus representaciones sociales de la evaluación apuntan hacia la comprobación de una
calificación, no si existe o hubo aprendizaje. La evaluación contribuye a motivar hacia la
buena calificación, y no precisamente a una inclinación hacia la materia. Se piensa en el
examen cual mecanismo de control, antes de mirarse como posibilidad de que sea él,

5
causa de fracaso. Hay maestros que hacen exámenes sorpresa. Es difícil colocar al
alumno en el rol también de evaluador porque lo hacen muy emocionalmente.
Prevalece el horizonte perceptivo, afectivo e ideológico. Los mecanismos que definen
el objeto de la evaluación no responden a una lógica e intereses teóricos o institucionales,
sino a los de la experiencia, lo cual hace que se consolide la medición y la calificación. La
práctica evaluativa lleva tintes de poder y autoridad: “el día del examen les digo,
acuérdense que a mí en los exámenes se me olvida todo y soy la malvada bruja, no me
gusta que estén copiando, ni que estén pidiendo ni que estén nada” (entrevista, nov de
2017).
Tanto alumno como docentes, se enfrascan en representar sus roles provenientes de
su condición o categoría: “Soy muy coactiva con ellos, lo reconozco (alumnos aluden a la
misma maestra como “castrante” –sic), porque a veces hay algunos que no quieren
trabajar y hay que obligarlos a trabajar, me gusta el aula, entro y les digo –ya llegó su
ogro, entonces pónganse truchas” (Entrevista, noviembre 2017).

Resultados y conclusión
Para varios docentes la tarea de evaluar suele ser particularmente desagradable. Preparar
propuestas de evaluación lleva tiempo, al igual que corregir los trabajos de los estudiantes.
Revisar trabajos similares de muchos estudiantes es tedioso, porque cada docente
atiende varias decenas de estudiantes. Definir las calificaciones de las que dependen las
perspectivas personales de los estudiantes, es estresante. El docente está
permanentemente enfrentado a una tensión entre la responsabilidad de garantizar
públicamente que un estudiante ha logrado ciertos aprendizajes y el riesgo de obstaculizar
sus posibilidades de desarrollo como persona.
Algunos docentes señalan que “a pesar de tanta reflexión pedagógica y normatividad
vigente, no se han cambiado los paradigmas”; “a los maestros nos falta formación sobre
evaluación”, “un buen porcentaje de maestros no ha logrado desligarse de la evaluación
sumativa, haciendo en la práctica equivalencias entre las evaluaciones cualitativas y
cuantitativas”, “a los mismos alumnos lo que les importa es si pasaron o no”. En boca de
los estudiantes se pudo apreciar: “predomina la memorización de los temas”, “las
metodologías y formas de evaluación son anticuadas”, en la evaluación se pone de
manifiesto “la preferencia de los profesores hacia algunas estudiantes”.

6
 Lo que se suele evaluar es un caudal de conocimientos. No parece fácil evaluar
habilidades intelectuales como la crítica, el análisis, las actitudes, los hábitos, las
disposiciones, los motivos, “¡promediar todo junto!, uf, resulta una difícil tesitura.”
(Entrevista nov 2017).

CULTURA DEL TEST CULTURA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

¿Cuántos han pasado? ¿Cuántos han mejorado y aprendido?
¿Cuántos se han interesado en la
¿Cuántos se han presentado?
materia?
¿Cuántos son los reprobados? ¿Cuántos saben dónde fallan?
¿Cuántos han cumplido nuestros ¿Cuántos han superado nuestras
pronósticos? expectativas?
¿Qué preguntas se cambiarán en el ¿Qué se modificará para que se evalúe
próximo examen para sorprenderles? mejor el progreso académico?
Elaboración propia

Se descubre que aún la evaluación es mirada y practicada desde los docentes,

mayoritariamente, como un proceso desvinculado de la enseñanza y destinado
simplemente a medir, acreditar o certificar resultados de aprendizaje.
La investigación permitió definir estándares evaluativos, válidos para la comunidad que
conformó la población de estudio; por la evaluación hay que estar comprometidos con los
alumnos y su aprendizaje, conocer las materias que se enseñan y cómo enseñarlas, ser
responsable de conducir y monitorear el aprendizaje, reflexionar sobre la propia práctica
y aprender de las experiencias de los pares académicos, ser miembros de comunidades
de aprendizaje. Mejorar la calidad académica, en parte debido a la evaluación, puede
hacerse procesualmente.
La evaluación del docente mejora su desempeño y bien puede ser conocido a partir de
una evaluación entre pares académicos en torno a cuatro temas. Según la representación
social de los docentes tener una evaluación tan objetiva como sea posible, desde el punto
de vista metodológico, entre más elementos participen en la evaluación se contrarresta la
arbitrariedad, la endogamia y la autocomplacencia. Como una especie de salida, los
docentes giran la atención en el tema de la evaluación, en términos de la evaluación
institucional, antes que evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje.
En la representación social de los alumnos, la vislumbra que la imagen de medición y
calificación se vuelven principios de diversas formas de interacción, que asumen la
evaluación como alternativa de control en el aula por parte de los docentes, es notorio que

7
su respuesta pertenece más al mundo concreto y de la experiencia, que a cualquier
entramado teórico soportado en conceptos y en principios racionales.
Entre los docentes oscila la representación social más apegada al ámbito de las
relaciones intergrupales. Ahí, en ese ámbito intergrupal de los docentes se recrea la
disyunción entre la lógica científica y el sentido común, lo que tiene implicaciones en sus
prácticas, en múltiples expresiones del grupo de tales o cuales docentes.
Desde la perspectiva de los docentes la representación social de la evaluación es una
actividad que les genera cierto estatus y un posicionamiento selectivo ante sus alumnos o
al menos en la mayoría de ellos. La evaluación es la expresión de la propia experiencia
profesional del docente.
La actividad docente sigue siendo una acción preferentemente formadora y orientadora,
que no logra cubrir totalmente las expectativas respecto a la evaluación porque solamente
se aplica al final de cada semestre. Reconocen en los alumnos sentimientos de frustración
y algunas actitudes desfavorables hacia el proceso de evaluación.
Existen muchos mitos y prejuicios de los estudiantes alrededor de la evaluación:
“estresante, ejercicio del poder, difícil, memorística, tediosa”, que muchas veces se va
diluyendo, pero no deja de influenciar en el comportamiento de los estudiantes en el
desarrollo del proceso de evaluación. Existe un consenso en torno a la sobrecarga de
trabajo durante el semestre como para culminarlo con un examen (evaluación), examen
(evaluación), motivo por el cual muchas veces no pueden cumplir totalmente con las
exigencias de la evaluación integral. La evaluación está cargada de ansiedad. Las
actitudes para con la evaluación no son muy favorables. En el momento de llevarla cabo,
los docentes están convencidos que ayudan al estudiante, sin embargo, algunos alumnos
perciben maltrato.
También la investigación brindó elementos para comprender que en la evaluación se
requiere de espacios dialógicos en los cuales se intercambien opiniones y se llegue a
consensos para evitar discrepancias teóricas y/o metodológicas.
Nadie evalúa antes de iniciar un curso, no hacen evaluación diagnóstica. Cada quién
hace la evaluación como puede, a partir de su experiencia, su habilidad, su nivel de
compromiso con el grupo, lo hacen según cada uno lo cree, dicen que “Un alumno
inteligente que es incapaz de trabajar en grupo, respetar al otro, pero sigue sacando
buenas calificaciones, para mí no lo merece”.

8
Referencias

Blanco, B.E. (2011). Los límites de la escuela. Educación, desigualdad y aprendizajes en

México. México: Colegio de México.

Di Franco, M.G. (2014). Representaciones Sociales en la evaluación escolar. Tesis de

Maestría. Universidad Nacional de la Pampa: Facultad de Ciencias Humanas.

Farr, R., (1986). “Las representaciones sociales”, En: S. Moscovici, Psicología social II,
Barcelona, Paidós, pp. 496-500.

Flament, C., (2001). “Estructura, dinámica y transformación de las representaciones

sociales”, en: Abric, J-C., Dir. Prácticas sociales y representaciones; México,
Coyoacán, Filosofía y Cultura contemporánea.

Ibáñez, T., (1988). “Representaciones sociales, teoría y método”, En: T. Ibáñez, Ideologías
de la vida cotidiana. Barcelona: Sendai, pp. 13-78.

Jodelet, D., (1986). “La representación social: fenómenos, concepto y teoría”, en: S.
Moscovici, Psicología social II. Barcelona: Paidós.

Lara, P.F. (2009). Representación del discurso y representaciones sociales del maestro y
el movimiento magisterial en Chiapas. Tesis Doctoral. Universidad de Santiago
Compostela.

Martínez, R. F. (2015). La evaluación del desempeño docente. Una propuesta para la

educación básica en México. En La evaluación docente en México. México:
F.C.E./INEE.

Moscovici, S., (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público; Buenos Aires: Huemul.

Moscovici, S. (2012). Psicoanálise, sua imagen e seu público. Petrópolis: Editora Vozes.

9
UNA MIRADA HACIA LA IMPORTANCIA DE LA
OBSERVACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE

María Fernanda Martínez Becerra

[email protected]
Alondra Monserrat Ortiz Jaramillo
[email protected]
Guadalupe Minerva Castillo Hernández
[email protected]
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
El presente documento es un reporte parcial de investigación sobre “Una mirada hacia la importancia de la
observación en la práctica docente” desde la perspectiva de los estudiantes normalistas de la Escuela
Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita, con el objetivo de generar la reflexión de maestros y
alumnos de la escuela normal sobre la importancia de este aspecto primordial en la formación del futuro
profesor.
La observación forma parte esencial del trayecto formativo que todo futuro docente debe desarrollar, es
decir, es una herramienta que ayuda a conocer lo que pasa en su contexto y autoevaluar la práctica
educativa, ésta es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende las situaciones ocurridas tanto en la
escuela como en el aula principalmente a través de la interacción entre maestro y alumnos.
Sin duda, un buen maestro debe saber observar todo lo que pasa en su contexto escolar, esto le permitirá
analizar las situaciones que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje y al mismo tiempo, le brindará
elementos para comprender las funciones que debe desempeñar, así como también las acciones a realizar
por cada uno de los involucrados en el sistema educativo con el fin de favorecer el aprendizaje.

Palabras clave
Observación, práctica docente, maestros, normalistas.

Planteamiento del problema

La presente investigación cualitativa tiene como finalidad conocer la perspectiva que
tienen los alumnos normalistas sobre la importancia que tiene la observación en su
práctica educativa, es decir, que tan satisfactoria o no fue el hecho de permitirse el tiempo
para ir a observar antes de practicar, ¿realmente el tiempo que les brinda la Escuela
Normal “Miguel F. Martínez” y lo que establece el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura
en Educación Primaria es suficiente para darle la importancia a la observación?
Con esta investigación se pretende dar a conocer la voz de los docentes en formación
desde su experiencia en relación a la observación en su práctica docente, con el propósito
de que se haga un análisis del gran impacto que tiene esta actividad que es llevada a cabo

1
desde sus primeras experiencias en jornadas y/o estancias en las escuelas de educación
primaria, y que estos resultados impulsen un cambio si se llega a la conclusión de que a
la observación no se le da la debida importancia en los primeros semestres, buscando así
una mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los que son responsables.
El presente trabajo está centrado en analizar la mirada de los normalistas con relación a
los procesos de observación, es importante conocer su sentir y exponer desde sus propias
experiencias, a lo que en realidad se enfrentan en las escuelas Normales, siendo así una
manera más enriquecedora puesto que ahora son ellos quienes colaboran, como sujetos
responsables de su propio proceso de formación.

Marco teórico
El Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, nos presenta una
malla curricular la cual enmarca todas las asignaturas que el alumno normalista deberá
cursar durante su preparación como docente. Dicha malla está organizada por ocho
periodos de tiempo que equivalen a los ocho semestres (4 años) que marca la licenciatura,
dentro de esos periodos están desglosadas todas las asignaturas correspondientes hasta
7mo semestre puesto que en 8vo las horas van dedicadas a la Práctica Profesional, pero
aquí nos basaremos solo en el área de la práctica docente, es decir, solo aquellas
asignaturas que nos permita conocer el desarrollo y desenvolvimiento del trayecto
formativo de Práctica Profesional dentro de las aulas donde se hacen las jornadas de
prácticas y o estancias en las escuelas de educación básica.
En el primer semestre está establecida la asignatura de “Observación y análisis de la
práctica educativa” en ella se trata acerca de que el alumno opte por observar, analizar,
reflexionar e investigar todo lo que conlleva la docencia. Claramente es un procedimiento
en el cual los alumnos desarrollaran los conocimientos didácticos, científicos y
tecnológicos que la escuela muy comúnmente atiende, y por supuesto el contexto en el
que están expuestos. Esto les permitirá considerar que la práctica puede convertirse en
un lugar de crecimiento, así como la innovación de su enseñanza y aprendizaje en las
nuevas generaciones de estudiantes en las escuelas primarias. Con los contenidos
desglosados los estudiantes normalistas podrán lograr la adquisición de herramientas
para su docencia futura.
Justo en la Unidad de aprendizaje I, se establecen los “Fundamentos teórico
metodológicos de las técnicas de observación y entrevista para analizar la práctica

2
educativa”, aquí se abordará más que nada las características de la observación en la
escuela y el proceso que conlleva el aplicar esta técnica. Y como inicio, es la preparación
en la formulación de las preguntas de lo que se querrá saber para conocer el contexto al
que se irá a practicar, así como brindarles las herramientas que les ayudaran a registrar
sucesos interesantes dentro del aula y la escuela, fuera y dentro de ellas.
En la lectura de La investigación de la enseñanza II. Métodos cualitativos y de
observación, Wittrock (1989) dice que:

Para iniciar la indagación en el campo con las preguntas de investigación se toman tres
aspectos esenciales: identificar toda la gama de organización social formal e informal y
perspectivas de significados; registrar sucesos reiterados; observar los acontecimientos que
ocurren en el aula y escuela (p.263).1

Es decir, a qué y a quién vamos a investigar, así mismo con la ayuda de algunas
herramientas recabar información que nos permita al final analizar el comportamiento o
situaciones y no se nos vaya a olvidar y como último queda la observación que como antes
ya mencionada, es aquella a la que le dedicas tu mayor atención pues se tomaran en
cuenta aquellos detalles que con una simple mirada no se pueden comprender. Algunas
herramientas son: notas de campo, grabaciones, entrevistas, documentos, diarios,
cuestionarios, encuestas, etc.
En el segundo semestre está establecida la asignatura de “Observación y análisis de la
práctica escolar” en ella se trata acerca de “Describir y analizar las relaciones que existen
entre la escuela y la sociedad, de la organización y la gestión interna en las instituciones
educativas, así como los procesos de interacción que se trabajan al interior del aula de
clase”. Cuando hablamos de gestión, se refiere a identificar las responsabilidades y los
roles que desarrolla cada uno de los sujetos dentro de la institución educativa. Por
ejemplo, da pauta a conocer las formas de relación entre maestros, de ellos con los padres
de familia y los alumnos, con los administradores y autoridades educativas.
En el tercer semestre está establecida la asignatura de “Iniciación al trabajo docente”
en ella se trata acerca del primer acercamiento y contacto del estudiante normalista al
trabajo docente, aquí podrá ser un sujeto participante de forma directa, es decir, que podrá
interactuar con actividades desarrolladas en el salón de clases. Podrá evidenciar esto
utilizando los instrumentos vistos en semestres anteriores los registros de observación,
entrevistas, diarios, fotografías, videograbaciones esto será para documentar su

3
experiencia y el trabajo que realiza el maestro titular del grupo, con esto el normalista
podrá analizar y comprender su práctica docente.
Dentro del programa, la lectura “Observar las situaciones educativas” Postic, M. y De
ketele, J. M. (2000) dice:

Observar situaciones educativas concretas es desarrollar un polo de interés, delimitarse a un

sujeto o punto de la clase…No basta con la descripción de los hechos, se necesita conocer su
significado…El proceso de análisis conduce a identificar los elementos que constituyen la
situación educativa estudiada (p.185).2

Como lo menciona, no basta con solo registrar aquellas situaciones o datos relevantes
dentro del salón de clases, sino, indagar más en ellos, conocer el por qué están
ocurriendo, qué factores están interviniendo, cuáles son sus posibles soluciones, etc. Solo
aquella información que nos permita entender los sucesos que nos interfieren en clase,
con ayuda de registro y herramientas de observación.
En el cuarto semestre está establecida la asignatura de “Estrategias de trabajo docente”
en ella se trata acerca de que el alumno normalista verá las herramientas para el diseño
de estrategias de las asignaturas en la escuela primaria, con el fin de organizar, analizar
y evaluar las propuestas didácticas que orientan su práctica docente. Puesto que el
alumno estudiante ya tiene conocimiento de los semestres anteriores del contexto, la
institución y el aula de clase, le será con más facilidad diseñar situaciones de aprendizaje.
Dentro del programa de este semestre, la lectura “Desarrollar la práctica reflexiva en el
oficio de enseñar”, Perrenoud dice que:

El paradigma reflexivo es en este sentido un emblema de la profesionalización, entendida como

un poder de los enseñantes sobre su trabajo y su organización, un poder que no se ha obtenido
para favorecer la opacidad de las prácticas, sino que se asume abiertamente con sus
responsabilidades correspondientes. (2001, pp.209).3

Con lo anterior, se habla ya de la práctica educativa que sabemos está anclada a la

observación, puesto que la reflexión es precisamente eso, el analizar el trabajo dentro y
fuera del aula, conocer que cosas son favorables y que otras no funcionan, apoyado
siempre de la técnica de observación y de algunas herramientas que nos permitan
recolectar información de aquellos momentos que sean punto clave para reflexionar
nuestra práctica.

4
 En el quinto semestre está establecida la asignatura de “Trabajo docente e innovación”
en ella se trata acerca de ofrecernos a nosotros como futuros docentes elementos
conceptuales y metodológicos para mejorar las estrategias de la práctica educativa. En
este semestre elaboramos y reflexionamos sobre nuevas estrategias para lograr una
práctica más profunda y satisfactoria, tomando en cuenta los aspectos que esto conlleva:
la observación, principalmente, así como también diagnóstico, análisis, reflexión, etc.
De acuerdo con Carbonell (2002), la innovación “es el resultado de una serie de
intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y
sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y
prácticas pedagógicas” (p.17).4
Como lo menciona el autor anteriormente, innovar no solo es cambiar, es observar,
analizar, reflexionar, para después así, recrear estrategias para mejorar el ambiente, los
resultados y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin duda alguna mencionaremos que,
sin la observación, la innovación no podría darse, puesto que vemos a ésta como un
consecuente de la observación. Para analizar reflexionar y recrear, primero debemos
hacer una observación profunda, para atender nuestras áreas de oportunidad y
retroalimentar nuestras fortalezas, para tomar en cuenta esos aspectos y posteriormente
innovar. No podemos mejorar algo que no se conoce, ni tampoco crear estrategias sin
puntos de referencia.

Metodología
El proyecto a desarrollar tiene un enfoque cualitativo, pues se obtuvo información sobre el
impacto que tiene este proyecto en los agentes participantes, es decir, la perspectiva que
los futuros docentes tienen sobre lo importante que es la observación en su trayecto
formativo. Se dice investigación cualitativa porque mediante algunos instrumentos
utilizados se arrojarán datos a manera de reaccionar de los participantes.
De acuerdo a este enfoque entendemos que es importante tener en cuenta las
opiniones de los alumnos de la escuela Normal y los resultados arrojados serán analizados
para determinar si el impacto que tiene el observar desde el inicio de la formación es de
manera productiva y beneficiaria o de manera contraria. Como ya se mencionó no se
obtendrá información que alguien establezca bajo una normatividad teórica, sino que,
serán los compañeros normalistas quinto del semestre los sujetos que participaran. La
investigación se realiza en el área académica de la escuela Normal Miguel F. Martínez

5
Centenaria y Benemérita, para aplicarse a un universo de 150 alumnos que cursan el 5to
semestre de la Licenciatura en Educación Primaria (próximamente sexto semestre). En
esta investigación se utiliza como instrumento una encuesta electrónica, para la recogida
de información se establecieron ciertas preguntas, a manera que respondieran con
relación a la observación en su práctica docente desde que iniciaron su trayecto formativo.
El proceso metodológico se dividió en diferentes momentos. En primera instancia fue
necesario revisar la malla curricular de la Licenciatura en Educación Primaria (Plan de
Estudio 2012, Secretaria de Educación Pública, s.f.), con el propósito de conocer las
asignaturas relacionadas con la Observación y la Práctica Docente desde 1er semestre
hasta 5to semestre bajo el régimen y programa de la Secretaria de Educación Pública a
nivel Licenciatura.
Posteriormente se efectuó el proceso de indagación, se buscaron autores que hablaran
y sustentaran el punto del problema, es decir, se revisaron los programas de las
asignaturas con relevancia al tema y de la distribución de las unidades se tomaron las
lecturas que marcaran cierto conocimiento de la observación y la práctica docente.
Se continuó con el diseño de un formato de encuesta de manera electrónica,
(Formularios, s.f.) para ser aplicada en alumnos de 5to semestre de la Licenciatura de
Educación Primaria en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita,
se eligió esta categoría de alumnos porque son quienes cumplen con el rango de mayor
temporalidad y experiencia dentro de la escuela y en las prácticas docentes. A partir de lo
anterior se requiere analizar los resultados de las encuestas y llegar a la conclusión sobre
la importancia que tiene la observación en la práctica docente, desde la voz de los
Normalistas.

Desarrollo y discusión
La observación es un proceso que se puede vivir en distintos momentos de nuestra vida,
está presente cuando vemos la hermosa ciudad en donde vivimos, cuando vemos pasar
la parvada de aves o tal vez cuando observamos los más minuciosos rasgos físicos de
una persona, y un sinfín más de situaciones que nuestro grandioso sentido de la vista nos
brinda, aunque nunca le damos importancia a la diferencia que hay entre ver, mirar u
observar nuestro entorno.
Bedoya (2009), hace referencia a: “ver es propio de todo ser humano que cuente con
el sentido de la vista” (p.199)5, y es que la acción de ver va más que nada a percibir

6
objetos, siluetas, personas, lugares, etc., por medio de los ojos, la imagen que capta
nuestro sentido de la vista y no más, por ejemplo, podemos ver que por cierta avenida se
encuentra una escuela, tal vez podemos ver pasar los automóviles por periférico o ver
simplemente como corren los niños en el parque.
En cambio, Bedoya (2009) también nos dice que: “Mirar es aprender a explorar e
indagar con los ojos” (p.199)6, es decir, aquí la vista ya va encaminada, enfocada y dirigida
hacía un objeto es especifico, para revisarlo y registrar ciertas cosas, siguiendo los
ejemplos anteriores podemos decir que mirar ya es darle un poco de interés a la escuela,
a los automóviles y a los niños, fijar la mirada en ellos para percibir ciertas características.
Dado así que la observación según Sabariego Puig & Vilá Baños (2014) es aquella que:
“[…] permite contemplar sistemáticamente y detenidamente cómo se desarrolla la vida
social, sin manipularla ni modificarla, tal como discurre por sí misma” (p.16)7 diferencia de
las otras dos acciones, en esta hay un grado más alto de atención, por ejemplo con la
escuela ya puedes rescatar detalles físicos, cómo es, qué se hace ahí, cómo funciona,
etc., a lo mismo con los autos y los niños se procurará en cada uno de ellos sus detalles
tanto físicos como de comportamiento.
Y cuando la observación la asociamos con educación no es más que percatarnos de
todo lo que pasa en nuestro contexto, ya sea identificar situaciones dentro de un aula,
escuela, o fuera de ellas, registrando y percatándonos siempre de información detallada.
Como lo mencionamos anteriormente, dentro de nuestra institución formadora de
docentes, la observación forma parte de nuestro trayecto desde el primer momento que
pisamos un aula, ya que primero y segundo semestre deberían ser enfocados únicamente
en la observación. Puesto que los últimos seis semestres van más enfocados en la
práctica de situaciones didácticas planificadas por el mismo normalista partiendo de la
observación del aula.
Dejando a un lado los últimos seis semestres, ¿Qué es lo que sucede con los primeros
dos en cuestión a la observación?, ¿Realmente están dedicados solamente a darle la
importancia que se le debe a la observación? Como estudiantes de quinto semestre de
nuestra institución normalista, hemos analizado que la observación es mencionada
durante toda la carrera formativa, más sin embargo, no se le da el espacio, la importancia
y el tiempo que esta se merece.
Durante primer y segundo semestre, se nos brinda un periodo de tres días de
observación, ¿Realmente en tres días conoces de 25 a 35 alumnos?,¿Te das cuenta de

7
cómo funciona la institución a la que vas a observar?, ¿Conoces a todos los que la
conforman?, ¿Dedicas los tres días completamente a observar?, mencionamos las
cuestiones anteriores como reflexión.
Posteriormente de observar por tres días tú salón, tu escuela, tus maestros y tus
directivos, la siguiente jornada que la conforman los cinco días de la semana, nos piden
llevar actividades para aplicar en el grupo, y si se puede, hasta hacemos planeaciones.
¿Y la observación?

Resultados y conclusiones
En esta investigación que habla sobre la importancia que se le debe dar a la observación
dentro de la práctica docente, hace referente a las grandes posibilidades que ésta brinda
dentro del ámbito educativo. Para tener un mejor desempeño en el aula y un mejor proceso
de enseñanza-aprendizaje, tenemos que tener en cuenta que la base clave es la
observación, puesto que, con ella, sabremos cómo podemos trabajar y de qué forma
hacerlo.
Para recabar información sobre qué tanta importancia, espacio y delicadeza se le da a
ésta dentro de nuestra institución formadora de docentes, aplicamos una encuesta a un
grupo de alumnos de quinto semestre, para posteriormente analizar los puntos de vista y
valorar los resultados; cabe mencionar que aún está en proceso esta fase de aplicación
de la encuesta, por lo que para la presente ponencia se presenta una pequeña muestra
de los resultados:

¿Qué tan importante es la observación en tu práctica

educativa?

Buena
100%
Mala
Regular

El 100% de los alumnos normalistas encuestados en este primer momento coincidió en

que la observación es importante dentro de nuestra práctica educativa, explicando que

8
nos ayuda a reflexionar, a saber, cómo trabajar en el aula, analizar el grupo para aplicar
estrategias, para conocer al grupo, etc.

¿Utilizas recursos de apoyo para llevar a cabo la

observación en tu práctica?

15.4%
Sí
No
A veces
84.6%

El 84.6% del alumnado encuestado respondió que a lo largo de la carrera ha utilizado

recursos de apoyo para registrar lo observado, mientras que el otro 15.4% difirió de ellos
haciendo mención que solo a veces se apoyaban en los recursos. Mencionaron que los
recursos les ayudaban a recordar lo observado, y que hacían más precisa la observación.

¿Creees que la institución le da la debida importancia a

la observación desde que inicias la licenciatura?

30.8% Si
69.2% No
A veces

Esta pregunta es considerada una de las más importantes, puesto que es pi clave para
nuestro análisis. El 69.2% de los normalistas encuestados considera que la institución le
da la debida importancia a la observación, mientras que el 30.8% considera que a ésta le
falta un poco más de seriedad en esta cuestión ya que debería ser estudiada con más
ejemplos, más orientada y mencionaban que pocas veces se le daba seguimiento a las
observaciones recaudadas. Hacían referencia también a que los maestros de la normal
no la consideraban ni la determinaban como algo relevante, le daban más prioridad a la
práctica.

9
 De la escala del 1-10, considerando que 10 es máximo,
¿Qué tan satisfactorio consideras las jornadas de
observación para tu práctica educativa?
50%

40%

30%

20%

10%

0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Los resultados de la satisfacción sobre las jornadas de observación son elevados, la

mayoría de los normalistas coinciden en que sus jornadas han sido muy buenas, porque
a pesar de los incidentes que se les presentan, siempre aprenden algo nuevo.

¿Consideras que es suficiente el tiempo que se te da

para observar la institución en donde realizarás tu
práctica?

Sí
8% No
A veces
54% 38%

Esta es otra de las preguntas más importante e interesante, ya que habla del tiempo
que la escuela normal nos brinda para realizar la observación, más de la mitad de los
encuestados, respondió que es insuficiente, mencionaron que no les alcanza a conocer
bien el grupo, las necesidades de ellos, las estrategias utilizadas por el docente, etc. El

10
38% considero que a veces es suficiente y el 8 % que es minoría considero que sí es
suficiente el tiempo brindado.
Partiendo de las encuestas contestadas hasta el momento del primer corte, y en el
entendido de que aún falta integrar los resultados de las demás encuestas que hasta el
momento se han aplicado; se llega a una conclusión parcial, de que realmente como
futuros docentes normalistas, la observación no se nos fomenta con la debida importancia,
por diversos factores. Algunos de ellos pueden ser, el poco tiempo que se nos brinda, el
maestro no nos menciona la finalidad y si la menciona no queda clara, ni el significado de
la observación como debe ser, con el énfasis que se merece, o a veces también, cuando
vamos a una institución a ejecutar nuestras jornadas o estancias, los tutores o los
directivos, nos ponen tareas que nos desvían de nuestro propósito. Teníamos como
finalidad que se escucharan nuestras opiniones a voz abierta, a expresar lo que nosotros
sentimos, pensamos y nos cuestionamos. A que nos escuchen como lo que somos,
alumnos normalistas, testigos de lo que pasa en la actualidad con la educación.
Aunque cierto grupo de normalistas consideramos que de alguna forma la observación
que se realizó a las diferentes escuelas primarias ha permitido dar cuenta del
funcionamiento de la misma, así como de las relaciones entre docentes como alumnos.
Cabe destacar que la importancia de ellos recae en la manera en que se desenvuelve la
institución. Además, no se puede dejar de lado el hecho de que éste, se ve influenciado
por el contexto externo que rodea a la misma, de tal manera que la convergencia de las
capacidades de los docentes, así como de las características sociales de las familias y la
comunidad dan como resultado todas las tareas como necesidades que se deben atender
dentro de la escuela.
Por su parte, la escuela normal le dio la importancia suficiente, en algunos aspectos,
de tal forma que se centró en el “cómo” los normalistas desarrollaban sus competencias
docentes. Aunque, también es preciso mencionar sobre la necesidad de permitirles a
estos mismos desarrollar la habilidad de la observación tanto como la fundamentación de
la misma, ya que esto suele ser un área de oportunidad cuando se trata de vincular el
contexto externo con el interno, así como el sustento del mismo según diversas fuentes
de información.

11
Referencias
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Revista del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte,
Recuperado de
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12
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Wittrock, M. C. (1989). “La investigacion de la enseñanza II Métodos cualitativos y de observación”

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http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/observacion_y_analisis_de_la_p
ractica_educativa_lepri.pdf

1 Wittrock, M. C. (1989). “La investigacion de la enseñanza II Métodos cualitativos y de observación” (1era

ed., Vol. Tomo II). España: Paidos. Recuperado el enero de 2018, de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/observacion_y_analisis_de_la_practica_educativa
_lepri.pdf
2 Postic, M. y De ketele, J. M. (2000). “Observar las situaciones educativas”. Madrid: Narcea
3 Perrenoud, P. (2001). “Desarrollar la práctica rflexica en el oficio de enseñar” (Colofón, SA. de C.V. ed.,

Vol. 1). (N. Riambau, Trad.) Paris: GRAÓ, de IRIF, S.L. Recuperado el Enero de 2018, de
https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/6_perrenoud_philippe_2007desarrollar_la_practic
a_reflexiva.pdf
4 Carbonell, J. (2002). “La aventura de innovar”. En El cambio en la escuela. Madrid: Morata, pp.103-111
5 Bedoya, H. G. (j2009). “Una imagen enseña más que mil palabras: ¿ver o mirar?” Zona próxima. Revista

del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte (10), 202-215. Recuperado el enero
de 2018, de http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1632/1068
6 Bedoya, H. G. (j2009). “Una imagen enseña más que mil palabras: ¿ver o mirar?” Zona próxima. Revista

del Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte (10), 202-215. Recuperado el enero
de 2018, de http://rcientificas.uninorte.edu.co/index.php/zona/article/viewFile/1632/1068
7 Sabariego Puig, M., & Vilà Baños, R. (s.f.). Dipòsit Digital de la Universitat de Barcelona. Obtenido de

Introducción al análisis de datos cualitativos y al programa Atlas.ti 7:

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/51023/1/Material%20teórico.pdf

13
LA CONFIGURACIÓN DE SABERES DOCENTES EN
ESTUDIANTES NORMALISTAS

Maricruz Aguilera Moreno,

[email protected]
Zoila Rafael Ballesteros,
[email protected];
Edith Gutiérrez Álvarez
[email protected]
Escuela Normal Superior de México.

RESUMEN
La presente ponencia expone algunos hallazgos de una investigación etnográfica aún en progreso y que
continúa con una línea de investigación trabajada por las autoras previamente. Este estudio está centrado
en indagar los saberes que estudiantes de la Escuela Normal Superior de México configuran para atender
las demandas del trabajo docente durante las jornadas de práctica en las escuelas secundarias de la Ciudad
de México. Las preguntas centrales de investigación desprendidas del problema giran en torno a los saberes
que configuran los normalistas para enfrentar los retos de la práctica docente y los lugares desde donde son
promovidos, así como la forma en que son validados o resignificados por los docentes en formación en y
desde las prácticas. En los hallazgos encontramos que algunos saberes provienen principalmente de las
concepciones teórico-metodológicas y experiencia en aula de quienes se colocan como conocedores de la
enseñanza y guías, pero cobran sentido en el alumno normalista hasta que los reconocen en las vivencias
y experiencias de las prácticas docentes.

Palabras clave
Saberes docentes - configuración de saberes - formación inicial - prácticas docentes - escuela secundaria.

Problema
Por casi dos décadas se han venido formando en las escuelas normales superiores a
futuros docentes para la escuela secundaria desde un enfoque o tradición de formación
comprensiva, de docencia reflexiva, para lo cual el dispositivo más importante en el
currículo ha sido los momentos de acercamiento a la práctica desde el tercer semestre de
la carrera (SEP, 2010), así como los momentos de (re) significación que permiten al
normalista mejorar su comprensión y explicación de su acción educativa (Fortoul, 2006).
En estos espacios los normalistas enfrentan la experiencia de planificar el trabajo docente,
aplicar sus secuencias didácticas y posteriormente reflexionar sobre sus experiencias con

1
la intención de desarrollar un conjunto de destrezas, habilidades, competencias y actitudes
que les permitan enfrentar las complejidades del aula y la enseñanza.
Ha sido de gran interés para diversos investigadores lo que sucede en estos momentos,
donde se activa el conocimiento teórico para convertirlo en práctico y posteriormente en
saberes, coincidiendo algunos de ellos que durante este proceso los estudiantes viven
una serie de tensiones que inician en la escuela normal y se extienden hasta las escuelas
de práctica (Aguilera, 2011; Ávalos, 2011; Gutiérrez, 2011, Rafael, 2011; Mercado, 2013),
por lo que los futuros docentes encuentran formas de negociación para sortear las
exigencias en ambos escenarios. De aquí la preocupación por conocer sobre la
configuración de estos saberes de los estudiantes normalistas y la forma como transitan
de uno a otro escenario. En ambos espacios formativos, el estudiante recibe
informaciones, demandas, prescripciones, consejos, entre otros, de los formadores o
profesores experimentados, los cuales a menudo tiene que atender o negociar, pero
también experimentar y desde ahí tomar decisiones.
El propósito de investigación está centrado en describir, comprender e interpretar los
saberes que configura el estudiante normalista desde las experiencias docentes en las
escuelas secundarias, en el marco de las asignaturas de Observación y Práctica Docente
y Trabajo Docente, e identificar los que adquieren mayor significado. Las preguntas
centrales: ¿Cuáles son los saberes que configuran los normalistas para enfrentar los retos
de la práctica docente? ¿Cuáles son promovidos desde la escuela normal y de qué
manera son validados o resignificados por los estudiantes en y desde la práctica?

Enfoque teórico-metodológico
Este trabajo se orienta desde la perspectiva teórica de Agnes Heller (1998),
específicamente sobre los planteamientos que realiza en torno a los saberes y vida
cotidiana. Asimismo, retomamos los discursos teóricos sobre saberes docentes de Tardif
(2004), Mercado Maldonado (2002), Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998). Coincidimos
con Heller cuando afirma que la vida cotidiana es un espacio donde el sujeto -como ser
histórico- se apropia de los conocimientos que le son necesarios para vivir dentro de cierto
contexto en un tiempo determinado. Estos saberes, afirma Mercado Maldonado (2002),
son procesos dialógicos en tanto que en ellos se encuentran huellas de otras voces que
provienen de diferentes contextos. Para Tardif (2004), los saberes que construye el
profesor se encuentran en estrecha relación con su trabajo, de tal forma que los clasifica

2
para su estudio en disciplinares, curriculares, profesionales y experienciales. Los primeros
tres provienen de las instituciones formadoras y se socializan a través de la formación
inicial y continua. Los últimos (también llamados ‘prácticos’) están basados en el trabajo
cotidiano y conocimiento del contexto, por lo mismo son poco generalizables y se les
considera informales.
En esta misma línea, Porlán, Rivero y Martín del Pozo (1998) destacan que los saberes
son importantes fuentes epistemológicas que ayudan a nutrir el conocimiento de los
profesores y favorecen la integración y orden de organización de contenidos diferentes. El
saber por tanto representa un conjunto de conocimientos que se construyen a lo largo de
la vida profesional.
Asimismo, se ha destacado que a menudo son resultado de las tensiones que vive un
profesor en su labor cotidiana, que lo obligan a buscar soluciones. Es un hecho que los
docentes tratan de responder a la complejidad de la práctica educativa, por tanto, se
alimentan de una serie de referentes (disciplinares, científicos, experienciales, etc.) que
cobran sentido solo ahí en la práctica. El resultado de las decisiones y acciones, acertadas
o no, se configuran en saberes que se movilizan y socializan dialógicamente, se validan,
pero también se resignifican, atendiendo a las necesidades del contexto educativo y a sus
agentes.
Bajo el presupuesto anterior, este trabajo de investigación fue desarrollado desde una
perspectiva cualitativa-interpretativa que recuperó los saberes de sujetos enmarcados en
un contexto social específico, en el que se desarrollaban cotidianamente. Para Rodríguez,
Gil y García (1996), la investigación cualitativa “estudia la realidad en su contexto natural
y cómo sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con
la trama de sentidos y significados que tienen para las personas implicadas” (1999, p. 32).
Al insertarnos en las prácticas formativas entre la escuela normal y la escuela
secundaria optamos por la etnografía como la opción metodológica que a decir de
Rockwell “permite describir ambientes y narrar procesos que no se encuentran explícitos
en ningún discurso oficial, pero que explican gran parte de lo que está en juego en la
educación” (2009, p. 14). Su propósito, además de la descripción, es la reconstrucción
analítica que interpreta la cultura, las formas de vida y la estructura social del grupo al que
se va a investigar.
Las técnicas empleadas fueron la observación participante tanto en las aulas de los
formadores como de los profesores de la escuela secundaria, así como entrevistas

3
semiestructuradas. El trabajo de campo se llevó a cabo dando seguimiento a alumnos de
cinco grupos de la Escuela Normal Superior de México de diferentes especialidades
(Biología, Español, Matemáticas, Inglés y Pedagogía) en la asignatura de Observación y
Práctica Docente (OPD) y Trabajo Docente I y II.

Resultados
El análisis del material empírico permitió identificar que los saberes docentes que
configuran y ponen en juego los profesores en formación tienen una fuerte influencia de
los dos escenarios, articulados entre sí: el primero, en la Normal, donde los formadores
trasmiten el conocimiento de la didáctica y psicológicos a partir de sus saberes, mediante
recomendaciones, juegos de rol y estrategias de enseñanza para la futura actuación de
los profesores en formación en la escuela secundaria. El segundo, el que viven de manera
palpable en la escuela secundaria junto a la figura del profesor experimentado o tutor, a saber:

a) Importancia del conocimiento especializado

Una de las principales demandas que reciben los normalistas, tanto de los formadores de
la Normal como de los profesores de secundaria, es tener dominio del tema que van a
enseñar en las jornadas de práctica; sin embargo, esta condición no cobra relevancia
hasta el momento en que los futuros docentes viven la experiencia docente.
La investigación de los temas disciplinarios varía según el semestre que se cursa en la
escuela normal. El análisis de los registros de observación de las prácticas llevó a
identificar que los formadores implementan una serie de estrategias para garantizar que
sus alumnos normalistas investiguen, estudien y dominen los temas que van a enseñar,
entre las cuales se encuentran: la búsqueda en diferentes fuentes (por ejemplo, libros
especializados y de texto), la elaboración de fichas de resumen, la exposición previa de
los temas frente a sus pares, entre otros. Ante esta demanda los estudiantes
(particularmente en los primeros semestres) suelen recurrir como principal fuente de
indagación a Internet, pero conforme avanzan en su formación, incluso después de tener
sus primeras experiencias docentes, van otorgándole un sentido distinto al dominio de los
temas, pues reconocen que ésta necesita ser más especializada y ajustada acorde a las
demandas de sus alumnos. Al respecto, se vuelven más autónomos y precisos en sus
búsquedas.

4
 Esta transición o salto cualitativo lo genera las mismas tensiones que viven los
normalistas con sus alumnos adolescentes, quienes se vuelven demandantes de
respuestas menos generales sobre ciertos temas. Los futuros docentes aprenden que no
siempre se pueden basar en el sentido común, así que se dan cuenta de cierta carencia
de conocimiento cuando explican el tema y “el rollo se acaba rápido”, como refiere una
estudiante.

La clase fue sobre violencia. Estaba nerviosa pero también me di cuenta que realmente no
estaba bien preparada, se me acabó rápido el rollo, no sabía qué más decir. Según yo indagué
pero creo que muchas cosas fueron de lo que yo ya sabía (RTC1-23/10/2017).1

Este sentimiento de “falta de información” a menudo recibe atención por parte de los
formadores de docentes. Durante una observación de las sesiones de clase en la Normal,
una semana antes de la jornada de práctica, uno de los formadores que conducía la
asignatura de OPD en tercer semestre solicitó a sus estudiantes que en 10 minutos
explicaran alguno de los temas que planificaron en sus secuencias didácticas, con el
propósito de valorar el dominio de contenido. Al terminar la exposición, los compañeros
de grupo harían comentarios para valorar la participación del estudiante. El tema fue
elegido al azar por el formador. De un grupo de 8 estudiantes, sólo uno logró ocupar los
10 minutos asignados, el resto oscilaba entre los tres y cinco minutos y argumentaban lo
siguiente:

Maestro, es que este tema no lo he preparado muy bien, estudié más el otro, ya no sé qué
decir, ¿cuánto tiempo me sobra? (RTC4-20/11/2017).

¿Cuánto tiempo me falta? es que siento que ya expliqué todo, creo que debo de estudiar más
el tema (RTC4-20/11/2017).

En las prácticas docentes en la escuela secundaria, este fenómeno solía repetirse. Un

estudiante, por ejemplo, explicaba el tema de violencia a un grupo de primer grado de
secundaria, la exposición se redujo a lo siguiente:

Docente en formación: Vamos a hablar sobre el tema de violencia, ¿saben qué es la

violencia?

1 Las siglas refieren al término “registro de trabajo de campo”, el número del registro y la fecha de
observación.

5
 Alumna: Cuando alguien agrede a otro.

Docente en formación: Sí, como dice su compañera, la violencia es un tipo de agresión que
alguien hace a otra persona, como por ejemplo el bullying, ¿qué tipo de violencia conocen?

Alumnos: Física, verbal, psicológica, el bullying... (la docente anota estos tipos en el pizarrón).

Docente en formación: Exacto, esos son los tipos de violencia. La física es cuando alguien
agrede a otra persona con golpes; la violencia verbal cuando hay gritos, insultos, groserías
hacia alguien…

Alumno: Maestra, pero esa también es violencia psicológica.

Docente en formación: Sí, también, pero la psicológica es también cuando hay amenazas,
acoso...; y, el bullying es cuando alguien molesta a otro compañero en la escuela. Ustedes
deben denunciar cuando esto pase. Bueno les voy a dar algunas imágenes, deben identificar
qué tipo de violencia es. Tienen 10 minutos para hacerlo (RC6-4/12/2017).

Pasado este tiempo, el docente en formación solicitó las respuestas. Los alumnos
respondieron de acuerdo a la imagen, pero posteriormente, cuando se cuestionó: ¿Bueno,
tienen alguna duda? El grupo se mantuvo callado. Ante esto, el docente en formación
cerró la sesión diciendo lo siguiente:

Bueno si no hay dudas, les agradezco su atención. Nos vemos la siguiente clase. Gracias,
maestro (se refiere al profesor titular del grupo). Hasta luego.

La docente toma sus cosas, se retira del salón, aún restaban 15 minutos de la clase (RC6-
4/12/2017).

Después de esta clase, durante el proceso de reflexión, se pidió a la docente en

formación que analizara su desempeño. Fue en este momento que logró nombrar algunos
de los aprendizajes obtenidos de la experiencia con base en la teoría que conocía, pero
también a la luz de los acontecimientos y tensiones vividas. La alumna recordó y reconoció
nuevamente la necesidad de tener más información sobre el tema, y al leer los
comentarios del profesor que la observó y de su profesor de OPD, confirmó que su
desempeño había sido inadecuado, impactando negativamente en otros rasgos como la
planificación, proceso de aprendizaje, conocimiento del tema y evaluación de los
aprendizajes. Confirmó con esta experiencia que el conocimiento especializado de la
disciplina era fundamental en el aula.

6
b) Construcción del conocimiento con los adolescentes
La planificación didáctica es un requisito que se solicita a los normalistas desde la escuela
normal. Este documento es indispensable y si no se entrega a tiempo el normalista corre
el riesgo de no practicar en la escuela secundaria. Durante su elaboración, es común que
los formadores soliciten actividades de inicio, donde recuperen los conocimientos previos
de los adolescentes, o bien planteen conflictos cognitivos. Esta demanda suele ser
cubierta, pero también se convierte en una actividad trillada y de poco significado.
Nuevamente, a partir del análisis de los registros de observación, se identificó que existe
una tendencia en estandarizar los planes con los siguientes elementos:
Inicio: preguntar sobre el tema.
Desarrollo: explicar el tema y ejercitar sobre el tema.
Cierre: revisar las actividades realizadas.

Desde las voces de los estudiantes, esta forma de organizar una sesión está
fundamentada, en inicio, desde la impronta; es decir, desde su trayectoria como
estudiantes en los diferentes niveles educativos.

Formador: ¿Para qué recuperar los conocimientos previos de los alumnos?

Docente en formación: Es importante siempre preguntar qué saben del tema para así saber
qué es entonces lo que les vamos a enseñar”

Formador: ¿Y qué hicieron con la información qué les proporcionaron? ¿Es decir, después de
que les preguntaron, los chicos de secundaria ¿qué sabían?, ¿qué hicieron ustedes?

Docente en formación 1: Pues yo después de preguntarles, anoté en el pizarrón sus

respuestas y ya después les expliqué más ampliamente el tema.

Docente en formación 2: Yo igual que mi compañera, también les pregunté porque así pude
saber qué tanto sabían del tema. Entonces me di cuenta que sí tenían conocimientos previos y
pues así ya yo después les expliqué el tema e hicieron las actividades que tenía planificadas”.

Formador: Es decir, ustedes preguntaron qué sabían a sus alumnos y después explicaron el
tema ¿Y qué hicieron entonces con la información que obtuvieron?

Se presenta un silencio en el grupo…

7
 Docente en formación 3: Pues creo que no hicimos nada con ella, sólo nos limitamos a
preguntarles y después a explicar el tema.

Formador: ¿Y por qué creen que sucedió esto? ¿Cómo saben que se debe preguntar a los
alumnos sobre lo que saben y luego se debe explicar el tema?

Docente en formación 1: Bueno, es que usted nos pidió que planteáramos algunos conflictos
cognitivos a los alumnos, pero en realidad creo que sólo preguntamos qué sabían del tema y
pues después les explicamos, yo creo que así hemos aprendido que son la clases.

Formador: ¿Dónde lo han aprendido?

Docente en formación 4: Pues con nuestros maestros, así siempre ha sido, pero por ejemplo
ahorita que nos pregunta, pues yo ya sé y yo creo que todas, ahora ya sabemos, que no se
trata sólo de preguntar qué se sabe del tema porque para qué les preguntamos si después les
vamos a explicar. Entonces, no tiene caso, es como lo hace el maestro tradicional, sólo
preguntamos, bueno en mi caso pues también anoté en el pizarrón algunas respuestas, pero
la verdad pues terminé explicándoles y pues trataba de recuperar algunas respuestas de mis
alumnos, pero no hice mucho con ellas (RTC7-11/12/2017).

Como se mencionaba en la categoría previa, los procesos reflexivos que suceden

después de la práctica resultan ser valiosos para los normalistas, pues son los que les
permiten reconocer los saberes que van construyendo desde y para la práctica. En este
caso los alumnos reconocieron que no basta con preguntar a los adolescentes, sino
también hay que saber hacer algo con esa información que rebase una estructura
tradicional de enseñanza. Como en el ejemplo, un saber dialógico o profesional, que
comparten los formadores o tutores, en ocasiones no toma sentido hasta que se retoma
la vivencia desde las prácticas.

c) El manejo de los tiempos de la clase

La organización de los tiempos de clase en la escuela secundaria se caracteriza por
sesiones de 50 minutos que se destinan para el estudio de una asignatura, de tal manera
que los docentes en formación deben considerar en su planificación la distribución de sus
actividades didácticas durante este periodo. Cuando se inicia con las prácticas
profesionales en tercer semestre, el tiempo suele ser un factor que coloca en tensión a los
futuros profesores, no sólo en el momento de planificar sino también en el escenario real

8
de la escuela secundaria. Para los normalistas, la dimensión y manejo de los tiempos es
un saber que se construye en la práctica, pues es ahí donde experimentan qué hacer
(improvisar) para cumplir con el tiempo de la clase cuando hay minutos restantes; o bien,
qué ajustes realizar cuando aún no concluyen lo previsto y la sesión está por terminar.
Algunas experiencias que fundamentan la construcción de este saber desde la voz de
los estudiantes son las siguientes:

Cuando planifiqué mi clase, yo pensé que los niños se iban a tardar más tiempo en las
actividades que les puse, pero no. Las resolvieron muy rápido y entonces me sobraban 10
minutos de la clase y me dije ¿ahora qué hago? Y, pues, comencé a hacerles preguntas sobre
el tema y pues sólo pude ocupar cinco minutos más y pues ya les di indicaciones para la tarea
y me despedí. Me sobraron casi cinco minutos, pero ya fue menos, me retiré y el maestro tutor
se quedó en el salón con ellos.

Me tocó la primera hora de clase y pues hubo ceremonia, entonces sólo me dejaron 30 minutos,
no me alcanzó el tiempo para todo lo que había planificado, entonces tuve que hacer ajustes,
ya no di todo lo que llevaba planeado.

A mí me sobraron más de 15 minutos de clase, ya no supe qué hacer, ya no cerré, pero también
ya no preguntaban nada los alumnos, entonces me despedí y me fui. Mi profesor de OPD me
dijo que no podía hacer eso porque no puedo dejar al grupo solo, pero bueno estaba el profesor
de grupo.

Como mencionan mis compañeros, creo que algo que aprendimos esta jornada es que
debemos de tener más cuidado con los tiempos, esto no era algo que supiéramos; o bueno, no
que no supiéramos, sino que no pusimos mucho cuidado cuando planificamos o no sabíamos
cómo medirlo. Ahora sabemos que debemos considerar no sólo actividades que ocupen los 50
minutos, sino también tener un plan B o C, incluso también para cuando nos falte, porque no
sólo es la ceremonia, a mí por ejemplo me pidieron a media clase que bajara a mi grupo a una
plática (RTC7-11/12/2017).

9
 En contraste con los alumnos de tercer semestre, una alumna de séptimo comenta lo
siguiente:

Administrar el tiempo es algo que hemos ido aprendiendo, antes nos sobraba o nos faltaba y
todavía nos pasa, pero ya no tanto, más bien creo que a veces nos falta, pero ya no nos sobra
(RTC8-18/12/2017).

d) Ser “enérgico” pero no impositivo

En secundaria, una de las “reglas de oro” que todo maestro de adolescentes debe seguir
es el actuar enérgicamente frente al grupo. Al menos en los primeros minutos de la clase,
después inicia una especie de negociación o “estira y afloja”. Con esta actitud mantienen
a raya a los alumnos que típicamente suelen aprovechar cualquier momento, frase o
situación para hacer una broma sobre sí mismo u otros. En este ambiente donde cualquier
frase mal empleada detona una guerra campal, el docente debe ser muy cauto y
estratégico. Para el docente en formación este saber tarda en conformarse ya que, en
otras palabras, es difícil aprender a “oler el peligro”.

En mi grupo había un alumno muy inteligente, pero muy agresivo. Los maestros lo tenían
catalogado como ‘grosero’. Yo formé equipos para una actividad y lo puse con un compañero
con el que no se llevaba, pero yo no sabía, entonces dijo que no quería trabajar con su
compañero y pues yo lo obligué. Comenzó a aventar la banca, patear la mochila y a decir
groserías. Pensé ¿ahora qué hago? y pues le llamé la atención y no resultó, se puso más
enojado. Entendí entonces lo que decían los maestros de la Normal, pero más bien creo que
no debí imponerle que trabajara con quien no quería, pues a mí tampoco me hubiera gustado.
Creo que no lo volveré a hacer (RTC3-8/11/2017).

Los saberes docentes, como señala Mercado Maldonado (2002) son ‘conocimiento’ que
guía la vida cotidiana en las aulas y son resultado de procesos históricos, sociales y
culturales, pero observamos que en los futuros profesores sólo cobran sentido hasta que
se viven, de otro modo se quedan como el decir del otro; o bien, en la “palabra ajena”. Las
recomendaciones, prescripciones, o información que recibieron de los formadores o
profesores de secundaria antes de experimentarlo en el aula fueron pasados por alto hasta
el momento en que surgió alguna tensión que les hizo reflexionar y re direccionar sus
prácticas.

10
Conclusiones
En breve, hasta aquí hemos analizado cómo las diferentes tensiones que experimentan
los normalistas en las jornadas de práctica docente en la escuela secundaria los colocan
en situaciones que los obliga a tomar decisiones. Los resultados obtenidos, una vez que
se logran nombrar, describir y analizar en la escuela normal, van dando cuenta de los
saberes que construyen y los procesos por lo que transitan para su construcción.
Algunos de estos saberes se van afinando y consolidando a medida que van avanzando
en su formación, otros se van resignificando y algunos conservan voces que provienen de
los tutores de la escuela secundaria o de sus formadores de la escuela normal. Todos
ellos fundamentan y fortalecen sus acciones y se vuelven una medida de éxito o fracaso
en la formación.
La reflexión después de la práctica es un elemento clave para develar parte de los
procesos de aprendizaje que experimentan los normalistas y que están a la base también
de la construcción de sus saberes docentes. Coincidimos con Chaiklin y Lave (1993, en
Mercado Maldonado, 2002) cuando refiere que los saberes docentes no son aprendizaje
ni conocimiento que se encuentra en la cabeza de los individuos o en actividades
diseñadas que se sistematizan, más bien emergen de la relación que surge con y entre
otros. En otras palabras, más que un proceso cognitivo individual, es una elaboración
social.
Con base en estos hallazgos concluimos que los saberes trasmitidos por los formadores
y tutores de los futuros profesores de educación secundaria provienen de las
concepciones teórico-metodológicas y experiencia en aula de quienes se colocan como
conocedores de la enseñanza y guías de las prácticas; no obstante, cobran sentido en el
docente en formación hasta que se viven en la organización, puesta en acción, interacción
y evaluación de las prácticas en los dos espacios clave de la formación: la escuela normal
y la escuela de práctica.

11
Referencias
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12
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13
LOS NUEVOS MAESTROS: GRADO DE SATISFACCIÓN
DURANTE EL CICLO ESCOLAR 2016-2017

Datos de autor
Juan Manuel Vázquez Molina
[email protected]
Blas Alberto Gómez Heredia
[email protected]
Javier Sáenz Gutiérrez
[email protected]
Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo” Parral, Chihuahua.

RESUMEN
Este trabajo analiza el trayecto formativo de la educación preescolar, primaria y primaria intercultural bilingue
del plan 2012 de una escuela normal del norte del país, conociendo el grado de satisfacción que tiene el
estudiantado normalista de Chihuahua. La realidad que enfrentan los futuros maestros de 2°, 4°, 6° y 8°
semestre del ciclo escolar 2016-2017 del semestre “B” de las tres Licenciaturas que oferta la institución
como formadora de los nuevos maestros que requiere el país: Licenciatura en Educación Primaria,
Licenciatura en Educación Primaria con enfoque intercultural bilingue y Licenciatura en Educación
Preescolar, al realizar la investigación con una muestra de cada uno de los grupos escolares, arrojó a través
de un análisis de los instrumentos empleados como lo fue 3 cuestionarios cerrados y abiertos en relación a
sus intereses respecto a cada una de los cursos que están llevando a cabo durante todo el trayecto del plan
de estudios 2012 . Se distinguen 3 ejes de análisis en la investigación: El gusto del estudiantado por el curso
recibido, la opinión que tiene el estudiantado respecto al trabajo desarrollado por sus catedráticos y las
posibles propuestas de solución para el mejoramiento del plan de estudios 2012.

Palabras clave
Nivel de satisfacción, trayecto, estudiantes normalistas

Planteamiento del Problema

La presente investigación se realizó al investigar 13 grupos escolares que cursan las
diferentes Licenciaturas que oferta la escuela normal “Miguel Hidalgo” de Hgo del Parral
Chihuahua con una matrícula de 350 estudiantes y siendo una muestra del 35% del total
del universo poblacional. El problema del grado de satisfacción por los diferentes cursos
de la carrera de maestro en dicha escuela arrojó diversos resultados que tendrán que
estudiarse más detenidamente en la institución por las autoridades y dar las decisiones
pertinentes para ofertar un mejor servicio a la población estudiantil que recibe la Institución
de diversos municipios del sur del estado de Chihuahua. Esta problemática que se

1
presenta en una escuela normal del sur de Chihuahua tiene sus propias características
que la distinguen de otras instituciones normalistas como Instituciones de Educación
Superior (IES) y que presentan realidades comunes y distintivas en cuanto al buen
desarrollo del plan 2012. De acuerdo con las orientaciones académicas para la
organización del trabajo académico durante todo el plan de estudios de la currícula del
nuevo maestro del siglo XXI.
La investigación se focalizó en 150 estudiantes normalistas distribuidos en todos los
grados escolares; desde el primer año, hasta el último grado de su carrera profesional,
teniendo la oportunidad de realizar una investigación en los grupos de la Licenciatura en
educación primaria, intercultural y preescolar con el análisis de la instrumentación aplicada
respecto al nivel de satisfacción que denotan los estudiantes normalistas durante el ciclo
escolar 2016-2017 del semestre “B”.

Marco teórico
Se partió de la propuesta teórica que en la formación del nuevo docente se requiere un
sinnúmero de características clave para denotar ser un buen maestro, en este sentido
Tedesco (2006, p. 25) menciona:

Si alguien quisiera hacer un listado de lo que se consideran las ‘Características deseables del
nuevo docente’ a partir de una revisión de la literatura contemporánea, seguramente
encontraría una serie de elementos muy variados y hasta contradictorios. Por una parte,
aparecerían cualidades relacionadas con el conocimiento y los valores que el docente debe
poseer y desarrollar en los alumnos; a los que agregarían una serie de competencias
relacionadas con el modo de facilitar o lograr los aprendizajes deseados: manejo de métodos
de enseñanza relacionados con los contenidos, competencias que los habilitan para interactuar
con alumnos, padres de familia, colegas y miembros de la comunidad; el dominio de técnicas
relacionadas con los avances más modernos de las tecnologías de la información y la
comunicación, sus propias capacidades de aprendizaje y actualización permanente, sus
competencias para la investigación y reflexión acerca de sus prácticas.

A esta variedad constitutiva de la posible definición de un perfil deseable del docente

contemporáneo, se agregan otras dificultades de carácter político y práctico, que
complejizan las teorías y modelos acerca de su formación.
Según Montero (2006: 169), se heredan carencias de una formación inicial todavía
aferrada a “un modelo semiprofesionalizado y académicamente empobrecido para los

2
profesores de infantil y primaria, y un modelo academicista insuficientemente dotado del
bagaje profesional pertinente, para los profesores de secundaria”. Ello se agrava por la
“deficiente relación entre los centros universitarios y los escolares, repercutiendo en la
configuración identitaria de los colectivos docentes”. (Bolívar, 2006).
Por su parte Imbernón (2004, p. 56) asevera que “una buena formación siempre
comporta cierta reivindicación” frente a las políticas y tendencias que tienden a subordinar
las redes de formación permanente a las prioridades coyunturales marcadas por la
Administración de turno. Al interior de los centros de formación docente, Romero y otros
(2007) identifican intereses corporativos y tensiones micropolíticas, los cuales, a través de
egoísmos gremiales, complicidades espurias y “cabildeos pseudoprofesionales” provocan
la fragmentación de los planes de estudio en una miríada de asignaturas aisladas e
inconexas, sin una coherencia global que haya sido edificada en base a la discusión
abierta de algún concepto de profesionalidad. Ello, sin descontar las diversas culturas
instructivas que se entretejen entre los formadores de formadores.
Entre algunas de las revisiones de los cambios producidos en la investigación sobre la
enseñanza y la formación del profesorado en las últimas décadas se pueden resaltar las
de Fenstermacher (1994), Carter, K. (1990), Angulo (1999), Bolívar y Mata (2004),
Cochran-Smith y Lytle (1999) y Montero (2001).
En relación con la política y práctica de la formación del profesorado, Cochran y Smith
(2001), han identificado cuatro cuestiones básicas que han centrado la atención en la
segunda mitad del siglo pasado: atributos, efectividad, conocimiento y resultados.
La primera cuestión, dominante en las décadas de los cincuenta y sesenta, era: ¿cuáles
son los atributos y cualidades de los buenos docentes, así como de los programas de
formación del profesorado? Esta línea generó numerosas investigaciones sobre las
características personales (empatía, carácter, integridad personal, etc.) y académicas o
intelectuales (nivel y cultura general y disciplinar) de los docentes. A su vez, afectó a los
programas de formación del profesorado, viendo su rigor, exigencia y relación con las
disciplinas incluidas. En la esfera política plantea cómo conjugar la formación disciplinar y
pedagógica, las cualificaciones de los formadores, así como las estructuras universitarias
de gestión de los programas de formación.
De finales de los años 1960 hasta 1980 la cuestión se formulaba así: ¿qué estrategias
y procesos de enseñanza emplean los docentes eficaces y qué procesos de formación
son mejores para garantizar su aprendizaje? En un momento de auge de los estudios

3
proceso-producto, que establecen correlaciones entre los comportamientos docentes y el
aprendizaje de los alumnos, se añora constituir una base científica para la enseñanza.
Adiestrar a los docentes en aquellas competencias concretas (si es posible especificadas
en “pasos”, en los correspondientes manuales para maestros), que han mostrado una
correlación positiva con los rendimientos de los alumnos, era el tema dominante de
preocupación para lograr una enseñanza “eficaz”.
La insatisfacción con lo que el enfoque da de sí para mejorar la práctica, a pesar de las
sucesivas reformulaciones, por su dependencia de una epistemología positivista y una
psicología conductista, provoca un cambio de enfoque entendiendo que, para conocer qué
es una buena enseñanza, es indispensable tener en cuenta y comprender las
representaciones de los enseñantes y alumnos. De un conocimiento para la enseñanza
(producido por la investigación de expertos externos para prescribir a las aulas) se pasa a
reconocer un estatus propio al conocimiento del profesor (práctico, del oficio, personal,
etc.), implícito en las acciones docentes o en el pensamiento del profesor.
En su lugar, en los años ochenta y noventa, la cuestión que preocupa es: ¿qué conocen
los profesores?, lo cual se irá reformulando en ¿qué deben saber y hacer los profesores?
y, como corolario, ¿cuál debe ser la base de conocimiento en la formación de los
docentes? Es un momento en que preocupa cómo lograr la profesionalización de la
enseñanza. Se plantea investigar el desarrollo del conocimiento profesional durante la
formación del profesorado, y cómo éste transforma el contenido en representaciones
didácticas y lo utilizan en la enseñanza. Como atributo del conocimiento que poseen los
“buenos” profesores con experiencia, el “conocimiento didáctico del contenido” se
configura como una mezcla de contenido y didáctica, en que “además del conocimiento
de la materia, incluye la dimensión del conocimiento para la enseñanza. Estos profesores
tienen un modelo flexible del contenido pedagógico, que –con implicaciones
epistemológicas y éticas– determina tanto su desarrollo curricular práctico, como la
legitimación de las estrategias didácticas empleadas.
La cuestión en el comienzo del actual milenio, recogiendo preocupaciones anteriores,
queda reformulada del siguiente modo: ¿cómo podemos asegurar que los profesores en
ejercicio y los nuevos docentes conocen y saben hacer lo que deben conocer y saber
hacer.

4
 Bajo estos planteamientos las preguntas de partida de esta ponencia son:
 ¿Qué grado de satisfacción en cuanto a buen desarrollo de los cursos del plan 2012
tienen los estudiantes normalistas de preescolar, primaria y primaria intercultural
bilingue?
 ¿Qué opiniones respecto a sus catedráticos tienen los estudiantes?
 ¿Cuáles son las diferentes dificultades que se presentan en los cursos del trayecto en
la formación de maestros?
 ¿Cómo se realiza el proceso del grado de satisfacción en cada grupo escolar en cuanto
a gustos, opiniones y sugerencias para mejorar?

Objetivo general de la investigación

Analizar el grado de satisfacción, las opiniones de los estudiantes respecto al trabajo de
sus catedráticos y las propuestas de posible solución en la consecución del buen
desarrollo del plan de estudios 2012 de la educación normal.

Objetivos específicos
 Identificar el grado de satisfacción de los estudiantes normalistas de preescolar,
primaria y primaria intercultural bilingue en la malla curricular del plan de estudios 2012
de acuerdo a las orientaciones académicas de la educación normal
 Analizar las opiniones respecto al trabajo de los docentes de la escuela normal e
interpretar los resultados generados, mediante el estudio cuidadoso de las tablas de
información y cuestionarios para ubicar los hallazgos pertinentes.
 Interpretar el grado de satisfacción generado mediante el sustento teórico que valida
la presente investigación.
En esta ponencia presentamos la investigación del semestre “B” deteniéndonos en la
descripción, análisis e interpretación del grado de satisfacción por los cursos que reciben
los estudiantes normalistas y que se sistematizan para documentar las experiencias
investigativas.

Metodología
El enfoque metodológico de esta investigación es esencialmente mixto, específicamente
un estudio con los estudiantes que cursan en 2°, 4°, 6° y 8° semestres de la carrera de

5
Licenciado en Educación primaria y preescolar. A partir de lo anterior se utiliza como
postura metodológica la hermenéutica con algunos elementos etnográficos, porque se
aplican cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas interpretando el grado de
satisfacción en la currícula del plan de estudios 2012 durante un semestre escolar,
llevando una actividad intelectual por parte del investigador donde se analizaron varios
cuestionarios de tipo mixto con 18 preguntas cerradas para 2°, 4°, y 6° semestres y 8°
semestre, de las cuales los resultados fueron interpretados de manera detallada, profunda
y analítica, de igual forma las propuestas educativas de los sujetos investigados fueron
atendidas acudiendo a los salones de clases de la escuela normal en estudio.
Para la captación de los datos duros se emplea un cuestionario cerrado y abierto y en
contraparte se utiliza la investigación documental para realizar investigación teórica. Algo
que no podrá faltar en esta investigación es el uso de la hermenéutica como paradigma
fundamental en una investigación mixta.
Todo lo anterior mediante una categorización de tres dimensiones; el gusto por el curso
recibido, la opinión que tienen respecto al trabajo desarrollado por sus catedráticos y las
propuestas de solución para mejorar el buen desarrollo del plan de estudios 2012,
categorías ubicadas en tres niveles para su mejor interpretación; ampliamente satisfecho
(A), medianamente satisfecho (M), no satisfecho (N). Para ilustrar la presente
investigación, solo presentaremos como ejemplo únicamente la Licenciatura en Educación
Preescolar, ya que, en las otras dos Licenciaturas, tanto de Primaria como de Intercultural
Bilingüe los resultados fueron muy parecidos:

6
Desarrollo y Discusión

Gráfica de satisfacción de 2o semestre

N
5%
M
36%
A
59%

Gráfica de satisfacción de 4o semestre

N
8%
M
28%
A
64%

7
 Gráfica de satisfacción de 6to. Semestre

N
5%
M
35%
A
60%

Gráfica de satisfacción de 8vo. Semestre

N
0%
M
16%

A
84%

Resultados y Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede inferir lo siguiente:
Como menciona Romero y otros (2007) el problema de la formación del profesorado no
es sólo el de acercar a sus destinatarios a un pensamiento teórico-práctico
epistemológicamente superior. “Ese problema –del todo fundamental y apremiante– se
subsume en uno mayor de socialización y contra-socialización, contextualmente
delimitado”. El proceso de convertirse en docente empieza bastante antes de que el
estudiante llegue a la universidad, y por lo general, adolece de modelos y estereotipos de

8
actuación docente, de los cuales hay que “desfamiliarizar” al estudiante. Algunos
formadores sensibilizados se han esforzado por:
 Incitar a la observación interior de sus propios actos o estados de conciencia, con
vistas a explicitar sus “teorías tácitas”;
 Inducir un conflicto cognitivo mediante el contraste de dicho “modelo didáctico íntimo”
con formulaciones discrepantes, y;
 Revelar el origen sociogenético de las acepciones errores que les dicta el “sentido
común” acerca de la escuela, el oficio de maestro, el currículum, la infancia y el
alumnado, etc., con lo cual puedan enfrentarse a las presiones de las “inercias
institucionales”.

Otra cuestión que arrojaron los hallazgos consiste en que habría que ampliar el sentido
de posibilidad del cambio, la facultad de pensar que las cosas podrían ser de otro modo
(y desear que lo fuesen), por la vía de examinar, discutir con celo y reconstruir
planteamientos y prácticas alternativos a los habituales, sometiendo a escrutinio su mérito,
relevancia, consistencia, factibilidad y sus eventuales secuelas. Solo que esa “educación
del deseo de cambiar”, choca con la resistencia de la voluntad, que surgiendo de la
identificación con determinados “tipos de docentes” repercute en la “pre-disposición” hacia
un enfoque formativo u otro. Habría que educar a los nuevos docenteS en una defensa de
las “tradiciones” de cada cual no por repetición compulsiva o según sus rituales internos,
sino justificándose por referencia a otros usos y discursos educativos.
En conclusión, se puede puntualizar que los futuros Licenciados en educación de 2°,4°,
6° y 8° semestres consideran en cuanto al grado de satisfacción:
1. El aprendizaje de los diferentes cursos de la currícula plan 2012 aún necesitan
fortalecerse en las Escuelas Normales.
2. Varios de los formadores de docentes deben asumir el compromiso de atender los
cursos con profesionalismo asumiendo que se imparte una educación superior.
3. Existen fallas en la práctica profesional de los maestros normalistas, como “pobreza
en los enfoques; dificultades en el dominio de las competencias exigidas por el nuevo
Plan de estudios 2012 de educación normal, desconocimiento de la importancia de
generar buenos ambientes de aprendizaje en los diferentes cursos que imparten entre
otros.

9
4. Los autores de la presente investigación consideran que en base a su experiencia
como catedráticos del 2º, 4°, 6° y 8°º semestres de las tres Licenciaturas que oferta la
institución y la experiencia como sinodales en las réplicas de los exámenes
profesionales de los estudiantes normalistas de la Escuela Normal donde se forman
los estudiantes como maestros, perciben a la malla curricular del nuevo plan de
estudios 2012 como una obra en construcción y el andamiaje aún necesita
consolidarse.

10
Referencias
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12
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN PARA LOS
APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS

Héctor Eliseo García Fernández

[email protected]
Jorge Galván Arellano
Joel Martínez Gómez
Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata”.

RESUMEN
Uno de los temas principales que atañen a la educación es la evaluación, si bien se han diversificado los
instrumentos de evaluación en los diferentes niveles de educación en México, la realidad en la práctica
demuestra que la mayoría de las instituciones de nivel superior aún apelan al examen como el único
instrumento determinante en la calificación de un estudiante. En el caso de las Normales y más
específicamente en las rurales, derivado de las particularidades que presentan en su dinámica diaria, se ha
tratado de ajustar la forma en que evaluamos los desempeños de los futuros docentes, así instrumentos
como la rúbrica han tomado suma importancia desde hace ya casi una década. El cuerpo académico
“innovación y práctica educativa” de la Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata” se propone, con la
presente investigación, iniciar el estudio de la evaluación en la formación docente, en la que un conjunto de
docentes evaluó, con diversos instrumentos (Rúbrica, lista de cotejo, bitácora COL y matriz de resultados),
contenidos específicos de las asignaturas que imparten; con la finalidad de recolectar su experiencia en
cuanto a la pertinencia de utilizarlos permanentemente.

Palabras clave
Evaluación, Educación normal, aprendizajes, instrumentos de evaluación.

Planteamiento del problema

La evaluación ha sido desde ya hace tiempo un tema susceptible de investigación, y ha
tenido no sólo diferentes concepciones, sino incluso diferentes aplicaciones en distintos
contextos educativos; pero sin lugar a duda todos los atributos que se le pueden dar a la
evaluación convergen en dos aspectos clave para su estudio y aplicación, por un lado está
la evaluación de los aprendizajes, que es una de las tareas de mayor complejidad que
realizan los docentes, tanto por el proceso que implica, como por las consecuencias que
tiene emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos (Zorrilla, 2013); y por el
otro es una herramienta que permite la toma de decisiones con mayor fundamentación, a
partir del análisis de los datos o resultados, sean estos numéricos o de atributo y que de
alguna forma permiten un proceso de evaluación-diagnostico fundamental para la mejora
continua de cualquier actividad educativa.

1
 En particular la evaluación en la educación es una parte fundamental en la enseñanza
y el aprendizaje; Ramírez (2014), asevera que la evaluación de los aprendizajes, es uno
de los asuntos de mayor importancia que dentro del proceso de enseñanza se deben
atender con la finalidad de estar en condiciones de comunicar con claridad los resultados
alcanzados después de haber realizado una serie de actividades y utilizado ciertos
recursos, el enfoque actual centrado en competencias precisa no sólo una evaluación
permanente del proceso E-A, sino también una amplia gama de instrumentos para evaluar
distintos aspectos del aprendizaje de los estudiantes. Definir una estrategia de evaluación
y seleccionar entre una variedad de instrumentos es un trabajo que requiere considerar
diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los aprendizajes esperados
establecidos en la planificación, la pertinencia de las reformas educativas con el momento
de evaluación en que serán aplicados, la medición de diferentes aspectos acerca de los
progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, así como de la práctica docente
(Fuentes, 2013).
El papel de las escuelas formadoras de docentes consiste en “dotar” de distintas
herramientas a sus estudiantes, no únicamente en el aspecto pedagógico, sino en
aspectos como la gestión, el autoaprendizaje, el uso de tecnologías, el diseño de
secuencias, el manejo de conflictos, etc. Y en cada uno de estos aspectos la evaluación
resulta una parte sustancial para obtener, analizar y validar los resultados de cada acción
emprendida. De tal modo, en el grupo de investigación hemos reflexionado acerca de la
situación actual en cuanto a la evaluación y aplicación de sus instrumentos al interior de
la Escuela Normal Rural “Gral. Emiliano Zapata” de Amilcingo, Mor., con la finalidad de
llevar un seguimiento acerca de cómo son utilizados por los académicos, para evaluar las
habilidades y competencias del perfil de egreso de acuerdo al plan.

Marco teórico
En la actualidad, hacer mención de la evaluación trae consigo demasiadas
complicaciones, ya que para muchas de las personas que no conocen acerca del tema lo
confunden como sinónimo de castigo lo cual hace caer en el error, porque en realidad es
un complejo proceso sistemático, diseñado al logro de cambios perdurables y positivos
dentro de la conducta de los sujetos, además de permitir una adaptación dentro de los
programas educativos a dichas características de los alumnos, descubriendo sus
debilidades para poder subsanar y crear un conocimiento cabal a cada uno.

2
 Dentro del sistema de evaluación docente, se entiende como procedimiento de los
profesionales de la educación, los cuales se desempeñan en función de la docencia dentro
del aula, siendo su carácter formativo y que está orientada a mejorar la labor pedagógica
de los educadores y a promover su desarrollo profesional continuo, asimismo la
Evaluación Docente, es para todos los educadores del país que trabajan en instituciones
educacionales.
En los diferentes entornos escolares, el profesor tiende a ser el que decide quién es el
alumno con un mejor aprovechamiento y cuál es el que no adquirió dicho conocimiento.
Dentro de nuestras vidas, hemos sido evaluados a lo largo de nuestro trayecto formativo,
y uno de los instrumentos con mayor influencia evaluativos ha recaído en el examen. Díaz
(1997) menciona que una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto
puede ser promovido de un curso a otro.
Si nos enfocamos en algunas de las principales metas que se ha planteado la educación
hacia nuestros alumnos es aprender, por consiguiente, la evaluación deberá ser un
proceso que apunte hacia el mejoramiento del aprendizaje que tendrá el estudiante.
La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación se conjuntan como tres procesos
inherentes los cuales deben ser congruentes en su proceso de desarrollo, de lo contrario
producen efector controversiales en la formación del alumnado.
Entonces el desafío consta de el desarrollo de procesos evaluativos que permitan el
cambio que nos han planteado las políticas educativas, donde las prácticas habituales de
evaluación han cambiado por no ser funcionales y ahora, se recurre a técnicas y
herramientas alternativas incorporados a las actividades diarias del aula, con el firme
propósito de almacenar las diferentes evidencias de como las estudiantes procesan el
aprendizaje y así poder llevar a cabo las tareas reales sobre un tema en particular.
Por lo tanto, si la adquisición del conocimiento recae en una labor social, va a obedecer
al contexto en que se dé por lo que requerirá del uso de instrumentos, por tal motivo el
conocimiento que se genera dentro de las aulas de clases dependerá de las relaciones
que socio-culturales que se den entre los que conforman un grupo: estudiante profesor;
pero también depende, de las actividades de enseñanza que presente el profesor; la
tecnología aplicada; y sobre todo del conocimiento previamente construido.
Visto de esta manera, las herramientas tradicionales de evaluación como: los
exámenes y tareas, resultan un tanto insuficientes para la recopilación de información que

3
nos podría dar un parámetro más amplio acerca de lo que el estudiante va comprendiendo
y entendiendo
De acuerdo a la conceptualización que maneja Flores (2007), los instrumentos definidos
son los siguientes:

Rúbrica
La rúbrica es una tabla en la que se relacionan criterios y estándares de calidad con
respecto al desempeño de cierta tarea. Se utiliza para evaluar tanto productos como
procesos. Las columnas de la matriz consisten en los estándares de calidad con los que
se quiere evaluar y, en los renglones o filas de la matriz, se presentan los conceptos o
puntos que se van a evaluar.
Para elaborar una rúbrica, se requiere identificar cuáles son las características que se
observarán, elegir el tipo de escala adecuada y determinar los requerimientos de cada uno
de los estándares de calidad, empezando con el más alto y siempre referido al trabajo o
desempeño real de los estudiantes. Estos estándares de calidad pueden ser cualitativos
o cuantitativos, dependiendo de la actividad.

Matriz de resultados
Una matriz de resultados consiste en una tabla con cuatro columnas: en la primera viene
la pregunta o la actividad que se va a evaluar, en la segunda la respuesta que el evaluador
espera obtener, en la tercera se incluye la respuesta que el evaluado consigna en su hoja
de trabajo y en la última vienen los comentarios que el evaluador crea pertinentes.
El objetivo de la matriz de resultados es comparar tales respuestas con un estándar
esperado o detectar los puntos de debilidad en el proceso de aprendizaje.

Bitácora COL
La bitácora COL (Comprensión Ordenada del Lenguaje) consiste en un recuento de lo que
sucedió en clase. La elaboración de una bitácora col hace que el alumno ponga en juego
y ejercite la observación, la repetición y el manejo de información. Esto despierta en el
estudiante una capacidad de pensamiento crítico, al tiempo que le ayuda a estructurar su
propio conocimiento. Por el tipo de preguntas que se tiene que responder, el estudiante
reflexionará tanto en sus conocimientos como en sus sentimientos, propiciando una
autoevaluación de conocimientos, actitudes y afectos. El estudiante se acostumbra a

4
escribir y describir situaciones, lo cual aumentará su capacidad para transmitir ideas de
manera clara y entendible.

Lista de cotejo
Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las tareas, las
acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar.
La lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla que solo considera los
aspectos que se relacionan con las partes relevantes del proceso, y los ordena según la
secuencia de realización.

Metodología
La metodología, se considera como la parte del proyecto de investigación que permite
principalmente definir el alcance de la investigación, el enfoque del estudio, el marco
interpretativo o diseño del experimento y la técnica para la recolección de los datos de
interés. Además, considera importante la parte no formal de la investigación, es decir, la
concepción de la idea de lo que se quiere desarrollar de manera secuencial, pero a partir
de la discusión o análisis informal de los actores de la investigación.
Para el estudio que se presenta, fue fundamental la decisión de lo que se desea
desarrollar, ya que a partir de la discusión de los integrantes del equipo de investigación
se desarrolló la propuesta, en un primer momento, de lo que se quiere trabajar de manera
particular con los sujetos de estudio, y un segundo momento con la generalización
conceptual y la propuesta metodológica de la investigación.
La metodología de la investigación que manejamos en el presente proyecto se enfoca
en el modelo de Gayou1, a partir de ello y con la idea que atañe la investigación acerca de
instrumentos de evaluación para los aprendizajes de estudiantes normalistas, se trabaja
con un enfoque cualitativo, ya que nuestro estudio está basado, además de la
observación, en el conjunto de experiencias que se obtengan al implementar distintos
instrumentos de evaluación durante el semestre, con cada una de las asignaturas que
imparten los integrantes del equipo de investigación. Además, utiliza la recolección de
datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el
proceso de interpretación (Hernández, 2010).
Una vez definido el enfoque de nuestra investigación, se seleccionó la técnica de
recolección de datos, por lo que nos pareció interesante el trabajo colaborativo, ya que

5
por los integrantes del equipo y los trayectos formativos (psicopedagógico, preparación
para la enseñanza y el aprendizaje; y el de práctica profesional) que se piensan trabajar y
el cuestionario como técnica, así se podrán obtener datos de interés a partir de la
experiencia de los participantes.
Con respecto al alcance de la investigación y el paradigma interpretativo, en particular
el segundo, incluyó un amplio análisis destacando entre los principales marcos
interpretativos de la etnografía y la fenomenología, por lo que se vertieron los distintos
puntos de vista para validar la conveniencia o pertinencia de alguno de ellos, al final y a
reserva de un análisis más profundo se convino seleccionar el marco interpretativo
fenomenológico, debido a que se caracteriza por centrarse en la experiencia. Considera
que los seres humanos están vinculados con su mundo y pone énfasis en la experiencia
vivida, la cual aparece en el contexto de las relaciones con objetos, personas, sucesos y
situaciones (Gayou, 2012).
En cuanto al alcance de la investigación, a partir de la información recolectada en
distintas bibliografías y si bien existen diversas investigaciones en cuanto a instrumentos
de evaluación en el contexto nacional e iberoamericano, en el contexto de las Escuelas
Normales es casi nula la investigación al respecto, por lo que se sugiere trabajar el
proyecto en un ámbito exploratorio con la reserva de las situaciones previamente
comentadas.
Nuestro trabajo será de investigación de tipo exploratorio, con un enfoque cualitativo y
un marco interpretativo fenomenológico. Con el cuestionario como la técnica para la
recolección de los datos y un análisis de los datos apoyados en el colectivo docente que
integra el grupo de investigación.
Según Yurén (2007) el marco interpretativo es una forma de enfocar la relación entre
conocimiento-realidad, con la finalidad de construir conocimiento con pretensiones de
validez.
De acuerdo a la finalidad de la investigación y a los objetivos que esta persigue nos
acercamos a la realidad a partir de modo comprensivo aplicativo, con una fuerte carga
hacia la comprobación de los aspectos formativos y normativos que rigen la evaluación
educativa, específicamente en el manejo de instrumentos de evaluación, sin embargo esto
nos permitirá abrir caminos en el campo de la interpretación en una siguiente fase y
permear aspectos más inductivos acordes a la realidad de nuestra institución, por lo que
de acuerdo a la figura 1, nuestra investigación parte de manera muy “cargada” en el

6
aspecto comprensivo aplicativo en nivel exploratorio y con elementos descriptivos, sobre
todo al inicio ya que se propone describir la situación actual en el manejo de instrumentos,
al interior de la escuela normal; para concluir con la deducción tomando en consideración
la experiencia de los docentes que integran el equipo de trabajo con respecto al uso de
los instrumentos de evaluación en cada una de sus asignaturas correspondientes.

Figura 1. Ubicación de la investigación actual

Fuente: Yurén, Teresa. Diapositivas para el seminario de

investigación: Formación del proyecto PFIE02/16-2.3-32

Desarrollo y discusión
La investigación se llevó a cabo con un conjunto de profesores, integrantes del cuerpo
académico de la Esc. Nor. Rur. “Gral. Emiliano Zapata”, quienes a partir de la necesidad
de diversificar instrumentos de evaluación que les permitieran adecuar de una mejor
manera el desempeño de las estudiantes, generaron la posibilidad de integrar de manera
sistemática algunos instrumentos de evaluación validos en el enfoque por competencias
y en algunos contenidos específicos de la materia que impartieron en el semestre non del
ciclo 2017-2018. Fue conveniente y necesario identificar inicialmente el trayecto formativo
al cual pertenecía la asignatura de cada uno de los docentes participantes, esto con la
finalidad de facilitar el análisis en cuanto a la pertinencia de los instrumentos utilizados,
los contenidos evaluados y la reflexión acerca de la experiencia desarrollada desde la
perspectiva del docente.
Los trayectos formativos que se estructuran en el Plan de estudio de la Licenciatura en
Educación Primaria 2012, son los siguientes:
 El trayecto Psicopedagógico.

7
 El trayecto Preparación para la enseñanza y el aprendizaje.
 El trayecto Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación.
 El trayecto de cursos Optativos.
 El trayecto Práctica profesional.

De los cuales se trabajaron los que se especifican en la Tabla 1, de acuerdo al ciclo

implementado, sus asignaturas correspondientes y el instrumento utilizado:

Tabla 1. Distribución de docentes participantes

Docente Trayecto formativo Asignatura / Contenido Instrumento

Atención educativa para la inclusión / Bitácora

1 Psicopedagógico
Diseño curricular COL

Planeación y gestión educativa /

2 Psicopedagógico Rúbrica
Conceptos de administración y gestión

Preparación para la
3 enseñanza y el Ciencias naturales / Biodiversidad Rúbrica
aprendizaje

Preparación para la Aritmética: su aprendizaje y

Lista de
4 enseñanza y el enseñanza / Los números naturales y
cotejo
aprendizaje el sistema decimal de numeración.

Geometría: su aprendizaje y
Preparación para la
enseñanza / Diseño de secuencias Matriz de
5 enseñanza y el
didácticas y material de apoyo para la resultados
aprendizaje
enseñanza de la geometría

Lengua adicional y
Tecnologías de la Ingles / Estructuras y funciones Lista de
6
información y la gramaticales cotejo
comunicación

8
 Observación y análisis de la práctica
Práctica
7 escolar / Identificación de las Rúbrica
profesional
dimensiones de la práctica educativa

Fuente: Elaboración propia

En la búsqueda de seleccionar los instrumentos de evaluación es importante identificar

aquellos que no sólo midan procesos cuantitativos, sino también nos interesa saber cómo
evaluamos los docentes las diferentes asignaturas y qué procedimientos utilizamos; para
que a su vez las alumnas se apropien de esa experiencia pedagógica e impacte en sus
prácticas docentes.
Por lo que una vez utilizados los instrumentos correspondientes se diseñó el
cuestionario que permitiría recolectar la opinión de cada uno de los participantes, entre las
principales preguntas planteadas se encuentran: ¿Cuál es el criterio que utiliza para
seleccionar un instrumento de evaluación?, ¿Cuáles son las ventajas de utilizar dos o más
instrumentos de evaluación en una asignatura?, ¿Qué importancia tiene diversificar los
instrumentos al evaluar los aprendizajes de las estudiantes normalistas?, entre otras.

Resultados y conclusiones
Es interesante compartir que la mayoría de los maestros implicados en el estudio utiliza la
Rúbrica y la lista de cotejo en la mayoría de sus contenidos. Aunque existe la inquietud en
academias de docentes, acerca de cómo evaluamos cada uno de los cursos esto no ha
sido suficiente para darnos la oportunidad de explorar otras posibilidades. En la actualidad
es posible que existan profesores (ras) que tienen diferentes criterios para evaluar los
niveles de desempeño en el aula de clase y lo que observamos es que, dichos
mecanismos utilizados por el colegiado de la normal en ocasiones no permiten analizar
los resultados para explicar y argumentar el qué, cómo, cuándo y para qué evaluar el
aprendizaje escolar.
En cuanto a los criterios que les permiten definir el instrumento a utilizar, los docentes
consideran aspectos como la competencia a desarrollar, tanto genérica como profesional,
otros el contenido desarrollado, algunos las actividades de clase y un docente la
generalidad o particularidad de los rasgos a evaluar.

9
 Los docentes participantes hacen referencia a conocer otros instrumentos, tales como
el portafolio, la V heurística de Gowin, el examen, proyectos, escala de Likert; sin embargo,
todos coinciden en que, tanto el examen, como la lista de cotejo no permiten reflejar una
evaluación formativa, autentica y adecuada a los contenidos abordados. Esto permite
fortalecer la propia práctica docente, ya que sirvió como elemento importante para la
autoevaluación y la mejora continua, a fin de identificar debilidades o áreas de
oportunidad.
Finalmente, en el caso del equipo de investigación acordamos que es necesario
continuar revisando los trayectos de la malla curricular a fin de buscar la correspondencia
con los cursos del plan de estudios 2012 de la licenciatura en educación primaria y los
instrumentos utilizados, tanto para el diseño curricular, como para el análisis de la práctica
educativa. La tarea es fortalecer varias áreas del trabajo académico al interior del plantel
educativo. Proponemos que la meta educativa sea fomentar una cultura de evaluación no
sólo por parte de los docentes, sino a su vez esto permitirá a las estudiantes normalistas
en un futuro no lejano desarrollar las competencias referentes a la evaluación, lo anterior
nos permite comprender cómo impacta cada docente en sus alumnas, sin duda haciendo
una revisión de nuestra propia práctica y llevando el seguimiento de este proyecto de
investigación en trabajo colaborativo para reorientar los criterios de evaluación, a partir de
las producciones de aprendizaje y conocer las causas que limitan los contenidos y no sólo
sea la teoría, sino la práctica para el ejercicio profesional en educación básica y normal.

10
Referencias
Díaz, A. (1997). El examen. México D.F.: Grupo Ideograma Editores.

Flores, A. H. y Gómez, A. (2009). Aprender Matemática, Haciendo Matemática: la evaluación en

el aula. Educación Matemática, 21 (2), 119.

Fuentes, G. (2013). Instrumentos de evaluación a través de competencias. Santiago: COMEDUC.

Nieda, J. y Macedo, B. (1997). Orientaciones sobre cómo enseñar. En un Currículo Científico para
estudiantes de 11 a 14 años. OEI - UNESCO/Santiago. Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 1997. (I.S.B.N.: 84-7666-
079-0). Madrid, España.

Zorrilla, M. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo
(2da. ed.). México D.F.: Secretaria de Educación Pública.

1 Gayou, Jurgenson (2012) “Cómo hacer investigación cualitativa” pp. 128-129.

11
ESCUELAS MULTIGRADO, UNA OPORTUNIDAD PARA
INNOVAR LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Betzabé Leticia Bravo Flores

[email protected]
Jorge Arturo Azpilcueta Hernández
[email protected]
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla.

RESUMEN
Los nuevos requerimientos sociales y las tecnologías emergentes demandan que los docentes se preparen
y sean competentes en diversos contextos por tal motivo en el 2012 se estableció una Reforma Curricular a
las Escuelas Normales, sin embargo ésta no consideró la realización de las Prácticas Profesionales en
escuelas que se encuentran en los contextos urbano marginal y rural, por tal motivo se consideró necesario
innovar el currículo y llevar a cabo una propuesta de trabajo basada en el método de investigación-acción.
Con esta propuesta de trabajo se integró la práctica profesional en escuelas multigrado al Curso Trabajo
Docente e Innovación que se ubica en el Trayecto Formativo Prácticas Profesionales de la malla curricular
de la Licenciatura en Educación Primaria. Como resultado los estudiantes entendieron el compromiso de
ser docente, establecieron una correlación de contenidos en sus propuestas de intervención por proyectos
realizando actividades innovadoras.

Palabras clave
Modalidad Multigrado, Práctica Profesional, Innovación, Licenciatura en Educación Primaria.

Planteamiento del problema

En el estado de Morelos existen escuelas multigrado en las que un docente imparte clases
a grados diferentes en una misma aula, aunque esta situación se aparta del modelo
convencional bajo el que opera el Sistema Educativo Nacional donde un profesor se hace
cargo de un grado en particular, la existencia de este tipo de instituciones representa para
las escuelas cuya matrícula es muy reducida una opción atractiva para ofrecer instrucción
básica; debido nuestra geografía las escuelas de este tipo abarcan el 23.7% del total de
primarias en el estado (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2012)
por lo tanto ¿cómo enfrentarán los estudiantes su práctica profesional en escuelas
multigrado con propuestas didácticas innovadoras si no está considerado este
modelo en plan de estudios 2012?

1
Marco teórico

Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria

En el año 2012 se estableció la reforma curricular en la Educación Normal derivada de los
nuevos requerimientos que enfrentan los maestros como resultado de los cambios del
contexto; la malla curricular que fue publicada en el Acuerdo 649 por el que se establece
el Plan de estudios para la Formación de Maestros de Maestros de educación Primaria
mediante el Diario Oficial de la Federación (Secretaría de Educación Pública [SEP],
2012b) en el que se contemplan cinco trayectos formativos: Trayecto psicopedagógico,
Trayecto de preparación para la enseñanza y el aprendizaje, Trayecto de lengua adicional
y Tecnologías de la información y la comunicación, Trayecto de cursos optativos, Trayecto
de Práctica Profesional. Como trayecto formativo se entiende al “conjunto de espacios
integrados por distintos componentes disciplinarios que aportan sus teorías, conceptos,
métodos, procedimientos y técnicas alrededor de un propósito definido”(SEP, 2012a).
En particular se hará referencia al Trayecto de la Práctica Profesional, este trayecto
tiene un carácter integrador, pues recupera todos los saberes adquiridos en los diferentes
trayectos formativos y los vincula en proyectos de intervención en el aula con la intención
de dar respuesta a las situaciones que se presenten en la práctica profesional en los
diferentes contextos.

Práctica profesional
En el documento El Trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo
(SEP, 2012a) se define a la práctica “como al conjunto de acciones, estrategias e
intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad (p.7)”.
Por lo tanto, el estudiante normalista en este trayecto formativo articula e integra los
conocimientos adquiridos en los diferentes cursos de la malla curricular, diseñando
propuestas de intervención y evaluaciones en las escuelas primarias.
La organización curricular del Trayecto de Practica Profesional está determinada por la
secuencia y gradualidad y profundidad de cada uno de los cursos, estando en el siguiente
orden: Observación y análisis de la práctica educativa, Observación y análisis de la
práctica escolar, Iniciación al trabajo docente, Estrategias del trabajo docente, Trabajo
docente e innovación, Proyectos de intervención socioeducativa, Práctica Profesional. En
el plan de estudio no se contempla la práctica en la modalidad multigrado por ello se

2
planteó integrarla en el curso Trabajo docente e innovación que se imparte en el 5º
semestre.

Modalidad multigrado
En el país el 44% de las escuelas los maestros atiende más de un grado y en particular
en el estado de Morelos el 23. 7% de las primarias son trabajados por la modalidad
multigrado (INEE, 2012), su comunidad está compuesta básicamente por niños de
comunidades rurales o de comunidades urbanas marginales (Modelo Educativo
Multigrado 2009, 2009), en estas instituciones el docente debe atender simultáneamente
a niños y niñas de diferentes grados en una misma aula, teniendo la siguiente
organización: unidocentes, bidocentes, tridocentes, tetradocentes y pentadocentes.
Este tipo de escuelas representa una alternativa para aquellas comunidades que tienen
poca población y por lo tanto la matrícula escolar es poca, brindando la posibilidad de que
los niños reciban educación básica. A través de la historia de la educación en México se
han realizado diversas propuestas y programas compensatorios, Artega (2015) explica
que los últimos surgen a raíz de la Conferencia de Educación para Todos en 1990 y del
Foro Mundial de Educación para Todos en el año 2000, los cuales plantearon la atención
a poblaciones más vulnerables y marginadas en las que se encuentran las escuelas
multigrado
La SEP diseñó la Propuesta Educativa Multigrado 2005 que tenía como “propósito
proporcionar a los docentes elementos para atender dos grados o más en un mismo
grupo” (SEP, 2005), en 2009 presentó el Modelo Educativo Multigrado que tenía la
intención de transitar de la Propuesta a un Modelo Multigrado reorientando las prácticas
de enseñanza, el uso creativo de los recursos didácticos y la vinculación con la comunidad
con la intención de potencializar el trabajo colaborativo, la ayuda mutua favoreciendo el
aprendizaje compartido (Modelo Educativo Multigrado 2009, 2009). Dicha Propuesta de
Trabajo para Escuelas Multigrado 2012 consideraba que la Reforma Integral de Educación
Básica de 2011 no satisfacía necesidades de las escuelas multigrado pues estaba
diseñada para las condiciones de las escuelas de organización completa; algunos estados
como Veracruz, Hidalgo y Zacatecas presentaron diversas propuestas de trabajo y
organización curricular que fueron consideradas al vincular el Curso Trabajo Docente e
Innovación que se imparte en 5º semestre en el Trayecto Practica Profesional.

3
Innovación en multigrado
A partir de la reforma educativa en educación básica y de las necesidades que se tiene
en el estado al existir escuelas multigrado se hace indispensable que los estudiantes de
las Normales diseñen y desarrollen propuestas innovadoras que le permitan atender los
enfoques y modelos de enseñanza-aprendizaje en los contextos rurales , por ello deben
realizar sus prácticas en las escuelas primarias de dicho contexto que les permitan
establecer la relación entre con los contextos socioculturales e institucionales, los saberes
previos de los alumnos, los procesos de enseñanza, los de aprendizaje y la evaluación a
partir de los referentes teórico-metodológico-didácticos sugeridos en los trayectos de la
malla curricular en 2012 (SEP, 2012b) y de las necesidades que demanda la evaluación
en educación básica.
Así como es indispensable que sistematicen la experiencia para construir un nivel de
explicación-comprensión acerca de los alcances y limitaciones de cada una de sus
intervenciones contribuyendo esto a establecer una relación distinta con la realidad
escolar, la teoría y los procedimientos para la enseñanza; en otras palabras realizar un
práctica reflexiva (Perrenoud, 2011), con la intención de dar cumplimiento a las
competencias genéricas y profesionales establecidas en el perfil de egreso. Para ello el
programa del Curso Trabajo Docente e Innovación plantea que los cambios que se
generan hacen necesario que los docentes innoven cotidianamente.
¿Qué es innovar? “es el resultado de una serie de intervenciones decisiones y
procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas” (Carbonell,
2006), por lo tanto para lograr esto el docente requiere poner en práctica todos sus
conocimientos reflexionando y analizando su práctica, transformándola pues la
innovación requiere un cambio, aunque no todo cambio necesariamente implica innovar,
el programa del Curso Trabajo Docente e Innovación propone la incorporación de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el trabajo áulico con la intención
contribuir a mejorar los resultados de la práctica docente, resaltando que con ella se
pueden construir caminos diferentes para acceder, producir y generar conocimiento (SEP,
2012).
Y es en este sentido que se consideró la innovación en las escuelas multigrado, cuando
los estudiantes investigaron a través de redes tecnológicas cómo plantear estrategias
didácticas que les permitieran trabajar con los niños en las diferentes escuelas multigrado

4
y en su caso utilizando la tecnología que pudiesen tener en esas instituciones o la ellos
dispusieran de manera personal, considerando que la innovación en el aula no depende
únicamente de contar con una computadora y un cañón en el aula, focalizando aspectos
que requerían mejorar de su práctica integrando la propuesta del Curso Trabajo Docente
e Innovación con el trabajo ese contexto, innovando de esta manera no solo en la escuelas
multigrado, también salvando el reto de innovar el currículo de la Licenciatura en
Educación Primaria (Díaz-Barriga, 2010).

Método
El método que se siguió fue la investigación-acción debido a que actualmente se considera
que los docentes deben investigar su práctica profesional. Para Latorre (2005) “la
investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado,
de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos
de acción y reflexión”, evitando con ello la separación que hace la investigación tradicional
que se enfoca en crear teorías no así en mejorar a la enseñanza.

Modalidad
La modalidad que se eligió fue la investigación-acción práctica pues en ella se considera
al profesor como un individuo autónomo y activo al ser quien selecciona los problemas
que investigará y controla el proyecto, pudiendo considerar el apoyo de otro colega, en
este caso se consideró el trabajo colegiado con los docentes que impartieron los otros
cursos de la malla curricular a los estudiantes de 5º semestre durante el ciclo escolar 2016-
2017, con la finalidad de que apoyaran a los estudiantes desde sus asignaturas dándoles
elementos para solucionar la situación problemática planteada en el proyecto integrador
que elaboró el colegiado (Latorre, 2005).

Técnica
Se utilizó la técnica de recogida de información de la categoría estrategia, pues durante
las jornadas de práctica se realizaron entrevistas a los docentes titulares y docentes
encargados de dirección de las diferentes escuelas multigrado, para conocer su opiniones
sobre el trabajo realizado por los estudiantes así como las sugerencias que pudiesen
realizar; el análisis documental se realizó no solo con la bibliografía revisada también al

5
analizar las planeaciones propuestas por los estudiantes así como sus informes, la
observación participante fue muy importante para contrastar la información.

Participantes
Los participantes de trabajo fueron los estudiantes del 5ºsemestre grupo “A” de la
Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla;
Ubicada en la H. H. Cuautla, Morelos durante el ciclo escolar 2016-2017.

Descripción y características del grupo

El grupo constaba de 23 integrantes de los cuales 19 eran mujeres y 4 hombres, sus
edades oscilaban entre los 20 y 21 años, la mayoría de los estudiantes trabajan para
ayudar a solventar sus gastos y tres de ellas ya son madres de familia, razón por la cual
asumieron un papel de responsabilidad en su educación; en su mayoría eran lectores
reflexivos y propositivos, cumplidos con sus tareas escolares y por lo mismo exigentes
con sus profesores, en cuanto a su formación los estudiantes tuvieron continuidad en el
Trayecto Formativo de Prácticas Profesionales desde 3er semestre trabajando con la
misma docente, lo que les permitió iniciar sus prácticas con cuatro asignaturas
contribuyendo al desarrollo de las competencias profesionales en el diseño de
planeaciones de acuerdo a las necesidades del contexto; por ello en el quinto semestre
en el Curso Trabajo Docente e Innovación se les gestionó un curso con especialista en la
modalidad multigrado para que aprendieran a planear por proyecto articulando las
diferentes asignaturas y grados, practicando en escuelas primarias de contextos rurales y
urbano marginal que ofertaban esa modalidad.

Desarrollo y discusión

Identificación del problema

La malla curricular del Plan de Estudios 2012 no contempla en el Trayecto Formativo de
Prácticas Profesionales la práctica en escuelas multigrado y los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria no están desarrollando las competencias para
enfrentarse a ese contexto cuando se deban insertar al ámbito laboral.

6
Diagnóstico
En el estado de Morelos existen escuelas multigrado en las que un docente imparte clases
a grados diferentes en una misma aula, aunque esta situación se aparta del modelo
convencional bajo el que opera el Sistema Educativo Nacional donde un profesor se hace
cargo de un grado en particular, la existencia de este tipo de instituciones representa para
las escuelas cuya matrícula es muy reducida una opción atractiva para ofrecer instrucción
básica; debido nuestra geografía las escuelas de este tipo abarcan el 23.7% del total de
primarias en el estado (INEE, 2012).

Acción estratégica
En primer lugar propuso a los estudiantes practicar en escuelas multigrado y solicitar a la
dirección se nos permitiera modificar la propuesta del curso Trabajo Docente e Innovación,
cuando los estudiantes se comprometieron a trabajar en esa modalidad y articular ambas
propuestas se habló con el Colegiado del semestre para solicitar su apoyo desde el
trabajo con sus cursos de los diferentes Trayectos Formativos, se realizó el proyecto
integrador considerando las actividades que realizarían los estudiantes en sus jornadas
de práctica como rectoras de los diferentes cursos.
Se propuso trabajar en dos jornadas de práctica, en la primera los estudiantes
normalistas irían una semana a observar del 3 al 7 de octubre de 2016 regresarían a
planear del 10 al 14 del mismo mes y realizarían su primera práctica del 17 al 21 de mes
antes mencionado, al terminar su primera jornada. La segunda jornada se propuso del 5
al 16 de diciembre del 2016.
Se consideraron tres escuelas ubicadas en contexto urbano marginal: Prim. Felipe Neri
en la Col. Tlamomulco, Prim. Miguel Hidalgo en la Col. Pazulco, Prim Yoloxochitl en la
colonia Gabriel Tepepa, todas en el Municipio de Cuautla. Y siete en contextos rurales:
Prim. Benito Juárez en el poblado de Los Sauces, Prim. Benito Juárez, en la Colonia
Adolfo López Mateos, Prim. Miguel Hidalgo Colonia Cruz de Jaramalla, en el Municipio de
Tepalcingo; Prim. Justo Sierra en la colonia San Antonio La Esperanza Municipio de
Jantetelco; Prim. Rafael Merino, Col. Rafael Merino (San Antonio), Prim. Gral. Emiliano
Zapata, Col. Emiliano Zapata (Chivatero), Prim. Vicente Estrada Cajigal, Col. Tecomalco,
en el Municipio de Ayala. Cinco de las escuelas eran bidocentes y cinco tridocentes.
Para que los estudiantes pudiesen entender la propuesta curricular de la modalidad
multigrado se propuso un taller que sería impartido por una docente que tiene experiencia

7
trabajando por muchos años en ese contexto y dando cursos sobre esa modalidad,
constando de 10 horas presenciales repartidas en dos sábados.

Revisión documental
Una vez que se aceptó el plan de trabajo se hizo la revisión de la bibliografía propuesta
en el curso Trabajo Docente e Innovación para que los estudiantes reflexionaran sobre la
implicación que tenía innovar así como de las diferentes propuestas curriculares del
trabajo en escuelas multigrado; con la finalidad de que comprendieran la organización por
ciclos así como la planeación por proyectos (Modelo Educativo Multigrado 2009, 2009)
(Ruiz & Montes de Oca, 2012), (Secretaría de Educación y Cultura del EStado de
Zacatecas, 2012), (Ruiz & Montes de Oca, 2013), no fue posible revisar la propuesta 2017
porque no había material disponible y el Instituto de Educación Básica del Estado de
Morelos (IEBEM) solo contaba con la cantidad de libros exactos para las escuelas y en
esa época aún no los repartían.

La acción
Después de analizar los referentes teóricos en clase los jóvenes se trasladaron a sus
escuelas multigrado para observar y elaborar un diagnóstico de cada grupo. En el diario
de observación describieron detalladamente la organización del trabajo, el uso del tiempo,
la utilización de materiales, estilos docentes y estrategias de enseñanza y aprendizaje,
enfoques de las asignaturas, dominio de contenidos, evaluación, interacciones en el aula
y en los espacios escolares; así como una ficha con las características de cada alumno;
ubicando él o los aspectos que se focalizarán para desarrollar la propuesta de innovación.
Analizaron, contrastaron, reflexionando, e identificando los aspectos que deberían
considerar al momento de elaborar sus diseños de planes de clase por proyecto para
intervenir en las escuelas.
En su primera jornada de práctica desarrollaron sus propuestas en los grupos
multigrado poniendo a prueba sus proyectos y sus materiales dando seguimiento a su
intervención utilizando el diario, la observación y la entrevista. Como lo marca el plan del
curso Trabajo Docente e Innovación realizaron el diagnóstico que corresponden a los
aspectos que identificaron para desarrollar su propuesta de innovación en el aula o la
institución, esto representó para los estudiantes un gran reto por la implicación que tenía

8
realizar una propuesta que pudiese ser implementada en la segunda jornada de práctica
que constaba de dos semanas y en este tiempo poder identificar los resultados.
En el periodo que estuvieron en la escuela analizaron y reflexionaron sobre su
intervención en el aula e identifican los logros, alcances, limitaciones y problemáticas
derivadas de las propuestas diseñadas por cada uno de ellos considerando las
asignaturas y grados con los que trabajaron. Analizaron sus diagnósticos y los aspectos
que focalizaron para desarrollar sus propuestas de innovación. Los casos que identificaron
los estudiantes se pueden englobar en: ausentismo, problemas de conducta, rezago
escolar en español y matemáticas. Realizaron su propuesta de innovación misma que
tuvieron que vincular con la planeación por proyectos que proponían.
Durante la segunda jornada los jóvenes se mostraron más confiados, con mayor
dominio de los temas y con mejor manejo de los grupos, esta jornada coincidió con la
elaboración de informes que deberían entregar las escuelas derivados del programa
mejora tu escuela, por tal motivo los estudiantes con frecuencia se quedaron solos frente
a grupo; esto les brindó mucha seguridad al considerarse capaces de desarrollar sus
proyectos de clase y de innovación de manera satisfactoria. Cabe resaltar que el proyecto
de innovación los estudiantes rescataron el uso de la tecnología como lo propone el
programa desde la elaboración de material, la colaboración en redes y en los casos donde
tenían aparatos electrónicos o internet como material de apoyo, centrando su propuesta
innovadora en la atención de las necesidades de los niños.
Al concluir la jornada evaluaron sus alcances, los alcances de sus propuestas de trabajo
en el aula, con el propósito de identificar los aspectos que pudieran mejorarse en el
siguiente semestre. Elaboraron un informe en el que analizaron su intervención en
particular lo que se deriva de su propuesta de innovación en la modalidad multigrado.

Resultados
Si bien algunos estudiantes presentaron dificultades para comprender la forma de trabajo
en la modalidad multigrado aquí se darán los resultados obtenidos con la mayoría,
entendieron que el compromiso del docente es ser guía y facilitador del aprendizaje, que
debe organizar una programación adecuada, utilizar variados métodos de enseñanza,
aplicar estrategias y técnicas diversas; siendo indispensable retomar conocimientos
previos de los alumnos y potenciar el pensamiento y la creatividad, las habilidades
intelectuales y prácticas, tanto suyas como de sus estudiantes.

9
 Establecieron la correlación de los contenidos entre dos o más asignaturas,
consiguiendo una visión integradora de los temas. En general desarrollaron habilidades
investigativas que eran necesarias para elaborar sus propuestas de intervención: la
planeación por proyecto y el proyecto innovador; reconociendo la necesidad de realizar
una práctica reflexiva considerando que la innovación se debe propiciar en cada momento
y que no se limita al uso de tecnología exclusivamente en el aula.

Conclusiones
Los estudiantes identificaron que los libros de texto estaban saturados de temas y en
ocasiones eran muy profundos para trabajarlos con los niños, que las actividades
propuestas no tenían un orden de organización ni de complejidad; en los casos donde no
llegaron éstos a todos los niños no tenían la presión contestarlos y se centraban en lograr
los aprendizajes esperados planteados en los programas; por lo tanto concluyeron que los
libros de texto limitaban su creatividad al elaborar sus planeaciones por proyecto.
Se identificó que algunos docentes que trabajan en escuelas multigrado no lo hacen a
partir de la propuesta curricular de este modelo, sino que separan a los niños por grado y
trabajando por asignatura lo que dificulta el avance de los contenidos, haciendo poco
atractivo para ellos asistir a clases. En algunos casos los titulares de los grupos por temor
a ser evidenciados no permitieron el desarrollo adecuado de las propuestas de los
estudiantes normalistas.
La experiencia permitió reconocer la necesidad de que los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria realicen prácticas profesionales en escuelas
multigrado y sea integrado este modelo en el Trayecto Formativo de Prácticas
Profesionales; así como es indispensable que se establezca un convenio entre el IEBEM
y las Normales del Estado de Morelos para que inviten a los profesores de estas últimas
a participar en los cursos que imparten a docentes de Educación Básica con la finalidad
de intercambiar experiencias y conocimientos, y de esta manera no estar
descontextualizados.

10
Referencias
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Recuperado de http://rededucacionrural.mx/lineas-de-investigacion/formacion-docente-
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de Maestros de Educacion Primaria. Diario Oficial De La Federacion, Acuerdo 649, p. 29.
Recuperado de
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_650.pdf:%5Cn%5Cn

11
LA RELACIÓN TEORÍA-PRÁCTICA EN LAS PRÁCTICAS DE
FORMACIÓN DE MAESTROS: PRESENTACIÓN DE UN
INSTRUMENTO PARA SU ANÁLISIS

Rocío Rodríguez Loera

[email protected]
Javier Onrubia Goñi
[email protected]
Universitat de Barcelona.

RESUMEN
La investigación ha mostrado las dificultades que experimentan los maestros en formación para conectar
teoría y práctica, y también para conectar el conocimiento académico que se les ofrece a lo largo de la
formación con el conocimiento práctico que utilizan para comprender y afrontar situaciones de la práctica
docente. A este respecto, se ha propuesto que los procesos de reflexión sobre la práctica pueden constituir
una herramienta importante para facilitar la conexión entre teoría y práctica. También se ha señalado la
importancia de la colaboración entre universidad y escuela durante las prácticas profesionales que realizan
los estudiantes. Sin embargo, llevar a cabo procesos de reflexión sobre la práctica exitosos no es sencillo,
como tampoco lo es desarrollar formas de trabajo colaborativo entre universidad y escuela que permitan
explotar todo el potencial formativo que pueden tener las prácticas profesionales. El proyecto que se
presenta en este documento corresponde a la primera parte de un trabajo de investigación en curso, y
propone un instrumento que profundiza en la comprensión de algunos de los procesos que pueden apoyar
la articulación entre teoría y práctica y entre conocimiento académico y conocimiento práctico en la formación
inicial de maestros.

Palabras clave
colaboración universidad y escuela, conocimiento práctico, formación inicial de maestros, practicum,
reflexión sobre la práctica, relación teoría-práctica

Marco teórico

Las dificultades de los maestros noveles para conectar teoría y práctica

Múltiples investigaciones constatan que los maestros noveles presentan una dificultad
importante al momento de trasladar la teoría que han adquirido en su formación al ejercicio
de la práctica docente. En efecto, cuando los nuevos maestros se insertan en la realidad
del aula, se dan cuenta de la poca concordancia que existe entre la teoría y la práctica.
Algunos autores han denominado a este fenómeno como “el shock de la transición” y
señalan cómo los maestros noveles tienden a modificar sus expectativas y formas de
actuación para hacer frente a la realidad del aula. Esto sucede generalmente a lo largo

1
del primer año de práctica, a medida en que los maestros se vuelven más conscientes de
las necesidades del contexto que los rodea (Korthagen, 2001). En un sentido similar,
autores como Zeichner y Tabachnick (1981) mostraron que muchos conceptos y nociones
aprendidos por los maestros durante su formación inicial van disminuyendo en influencia
durante el transcurso del ejercicio de la práctica. Este fenómeno lo describieron como un
proceso de washed out, donde, a pesar del dominio teórico logrado previamente, al
enfrentarse con la realidad de la práctica lo aprendido en la academia se vuelve poco
funcional, y por lo tanto es relegado frente a la necesidad de crear un conocimiento nuevo
que se ajuste a las exigencias de la práctica.

El modelo de formación “de la teoría a la práctica”: características y limitaciones

Una de las causas que pueden explicar las dificultades de los maestros noveles para
conectar la teoría con la práctica es el modelo de formación dominante en la formación
inicial de maestros, basado en la idea de que la práctica es simplemente un espacio de
aplicación de la teoría y de que la teoría debe, simplemente, aplicarse directamente a la
práctica, este modelo, Carlson (1999) lo denominó como “enfoque de la teoría a la
práctica”. Este modelo presupone una relación unidireccional y jerárquica entre
conocimiento teórico —científico o académico— y actuación del docente. Esto implica la
preponderancia de la teoría sobre la práctica, y obvia la posibilidad de una actuación más
libre y fluida, y al mismo tiempo más compleja, del maestro en el campo de acción.
Schön (1983) afirma que el modelo técnico-racional, si bien ofrece una amplia gama de
teorías útiles provenientes de la investigación científica, queda claramente limitado ante
la realidad de la práctica. En el contexto real del aula, suceden muchas situaciones en un
breve periodo de tiempo, y cada situación está enmarcada por diferentes factores tanto
sociales como individuales. Las situaciones educativas son complejas, inciertas,
inestables, únicas y generadoras de conflictos de valor (Pozo, Scheuer, Mateos & Pérez
Echeverría, 2006). Un modelo de formación unidireccional basado en una racionalidad
técnica deja fuera las múltiples cuestiones contextuales que influyen de manera directa en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, y también las experiencias, expectativas y
conocimientos, más allá de la teoría, de los que dispone y desde los que opera el maestro.
Frente a la idea de que el único conocimiento con el que operan los maestros cuando
abordan y actúan en la práctica es el conocimiento teórico, científico o académico,
múltiples autores, desde distintas posiciones teóricas, coinciden en señalar que los

2
maestros utilizan fundamentalmente para abordar la práctica otro tipo de conocimiento; un
conocimiento más específico que genérico, más holístico que analítico, más cercano a la
imagen que a lo proposicional, más “encarnado” y cargado emocional y moralmente que
objetivo (Clarà, 2013; Clarà & Mauri, 2010). Como ejemplo destaca el nivel gestáltico que
Korthagen que presenta dentro de su teoría de tres niveles de conocimiento. Este nivel
gestáltico hace referencia a las ideas que los maestros forman a lo largo de su vida sobre
la enseñanza y sobre la profesión docente, lo que significa que los maestros se ven
afectados por su bagaje personal, su conocimiento experiencial, vivencial, y también por
elementos inconscientes como prejuicios, recuerdos, emociones, e interpretaciones
subjetivas. De manera similar, Schön (1983) también destaca la existencia de un
repertorio amplio de acciones, imágenes y experiencias que se conjunta en un tipo de
conocimiento activo y bidireccional que orienta de manera general la actividad humana. A
este conocimiento Schön lo llama el “conocimiento en la acción” y se vincula con la puesta
en marcha de un conglomerado de saberes implícitos, a veces difíciles de articular, que
se relacionan con la percepción y las acciones espontáneas que se generan a modo de
intuición para regular la acción.

La reflexión como instrumento frente a la brecha entre teoría y práctica

Como acabamos de señalar, las propuestas de formación de maestros que tratan de
superar las limitaciones del modelo de la teoría a la práctica sitúan la reflexión como uno
de los ejes clave de dicha formación, y como un instrumento central para tratar de cerrar
la brecha entre teoría y práctica, articulando una y otra.
La reflexión implica una cadena de pensamientos o secuencia de ideas que ayudan a
dar sentido a las acciones del futuro. Dentro de la práctica docente, la reflexión trata de
evaluar cómo se desarrolla una clase, qué actividades fueron las más idóneas para el
aprendizaje de los alumnos, qué faltó y cómo se puede mejorar la práctica en situaciones
futuras para potenciar este aprendizaje. Permite ampliar el foco de análisis de las
experiencias, utilizar el conocimiento previo y la indagación, así como mantener una mente
abierta al cambio (Moore-Russo & Wilsey, 2014), y la utilizan tanto maestros en formación
como maestros noveles y veteranos. Aunque supone un proceso personal y retoma
vivencias individuales, es también resultado de una construcción social, ya que estas
experiencias se forman de manera social, en relación con la cultura y el contexto de que
forma parte la persona (Attard & Armour, 2006, citado en Moore-Russo & Wilsey, 2014).

3
No existe una única manera de definir y caracterizar la reflexión (Clarà, 2015). Pese a ello,
muchos autores concuerdan en que la reflexión es esencial para la práctica docente, por
lo que debe de formar parte de la formación del profesorado (Gelfuso, 2016).
Uno de los objetivos de la reflexión es alcanzar una reflexión productiva que ayuda a
ampliar las perspectivas de la práctica utilizando diferentes fuentes de conocimiento para
comprender una situación en sus múltiples aspectos. Más allá de describir los hechos,
conduce a un proceso de comparación que aporta una visión crítica y profunda sobre la
práctica (Moore-Russo & Wilsey, 2014). Lograr una reflexión productiva no es sencillo, es
por esto que se ha propuesto la necesidad de distintos tipos de ayudas externas para
alcanzar este tipo de reflexión.

Las ideas de Schön sobre la reflexión

En el intento de dar cuenta de cómo la reflexión interviene en la práctica profesional, Schön
distingue dos formas de reflexión: la “reflexión en la acción” y la “reflexión sobre la acción”.
La reflexión en la acción es la reflexión instantánea que se presenta durante la actuación
práctica ante una situación sorpresiva y no planeada. En esta reflexión, los profesionales
son capaces de llevar a cabo secuencias fluidas de actividad, reconocimiento, decisión y
ajuste, sin tener que pensar en ello y sin interrumpir la acción que realizan. Para lograrlo,
reorganizan información de experiencias previas para replantear la situación actual
(Schön, 1983). Por su parte, en la reflexión sobre la acción los maestros u otros
profesionales llevan a cabo un análisis sobre las acciones ocurridas previamente en el
aula, una evaluación para dar sentido a experiencias pasadas.

La colaboración escuela-universidad en el practicum como instrumento para

articular teoría y práctica en la formación de maestros
El espacio de practicum es un elemento fundamental para la articulación de teoría y
práctica en la formación de maestros, puesto que genera un espacio en el que es posible
aprender a resolver problemas en situaciones reales. Griffiths (2000) señala que la
escuela de prácticas representa un lugar óptimo que permite reflexionar en la acción y
sobre la acción, y destaca la importancia del maestro tutor como una figura que aporta
conocimientos específicos sobre el contexto donde se genera la práctica, y como este
conocimiento además guía hacia un mejor proceso reflexivo. En este marco, una buena
comunicación entre todos los participantes de la interacción social es fundamental para

4
lograr prácticas docentes efectivas. El foco de este proceso de interacción está
conformado principalmente por los maestros de escuela, los tutores de universidad y los
propios estudiantes de maestro (Gallimore y Goldenberg, citado en Méndez, 2012). De
acuerdo con ello, la formación de los docentes en prácticas debería ser producto de un
trabajo conjunto entre universidad y escuela de prácticas. Cochran Smith y Lytle (1999)
señalan que el trabajo en conjunto basado en el conocimiento de la práctica ayuda a lograr
colaboraciones significativas entre escuela de prácticas y universidad (Mtika, Robson, &
Fitzpatrick, 2014). Se trata, como señalan Anagnostopoulos et al. (2007) y Zeichner
(2010), de co-contruir los conocimientos que surjan en la formación docente a través de
la comunicación horizontal y la colaboración entre maestros de escuela y profesores de
universidad.
Autores como Zeichner (2010) señalan la falta de conexión entre la universidad, la
asignatura de prácticas profesionales y las experiencias de la práctica como uno de los
problemas fundamentales que presentan los programas de formación del profesorado. Se
ha visto que esta relación se da en la mayoría de los casos de manera superficial, y que,
si bien se describe como una buena relación, aún falta mucho por trabajar en cuanto al
compromiso, constancia y participación por parte de ambas instituciones. Esta
desconexión o falta de compenetración entre escuela y universidad afecta de forma
significativa el aprendizaje teórico y práctico de los nuevos maestros. Siguiendo a este
autor, las principales limitaciones que se muestran al momento de mantener el trabajo
colaborativo entre escuela y universidad son:
1. El tiempo de práctica, que generalmente está dividido en periodos breves.
2. El cambio de supervisor o de escuela de prácticas,
3. La falta de interés por parte de los profesores universitarios para comprometerse en
la formación de nuevos profesores
4. La elección de la escuela de prácticas muchas veces está a cargo de instancias
administrativas que son ajenas a las necesidades de los practicantes.
5. La resistencia por parte de los maestros de escuela para aceptar maestros en
formación dentro de sus aulas, pues representa un trabajo extra frente a las ya
numerosas labores de tienen que desempeñar.
6. La poca información que existe por parte de los maestros formadores y de los
profesores universitarios sobre lo que se realiza en cada institución.

5
 Una de las propuestas que se ha planteado para lograr mejor conexión entre escuela
de prácticas y universidad es la creación de “laboratorios de práctica” dentro de algunos
campus universitarios, enfocados en realizar actividades simuladas ajustadas a las
habilidades a desarrollar por los estudiantes de maestro, apoyándose en materiales
multimedia y documentos de análisis (Zeichner, 2010). Estos laboratorios se apoyan en la
idea de crear “terceros espacios” o “espacios híbridos” entre escuela y universidad. El
planteamiento de un tercer espacio representa una nueva forma en la práctica que esté
fuera de la ponderación universitaria o de la escuela de prácticas (Zeichner, 2010). Este
espacio hibrido reúne a maestros de ambos espacios, y extrae el conocimiento necesario
para la práctica de los maestros en formación. El conocimiento práctico y el teórico
trabajan de manera conjunta a favor de la formación docente. Lo que se busca con los
espacios híbridos es crear experiencias teóricas y prácticas dentro de un solo contexto,
sin apropiaciones ya sea de la universidad o la escuela de práctica, y llevar una práctica
guiada y organizada que verdaderamente brinde al futuro maestro la oportunidad de
aprender sobre la profesión.

Metodología

Objetivo
El objetivo general de este proyecto es poner a prueba una primera versión de los guiones
de entrevista a utilizar en nuestro trabajo como instrumentos de recogida de información.
Cabe señalar que, para elaborar esta primera versión de los guiones de entrevista, se
revisó previamente la malla curricular y los planes de estudio de la licenciatura en
educación primaria de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho (BENMAC).
La revisión realizada sirvió de base para encuadrar las entrevistas, contextualizar las
preguntas a realizar, e identificar cuestiones sobre las que era necesario recabar más
información
El objetivo de las entrevistas es recabar información sobre cómo se plantea la relación
entre teoría y práctica en las asignaturas de prácticas en la BENMAC en Zacatecas
(México) desde tres de sus colectivos: los profesores, los estudiantes y los maestros
tutores de las escuelas de prácticas. Para abordar el estudio, y de acuerdo con la revisión
teórica realizada, nos centramos en tres niveles de análisis, que son:
 La representación que se tiene sobre la relación entre teoría y práctica.

6
 Las actuaciones vinculadas a relacionar la teoría con la práctica, con atención especial
a los procesos de reflexión sobre la práctica y a los eventuales mecanismos de
coordinación y colaboración entre la BENMAC y las escuelas de prácticas, y en
particular entre maestros tutores y tutores desde la BENMAC de los estudiantes en
prácticas.
 La valoración de las acciones que se realizan para relacionar la teoría con la práctica
en las asignaturas de prácticas, destacando principalmente las fortalezas y
debilidades de esas acciones desde las perspectivas de los participantes.

Los niveles de análisis y la selección de los grupos participantes nos permiten analizar
la relación entre los tres niveles mencionados, enfocándonos en la concordancia entre lo
que se piensa y lo que se hace para vincular la teoría con la práctica, y en la valoración
positiva o negativa de dichas acciones con respecto a las expectativas de la formación.
Además, exploramos las diferencias y similitudes en las aportaciones dadas por los grupos
participantes sobre la teoría y práctica, la reflexión como ayuda a la relación entre ambos,
y la colaboración entre universidad y escuela de prácticas.

Participantes y situación de observación

Se pretendía poder realizar entrevistas piloto a, al menos, algún miembro de cada uno de
los tres grupos participantes contemplados para la investigación:
 Profesores de la BENMAC implicados en las asignaturas de prácticas profesionales
 Estudiantes de diversas asignaturas de prácticas profesionales
 Maestros tutores de dichos estudiantes en la escuela de primaria

Para ello, se contactó previamente con la BENMAC y se estableció una vía de

comunicación favorable que permitió la realización de las entrevistas durante el mes de
mayo de 2017. Finalmente, se realizaron las entrevistas a:
 Dos estudiantes de octavo semestre de la licenciatura en educación primaria
 Dos profesoras tutoras de estudiantes de octavo semestre
 Dos maestros tutores de una de las escuelas de prácticas y la directora de esta misma
escuela de prácticas
 La coordinadora de la licenciatura en educación primaria.

7
Desarrollo y discusión
Partiendo de una estructura común guiada por los objetivos de la investigación y los tipos
de información a recoger de acuerdo con dichos objetivos, se elaboraron tres guiones de
entrevistas. Cada guion está diseñado para cada uno de los grupos participantes, por lo
que el enfoque de las preguntas varía en función al grupo a quien va dirigida. Los tres
guiones mantienen la misma estructura y la misma línea de cuestionamientos, ya que es
de nuestro interés recabar información contrastable entre todos los grupos participantes.
Cada entrevista consta de 37 preguntas, y pretende recoger información sobre:
 Las ideas de profesores, estudiantes y maestros tutores sobre la relación entre teoría
y práctica en la formación de maestros, y especialmente en las asignaturas de
prácticas profesionales.
 Las actuaciones que se llevan a cabo en el programa formativo para facilitar la relación
entre teoría y práctica, especialmente en las asignaturas de prácticas profesionales.
 La percepción de profesores, estudiantes y maestros tutores sobre los retos y
dificultades que comporta conectar teoría y práctica en la formación de maestros,
especialmente en las asignaturas de prácticas profesionales.

Las entrevistas con los tres grupos participantes se realizaron con éxito gracias a la
colaboración de la BENMAC y la buena disposición de todos participantes. Las entrevistas
que se llevaron a cabo dentro de la BENMAC se realizaron en los cubículos de las
profesoras participantes, que además facilitaron el espacio para entrevistar a los
estudiantes. Por su parte, la escuela de prácticas cedió un espacio dentro la sala directiva
para realizar las entrevistas. Cada entrevista se llevó a cabo en un horario conveniente
para los participantes, y su duración aproximada fue de 40 a 50 minutos. Al momento de
la entrevista se explicó brevemente la temática del proyecto y se procedió a su realización.
Cabe destacar que no se preestablecieron definiciones de los conceptos manejados a lo
largo de la entrevista. Los participantes tuvieron una actitud abierta y favorable hacia la
entrevista, lo cual facilitó la realización del trabajo.
El procedimiento de análisis empleado en el estudio piloto se divide en tres partes. La
primera parte incluye observaciones obtenidas a partir del desarrollo de las entrevistas y
la reflexión sobre la actuación al momento de realizar las entrevistas, y también a partir de
las aportaciones hechas por los participantes. La segunda parte supone analizar la

8
relevancia y pertinencia de cada una de las partes del guion de entrevista. Como tercera
parte, se elaboró la versión revisada de la entrevista, que recoge las aportaciones hechas
en el análisis de las preguntas y las observaciones generales. Esta versión servirá como
instrumento definitivo para la recogida de datos de la investigación.

Resultados y conclusiones

Observaciones de la entrevista
El primer bloque de observaciones de la entrevista tiene que ver con la reflexión sobre el
propio papel como entrevistadora. Esta reflexión permitió tomar conciencia de algunas
cuestiones que serán relevantes para la recogida de datos definitiva. Así, por ejemplo, es
importante que, a pesar de la formalidad del estudio, la entrevista vaya más allá de una
mera estructura pregunta-respuesta, adquiriendo una dinámica conversacional que
permita que las participaciones sean más fluidas y flexibles. En ese sentido, será
importante poder profundizar en algunos conceptos y aportaciones de los participantes,
agregando preguntas complementarias del tipo “¿Qué podrías agregar sobre el tema?”
“¿Qué quieres decir con esto?” “¿Podrías dar algún ejemplo?” También será importante
distinguir los momentos de dispersión en las respuestas de los participantes para saber
redirigirlas al objetivo de la pregunta. Al momento de realizar las entrevistas será necesario
saber por qué camino ir guiando al entrevistado, a fin de obtener información relevante
para la investigación. Un segundo bloque de observaciones de la entrevista tiene que ver
con el uso de ciertos términos por parte de los participantes, que fue necesario aclarar.
Así, por ejemplo, a partir de las aportaciones hechas por los participantes se observó que
a los alumnos en las escuelas de práctica se les denomina como “maestros en formación”;
por ello, en la entrevista será conveniente referirse a ellos de la misma manera. De igual
manera, la denominación de las figuras tutoriales utilizada por los participantes es
específica. Al profesor de la BENMAC que tutoriza el trabajo final de grado de los alumnos
y los acompaña en el proceso de prácticas durante el último semestre de la carrera se le
denomina “asesor” —frente al término “tutor de universidad” habitual en nuestro contexto.
El término “tutor”, en cambio, se reserva para el maestro de la escuela de prácticas que
guía a los alumnos durante su práctica dentro de la escuela primaria. Igualmente, a lo
largo de las entrevistas los participantes de diferentes grupos añadieron conceptos propios
de su práctica y su contexto. Así, por ejemplo, el término “consejo técnico” surgió
primeramente durante una de las entrevista a las profesoras, y luego se mencionó en

9
varias respuestas de los tres grupos participantes, de la misma manera se habló de
“escuelas de tiempo completo” y del apoyo del equipo de la “Unidad de Servicios de Apoyo
a la Educación Regular” (USAER).

Análisis de las preguntas de la entrevista

En la siguiente tabla (Tabla 1) se presenta un análisis de cada una de las partes que
conforman el guion de la entrevista.

Tabla 1. Tabla de análisis

Aspectos generales
Las preguntas en este apartado se consideran pertinentes para conocer desde un comienzo la
organización de la asignatura de prácticas profesionales. La mayoría de los grupos participantes
describieron de forma amplia el proceso de prácticas que tienen a lo largo de los diferentes semestres.
También hubo respuestas que se limitaron a contestar lo preguntado. Algunas preguntas se
encontraron repetitivas o bien, dada la similitud en los cuestionamientos, los participantes repetían las
respuestas o se anticipaban a las respuestas de las siguientes preguntas. Algunas preguntas pueden
complementarse o integrarse.
Información sobre cada asignatura de prácticas
Las preguntas resultan oportunas, brindan información sobresaliente acerca de las actuaciones que
se realizan a lo largo de la formación docente. En el caso de los maestros tutores, las preguntas sobre
la información de la asignatura se omitieron porque de antemano se aclaró que desconocían el trabajo
en la BENMAC. Los alumnos en esta parte fueron breves en sus respuestas, pues no recordaban
específicamente los objetivos de cada semestre. Las respuestas más representativas provienen del
grupo de profesores. Algunas preguntas fueron repetitivas, por lo que se sugiere complementar
aquellas preguntas que generaron respuestas similares. Es importante señalar que los participantes
tienden a mezclar objetivos, competencias y contenidos, además se anticipan a describir
características de otras preguntas.
Tutoría
Estas preguntas son fundamentales para comprender mejor la formación guiada que reciben los
maestros en formación. Brinda información sobre la estructura de tutoría y nos introduce al concepto
de asesoría. Una vez entendido el concepto de maestro tutor, las preguntas no representaron ningún
problema ni limitación, se ajustan a los objetivos planteados sobre la identificación de las acciones que
ayudan a vincular la teoría con la práctica, en este particular, desde la figura del tutor. Cabe destacar
la diferencia de respuestas entre los grupos participantes, las variaciones que se muestran dependen
del trabajo que realiza cada maestro tutor y la representación que tiene cada alumno según su
experiencia como tutorado.

10
 Escuela de prácticas
Las preguntas de esta sección nos aportan un primer enfoque sobre la colaboración entre universidad
y escuela de prácticas. Algunas preguntas pueden complementar a otras en relación a su enfoque. La
mayoría de los participantes en los tres grupos respondieron de manera anticipada en la pregunta 16.
Ideas generales sobre la formación de maestros
Las preguntas son pertinentes, se apegan a los objetivos del instrumento. Las preguntas tienen un giro
de carácter personal, lo que se debe destacar a los participantes.
Formación teórica
Las preguntas son pertinentes, muy enfocadas a los objetivos perseguidos en la investigación. Los
tres grupos participantes reaccionaron de manera favorable hacia las pregunta y proponen aspectos
diferentes y significativos sobre las ideas de la formación.
Formación práctica
Las preguntas son claras, y los participantes de los tres grupos aportaron ideas relevantes sobre la
formación práctica. Sin embargo se siguiere reajustar algunas preguntas ya que la mayoría de los
participantes aportaron respuestas redundantes sobre las funciones que tiene la práctica en la
formación docente.
Reflexión sobre la práctica
Es necesario replantear algunas preguntas, que pueden inducir de manera positiva las respuestas. Es
importante señalar el carácter personal de la respuesta.
Grado de satisfacción de las prácticas profesionales y la relación teoría y práctica
Las preguntas no representan problemas al momento de ser abordadas. Debe de indagarse el por qué
se valora como positiva o como negativa cada respuesta.
Puntos fuertes
Los participantes de cada grupo fueron claros en sus respuestas y aportaron información importante
que nos acerca al conocimiento de las dinámicas de trabajo de la BENMAC
Puntos débiles
Varios participantes vincularon la pregunta previa con los elementos que dificultan la relación teoría y
práctica o bien, en las respuestas mencionaban lo opuesto a la pregunta previa. En consecuencia, la
pregunta puede replantearse sin perder su finalidad.
Elementos a mejorar
Preguntas relevantes que generaron controversia al momento de ser abordadas. Los tres grupos
tuvieron perspectivas diversas sobre el tema, lo cual es relevante para un futuro análisis dentro del
proyecto. Se sugiere vincularla con las preguntas relacionadas con la colaboración entre universidad
y escuela de prácticas.

Entrevista revisada

A continuación, presentamos la entrevista con las modificaciones surgidas a partir del

estudio piloto. En las siguientes tablas se organizan las preguntas por apartados.

11
 Tabla 2. Organización

ASPECTOS GENERALES

1. ¿Cómo se organizan las prácticas profesionales a lo largo de la carrera?

2. ¿Cuántas horas asisten los maestros en prácticas a la escuela de prácticas durante cada semestre
y qué hacen durante este tiempo?

3. Las prácticas que realizan ¿se organizan en solo una única asignatura o en varias?
INFORMACIÓN SOBRE CADA ASIGNATURA DE PRÁCTICAS

4. ¿Cuáles son los objetivos de la asignatura en cada semestre y qué hacen para alcanzarlos?

5. ¿Cuáles son los contenidos que se abordan en cada asignatura?

6. ¿Existe continuidad en las actividades que realizan de un semestre a otro? De ser así, ¿cómo se
da esa continuidad?

7. Dentro de las actividades que realizan, ¿hay alguna que conduzca a la reflexión sobre lo sucedido
en las prácticas?

8. ¿Cómo evalúan la asignatura?

9. ¿Qué actividades tienen más valor dentro de la asignatura, y que es aquello que se valora menos?
(que los alumnos conozcan la teoría, que sepan manejar diferentes situaciones dentro de la
práctica, que cumplan con horarios, asistencia, participación…)
TUTORÍA

10. ¿Cómo se organizan las asesorías en la Escuela Normal? (cuántos alumnos tiene cada asesor,
cada cuándo se reúnen)

11. ¿Cuál es el papel de los maestros tutores de la escuela donde se llevan a cabo las prácticas? (de
qué manera participan o se involucran con las actividades que realizan los alumnos, se mantienen
al margen, dan instrucciones…)
ESCUELA DE PRÁCTICAS

12. ¿Cómo seleccionan la escuela para realizar las prácticas, tienen algún convenio, en qué consiste?
(cómo son los acuerdos que existen, la comunicación, el acceso a información, intervención…)

13. ¿Cómo se asignan los alumnos a cada escuela? (los alumnos lo hacen en equipos, de manera
individual, en la misma escuela, cómo eligen el grado, varían entre periodos…)

14. ¿Cuáles son las características de las escuelas donde se realizan las practicas? (son escuelas
ubicadas en la ciudad capital o en municipios, son escuelas públicas, privadas, con aulas
numerosas…)

12
 Tabla 3. Las ideas sobre la formación de maestros.

IDEAS GENERALES SOBRE LA FORMACIÓN DE MAESTROS

1. A su consideración ¿Qué se necesita para formar a un buen maestro?

2. ¿Considera que las experiencias previas (académicas, de vida) influyen al momento de ejercer
la práctica docente?

3. ¿Cuáles eran sus expectativas sobre la práctica docente y cómo han cambiado con el tiempo?
(si es que han cambiado)
FORMACIÓN TEÓRICA

4. Hablando sobre la formación teórica ¿Considera que la teoría es suficiente para preparar a los
futuros maestros? ¿Por qué?

5. ¿Cree que la teoría se relaciona con lo que se encuentra en la práctica? ¿Por qué?
FORMACIÓN PRÁCTICA

6. ¿Cómo contribuyen las prácticas profesionales en la formación del maestro?

REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA

7. Dentro de la asignatura de prácticas profesionales ¿Se reflexiona acerca de lo que sucedió en

la escuela de prácticas? ¿Cómo lo hacen?

8. ¿Cree que reflexionar sobre situaciones sucedidas en la práctica es importante para desarrollar
ciertas competencias en los maestros? ¿Por qué?

9. ¿Cómo reflexiona sobre su práctica docente?

13
Tabla 4. Grado de satisfacción de las prácticas profesionales y la relación teoría y
práctica.

GRADO DE SATISFACCIÓN DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES Y LA RELACIÓN TEORÍA Y

PRÁCTICA

1. ¿Considera que la formación que reciben los maestros en formación conecta bien la teoría con
la práctica?

2. ¿Cómo valoraría la relación entre la BENMAC y la escuela de práctica?

3. ¿Considera que esta relación favorece el vínculo entre teoría y práctica?

PUNTOS FUERTES

4. ¿Qué elementos favorecen la relación de la teoría con la práctica?

PUNTOS DÉBILES

5. ¿Qué elementos dificultan la relación de la teoría con la práctica?

ELEMENTOS A MEJORAR

6. ¿Cómo se podría mejorar la relación entre teoría y práctica desde las prácticas profesionales?
(qué elementos o factores facilitarían o mejorarían este aspecto)

7. ¿Cómo se podría fortalecer la colaboración entre la BENMAC y la escuela de práctica?

8. ¿Qué cambios realizaría, de ser posibles, para mejorar la formación de los nuevos maestros
dentro de sus prácticas profesionales? (actividades, evaluación, contenidos)

14
Referencias
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15
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16
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA ENSEÑANZA DE
LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES

María Nayeli González Rodríguez

[email protected]
Guillermo Parga Guillén
[email protected]
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.

RESUMEN
Las habilidades socioemocionales permiten fortalecer las habilidades cognitivas de los estudiantes para
hacerlos eficientes y eficaces. Por lo tanto, los docentes no deben centrarse sólo en la enseñanza de
conocimientos o de modelos de conductas; sino que, deben promover el desarrollo de habilidades para el
adecuado manejo de sentimientos y emociones. Es importante que los docentes comprendan el
comportamiento de sus alumnos desde el punto de vista de las emociones y no solo de las conductas. El
presente estudio tiene como objetivo el conocer las actitudes de los estudiantes en relación con las
estrategias de enseñanza que usan los profesores de la escuela primaria “German Espinoza”, ubicada en
la localidad de La Luz, El Llano, Aguascalientes; para el desarrollo de las habilidades socioemocionales. El
enfoque de esta investigación es cuantitativo, no experimental, transversal y descriptivo. La información se
obtuvo mediante una escala tipo Likert. Los resultados servirán para que los profesores analicen las
percepciones de sus alumnos en relación con su forma de actuar dentro del contexto escolar, la relación
que tienen con sus alumnos, y las estrategias que usan para promover el desarrollo de las habilidades
socioemocionales.

Palabras clave
Habilidades socioemocionales, estrategias de enseñanza, interacción psicológica-autoeficacia.

Planteamiento del problema

El presente trabajo ofrece un estudio ligado a la sociabilidad y a la emocionabilidad, de los
niños y de las estrategias que el profesor utiliza para enseñar las habilidades
socioemocionales a los alumnos, éstas son definidas como; las destrezas o capacidades
que permiten al niño interactuar con la sociedad y el entorno de una manera socialmente
aceptable, y se aprenden o se desarrollan a través de comportamientos de la vida
cotidiana, las cuales requieren de una estimulación continua que les permita ir
evolucionando a etapas de mayor desarrollo al paso del tiempo y de ellas depende
establecer y tener sentido de autoeficacia (Sep., 2014), (Paula Villaseñor, 2015).
(Directoras Ejecutivas de Idesa y de la Liga Solidaria por Educación y Cultura, 2014)
(Mayer & Salovey, 1997)) (Nuevo Modelo Educativo, 2017). Sin embargo, en la actualidad

1
se presenta un gran problema en los sistemas educativos ya que tienen la tarea de
preparar a los niños para una mejora en la educación, con base en las estrategias que el
profesor utilice para poder enseñar y desarrollar las habilidades de los alumnos, pues
existe el peligro para cada uno de los niños de poder crecer con conocimientos, pero sin
habilidades socioemocionales y sin una sólida brújula moral. Muchos de los profesores
buscan fortalecer sus habilidades académicas básicas y enfocarse en el pensamiento
crítico.
Otros buscan promover el civismo o el carácter y otros más, proteger a los niños de las
drogas, la violencia y el alcohol, y dejan a un lado las habilidades socioafectivas que son
una parte fundamental de la educación ya que unen el conocimiento académico a un
conjunto específico de habilidades importantes para el logro escolar, familiar y comunitario
en los lugares de trabajo y en la vida en general (Bisquerra., 2003). Como objetivo principal
de la investigación, es conocer las actitudes de los alumnos sobre la enseñanza de las
habilidades socioemocionales de sus profesores, es decir, que los maestros diseñen las
estrategias adecuadas para que los alumnos aprendan y sean capaces de desarrollar una
serie de habilidades necesarias para el manejo de diversas tareas de la vida con buenos
resultados, tales como aprender a entablar relaciones, comunicarse eficazmente, ser
sensibles a las necesidades de los demás y tener una buena relación con quienes los
rodean (Santos., 2014).
La investigación muestra la importancia que las habilidades socioemocionales tienen
para que el profesor pueda enseñarlas a los estudiantes y que su presencia, en el salón
de clase y en las escuelas, mejore el aprendizaje académico, porque cuando los
aprendizajes académicos y socioemocionales forman parte de la educación es más
probable que los estudiantes recuerden y utilicen lo aprendido y puedan incorporar en su
educación un sentido de responsabilidad, cuidado y preocupación por el bienestar de los
demás y de sí mismos.
La presente investigación se caracteriza por tener un enfoque cuantitativo por lo que se
pretende identificar las actitudes de los alumnos con base en las estrategias de enseñanza
que tienen los profesores para instruir las habilidades socioemocionales en la comunidad
escolar, se llevó a la comprobación de los resultados mediante la aplicación de un
instrumento en el que se recaudaron las consideraciones que el alumno hacía sobre el
docente en cuanto a la enseñanza de las habilidades socioemocionales. Se exponen
también, las barreras que en la actualidad se ha tenido en la enseñanza de las habilidades

2
socioemocionales y la trayectoria de las actitudes que los alumnos han tomado para
calificar el grado en el que el profesor diseña y utiliza las diversas estrategias para la
enseñanza de las habilidades socioemocionales, sin embargo es importante aclarar que
son resultados preliminares, no definitivos porque hasta el momento falta realizar una
transformación de la variable para poder medir las actitudes, y sobre toda esa información
elaborar las discusiones y conclusiones del estudio.

Marco Teórico
Abordar el tema del bienestar personal, indudablemente permite actuar a tiempo pues la
situación que afronta en esta época la educación es realmente complicada en todos los
sentidos, la escuela ha sido el lugar donde las sociedades forman a sus ciudadanos,
otorgando el bagaje cultural que se requiere para ser partícipe en la vida social. Con ello,
una de las principales innovaciones en la educación es la incorporación de las habilidades
socioemocionales al currículo formal de la educación básica, y de la formación académica
que debe de ir en conjunto con el desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores,
el mejor conocimiento de sí mismo, la autonomía, la autorregulación, la perseverancia y
la convivencia y no solo en el ámbito académico, el desarrollo integral de las habilidades
socioemocionales se necesita, para poder producir la vida social y, de igual manera, para
tolerar el estilo de vida que cada una de las personas tiene, así pues cualquier mejoría en
las habilidades socioemocionales aumentaría el bienestar y la calidad de vida. (Bisquerra.,
2003)
Por ello, Salovey y Mayer las definen como las herramientas para percibir, valorar y
expresar emociones con exactitud, que permitan acceder y/o generar sentimientos que
faciliten además del pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional (Salovey, 2005) y así mismo la habilidad para regularlas y originar
un crecimiento emocional e intelectual. Por su parte, las habilidades socioemocionales se
relacionan con todos y cada uno de los comportamientos, las actitudes y los rasgos de la
personalidad que contribuyen al desarrollo de una persona (Sep, 2017) así pues, permiten
identificar, regular las propias emociones y entender las de los demás, mostrar empatía,
desarrollar y mantener relaciones positivas, establecer metas positivas y tomar decisiones
responsables (Villaseñor, 2016).

3
 Otra forma de contribuir, es que permiten al niño interactuar con la sociedad y el entorno
de una manera socialmente aceptable propician a que sean aprendidas o se desarrollen
a través de comportamientos. Estas investigaciones han permitido demostrar
empíricamente y crear un pefil del profesor en general que revelan que las variables
socioafectivas sobre las estrategias que utilizan para enseñar las habilidades
socioafectivas distinguen al maestro eficaz del menos eficaz y tienen que ver con las
competencias personales, con los comportamientos y los modos de pensar que
determinan la mayor o menor adaptación y la mejor o peor capacidad para el manejo
emocional ante distintas situaciones. Al respecto, las habilidades socioafectivas requieren
de estimulación continua que les permita ir evolucionando a etapas de mayor desarrollo
al paso del tiempo, pues no deben de ser estáticas porque el nño está en constante
aprendizaje y de igual manera tienden a desarrollarse conforme vaya creciendo pues sus
amistades iran cambiando y el contexto en el que se desarrolla no siempre será el mismo,
el maestro como promotor de ellas tiene que centrarse en su papel, ya que es fundamental
pues tiene la responsabilidad de crear un ambiente propicio para que éste se sienta con
plena libertad de expresar sus sentimientos y emociones ante los demás. (Directoras
ejecutivas de Idesa y de la Liga Solidaria por Educación y cultura., 2014) (Sep, 2014)
(Villaseñor, 2016) (Sep, 2017) (Mayer & Salovey, 2005).
Por su parte, las habilidades socioemocionales son uno de los temas más importantes
que debe percatarse la comunidad escolar, social, y todo el contexto que rodea a la
persona, pero es importante mencionar que dentro y fuera de la escuela, todo niño tiene
derecho a recibir una educación de calidad y se habla también de tener derecho a
expresarse libremente, manifestando las emociones y la sociabilidad con la que se
desenvuelve el niño, pues en la actualidad nadie alude a este tema, por lo que la escuela
le deja la responsabilidad a la familia y la familia a la escuela, al respecto, esto hace que
el niño salga afectado, pues por ambas partes se irresponsabilizan del bienestar del niño
Mayer & Salovey (2005). De la misma manera, Fernández Berrocal & Extremera, (2004)
puntualizan la importancia hacia la búsqueda de una convivencia democrática de los
estudiantes y con ello dar a conocer los efectos positivos en los desafíos educativos y en
la sociedad, además de considerar cuales pueden ser las mejoras en el aprendizaje de
los estudiantes y que consigo vivan una situación empírica, la sientan, la analicen, la
describan y sean capaces de comunicar la vivencia que se ha producido o bien tener las
herramientas necesarias para poder afrontar situaciones estresantes.

4
 Con esa finalidad, Howard Gardner (1993) señala que la vida compartida con otros, es
una de las máximas satisfacciones del ser humano social y para poder formar niños o
personas conscientes de ello se requiere el máximo esfuerzo que va encaminado no solo
desde lo laboral, ni desde lo social, si no que va más allá de todo tipo de dedicación la
cual pueda lograr el arte de vivir en un mundo lleno de conocimientos, actitudes positivas,
pensamientos, autoestima completo, etc. que en conjunto favorezcan el bienestar
personal del niño y sean herramientas para que el docente pueda generarlas en cada uno
de sus alumnos.
Dentro del mismo marco, el objetivo de las habilidades socioemocionales es que el
alumno las identifique, se apropie de ellas y las utilice para la vida cotidiana, que le sirvan
como herramientas aptas para reducir la violencia escolar y motivar a la toma de
decisiones asertivas y responsables, haciendo que éstas sean parte de los profesores y
con ello que sean impartidas en toda la educación básica, ya que por diferentes motivos
no se da el apoyo del maestro que requiere el alumno, también se insiste en la necesidad,
de un cambio radical en la formación de los alumnos y en especial de los profesores,
dentro de los cuales deben reunir, además de conocimientos académicos y pedagógicos,
las competencias sociales y emocionales, la capacidad de atención, los medios para
diseñar modelos de comportamiento responsable de gestión de las emociones y los
conocimientos sobre diversidad cultural (UNESCO, 1998) es decir el cómo se aprende a
gestionar las emociones personales, el cómo aprender a ser consciente de las
necesidades de los demás, como identificarlas, también la capacidad de atención, cómo
se puede mantener y cómo agudizar la conciencia que llevan a que el niño no solo pueda
ver sus propias reacciones internas sino también las del entorno que le rodea (Bandura,
2003).
Al respecto, el presente estudio pretende dar respuesta a la interrogante ¿Qué actitudes
tienen los alumnos en relación con la enseñanza de las habilidades socioemocionales?
Pues el profesor tiene que ser consciente que el alumno detrás de sí mismo tiene una
historia, el viene desde su casa con sus problemas, cada uno con diferentes historias,
pero el maestro tiene que saber jugar con eso, es decir se debe de pensar en las
capacidades o en los conocimientos específicos que ellos mismo deberían tener para
luego fomentarlos en sus alumnos (Mayer & Salovey, 2005).

5
 En consecuencia, el énfasis en la formación del carácter sobre las habilidades
socioemocionales, en los últimos años ha sido un gran conflicto pues se pretende crear y
preparar al niño para otras cosas y no precisamente para lo que ellos quieren, ya que
muchas escuelas actualmente mencionan que su objetivo es el desarrollo general del niño
que implica el cognitivo, el intelectual, el social, el emocional y el ético. Pero lo realmente
verdadero es que los planes de estudios no suelen figurar en él como si fuera un aspecto
formal, integrante a lo social, moral y ético, ya que no se tienen clases sobre esto, y eso
es esencial en el desarrollo del maestro y del alumno, pues no deben de separarse las
habilidades socioemocionales con la persona ya que es extremadamente importante que
un niño perciba y sea capaz de gestionar sus sentimientos a través de la ayuda del
maestro (Romagnoli, Mena, & Valdés, 2007).
De ahí, la importancia de crear y formar personas capaces de autorregularse para que
estas puedan controlar sus emociones, conocerlas, ser conscientes de ellas, y les
permitan tener más capacidades de aprender, así como de afrontar las situaciones de la
vida cotidiana y de su aprendizaje. Pues un niño que conoce sus propias emociones es
capaz de funcionar mejor porque si tiene miedo a fracasar se siente con temor a no ser
capaz de terminar sus deberes, pero se debe enseñar a interpretar las emociones de otras
personas pues es de suma importancia, ya que muchas de las veces estos codifican las
emociones de los demás pero debido a esto las expresiones de cada una de las
emociones lleva a que carezca el niño de empatía, aunque si se mejora esto se puede
lograr que se conecten mejor con otros, de poder construir relaciones y sean capaces de
empatizar con el entorno (Directoras ejecutivas de Idesa y de la Liga Solidaria por
Educación y cultura., 2014).
Además, existen datos que indican que las habilidades socioemocionales son muy
importantes, pero las escuelas no las ponen en enseñan de forma sistemática, pues no
tienen tiempo, apoyo, ni financiación. Sin embargo, se piensa que no lo hacen así, porque
no saben cómo hacerlo. A los docentes no se les ha asesorado para saber cómo o de qué
manera hacerlo, se dedican a enseñarlas como si fueran una materia más que se imparte
a diario, por lo menos una hora a la semana, sin embargo deben ser habilidades
transversales, al menos se bene prormover los cuatro tipos de habilidades
socioemocionales más importantes: aprender a percibir y gestionar las emociones,
construir y mantener relaciones, la toma decisiones responsables y éticas y más
importante es como ponerse en el lugar del otro, preocuparse por los demás.

6
 De ahí la relevancia de favorecer el desarrollo de las habilidades socioemocionales y
enseñar a los niños a afrontar problemas graves. Poner al niño en una situación sobre qué
puede hacer para que no esté triste o poder ayudar a alguien más, además haceer que
mejore su forma de ser y de pensar. Así que es necesario que tanto la escuela como los
padres de familia sean responsables y se comprometan a apoyar al niño para que su
bienestar emocional, social y personal este íntimamente reforzado (Trejos, Hernández
Peralta, & Gómez Hibarra, 2014), que sirva para desarrollar desde las aulas, los hogares
y el contexto que los rodea, una educación que apunte al corazón del maestro, ya que es
el referente de sus alumnos pues es él, el que está más tiempo con ellos.
Es importante puntualizar que no se trata de cambiarlo todo, sino de intervenir, retomar
y/o replantear, considerando lo que funciona y cambiando lo que obstaculiza.
Como propósito del presente estudio se planteó la pertinencia de determinar si existen
diversas estrategias utilizadas por el docente y las actitudes que éste tiene para la
enseñanza de las habilidades socioemocionales a sus alumnos, por medio de la aplicación
de un instrumento.

Método
La investigación es un proceso metódico y sistemático dirigido a la solución de problemas
o preguntas científicas, mediante la producción de nuevos conocimientos, los cuales
constituyen la solución o respuesta a tales interrogantes. El presente estudio se realizó
bajo el enfoque cuantitativo, se utilizó el método no experimental, descriptivo y transversal.
Como se trata de una investigación descriptiva se basó en una sola variable: “estrategias
de enseñanza de las habilidades socioemocionales”, se elaboró una operacionalización
de variables de la cual, se establecieron tres dimensiones: la primera de denominó “las
destrezas o capacidades que permiten al niño interactuar con la sociedad”, la segunda es
“la estimulación continua” y por último, “el sentido de autoeficacia”.
A partir del establecimiento de los indicadores de cada dimensión, se diseñó un
instrumento tipo escala de likert a partir de los indicadores de las dimensiones, por medio
del que se recolectó la información acerca de las percepciones de los alumnos sobre las
estrategias que usan sus profesores para enseñarles las habilidades socioemocionales.
La escala Likert, fue sometida a una fase pilotaje con 90 reactivos en total, con los
resultados que se obtuvieron, se sometieron nuevamente a una fase estadística
denominada “reducción de dimensiones a través el análisis factorial, lo que permitió

7
establecer comunalidades que hicieron que el instrumento se redujera a 54 reactivos, se
procedió a deteminar la confiabilidad del instrumento por medio del índice de Alpha
Cronbah, y se obtuvo .939 un índice de alta fiabilidad del instrumento.
La aplicación definitiva se realizó con los grupos de 4°, 5° y 6° grados con un total de
55 alumnos. Para sacar la muestra se utilizó el método de “muestra probabilística simple”
asegurando un .5 de error, lo que arrojó que debía aplicarse a 52 estudiantes, dada la
pequeña variación entre la muestra y la población, se decidió aplicarlo a toda la población.
Una vez aplicado el instrumento se realizó un análisis estadístico descriptivo con el
software IBM en programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS): y un
análisis actitudinal, y sobre toda esa información se elaboraron las discusiones y
conclusiones del estudio.

Análisis Descriptivo
De acuerdo con el estudio realizado acerca de las habilidades socioemocionales, y en
conjunto con las tres dimensiones: Destrezas o capacidades que permiten al niño
interactuar con la sociedad. Estimulación continúa y Sentido de autoeficacia. Los alumnos
consideran que el maestro desarrolla una personalidad adecuada y está expuesta a
buenos modelos y se le refuerza a cada uno por que obtengan una conducta correcta y
busca lo necesario para que el alumno pueda alcanzar sus metas, tanto en el sentido de
saber qué hacer y emocionalmente, en saber que es capaz de hacerlo.

Análisis Actitudinal
Se puede afirmar que el profesor de primaria es por naturaleza un gestor ante las
necesidades propias de las instituciones educativas referente al contexto interno y externo
de la institución, pero con mayor compromiso con las de sus alumnos, se encontró que la
mayoría de los maestros saben cómo manejar y afrontar situaciones que requieren de
escucha y atención por parte de los niños a su cargo. Las actitudes de los alumnos hacia
lo que hace el docente se puntuaron de favorables a muy favorables.

8
Discusión
El proceso de aprendizaje es algo natural e innato en cualquier ser humano; sin embargo,
se requiere la enseñanza de las habilidades socioemocionales en las escuelas primarias,
aprovechando el espacio donde el alumno pasa la mayor parte del día, asimismo, los
resultados evidencian que los alumnos poseen un alto nivel de actitudes favorables hacia
la enseñanza y a las diversas estrategias que utilizan sus maestros para enseñar las
habilidades socioemocionales a sus alumnos, que son necesarias para que tanto los niños
como el profesor se adapten a los contextos en los que se involucran.
Cuando un sujeto tiene conocimiento de las tareas que debe realizar, quiere decir que
posee ideas claras de cuál es el dominio de cualquier reto que se le presente, sin embargo
las habilidades socioemocional son significativas para desarrollar competencias en los
niños que les permitan tener un medio ambiente adecuado que estimule su desarrollo y
su bienestar personal y social, y que estén más motivados y mejor equipados para ser
estudiantes efectivos y exitosos, tener éxito en el ámbito académico, reconocer y manejar
sentimientos que afectan su desempeño, y con ello modelar o guiar la conducta y el
pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud personal al cambio, lo cual
significa que se puede facilitar el cambio tanto el maestro como en el alumno. La presente
investigación determinó que los alumnos tienen una percepción positiva de sus maestros
y la perciben como una adecuada enseñanza de las habilidades socioemocionales,
además de sentirse libres y con toda confianza de relacionarse con el entorno que les
rodea, manifestándo en tener una actitud positiva ante las diversas esferas sociales de las
que está inmerso.

Conclusiones
Según el estudio aun cuando existan personas que están llenas de dudas y que prefieren
alejarse de aquellas actividades que los hace sentir inseguros de sí mismos, el maestro
genera en los niños un ambiente propicio para su aprendizaje y en conjunto la habilidad
para que crea en su capacidad. Los alumnos consideran que el maestro desarrolla una
personalidad adecuada y están expuestos a buenos modelos; se le estimula para que
tengan una conducta correcta y los docentes buscan lo necesario para que el alumno
pueda alcanzar sus metas, tanto en el sentido de saber qué hacer y emocionalmente, en
saber que es capaz de hacerlo.

9
 En relación con lo anterior, la educación es un proceso que comienza en la familia y
continúa en la escuela, se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo
educativo y personal. Entre el camino, el saber y el sentir individual surgen conflictos tanto
personales como sociales.
Hoy en día, la Escuela Primaria “Germán Espinosa” es consciente de la importancia
que tiene educar al alumnado en valores sociales, en conductas y en habilidades afectivas
que forman parte del escenario social del niño. Asimismo, se pudo observar lo crucial y lo
significativo que tiene la participación de la familia, los compañeros de clase, los amigos,
el personal administrativo, los directivos y todo el contexto que intervienen en el proceso
de aprendizaje del niño. Sin duda alguna, a pesar de que los maestros no muestran
desinterés de enseñanza hacia la adquisición de la conducta emocional por parte de los
niños, y éstos no muestran deficiencias conductuales graves siempre; será necesario
mejorar los aspectos de convivencia en el aula.
Por último, con los resultados de la investigación se encontró que los maestros de la
Escuela Primaria “Germán Espinosa”, están comprometidos ante las necesidades
socioemocionales de sus alumnos, Además los docentes priorizan la necesidad de diseñar
y llevar a cabo distintas estrategias que ayudan a la enseñanza de las habilidades
socioemocionales y con ello los distintos factores importantes como lo son los ambientes
de aprendizaje, el material necesario, las actitudes favorables de transmitir a los niños el
conocimiento, etc. Se puede afirmar que los maestros usan diferentes estrategias para
desarrollar las habilidades socioemocionales de sus alumnos, aunque éste diseño de
estrategias no esté en el plan de estudios vigente.

10
Referencias
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Electronica en Atención Primaria, 8.

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11
12
ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS CON MATERIAL
MONTESSORI A ESTUDIANTES DE UNA PRIMARIA
PÚBLICA

Calva Estrada María Cristina

[email protected]
Quijano Magaña Dulce del Rosario
[email protected]
Estrella González Julio Antonio
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal
de Educación Primaria “Rodolfo Menéndez de la Peña”.

RESUMEN
El presente trabajo tuvo como objetivo identificar los efectos de utilizar el material Montessori como
estrategia de enseñanza para la asignatura de matemáticas en un grupo de tercer grado de una primaria de
Mérida, Yucatán, México (n =38). Se exploraron posibles diferencias significativas entre antes y después de
su implementación, en aras de contribuir a la aportación de evidencia científica en el aprendizaje de esta
asignatura.

Palabras clave
Material Montessori, matemáticas, educación primaria.

Marco teórico
El aprendizaje de las matemáticas puede ocurrir ya sea a través de los métodos
convencionales y abstractos o con la ayuda de materiales concretos que permitan al niño
comprender los conceptos y cálculos. Una de las aportaciones más grandes de María
Montessori (1996b) fue el introducir material basado en experiencia empírica, acumulada
durante años de investigación con niños en las áreas de psicología y educación. De esta
forma, su método y material han trascendido las fronteras de su país natal, posicionándose
como un método de enseñanza–aprendizaje efectivo, principalmente en niños, en la
geografía mundial.
El material Montessori está enfocado en proporcionar a los alumnos la información de
una manera adecuada en la que él mismo es quien descubre y construye el conocimiento
de acuerdo con la edad y etapa de desarrollo en la que se encuentra (Helming, 1970).

1
Además, el material puede influir para que los niños adquieran autocontrol y autonomía a
través de la promoción de la obtención de destrezas autónomas con un efecto benéfico
en su aprendizaje (Gorris, 2013).
Uno de los fundamentos más importantes del método Montessori se encuentra en los
períodos sensitivos del niño. Los períodos sensitivos descritos por María Montessori
comprenden el apreciar el orden, adquirir correctos hábitos de sueño, aprender a caminar,
hablar, descubrir la utilidad y controlar sus manos, el ritmo, el movimiento y el equilibrio; a
lo largo de cada uno de ellos el pequeño puede ponerse en contacto con la naturaleza de
una forma muy especial y todo le parece natural y fácil, le emociona esforzarse porque
con cada logro viene más poder. Pero cuando ya obtuvo todo el conocimiento posible en
ese periodo, comienza a mostrar indiferencia y aburrimiento que indican su avance hacia
el siguiente (Montessori, 1996a).
Los sentidos son el punto de contacto de una persona con el mundo exterior, al
ejercitarlos se puede obtener un mayor provecho de cada uno de ellos. La educación de
los sentidos se adquiere a través de la interacción con el exterior y el movimiento. Es por
eso que los materiales Montessori están clasificados de acuerdo a sus cualidades, mismos
que propician al niño a alcanzar una capacidad de concentración especial por medio de la
cual podrán desarrollar una mente matemática al utilizar aquellos que han sido
denominados como abstracciones materializadas o material matemático básico
(Montessori, 1996b).
Por otra parte, el rendimiento académico se entiende como los alcances obtenidos por
los estudiantes a través de un medio específico, ya sea el docente o el material didáctico,
que puede ser evaluado a través de diferentes métodos para comprobar el aprendizaje.
Es considerado como el resultado del cumplimiento de ciertas tareas indispensables en el
proceso de aprender cuyo propósito principal es conducir a los alumnos hacia el
conocimiento que deben adquirir. Para que un alumno pueda pasar de la ignorancia al
saber es necesaria la ejecución de acciones por parte de él mismo, enfocadas al tema u
objeto del que se aprenderá. Además, este concepto denominado “rendimiento
académico” es el fundamento de los centros educativos pues proporciona información
crítica para poder definir y analizar los sucesos que ocurren en el aula de clases. Para
analizarlo y verificar el avance obtenido, las calificaciones de los alumnos son un dato
claro y preciso al cual además se tiene un fácil acceso (Fuentes 2004; Garbanzo, 2007;
Navarro, 2003; Nieto, 2008; Pérez, Ramón & Sánchez, 2000; Vélez van & Roa, 2005).

2
 ¿Cómo incide el material didáctico en el rendimiento académico? Los materiales son
herramientas de apoyo para lograr en los alumnos un aprendizaje significativo. Cada
ejemplar puede servir sólo para un tema en específico o para varios, dependiendo de su
propósito, y debe estar orientado hacia lograr un trabajo cada vez más autónomo por parte
de los estudiantes (Hernández, Jiménez, Zúñiga & Alcalá, 2011).
Su importancia radica en que, utilizados de la manera correcta, generan interés en los
niños y los motivan a aprender. Le dan al alumno la oportunidad de participar en la clase
de manera activa, estableciendo una relación entre los conceptos abstractos y la realidad,
por lo que permiten el razonamiento y favorecen el alcance de los aprendizajes esperados,
mejorando así el rendimiento académico (Andrade & Andrade, 2012; Bautista, Martínez &
Hiracheta, 2014).
Para el área de matemáticas el material didáctico puede agruparse en dos grandes
grupos: estructurados y no estructurados. Los primeros son aquellos que han sido creados
específicamente con el fin de enseñar, mientras que los segundos son los que se pueden
observar y encontrar en el medio ambiente, utilizándose de acuerdo con la necesidad
(Andrade & Andrade, 2012).
En lo que respecta al método Montessori y de acuerdo a Wolf (1979), un niño puede
aprender conceptos matemáticos a través de material concreto que los representa o por
medios abstractos, sin embargo, la primera manera les permite asimilarlos mejor. Es por
eso que la doctora Montessori diseñó materiales concretos para los saberes y cantidades
matemáticas, de manera que el alumno no sólo escucha, sino que puede ver y tocar dichos
símbolos.

Pregunta de investigación

¿Existen diferencias significativas en las calificaciones de la asignatura de matemáticas

después de utilizar material Montessori como estrategia de enseñanza?

Objetivo

Determinar si existen diferencias significativas en las calificaciones de la asignatura de

matemáticas después de utilizar el material Montessori.

3
Diseño de la investigación

Con enfoque cuantitativo, se pretende explorar qué sucede cuando se utiliza el material
Montessori como estrategia de enseñanza en niños que cursan el tercer grado de
educación primaria, específicamente en la asignatura de matemáticas. Sus alcances se
limitan a identificar posibles diferencias significativas entre antes y después del uso del
material.

De esta forma, se presenta como una investigación de carácter longitudinal ya que los
datos son recolectados en diferentes momentos y con un diseño pre experimental de
preprueba/posprueba con un solo grupo, el cual, de acuerdo a Hernández, Fernández y
Baptista (2014), generalmente son útiles como un primer acercamiento al problema de
investigación.

Hipótesis

Las hipótesis a comprobar son:

H0: μD = 0 La diferencia en las puntuaciones es igual a cero, el uso del material

Montessori no resulta efectivo.

H1: μD ≠ 0 La diferencia en las puntuaciones es diferente de cero, el uso del material

Montessori resulta efectivo.

Población y muestra

La población está integrada por 40 alumnos de tercer grado grupo A de la Escuela Primaria
“Ing. Armando Palma Peniche”, ubicada en el fraccionamiento La Herradura, en ciudad
Caucel, municipio de Mérida, Yucatán.

La muestra quedó constituida por 38 estudiantes del mismo grupo. Dos sujetos no
fueron incluidos debido a que uno presenta condición autista y la otra deficiencia
intelectual.

Tratamiento (El Material Montessori)

El tratamiento aplicado consistió en cinco adecuaciones de diferentes recursos propuestos

por María Montessori, las cuales se presentan en la tabla 1.

4
 Tabla 1 Relación de contenidos y material Montessori utilizado

Fechas Contenido trabajado Material utilizado como

base

20 al 24 de febrero Fracciones equivalentes y mixtas Resaques de fracciones

1° al 3 de marzo Comparación y operaciones con Resaques de fracciones

fracciones

6 al 10 de marzo Sucesiones aritméticas con figuras Geometría ornamental

13 al 17 de marzo Resolución de problemas de hasta Cuaderno Vindel/ Modelo

3 operaciones heurístico de Polya

27 al 31 de marzo Identificación de ángulos a partir de Caja de astas geométricas

un giro.

3 al 4 de abril Divisiones con hasta dos cifras en Estampas Montessori

el dividendo
Elaboración propia.

5
 Los materiales utilizados en el aula fueron resultado de una adaptación realizada
tomando como base los materiales Montessori, descritos originalmente por la doctora
creadora del método, bajo la supervisión de una especialista en el tema. Se utilizaron
materiales cotidianos para replicarlos con la mayor fidelidad posible.

Resultados

En el procesamiento y análisis de los datos se utilizó el Paquete Estadístico para Ciencias

Sociales (SPSS) en su versión 21.0. El análisis realizado es:
 Prueba de la diferencia de medias para dos grupos (prueba t de Student) con muestras
relacionadas (distribución t, gl=n-1). Las variables son el bimestre 3 y el bimestre 4.

Caracterización de los estudiantes participantes

El grupo de estudio está compuesto por 38 niños, 45% son varones y 55 % mujeres, esto
es, el sexo masculino es superado por el femenino con cuatro estudiantes.

Figura 1. Distribución de los estudiantes de acuerdo al género

Con respecto a la edad, se manifiesta como un grupo homogéneo pues más del 97%
de estos niños nacieron en el mismo año. En el cruce de las variables sexo y edad se
visualiza que es un varón el que presenta mayor edad que el resto del grupo (ver tabla 2
y figura 2).

2
 Tabla 2 Distribución de los alumnos de acuerdo a género y edad

Año de nacimiento Total

2007 2008
Hombre 1 16 17
Género
Mujer 0 21 21
Total 1 37 38

Figura 2. Edad de los estudiantes de acuerdo al género

Los nueve años es la edad promedio para el tercero de primaria, por lo tanto, estos
estudiantes se encuentran en la edad típica para el grado que cursan.

3
Comparación de los bimestres 3 y 4 (muestras relacionadas)

Para determinar la significancia estadística entre los grupos Bimestre 3 y Bimestre 4, se

realizó la prueba t para muestras relacionadas ya que el conjunto de individuos es el
mismo; son los 38 estudiantes medidos en dos ocasiones.

Lo que se pretende saber es si cada puntuación ha cambiado y si la diferencia entre

las puntuaciones antes y después del tratamiento se orienta en sentido positivo. De hecho
se trata de una prueba de medias con una sola muestra que implica dos grupos de
puntuaciones (las del Bimestre 3 y las del Bimestre 4). Es una prueba para medir si la
media de las diferencias entre las puntuaciones relacionadas es significativamente
diferente de cero.

Las hipótesis a probar:

H0: La diferencia en las puntuaciones del bimestre 3 y del bimestre 4 es cero. El

tratamiento no resulta efectivo.

H1: La diferencia en las puntuaciones del bimestre 3 y del bimestre 4 es diferente de

cero. El tratamiento sí resulta efectivo.

Nivel de significancia: α = 0.05

Decisión de rechazo: Rechace H0 si p – valor es menor que el valor asignado a alpha

(<0.05).

Los estadísticos descriptivos se presentan en la tabla 3.

Tabla 3 Estadísticos descriptivos de las muestras bimestre 3 y bimestre 4

Media N Desviación Estándar Error Estándar de la media

Bimestre 3 6,71 38 1,944 .315

Par 1
Bimestre 4 6,87 38 1,614 .262

Los resultados de la prueba t de Student para diferencia de medias de los dos grupos
de bimestres con muestras no independientes o relacionadas se indican en el siguiente
resumen (ver tabla 4).

4
 Tabla 4. Prueba de las muestras relacionadas bimestre 3 y bimestre 4

Diferencias relacionadas t gl Sig.

bilateral
Media Desviación Error 95% Intervalo de
típica típico de confianza para la
la media diferencia

Inferior Superior

Par 1 B3 - B4 -.158 1.701 .276 -.717 .401 -.572 37 .571

La prueba t resulta no significativa ya que el p – valor es superior al α fijada (.571>.05),

por lo tanto, no hay evidencia estadística suficiente para rechazar la hipótesis nula.
Además, en los intervalos de confianza se incluye el cero significando que no existe
diferencia entre las muestras. De acuerdo a estos resultados, el uso de los materiales
Montessori en la asignatura de matemáticas no parece ser eficaz para mejorar el
rendimiento académico de estos estudiantes.

En la exploración de los resultados, el gráfico de caja y bigote ilustra el comportamiento

de ambos bimestres (ver figura 3). A pesar de la no significancia de la prueba, el gráfico
muestra que en el bimestre 4 existe menor variabilidad en los datos y la mediana alcanzó
niveles superiores. El rango se mantuvo (de 5 a 10) como lo indican los bigotes, pero las
calificaciones, de acuerdo al tamaño de las cajas, se compactaron en el cuarto bimestre.

Figura 3. Gráfico de caja y bigote para los bimestres 3 y 4

5
Referencias
Andrade, S. y Andrade, E. (2012). La influencia del material didáctico en el rendimiento académico
y aprendizaje de los alumnos en el área de matemática del segundo grado de educación
primaria, de la institución educativa nº 20351 “Jesús Elías Ipinze” del distrito de Sayán, del
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7
EFECTOS DE USAR ESTRATEGIAS PARA ATENDER
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES EN NIÑOS DE PRIMARIA

Rodríguez Vázquez Margarita del Carmen

[email protected]
Quijano Magaña Dulce del Rosario
[email protected]
Padrón Solís Landi Isabel
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de
Educación Primaria “Rodolfo Menéndez de la Peña”.

RESUMEN
Este estudio indaga sobre los efectos en el rendimiento académico al usar estrategias que atienden a las
Inteligencias Múltiples en 35 estudiantes de tercer grado de una primaria ubicada en Mérida, Yucatán,
México (n = 35). Se exploraron las posibles diferencias entre dos momentos, antes y después del uso de
estas estrategias. Los resultados se discuten a la luz de los cambios suscitados en esta cohorte de
estudiantes.

Palabras clave
Inteligencias múltiples, rendimiento académico, estudiantes de primaria.

Marco teórico
Definir inteligencia resulta complejo dado que aún continúa la controversia y debates
científicos respecto a la definición de este constructo. Debido al carácter multifacético del
concepto ha sido estudiado y explicado desde varias posturas, ciencias y enfoques
(Belmonte, 2013).
Según González (2011) la inteligencia es un término global o general con el que se
pretende describir la propiedad de la mente en la que se ven inmersas habilidades, tales
como el pensamiento abstracto, el entendimiento, la comunicación, el raciocinio, el
aprendizaje, la planificación y la solución de problemas.
Por su parte, Ardila (2011) considera como inteligencia al conjunto de habilidades
cognitivas y conductuales que permite a los individuos adaptarse de forma idónea a los
ambientes físicos y sociales. De esta forma, se dice que las personas inteligentes

1
presentan habilidades que incluyen la capacidad de resolver problemas, planear, pensar
de manera abstracta, comprender ideas complejas y aprender de la experiencia.
Howard Gardner (1983) comenzó definiendo la inteligencia como “la capacidad de
resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos
culturales” (p. 4). Con el paso del tiempo y gracias a años de investigación sobre el
desarrollo de la capacidad cognitiva, promovió una nueva visión de la inteligencia humana
definiendo ésta como un potencial biopsicológico para procesar información que se puede
activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor
para una cultura. Asimismo, como parte de la naturaleza de las inteligencias, menciona
que éstas operan conforme a sus propios procedimientos, puesto que presentan sus
propias bases biológicas. Por lo tanto, sería erróneo realizar comparaciones entre ellas ya
que cada una de manera particular presenta sus propios sistemas y reglas. Este enfoque
la aleja de las teorías tradicionalistas sobre la inteligencia humana (Campbell L., Campbell
B., & Dickenson, 2000).
La teoría de las inteligencias Múltiples de Gardner ha contribuido a innovar la visión
tradicionalista que se tenía sobre la conceptualización de inteligencia concentrada en la
medición del cociente intelectual (Muñoz & Ayuso, 2014). Esta teoría destaca una visión
multicultural de la cognición humana, partiendo de la idea extendida de la definición de
inteligencia, renovando y sustituyendo la palabra inteligencia por inteligencias, las cuales
constituyen herramientas que todos los individuos pueden utilizar para aprender, resolver
problemas y crear (Campbell L. et al., 2000).
En esta teoría, se plantea la existencia de diferentes formas de aprender que serán
desarrolladas en mayor o menor medida según cada persona. Es hasta inicios de este
siglo cuando Howard Gardner plantea la existencia de ocho inteligencias reconocidas:
lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, espacial, interpersonal,
intrapersonal y la naturalistica (Gardner, 2001).
Este teórico afirma que todo individuo tiene en su organismo cada una de las
inteligencias mencionadas aunque podría haber personas más talentosas en unas
inteligencias que en otras, y esto dependerá en gran medida de la estimulación que se
aporte a cada una, a la capacidad de combinación de las inteligencias y a la capacidad
para desarrollarlas (Gardner, 2006).
Por otra parte, cuando se habla de la relación entre estilos de aprendizaje y rendimiento
académico se presentan diferentes posturas. Existen investigaciones que sugieren que sí

2
existe una relación directa entre ambos términos, aunque también se plantean versiones
opuestas que niegan este supuesto.
Loret de Mola (2011) en su trabajo de investigación en el cual compara los estilos de
aprendizaje y el rendimiento escolar en estudiantes universitarios, menciona encontrar
que sí existe una relación significativa entre las dos variables y que esta relación de mejora
puede ser potenciada cuando se identifica el tipo de estilo de los alumnos.
Paba, Lara y Palmezano (2008) y Quintal (2012) coinciden con esta corriente al sugerir
que el rendimiento académico incrementa cuando la enseñanza empleada se ajusta a los
estilos de aprendizaje de los educandos y son tomados en cuenta como base para el
proceso de planeación e implementación de las actividades curriculares.
En la misma línea, Castañeda (2004) plantea que la calidad de los resultados del
rendimiento académico puede ser mejorada si durante la intervención educativa se
adhieren procesos de evaluación pertinentes que permitan identificar áreas de
oportunidades para producir mejoras, luego entonces fomentar el aprendizaje eficiente en
los alumnos.
Durán y Costagota (2006) señalan que el estudiante es el responsable de la cantidad
de lo que aprende en una clase, es decir de su habilidad de preparación previa y de la
afinidad de su estilo de aprendizaje con la metodología de enseñanza del educador. De
igual forma, Quintal (2012) sugiere que se debe fomentar en los estudiantes las
habilidades para poder cambiar el estilo de aprendizaje según lo amerite el entorno, así
como también capacitar a la comunidad docente hacia el uso de los diferentes estilos de
enseñanza con el fin de coadyuvar en la apropiación del conocimiento del alumnado.
Con respecto a la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico,
Douglas, Burton y Reese (2008) en su investigación mencionan que los alumnos con un
modelo de enseñanza en la autopercepción de sus inteligencias, muestran un incremento
notable en rendimiento académico si se compara con el alcanzado en un modelo de
enseñanza de transmisión de conocimiento.
Por su parte Castro (2002) a partir de su trabajo de investigación, manifiesta que existe
correspondencia entre el interés por las asignaturas, el rendimiento académico afectivo y
la percepción de autocompetencia. En su estudio encontró que los alumnos con mayor
rendimiento en ciertas áreas, tienen mayor interés y se sienten más capaces en las
mismas.

3
 Apoyando esta idea, Özdilek (2010) señala en sus conclusiones la importancia de la
autopercepción de las inteligencias múltiples al encontrar en su investigación que lo
alumnos muestran mejores resultados en aquellas inteligencias en las que se consideran
buenos. Además, sugiere una relación entre el tipo de inteligencia y la asignatura asociada
a ella, como, por ejemplo, la habilidad lógica – matemática con la asignatura de
matemáticas.
De igual forma, Lee, Río y Mislan (2012) señalan como parte de sus hallazgos que los
estudiantes con alto rendimiento se visualizan buenos para todas las asignaturas, de ahí
concluyen en la importancia de la autopercepción.

Metodología

El impacto que puede generar el encontrar alternativas de aprendizaje significativo a

través de potenciar todas las inteligencias inherentes al ser humano, es lo que motiva el
explorar los efectos de implementar estrategias que desarrollen las denominadas
inteligencias múltiples en un grupo de estudiantes de educación básica. El estudio se
circunscribe al tercer grado grupo B de la escuela primaria “Ing. Armando Palma Peniche”,
ubicada en el fraccionamiento La Herradura, en ciudad Caucel.

Pregunta de investigación

¿Existen diferencias significativas en las calificaciones de los alumnos después de

implementar estrategias que estimulen las inteligencias múltiples?

Objetivo

Identificar si existen diferencias en las calificaciones de los estudiantes de tercer grado de

primaria después de implementar estrategias dirigidas a estimular las inteligencias
múltiples.

Diseño de la investigación

El enfoque de este estudio es cuantitativo, con un diseño experimental de medidas

repetidas. En el trabajo experimental de las ciencias sociales y el comportamiento, las
unidades experimentales son con frecuencia personas, lo cual conlleva a que las

4
respuestas al mismo tratamiento pueden ser muy diferentes debido a discrepancias
personales. Es posible controlar esta variabilidad entre las personas utilizando el diseño
de mediciones repetidas (Daniel & Cross, 2013: Gutiérrez & De la Vara, 2012;
Montgomery, 2012).
En este estudio, se pretende identificar si existen cambios significativos en el trayecto
temporal de dos de los bimestres que componen el ciclo escolar 2016 – 2017 de una
cohorte de 35 estudiantes matriculados en el tercer grado de primaria. Para efectos de
esta investigación, la fuente de bloqueo la constituyen los alumnos, siendo los mismos 35
sujetos medidos en dos bimestres en cinco asignaturas: español, Matemáticas, Ciencias
Naturales, La entidad donde vivo: Yucatán, y Formación Cívica y Ética.
En su contexto general, es un experimento de campo dado que se ha llevado a cabo
en una situación realista, es decir, que el ambiente en el que se ha desarrollado es natural
y cotidiano para los sujetos (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).
Tiene un carácter longitudinal ya que los datos son recolectados en diferentes
momentos o períodos para hacer inferencias respecto al cambio.

Hipótesis

Igualdad de varianzas entre los bimestres

H0 : βj = 0 j = 1, 2

Ha: no todas las βj = 0

Población y muestra

La población de este estudio está constituida por 39 estudiantes del grupo B de tercer
grado de la escuela primaria “Ing. Armando Palma Peniche”, ubicada en Ciudad Caucel,
municipio de Mérida, Yucatán.
La muestra quedó conformada por 35 alumnos (4 sujetos perdidos) debido que tres de
ellos presentan Necesidades Educativas Especiales y el cuarto por adolecer de un alto
índice de ausentismo.

5
Tratamiento
El tratamiento consistió en la aplicación de 9 estrategias que atendieron a los diferentes
tipos de inteligencias (ver tabla 1), en el horario regular del grupo. Se buscó que cada una
de ellas fuera flexible y versátil para adaptarse a la mayoría o totalidad de las asignaturas
(Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, La entidad donde vivo: Yucatán, y Formación
Cívica y Ética).

Tabla 1 Matriz de estrategias, tipo de inteligencia y asignatura relacionada

Tipo de Asignaturas
Estrategias Descripción de la estrategia
inteligencia relacionadas

-Español

-Ciencias Naturales
Los integrantes del grupo, poseen el mismo texto y
-Círculo de lectura
-La entidad donde
se van turnando para leer en voz alta de tal modo
vivo: Yucatán
que todos tengan la oportunidad de la lectura.
-Formación cívica y
Lingüística
ética.

-Español
Realización de escritos de diversos temas con fines
-Realización de comunicativos a través de la siguiente modalidad -Ciencias Naturales
escritos construida por 5 pasos: Pre-escritura, Escritura,
-La entidad donde
Revisión, Edición y Publicación.
vivo: Yucatán

Resolución de problemas lógicos matemáticos con

Lógico-
-Preguntas guía la ayuda de preguntas guías. -Matemáticas
matemática

Realización de experimentos con materiales de

Cinestésica- -Trabajo práctico -Ciencias Naturales
fácil adquisición para la comprensión de fenómenos
corporal experimental
naturales.

-Español
- Uso de imágenes para la representación de
-Trabajo con -Ciencias Naturales
Espacial situaciones, objetos, personas o cosas de difícil
imágenes
acceso. -La entidad donde
vivo: Yucatán

-Música durante la -Español

-Reproducción de música durante las sesiones de
realización de
Musical clase, específicamente en los momentos de trabajo -Matemáticas
tareas dentro del
activo de los alumnos
aula -Ciencias Naturales

6
 -La entidad donde
vivo: Yucatán

-Formación cívica y
ética.

-Español

-Matemáticas
-Desarrollo de las actividades escolares en
-Ciencias Naturales
-Actividades al aire espacios diferentes al aula de clase, tales como las
Naturalística
libre áreas que permitan el contacto con la naturaleza -La entidad donde
(árboles, tierra, piedras). vivo: Yucatán

-Formación cívica y
Ética.

-Español

-Matemáticas
Organización del trabajo en equipos con diversidad
-Ciencias Naturales
-Trabajo en de integrantes: Desde equipos reducidos (binas),
Interpersonal
equipos hasta equipos mayores con un aproximado de 8 -La entidad donde
integrantes. vivo: Yucatán

-Formación cívica y
ética.

-Español

-Matemáticas

-Ciencias Naturales
-Trabajo de forma
Intrapersonal Ejecución de tareas en organización individual.
individual -La entidad donde
vivo: Yucatán

-Formación cívica y
ética.
Elaboración propia.

Resultados
En el análisis comparativo entre los dos bimestres en las cinco asignaturas, la variable
dependiente la constituyen los bimestres, siendo éstos los factores intra – sujetos, es decir,
el mismo sujeto con mediciones longitudinales en la misma asignatura. Las cinco
asignaturas y los 35 estudiantes constituyen los factores inter – sujetos.

7
Las hipótesis:

H0: No existen diferencias significativas entre los bimestres

Ha: Existen diferencias significativas entre los bimestres

Regla de decisión: Rechace H0 si el valor p calculado es menor que α = 0.05

Para este conjunto de datos, el Análisis de Varianza proporciona el valor F y la
significancia estadística para probar las hipótesis (ver tabla 2).

Tabla 2. Pruebas de efectos intra – sujetos

Suma de
Media
Origen cuadrados gl F Sig.
cuadrática
tipo III

Bimestres Esfericidad asumida 4.803 1 4.803

4.077 .045
Bimestres*Asignatura Esfericidad asumida 13.183 4 3.296
2.798 .029
Bimestres*Alumno Esfericidad asumida 53.297 34 1.568
1.331 .129
Error (factor 1) Esfericidad asumida 160.217 136 1.178

La comparación entre bimestres resulta significativa al igual que entre la posible

interacción de los bimestres con las asignaturas. No se considera a los alumnos puesto
que esta variable (alumnos) es la fuente de bloqueo.
Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias entre bimestres. Dicho
de otro modo, existen diferencias estadísticamente significativas entre los bimestres en
alguna asignatura y en la interacción entre ellos, en al menos algún par.
El gráfico de perfil compara los cambios del conjunto de asignaturas con líneas que
muestran el comportamiento bimestral.

Figura 1. Gráfico de perfil de los bimestres 3 y 4 en las cinco asignaturas.

8
 En este gráfico se aprecia cómo la asignatura de Formación Cívica y Ética es
notoriamente diferente en ambos bimestres, presentando una elevación de su media en
el cuarto.
En Ciencias, Español, Matemáticas y Yucatán la proximidad de las líneas sugieren
comportamientos similares, y el cruce de las líneas trazadas evidencian la interacción
entre los bimestres y las asignaturas.
Con respecto a los supuestos de normalidad se exploraron para ambos semestres
dando como resultado el ajuste a la distribución normal.

9
Discusión
Los resultados de la incorporación de estrategias que atendieron a las inteligencias
múltiples durante los meses de marzo y abril, se analizan a la luz de lo obtenido en las
pruebas estadísticas aplicadas para tal fin.
Se encontró, de acuerdo al análisis de varianza realizado, que sí existen diferencias
estadísticas respecto a las calificaciones del bimestre 3 y del bimestre 4.
De igual forma, en el gráfico donde se visualiza el comportamiento de los bimestres, se
hace notorio el pico descendente en Formación Cívica y Ética en el bimestre 3 sugiriendo
que en esta materia los alumnos tenían un aprovechamiento escolar deficiente, muy por
debajo de las otras cuatro. En el siguiente bimestre y después de la implementación de
las estrategias que atendieron las inteligencias múltiples, la asignatura parece nivelarse
con las otras.
Esta asignatura pertenece al campo de formación denominado Desarrollo Personal y
para la Convivencia y supone la formación de ciudadanos mediante un proceso que
pretende estar centrado en el autoconocimiento, el cuidado de sí y la autorregulación,
hasta la formación social y política. Desarrollo personal y para la convivencia contiene,
además de Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la
educación primaria. La importancia de este campo radica en que contribuye a la
construcción de la identidad personal y social al trabajar sensaciones y emociones,
fortaleciendo la socioafectividad (SEP, 2011b; 2011c).
Por otra parte, dentro de las asignaturas con mayores niveles de complejidad para la
educación básica se encuentran español y matemáticas. Los resultados no demuestran
mejoría para ninguna de las dos asignaturas a pesar de la implementación de estrategias
aplicadas para ese fin, por el contrario, en los gráficos de perfil la tendencia es a la baja
para ambas.
Las otras dos materias que mostraron ligera tendencia hacia arriba fueron Ciencias
Naturales y La entidad donde vivo: Yucatán. Aunque no de manera categórica, los
resultados sugieren que estas dos asignaturas pueden ser susceptibles de mejora.

10
Conclusiones
Esta investigación realizada con alumnos de tercer grado de primaria de una escuela de
la ciudad de Mérida (Yucatán, México), ha intentado aportar información referente a si
existen cambios en el rendimiento académico de los estudiantes a partir de la
implementación de estrategias que atiendan las inteligencias múltiples, esto con la
intención de mejorar el binomio enseñanza – aprendizaje e incrementar el
aprovechamiento escolar de los participantes.
Las naturalezas de los datos permitieron incorporar un diseño experimental en el que
se pudieran explorar las variables de interés (inteligencias múltiples y el rendimiento
escolar) controlando la variabilidad que genera el que sean los mismos sujetos, a través
del diseño de medidas repetidas.
Se han identificado las diferencias significativas obtenidas en las calificaciones de los
alumnos entre los bimestres tercero y cuarto que integran el ciclo escolar 2016 – 2017,
encontrándose que efectivamente sí hubo cambios en esta franja temporal.
A partir de esta diferencia, se indica que, en las asignaturas de Ciencias Naturales, La
entidad donde vivo: Yucatán, y Formación Cívica y Ética la evidencia sugiere que hubo
cambios hacia mayores puntajes, siendo esta última la de mayor pronunciamiento.
Formación Cívica y Ética fue la única asignatura que marcadamente se evidenció con una
separación importante entre ambos bimestres, contrastando este hecho con el
comportamiento del conjunto de las materias que componen la malla curricular para la
educación básica en el país; en la gráfica de perfil se posiciona con un pico sobresaliente
respecto al de las demás asignaturas.
Se concluye que el alcance de esta investigación fue aportar al área de la educación la
posibilidad de análisis al incorporar estrategias de enseñanza y aprendizaje basadas en
las inteligencias múltiples.

11
Recomendaciones

A continuación, se presentan algunas propuestas y acciones de mejora que se podrían

considerar en futuros trabajos. Para efecto de obtener un conocimiento más cercano de
quiénes componen la muestra, se sugiere incorporar variables de contexto y familiares.Se
tiene la creencia de que existen inteligencias diferenciadas por género, esto es,
habilidades más desarrolladas en algún tipo inteligencia para los hombres y otras para las
mujeres. En este estudio no se abordó una diferenciación entre ellos, lo cual significa una
oportunidad de incorporar esta variable en trabajos futuros.

Como última propuesta, se deja que antes de una investigación que involucre a las
inteligencias múltiples se realice un diagnóstico para identificar las más desarrolladas en
cada uno de los alumnos y no partir del supuesto universal de la teoría Gardner, el cual
plantea que todos los individuos presentan todas las inteligencias. De esta forma se
optimizarán recursos y el trabajo se enfocará en la potencialización de cada una de ellas.

12
Referencias
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15
OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
NUMÉRICO. ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA

Díaz Contreras Rosaura

[email protected]
Martínez Miranda Yessica
[email protected]
Escuela Normal Superior del Estado de México.

RESUMEN
En el trabajo se identifica y analiza las ideas de estudiantes asociadas al pensamiento numérico, que
expresan cuando resolvieron las diversas actividades propuestas, que incluían operaciones básicas,
características de los números y el sentido y utilidad de estos. Durante el desarrollo del trabajo se
identificaron errores, estrategias y métodos propios generados por los alumnos, que nos dieron un
panorama general del pensamiento numérico que poseen con relación a las operaciones básicas.

Palabras clave
Pensamiento numérico, operaciones básicas, enseñanza, aprendizaje.

Planteamiento del problema

Cada alumno tiene diferente pensamiento numérico que genera distintas
interpretaciones de las operaciones básicas involucradas en problemas escolares; por
ejemplo: Valeria, Rodrigo y Pamela viven en una unidad habitacional. En el edificio E1
con 34 departamentos vive Valeria. En el edificio E2 con 48 departamentos vive Rodrigo
y en el edificio E3 con 43 departamentos vive Pamela. Los vecinos de estos tres edificios
han decidido construir una piscina en común. El presupuesto de la obra asciende a
$130,000.00, todos han decidido aportar dinero am la obra proporcionalmente al número
de departamentos, ¿Cuánto debe aportar “cada edificio”? La solución de este problema
requiere varios pasos, dos de ellos son: sumar el total de vecinos y dividir el presupuesto
entre el número de vecinos.
En la figura 1 es el registro de un alumno que intento resolver el problema. Su
respuesta sugiere que no tiene clara la idea de dónde colocar el número entero en el
algoritmo de la suma. Este error generó que la respuesta final fuera incorrecta. Además,

1
la operación elegida no es la adecuada, si se trataba de una suma, pero de la cantidad
de habitantes de cada edificio.

Figura 1

El planteamiento de la operación del estudiante fue sumar el presupuesto total con la

cantidad de habitantes de un edificio. Este alumno se preocupa por utilizar los números
mencionados en el problema, pero no parece considerar las condiciones cualitativas del
problema.
En un segundo problema, la señora Carolina dejó una herencia a sus cuatro hijos.
Ella puso como condición que el reparto se hiciera de acuerdo con el número de
dependientes de cada uno de sus hijos. Obsérvese la imagen, si la herencia es de
$450,000. ¿Cuánto le toca a cada hijo? (la imagen era parte del planteamiento del
problema que se les dio a los estudiantes). En la figura dos se observan el
procedimiento de dos estudiantes, en los cuales cada uno de ellos le dio un significado
distinto al uso de la coma.

Figura 2

2
 En el primer caso vio la coma como un punto decimal, omitiendo los ceros que
continuaban después de este, el procedimiento que siguió fue: tomar en cuenta a los
hijos de Carolina sin considerar a los dependientes de cada uno, por lo tanto, dividió 450
entre 4, a su vez la operación fue errónea, las demás operaciones que hizo suponen
comprobaciones mediante sumas y una multiplicación. El otro alumno cambio la coma
por un punto decimal, desarrollando la operación de manera adecuada, su error fue
modificar el resultado cuando lo reescribió.
En estos dos casos los problemas que tienen los estudiantes son: confunde la
ubicación para desarrollar el algoritmo entre enteros y decimales, hay errores en los
resultados de la división y modifican el mismo número cuando lo reescriben (112 lo
cambia por 115). La secuencia de la selección de las operaciones tampoco es la
adecuada y las condiciones del problema parecen ser olvidadas.
Nuestro problema consiste en explicitar los errores que tienen los estudiantes en su
pensamiento numérico con las operaciones que involucran números y que están
inmersos en situaciones problema.

Marco teórico
De acuerdo con Thorndike (1926) Los ejercicios en forma de ecuación, cuando hay un
número faltante en cualquier operación, son más difíciles que los ejercicios rutinarios con
pregunta y respuesta, estos ayudan a que los alumnos adquieran mayor habilidad y de
un tipo superior. También se supone que impiden la mera adquisición de conocimientos
por medio de la memoria y sirven de una manera clara y breve para formar imágenes
mentales de los datos aritméticos y de la relación que existe entre ellos.
El señala que se enseña el significado de los números decimales directamente por
medio de una ampliación de los órdenes de los “millares, centenas, decenas y unidades”
a décimas, centésimas, etc. este procedimiento se emplea principalmente para dar
énfasis a la pequeñez de las magnitudes.
La enseñanza de los elementos básicos de la aritmética tiene como fin principal la
adquisición de nuevos contenidos, en otras palabras, el empleo de las habilidades que
ya poseen los alumnos y la adaptación de estas habilidades para contrarrestar las
dificultades que se les presente en los nuevos contenidos.

3
 Además, “[…] el pensamiento numérico se refiere a la comprensión en general que
tiene una persona sobre los números y las operaciones junto con la habilidad y la
inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios matemáticos y
para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones” (McIntosh, 1992,
tomado de NCTM, 1989).
Con los alumnos se pretende que el desarrollo numérico se adquiera a partir de la
comprensión, la representación, el uso, el sentido y el significado de los números u
operaciones dentro de cada sistema numérico. A medida que los alumnos usan y
piensan los números en contextos significativos, el pensamiento numérico evoluciona a
través de los procedimientos que los estudiantes utilicen como, por ejemplo, el uso de
operaciones escritas, el cálculo mental, la estimación, y cualquier otra herramienta que
ellos utilicen.
El pensamiento numérico se entiende como el proceso que atiende algo conceptual
antes de lo procedimental rescatando el sentido del número, la comprensión de las
operaciones y el desarrollo de diversas estrategias de cálculo, de la estimación y la
aproximación.
El cálculo consiste en efectuar una serie de operaciones matemáticas necesarias para
averiguar el resultado, el valor o la media de algo. A su vez, la estimación (en el sentido
de una valoración aproximada), es una práctica mental que incluye elementos de
intuición y de lógica matemática; y por último, la aproximación es una representación
que, si bien no es exacta, se considera útil debido a su fidelidad a la realidad. La
aproximación permite trabajar con una cifra sencilla de manejar que no está lejos del
valor real y cada vez se puede aproximar más a él.
El docente al promover el pensamiento numérico escolarizado en el alumno, puede
aprovechar los conceptos intuitivos que tienen los estudiantes respecto a los números y
la idea de contar para poder iniciarlo en las operaciones matemáticas.
La operación de contar es eje central en la construcción de los números naturales, o
dicho de otra forma, la construcción del sistema de los números naturales tiene en el
conteo un punto de apoyo fundamental para el desarrollo de su proceso constructivo.
Aunque las ideas de orden y nominación también contribuyen a la construcción de la
idea de número entero positivo.

4
 Dificultades en aritmética: según Geary (1993) distingue tres tipos:
 Dificultades para representar y recuperar los hechos numéricos de la memoria. Los
niños que tienen este tipo de problemas muestran grandes dificultades en el
aprendizaje y en la automatización de los hechos numéricos.
 Dificultades con los procedimientos de solución. Las manifestaciones de este
problema incluyen el uso de procedimientos aritméticos evolutivamente inmaduros,
retrasos en la adquisición de conceptos básicos de procedimiento y una falta de
precisión al ejecutar los procedimientos de cálculo.
 -Déficit en la representación espacial y en la interpretación de la información
numérica. Los niños con este problema tienden a mostrar dificultades cuando leen
los signos aritméticos, en alinear los números en problemas aritméticos multidígito y
en comprender el valor posicional de los números.

En cuanto a la práctica de las cuatro operaciones básicas, se mencionan dos

cuestiones: Respecto a la mecánica de las operaciones, el niño tiene que comprender
una serie de reglas que le resultarán tanto más difíciles cuanto menos interiorizadas
tengan las nociones anteriores.
Los automatismos para llegar al resultado. Se refiere al aprendizaje y dominio de las
tablas con atención y memoria que esto supone sobre todo para la tabla de multiplicar.
Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias
matemáticas (orden de operaciones).

Método
En la jornada intensiva de consejo técnico, previa al inicio de clases, de la escuela
secundaria en la que se identificó el problema, se abordó el tema de la aplicación de
Sistema de Alerta Temprana (SISAT) del ciclo escolar anterior, en el cual se evalúa el
cálculo mental, la producción y la comprensión de textos.
Los bajos resultados de la prueba eran constantes en cada grupo de la escuela
secundaria. Por tal motivo, se buscó implementar estrategias que permitan mejorar los
resultados en pruebas posteriores. La estrategia que se decidió implementar fue la
utilización de un apartado en el cuaderno para la ejercitación de las habilidades que
evalúa SISAT.

5
 Este trabajo se desarrolló tomando como referente los resultados de SISAT y la
estrategia propuesta en la institución. Se utilizó el enfoque cualitativo, para el análisis y
la interpretación de las relaciones de significados que sugieren los alumnos, tomando en
cuenta las respuestas que expresaron los estudiantes al resolver las distintas
actividades. El trabajo se efectuó dentro de un contexto puramente escolar, tomando en
cuenta lo que sucede dentro del aula.
Los alumnos involucrados están entre el rango de edad de 11-12 años, cursando el
primer año de secundaria, a un total de 150 alumnos se les aplicó el examen y las dos
actividades, para identificar su pensamiento numérico; para este trabajo se
seleccionaron 3 exámenes, 3 actividades donde se clasificaban los números y 4
actividades con operaciones de suma y resta.
Los criterios para la selección fueron: los procedimientos que siguieron para su
resolución, errores cuando ubicaban y operaban con números y aquellos que nos
parecieron más relevantes. Las actividades se desarrollaron al inicio de cada sesión, con
un tiempo de 15 minutos para resolverlo; se les dio la indicación de anotar todo su
procedimiento en la hoja. El trabajo desarrollado tenía las siguientes actividades:

El examen de resolución de problemas de reparto proporcional

Figura 3

6
 Actividad de la clasificación de los números.

Figura 4.

Actividad de sumas y restas.

Figura 5.

Posterior a la aplicación de las actividades, se analizaron cada una de ellas y se

seleccionaron las más relevantes.

Desarrollo y Discusión
La finalidad de la primera actividad consiste en que los alumnos clasifiquen los números
que están dentro del círculo en el conjunto que les corresponda, para identificar si saben
diferenciar entre los distintos tipos de números con los cuales se llega a trabajar dentro
de la matemática escolar.

7
 Imagen 6.

En la imagen 6 observamos que el alumno en el primer recuadro, correspondiente a

las fracciones, coloca de manera acertada los números que van en él, sin omitir ninguno,
ahora bien en el segundo recuadro correspondiente a los decimales es notable suponer
que el alumno no tiene un conocimiento previo de lo que son, ya que en este apartado
coloca un numero entero positivo, y los números que deben de ir en el apartado de
decimales se encuentran en el apartado de los enteros positivos, es decir invirtió las
respuestas, en cuanto al recuadro de los naturales coloca tres números correctos y dos
que no lo son, los dos incorrectos corresponden al recuadro de los enteros positivos, por
último en el recuadro de los enteros negativos se puede suponer que el alumno tiene
una noción acerca de lo que son los negativos sin embargo no coloca todos los
números, ya que está omitiendo el -13.
Imagen 6.1

8
 En la imagen 6.1, la cual incluye las respuestas de dos alumnos que podría decirse se
copiaran ya que tienen las mismas respuestas, aunque esto parece evidente no puede
ser así, debido a que los alumnos se encuentran ubicados en diferentes puntos de salón
haciendo muy difícil que pudieran copiarse uno al otro, en lo concerniente a la
clasificación de los números, de manera general los dos alumnos realizan de forma
correcta 4 de 5 apartados, los cuales son: fracciones, decimales, naturales y enteros
negativos, de los cuales, en las fracciones omiten un numero el cual está colocando en
la parte de enteros positivos, esto debido a que los alumnos se guiaron por la lectura de
dicho número, es decir, lo leyeron como un entero tres quintos, y por ello decidieron
colocarlo en la parte de los enteros positivos, lo cual no es correcto, porque es una
fracción, además de que en el apartado de números naturales colocan el número 15 el
cual no es un natural. Por lo que estos alumnos tienen claro el conjunto de números
decimales y negativos y parcialmente las fracciones y números naturales,
desconociendo los números enteros positivos.
En la figura 7 se observa el procedimiento que un estudiante realizó para contestar la
actividad de sumas y restas. El fin de esta actividad era identificar las habilidades que
tienen los estudiantes al realizar operaciones básicas y que pensamiento numérico
tienen cuando van a resolver un ejercicio en forma de ecuación con un número faltante.
Al analizar las operaciones que el alumno colocó en su actividad, suponemos los errores
que cometió para que algunos de sus resultados fueran erróneos.
Figura 7.

El alumno no tuvo dificultades al inicio de la actividad, pues realizó correctamente la

suma de 37 + 55 = 92, la resta de 92 – 32 = 60 y la suma de 55 + 12 = 67. Los errores

iniciaron cuando el alumno efectuó la siguiente operación: (operación en

9
la parte inferior izquierda de la imagen), el intento de la operación supone una dificultad
al momento del algoritmo de la resta cuando tenemos un cero en las unidades del
minuendo y tenemos que “pedir prestado” al número de las decenas, pues el estudiante
realizó correctamente 10 – 6 = 4, pero cuando pasa a la resta de las decenas,
suponemos que el estudiante no recordó que como el seis le prestó al cero, al seis le
debe restar uno y ahora es cinco en lugar de seis, y por eso realizó la resta de 6 – 4 = 2,
colocando como resultado erróneo al 24. Este mismo error lo tuvo cuando efectúo la

operación (operación en la parte superior izquierda de la imagen) pues el

resultado que escribió en el recuadro fue 24.
Al anotar en los recuadros estas dos respuestas erróneas, provocaron más errores en
las demás operaciones; por ejemplo, el estudiante anotó como resultado 24 de la

operación y en la parte superior del recuadro donde anotó el 24, estaba la

siguiente operación ; por lo tanto, el alumno escribió el 1 que corresponde

correctamente al planteamiento , pero en realidad el planteamiento que

tenía ser era . Además, no comprobó la operación

que se conectaba con esta y el resultado correcto era 11.

El error en el procedimiento de la resta cuando el alumno tiene que
recurrir al “pedir prestado”, se identificó en más alumnos que intentaron
resolver la actividad. (Observar figura 8)
En los ejercicios planteados en forma de
Figura 8

ecuación, por ejemplo: , parece que el

estudiante pensó resolver el problema restándole
cincuenta a noventa y dos, porque el cuadrito
representa algo que hay que quitarle a noventa y
dos(obsérvese la figura 9).
También se identifica que el estudiante
desarrolla las operaciones para su comprobación a
diferencia de las demás expresadas en forma
convencional, en las cuales solo tienes que escribir
el resultado.
Figura 9
Cuando un alumno se encuentra ante una nueva

10
forma de expresión, donde se les proporciona el resultado y existe un valor faltante
(minuendo o sustraendo); cada alumno expresa sus ideas de acuerdo al pensamiento
numérico que posean.
Un estudiante que tiene una comprensión diferente sobre los números y las
operaciones emite juicios matemáticos para decidir qué estrategia le será útil para
manejar los números y las operaciones. Esto sucedió con la actividad de una alumna
que, al verse inclinada a resolver un ejercicio en forma de ecuación, recurre a su
pensamiento numérico para formarse imágenes mentales de los datos numéricos y la
relación que existe entre ellos.

Figura 10

En la figura 10, se muestra el procedimiento que eligió una estudiante de acuerdo con
su pensamiento numérico; esta estudiante decidió usar marcas de lápiz para representar
los números de las operaciones y para obtener los resultados, tachaba el número que
representa el minuendo y palomeaba los sobrantes que para la alumna expresaban los
resultados correctos.
Este método fue significativo para la alumna, sin embargo, podemos identificar
obstáculos en el uso de este método pues al realizarlo, el resultado que escribió en el
espacio en blanco se aproximó al resultado correcto, pero impide que la estudiante
tenga un pensamiento numérico escolarizado respecto al uso de las operaciones y los
números.

11
Resultados y Conclusiones
El resultado de los análisis nos proporcionó un panorama respecto a las ideas del
pensamiento numérico de los alumnos de primer grado de secundaria. Suponemos que
en las clases de matemáticas conviene fomentar en los alumnos una integración
constante de hábitos en términos para escribir y además para verificar que sean los
mismos números después de escribirlos, esta sugerencia es debida a las dificultades en
el acomodo de los números asociados con las operaciones (orden) y así mismo el
desarrollo de habilidades mentales hasta formar una habilidad total, con la cual podría
dar solución a problemas de aritmética que encuentren en su vida escolar y seguir
aprendido contenido nuevo basada en el pensamiento numérico.
Por otra parte los estudiantes tienen un pensamiento numérico insuficiente de
acuerdo a los requerimientos escolares, puesto que ellos intentaron resolver los
problemas conforme a sus interpretaciones e ideas generadas a partir de sus creencias.
Las dificultades que parecen tener mayor énfasis están relacionadas con la ubicación
de los números cuando se usan los algoritmos y el sentido y uso que tienen de los
números. Una alternativa que se propone para desarrollar un pensamiento numérico
adecuado es la ejercitación y aplicación de las operaciones básicas en su vida escolar,
con el fin de desarrollar las habilidades necesarias para construir un pensamiento
numérico acorde a las exigencias escolares. Una de las herramientas que se utilizara
para el logro de este pensamiento puede ser la aplicación Tux Math.

12
Referencias
Aranda Miriam, P. I. (s.f.). Dificultades en el aprendizaje matemático. Bases psicopedagogicas
de la edución especial.

Cecilia, Q. M. (2006). Pensamiento numérico y Sistemas Numéricos. Interpretacion e

Implementación de los Estandares Básicos de Matemáticas, 15 - 46.

Geary, D. C. (1993). Mathematical disabilities: Cognitive, neuropsychological, and genetic

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Thorndike, E. L. (1926). Las aritméticas de Thorndike. Libro segundo. Nueva York: Rand McNally
y compañia.

13
RACIONALIDAD CRÍTICA FREIRE APLICADA EN LOS
PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA EN LA ESCUELA
PRIMARIA

Ibeth Guadalupe Tamayo Leyva

[email protected]
Benemérita Escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”.

RESUMEN
La presente investigación tiene sus bases en la pedagogía critica, cuya finalidad es transformar el sistema
educativo desde dentro, no es, como podríamos pensar, crear un nuevo sistema educativo, más bien es
utilizar las herramientas dadas por él e implementar nuevas estrategias que cumplan con los objetivos. Estas
estrategias necesitan ir en función de una verdadera praxis, que el alumno sea capaz de reflexionar en su
hacer, apoyándose con elementos propios de su entorno, para que de esta manera sea capaz de apropiarse
de su conocimiento. Es importante aclarar que este escrito es parte de un trabajo más amplio, materializado
en una tesis de investigación, con un tinte altamente formativo y me permita adquirir mi título de Licenciada
en Educación Primaria.

Palabras clave
Pedagogía crítica, lectura, escritura, formación, conciencia.

Introducción
Para llegar a este planteamiento fue necesario un trabajo de meses de reflexión sobre la
problemática que deseaba desarrollar, y no fue un proceso fácil, pues requerí entrar en un
conflicto y priorizar lo que realmente consideré que me sería útil durante mi desempeño
profesional, no sólo en la escuela normal durante las prácticas docentes, sino y
principalmente como profesora una vez egresada de esta institución.
Después de centrarme en una problemática relacionada con mi práctica, la cual pudiera
transformar permanentemente, pero sobre todo que fuera un conflicto que viviré en mi
hacer, durante mi trayecto profesional y contar con herramientas planeadas, ejecutadas y
analizadas por mí para dar solución; decidí indagar en un asunto que he venido
observando en los tres años de la Licenciatura, alumnos de diferentes grados que no leen
comprensivamente, no escriben coherentemente y mucho menos comprenden las
actividades y tareas que tienen que realizar.

1
 La problemática seguramente inicia desde los primeros grados de educación primaria,
cuando se va aprobando de grado a los alumnos con la esperanza de que al siguiente sí
logre el nivel idóneo y si hablamos de los grados superiores se realiza con la finalidad de
no dejar al alumno rezagado porque así lo solicita el propio sistema educativo.
Antes de considerar a Freire como sustento de mi trabajo, pensé en la búsqueda de
estrategias universales con las cuales se pudiera lograr la alfabetización mínima en
cualquier grado de educación primaria en el que se encuentre el niño, lo cual considero
algo difícil, aunque no es un trabajo imposible, pero sí, que necesitaría de un tiempo mayor
para poder realizarlo.
Así que, después de analizar el trabajo realizado por Paulo Freire, en donde él fue
capaz de alfabetizar a campesinos que no habían tenido contacto con la escuela,
consideré que se puede realizar un trabajo similar al suyo en la escuela primaria, si bien,
no con los métodos exactos, pues éstos están diseñados para estructuras mentales
diferentes, sí utilizando su pensamiento, su racionalidad, la cual Covarrubias define como
aquella “que implica una concepción de la realidad (ontología) y su respectiva concepción
epistemológica, por lo que cada teoría percibe determinadas formas y contenidos de lo
real distintos de los percibidos por otras” (2010, pág. 1).
Planteado de esta manera creo que puedo lograr lo que esperaba al pensar en
estrategias universales, pero ahora no como estrategias buscadas al azar y de diferentes
corrientes, sino desde el punto de vista de una persona que luchaba por la libertad de
pensamiento, por la concienciación, que definida por Freire “no sólo es conocimiento o
reconocimiento, sino opción, decisión, compromiso” (1970, pág. 5) sin importar la edad de
los educandos, “de ahí que sea la concienciación la profundización de la toma de
conciencia, característica de toda emersión” (Freire, 1970, pág. 131).
Considero que la problemática la puedo encontrar en cualquiera que sea la institución
educativa en la que me corresponda terminar mi proceso, pues en las cuatro jornadas de
intervención docente que he tenido la fortuna de realizar, se presentó esta situación en
alumnos en 4° y 5° grados que presentan deficiencias en la lectura y escritura, de hecho,
apenas escriben. No es un secreto que una de las principales problemáticas a las que el
sistema educativo se enfrenta en la actualidad es la comprensión lectora, que es la
consecuencia de un proceso de alfabetización deficiente, en donde al estudiante
posiblemente sólo se le pide decodificar las palabras, pero no razonarlas y mucho menos
se le cuestiona sobre lo aprendido.

2
 Para el logro de mi objetivo en tiempo y forma, ha sido necesario focalizar la
investigación en el segundo grado de la educación primaria, para que los alumnos sean
capaces de mejorar su desempeño académico (regularmente está ligado con la poca o
nula comprensión lectora); y de esta manera contribuir a que alumnos logren el proceso
completo de alfabetización en los grados mencionados anteriormente establecidos y lo
puedan hacer sin tener como impedimento la edad.
La investigación la llevo a cabo en el grupo de 2° año “A” de la Escuela Primaria Ignacio
Manuel Altamirano en el Turno Matutino. Dicha escuela se encuentra ubicada en las calles
Ignacio M. Altamirano y Botón, de la colonia Puesta del Sol, en la ciudad de La Paz, Baja
California Sur. El contexto es considerado urbano.
La escuela se caracteriza por ser integradora, pues dentro de la institución están
inscritos algunos alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), y diversas
discapacidades. Para la atención de ellos se cuentas con una maestra de la Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y el trabajo siempre comprometido
de los profesores y directivos.

La racionalidad crítica de Freire en la lectura y escritura

Considero que lograr los niveles idóneos de alfabetización en cada grado no sólo
contribuye a que el alumno comprenda lo que lee, sino que trae como consecuencia la
mejora del desempeño escolar, principalmente en las asignaturas de Español y
Matemáticas, digo principalmente, puesto que en los programas se exige mayor énfasis
en ellas; pero también se podrá observar un avance en las asignaturas dedicadas a las
ciencias sociales, ciencias que requieren de una verdadera comprensión y reflexión del
material e información que llega a sus manos para su educación.
Además del aspecto educativo, este hecho tiene un impacto muy importante en la
autoestima del estudiante, cuando es capaz de expresarse de manera oral y escrita sin
limitaciones, aumenta la seguridad para desenvolverse, no sólo en el aula de clases, sino
en todos los aspectos de su vida cotidiana.
Elegir a Paulo Freire es un reto grande, en primer lugar, por el cambio que marcó en la
sociedad mundial con respecto a la educación y en segundo, porque si bien, es un
intelectual reconocido mundialmente, que se ha hablado de él durante toda mi formación,
mi conocimiento sobre sus obras y su pedagogía es muy superficial. Será necesario
“empaparme” de sus obras, pero no sólo de él, sino en sus precursores y seguidores, que

3
al día de hoy siguen realizando cambios en los sistemas educativos, reafirmando la
educación liberadora como medio de cambio en la sociedad.
Como objetivo general consideré: Lograr la alfabetización en los niños de la escuela
primaria para desarrollar una mejor comprensión del contenido curricular de las
asignaturas, mediante la racionalidad crítica de Paulo Freire.
Además, los siguientes son Objetivos específicos, mismos que se derivan directamente
del tema de investigación:
• Utilizar el razonamiento crítico para la mejora de la lectura y la escritura en alumnos
de educación primaria.
• Mejorar el rendimiento del alumno en el aula con la comprensión del mundo de manera
crítica.
Las preguntas de investigación más relevantes han sido:
1. ¿En qué consiste el razonamiento crítico?
2. ¿Qué dicen autores cómo Freire, Giroux, McLaren sobre el razonamiento crítico?
3. ¿Qué estrategias utilizó Freire para alfabetizar y cómo adecuarlas a las condiciones
del niño de la escuela primaria?

De todo lo anterior y como guía del proceso indagativo planteé estos supuestos de
investigación:
1. Cuando el maestro trabaja críticamente con los alumnos, éstos aprenden a escribir de
manera reflexiva
2. Al utilizar el razonamiento crítico, el alumno comprende mejor el contenido curricular
3. Al leer y escribir críticamente, el alumno mejora el rendimiento en el aula

Algunos fundamentos importantes del trabajo de investigación

Las investigaciones que se han realizado en torno a la alfabetización tomando como
referente la pedagogía crítica, son recientes, en su mayoría se encuentran enfocados
hacía la alfabetización de jóvenes y adultos.
Dichas investigaciones mencionan que Freire considera la praxis, que es reflexión y
acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo (1970, pág. 84), como estrategia
fundamental en la pedagogía crítica, no se concibe práctica sin teoría y viceversa. Para
ello es necesario conocer el contexto espacial, el cual sólo nos muestra una parte de la
realidad del individuo, es necesario revisar la teoría para alejarnos de lo subjetivo.

4
 La pedagogía crítica se formuló desde dentro de la situación, los oprimidos fueron
quienes la realizaron, y de esta manera se hace funcional, puesto que se realiza desde
una realidad concreta, con necesidades vistas desde el punto de vista de los autores
principales. Para que está pedagogía sea funcional es necesario realizar la praxis
mencionada por Freire, puesto que estamos en un mundo cambiante, lo que permite
realizar el siguiente proceso: diagnóstico-planeación-aplicación- evaluación- rediseño
(ciclo reflexivo de Smith).
Las sociedades consideran que su situación está definida por su historia, siendo algo
arraigado que ya no se puede modificar; por lo tanto, hay culturas que dominan a otras al
igual que lo hicieron en el pasado, un ejemplo son las conquistas.
La falta de una conciencia crítica, (aquella que permite ver las relaciones causales entre
los hechos de la realidad) ocasiona una conciencia dada por su cultura histórica, lo que
se toma como un hecho, imposible de ser modificado, que no está sujeto a la crítica.
Pero desde la racionalidad de Freire considero que el individuo no es capaz de modificar
lo que históricamente se le dio; para ello, los individuos tienen que ver como sujeto activo
de su educación.
En las ideas que sostiene Freire, para que la pedagogía crítica fuera una herramienta
capaz de transformar la conciencia del sujeto, estableció una diferencia entre Educación
bancaria y educación crítica. La primera es llamada el método “tradicional de
alfabetización”, en el cual el maestro es quien deposita lo que él sabe en los alumnos sin
dar oportunidad al razonamiento, es la que vela por los intereses del estado y las clases
dominantes; La educación bancaria satisface el interés del sistema, reduciendo la
capacidad crítica del alumno. Para Freire la educación bancaria es aquella donde “el
"saber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que
juzgan ignorantes” (1970, pág. 73).
Y, la segunda nos habla sobre alfabetizar desde la realidad del individuo. El alumno es
capaz de eliminar la conciencia intransitiva, actuando de manera crítica ante sus
problemas, dialogando sobre ellos y acercándose cada vez más a la comprobación y
alejándose de lo mágico, aceptando que lo nuevo y lo viejo se pueden conjugar, y de
manera crítica, dejando de lado la decodificación de grafías, de manera que pueda
interpretar su realidad en lo que lee, dándole un sentido productivo.
Carreño, en su artículo teoría y práctica de una educación liberadora: el pensamiento
pedagógico de Paulo Freire, distingue dos momentos en la educación liberadora:

5
 En primer lugar, la educación sistemática: la que es fabricada desde el sistema y se
pide de manera oficial trayendo beneficios por y para ellos. Y en segundo lugar los trabajos
educativos: lo realizado en el aula utilizando el diálogo de manera colectiva para entender
el mundo de manera crítica.
El analfabetismo es el resultado de la conciencia intransitiva y la cultura del silencio.
Por lo cual el educador tiene que conocer los saberes que el individuo trae desde su
contexto, y es desde ahí donde se debe de partir, para poder llegar a aprendizajes
esperados. La alfabetización crítica se considera como una forma de cambiar el mundo.
Como mencioné anteriormente. Es necesario que el proceso se realice desde la
experiencia del individuo.
El método de Freire fue creado y experimentado en un contexto un tanto ajeno a la
educación básica, pero considero que es un método aplicable en todos los contextos, tal
como lo menciona Carreño, lo que supongo como parte medular de esta investigación:
Si bien fue concebido para trabajar con campesinos analfabetos puede ser aplicado en
otros contextos sociales; una de sus características es su gran adaptabilidad ya que, como
se ha visto, se inicia en los problemas concretos y en el vocabulario de los destinatarios
(2010, pág. 2011).
En esta lógica, es posible vislumbrar cómo de esta manera puede ser una pedagogía
necesaria para el mundo que enfrentamos.
Infante y Letelier en Alfabetización y educación Lecciones desde La práctica innovadora
en américa Latina y el caribe, se menciona la evolución del concepto de alfabetización,
como una destreza para comunicarnos y de ahí pasa de ser una destreza que haga
funcional al individuo. El cambio real se está produciendo al contemplar la alfabetización
como un elemento necesario a lo largo de la vida.
La alfabetización, como lo pensaba Freire, es una parte esencial para lograr sociedades
democráticas. En la VI Conferencia General de la UNESCO realizada en 1958, con fines
de normalización internacional de las estadísticas relativas a la educación, se adoptó
como definición: “está alfabetizada toda persona que puede leer y escribir,
comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana”
(Infante, 2013, pág. 97).
A partir de 1975 se reconoce a la alfabetización como un proceso liberador, el cual da
las condiciones para adquirir una conciencia crítica, esto beneficia en la manera en la que
el alumno concibe el mundo, la realidad y el papel transformador que tiene en ese mundo.

6
Las investigaciones alrededor del planeta coinciden que la retención efectiva por falta de
razonamiento critico hasta quinto grado.
El logro de las competencias para la vida en el alumno, mencionadas en el plan de
estudio está estrechamente ligado con el logro de la lectoescritura, para favorecer de esta
manera su autoestima y su autonomía.
Si el trabajo reflexivo se realiza durante los primeros años, no será necesario llegar a
estos niveles sin comprensión lectora. El proceso de alfabetización no termina con la
educación primaria, y considero que, si este proceso se inicia en los primeros años, claro,
tomando como referencia una pedagogía crítica, el desenvolvimiento del individuo en la
edad adulta será más eficaz, con una conciencia libre.
La alfabetización requiere iniciar desde edades tempranas, de la misma manera para
niños y adultos, tomando en cuenta su entorno. Desde la racionalidad crítica contextualizar
la alfabetización para que los aprendizajes puedan ser significativos y el alumno pueda
sentirse parte de sus propios saberes, de esta manera fomentamos la conciencia crítica y
un aprendizaje permanente.
Considero necesario aclarar que la eliminación de la educación bancaria, no es
erradicar la función del docente como educador, sino que éste dé a conocer sus saberes
y que por medio de estrategias y técnicas que permitan la contextualización y reflexión, el
alumno pueda apropiarse de ellos. “La comunicación dialógica debería incitar a los
maestros a trabajar el capital cultural del oprimido para permitir ‘leer’ el mundo tanto en el
contexto inmediato como en el más amplio” (Mclaren, 2003, pág. 240).

La metodología de la investigación
La investigación se realizó desde el enfoque cualitativo, el cual es aquel que, “busca la
subjetividad, y explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos
individuales o grupales” (Álvarez, 2003, pág. 41). Para realizarla fue necesario utilizar
algunas herramientas específicas, las cuales me puedan arrojar datos con los cuales
pueda rehacer la realidad, como lo menciona Sampieri, “con frecuencia se basa en
métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las
observaciones […] su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan
los actores de un sistema social previamente definido” (Sampieri, 2003, pág. 8).
Puesto que esta investigación tiene la finalidad de transformar la práctica desde dentro
del contexto en el que me encuentro situada, además que me permite realizar la

7
construcción de la realidad desde los actores, como se forma su contexto y que es lo que
se requiere modificar, dado que este enfoque es flexible y abierto y me permite observar
las situaciones en acción.
La metodología que se empleó durante el proceso es la investigación-acción, definida
de la siguiente manera:
No trata de conseguir formulas pedagógicas sino de llegar a fórmulas de acción, que
ayuden a la superación de problemas, tomando decisiones que afecten al propio ejercicio
profesional. Es lo que suele llamarse investigación activa y vinculada a la mejora de la
calidad de la educación (Kemmis, 1988).
El uso de esta metodología permite hacer dentro de la propia práctica, realizando
acciones que, con base en, lo dicho por Elliot, este método es la “reflexión relacionada
con el diagnóstico” (1990, pág. 21), me llevaron a realizar un diagnóstico previo, que me
permitió la solución de los problemas de lectura y escritura dentro del aula, admitiendo la
toma decisiones para la transformación de la propia práctica, con el objetivo de mejorar el
desempeño en el aula y a su vez el quehacer docente.
Las herramientas de investigación seleccionadas para la recogida de datos durante el
proceso investigativo son de verdadera importancia para obtener una visión más profunda
del escenario en el que me encuentro inmersa.
Uno de los instrumentos principales es el diario, una herramienta permanente, el cual
“[…] debe contener narraciones sobre las <<observaciones, sentimientos, reacciones,
interpretaciones, reflexiones, corazonadas, hipótesis y explicaciones personales>>”.
(Elliot, 1990, pág. 97), dicho registre se realizará por medio de los Incidentes Críticos, los
cuales se definen como:

Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar
especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por
su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta
parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones actuales
(Monereo, 2010, pág. 149).

Dichos incidentes se seleccionarán de manera específica, de manera que hayan

generado una situación de cambio durante el día, y que sobre todo hayan repercutido en
el proceso de lectura y escritura de los alumnos.
También fue necesario el análisis de documentos, definido por Elliot como “Los
documentos pueden facilitar información importante sobre las cuestiones y problemas

8
sometidos a investigación” (1993, pág. 99), especialmente de las hojas de diagnóstico
aplicadas por la maestra titular, pues muestran el panorama del grupo al inicio del ciclo
escolar, y a su vez se puedo realizar la comparación de este con la situación actual del
grupo.

Una herramienta fundamental en este proceso fue la entrevista, la cual

Constituye una forma apta para descubrir la sensación que produce la situación desde
otros puntos de vista… Pero también conviene entrevistar a aquellas personas con las
que se interactúa en la situación de clase. En el contexto de la investigación-acción en el
aula, se debe entrevistar con frecuencia a una muestra de alumnos (1993, pág. 99).
Por lo que dichas entrevistas fueron realizadas al director, docentes, padres de familia
y alumnos, los cuales fueron elegidos al azar como muestra de la visión de los diferentes
actores escolares.
En la mayoría de las situaciones prácticas hay periodos en los que un participante
puede detenerse a observar lo que ocurre. Esta situación da oportunidad para elaborar un
comentario sobre la marcha de los hechos. Una aplicación útil de esta técnica en las
situaciones de enseñanza consiste en observar a un alumno o grupo de alumnos mientas
trabajan en una tarea (1993, pág. 100).
Fue fundamental para la investigación realizar estos comentarios, ya que la práctica
está llena de imprevistos que, en ocasiones, pasamos por alto al considerarlos irrelevantes
en el momento de realizar la reflexión, además sirven de complemento para realizar los
incidentes críticos.
Los cuestionarios, definidos por Elliot, como instrumentos que:

[…] consisten, básicamente, en una lista de preguntas que planteamos a otras personas. Es
un modo de comprobar si los demás participantes en la situación darían las mismas respuestas
al tipo de preguntas que uno se ha puesto en una lista de comprobación (1993, pág. 101).

De esta manera puede tener un panorama más amplio de las diferentes impresiones
que se tienen sobre las situaciones vividas dentro del aula o bien dentro de la institución.
El diálogo informal fue una de las herramientas utilizadas con más frecuencia, pues se
puede utilizar en diversas situaciones, con actores de diferentes edades, y es igual de
efectivo. Al utilizarlo con el personal de la escuela, nos arroja el panorama de la institución
en general, para entablar este dialogo las juntas de Consejo Técnico Escolar fueron de

9
gran ayuda; cuando éste se utilizó con la docente titular obtuve una visión subjetiva de los
vivido por los alumnos, y al ser aplicada con los alumnos, pude conocer las necesidades
que ellos tienen, y realizar un análisis un poco más objetivo. El dialogo informal se define
como:
Conversaciones esporádicas, puntuales, de pasillos o de la sala de profesores sin una
intencionalidad clara de descripción de un hecho o situación, pero que apunta líneas y
posibilidades de profundización, interés, temas más preocupantes, estado del centro… y
facilita el compromiso y el consenso de cara a posibilitar el dialogo. (Fernández, et al, pág.
37).
Asimismo, la observación participante jugó un papel fundamental para la realización de
esta investigación, pues se basa, principalmente, en observar de manera participativa lo
que sucede en todo el contexto, las observaciones son “registros breves y
contextualizados de incidentes o hechos observados, acompañados de interpretaciones o
comentarios del observador” (Fernández, et al, pág. 37).
Durante el primer acercamiento al grupo se realizó la llamada radiografía de la clase
que consiste en “[…] dar un vistazo por la clase en la que trabaja el profesor, ver la
disposición de los asientos, la decoración, los materiales que usa, el orden que muestra,
las sensaciones que transmite” (Fernández, et al, pág. 37).
La convención es “una descripción y análisis conjunto de prácticas pedagógicas, en el
que se van respondiendo a una serie de preguntas o construyendo un relato conjunto a
partir de un incidente crítico” (Fernández, et al, pág. 37); las observaciones fueron hechas
principalmente sobre incidentes críticos, que son definidos por (Monereo, 2010) como:

Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de una clase, pueden resultar
especialmente favorecedores de cambios en la identidad profesional del docente, ya sea por
su poder emocionalmente desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta
parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concepciones actuales (2010,
pág. 159).

Los incidentes fueron fundamentales para el análisis de todas las estrategias y

herramientas implementadas, ya que enriquecieron la concepción de lo ocurrido durante
el proceso. El análisis de estos me ha permitido no sólo describir dificultades, sino realizar
procesos de autorreflexión del hacer cotidiano.
Después de aplicar el primero plan de trabajo, realicé el análisis de lo planteado,
cumpliendo así un tanto con el ciclo de la investigación; además, dentro de esta práctica

10
efectué la autoevaluación como un “un dato muy valioso para ofrecer otra perspectiva de
la práctica, los problemas que en ella encuentra, sus capacidades y necesidades, el
autoconcepto personal y profesional, su madurez” (Fernández, et al, pág. 37).
Todas las herramientas mencionadas anteriormente, fueron utilizadas de manera
transversal, de tal forma que una se apoyaba de otra para poder conjuntar el análisis a
fondo de los sucesos ocurridos durante el periodo de investigación.

Conclusiones
La competencia que consideré necesario reforzar a lo largo de mi trayecto formativo, no
solo como estudiante, sino como profesional es el que se refiere a aplicar críticamente
plan y programas de estudios, específicamente en la unidad de competencia: aplica
metodologías situadas para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas
disciplinarias o campos formativos. Esto debido a que consideré de suma importancia que
como alumna pudiera adquirir un aprendizaje significativo, y a mi parecer éste inicia desde
el proceso de lectura y de escritura, considerando que éstos se podrían dar de manera
reflexiva y contextualizada.
De esta manera me aventuré a darle sentido a una dificultad de mi práctica, misma que
recurrentemente aparecía en los incidentes críticos que desarrollé en mi diario durante el
quinto y sexto semestres de la licenciatura, pero además ya era parte de los
acontecimientos de semestres anteriores.
Es importante destacar cómo este trabajo investigativo está en proceso, sigue su curso;
no obstante, he detectado algunas cuestiones que pueden ser dignas de analizarse con
detalle. Es necesario que los planes y programas de formación de profesores tengan un
enfoque crítico, con una racionalidad de pensadores como Freire, Giroux, Carr, Kemmis,
McLaren y otros que han resignificado la forma de entender la realidad y la manera de
ejercer la práctica en las instituciones educativas.
Ciertamente el nuevo modelo educativo tiene como lema “aprender a aprender”, lo que
traducido a la pedagogía crítica es “enseñar a aprender”, pero este modelo está muy lejos
del fin perseguido por la pedagogía, puesto que por ninguna parte se vislumbra la manera
en la que el alumno puede realizar un análisis de su entorno. Al final del camina, maestro
y alumnos tienen que implementar estrategias propias del sistema para cumplir
cabalmente con el currículo, o de lo contrario no se llega a la tan mencionada “idoneidad”
de este “nuevo modelo”.

11
 De igual manera, en el planteamiento del currículo oficial se habla de una relación
horizontal maestro-alumno, en donde el maestro funge como un guía para el alumno, e
incluso en los programas de formación de docentes se toca el tema de dejar atrás la
educación bancaria; pero al momento de llevarlos a la práctica no se deja opción para que
esta relación se lleve a cabo, por el contrario, se regresa a lo tradicional, a la aplicación
de pruebas estandarizadas y resultados duros. De poco sirve que el alumno vaya
construyendo su conocimiento con ayuda de su guía de manera articulada, y pueda con
ello entender su entorno y tomar decisiones propias, si al final se enfrenta a pruebas
totalmente descontextualizadas, totalmente ajenas a los aprendizajes adquiridos.
En esta lógica, los profesores formadores también tienen que formarse en la pedagogía
crítica, en filosofía y en teoría pedagógica en general, de tal manera que puedan ofrecer
una práctica bien sustentada y capaz de promover en los estudiantes el pensamiento
crítico; esto podría ser un factor importante para que las prácticas de los alumnos
normalistas a su vez tengan esa racionalidad crítica.
Además, así como los formadores forman a sus estudiantes en la investigación, también
tienen que hacerla, no enseñar sólo desde la teoría, puesto que los procesos de búsqueda,
de producción académica se construyen en el hacer cotidiano. Parte de esto lo ha vivido
en estos últimos semestres, al promover un pensamiento crítico a través de la lectura y la
escritura, si bien es un principio, los resultados son prometedores, la agudeza intelectual
de los niños ha ido en aumento y llevar los planteamientos de Freire a las prácticas
docentes con niños pequeños es una muestra que desde la formación de docentes se
puede transformar la cultura escolar y el aprendizaje de los niños.

12
Referencias
Álvarez-Gayuo Jurgenson, J. L.-G. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y
metodología. Ecuador: Paidós.

Carreño, M. (2010). Teoría y práctica de una educación liberadora: el pensamiento pedagógico de

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Sampieri, R. H. (2003). Metodología de la investigación. Ciudad de México: McGraw Hill

Interamericana.

2
LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN LA FORMACIÓN DE
MAESTROS

Francisco Careaga Domínguez

[email protected]
Manuel Salvador Romero Navarro
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Luis Aguilar Bastida
[email protected]
Escuela Normal Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix”. La Paz, B.C.S.

RESUMEN
Las ideas que se exponen en este escrito son resultado de un proceso de investigación en curso, en torno
a las actividades y las prácticas que se plantean en el plan 2012 y que se llevan a cabo en la Escuela Normal
Urbana “Profr. Domingo Carballo Félix” de La Paz, B.C.S. El documento hace un breve recorrido por la
formación de maestros a partir de la reforma de 1985 que elevó los estudios de educación normal al nivel
de licenciatura. Continua con el acuerdo que precedió a los planes 97 y 99 hasta la implementación del plan
2012. Se hace una descripción del actuar de los participantes en el proceso de las prácticas que se realizan
durante el trayecto de la carrera y al término de la misma. De las observaciones y reportes podemos
establecer un elemento aglutinador de la interpretación del plan que son: las prácticas pedagógicas.

Palabras clave
Planes de estudio, prácticas pedagógicas, cultura, expectativas.

Antecedentes

Sin duda cuesta imaginar la profesión de maestro sin una preparación para su ejercicio.
Sin embargo, la carrera de licenciado en educación básica como la conocemos
actualmente tiene sus orígenes en una necesidad social que otorgaba una retribución a
personas que poseían un saber, principalmente leer, escribir y contar y se empleaban
como preceptores. También era común que las personas con algún grado de preparación
abrieron su propia escuela para enseñar a los que pagaran sus servicios.
Los cambios políticos y transformaciones culturales fueron poniendo en el discurso de
los gobernantes la necesidad de educar y dar instrucción a los grupos más desfavorecidos
de tal manera que la educación se volvió un asunto de Estado. Establecido como prioritario
el tema educativo, se empezó una institucionalización progresiva a través de leyes y
decretos y de los esfuerzos de algunos personajes de la vida política del país que

1
concluyeron en 1886 en la creación de la Escuela Normal de Profesores para el Distrito
Federal y territorios.

La fundación de la Normal Capitalina… fue importante no por su originalidad si no por su

carácter federal y nacional, por lo que sería una copia, a veces idéntica en los demás estados
de la República (Bazant, 1999, pág. 130).

Desde entonces hasta la fecha la educación normal ha evolucionado siempre tutelada

por el Estado. En sus orígenes y por muchos años se podía ingresar a las escuelas
normales con estudios de primaria, principalmente los de seis años, los cambios sociales,
la industrialización y la necesidad de mejorar la calidad de los maestros subió el requisito
a secundaria terminada, hasta que en 1984 los estudios de educación normal subieron a
licenciatura y es requisito de ingreso tener estudios de bachillerato.

El grado de licenciatura agregó a los estudios de educación normal materias o

conocimientos teórico-disciplinarios provenientes de las ciencias sociales y de las ciencias
de la educación, lo que le dio un “estatus” nuevo a las escuelas empezando una formación
científica y formal que preparaba maestros investigadores.

En 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la modernización de la Educación Básica

(ANMEB), entre los puntos acordados se incluyeron algunas consideraciones sobre la
formación inicial y la necesidad de reformar la educación normal, que se vio concretada
con la implementación de los planes 1997 y 1999 de las licenciaturas en educación
primaria y preescolar. Con esta acción se dejaba atrás el plan 84 y “la formación de
maestros-investigadores a través del estudio de un “alto número de materias
teóricas y de espacios curriculares llamados laboratorios de docencia”. (Czarny,
2003, pág. 9).

Las nuevas licenciaturas modificaban la visión de que las escuelas de educación básica
eran espacios de entrenamiento en la investigación. Con la implementación de los planes
97 y 99 los futuros maestros y maestras se acercaban a las primarias y jardines a
experimentar estrategias de enseñanza y comunicación y a relacionarse con alumnos y
profesores. Las escuelas eran espacios de aprendizaje para los normalistas y los tutores
de los grupos de prácticas se definían como asesores y guías expertos en el trabajo con
grupos escolares.

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 En 2011 se inició con el pilotaje de una nueva propuesta para la formación de maestros
que terminó en la implementación del actual plan de estudios 2012 para licenciados en
educación primaria o preescolar.

En la propuesta del nuevo plan las escuelas de preescolar y primaria dejan de ser parte de la
formación de los normalistas y si bien se reconoce su importancia ésta es por que abren sus
puertas a los estudiantes para que “colaboren en actividades con los profesores titulares
y con la institución (2012, pág. 24).

Aunque los planes y reformas que se han dado en el devenir de la educación normal
han sido de observancia nacional, la implementación que han tenido a estado mediada
por las características y cultura del personal y por los problemas y necesidades
particulares de cada escuela. En ese sentido lo único que ha permanecido y que
independientemente de cada escuela, los formadores comparten, es la tradición formativa
de la práctica, que al mismo tiempo es identidad y fundamento de la función docente que
se realiza en las normales. Se puede afirmar que todo lo que rodea a las prácticas
docentes son “unidades de saber” y de “saber hacer” de las instituciones que las organizan
y de los alumnos que las llevan a cabo.

Los planes de estudio 85, 97, 99 Y 2012

Si bien la formación de maestros desde 1985 se inserta en la educación superior lo cierto
es que, es difícil separarla de la educación básica, ya sea por su materia de estudios o
por la vinculación que se le hace con los fines del Sistema Educativo Nacional. Aunado a
esta inercia están las prácticas que invariablemente se realizan en las escuelas de
educación básica. De este modo la relación que se da con las primarias y jardines va más
allá de lo que se pueda plantear o modificar en determinado plan de estudio.
Cada propuesta nueva a generado retos y problemas en su implementación,
principalmente en la tradición formativa especifica de la práctica docente.
Hasta antes del plan 85 predominó un enfoque positivista en la formación de maestros,
los aspectos técnico-didácticos tenían más énfasis que los teóricos y crearon una cultura
y sedimentación de un modelo de ser maestro, basado en resultados y rasgos
observables: usar uniforme, elaborar material didáctico, hacer una campaña de mejora en
la escuela de práctica, participar con “algún número” en festividades o eventos cívicos y
lo principal para acreditar la práctica; tener control de grupo.

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 El plan 85 tenía un enfoque crítico que pretendía transformar la formación de los nuevos
licenciados. Las nuevas teorías y conceptos jalados del academicismo universitario no
fueron suficientes ni se pudieron integrar a las necesidades que planteaba la práctica
docente de las escuelas de educación básica y, sobre todo, aunque se impusieron y se
incorporaron al lenguaje de los maestros de las escuelas normales, lo cierto es que fueron
modificados o “adecuados” a las creencias y estilos de enseñanza de cada formador.
La implementación de los planes 97 y 99 se dio, bajo otra lógica y contempló desde su
diseño la participación activa de maestros destacados de las escuelas normales. La
propuesta curricular, la distribución de las materias y el valor académico y formativo que
se dio a cada una contó con la aprobación y consenso de equipos técnicos que
invariablemente incluían maestros normalistas. Se puede decir que estos planes han sido
los mejores desde la lógica de las escuelas normales. Desgraciadamente las reformas y
ajustes a los planes y programas de educación básica, la RIEB y el plan de educación
básica 2011 pusieron nuevamente a las normales en la retaguardia de las expectativas y
propósitos del sistema Educativo Mexicano propiciando lo que es el drama de la
formación:

la no correspondencia en tiempo y espacio de la formación inicial con la práctica posterior. Por

ello la dificultad de hallar un currículo exacto que permita afrontar las necesidades precisas de
la formación con la suficiente flexibilidad, imaginación y creatividad acordes a una realidad
dialéctica (Figueroa Millan L. M., 2000, pág. 122).

La implementación del plan 2012 retomó la misma estrategia de la imposición del 85.
Pocas consultas al personal, por no decir que ninguna, sin apoyos económicos ni
materiales, sin bibliografías completas, ni mucho menos físicas, todo en línea y sin
posibilidad de hacer propuestas formales para mejorar los contenidos o temáticas de
estudio. Lo anterior aunado a las exigencias y condicionamiento a cada normal, de realizar
las funciones de la educación superior (docencia, investigación y difusión) sin ningún tipo
de capacitación o apoyo, ni mucho menos tradición. También se agregan las obligaciones
de entrar en procesos de ISO, CIEES y certificaciones en idiomas y uso de tecnologías.
Esto lleva a un reforzamiento de lo que no cambia, de lo que permanece en cada reforma:
“las prácticas pedagógicas” y la efectividad de los aspectos técnico-didáctico. Sobre este
aspecto Gimeno Sacristán dice que:

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 Hablar de creación de conocimiento en educación es también plantear como la generación de
conocimientos se filtra a la realidad. Un tema que ayuda a comprender la resistencia de la
práctica al cambio y a descubrir que la función y profesión del docente cumple funciones
sociales e históricas, que no tienen que ver con el ejercicio de un “oficio” basado en un saber
especializado que la legitime como profesional. Se dice que la profesión docente es una
semiprofesión en parte porque no depende de la posesión de un conocimiento profesional
especializado (Sacristán, 2002, pág. 9).

Como consecuencia de esta realidad el alumno normalista es sometido a una formación

que aparentemente no se complementa, por un lado, debe apropiarse de un conocimiento
teórico relacionado con modelos, temáticas y prácticas innovadoras poco utilizadas en las
escuelas donde realizan sus prácticas profesionales. Por otro, debe rescatar su
experiencia como alumno de educación básica para tomar lo mejor e integrarlo como
conocimiento a la experiencia como practicante.

Las prácticas pedagógicas

Todos los planes de educación normal han incluido como elemento articulador de la
formación de maestros la realización de jornadas de prácticas. Algunos con más o menos
horas, pero con propósitos genéricos, de proporcionar experiencias y aplicar los
conocimientos adquiridos. Cada institución organiza las prácticas y establece los acuerdos
y compromisos que considera pertinentes con las escuelas de educación básica a partir
de la propuesta que indica el plan de estudios vigente. En el caso del plan 2012 las
prácticas son “el conjunto de acciones, estrategias e intenciones que un sujeto pone en
juego para intervenir y transformar su realidad” (2012, pág. 7). Están propuestas para
realizarse de forma gradual desde 1° hasta 8° semestre, estrechamente vinculadas a los
propósitos y competencias de cada uno de los cursos del trayecto de práctica profesional.
El plan también precisa las tareas de acompañamiento que deben realizar los maestros
de las normales y consideraciones para establecer el vínculo con las escuelas de
educación básica y la participación de los maestros de grupo. Sin embargo, durante su
implementación se van dejando de lado muchas prescripciones que se sugieren para
ejecutarse durante el desarrollo de las prácticas.

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Metodología
Como parte del proyecto de trabajo realizado por el Cuerpo Académico TEORÍA Y
PRACTICA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES, nos propusimos hacer una
investigación sobre las condiciones y los agentes que participan en el proceso formativo
de los alumnos de la generación 2014-2018 de licenciados en Educación Primaria de la
Escuela Normal “Profr. Domingo Carballo Félix”. Se solicitó ser coordinadores de la
asignatura Práctica Profesional que se trabaja en 7° y 8° semestre, durante su desarrollo
se han hecho observaciones y entrevistas a los participantes en las actividades de la
práctica. También se han procesado reportes, informes y evidencias del trabajo de los
alumnos y de los directores y de profesores de grupo.
A partir del seguimiento, observaciones y reportes de alumnos y maestros que
participan en el trayecto de la licenciatura en Educación Primaria de la generación 2014-
2018 de la Escuela Normal “Profr. Domingo Carballo Félix” se pueden establecer algunos
variables que influyen en los propósitos y fundamentos teóricos de las prácticas, y que se
describen a continuación.

Las escuelas de prácticas

Las escuelas primarias han desarrollado una cultura propia y tareas de fortalecimiento
que complementan su función educativa, de igual manera se organizan en diferentes
jornadas: medio tiempo, horario ampliado y tiempo completo y están inmersas en procesos
de gestión y evaluación, de tal modo que ya no es fácil que acepten practicantes y mucho
menos si no van a integrarse al trabajo que ahí se hace. Para el maestro de primaria la
práctica es sinónimo de “fogueo” de adquirir experiencia, de enfrentarse a un grupo de
niños y establecer un control para luego desarrollar la clase. En ese sentido los valores,
conocimientos, modelos y símbolos de la profesión que se expresan en la escuela primaria
no se integran fácilmente con los conceptos teóricos del alumno normalista, pero si con
las dificultades y retos que plantea la profesión: ¿cómo gestionar el aula?, aprovechar el
tiempo, motivar a los alumnos y cómo resolver imprevistos. “En el caso de los docentes
principiantes, la dimensión “eficiencia” juega un papel psicológico importante. En cualquier
área de conocimiento o nivel, los docentes principiantes a menudo quieren instrucciones
paso a paso de cómo hacer las cosas de forma eficiente”. (Marcelo, 2015, pág. 96).
Dentro de las mismas escuelas los alumnos se enfrentan a las expectativas que tienen
de los practicantes, los profesores de grupo. Muchos de ellos esperan y solicitan cosas

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que no se contemplan en el trayecto. En ocasiones que practiquen con asignaturas que
no están previstas en la planificación, que saquen a los niños a jugar, que den un repaso
de temas ya vistos, que atiendan al niño especial o con algún rezago. También sucede
que algunos directores quieren que dejen “algo” que pinten, reforesten, hagan algún mural
u otra cosa. Estas experiencias que los alumnos enfrentan durante sus prácticas son
opuestas con los propósitos de la práctica, pero no por eso dejan de ser formativas,
aunque algunas sean tareas descontextualizadas de la enseñanza.

La estructura del plan 2012

Las prácticas que desarrollan los alumnos a partir de 7° semestre y que se intensifican en
8° semestre son equiparables con un proceso de inserción a la docencia en condiciones
reales. Es un periodo obligatorio que sirve de transición entre la formación inicial y la
incorporación al servicio profesional docente. Estos dos semestres deben ser con
acompañamiento y apoyo desde la escuela normal. En el caso de la generación 2014-
2018 son dos grupos de 30 alumnos cada uno. Distribuidos en diferentes escuelas,
durante el séptimo semestre el acompañamiento es realizado por los maestros de la
academia del semestre, pero en 8° se deja la responsabilidad sólo en el maestro de
práctica y en esas condiciones es difícil dar un apoyo y supervisar a cada alumno. Eso
propicia que la responsabilidad, seguimiento y atención a las necesidades de los alumnos
se vaya compartiendo con el profesor de la escuela primaria, y aunque el plan no lo
contempla así, su propia estructura obliga a esta concesión.

Las expectativas de los alumnos

Cuando se les pregunta a los alumnos porque eligieron esta carrera sus respuestas se
concentran en tres aspectos: gusto por los niños (vocación), la posibilidad de obtener un
empleo (económico-laboral) y porque es algo práctico (fácil). Todos sin excepción,
establecen una relación entre practicar “bien” y ser buen estudiante o que las “buenas”
prácticas compensan las carencias o dificultades para reflexionar y analizar los
fundamentos teóricos de la profesión.
Desde primer semestre su interés es ir a las primarias no a observar, no a entrevistar,
ni conocer el contexto es ir a practicar. Esa necesidad casi compulsiva de practicar es
reforzada en la escuela normal, ya que todo lo que rodea la organización de las jornadas

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de prácticas se refleja en las academias, biblioteca, pasillos y laboratorio de computo. Así,
aunque no sea algo planeado, para los alumnos, las prácticas son la pauta de inicio y
término de cada semestre, practicar es, de cierta manera, acreditar satisfactoriamente las
asignaturas de estudio.
Por otro lado, el contexto externo, pero que atañe a los maestros va aportando otros
aspectos de reflexión sobre la profesión y no necesariamente sobre las competencias y
su formación. Los procesos de ingreso al servicio profesional y los cursos y talleres de
preparación para el examen de oposición, junto con la elaboración del documento de
titulación influyen en las prioridades académicas de los alumnos al llegar al 7° y 8°
semestre, de tal manera que al término de la carrera están ocupados en asuntos de índole
académico, pero no de mejora de su práctica y formación.

Los maestros formadores

En el trayecto de prácticas y el proceso formativo de los alumnos los maestros de la
escuela normal tienen una responsabilidad relevante. Al igual que las primarias que tienen
una dinámica y cultura propia, en las escuelas normales sucede lo mismo, cada asignatura
con sus propósitos y temas es interpretada por los maestros a partir de sus creencias,
formación y escuelas de origen. En el caso de la escuela normal “Profr. Domingo Carballo
Félix” el plan es llevado a las aulas por doctores del sector salud, contadores públicos,
ingenieros, profesores con grados de licenciatura, maestría y algunos con grado de doctor.
De igual manera los alumnos notan diferencias en los años de servicios: profesores con
entre 10 y 15 años, 30, 35, 40, 45 y 50 años de labor docente y que algunos han visto
pasar por lo menos 3 o 4 reformas de planes de estudio. Sea por su carrera de origen o
por su antigüedad los formadores hacen ajustes a los programas que les corresponde
impartir, y generalmente son reducciones o cambios radicales a todas las actividades, de
tal manera que los alumnos estudian y se apropian de conceptos y referentes que poco
apoyan a los propósitos formativos y éticos del plan en su conjunto. Pero que sí refuerzan
la tradición sedimentada de las “prácticas pedagógicas”.

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Conclusiones
De los primeros reportes podemos anticipar una condición que prevalece en todos los
procesos de reforma, que los cambios y buenas intenciones se dan en los enunciados y
justificación de las nuevas propuestas, y en las leyes y decretos que las institucionalizan,
pero no alteran de forma radical lo que se hace cotidianamente en las escuelas normales.
Para algunos maestros lo único que han dejado las reformas es esperar cambios y nuevas
propuestas o planes de estudio que terminaran interpretándose a través de las prácticas
de los estudiantes.
Si las prácticas, como se observa, tienen un valor formativo para la profesión, debemos
conocerlas y comprenderlas mejor. Aceptar que, aunque no tienen una base de
conocimiento “científico” también se pueden mejorar a través de algunos procedimientos
de registro y auto observación para sus análisis y sobre todo proponiendo una formación
flexible y ecléctica que prepare para la diversidad de contextos y cambios curriculares que
son recurrentes.

9
Referencias
Bazant, M. (1999). Historia de la educación durante el porfiriato. México: El colegio de México.
pp.130

Czarny, G. (2003). “Las escuelas normales frente al cambio. Un estudio de seguimiento a la

aplicación del plan de estudios 1997”. México: SEP. pp.9

SEP (2012). El trayecto de práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. México: SEP.

Figueroa Millán, L. M. (2000). Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XXX Núm. 1
México. pp.122

Marcelo, D. V. (2015). El ABC y D de la formación docente. España: NARCEA. pp.96

Sacristán, J. (2002). Docencia y Cultura Escolar. Reformas y modelo Educativo. Argentina: Edit.
Sud América. pp.9

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“VALORACIONES TRANSITORIAS”. EXPECTATIVAS,
RELEVANCIA Y PROPUESTAS FORMATIVAS DEL
PROFESOR NOVEL SOBRE LA EXPERIENCIA NORMALISTA

Erick Zorobabel Vargas Castro

Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
[email protected]

RESUMEN
La presente ponencia es un breve extracto de una investigación más extensa con la que se pretendió
identificar la articulación entre las fuentes de saberes docentes previos y los aprendizajes obtenidos por el
profesor novel como cimiento para la apropiación de saberes docentes profesionales. Al respecto, se incluyó
la recuperación de la formación inicial a partir de un contraste entre expectativas, experiencias y opiniones
personales relacionado con el nivel de relevancia que tuvieron los contenidos teóricos y/o prácticos en dicho
lapso, toda vez que su articulación con los aprendizajes ocurridos durante la etapa de Inserción a la
Enseñanza, donde se efectúa la primera socialización profesional, implica confrontar el “choque con la
realidad”, la asunción de toda la responsabilidad de un grupo, ejercer la enseñanza autónoma en contacto
con los alumnos durante toda la jornada escolar, así como resolver los atingentes intra e inter áulicos que
la intervienen apoyado en el bagaje pedagógico o didáctico con el que cuente hasta ese momento, en tanto,
dicha transición de estudiante a profesor posibilita la apropiación de saberes docentes in situ como parte del
intrincado proceso del “Aprender a Enseñar”.

Palabras clave
Formación, enseñanza, práctica, apropiación, transiciones.

Planteamiento del Problema

Como se indicó, el interés de la investigación estuvo enfocado en el proceso de
apropiación de saberes docentes llevado a cabo por el profesor novel durante los primeros
años de enseñanza profesional, en específico, la articulación de saberes docentes previos
aplicados, transferidos o desestimados una vez que se confrontan los problemas
emergentes intra e inter-áulicos propios de los centros escolares del estado de Sinaloa,
algunos de ellos inmersos en contextos de violencia o narcotráfico que imperan en las
zonas donde comienza su trayecto profesional, de modo que su análisis contribuyera para
comprender el proceso de “Aprender a Enseñar” según las particularidades
socioculturales donde se imbrica.

1
 Si bien algunas investigaciones sobre saberes docentes incluyen problemas o
contextos dependiendo el énfasis de sus variables, nosotros los asumimos como un
sistema constituido por tres dimensiones críticas de estudio. La primera, Socio-Referencial
que incorpora la influencia de la Trayectoria Personal y Escolar previa sobre el primer
ejercicio profesional docente, una segunda, Práctico-Contextual, acorde con los
problemas emergentes de su inserción profesional desde un contexto específico de
enseñanza al que debe adaptarse, y una tercera, Cognitivo-Formativa, que representa la
reflexión individual del profesor novel al resentir sus vacíos formativos, necesidades
personales y la confrontación de problemas contextuales.
Partiendo de la triangulación anterior, la dimensión Socio-Referencial articula un
proceso previo donde el profesor novel, sujeto individual, es causa y efecto de su propia
trayectoria, en tanto, los múltiples sucesos que acontecieron en el ambiente familiar o
escolar definen un temperamento, capacidad, empatía, etc., sobre el acto de la
enseñanza, la “experiencia” obtenida de vivir e interactuar en las aulas como alumno y
observar las actividades de los profesores; todo ello como preámbulo de las expectativas,
agrado o desencanto que se derivan al ingresar a una IFAD, por lo que la convergencia
de la trayectoria personal y escolar supone un valor docente referencial sustantivo para el
futuro profesor.
De tal suerte que las experiencias vividas dan forma a una personalidad relacionada
con diversos factores como: la relación con los padres, ser hijo único o uno de varios, el
clima intrafamiliar vivido, la pérdida de un ser querido, las dificultades o facilidades
económicas, sus habilidades cognitivas innatas, el espíritu de superación, el ambiente
escolar transitado, la impronta positiva/negativa que dejan las actitudes de los profesores
al reflejar su propio temperamento docente, así como el ingreso a una IFAD, siguiendo
una empatía vocacional docente desde temprana edad, haber sido obligado por los padres
a cursar la carrera o una libre elección resultado de suponerla la mejor opción laboral;
concibiendo que cada uno de estos representan giros vitales que inciden el inicio
profesional de la enseñanza.

Marco teórico
La argumentación teórico-conceptual se organizó en tres ejes, a saber, 1) El Sujeto
Particular ante su Apropiación Sociocultural, donde la idea de apropiación (Heller, 1987)
implica la maduración del sujeto particular sobre las habilidades del ambiente dado para

2
saber usarlas, 2) El Profesor Reflexivo y la Naturaleza de los Saberes Docentes, según la
capacidad del profesor para construir y apropiarse de saberes en situaciones prácticas
(Marcelo, 1988; Tardif, 2004), y 3) Inserción a la Enseñanza y Cultura Escolar, entendidas
como parte de un continuo formativo (Vonk, 1983) que implica ceñirse a los atingentes de
la enseñanza bajo condicionantes culturales escolares (Viñao, 2002; Rockwell, 2010).

Metodología
La investigación fue de corte Cualitativo (Rodríguez, et al., 1999), apoyada en la
Perspectiva Etnosociológica (Bertaux, 1997) dada su naturaleza objetivista, es decir, no
supone tomar desde el interior los esquemas de representación o el sistema de valores
de una persona aislada o de un grupo social sino estudiar un fragmento particular de la
realidad social-histórica como objeto social con el propósito de comprender su
funcionamiento y cómo se transforma, haciendo hincapié en la configuraciones de las
relaciones sociales, los mecanismos, los procesos y la lógica de acción que le caracteriza.
Asimismo, su carácter Descriptivo (Danhke, 1989; Hernandez Sampieri et al., 1991;
Cazau, 2006) estuvo en consonancia con el alcance de los objetivos del problema de
investigación en la medida que posibilitó especificar las propiedades relevantes de los
sujetos a investigar, midiendo y evaluando de manera independiente los diversos
aspectos, dimensiones o factores del fenómeno sometido al análisis, en tanto se necesitó
utilizar criterios sistemáticos que pusieran de manifiesto su estructura o comportamiento
desde los que se obtendría información sistemática y comparable con la de otras fuentes.
De ahí que la aplicación del enfoque Biográfico-Narrativo (Bolívar, 1998; Bolívar et al.
2001) nos permitió orientar el análisis de los primeros años de enseñanza del profesor
novel dada su relevancia formativa, a partir del estudio de su biografía personal y escolar
como base para el fomento del desarrollo profesional (Nias, 1989; Connely y Clandinin,
1988; Elbaz, 1991; Gudmundsdottir, 1990; Tripp, 1993; Butt, 1984; Holly, 1989), al tener
en los enfoques autobiográficos y contextualizados uno de los mejores medios para que
los profesores reflexionen tanto sobre sus experiencias como en su trayectoria
brindándoles “voz” (Elbaz, 1990).
Asimismo, recurrimos la técnica de Relatos de Vida (Bertaux, 1997) para registrar
expresiones escritas y verbales de los sujetos estudiados según sus propios significados
sin que los datos recabados fueran “objetivos” stricto sensu, sino derivaciones
contextualizadas socialmente en los mundos de observador y observado, a partir de los

3
que se acumulen testimonios que describan “desde el interior” diversos microcosmos y la
lógica del paso de uno a otro, utilizando la Entrevista Narrativa (Bertaux, 1997) como
principal instrumento de recolección de la información, al buscar el despliegue de una
historia de vida en la medida que el narrador se sienta con la suficiente confianza para
establecer un pacto autobiográfico (Lejeune, 1975), entendiendo que más que un
informante es un sujeto interpelado en su historia.
Una vez precisada la unidad temporal de análisis y la categoría de situación,
delimitamos el perfil deseado de los sujetos que serían considerados en las distintas
etapas del trabajo de campo, desde el pilotaje del instrumento hasta las entrevistas
formales para recolectar la información, ya que de esta manera se trataría de asegurar
que fueran el sujeto ideal a quien se orientara la estructura discursiva de estos
instrumentos según las experiencias vividas con distintos actores sociales durante su
trayectoria personal o escolar como “columna vertebral”, definiendo dicho perfil con los
siguientes criterios de inclusión/exclusión:

Tabla No. 1 Perfil y Criterios Inclusión/Exclusión

Perfil Inicial Criterio
IFAD Escuela Normal
Plan de estudios Plan 97
Formación Lic. Educación Primaria
Estatus Laboral Profesor Titular de Grupo
Nivel Educativo Primaria
Tiempo de ejercicio 1-3 años
Centro de Trabajo Escuelas del Estado de Sinaloa
Estudios Profesionales No contar con otra licenciatura
Formación Complementaria No cursar un estudio de posgrado
Fuente: Elaboración propia

Los sujetos seleccionados como participantes formales del trabajo de campo, recibieron
un nombre código para asegurar su anonimato, quedando clasificados como Atenea,
Afrodita y Apolo, cada uno fue convocado para aplicarles dos tipos de entrevista, es
decir, una primera Exploratoria en la que además de incluir datos generales incorporó
temas relacionados con su contexto familiar, su trayectoria escolar previa, aproximaciones

4
sobre su elección para estudiar la educación normal y si correspondía el ingreso al Servicio
Profesional Docente (SPD),de tal suerte que se haría una criba de esta información para
obtener el guion de una segunda entrevista Focalizada hacia ítems particulares de la
inserción profesional a la enseñanza que experimentaron en contexto.
Los días en que se realizaron las entrevistas variaron por la lejanía de los lugares donde
trabajaban los profesores, mientras uno pertenecía al Municipio de Mazatlán los otros dos
se encontraban en Culiacán y Salvador Alvarado. En el caso del profesor radicado
laboralmente en el Municipio de Mazatlán, se tuvo la facilidad de citarlo cualquier día entre
semana después de las cuatro de la tarde. Para los profesores que trabajaban en un
Municipio diferente, se agendaron dichos encuentros los sábados en la mañana por ser el
día que más se les facilitaba. El registro de cada una de las entrevistas se efectuó
grabándolas en un dispositivo móvil digital cuya memoria permite transferir sus archivos a
una PC en formato MP3.

Desarrollo y Discusión
La información obtenida permitió registrar la presencia de lo que hemos definido como
“Valoraciones Transitorias”, es decir, distintas jerarquizaciones relacionadas con los
aprendizajes (supuestos o efectivos) que circunscriben la formación inicial docente
apoyadas en la apreciación personal que sea desarrollado en diferentes tiempos (antes,
durante, después) y espacios (teórico-prácticos), desde los cuales se van extrapolando
múltiples reflexiones e improntas que llegan a constituir saberes docentes específicos,
cuyo común denominador refleja una divergencia estimativa. De modo que las
valoraciones señaladas se han dividido en tres categorías: 1) Expectativas, 2) Relevancia,
y 3) Propuestas.

Expectativas
Esta clasificación, vincula los niveles de empatía desarrollados hacia la enseñanza o la
“idealización” de su actividad, la trayectoria escolar previa y las posibilidades que
generaba la formación inicial, en tanto, Atenea al descubrir un sentido vocacional desde
muy temprana edad desea ante todo ser profesora, Afrodita desde muy pequeña fue
objeto de una permanente insistencia por parte de sus padres para “heredar” la plaza de
una tía, generando disgusto y frustración, mientras que Apolo una vez analizado varias

5
carreras encontró en la docencia la opción más adecuada a sus intereses, siendo el
resultado de una libre elección.

Atenea
Se identificaron expectativas bastante altas al suponer que el proceso formativo del que
obtendría los conocimientos docentes parte de un modelo bis a bis a cargo de un profesor
quien comenzaría explicando a detalle cada asignatura, sus contenidos y las estrategias
de enseñanza aunado al desarrollo de la elocuencia, todo ello relaciona su noción personal
sobre el campo de conocimientos del profesor (vasto y exclusivo) expuesta mediante una
teoría alterna sobre la “enseñanza de la enseñanza”, mostrando una sencilla pero
coherente lógica según la cual hasta haber dominado el “aprender a enseñar” y los
secretos del oficio estaría en condición de ingresar a un aula para ponerlo en práctica con
los alumnos.

-yo me imaginaba otro modo de, de enseñarnos…pues que nos iban a llevar, o sea que se iba
a parar el maestro y nos iba a decir “no, pues empezamos con los, con la clase de español”,
los contenidos que tienen que saber, eso de los contenidos si tenía como una noción que decía
yo, no pues en cada nivel tienes que aprender ciertas cosas, entonces lo que nos van a enseñar
en la normal va ser que entrar y ver te tienes que aprender ciertas cosas para dar, yo
pensaba…si, yo pensaba que primero veríamos los contenidos y que ya después como
estrategias de cómo, de cómo enseñar a cómo hablar, como, como recursos o sea que iba a
ser más didáctico (Atenea, Entr.1, pag.12, reng.655-668).

Afrodita
La valoración que otorga a la expectativa de la formación inicial es media; aunque
consideró que el dominio de estrategias de enseñanza era un elemento indispensable
para su futura labor basado en un modelo desde el que se identifica la convergencia de
dos factores sustantivos: 1) Alumnos, y 2) Vacíos Formativos, al advertir que se padecería
una debilidad técnica, procedimental e instrumental si se desconocen dichas estrategias,
este proceso formativo incluye ámbitos de la psicología como recurso valioso para
comprender el comportamiento de los alumnos y por consiguiente una “ruta” que revele
tanto ritmos como estilos de aprendizaje o conductas, a fin de ser aprovechados por el
profesor en sus clases.

6
 -¿Qué es lo que yo esperaba aprender?, sobre todo estrategias pues para atender mejor a los
niños, enseñar a leer y a escribir que yo creo que a todos es lo que nos da más pánico y hasta
ahorita, hay los maestros les da y jóvenes, les da miedo cómo enseñar a leer y a escribir, y
pues si conocer herramientas o estrategias que pudiera aplicar con los niños sobre todo me
gustaba desde un aspecto más, como desde la psicología, yo quería estudiar psicología los
sábados (Afrodita, Entr.1, pag.12, reng.644-648).

Apolo
El hecho de no haber acusado un impulso vocacional por ser profesor, ni la exigencia
desde el seno familiar para seguir la profesión docente y haber elegido su carrera como
resultado de un análisis pragmático al culminar el bachillerato, significó acceder a la
formación normalista sin alguna expectativa idealizada del ejercicio de la enseñanza, más
allá de lo observado en su trayectoria escolar previa, por el contrario, bajo una óptica
funcional casi de sentido común imagina un paralelismo con cualquier otra carrera en un
área del conocimiento distinta, al respecto, supuso que partiría de la revisión teórica tanto
de asignaturas como de cada uno de los contenidos de la educación primaria para
aplicarlos después en el aula; sin embargo a pesar de experimentar un modelo teórico con
dificultades contextuales en su transferencia a la práctica no le llegó a generar algún tipo
de desencanto.

-sí, yo pensé que íbamos a ver puros libros, de primaria que los íbamos a analizar y no, o sea
diferente y es que vimos que Historia de la educación, todas esas cosas que vimos pues
contexto escolar más que nada, conocer cómo es la vida en la escuela, digamos más teoría,
que si veíamos lo que era planes y programas y analizábamos ciertas lecturas de los libros de
texto en su momento 1993, porque nos tocó ese, y yo pensé que eso iba a ser primero, que
iban a enseñarnos los contenidos de primaria…yo pensé que así iba a ser, que me iban a
enseñar puros contenidos de primaria, “mira aquí están los libros, vamos a verlos” y así lo
pasaran, y no (Apolo, Entr.1, pag.12, reng.630-647).

Relevancia
En esta clasificación se definen algunas valoraciones procedidas de la formación inicial,
atendiendo un ejercicio de contraste entre la teoría y el ejercicio práctico de la enseñanza
según la cual se percibe que los mayores aprendizajes fueron desarrollados en contacto
con los escenarios reales de la práctica y por consiguiente permitieron apropiarse de
saberes docentes relacionados con algunos de sus ámbitos; por el contrario la dificultad

7
de poder transferir o aplicar las propuestas pedagógicas revisadas en sus planes resultan
en señalarlos como insumos irrelevantes con un valor formativo casi imperceptible, todo
ello como parte de la posterior evaluación hecha en retrospectiva de su tránsito por este
lapso formativo según alcanzaron un grado de efectividad en el dominio de la enseñanza.

Atenea
Sin dudarlo afirmó que el periodo de prácticas se convierte en un espacio crucial para la
apropiación de saberes relacionado con el objetivo fundamental de la enseñanza: los
alumnos, dado que se gesta una relación directamente proporcional con el conocimiento
de sus características más allá de la simple convivencia amena en el aula, en otras
palabras, la valiosa coyuntura que supone asistir toda la jornada escolar durante el último
año de prácticas le permitió confrontar las dificultades que rodean el diseño de una
planeación, su aplicación dentro de un escenario real de enseñanza, adecuar el lenguaje
utilizado, así como “sufrir” los eventos que suceden en el día a día, mediados por la
“incertidumbre” propia de la enseñanza, mientras confrontó el “pánico escénico” debido a
su falta de experiencia e iniciarse en un proceso de aprendizaje por ensayo y error.

-lo más significativo que aprendí fue en las prácticas, en el último año, lo que aprendí aquí y
que planeaba en la normal y que mis maestros me decían “haz una planeación de acuerdo a
este contenido” como lo vas a ir a aplicar el grado, aprendí como desenvolverme con los niños,
como hablar, como, como, conocerlos, como los riesgos de trabajo, entonces fue la más
significativa para mí, como planear una clase, como me enseñaron aquí mis maestros y como
eso yo lo iba a ver reflejado y todo lo que me decían, que me decían la verdad “no pues no todo
lo que planeas no lo vas a ver como lo pones ahí va a haber cambios (Atenea, Entr.1, pag.15,
reng.816-829).

Afrodita
Desde su perspectiva los periodos formales de práctica son definidos como lapsos
sustantivos donde se obtienen los aprendizajes de mayor relevancia durante todo el
trayecto de la formación inicial al ponerlos en contacto con la enseñanza y las múltiples
situaciones inesperadas y/o inciertas que la intervienen, más aun cuando el profesor titular
se ausentaba aprovechando que estaba ella en lugar de retroalimentar su práctica, siendo
común esta situación, en tanto, cada vez que esto sucedía sintió un intenso miedo al

8
quedar frente a grupo en completa soledad y resentir de golpe sus vacíos formativos por
vislumbrar el acto educativo como un reto descomunal ante la debilidad en el dominio de
contenidos, el mínimo conocimiento que se tenía de estrategias de enseñanza y la duda
que generaba sus resultados.

-me gustaba mucho ir a prácticas, me gustaba esa convivencia con los niños, no, porque eran
bien lindos y como era la maestra nueva que las cartitas y eso me gustaba, excepto una mala
experiencia que tuve en segundo grado, nos mandaron a la escuela X acá en la Pancho, y el
profe, entramos Karen y yo otra vez juntas, nos dejó solas, toda la semana entrábamos y él se
iba a comer o iba a hacer algún pendiente, el profe Tequila, el titular, el titular del grupo,
entonces nos fue muy mal, aparte era la primera vez que practicábamos nosotros dando clases
frente a grupo, ninguna experiencia dando español o matemáticas, no éramos tan productivas
como para abarcar varias asignaturas en un día, nos la llevábamos, no teníamos ese control
(Afrodita, Entr.1, pag.12-13, reng.659-672).

Apolo
De igual forma, los periodos de práctica se convierten en intensas experiencias que
probaron su capacidad desde diferentes ambientes, acentuadas cuando asumió por un
tiempo la responsabilidad del grupo ante la ausencia de la profesora tutora desde el inicio
del ciclo escolar, ya que obtuvo dos aprendizajes trascendentales en su formación, el
primero, la relevancia que adquiere permanecer en contacto con los alumnos toda la
jornada escolar por ser un elemento sustantivo para identificar sus particularidades como
base de la enseñanza y el dominio de los contenidos que integran cada una de las
asignaturas; el segundo, la influencia que tiene en el desarrollo de su seguridad practicar
frente a grupo sin acompañamiento alguno a pesar de que la mayor parte del tiempo se
guio por un instinto de supervivencia sin que obtuviera alguna retroalimentación de su
trabajo para corregir los errores.

-mucho porque conocí ha, pues algunas estrategias de la maestra y poder estar más de cerca
al trabajo de los niños, cómo aprendían, sus necesidades, sus intereses también…si, y aparte
porque cuando inicié, mi tutora se enfermó y yo tuve que hacerme cargo dos semanas de ellos,
así que yo fui quien los conoció al llegar primero que la maestra…si, a lo mejor no hubo alguien
que me orientará en ese proceso pero si me sirvió bastante en cuestión de seguridad (Apolo,
Entr.1, pag.15, reng.787-806).

9
Propuestas
Como último sistema valorativo se añadió la oportunidad de realizar un ejercicio de
reflexión acerca de lo que consideraban debería incluirse en la formación inicial para
complementarla y hacerla más cercana a la “realidad” que se vive en las aulas, lo cual
promovió sugerir alguna adecuación que ellos efectuarían basados en lo que consideraran
un saber docente fundamental sin que se les limitara a un ámbito específico de las
actividades intra e inter-áulicas, siempre que estuvieran dichos conocimientos ausentes
de sus planes y programas cuando la cursaron.

Atenea
Derivado de su experiencia, le parece que los esfuerzos para actualizar los programas de
la formación inicial docente deben estar dirigidos hacia los saberes que en su opinión
considera más relevantes, es decir, propone la inclusión de una multiplicidad de
estrategias de enseñanza orientadas hacia el desarrollo y consolidación de los contenidos
que tratan la lecto-escritura, en la medida que les permita a los futuros profesores además
de poder enseñarles mejor a los alumnos, apropiarse de saberes específicos que les
auxilien en su dominio procedimental, ya que su desconocimiento promueve uno de los
mayores temores en los profesores al ser un campo que pocos dominan cuando egresan
de la formación inicial que necesita estar apuntalada por ser un pilar de la enseñanza
básica y una exigencia social.

-las expectativas de la formación en la normal me parece deberían enseñar, sobre todo

estrategias pues para atender mejor a los niños, enseñar a leer y a escribir que yo creo que a
todos es lo que nos da más pánico y hasta ahorita hay los maestros les da y jóvenes, les da
miedo cómo enseñar a leer y a escribir, y pues si conocer herramientas o estrategias que
pudiera aplicar con los niños (Afrodita, Entr.1, pag12, reng.644-648).

Afrodita
Atendiendo a sus propios vacío formativos y las dificultades confrontadas en sus
inaugurales actividades como profesora titular de un grupo, la sugerencia gira en torno a
la inclusión de un saber docente específico que desde su perspectiva considera muy
necesario para poder responder con efectividad en el diario acontecer de la vida escolar,

10
relacionado con la incorporación de una asignatura donde se revise el diseño y llenado de
documentación oficial en versión impresa o digital, dado que constituye uno de los vacíos
formativos más representativos de los planes y programas de las escuelas normales que
incluso llevan a padecer dificultades desde el primer momento que son responsables de
grupo cuando deben llenar distintas estadísticas durante todo el ciclo escolar, sin saber
cómo hacerlo.

-yo creo que sería bueno que en la normal te enseñaran a llenar papeleo y esa clase de cosas
que cuando sales no tienes idea de cómo hacerlo…por ejemplo, a bueno yo nunca estuve de
directora, estuve de, pero hubo comentarios, Karen fue directora comisionada y andaba haaaa,
perdida, entonces hay varias que tenía que llenar, que, que no sabía cómo (Afrodita, Entr.1,
pag.14, reng.760-766).

Apolo
En este mismo rubro, las opiniones vertidas sobre presentarse en la escuela para
hacerse responsable de un grupo incluyen el llenado de documentos de distinta
naturaleza, los cuales deben ser entregados en tiempo y forma sin que tuviera algún
“tiempo de gracia” mientras lograba dominar la información que incluía cada uno de ellos;
por ello a partir de su experiencia considera más productivo que existiera un seminario
exclusivo de documentación oficial en donde se explicara cuáles son los formatos que se
llevan en un grupo, sus características, el llenado de los mismo e inclusive los que se
relacionan con los padres de familia, lo anterior como parte de una formación que integre
cada uno de los aspectos escolares, docentes, didácticos o administrativos que necesita
conocer un profesor y que le eran ajenos cuando se incorporó a su nueva escuela.

-ya lo que si me hubiese gustado que me enseñaran era así como documentos de la escuela,
que eso si llegas en blanco y dices cómo se hacen los documentos, por ejemplo de junta de
padres de familia, formar mesa directivas y esas cosas, esas no las vimos pues, si hubiese sido
importante que nos lo enseñaran (Apolo, Entr.1, pag12, reng.647-652).

11
Resultados y Conclusiones
Podemos señalar que existe una relación causal entre la trayectoria personal transitada,
las expectativas (o su ausencia) sobre de la formación inicial y la jerarquización de los
saberes docentes obtenidos en la misma, dado que desde antes de ingresar a la escuela
normal ya se han adquirido ciertas nociones sobre la enseñanza que se encadenan con
el descubrimiento de sus pormenores para generar diversos sentimientos según se revele
la naturaleza esquiva entre teoría y ejercicio práctico que transita entre anhelo y
desencanto, forjando tramas valorativas que evolucionan hacia modelos virtuosos o
vicioso según los “arrope” una “realidad” escolar más o menos agreste en espacios y
momentos específicos, por ello, confrontar teorías aplicables/intransferibles es un factor
de aprensión conforme van “sumergiéndose” en una práctica asfixiante/formativa que
implica el encuentro con un espacio al que se asiste con más dudas que certezas.
Es por ello que la práctica al promover el acercamiento con los aspectos más
desconocidos de la enseñanza, se valora considerablemente como la vía indiscutible
donde se “forma” el profesor, ante el hecho de posibilitar el ejercicio de una incipiente
enseñanza que permite apreciar los distintos ritmos o estilos de aprendizaje que cada
alumno expone, a través de los cuales comienzan a desarrollar una capacidad instintiva
de los posibles eventos que sus actitudes o comportamientos generen conforme los vayan
conociendo a la vez que experimentan desde los primeros días la incertidumbre que media
entre planeación y evaluación de los contenidos al desconocer las exigencias de un grupo
heterogéneo.
Finalmente, puede entenderse la lógica argumentativa que sustenta las propuestas
señaladas para obtener saberes específicos (enseñanza de la lecto-escritura,
documentación oficial), toda vez que su relevancia refleja los saberes docentes
inexistentes que son considerados “requisitos” preliminares del egreso que posibiliten una
formación inicial más sistémica siempre que les permita reducir sus dificultades y temores
para transitar hacia la práctica profesional, obteniendo la mayoría de saberes
especializados necesarios para formarse “integralmente”. Por último, se presenta como
acotación cada una de estas valoraciones transitorias documentadas en la siguiente tabla
con su nivel jerárquico.

12
 Valoraciones Transitorias
(Formación Inicial Docente)
Sujetos Expectativas Relevancia Propuestas
- Estrategias Estrategias de
Práctica
- Asignaturas enseñanza
Atenea Alta Alta en el Alta
- Contenidos sobre Lecto-
aula
- Elocuencia escritura
- Estrategias Conocimiento y
Práctica
- Lecto-escritura llenado de
Afrodita Media Alta en el Mediana
- Seguridad documentación
aula
- Aprendizaje oficial
- Asignaturas
Conocimiento y
- Contenidos Práctica
llenado de
Apolo Baja - Contexto Alta en el Mediana
documentación
Escolar Aula
oficial
- Programas
Tabla No. 2 Fuente: Elaboración propia

13
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15
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MEDIANTE EL
FEEDBACK EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Cecilia Ortega Díaz

[email protected]
Antonio Hernández Pérez
[email protected]
Escuela Normal de Amecameca.

RESUMEN
Una de las tareas centrales en la formación inicial es generar experiencias de aprendizaje significativas que
le permitan al estudiante reflexionar y analizar su práctica docente para la construcción del conocimiento
profesional, la elaboración del documento recepcional representa un proceso de cierre que refleja el
desarrollo de las competencias adquiridas durante su trayecto formativo y una herramienta que se utiliza por
parte del asesor es el feedback, es por ello que el objetivo de esta investigación se centra en analizar la
forma en cómo los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar construyen el conocimiento a
través del feedback como una experiencia de aprendizaje en la elaboración del documento recepcional. La
metodología que se emplea es de corte cualitativo a través de la investigación aplicada teniendo como grupo
focal a estudiantes que cursan séptimo y octavo semestre en la asesoría del documento recepcional de una
escuela normal del Estado de México. Algunos de los resultados son: 1) El feedback es un andamio que
permite la movilización de saberes 2) Propicia la construcción del conocimiento profesional del estudiante,
3) Genera procesos metacognitivos 4) Favorece aprendizajes profundos. Se concluye que el feedback es
una competencia a desarrollar en los docentes en formación.

Palabras clave
Reflexión, comprensión, aprendizaje, competencia, documento recepcional.

Planteamiento del Problema

Una de las características esenciales de la reforma educativa es el énfasis en los
aprendizajes de los estudiantes en tanto son significativos y profundos orientados al
desarrollo de las habilidades de pensamiento, cuestionando las prácticas tradicionales de
enseñanza como un proceso de transmisión de conocimiento declarativo, inerte y
descontextualizado; es por ello que este enfoque centrado en el aprendizaje se orienta a
una visión bajo el paradigma constructivista sociocultural, lo que conlleva a aprendizajes
profundos y significativos a partir de procesos de mediación pedagógica que permita la
movilización de saberes del estudiante, y uno de estos procesos de mediación es el
feedback.

1
 En este sentido el constructivismo reconoce, como señala Torre Puente (2007), al
aprendizaje como un proceso intrapersonal e interpersonal, en donde el sujeto es quien
construye su propio aprendizaje, pero también el contexto influye en el aprendizaje, como
resultado de esta interacción se produce aprendizajes superficiales es decir aprendizajes
inertes de poco significado para el estudiante que al poco tiempo se olvidan. Se hace
necesario entonces, como señala Biggs (2006) generar condiciones en los estudiantes
que guíen hacia un enfoque de aprendizaje profundo, a partir de un contexto de enseñanza
centrado en el fortalecimiento de las habilidades cognitivas de orden superior a fin de
lograr la calidad en el aprendizaje.
Por otra parte, Sverdlick (2012) señala que la escuela por mucho tiempo ha estado
legitimada en su función de transmisora de conocimiento, pero no tanto, así como
productora de saber; en este sentido se hace necesario analizar el contexto de la práctica
docente en el proceso de formación inicial para tratar de responder a la siguiente pregunta
de investigación ¿Cómo se genera y construye el conocimiento a partir del feedback como
una experiencia de aprendizaje?
Ante esta necesidad se plantea como objeto de estudio analizar la forma en cómo los
estudiantes de la licenciatura en educación preescolar construyen el conocimiento a partir
del feedback como una experiencia de aprendizaje que se genera durante su proceso
formativo en la escuela normal al elaborar el documento recepcional.

Objetivo
Analizar la forma en cómo los estudiantes de la licenciatura en educación preescolar
construyen el conocimiento a través del feedback como una experiencia de aprendizaje
en la elaboración del documento recepcional.

Marco teórico
Pozo (2013) señala que los conocimientos que se proporcionan a los estudiantes en la
vida escolar, incluso en la etapa profesional, han dejado de ser verdades absolutas en sí
mismas, saberes irremplazables, que si los comparáramos con un alimento envasado
observaríamos que tienen ambos fecha de caducidad. En este sentido el desarrollo de los
contenidos propuestos en el currículo en el aula, no garantiza que los estudiantes posean
herramientas que les permitan aprender a aprender a lo largo de su vida profesional; por
otra parte, como menciona Pozo (2013), los contenidos aun siendo aprendidos de manera

2
superficial, tienen un ciclo de vida, porque ante los cambios vertiginosos que vive la
sociedad actual en la era del conocimiento, la información está en un movimiento
constante que se reconstruye día a día.
Es de vital importancia ponderar en la formación inicial y en general en el ámbito escolar
el enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque que en el discurso docente se observa una
apropiación del mismo; sin embargo, en la práctica docente en el aula aún prevalece un
enfoque centrado en la enseñanza, generando aprendizajes superficiales, que privilegian
el contenido y no las herramientas que coadyuven al estudiante aprender a aprender a fin
de lograr aprendizajes profundos y auténticos.
El enfoque centrado en el aprendizaje se fundamenta en una perspectiva constructivista
y sociocultural de acuerdo al plan de estudios. Bajo esta perspectiva, se pretende un
aprendizaje auténtico y se propone para ello diversas estrategias de enseñanza que le
permitan al docente en formación movilizar conocimientos y poder transferirlos ante
cualquier situación; las estrategias de enseñanza que se proponen son el aprendizaje por
proyectos, el aprendizaje basado en casos, el aprendizaje basado en problemas, el
aprendizaje en servicio y el aprendizaje colaborativo.
En este sentido, el enfoque centrado en el aprendizaje, como una de las orientaciones
del modelo curricular 2012, tiene como referente principal la teoría constructivista y
sociocultural del aprendizaje, concibiendo al aprendizaje como un proceso activo y
consciente en la construcción de significados y con ello la atribución de sentido a las
experiencias y contenidos por parte del docente en formación.
La reforma a la educación normal de la licenciatura en educación preescolar (SEP,
2012), señala que la formación de maestros de educación básica debe responder a la
transformación social, cultural, científica y tecnológica que vive nuestro país. La educación
normal debe propiciar que los futuros docentes logren la formación necesaria para
desarrollar una práctica docente más pertinente y efectiva.
El enfoque centrado en el aprendizaje de acuerdo con la SEP (2012), implica una
concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza,
considerando al aprendizaje como un proceso activo y consciente en la construcción de
significados. Este significado lo genera el sujeto que aprende en tanto da sentido a los
contenidos a partir de sus experiencias, el aprendizaje se construye a partir de la
experiencia personal dando significado a la realidad, partiendo de la comprensión del
contexto para poder incidir en él transformándolo.

3
 De acuerdo con Torre (2007) “El aprendizaje es un proceso intrapersonal e
interpersonal de carácter social, cultural y disciplinar, que está anclado contextualmente y
no puede entenderse sino dentro del sistema interactivo de los elementos que lo producen”
(Torre, 2007, p. 21).
Es en este sentido que el aprendizaje permite al sujeto la construcción de significados
desde una postura personal pero intrincada en el contexto. El contexto influye en el
aprendizaje, si bien el sujeto es quien aprende, el contexto, las relaciones y los vínculos
que se establecen a su alrededor influyen en la calidad del aprendizaje.
McGregor (2007) menciona que existen diferentes posturas constructivistas que
conceptualizan al aprendizaje. Una postura concibe al aprendizaje como una construcción
individual del sujeto; una segunda postura concibe al aprendizaje como una construcción
individual, pero con la ayuda de otros a través de un proceso de andamiaje que permite
generar el aprendizaje, y una tercera postura sostiene que no solo se aprende con ayuda
de los otros, sino se aprende con los otros.
En este sentido y coincidiendo con Torre (2007) el aprendizaje se caracteriza por ser
un proceso intrapersonal e interpersonal, porque se ancla en el contexto en el que emerge
y no puede ser entendido sino dentro de los elementos interactivos en el que se produce.
El aprender corresponde a una decisión del sujeto sobre qué aprender y cómo aprender.
En esta construcción del aprendizaje se observan dos enfoques, el enfoque superficial y
el enfoque profundo.

El aprendizaje profundo y superficial

De acuerdo con Maquilón (2011) uno de los objetivos prioritarios de las instituciones
educativas es ofrecer una formación profesional de calidad. Para el logro de la calidad del
aprendizaje un requisito indispensable siguiendo a Maquilón (2011) es el promover el
aprender a aprender para facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida, es por ello que es
importante conocer la forma como aprenden los estudiantes.
El aprendizaje profundo y superficial son dos enfoques que se observan necesario
analizar, ya que, dentro de un contexto escolar en la formación docente, se pretende lograr
aprendizajes profundos que le permitan el futuro docente contar con las herramientas
necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida profesional,
El aprendizaje profundo o superficial es producto de un proceso intrapersonal e
interpersonal como afirma Torre (2007), el aprendizaje es un proceso que construye el

4
sujeto a partir de la experiencia que vive y que significa por estar “anclado cultural,
disciplinar y contextualmente” (p. 170) de este proceso de interacción entre el sujeto y el
contexto deriva un enfoque de aprendizaje.
Es decir, cuando el sujeto significa la importancia de reflexionar sobre la práctica
docente, lo hará a partir del contexto que define esa importancia y de lo que él como sujeto
determine; por ello el significado lo construye el sujeto, pero no deja de lado lo que lo ha
constituido, bajo esta idea el proceso de formación docente se genera aprendizaje en un
enfoque profundo o superficial.
El Aprendizaje superficial se define como la disponibilidad que presenta el estudiante
sobre una tarea de estudio, caracterizada por una motivación extrínseca, teniendo como
principal estrategia de aprendizaje la memorización, obteniendo así conocimientos sin
significado e inconexos, de poca utilidad. Mientras que el Aprendizaje profundo se define
como la disponibilidad que presenta el estudiante sobre la tarea de estudio, caracterizada
por la motivación intrínseca, tiene como principal estrategia de aprendizaje la comprensión
del contenido, estableciendo relaciones significativas entre los conocimientos previos y los
nuevos.
Coincido con Solé (1997) cuando señala que el aprendizaje bajo un enfoque profundo
y o superficial “no es cuestión de suerte”, sino producto de diversos factores que dentro
de un contexto escolar se presentan e inciden en la decisión del alumno por optar por un
enfoque u otro sobre la materia de estudio.
Todo acto cognitivo, es una construcción añade Pozo (2006), por tanto, existen diversas
maneras de construir o aprender construyendo, en este acto se integran las teorías
implícitas y explicitas, que construyen nuestro sistema de creencias y saberes en torno al
conocimiento, trasladándose al desarrollo de la práctica docente. Las teorías implícitas
son de acuerdo con Rodrigo (1985) a las unidades representacionales complejas que
incluyen el conjunto de proposiciones organizadas y desde cual se interpreta la realidad.
El feedback como una estrategia de aprendizaje mediado es una oportunidad esencial
para un proceso más comprensivo en el estudiante impactando en el logro de aprendizajes
profundos, haciendo de estos un aprendizaje significativo que le permita aprender a
aprender a lo largo de la vida. Brindar feedback conlleva de acuerdo con Boud (2015) a
procesos de reflexión sobre su desempeño y conocimientos que le permiten al estudiante
una restructuración trasformadora de sus redes de conocimiento.

5
 En este sentido en la construcción del conocimiento, se observa que las teorías
explícitas e implícitas se articulan en experiencias de aprendizaje presentes tanto en el
docente de la escuela normal como de los estudiantes; estos dos tipos de teoría se
combinan en la conformación de creencias y saberes que repercuten en la práctica
profesional y en la construcción del conocimiento.

Metodología
El comprender como el estudiante en formación construye el conocimiento, permite
analizar el proceso a fondo, encontrar aspectos que en la cotidianeidad se pierden y son
pocos observables e indefinidos, convirtiéndose en rutina o tradiciones que se anclan en
el proceso de formación docente por ello de acuerdo con Imbernón (2007) cuando expresa
que “sin investigación no hay conocimiento, hay tradición, rutina, copia, reproducción,
dependencia y estatismo” (p. 7).
A partir de las pretensiones de esta investigación se opta por una investigación de corte
cualitativo. De acuerdo con Flick (2012), la investigación cualitativa toma en consideración
el punto de vista y la forma de dar significado a algo por parte del sujeto y bajo este
enfoque fenomenológico caracterizado principalmente como señala Álvarez (2009) por el
énfasis que otorga la experiencia personal del sujeto sobre algo que ha vivido y al cual le
otorga un significado.
El escenario de la investigación en donde se realiza la investigación es una Escuela
Normal del Estado de México, con alumnos que cursan séptimo y octavo semestres de la
Licenciatura en Educación Preescolar quienes están realizando el documento recepcional
para obtener el grado profesional correspondiente. Se recuperarán experiencias a través
de entrevistas a profundidad y se analiza la información obtenida mediante el método de
comparación constante el cual permite identificar patrones comunes y diferenciales a lo
largo de incidentes identificados a lo largo de la información recolectada.

Desarrollo y discusión
Durante séptimo y octavo semestres de la licenciatura en educación preescolar los
estudiantes en formación inicial realizan el documento recepcional a partir de la selección
de una de las tres modalidades propuestas en plan de estudios: informe de prácticas
profesionales, portafolio de evidencias y tesis de investigación, lo cual permite valorar el
nivel de logro de las competencias genéricas y profesionales que han adquirido los

6
estudiantes a través de los diferentes trayectos y cursos que integran la malla curricular,
con la elaboración del documento demuestran su capacidad para “reflexionar, analizar,
problematizar, argumentar, construir explicaciones, solucionar e innovar, utilizar de
manera pertinente referentes conceptuales, metodológicos, técnicos, instrumentales y
experiencias adquiridas durante la formación” (SEP: 2012, p.7).
La elaboración del documento recepcional tiene un papel muy relevante en la formación
inicial, porque tiene una postura valorativa de lo que el alumno ha logrado desarrollar en
términos de competencias al concluir la formación inicial, pero también funge un proceso
de formación que permite enfatizar un desempeño auténtico de aprendizaje, en tanto
integra los conocimientos, habilidades y actitudes a la práctica profesional al analizar y
resolver un problema que conduce a procesos de innovación mediante un escrito motivo
de titulación.
Este proceso de elaboración del documento recepcional se ve apoyado en gran medida
por la interacción entre el asesor y el estudiante mediante un proceso de feedback
continuo, que le permite al estudiante movilizar saberes que pone a prueba el desarrollo
de las distintas competencias propuestas en el perfil de egreso del estudiante en
formación, permitiendo una mayor comprensión y significado de su trayecto formativo, un
ejemplo de ello es el diario de prácticas, el cual se realiza desde primer semestre y en
muchos de los casos se observa como un instrumento descriptivo de poca funcionalidad,
sin embargo en el proceso de feedback el diario es un instrumento útil para cuestionar y
replantear la práctica profesional.
“Hasta ahora que voy en cuarto comprendo...en la elaboración de la tesis me pude dar
cuenta el verdadero significado que tiene el diario” (Comunicación personal, mayo 2017)
La construcción del conocimiento mediante procesos reflexivos sobre su hacer en la
constitución del documento recepcional le permite al estudiante comprender de manera
profunda su práctica profesional estableciendo un continuum entre la teoría y la práctica
que al interactuar se complementan generando la construcción del conocimiento
profesional del estudiante; pero en este interactuar se requiere procesos de
acompañamiento inicial entre el asesor y el estudiante, así como con otros estudiantes
que realizan el documento permiten valorar y realimentar el trabajo de manera conjunta.
“Cuando tenemos asesorías colectivas siento que se enriquece más, porque así
escuchamos las opiniones de nuestros compañeros y tal vez algo que no habíamos visto
en el momento lo vemos en los otros trabajos o cuando nos hacen comentarios a nosotros

7
y entonces podemos ver lo que nos hace falta en nuestro documento”(Comunicación
personal, mayo 2016)
La construcción del conocimiento no se produce en lo individual, está de acuerdo De
Corte (citado en UNICEF, 2016) es una actividad producto de la interacción, negociación
y cooperación, en este sentido el feedback como estrategia de aprendizaje es un
andamiaje para la construcción del conocimiento profesional en el docente.
Coincido con Boud (2015) cuando señala que el Feedback debe ser una competencia
que los docentes en formación deben desarrollar, porque ellos son los que deben tener
una postura de autocrítica hacia su propio trabajo, la posibilidad de cuestionarse y
realimentarse, de recuperar a la vez los procesos evaluativos de su trabajo y construir
conocimiento sobre su propia práctica, así como emitir juicios a otros compañeros porque
finalmente la docencia se edifica de manera colegiada mediante comunidades de
aprendizaje, para seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional.

Resultados y conclusiones
El feedback para la elaboración del documento recepcional los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Preescolar representa una experiencia de aprendizaje que le
permite de manera paulatina ir revisando a profundidad su práctica profesional.
La autorevisión es vital para propiciar sujetos autónomos del aprendizaje y lo sigan
siendo a lo largo de su vida profesional, por ello el feedback como una estrategia de
aprendizaje permite desarrollar esta habilidad al participar y colaborar con procesos de
realimentación con sus compañeros y a hacer consciente la construcción de conocimiento
mediante el análisis y reflexión de su práctica mediante procesos valorativos y de
retroalimentación a fin de ser capaces de establecer sus propias metas y evaluar su
progreso a la hora de lograrlas.
El hacer consciente la construcción del conocimiento mediante la revisión de los
diferentes borradores realizados al documento recepcional permite realizar procesos
metacognitivos que enriquecen la experiencia de aprendizaje durante la formación inicial,
ya que permite observar las modificaciones del pensamiento que van realizando mediante
procesos de feedback.
Considerar que el feedback proviene de múltiples fuentes en la formación docente no
solo en la construcción del documento recepcional, sino también en la las experiencias de
práctica, en el desarrollo de los diferentes cursos, con las titulares de los grupos, en

8
procesos de tutoría, de asesoría entre otros procesos, el feedback es necesario revisar y
valorar la forma en como se hace uso de esta herramienta como una estrategia de
aprendizaje, que le permite al estudiante la movilización de saberes, y pensamiento
permitiéndole la construcción de conocimiento profesional del estudiante; es por ello que
se requiere revisar cómo se lleva a cabo este proceso para analizar si realmente cubre su
intencionalidad formativa.
Para finalizar se concuerdo con Chacón (2015) cuando afirma que “la tarea de las
instituciones encargadas de la formación debe estar orientadas a promover y consolidar
actitudes favorables hacia la reflexión crítica, la investigación y la producción de
conocimientos sobre los procesos educativos”.

9
Referencias
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México, D.F.: Paidós.

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10
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DURANTE
LA FORMACIÓN DOCENTE; PERCEPCIONES
ESTUDIANTILES

Israel Moreno Salto

[email protected]
Oscar Damían Blañhir Ramírez
[email protected]
Benémerita Escuela Normal Profr. José Prado Luna.
Instituto de Bellas Artes del Estado de Baja California.

RESUMEN
Esta ponencia presenta resultados preliminares y parciales correspondientes a una investigación que
busca explorar el desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes normalistas durante su formación
profesional en una institución formadora de docentes del estado de Baja California. Para ello, se desarrolló
un estudio de tipo interpretativo, mediante el uso de métodos mixtos, con la participación de estudiantes
de tercero, quinto y séptimo semestres, de las Licenciaturas en Educación Primaria y Educación
Preescolar. Se aplicó una encuesta a 137 alumnos, seguido de entrevistas semiestructuradas con 30
estudiantes del mismo conjunto de participantes. Ambos procesos se desarrollaron durante los meses de
noviembre a enero del ciclo escolar 2017-2018. Los datos de la encuesta fueron procesados mediante el
software SPSS versión 25, y expuestos a un análisis de frecuencias y algunas pruebas de Chi-Cuadrada,
mientras que para los datos de la entrevista se desarrolló un análisis temático clásico utilizando el software
Nvivo 11 para el desarrollo de códigos y temáticas. Los resultados revelan hallazgos interesantes para la
institución en donde se desarrolló el estudio, además de, pautas o puntos de reflexión relevantes para los
diferentes agentes relacionados con la formación docente en un plano estatal y nacional.

Palabras clave
Formación profesional, pensamiento crítico, estudiantes normalistas.

Planteamiento del Problema

La agenda educativa 2030 de la UNESCO propone a la habilidad de orden superior
denominada; Pensamiento Crítico, como una de sus metas a lograr con respecto a los
procesos de aprendizaje de los estudiantes durante su trayecto escolar en educación
obligatoria y formación profesional. A su vez, la reforma 2012 correspondiente a los
programas de estudio de Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura
Educación Primaria, desarrollada por la DGESPE, plantea el Pensamiento Crítico como
un rasgo deseable a lograr en su perfil de egreso.

1
 Lo anterior, indica que existe consenso, por lo menos de manera general, con
respecto a la necesidad de trabajar el Pensamiento Crítico en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes del sistema educativo nacional. Como consecuencia de
este interés en común, surgen una serie de dudas, cuestionamientos y reflexiones en
torno al mismo, que a continuación se describen brevemente.
Primero, el Pensamiento Crítico puede interpretarse y aplicarse de diferentes maneras
y desde distintos enfoques. Segundo, si bien existe un acuerdo en que el Pensamiento
Crítico debe ser una meta a lograr, o un objetivo de aprendizaje a alcanzar; sus
elementos, quehacer, las formas de trabajarlo, las condiciones existentes bajo las cuales
se espera que se ejecute su logro, en función de qué intereses debe enfocarse, a favor
de quiénes, entre otras cuestiones, son temas que requieren de mayor análisis, reflexión
y discusión.
Este panorama nos invita a reflexionar sobre el trabajo que conlleva el desarrollo del
Pensamiento Crítico durante los procesos de formación docente inicial en las escuelas
normales. Dicha tarea, es sumamente compleja debido a los diversos y múltiples
sujetos, procesos y hábitos involucrados, entre ellos; los docentes de las instituciones
formadoras o escuelas normales, los directivos, los programas de estudios, los
estudiantes, las comunidades en donde se sitúan las instituciones, los usos y
costumbres históricos de los propios procesos de formación, y los hábitos sociales
culturales.
Con el propósito de abrir e involucrarnos en debates y conversaciones teóricas
relacionadas a las situaciones problemáticas señaladas en los párrafos anteriores, se
decidió desarrollar un proyecto de investigación dividido en diferentes etapas, que
explore el desarrollo del Pensamiento Crítico de los estudiantes normalistas, visto desde
los múltiples sujetos involucrados en la formación docente.
La presente ponencia corresponde a la primera fase de investigación, misma que
explora las percepciones de los estudiantes de una escuela normal en el estado de Baja
California, con respecto al desarrollo del Pensamiento Crítico, durante su formación
profesional. Para guiar la primera fase del estudio, se establece la siguiente pregunta de
investigación:

2
 Pregunta de investigación fase I: ¿Cuáles son y en qué consisten las percepciones de
los estudiantes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación Primaria del
ciclo escolar 2017-2018, con respecto al desarrollo del Pensamiento Crítico durante su
formación profesional?

Marco Teórico
Moreno & Villaseñor (2016) desarrollan una distinción entre las nociones de
Pensamiento Crítico desde un enfoque cognoscitivo, en contraste con el Pensamiento
Crítico derivado de la pedagogía crítica. Ibíd. argumentan que, la primera noción es
mayormente impulsada a partir de los años 80’s, invocada y apoyada por el proyecto de
las grandes reformas estructurales globales, y se concibe como una habilidad cognitiva
de orden superior. Mientras que la segunda, emana de los ejercicios intelectuales de la
Teoría Crítica, inspirada y fecundada por ideas de la escuela de pensamiento de
Frankfurt, subyacentes en principios Marxistas, con fines emancipadores.
Ambas concepciones tienen un lugar en el campo de la educación, sin embargo, para
el caso particular de la presente investigación, es necesario señalar y clarificar a cuál de
ellas se refiere la agenda 2030 de la UNESCO y la reforma curricular 2012 de DGESPE,
debido a que esto delimita objeto de estudio de la investigación.
En el perfil de egreso de los estudiantes de las instituciones formadoras de docentes,
mejor conocidas como escuelas normales, la DGESPE hace referencia al Pensamiento
Crítico de la siguiente manera (SEP, 2012, p.3):
 Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de
decisiones.
 Resuelve problemas a través de su capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
 Utiliza su comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.
 Distingue hechos, interpretaciones, opiniones y valoraciones en el discurso de los
demás, para coadyuvar en la toma de decisiones.
 Aplica sus conocimientos para transformar sus prácticas, de manera responsable.

La finalidad del Pensamiento Crítico, de acuerdo con lo que publica la DGESPE en

sus programas de estudios, es; la toma de decisiones, y entre sus elementos o acciones

3
a poner en práctica se encuentran; abstracción, análisis, síntesis, resolución de
problemas, distinguir hechos, opiniones, valoraciones, y la aplicación de conocimientos.
Por su parte, la UNESCO hace referencia al Pensamiento Crítico en su Cuarto
Objetivo de Desarrollo Sustentable de la agenda 2030 (ODS 4-Educación 2030) al hacer
mención que la educación debe; “garantizar que todas las personas adquieran una
salida base de conocimientos, desarrollen un pensamiento creativo y critico y
habilidades para la colaboración, y estimulen su curiosidad, valor y resiliencia”
(UNESCO, 2015, p. 26).
Ambas instancias u organizaciones anteriores omiten ofrecer mayores detalles con
respecto a sus propias conceptualizaciones de Pensamiento Crítico. A partir de la poca
información que se ofrece, cuya acción es despolitizada, se puede inferir que tanto la
UNESCO como la DGESPE se refieren al Pensamiento Crítico como una habilidad
cognitiva de orden superior, dejando a éste como ideal o una acción casi meramente
instrumental.
Dentro del campo de estudio de las habilidades cognitivas, la literatura especializada
nos ofrece definiciones, elementos y acciones asociadas al Pensamiento Crítico desde
el enfoque en que lo hemos situado, mismos que se recolectan para ofrecer un
panorama más complejo, extenso y profundo de la que nos ofrece la DGESPE y
UNESCO. Elder (2007) argumenta que:

El pensamiento crítico es un modo de pensar sobre cualquier tema, contenido, o problema,

en el cual el pensador mejora la calidad de su pensamiento a través de las habilidades de
analizar, evaluar y reconstruir. El pensamiento crítico es autoguiado, autodisciplinado, intenta
razonar mediante los niveles más altos de calidad, de manera imparcial. Las personas que
piensan críticamente intentan vivir constantemente de forma racional, razonable y con
empatía. Son muy conscientes del defecto inherente de la naturaleza del pensamiento
humano cuando no se controla. [...] Usan las herramientas intelectuales que el pensamiento
crítico ofrece, como conceptos y principios que les permitan analizar, evaluar y mejorar los
procesos de pensamientos. Trabajan diligentemente para desarrollar virtudes de la integridad
intelectual, humildad intelectual, la cortesía intelectual, empatía intelectual, el sentido
intelectual de la justicia y la confianza en la razón (Pg.1).

Además del autor anterior, proponentes como Sternberg (1986), Astleitner (2002) y
Hawes (2003) ofrecen mediante sus textos acciones y criterios asociadas a los procesos
de Pensamiento Crítico, algunos de ellos son:

4
 Elaborar preguntas clarificadoras.

 Analizar la calidad de los argumentos.

 Responder preguntas retadoras.

 Claridad, Exactitud, Precisión, Relevancia, Amplitud y Lógica.

 Ser de mente abierta.

Los criterios y acciones mencionados en los párrafos previos se utilizaron para la

elaboración de algunas de las preguntas de los dos instrumentos de recolección de
datos. Fueron seleccionados a partir de criterios de constancia y consistencia en las
diversas fuentes y debates consultados.

Metodología
El objetivo general del presente estudio consiste en; explorar las características y
condiciones de desarrollo de la habilidad cognitiva de orden superior conocida como
Pensamiento Crítico, a partir de las percepciones de los sujetos involucrados durante la
formación docente inicial en una institución formadora de docentes.
Debido a que se trata de un proyecto ambicioso y extenso, para la presente ponencia
solamente es posible abordar la primera fase de investigación, enfocada en los
estudiantes. El objetivo específico de la primera fase de investigación consiste en; dar
cuenta de las percepciones de los estudiantes de las licenciaturas en educación
preescolar y educación primaria del ciclo escolar 2017-2018 con respecto al desarrollo
del Pensamiento Crítico durante su formación profesional.
El estudio se inscribe dentro de la tradición filosófica de investigación denominada;
interpretativa. Emplea métodos y técnicas tanto cuantitativos y cualitativos para la
recolección y análisis de la de la información recabada, por lo tanto, se puede considerar
como un estudio de métodos mixtos.
Se utilizaron dos técnicas para la recolección de datos; encuesta y entrevista. Para la
encuesta, se elaboró un cuestionario compuesto por 28 preguntas, de las cuales 23 son
de variable ordinal y cinco de variable nominales. Las preguntas cuyas variables son
ordinales y de escala tipo Likert, obtuvieron un alpha de >.88, considerado como

5
aceptable. En cuanto a la entrevista, se elaboró un guion semiestructurado con cinco
temas. Las preguntas y tópicos de discusión de ambos instrumentos se diseñaron a
partir de los criterios, características y acciones asociadas con el desarrollo del
pensamiento crítico, de acuerdo con la literatura consultada (Sternberg, 1986: Astleitner ,
2002: Hawes, 2003: Elder, 2007).
La aplicación de los instrumentos se desarrolló en dos fases. La primera, durante el
mes de noviembre del 2017, en donde se aplicó una encuesta a la totalidad de
estudiantes de tercero, quinto y séptimo semestres de las licenciaturas en educación
primaria y educación preescolar inscritos en ciclo escolar 2017-2018 de la institución
muestra. El instrumento fue distribuido por el Responsable encargado del Programa
Institucional de tutorías. Previo a la aplicación, se realizó una invitación oral a los
estudiantes para que contestaran de manera voluntaria el instrumento. El llenado del
mismo, fue por impreso y de manera grupal, con una duración de entre 15 y 20 minutos
por grupo. Durante los meses diciembre 2017 y enero 2018 se llevó a cabo la segunda
fase. En la cual se desarrollaron entrevistas semiestructuradas, presenciales y orales,
con 30 estudiantes de los tres semestres y de las dos carreras ya antes mencionadas.
Las entrevistas fueron conducidas también por el Responsable del Programa
Institucional de tutorías de la escuela normal donde se aplicó el instrumento, con una
duración de entre 10 y 20 minutos con cada participante.
El procesamiento de la información recolectada se desarrolló a principios del mes de
enero del 2018. Con respecto a la encuesta, se produjo un reporte de frecuencias para
cada ítem. Además, se realizaron pruebas estadísticas denominadas; Chi-cuadrada,
entre diferentes variables, con la finalidad de examinar asociaciones significativas entre
los diferentes grupos. Este proceso se llevó a cabo mediante el software SPSS versión
25. En cuanto a las entrevistas, se procedió a realizar los guiones, y elaborar un análisis
temático clásico, en el cual surgieron 43 códigos diferentes y 7 temáticas.

6
Resultados

Encuesta

Participaron en total n=137 estudiantes, de los cuales el 88% (121) son del género
Femenino, mientras que el 12 % (16) son del género Masculino. En lo que refiere a la
licenciatura que cursan, 58% (79) de los estudiantes son de la Licenciatura en
Educación Preescolar, en contraste con 42% (58) de la Licenciatura en Educación
Primaria. Para fines de análisis, se establecieron cuatro grupos de edad; el 54% (74)
abarca de 18 a 21 años, el 23% (32) de 22 a 24 años, el 2.9% (4) de 26 a 29, y por
último, el 19.7% (27) de 30 años o más.
Con respecto al semestre que cursan los participantes, el 49.6% (68) corresponde al
tercer semestre, 31.4% (43) a quinto semestre, y 19.0% (26) al séptimo semestre.
Debemos señalar que los números anteriores incluyen un grupo de cada licenciatura por
cada semestre, en total; seis grupos. En lo que se refiere al promedio general de la
carrea, el 45.3% (62) tiene un promedio de 91 a 100, el 30.7% (42) de 81 a 90, el 17.5%
(24) de 71 a 80, mientras que el 6.6% (9) de 61 a 70.
En el primer ítem del cuestionario de la encuesta, los estudiantes respondieron a; “Sé
lo que es el pensamiento crítico”, el 58.4% (80) contestó que sí, mientras que el 29.9%
(41) dijeron no estar seguros y el 11.7% (16) contestó que no.
Se aplicaron pruebas de Chi-Cuadrada entre la variable anterior y las variables de
licenciatura, edad y promedio, se encontró que existe una relación significativa de débil a
moderada entre ellasi, en cambio, no existe relación significativa al realizar la prueba con
variables como semestre y género.
En el segundo ítem, los estudiantes respondieron a; “Me considero una persona con
Pensamiento Crítico”, el 51.8% (71) contestó que sí, 35.8% (49) respondieron no estar
seguros, y el 12.4% (17) contestó que no. Se aplicaron pruebas de Chi-Cuadrada entre
la variable anterior y las variables de licenciatura y edad, se encontró que existe una
relación significativa de débil a moderada entre ellasii, en cambio, no existe relación
significativa al realizar el cruce con variables como género, semestre y promedio.
En cuanto a los ítems relacionados con elementos, acciones o actividades asociadas
al desarrollo del Pensamiento Crítico, los participantes respondieron a una serie de
cuestionamientos presentados en la Tabla 1.

7
 Tabla 1. Actividades Escolares Asociadas al Pensamiento Crítico

No. Ítems Siempre Casi Casi Nunca

Nunca
Siempre

1 Durante las clases de la licenciatura, 15.0% 51.1% 29.9% 4.0%

evaluaba la calidad de mis
razonamientos (No)

2 Durante las clases de la Licenciatura, 20.4% 48.2% 24.1% 7.3%

evaluaba la calidad de mis argumentos

3 Durante las clases de la Licenciatura, los 19.7% 55.5% 20.4% 4.4%

docentes me estimulaban para
cuestionar sus argumentos e ideas

4 Durante las clases de la Licenciatura, los 14.5% 55.5% 23.4% 6.6%

docentes me estimulaban para elaborar
preguntas clarificadoras en torno a los
temas y/o competencias trabajados

5 Durante las clases de la Licenciatura, los 23.4% 53.3% 19.7% 3.6%

docentes me estimulaban para ser de
mente abierta

6 Durante las clases de la Licenciatura, los 19.7% 59.9% 16.1% 4.3%

docentes proporcionaban evidencia que
respaldaran sus opiniones y argumentos.

7 Durante las clases de la Licenciatura los 28.5% 54% 13.1% 4.4%

docentes me estimulaban para
cuestionar los argumentos de los autores
que se estudiaban
Fuente: Construcción Propia

8
 Con respecto a otros ítems relacionados con el desarrollo del Pensamiento Crítico, los
estudiantes contestaron al cuestionamiento; En la revisión de las planeaciones para mis
prácticas, los docentes de la Licenciatura solían poner mayor atención a; el 48.9% (67)
contestaron que, a aspectos de forma, el 22.6% (31) a presentación y detalles estéticos
del material didáctico, mientras que el 28.5% (39) contestaron que a la coherencia y
pertinencia de secuencias de aprendizaje.
Al aplicar una prueba de Chi-cuadrada entre la variable anterior y la variable de
carrea, el resultado sugiere que existe una relación significativa moderada, X2 (2,
n=137)11.646,p=.003, se pueden observar las tendencias de frecuencia en la Tabla 2.

Tabla 2. Enfásis en Revisión de Planeaciones

Aspectos de Presentación y detalles Coherencia y pertinencia

Forma estéticos del material de secuencias de
No. Licenciatura
didáctico aprendizaje

1 Licenciatura 44.3% 32.9% 22.8%

en Educación
Preescolar

2 Licenciatura 55.2% 8.6% 36.2%

en Educación
Primaria

Fuente: Construcción Propia

Entrevista
Recapitulando, se entrevistaron a 30 estudiantes de ambas licenciaturas, de tercero,
quinto y séptimo semestres, con la intención de expandir y profundizar en las respuestas
generadas a partir de la información recabada por la encuesta.

En un primero momento de la entrevista, se les pidió a los estudiantes que

explicaran con sus palabras ¿Qué es el pensamiento crítico, y que describieran tres
características de él? En este punto, los estudiantes de tercer semestre conciben el
pensamiento crítico como un acto de reflexionar, sus respuestas tienden a ser cortas y
genéricas, un estudiante de tercero menciona al respecto; “Pienso que es cuando uno
mismo piensa y reflexiona qué y cómo realizar alguna actividad o acciones”. Los

9
estudiantes de quinto y séptimo semestres de manera consistente con los de tercero,
utilizan frecuentemente el verbo de “reflexionar” para establecer su concepción de
pensamiento crítico, sin embargo, también comienzan a incorporar el verbo de “analizar”.
Al respecto, comenta un estudiante de quinto semestre; “Es un proceso en el que se
analiza, o se evalúa la manera en que se organiza el conocimiento”. Entre las
características que destacan los estudiantes con respecto al Pensamiento Crítico, son:
reflexivo, analítico, autónomo, toma de decisiones, argumentativo y evaluación.

En otro periodo de la entrevista, se pide a los participantes que mencionen, ¿En

qué momentos y mediante qué actividades concretas se trabaja el Pensamiento Crítico
en la normal? Los estudiantes de tercero tienden a contestar que por medio de reportes
de lectura, exposiciones y escritos, en contraste con los estudiantes de quinto y de
séptimo, los cuales mencionan que se trabaja después de las jornadas de prácticas, por
medio de las reflexiones y análisis de éstas.
Por último, se les pidió a los participantes que comentaran qué acciones, actividades
o actitudes de sus profesores, en su opinión, inhiben el desarrollo del Pensamiento
Crítico. Los participantes respondieron diversas cuestiones, entre ellas: autoritarismo,
mente cerrada, falta de interés por los estudiantes, mantener una sola perspectiva con
relación a hechos o situaciones, no considerar la opinión de los estudiantes.

Discusión
Con respecto al primer ítem de la encuesta; Sé lo que es el pensamiento crítico, el
65.5% de los estudiantes de la Licenciatura en educación primaria afirman saber lo que
es, en contraste con sólo el 53.2% de los de educación preescolar. En este mismo
cuestionamiento, el 19% (15) de los estudiantes de educación preescolar considera no
saber lo que es, en contraste con 1.7% (1) de los de educación primaria.
De manera similar con la variable anterior, en el segundo ítem, los estudiantes
respondieron a la afirmación: Me considero una persona con pensamiento crítico, el
62.1% (36) de los estudiantes de la Licenciatura en educación primaria contestaron que
sí, en contraste con sólo 44.3% (36) de educación preescolar. En una aparente
tendencia con el primer ítem, el 19% (15) de los participantes de educación preescolar

10
contestaron no tener pensamiento crítico, en tanto los de educación primaria, solamente
el 3.4% (2).
Los resultados anteriores sugieren que los estudiantes de la Licenciatura en
educación primaria se perciben con mayor conocimiento sobre el pensamiento crítico, y
también con un mayor pensamiento crítico que los estudiantes de educación preescolar.
Será necesario estudiar a fondo los factores asociados a estas diferencias en
respuestas, es decir; si radica en los programas de estudio, los docentes, la
personalidad de los estudiantes, u otros factores. En una consulta con una supervisora
del nivel de preescolar de Mexicali, la profesora con más de 30 años se servicio
menciona que; “históricamente, los docentes de primaria siempre han sido más grilleros
que las educadoras de preescolar, las de preescolar siempre han sido más calmadas”
(Comunicación Personal, 2018).
Con respecto a la Tabla 1, se observa una tendencia de los estudiantes por contestar
“Siempre o Casi Siempre”, en todos los ítems. Solamente un estudiante de cada cuatro
contesta; “Casi nunca o Nunca”. Lo anterior sugiere, que de acuerdo con las
percepciones de los estudiantes, durante su trabajo académico en la normal,
efectivamente se trabajan esas habilidades y procesos asociados con el pensamiento
crítico. Lo problemático de la situación anterior, radica en que al momento de pedir a los
estudiantes que expliquen con mayor detalle “qué entienden por pensamiento crítico,
cuales son sus características y en qué momentos se trabaja durante las actividades de
aprendizaje”, sus respuestas carecen de elementos, acciones y actividades asociadas
con el desarrollo del pensamiento crítico.
Como consecuencia de los resultados anteriores, es necesario dialogar extensa y
profundamente con docentes y directivos, así como también desarrollar diálogos teóricos
con programas de estudio y hábitos de las relaciones de aprendizaje en las escuelas
normales, con el objetivo de explorar y entender a mayor profundad las respuestas y
percepciones de los estudiantes.

Conclusiones
Esta ponencia es relevante para los agentes involucrados directamente en la institución
en donde se desarrolló. Su valor es sustancial para la comunidad normalista, porque
invita a los agentes en este campo a reflexionar en torno al trabajo asociado con el

11
desarrollo del Pensamiento Crítico durante la formación docente La información
presentada, no debe entenderse de ninguna manera como generalizaciones, postulados,
condiciones o situaciones universales para todas las escuelas normales del país o de la
entidad en que se llevó a cabo. Se trata, de un caso en una ciudad de Baja California.
En el presente estudio existen diversas y diferentes limitaciones. Primeramente, sólo
se trabaja con una escuela en un contexto económico, político y cultural singular.
Segundo, la conceptualización de pensamiento crítico, es per se problemática, es decir,
mientras que para nosotros puede incorporar los criterios y procesos identificados en la
literatura, puede parecer reducido o simplista para otros investigadores o agentes
educativos.
Por el momento, es imposible generar conclusiones finales del estudio expuesto en
esta ponencia, debido a que sólo se cuenta con las percepciones y perspectivas de los
estudiantes. Para emitir un juicio más comprehensivo faltan más procesos, entre ellos,
realizar pruebas Post Hoc a los datos expuestas aquí. Además, es necesario recolectar
y analizar las percepciones de los docentes, directivos, programas de estudios y hábitos
de las escuelas normales, con la finalidad de realizar triangulaciones entre los datos
generados, y elaborar juicios y argumentos más complejos e integrales.
La información presentada de esta primera etapa, servirá como punto de partida para
las siguientes fases. Será sumamente enriquecedor y de gran importancia conocer las
opiniones de los otros agentes educativos involucrados, con respecto a las percepciones
y respuestas que dieron los alumnos.

12
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equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos. Incheon Korea,
UNESCO.

i X2 (2,n=137)=9.678,p.008, X2 (6,n=137)=29.840,p=.000, X2 (6,n=137)=21.257,p=.002

ii X2 (2,n=137)=8.591, p.014, X2 (6,n=137)=29,840,p.000

13
SUBJETIVIDAD E IDENTIDAD PROFESIONAL DEL
ESTUDIANTE NORMALISTA EN SUS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS

Liliana Elizabeth Grego Pavón

[email protected]
Alejandra Avalos Rogel
[email protected]
Georgina Águila Pastrana
[email protected]
Escuela Normal de Especialización
Escuela Normal Superior de México

RESUMEN
Las prácticas docentes en educación básica regular con servicios de educación especial, son excelentes
espacios para la investigación y para la conformación de subjetividades. La narrativa como técnica permite
conocer de un modo diferente las experiencias en los espacios de práctica y como la viven. Los
estudiantes consideran necesario construir su propia verdad y reconocer de manera diferenciada y plural
los diversos marcos de pensamiento y acción de cada uno de los agentes educativos. La práctica
pedagógica se desarrolla en tiempos y espacios determinados, en donde las propuestas educativas se
conjugan para responder a los intereses individuales y colectivos. La investigación es de corte cualitativo y
recupera la voz de los estudiantes en sus escritos biográfico narrativos; se rescatan y analizan los
hallazgos sobre la cultura magisterial en relación a la educación especial. Las narrativas van construyendo
la identidad profesional de los docentes en formación, al captar sus motivaciones, deseos o propósitos en
torno a su futuro campo laboral.

Palabras clave
Práctica pedagógica, subjetividad, identidad profesional, educación especial.

Planteamiento del problema

El foco de la presente investigación se centra en la descripción de aspectos relevantes
relacionados con los periodos de prácticas docentes en escuelas de educación básica
regular por parte de los estudiantes en formación, de la licenciatura en Educación
Especial en sus cuatro áreas.
En el periodo de prácticas se da una trama de encuentros y desencuentros entre los
actores educativos de la escuela regular ante el hecho de la educación especial.
Los datos obtenidos, se recogieron de la discusión empírica con los alumnos al
regreso a la Escuela Normal y de sus biografías narrativas elaboradas con base en la

1
pregunta ¿Cuál fue mi experiencia en el periodo de prácticas pedagógicas en las
escuelas de educación básica regular?
Por otra parte, es importante analizar, cómo impacta a los estudiantes en formación
este proceso inicial de observación y práctica docente, con las significaciones que
acerca del mismo han construido biográficamente, resaltando como se entrecruzan, la
subjetividad, la formación personal y la profesional, en condiciones sociales
determinadas y determinantes en el campo de la educación especial.
Es importante reconstruir la experiencia de la práctica docente con el objetivo de
analizar e interpretar los hallazgos de configuración de la identidad profesional de los
docentes en formación en educación especial desde la elaboración de narrativas y
reconocer el sentido y significado que le dan al acercamiento al campo de trabajo en las
escuelas de práctica y el impacto que éstas tienen en el proceso de construcción de
identidad profesional.

Marco Teórico
La práctica docente tiene como finalidad que los estudiantes continúen la observación en
planteles escolares y avancen en la adquisición de las competencias docentes para la
educación especial a través de la realización de prácticas docentes en educación básica
regular con servicios de educación especial (SEP. 2004: p.140).
Para que los futuros docentes se inicien de la mejor manera en la experiencia de la
práctica docente mediante la aplicación de estrategias didácticas, se requiere que exista
coordinación entre los distintos maestros que atienden las asignaturas de tercero y
cuarto semestres, y que la escuela normal establezca también acuerdos previos con los
directivos y los docentes de los servicios de educación especial para determinar las
actividades a realizar en las prácticas.
Con esos elementos, en la escuela normal, los estudiantes elaboran un plan de
trabajo que integra y jerarquiza los contenidos a desarrollar en la escuela de práctica y
las observaciones y actividades necesarias para las asignaturas que, de manera
paralela, se cursan en el semestre.
Durante cada estancia, los estudiantes dialogan con los actores de la escuela para
obtener datos o información sobre aspectos específicos, relacionados con los alumnos,
los maestros y la institución en general, que les permitan ubicar su trabajo en educación

2
especial, y avanzar en su formación en el contexto real de las escuelas de educación
básica regular y los servicios de educación especial (ibíd.: 141).
Las prácticas docentes son espacios importantes para la construcción de la identidad
profesional de los docentes en formación; en este escenario se pone en práctica lo
aprendido en el aula y la realidad que enfrentan al irse relacionando con niños con
barreras para el aprendizaje, con o sin discapacidad; este es el primer contacto con su
campo profesional (Day, 2006: 56).
Para Bolívar (2014), la identidad nace de la experiencia, vivencia y percepción del
individuo respecto a sí mismo y al entorno social, mientras la profesionalidad se
constituye con base a criterios objetivos en relación a los conocimientos, competencias y
valores docentes, independientemente de si éstos se manifiestan o no de forma
individual (p. 334).
Gran parte de la complejidad de la identidad como constructo se encuentra en la
subjetividad que determina la construcción que cada individuo elabora, como una forma
de verse, vivirse y sentirse a sí mismo en escenarios sociales diversos (p. 355).
Para Dubar (2000), la identidad profesional constituye una forma identitaria, producto
tanto de la experiencia personal, como del papel que al sujeto le es reconocido en la
sociedad.
La identidad profesional se sitúa entre la identidad social y la personal. La identidad
profesional se define como una construcción compuesta, a la vez, de la adhesión a un
modelo profesional, resultado de un proceso biográfico continuo y de procesos de
diferenciación en el mundo social. Son, por tanto, un modo de definirse y ser definido
como poseyendo determinadas características, en parte idénticas a otros y en parte
diferentes a otros miembros del grupo ocupacional de educación especial.
Las creencias son una expresión de subjetividad, por lo que reconocerlas no sólo
como expresiones individuales permiten establecer una relación con las tradiciones, las
prácticas y el imaginario social de la educación especial.
Así mismo, la subjetividad articula tres ejes conceptuales que permiten vislumbrar la
relación entre subjetividad, ideología e identidad. Desde esta perspectiva el concepto
comprende una categorización de análisis a saber: Subjetividad como fenómeno,
subjetividad como concepto y subjetividad como efecto de prácticas sociales.
La subjetividad como fenómeno alude a tres aspectos generales. En primer lugar, el
corte entre naturaleza y cultura, en segundo lugar, a la creación humana de un mundo

3
representacional históricamente fundado, entendiendo por representacional el producto
del pensamiento. En tercer lugar, el pensamiento es pensable por la actitud que lleva a
cabo un sujeto, vale decir, un pensamiento pensado por alguien que se diferencia de un
pensamiento pensado por otro. El razonamiento de que el otro piensa cosas que yo no
pienso implica el nacimiento del escrúpulo y de toda ética en términos de Levinas
(1997).
La aceptación de la diferencia de la propia subjetividad y la del otro. Es el testimonio
de la inscripción psíquica de la alteridad. Entonces la configuración de la subjetividad es
aquello que le dará al sujeto la dimensión de su construcción representacional de la
realidad, la realidad como producto de lo pensable sobre un hecho y un tiempo histórico
social dado.
La subjetividad en tanto concepto remite a la dimensión que adquiere en el marco de
un sistema teórico definido, su estatuto, gravitación y densidad explicativa, sea en
diversas teorizaciones inherentes a un mismo campo, como en el devenir objeto de
investigación en un campo específico o en otro donde no lo sea. De este modo se
encuentran diversas definiciones, sentidos y usos del concepto tanto en la filosofía, el
psicoanálisis, la historia, entre otros.
Desde la perspectiva psicoanalítica se considera que la subjetividad se inscribe sobre
la concepción de un psiquismo y su complejidad admiten un pensamiento sin sujeto, un
pensamiento para-subjetivo.
Bleichmar (2009), considera a la subjetividad como efecto de prácticas sociales,
permite en su condición de marca atravesar a un sujeto en tanto éste está incluido en
una serie de relaciones sociales que lo instituyen a través de las instituciones de la
cultura. Por tanto, opera más allá del sujeto en una relación asimétrica entre lo individual
y lo colectivo como efecto de significaciones imaginarias, sociales articuladas,
compuestas por discursos e ideologías socialmente instituidas, pero que como ya
señalamos, este cuerpo existente, cobra sobre un psiquismo que deberá crearlo.
Así pues, la configuración subjetiva de un sujeto da cuenta tanto de las instituciones
sociales que lo atraviesan como de la constitución de las instancias psíquicas necesarias
para crear el mundo (p. 191).
Para Aulagnier (1986), no sólo implica la realidad representacional con la cual el
sujeto piensa sus pensamientos, sino a la vez el como con el cual interpreta y

4
descodifica todo aquello que percibe y forma parte de su conciencia o puede ser
susceptible de la misma.
En tal sentido la configuración subjetiva no puede excluir las representaciones
inconscientes que, anudadas y enigmáticas, también conforma la complejidad de un
sujeto que siente, resuena, configura emociones, actúa y percibe el mundo afectado por
lo que desconoce de sí mismo (p. 121).

Metodología
Siguiendo los criterios de Bogdan y Biken (1992), la clasificación de estudios cualitativos,
se realiza por la finalidad del estudio, de lo que se origina una diversidad metodológica,
con una variedad de interrogantes y de formas de afrontarlos.
En la presente investigación de corte cualitativo, se utilizó el enfoque biográfico
narrativo. Los estudios biográficos adoptan metodología narrativa como en este caso
para hablar de la acción y la vida cotidiana de los docentes en formación, durante la
observación y prácticas docentes en las escuelas primarias de educación básica regular
y con servicios de educación especial.
Bolívar y Domingo (2006), dicen que en pedagogía y educación es importante
apoyarse en la narrativa por ser auténtica y personal (p. 3).
Se otorga la voz al sujeto como constituyente de sus vivencias, memoria e identidad.
La investigación biográfico narrativa emerge aquí como una potente herramienta para
entrar en el mundo de la subjetividad y la identidad profesional en el saber práctico de lo
cotidiano en los procesos de interrelación, identificación y reconstrucción con los actores
de educación con los que interactúa en la práctica docente.
En la narrativa se otorga toda la relevancia a la dimensión discursiva de la
individualidad y al modo como las alumnas vivencian y dan significado al mundo escolar,
mediante el lenguaje; contar las propias vivencias y leer (en el sentido de interpretar)
dichos hechos, acciones a la luz de los agentes que narran.

[…] La subjetividad es, también, una condición necesaria del conocimiento social. El juego de
subjetividades que se producen en un relato biográfico, es un proceso dialógico, privilegiado
de construcción, de comprensión y significado.

Las narraciones de los alumnos nos hablan de lo que hicieron, sintieron y les sucedió en el
periodo de sus prácticas; siempre contextualmente situados en relación con otros actores y
dentro de un espacio (escuela) establecido.

5
 Las percepciones de la práctica y el conocimiento práctico experiencial, son difícilmente
perceptibles y transmitidos de otro modo (Ibíd.: 7).

En la narrativa encontramos un repertorio de significaciones relacionadas con la

vivencia directa a la experiencia de la práctica de los estudiantes en formación, que al
mismo tiempo encierran una reflexión sobre la propia vida, la identidad personal y
profesional (Mijaíl, 1982: p.36).
La investigación centra su objetivo en el análisis de las transformaciones subjetivas, al
describir aspectos y dimensiones relacionadas con sus vivencias directas de esta
experiencia, al repertorio de significaciones atribuidas al proceso de construcción de la
identidad profesional en el ámbito educacional por parte de los docentes en formación.
La muestra la conforman 15 alumnas del cuarto semestre de la licenciatura en
educación especial. Se resaltaron de ellas sólo algunas narrativas que permiten abordar
los elementos subjetivos e identitarios de su profesión.

Desarrollo y discusión
Las narrativas de las docentes en formación, se articulan sobre tres ejes conceptuales
que permiten vislumbrar la relación entre subjetividad e ideología e identidad. Desde
esta perspectiva, el concepto comprende una categorización de análisis a saber:
subjetividad como fenómeno, subjetividad como concepto y subjetividad como efecto de
prácticas sociales, mencionadas anteriormente.
La narrativa de J. “En una de mis prácticas me tocó una maestra negativa y agresiva,
a todo me decía que no. Le decía le puedo ayudar en algo, no, te gustó como di la clase
ayer, no, te faltó. Sólo me descalificaba en todo, no sé si sólo era así conmigo o con
todos. Lo único que yo quería era terminar la práctica. Nunca supe que quería de mí.
Fue una práctica de miedo, no aprendí nada”.
Para Ricoeur (1996), la lucha por el reconocimiento requiere una mutualidad, ésta a
veces se da en forma de reconocimiento, otras en forma de desprecio, pero esta última
siempre será la razón por la cual un individuo busque las formas de desplegar sus
capacidades para decir, actuar y contar. El menosprecio en términos de Honneth, o el
desprecio en términos de Ricoeur, siempre será el motor de la lucha por el
reconocimiento.

6
 El saberse reconocido o reconocida es revelar ante nuestra existencia la posibilidad
de ser aceptado por otro en nuestras diferencias. Sin embargo, puede dase el hecho de
que el reconocimiento emerja en condiciones de conflicto y menosprecio (Honneth,
1997).
La narrativa de L. inicia así: “Mi práctica la realicé en un grupo de cuarto grado, con 15
alumnos, 8 niñas y 7 niños, tres de ellos presentaban barreras para el aprendizaje,
según me informó la maestra y me solicitó realizar un programa con adecuaciones para
el aprendizaje, e español y de matemáticas. Al presentárselo, le agradó mucho y me dijo
que admiraba a las personas que estudian educación especial porque se necesita de
conocimiento, paciencia y entrega. Que a mí se me veía madera de maestra y pensaba
que iba a tener éxito en mi profesión”.
Giménez (2005), dice que la identidad profesional hace referencia a un proceso
intersubjetivo que se cimienta en las relaciones con los otros, incluye lo individual que
nos diferencia del resto de las personas como lo socialmente compartido que destaca
las semejanzas con los demás.
Ser futuro licenciado en educación especial otorga significado y sentido que
acompañará su identidad profesional de por vida.
Bolívar et al. (2005), define la identidad como un proceso de interiorización del rol del
maestro en educación especial, lo ancla con lazos identitarios en un movimiento
intersubjetivo en su proceso de formación.
M. narra que “durante su práctica docente estuvo de manera itinerante en varios
salones, los actores educativos con diferentes jerarquías pensaban que yo era una
enciclopedia de educación especial y no una estudiante en formación. Me preguntaban
sobre síndromes que yo nunca había escuchado, me preguntaban sobre programas
para niños autistas. Si no les contestaba se molestaban y hacían hincapié en que yo
estudiaba educación especial y lo tendría que saber.
Los maestros confundían o no comprendían los términos discapacidad, necesidades
educativas especiales y barreras para el aprendizaje, yo creo que estos términos
responden a diferentes momentos de la educación especial.
Puedo concluir que terminé la práctica conociendo toda la escuela, a la directora a los
maestros, pero menos a lo que me importaba a mí que eran los niños. Al final, el último
día me solicitaron que de ser posible les armara un curso para entender mejor a los
niños que presentaban problemas”.

7
 Las identidades de los futuros docentes en educación especial, se edifica en las
formas distintas de asumirla; por eso las identidades todo el tiempo se reconfiguran, se
reinventan, se piensan y están en movimiento permanente.
Actualmente la educación especial otorga distintos roles a los docentes de educación
especial, pero que son el soporte profesional de inclusión escolar.

Resultados y conclusiones
El enfoque biográfico narrativo ha permitido en esta investigación el acercamiento al
conocimiento contextualizado de cómo los docentes en formación han vivido y narrado
los sucesos, las acciones y los cambios que han transformado sus prácticas
pedagógicas, éstas son un referente que permiten entender aspectos de sus identidades
profesionales, que para cada estudiante es la entrada y permanencia a la vida escolar
de la docencia.
Las narrativas compartidas expresan la experiencia configurando de esta manera los
sentidos que denotan sus realidades.
En los casos presentados, la identidad profesional se está construyendo en el devenir
histórico de la educación especial, en la movilidad y la interacción.
Esta elección de vida para cada una de las alumnas se abre ante el mundo y ante los
otros de manera distinta.
La existencia en lo social implica ser miradas desde alguien, saberse vistas, sentirse
reconocidas.
La subjetividad atraviesa la lucha constante entre el “ser para sí” y el “ser por otros”,
entre ser reconocida o ser menospreciada. Las tensiones hacen referencia a que mueve
a una fuerza a construir nuestro ser en el mundo, como docentes en formación, ya que
la identidad involucra cambio, construcción y transformación.

8
Referencias
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Estado de México, México: Talleres gráficos de Santa Bárbara.

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9
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10
EL PROCESO DIDÁCTICO DE LOS MAESTROS
NORMALISTAS

Patricia Guadalupe Chávez Flotte

[email protected]
Aldo Sáenz Flores
[email protected]
José Elías De León Arellanes
[email protected]
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Cd. Saucillo, Chihuahua.

RESUMEN
Autoevaluación de las competencias profesionales de los maestros de la Escuela Normal Rural Ricardo
Flores Magón (ENRRFM) de Saucillo Chihuahua. El diseño de la investigación es de tipo no experimental,
longitudinal, cuyo propósito es analizar los cambios percibidos en el nivel de competencia en los maestros
normalistas a través del tiempo, por su tendencia se centra en una población. La presente investigación se
realizó bajo el enfoque cuantitativo, alcance descriptivo, se empleó la encuesta como técnica con un
cuestionario con escala Likert, se usó una muestra azarosa de la población de maestros que laboraron frente
a grupo; los datos fueron capturados en el programa SPSS solicitándole niveles y frecuencias. Los
resultados muestran que respecto al nivel de competencias sobre las actividades de la práctica docente son
favorables en el 2014 y 2017; el nivel de dominio de las categorías antes, durante y después de la práctica
docente, los profesores se encuentran, conforme a sus respuestas, en un nivel de bueno a excelente en los
dos años estudiados, por lo que se afirma que la formación profesional de las estudiantes normalistas, está
respaldada por una profesionalización de alto nivel de parte de sus docentes.

Palabras clave
Formación docente, autoevaluación, práctica reflexiva.

Planteamiento del problema

La formación del profesorado constituye un recurso para la mejora de la calidad educativa
de las naciones, en la actualidad la ENRRFM, ha emprendido actividades para la
profesionalización de su planta docente, se considera necesario conocer desde la voz de
los actores, ¿Cuál es el nivel de dominio de las competencias de los docentes normalistas
sobre las actividades del proceso didáctico?

Preguntas de investigación

1
¿Cuál es el nivel de competencia de los maestros normalistas de la Escuela Normal Rural
Ricardo Flores Magón sobre las actividades del proceso didáctico?
¿Cuál es el nivel de competencias de los maestros de la Escuela Normal Rural Ricardo
Flores Magón antes, durante y después de la práctica docente?

El propósito del estudio fue analizar los cambios percibidos en el nivel de competencia
en los maestros normalistas del proceso didáctico en sus actividades realizadas antes,
durante y después de la práctica docente, en dos momentos históricos, 2014 y 2017. La
justificación de la investigación como ejercicio enmarcado en la creciente ola de
desprestigio de la que ha sido objeto el magisterio mexicano, requiere de estudios serios
y concretos que den cuenta del nivel de competencia que tienen los docentes de la
ENRRFM, para canalizar las deficiencias que se han detectado y programas alternativos
para consolidar la tarea educativa en la práctica docente. La relevancia del trabajo está
en la posibilidad de generar un programa de profesionalización para satisfacer las
necesidades identificadas, tendientes a mejorar la calidad educativa de la Institución.

Marco Teórico
La práctica docente, es considerada como praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en
el proceso: maestros, niños, autoridades educativas y padres de familia. Se compone de
varios elementos: planeación, realización y evaluación del trabajo, así como de
organización escolar, relaciones interpersonales, recursos didácticos, uso del tiempo y
evaluación de alumnos (Fierro, 1999).
De acuerdo con Ramírez (2006), los cambios en la práctica docente no se realizan de
un momento a otro, por el contario, requieren de tiempo; donde se logran incorporar
modificaciones pertinentes a la modalidad de trabajo, a la dinámica de la jornada diaria, a
la planificación y evaluación; son mediante un constante ir y venir de la práctica a la teoría
y autorreflexión.
La didáctica forma parte del ámbito de las ciencias de la educación, concebida como
ciencia, teoría y arte para la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje en
contextos organizados e instituciones. Su finalidad es formativa. Para que el trabajo del
docente no quede en una labor técnica y reduccionista, la formación integral debe estar

2
presente en la preparación (acciones anticipadas, previas), el desarrollo (durante) y la
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Gil, 1997, pp. 686 y 717).
En la actualidad, la competencia desde el punto de vista educativo señala, que el
individuo debe ser idóneo, capaz de aprender a aprender lo conceptual, procedimental y
actitudinal, de manera autónoma, leer, escribir, operaciones básicas, investigar, uso de
las TIC y aplicar sus conocimientos en situaciones nuevas y reales (Quiroz, 2007).
A su vez, Pazo y Tejada (2012) definen la competencia como: el saber (conceptual), el
saber hacer (procedimental) y el saber ser (actitudinal), mismo que implica conocimientos
y la aplicación de las habilidades junto con los valores para la toma de decisiones en
situaciones diversas dentro de un mundo complejo.
Medina et. al., (2010), cita la clasificación que hace Carrera en relación a las
competencias, las categoriza en: específicas, saber, saber hacer y saber ser propias de
una profesión; y genéricas, son comunes y necesarias en todas las personas para
desarrollarse de manera íntegra en cualquier campo de trabajo.
La UNESCO proclamó la necesidad de nuevos enfoques que permitan a “la Educación
Superior ampliar la formación de los profesores con planes y programas de estudios que
den a los docentes la capacidad de dotar a sus alumnos de los conocimientos y las
competencias que necesitan en el siglo XXI” (UNESCO, 2009, p. 3).
A partir de las necesidades de la formación de los docentes, de las nuevas
competencias que rigen la educación (Perronoud, 2010), la reflexión de la práctica
educativa a la que nos referimos toma preceptos del trabajo de Schön sobre el profesional
reflexivo, planteando que éste, debe reflexionar en la acción, durante y después de la
práctica, para movilizar sus saberes y lograr proyecciones de su ejecución didáctica
(autoreflexión).

Metodología
La investigación se realizó bajo un paradigma positivista, de tipo descriptiva; longitudinal,
es un estudio microsociológico, de tipo no experimental, es evolutiva; su propósito fue
analizar los cambios percibidos en el nivel de competencia de los maestros normalistas a
través del tiempo 2014-2017, por su tipo es de diseño de tendencia. El trabajo se realizó
bajo un enfoque cuantitativo, se interesó en medir el nivel de competencias de los
docentes normalistas.

3
 Utiliza la encuesta como técnica y el cuestionario como instrumento para procesar los
datos, se empleó el método de escalamiento de Likert tipo ordinal, el cual “consiste en un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide
la reacción de los sujetos a los que se les administra” (Hernández, 2014, p. 238). El
cuestionario contempló algunas variables que conformaron los ámbitos y estos
El cuestionario contempló algunas variables que conformaron los ámbitos y estos
forman las categorías antes, durante y después de la clase, con el diseño longitudinal de
tendencia se recolectaron datos sobre las variables en dos momentos, para evaluar el
cambio de estas de manera grupal (ver Tabla 1).

Tabla 1 Indicadores/categorías, ámbitos y variables de la investigación

INDICADORES/
ÁMBITO DE EVALUACIÓN VARIABLES
CATEGORIAS

A. Domina los elementos 1,2,3,4,5

fundamentales del Plan de
Estudios de las Licenciaturas en
I. Antes de la clase
Educación

B. Planificación de la intervención 6,7,8,9,10,11,12,13,14

docente

15,16,17,18,19,20,21,22,23,24
A. Desarrollo de la clase
25,26,27,28,29,30,31

32,33,34,35,36,37,38,39,40,41,
B. Comunicación
42,43,44,45,46
II: Durante la clase
C. Interacción con el alumno 47,48,49,50,51

D. Método docente/estrategias 52,53,54,55,56,57,58,59

pedagógicas

E .Principios profesionales 60,61,62,63,64,65,66,67,68

docentes

III. Después de clase A. Reflexión sobre la práctica 69,70,71,72,73,74,75,76,77

4
 La población de la investigación la representaron los maestros que se encontraban
laborando frente a grupo en la ENRRFM durante los años 2014 y 2017 (ver Tabla 2), se
tomó una muestra al azar para el estudio descriptivo:

Tabla 2 Población y muestras de la investigación

Año Población Muestras

2014 34 26

2017 44 29

Se diseñó un cuestionario que se aplicó para su validación en dos escuelas normales

del estado de Chihuahua, Escuela Benemérita y Centenaria Luis Urías Belderraín y la
Escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo, participaron un total de 20 docentes, su
valoración posibilitó realizar cambios en su redacción para evitar ambigüedades,
posteriormente se entregó a 2 docentes expertos de las mismas instituciones para
puntualizar los cambios.

La validez del instrumento se midió a partir de la correlación de las respuestas de cada

variable correspondiente a cada ámbito de evaluación y a los indicadores, categorías
generales; la correlación fue de 80%. Los resultados de la encuesta se capturaron en el
software estadístico SPSS en su versión 23, se construyó una base de datos con las
respuestas de los docentes del 2014 y 2017.

Discusión y Resultados
Con la aplicación de 50 cuestionarios en el año 2014 y 2017, permitió caracterizar el
fenómeno de estudio a partir del análisis estadístico con 4 preguntas abiertas y 77
preguntas cerradas, mismas que se convirtieron en variables. Los resultados se analizaron
a partir de 8 Ámbitos de Evaluación, organizados en 3 indicadores que conforman los
momentos metódico-didácticos: Antes de la Clase, Durante la Clase y Después de clase
(ver Tabla 1).

5
 Tabla 3 Nivel de dominio de los elementos fundamentales del Plan de Estudio de
las Licenciaturas en Educación

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Suficiente 1 3,8

Regular 4 15,4

2014 Bueno 12 46,2

Excelente 9 34,6

Total 26 100,0

Regular 2 8,0

Bueno 11 44,0
2017
Excelente 12 48,0

Total 25 100,0

Conforme a la tabla 3, se describen los niveles de dominio de los elementos

fundamentales del Plan de Estudios de las Licenciaturas en Educación, en el año 2014
los datos se concentran en el nivel de bueno y excelente con un porcentaje de 80,8 %, en
el año 2017 las respuestas de los docentes se aglutinan entre bueno y excelente con un
92%, lo que nos dice que en el año 2017 hubo mayor nivel de dominio sobre los
conocimientos de los propósitos del curso y las actividades en cada unidad de aprendizaje,
las competencias profesionales a las que contribuye el curso y las del perfil de egreso, así
como la relación con otros cursos y la identificación del Plan de Estudios de la EN con la
Reforma Integral de Educación Básica. Por otro lado, en el 2014 existe un caso que
señala tener desconocimiento total sobre los indicadores del ámbito, cuestión que en el
2017 no se percibe.
Se identifica que en el año 2017 el nivel de dominio es mayor en relación a las
generalidades del ámbito, debido a que la exigencia y responsabilidades hacia los mismos
es más preponderante por las imperantes condiciones de una sociedad en un marco de
reformas de educación. El conocimiento de los insumos para la práctica supone
interconectar los saberes propios, con el contexto ante el cual va a interactuar rescatando
así, los ámbitos sociales, culturales y políticos (Esteve, 2006).

6
 Tabla 4 Nivel de planificación de la intervención docente

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 3 11,5

Bueno 12 46,2
2014
Excelente 11 42,3

Total 26 100,0

Bueno 9 52,9

2017 Excelente 8 47,1

Total 17 100,0

De acuerdo a la tabla 4, los niveles de planificación de la intervención docente, en el

año 2014 los datos menos satisfactorios se encuentran en el nivel regular con un
porcentaje del 11,5%, cuestión que en el año 2017 no se presenta. En comparación,
respecto al nivel bueno, en el año 2014 se muestra con un 46,2% y en el 2017 se observa
un incremento del 6,7% dando como resultado un 52,9%. Al igual, la tabla arroja que en
ambos años, los datos son menores en relación al nivel excelente, donde en el año 2014
se consideró con un aglutinamiento del 42,3% y en el año 2017 con un 47,1%, lo que nos
dice que en el año 2017 hubo mayor nivel de dominio sobre la planificación de la
intervención docente sobre la programación semestral en relación a identificar las
competencias del perfil de egreso, del curso, de la evaluación, de las actividades,
estrategias, recursos didácticos y tecnológicos, así como en tomar en cuenta el
diagnóstico grupal y la factibilidad de los materiales del programa.
Tal como señala Fierro (1999) el ejercicio docente requiere de una planeación
fundamentada, con base al conocimiento y habilidad para identificar los recursos, tiempos
y evaluación idónea para la correcta intervención; en coincidencia con la idea de Ramírez
(2006), donde remite que dicho proceso se apoya de la autoevaluación de la misma
planificación.

7
 Tabla 5 Nivel de desarrollo de la clase

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 1 3,8

Bueno 5 19,2
2014
Excelente 14 53,8

Total 20 76,9

Bueno 12 48,0

2017 Excelente 10 40,0

Total 22 88,0

En la tabla 5 se observa que los docentes analizados en el 2014 se ubican en nivel de

excelente (53,8%), bueno (19,2%) y regular (3,8%), mientras que en el 2017 se muestra
una baja en excelente (40,0%); desaparece el regular y aumenta el indicador bueno
(48,0%), las cosas se mantienen más congruentes, hay una concentración gradual de las
respuestas, generando una variación para logros de los objetivos a desarrollar en los
momentos de clase a favor de su práctica docente.

Desde la praxis social, se considera que el desarrollo de la práctica docente de los

maestros es objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones
y las acciones de los principales agentes implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje: maestro y alumno, así como los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos que cada institución y país delimitan respecto a la función del
maestro (Fierro, Fortuol y Rosas, 1999, p. 21).
Durante el desarrollo de la clase, en el ámbito de comunicación los resultados son:

8
 Tabla 6 Nivel de comunicación

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 1 3,8

Bueno 7 26,9
2014
Excelente 16 61,5

Total 24 92,3

Bueno 10 40,0

2017 Excelente 12 48,0

Total 22 88,0

La tabla 6 muestra una variación de compromiso comunicativo, en el 2014, nivel

excelente lo representan 61.5% de las respuestas, el nivel bueno 26,9% y regular solo
3.8%; para el 2017, disminuye lo excelente a 48%, mientras el nivel bueno aumenta en
40%, las competencias comunicativas de los docentes que hace ver un sistema más
completo y diverso.
Según Arriola, Rodríguez y Rodríguez (2015), cuando el docente es parte de la
investigación sugiere que debe continuar trabajando para perfeccionar la empatía,
fortalecer la formación de habilidades comunicativas, lograr mejorar el proceso de
comunicación tergiversado y facilitar el intercambio de ideas de manera favorable.

Tabla 7 Nivel de interacción con el alumnado

Año de
Niveles Frecuencia Porcentaje
aplicación
Suficiente 1 3,8
Bueno 9 34,6
2014
Excelente 16 61,5
Total 26 100,0
Bueno 9 37,5
2017 Excelente 15 62,5
Total 24 100,0

9
 El nivel de interacción del maestro con el alumnado en el 2014, conforme a la tabla 7,
muestra que es favorable, los niveles predominantes fueron bueno 34,6% y excelente
61,5%. El 96% de los sujetos se concentró en los niveles bueno y excelente. Sólo una
persona calificó el nivel de interacción suficiente 3,8%.
En el 2017 es más favorable, el grueso de los datos fueron bueno 37.5% y excelente
62,5%. El 100% de los sujetos se concentró en los niveles bueno y excelente, significa
que es respetuoso, equitativo, accesible, proporciona retroalimentación positiva,
comprueba que el alumno comprenda, improvisa, es espontaneo.
Granja (2013) afirma que la interacción entre docente y alumno debe producir cambios
para lograr los objetivos propuestos. El nivel de interacción que se establece dentro de las
aulas entre las alumnas y los maestros de la ENRRFM es respetuosa, la idea es que las
estudiantes desarrollen sus competencias profesionales, se apropien del saber o
conocimiento que el docente les pueda proporcionar en un área determinada para que
logren un desarrollo integral, el docente que es empático, que actúa con diplomacia,
mediante preguntas logra motivar a las alumnas para que participen y expongan sus ideas,
intereses y opiniones.

Tabla 8 Nivel de método docente/ estrategia pedagógica

Año de
Niveles Frecuencia Porcentaje
aplicación

Suficiente 1 3,8

Bueno 10 38,5
2014
Excelente 15 57,7

Total 26 100,0

Bueno 9 37,5

2017 Excelente 15 62,5

Total 24 100,0

En la tabla 8, denominada el nivel del método docente o las estrategias pedagógicas

utilizadas con las alumnas por los maestros en el 2014 es favorable, los niveles que más

10
se repitieron fue bueno 38,5% y excelente 57,7%. El 96% de los sujetos se concentra en
los niveles bueno y excelente. Sólo una persona calificó el método como suficiente 3,8%.
En el 2017, es más favorable, los resultados con mayor frecuencia fueron bueno 37,5%
y excelente 62,5. El 100% de los sujetos se concentra en estos niveles, significa que el
docente es apasionado, entusiasta, entretenido, fortalece habilidades, trabaja en equipo,
motiva la dramatización, emplea el juego de roles, promueve el uso de argumentos, utiliza
organizadores gráficos, fomenta la indagación.
Portuondo (2010) afirma que las estrategias pedagógicas son acciones definidas según
un objetivo educativo, para desarrollar las competencias de los alumnos en su parte
conceptual, procedimental y actitudinal y logren insertarse en la sociedad actual de una
manera exitosa.
El desempeño de competencias de los maestros a los que se aplicó el cuestionario
sobre las actividades de su práctica docente, indican que en el proceso pedagógico
buscan la calidad educativa, ubicados en el nivel excelente, porque establecieron
relaciones activas con los estudiantes para lograr el desarrollo de las competencias
profesionales del curso.

Tabla 9 Nivel de principios profesionales del docente

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Suficiente 1 4,5
Regular 1 4,5
2014 Bueno 10 45,5
Excelente 10 45,5
Total 22 100,0
Bueno 3 13,0
2017 Excelente 20 87,0
Total 23 100,0

Los resultados presentados en la tabla 9 describe que, en 2014, las respuestas

fluctuaban desde suficiente hasta excelente, se aprecia que su nivel de principios
profesionales se concentra en bueno y excelente, con un 91%; esta situación se ve

11
superada por los resultados obtenidos en el año 2017, donde los profesores dicen contar
con un nivel de excelente en 87% y solo 3 casos se ubican en el bueno (13%).
Se confirma que los profesores cuentan con principios profesionales como: regularidad
y puntualidad en sus clases, atiende a la diversidad, brinda igualdad de oportunidades a
sus estudiantes, respeta y atiende las sugerencias, así como los acuerdos tomados.
Utilizan tacto pedagógico para orientar a sus alumnos, genera clima de respeto y confianza
en el aula; actúan con ecuanimidad ante una situación conflictiva y muestran una actitud
positiva durante su clase.
Conforme a Ibarra (2013), la responsabilidad del docente, se expresa en respuestas a
la interacción y diálogo entre él y el alumno, dar confianza de expresar puntos de vista,
atender necesidades, mostrar disposición para aclarar dudas y preguntas, compromiso y
responsabilidad; se afirma que los profesores de la ENRRFM reconocen que tienen
principios profesionales en un nivel excelente.

Tabla 10. Nivel de reflexión sobre la práctica

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 4 16,7
Bueno 10 41,7
2014
Excelente 10 41,7
Total 24 100,0
Regular 1 4,5
Bueno 13 59,1
2017
Excelente 8 36,4
Total 22 100,0

Los resultados de los niveles de reflexión sobre la práctica, mostrados en la tabla 10,
indica que los docentes en el proceso de autoevaluación 2014, 4 reflexionan sobre su
práctica de manera regular (16,7%), un 41% lo consideran bueno, igual que los del nivel
de excelente. Para el 2017, los resultados se concentran en un nivel de bueno a excelente,
con un total del 95,5%, no obstante, se presenta el mayor número de respuestas
orientadas a un nivel bueno con un 59,1%. Se considera que falta trabajo por realizar en
este ámbito de evaluación.

12
 De acuerdo con Lombardi (2009), el desarrollo profesional de los profesores se produce
cuando estos construyen conocimiento relativo a la práctica propia, donde requiere
trabajar en comunidades de docentes, analizar y teorizar sobre su trabajo y conectarlo con
aspectos sociales, culturales y políticos más amplios; de este modo recupera el
conocimiento construido en la práctica a partir de las condiciones institucionales de
escuelas específicas y de los problemas que durante su ejercicio profesional vayan
emergiendo.
La información que se presenta, forma parte del análisis descriptivo, corresponde a las
categorías generales del proceso didáctico de los profesores de la EN en su nivel de
competencias antes, durante y después de clase.

Tabla 11 Nivel previo a la clase

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 2 7,7
Bueno 14 53,8
2014
Excelente 10 38,5

Total 26 100,0
Regular 1 5,6
Bueno 10 55,6
2017
Excelente 7 38,9

Total 18 100,0

Esta categoría de análisis contempla dos ámbitos de evaluación: Dominio de los

elementos fundamentales del Plan de Estudios de las Licenciaturas en Educación y la
Planificación de la intervención docente, aquí se encontró que hay crecimiento mínimo del
nivel presentado por los profesores del 2017, no obstante, logran concentrar un mayor
porcentaje entre los niveles bueno y excelente con un 94% (ver Tabla 11).
Por lo anterior, se considera a las actividades previas a la clase, la planeación didáctica,
como lo refiere Rodríguez (2009) como una planeación táctica que implica un
replanteamiento sobre la práctica docente que conlleve a buscar la mejora continua del
trabajo profesional.

13
 Tabla 12 Nivel durante la clase

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Suficiente 1 5,3
Bueno 4 21,1
2014
Excelente 14 73,7
Total 19 100,0
Bueno 5 35,7
2017 Excelente 9 64,3
Total 14 100,0

Esta categoría denominada durante la clase (ver Tabla 12), albergó cinco ámbitos de
análisis: Desarrollo de la clase, comunicación, interacción con el alumno, método
docente/estrategias pedagógicas y principios profesionales docente; en su conjunto
agrupan 54 variables. En este nivel se encontró que el año 2017 los resultados se ubicaron
en los niveles de bueno y excelente; mientras que en el 2014 se aprecia un caso atípico,
lo que provoca tres niveles de resultados que desde el suficiente hasta el excelente. De
manera general se afirma que durante el 2017 los profesores dicen tener mejor nivel que
los del 2014 durante la clase, con una diferencia de 5,3%.

Tabla 13 Nivel después de la clase

Año de aplicación Niveles Frecuencia Porcentaje

Regular 4 16,7
Bueno 10 41,7
2014
Excelente 10 41,7
Total 24 100,0
Regular 1 4,5
Bueno 13 59,1
2017
Excelente 8 36,4
Total 22 100,0

14
 Los aspectos relacionados con la reflexión sobre la práctica, se ubicaron en la categoría
tres, señalada como: después de la clase (ver Tabla 13). Conforme a los resultados
obtenidos en la encuesta aplicada en dos momentos históricos de la ENRRFM, se
aprecian respuestas de los profesores que permiten ubicarlos en los niveles que van
desde regular hasta excelente, pasado por un nivel bueno. En el 2014 se observa el mayor
porcentaje entre bueno y excelente con un 83.4 %, mientras que para el 2017, los
resultados obtenidos en estos mismos niveles son de 95.5 %, lo que representa un 12.1
mejor en comparación con el 2014; el nivel de regular se redujo de un 16.7% al 4.5% del
2014 al 2017, esto es, hubo una disminución del 12.2% en el nivel más bajo, mismo que
impactó en los niveles superiores de desempeño.
La reflexión sobre la práctica constituye una herramienta para unir la teoría y la práctica,
que en el nivel normal es uno de los principales ejes de formación en este educativo.
La situación que guardan los profesores de la ENRRFM con relación al nivel global de
competencia en el proceso didáctico de los años 2014 y 2017; encontramos que la media
del 2014 fue de 3,47 y del 2017 de 3,38, se aprecia una disminución de .09 en tres años,
no obstante, el nivel de competencia es excelente conforme a la graduación por rangos.

Tabla 14 Nivel global de competencia de los profesores de la ENRRFM en el

proceso didáctico

Año Media Rango Nivel de competencia

2014 3,47 4 Excelente

2017 3,38 4 Excelente

Se retoma a Guzmán (2011) quien señala que “el nivel de competencia docente se
desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesión docente le plantea o bien
mediante los diferentes desempeños que se dan en las permanentes interacciones
sociales y educativas” (p.157), lo que implica que los profesores normalistas atienden su
proceso didáctico de manera exitosa en su nivel de competencia conforme a las
respuestas emitidas por los actores en el proceso de investigación (ver Tabla 14).

15
Conclusiones
El estudio deja de manifiesto la necesidad de conocer lo que realmente ocurre en el aula,
se constató a detalle, que las actividades de profesionalización emprendidas por la gestión
escolar de los años 2014 y 2017 han impactado de manera favorable en el proceso
didáctico, esto es, la práctica docente, de los profesores normalistas de la ENRRFM.
El nivel de dominio y planeación de los docentes normalistas en las actividades previas
a clase, se puede afirmar que es bueno, por lo que se asegura que los maestros tienen
suficientes elementos para realizar la planeación educativa, con conocimiento de las
competencias de los cursos que trabajan y del perfil de egreso, esto lo relacionan con los
planes y programas de educación básica. Las actividades durante la clase: desarrollo de
la clase y comunicación, los maestros de la ENRRFM, se admite que el nivel de domino
que poseen es bueno, en las actividades durante la clase posibilita una óptima realización,
por tanto, presentan los propósitos del curso, toman acuerdos con los estudiantes y utilizan
estrategias acordes a los contenidos a tratar.
Respecto a la interacción con el alumno, estrategias pedagógicas y los principios
profesionales docentes, se consideran una de las mayores fortalezas de los docentes
normalistas, por lo que se garantiza un proceso de formación profesional de alto impacto.
De las actividades realizadas después de clase, se asevera que la reflexión sobre la
práctica se hace de gran impacto para las futuras maestras, debido a que esta actividad
reflexiva, dicen los docentes, la efectúan de manera sistemática, de forma que permite la
retroalimentación de las actividades de las estudiantes y replantear su ejercicio docente.
En la medida en que el profesor sea consciente de la relación que guarda su ejercicio
profesional con las acciones implicadas en el proceso didáctico, podrá mejorar su nivel de
competencia docente, por tanto, es conveniente enfocar los cursos, talleres y seminarios
a incidir en la práctica docente, y de esta formar, garantizar la calidad del servicio que
oferta la institución normalista

16
Referencias
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concentrado de Preparación para la Defensa. EDUMECENTRO, 7(4), 98-109. Recuperado
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17
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18
EXPERIENCIAS DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS CON
LA CIENCIA DURANTE SU EDUCACIÓN BÁSICA

Milagros Ma. Socorro Manteca Aguirre

[email protected]
Audelia Rosalba Vieyra García
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato

RESUMEN
Se presentan resultados parciales de una investigación que se realiza con estudiantes de las Licenciaturas
en Educación Preescolar, Primaria y Especial en una escuela normal de Guanajuato. Desde la metodología
de la Investigación Acción (IA) explora las experiencias con la enseñanza de las ciencias que estudiantes
normalistas participantes en un taller, reportan haber tenido durante su educación básica y la relación que
las concepciones construidas con esa base influyen en el diseño y puesta en práctica de propuestas para
la intervención en el campo de Exploración y Conocimiento del Mundo Natural, respecto a las actividades
con las que se enseña ciencias y el rol de maestro en ese proceso. Se analiza la pertinencia de las
experiencias de los estudiantes para fundamentar una práctica que logre en los niños una formación
científica básica genuina, desde la perspectiva teórica de “hacer ciencia” y “estudiar ciencia” y desde el rol
del maestro en la educación tradicional. Presenta la fase de diagnóstico y problematización previas al diseño
de actividades de mejora. Ofrece conclusiones provisionales sobre la necesidad de modificar las prácticas
de los formadores en las escuelas normales, mediante la reflexión y el cuestionamiento de sus propias
concepciones sobre la ciencia y su enseñanza.

Palabras claves
Estudiantes normalistas, ciencias, educación básica.

Planteamiento del problema

La enseñanza de las ciencias en educación básica presenta fuertes retos. Las evidencias
reportadas con base en las evaluaciones que se realizan en nuestro país dan cuenta de
las carencias en la formación de los niños y jóvenes en el campo de Conocimiento del
Mundo Natural. Martínez (2016) sintetiza el reporte del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE, 2007, 2010 y 2013) respecto a los resultados de los
estudiantes mexicanos que respondieron el examen de PISA en Ciencias, en 2006, 2009
y 2012: el 51% se ubicaron por debajo del nivel 1 y en el nivel 1 que son los más bajos.
De los resultados del PISA 2015, puede inferirse que el 81.4% de los estudiantes no logran
desarrollar con suficiencia un pensamiento científico, ni habilidades para la investigación
ni actitudes ante las ciencias. (INEE, 2015, p. 53).

1
 Estos resultados obligan a asumir el reto de transformar la manera en la que se abordan
los contenidos de ciencias en la educación básica. Se precisa transformar las prácticas de
los profesores que atienden ese nivel, lo que implica su actualización y formación
permanente. También resulta indispensable atender la formación inicial de los futuros
docentes que se incorporarán a ese nivel. En la medida en la que los nuevos maestros
sean capaces de transformar las prácticas educativas y generar procesos de aprendizaje
más adecuados, los niños y jóvenes que cursan la educación básica irán construyendo
las habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para lograr una formación científica
básica (SEP, 2011) que les permita tomar decisiones informadas en los ámbitos personal
y social, con base en un pensamiento científico. Por todo lo anterior se considera
necesario investigar sobre los procesos de formación inicial de los docentes de educación
básica que se generan en la escuela normal, para fortalecerlos y mejorarlos, de manera
que la formación de quienes, a su vez, formarán a los niños y jóvenes, sea cada vez más
sólida y, mediante su intervención docente en el campo de las ciencias naturales, quienes
cursan la educación básica logren la formación suficiente que se requiere para una
actuación ciudadana responsable y comprometida.
A partir de la experiencia como formadoras de docentes durante varios años, hemos
identificado que los estudiantes normalistas presentan retos fundamentales para diseñar
y desarrollar su intervención docente en el campo de Exploración y Conocimiento del
Mundo Natural (EyCMN), durante sus prácticas profesionales en las escuelas de nivel
básico: preescolar, primaria y educación especial.
Como asesoras de 7º y 8º semestres, hemos detectado que los estudiantes llegan a
estos niveles sin haber adquirido, con suficiencia, las habilidades y conocimientos
necesarios para intervenir en el campo de EyCMN y promover en los niños de educación
básica el desarrollo del pensamiento y actitudes científicas.
Al discutir el proceso de intervención docente sobre este campo con los estudiantes
hemos identificado varios problemas, uno de los cuales consiste en la falta de referentes
suficientes y adecuados para seleccionar y crear estrategias de intervención que
promuevan el pensamiento y las actitudes científicas en los niños.
Esto se relaciona con aspectos trabajados durante su formación inicial en la normal,
que no generan en los estudiantes conocimientos y habilidades suficientes: (el
conocimiento científico de los niños: cómo aprenden y cómo aprenden las ciencias; la
comprensión del enfoque; la habilidad para integrar los elementos anteriores en una

2
planificación que retome los propósitos de los programas y que considere el contexto y las
características específicas los niños del grupo; el poco sentido que le dan a la reflexión
sobre la práctica, lo que genera una noción de la planificación como una estructura rígida,
que hay que ejecutar como “receta” inalterable y no como hipótesis susceptible de ser
adaptada y modificada según las circunstancias) pero también con la propia historia
personal de los estudiantes y los referentes con los que llegan a la normal: el dominio de
los contenidos de aprendizaje de las diferentes disciplinas científicas que se trabajarán
con los niños: biología, física, química, astronomía y el aspecto motivo de este trabajo: la
forma en la que se acercaron a las ciencias durante su formación escolar en educación
básica.
Hemos constatado que los estudiantes repiten actividades que ellos desarrollaron
durante su formación pues parecen asumir que la ciencia se enseña como a ellos les fue
enseñada. Esta investigación forma parte de un trabajo más amplio que analiza cómo los
estudiantes normalistas construyen sus conocimientos y habilidades para la intervención
docente. En esta parte de la investigación solo damos cuenta de un aspecto, que
sintetizamos en la pregunta: ¿Cómo influye la forma en la que los estudiantes normalistas
estudiaron ciencias durante su educación básica en su concepción de cómo trabajar con
el campo de EyCMN?
Nos propusimos analizar con ellos la formación que recibieron para identificar los
fundamentos que tienen esas actividades, cuestionarlos y valorarlos y hacer propuestas
para trabajar con las ciencias de una manera innovadora, pertinente y eficaz.

Marco Teórico
Para Olac Fuentes (s/f) “…un aprendizaje sólido y duradero de las ciencias, en cualquier
nivel, es resultado de ciertas combinaciones entre 'hacer ciencia', es decir, indagar
directamente en los objetos de conocimiento y 'estudiar ciencia', es decir, analizar y
comprender el conocimiento disponible que sea accesible y pertinente para determinadas
necesidades de aprendizaje.” Desde esta perspectiva, los estudiantes normalistas
requieren ser capaces de establecer esta relación al diseñar y poner en práctica
actividades para la enseñanza de las ciencias. Durante su proceso formativo, requieren
reformular y reconceptualizar diversas concepciones que fundamentan su intervención y
que se han venido construyendo durante su formación.

3
 Para Meinardi (2010), la educación científica implica modos de pensar, de hacer y de
hablar al relacionarse con el mundo, pero integrando todos esos aspectos. Afirma que “el
aprendizaje de la ciencia, la naturaleza de la ciencia y la práctica de la ciencia son
orientaciones de la misma actividad constructiva, reflexiva e interactiva”. Para lograr una
formación científica básica con los niños y jóvenes, los estudiantes normalistas requieren
una formación sólida que les permita lograr esa integración y esa perspectiva para sí
mismos y para sus futuros alumnos. Meinardi plantea que los docentes han interiorizado
modelos de enseñanza, concepciones de lo que significa el trabajo docente, durante sus
propias experiencias escolares. Aprendieron no sólo contenidos, sino modelos, saberes,
reglas y pautas sobre la docencia. Menciona que los docentes son ´formateados´ por la
experiencia escolar previa. (Meinardi, 2010: 50,51).
Un aspecto importante a destacar dentro de esos aprendizajes, es el del rol del maestro
como el transmisor de conocimientos. Rosas (2003) afirma que es el que prevalece en la
escuela y se manifiesta en la práctica educativa de los maestros, de una manera
consciente o no y esta concepción pedagógica impacta a los alumnos en su formación
personal y social. También analiza lo difícil que es cambiar estas concepciones. Propone
que su resistencia al cambio, en gran parte se debe a que construyen su forma de trabajo
en soledad, solo con referentes de su propio proceso escolar: “…por ser algo propio que
los maestros van construyendo poco a poco, lo aprecian bastante y difícilmente lo van a
cambiar, a menos que ellos detecten que ya no les está sirviendo para que los niños
aprendan, cualquiera que sea el concepto de aprendizaje que estén manejando o los
objetivos que persigan con su enseñanza”.
El estudio de la relación que hay entre las concepciones que tienen los docentes sobre
cómo se enseñan las ciencias y la forma en la que ellos fueron enseñados durante su
trayectoria escolar es reciente. Fernando Flores Camacho (2012) reporta resultados de
dos investigaciones que estudiaron, por una parte, las concepciones de ciencia y
aprendizaje que tienen profesores de secundaria y por otro, una aproximación a los
factores que están en los orígenes de esas concepciones. Aunque no se establece de una
manera unívoca la relación entre las concepciones de los maestros y las actividades de
aprendizaje que realizan en la práctica, al analizar los factores que se asocian con esas
concepciones, se destaca entre ellos la escasa referencia que hacen los docentes
estudiados a los profesores que tuvieron durante su educación. Se evidencia entonces la
importancia de hacer consciente a partir de la reflexión, entre múltiples componentes, la

4
forma en la que les fueron enseñadas las ciencias y cómo subyace a sus propias
concepciones de lo que es la ciencia y cómo se estudia.

Metodología
La investigación se realiza en una escuela normal de Guanajuato. Participaron estudiantes
normalistas de las tres licenciaturas que imparte la institución: Educación Preescolar,
Educación Primaria y Educación Especial.
La metodología empleada es la de la Investigación Acción (IA) que consiste, según
Latorre (2005), en “una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción
y reflexión.” El proceso se inicia con la identificación de una situación que desde la
perspectiva de los participantes requiere ser modificada. La situación se describe y se
interpreta desde una perspectiva teórica, es decir, se problematiza. En seguida se
construye el plan de acción en el que se plantean las hipótesis de acción y se enuncian y
describen las acciones mediante las cuales se pretende modificar la situación, planteadas
desde una perspectiva teórica y considerando las condiciones contextuales.
Se realizó un taller vespertino de ciencias, con sesiones semanales de dos horas;
participaron 30 estudiantes de 2º y 3º de las tres licenciaturas quienes cursaban o cursaron
alguna asignatura relacionada con ciencias naturales, excepto los de Educación Especial,
cuyo plan de estudios no las contempla. Los estudiantes elaboraron un texto en el que
describieron cómo aprendieron ciencias en cada nivel educativo durante su trayectoria
escolar anterior a la licenciatura. El sentido de esta actividad era analizar con ellos los
referentes respecto a la ciencia que están presentes en sus concepciones y la forma en
la que se fueron construyendo en su paso por la educación preescolar, primaria
secundaria y bachillerato.
Desde la IA, como parte del diagnóstico y durante la fase de problematización
retomamos este aspecto y analizamos dos categorías: las actividades para enseñar
ciencias y el rol del maestro en la enseñanza de las ciencias. Con base en los resultados
estamos construyendo la hipótesis de acción y definiendo las acciones que proponemos
incluir en los procesos de formación.

5
Desarrollo y Discusión
Como ya se señaló, en este trabajo se analizan dos aspectos respecto a las experiencias
reportadas por los normalistas sobre el aprendizaje de las ciencias: el tipo de actividades
que se realizan y el papel que se atribuye al docente. Ambos forman un sustrato (del que
se tiene poca conciencia) que va conformando la mirada sobre cómo enseñar ciencias
con la que llegan los estudiantes a la normal y que es tomada como referente en el diseño
de sus propias actividades para trabajar con los niños.

Tipo de actividades para enseñar ciencias

La combinación propuesta por Fuentes (s/f) entre “hacer ciencia” y “estudiar ciencia” para
lograr un aprendizaje duradero no parece estar presente en la mayoría de las actividades
que reportan haber realizado los estudiantes durante su paso por la educación preescolar,
la primaria y la secundaria. El caso del bachillerato debe analizarse aparte porque
presenta rasgos peculiares.
En el caso de la educación preescolar, las actividades reportadas por los estudiantes
podrían clasificarse como “hacer ciencia”, en tanto que “indagan directamente en los
objetos de conocimiento” (Fuentes, s/f), sin embargo, no puede precisarse la combinación
con “analizar y comprender el conocimiento disponible…”. Esta segunda acción, para los
niños de preescolar, Fuentes la define como de “construcción y reflexión”, es decir, las
acciones que se realizan directamente con los objetos sirven de base para otras que
permiten organizar mentalmente la experiencia y tratar de encontrarle sentido, explicarse
lo sucedido. Estas actividades solo pueden realizarse combinando la acción sobre los
objetos y la reflexión si se planean y realizan de manera intencionada en la intervención
de las educadoras.
Aunque los elementos proporcionados por las estudiantes no permiten inferir cuál era
la intención de las educadoras al proponer esas actividades, puede afirmarse que
potencialmente varias de ellas pudieron ofrecer esas combinaciones que refiere Fuentes
y que garantizan el conocimiento sólido y duradero de las ciencias:

En preescolar aprendí a clasificar diferentes tipos de plantas […] salir al patio a buscar plantas…

En preescolar recuerdo que metimos hormigas en una botella con tierra para observar cómo
hacían su colonia […] (14A)

6
 El experimento del germinador, al igual que varios paseos por la comunidad, para observar, por
ejemplo, una granja, los niños, animales y plantas que ahí crecían. (12A)

Sin embargo, se mantiene la interrogante de si las actividades eran intencionadas para

propiciar la reflexión en los alumnos y lograr el desarrollo de las habilidades cognitivas y
de las actitudes asociadas con el trabajo científico, por más que se hayan puesto en juego
algunas de ellas como observar, clasificar, combinar, y otras, implícitas en las acciones
realizadas. En los siguientes comentarios de los estudiantes encontramos evidencias que
parecen negarlo. Parece difícil suponer que hay una intencionalidad de hacer ciencia y
desarrollar la reflexión si las actividades no se realizan de manera permanente o se trabaja
con “recortes” y no mediante la observación directa y el registro de animales en su medio.

En preescolar recuerdo que hice el germinador con el frijol y fue lo único que recuerdo haber
tenido acercamiento con las ciencias. (Mi2)

En el jardín clasificábamos los animales que volaban y los que no volaban, en base a recortes
y luego pegábamos los recortes en nuestra libreta. (A9)

El siguiente comentario ejemplifica que no parece haber una reflexión sobre lo que se
hace, los alumnos simplemente siguen las indicaciones de la educadora; parece que el
sentido de la actividad se agota en su realización. Por otra parte, la elección de la actividad
tampoco parece relacionada con las habilidades cognitivas y las actitudes que se
pretenden desarrollar en el preescolar y que implicarían hacer ciencia:

[…] solo recuerdo que realicé dos experimentos, en los cuáles la educadora primero lo hacía
ante el grupo, y luego nos (sic) que lo hiciéramos y ella solo nos apoyaba, en uno de ellos
colocamos bicarbonato de sodio y limón en una botella y luego en la boquilla de ésta, colocamos
un globo y vimos cómo éste se iba inflando, pero no recuerdo que la educadora nos haya
explicado del por qué sucedía eso. (Mi4)

En lo referente a su educación primaria y secundaria, las actividades tampoco

corresponden a la indagación directa sobre objetos de conocimiento y a su combinación
con la reflexión sobre el conocimiento disponible para explicar lo sucedido durante su
realización. Los estudiantes describen actividades memorísticas, rutinarias, con poca
exigencia para poner en juego habilidades cognitivas complejas (empleo del libro para

7
realizar lecturas, subrayar y copiar o contestar cuestionarios, recortar y pegar diversas
imágenes obtenidas de “láminas”). Estas actividades, incluyendo varios de los
experimentos que también se reportan, no parecen corresponder a lo que se entendería
por hacer ciencia. Con ellas no se ponen en juego y, por lo tanto, no se desarrollan las
habilidades y las actitudes necesarias para el trabajo científico. También se reporta que
las actividades eran pocas o se realizaban de manera esporádica.

…en primaria veíamos lo que eran los animales y sus hábitats, nos dejaban de tarea comprar
láminas de los animales y los diferentes ecosistemas y recortábamos y los pegábamos en
la libreta. (Mi2)

[…] solo se basaba en los contenidos de los libros […] el único experimento fue el volcán.
(Ma17)

Hacíamos pocos experimentos, la manera de aprender ciencias era copiando resúmenes o

pasando lecciones completas al cuaderno […] (Ma18)

En otras descripciones, los estudiantes explícitamente refieren cómo varios de los

llamados experimentos son realizados siguiendo las indicaciones de los maestros, como
una mera actividad “práctica” o cómo son los maestros quienes explican:

Lectura, temas, dictados, pocas veces asistimos al laboratorio y las veces que fuimos solo
observábamos y tomábamos apuntes. (A9)

Leíamos una lectura, hacíamos un resumen y para evaluarnos nos dictaba un cuestionario
para checar si entendimos el tema. (11A)

En una clase de química nos pidieron que por equipo hiciéramos unos experimentos, pero no
creo que hayamos desarrollado habilidades cognitivas, solo seguimos un tutorial de internet.
(12A)

De manera semejante a lo encontrado en el nivel preescolar, algunas de las actividades

que relatan los estudiantes sí parecen tener el potencial para haberles permitido hacer
ciencia. No se tienen evidencias del proceso reflexivo intencionado que permitiera poner
en juego habilidades cognitivas y actitudes relacionadas con el trabajo científico, sin
embargo, algunas de las actividades pueden haber propiciado su desarrollo.

8
 […] en la primaria, recuerdo experimentos como el globo con una botella, un huevo dentro de
cocacola, limpiar el agua por medio de filtración, (M5)

Secundaria, Incremento de gérmenes […] aquí teníamos que tomar con un hisopo saliva y
ponerla en un frasco con gelatina…

En secundaria realizamos muchos experimentos, mezclar cosas, observar a través del

microscopio. (15A)

[…] realizamos un huerto para ver el crecimiento de las plantas. (16A)

En los tres niveles analizados se vislumbran actividades que tal vez les permitieron a
los estudiantes normalistas construir cierta base para una adecuada formación inicial para
su intervención en ciencias. Sin embargo, es necesario que comprendan que, como lo
propone Elsa Meinardi (2010):

[…] la práctica de la ciencia es una actividad reflexiva, en la cual se apela a técnicas, destrezas
y estrategias al servicio de responder una pregunta. Si la pregunta nunca es planteada, si los
objetivos no son explícitos, si los estudiantes no entienden de qué manera el dato que
obtendrán contribuirá a arrojar luz sobre una pregunta, no podemos decir que están
participando del trabajo científico.

El reto en la normal es entre muchos otros, brindar las herramientas y los espacios para
que reflexionen y analicen cómo fue su formación en los niveles en los que trabajarán para
no repetir las prácticas inadecuadas.
La preparatoria ofrece, una perspectiva relativamente diferente de acuerdo a lo
reportado por los estudiantes. Parecen identificar mayores espacios para efectivamente
hacer ciencia, sobre todo en los casos en los que el bachillerato ofrece una formación
técnica en un área científica.

[…] me encantó tanto que en la preparatoria estudié Laboratorista Químico en el Cecyteg,

realizaba prácticas de hasta 4 horas en el laboratorio. (Mi3)

[…] cursé una carrera técnica en laboratorio clínico, todo iba encaminado a esto, la mayoría de
los días ingresaba al laboratorio a experimentar […] también realizábamos análisis clínicos. Lo

9
 más importante es que realizaba los experimentos, formulaba hipótesis, planteaba preguntas,
analizaba variables, concluía comparaba, investigaba, etc. (Mi4)

Fui a una feria de ciencias donde pudimos intercambiar experiencias […] investigaciones que
realizábamos en equipo, realizábamos proyectos...los presentábamos en maquetas, en
experimentos o con materiales didácticos. (16A)

Este diagnóstico abre una perspectiva para estudiar más profundamente la diferencia
en la formación en los niveles de educación básica y los conocimientos, habilidades y
actitudes respecto a la ciencia con los que llegan los estudiantes a la educación normal y
con ello los retos que representa su formación inicial como maestros.
Emerge otro aspecto de la enseñanza de las ciencias en educación básica: La falta de
combinación adecuada entre actividades de indagación sobre objetos de conocimiento
(hacer ciencia) y la reflexión a partir del análisis de conocimientos pertinentes, que
permiten resolver las necesidades de aprendizaje que se van presentando, es identificada
por varios estudiantes, en diferentes niveles educativos. Dividen de manera tajante las
actividades en actividades “prácticas” en las que incluyen los “experimentos” y otras, a las
que identifican como “teóricas”, como “ver la teoría” (estudiar ciencia):

En primaria se hacían lecturas del libro para aprender la teoría, se veían dibujos para
comprender el desarrollo del hombre […] en secundaria era teoría, lecturas del libro y tareas…
(Ma20)

Me enseñaron las ciencias con el libro de texto y escasamente con experimentos. (Ma22)

[…] en la secundaria fue un poco más práctico porque nos llevaban a un laboratorio en la
rama de química, pero los demás eran resúmenes […] (Mi7)

En la primaria nos ponían a realizar actividades del libro o recortes […]en la secundaria vi
mucha teoría y para los exámenes memorizar mucha de ella […] experimentos de química en
el laboratorio […] (Ma23)

Estos comentarios nos permiten afirmar que las dos acciones se realizan de manera
desarticulada, lo que impide que se tenga una experiencia genuina del trabajo científico.
Como lo plantea Elsa Meinardi (2010:109), “Si nuestras prácticas de laboratorio o trabajos
experimentales siguen recetas, si no se ponen al servicio de una demanda cognitiva, las

10
actividades no están dando cuenta de lo que hacen los científicos. Podrán ser usadas con
el intento de “cambiar de aire”, salir del aula, interesar a los estudiantes, enseñar las
técnicas de laboratorio, o cualquier otra razón que le resulte útil al docente, pero no
debemos engañarnos: hacer ciencia no es eso.”

El rol del docente

Al analizar el rol del maestro, construimos los siguientes códigos que emergieron de lo
reportado por los estudiantes durante su experiencia escolar con las ciencias en
educación básica: a) el maestro explica el tema, b) el maestro explica actividades, c) el
maestro indica los pasos de los experimentos, d) el maestro indica subrayado y
transcripción de textos. Se ejemplifica en las siguientes viñetas lo reportado por los
estudiantes:

[…] la maestra dictaba los pasos al realizar los experimentos que sugería el libro de texto,
cuando los realizábamos, porque en muchos de los casos no los hacíamos” (A11)

“realizamos muy pocos experimentos y la mayoría los hacía el maestro y nosotros éramos
simples espectadores” (Mi 4)

“la mayoría de las veces nos dictaban conceptos o nos pedían que subrayáramos las ideas
principales de un texto y contestáramos unas preguntas” (A12)

“el maestro nos decía de qué trataba el tema, nos daba una breve explicación y nos dictaba
un cuestionario para ver si entendimos el tema” (A11)

“en preescolar realicé el experimento del frijol, la educadora nos explicó primero qué íbamos
a realizar y después lo realizamos con ella después fuimos paso a paso” (M19)

Como se puede observar, el papel del maestro corresponde a lo que teóricamente se

define como la escuela tradicional, en la cual el conocimiento “se construye como un
mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y preservado del mundo
exterior” (Palacios, 1999). Dentro de esa concepción, el rol del maestro es enseñar y guiar
las actividades de los que aprenden porque no lo saben. En palabras de Palacios: “A él le
corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él.
El maestro es el modelo: a él se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo recomienda

11
explícitamente, los niños deben acostumbrarse, a hacer más la voluntad de otras personas
que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en
definitiva, a someterse por entero a su maestro”. (Palacios,1999)
Los comentarios que se rescatan en este apartado, dan cuenta de la posición
pedagógica con la que muchos de los docentes ejercen su profesión y dentro de la cual
los estudiantes normalistas fueron formados.
De acuerdo a Rosas (2003): “En el modelo tradicional, el conocimiento proviene de las
disciplinas relacionadas con la educación y se ignora el conocimiento que aporta la
experiencia; se organiza en temas y lo que resulta importante es el dominio de las
disciplinas”, de modo que en las encuestas recogidas por las alumnas de cómo
aprendieron ciencias, se aprecia de manera importante el énfasis que hicieron sus
maestros en explicar la clase o explicar los pasos que debían seguir en las actividades
propuestas.
A diferencia del constructivismo que sostiene que “la inteligencia funciona a partir de
superaciones permanentes de las elaboraciones sucesivas… los niños deben por tanto
experimentar. No sirve ni transmitirles el resultado de las experiencias, ni hacerlas en su
lugar ante ellos, pues de esta forma se pierde el valor formativo de la acción propia, pues
no conduce al niño a la construcción por sí mismo de los instrumentos que lo
transformarán desde dentro y no solo superficialmente “Palacios (1999).
Ante estas ideas el rol del maestro cambia radicalmente, éste debe promover ambientes
donde se alterne la actividad individual con la colectiva, en donde el maestro es guía,
orientador y facilitador de los aprendizajes que el alumno construye, cuando éstos están
vinculados a su contexto y le son significativos; no quien posee el conocimiento y lo
transmite a sus alumnos que asumen un rol pasivo y disciplinado ante una autoridad
intelectual y moral.
Es importante considerar que, como lo menciona Fuentes(s/f), hablando de la formación
en ciencias en la educación preescolar: “…el tener un buen inicio puede contribuir a evitar
el rechazo, la indiferencia o el fracaso que muchos estudiantes experimentan en el
aprendizaje de las ciencias y que, sin duda, tienen su origen en experiencias escolares
relativamente tempranas, en las cuales no adquirieron la imagen de las ciencias como el
medio intelectual, comprensible y aplicable, para conocer y explicar los fenómenos y
procesos del mundo natural”.

12
 Como ya se mencionó estas experiencias se constituyen como parte del referente con
el que los estudiantes normalistas abordan su formación inicial para la intervención en el
Campo de EyCMN. Si no se exploran suficientemente en espacios de reflexión y mediante
la comprensión de nuevos referentes teóricos, para hacerlos conscientes, es muy
probable que los repitan en sus intervenciones.
Ante estos hallazgos, los formadores de docentes estamos obligados a proponer
acciones que rompan con esta tradición, donde los estudiantes normalistas se atrevan a
hacer a un lado el papel de conductores unilaterales, diseñen situaciones didácticas
pensadas, intencionadas y argumentadas, con actividades cargadas de autonomía para
los educandos, donde se atrevan a formular preguntas sobre los fenómenos que
observan, y el docente esté receptivo a los cuestionamientos para dirigir las discusiones
y evitar la dispersión y concepciones erróneas, es decir, donde se “haga ciencia” y se
“estudie ciencia” de forma articulada para lograr una formación científica básica de una
manera genuina.

Resultados y conclusiones
Los estudiantes normalistas llegan con pocas experiencias significativas vinculadas con
un genuino aprendizaje de las ciencias que les permitan comprender el carácter del
conocimiento científico y su manera de abordarse en la educación básica. La formación
inicial de los docentes debe subsanar esa carencia.
La educación en ciencias es un derecho de todos los ciudadanos, como parte de una
educación de calidad. La formación inicial de maestros puede contribuir a garantizar ese
derecho en la medida en la que los estudiantes normalistas logren transformar las
concepciones poco pertinentes sobre la ciencia y su forma de enseñarla.
La escuela normal requiere replantear la manera en la que se ha venido abordando la
formación para la intervención en el Campo de Exploración y Conocimiento del Mundo y
reinterpretar los programas de la licenciatura para aprovechar las oportunidades de que
los estudiantes logren una formación científica básica que sirva de fundamento a su
intervención docente como profesores.
Los profesores de las normales tenemos el reto de brindar una formación pertinente a
los futuros docentes, lo que implica una transformación significativa de las propias
prácticas de los formadores, incluyendo la concepción de la ciencia, para brindar a los

13
estudiantes experiencias significativas que les permitan “hacer ciencia” al trabajar con los
contenidos de los programas de las asignaturas relacionados con el campo.
Sería deseable explorar espacios adicionales que les permitan a los normalistas
desarrollar proyectos y actividades que los lleven a aproximarse al campo de las ciencias
naturales de una manera pertinente, creativa e innovadora.

14
Referencias
Chamizo, J. A. La enseñanza de las ciencias en la escuela: los trabajos prácticos. En Fernando
Flores-Camacho (Coord). (2012). La enseñanza de la ciencia en la educación básica en
México (pp. 129-139)., México: INEE.

Flores, O. (s/f). El encuentro de los niños pequeños con las ciencias naturales. La importancia de
un buen inicio. Mimeo. (Taller dirigido a docentes de la BCENOG).

Guerra, M.T. (2012). “El currículo oficial de ciencias para la educación básica y sus reformas
recientes: retórica y vicisitudes”, en F. Flores (Coord.) La enseñanza de la ciencia en la
educación básica en México. (pp. 79-92). México. INEE.

Martínez, A. M. (2016). La formación inicial de las educadoras para la enseñanza de la ciencia. Un

estudio cualitativo desde la perspectiva de las estudiantes. (Tesis doctoral), México:
Universidad Iberoamericana.

Meinardi, E. (2010). Educar en ciencias, Buenos Aires: Paidós.

Palacios, J. (1999). La cuestión escolar, Barcelona, España: Laia.

Rosas, C. L.O. (2003). Aprender a ser maestro rural, un análisis de su formación y concepción
pedagógica, México, CEE/SNTE.

SEP (2011). Programa de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación Básica. Quinto grado,
México.

15
SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA
DOCENTE: CONDICIONES PARA LA MEJORA
PROFESIONAL

Silverio Brito Patiño

[email protected]
Gabriel Vargas Colchero
[email protected]
Jorge Honorato Flores
[email protected]
Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos”. Ayotzinapa, Gro.

RESUMEN
Repensar y reconstruir lo que cotidianamente hacemos en el escenario profesional implica un mirar
introspectivo, reflexionando el actuar como formador de docentes en el trabajo áulico con estudiantes
normalistas. Con la finalidad de la mejora continua de la práctica docente, en las siguientes líneas se
comparte una experiencia donde se da cuenta cómo se organiza el contenido a trabajar, cómo se mantiene
el interés y motivación de los estudiantes normalistas y cómo se inspiran y reescriben una historia;
promoviéndose entonces una práctica formativa en su aprendizaje. El referente teórico se retoma de las
ideas de Michael Saint, en su texto “Yo explico, pero ellos… ¿aprenden?”, específicamente el primer
postulado: “¿Interesan a los alumnos las materias escolares?”
La parte metodológica se complementa con planteamientos de Daniel Cassany para generar ejercicios de
escrituración con estudiantes de cuarto grado de la escuela normal rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa,
Gro. La importancia de esta experiencia reside en que se lleva a cabo en un contexto vulnerable donde
permea principalmente la inasistencia al aula del estudiantado, escenario crítico que demanda intervenir esa
realidad diseñando estrategias para la redacción e incidir en la mejora de la práctica docente y el
aprendizaje.

Palabras clave
Reflexión docente, escrituración, mejora profesional, práctica docente.

Planteamiento del problema y desarrollo

La revisión y reconstrucción de la práctica docente debe formar parte de la cultura
profesional del maestro, donde la auto revisión reflexiva de nuestro desempeño en el aula
sea el centro de análisis, situación nada fácil, pero tampoco imposible, en el sentido de
distanciarnos de lo que cotidianamente realizamos y preguntarnos por qué hacemos lo
que hacemos y no de otra manera, cuestionarnos el porqué de los resultados obtenidos
y, en esa reconstrucción de la experiencia, proponer nuevas alternativas a las
insuficiencias pedagógicas detectadas.

1
 […] Se trata de reconstruir la experiencia de la práctica docente con el objetivo de captar sus
facetas problemáticas o aspectos positivos; sacar a la luz lógicas implícitas, hasta entonces
inadvertidas, confrontarlas con las de otros, reconstruir, a través de este proceso, qué y cómo
se podrán hacer de otro modo más deseable y legítimo. (Escudero, et al. 1997, p. 35)

Como formadores de docentes, involucra, por consiguiente, en nuestra práctica

educativa, tener presente lo que plantea el enfoque en el plan de estudios 2012:

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la

práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte
trasmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y
descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y
sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un
proceso activo y consciente y tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución
de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende […] (DOF.
2012. Acuerdo 649, p. 5)

Se requiere entonces plantear acciones, donde docente y estudiantes normalistas las

pongan en práctica y reflexionen sus resultados, promoviendo una docencia y aprendizaje
más significativo.
En el contexto situado de nuestra institución, hay que señalar que, a lo largo del trayecto
formativo del alumnado, un fenómeno recurrente es la inasistencia al aula, con muchas
de las veces un 30 % de asistencia como máximo al término del semestre, ocasionado
por problemas de carácter estudiantil y en ocasiones sindicales, situación que requiere ser
atendida para subsanar algunas de las limitantes académicas de los alumnos.
Como formadores de docentes, la inercia y la comodidad han ganado muchas de las
veces a un desempeño académico profesional óptimo en muchos de los colegas, y es que
el ambiente de inasistencia escolar en el aula que por años se ha mantenido con muchos
desordenes, genera en el ánimo del profesor una actitud de conformismo y pasividad para
con su práctica profesional.
¿Qué hacer ante este panorama con marcadas insuficiencias académicas en la
formación y desempeño del alumnado? ¿Qué proponer para organizar cambios en la
planificación didáctica y promover rutas de mejora en la práctica profesional?
Como coordinadores de la asignatura Trabajo de Titulación ubicada en el octavo
semestre, con un grupo de estudiantes asignados para brindar la asesoría para tal fin, es
que se recrea la experiencia desde una perspectiva constructivista y sociocultural,

2
permitiendo al formador de docentes la reconfiguración de su práctica profesional, a través
de plantear nuevas expectativas en su forma de enseñanza, romper inercias y generar
nuevos sentimientos para el reencuentro con la identidad profesional.
Con esta breve contextualización es como se construye el planteamiento del problema:
¿Qué estrategias didácticas promover con los estudiantes de la escuela normal de
Ayotzinapa para desarrollar sus habilidades comunicativas y mejorar la práctica docente?
Para fortalecer las habilidades comunicativas escritas, y en un ejercicio autocrítico, los
estudiantes reconocieron sus limitantes en la redacción de textos, destacando sus faltas
ortográficas, de puntuación y sintácticas, además de esto, algo común fue que les era muy
difícil empezar a escribir, a expresar sus ideas iniciales, a equivocarse y no comunicar lo
que están pensando y lo que saben; para acercarlos y motivarlos al proceso de redacción
para la generación de ideas se aplicaron diversas técnicas: mapas y redes, el torbellino
de ideas, desarrollar un enunciado (Cassany, 2002), invitándolos a revisar bibliografía que
permita, como señala Daniel Cassany “calentar la máquina de la escritura”.
En colectivo reflexionaron que las técnicas trabajadas les permiten explicitar sus ideas
de manera general, espontaneo, de punto de partida, de punta de inicio para un siguiente
paso, la redacción de oraciones. Recapacitan también que la poca asistencia áulica
conlleva a una carencia de habilidades, gusto y falta de hábito por la escritura, señalando
que es necesario reencausar el camino para promover la redacción de manera divertida.
A partir de estas proposiciones se realizaron otros ejercicios para acercarlos a la
construcción de frases y enunciados, y en su caso para interesar a los niños de la escuela
primaria,
Retomando el texto de Maite Alvarado et al (1995), se realizaron los ejercicios del
Nombrario, consistente en inventar la definición del nombre propio y crear un diccionario,
y del Binomio Fantástico, asociando dos cosas desiguales para organizar una nueva; el
propósito fue motivar a los alumnos para realizar sus propias creaciones usando el
lenguaje escrito.

[…] la redacción permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema y, por lo tanto
–de alguna manera- enseña a aprender. La redacción tiene todas las características de los
textos académicos (ver pág. 338) y es un buen vehículo para que el alumno desarrolle los
procesos cognitivos necesarios para poder procesar este grupo tan importante de textos.
(Cassany, 2012, pág. 279)

3
 Si bien es cierto que las propuestas trabajadas le apuntaban a la generación de textos
que desarrollan la imaginación y la creatividad de los estudiantes normalistas, como
estrategias motivadoras y de actitud positiva para con la escritura; también se
encaminaron a promover y fortalecer los procesos cognitivos para, en su momento,
elaborar textos académicos, como es su Informe de Prácticas Profesionales para su
titulación.
Para este fin se trabajó el proceso de composición de Flower (1989), citado por Cassany
(2012):

 Analizar la situación de comunicación. El alumno debe interrogarse sobre el sentido

del escrito que quiere producir. ¿Quién lo leerá? ¿Qué se quiere conseguir? ¿Qué se
sabe del tema? ¿Cómo quiere presentarse el autor?
 Generar ideas. Algunas técnicas útiles: torbellino de ideas, (concentrarse durante unos
pocos minutos en un tema y apuntar todo lo que se nos ocurra), hacerse preguntas
sobre el tema, dibujar, etc.
 Organizar ideas. Técnicas útiles: listas, grupos y clasificaciones de información, mapas
mentales, ideogramas, esquemas de numeración decimal, llaves o corchetes, etc.
 Redactar. Técnicas útiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer
frases simples, buscar el orden más simple de las palabras, etc.
 Revisar. Técnicas: aplicar reglas de economía y eficacia de la frase, aumentar la
legibilidad del texto, revisar la gramática, la ortografía, etc.
 Valorar. Técnicas: leer el borrador en voz alta, releerlo críticamente, hacer relecturas
selectivas con especial atención en aspectos parciales. (págs. 285-286)

4
Imaginando escenarios significativos y con la intensión de que los alumnos se sientieran
motivados y con una actitud de cambio hacia la redacción, se les presentó la organización
de la temática a trabajar:

Michel Saint-Onge menciona que el contenido se debe presentar a los alumnos de

manera que tenga sentido, y señala también:

[…] el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situación de
aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya
adquiridos. Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen

5
 con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada, para que pueda extraer
de ella la significación. (2000, p. 34)

La organización de esta temática es que se plantea, entonces, por la necesidad misma

de los estudiantes, como alumnos de cuarto grado en la etapa final de su formación, de
comunicar por escrito sus avances en el proceso de investigación para elaborar su trabajo
de titulacióni, por consiguiente se parte de sus intereses y sentido de apropiación de
diversas estrategias para la redacción de textos; y que mejor pretexto académico que a
partir de los cuentos clásicos infantiles se promueva la textualización de párrafos de
manera divertida y que los docentes en formación pueden aplicar, modificar o adecuar en
su contexto con sus grupos escolares en la escuela primaria.
Otra condición que señala Michael Saint para mantener comprometidos a los
estudiantes en la materia a trabajar es el relacionado con el interés del alumno ya que
no se trata solamente de captarla sino de mantenerla durante toda la clase, por lo cual
sugiere proceder de la siguiente manera:

Ofrecer estímulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno, plantear
interrogantes antes de aportar enseguida información, variar el ritmo o la intensidad de la
comunicación verbal, hacer que el alumno participe en la discusión o en el proceso de
aprendizaje, más que exigirle su atención pasiva y responder a las intervenciones de los
alumnos con el fin de cuidar su participación. (2000, p. 29)

Reitera, el maestro debe detallar los aprendizajes que se espera alcanzar durante la
sesión, conocer ampliamente las características de sus alumnos, tener el tacto
pedagógico para descubrir el ambiente propicio de su enseñanza; algo muy importante es
crear actividades de aprendizaje, y también ir ajustando las condiciones de aprendizaje
de acuerdo con los cambios que van teniendo los alumnos.
Estas características deben, entonces, ser imaginadas significativa y formativamente
en la planeación didáctica, que les permita a nuestros alumnos mantener el interés en lo
que se propone trabajar.
Otra premisa que maneja Michael Saint, que consideramos es determinante para
fomentar el interés por la materia que enseñamos, es la asociación de sentimientos para
el aprendizaje, influyendo en la percepción que se pueda adquirir por el interés hacia la
materia o temática por enseñar. Y es que se da testimonio vivo de la importancia que el
profesor le otorga a su trabajo con la entrega personal con que se dedica a ella. Otro

6
elemento implícito e importantísimo es el estilo que los maestros vayamos construyendo
poco a poco en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y es que el entusiasmo, que no
es otra cosa que la pasión con la que el profesor se compromete con su profesión, se
transmite y se transpira con nuestros alumnos.
El acto de enseñar, se constituye entonces, en un proceso sublime en donde se
establecen, además de las relaciones cognitivas entre el maestro y sus alumnos,
interrelaciones socioafectivas, y que muchas de las veces olvidamos cultivar, dejando de
lado que los seres con los cuales interactuamos son también individuos emocionales, y es
precisamente en ese carácter de asociación de sentimientos con nuestros estudiantes que
podemos y debemos impactar en sus vidas.
Señalado todo lo anterior, la parte medular de la experiencia aquí remembrada se
tradujo en la producción de escritos que se reconstruyeron con las consignas establecidas
en la organización de la temática, para lo cual cada uno de los alumnos seleccionó una
sección periodística y retomó uno de los dos cuentos para realizar la transformación en la
nota elegida (deportiva, sociales, política, financiera, nota roja, espectáculos, educación).
Pero ¿Cuál es la mejor manera de elaborar un escrito? ¿Qué sugerencias se deben
atender para su textualización? Con la finalidad de brindar algunas orientaciones que les
permitiera a los futuros docentes considerarlas, analizamos el escrito “Decálogo de la
redacción”, el cual marca atender los siguientes consejos:

1. No empieces a escribir inmediatamente. No tengas prisa. Date tiempo para reflexionar sobre
lo que quieres decir y hacer. 2. Utilizar el papel como soporte. Haz notas, listas y esquemas.
No te preocupes si están sucios, mal hechos o si no se entienden, 3. Emborrona, borronea,
garabatea todo lo que haga falta, No tengas pereza de reescribir el texto una y otra vez, 4.
Piensa en tu audiencia. Escribe para que pueda entenderse. 5. Deja la gramática para el final.
Fíjate primero en lo que quieras decir: en el significado, 6. Dirige conscientemente tu
composición. Planifícate la tarea de escribir, 7. Fíjate en los párrafos: que se destaque la unidad
de sentido y de forma que sean ordenados, que empiecen con una frase principal […], 8.
Repasa la prosa frase por frase, cuando hayas completado el escrito. Cuida que sea
comprensible y legible. 9. Ayuda al lector a leer. Fíjate que la imagen del escrito sea esmerada.
Ponle márgenes: subtítulos, números, enlaces, […] y 10. Deja reposar tu escrito… Déjalo leer
a otra persona, si es posible. (Cassany, 1999, pp. 237-241)

Las sugerencias propuestas por el autor permitieron a los normalistas darle ruta a la
construcción de su escrito, no sin antes mencionar que fueron varios los esfuerzos

7
traducidos en la elaboración de diversos borradores, así como las sugerencias brindadas
como mediadores del conocimiento.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Reconociendo los estudiantes normalistas que la organización del contenido por trabajar
debe ser presentada de manera sistemática para despertar y mantener el interés de los
alumnos y, en consecuencia generar asociación de sentimientos para incidir en el
aprendizaje, reflexionaron que poca importancia le habían brindado a estos
planteamientos didácticos, los cuales son fundamentales para favorecer la mejora de la
práctica docente y el aprendizaje de los alumnos, condiciones a considerar de manera
consiente para mejorar su desempeño en el ejercicio profesional en sus grupos escolares
de la escuela primaria.
Atendiendo las limitantes identificadas en su análisis autocrítico inicial, se allegaron
diversas herramientas para generarse las condiciones óptimas de trabajo: computadora
personal, diccionario de la Real Academia Española, gramáticas, diccionarios de
sinónimos y antónimos, entre otros.
A continuación, se evidencian algunos de los ejercicios presentados por los alumnos,
que da muestra de la inspiración que se logró promover en ellos y que constituye un
esfuerzo de trabajo individual creativo de comunicación escrita.

8
9
 Con la expectativa de revisar sus escritos y valorar grupalmente el esfuerzo individual
en la elaboración de su texto, cada uno de los estudiantes normalistas presentó sus
productos, los cuales evidenciaron un trabajo responsable y comprometido, reflexionando
los aciertos y limitantes encontrados durante el proceso de redacción.

10
 El esfuerzo personal de producción implicó también sistematizar su producción,
haciendo y rehaciendo su texto, revisando y reflexionando su trabajo.

11
 En las producciones expuestas, aun cuando son sencillas en su redacción y contenido,
se denota la iniciativa pedagógica para rescatar elementos sustanciales del cuento,
además hay características propias del lenguaje periodístico: concisión, claridad,
captación del lector/especial disposición de los contenidos, corrección, elementos
paralingüísticos, entre otros, y los planteamientos centrales del contenido de una noticia:
qué pasó, a quién le sucedió, cómo sucedió, cuándo sucedió, dónde sucedió, por qué
sucedió,
Cabe destacar que los ejercicios presentados por los estudiantes normalistas, aun
cuando escapan a la característica de VERACIDAD de la noticia (entendiéndola como los
hechos o sucesos que deben ser verdaderos y, por lo tanto, verificables), por ser
construida de un cuento clásico infantil, denota su valor por sí mismo, atendiendo la parte
didáctica en la consigna indicada en la programación establecida.
En conclusión, podemos señalar que, en la práctica profesional del formador de
docentes, así como en la de los futuros maestros, una condición necesaria para la mejora
permanente es la sistematización de su quehacer profesional, así como la reflexión en,
desde y para la práctica docente.
El formador de docentes debe contextualizar las estrategias didácticas que promueva,
que le permita al estudiante generar un aprendizaje situado, fortaleciendo su trayectoria
docente y en particular a promover textos en su última etapa de formación profesional para
elaborar escritos académicos.
La reflexión de la experiencia aquí recreada constituye una práctica docente
conveniente por promover, ya que para que reúna esta condición se requiere fortalecer la
enseñanza del profesor tomando en cuenta la organización del contenido o temática
por abordar, promover el interés de los alumnos y tener en cuenta la carga emotiva
que imprimimos a nuestro trabajo, esto entonces, es lo que conviene hacer para
mejorar el proceso enseñanza aprendizaje.
El reverso de esta situación didáctica es, en ningún momento improvisar lo que va a ser
motivo de enseñanza, presentar actividades desarticuladas del contexto y acto vivencial
de los alumnos, es decir, del interés de los estudiantes y, además, jamás presentarse sin
entusiasmo por lo que se va a realizar, ya que los alumnos perciben nuestra carga
emotiva.

12
Referencia
Alvarado, M. et al. (1995). El nuevo escriturón: curiosidades y extravagantes actividades para
escribir. Adaptación del texto de María Sánchez de Tagle y Gerardo Cirianni. Ilustraciones
y de Oscar Rojas y Gerardo Lammers. Libros del Rincón. México: SEP.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2012). Enseñar Lengua. México: Editorial Graó/Colofón.

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Maestros de Educación Básica. México: Tomo DCCVII. No, 14.

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Barcelona, España: ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profesorado, 7). Recuperado
de http://wwwdata.unibg.it/dati/corsi/3021/18412
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Saint-onge, Michael (2000). Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?. Biblioteca para la Actualización
del Maestro de la SEP, México: SEP/FCE/Mensajero.

SEP (2014). Orientaciones Académicas para la Elaboración del Trabajo de Titulación. México:
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE).

i El trabajo de titulación que posibilita a los estudiantes normalistas para titularse como Licenciados en Educación Primaria presenta
tres modalidades: el informe de prácticas profesionales, el portafolio de evidencias y la tesis de investigación.

13
EL CURRÍCULUM Y LA CONSTRUCCIÓN CULTURAL EN
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

María del Pilar Güentella Sosa

“Profr. J. Jesús Romero Flores"
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal.

RESUMEN
En la Teoría curricular, hay diversas tendencias, cada una refleja dimensiones sociopolíticas y educativas,
en su aplicación se aprecia la cultura de cada institución, en la “Benemérita y Centenaria Escuela Normal
Urbana Federal Profr. J. Jesús Romero Flores" por ser una escuela formadora de docentes, tiene una
relación directa con los perfiles de egreso. Los maestros que la sociedad espera que egresen es para
coadyuvar a solucionar problemáticas no sólo pedagógicas, sino de toda índole por lo cual se necesita una
sólida preparación profesional, así como una amplia conciencia social que permita orientar, sumergirse en
procesos de generación de soluciones a través de proyectos, gestión administrativa, políticas públicas y
nuevas formas de relación a través de las tecnologías de la información y la comunicación.

Palabras clave
Currículum, formación docente, cultura, política pública y participación social.

Planteamiento del problema

El currículum en las prácticas educativas, cumple una importante función por ser el medio
que puede propiciar una transformación. Las rupturas o nuevas formas de entender la
formación docente en base a currículum flexible pueden enunciar dinámicas de demanda
social, necesidades y aspiraciones, un modelo basado en exigencias del presente y
estructuración de la información, con base en redes.
Es preciso cambiar de esquemas, caminar con la sociedad informada e ir en una
perspectiva de desarrollo, reconocer que es posible una vida mejor, con una sociedad
estable, con valores, alfabetizada, que asista a los centros educativos de forma formal o
informal que vea a la educación como una puerta a un pueblo, país o mundo mejor;
cuidando de lo que le rodea, exigiendo con propuestas a sus gobernantes, haciendo
posible la puesta en marcha de políticas públicas en beneficio de los más vulnerables
¿Qué influencia tiene el currículum en la formación docente para fomentar la
participación social de los alumnos normalistas?

1
El Currículum y la construcción cultural
En la actividad discursiva hay un amplio y complejo entendimiento de lo que respecta al
currículum. Se aprecia como el Programa o proyecto educativo, en su expresión formal,
en el campo práctico, tiene su relación con la práctica docente e institucional de desarrollar
el currículum, su aplicación y manifestación en la formación de los alumnos.
En materia de modelos curriculares es posible hallar diferentes formas de abordar la
problemática que a pesar de ofrecer visiones profundas e interesantes aún son debatibles
y fragmentarias en alguna medida. Difícilmente podemos hablar de la existencia de un
solo enfoque o metodología curricular capaz de dar respuesta integral a la diversidad de
problemas que plantea el currículum y su praxis.
El diseño curricular se genera a partir de un contexto determinado, es una construcción
cultural Grundy (1987), que responde a las necesidades formativas de la población,
permitiendo a las personas disfrutar el derecho de aprender y dotarlos de conocimientos,
valores y actitudes para acceder a una mejor calidad de vida.
No es una realidad abstracta, un concepto al margen de la práctica, en el currículum se
concretan las funciones de la escuela sociohistoricas, es praxis se realiza en base al
diálogo en un ámbito práctico, tiene en cuenta los contenidos y el formato, la currícula
tiene relación con el contexto y los niveles educativos, así como con los niveles y fuerzas
que gravitan en el sistema educativo.
El diseño curricular es complejo y contradictorio, privilegia su función social; es el
proceso de planeación curricular que lleve a un modelo educativo que atienda las
necesidades de educación de la población, que se concreta en la formación de ciudadanos
que interactúen en un mundo cambiante. Para Sacristan (1997) tiene que ver con la
operación de darle forma a la práctica de enseñanza. Desde una óptica profesional el
diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículum y a la acción
misma, es el puente entre la intervención y la acción, entre la teoría la práctica.

2
Metodología
Investigación cualitativa. Las posibilidades de trabajar con esta investigación se basan en
Paradigma la apertura, flexibilidad, sensibilidad estratégica y referencialidad o no
prescriptividad”. (Quintana,2006:60)
En este estudio se trata de comprender las nuevas prácticas, sus coordenadas
conceptuales y políticas, es de tipo exploratorio con implicaciones pedagógicas en una
perspectiva para influir en el diseño de políticas educativas, en lo referente a la formación
docente con una perspectiva de educación a lo largo de la vida. Se busca el
empoderamiento de las personas para pasar no sólo por un manejo de conocimientos,
sino por un desarrollo integral donde sobresalgan las capacidades para convivir y trabajar
en la llamada sociedad de la información.

Exploración Conceptualización Validación

Instrumentos: El taller investigativo.

“El taller es tanto una técnica de recolección de información, como de análisis y de planeación.
La operatividad y eficacia de esta técnica requiere un alto compromiso de los actores y una
gran capacidad de convocatoria, animación, y conducción de los investigadores”.
(Quintana,2006:72)

La técnica del taller investigativo, etapas realizadas:

 encuadre, 

 diagnóstico,

 identificación
 valoración y formulación de las líneas de acciones requeridas.



Otros instrumentos que se utilizaron son:

 -Archivo de datos (personal e institucional)
 -Registro de prácticas docentes (Alumnos de 4º. “A” generación 2013-2017)

3
 En las prácticas docente que se desarrollan en 7º. Y 8º. Semestres de la Licenciatura
en Educación Primaria se realiza un proceso como lo menciona Galeano: “… desarrollan
un contacto directo con los actores y escenarios que estudian, porque su interés radica en
comprender desde ellos y desde la observación de sus acciones y comportamientos el
conocimiento que tienen de su situación, de las formas que utilizan para enfrentar la vida
y de los escenarios de futuro que intentan construir (2004:19).
Con un análisis interpretativo basado en los hechos, para recuperar experiencias
proyectivas que ofrezcan soluciones a los requerimientos actuales. “En este proceso
confluyen saberes y metodologías que enriquecen el sentido del aprendizaje y el enseñar
implica despertar la creatividad ante la realidad en desarrollo.” (Pérez,2003:193)
La identificación de relaciones, generalizaciones y deducciones conduce a elaborar
precisiones que adviertan otras formas de entender y vivir la realidad desde los propios
conocimientos y la corresponsabilidad con los otros. La formación docente como un
espacio para la conceptualización pedagógica de la práctica profesional vista desde la
problematización, el análisis y la proyección de los sujetos con que se trabaja en el entorno
laboral de la institución.
El currículo es visto en algunos lugares como la transmisión de una ideología, de un
poder, de acuerdos que hay que seguir, atender, las relaciones de poder son fuertes, se
conjugan con los intereses personales y grupales, por lo tanto la práctica educativa está
salpicada por estos elementos, así como la formación profesional de cada docente, en la
Institución somos 52 maestros de base y 2 comisionados por ciclo escolar, por lo tanto no
todos trabajamos con todos los grupos y solo afectan algunas decisiones del colectivo de
maestros o de la dirección a toda la base estudiantil, en el mejor de los acasos los alumnos
se quedan con una amplia gama de estilos de docencia por todos los maestros que
transitan en su formación profesional a lo largo de los 4 años que dura su formación
profesional (Plantilla de personal docente ciclo escolar 2017-2018).
Hay diversas interpretaciones y aplicaciones del currículum desde el papel que asume
cada docente, un mismo espacio curricular se asume de manera diferente de acuerdo con
el asesor y el grupo de que se trate, incluso un mismo asesor con la misma signatura
trabaja de forma diferente por la dinámica que imprime cada grupo.

4
Los sistemas comunitarios y el desarrollo curricular
El contexto tiene relación con lo que se puede o no desarrollar del currículum y aun cuando
existen planes y programas nacionales para todos los niveles, pero particularmente para
la educación básica y educación normal, todos sabemos que no existe una
homogenización en nuestro país, desde luego porque el país no es igual en cada una de
sus regiones, pero sobre todo porque cada docente tiene su propio estilo.
En lo que se refiere a su atención se cuenta con 2 Licenciaturas, una en Educación
Primaria con el Plan de estudios (2012) y otra en Educación Especial (2003) que debe de
responder a un perfil de egreso y a evaluaciones, sobre todo por lo que respecta a obtener
su plaza y ver sus condiciones de empleo, la matrícula es de 593 alumnos; así mismo se
aprecia que la situación escolar varía mucho de una Escuela Normal a otra.
La historia de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Urbana Federal "Profr. J.
Jesús Romero Flores" (BECENUF), se inicia luego de la Revolución Mexicana, ha
transitado por diversas etapas y tenido transformaciones que dejan huella, en todas ellas
se aprecia el compromiso y la responsabilidad con la profesión docente. También hay
particularidades que le han dado identidad, por ejemplo, en el área artística sé ha
destacado por la danza, la música, el coro, el teatro y en general por las manifestaciones
artísticas en todos los órdenes, aun cuando el Plan de estudios sólo dedica 4 horas a la
semana en el semestre en la institución se forman talleres vespertinos, grupos a iniciativa
de algunos maestros y alumnos, de esta forma todas las manifestaciones artísticas tienen
su lugar.
Los egresados maestros dan cuenta de lo que sucede en las aulas y esto va dando una
imagen de la misma. Por lo tanto, en la institución se vive con una situación política fuerte,
con diversos intereses y con la aplicación formal que no se puede evadir, lo cual lleva a
un desarrollo curricular complicado y a la vez formativo, por lo cual continúa teniendo un
sello propio.
En la idea de sujetos comprometidos, activos, participantes, corresponsables de sus
propios procesos de formación, autónomos y libres, en ese mismo sentido tendría que
responder el currículum. Un currículo flexible, diferenciado, abierto, amplio, especializado,
es decir, precisando las necesidades y posibilidades del grupo al que se dirija.
Pensar a los otros y con los otros, entenderse como un nosotros, que es a lo que se
enfoca la BECENUF en su visión que a la letra dice:” aspira a ser una comunidad

5
autónoma de aprendizaje; permeada por un sentido humanista y ético, que incorpore
innovaciones teóricas-pedagógicas para ejercer una docencia de calidad que incida en la
transformación de la sociedad” (2011).
El pensamiento dialéctico del universo comunitario es pensar el universo en y desde la
comunidad con la participación activa de todos para cumplir los ideales y aspiraciones que
se generan, los maestros tienen que vivenciar en su formación inicial un liderazgo pro
activo, pensado en el beneficio común. De acuerdo con Delgado (2009) lo habitual es
referirnos a las políticas públicas identificando los sectores de la sociedad en los que se
centra la intervención pública: así, hablamos de política educativa, política sanitaria,
política energética, política fiscal, política exterior, política de igualdad, etc. Para operar en
cada uno de estos sectores la autoridad pública dispone de una gran variedad de
instrumentos.

La cultura de participación social en la formación docente

Los aspectos socioculturales que van marcando las diferencias y encaminan a la
desigualdad se dan desde el lenguaje, las imágenes, los medios de comunicación, las
tradiciones, los festejos, los espacios, las normas y las manifestaciones culturales. El
sentido y significado de la comunicación en la comunidad, se relaciona con su historia, su
cultura, donde el docente se inserta y poco a poco ir reconociendo esta influencia. Se
requiere tener en cuenta las leyes fundamentales, normas, reglas, códigos éticos, usos y
costumbres de la convivencia humana.
Las problemáticas que se aprecian en cada comunidad requieren atención por parte de
los gobernantes, pero también una participación comprometida de la sociedad, donde lo
maestros se involucren y compartan responsabilidades desde la organización de
planteamientos hasta la conclusión de proyectos. “El docente, antes que “mediador del
aprendizaje”, debe ser concebido como un orientador, que basado en el principio de
autonomía haga posible la formación de un ser crítico” (Pérez,2003:192)
La agenda pública debe atender las necesidades prioritarias de exigencia social, que
aterrizan en aspectos como la desigualdad, pobreza y marginación. Es clara la gran
necesidad de reorientar las políticas sociales, promover la concientización social para la
participación de forma responsable. “La interculturalidad, en tanto que dimensión
constitutiva de la contextualidad de la que estamos y somos, se logra o se malogra en los

6
procesos de subjetivación, tanto personal como colectiva, en los que nosotros nos
comprometemos” (Fornet,2009:11)
El carácter cambiante del trabajo y de la cultura de los profesores en los vertiginosos
cambios está presente, se halla inmerso en una rápida transformación, que rebasa las
prácticas educativas. Andere (2011) No es posible continuar con las estructuras y el
trabajo que se estableció en otros tiempos y con otros fines, entre otros aspectos, hay que
enfrentar a la burocracia con que se opera.
La capacidad de gestión y el compromiso de los directivos y docentes es fundamental.
Para operar en óptimas condiciones, los cuatro actores tienen una gran responsabilidad
en el manejo de las políticas públicas, el gobierno como proveedor, Bolivar (2005)
menciona que la política educativa, para tener una incidencia en la mejora, debe, en primer
lugar, ser coherente, “sistémica”, con un foco claro y sostenido en el tiempo.
En el espacio de los significados compartidos, donde emerge la microcultura, el
aprendizaje dentro de la comunidad se potencia en ambos sentidos: el cognitivo y el social,
es el motor de la práctica y la práctica es la evidencia de ese aprendizaje que exige una
puesta al día para incorporarse a ella. El diseño de políticas locales para renovar el
contexto, precisa que el tipo de sujeto androcentrista o etnocentrista no es más una
alternativa. “La interculturalidad es una cualidad en la que vamos dejando de ser
analfabetas del contexto” (Fornet,2009:12).
Es un proceso continuo de construcción de ese ser en el mundo y las diferentes
interacciones con él. Por encima el significado se sitúa en un proceso de negociación de
significado, la construcción de significados es al mismo tiempo histórico y dinámico, un
proceso siempre en construcción, que trascienda a lo social. “La práctica pedagógica del
docente que habrá de ser formado debe relacionar el ser con el conocer, teniendo como
mediador el proceso de concientización. Esto no representa una práctica que deviene
solamente en conocimiento, sino que enriquece cognoscitivamente al conocer desde
propuestas metodológicas” (Pérez: 2003:191).

Las prácticas educativas con alternativas sociales

La educación es un reinventarse, para enfrentar las grandes paradojas de la
postmodernidad, inmersa en profundas transformaciones, que den respuesta a lo local y
a lo global, cada vez más especializada, sin perder su carácter humano, apreciando su

7
intercultiralidad con toda la subjetividad, con el acontecer biográfico y curricular que nos
conforma, asumiendo los cambios que como educadores vivimos.
La revolución digital aporta nuevas formas de descubrir, investigar, comunicar, informar
y compartir el conocimiento, a través del ingreso a nuevos espacios virtuales que
requieren ser explorados por la sociedad en general para “…desarrollar aquellos aspectos
formativos capaces de promover entre las personas adultas una ciudadanía activa, el
desarrollo del razonamiento crítico, el comportamiento cívico, la participación democrática
y la producción cultural y artística para potenciar y ampliar las capacidades de transformar
reflexivamente la realidad social y construir un proyecto colectivo de progreso.”
(Cabello,2005:19)
La orientación que se dé a estos medios depende de los docentes y de cada institución;
en ocasiones se queda en una simple revisión, en clases de computación o consulta de
información, cuando en realidad las posibilidades de acción son múltiples. La creatividad
no tiene límites, para obtener mejores resultados conviene un programa que permita un
trabajo sistemático en el que se involucren todos los docentes de una institución, donde
además se muestre las bondades del trabajo conjunto y coordinado, en las diferentes
acciones se encaminan a una misma meta.

Conclusiones
La profesionalización concebida como un continuo de educación permanente, precisa de
un educador persistente, progresista desde el punto de vista científico para conocer el
mundo concreto de sus alumnos, la cultura, el lenguaje; donde los alumnos puedan
expresan sus gustos, sentimientos, hábitos, creencias, miedos, aspectos subjetivos,
difíciles de aceptar y entender por los educadores, tampoco considerados por el sistema
educativo y político.
En la familia también es necesario alentar la resistencia a la destrucción, es decir cuidar
que no se involucre en vicios, relaciones o trastornos de salud, se trata de promover la
capacidad para reconstruir, cooperar y mantener claras las metas a las que se quiere
arribar. Las políticas y estrategias educativas son una oportunidad indiscutible de atender
las necesidades de las familias con el apoyo al trabajo escolar con un desempeño que
posibilite una mejor intervención de los padres, así como una adecuación curricular para
atender la heterogeneidad de los grupos.

8
 El docente ha de transitar por la transversalidad que de sentido y permita la integración
de la cultura a los aprendizajes, como una posibilidad de cambio y creatividad que impacte
en acciones cotidianas. Reconociendo el saber y la educación popular, en relación
permanente con la comunidad. Las acciones al respecto pueden ser diferenciadas, pero
sobre todo suficientes para que lleguen a cada sector de la población, para que se den las
transformaciones sociales en un futuro mediato.
Las “Ciudades de Aprendizaje” son un ejemplo de cómo se puede realizar iniciativas
locales interconectadas con lo global, aprendiendo de experiencias que ha evolucionado
y buscan un enfoque innovador para las ciudades del futuro. “Su objetivo es conectar a
las personas que desarrollan misiones específicas, incluyendo los centros e aprendizaje
de barrio, así como las bibliotecas y centros culturales y patrimoniales; es decir, conectar
proyectos que contribuyen a la educación permanente y a la creación de comunidades
innovadoras de aprendizaje con el fin de promover el bienestar y la calidad de vida de
todos los ciudadanos.” (Kearms y Obsvorne, 2014:40)
La educación como alternativa para salir del rezago en el que se ha estado a lo largo
de décadas, el compromiso personal y colectivo es la formación docente para contribuir a
la equidad, a la sana convivencia, al desarrollo de cada persona.

9
Referencias
Andere, Eduardo. (2011). La cultura del aprendizaje: Hogar y Escuela del siglo XXI. México.

Bolivar, Antonio. (2004) ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora? Política educativa, escuela y aula.
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, 859-888, Especial - Out. 2005.

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especialidad de Gestión Administrativa. Castilla-La Mancha. ISBN: 978-84-7788-549-8.

Fournet, B. R. (2009). Interculturalidad en proceso de subjetivación. Consocio Intercultural.

México.

Galeano, M. (2004). Estrategias de investigación social cualitativa. Colombia: La Carreta Editores.

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visión de las ciudades de aprendizaje 2020. Revista Decisio No.39 CREFAL, México.

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Quintana, A. Y Montgomery, W. (2006). Psicología: Tópicos de actualidad. Lima: UNMSM.

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p. 373-403.

SEP (2003). Plan y programa de estudio de la Licenciatura en Educación Especial. México. SEP.

SEP (2012). Plan y programa de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria. México. SEP

10
ACTITUDES DE LOS ALUMNOS HACIA LA PROMOCIÓN DE
LOS PROCESOS METACOGNITIVOS

Vanessa Paola Romo Esparza

[email protected]
Guillermo Parga Guillén.
[email protected]
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.

RESUMEN
Una de las preocupaciones actuales en casi todos los sistemas educativos es el de formar alumnos
autónomos y capaces de regular su comportamiento para tener éxito en su vida. Esto no puede lograrse si
en la escuela no se enseña además de contenidos, procesos metacognitivos que permitan que los sujetos
tengan conocimiento sobre sí mismos (Autoconcepto) y acerca de lo relacionado con su persona, para ser
individuos que reflexionen y controlen lo que piensan, sienten, o aprenden. La presente investigación tiene
como objetivo identificar cuáles son las actitudes de los alumnos hacia la promoción que realizan los
docentes sobre los procesos metacognitivos en la escuela primaria. El enfoque empleado en la investigacion
es cuantitativo, descriptivo, no experimental y transversal. La informacion se obtuvo mediante la escala
Likert, la que se validó por criterio; y la confiabilidad se consiguió usando el índice de Alpha Cronbach,
utilizando el software de IBM del SPSS. Los datos se analizaron mediante un análisis descriptivo.
Se pretende que los profesores tomen conciencia sobre las percepciones de los alumnos de acuerdo a su
desempeño y promuevan estrategias de enseñanza para que el alumnado eleve su autoestima, consiga
autorregulación y autonomía.

Palabras clave
Meta cognición, Autonomía, Autorregulación, Autoestima, Auto concepto, Estrategias de enseñanza.

Introducción
El docente de manera constante ha tenido que replantear los roles que desempeña dentro
de su centro de trabajo: el aula, debido a las actualizaciones que se experimentan en la
gran mayoría de los países; un ejemplo de ello, es la preocupación existente de formar
alumnos autónomos, capaces de autorregularse; por lo que el docente recibe gran
responsabilidad: conseguir alumnos que construyan sus conocimientos, para ser
ciudadanos independientes y preparados para enfrentar los retos que plantea el mundo
cambiante en que se vive.
Una de las ventajas que se tienen es que el proceso de aprendizaje es algo natural y
totalmente innato en cualquier ser humano, es por eso que hoy en día se requiere la
enseñanza de los procesos metacognitivos en las escuelas primarias. Para ello, es

1
importante que los docentes enseñen a los estudiantes a que asuman la responsabilidad
y el control de su propio conocimiento.
Los procesos metacognitivos implican que los sujetos construyan conocimiento acerca
de sus propias técnicas de aprendizaje, la habilidad de comunicar los procedimientos con
los que se dio solución a las diferentes problemáticas que se le pueden presentar; para
esto, se hace indispensable que el sujeto posea una reflexión y análisis que le permitan
tomar conciencia sobre todo aquello que piense, sienta, aprenda o experimente.
Por otra parte, la metacognición facilita la adquisición de autonomía en los seres
humanos, debido a que son los mismos sujetos quienes toman el control de su propio
aprendizaje, al involucrarse directamente adquiere un valor significativo para quien lo
realiza ya que las herramientas empleadas serán utilizadas según las dificultades o
ventajas que cada persona posee de acuerdo sus propias vivencias o experiencias.
La meta cognición es uno de los procesos que deben estudiarse aún más; se
desconoce si se han realizado investigaciones sobre este tema en Aguascalientes, por
ello surgió la inquietud de investigar si los profesores enseñan a sus alumnos a realizar
procesos meta cognitivos.
El objetivo de la investigación fue identificar cuáles son las actitudes de los alumnos
hacia la promoción que realizan los docentes sobre los Procesos Metacognitivos en la
Escuela Primaria “José María Morelos”, El Tule, Asientos, Ags. Para lograrlo se utilizó el
enfoque cuantitativo, con la intención de poder obtener de manera objetiva y medible las
percepciones que poseen los alumnos sobre este tema.
Para finalizar, los resultados de dicha investigación aportan en el campo educativo, al
ofrecer recomendaciones que orientarán la toma de decisiones en la escuela primaria, así
como, que los profesores identifiquen deficiencias o fortalezas de acuerdo a las actitudes
arrojadas por parte de los alumnos en el instrumento, sobre la enseñanza que imparte,
con la intención de que su desempeño se eleve, al igual que el de sus alumnos y su guía
transcienda del ámbito educativo.

Marco teórico
La meta cognición es un constructo que no tiene un concepto único, son muchas
definiciones las que han surgido a lo largo de la historia, de modo que, investigadores
como Flavell (1976) define la metacognición como:

2
 "conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier
otro asunto relacionado con ellos”. Así como " la supervisión activa y consecuente regulación y
organización de estos procesos, en relación con los objetos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente en aras de alguna meta”.

Es decir, es la capacidad de un individuo para darse cuenta de los procesos que

experimenta, por lo que exige una autorregulación y autorreflexión; por ejemplo, cuando
se tiene conciencia sobre la dificultad para comprender un tema que otro.
Carretero (2001) citado por (Osses Bustingorry & Jaramillo Mora, 2008) define la
metacognición como el conocimiento que los sujetos arman sobre su propio ejercicio
cognitivo. La apropia a operaciones del conocimiento vinculadas con los procesos de
supervisión y de regulación que los sujetos llevan a cabo sobre su propia actividad
cognitiva al enfrentarse a un trabajo.
Conviene subrayar que, es la propia persona quien lo construye, paulatinamente va
asimilando las cosas que enfrenta, lo que le permite llevar a cabo una autorregulación
sobre lo que está diciendo, haciendo, decidiendo, etc., por ejemplo, para llegar a tiempo a
una cena familiar, el individuo selecciona un camino para llegar más rápido a casa,
después reflexiona su resultado; la decisión tomada se ve influenciada por lo que afronta.
Asimismo, Brown (1987) citado por (Sáiz, Valle Flores, & Román Sánchez, 2010, pág.
124) relaciona la metacognición con: la capacidad de autocontrol y autorregulación que el
propio sistema cognitivo tiene sobre sí mismo, lo que se vinculó con los heurísticos de
resolución de problemas, en los que el desarrollo del autocontrol y de los procesos de
planificación juegan un papel esencial.
Brown hace hincapié en el autocontrol que debe poseer un sujeto, es decir una
capacidad de dominio propio. Un rasgo característico del humano es querer descubrir todo
aquello que le rodea, obteniendo la capacidad de crear; no obstante, cada persona posee
estrategias que le permiten resolver alguna actividad, de acuerdo a sus experiencias.
Los procedimientos que utiliza una persona para resolver problemas van de la mano
con la valoración propia de conocimientos, aptitudes, etc., se emplea la creatividad para
resolver lo que se enfrenta; además implica restructurar el conflicto, lo cual permite optar
por opciones más viables.
Por otra parte, Mateos (2001) citado por (Osses Bustingorry & Jaramillo Mora, 2008,
pág. 195) menciona la metacognición como: el conocimiento y el control que un sujeto

3
ejerce sobre su propio aprendizaje. Se trata de ‘aprender a aprender’ lo cual facilita la
toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo
optimizar su funcionamiento.
El ser humano es un aprendiz permanente; por lo que, el aprender a aprender resulta
muy cercano, ya que se construye conocimiento de acuerdo a experiencias anteriores,
logrando un aprendizaje significativo, debido a que, es el propio sujeto quien tiene
conciencia de lo que aprende y cómo lo aprende, así como saber dónde y cómo aplicarlo.
Por ejemplo, si se tocó la llama de un cerillo y resultó ser doloroso, con esto ya adquirió
un conocimiento que a posterior le da el control de si lo repite o no.
Finalmente, Tovar Gálvez plantea la meta cognición como una estrategia que involucra
tres dimensiones, mediante las cuales un individuo actúa:

a) Dimensión de reflexión en la que el sujeto reconoce y evalúa sus propias estructuras cognitivas,
posibilidades metodológicas, procesos, habilidades y desventajas.

b) Dimensión de administración durante la cual el individuo, que ya consciente de su estado, procede

a conjugar esos componentes cognitivos diagnosticados con el fin de formular estrategias para dar
solución a la tarea.

c) Dimensión de evaluación, a través de la cual el sujeto valora la implementación de sus estrategias

y el grado en el que se está logrando la meta cognitiva.

También, plantea que a través de una estrategia meta cognitiva, el sujeto construye herramientas que
le permiten dirigir sus aprendizajes y adquirir autonomía. ( Tovar Gálvez, 2008, pág. 3)

Menciona que, en un primer momento, un sujeto analiza los conocimientos que posee,
obtenidos por la experiencia, para a posterior ver cual opción resuelve aquello a lo que se
enfrenta, para terminar, consiguiendo un autocontrol; el cual le permite guiar de manera
propia lo que aprende según su criterio, con independencia.
Como puede observarse uno de los procesos importantes en la metacognición es el
autoconocimiento. Para fundamentar dicho proceso, Estrada Rodríguez (2015), lo
relaciona como el entender las piezas que integran el yo, sus expresiones, carencias y
destrezas; conocer el cómo se actúa y por qué, además de lo que se siente.

4
 Cuando un sujeto identifica cada uno de los elementos que lo componen apreciará que
difícilmente funcionarán por separado; a raíz de esto desarrolla una personalidad firme, y
perseverante sobre lo que le gusta o desea.
Navarro Suanes (2009) hace referencia al autoconocimiento con la capacidad de un
individuo para contestar y argumentar sobre quién es; de manera continua realiza juicios,
y se evalúa, teniendo influencia las interacciones que se tienen con el contexto.
Cabe mencionar, que ningun juicio es tan importante como el propio y cada persona
utiliza varias estrategias para llegar a conocerse. Un sujeto que posee fracturada la
valoración de su propia imagen (autoconcepto) es usual que no se sienta cómodo con su
apariencia física, debido a que buscará complacer y agradarle a los demás, se sentirá la
víctima de cualquier situación a la que se enfrente y no le resultará fácil comunicar y
expresar sus sentimientos.
Por el contrario, un sujeto con un buen autoconcepto, tiene confianza en sí mismo, no
tendrá apego hacia las demás personas, ni temor a ningún cambio ya que el valor de la
responsabilidad le permitirá responder y afrontar sus propias acciones.
Asimismo, Lazos (2008), dice que el autoconocimiento puede verse como el
conocimiento de acontecimientos acerca de la propia persona. Para conseguirlo, primero
debe percatarse de que quién realizó, realiza o realizará cualquier acción, así como las
emociones que experimenta, creencias y características físicas que posee, es la propia
persona y no otra.
La acción de percatarse sobre los propios hechos lo relaciona con la autoconciencia.
Consiste en tener la disposición de aceptar y rechazar lo que pueden decir de sí mismo.
En ese sentido, exige a la persona estar abierta a sucesos, comentarios y aceptar que hay
diferencias entre lo que un sujeto cree de sí misma, lo que es, y lo que los demás logran
apreciar. Ante la diversidad de formas de abordar el conocimiento propio, en esta
investigación se define como:
Característica propia del individuo, que implica conocer lo que siente, además del por
qué y cómo actúa; es una capacidad que tiene el ser humano para percibir sus aspectos
propios, es decir, la capacidad de percatarse sobre lo que hace y siente, de saber quién
es, utilizando diferentes estrategias para conocerse a sí mismo, lo que le ayudará a
desarrollar su propia personalidad, a tener un auto concepto y una autoestima (Lazos,
2008) (Navarro Suanes, 2009) (Estrada Rodríguez, 2015).

5
 Otro de los aspectos importantes sobre la metacognición es la reflexión y análisis para
la toma de conciencia.
Para abordar este factor, la investigación de Paz Domínguez & Gámez Rodríguez
(2010) cita diferentes fuentes, entre las cuales esta el Diccionario de filosofía, donde valora
a la reflexión como la investigación del acto cognoscitivo, destaca que “reflexionar significa
dirigir la conciencia hacia sí misma, meditar uno sobre el propio estado psíquico”
Un indicador relevante es el autorreflexión, vista como un recurso de la personalidad,
ya que brinda posibilidades al sujeto de entrar en su mundo interno en relación con lo
externo, para encaminar sus acciones.
Esto, obliga a ser más exigente con la propia persona. Es decir, se fomenta un espíritu
crítico, el cual acarrea responsabilidad de acuerdo a lo que se enfrenta, además de una
actitud autónoma y madura.
Otra cita que realizan Paz Domínguez & Gámez Rodríguez (2010) es la tesis de V.
Canfux (2003). La reflexión es vista como una cualidad del pensamiento, que permite al
hombre valorar, y analizar sus acciones, revela un nivel de autoconocimiento de su
individualidad.
Por otra parte, Taborda Chaurra (2010) hace hincapié en que la toma de conciencia
implica comprensión: se trata de saber cómo se logró.
Considerando a los autores se construyó uno propio el cual es el siguiente: Es algo
distintivo del pensamiento, permite apreciar y meditar sobre las propias acciones,
obligando a una actitud crítica entrando de lo interno en lo externo, generando una
comprensión para poder guiar sus acciones para la solución de una situación con una
mayor responsabilidad, además requiere de saber explicar el procedimiento, ósea el cómo
se logró (Taborda Chaurra, 2010) (Paz Domínguez & Gámez Rodríguez, 2010).
Por último, se destaca dentro de la metacognición la autonomía y autorregulación de
los propios aprendizajes. Según Gonçalves Diez (2011), los alumnos que pueden superar
partes del proceso de aprendizaje sin la presencia constante del profesor como único
suministrador de conocimientos, son los que poseen una autonomía.
Hace mención de una dimensión abordada: se requiere fomentar en los sujetos una
reflexión sobre el propio trabajo, favoreciendo el desarrollo de habilidades que les
permitan auto gestionar su aprendizaje, abriendo camino a una constante innovación de
sus conocimientos a lo largo de su vida.

6
 Menciona que es importante que los alumnos obtengan la capacidad de buscar
información, estudiar y entender procesos por cuenta propia, esto va más allá del ámbito
educativo, es decir, transciende al ámbito social, debido a que se busca que utilicen esas
habilidades para el futuro de su práctica profesional.
Esta autora deja en claro el nuevo rol del docente, dejar de ser “transmisor de
conocimientos" para convertirse en “guía”.
En relación a la autorregulación Panadero & Tapia (2014 pág. 11) citan a uno de los
grandes exponentes sobre este término Zimmerman (2000) el cual lo define como:

“Proceso formado por pensamientos auto-generados, emociones y acciones que están

planificadas y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos personales”

En otras palabras, es algo paulatino, requiere tiempo y no interviene nadie más debido
a que es llevado a cabo por la propia persona, para conseguir metas planteadas.
De la Cruz Flores & Abreu Hernández (2014) citan a Uden y Beaumont (2006) donde
denominan la autonomía como monitorizar el aprendizaje, lo cual radica en centrar al
sujeto en cuestionarse qué ha aprendido y cómo lo ha realizado, revisando fortalezas y
debilidades.
Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett y Norman (2010) también son citados por este autor,
y señalan que la autorregulación puede ser representada como un ciclo, en donde los
aprendices:

Valoran la tarea a realizar, considerando metas y restricciones. 2. Evalúan su propio

conocimiento y habilidades, visualizando sus fortalezas y debilidades. 3. Planifican la
aproximación de una manera que contemple la situación real. 4. Aplican varias estrategias que
les permitan desplegar un plan y monitorear su desarrollo en el proceso mismo. 5. Reflexionar
sobre el grado en que su enfoque funciona y tiene éxito, con el fin de realizar ajustes y reiniciar
el ciclo si es necesario (pág. 34).

7
 Por último, Monereo et al (2001) la definen como la posibilidad de actuar con absoluta
independencia de la influencia de los demás; así como la facultad de tomar decisiones
que permitan gobernarse a la propia persona cuando se aprende para aproximarlo a una
determinada meta.
Tomando como base los autores citados anteriormente en esta investigación se define
como:

Poder superar partes de los procesos de aprendizaje de manera que se interactúa con el
conocimiento sin la influencia de alguien más, exige una reflexión sobre su propia forma de
aprender, logrando un aprendizaje significativo. Lo cual permite tomar decisiones de manera
consciente sobre su propio aprendizaje. El alumno monitorea su aprendizaje, es decir tiene un
control cuando se aprende, debido a que se tiene conciencia de sus debilidades, fortalezas,
pensamientos, acciones, emociones, avances, con el fin de aproximarse a una meta pudiendo
realizar adaptaciones si lo requiere (Monereo, y otros, 2001) (de la Cruz Flores & Abreu
Hernández, 2014) (Gonçalves Diez, 2011).

Metodología
El presente estudio se realizó bajo el enfoque del método cuantitativo que se empleo para
responder a los objetivos de la investigación. Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio, (2003) aclaran que su fundamento es un esquema deductivo y lógico, el
cual busca realizar preguntas de investigación e hipótesis para después probarlas, confía
en la medición estandarizada y numérica, además utiliza el análisis estadístico, ya que
pretende generalizar los resultados de sus estudios mediante muestras representativas,
es decir, es reduccionista.
Asimismo, parte de la concepción de que existen dos realidades: la del entorno del
investigador y la constituida por las creencias de éste; por ende, fija como objetivo lograr
que las creencias del investigador se acerquen a la realidad del ambiente. Finalmente, se
espera elaborar un reporte con los resultados para ofrecer recomendaciones que servirán
para la toma de decisiones en la escuela primaria.
Por otra parte, es una investigación descriptiva, para esto (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2003) citan a Danhke, (1989) el cual menciona que
la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y
eventos; es decir, detallar cómo son y cómo se manifiestan.

8
 Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno
que se someta a un análisis, en efecto, pretenden solo medir o recoger información de
manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren.
Es posible encontrar varias clasificaciones de los diseños en las investigaciones, así
pues, se realizó una investigación no experimental, Hernández Sampieri, Fernández
Collado, & Baptista Lucio (2003) mencionan que dichos estudios se realizan sin la
manipulación deliberada de variables, esto es, sólo se observan los fenómenos en su
ambiente natural para que a posterior permitan analizarlos.
Por ende, no se construyó ninguna situación, sino que se observó situaciones ya
existentes. Por último, autores citados anteriormente la manera de clasificar una
investigación es por su dimensión temporal o el número de momentos en los cuales se
recolectan datos, por lo tanto, este estudio es de tipo transversal, ya que se recolectaron
los datos en un solo momento y tiempo único.

Población y Muestra
La investigación se llevó a cabo con 3 grupos: 4°, 5° y 6°; con un total de 86 alumnos de
la escuela primaria “José Ma. Morelos” turno matutino, pertenecientes a la comunidad del
Tule, Asientos, Ags.
Dichos grupos conforman la población, para sustentar esto (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2003) se apoyan citando a Selltiz et al., (1980) el
cual menciona que una población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con
una serie de especificaciones.
Dentro de una población es necesario limitar una muestra. (Id, 2003) esto es un
subgrupo de la población de interés (sobre el cual se recolectarán datos), por lo que debe
ser representativo de la población. En este caso, se estudió a toda la población porque
de acuerdo al método de muestra probabilística simple, la diferencia entre el número de
alumnos de la muestra y la población era mínima, cumpliendo así con la meta principal la
cual era hacer más pequeño el error.
El instrumento que se utilizó para la recolección de datos fue del tipo escala de Likert,
donde se presentaron una serie de afirmaciones (ítems) a los individuos para medir la
reacción a cada ítem en categorías; cada categoría poseía una puntuación, por

9
consiguiente, con el resultado se obtuvo puntuaciones personales de acuerdo a la
afirmación de la categoría.
Para elaborar el instrumento y poder medir la variable se realizó la operacionalización
de la misma. Una vez elaborado se sometió al proceso de validación. La validez en una
investigación es un requisito esencial; Hernández Sampieri, Fernández Collado, &
Baptista Lucio (2003) mencionan que es el grado en el que un instrumento mide la
variable.
Por consiguiente, la validación se hizo por criterio, que es cuando un instrumento se
compara con algún criterio externo que pretenda medir lo mismo; para ello, el instrumento
se presentó con el director de tesis, el cual realizó las sugerencias de cambio pertinentes.
Se sometió a la fase de piloteo y se realizó una reducción de dimensiones a través del
análisis factorial, obteniendo un instrumento definitivo.
Para determinar la confiabilidad se sometió al análisis con el índice de Alpha Cronbach,
y se obtuvo un puntaje de .831.
Después de obtener la confiabilidad se utilizó el software de IBM del Programa
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) con el que se obtuvieron resultados
preliminares mediante un análisis descriptivo que a continuación se muestra.

Resultados preliminares

Análisis descriptivo

Dimensión: Autoconocimiento.
A partir del análisis realizado se obtuvo una mayor incidencia en el nivel siempre con el
47.4%, seguido del nivel casi siempre con un 24.5%. Se encontró que el maestro realiza
acciones que aportan al auto concepto de los alumnos, esto quiere decir que los alumnos
reciben comentarios en relación con sus habilidades, actitudes, debilidades, por ejemplo:
“eres una persona estudiosa”, “eres divertido” “eres bueno en matemáticas”, entre otras;
las que sirven para que los individuos logren identificar y conocer sus habilidades,
fortalezas y debilidades; los docentes hacen que se apropien de aspectos de su propia
persona; es decir, que posean un autoconocimiento.
Los docentes influyen en el conocimiento que pueda construir los alumnos sobre su
propia persona, debido a su rol de guía; los docentes hacen que los alumnos encuentren
sus propias estrategias.

10
 Además de permitir que los alumnos se conozcan, otorgan la oportunidad para que
apliquen estrategias personales, e incluso motivan a que los individuos logren saber sus
fortalezas, debilidades, cualidades, gustos las cuales les sirven de cimiento para poder
escoger las estrategias o caminos más eficaces para la propia persona y poder así,
alcanzar el éxito en su vida.
Por otra parte, los resultados obtenidos arrojan que los docentes poseen la habilidad
de conocer también a sus alumnos, lo que les permite brindarles las herramientas de
acuerdo a las necesidades de sus alumnos.
Finalmente, los docentes abonan a que la autoestima del alumno se eleve, debido a
que les dan la confianza que les impulsa a conseguir sus metas; además de poseer la
seguridad de afrontar incluso aquello que le causa miedo, ya que en reiteradas ocasiones
los profesores les reconoce cuando realizan algo bien, lo que favorece a que el alumno se
sienta parte del grupo en el que se encuentra.

Dimensión: Reflexión y análisis para toma de conciencia

En esta dimensión se obtuvo un 47.0% en el nivel de siempre, seguido de un 31.5% el
nivel casi siempre, lo que representa que los alumnos consideran que el docente les
permite que mediten sobre sus propias acciones, considerando las consecuencias,
identificando aciertos y corrigiendo errores, se propicia el desarrollo de una actitud crítica
que tome cada uno de los alumnos, es decir, que está estrechamente vinculado con la
habilidad que desarrollan los alumnos para tomar posturas sobre cualquier tema; así como
en la toma de decisiones de manera consciente.
Los docentes están promoviendo que sus alumnos solucionen diferentes situaciones a
las que se enfrentan con responsabilidad, como, por ejemplo, decir un “no” cuando es
necesario.
Del mismo modo, en su mayoría, los alumnos perciben que el docente los hace explorar
las diferentes formas o alternativas con las que cuenta para resolver un problema,
expresando sus necesidades ante un problema y sobre todo los hace pensar, tanto de
manera individual como colectiva. Los alumnos perciben que la mayoría de las ocasiones
los docentes les ayuda a que analicen primero cualquier situación, y que piensen las cosas
con calma.

11
Dimensión: Autonomía y autorregulación de los propios aprendizajes
En relación con esta dimensión se obtuvo un 56.8% en el nivel de siempre, seguido de un
19.6% en el nivel casi siempre. La mayoría de los alumnos consideran que los profesores
respetan cuando cualquier alumno brinda un punto de vista, además de que da apertura
y acepta que el alumno elija la estrategia que mejor considere que le va a favorecer,
planteándose metas, impulsando siempre el valor de la responsabilidad.
Además, los docentes impulsan en sus alumnos que consigan lo que quieren, dicho de
otra manera, está facilitando la apropiación de la autonomía. Generan en el alumno el
conocimiento sin la influencia de alguien más, en consecuencia, se propicia en ellos la
toma de decisiones de manera consciente.
Cabe mencionar que los porcentajes son elevados en relación con las emociones,
pensamientos y acciones que realizan los alumnos, lo que representa que los profesores
motivan a los alumnos a ser tolerantes, respetuosos; y a que desarrollen la empatía, ya
que les piden que no se burlen y sean amables con sus compañeros y que utilicen el
diálogo en cualquier conflicto.
De igual forma, los alumnos expresan que los docentes son quienes ponen en práctica
el manejar una visión de manera colectiva, sin dejar de lado la propia, esto quiere decir
fomentan la existencia de un equilibro para tener el control de los propios conocimientos,
aprendizajes o emociones que experimenten.
Como se puede observar, parecer que los profesores utilizan diferentes estrategias
para la enseñanza de procesos meta cognitivos en sus alumnos, aunque falta hacer la
transformación de la variable para efectuar el análisis actitudinal, la discusión de los
resultados y las conclusiones.

12
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Latinoamericana de Estudios Educativos, 109-12

14
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN PRIMER GRADO DE
PRIMARIA

María Lizbeth Sánchez Huerta

[email protected]
Víctor Manuel Galán Hernández
[email protected]
Escuela Normal del Valle de Toluca

RESUMEN
El Nuevo Modelo Educativo hace oficial la enseñanza del inglés en la educación básica; por lo que los
docentes tienen la tarea de conocer diversos aspectos relacionados con la docencia del idioma,
centrándose en el manejo de la lengua y la didáctica de la misma, con el objetivo de la promoción del
aprendizaje del inglés entre los alumnos del nivel. De esta manera, si la enseñanza de la lengua adquiere
relevancia en todo el nivel básico, enseñar inglés en la educación básica, específicamente desde los
primeros años de educación primaria, adquiere mayor importancia debido a que los niños adquieren el
vocabulario y estructuras básicas del idioma que posteriormente les permitirán lograr el aprendizaje
significativo del inglés.
El presente trabajo es un avance de la investigación cuyo propósito es plantear una propuesta de
actividades para la enseñanza del inglés con alumnos de primer grado de primaria, tomando como base el
juego como estrategia de enseñanza y aprendizaje, ya que a que el juego se concibe como una actividad
característica de los niños, que muestra beneficios al utilizarlo en el proceso de enseñanza - aprendizaje
de un nuevo idioma, favoreciendo así la motivación del aprendizaje de una lengua extranjera.

Palabras clave
Aprendizaje, enseñanza, inglés, juego, motivación.

Planteamiento del problema

El idioma inglés es una asignatura que los alumnos deben aprender de manera
satisfactoria, por ello, los docentes juegan un papel importante en el proceso de
aprendizaje, a partir de la implementación de acciones que posibiliten la articulación de
la enseñanza del inglés. Considerando lo anterior, “la SEP puso en marcha el Programa
Nacional de inglés en Educación Básica (PNIEB o NEPBE, por sus siglas en inglés), del
que se derivan programas de estudio para los tres niveles de Educación Básica” (SEP,
2010, p.85). No obstante, a partir de la información obtenida de observaciones y
entrevistas a profesores y alumnos de educación primaria, se encontró que, por lo
general, los docentes evitan impartir el inglés, debido al escaso o nulo conocimiento de

1
la lengua, aunque cuenten con el material didáctico para la enseñanza de la materia
(juegos, carteles posters).
Asimismo, se identificó que existen profesores en los últimos grados que intentan
impartir la lengua con el propósito de que sus los alumnos tengan un acercamiento a la
misma antes de ingresar a la secundaria; sin embargo, por la falta de conocimiento del
idioma y las estrategias pedagógicas que utilizan, se genera un rechazo por parte de los
estudiantes hacia el aprendizaje del inglés. Lo anterior, se encontró a partir de
entrevistas estructuradas a los alumnos donde afirmaron que no les gusta el inglés
porque es “difícil aprender.” Para ellos, llegaron a afirmar, el inglés es aburrido y
complicado, casi como matemáticas, pero fueron puntuales en mencionar que “al menos
matemáticas se enseñan en español”, por lo que al menos en esa asignatura podían
entender las palabras que decía su maestro. Lo anterior, hace referencia a que los
alumnos tienen la idea de que las matemáticas son complicadas y tediosas; no obstante,
para los ellos, lo es aún más el inglés ya que no comprenden el contenido de los temas
que se les imparten, haciendo más claro el rechazo al recibir clases de la asignatura.
Además, se observó en diversas ocasiones que el proceso de aprendizaje resultaba
complejo para los niños cuando las situaciones de aprendizaje que les presentaban
estaban alejadas de su vida real y no representaban un desafío que, a través del
descubrimiento, lo llevara al aprendizaje.
Por lo anterior, se trabajó la propuesta de intervención en un grupo de primer grado
de una escuela federalizada, en la que se identificó un rechazo predominante hacia el
aprendizaje de la lengua inglesa, con el propósito enseñar las bases del manejo de la
lengua para que en grados posteriores el interés continúe y sean más receptivos para el
aprendizaje del idioma.

Marco teórico

El modelo educativo para la educación obligatoria

Como parte de los cambios políticos que México atraviesa cada sexenio, la Secretaría
de Educación Pública puso en marcha el Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria (SEP, 2017) teniendo como referencia la Reforma Educativa lanzada en
diciembre del 2012. En este modelo se establece que al término del preescolar el
alumno debe ser capaz de usar el lenguaje para relacionarse con otras personas, así
como comprender algunas palabras y expresiones en inglés; mientras que al término de

2
la primaria, el alumno debe ser capaz de describir en inglés aspectos de su pasado y
entorno y necesidades inmediatas (SEP, 2017). Por este motivo, la enseñanza del inglés
dentro de la educación básica cobra especial importancia, de allí que algunos de los
propósitos que el nuevo modelo educativo (SEP, 2016) establece consideren la
adquisición de habilidades, conocimientos, actitudes y valores para la participación en
las prácticas sociales de la lengua en sus vertientes orales y escritas. Además, se
plantea la necesidad de que el alumno organice el pensamiento y el discurso para
acceder a diferentes expresiones culturales. Asimismo, se pretende que se reconozca el
papel del lenguaje en el conocimiento y la cultura; por ello es imperativo que los alumnos
desarrollen una actitud analítica y responsable ante el contexto nacional e internacional.
Para lograr estos propósitos, se establece un enfoque que parte de la idea de que el
lenguaje se construye a partir de la interacción social, participando en prácticas de
interacción oral, lectura y escritura socialmente significativas y no mediante la
enseñanza explícita de componentes gramaticales, morfológicos o semánticos, (SEP,
2016). Asimismo, el Modelo Educativo organiza los aprendizajes esperados de inglés
por ambientes sociales de aprendizaje (del mismo modo que el PNIEB) que abarcan, a
su vez, actividades comunicativas específicas: ambiente familiar y comunitario, ambiente
social de aprendizaje Lúdico y Literario y el ambiente social de aprendizaje Académico y
de Formación.

La enseñanza del inglés en primer grado de primaria

El primer grado de primaria está lleno de creencias y retos que tanto alumnos como
docentes deben enfrentar. Por un lado, los niños y las niñas que ingresan al este grado,
aún esperan que los docentes sigan jugando y cantando con ellos; por otro lado se
encuentra que para algunos un nuevo reto es el acercarse a otro tipo de actividades y
actitudes de los docentes. Por lo tanto, la cotidianidad del proceso de enseñanza
aprendizaje puede hacer que alumnos y docentes disfruten o encuentren tedioso el
proceso que se vive día con día en el aula.
En este sentido, la enseñanza del inglés durante el primer grado no se queda de lado,
y ante la incertidumbre que presenta la asignatura para alumnos de dicho grado, House
(1997) menciona que la enseñanza del idioma en el aula suele seguir una creencia
establecida en cuanto al orden de adquisición de un idioma: escuchar, hablar, leer y
luego escribir. Lo anterior quiere decir que se presenta la lengua de forma receptiva para

3
después llegar a la producción. En otras palabras, se presenta el idioma en forma escrita
(donde el niño lee) y finalmente, les pedimos que reproduzcan el lenguaje en forma
escrita (en este punto el niño escribe). Los cuatro pasos ya mencionados de este
proceso siguen este orden establecido ya que significa que el niño experimenta el idioma
antes de reproducirlo, y que lo experimenta en forma oral antes que en forma escrita. Al
hablar de experimentar un idioma no significa que los niños simplemente oigan o lean
algo una sola vez y ya puedan reproducirlo sin errores.

El maestro de inglés
El docente que imparte la clase de inglés en primer grado debe tener en cuenta que para
muchos de sus alumnos su clase será el primer acercamiento hacia el idioma; situación
que enfatiza la importancia de cómo el docente debe conducirse en el aula, pues como
menciona House (1997), el único contacto de muchos alumnos con el idioma inglés es a
través de su profesor. Por lo tanto, es necesario que el docente haga uso de un lenguaje
natural, hablando con claridad y de manera pausada poniendo mayor atención a la
entonación y los gestos. En ocasiones, los alumnos captarán el significado general de lo
que se esté diciendo mediante la identificación de características no lingüísticas. Los
alumnos entenderán las palabras del profesor especialmente si se repiten y, por los
gestos y entonación, adivinarán la palabra referida.
En consecuencia, para lograr un mejor proceso de enseñanza de idiomas, el profesor
que trabaje con niños y niñas debe hacer uso, no solo de la palabra, sino también del
lenguaje corporal, así como de objetos e imágenes que le permitan jugar con el lenguaje
para que también los alumnos tengan la posibilidad de jugar con el mismo en actividades
con imágenes y pocas palabras dentro y fuera del aula.
Por lo anterior, es imperativo que el profesor promueva una variedad de actividades,
de manera que se fomente y mantenga la concentración y la atención de los alumnos en
el aprendizaje. Una manera de llevar a cabo esto es a través del desarrollo de la
cooperación, dejando de lado la competencia. Para ello, en las actividades se deben
plantear tareas que se conviertan en espacios para compartir experiencias y crear un
ambiente de participación y unión que desarrolle las posibilidades de aprendizaje con
otros.
Asimismo, es necesario incorporar las estructuras del lenguaje que se usarán para
completar las tareas sin enfocarse demasiado en las reglas gramaticales, pues los niños

4
y niñas tienen la capacidad de asimilar este aspecto de la lengua sin prestar atención a
ella. A manera de recomendación, se sugiere presentar las lecciones en forma de
actividades para enseñar inglés a los estudiantes para que no se sientan presionados en
el aprendizaje del lenguaje. La clase puede comenzar con una tarea simple para
construir su confianza y gradualmente las tareas se pueden hacer más desafiantes.
Otro aspecto importante puede ser el llevar a cabo un proceso de evaluación que deje
de lado los exámenes escritos, pues no serían recomendables para evaluar el
aprendizaje de la lengua en niños pequeños. Por ello, es preferible que el docente
adopte el modelo de evaluación continua con el fin de controlar el progreso de los
estudiantes y ofrecer retroalimentación en áreas en las que los alumnos necesiten
especial atención.

Recursos para la enseñanza del inglés

Un factor importante en la enseñanza del inglés son todos los recursos o materiales que
fomentan la motivación de los alumnos, apoyan al docente en la enseñanza del
vocabulario y, en este sentido, fijar y reforzar los nuevos aprendizajes. A la par de
diferentes materiales, también se reconoce el valor de las canciones y los cuentos.
Fonseca (2015) hace una clasificación de materiales y recursos disponibles para la
enseñanza del inglés entre los que se encuentran: materiales impresos, objetos reales o
realia y las TIC y material audiovisual; dentro de los materiales o medios impresos de
enseñanza (libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades y
diccionarios son los recursos más usados en el sistema escolar), los materiales
impresos, creados por el docente o seleccionados entre los existentes en el mercado,
representan en gran parte los procesos de enseñanza y aprendizaje que se producen en
el contexto escolar.
Otro recurso es el uso de marionetas. Fonseca (2015) señala un ejemplo del uso de la
marioneta para el desarrollo de la conciencia fonológica al presentar a la marioneta
como a un hablante que necesita ayuda porque no puede pronunciar bien. La profesora
o el profesor diría la palabra, “book”, la marioneta “diría” una palabra inacabada “boo” y
el alumnado de forma colectiva o individual deberá aportar el sonido que falta /k/.
El último elemento de la clasificación son los medios audiovisuales, instrumentos de
comunicación social relacionados directamente con la fotografía, audio y documentos

5
digitales, que son útiles en la enseñanza de las destrezas fonológicas de una lengua
extranjera Baddeley (en Fonseca, 2015).

El juego en el aprendizaje del inglés

Moor, Erikson y Winnicott (en Juan y García, 2013) mencionan que los niños están más
motivados y estimulados en la clase de lengua extranjera cuando se utilizan materiales
auténticos como juegos, imágenes y objetos reales en lugar de materiales tradicionales
como libros de texto o ejercicios, pues a través de ellos, se mantiene el interés por la
lengua meta.
En el mismo tenor, García (2005) asegura que cualquier tipo de aprendizaje será más
eficaz si se realiza mediante el juego. El psicólogo y psicoterapeuta menciona que en el
aprendizaje espontáneo que se da mediante el juego, se repiten conductas donde se
obtienen resultados asociados a la satisfacción de placer de manera inconsciente. Este
aprendizaje espontáneo se prolonga con los juegos del mundo exterior y otros niños; en
los que implícitamente se aprende a desenvolverse, tomar iniciativas, seguir normas,
entre otras.

El docente frente al juego

El papel que juega el docente dentro de su institución educativa es importante para
todos los agentes educativos. Si bien es cierto que no se puede actuar de la misma
forma en todas las circunstancias escolares, el rol que se cumple en las diversas
actividades de aprendizaje para los alumnos tampoco puede ser el mismo.
Calero (2006) afirma que un niño ocupa gran parte de su tiempo en jugar. Por lo tanto,
el docente debe comprender lo que el juego representa para él, a la vez que se muestra
atento y respetuoso Chapela (2002). Esto llevará al profesor a conocer los intereses,
conductas, gustos y razones que los menores encuentran en los juegos. En
consecuencia, al llevar el juego al aula, se evitará caer en la rutina.
Por otra parte, la postura de la Asociación Nacional para la Educación de Niños
Pequeños (NAEYC: National Association for the Education of Young Children) (citado
en Hughes, 2006) es que, aunque un plan de estudios que enfatice el juego espontaneo
pero ignore la función del trabajo podría ser benéfico para el desarrollo general del niño,
sin embargo, resultaría insuficiente desde un punto de vista educativo. También se

6
requiere la orientación de un adulto (Hughes, 2006) que determine qué es necesario
aprender y que presente metas educativas específicas para los niños.
Por lo tanto, es claro que el docente debe conducirse como un guía con sus alumnos
para que estos lleguen a la apropiación del conocimiento. El rol que el docente debe
adoptar cuando dirige un juego no es la excepción; sin embargo, para ello, debe cumplir
ciertas características que harán del juego una actividad más significativa y productiva
para los alumnos. Ante esto, de Díaz (2011) se consideran los siguientes principios que
se deben seguir en torno al juego:
Respetar el juego del niño y no interrumpirlo.; aunque si es necesario, se debe
anunciar con anticipación que la actividad debe concluir, designando un tiempo
razonable para su culminación, pues no se debe detener abruptamente su recreación.
Además de esto, es necesario que se asigne un lugar específico para el desarrollo de
los juegos que se propongan. Asimismo, se deben seleccionar previamente los
materiales necesarios para el desarrollo de los juegos, de manera que no se vean
interrumpidos por cualquier imprevisto relacionado a ellos. Por otra parte, se debe
considerar que si algún niño o niña no comprende el juego que se pretende llevar a
cabo, entonces no se debe insistir en la realización de la actividad y se tiene que sugerir
otro que pueda resultar más accesible y significativo para el pequeño.
Finalmente, si el docente quiere jugar, dependiendo del tipo de juego, deberá
arrodillarse para generar una interacción con los niños en el mismo nivel de manera
física e intelectual, debido a que Díaz (2011) sugiere que se debe participar en el juego
como niño, no como adulto.

Motivación para el aprendizaje del inglés

La motivación es uno de los factores dentro del aula para que un alumno pueda
consolidar los aprendizajes de cualquier asignatura, mismos que deben estar centrados
en la idea de que el niño disfrute su estancia escolar y todas las actividades planificadas
por los docentes.
Generalmente, en las escuelas la motivación se concibe como un proceso de premios
y castigos que inducen al alumno no sólo a poner atención en su proceso de enseñanza
y aprendizaje, sino también es utilizado como un factor de disciplina y control escolar.
Sin embargo, aunque la motivación a través de recompensas o castigos genere un
interés inmediato para realizar la tarea, el aprendizaje no necesariamente es

7
internalizado Raffini (1996), pues queda relegado a un segundo plano. En este caso, se
puede hablar de un incentivo erróneo de la motivación. En este mismo tenor, se
encuentran Ottobre y Temporelli (2010), quienes explican que existen alumnos a los
cuales los impulsa el deseo de conseguir recompensas. Se piensa que lo que motiva a
los alumnos no es el aprendizaje, sino lo que se puede conseguir con él.
Ottobre y Temporelli (2010) mencionan que una de las formas de lograr motivar a un
niño es la de generar un ambiente de optimismo y esperanza, por lo que se recomienda
fomentar la autoestima y la imagen positiva de los alumnos, ya que sin autoestima el
proceso motivacional se verá fuertemente limitado y el sujeto no aprenderá a valorar ni
corregir sus procedimientos.
En relación con lo anterior, Sass (citado en Ottobre y Temporelli 2010) plantea
factores de interés docente que sirven para efectuar acciones directas tendientes a
mejorar los niveles motivacionales de los alumnos:

 Entusiasmo del docente

 Relevancia del material
 Organización del curso
 Niel de dificultad adecuado del material
 Participación activa del estudiante
 Variedad de actividades y metodología
 Conexión entre el docente y alumno
 Uso de ejemplos apropiados, concretos y claros.

Por lo anterior, si se quiere motivar a una persona se debe entender lo que piensa, lo
que quiere y lo que siente como cuál es la mejor propuesta, el mejor proyecto y el mejor
entorno para ella. La motivación, depende tanto del individuo como de su entorno y el
trabajo de un motivador va desde atender los pensamientos, las razones, las creencias,
las emociones, las variables laborales, sociales, instruccionales, interpersonales, entre
otras; que afectan lo que hacen las personas y lo que piensan.

8
Metodología
El presente trabajo parte de los fundamentos metodológicos planteados desde la
investigación-acción, debido a que presenta algunas ventajas tanto para el desarrollo
curricular, como para el desarrollo profesional del profesor y la mejora de los programas
educativos (Murillo, 2010). Por otro lado, Latorre (2015) asegura que, si el objetivo de la
investigación es renovar la calidad educativa, concebir la enseñanza como una acción
investigadora tiene pleno sentido.
De forma concreta, el trabajo inicia con el proceso de observación del proceso de
enseñanza aprendizaje del inglés en el contexto de educación básica, de manera que se
pudiera llevar a cabo un diagnóstico a partir de la recolección de información desde
entrevistas abiertas a profesores de educación primaria y a estudiantes de diferentes
grados. De esto se identificó que sólo algunos estudiantes habían recibido clases de
inglés en el nivel inmediato anterior, por lo que se hacía imperativo replantear la manera
de enseñanza de la lengua. En consecuencia, después de la obtención de la
información, se desarrolla una propuesta de actividades para impartir inglés desde un
enfoque constructivista, teniendo el juego como eje central.
Después del diseño de la propuesta, se plantea su implementación en un grupo de
educación básica, utilizando diferentes herramientas de observación y evaluación para
las actividades y aprendizajes de los alumnos, con el propósito de llevar registros de la
misma.

Desarrollo y discusión
La presente investigación, aún en curso, se lleva a cabo en el presente ciclo escolar
2017-2018, en un grupo de primer grado de una escuela primaria federalizada localizada
en el municipio de Zinacantepec, en el Estado de México. A partir de acuerdos con la
docente titular y con la directora del plantel, se decidió tomar una hora para trabajar la
asignatura de lunes a jueves, en un horario de 10:00 a.m. a 11:00 a.m.
A partir de lo anterior, y tomando en cuenta la flexibilidad curricular que brinda el
Modelo Educativo (desde el PNIEB), las temáticas partieron desde las necesidades de
aprendizaje que mostraron los alumnos (el dominio del vocabulario) para que
posteriormente a lo largo del primer ciclo, lograran los propósitos que marca dicho plan
de estudios. Tomando en cuenta que la mayoría no recibió inglés desde el preescolar, si
no se atenía al grupo, el rezago de aprendizajes del idioma no se alcanzaría en ningún

9
año, afectando así el segundo y tercer ciclo. Es así como en conjunto con la directora
escolar, se decidió aplicar el plan de acción en este grupo. Ante la iniciación del proceso
de lectoescritura de los alumnos en su lengua materna, y teniendo en cuenta que debían
relacionarse y familiarizarse con el idioma, se buscó una correlación en las lecciones de
inglés para que los alumnos fortalecieran dicho proceso y lo consolidaran ambos de
manera divertida y amena; buscando siempre generar en ellos una motivación hacia la
consolidación de dichos procesos.
El siguiente paso fue realizar el plan de acción que se aplicaría a los alumnos. De
acuerdo con Elliott (1993), el proceso de investigación debe comenzar con una idea
general que tiene como propósito atender al problema que se identificó. Por lo anterior,
tomando como referencia el juego como estrategia y, pensando cuidadosamente qué
juego era adecuado para su edad y para la lección abordada, se diseñaron
planificaciones donde se incorporaron las situaciones antes descritas.
En este sentido, las lecciones que hasta ahora se impartieron a los alumnos son
“Welcome to the English class”, donde se buscó que los alumnos se motiven hacia el
aprendizaje del alfabeto en inglés y “I am a student”, cuyo objetivo de aprendizaje fue
que los alumnos se motivaran y apropiaran del vocabulario en la lengua inglés (los
colores), aunado al logro del trabajo colaborativo para el desarrollo de los juegos y las
consignas planteadas.
En ambas lecciones se tomaron en cuenta contenidos teóricos, conceptuales y
actitudinales y específicamente en ambas, el uso de la lengua materna de los alumnos
fue esencial para presentarles la asignatura y sintieran la confianza para desenvolverse
en todas las actividades. En ellas se recuperó el conocimiento previo de los alumnos y
se planteó una situación significativa. Se usaron recursos como canciones, videos
interactivos, posters, un pizarrón para los alumnos (un papel cascarón forrado con mica)
y se diseñaron actividades interactivas que trabajaron en su cuaderno, de manera que
permitieran que sus apuntes tuvieran componentes de movimiento y favorecieran su
motricidad fina al colorear, escribir, iluminar y recortar.
La docente cobró especial importancia en trabajar la zona de desarrollo próximo de
los alumnos con explicaciones, repaso del vocabulario y el trabajo entre pares.
Los juegos que se han realizado con los alumnos de manera específica son juegos
asociativos, juegos motores en el patio escolar y juegos en la computadora dentro del
aula de medios.

10
 Se diseñaron rúbricas y listas de cotejo por cada actividad que los alumnos realizaron
con el fin de dar a conocer sus aprendizajes, avances y desarrollo en los componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Para fortalecer los aprendizajes de los alumnos, se diseñó una guía para los padres
de familia la cual contenía el vocabulario que los niños aprendían en clase con el fin de
que los apoyaran en repasar en casa. La guía contiene las palabras que se ven en
clase, frases, su escritura en español, inglés y pronunciación; aunada a imágenes de
apoyo.

Resultados y conclusiones
Hasta ahora se ha encontrado que utilizar el juego como estrategia de enseñanza y
aprendizaje en la asignatura de inglés en alumnos de primer grado de primaria, que en
su mayoría no tuvo clases de inglés en el preescolar, ha sido un proceso exitoso; ya
que, de manera gradual, los alumnos son capaces de incorporar el lenguaje dentro y
fuera de la asignatura en el horario escolar. La motivación en este sentido, ha cobrado
especial importancia ya que los estudiantes piden que llegue la clase de inglés y se
integran en todas las actividades, especialmente en las canciones, juegos y en las
actividades interactivas que se diseñan para trabajar en su cuaderno. Se ha observado
que utilizan el idioma para mencionar colores dentro y fuera de la sesión y el hecho de
trabajar el pizarrón dentro de las canciones con las que se trabajó el alfabeto, favoreció
el proceso de la escritura de los alumnos ya que han podido corregir letras que antes
escribían mal, específicamente la letra a, b, d, e y s. Mediante los juegos con los que
ahora se han trabajado, los alumnos muestran una disposición al trabajo en equipo y
disminuyeron discusiones entre ellos por material, quién terminaba primero o bien, quién
era mejor realizando ciertas actividades. Entre ellos se apoyan, se ayudan a terminar y
se explicar y corrigen pronunciaciones situación que ha llevado que la dinámica del aula
sea más comunicativa. Para algunos de ellos, los juegos en la computadora se les
dificulta ya que continuamente salen de la página de internet, no ubican los botones o se
traban sus máquinas; situación que se tendrá que trabajar en el desarrollo de las clases.

11
Referencias
Calero, M. (2006) Educar Jugando, Lima, Alfaomega.

Chapela, L.M. (2002). El Juego en la Escuela, México: Paidós.

Díaz, J.L. (2011). El Juego y el Juguete en el Desarrollo del Niño, México: Trillas.

Elliott, J. (2000). La Investigación–Acción en Educación, Madrid, España: Morata.

García, P. (2005). Fundamentos Teóricos Del Juego, Madrid, Wanceulen.

Fonseca, M. del C. (2015). Inteligencias Múltiples: Múltiples Formas de Enseñar Inglés, Sevilla,
Mergablum.

House, S. (1997). An Introduction To Teaching English To Children. Londres: Richmond.

Hughes, F.P. (2006). El Juego: Su Importancia en el Desarrollo Psicológico del Niño y el

Adolescente. México: Trillas.

Juan, A.D., y García, E.I. (2013). El Uso De Juegos En La Enseñanza Del Inglés En La
Educación Primaria, En Revista De Formación E Innovación Educativa Universitaria, Vol.
6 Núm. 3, Pp. 169-185.

Latorre, A. (2015). La Investigación-Acción: Conocer y Cambiar la Práctica Educativa, España:

Graó.

Murillo, J. (2010). Investigación-Acción, España, Investigación en Educación.

Ottobre, S. Y Temporelli, W. (2010). ¡Profe, No Tengamos Recreo!: Creatividad Y Aprendizaje en

la Era de la Desatención, Buenos Aires: La Crujía.

Raffini, P. (1996), 150 Ways To Increase Intrinsic Motivation In The Classroom, Eua, Simon And
Schuster.

SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007, México: SEP.

SEP (2010). Programa Nacional de inglés en la Educación Básica 2010, México: SEP.

SEP (2011). Plan de Estudios 2011, México: SEP.

SEP (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. México: SEP.

SEP (2017). Modelo Educativo para la Educación Obligatoria 201. México: SEP.

12
PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LOS
CENDI DE MÉRIDA, YUCATÁN

Dayane de los Ángeles Matos Flores

[email protected]
José Ladislao López Osorio
[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar del Estado de Yucatán
Jorge Alberto Ramírez de Arellano de la Peña
Universidad Autónoma de Yucatán
[email protected]

RESUMEN
El objetivo de la investigación fue identificar las prácticas de evaluación de las capacidades que se utilizan
en los CENDI de la ciudad de Mérida pertenecientes a una dependencia de gobierno. Se encuestó a 37
agentes educativos mediante un muestreo por conglomerados. Se encontró que la oferta laboral para
agentes educativos está destinada únicamente a mujeres. También, que existe un área de oportunidad para
la profesionalización de las agentes, ya que la mayoría no tiene formación universitaria relacionada con la
educación inicial o puericultura. Con respecto a la educación continua, es bajo el porcentaje de agentes que
se encuentran en algún curso de actualización o en estudios universitarios. Aunque conocen y emplean
distintos instrumentos y técnicas de evaluación de las capacidades con finalidades diagnósticas, formativas
y sumativas, no conocen los procedimientos de construcción de los instrumentos, lo que representa una
debilidad para interpretar los resultados de las evaluaciones y establecer los logros de las capacidades de
los alumnos de educación inicial, es decir, no se puede analizar los resultados en función de los criterios
pedagógicos establecidos en el MAEI para la educación inicial.

Palabras clave
Técnicas de evaluación, Instrumentos de evaluación, Educación inicial, CENDI.

Planteamiento del problema

Los centros de educación infantil en el mundo comienzan como una necesidad social de
atención a los hijos de madres trabajadoras, cuya única función era cuidar o “guardar” a
los niños el tiempo que las madres se encontraban en sus centros de trabajo. En el caso
particular de México, sus antecedentes se localizan en la época colonial en las casas de
expósitos que funcionaban como centros de atención de la niñez, en las que se
proporcionaba cuidado y alimentación a los hijos de familias que se encontraran en
situaciones vulnerables para cuidarlos (PEI, 1992). Al pasar el tiempo, los propósitos
fueron cambiando; por ejemplo, en Panamá, en los años 90, se contaba con programas
comunitarios para los niños de 0 a 6 años que ofrecía estimulación temprana, y en Perú

1
se ofrecía educación escolarizada para niños menores de 6 años aplicando intervenciones
técnico-pedagógicas. En Colombia, Chile y otros países de América se atendía a los niños
enfocando su atención a las zonas marginadas y los agentes educativos eran personas
de la propia comunidad. Es por eso que la atención para niños de la etapa inicial fue
conocida como atención de guarderías en las cuales la principal función era profiláctica,
es decir mantener a los niños libres de las enfermedades (Ministerio de Educación, 2010).
En la educación inicial en Latinoamérica se contempla diferentes edades de los niños
al inicio y término de este nivel. En México está dirigida a niños de 45 días de nacidos
hasta los 3 años. En Argentina inicia a los 45 días de nacimiento, pero finaliza hasta los 5
años de edad. En Nicaragua inicia desde el nacimiento y finaliza hasta los 5 años. En
Chile se divide en dos etapas: la educación parvularia, de cero a tres años; y los niveles
de transición que contempla de los 4 a 6 años. En Colombia, Guatemala y Cuba contempla
desde los 0 años hasta los 6 años (Salinas y Rosales, 2016). En Yucatán, actualmente,
está dirigida a la población infantil de niños menores de tres años; tiene como propósito
desarrollar las áreas cognitiva, afectiva, física y social de los infantes (Congreso del Estado
de Yucatán, 2017).
En México, diversas dependencias ofrecen un servicio educativo a miles de niños entre
0 y 3 años. En el último censo realizado en al año 2010, por el Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI), se informaba que la Secretaría de Educación Pública
(SEP) tenía a su cargo 262 centros y atendía 17,293 niños en la modalidad general; y en
la modalidad indígena: 2,128 centros y atendía 49, 437 niños; el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS): 1,418 centros y 207, 050 niños; el Consejo Nacional de Fomento
Educativo (CONAFE): 28,313 centros y 456, 988 niños; la Secretaría de Desarrollo Social
(SEDESOL): 9,503 centros y 268, 627 niños atendidos; por último, el Sistema Nacional
para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF): 559 centros y 51,492 niños.
La atención de todos estos niños se realiza siguiendo distintos modelos o programas
de estudio según la dependencia que preste el servicio. La SEP, el DIF y el ISSSTE
implementan el Modelo de Atención con Enfoque Integral (MAEI) para la Educación Inicial.
Este modelo tiene como objetivo:
Orientar el trabajo educativo con los niños desde cero hasta los tres años de edad, para
favorecer el desarrollo de sus capacidades, y prepararlos para enfrentar los retos que se
les presenten, tanto en su vida diaria, como en su trayecto formativo escolar, y así brindar

2
una atención de mayor calidad, independientemente de la institución, modalidad o servicio
en el que se les atienda (SEP, 2013, pág. 9).
Considera a los niños como seres con capacidades y potencial de aprendizaje que
depende del contexto en el que viven. Al ser una propuesta de orden normativa, curricular,
flexible e incluyente minimiza las barreras de los infantes que tienen condición vulnerable
(SEP, 2013). Está constituido por dos apartados: el primero, contiene los criterios
pedagógicos para la Educación Inicial que el agente educativo debe implementar en las
salas de enseñanza. El segundo, es una guía para el agente educativo con temas de
ayuda en la creación de los ambientes de aprendizaje, la planificación, la práctica y el
trabajo colegiado.
En el modelo se encuentra un apartado dedicado a la evaluación de las capacidades
de los niños, ésta, forma parte de las tareas de los docentes de la primera infancia, es
necesario que se lleven a cabo procesos de evaluación, puesto que mejora la labor
educativa, ya que permite clarificar metas y objetivos, determinar el grado en el que cada
estudiante evoluciona y analizar lo que se hace y lo que se pretende hacer (Milosis y
Acosta, 2016).
La evaluación de las capacidades de los niños persigue diferentes fines, se realiza en
diferentes momentos del ciclo escolar y con diferentes instrumentos, además que son
determinados por las instituciones en las que se imparte este servicio. Por lo tanto, se
considera importante investigar sobre las prácticas de evaluación que se llevan a cabo en
los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) pertenecientes a una dependencia de gobierno,
ya que no se encontraron estudios que describan las prácticas de evaluación, los
instrumentos de evaluación que se administran, los períodos en qué se realiza la
evaluación, así como los procesos para construir los instrumentos.

Objetivo general
 Identificar las prácticas de evaluación de las capacidades que se utilizan en los CENDI
pertenecientes a una dependencia de gobierno.

3
Objetivos específicos
 Identificar los instrumentos y técnicas de evaluación de las capacidades utilizadas en
los CENDI.

 Identificar los procedimientos de construcción de los instrumentos de evaluación de los

aprendizajes.
 Describir los usos de la evaluación de las capacidades de los niños en los CENDI.

Marco teórico
Con el pasar de los años se ha abordado el tema de la evaluación, que ha tenido que
atravesar por una evolución propiciada por los investigadores y académicos que se han
dedicado a enriquecerlo, sin embargo, para llegar a la concepción actual se tuvo que
vincular las definiciones construidas por medio de la variedad de perspectivas hasta lograr
generar los procesos de evaluación útiles y creíbles. (Leyva, 2010). Sin embargo, aún
existe la falta de claridad sobre el qué y para qué evaluar; se tiene que considerar algunos
aspectos: su propósito (la intención del proceso), un contenido u objeto a evaluar (lo que
se somete a evaluar), técnicas de evaluación (basadas en el propósito y contenido),
criterios de valoración de los datos (marcos de referencia con lo que se puede comparar
el estado de lo evaluado) ya sea por medio de lo que señalan las teorías de aprendizaje
según la edad, o comparando los objetivos que se habían propuesto alcanzar; las
consecuencias de evaluar: para lo que servirán los resultados; la devolución de la
información evaluativa (comunicar la valoración hecha) en este caso se le comunica a los
padres (Kaplan, 2000).
De acuerdo al tiempo en que se realiza la evaluación en el transcurso del ciclo escolar
y su propósito, se puede clasificar en tres tipos: Diagnóstica, Formativa y Sumativa. La
primera se define como “una actividad científica, teórica-técnica, insertada en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, que incluye actividades de medición, estimación-valoración”
(Marí, 2007, pág. 5). La finalidad es la de prevenir o mejorar las situaciones a las que los
alumnos están expuestos, que son parte de su desarrollo personal en las situaciones de
aprendizaje y que pueden afectar su desarrollo en el aprendizaje. Esta evaluación es el
primer paso para iniciar con la planeación, se recaba información sobre el contexto, las
formas de crianza y las necesidades de los niños; por lo que el agente educativo obtiene
conocimientos que lo orientan en el diseño de estrategias que logren cambios
intencionados y generen impacto significativo en los infantes (CONAFE, 2012).

4
 La evaluación formativa beneficia a los individuos para crecer y desarrollarse
intelectual, afectiva, moral y socialmente. En este proceso el docente se dedica a obtener
evidencia constante sobre los aprendizajes reales del alumnado, lo que le sirve para
posicionar al alumno en un nivel de aprendizaje y adecuar sus clases con el fin de que
logre llegar a las metas propuestas. Algunos autores mencionan que este tipo de
evaluación se basa de la observación directa, en la cual se recaban evidencias de los
infantes y sus reacciones durante las actividades (Ruiz y García, 2013); otros que se
utilizan distintas estrategias para recabar información que pueden estar o no planificadas,
por ejemplo, al analizar las reacciones y respuestas que los alumnos le brindan al profesor,
al generar preguntas que logren que el profesor tenga una idea sobre los conocimientos
previos de los alumnos para poder permitirles explorar nuevas ideas, o haciéndose visibles
en los cuadernos de trabajo o en las actividades cotidianas que se llevan a cabo en el aula
(Heritage, citado en Olivos, 2011).
Una de las fortalezas de este tipo de evaluación es que proporciona información sobre
el nivel de aprendizaje en el cual se encuentra un alumno, de manera que de forma
continua se puede explicar el progreso de los niños, además de que se puede demostrar
presentando evidencias del trabajo realizado cada cierto período (Stiggins y Dufour,
citados en Moreno, 2009).
La evaluación sumativa es la que se realiza al término de un ciclo de aprendizaje, su
objetivo principal es calificar el rendimiento e informar sobre la situación de los alumnos,
ésta puede llegar a determinar si los conocimientos y/o capacidades trabajados han sido
alcanzados con respecto a los objetivos planteados (Samboy, 2009). Para poder
implementarla se requiere tener la seguridad de que exista coherencia entre los objetivos
planteados, las actividades diseñadas y la forma de evaluarlas. Puede realizarse de
acuerdo a dos alternativas: la normativa y la criterial.
La primera se realiza comparando al grupo con un individuo en específico, para
posicionarlo en un nivel con respecto a sus compañeros; la segunda, tiene la finalidad de
conocer lo que los estudiantes son capaces de hacer; se analiza el desempeño de los
estudiantes comparado con criterios previamente establecidos. La información que se
obtiene de estás dos alternativas se encuentra avalada por la institución y va dirigida a los
padres de familia o cuidadores, que son quienes están más interesados sobre los avances
de los estudiantes. La información debe ser clara, precisa y breve ya que influye
directamente en los alumnos produciendo consecuencias sociales.

5
 Con la aplicación de la evaluación sumativa se logra apreciar los resultados del proceso
así como de los objetivos y las necesidades identificadas, de manera que se vaya
sumando la información recopilada para poder corregir el proceso y realizar la
adecuaciones necesarias en las actividades antes diseñadas, además que al tener los
resultados de los comportamientos finales de los estudiantes previstos por el maestro,
éste puede determinar si están listos para obtener posteriores aprendizajes, sugerir
cambios y fijar las modificaciones que requiere realizar para su mejora (Rosales, 2014).
En el caso de la evaluación en el nivel de educación inicial, se lleva a cabo para determinar
la efectividad de la implementación de las situaciones didácticas planificadas; pero, al
realizarse hasta el final de la aplicación del programa, es difícil corregir lo que ha salido
mal, aunque se deben considerar las dificultades o problemas para situaciones futuras
(Logroño, 2014).
Para llevar a cabo las evaluaciones en educación inicial, el agente educativo cuenta
con diferentes técnicas e instrumentos. Según el instrumento, el agente educativo debe
seguir distintos procedimientos para construirlo. Las técnicas de evaluación, según la SEP
(2013a) se clasifican en técnicas de observación, de desempeño, de análisis del
desempeño y de interrogatorio; sirven para conocer las habilidades, las actitudes y los
valores del alumnado.
Las técnicas de observación permiten evaluar en tiempo real los procesos de
aprendizaje; pueden ser sistemáticas o asistemáticas, las primeras se basan de la
definición de los propósitos a observar. Para usar esta técnica frecuentemente se
seleccionan dos instrumentos: la guía de observación y el registro anecdótico. Para el
segundo tipo de observación se recogen datos sin enfocarse en un aspecto en particular,
por lo que mientras más información se obtenga es posible identificar la manera en la cual
ocurrió la situación de aprendizaje (SEP 2013a).

Registro anecdótico
Es un informe en cual se detalla lo acontecido, pero estas son situaciones concretas
consideradas relevantes para un alumno o el grupo, refleja los comportamientos, las
actitudes, los intereses o procedimientos. Su finalidad es realizar un seguimiento
sistemático que permita tener datos útiles y evaluar situaciones específicas. Para construir
este instrumento primero se debe colocar la fecha y la hora en la cual se recaban los
datos, seguido del nombre del alumno, la actividad, el contexto y posteriormente se

6
describe lo observado a modo de relatoría sin emisión de juicios personales y por último
se interpreta lo observado al analizar su relevancia (SEP 2013a).

Diario de trabajo
Se elabora para recopilar información a manera de narración breve de una jornada de
trabajo, debe facilitar la reconstrucción de los hechos y permitirá reflexionar sobre algunos
aspectos como son la actividad, su organización y desarrollo; los sucesos imprevistos; las
reacciones y participación de los niños. Se debe incluir la fecha del registro, datos de
identificación de la clase y algunas preguntas que orienten la reflexión de la práctica
docente (SEP 2013a).

Escala de actitudes
Es una lista de enunciados seleccionados para medir una actitud personal. Su
procedimiento es el siguiente: primero, determinar la actitud a evaluar, elaborar
enunciados con indicadores de la actitud en sentido positivo, negativo e intermedio;
después verificar que los enunciados faciliten las respuestas relacionadas con la actitud;
seguido del uso de la escala tipo Likert y distribuir al final los enunciados de forma aleatoria
(SEP 2013a).
Las técnicas de desempeño se utilizan para recoger información mediante la
observación del desempeño del alumno el cual se corrobora al conocer sus respuestas o
durante una actividad. Dentro de esta categoría se encuentran los instrumentos
denominados cuadernos del alumno (SEP 2013a).

Cuadernos de los alumnos

Permiten hacer un seguimiento del desempeño de los alumnos y de los docentes. También
son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Se utilizan para elaborar las
producciones con fines evaluativos. Debe contener ejercicios que permitan evaluar el
aprendizaje de los alumnos (SEP 2013a).
Las técnicas para el análisis del desempeño de los alumnos están integradas por los
instrumentos: portafolio de evidencias, rúbrica, lista de cotejo y escala estimativa.

7
Portafolio de evidencias
Se construye mediante el seguimiento de cuatro etapas: recolección de evidencias,
selección de evidencias, análisis e integración del portafolio. Se compone de la
recopilación de todas las evidencias obtenidas durante el curso, generando un historial de
cada ciclo escolar, los trabajos efectuados por los niños pueden ser tanto grupales como
individuales, pero se debe señalar para proporcionar una mejor comprensión de los
mismos. El docente podrá elegir los trabajos más representativos del progreso de los
alumnos, su finalidad es que permita observar el reflejo de los avances de los niños y
valorar los aprendizajes, así las evidencias obtenidas demuestran el proceso por el cual
los alumnos tuvieron que “pasar” para conseguir el desarrollo logrado hasta el momento
actual en el que se recabe el producto final. Los maestros podrán identificar el nivel del
desempeño alcanzado por sus alumnos, teniendo las siguientes opciones: destacado,
satisfactorio, suficiente o insuficiente (SEP 2013a).

Rúbrica
Se basa en indicadores en los cuales se ubica a los alumnos según el grado
correspondiente de conocimientos, habilidades y actitudes o valores. Para su elaboración
se debe contemplar lo siguiente: redactar indicadores considerando las capacidades
esperadas, establecer los grados máximo y mínimo de logros de cada indicador, proponer
una escala de valor fácil de comprender (SEP 2013a).

Lista de cotejo
Es un listado de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión tareas, acciones,
procesos y actitudes de los alumnos. Se organiza en una tabla y se ordena según la
secuencia de realización (SEP 2013a).

Escala estimativa
En el nivel inicial se utiliza una calificación a tres rubros: Primer rubro= al logro previsto,
segundo = en proceso y el tercero = en inicio. Para recabar la información dentro de este
instrumento se colocan casillas respondiendo a la respuesta ¿cuándo? Y describiendo
porque se posicionó al estudiante en esa casilla (Campoverde, 2006).
Las técnicas de interrogatorio son las fuentes escritas u orales que permiten obtener
evidencias. Su finalidad es obtener resultados sobre como los alumnos comprendieron,

8
se apropiaron e incluso interpretaron los temas con los que se trabajó en el curso (SEP
2013a).

La entrevista con padres de familia

Se aconseja realizarla especialmente al inicio del ciclo escolar, ya que nos permitirá
obtener información del contexto familiar como la vivienda, el entorno familiar y el entorno
socioeconómico. Puede contener preguntas que indaguen sobre los datos personales del
niño, personas con quien vive, ubicación de la vivienda, edad en que comenzó a hablar y
a caminar, nombre de la persona con quien se relaciona más, enfermedades, alergias,
actividades preferidas, etc. (Campoverde, 2006).
Con respecto a la investigación que se ha realizado sobre el tema, investigadores de la
SEP realizaron una, en el año 2003, cuyo objetivo era identificar los servicios educativos
para los infantes de 0 a 6 años en México, se encontró, con respecto al tema de la
evaluación del logro de las capacidades, que se utilizan algunas escalas de evaluación
según la modalidad. Los CENDI que pertenecen a la SEP utilizan escalas que deben
evaluar aspectos del área del desarrollo y recomiendan usar listas de cotejo por edad y
áreas contemplando los logros alcanzados y los no alcanzados. En los CENDI del IMSS
y del DIF, el instrumento fue creado y validado en cada institución y contenía una serie de
conductas a lograr según la edad correspondiente de los niños. En el IMSS se basaba en
la observación y el seguimiento de los aprendizajes, y replanteaba la intervención del
docente, así como valoraba la efectividad del programa. Se llevaba a cabo utilizando un
registro de la observación sistemática de las conductas del grupo recopiladas en un diario.
En el ISSSTE además de la escala para evaluar el programa pedagógico, un equipo
técnico realizaba evaluaciones de forma individual con escalas de maduración psicológica
Bender y la figura Humana, las cuales detectaban los niveles de desarrollo.
En el año 2009, en la Universidad Valenciana se realizó otro estudio denominado
Instrumentos de evaluación y diagnóstico en la edad comprendida de 0 a 6 años, esta
investigación tenía el objetivo de describir los distintos instrumentos de evaluación y
diagnóstico que se utilizaban en los niños de 0 a 6 años, además de la frecuencia en la
que se utilizan y el grado de satisfacción que los profesionales de la comunidad Valenciana
presentaban. Se encontró que todos tenían formación universitaria en Psicología,
Pedagogía, Psicopedagogía, Logopedagogía, Fisoterapia y Profesorado, pero no en la
atención. Que los docentes conocían diferentes pruebas como la general del desarrollo,

9
de comunicación, lenguaje, desarrollo motor, para evaluar la relación con la familia y el
entorno, así como para detectar trastornos de conducta, pero, este conocimiento dependía
del área de formación.
En el año 2010, en Bogotá, Beltrán, Londoño y Larrañaga realizaron un estudio
denominado “Prácticas evaluativas de la primera infancia”, cuyo principal objetivo fue
demostrar las prácticas de evaluación en la etapa infantil. Encontraron una diferencia
notable entre los instrumentos evaluativos que utilizan y la conceptualización otorgada.
Que en algunas instituciones los docentes no construyen los instrumentos, sino que la
institución le brinda plantillas para realizar el seguimiento del estudiante.

Metodología
La investigación se realizó con enfoque cuantitativo y un diseño de investigación
descriptivo, ya que de acuerdo a Fernández, Hernández y Baptista (2010, p.81), el
propósito principal es “buscar especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice”. Se obtuvo una muestra por
conglomerados de seis CENDI, en los cuales laboraban 37 agentes educativos de los 70
agentes registrados en los once CENDI que se encuentran en la ciudad de Mérida. Se
administró un cuestionario de 28 reactivos dividido en cuatro secciones: Datos personales,
Instrumentos de evaluación, Procedimiento de construcción de instrumentos y usos de los
tipos de evaluación.

Desarrollo y Discusión
Se encuestó a 37 agentes educativos mujeres que tenían una edad promedio de 34 años
con una desviación estándar de 6.77 años. Se encontró que poco más del 60% de las
encuestadas no tiene formación en educación superior (tabla 1). De las que contaban con
educación superior la mayoría eran egresadas de la carrera de Psicología y de ciencias
de la educación o afines; solo una era egresada de la Licenciatura en Puericultura (tabla
2).

10
 Tabla 1: Escolaridad de los agentes educativos

Escolaridad N %

Carrera técnica incompleta 1 2.7

Carrera técnica completa 21 56.8

Licenciatura incompleta 1 2.7

Licenciatura completa 14 37.8

Total 37 100

Tabla 2: Formación inicial de los agentes educativos

Carrera N %

Sin licenciatura 22 59.5

Psicología 6 16.20

Ciencias de la Educación, Pedagogía

4 10.80
y Psicopedagogía

Trabajo Social 1 2.70

Terapia Física y Rehabilitación 1 2.70

Licenciatura en Puericultura 1 2.70

Educación Secundaria 1 2.70

Educación Especial 1 2.70

Total 37 100

Con respecto a la educación continua, solo 8 (21.6%) mencionaron que se encontraban

realizando estudios, de los cuales 5 (13.5%) se encontraban estudiando un diplomado
acerca de la primera infancia, 2 (5.4%) estudiaban un curso técnico llamado “Educare”, y
una estudiaba la Licenciatura en Psicología (2.7%).

11
 Los instrumentos y técnicas de evaluación que utilizaban con mayor frecuencia los
agentes educativos fueron la observación, el cuaderno de los alumnos, portafolio de
evidencias y entrevista con los familiares, que corresponden a las técnicas de
observación, técnicas de desempeño, técnicas para el análisis del desempeño y técnicas
de interrogatorio (tabla 3) según la SEP (2013).

Tabla 3: Frecuencia de los usos de los instrumentos de evaluación

Observación 97.00 2.70 0.00 0.00

Cuadernos de los alumnos 83.80 5.40 2.70 8.10

Portafolio de evidencias 78.40 10.80 5.40 5.40

Entrevistas con los

62.20 32.40 5.40 0.00
familiares

Diario de la educadora 51.40 13.50 10.80 24.30

Lista de Cotejo 35.10 32.40 18.90 13.50

Registro Anecdótico 24.30 24.30 29.70 21.60

Escala de actitudes 21.60 24.30 21.60 32.40

Escala Estimativa 13.50 13.50 32.40 40.50

Test estandarizados 5.40 24.30 16.20 54.10

Rubrica 2.70 18.90 29.70 48.60

Por otro lado, todos los agentes educativos mencionaron que ellos no construyen
ningún instrumento, ya que son formatos proporcionados por el área de pedagogía del
CENDI, con excepción de la escala de actitudes y entrevistas a familiares, los cuales son
diseñados por el departamento de Psicología.
Por último, la mayoría de los agentes educativos mencionó las tres finalidades de la
evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa, las cuales les sirven de insumo para la
planificación, adecuación curricular y avalar los logros de las capacidades de los niños
(tabla 4).

12
 Tabla 4: Finalidades de la evaluación en educación inicial

Reactivo N %

Detectar carencias o posibles dificultades de los alumnos en la

adquisición de capacidades con el fin de modificar los objetivos 35 94.6
planteados en el curso

Adecuar las clases con el fin de conseguir llegar a las metas

32 86.50
propuestas

Determinar si los alumnos están listos para obtener posteriores

aprendizajes, sugerir cambios y fijar las modificaciones que 32 86.50
requiere realizar para su mejora

Informarse e informar sobre el progreso de los alumnos de

31 83.10
manera constante

Obtener evidencia constante sobre los aprendizajes reales del

31 83.10
alumnado

Conocer el nivel educativo real de los alumnos 30 81.1.

Proporcionar información avalada por la institución sobre los

27 73
avances de los estudiantes

Calificar el rendimiento e informar sobre la situación a los padres

21 56.80
de familia

Generar las medidas para actuar frente a los problemas que

17 45.90
ocurren en el ambiente del alumno

Se puede concluir que la oferta laboral para agentes educativos en los CENDI está
destinado únicamente a mujeres. También que existe un área de oportunidad para la
profesionalización de las agentes, ya que la mayoría no tiene formación universitaria
relacionada con la educación inicial o puericultura. Lo anterior coincide con lo encontrado
por los investigadores de la Universidad de Valencia en el año 2009, en el que la mayoría
de los profesores de educación inicial estaban formados en las carreras de Psicología,
Ciencias de la educación y afines. Por último, justifica la pertinencia de la Licenciatura en

13
Educación Inicial que ofrece la Escuela Normal del Educación Preescolar del estado de
Yucatán, de la cual egresaron las alumnas de la primera generación en este año 2018 y
que junto con las escuelas normales del estado de Puebla son las únicas que ofrecen esta
carrera en todo el país.
Existe un área de oportunidad en la educación continua en los CENDI, ya que las
agentes educativas no solamente no tienen la formación inicial relacionada con la
educación inicial, sino que también es bajo el porcentaje que se encuentran en algún curso
de actualización o en estudios universitarios.
Los agentes educativos conocen y emplean distintos instrumentos y técnicas de
evaluación de las capacidades con finalidades diagnósticas, formativas y sumativas, sin
embargo, no conocen los procedimientos de construcción de los instrumentos, lo que
representa una debilidad para interpretar los resultados de las evaluaciones y establecer
los logros de las capacidades de los alumnos de educación inicial, es decir, no se puede
analizar los resultados en función de los criterios pedagógicos establecidos en el MAEI.

14
Referencias
Beltrán, A, Londoño, L Y Larrañaga, L. (diciembre 2010). Practicas evaluativas en la primera
infancia. Pontifica Universidad Javeriana. Bogotá. p. 45.

Campoverde, A. (2006). Guía de Evaluación de Educación Inicial. Perú: ministerio de Educación.

P. 19, 20, 43.

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Espinoza A. (marzo 2017). “La luz de tu bicicleta: Una adecuación curricular para el trabajo en
ciencias naturales en la licenciatura de educación primaria”. En memorias del 1° Congreso
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Mérida, Yucatán, México.

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Mc Graw Hill. p. 4, 80,181 Recuperado de:
http://www.poresto.net/ver_nota.php?zona=yucatan&idSeccion=1&idTitulo=120096

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ediciones Novedades educativas. p. 7

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valencia. p. 5.

Milosis, L Y Acosta, J. (2016) Hacia una Evaluación Integral. República Dominicana: casa editora
Or Service. p. 30

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para reducir las desigualdades sociales y culturales. España: Agencia ejecutiva en el
ámbito educativo, audiovisual y cultural.

Moreno, T. (2009). La cultura de la evaluación y la mejora de la escuela. Perfiles educativos.

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15
Rico, D. (diciembre de 2009). Trabajo de investigación: Instrumentos de evaluación y diagnostico
en la edad comprendida de 0 a 6 años. España: Universidad de Valencia. p. 5 y 75.

Samboy, L. (2009). La evaluación sumativa. Programa educativo: maestría en Gestión de

instituciones educativas con modalidad virtual. p. 5

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SEP (2013a). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. (2°
edición). México. p. 19.

SEP (2013b). Modelo de Atención con enfoque integral para la Educación Inicial. México:
Secretaría de Educación Pública. p.10, 21, 27, 34, 36, 42, 46, 48, 51 y 57.

16
IMPORTANCIA DEL HÁBITO DE LA LECTURA EN LA
FORMACIÓN DOCENTE

Maximiliano Que Rivero

[email protected]
Judith Marlene Ortiz García
Selene Irasema Pérez Alcocer
María Asunción Guerra Balam
Itandehui Candelaria Alcocer Pinzón
José René Torres Cuc
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”.

RESUMEN
El hábito lector, es una competencia que todo profesionista debe poseer, más si se trata de los futuros
docentes que actualmente están cursando la licenciatura en educación primaria, lo que indudablemente
repercutirá en su desempeño profesional, ya que al tener el hábito de la lectura se verán beneficiados en su
formación académica y tendrán las herramientas necesarias para fomentar en los niños de educación
primaria el gusto por la lectura. De ahí el interés de realizar el presente trabajo en la escuela normal, bajo el
título “La importancia del hábito de la lectura en la formación docente”, planteando como objetivo: conocer
cómo repercute el hábito de la lectura en la formación profesional del futuro docente; considerando como
hipótesis de investigación “El hábito de la lectura es una competencia que contribuye a una mejor formación
docente”.

Palabras clave
Hábito de lectura, competencia, desempeño profesional, innovar, formación docente.

Planteamiento del problema

La educación pública, es un tema de gran relevancia, ya que representa un gran desafío
para el sistema educativo mexicano, por lo que implica una constante transformación con
miras a la mejora de la calidad educativa, tal como lo establece el Artículo Tercero de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Uno de los propósitos de la Educación Básica, es desarrollar en los educandos la
capacidad de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de
textos, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales y
académicos; lo anterior representa un reto para los futuros docentes, en quienes recae la
gran labor de educar a las nuevas generaciones; por ello, es necesario que éstos
desarrollen eficientemente tanto las competencias genéricas como profesionales que los
convierta en agentes transformadores, vanguardistas y reflexivos sobre su práctica

1
pedagógica, con el fin de tomar las decisiones pertinentes de acuerdo a las exigencias
educativas actuales y futuras.
Para lograrlo, es necesario que la Escuela Normal brinde a los futuros docentes las
herramientas necesarias para desarrollar de manera adecuada su quehacer profesional;
esto es, tengan un desempeño docente efectivo y eficiente, siendo la lectura un medio
importante para trascender desde el punto de vista educativo y social.
Esto exige que el estudiante normalista se convierta en un lector eficiente, para ser un
verdadero mediador entre las necesidades de formación de los niños y las nuevas
exigencias sociales. De ahí la importancia de lograr el perfil de egreso de la educación
normal, caracterizado por el conjunto de habilidades, actitudes y valores propios de la
profesión docente.
Transformar e innovar la práctica educativa va de la mano con el hábito de la lectura.
Para poder intervenir en el contexto escolar y social, es importante que el futuro docente
esté preparado para enfrentar los diferentes retos que se le presentan en su quehacer
cotidiano. Por ello, llama la atención los casos de bajo aprovechamiento escolar de los
alumnos normalistas; lo que permite plantear las siguientes interrogantes: ¿por qué los
alumnos presentan deficiencias en los cursos?, ¿a qué se debe?, ¿cómo repercute el bajo
rendimiento escolar en su ejercicio profesional?, ¿cómo repercute el hábito de la lectura
en su formación como futuro docente? Lo anterior llevó a plantear como hipótesis: “El
hábito de la lectura es una competencia que contribuye a una mejor formación docente”.
Por esta razón, este trabajo centró su interés en investigar la problemática existente
relacionado con el bajo rendimiento académico y qué papel juega el hábito de la lectura
en dicha problemática, por ello, se eligió como tema de estudio “ Importancia del hábito
de la lectura en la formación docente”, teniendo como sujetos de estudio a los alumnos
del segundo semestre de la licenciatura en educación primaria, ya que son jóvenes que
están iniciando su formación y en el primer semestre demostraron bajo nivel de
aprovechamiento.; de ahí el interés de realizar este estudio, por eso se planteó como
objetivo de investigación: conocer cómo repercute el hábito de la lectura en la formación
profesional del futuro docente.
El presente estudio no ha sido abordado en nuestra institución, por lo que se considera
éste como pionero en esta materia, aunque cabe destacar que se trata de un reporte parcial
del proceso que se está siguiendo en nuestra institución.

2
Marco teórico
La lectura, se define como el “proceso interactivo de comunicación en el que se establece
una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo en lenguaje e interiorizarlo
construye su propio significado” (Gómez, citado por Domínguez Pérez, 2009, pág. 11).
Llama mucho la atención que en la educación superior y en especial en la mayoría de
las escuelas normales existe la problemática sobre la falta del hábito lector en los
estudiantes; esto es, debido a que han sido educados en la cultura de la no lectura. Gran
parte de los jóvenes ignoran que la lectura es un factor esencial en su formación
académica y para su desempeño en el plano profesional.
Hay que reconocer que dicha problemática no es reciente, se trae desde décadas atrás,
ya que no se ha sabido encauzar a los niños y adolescentes hacia este propósito, lo que
se manifiesta en las deficiencias lingüísticas orales y escritas al momento de comunicarse.
La competencia lectora es básica para desarrollar otras competencias profesionales y
se caracteriza por la capacidad de utilizar, comprender, reflexionar e inferir información
sobre los textos escritos.
No obstante que la lectura siempre ha sido considerada como una práctica
indispensable por los estudiantes, tanto en su proceso formativo como en su futura
formación continua a lo largo de su desarrollo profesional, sin embargo, es una realidad
que aún no se consideran lectores autónomos.
Es menester destacar, que para fomentar el hábito de la lectura se requiere de
elementos motivacionales; por lo tanto, es necesario implementar programas de
acercamiento de los jóvenes hacia los textos, así como estrategias que promuevan el
gusto por la lectura.
Se considera que la lectura debe ser una práctica cotidiana que todo docente o
profesionista debe llevar a cabo para incrementar su acervo cultural, lo que
indudablemente repercutirá en la mejora de su quehacer profesional. Además, la lectura
contribuye al logro de las competencias del plan de estudio 2012 de educación normal
(SEP, Plan de estudios, 2012), tanto genéricas como profesionales, específicamente
“Aprende de manera permanente” y “Utiliza los recursos de la investigación educativa para
enriquecer su práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia
investigación”, respectivamente, en el caso de los futuros docentes.

3
Metodología
La presente investigación, se diseñó y desarrolló con un enfoque cualitativo, paradigma
que busca comprender la realidad social por medio del razonamiento inductivo, cuyo fin
es la construcción teórica, esto es, generar nuevos conocimientos a partir de los datos que
se tienen de un hecho o fenómeno social investigado. En este estudio se consideraron
como conceptos centrales: la importancia de la lectura, la necesidad de una biblioteca
personal, el tiempo que se le dedica a la lectura, con qué programas cuenta la institución
para acercar a los jóvenes hacia la lectura, asistencia a la biblioteca, qué tipo de
bibliografía es la más solicitada, etc. Por otra parte, es necesario señalar que con base en
los datos recabados y con la investigación realizada se pudo construir argumentos y dar
pie de esta manera a la teoría fundamentada, entendiendo como teoría “al conjunto de
conceptos y de relaciones propuestos entre ellos, una estructura que intenta representar
o modelar algo sobre el mundo”, (Maxwell, citado por Vasiliachis de Gialdino, Irene, 2007:
pág.77). Por lo que la teoría fundamentada, es una mirada retrospectiva y analiza las

situaciones de manera crítica.

Es una teoría derivada inductivamente del estudio del fenómeno que representa. Es
descubierta, desarrollada y provisoriamente verificada a través de la recolección y análisis
sistemático de datos pertenecientes al fenómeno. Por lo tanto, la recolección de datos, el
análisis y la teoría se hallan en una relación recíproca. Uno no comienza con una teoría y luego
la prueba. Más bien se comienza con un área de estudio y se permite que emerja: lo que es
relevante para esa área (Strauss y Corbin; citado por Vasiliachis de Gialdino, Irene, 2007:78).

De ahí la importancia de generar conocimientos a partir de los datos obtenidos del

fenómeno investigado, a través de los diversos instrumentos y recursos aplicados a los
sujetos de estudio, destacando entre otros: una encuesta aplicada a 35 estudiantes de las
licenciaturas en educación primaria. Dicho instrumento estuvo conformado por 14 items,
abordando entre otros aspectos, si tienen el hábito de la lectura, si leen
comprensivamente, cuántos libros leen al año, qué estrategias de lectura emplean, qué
tipos de textos leen, si tienen dificultades para leer, cómo repercute el hábito de la lectura
en su formación profesional, el tipo de contexto de donde provienen, a qué medio de
información tienen acceso en el contexto donde viven, si sus padres tiene el hábito de la

4
lectura y qué tipo de textos leen, si los jóvenes son lectores autónomos y qué los motiva
a leer.

Algunas gráficas que dan a conocer los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a
los estudiantes normalistas, son los que a continuación se presentan:

Gráfica 1.Alumnos que tienen el hábito de la

lectura
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
SI NO NO CONTESTÓ

Como puede apreciarse el 58 % de los estudiantes afirmaron no tener el hábito lector;

un 31 % dijo que sí y un 11 % no contestó.

Gráfica 8.Influencia del hábito de la lectura en su

formación profesional
100%

80%

60%

40%

20%

0%

MUCHO REGULAR

En cuanto a la importancia del hábito de la lectura en su formación profesional, el 91 %

considera que influye mucho y sólo un 9 % señaló que no es relevante.

5
 Gráfica 9. Tipo de comunidad de donde proviene.
80%

60%

40%

20%

0%

RURAL SEMIURBANO URBANO

Con respecto al tipo de contexto de donde provienen los estudiantes, el 63 % es del

medio rural; el 29 % del medio semiurbano y el 9 % del medio urbano.

Gráfica 13. Existencia de bibliotecas en su

comunidad.
80%

60%

40%

20%

0%

SI NO

Sobre la existencia de bibliotecas en su comunidad el 60 % señaló que sí cuentan con

este servicio, aunque indicaron que los textos que lo conforman no están actualizados y
un 40 % opinó que no hay bibliotecas en su localidad.

Gráfica 14. Estudiantes que son lectores autónomos

52%

51%

50%

49%

48%

47%

SI NO

6
 Esta gráfica nos permite observar que el 51 % de jóvenes no son lectores autónomos,
un 49 % dio una respuesta afirmativa.

Gráfica 15. Lo que los motiva a leer.

40%

30%

20%

10%

0%

POR GUSTO
PARA CUMPLIR CON LAS CLASES
POR OBLIGACIÓN
OTRAS RAZONES (MEJORAR LA ORTOGRAFÍA)

Como puede apreciarse el 37 % indicó que lee por gusto, el 37 % para cumplir con las
clases, el 6 % lee por obligación y el 20 % por otras razones. Se puede concluir, que el 43
% lee por obligación, debido a las exigencias de los maestros en el desarrollo de sus
programas.
Asimismo, se realizó una entrevista al personal de la biblioteca con base en un guion
de 15 cuestionamientos, destacando entre otros tópicos: el horario en que funciona la
biblioteca, número de personas que brindan este servicio, los títulos en que se encuentran
clasificados los textos, la cantidad de libros que conforman el acervo y si son pertinentes
para la formación profesional de los futuros docentes, la bibliografía más solicitada, el
promedio de horas que los estudiantes permanecen en este espacio haciendo alguna
investigación, qué programas desarrollan para acercar a los jóvenes hacia la lectura y si
se implican en las actividades de lectura con los alumnos.
También se efectuó una entrevista a tres estudiantes del segundo semestre, aportando
información sobre la cantidad de horas que leen durante la semana, el número de textos
que conforman su biblioteca personal, cuántos libros han comprado en el último año, qué
tipos de texto les gusta leer, cuántas horas hacen de estancia en la biblioteca y cómo
repercute el hábito de la lectura en su formación profesional. Cabe destacar, que estas
entrevistas fueron grabadas para su posterior análisis. Otros recursos utilizados fueron las
fotografías y la revisión de algunas aportaciones teóricas que permitieron contrastar estos
saberes con la experiencia generada en esta investigación.

7
Análisis
El análisis cualitativo, se refiere, no a la cuantificación de los datos cualitativos, sino al
proceso no matemático de interpretación realizado con el propósito de descubrir
conceptos y relaciones en los datos recabados y luego organizarlos en un esquema
explicativo teórico. Los datos analizados en esta investigación provinieron de encuestas,
entrevistas, grabaciones, fotografías, archivos; así como también, de la revisión de
algunos materiales bibliográficos y electrónicos. La información recabada tuvo como eje
central la importancia del hábito de la lectura en la formación docente.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la encuesta aplicada, se puede afirmar que
más del 50% de los estudiantes normalistas afirman no tener el hábito de la lectura por
diversas situaciones, por ejemplo: falta de portadores de textos en el hogar que estimulen
el gusto por la lectura; la mayoría de los jóvenes estudiantes provienen de contextos
rurales donde no les llega material informativo y no cuentan con el servicio de bibliotecas;
reconocen que el hábito de la lectura influye positivamente en su formación profesional lo
que repercute en su preparación académica. Sobre este caso, el Br.1 señaló, “leer es muy
importante, porque por medio de la lectura vamos conociendo el mundo; por tal motivo, la
lectura es una actividad muy importante para el ser humano y sobre todo para la profesión
docente, ya que la lectura abre caminos para el conocimiento”. Por su parte, otro
normalista Br. 2, dijo: “la lectura nos hace íntegros como humanos, independientemente
de la profesión que se tenga. Nos sirve para una cultura general, por el cual podemos
desenvolvernos en este mundo que nos exige competencias, por la globalización y como
futuros docentes debe ser una práctica cotidiana y también para los niños”.
Se pudo constatar que los estudiantes se ven comprometidos a leer para cumplir con
sus tareas escolares; por lo tanto, es importante lograr que se conviertan en lectores
autónomos en el marco de la sociedad del conocimiento. Sin embargo, la encuesta
aplicada arrojó como dato relevante que el 51% (18) de los jóvenes normalistas no son
lectores autónomos y sólo lo es el 49% (17), lo anterior confirma que la mayoría de los
estudiantes no tiene el hábito lector. Estos datos confirman lo señalado por algunos
autores, cuando afirman que en México se requiere de un enorme esfuerzo para
convertirse en una sociedad de lectores, por lo que es necesaria la participación
comprometida de todos los actores educativos. Como un dato significativo, se puede
mencionar que los mexicanos leemos un promedio de 5.30 horas semanales y 3.8 libros
por año, mientras que otros países de América Latina, en el 2013 registraron 5.4

8
ejemplares al año, por debajo de algunos países asiáticos como la India que es el país del
mundo en el que más horas se lee a la semana, con 10.42 horas (INEGI, 2016, citado por
el Universal, 2016/04/16).
Con respecto a la conformación de una biblioteca personal, ésta se encuentra muy
limitado, ya que uno de cuatro alumnos no tiene libros en su hogar, ni ha visitado una
librería y de manera general la mitad de los hogares mexicanos donde vive un familiar con
licenciatura tiene menos de 35 libros con base en un estudio realizado. Lo anterior,
coincide con lo señalado por los jóvenes estudiantes encuestados; un bachiller dijo: “sólo
tengo 45 libros en mi biblioteca”, otro señaló, “nada más tengo dos libros” y una más
expresó “tengo 35 libros” y agregaron además que no han adquirido algún material escrito
en el último año, porque su economía es muy precaria. Un dato relevante, es que los
entrevistados coincidieron en señalar que prefieren el libro impreso y no el digital, ya que
como señaló un estudiante, Br. 2 “un libro impreso lo puedes llevar contigo y leerlo en
cualquier momento, en tanto el libro digital necesitas de algún dispositivo o de alguna
aplicación para que lo puedas leer”. Cabe preguntarse ¿A qué se debe que los jóvenes
no puedan adquirir los libros que les interesan? ¿Los que tienen una biblioteca personal
qué tipo de libros lo conforman? Estas interrogantes tuvieron como respuesta que en el
contexto donde se desenvuelven existen pocas librerías y los precios son muy elevados;
en cuanto a los textos que conforman su biblioteca personal por lo general son de tipo
religioso, de superación personal, novelas, cuentos, enciclopedias y libros de filosofía.
En cuanto a la frecuencia con que se lee, es importante destacar que no es suficiente
medir la cantidad de las obras leídas conforme a "listas de títulos indispensables", temática
de dichas lecturas; hay que agregar a esta información, aspectos como las experiencias
vividas al iniciarse la actividad lectora, la impronta dejada por el medio escolar, la cultura
lectora en la familia, el lugar que ocupan tanto la lectura como la escritura en la vida
cotidiana, la disponibilidad de materiales impresos así como de bibliotecas y centros de
información, al respecto es preciso señalar que el 63 % de los jóvenes estudiantes que
cursan estudios en nuestra institución provienen de un contexto rural, son hijos de
campesinos y obreros que viven en situaciones de pobreza, además en sus comunidades
sólo llega el periódico, siendo el único material impreso al que tienen acceso en su
mayoría, se carece además de librerías e inclusive de bibliotecas.

9
 En relación con la disponibilidad de espacios para realizar la lectura, en la institución se
cuenta con el servicio de la biblioteca escolar conformado por 15 títulos y de 23 a 25 mil
tomos; además de contar con 15 mesas y 60 sillas, con capacidad para atender la
demanda de 60 alumnos, representando el 25% de una matrícula escolar de 240
estudiantes. No obstante, en la entrevista a la bibliotecaria sobre el promedio de alumnos
que acuden a realizar alguna investigación, ésta señaló-B1 (bibliotecaria 1) “vienen muy
poquitos, viene un promedio de 10 a 15 alumnos por día, llegan más cuando son prácticas
docentes”. A su vez, uno de los estudiantes entrevistados, expresó Br. 1 “acudo a la
biblioteca de uno o dos veces por semana”. Lo anterior, indica que el espacio bibliotecario
está subutilizado debido a la falta de programas de acercamiento de los jóvenes hacia los
libros y por la organización tradicional que tiene este espacio educativo, ya que los
normalistas no tienen acceso directo hacia los libros, sino que sólo revisan el catálogo que
se encuentra en el mostrador y si no encuentran el título del texto que les interesa optan
por retirarse.
Por lo que respecta a otros espacios para leer fuera de la institución, en este caso en
sus casas, tampoco cuentan con un lugar apropiado, al respecto el Br.2 en la entrevista
indicó: “No cuento con un lugar específico para leer, lo hago en cualquier lugar, siempre y
cuando me interese el libro”.
En otro rubro, sobre el porqué se lee y qué es lo que más leen, se pudo notar con
respecto al primer planteamiento y de acuerdo a un estudio realizado, que un importante
segmento de los escolares (65%), con una tendencia de valoración que los hace
considerar al libro como un objeto de utilidad práctica (para hacer tareas) y leer por
obligación; esto pudo se pudo corroborar tanto con la encuesta como con las entrevistas,
con respecto a la primera se les planteó la pregunta qué los motiva a leer, el 37% (13)
afirmó que lo hace por gusto; el 37% (13) señaló que lo hace para cumplir con las clases;
el 6% (2) lee por obligación y el 20% (7) por otras razones (para mejorar su ortografía).
Como se puede apreciar, el 43 % lee bajo algún tipo de presión y no por gusto. En la
entrevista un joven afirmó, Br. 3 “leo los fragmentos que los maestros nos exhortan leer
para generar el aprendizaje y tiene relación con la tarea, depende de las actividades son
las lecturas que nos dejan”
Sobre lo que más leen, de acuerdo a la entrevista a las empleadas de la biblioteca, una
de ellas expresó B2 (bibliotecaria 2) “los libros que más solicitan los estudiantes son los
de pedagogía, psicología, matemáticas, ciencias naturales, diccionarios, enciclopedias,

10
planes y programas de estudio de la educación básica, libros de textos gratuitos y muy
pocos sobre literatura u otras áreas de conocimiento”, como puede apreciarse, les
interesa leer lo relacionado con los programas que cursan como parte del plan de estudios.
También se pudo detectar que sus padres por lo general no tienen el hábito lector y a
los pocos que les gusta la lectura sólo leen el periódico o algunas revistas religiosas, lo
que indica que los jóvenes tampoco son motivados a practicar la lectura, además que no
cuentan con material bibliográfico suficiente para desarrollar esta competencia.
Finalmente, no hay que perder de vista que la lectura es un factor de identidad, de
desarrollo, de inclusión social y de una mejor calidad de vida, por ello el compromiso de
la escuela normal de coadyuvar para que los futuros docentes adquieran el hábito lector,
para que hagan lo propio con los niños de educación básica, ya que es una realidad que
nadie puede dar lo que no tiene y en esto nos incluimos los formadores de docentes.

Resultados y conclusiones
Es importante que los estudiantes normalistas tengan el hábito lector, ya que les permite
desarrollar en forma plena sus capacidades, potenciando una actitud crítica, reflexiva y
responsable frente a la información y los sucesos sociales, económicos y políticos que
orientan la toma de decisiones; les permite además mejorar su desempeño docente,
facilita el acceso al conocimiento científico, los acerca a los diferentes modos de
pensamiento y a las múltiples culturas. En general, les permite ser mejores como personas
y como profesionistas.
Reconocen que el hábito de la lectura influye positivamente en su formación
profesional, ya que como lectores autónomos no requieren de la presencia de algún
maestro para que sigan aprendiendo, siendo uno de los pilares de la educación: “aprender
a aprender”.
Según los resultados de la encuesta, el 43 % de los normalistas lee para cumplir con
sus tareas escolares.
La mayoría de los jóvenes estudiantes provienen de contextos rurales donde no les
llega material informativo y no cuentan con el servicio de bibliotecas.
En cuanto a si sus padres leen, consideran en su mayoría que sí y que lo que más se
lee es el periódico, por lo que se percibe que existen limitaciones para que los estudiantes
tengan la oportunidad de interactuar con otros tipos de materiales impresos. Este es un

11
factor que no ayuda a fomentar el hábito lector en el seno familiar, aunado a la falta de
bibliotecas.
La adquisición del hábito lector conlleva una gran riqueza, ya que permite comprender
la información y asimilarla de un modo crítico, esto es aún más relevante cuando se
adquiere en la primera infancia, como es el caso de los niños de educación primaria, por
lo que los docentes normalistas tienen un papel importante que desempeñar en este rubro,
ya que tienen el reto de fomentar esta práctica en sus educandos como parte de su
formación integral.
La construcción de una identidad personal no se limita al sistema de educación formal,
sino que se ha convertido en un elemento clave del desarrollo personal y profesional que
influye a lo largo de toda la vida y que se manifiesta evidentemente en el uso del tiempo
libre. Es en ese sentido que debe resaltarse el carácter estratégico de la lectura en la
sociedad moderna. Sin embargo, se ha logrado observar que la tecnología distrae mucho
la atención de los estudiantes, siendo un factor que limita el desarrollo de la competencia
lectora, desde luego si no se sabe encauzar.
Dada la importancia de la lectura en la formación de las personas y, por ende al conjunto
de la sociedad, la adquisición y consolidación de hábitos de lectura debe ser un objetivo
prioritario de toda escuela y se hace necesario estimularlo con programas y estrategias
que coadyuven a la formación de lectores autónomos.

12
Referencias
Domínguez Pérez, Davis Alfredo, et al. (2009, octubre-diciembre), Revista: Innovación educativa,
Vol. 9, Núm. 49. IPN, México.

Martínez Arellano, Filiberto Felipe (julio-diciembre, 2001). Lectura, libros y bibliotecas. Biblioteca
Universitaria, vol. 4, núm. 2, pp. 96-100 Universidad Nacional Autónoma de México Distrito
Federal, México.

SEP (2011). Programas de estudio. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. Cuarto
grado.

SEP (2012). Plan de estudio de educación normal.

Vasilachis, I. (Coordinadora), 2007. Estrategias de investigación cualitativa. Editorial Gedisa,

Buenos Aires, Argentina, 275 págs.

Ramos, E. (junio 2009). Serie Bibliotecología y Gestión de Información Nº 45. Plan de fomento de
la Lectura en Chile: Un proceso de construcción participativa, 57 págs.

file:///E:/DIPLOMADO/Introduccion_a_la_redaccion_academica_Santiago_Koval-2013.pdf.

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file:///E:/DIPLOMADO/Carpeta%20digital/Barba-Ley.pdf.

file:///E:/DIPLOMADO/Libros%20diplomado/Bases%20de%20investigación%20cualitativa_A%20
Strauss_J_Corbin.pdf.

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/cultura/letras/2016/04/16/mexico-lee-38-libros-al-año-
indica-encuesta-de-inegi.

13
RELACIONES DE PODER; REALIDADES AL INTERIOR DE
UNA ESCUELA NORMAL

Bertha Lisset Balderrama Legarreta

Claudia Elizabeth Sandoval Argüello
Soledad Díaz Ibarra
[email protected]
Escuela Normal Experimental “Miguel Hidalgo”

RESUMEN
En esta investigación se recurre a hacer un profundo análisis de las relaciones de poder que imperan en
las escuelas formadoras de docentes, hablar de este tema implica estudiar las prácticas pedagógicas de los
catedráticos, pero no solo la esencia de las prácticas educativas sino también las conductas y las
interacciones que se dan entre docente-alumno y alumno docente, lo que implica tener un estatus dentro
de una campo educativo que permite llevar el control no sólo de las formas de enseñanza, sino de aquellas
prácticas que llevan a dominar, someter y demostrar, cómo el estatus de maestro lleva a empoderarse de
las clases.
El hablar de poder conlleva a investigar desde diferentes vertientes, la importancia y la intención del mismo.
Si se habla de poder definitivamente se permea en la importancia y el papel que desempeña el hombre y la
mujer dentro de la misma sociedad, sobre todo el develar cómo se ha naturalizado la figura de cada uno de
ellos aun y cuando existan desventajas uno sobre el otro y como con el transcurso de los años se han visto
sometidos por su condición de género.

Palabras clave
Género, poder, prácticas educativas, docentes, alumnos

Planteamiento del problema

Dentro de los espacios de formación para docentes se manejan diferentes relaciones que
llevan a los alumnos a estar en constante interacción con los maestros, esta investigación
permite hacer un análisis de cómo, en muchos de los casos en las aulas impera el dominio
por parte de los catedráticos hacia los estudiantes, esto se da al imponer su voluntad y
lograr que el sentido del aprendizaje y la enseñanza se trasgredan las necesidades del
alumno para imponer, las del mismo docente, manifestándose una lucha de poder, por
demostrar quién es el que posee el dominio, el conocimiento dentro de las aulas y decidir
cómo deben funcionar las cosas haciéndolo de una manera voluntariosa e irracional.
El realizar este tipo de investigación permite ver más allá de las relaciones que se
establecen, hablar de poder conlleva a analizar, investigar y reconocer la figura del
maestro dentro de las escuelas formadoras de docentes.

1
 El poder para Foucault (1994) es una relación asimétrica que está constituida por dos
entes la autoridad y la obediencia, además es una situación estratégica que se da en una
determinada sociedad; el poder; incita, suscita y produce.
Las prácticas educativas llevan a encontrar situaciones donde los alumnos son
sometidos a voluntades ajenas, son puestos en circunstancias donde solo les queda
apegarse a lo que se les impone sin permitirles dar su opinión de manera libre por el temor
a pensar que ello pueda repercutir en su calificación.
Para que el poder se ejerza ante un sujeto, se considera no solo el estatus del que se
tiene sino el rol que desempeña el alumno en su condición de género, en una escuela
formadora de docentes donde la mayoría son mujeres da pauta para que se les trate
según los estereotipos sociales, es por ello que buscar adoptar una perspectiva de género
tiene varias implicaciones epistemológicas, algunas de ellas se refieren a las
conceptualizaciones, por ejemplo, el sentido común homogeniza género y sexo entre
múltiples categorías de la teoría de la misma, ésta ignorancia no es nada más conceptual
sino es producto de la cosmovisión con que cada persona interpreta su realidad social.
Es decir, se acostumbra que la mujer sea sutil, trabajadora, dedicada a las labores del
hogar o manuales, inclusive se cree que es la indicada para tratar con los niños por el
instinto maternal que posee de forma natural. Es por ello que, al estar en una institución
como ésta, es necesario reconsiderar si las actividades que se realizan llevan a diferenciar
entre mujeres y hombres; y de cómo el estatus de cada uno lleva a dar un trato
diferenciado en cuanto a las capacidades que socialmente se le atribuyen a cada uno, es
decir de su rol de género. Esta investigación se realiza con una perspectiva de análisis
entre el poder y género en un espacio educativo de nivel superior que involucra
estudiantes que oscilan entre los 18 y 24 años de edad, concretamente en la Esc. Normal
Experimental “Miguel Hidalgo” de la ciudad de Hgo. Del Parral Chihuahua, institución
formadora de docentes en la que también se involucran un total de 33 catedráticos de
entre 2 y 40 años de servicio. Este espacio es aún considerado con ciertas prácticas que
posibilitan la reproducción de la lógica del sistema patriarcalista, y un sistema donde los
procesos educativos se enfocan a ser de forma unidireccional, dando poca participación
y relevancia a los alumnos en cuanto a necesidades, intereses o formas de pensar se
refiere, sin embargo, para sustentar o negar esta información es necesario medir a través
de diferentes dispositivos que configuran estilos y formas de ver la vida, que interiorizan
normas, conductas y reglas morales dentro y fuera de las aulas; así como los preceptos

2
que se viven cotidianamente en la comunidad escolar, haciendo alusión a lo que
estudiantes y docentes piensan acerca de lo que debe ser un hombre o una mujer en sus
prácticas educativas y quien es el que controla el conocimiento o la forma de llevar las
clases.
Poder hacer un análisis a profundidad sobre poder y género y su manifestación en las
prácticas normalistas, implica visualizar con otro enfoque a los actores involucrados, es
decir, fundamentar lo que es notorio con planteamientos teóricos, filosóficos e históricos
que permitan comprender las relaciones que determinan las desigualdades entre hombres
y mujeres y el ejercicio del poder.
Las relaciones interpersonales en la Escuela Normal manifiestan algunas situaciones
donde el trato entre docentes y alumnos reflejan ciertas características que son posibles
analizar en primera instancia desde el poder y la perspectiva de género que se dan entre
los actores involucrados.

Metodología
Para llevar a cabo una investigación con base a esta problemática es necesario
adentrarse al campo educativo donde se va a realizar, pero con una visión externa a lo
que está implícito en el contexto y así poder encontrar aquello que se naturaliza dando así
una connotación crítica a lo que sucede en dicha institución y rescatar aquellos elementos
que permitan ser analizados para encontrar una realidad oculta.
Es por esta razón que la elección de la metodología etnográfica fue la más adecuada
por presentar características teóricas y técnicas con apertura y flexibilidad para el estudio
de la cultura y la vida cotidiana de las personas. La investigación etnográfica que lleva a
desprender dos grandes incógnitas según Wolcott (1999), citado por Álvarez, (2003)
“¿Qué es lo que está sucediendo aquí? Y ¿Qué es lo que las personas de esta situación
tienen que saber para hacer o que están haciendo?” Esto lleva al investigador a
profundizar y desentrañar lo que realmente ocurre con el fenómeno del estudio.
La naturaleza de las cuestiones de investigación etnográfica guía y orienta el proceso
de indagación, permitiendo atender las concepciones y necesidades que tenga el
investigador desde una disciplina concreta del saber.

La etnografía es una forma de mirar y hacer una clara distinción entre simplemente ver y mirar;
así mismo plantea como propósito de la investigación etnográfica, describir lo que las personas
de un sitio, estrato o contexto determinado hace habitualmente y expresar los significados que

3
 le atribuyen a ese comportamiento realizado en circunstancias comunes o especiales,
presentando sus resultados que de manera resalten las irregularidades que implican un
proceso cultural (Álvarez, 2003, pág. 67).

El etnógrafo al estar en la unidad social a investigar, debe considerar que una de las
herramientas indispensables con las que inicia su estudio, será la observación, esta será
acompañada de insumos que lleven al registro de todo lo que acontece en el lugar donde
se hace la investigación, hasta llegar a un gran volumen de recogida de datos para
comprenderlos, reflexionarlos y teorizarlos, aspecto fundamental que orienta al
investigador a triangular la información para poder acercarse a una realidad o verdad, lo
más cercana posible.
Los instrumentos son indispensables en el proceso de investigación, los mismos son
un punto de partida para dar guía al trabajo que se realiza.
Para acercarnos al escenario de los participantes en esta investigación, es requiere
hacer uso de varios instrumentos de recogida de información en el trabajo de campo, lo
más utilizados son los siguientes: entrevista, charlas informales, observaciones no
estructuradas, encuestas y guías de observación.

Resultados
El poder es una forma de control y de dominio que se puede ejercer en cualquier espacio
donde se desenvuelvan los individuos: en el trabajo, la familia, en las relaciones de pareja,
en la convivencia diaria etc. siempre con el objetivo de imponer sometimiento a la otra
persona. Foucault lo relaciona con cierta técnica que lo asemeja a una técnica de pastoreo
misma que se vive en cualquier campo:

El autor encuentra una nueva forma de poder que se ha ido desarrollando a partir del siglo XVII,
para convertirse, más tarde, en lo que conocemos como el Estado moderno, el cual utiliza y
continúa utilizando una vieja técnica: el poder pastoral. Técnica que consiste en conducir y
dirigir a los sujetos bajo su dominio de manera semejante a la forma en que lo realiza el pastor
con sus ovejas. (Foucault, pág.35).

El poder pastoral hace conciencia en el individuo masculino, el poder es el pastor del

hombre, ya que el pastor guía y manda la manada, esta acción se lleva por la posición
que ocupa la cual le permite conocer cada una de las personas que están bajo su

4
mandato, que mediante mecanismos, que incluyen el infundir temor en las personas, a
través de la creencia que tienen hacia un ser supremo, se usa esta herramienta con el
discurso de que si no se hace lo que se les dice, vendrá un castigo del ser supremo. Otra
de las técnicas que dicho autor menciona, es la confesión, se les obliga a hablar de sus
pecados, y de lo que realizan en su vida, las malas acciones, los malos pensamientos, de
esa manera se les juzga y se les orilla a pedir perdón, para que puedan alcanzar la
absolución de sus malas conductas. El ser humano consciente o inconscientemente busca
la aprobación de su vida para poder vivir en paz.
En la actualidad se toma esa técnica dentro del campo de la investigación, con la
similitud que se presentan dichas prácticas, donde los docentes imponen a sus alumnos;
sus creencias, formas de pensar, que hacen y piensan, que visiones tienen sobre la
realidad del mundo actual, pero no con una intención de conocer sus opiniones o sus
puntos de vista, sino de modificar esas concepciones de las cuales no están de acuerdo,
se busca homogenizar, no de entender lo que cada individuo piensa de forma autónoma,
en el campo de Investigación se encuentra lo siguiente:

(…) cuando te hacen cambiar completamente tu planeación y por un detalle que ellos
consideran te hacen que replantees todo a la forma que ellos quieren que tu trabajes si tu estas
trabajando de esa manera es porque tu conociste a tu grupo y te dicen no no, esa actividad no
funciona porque yo digo, no intentes cambiar lo que ya está establecido, se debe ensenar así,
así que cambia la actividad, siendo que tú fuiste a trabajar con ellos y saben cómo es el
comportamiento de los alumnos y ellos ¡nooo! aquí en equipos de tanto, esta actividad hazla
así, y esto y aquello, porque así lo quiero, debes hacerlo como te lo explico porque recuerda
que si no está bien hecha la planeación al final la calificación la pongo yo así que tu decide si
cambias de actividades. (Entrev.14/11/2017).

La necesidad de hacer que los alumnos piensen como los docentes y utilicen sus mismas
técnicas que a ellos les funcionaron en algún momento hacen que la imposición de igualar
el mismos trabajo con los discentes, creen que será el resultado exitoso de las practicas,
pero no se toman en consideración los requerimientos a lo que se enfrentan los alumnos
y las actividades que a ellos les pueden funcionar, en sí, se trata de lograr que los alumnos
repitan las prácticas realizadas durante años atrás apegándose a las formas y enseñanzas
de trabajo de los profesores.
Es decir, en momentos, se convierte en luchas donde se trata de imponerse, para
establecer un patrón que deberá de seguir y permanecer, para continuar arraigando las

5
creencias de lo que siempre se realiza, pero nunca de conocer a fondo las inquietudes o
el porqué de las cosas.

Las luchas, hoy, tratan de romper ese vínculo paradójico, por un lado se lucha contra esa
técnica de individualización: ya se sabe qué sucede cuando se está en la mira del poder,
cuando alguien se sale de la media considerada como lo normal, sea para el más o para el
menos; en ese momento el poder descarga, sobre aquel que escapa de la normalidad, toda la
batería de técnicas para conducirlo nuevamente al conjunto, técnicas que van desde la
aplicación de test, pasando por la persuasión, la seducción, el chantaje, hasta la internación en
un psiquiátrico o la reclusión en una cárcel.” (Foucault, pág.37)

En el ámbito escolar se da mucho la imposición de conocimiento ante los estudiantes, son

pocas veces en las que son escuchados o atienden sus puntos de vista, se analizan
situaciones donde el docente está en constante coacción acerca de sus creencias y
saberes, dudando de lo que el alumno puede aportar en clase o en muchos de los casos,
cambia las ideas de los mismos con simples palabras como: “estas mal” no se cuestiona
por qué se cree o piensa eso; sino más bien buscan el sometimiento y adquisición del
“nuevo y único conocimiento”, que por supuesto es el que de él procede, lo dicho se ve en
la siguiente entrevista realizada.

Hay profes que cuando está uno exponiendo entonces pues tu estas exponiendo lo que sabes,
entiendes o simplemente dando tu punto de vista de lo que piensas, hay profes que en lugar
de apoyarte y esperarte a que terminen la exposición y te digan sabe que chavos en este caso
les faltó decir esto o en esto lo cambiaron ¡noooo! lo dicen al momento que te equivocas, te
suspenden la participación y empiezan de que ¡uuuu! no muy mal te hace caras y esta como
molesto cuando estas en la participación y te evidencia, te dice no leyeron lo que dice en su
libro, que esto que aquello no te apoyan hay muchos que no son como más dóciles sino que
luego luego se van por el poder que tienen son más prepotentes y tratan de dejarte en mal casi
casi les dicen a los compañeros ustedes no saben y tengo que rescatar la situación dejando en
claro todos los conceptos porque solo están hablando puras tonterías.(04/12/2017/)

En algunas situaciones el poder se vuelve una forma de subordinar a los demás o hacer
lo que se desea que se haga, en la institución se viven situaciones donde por el estatus
que tiene el docente abusan de ciertas circunstancias con respecto a los alumnos, y estos
acceden por el temor y deseo de acatar las indicaciones, aunque se tengan que someter

6
a ciertas voluntades de los docentes, aunque sea en temas fuera de clase como se
muestra:

Otra situación fue que un profe un día llegó conmigo y me dice véndame un celular como el
suyo y le dije no tenemos pero yo tengo el mío no pos que esto y el otro y yo le pregunto a mi
mamá que si no tenemos un celular del que pueda vender porque sabía que había sacado
uno con unos puntos que tenía en Telcel y le comento al profe que tenemos este celular con
estas características y me dice tráiganmelo mañana para verlo, bueno mañana se lo llevo, se
lo traje y todo y ya le dije, dice mi mamá que se lo vende en tanto, no pos que está muy caro
déjemelo en tanto y eso fue lo que mi mamá me dijo y hasta la fecha todavía no me lo paga o
sea como que si se siente un cierto abuso pero pos ya no me dirijo con él ni nada ni él me ha
dicho nada de eso ya hace seis meses y hace como un mes en forma de risa me dijo que tenía
un pendiente conmigo que todavía no se le olvidaba….(Entrev.17/10/2017).

El reconocer que se tiene cierto poder, según Foucault y para que se ejerza, por lo menos
debe de haber dos personas; él lo denomina la acción de unas personas sobre las
acciones de las otras. En la institución estas acciones se ven reconocidas de manera
permanente dentro de las aulas educativas, los que poseen el poder, manejan las
situaciones de forma que puedan realizar lo que ellos deseen y si no se obtiene lo que se
busca, se implementan otros mecanismos para obtener lo que se pretende de la persona:

Aquel sobre el cual se ejerce el poder intenta sustraer, escapar, hacer trampas, intenta siempre
inventar nuevas formas de respuesta que no sea aun conocidas por el que ejerce el poder, para
dejarlo, aunque no sea más por un instante, fuera de la jugada. Ante estas invenciones el que
ejerce el poder aprende y se ve obligado a su vez, a inventar nuevas formas de acción sobre
las conductas de los otros, nuevas formas que sean más eficaces, ya que las anteriores no
lograron sus objetivos, se volvieron ineficaces. Toda relación de poder lleva en sí a la rebeldía
de los sujetos, entonces, en el corazón del poder, la obstinación de una voluntad que se niega
a ser modelada y la transitividad de una libertad que busca expresarse, una libertad que no
quiere delegarse. (Foucault, 1988, pág.38).

La presión que se ejerce en las personas para intentar ejercer o imponer ideas, lleva a
iniciar una dinámica donde constantemente se vive una relación de un dominado y un
dominante, de ahí la necesidad constante de estar realizando acciones que ubiquen a los
involucrados en dicha dinámica y les recuerde continuamente el rol que deben de jugar y
acepta por su misma condición o estatus.

7
 A mí me tocó una vez que no sé qué paso en una planeación a ciertos alumnos nada más les
encargaron que hicieran una planeación para el grupo y si se me hizo algo injusto porque el
maestro se molestó por el hecho que estábamos batallando con la planeación así que dijo que
como trabajo extra les voy a pedir que hagan otra planeación con otras actividades con
encuadre aprendizajes para el grupo, el maestro estaba enojado porque le estábamos haciendo
preguntas y queríamos que nos apoyara y como estaba ocupado en otras cosas se molestó
mucho, los chicos hacen su esfuerzo por hacer su trabajo y ultimadamente lo entregan y se van
a su práctica y todo pero se me hace injusto que solamente algunos y porque no ha todos o
porque mejor no hacer algo para atender la situación, mejor se enoja y deja trabajo extra sólo
a los que estaban preguntando, como seguimos cuestionando busco como ya callarnos para
que no lo molestáramos más. (Entrev.10/01/2018).

Las relaciones sociales dentro de los grupos y más dentro de las instituciones tienen
que integrarse a la dinámica y muchas veces dejan sus individualidades, se deben de
apegar a las conductas que se han establecido, en la mayoría de los casos son normas
precisas que se convierten hasta en guías del comportamiento, esto con el objetivo de
garantizar ciertas conductas permitan crear un ambiente de subordinación, de no ser así,
se lleva a la técnica de acciones que encaminen a este objetivo, siendo el poder la
probabilidad de hacer obligatoria el tipo de conducta que deben observar los miembros
que participan en un ámbito determinado, en este caso, el escolar donde el ser hombre o
mujer pude llevar una ventaja o desventaja ante el mismo.
Hablar de género es hablar de desigualdad en este sistema patriarcalista, la igualdad
es un discurso liberal, la equidad es una aspiración que hasta la fecha ninguna sociedad
ha logrado alcanzar, mientras el sistema capitalista y su división social y sexual del trabajo
establezcan diferencias la igualdad siempre será un discurso demagógico. En esta
investigación entre muchas recurrencias que se encontraron se pudo constatar que existe
tanto en hombres y mujeres, ya sean estudiantes o maestros una cosmovisión de género
muy homogénea es decir, existe una idea muy arraigada acerca de lo que es o lo que
debe ser un hombre o una mujer o también se expresan algunas características de lo que
es ser un buen estudiante o un buen maestro, lo que indica que la profesión docente al
igual que otras profesiones cargan con muchos estereotipos, mismos que corresponden
a concepciones y modelos sobre como son y cómo establece el comportamiento de la
mujer y el hombre.

8
 Por ende, según su condición se espera que realice ciertas acciones que denoten
su papel dentro de la sociedad y la docencia cuando alguno de los dos intenta o realiza
acciones fuera de los patrones establecidos se le señala o se le busca ser controlado.
Es una realidad que la mujer ha vivido subordinada al mandato del hombre, al ser este
quien dirige, controla y lleva la batuta no solo del hogar sino de los diferentes ámbitos
económicos, políticos, etc. Es donde el hombre demuestra su dominio, la posición y el rol
que desempeña en lo social. Un mandato cultural que se ha establecido durante siglos y
se le ha dado una concepción, la cual expresa la clasificación del poder:

En el desiderátum está implícita la distribución inequitativa del poder y del conocimiento…. es

síntesis de los ejes estructuradores de las relaciones y controlador psico-socio-cultural de las
personas…. El desiderátum induce a los hombres hacia la sabiduría, la fortaleza, la autonomía
económica, la creatividad, el desarrollo personal, la autoafirmación y las demás formas que les
permite construirse y vivir como seres para sí mismos, en cambio, las mujeres encierran la
sumisión, la ignorancia, la debilidad, la pobreza, la independencia, la rutina, la negación de sí
misma, los cautiverios en que se les forma y se las compele a actuar y vivir como seres para
otros. (Cazés, 2005, p.90).

En las actividades cotidianas se manifiesta el control o tener una condición se es

señalada y surge no solo el dominio o el control de las situaciones, sino que pone de
manifiesto que tener una condición de genero si permea en diferentes situaciones.

En otra situación donde evidencian el trabajo una compañera en un encuadre tuvo algunos
errores y el profesor entonces en vez de decirle en privado lo dijo al grupo miren su compañera
lo que hizo, esta todo mal ya ni porque es mujer se esmeró más, pues que no se supone que
ustedes deben de esforzarse por hacer las cosas mejor, parece que no razonan, parece que
están tontitas, la compañera se puso roja y lo único que hizo fue agachar la cabeza
(15/012/2017/).

Es de manifiesto que las relaciones de poder y genero son conceptos que no están
desvinculados y que se toma como un punto de partida para analizarlos y reconocer la
relación que existe uno del otro.
Dentro de la institución de estudio, se puede notar que los puestos principales son
encabezados por hombres, aún sin embargo son lugares que también han sido ocupados
por mujeres, pero a palabras de ellas ha sido complicado sopesar, ya que se espera que

9
el fallo esté presente, además al momento de dirigir y tomar decisiones el status de poder
que se tiene es más “doloroso” para algunos hombres.

Conclusión
El hablar de poder resulta muy complejo pues siempre existe una relación del dominado
y dominador, pues siempre existe una relación horizontal donde se pone de manifiesto el
contra poder de la persona dominada, sin embargo, éste se da de los actos, palabras y
fuerza establecida por un sujeto hacia el otro, y más cuando la condición de género es
factor detonante para que se manifieste el mismo.
El tema de poder y género en la actualidad resulta complejo pues es necesario situarse
desde una visión holística para poder desnaturalizar todas aquellas situaciones que se
viven dentro de las escuelas formadoras de docentes, donde queda de manifiesto que
algunos de los catedráticos desean ser reconocidos por sus conocimientos o se imponen
ante cualquier situación demostrando que son los que tiene la última palabra por el
estatus, inteligencia y experiencia que poseen, aunado a tener el control de una evaluación
que a fin de cuentas emitirá al estudiante.
La investigación realizada en la Escuela Normal Experimental Miguel Hidalgo denota
que la exigencia que emplean algunos docentes hacia los estudiantes desde muchas
vertientes como el estatus de poder al estar frente a una clase y el trato diferenciado por
la condición de género, pues aun no es aceptado que exista la posibilidad que las mujeres
posean mayor capacidad y puedan sobresalir más que los hombres y al momento de
intentarlo, es opacada y ridiculizada.
Por ende se denota que las relaciones existentes en este tipo de escuelas en algunos
de los casos son de opresión ante el hecho de que aún se manejan sistemas de control y
de dominio que llevan al condicionamiento de los sujetos, dejando a un lado las
inquietudes, intereses, opiniones y necesidades de los mismos alumnos donde claramente
en cada una de las entrevistas y diferentes insumos que se presentaron para realizar dicha
investigación ponen de manifiesto la necesidad urgente de ser escuchados y que se
detenga el abuso de poder que existe por algunos de los docentes de dicha institución
además que se les de las mismas oportunidades sin importar la condición de genero a la
que pertenezcan.

10
Referencias

Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina, Barcelona: Editorial Anagrama.

Buthler, J. (2007). El género en disputa, El feminismo y la subversión de la identidad, Barcelona,

Buenos Aires, Editorial Paidos.

Cazés, Daniel (2002). La perspectiva de género. México, D.F. Editorial Pax. México.

Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar. Madrid, Editorial Siglo XXI.

Foucault, M. (1982). El discurso del poder. Madrid, España, Editorial Alianza.

Foucault, M. (2012). Lecciones sobre la voluntad del saber. Madrid, España, Editorial Akal.

Galindo, M. (2007). Ninguna mujer nace para puta. Buenos Aires Argentina, Editorial Lavaca

Lamas, M. (2002). Cuerpo: Diferencia Sexual y Género. México, Editorial Santillana.

Serret, E. (2008). Qué es y par que sirve la perspectiva de género. Oaxaca, México, Editorial Lluvia
Oblicua.

Stefan, B. (2005). Las mujeres, que leen son peligrosas. Munich, Alemania, Maeva Ediciones.

11
LOS PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS EN LA FORMACIÓN
DE LICENCIADAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

Adriana Torres Frutis

[email protected]
Escuela Normal para Educadoras
“Profr. Serafín Contreras Manzo” de Morelia, Michoacán.

RESUMEN
Los proyectos de desarrollo socioeducativo son un medio para vincular la escuela a la comunidad, trabajar
con los padres de familia a través de un proceso de acercamiento a la educación de sus hijos desde una
mirada holística e integral. La metodología que se utilizo fue la investigación acción participativa, con la
participación de: padres de familia, educadoras, niños, 27 estudiantes del 6º semestre de la licenciatura en
educación preescolar de la generación 2012-2016 de la Escuela Normal para Educadoras de Morelia. Los
resultados más significativos fueron los siguientes: Las estudiantes fortalecieron el desarrollo de sus
competencias profesionales al aplicar los proyectos socioeducativos en el jardín de niños por ser una
metodología que involucra a diversos agentes educativos, requiere de un diagnóstico en tres planos de la
realidad: del contexto, de la institución y psicopedagógico. Desarrollaron la observación, el análisis, la
investigación, la sistematización y reflexión, aplicaron críticamente el plan y programa de preescolar,
generaron ambientes formativos para propiciar la autonomía, emplearon la evaluación, generaron espacios
educativos incluyentes, y diseñaron planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y
disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de
la educación preescolar.

Palabras clave
Proyectos socioeducativos, investigación acción, educación, contexto, padres de familia, formación docente.

Planteamiento del problema

La formación de docentes ha tenido diversas reformas en las que han sido una prioridad
considerar las necesidades de formación de los niños de educación básica. Actualmente
se está trabajando la reforma a la malla curricular 2012 en la que en el trayecto de práctica
educativa en el sexto semestre se desarrolla el curso de proyectos de intervención
socioeducativa como parte del mismo trayecto, teniendo como antecedente los cursos de:
Observación y análisis de la práctica educativa, Observación y análisis de la práctica
escolar, Iniciación al trabajo docente, Estrategias de trabajo docente y Trabajo docente e
innovación. En dicho curso se tiene como prioridad que l@s estudiantes se vinculen con
la comunidad, con los padres de familia, la institución educativa y específicamente con los
niños, y a partir de un diagnóstico participativo en el que intervengan los diferentes agentes

1
educativos identifiquen los problemas del contexto, de la institución y de los padres de
familia están impactando en el desarrollo de los niños en los diferentes campos formativos.
Mirar la educación desde un todo articulado es una tarea compleja, reconocer la
realidad en la que se está educando implica hacer una lectura de la realidad y comprender
el fenómeno educativo como un hecho social, político, pedagógico , desde diferentes
aristas y manifestaciones, implica reconocer que todo está concatenado, articulado y
relacionado y que no incide solamente una variable sino que hay diversidad de situaciones
imbricadas en un sólo problema razón por la cual hablamos de la complejidad de la
educación.
Comprender el hecho educativo y la formación de docentes que den respuesta a la
formación del nuevo ciudadano del siglo XXI, implica replantear el paradigma educativo
por uno con mayor flexibilidad en los diseños curriculares, para realizar las adecuaciones
curriculares pertinentes de acuerdo al contexto, a las necesidades de los estudiantes y a
los fines de la educación en general, valorar y analizar el sentido de la educación: ¿para
qué se educa?, ¿cómo se educa?, ¿qué se pretende lograr con la educación? En este
caso específico con la formación de docentes, formar para la libertad para el ejercicio de
los derechos humanos, para la integración o para la fragmentación, cómo deconstruir lo
ya construido en una cultura de la violencia, del ejercicio del poder y de la acumulación,
en la que se vive con miedo por los problemas sociales que se presentan en la diversidad
de contextos y la educación no puede permanecer ajena a estas situaciones: a la
devastación del planeta, a los conflictos bélicos, a los fundamentalismos, a la dominación
a la injusticia, es una sociedad que se está enfermando, patologizando sus miedos y está
creando nuevas enfermedades, el cuerpo está somatizando, la ansiedad, la angustia, el
tipo de apego instalado en el inconsciente en la primera infancia.

Desde la pedagogía de lo corporal partimos siempre del cuerpo, porque el cuerpo enseña cómo
cuidar la vida. Ello lo convierte en un espacio para construir formas de vida más creativas, y
congruentes con el planeta y la solución de conflictos emocionales, que derivan en
enfermedades orgánicas y psicológicas, padecimientos psicosomáticos (Amavizca, 2015, pág.
59).

Tener una educación que responda a la diversidad de la comprensión del mundo es

altamente complejo y abordarla con diversas metodologías más incluyente es todo un reto,

2
es por ello que los proyectos socioeducativos son un medio que involucra a los diferentes
agentes educativos.

Fundamento teórico
No podemos reducir a la simplicidad, lo que ha sido desde su origen multifactorial,
articulado conectado, origen, esencia y significado, dinámico en el tiempo. Entonces el
problema de la educación es un problema de “epistemología de la complejidad es que se
articule con diversas ciencias que, encadenadas, formarían un bucle completo y dinámico,
el bucle del conocimiento del conocimiento, que dé cuenta de un conocimiento complejo,
dinámico y construido desde la complejidad de las ciencias” (Edgar, 2004, pág. 5).
Anteriormente se consideraba que el conocimiento era finito, pero en la actualidad y
desde esta visión de complejidad, el conocimiento tiene un inicio, pero no un fin. Este
envía a nuevos conocimientos y cada vez se profundiza más y se encuentran nuevas
relaciones e interconexiones, con la cultura, la sociedad, la antropología, la biología, la
psicología, la esencia de lo humano, por lo anterior es necesario pensar la educación
desde la diversidad de visiones y de concepciones.
Repensar el sentido de la educación, preguntarse más de una vez, qué sentido tiene lo
que estoy haciendo, a quién favorece lo que estoy haciendo y lo más importante, estoy
enseñando a vivir o simplemente a repetir lo que otros hacen sin encontrar alternativa y
articulación con la persona que aprende.

Así, enseñar a vivir no es solo enseñar a leer, escribir, contar ni solo enseñar los conocimientos
básicos útiles de la historia, de la geografía, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales.
No es concentrarse en los saberes cuantitativos ni privilegiar las formaciones profesionales
especializadas, es introducir una cultura de base que comporte el conocimiento del
conocimiento (Morin, 2015, pág. 16).

En este contexto nos encontramos en la formación de docentes en los que es necesario

desarrollar las competencias necesarias para poder intervenir no sólo con los niños si no
también con los padres de familia y la comunidad o localidad en la que se ubica la escuela.

Lo cual requiere de.

3
 La comprensión histórica de aquello que en nuestra vida es aparentemente fijo o interno en
cosas que se pueden cambiar, como las enseñanzas a las personas han sido hechas una y
otra vez, nos enseñan que vivimos en la historia […]. La participación de la comunidad en la
escuela puede ayudar a que se den las condiciones necesarias para un debate constructivo
acerca de las metas, los métodos y servicios que las escuelas les proporcionan a los alumnos,
se requiere de educadores que ejerzan un efecto significativo (Giroux, 1998, págs. 15-174).

Lo cual resulta fundamental comprender, analizar, interpretar y fundamentar la práctica

pedagógica a través de la sistematización de la experiencia como menciona Oscar Jara.
La Sistematización es un proceso de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica
y desde la práctica, que se realiza con base en la reconstrucción y ordenamiento de los
factores objetivos y subjetivos que han intervenido en esa experiencia, para extraer
aprendizajes y compartirlos. Es más complejo y vivo que son las experiencias (Jara, 2010,
pág. 1).
Es también necesario valorar que toda práctica educativa tiene sustento pedagógico,
psicológico, epistemológico y reconocer que no se puede realizar una práctica profesional
solamente desde la base empírica reconocer que es importante la teoría para poder dar
respuesta a la problemática que se presenta en el contexto educativo permeada también
del contexto cultural, social y político en el que se encuentra la educación, a partir de éste
reconocimiento es fundamental identificar cómo educar a las nuevas generaciones desde
una visión holística e integral en la que se desarrolle lo cognitivo, lo ético, lo estético, lo
emocional, identificando una pedagogía basada en la inclusión y en el respeto de la
diferencia y se promuevan los derechos humanos y la justicia social, que eduque las
emociones de los niños, que genere la convivencia sana y pacífica así como el gusto por
aprender.
A partir de lo anterior se plantearon varias interrogantes: ¿Qué importancia tiene que
las estudiantes realicen un proyecto socioeducativo? ¿Quiénes participan en el proyecto
para que sea socioeducativo? ¿Qué aporta un proyecto socioeducativo a la formación de
los niños de preescolar y a la formación de las futuras licenciadas en educación
preescolar?

Pregunta de investigación
¿Cuál es el impacto que tienen los proyectos socioeducativos en la formación de las
competencias profesionales de las estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar?

4
Hipótesis de investigación
Los proyectos socioeducativos favorecen las competencias profesionales en formación de
las Licenciadas en Educación Preescolar.

Metodología
La investigación acción participativa fue la metodología que se desarrolló en el proceso
de investigación, en la cual se busca la participación de los sujetos involucrados en la
misma para generar un proceso de empoderamiento a través del conocimiento de su
realidad y de construir un plan de intervención que la transforme.
Es por ello que se desarrolló a partir del trabajo implementado con las estudiantes del
sexto semestre de la licenciatura en educación preescolar, como un proceso que se
abordó a partir del trabajo con padres de familia y de vinculación con la comunidad.

Universo de la investigación
117 alumnos de sexto semestre de la licenciatura en educación preescolar

Muestra

27 alumnos de 3º A de la Licenciatura en educación preescolar.

La investigación acción se realizó mediante las siguientes etapas:

Observación

Se realizó una primera visita al Jardín de Niños con la intención de conocer el contexto y
la institución donde se realizarían las jornadas de intervención pedagógica.
Para ello se diseñaron algunos instrumentos de observación para tener insumos que
les permitiera a las estudiantes la construcción de su proyecto.
Dicha jornada se llevó a cabo en un periodo de 1 semana (5 días). En este tiempo, cada
una de las practicantes estuvo con su grupo observando y aplicando entrevistas a los
diversos agentes educativos.

5
Diagnóstico
El diagnóstico se trabajó en tres planos: comunitario a través de entrevistas a diferentes
actores de la localidad con la finalidad de conocer su visión sobre las fortalezas y
debilidades de la localidad en relación a la problemática que ellos identificaban como
prioritaria de atender y su punto de vista sobre el impacto de esta en el jardín de niños.
También se elaboró una guía de observación con la finalidad de profundizar en el contexto,
social, económico y político de la localidad en la que se encontraba el jardín de niños, en
este aspecto se considera fundamental indagar, observar y comprender los problemas de
la comunidad y/o localidad para identificar las relaciones que se establecen con el
desarrollo de la educación en los niños de preescolar y cómo a la par las futuras
educadoras van formándose en la investigación herramienta necesaria para la realización
de su accionar pedagógico y el desarrollo de sus competencias profesionales de su perfil
de egreso.
El diagnóstico institucional se abordó a través de entrevistas a las educadoras, a la
directora y al personal de apoyo; con el propósito de conocer la problemática que
presentaba el jardín, así como sus fortalezas y áreas de oportunidad.
El diagnóstico psicopedagógico. Se desarrolló a través de una guía de observación a
los niños sobre las competencias de cada uno de los campos formativos, así como con
actividades que se implementaron para identificar el desarrollo de sus aprendizajes
esperados.
Posterior al diagnóstico se analizó e interpretó la información con la propósito de
conocer el problema principal respecto a cada uno de los contextos, se plantearon los
problemas, se jerarquizaron y se analizaron con cada uno de los contextos con la técnica
del árbol de problemas considerando los efectos, las causas y motivos del problema, para
atender al problema principal y que no se pudiera confundir con los efectos del mismo,
dicho problemática se presentó a las educadoras y coincidieron con que era el tema
principal o problema.

Diseño del plan de intervención

Inició el plan de intervención a partir de la identificación del problema principal y su impacto
en la formación de los niños, se dialogó con las educadoras, los padres de familia, la
directora y se programaron actividades con cada uno de los agentes educativos: contexto,
padres de familia, niños y jardín de niños.

6
 Por lo que se planearon y desarrollaron diferentes modalidades de intervención
pedagógica: proyectos de trabajo, unidades didácticas, secuencias didácticas para los
niños, talleres y/o conferencias con padres de familia para abordar el tema con la
problemática planteada. De igual manera las educadoras y directora tuvieron participación
en algunas actividades en las que se pusieran en práctica la convivencia y la
comunicación, los valores, la salud integral etc. Dependiendo del tema del proyecto y de
la problemática que atendía. Como cierre de los proyectos de intervención socioeducativa
se involucró a los diferentes agentes educativos y se realizaron actividades conjuntas
como una feria de la salud, rally de valores, conviviendo por la paz, el zoológico en el
jardín, senderos de plantas medicinales, cuidemos el medio ambiente, en las que
participaron personas de la localidad.

Ejecución
La ejecución del proyecto se efectuó en la primera jornada de intervención y
posteriormente se hizo la evaluación de la aplicación, así como de cada uno de los
apartados de este desde el diagnóstico, la metodología, los propósitos con cada uno de
los agentes educativos, el seguimiento y la evaluación, los instrumentos que se diseñaron
para tal efecto.
Así como la participación de cada uno de los involucrados en el mismo, las formas de
integrarse, las variables que incidieron en dicho proceso y los procesos de sensibilización
que se implementaron para generar la participación.

Evaluación
La evaluación del proyecto se realizó durante la aplicación de las diferentes actividades
programadas y con cada uno de los agentes educativos a través de guías de observación,
rúbricas, entrevistas y seguimiento de las actitudes de los niños, así como también la
valoración de los propósitos planteados con los participantes. (Niños, jardín de niños,
educadoras practicantes, educadoras tutoras, padres de familia y localidad).
Reconstrucción

La reconstrucción se efectuó en el periodo de clases en el curso de proyectos

socioeducativos, en el que, a partir de la valoración del diseño, aplicación, y los resultados
de los avances en general se reestructuró el plan de acción para la segunda jornada de

7
intervención, en algunos se decidió dar continuidad, en otros profundizar y en otros planes
de acción adicionar actividades a las ya puestas en práctica para lograr los propósitos
planteados.

Plan de acción
El plan de acción constó de diferentes apartados en los que destaca la justificación: la
importancia de realizarlo y su impacto en la problemática identificada en el jardín, así como
su contribución en la formación de los niños y las competencias del perfil de egreso de las
estudiantes.
Los propósitos a lograr por agente educativo: niños, jardín de niños, educadoras
practicantes, educadoras tutoras, padres de familia y personas de la localidad en los casos
donde se podía incorporar.
El fundamento teórico como sustento que les posibilito plantear las acciones de la
temática abordada en el proyecto requirió de profundizar su conocimiento.
Estrategias metodológicas, evaluación y seguimiento, se diseñaron instrumentos para
poder evaluar de forma sistemática y continua, además se incorporó el cronograma de
actividades, y los recursos necesarios para el proyecto.
Para identificar las aportaciones de los proyectos socioeducativos al desarrollo de las
competencias profesionales de las estudiantes se aplicaron tres entrevistas a profundidad:

Entrevistas a profundidad
En los proyectos socio-educativos se toma en cuenta el contexto, necesidades,
motivaciones y si les gustan a los niños. Se considera la diversidad, engloban todo,
padres, contextos, familias, ya que sin una familia no se puede avanzar, y lo que resultó
muy interesante fue que se dieron cuenta que era necesario reflexionar sobre la
importancia de la educación de sus hijos, para llegar a una educación de calidad e integral
y con amor para los niños.
Con los proyectos socio-educativos aprendí que:
Los niños tienen las mismas actitudes que sus papás, éstas se vienen reproduciendo, pero
se pueden evitar, cuando los padres se dan cuenta de lo que está pasando con su hijo,
invitándolos al jardín, haciéndolos parte de la formación de sus hijos y que se den cuenta
de lo necesario que es su apoyo y lo felices que se ponen los niños cuando trabajan con

8
ellos en actividades conjuntas, desarrollan su seguridad y su autoestima. También me di
cuenta de que necesito saber mucho sobre la temática del proyecto, profundizar en ella
para poder articularlo con todos los campos formativos.
En los niños es necesario favorecer su interés, el desarrollo de su conocimiento y cómo
influye en el desarrollo de su aprendizaje. Por esta razón las educadoras debemos
conocer el desarrollo infantil, los procesos de los niños para aprender, la importancia de
educar, que se haga por gusto y no por ser una obligación, lo que vemos que actualmente
este compromiso se está perdiendo.
La investigación acción participativa involucra a todos los que son parte de la educación
de los niños, como son los padres de familia, las educadoras y las condiciones del jardín
y del contexto.
Es necesario conocer la problemática del contexto, del jardín y de los niños, para
identificar cómo los problemas del contexto impactan en los niños y trabajando
colaborativamente la formación de los pequeños es de mejor calidad.
Lo importante de ser maestro es dedicar todo el tiempo a profundizar en los intereses
de los niños, llegar a las posibles causas de sus problemas, atender esas causas de forma
colectiva, es un proceso dialéctico e integral.
Con los proyectos socioeducativos desarrolle muchas competencias del perfil de egreso
entre ellas la de diseña planeaciones acordes a las necesidades del contexto y de los
niños, creo que esta es fundamental y también aprendí a trabajar con los padres de familia
y a crear ambientes de trabajo para que convivan los niños y aprendan, aprendí a
investigar, a diseñar instrumentos de diagnóstico, instrumentos de evaluación, a trabajar
la metodología participativa, me di cuenta que la educación es amor y entrega, los niños
nos necesitan porque tiene familias desintegradas que ven al jardín como un lugar para
cuidarlos por el trabajo que tienen todo el día más en los de servicio mixto.
Es muy importante trabajar los proyectos, y me gustaría continuar aplicando está
metodología al egresar de la normal y tener un grupo de preescolar en mi jardín que me
asignen, promueve mucho el trabajo colaborativo y la vinculación con los padres de
familia.

9
Resultados
Los niños avanzaron principalmente en relación a sus competencias emocionales debido
a que se sintieron atendidos por sus padres de familia en el sentido que se realizaron
diversas actividades en las que los padres de familia trabajaron con sus hijos, las
estudiantes aprendieron a trabajar con la familia, a conocer el contexto y a reconocerlo
como un elemento muy importante que permea la formación de los niños y que impacta
en el aprendizaje de los niños por ser parte de la cultura en la que se desarrollan.

Los padres de familia se dieron cuenta de la importancia que tiene reconocerles a los
niños lo valioso que son y la necesidad de estar juntos y demostrar el cariño que le tienen
a sus hijos ello les da seguridad, autoestima y favorece el desarrollo de su autonomía.
Los niños desarrollaron sus habilidades cognitivas, a través de los diferentes proyectos
relacionados con la salud, con el cuidado del medio ambiente, con la convivencia pacífica
y la educación para la paz, aprendieron a relacionarse con los demás y a resolver
problemas con sus compañeros a través del diálogo, a observar lo problemas que tiene el
medio ambiente, a cuidar su salud física y a sentirse bien.
Las educadoras practicantes reconocieron la importancia de conocer el contexto: social,
cultural, geográfico, político, la institución y a los niños, el diagnóstico integral, para
comprender a los niños y realizar planeaciones de acuerdo a las características y
necesidades de los diversos agentes educativos que intervienen en la educación de los
niños y a diseñar las adecuaciones curriculares pertinentes.
Sistematizaron su práctica educativa, reflexionaron sobre ella, hicieron uso de teoría
fortaleciendo sus habilidades de investigación, redacción y reconstrucción, y
comprendieron los problemas que se les presentaban, encontraron elementos importantes
para transformar su accionar pedagógico, debido a que la sistematización se realizó en lo
colectivo de la intervención en el jardín, con los padres de familia y en lo individual con los
niños de su grupo, en los que encontraron problemas comunes en su intervención,
logrando con ello plantear algunos elementos de mejora en sus próximas prácticas
profesionales.
Aprendieron a vincularse con la comunidad y/o localidad y a involucrar a los diversos
agentes educativos que intervienen en la formación de los niños, así como la importancia
de realizar un diagnóstico participativo e integral., a diseñar ambientes de trabajo
centrados en el que aprende, en el que enseña y también en la evaluación se comprendió
que es un elemento necesario para identificar los avances y fortalecerlos, así como para

10
trabajar sobre las áreas de oportunidad, en los niños, en ellas mismas como parte de su
formación permanente y de su cambio en la práctica. El jardín de niños se revitalizó y
aprendió sobre la necesidad de vincular a los padres de familia y a la localidad en la
educación de los niños.
Entre las principales competencias que fortalecieron se encuentran las siguientes:
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
estudio de la educación preescolar, genera ambientes formativos para propiciar la
autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación
preescolar, emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de
la tarea educativa, propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los
alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación, interviene de
manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes,
en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas
socioeducativas.

Conclusiones
La educación es compleja, no se puede trabajar de forma aislada sin conocer el contexto,
la institución y los niños. Educar implica un trabajo colectivo, colaborativo y de respeto al
desarrollo cognitivo, emocional y motriz de los niños.
La formación de docentes requiere de procesos de sistematización e investigación y
reconstrucción de su práctica educativa para su transformación, que incorporen la
vinculación con la comunidad y el trabajo con los padres de familia como aspecto
fundamental en el desarrollo integral de los niños y los proyectos socioeducativos son un
medio para poder lograrlo.
El desarrollo de las competencias profesionales de las estudiantes es necesario que se
realice en la praxis, que implica la unidad indisoluble entre la práctica y la teoría, es
importante que se viva la experiencia, que se reconstruya que se conozca el desarrollo
integral del niño, sus necesidades e intereses, el plan y programa de estudio de
preescolar, articular los diversos campos formativos y trabajar de manera integrada.
Enseñar a vivir, a convivir y a ser feliz, son elementos sustantivos en la educación de
las nuevas generaciones, trabajar en valores, para la convivencia sana y pacífica a través

11
de la educación para la paz y el respeto a los derechos de los niños y el derecho a tener
una educación de calidad son principios necesarios para educar.
El conocimiento es infinito, requiere de pasión, comprensión, investigación y amor para
poder aportar elementos significativos a la teoría pedagógica y a la educación de las
nuevas generaciones que valoren la integralidad del desarrollo humano, se pase de una
formación cognitiva a una formación emocional, ética, estética, con una visión integral,
terminar con la separación de la mente, del cuerpo y de la emoción, ya que es a través de
la corporeidad como aprende el niño y tiene sus experiencias con la realidad.
Es por ello que la formación de docentes requiere de metodologías incluyentes, donde
se promueva el respeto a la diferencia y se integre a la totalidad de los aspectos que
intervienen en la educación.

12
Referencia
Amavizca, N. D. (2015). Pedagogía de lo corporal: el aprendizaje de las emociones en los niños.
Ciudad de México: iisue educación.

Edgar, M. (2004). La epistemología de la complejidad. Gaceta de antropología, 8.

Giroux, H. A. (1998). La Escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI.

Harris, P. (1989). Los niños y las emociones. España: Alianza.

Harvey, G. (1978). Psicología infantil. México: Limusa.

Jara, O. (2010). Sistematización de experiencias. Matinal. de Investigación y pedagogía, 7.

Morín, E. (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Buenos Aires, Argentina:
Nueva Visión.

Senge, P. (2002). La quinta disciplina Escuelas que aprenden. México: Norma

Trilla, J. y Novella, A. (2001). Educación y participación social de la infancia. Revista

Iberoamericana de Educación.

13
TRANSVERSALIDAD COMO ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN

America Nohemy Castañeda Villegas

[email protected]
[email protected]
Escuela Particular Normal Superior del Estado de Morelos.
Centro Universitario Villavicencio.

RESUMEN
Se presenta el resultado de una investigación de corte documental sobre la noción del término
transversalidad en el cual se expone un acercamiento a la conceptualización del término, las implicaciones,
los alcances y algunos factores que han intervenido en la incorporación de la transversalidad en el
currículum de cinco universidades públicas estatales mexicanas y una escuela normal. También se expone
brevemente un panorama sobre investigaciones que abordan la temática reportados en algunos de los
Estados del Conocimiento (2003) y Congresos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (2003 y
2009).

Palabras clave
Innovación curricular, transversalidad, universidad pública, escuela normal, sociedad del conocimiento.

Introducción
En la actualidad los seres humanos se enfrentan a múltiples problemáticas y a cambios
en los ámbitos, científico, tecnológico, comunicativos, ambientales, laborales, entre otros;
lo que ha conducido a una reorientación de lo que se conoce como actividades humanas
sobre la base del paradigma denominado sociedad del conocimiento.
Dicho paradigma, ha tendido a trastocar el papel de algunas instituciones sociales como
el caso de las universidades y las escuelas normales, consideradas como responsables
de la formación de futuros ciudadanos y profesionales, enfrentando el compromiso de
transformar su labor educativa bajo el precedente de la producción de conocimiento e
incorporando reformas que les permitan responder a las problemáticas y cambios del
mundo actual.
Bajo esa perspectiva, se iniciaron reformas educativas con miras a responder a los
retos que representaban las transformaciones de un mundo en constante cambio. Como
característica de las reformas se presentaron diversas propuestas de innovaciones en los

1
procesos institucionales, relacionadas tanto con lo estructural como con la revaloración de
los fines de la formación y el currículum.
Así, se configuraron bajo los discursos de las reformas nuevas políticas institucionales
y nuevas propuestas de modelos educativos. Tales sucesos, dieron pauta a la integración
del tema de transversalidad, el cual se sumaría a otras alternativas innovadoras en el
diseño y desarrollo curricular en el nivel superior, situación que también se presentó en el
nivel de educación básica.
La transversalidad, al parecerse encontraba asociada a la innovación curricular, a
nuevas formas de organización del conocimiento y a prácticas pedagógicas que
contribuyeran a desarrollar competencias genéricas del ser, el saber y el hacer.

Si bien se reconoce que se han generado algunos avances sobre el estudio de la

transversalidad en el ámbito educativo, aún se desconoce en el contexto mexicano lo
relacionado a los referentes y/o sustentos teóricos de la temática, las formas de aplicación
y concreción en las instituciones educativas de nivel superior, así como los mecanismos
empleados para su operación y las formas de apropiación de los actores en su práctica
cotidiana.

Problemática
Algunos de los sustentos teóricos encontrados que dieron pauta al surgimiento de la
transversalidad en el escenario educativo a nivel internacional fueron principalmente las
aportaciones realizadas por Morín (2003), Torres (1996) y López (2003). De acuerdo con
Morín (2003), resultaba fundamental instituir en las instituciones un modo de pensamiento
que permita distinguir y unir los presupuestos de los diferentes saberes y las posibilidades
de comunicación entre ellos favoreciendo en los procesos de formación la aptitud natural
del individuo de contextualizar e integrar los saberes que le permitan encarar el contexto
actual.
Por su parte, Torres y López propusieron innovaciones curriculares con tendencia a la
transversalidad. Específicamente las propuestas de estos dos autores referían a la
integración de conocimientos con propensión a la atención de problemáticas y exigencias
globales –tanto presentes como futuras- desde un currículo integrado.
Palos (2000) también manejó una concepción de la transversalidad que tiene que ver
con la integración de problemas de relevancia social a más de un área o disciplina en el

2
currículum. Desde su perspectiva estos problemas o temas de relevancia social son ejes
transversales, es decir

son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados

por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del
currículum en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad
conceptual (pág. 13).

Las situaciones problemáticas o socialmente relevantes a las que hace referencia el

autor tienen que ver con las diversas realidades que enfrentan los seres humanos, mismas
que, desde su perspectiva, tendrían que atravesar el currículum para que desde las
instituciones educativas se analicen en toda su complejidad conceptual y se integren en
sus procesos formativos, planes, programas de estudios y documentos institucionales.
Ahora bien, el valor ético que el autor le colocó a los ejes transversales se derivó del
paradigma del humanismo, pedagógico crítico y comprensivo y, principios ecológicos,
debido a que permitieron la interpretación global de las relaciones entre el ser humano y
su medio tomando en cuenta los significados de los conocimientos adquiridos; reorganizan
las situaciones educativas cotidianas en situaciones que permiten la concienciación sobre
las problemáticas sociales -ecológicas, la relación de los contenidos sociales con el
proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico-resolutivo y, la
vinculación con la educación en valores.
En ese tenor, la incorporación de la transversalidad sujeta a los actores educativos a
un posicionamiento en el que adopten actitudes y comportamientos basados en valores
humanísticos y ecológicos y; desarrollen conocimientos conceptuales y procedimentales
para su intervención.
De los planteamientos anteriores podemos recuperar que la perspectiva globalizadora
de pensamiento; las formas integradoras del conocimiento y sus aplicaciones en la
resolución de problemáticas actuales se van incorporando como elementos transversales
al currículo, lo que permitió plantearnos en un primer momento de la investigación las
siguientes preguntas que se tornaron centrales:

I. ¿Cómo se conceptualiza y que características presenta la idea de transversalidad

en el campo educativo desde diferentes disciplinas?

3
 II. ¿En cuáles condiciones se ha incluido la idea de transversalidad en el campo
educativo?
III. ¿Cómo incorporan las instituciones educativas la transversalidad en los procesos
de formación, en las propuestas curriculares y en la producción, desarrollo y
difusión del conocimiento?

Planteamiento metodológico

El estudio se orientó hacia una metodología cualitativa de carácter documental y de tipo

exploratorio. En primer lugar, se realizó una primera aproximación sobre la incorporación
del tema de transversalidad en educación a partir del análisis de la literatura asociada a la
temática. En segundo lugar, se indagó sobre la producción de investigación sobre el tema
y además se revisaron, identificaron y analizaron documentos de cinco universidades
públicas del país y de una escuela normal, en cuanto a su aporte a elementos que
apoyaran en su caracterización y comparación.

Las categorías delimitadas para trabajar los documentos fueron las siguientes: a)
Políticas institucionales, b) Misión y visión, c) Modelo educativo (examinando lo relativo a
los procesos de formación), d) Modelo curricular, e) Investigación/ reconocimiento de las
formas de generar y desarrollar el conocimiento. Tales categorías de análisis fueron la
base para llevar a cabo la tarea de comparación entre las instituciones.
En una siguiente fase de la investigación se pretende identificar en cuando menos dos
universidades y dos escuelas normales, desde qué perspectiva teórica se asumió el
término de transversalidad y explorar las experiencias concretas con los actores
educativos.

Hallazgos del estudio

Ámbitos para abordar la transversalidad en la educación

El recorrido bibliográfico efectuado permitió identificar que la concepción del término
transversalidad había transitado por diversos enfoques disciplinares que le han añadido
distintos significados, a los que se les denominó como ámbitos filosófico, sociológico y
pedagógico.

4
 La transversalidad ubicada en el ámbito filosófico la trató como una tendencia que
incorporó en los planes, programas y/o documentos de las instituciones educativas ciertas
“formas integradoras de conocimiento y/o esquemas cognitivos” con el fin de favorecer
aprendizajes relacionados con valores y actitudes, contribuir a la formación crítica,
responsable y participativa en la sociedad o reorganizar las estructuras disciplinares y
responder así a los cambios económicos, políticos, sociales y culturales.
El segundo ámbito teórico refirió que la transversalidad atraviesa las prácticas de
enseñanza reproduciendo la burocracia del Estado y la sociedad; asimismo se refirió como
estrategia organizativa que incorporó también en los procesos de enseñanza y
aprendizaje la globalización e interdisciplinariedad capaz de habilitar en los actores el
alcance de determinadas metas educativas y la resolución de problemáticas sociales.
Entendiéndose la globalización como aquella forma metodológica de organizar la
enseñanza desde las peculiaridades de desarrollo, necesidades e intereses de aquellos
en proceso de formación colocándolos en el eje del discurso curricular. Mientras que la
interdisciplinariedad, desde la perspectiva del autor expuesto, se entiende como un
proceso y/o filosofía de trabajo que organiza el conocimiento de forma integral,
acentuando en los procesos formativos habilidades que implican la resolución de
problemas que afectan la sociedad.
El último ámbito acentúo la concepción de la transversalidad como tema que, por un
lado, integró en el currículo problemáticas sociales de diversa índole relacionando
contenidos sociales con el proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo del
pensamiento crítico-resolutivo y, la vinculación con la educación en valores. Y por otro
reorganizó las instituciones educativas integrando de forma disciplinar, espacial, temporal,
curricular y/o ambiental diversas temáticas transversales, dándoles un tratamiento
longitudinal, temático, monográfico y puntual.
Así se pudieron identificar a partir de los trabajos señalados, tres vertientes en que la
transversalidad se ubicaba:
En el currículo, a partir de una planificación sistémica y una estructuración curricular
que permitiría la integración de problemáticas emergentes atravesando horizontal y
verticalmente todas las áreas y disciplinas.
En los programas de estudio, mediante la modificación de aprendizajes teóricos y
técnicos en torno a las problemáticas emergentes y personales.
En los actores, en relación con cambios de actitud ante el proceso educativo.

5
 a) Transversalidad en la producción de conocimiento e investigación
En la producción de conocimiento del periodo 1992-2003, se encontró que el concepto
se abordó en algunos de los estados del conocimiento producidos por el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (2003) desde las siguientes vertientes:

 Transversalidad en el desarrollo curricular. (Díaz Barriga & Lugo, 2003).

 Transversalidad, currículo y formación profesional. (Barrón e Yzunsa, 2003).
 Transversalidad en relación con sujetos, actores y procesos de formación. (Moreno,
2003).
 Transversalidad y su integración al campo de las TIC. (Ruiz-Velasco, 2003).
 Transversalidad y su integración a la perspectiva de género. (Delgado, 2003).
 Transversalidad y su integración al campo de la educación física. (Eisenberg y otros,
2003).
 Transversalidad y el campo de la educación ambiental (González Gaudiano y Bravo,
2003).

Otros aportes se identificaron en la revisión de ponencias de los Congresos Nacionales

de Investigación Educativa realizados en los años 2003 y 2009 se encontraron dos tipos
de abordaje sobre la temática. En un primer grupo de trabajos se reportaban experiencias
sobre la transversalidad como una innovación curricular (Domínguez, Fimbres, Moreno &
Ruíz, 2003; Vázquez, Valenzuela y Flores, 2009).
En un segundo grupo de investigaciones reportadas se consideraba a la transversalidad
como una propuesta que permitía la incorporación de la dimensión ambiental en el
currículo y en los procesos de formación profesional (Bravo, 2003; Eschenhagen, 2003;
Martell, 2003; Martínez, 2009; Marchisio & Burgaña, 2009; Rodríguez, 2009). A partir de
las investigaciones referidas se pudieron identificar algunos hallazgos y ausencias sobre
la temática (ver Tabla 1).
En cuanto al análisis comparativo, en un primer momento se encontró que las cinco
universidades a excepción de la escuela normal incorporaron la transversalidad en
distintas dimensiones del currículo. Así encontramos que tres añadieron el término en su
misión y visión; todas las universidades a excepción de la escuela normal la incluyeron en

6
su modelo educativo y en la investigación; tres la agregaron a su modelo curricular; dos
universidades la señalaron como parte de sus políticas institucionales.
Por lo que se pudo ubicar en los documentos institucionales de las universidades
exploradas que la transversalidad era asumida como una innovación que permitió la
reestructuración de los procesos de formación, las estructuras curriculares, la
organización del conocimiento, la práctica pedagógica y el aprendizaje. No siendo lo
mismo para la escuela normal.

Conclusiones
A partir de la primera etapa del estudio realizado se puede mencionar lo siguiente:
Sin duda, uno de los principales retos de la educación en nuestra sociedad, sigue
siendo el de formar hombres y mujeres a nivel profesional que sean portadores de valores
y competencias que les permitan vivir y aprender a lo largo de la vida y afrontar y aportar
soluciones a los grandes problemas sociales de carácter planetario. En ese tenor, en la
educación se ha partido de la necesidad de reformarse y responder a los retos que
representan las transformaciones del mundo actual incorporando diversas innovaciones
en todos los procesos estructurales, de formación y curriculares. La transversalidad desde
la década pasada, junto a otras alternativas se incorporó como una posibilidad innovación
curricular en los marcos de las reformas educativas del sistema educativo mexicano.
Con el desarrollo del estudio se logró una aproximación a la conceptualización del tema
de transversalidad ubicando diversos ámbitos disciplinares en los cuales puede anclarse
el término, con diversas interpretaciones y posibilidades en cuanto a alternativas para su
aplicación.
Durante la realización del estudio, llamó la atención que, si bien se identificaron
propuestas de integración en las políticas institucionales y en los modelos curriculares, se
asumió que, dada la escasa producción localizada, el tema en investigación apenas
empieza a incorporarse.
Finalmente, se logró concretar un acercamiento a los discursos recuperados de
documentos oficiales de las universidades públicas seleccionadas en el estudio y se
ubicaron algunas de las formas en que se ha pretendido abordar y concretar la
transversalidad en las instituciones universitarias y particularmente en los modelos
curriculares. No siendo lo mismo para la escuela normal que se exploró ya que no se
encontraron indicios del término en ninguna de sus dimensiones curriculares.

7
 Así se pudo reconocer que la transversalidad suele asumirse como una estrategia
política, pedagógica y didáctica con la que se pretende incorporar en las instituciones:

 Temáticas pendientes en la agenda educativa internacional y nacional.

 Formas de pensamiento de carácter integrador.
 Procesos de formación con énfasis en perspectivas éticas que pretenden aportar a la
preparación para enfrentar y aportar soluciones a problemáticas emergentes.
 Currículos con cursos obligatorios en los que se abordan temarios sobre el cuidado del
ambiente, de la salud, género, derechos humanos, entre otros.

Tabla 1

Hallazgos Ausencias
• La transversalidad se asumió como • No se mencionan los referentes y/o
estrategia que reforzó la formación en sustentos teóricos sobre el
valores. concepto.
• La transversalidad permitió en las • Queda pendiente el reportar
instituciones de educación superior experiencias concretas sobre
incorporar innovaciones educativas y formas de aplicación, concreción y
temáticas emergentes. mecanismos empleados en las
• Se incorporaron algunos temas instituciones educativas para la
transversales en el currículo desde una operación de la transversalidad, así
doble transversalidad. como también sobre las formas de
• Se reportó la incorporación de la apropiación de los actores en su
transversalidad en algunos espacios práctica cotidiana.
educativos comunes de planes de • No se reportan investigaciones que
estudios de diversas licenciaturas. aborden la transversalidad en otros
• El tema de educación ambiental cobró niveles educativos.
importancia en la década. Su integración • En los Congresos del 2005 y 2007
se pre- tendió desde su existe ausencia de ponencias
transversalización en los procesos referentes a la transversalidad.
formativos y currículo de las
universidades.
Elaboración propia (2010).

8
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11
CUESTIONAR EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO:
EXPERIENCIA EN LA IMPLEMENTACIÓN DE RECREA

Kena Vásquez Suárez1

[email protected]
Elisa Contreras Hernández2
[email protected]
Andrea Morales Caal3
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV)
“Enrique C. Rébsamen”.

RESUMEN
La práctica docente implica una constante transformación y con ello el conocimiento práctico se construye
y reconstruye con cada experiencia. A partir del permanente interés por mejorar la formación inicial en el
desarrollo de las competencias profesionales necesarias para promover la innovación educativa, se
proponen acciones a nivel nacional para que los docentes formadores de profesores de educación básica
la implementen en las aulas. El trabajo desarrollado a partir del del proyecto RECREA, permitió que el
maestro y los estudiantes identificaran las áreas que se ven favorecidas en cada uno de ellos. En el
presente trabajo se describen los pasos metodológicos enmarcados en los ejes rectores de esta propuesta
que son: el pensamiento complejo, el enfoque en competencias, la investigación y el uso de las TIC. Su
aplicación impactó en el conocimiento práctico del docente redefiniendo el papel que juega el profesor en
el aprendizaje de sus alumnos. Se le da voz a una estudiante como participante activa de este proceso
para que hable de sus experiencias y el impacto en sus aprendizajes.

Palabras clave
Conocimiento práctico, formación docente, innovación educativa.

El problema en la formación inicial

Desde hace varias décadas la sociedad señala su preocupación sobre lo que se enseña
en la escuela, pues advierten que no es útil para la vida cotidiana y profesional, lo que
ha llevado a una descalificación explícita y constante hacia los egresados de las
diferentes profesiones; existe la queja de que los nuevos profesionistas no saben
enfrentarse a las necesidades actuales que demanda su desempeño profesional en
condiciones reales de trabajo, háblese de un médico, un abogado, un profesor, un
arquitecto, etc. De tal suerte, que se ha perdido la credibilidad tanto en los
profesionistas, como en las instituciones encargadas de su formación; de ahí que no se

1
tenga confianza en los servicios que pueda prestar un novel y preferimos ser atendidos
por un profesional con “experiencia”.
El ámbito educativo no se escapa de esta realidad, y al parecer la crítica es mayor en
la medida de que la educación es un bien público y los resultados de la misma están a la
luz de la ciudadanía; además, dado que de alguna manera los ciudadanos han tenido
contacto en algún momento de su vida con el sistema escolar, se sienten lo
suficientemente informados para poder hacer críticas, emitir juicios y dar opiniones sobre
el sistema educativo en general y sobre las prácticas docentes en particular. Por lo que
en la última década los profesores han estado en el ojo del huracán como responsables
de la baja calidad educativa.
En respuesta a esto, tanto organismos internacionales como nacionales han realizado
esfuerzos para poder revertir la baja calidad educativa, centrando la mirada en que las
competencias que se adquieran en la escuela realmente sean de utilidad para responder
a las problemáticas actuales y futuras de la sociedad, a través de reformas curriculares
tanto de la educación básica como de la formación inicial de los profesores; además de
poner mayor énfasis en la formación continua y permanente de los docentes.
Desgraciadamente, los resultados no han sido del todo alentadores, porque al parecer
las estrategias planteadas continúan siendo insuficientes y la descalificación y descrédito
hacia los docentes crece cada vez con mayor fuerza entre los ciudadanos; juicio
fuertemente alimentado por los medios masivos de comunicación (lo cual nos parece
tener tintes políticos y económicos evidentes hacia la privatización). También, hay una
fuerte descalificación hacia las instituciones formadoras de docentes; sin embargo, se
alude directamente a las Escuelas Normales a sabiendas de que no son necesariamente
sus egresados los no idóneos de acuerdo a las evaluaciones del INEE.
Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que muchas de las herramientas
obtenidas durante su formación inicial como profesores no son suficientes para
responder a las problemáticas de la práctica; situación originada en gran medida por una
fuerte desarticulación entre teoría y práctica, así como entre el trabajo que se realiza en
las Escuelas Normales con respecto del que se lleva a cabo en las escuelas de
educación básica. Si esto es verdad, nos podemos preguntar, ¿cuáles son los
conocimientos útiles para la formación de los profesores? ¿cómo se puede adquirir la
“experiencia” para ser un profesionista competente? ¿existe alguna manera de propiciar
que los profesionales sean competentes desde que egresan de su formación inicial?

2
 Las anteriores interrogantes nos llevan irremediablemente a plantearnos otras
preguntas: ¿qué estamos haciendo o dejando de hacer las instituciones formadoras de
docentes que dificulta egresar profesionales competentes capaces de enfrentarse a las
condiciones reales de trabajo y resolver problemas?, ¿los contenidos que se abordan y
las metodologías que se aplican en la formación inicial son las pertinentes?
Estos cuestionamientos no son infundados, pues advertimos que tanto los recién
egresados como los profesores en servicio, a pesar de que asisten a cursos de
actualización permanente en donde estudian ciertos principios pedagógicos en el marco
de teorías y enfoques de enseñanza – aprendizaje vigentes para guiar su trabajo
docente; advertimos que en la realidad hacen caso omiso, y parecen actuar por sentido
común e incluso da la impresión de que reproducen las prácticas de enseñanza con las
que fueron formados, sin reflexión alguna. En suma, uno de los problemas de la
formación inicial estriba precisamente en el hecho de que los referentes teóricos que
se revisan y analizan, no impactan en el actuar docente pues se encuentra bastante
alejada del deber ser.

Proyecto RECREA
Ante el escenario descrito y las problemáticas que enfrenta la educación básica y
Normal; la Dirección General de Educación Superior Universitaria (DGESU) a través de
la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(DGESPE) plantean un proyecto ambicioso de carácter nacional que vincula a las
Universidad con la finalidad de integrar comunidades de aprendizaje que permitan al
profesorado de Universidades y Escuelas Normales innovar y transformar sus prácticas
docentes.
Para ello, en el Proyecto de Redes de Comunidades para la Renovación de la
Enseñanza-Aprendizaje en Educación Superior (RECREA), se proponen algunos
elementos centrales que sostienen dicha propuesta y que ponen en juego el
conocimiento práctico del docente, entendido éste como “los modelos mentales… que
rigen, frecuentemente de modo inconsciente, del profesional docente” (Pérez, A., 2012,
p. 253).
Uno de estos elementos es el pensamiento complejo, es el enfoque que describe la
forma en que el ser humano conoce la realidad que le rodea y de la que forma parte,
enfrentándose al entramado de fenómenos que se le presentan de forma simultánea y

3
que se relacionan entre sí (Morín, 2001). Este enfoque reconoce los errores que se han
cometido al intentar simplificar o fragmentar el conocimiento de los hechos,
descontextualizándolo de sistemas más amplios a los que pertenece. Desde esta visión,
para Morín, es necesario implementar una educación que permita aprender
considerando las relaciones que existen en las partes y el todo (Pereira, 2010).
Otro elemento es, el enfoque en competencias con el que se promueve no solo los
saberes conceptuales, sino el saber hacer. Zabala y Arnau (2008, p.43) definen la
competencia como “la capacidad de efectuar o hacer frente a situaciones diversas de
forma eficaz, en un contexto determinado, movilizando actitudes, habilidades y
conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionadas”. Promover aprendizajes
significativos implica tanto la incorporación de saberes conceptuales, como la aplicación
en distintos contextos. Este enfoque en competencias requiere por tanto una forma de
enseñar distinta a la simple memorización.
La investigación y las TIC como estrategia de enseñanza son los últimos elementos
rectores de esta propuesta. Es a través de la investigación que se logran desarrollar
nuevos conocimientos, así como formas de acercarse a la realidad. Desarrollar un
método para conocer facilita el camino para interpretar, comprender y transformar la
realidad. a su vez el uso de las tecnologías digitales de información y comunicación han
permitido acercarse al conocimiento que momento a momento se genera en el mundo.
Se ha convertido también en un elemento clave para el aprendizaje y el trabajo en
colaboración.

Implementación de RECREA
Ante la situación planteada, parece que el reto de las instituciones y de los profesionales
para re-diseñar el curriculum de formación de docentes y de los propios formadores de
docentes, es encontrar la forma, los mecanismos, los procesos y las vías para que tanto
los estudiantes como los profesores en servicio sean capaces de convertir, transformar,
usar y transferir los aprendizajes relevantes en acciones acordes a las circunstancias
educativas actuales; la pregunta es ¿cómo?, ¿a través de qué?
Pero, dado que la problemática o la dificultad para la formación de docentes tiene
muchas aristas, existe la necesidad de centraremos en tratar de comprender ¿de qué
manera y fundamentadas en qué, toma las decisiones el profesor para resolver los
problemas prácticos que acontecen en el aula?, nuestra preocupación primordial es

4
tratar de comprender la enseñanza tal como la vemos, la vivimos y la experimentamos
los docentes; tratar de entender lo que pensamos, decimos y hacemos y encontrar los
medios para que podamos ser capaces de identificar qué nos lleva a tomar las
decisiones que nos permiten resolver problemas cotidianos o inesperados en el aula.
La metodología propuesta en el Proyecto RECREA consta de 6 pasos y fueron
desarrollados para el diseño del curso de Observación y Análisis de la Práctica
Educativa (OAPE) durante el primer semestre de la Licenciatura en Educación
Preescolar (LEP) a lo largo del ciclo escolar 2017–2018.
Paso 1: Propósito de la asignatura. contexto de la asignatura, competencia de salida y
unidades de aprendizaje. Es aquí donde se promueve la reflexión sobre el cómo se
aporta al perfil de egreso, así como la identificación de la relación que tiene con otros
cursos. Paso 2: tareas de aprendizaje complejo. Tipos de tareas, desempeños. La
generación de tareas que se plantea en este punto deben responder a una visión
integradora y holística bajo los principios del aprendizaje complejo. Paso 3: contenido de
la asignatura. información de apoyo (teórica y estratégica, procedimental y práctica de
parte de las tareas, en este paso el docente debe proporcionar la información necesaria
para que el estudiante desarrolle la tarea de aprendizaje. Paso 4: apoyos/mediación
didáctica del curso/ asignatura. la presentación de ejemplos resueltos por expertos con
la finalidad de que el estudiante tenga referentes. Paso 5: evaluación de la resolución/
ejecución de la tarea/ proyecto de aprendizaje. considerando los diferentes momentos
del proceso de aprendizaje y que le permita al estudiante lograr la competencia
planteada. Paso 6: presentación a los estudiantes de la(s) tarea(s) de aprendizaje y de la
asignatura, con la finalidad de que éstos tengan claridad de lo que se espera de ellos a
lo largo del trabajo, (acet®, 2017).
A partir de aquí, se esboza el recorrido que se siguió al incorporar los ejes
metodológicos que plantea RECREA en un grupo de la LEP en la Benemérita Escuela
Normal Veracruzana (BENV) “Enrique C. Rébsamen” durante el semestre “A” del ciclo
escolar 2017-2018 para alcanzar las competencias del curso de OAPE. Competencias
que se organizan en tres unidades de aprendizaje; y que al desagregarse se presentan
como competencias de la unidad de aprendizaje, las que se acompañan de la
descripción de las secuencias de contenidos, las actividades de aprendizaje y de
enseñanza, las evidencias y criterios de desempeño; así como la bibliografía básica
(SEP, 2012).

5
 Los planteamientos de los Planes y Programas de Educación Normal (SEP, 2012) son
los que orientan a nivel nacional el trabajo docente que se debe desarrollar en el aula, el
que se corresponde con las normativas de evaluación y la organización institucional en
las Escuelas Normales; de tal suerte, que al enfrentarse a los ejes metodológicos de
RECREA, de entrada, se vislumbró que no existían las condiciones óptimas para su
incorporación desde el propio planteamiento curricular hasta lo relativo a infraestructura
y equipamiento.
Sin embargo, se reconoció que los elementos clave planteados en RECREA parecían
poner en duda el conocimiento práctico del profesor, construido a lo largo de su
trayectoria, sobre sus formas de enseñanza para desarrollar las competencias
profesionales en su estudiantado. Conocer otra posibilidad y potencialidad de hacer
docencia, genera conflicto e incertidumbre. Se cuestiona sobre la significatividad y
relevancia de los aprendizajes de sus estudiantes; de su utilidad para enfrentarse a la
vida laboral. En otras palabras, el docente se encuentra en disyuntiva entre el miedo, la
inmovilización y la rutina o el reto, la innovación y la posibilidad de reinventarse.
Afortunadamente a nuestro profesor le da más miedo inmovilizarse y anclarse en un
trabajo rutinario que enfrentarse al reto de la reflexión y la innovación. Decisión que le
implicó tener una actitud y emoción positiva hacia un modelo que está orientado a
mejorar las condiciones de aprendizaje del estudiantado. En este sentido, no está por
demás tener presente que el docente es susceptible al diseñar su curso con un modelo
innovador a generar una serie de escenarios idealizados, que, al intentar concretarlos el
docente puede percibir una película diferente a la de su estudiantado.
Por ello, se considera necesario tomar distancia y escuchar a los estudiantes para que
nos ayuden a reorientar nuestra tarea. Es fundamental conocer su mirada sobre cómo
percibieron los procesos de aprendizaje desarrollados, saber qué tan significativos
fueron los aprendizajes; amén de las diferentes evaluaciones que se hayan realizado.
Por tanto, en este apartado se presentará un espacio en el que una estudiante comparte
algunas percepciones sobre el curso y la forma de trabajo.

6
a) Proceso de aplicación de RECREA en un curso de formación inicial de
educadoras en la BENV
De acuerdo a los pasos para el diseño instruccional sugeridos en los planteamientos de
RECREA, el trabajo del curso se orientó a alcanzar la competencia de salida y las
unidades de competencia que fueron definidas a partir de los rasgos del perfil de egreso
y las competencias del curso; pero sobre todo reflexionando y preguntándonos sobre
¿qué sería deseable que una educadora evidenciara en su práctica profesional como
resultado de haber cursado el espacio curricular de OAPE?
Así tenemos, que la
competencia de salida está
orientada a que la futura
educadora interprete la realidad
educativa, social, económica y
política que impacta en los
Jardines de Niños a partir del
diseño y aplicación de planes de
observación y la elaboración de
diagnósticos educativos utilizando
las herramientas básicas de la
investigación tal como se muestra
Figura. 1 Relación de la competencia de salida con el desarrollo gradual
de las unidades de competencia.
en la figura 1.
Para alcanzar la competencia de salida se consideró necesario desagregarla en
cuatro unidades de competencia, las que serían desarrolladas bajo el enfoque en
competencias y retomando elementos del pensamiento complejo con la intención de que
gradualmente se organicen y desarrollen las unidades de competencia, de lo más fácil a
lo más difícil y de lo menos a lo más complejo; y situando al estudiante en contextos
socioculturales reales (ver figura 1).
A partir de este momento, se está en condiciones de plantear una tarea o proyecto lo
suficientemente potente e integrador que sea el eje articulador que permita alcanzar las
competencias planteadas a través de diferentes tareas a lo largo del curso. Para ello,
dada naturaleza de las competencias que se persiguen y su sentido formativo se
considera pertinente plantear un proyecto el cual se deriva del planteamiento de una
situación problemática relevante en el contexto social mexicano en general y en el

7
contexto magisterial en particular (Zabala,1999; Moya y Luengo, 2011; Zabala & Arnau,
2014). La situación prevista se refiere al desprestigio del trabajo docente y la
responsabilidad que se le atribuye al docente en los resultados de evaluaciones
internacionales como es el de PISA (por sus siglas en inglés Programme for International
Student Assessement); cuyo estudio mide el rendimiento académico de los alumnos en
matemáticas, ciencia y lectura.
De este modo, la tarea integradora para los estudiantes se orienta a que sean
capaces de argumentar, si los docentes de la educación básica son los responsables de
la realidad educativa que se vive en México, tal como se lo atribuyen los medios de
comunicación. Para ello, las futuras educadoras se enfrentan al problema de acercarse y
comprender el impacto de la realidad contextual en el logro de aprendizajes significativos
en los niños. El reto es que las estudiantes sean capaces de dar a conocer y comunicar
a la comunidad nacional e internacional a través de un recurso multimedia la realidad
contextual y escolar que algunos jardines de niños de Xalapa y sus alrededores viven;
información que permitirá contrastar con los señalamientos mencionados.
Como es evidente, para desarrollar este proyecto fue necesario y fundamental partir
de desarrollar las habilidades del pensamiento -observación, comparación, clasificación,
descripción, interpretación, análisis, etc.-, de manera transversal a lo largo del curso,
potenciar las habilidades de expresión oral y escrita; así como el trabajo colaborativo.
Como punto nodal el uso de la investigación como herramienta para acercarse y
comprender la realidad educativa, tal como lo demandan los contenidos de las unidades
de aprendizaje del curso. Lo anterior, desarrollado bajo el enfoque en competencias y el
pensamiento complejo de acuerdo a los ejes metodológicos de RECREA. Por tanto, el
reto siguiente fue que las diferentes tareas en las sesiones de clase permitieran
contribuir al desarrollo de las unidades de competencia y a la vez a la competencia de
salida; además, que cada una de ellas en sí misma, facilitara el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Tal como se puede apreciar en la figura 2, el proceso global del desarrollo del curso
implicó tener un proyecto que pudiera integrar una serie de tareas que permitieran ir
logrando las unidades de competencia; y a la vez contribuir al logro de la competencia
de salida. Para lograrlo, fue necesario hacer uso de múltiples estrategias, recursos,
medios y herramientas que permitieran generar aprendizajes significativos y relevantes
en los estudiantes.

8
 Así, por ejemplo, con la finalidad de
acercarse y comprender la realidad
contextual de los jardines de niños se
partió de desarrollar la observación y
la descripción; para ello se plantearon
actividades vivenciales -tareas en
contextos cotidianos y profesionales
reales- que de manera gradual le
permitiera desarrollar dichas
Figura. 2. Proceso global del desarrollo de la competencia de
habilidades a partir de objetos,
salida del curso de OAPE de la LEP, Plan 2012, bajo el
sujetos, hechos en entornos reales. planteamiento de RECREA.

Se inició centrando la mirada en objetos hasta llegar a la complejidad de observar y

describir una escuela.
Por otro lado, los boletines didácticos, se les hacían llegar a los estudiantes a través
de un grupo cerrado de Facebook; en ellos se precisaba la intencionalidad de las tareas,
se planteaban recomendaciones, se sugería bibliografía y se describía las
características de las tareas y productos; así mismo se presentaba el cronograma
correspondiente.
La bitácora COL -comprensión ordenada del lenguaje- es una herramienta que tiene
la intencionalidad de desarrollar la expresión escrita en los estudiantes a través de dar
respuesta a ciertas preguntas en el contexto del desarrollo de la clase: ¿qué pasó?, ¿de
qué me di cuenta?, ¿qué sentí? y ¿qué aprendí? (Sánchez, L. y Aguilar, G., 2009). La
bitácora COL ayuda a potenciar la habilidad de la descripción y establece las
condiciones para la interpretación y el análisis. En este curso, se llevó la bitácora
personal y la viajera.
Las observaciones y descripciones iniciales fueron libres, se requería del
acompañamiento del profesor para planificar las actividades a desarrollar en clase de tal
forma que fueran graduadas; de lo fácil a lo difícil y de lo simple a lo complejo con la
finalidad de no violentar los procesos formativos. Por su parte, las preguntas, se
utilizaron como detonante de la reflexión orientada a identificar la importancia y el
sentido de la observación en el ámbito educativo; y darse cuenta de la necesidad de
desarrollar dicha habilidad.

9
 Lo anterior, permitiría ir desarrollando las unidades de competencia y estar en
condiciones de enfrentarse a resolver el problema de acercarse e interpretar la realidad.
Esta actividad, las llevó a conocer diferentes herramientas de investigación e
instrumentos de registro para poder diseñar su primer plan de observación para
acercarse a la realidad de un jardín de niños. Las estudiantes estaban organizadas en
pequeños grupos de acuerdo al número de aulas de la institución.
La información recabada fue registrada en la bitácora de campo, categorizada y
sistematizada en el diario de observación e interpretada y analizada en los registros
ampliados. Esta primera información fue compartida al grupo por equipos, a través de
presentaciones en power point, orientadas a que las estudiantes reconocieran los
diferentes contextos, sus características y el impacto en los procesos de aprendizaje de
los niños.
La evaluación de la primera visita se realiza haciendo uso de la herramienta
metodológica de Lesson Study –investigación – acción colaborativa- con la que se
pretendía que las estudiantes entre pares y colaborativamente identificaran debilidades
en sus planes de observación y de sus propias habilidades de observación y descripción
(Peña N, et al; 2014). De este modo, debían precisar las acciones a emprender para
poder replantear su Plan de observación para la segunda visita al Jardín de Niños. Esta
condición, es propiciada con la idea de que las estudiantes valoren al error como una
oportunidad; es decir, como medio de aprendizaje y mejora.
Finalmente, después de la segunda visita; nuevamente se solicita realicen el proceso
de categorización, sistematización y análisis de la información. El siguiente paso, se
orienta a realizar un diagnóstico de la realidad educativa a partir de las categorías que
previamente determinaron con la finalidad de identificar el impacto de dicha realidad en
los aprendizajes de los niños y por ende en la calidad educativa. Lo identificado en el
diagnóstico, se solicita se presente en un informe de investigación con cierta rigurosidad
el cual es evaluado a través de una rúbrica como producto global y que permite dar
cuenta de todo un proceso formativo.
Derivado de este informe, se pretendía que las estudiantes por equipo elaboran un
guion con la información relevante que quisieran compartir con la comunidad nacional e
internacional sobre la realidad educativa y la responsabilidad de los docentes a través de
un producto multimedia.

10
b) Vivencias de una estudiante con el proyecto RECREA en el curso OAPE
La estudiante considera que el desarrollo del curso de OAPE representó un gran reto
porque se dio cuenta que la forma de trabajo era distinta, peculiar y muy diferente a las
formas de enseñanza que había experimentado hasta ahora en su trayectoria escolar;
pero también distinta con relación a los cursos que tomaba en ese mismo semestre.
Identifica con claridad, que el coordinador del curso buscaba propiciar algo más,
notaba que no estaba centrado en que aprendiera únicamente la teoría lo que llamaba
mucho su atención; sino que el trabajo según su entender se orientaba al aprender a
hacer –desarrollo de habilidades-. Es decir, estaba el docente preocupado porque fuera
capaz de hacer las cosas por sí misma – de manera autónoma-, satisfactoria –a partir de
las aportaciones teóricas- y que se comprendiera la utilidad de lo aprendido para su
futura vida laboral en el ámbito educativo.
La forma en la que se desarrolló el curso, la estudiante considera que fue
satisfactoria, porque valora que alcanzó mejores resultados en cuanto al desarrollo de
sus habilidades. Piensa que si los contenidos del curso hubieran sido abordados de
manera teórica y discursiva; en donde el maestro habla y los alumnos escuchan, tal
como está acostumbrada, los efectos hubieran sido otros. En este sentido, valora y
comprende también, la importancia que tiene en el desarrollo de un curso la optimización
del tiempo y la organización del espacio de trabajo, tal como lo vivenció, evita tiempos
muertos.
Aunque no deja de reconocer, que el tener como estudiante un papel más activo en la
construcción de su aprendizaje la llevó a enfrentar problemas, retos y momentos de gran
estrés en los que se cuestionaba si verdaderamente eran necesarias las actividades y
tareas solicitadas; el trabajo colaborativo constante, el proceso de análisis e
interpretación tan riguroso, etc.
Sin embargo, al final, se dio cuenta que el proceso seguido le había permitido
incorporar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que al momento de la
elaboración del informe se hicieron evidentes. Notó que definitivamente se había visto
beneficiada en su formación en diferentes aspectos. Destaca como evidentes las
habilidades de lenguaje y redacción, pues reconoce que mejoraron notoriamente; así
como su capacidad para trabajar colaborativamente y llegar a acuerdos.
No obvia en señalar los conocimientos adquiridos con relación a los contenidos del
curso; enfatiza las herramientas básicas de la investigación las que considera fueron

11
aprehendidas significativamente y no de manera memorística. Como relevante señala
que la forma en que se desarrolló el curso le permitió tener claro de qué manera todo lo
aprendido beneficia a su formación como docente y de qué forma puede aplicarlo
cuando trabaje en un Jardín de Niños.

Conclusiones
Se parte de reconocer que las propuestas o proyectos institucionalizados casi de
manera inmediata suponen rechazo debido a la cultura y las percepciones que se han
generado en torno a la profesionalización docente. Se relacionan con imposiciones,
mayor carga de trabajo y sobre todo bajo impacto en el desarrollo de competencias de
los estudiantes. Sin embargo, el proyecto RECREA parece ser pertinente y relevante
dado que va más allá de una reforma curricular o implementación de un modelo
educativo. Sus ejes metodológicos parecen potenciar tanto los aprendizajes
significativos en los estudiantes como la formación de los docentes; entre otras cosas
debido a que:

 Acompañan al profesor de manera sistemática en la planificación de su curso.

 Se orientan a generar a aprendizajes significativos y relevantes en los estudiantes a
través del enfoque en competencias y la incorporación del pensamiento complejo.
 “Obligan” al docente a planificar de manera consciente, informada e intencionada y a
buscar formas diversificadas de hacer docencia.
 Promueven la reflexión, la formación entre pares de manera colaborativa.
 Se centran en la enseñanza atendiendo las necesidades educativas y profesionales
de los estudiantes en contextos reales.
 Los ejes transversales que sostienen al Proyecto de RECREA son la reflexión y la
colaboración en formación y el diseño de propuestas intervención.

Es central señalar que se identificó que RECREA posibilita cuestionar al conocimiento

práctico y lograr romper con algunas creencias y mitos sobre las formas de trabajo
arraigadas en la práctica; circunstancia atribuible a los procesos reflexivos en
colaboración entre pares. En esta experiencia se cuestionó y se pusieron en duda
principalmente las tareas y el rol docente en función a los ejes metodológicos de

12
RECREA y a la competencia de salida que se pretendía alcanzar (Peña, Vásquez,
Rodríguez, Becerra, García y Pérez Gómez, 2014).
Finalmente se reconoce la potencialidad de la estrategia para formar a los pro-
facilitadores y facilitadores nacionales, consistente en vivenciar la experiencia de diseño
y aplicación del Proyecto RECREA antes de estar en posibilidad de formar a otro
docente; esto permitirá acompañar en los futuros procesos formativos desde la
experiencia y no desde el discurso.
Dicho lo anterior, entendemos que el reto del profesorado está en incorporar los
principios y ejes metodológicos de RECREA como parte inherente de su práctica. Pero,
es necesario tener en cuenta que su incorporación es paulatina, que la transformación
de la práctica no se da de la noche a la mañana, que la innovación educativa no tiene
que ver con la implementación necesariamente de prácticas espectaculares; y que se
enfrentará a ciertas frustraciones porque no todo sale como los esperamos; constantes
ajustes en función de los tiempos o reales de las características de los estudiantes; de
ahí que, el reto mayor está en conocerlos y atender sus necesidades de formación
educativa y profesional.

13
Referencias
Aseguramiento de la Calidad en la Educación y el Trabajo para el proyecto RECREA. (2017).
Pasos para la planeación de una asignatura con base en tareas de aprendizaje complejo.
México.

Morín, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. México: Gedesa.

Moya, J., Luengo, F. (2011). Teoría y práctica de las competencias básicas. España: Graó.

Peña, N,.Vásquez, K., Rodríguez, J.A.,Becerra, A.F., García, S., y Pérez Gómez A.I. (2014). Las
Lesson Study como camino hacia la reconstrucción del conocimiento práctico para la
mejora de la práctica docente. Siete estudios de casos. Comunicación presentada en
ATEE 2014. Braga, Portugal.

Pereira Chaves, J. (2010). Consideraciones básicas del pensamiento complejo de Edgar Morin,
en la educación. Revista Electrónica Educare, XIV (1), 67-75.

Pérez, Á. (2012). Educarse en la era digital. España: Morata.

Sánchez, L., Aguilar, G. (2009). Taller de habilidades de pensamiento crítico y creativo. México:
Universidad Veracruzana.

Secretaría de Educación Pública, (2012). Programa del Curso Observación y análisis de la

práctica educativa. México:SEP.

Zabala, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la

comprensión e intervención en la realidad. España: Graó.

Zabala, A., Arnau, L. (2014). 11 ideas claves. Cómo enseñar y aprender competencias. España:
Graó.

1 Doctora en Didáctica y Organización Educativa. Docente de la BENV “Enrique C. Rébsamen” e

integrante del Cuerpo Académico Innovación educativa en la Sociedad del Conocimiento.
2 Maestra en Educación. Docente de la BENV “Enrique C. Rébsamen” e integrante del Cuerpo Académico
Innovación Educativa en la Sociedad del Conocimiento.
3 Estudiante de 1er. semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar de la BENV “Enrique C.
Rébsamen”.

14
INFORME DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE
SATISFACCIÓN DE EGRESADOS 2013-2017 DE LA LEEAI

Luis Ricardo Ramos Hernández

[email protected]
Sibiú Sánchez Barrera
[email protected]
Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”.

RESUMEN
Durante el ciclo escolar 2016-2017 se articuló por primera vez en el Benemérito Instituto Normal del
Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” un estudio de egresados para todas las licenciaturas del BINE, con
un instrumento unificado a partir del esquema de trabajo con egresados de la ANUIES. En el caso de la
Licenciatura en Educación Especial en el Área: Intelectual (LEEAI), recogimos la opinión de los
estudiantes de la generación 2013-2017 durante su último semestre, respecto de los procesos educativos,
formativos, administrativos y de asesoría para la redacción del documento recepcional, para ayudar a la
mejora del proceso de formación y profesionalización de los docentes en formación.

Palabras clave
Estudio de egresados, educación especial.

Planteamiento del problema

El Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”
reconoce que la planeación, es un elemento base para la consecución de los objetivos
que se planteen y determina nueve ejes de acción en su Plan de Desarrollo Institucional
a los que el Programa de Seguimiento a Egresados puede atender y contribuir,
destacando los siguientes:

 E5: Obtener indicadores educativos competitivos, estatal y nacionalmente,

sustentados en la formación integral, el bienestar social y económico de los
estudiantes y la seguridad laboral de los trabajadores de la Institución.

 E8: Generar investigación y desarrollo tecnológico en el área educativa, con

innovación, que resuelvan problemas del contexto educativo con propuestas
pertinentes y satisfactorias.

1
 E9: Propiciar una cultura de evaluación participativa, conjunta, integral, orientada a la
mejora continua de los procesos y superación de los resultados (BINE, 2015).
El colegiado del Programa Institucional de Seguimiento a Egresados (PISE) del
Benemérito Instituto Normal del Estado, cuya coordinadora es la Mtra. María de Lourdes
Guadalupe Galindo Ramírez, llevó a cabo el Estudio de Egresados para la generación
2013-2017 según lo estipulado en el plan de acción específica del PAE de la LEEAI y el
PAE del colegiado de PISE. Cabe destacar que es la primera ocasión que llevamos a
cabo el proceso del estudio de egresados de principio a fin para todas las licenciaturas
del BINE y que consideramos relevante que se lleve a cabo un seguimiento de los
resultados a través del tiempo para obtener información de utilidad.

Objetivo general
Conocer, a través de la recolección y análisis de información confiable, la opinión de los
estudiantes de la generación 2013-2017 respecto de los procesos educativos,
formativos, administrativos y de asesoría para la redacción del documento recepcional,
para ayudar a la mejora del proceso de formación y profesionalización de los docentes
de la LEEAI del BINE. Cómo analizar nuestro papel como mediadores en el
fortalecimiento de habilidades de pensamiento, de forma transversal, en el pensar del
docente en formación para ser lógico, flexible, sistémico, creativo y estratégico.

Marco teórico
Considerando la importancia de la evaluación para garantizar la calidad de los procesos
educativos, el estudio de seguimiento de egresados es una herramienta eficaz para las
Escuelas Normales porque permite establecer indicadores respecto de la calidad y la
eficiencia de las instituciones y sus procesos. La Dra. María Esther Barradas (2014),
considera entre las ocupaciones prioritarias de toda institución de educación superior,
analizar meticulosamente la inserción de los egresados en el mercado laboral con el
propósito de mejorar su oferta de enseñanza y formación.
Los docentes formados en las Escuelas Normales se insertan en un campo de acción
demandante, al que deben enfrentarse cada vez mejor educados y capacitados; abiertos
a una formación permanente.

2
 Los estudios de egresados son un mecanismo de doble vía entre los profesionales y
la institución que los formó, constituyéndose los primeros en una fuente importante de
retroalimentación, porque “refleja su rol social y económico… los valores adquiridos
durante su formación académica” (Morales, Aldana, 2008).
Si bien la información proviene de los estudiantes, no se debe dejar de lado que el
centro del interés es la institución, de manera que uno no debe preguntarse qué
podemos hacer por ellos, sino:

¿cómo puede la universidad servirse de sus egresados para mejorar internamente, para
revisar la efectividad de su misión, la coherencia de su discurso formativo, la orientación de
sus planes de estudio y su comprensión real del medio social en que actúa? (Aldana de
Becerra, 2008).

Los estudios de egresados nos permiten saber más sobre el funcionamiento de la

institución, obteniendo información de informantes privilegiados que tienen un interés
genuino en aportar ideas para mejorar.

Metodología
Después de realizar un diagnóstico sobre la información con la que cuentan los
Programas Educativos del BINE, atendiendo las consideraciones que el Esquema
Básico para Estudios de Egresados en Educación Superior de la ANUIES (ANUIES,
1998) marca para la metodología estadística en la realización de estudios de egresados
se decidió en el colegiado aplicarla a la generación 2013-2017.
Durante los meses de mayo, junio y julio de 2017 se aplicó la encuesta del Estudio de
Egresados 2017 de PISE a la generación 2013-2017 de la LEEAI. Es importante decir
que debido al reducido tamaño de la población nos fue posible acceder a la totalidad de
las estudiantes egresadas para llevar a cabo el estudio. Se obtuvieron 14 respuestas y
los resultados fueron procesados durante los meses de septiembre y octubre de 2017.

Resultados
Hemos dividido los resultados en 3 aspectos: a). Sobre la población, b). Sobre la
formación que imparte la LEEAI y la vocación de los estudiantes y c). Sobre aspectos
administrativos.

3
a). Sobre la población
A partir de los resultados podemos conocer que los estudiantes de la LEEAI del BINE
de la generación 2013-2017 son casi todas mujeres, apoyadas económicamente por sus
padres, solteras, cuyos padres estudiaron mayoritariamente hasta la secundaria y el
bachillerato. Las madres que estudiaron hasta secundaria y bachillerato: 77%. Los
padres que estudiaron hasta secundaria o bachillerato: 64%. Sólo 7% de los estudiantes
tuvo que trabajar para pagar sus estudios.

b). Sobre la formación que imparte la LEEAI y la vocación de los estudiantes

La que se percibe como mayor fortaleza de la formación recibida son la “enseñanza
teórica” y la “enseñanza metodológica” ya que los estudiantes consideran que estas
partes fueron atendidas con “mucho o mediano énfasis” por el 100% de los encuestados.
Por otro lado, un aspecto que se debe fortalecer es “el desarrollo de habilidades de
búsqueda de información” puesto que el 25% considera que fue un aspecto atendido
“escasamente”.
50% de los estudiantes dijeron que fueron preparados poco para “optar por trabajos
en distintos sectores económicos” y para “desarrollarse de manera independiente”. Se
solicitaron recomendaciones sobre el plan de estudios a los encuestados. Los
encuestados solicitaron ampliar “el contenido de idiomas” y “estrategias y recursos
didácticos para el diseño de sesiones” 86% de los encuestados. “Los contenidos
metodológicos” obtuvo 80% y “enseñanza de programas computacionales”, 93%.
A propósito de los elementos referidos al proceso de acompañamiento profesional
durante el cuarto año de estudios, los resultados fueron los siguientes: Se consideraron
“muy útiles” o “algo útiles” las “recomendaciones efectuadas por el asesor para mejorar
la gestión del ambiente de clase” en un 78%. También consideraron “muy útiles o algo
útiles” las recomendaciones efectuadas por el asesor para “actuar de manera ética” en
un 85%. Si bien la percepción que se tiene del trabajo de los asesores es positiva, como
recomendación para mejorar podemos considerar el resultado del ítem
“Recomendaciones efectuadas por el asesor para realizar planeaciones didácticas
efectivas” que fue considerado como “algo útil” y “nada útil” por el 57%. En este aspecto,
cabe hacer la acotación de que los asesores del último año no son los únicos en trabajar

4
con los estudiantes las habilidades didácticas y de planeación, dado que este aspecto se
trabaja a lo largo del programa.
Por último, en el área de asesores del documento final, se valoró positivamente su
colaboración para “ayudar a comprender las problemáticas de los estudiantes y su
vínculo con la enseñanza” con 71% calificada como “muy útil” y “algo útil”. En general,
los docentes fueron valorados positivamente por los egresados, sobresaliendo los
aspectos de “respeto a los estudiantes” (excelente 42% y satisfactorio 28%) y “claridad
expositiva” (excelente o satisfactorio 78%). “Conocimiento amplio de la materia” arrojó
buenos resultados (64% para “satisfactorio” y 14% para “excelente”); así como
“pluralidad de enfoques metodológicos” arrojó “excelente” o “satisfactorio” por 78% de
los encuestados. Respecto de la valoración de su vocación, la encuesta nos dice que el
78.6% de los estudiantes volverían a elegir esta carrera, aunque sólo el 50% de ellos lo
haría en el BINE, de lo que se desprende una inconformidad con la institución sobre la
que valdría la pena indagar más.
Existen pocas pistas sobre la insatisfacción de las egresadas, lamentablemente sólo
dejaron cuatro comentarios al final del instrumento, uno positivo “La mejor experiencia
que pude vivir” y tres negativos, uno de ellos dice “Me gustaría que fueran menos
metódicos y cuadrados”. Otro: “no se nos trató con respeto en cuanto a tener la atención
de avisarnos las actividades o trabajos a realizar con anticipación”.
c). Sobre aspectos administrativos
En aspectos administrativos, la atención a las solicitudes de documentación y registro,
los estudiantes consideraron los procesos como “bueno” y “muy bueno” con 85%. La
atención del programa de tutoría se consideró (muy buena 14% y buena 50%). Una
solicitud que se puede apreciar es la de proponer “nuevos espacios para desarrollar
actividades de estudio”, puesto que este rubro obtuvo 57% con calificaciones de
“regular” o “mala”; el acceso a becas también es percibido como un área de oportunidad,
ya que obtuvo 42% en “regular”.

Conclusiones
El programa de la LEEAI es un programa en crecimiento, bien consolidado en aspectos
académicos. Aspectos como “enseñanza teórica” y “enseñanza metodológica” ya que los
estudiantes consideran que estas partes fueron atendidas con “mucho o mediano
énfasis” por el 100% de los encuestados. Por otro lado, las que fueron percibidas como

5
áreas de oportunidad fueron las áreas complementarias, que se atienden de manera co-
curricular.
Las recomendaciones que el estudio solicitó a los estudiantes sobre el plan de
estudios arrojó: “El contenido de idiomas” y “Estrategias y recursos didácticos para el
diseño de sesiones” 86%. “Los contenidos metodológicos” 80% y “Enseñanza de
programas computacionales” 93%.
En general, los docentes fueron bien valorados por los egresados, sobresaliendo los
aspectos de “respeto a los estudiantes” (excelente 42% y satisfactorio 28%) y “claridad
expositiva” (excelente o satisfactorio 78%). “Conocimiento amplio de la materia” también
arrojó buenos resultados (64% para “satisfactorio” y 14% para “excelente”). Pluralidad de
enfoques metodológicos arrojó “excelente” o “satisfactorio” en 78%.
En cuanto a los aspectos administrativos, la opinión sobre el funcionamiento de los
procesos es positiva; por ejemplo, el aspecto de “la atención a las solicitudes de
documentación y registro”, los estudiantes consideraron los procesos como “bueno” y
“muy bueno” en un 85%. La atención del programa de tutoría se consideró positivamente
(muy buena 14% y buena 50%). Como áreas de oportunidad, podemos destacar
aspectos de infraestructura, que no dependen del todo de la administración del
programa; en este aspecto se aprecia que los “espacios para desarrollar actividades de
estudio”, recibieron una calificación de “regular” o “malo” en un 57%. Asimismo, el
acceso a becas también es percibido como un área de oportunidad, ya que obtuvo 42%
con calificación de “regular”.
Respecto de la valoración de su vocación, la encuesta nos dice que el 78.6% de los
estudiantes volverían a elegir esta carrera, aunque sólo el 50% de ellos lo haría en el
BINE, de lo que se desprende una inconformidad con la institución sobre la que valdría
la pena indagar más. Existen pocas pistas sobre la insatisfacción de las egresadas,
lamentablemente sólo dejaron cuatro comentarios al final del instrumento, uno positivo
“La mejor experiencia que pude vivir” y tres negativos, uno de ellos dice “Me gustaría
que fueran menos metódicos y cuadrados”. Otro: “no se nos trató con respeto en cuanto
a tener la atención de avisarnos las actividades o trabajos a realizar con anticipación”.

6
Referencias
Aldana de Becerra, Gloria Marlén, Fabián Morales y Jefferson Aldana (2008). “Seguimiento a
egresados. Su importancia para las instituciones de educación superior” en Teoría y
Praxis Investigativa Vol. 3. No. 2. septiembre-diciembre de 2008. Fundación Universitaria
del Área Andina.

ANUIES (1998). Esquema básico para estudios de egresados. Colección Biblioteca de la

Educación Superior. México, ANUIES.

Barradas Alarcón, María (2014). “Seguimiento de egresados Una excelente estrategia para
garantizar una educación de calidad”. Bloomington, Palibrio.

BINE (2015). “Plan de desarrollo institucional 2015-2030 BINE”. Puebla: BINE

http://www.bine.mx/?page_id=594

Díaz Barriga, Ángel (2000). Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones. CESU.
1ª reimpresión. México. D.F., CESU.

Galindo, Lourdes (Inédito). “Instrumento para el Estudio de Seguimiento a Egresados

Generación 2013-2017”. Puebla, BINE.

Morales, Fabián, Jefferson Aldana, Francisco Sabogal y Rodrigo Ospina (2008). “Generando
orgullo areandino”. Boletín Proyección Social & Egresados, Fascículo 2, noviembre de
2008.

7
PRÁCTICA REFLEXIVA: HACIA LA GESTIÓN DEL
PENSAMIENTO CRÍTICO

Minerva Montes Espinoza

[email protected]
Arantza Salgado Manzano
[email protected]
Katherine Rebeca Martínez Domínguez
[email protected]
Escuela Normal “Profr. Darío Rodríguez Cruz”.

RESUMEN
La práctica reflexiva implica la sistematización, la reflexividad y la mejora; por tanto, la gestión del
pensamiento crítico en estudiantes de Licenciatura de la Escuela Normal parte de los saberes previos, la
información básica y relevante, organización de ideas clave, articulación lógica y pertinente entre la
experiencia y los nuevos conocimientos a fin de establecer argumentos detallados, claros y amplios sobre
alguna temática o acción específica.
La práctica reflexiva en la intervención docente permite el análisis y la reflexión en tres momentos de la
clase: antes, durante y después, también identificar necesidades de aprendizaje, potencializar el
conocimiento de los estudiantes y contribuir a la mejora. Por ello la aplicación de estrategias de aprendizaje
significativo: las QQQ (Qué se, qué aprendí y qué quiero saber), adecuación de la propuesta de Julio
Pimiento y las preguntas guía, fueron una opción estratégica; como estrategia de evaluación se consideró
el ensayo argumentativo y el video. Como instrumento de evaluación la rúbrica.
La presente investigación con enfoque cualitativo se desarrolló a través de la metodología de un “estudio de
caso múltiple”, con estudiantes de Licenciatura en Educación Preescolar y en Educación Primaria de primer
semestre en el curso “El sujeto y su formación profesional como docente”.

Palabras clave
Práctica reflexiva, pensamiento crítico, práctica docente, estándares intelectuales universales, estrategia
para el aprendizaje significativo, estrategia de evaluación.

Planteamiento del problema

En la actualidad, una exigencia de la sociedad en la era de la información y la
comunicación específicamente en el ámbito educativo y también de la formación del
profesorado, es el favorecer el pensamiento crítico en los estudiantes a fin de desarrollar
habilidades de razonamiento reflexivo que les permita resolver problemas de la vida
cotidiana; por esta razón se realizó la presente investigación con estudiantes de primer
semestre, ya que es el inicio de su preparación profesional como docentes y es importante

1
brindarles herramientas que conlleven a niveles de complejidad en el análisis de la
información y fortalezcan su pensamiento.
Se parte de la hipótesis que los estudiantes de primer semestre de licenciatura hacen
juicios sin analizar, sin contextualizar, mucho menos conceptualizar las ideas, los
procedimientos y acciones, por consiguiente, toman decisiones o emiten valoraciones
desde la propia experiencia haciendo inferencias superficiales sin profundidad. Por tanto,
se plantean las siguientes preguntas de investigación:
 ¿La práctica reflexiva favorecerá el pensamiento crítico de los estudiantes de
licenciatura?
 ¿La reflexividad en cada una de las sesiones de clase contribuirá a profundizar en el
análisis de los contenidos curriculares?
 ¿El uso de la relatoría y la elaboración de conclusiones individuales, como
instrumentos de sistematización de datos, permitirán identificar habilidades de
razonamiento de los estudiantes?
 ¿El planteamiento de preguntas guía y las QQQ como estrategias de aprendizaje
significativo favorecerán el pensamiento crítico de los estudiantes?
 ¿El ensayo y el video, como estrategia de evaluación, serán pertinentes para valorar
el pensamiento crítico?

Un buen docente no debe limitarse a enseñar, sino que debe procurar la información
integral de sus estudiantes, es decir debe generar perspectivas asertivas de su trabajo
docente, partiendo de la experiencia personal en su trayecto escolar como lo cita
Chistopher Day en su libro pasión por enseñar que una característica de las escuelas
centradas en el aprendizaje de los estudiantes es el de “planear, actuar, evaluar,
reflexionar y modificar la práctica”.
El profesional parte desde sus conocimientos previos adquiridos en una institución
universitaria y de las dificultades educativas que viven día a día en la intervención didáctica
y pedagógica. Esto significa que no siempre se tiene el conocimiento para resolver dudas
de los estudiantes o por falta de dominio disciplinar, como lo plantea Ignacio Pozos no
siempre somos los expertos sino también aprendemos de los estudiantes, de esta manera
la perspectiva constructivista de abordar la enseñanza se convierte en parte fundamental
en la gestión del pensamiento crítico a partir de la práctica reflexiva.

2
 Si bien es cierto que en los planes de estudio de las Licenciaturas en Educación
Preescolar y Educación Primaria del Plan 2012, en sus competencias profesionales
contempla el desarrollo del pensamiento crítico y a la práctica reflexiva como un pilar en
el análisis de los cursos del trayecto de la práctica profesional establecido en las mallas
curriculares, no siempre se cumple con la propuesta curricular por situaciones ajenas al
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, que la planeación didáctica debe partir del
diagnóstico del grupo a fin de potencializar el aprendizaje de los alumnos tomando en
cuenta los saberes: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir o como lo
establece el enfoque educativo centrado en competencias.

Marco teórico

La práctica docente y sus implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Actualmente las características del docente del siglo XXI, de acuerdo a algunas de las
recomendaciones que establece la OCDE para una educación de calidad y que
sustancialmente se basan en la intervención docente para el logro de estas, son: “definir
la enseñanza eficaz, fortalecer la formación inicial docente, mejorar el desarrollo
profesional y evaluar para ayudar a mejorar” (OCDE, 2010)
El ser docente implica ejercer la práctica educativa con pasión, con actitud reflexiva,
con ética profesional, pero sobre todo poseer habilidades cognitivas y meta cognitivas que
coadyuven a identificar fortalezas y limitantes en su hacer cotidiano y desarrollar
aprendizajes significativos en los estudiantes. Entonces se contribuirá al desarrollo de un
aprendizaje significativo, es decir dejar huella.
Ser asertivo no solo implica no ser un docente tradicionalista, como anteriormente se
centraba el método de enseñanza, aunque el profesor poseía un reconocimiento social,
donde se le consideraba como un sabio; sin embargo en la actualidad la labor profesional
docente se ha visto afectada por factores sociales, culturales, políticos y económicos, que
en gran medida la sociedad no los identifica, por ejemplo la reforma educativa que
establece lineamientos para el desempeño docente, siendo uno de ellos la evaluación, lo
que ha generado incertidumbre y desconfianza hacia los procesos y que a su vez influye
en el proceso de aprendizaje, debido a que le da prioridad a cumplir con el programa
establecido y cumplir con los propósitos que detenerse y mirar atrás sobre el proceso, lo
que implicaría una reflexión sobre el proceso y sus resultados.

3
 La idea de realizar la investigación en el curso “El Sujeto y su formación profesional
como docente” de primer semestre de la Licenciatura, se da a partir del análisis de los
resultados que obtuvieron al ingresar a la escuela normal y de su historia de vida que fue
el producto de la unidad uno de aprendizaje. En las siguientes imágenes se presentan los
datos en la evaluación del EXANI-II en relación con el promedio obtenido en el
Bachillerato:

Estos datos ilustran claramente que al egresar del nivel de media superior solo un
alumno tuvo un promedio de 7, sin embargo, el puntaje obtenido en el EXANI – II se
observa que 2 estudiantes llegaron a 800 puntos. Respecto a la valoración más alta en el
proceso de ingreso, se dio con 10 jóvenes, esto permite hacer la inferencia de que poseen
un alto nivel de análisis, de reflexión y de un juicio argumentado ante la toma de
decisiones; pero ¿Qué sucede con su desempeño en la sesión de clase?, principalmente

4
en la presentación de su historia de vida, narrativa en que deben fundamentar aspectos
relevantes y poco asertivos en su formación académica.
Los argumentos utilizados para dar a conocer su experiencia se centraron únicamente
en aspectos sin relación con los criterios establecidos, sin profundidad en las afirmaciones
planteadas sobre el origen de las situaciones; esto derivado, de que sustentaban la
información a partir de inferencias superficiales y sin sentido respecto al impacto en su
aprendizaje tanto personal como educativo.

La práctica reflexiva y su articulación con el pensamiento crítico

Establecer la práctica reflexiva como un andamio para la gestión del pensamiento crítico
implica un proceso de análisis y reflexión estructurado asertivamente desde la planeación
didáctica, requiere de una constante valoración pensada y fundamentada, siendo un
momento crucial la retroalimentación sobre el ejercicio de la docencia y sus implicaciones,
como puede ser desde la planificación, la intervención directa en el aula como la
identificación de los logros y/o dificultades. ¿Qué significa esto? Significa establecer
criterios de desempeño; diseñar instrumentos de evaluación con la finalidad de obtener
datos cercanos a la realidad del fenómeno didáctico o pedagógico, o también contextual
que indique cual es la dificultad a atender, esto cobra relevancia desde la propuesta de la
enseñanza situada.
La finalidad de recuperar datos válidos es para sistematizar la información y tomar
decisiones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de manera continua como lo exige
la evaluación formativa desde el enfoque por competencias y no hacer la valoración al
término del proyecto. Ya lo decía Paulo Freire siempre debe prevalecer el planteamiento
de preguntas porque así obliga a generar una respuesta.
Retomando el pensamiento de Paulo Freire sobre la autonomía del profesorado, si bien
es cierto que esta propuesta podría ser considerada una utopía en la política educativa
actual, no así para la estrategia metodológica en el desarrollo de la práctica docente,
debido a que la planificación se deriva de los resultados de la evaluación diagnóstica, de
ahí la relevancia y pertinencia de aplicar la práctica reflexiva, cuya característica básica
es la meta cognición, es decir la re flexibilidad no solo de los alcances logrados, sino
también de las limitantes y de los factores implicados en el proceso didáctico y
pedagógico.

5
 La actitud, uno de los componentes de las competencias, entendidas como la
movilización de saberes, y un saber ser de acuerdo a los pilares de la educación según la
UNESCO, ingrediente básico para favorecer el pensamiento crítico y habilidad de un
docente reflexivo. Lo esencial para el desarrollo del pensamiento crítico es la articulación
de la experiencia con la información teórica recibida y que, a través del razonamiento, el
análisis, la comprensión e interpretación contextualizada y centrada en la realidad del
estudiante pueda generarse un nuevo conocimiento.
Es decir, crearse un juicio argumentado, preciso, claro, amplio, coherente y pertinente
sobre cierta información, lo que le permitirá tomar decisiones adecuadas y asertivas, que
no se base en lo superficial desde la experiencia sino sustentada, como lo plantea Frida
Díaz Barriga Arceo en su libro de enseñanza situada que es importante contextualizar el
aprendizaje, pero para potenciarlo a partir de diseñar una práctica efectiva o más cercana
a la realidad.

Implicaciones en una enseñanza eficaz

La práctica reflexiva implica desafíos tanto para el estudiante como para el docente y
orientada hacia la gestión del pensamiento crítico requiere de una intervención
estratégica, como lo plantea Frida Díaz Barriga en su libro de estrategias para el
aprendizaje significativo, una práctica docente debe basarse en la aplicación de
estrategias que contribuyan a favorecer un aprendizaje funcional y real en el estudiante.
Entendiendo a una estrategia como la parte fundamental que permitirá atender
asertivamente las necesidades y requerimientos para un conocimiento eficaz.
Por consiguiente, las estrategias de evaluación son complemento en el proceso
educativo, ya que serán la herramienta metodológica para obtener datos que ejemplifiquen
los alcances obtenidos en dicho proceso. Lo primero que debe quedar claro y de dominio
para el docente es la conceptualización de lo que implica el proceso de enseñanza y
aprendizaje, así como el tipo de evaluación, los instrumentos a aplicar para tal fin y sus
implicaciones.
Antonia Ma. Casanova plantea en su propuesta del proceso valorativo del aprendizaje,
que existen diversos tipos de evaluación y cada uno de ellos cumple una finalidad
formativa según se requiera, en esta investigación de corte cualitativo, se centra en dos
tipos:

6
 Por su funcionalidad (formativa y sumativa)
 Por su temporalización (inicial, procesual y final)
Formativa porque contribuye a un aprendizaje significativo y de temporalización debido
a que se realiza en tres momentos: antes, durante y después. Además, que la propuesta
del modelo educativo 2017, hace énfasis en que el proceso educativo debe orientarse al
logro de indicadores de calidad, siendo uno de ellos el aprender a aprender, por lo cual
el eje medular en esta investigación es la gestión del pensamiento crítico a partir de una
práctica reflexiva.

Metodología
La metodología utilizada en la presente investigación es el estudio de caso múltiple, debido
a que se considera a un grupo de estudiantes de licenciatura; y tomando en cuenta que
este método de investigación cualitativa permite la generalización analítica de las
condiciones del objeto de estudio, se requiere del diseño de situaciones de aprendizaje
para mejorar una competencia sobre el desempeño de los estudiantes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Si bien es cierto que existen diversas propuestas
constructivistas para contribuir a un aprendizaje significativo, en este caso se retoma la
propuesta de Julio Pimienta Prieto en su libro de estrategias – aprendizaje; en la
metodología constructivista y en la práctica reflexiva desde la perspectiva de Perrenoud
para favorecer el pensamiento crítico.
Entendiendo que la reflexividad implica situaciones objetivas de análisis en tres
momentos de la intervención y el pensamiento crítico implica el desarrollo de estándares
intelectuales como: ideas argumentadas de manera precisa, clara, lógica y pertinente;
articulación de ideas de manera clara, profunda y coherente, así también un discurso con
información relevante, específica y amplia.
El alcance en la investigación es descriptivo ¿Por qué se seleccionó este método?,
después de revisar los diversos métodos de la investigación cualitativa, entre los cuales
se encuentra el etnográfico, la teoría fundamentada, se consideró el descriptivo ya que
tiene la rigurosidad científica que implica observar y describir el comportamiento de un
sujeto sin ambigüedades, es decir que debe ser lo más objetivo, lo más cercano a la
realidad, de ahí que la observación participante como técnica para recopilar datos y la
interacción con el objeto de estudio es una fortaleza en el análisis de información. De igual

7
manera permite establecer inferencias o hacer afirmaciones basadas en el análisis de
datos y sin llegar a la demostración como lo exige la investigación cuantitativa.

Desarrollo y discusión
La gestión del pensamiento crítico se inició desde el primer momento del desarrollo del
curso “El sujeto y su desarrollo profesional como docente”, ubicado en la malla
curricular del plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura
en Educación Primaria del primer semestre. Atendiendo a la competencia del perfil de
egreso según se establece en los acuerdos 649 y 650 por los cuales se sustentan las
licenciaturas antes referidas, misma que es: Actúa de manera ética ante la diversidad de
situaciones que se presentan en la práctica profesional. Y la competencia del curso:
Identifica con claridad, a partir de los ejercicios de reflexión, análisis, discusión y
argumentación, los aspectos centrales que sostienen sus expectativas, motivos,
representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión.
Siendo motivo de atención e investigación la competencia referidas, a fin de valorar si
la práctica reflexiva como metodología de trabajo expuesta de manera explícita en el
trayecto de la práctica profesional, no así en el trayecto psicopedagógico en que se inserta
el presente curso, favorece el pensamiento crítico de los estudiantes de primer semestre.
Por lo que elaboraron dos instrumentos para obtener información durante el desarrollo del
curso y que a la vez permitiría sistematizar y profundizar en el análisis de los temas a
abordar en cada una de las sesiones de clase, siendo estos:
La relatoría: se recopilaba información grupal, organizada por tres indicadores base:
desarrollo de la secuencia de actividades, logros y dificultades o dudas surgidas durante
la intervención, esto era motivo de análisis y reflexión para la próxima clase; la elaboración
de conclusiones, rescataba información de manera individual, esta era rotatoria en base
al orden de lista, en que se rescataba información centrada en tres indicadores: ¿Que sé?,
¿Qué aprendí? y ¿Qué quiero saber?, esta propuesta metodológica didáctica, se centra
en una adecuación de las estrategias constructivistas por parte de Julio Pimienta Prieto,
cuyo función era recuperar información plasmada de la sesión para ser abordada al inicio
de la próxima clase, lo cual permitía introducir y conectar con el nuevo contenido.
Este ejercicio didáctico contribuyó a que en cada clase estaba presente la opinión
individual y grupal, se observó el interés de todos los involucrados y una exigencia hacia
el docente, lo cual obligaba a que se realizara una investigación documental y prevención

8
de recursos didácticos antes de la clase presencial; profundizar en la información
requerida en el abordaje de los contenidos curriculares y reflexión al término de la sesión,
al momento de revisar los logros obtenidos y que no hubieran dudas de acuerdo al registro
en la relatoría y las conclusiones. Claro que la participación de los alumnos fue un factor
determinante para el logro del objetivo.
En este proceso, se consideró como estrategia de evaluación el escrito académico,
siendo este un ensayo argumentativo y se consideraron los siguientes criterios de
desempeño:
 Contiene información diversa y fundamentada sobre la formación y profesionalización
docente
 Muestra capacidad de análisis, crítica y argumentación de ideas con relación al tema
elegido para la elaboración del ensayo.
 Es original, mantiene una posición crítica, recupera las experiencias y los conceptos
abordados en la secuencia temática.
 Es coherente y consistente en cuanto a los argumentos, el tema, los conceptos, así
como las reflexiones y las preguntas que genera.

Como segunda estrategia de evaluación se consideró el diseño de un video, donde

abordaron 5 categorías:
1. Contextualización de la función docente
2. Conceptualización de la función docente
3. Reconocimiento social de la labor docente
4. Competencias profesionales del docente del siglo XXI
5. Retos de formación inicial, actualización, capacitación y profesionalización docente en
la sociedad del conocimiento (sociedad del siglo XXI)

Atendiendo los criterios de desempeño:

 Información clara y diversa.
 Información organizada a partir de categorías de análisis, donde distinga
interpretaciones, opiniones y valoraciones sobre la profesión docente.
 El material audiovisual será original, estará fundamentado con los elementos teóricos
que construyó a partir de los textos y contendrá una postura personal.

9
 Como todo proceso orientado a la mejora es necesario el diseño y aplicación de
instrumentos pertinentes para tal fin. En este caso se diseñó una rúbrica de evaluación
aplicada en el momento de dar a conocer el contenido del video, en que se consideraron
los siguientes rubros de valoración:
 Dominio de la información.
 Claridad y precisión en la exposición de las ideas.
 Presentación de la información (forma: ortografía y redacción; fondo: precisión,
claridad, coherencia, pertinencia, articulación y profundidad).
 Argumento amplio y diverso sobre las categorías de análisis.

Lo anterior generó incertidumbre, pero también retos, los cuales fueron enfrentados por
los estudiantes con temor, pero a la vez con entusiasmo. Se observó que la actitud de los
estudiantes favoreció en gran medida el logro del objetivo del curso y el propósito de la
investigación. Propósito del curso: Reflexionar y analizar todos los aspectos asociados
a la profesión y ejercicio de la docencia y Reconocer los niveles de implicación que
personalmente puede adquirir al momento de que elige ser maestro. Propósito de la
investigación: desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de licenciatura.

Resultados y conclusiones
Después de haber revisado los productos elaborados por los estudiantes en base a los
criterios de desempeño fundamentados en los estándares intelectuales universales, se
lograron los siguientes resultados:
Un 83% de los estudiantes pudo articular su experiencia con la teoría. Esto en el
momento de redactar el ensayo argumentativo a partir de una pregunta guía. En algunos
casos presentaron dificultades parafrasear la aportación teórica con sus saberes previos,
sin embargo intentaron plasmar sus ideas al momento de conectar los párrafos.
Un 84 % de los alumnos, recupera los conceptos abordados en el curso, pero sin
argumentar de manera crítica sus ideas. Esta afirmación surge a partir de observar la
participación expositiva del video diseñado ante un grupo de estudiantes de octavo
semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar y ante un equipo de docentes que
no trabajan cursos con el grupo referido. En el momento de exponer mostraron
nerviosismo, inseguridad pero una actitud de enfrentar el reto con responsabilidad. Sin
embargo se identificó que se recuperó la mayoría de los contenidos curriculares con un

10
nivel de profundidad aceptable en sus aportaciones y al momento de emitir un
planteamiento de reflexión respecto a sus logros.
Un 75% de los estudiantes muestra una capacidad de análisis, criticidad y reflexividad
en sus argumentos. En este sentido se puede afirmar que durante el desarrollo de las
sesiones de clase siempre se contó con la participación entusiasta y propositiva de los
grupos, solo que al momento de sustentar su aportación de valoración o de análisis un 25
% le costaba articular la objetividad con su apreciación.
Un 50 % de los estudiantes muestra una postura crítica, coherente, reflexiva y
consistente en cada una de sus aportaciones. Esta parte de lograr que un porcentaje
significativo de los estudiantes aportaran información relevante, realizara investigaciones
extras en diversas fuentes de información tanto primarias como secundarias, inclusive a
través del celular investigaban conceptos con la intención de que en el grupo se analizara
y reflexionara sobre lo esencial del concepto y generara la discusión grupal y conclusiones.
Por lo que se concluye que es importante que se dé el trabajo colaborativo entre
docentes que imparten clases en el mismo semestre y licenciatura con la finalidad de
administrar esfuerzos y potencializar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y que
se recupere la práctica reflexiva como herramienta metodológica de intervención, ya que
genera la revisión permanente y sistemática del saber hacer y el aprender a aprender,
pero sobre todo permite ir desarrollando un pensamiento crítico en los estudiantes,
competencia señalada en el perfil de egreso del plan de estudios. Esto contribuye a
potencializar un ambiente de aprendizaje efectivo entre los involucrados incluyendo al
docente como responsable del proceso de formación, porque implica la planificación y
evita la improvisación.
La profesionalización del docente exige una formación inicial y continua, por lo que a la
escuela normal le corresponde la segunda, por lo que sistematizar los logros y dificultades
en el proceso de desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes de licenciatura
requiere considerar a la práctica reflexiva como una metodología de enseñanza y
aprendizaje, además de responder a lo establecido en el trayecto de la práctica profesional
de reflexionar de manera permanente la actividad docente involucrando no solo a los
estudiantes sino al mismo docente al escuchar la valoración por parte del grupo en
cuestión.
Ser maestro no solo implica aplicar la docencia, sino que de acuerdo al pensamiento
de Dewey es una vocación natural, en que se plasme el amor, el placer y entrega a su

11
trabajo docente. Claro que se debe partir de la experiencia de cada uno de los estudiantes
y orientar su formación de manera reflexiva para formar en ellos un pensamiento crítico /
reflexivo que conlleve a un quehacer pensado y actuado de manera responsable
atendiendo las competencias de un docente de calidad, como lo establece la OCDE en
sus sugerencias para una educación de calidad.

12
Referencias
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14
SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN RECIBIDA EN
PROGRAMAS EDUCATIVOS EN EL CAM DURANGO

Juan José Rodríguez Lares

[email protected]
Olga Cristina Soto Soto
[email protected]
José Jesús Alvarado Cabral
[email protected]
Centro de Actualización del Magisterio de Durango.

RESUMEN
La satisfacción con la formación recibida es una estrategia para valorar y retroalimentar los programas de
las instituciones formadoras de docentes. La calidad se valorará en el éxito de sus egresados para
responder a exigencias que planteen los diferentes contextos. En este estudio se recogen opiniones
relacionadas con las condiciones institucionales implicadas en el desarrollo de competencias genéricas y
profesionales adquiridas durante el desarrollo de los programas.
Se asume que las principales teorías que explican la satisfacción como el efecto de la culminación de un
proceso cognitivo, afectivo y evaluativo; se remontan a las teorías motivacionales. Se considera importante
buscar permanentemente los medios para optimizar la motivación intrínseca como la mejor vía para
satisfacer expectativas.
Es un estudio cuantitativo y descriptivo. En general, los egresados se identificaron positivamente con la
misión y el programa académico que cursaron. Su percepción sobre los procesos de enseñanza
aprendizaje fue muy favorable; sin embargo, se percibieron deficiencias, por ejemplo, en la dotación de
recursos para acceder a otras fuentes de información en formatos diferentes que fortalecieran sus
habilidades en el manejo de información y los apoyaran en la comprensión de contenidos y fortalecimiento
de competencias.

Palabras clave
Satisfacción egresados; formación recibida; teorías motivacionales.

Planteamiento del problema

La satisfacción con la formación recibida es una dimensión de los estudios de
egresados; un fenómeno sutil y complejo que se puede conocer cuando los estudiantes
evalúan subjetivamente la diversidad de experiencias educativas dentro de los límites de
la institución que los ha formado (Oliver y DeSarbo,1989; Elliott y Shin, en Ciobanu y
Ostafe, 2014); las respuestas tienen que ver con las oportunidades que tuvieron los
estudiantes durante su permanencia en las aulas, para capitalizar los desafíos
propuestos por los formadores y las oportunidades para cultivar su pensamiento crítico y
participar en procesos creativos que despertaran su imaginación e ingenio. En suma, la

1
satisfacción es la sensación de realización en ambientes de aprendizaje verdaderamente
centrados en el estudiante, quienes se ven continuamente confrontados con métodos de
enseñanza gratificantes, relacionados con el contexto y que son determinantes en los
éxitos académicos, personales y sociales (Ocker y Yaverbaum, 2001, citados en C. Lo,
2010).
La satisfacción del estudiante refleja la eficiencia de los servicios académicos y
administrativos de las instituciones educativas. Para hacer una valoración sobre dicha
eficacia es importante conocer las opiniones de los estudiantes sobre las unidades de
aprendizaje, las interacciones con sus profesores y compañeros de clase, así como con
las instalaciones y el equipamiento. Los estudiantes son los usuarios directos de los
servicios universitarios y los destinatarios de la oferta formativa y, por consiguiente, son
quienes pueden tener el pulso más exacto de la oportunidad, pertinencia y calidez de los
diferentes servicios. Aunque su visión responda a expectativas, intereses y necesidades
específicas, constituye, hasta ahora, el mejor indicador para mejorar la gestión y
desarrollo de los programas académicos. La satisfacción supone una valoración
subjetiva del éxito alcanzado y se basa más en percepciones que en criterios objetivos.
Es una representación que hace cada persona en función de sus propios valores y
estándares de comparación que utiliza (Sánchez Leyva y Chiñas Valencia, 2014).
La satisfacción representa una perspectiva subjetiva sobre el trayecto, en el cual, el
ambiente apoya el éxito académico. Un alto nivel de satisfacción revela cómo, los
métodos educativos son exitosos cuando se pretende estimular el pensamiento y el
aprendizaje. Por otro lado, un bajo nivel de satisfacción señala la falta de balance entre
los requerimientos académicos y las habilidades que empoderan al estudiante para ser
exitoso. Por tanto, un interés perceptible en obtener un alto nivel de satisfacción de los
estudiantes, considerando las experiencias de aprendizaje, conduce a mejorar los
procesos de enseñanza – aprendizaje, la evaluación y autoevaluación. Una fuerte
satisfacción implica que los métodos de instrucción desafiantes sirven para
desencadenar el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje de alto nivel. Los
elementos importantes en la satisfacción, probablemente estén focalizados en el
profesor y los estudiantes, esos elementos pueden ser clave en el aprendizaje (C. Lo,
2010).
En las Instituciones Formadoras de Docentes, los estudios de egresados son
relativamente recientes y su propósito es similar al del resto de las Instituciones de

2
Educación Superior, la diferencia estriba en que se refiere a carreras afines a la
docencia en los diferentes niveles y modalidades de la Educación Básica y Media
Superior. En la actualidad, estas instituciones deben asumir la responsabilidad de
asegurar la congruencia entre la formación que proporcionan a los futuros docentes y las
necesidades reales que plantea el mundo social, cultural y laboral donde se
desenvolverán los niños y jóvenes que hoy asisten a las escuelas. La capacidad de
adaptación del sistema educativo y las escuelas a estas demandas implica no solo
reformas en las políticas educativas, el currículum o la infraestructura, sino
transformaciones de fondo, esto es, cambios en la visión sobre el significado de la
formación para el futuro y sobre todo, en las prácticas que son más adecuadas para
alcanzar los grandes propósitos educativos: educar para la vida, enseñar a aprender y
asegurar el desarrollo integral y armónico de la personalidad de los alumnos. Los
estudios de seguimiento de egresados deben aportar información y datos que permitan
vincular la formación inicial de los docentes al aprendizaje permanente, al diseño de
opciones metodológicas según las regiones geográficas y el tipo de escuelas donde se
desempeñan y otras variables que permitan alcanzar la calidad de los aprendizajes para
todos.
La calidad de las instituciones formadoras se reflejará en el éxito de sus egresados
para responder a las exigencias que les planteen los diferentes contextos; su idoneidad
para satisfacer estándares de aprendizaje cada vez más elevados, su capacidad de
adaptación a las condiciones cambiantes de las escuelas y su disposición para seguir
aprendiendo como un mecanismo que asegura la pertinencia de su intervención
pedagógica.
Belash, O., Popov, M., Ryzhov, N., Shaposhnilkov, S. & Shestopow (2015),
recomiendan que el monitoreo sobre la satisfacción de los estudiantes con el proceso de
formación debería llevarse a cabo durante el desarrollo del programa y al final de cada
semestre de estudio. Además, señalan que la satisfacción con el Programa debería ser
evaluada por los graduados que recientemente hayan terminado sus estudios y alumnos
que tengan 2 o 3 años de experiencia laboral después de la graduación por ser más
capaces de evaluar la congruencia entre la formación académica recibida, las
habilidades que obtuvieron al terminar sus estudios y los requerimientos reales en sus
actividades profesionales. La evaluación debe realizarse sobre los recursos disponibles
para satisfacer las exigencias académicas, la pertinencia de la enseñanza, la suficiencia,

3
actualidad y relevancia del conocimiento adquirido y las habilidades aprendidas, así
como la utilidad de los diferentes cursos curriculares y extracurriculares, además de la
calidad de la infraestructura física y tecnológica disponible.
El estudio recoge las opiniones de los egresados en retrospectiva: las experiencias en
relación al desarrollo de competencias genéricas y profesionales adquiridas. Es evidente
que la distancia en el tiempo puede influir en el sentido de las respuestas; sin embargo,
como un primer ejercicio de este tipo esperábamos que los egresados del programa,
evaluarán de manera objetiva la calidad de los servicios recibidos durante su estancia en
la institución.
Con base en este análisis, nos planteamos el siguiente propósito: obtener resultados,
a partir de la opinión de los egresados, sobre el grado su satisfacción por la formación
recibida. La pregunta que orientó el proceso de indagación fue: ¿Cuál es el grado de
satisfacción por la formación recibida en estudiantes egresados de los Programa
educativos que oferta el Centro de Actualización del Magisterio (CAM)?

Perspectivas teóricas sobre la satisfacción

Las principales teorías que explican la satisfacción como el efecto de la culminación de
un proceso cognitivo, afectivo y evaluativo, se remontan a las teorías motivacionales. De
acuerdo con Beltrán (1990) estas teorías describen las necesidades internas del ser
humano las cuales provocan que el individuo se comporte de cierta manera. Las tres
principales teorías en las que basa la satisfacción son: Teoría de la jerarquía de las
necesidades de Maslow, Teoría Existencial, Relación y Crecimiento (ERC) de Alderfer y
la Teoría Bifactorial de Herzberg.
En 1943, Maslow propuso su Teoría de la Motivación Humana, la cual tiene sus raíces
en las ciencias sociales y se ha convertido en una de las principales teorías en el campo
de la motivación, la gestión empresarial y el desarrollo del comportamiento
organizacional (Reid, 2008, citado en Quintero Angarita, s.f.). Además de las cinco
necesidades señaladas, Maslow identificó tres categorías de necesidades adicionales:
las estéticas, las cognitivas y las autotrascendentales (Feist y Feist, 2006, citados en
Quintero Angarita, s.f.), lo que dio origen a una rectificación de la jerarquía de
necesidades planteada originalmente.
En un intento por superar las deficiencias de la teoría de Maslow, se han propuesto
algunas modificaciones. Tal vez la más interesante sea la teoría ERC (1972, citado en

4
Caulton, 2012). Adelfer conserva el concepto de jerarquía de necesidades y la hipótesis
de la progresión de la satisfacción, pero reduce las categorías de necesidades a tres:
Existencia (E), Relación (R) y Crecimiento (C). También propone una hipótesis
frustración-regresión por la que un individuo busca satisfacción posterior a una
necesidad de orden inferior si se frustra el cumplimiento de una necesidad de orden
superior. La teoría ERC es una contribución útil, pero en comparación con la jerarquía de
necesidades de Maslow y con otras teorías rivales, fracasa en plantear cuestiones
importantes: la motivación de un individuo se determina no solo por necesidades sino
por una interacción entre necesidades, incentivos y percepciones individuales.
La satisfacción de los estudiantes puede estar en gran parte definida por las
relaciones interpersonales (R). Los estudiantes, además de interesarse en su
profesionalización, también convierten a la institución en el lugar ideal para hacer amigos
con intereses y aficiones comunes. Un ambiente de cordialidad, respeto y empatía
puede contribuir a fortalecer el trabajo académico porque los lazos de camaradería,
amistad y confianza mantienen unidos a los grupos e influyen en la motivación para
lograr un cierto nivel de compromiso y responsabilidad, congruente con las expectativas
de los programas. Sin embargo, la necesidad de crecimiento es la que definitivamente
puede traducirse en satisfacción profesional y se entiende como el esfuerzo por mejorar
y darle sentido a un proyecto de vida alrededor de una profesión que está en proceso de
construcción.
La percepción sobre la satisfacción por la formación recibida es un conjunto de juicios
subjetivos que, desde la perspectiva de la teoría de la ERC, se traduce en elementos
para alinear la infraestructura física, las reglas de funcionamiento y principalmente el
enfoque, contenidos y desarrollo de los programas educativos. La necesidad de
crecimiento debe ocupar un lugar central tanto en la precisión de su identificación como
en las políticas o estrategias de cambio que deben operar para que los estudiantes
sientan que la institución contribuye a su realización personal y profesional.
La teoría de la expectativa (Vroom, 1964) ve la motivación de una manera más
comprensiva y realista que otras. Aunque es más compleja, está basada en el sentido
común de los empleados y considera que estarán motivados para actuar cuando haya
una expectativa y que su conducta puede contribuir al logro de los resultados deseados.
En el ámbito de la formación profesional las expectativas pueden variar entre los
estudiantes, algunos pueden estar motivados por la certificación, esto es, por la

5
obtención del documento que los acredite para ejercer una determinada carrera; para
otros puede significar el paso al siguiente nivel de escolaridad y para algunos más la
expectativa pudiera ser la adquisición de competencias para asegurar un desempeño
profesional exitoso después de su egreso. Desde la perspectiva de esta teoría, la tarea
de las instituciones sería influir en las expectativas de los alumnos para sentirse
satisfechos con las actuales y futuras elecciones.
Herzberg (1968, citado en Manzo Pinto, 2002) afirma que no por eliminar las fuentes
de sufrimiento se produce automáticamente placer en las personas, simplemente las
cosas vuelven a un punto neutro. El placer es resultado de factores diferentes. Frederick
Herzberg propone una teoría de la motivación en el trabajo, subrayando que el homo
faber se caracteriza por dos tipos de necesidades que afectan de manera adversa el
comportamiento humano. De acuerdo con Herzberg, la salud y la enfermedad mental no
actúan como dos aspectos contrapuestos de un mismo continuum, como
tradicionalmente se había venido sostenido, sino que lo hacen en planos diferentes,
como el dolor y el placer.
Los factores higiénicos o extrínsecos están relacionados con la insatisfacción, se
localizan en el ambiente que rodea a las personas y abarcan las condiciones en que
desempeñan su trabajo. Los principales factores higiénicos son: salario, beneficios
sociales, el tipo de dirección y supervisión que las personas reciben de los superiores,
las condiciones físicas y ambientales de trabajo, las políticas y directrices de la empresa,
el clima relacional, las condiciones físicas y ambientales de trabajo, las personas que en
ellas trabajan, los reglamentos internos, el estatus, prestigio y la seguridad personal.
Según las motivaciones de Herzberg, cuando los factores higiénicos son óptimos solo
evitan la insatisfacción y cuando la elevan, no logran sostenerla por mucho tiempo. Pero
cuando los factores higiénicos son pésimos o precarios, provocan insatisfacción en los
empleados a causa de esa influencia. Herzberg los denomina higiénicos porque son
esencialmente preventivos: evitan la insatisfacción, pero no provocan satisfacción.
La búsqueda permanente de los medios para optimizar la motivación intrínseca que
incremente la motivación y fortalezca el sentido de los propósitos de los estudiantes, es
la mejor vía para satisfacer expectativas y, por consiguiente, asegurar el mejor estado de
satisfacción posible. En esta perspectiva, la motivación por el logro de metas, el interés
por las tareas académicas y la participación activa en los programas escolares son
importantes vías a la satisfacción. También es importante señalar que la satisfacción es

6
un estado psíquico asociado no solo a ciertos rasgos de la personalidad sino a la cultura
y el contexto donde tiene lugar la escolarización; por ello, es importante diseñar los
mecanismos que den sentido al proyecto académico y hagan explícito el vínculo entre
necesidades y expectativas con las oportunidades, demandas y necesidades del
contexto donde los estudiantes harán realidad su proyecto de vida.
La teoría del ajuste del trabajo, desarrollada por Dawis y Lofquist (s.f., citados en
Contreras y Velazco, 2007), ha sido calificada como una de las más completas en
satisfacer necesidades y valores. La esencia de esta teoría enfatiza la interacción del
individuo con el ambiente, de modo que se convierte en un proceso en el que intervienen
sus esfuerzos y ciertos elementos del entorno en el logro de sus objetivos. De acuerdo
con Dawis (1984), la satisfacción no se deriva únicamente del grado en que se
descubren las necesidades de los trabajadores, sino del grado en que el contexto laboral
atiende, además, las necesidades y valores de los trabajadores.
La teoría del apego y el ajuste ambiental laboral señala que el apego consiste en las
relaciones emocionales cercanas que pueden ser seguras o inseguras dependiendo de
la calidad de las relaciones e interacciones (Bowlby, 1988, citado en Dahling y Librizzi,
2015). La teoría del apego (Ainsworth, Behar, Waters & Wall, 1978; Bowlby, 1969) se
refiere al desarrollo emocional y social que explica la cercanía de las relaciones y
experiencias, sus fundamentos psicológicos y las relaciones basadas en las
consecuencias para el individuo. Los estilos de apego están activos durante toda la vida
y se manifiestan más frecuentemente cuando una persona busca apoyo, afecto o
protección de otros (Fraley, Roisman, Booth-LaForce, Owen & Holland, 2013, citados en
Dahling y Librizzi, 2015).
El apego en los ambientes escolares se asocia a la personalidad de los individuos,
pero también a la satisfacción con el servicio recibido. Un ambiente escolar que
satisfaga las expectativas de los estudiantes y ofrezca seguridad y confort, tiene más
posibilidades de generar estilos de apego más seguros. La satisfacción no solo depende
de factores del contexto sino también del proyecto personal respecto a la carrera:
claridad de objetivos, proyecciones y metas a mediano y largo plazo. Un estilo de apego
seguro mantiene lazos más fuertes con los valores y principios establecidos en el
modelo educativo que se materializan en las relaciones que establecen cotidianamente
los estudiantes con los profesores y administradores. En la medida en que los
fundamentos filosóficos y pedagógicos que fundamentan el proyecto escolar guían las

7
decisiones y acciones de los involucrados, existen más posibilidades de crear ambientes
generadores de satisfacción.

Metodología
Por lo que se refiere al tipo de estudio, es un trabajo cuantitativo y descriptivo. La
población estuvo conformada por 66 docentes egresados de Programas de Licenciatura
y posgrado que se imparten en el Centro de Actualización del Magisterio de Durango.
En cuanto al Instrumento para la recolección de datos, considerando las
características de la población y los fines de la investigación, se adaptó y se validó el
Cuestionario para valorar la satisfacción de los estudiantes universitarios con la
educación (SEUE)1. El instrumento final contenía 67 ítems distribuidos como sigue:
a) Datos generales relativos a las variables atributivas.
b) Ítems que permitieron estimar la percepción de los estudiantes respecto a la
formación recibida en las siguientes dimensiones: a) Condiciones básicas de
infraestructura; b) Servicios de la institución; d) Condiciones de seguridad; e)
Consideraciones a su situación económica; f) Seguridad emocional por el trato afectuoso
de diferentes agentes educativos; g) Sentido de pertenencia a la institución y al grupo
clase, por la aceptación de diferentes agentes e instancias institucionales; h) Proceso de
enseñanza y aprendizaje y, i) Logros personales y autorrealización.
Para el análisis de los datos se utilizó el Paquete Estadístico SPSS y los índices
relacionados con la estadística descriptiva conforme al plan diseñado para tal efecto. La
estimación para cada ítem y cada dimensión se obtuvo mediante el cálculo de la media
aritmética y la mediana para cada ítem y dimensión.

8
Análisis y discusión de resultados

Subdimensiones evaluadas por egresados

Serv. Sit. Seg. Pertenencia y Enz. y Logros Satisf.

Infraestr. Autorr.
Inst. Econom. Emoc. Acept. Aprend. Pers. Egres.

Mediana 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Media 4.1 3.9 4.4 4.6 4.7 4.6 4.6 4.7 4.6

Como se puede ver en la tabla anterior, las subdimensiones mejor evaluadas por los
egresados fueron el Sentido de pertenencia a la institución y al grupo de clase y la
Autorrealización, que obtuvieron una Media de 4.7; por otra parte, la subdimensión que
obtuvo la puntuación más baja fue: Servicios de la institución, con una Media de 3.9. En
general, el nivel de satisfacción de nuestros egresados se aproxima a la valoración de
Excelente, toda vez que globalmente se alcanzó una Media de 4.6.
En general, los egresados se identificaron bien con la misión, los objetivos y los
programas académicos de la institución. Esto se refleja en su desempeño, las actitudes
y compromiso con las tareas derivadas de las asignaturas que conforman el currículum y
las actividades para la elaboración de su documento de titulación.
La percepción de los estudiantes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje fue
muy favorable (Media de 5), sin embargo, percibieron deficiencias en la dotación de
recursos audiovisuales e impresos en la biblioteca, esto implica que se debe gestionar a
la brevedad su adquisición, actualización y diversificación a fin de que puedan acceder a
otras fuentes de conocimiento en formatos diferentes; esto fortalecerá sus habilidades
en el manejo de información y les ayudará a enriquecer la comprensión de los
contenidos y consolidar las competencias previstas en las asignaturas y el perfil de
egreso.
Un análisis más detallado de las medias obtenidas en los ítems de cada dimensión,
nos lleva a reflexionar sobre aspectos que son relevantes para mejorar la eficacia de los
programas. Los resultados de este estudio nos ofrecen pautas para determinar acciones
de actualización y capacitación continua para los formadores. Los programas se
focalizan en desarrollar habilidades para la reflexión-indagación sobre la práctica,
además del diseño, aplicación y evaluación de estrategias didácticas que permitan
resolver problemas de enseñanza y aprendizaje de los alumnos-docentes participantes.

9
 Los resultados de este estudio se constituyen en insumos para tomar decisiones y
poner en marcha acciones sobre aspectos relacionados con la mejora progresiva de la
infraestructura y el desempeño académico de los docentes del Centro de Actualización
del Magisterio. Los aspectos prioritarios que se deben mejorar, de acuerdo al grado de
satisfacción obtenido fueron los siguientes:
Condiciones de infraestructura. Los estudiantes no estuvieron totalmente satisfechos
con las condiciones de la infraestructura básica. Aunque su insatisfacción es moderada,
nos debe llevar a evaluar el estado físico de las instalaciones: mobiliario y equipamiento,
así como la apariencia externa de los edificios y las aulas, a fin de restaurar o remodelar
las áreas y equipos que no sean funcionales. La mayoría de estas opiniones provienen
de estudiantes atendidos en sedes foráneas, en escuelas primarias o secundarias que
no están adaptadas a las necesidades de los estudiantes. De acuerdo con Torres Landa
López (2010), los espacios educativos son agentes de cambio, por esta razón, deben
evolucionar para adaptarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje que satisfagan
las perspectivas de formación planteadas en el currículum.
La seguridad emocional que ofrece la institución. Los estudiantes expresaron sentirse
más seguros –considerante los diferentes tipos de relaciones- con los docentes y
directivos, que con sus compañeros. Fue una opinión que nos llamó bastante la
atención, sin embargo, su mejor comprensión requiere un análisis cualitativo más
minucioso. Los grupos están conformados principalmente por mujeres, en su mayoría
jóvenes, que se desempeñan principalmente en Educación Básica, pero que son
heterogéneos en otros aspectos que pueden ser el origen de su inseguridad: edad,
origen profesional, estatus laboral, nivel de adscripción y trayectorias académicas y
profesionales. Los alumnos también señalaron la débil relación que percibían con el
personal administrativo y de apoyo en la institución. Esto nos lleva a pensar que
tendríamos que implementar, desde el inicio de los programas, un proceso de
integración que fortalezca habilidades emocionales mediante actividades que permitan el
conocimiento intragrupal sobre: formación de origen, fortalezas y debilidades docentes,
afinidades e intereses personales, además de expectativas sobre los programas. En
suma, se trata de fomentar la autoconciencia para que los alumnos valoren sus aptitudes
e intereses, los expresen en forma concreta a lo largo de su formación, desarrollen
valores como la empatía y tomen decisiones responsables en la medida en que avanza
su formación (Alagarda Mocholí, 2015).

10
 Escasa vinculación del Programa con las escuelas y docentes de Educación Básica.
Se requiere analizar las problemáticas y preocupaciones sobre la enseñanza y
aprendizaje que ocurren en los contextos donde se desempeñan los estudiantes,
considerando el apoyo de docentes que se desempeñan en educación básica. Esto
abriría la posibilidad de establecer debates constructivos sobre dificultades comunes,
expectativas y alternativas para hacer frente con más certidumbre a las demandas y
cambios que proponen las reformas cada vez más frecuentes en las últimas décadas.
No obstante que algunos estudiantes son profesores en servicio, las temáticas que se
abordan en los cursos, las inquietudes que comparten, las expectativas sobre la
profesionalización, así como múltiples situaciones que se derivan de la implementación
de los nuevos modelos curriculares, las políticas educativas y principalmente, las
metodologías que favorecen la formación por competencias, merecen análisis más
detallados con autoridades y docentes en diversos contextos y condiciones laborales.
Las demandas que plantean las reformas recientes implican desarrollar modelos de
formación que trasciendan la tradicional disociación entre teoría y práctica, entre el saber
académico y el saber del profesorado o entre la profesionalización individual y la
formación colegiada (Álvarez-Álvarez, 2015).
Escasa previsión sobre actividades extracurriculares que fortalezcan la formación
posgraduada. Señalan que el diseño curricular no ofrece opciones extracurriculares que
diversifiquen o profundicen la formación. Es una previsión que a mediano plazo
tendremos que hacer a partir de la exploración de opciones teóricas y prácticas que
permitan reforzar o ampliar los conocimientos, habilidades y capacidades asociadas a la
enseñanza en la escuela del siglo XXI. Esta debilidad nos remite a pensar en la
posibilidad de abrir un debate sobre la pertinencia y actualidad del enfoque, estructura,
contenidos, métodos de enseñanza y procesos de evaluación previstos en los
programas. Este ejercicio debe implicar un intercambio prolongado y detallado de
experiencias sobre el desarrollo curricular a fin de asegurar en el futuro cercano un
impacto favorable de los ejes formativos en la enseñanza, que exigen la reforma
curricular y las necesidades de aprendizaje en contextos específicos.
Con base en lo anterior debemos preguntarnos: ¿Cuál es el sentido del núcleo
formativo de los programas? ¿Qué competencias base deberían desarrollar los
estudiantes para generar aprendizajes de calidad? ¿Cómo se atienden necesidades
formativas específicas como la enseñanza multigrado o la atención a discapacidades?

11
¿Existe congruencia entre las competencias de egreso de los programas y los medios
que declaran para alcanzarlas? ¿Cuáles son los estándares de calidad que cumplen los
programas? ¿Cuál es la estrategia de evaluación que incorporan? La formación en los
programas de referencia, hipotéticamente prepara a los docentes para que reconozcan
los aspectos problemáticos de su práctica, los investiguen y propongan soluciones que
transformen tanto procesos como resultados de aprendizaje desde una perspectiva
compleja de la realidad educativa que exige opciones formativas dinámicas, flexibles y
abiertas que permitan una comprensión más integral de los problemas y una
intervención más consecuente con las condiciones de cada situación (Gómez Holguin,
2016).
La incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza por los formadores. Es un
tema pendiente debido a factores como la tardía incorporación de las tecnologías a la
enseñanza de la mayoría de los docentes, las insuficientes opciones de actualización y
acompañamiento para quienes, todavía, la tecnología es un recurso ajeno a sus tareas
docentes. La brecha digital entre nativos e inmigrantes se puede reducir si los
inmigrantes, en este caso los formadores de docentes, se van formando e incluyendo
progresivamente, de forma consciente, reflexiva y deliberativa, el uso pedagógico y
didáctico de las TIC de tal manera que vayan construyendo una cultura permanente de
aprendizaje congruente con la tendencia de la sociedad del conocimiento (Poblete
Palma, 2013).

Reflexión final, a modo de conclusión

En general los estudiantes tienen una opinión positiva de los conocimientos que están
adquiriendo en el programa y la vinculación que tienen con sus necesidades
profesionales. El enfoque basado en la mejora de la práctica docente mediante el uso
del método de herramientas relacionadas con el método de investigación acción, ha
resultado apropiado para analizar problemas reales, contextualizados y de interés para
los estudiantes. Este ejercicio de evaluación de los aspectos institucionales que inciden
en la formación es, al final de cuentas, una ventana hacia la mejora. Si se hace de
manera consciente y permanente, a mediano plazo podremos mejorar la calidad de los
programas actuales y tendremos insumos para diseñar opciones que atiendan
necesidades formativas concretas.

12
Referencias
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13
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1 Instrumento de recolección de información para conocer la satisfacción de los estudiantes por

los resultados y experiencias asociadas con su educación.

14
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA

José Gutiérrez Delgado

Francisco Jacob Gómez Contreras
Carlos Gutiérrez Ríos
[email protected]
Escuela Normal De Santa Ana Zicatecoyan

RESUMEN
La práctica docente se convierte en una actividad interactiva al interior de las aulas de clase cuando el
maestro aplica su creatividad en el proceso didáctico de enseñanza con el propósito de fortalecer en los
educandos las competencias de su formación, convirtiéndolos en el núcleo central del proceso. Las
estrategias didácticas deben estar articuladas desde la planificación, delineadas con las secuencias
didácticas para propiciar escenarios de aprendizaje significantes y con esto lograr aprendizajes significativos
como productos finales de aprendizaje. Desde esta perspectiva las estrategias de aprendizaje se convierten
en centros de atención con un enfoque lúdico en el aprendiz. Con este enfoque interactivo, el papel del
docente se concibe fundamental en el proceso de la enseñanza para lograr la vinculación de las estrategias
de enseñanza, aprendizaje y de evaluación. En síntesis, en el aprendizaje interactivo se encadenan las tres
prácticas de las estrategias didácticas: enseñanza, aprendizaje y evaluación, propiciando en la práctica
docente la reflexión interactiva y la innovación de la enseñanza. Metodológicamente es una experiencia con
enfoque cualitativo derivada de la práctica pedagógica con los docentes en formación en la Escuela Normal
y de procesos de actualización con maestros en servicio.

Palabras clave
Práctica docente, estrategias didácticas, enseñanza, aprendizaje, evaluación.

Planteamiento del problema

La dinámica de la práctica docente en las aulas de clase, conlleva a reflexionar sobre el
cómo desarrollar una acción académica reflexiva, interactiva e innovadora para generar
ambientes de aprendizaje significantes, fortaleciendo las competencias de aprendizaje
que deben lograr los estudiantes, estas meditaciones permiten analizar los modelos de
práctica docente que desarrolla el maestro en su actuar cotidiano. Una de las
preocupaciones del maestro es interrogarse y dar respuesta al ¿Cómo debe de enseñar?,
¿Cómo aprenden sus alumnos? y ¿Qué estrategias didácticas de evaluación son idóneas
para apreciar los aprendizajes?, cuando el docente se da respuesta a estas preguntas, se
genera el proceso de reflexión de su práctica pedagógica.

1
 Las estrategias metodológicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación con un enfoque
interactivo, son recursos didácticos que coadyuvan a lograr que la enseñanza se convierta
en una acción lúdica, por lo que la presente experiencia socio-didáctica de enseñanza
aporta elementos práctico-pedagógicos que se realizan en el interactuar de los docentes
y alumnos para generar ambientes significantes que generen aprendizajes significativos
mediante la interacción lúdica. En la presente ponencia, se comparte una experiencia de
estrategias creativas de enseñanza de la práctica docente. Esta propuesta se gesta
producto de vivencias académicas desarrolladas en las aulas de clase con docentes en
formación de educación normal, así como puesta en práctica en una diversidad de
situaciones didácticas con docentes de educación básica, media superior y superior
mediante talleres interactivos de enseñanza con el enfoque por competencias.
El contenido se presenta bajo la siguiente estructura académica: en la primera parte se
esbozan algunos elementos teórico-conceptuales sobre las estrategias de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en la innovación de la enseñanza. En la segunda, se enfatiza
sobre la metodología, es decir, el proceso mediante el cómo se estructuró la experiencia
académica, el tercer aspecto hace alusión a una discusión de los hallazgos en la aplicación
de las estrategias metodológicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación con un enfoque
interactivo-lúdico y por último se presentan los resultados y conclusiones.

Marco teórico
En este espacio se enfatiza sobre algunas consideraciones de posturas de autores que
dan sustento teórico epistémico a la temática de la presente ponencia, referente a las
estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la innovación y
transformación de la práctica docente desde una perspectiva interactiva y lúdica, se alude
a las estrategias socio-didácticas interactivas en el aula de clase, donde se hace hincapié
de las estrategias didácticas para aplicarse en el proceso de aprendizaje áulico, resaltando
las rondas infantiles que propician el enfoque lúdico de la enseñanza.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje en la innovación de la enseñanza

En el desempeño de la práctica docente, se observa una preocupación por parte de los
maestros por desarrollar una práctica docente reflexiva, atractiva, interesante e interactiva,
esto se convierte en un reto para los mentores porque implica esfuerzos para planificar
secuencias didácticas. La estrategia didáctica es un procedimiento pedagógico que

2
contribuye a lograr el aprendizaje en los alumnos, en sí, se enfoca a la orientación del
aprendizaje. Dicho de otra manera, la estrategia didáctica es el recurso de que se vale el
docente para llevar a efecto los propósitos planeados. La complejidad que implica la
concreción en el aula de la visión de los enfoques pedagógicos, genera un cambio
sistémico, considerando la lógica de la formación de los profesores para alcanzar la
aceptación y apropiación de las innovaciones pedagógicas (Díaz Barriga, 2010, 2012).
Las estrategias didácticas determinan la forma de llevar a cabo un proceso didáctico,
brindan claridad de cómo se guía el desarrollo de las acciones para lograr los objetivos.
En el ámbito educativo, una estrategia didáctica se concibe como el procedimiento para
orientar el aprendizaje. Dentro del proceso de una estrategia, existen diferentes
actividades para la consecución de los resultados de aprendizaje. Estas actividades varían
según el tipo de contenido o grupo con el que se trabaja.
Una forma taxonómica de las estrategias didácticas, las clasifica según el tiempo de
aplicación en: Pre-instruccionales (estrategias previas que se ejecutan antes del
desempeño de la práctica docente como: la planificación docente), las Co-instruccionales
(se realizan durante el proceso de la aplicación de la planificación, es decir en el desarrollo
de la práctica docente, para su aplicación se consideran las experiencias previas del
alumno para que los resultados sean benéficos en el logro de las competencias y de los
aprendizajes esperados y por supuesto del aprendizaje significativo. Por su parte,
McKeache (1999), con base en John Dewey, engloba en el rubro de aprendizaje
experiencial, experiencias relevantes de aprendizaje en escenarios que permiten al
alumno enfrentarse a fenómenos reales; aplicar y transferir significativamente el
conocimiento, desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia profesional)
y las Pos-instruccionales (equivalen a las acciones académicas que implementa el
docente para valorar el logro de los saberes, la adquisición de las habilidades y
competencias de aprendizaje que asimila el estudiante).
De acuerdo al desempeño de cada estrategia, éstas se clasifican en: Estrategias
didácticas de enseñanza (actividades que implementa el maestro para transmitir el
proceso didáctico y lograr el aprendizaje en los educandos. Jonassen (2000), plantea la
creación de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde destacan las
metodologías de solución de problemas y conducción de proyectos. Las estrategias
didácticas favorecen la reflexión y el razonamiento del conocimiento); las estrategias de
aprendizaje (representan la diversidad de acciones que el aprendiz realiza para afianzar

3
los conocimientos que el maestro enseña) y las de evaluación, son las estrategias que se
utilizan para apreciar el logro de los aprendizajes obtenidos por el alumno.

Estrategias socio-didácticas interactivas en el aula de clase

El docente debe propiciar un ambiente de aprendizaje significante en los alumnos,
encausar de manera interactiva un proceso de aprendizaje innovador y activo mediante
su creatividad, visión, innovación, iniciativa, disposición, experiencia, conocimiento,
capacidad para articular los saberes, habilidades cognitivas, procedimentales y
actitudinales; dicha caracterización dará lugar a que las actividades didácticas se
desarrollen en un ámbito de interacción recíproca entre maestro y estudiantes.
Por lo tanto, el proceso didáctico mediante el enfoque por competencias permite
incorporar estrategias didácticas de enseñanza, aprendizaje y de evaluación para lograr
un proceso didáctico innovador y cambiante en la práctica docente. Este proceso
metodológico, parte del análisis y reflexión del contexto sociocultural para conocer y
articular los elementos que lo constituyen ya que de acuerdo con Vigotsky, el aprendizaje
se adquiere de los elementos que rodean al individuo y en cualquier circunstancia, espacio
físico o social. En la enseñanza con el enfoque por competencias, las secuencias
didácticas deben iniciar a partir de la exploración de los aprendizajes previos que poseen
los estudiantes como lo maneja Dewey, de tal manera que éstos se vinculen con la
realidad social del escenario de aprendizaje, el maestro debe despertar su creatividad
didáctica innovadora para contextualizar sus actividades de enseñanza.
Las secuencias didácticas constituyen la directriz, ruta metodológica y la articulación de
los elementos del proceso en la interacción didáctica (maestro, alumnos y recursos
didácticos). Aquí es donde se plasma la iniciativa y creatividad pedagógica del maestro
para aplicar estrategias didácticas interesantes para el estudiante, es decir, despertar un
aprendizaje significante (Rogers), quien resume su teoría: “Dejad a los niños, haced lo que
quieran”, refiriendo a que se brinde la oportunidad de adecuar las actividades de
enseñanza de acuerdo a los intereses predominantes considerando sus etapas de
desarrollo (Piaget), generando los mejores ambientes de aprendizaje.
La aplicación del proceso didáctico, trae como consecuencia el alcance de los
aprendizajes esperados, convertidos en un aprendizaje significativo (Ausubel), donde el
alumno aplica sus experiencias de aprendizaje en cualquier circunstancia posterior. Aquí
es cuando el maestro se percata de la eficiencia de la aplicación de las estrategias de

4
enseñanza utilizadas. Estas manifestaciones se concentran en el bagaje de competencias
que adquiere el alumno. Entonces, el propósito esencial de este enfoque didáctico-
metodológico de la enseñanza innovadora, es lograr la mejora y transformación de la
práctica docente mediante los procesos de reflexión de la misma (Schon, 1992).
En los siguientes cuadros 1 y 2, se comparten algunas experiencias didácticas que
permiten la interacción pedagógica entre el maestro y el alumno, propiciando un enfoque
innovador de la enseñanza donde el estudiante se involucra construyendo reflexivamente
sus propias vivencias de aprendizaje de forma creativa y lúdica despertando un escenario
significante para afianzar sus saberes.

Cuadro 1. Algunas estrategias interactivas que favorecen la innovación de la

enseñanza

Estrategia Breve descripción Propósito

Presentación de
Mediante una bola de estambre, se lanza a cada uno de
La telaraña participantes en un
los participantes y comparten sus datos personales.
grupo.

Los participantes se integran en un círculo, el moderador Integrar equipos de

expresa un enunciado donde en la última palabra se diga trabajo, determinar
Frases
la primera sílaba. Los participantes dirán palabras que perdedores para que
incompletas
inicien con esa sílaba para completar la frase. Ejemplo realicen una actividad
“Traigo un caballo cargado de ma… (maletas, material…). con creatividad.

Se distribuyen roles a los participantes para escenificar una Escenificación de

Lío escolar.
situación de la vida institucional. una problemática.

Escenificar un
Dilema de un Solicitar voluntarios para realizar una representación
problema de los
adolescente teatral sobre una situación problema de los jóvenes.
adolescentes.

Los participantes se colocan de espalda y a la indicación Integrar parejas de

Mojado social.
de “cambio”, deben de buscar otra espalda. trabajo académico.

Los participantes se integran en un círculo y el moderador Integrar equipos de

Los números.
dice números para ubicarse en equipos (3, 5, 8, etc.). trabajo.

Distribuir tarjetas con el nombre o figura de animales, se Integrar equipos de

Los animales.
integran de acuerdo al animal (imitar al animal en equipo). trabajo.

A través de tarjetas con “Números”, ver quien tiene el Integrar parejas de

Los parientes.
repetido. Ejemplo: Yo me llamo 5, Yo soy tu primo 5’. trabajo.

5
 Estrategia Breve descripción Propósito

Los refranes. Tarjetas con enunciados de un refrán Parejas de trabajo

Sin palabras. Gafetes repetidos y buscarse. Sin hablar. Parejas de trabajo

Canasta de Tarjetas con nombres de frutas, rifarlas y ubicarse de Integrar equipos de

frutas. acuerdo a la fruta. trabajo.

Castillo de
Los participantes repiten lo que expresa el moderador. Relajación del grupo.
Chuchurumbé.

La carta. Escribir una carta a un ser querido. Reflexión.

Los globos. Distribuir globos de diferentes colores. Integrar equipos.

Integrados en equipo, distribuir funciones (Cuestionario, Desarrollar actividad

La piñata.
esquemas, etc.) y material para integrar una piñata. de aprendizaje.

El árbol de las Integrar un esquema de aprendizaje con la figura de un Hacer una actividad
aspiraciones. árbol. grupal.

Distribuir nombres de gallinitas a mujeres de acuerdo al Integrar equipos de

La gallinita.
No. de equipos a realizar, éstas llamarán a los pollitos. trabajo académico.

Integrados los equipos, distribuir temáticas y realizar un Retroalimentación de

Periódico Mural.
concurso de periódicos murales. contenidos.

Ubicar al grupo en círculo, dividirlo en 2 subgrupos y pasar Relajación y

La procesión.
un cerillo para ver quien lo circula encendido con todos. reflexión.

La exposición. Hacer un mural individual o por parejas. Concurso.

Ubicar al grupo en círculo, circular una caja con preguntas

Integrar equipos de
El buzón o temáticas diferentes, hacer un stop con música y donde
trabajo. Relajación.
quede la caja, tomar una pregunta.
Fuente: Cuadro integrado con varias experiencias: Gutiérrez (2004) y Mejía (1987).

En el cuadro 2 se presentan rondas infantiles para desarrollar el proceso didáctico de

enseñanza donde los estudiantes ponen en práctica su creatividad, fortalecen las
relaciones entre sí, convierten la enseñanza en una actividad interactiva a través del juego.
La actividad lúdica permite un enfoque de enseñanza y aprendizaje interactivo.

6
Cuadro 2. Rondas infantiles adaptadas como estrategias didácticas interactivas de
enseñanza

Estrategia Breve descripción Propósito

Se juega la ronda “A pares y Nones” y los participantes se Integrar parejas de

A pares y nones.
unen en pareja. trabajo.

La rueda de San Antes de jugar la ronda se distribuyen tarjetas con nombres Integrar equipos de
Miguel. XY, y cuando se diga “Que se voltee XY” (se integran). trabajo.

La vida en la A los participantes se les rifa una tarjeta con nombres de Integrar equipos de
selva. animales, estos imitan al animal y se van integrando. trabajo.

Se juega la ronda “Los elefantes”, cuando se dice: “Fueron Integrar equipos de

Los elefantes.
a llamar a otro elefante”, se dice un No. x para integrarse”. trabajo.

Integrarse por la primera vocal de su nombre y tararear una Integrar equipos de

Los artistas.
canción. trabajo.

El grupo se ubica cómodo, el moderador relata un viaje Integrar equipos de

Viaje imaginario imaginario a los participantes hasta llegar al relajamiento trabajo, relajamiento,
donde visualicen su nombre escrito con estrellas. creatividad.

Hacer 2 círculos con los participantes, uno dentro del otro

Integrar parejas de
El patio de mi y jugar la ronda. Cuando se diga “Estirar, estirar…”, los del
trabajo a través de la
casa. centro giran y al grito de “stop”, donde queden hacen
actividad lúdica.
parejas.

Se juega la ronda y cuando se dice “Dame un abrazo…”,

Naranja dulce. Parejas para trabajar.
buscan con quien abrazarse.

A la víbora de la Integrar 2 equipos de

Se juega la ronda y se integran 2 subgrupos.
mar. trabajo grupal.

De Tín Marín. Se juega la ronda y se seleccionan. Hacer equipos.

Jugar la ronda, colocar tarjetas con nombres de las

Arroz con leche. mujeres en el piso y los varones extraer las tarjetas para Parejas de trabajo
ver cuál es la viudita que les toca.

Jugar la ronda, de acuerdo al No. de equipos requeridos, Integrar equipos de

El lobo.
voluntarios serán los lobos. trabajo.

Distribuir tarjetas con las diferentes expresiones de “Pin Integrar equipos de

Pin Pón Pón”, cuando se juegue la ronda, irán haciendo esas acuerdo a las
expresiones. expresiones.

7
 Estrategia Breve descripción Propósito

Distribuir tarjetas con nombres de los estados de la

Descubrir habilidades
Selección de República Mexicana de acuerdo al No. de equipos a
e integración de
aptitudes. integrar y dar una instrucción de cantar una canción típica
equipos.
de esa Entidad.

Colocar en un lugar visible esferas de diferentes colores y Integrar parejas de

tamaños, de tal manera que estén repetidas. Cada trabajo: relajación,
La fiesta.
integrante tomará una y buscará su pareja. Poner música convivencia y
diferente y la bailarán como quedaron integrados. confianza.
Fuente: Cuadro integrado con varias experiencias: Gutiérrez (2004) y Salgado (2008).

En los dos cuadros se resume de manera técnica una experiencia académica de

interacción socio-didáctica de la enseñanza con un enfoque innovador, lúdico y creativo
del aprendizaje.

Estrategia metodológica
La investigación acción es la estrategia metodológica que tiene similitud y da sentido al
bagaje de hallazgos de experiencias de este contenido. Se deriva de una experiencia
didáctica aplicada en diferentes contextos como: el desarrollo de la docencia en la
formación de docentes en dos Escuelas Normales del Estado de México (Normal de Santa
Ana Zicatecoyan y de Tejupilco) y un proyecto de actualización y capacitación a docentes
en servicio. La propuesta consiste en poner en práctica estrategias didácticas lúdicas-
interactivas de la práctica docente. Esta visión de enseñanza tiene similitud con el enfoque
sociocultural o socio-constructivista de las competencias (Coll, 2007).

a) Formación de docentes

La aplicación de la experiencia de estrategias interactivas se ha puesto en práctica en 7

grupos de licenciatura de las Escuelas Normales citadas: 6 de la Licenciatura en
Educación Secundaria de la Especialidad en Matemáticas (120 alumnos) y 1 en la
Especialidad de Español (24 estudiantes). El criterio de selección de estas instituciones
ubicadas en distintos escenarios socioculturales, caracteriza a que la experiencia sea
heterogénea. Esta experiencia didáctica permite que el docente involucre al estudiante en
el centro de su aprendizaje, retome sus saberes previos (Dewey, 1938/2000), genere

8
ambientes de aprendizaje significantes que faciliten el encadenamiento con las nuevas
experiencias cognitivas en el proceso de interacción didáctica para propiciar el logro de
los aprendizajes esperados, fortalecimiento de las competencias que el alumno requiere
dando lugar a la adquisición de un aprendizaje significativo.

b) Actualización de docentes

Para aplicar la experiencia referente a las estrategias metodológicas de enseñanza y

aprendizaje con un enfoque lúdico, se estructuró un programa académico de capacitación
y actualización a maestros en servicio de los diferentes niveles educativos del Estado de
México, considerando los contextos socioculturales rural, semiurbano y urbano, con la
intención de tener un bosquejo amplio sobre la importancia de impulsar una enseñanza
interactiva dentro de las aulas de clase. Las instituciones donde se desarrolló la
experiencia académica son:

Cuadro 3Cursos de actualización a docentes en servicio de los diferentes niveles

educativos

Título del curso Dirigido a Sede Período

Orientaciones de las Docentes de la Normal Escuela Normal de

Septiembre de
actividades de acercamiento a de Santiago Santiago
2014.
la práctica escolar. Tianguistenco. Tianguistenco.

Estrategias metodológicas de Preparatoria de Cerro

Docentes de Educación Octubre de
enseñanza Educación Media del Campo, Amatepec,
Media Superior. 2014.
Superior México.

Docentes del C. U. de Centro Universitario 12 al 16 de

Diseño instruccional.
Ecatepec. de Ecatepec. enero de 2015.

Docentes del C. U. de Centro Universitario 19 al 23 de

Currículum académico
Atlacomulco. de Atlacomulco. enero de 2015.

Planeación y preparación Docentes del C. U. de Centro Universitario 26 al 30 de

didáctica. Tejupilco. de Tejupilco. enero de 2015.

Estrategias docentes y Esc. TV. No. 0231

Docentes de Educación 16 1l 26 de
pedagógicas en educación “Profr. Carlos Hank
Telesecundaria. febrero de 2015.
frente a la Reforma Educativa. González”: Zin., Méx.

9
 Título del curso Dirigido a Sede Período

Evaluación Docente en
Docentes participantes Instalaciones del 9 al 13 de marzo
Educación Básica. Enfoque
de Período Sabático. ISCEEM. de 2015.
Reforma Educativa.

Estrategias de enseñanza: Docentes de Bachillera Escuela Preparatoria 19 y 20 de marzo

Ciencias naturales. (Cs. Naturales). de Tonatico. de 2015.

Estrategias de enseñanza: Docentes de Instalaciones de 19 y 20 de marzo

Lenguaje y comunicación. Bachillerato (Español). IXTAMIL. de 2015.

La enseñanza situada como Docentes de la Esc. Escuela Normal No. 3. 11 de mayo, al

estrategia de aprendizaje. Normal 3 de Toluca. de Toluca. 1º. junio 2015.

Metodología de la
Docentes de diferentes .Instalaciones del 9 de mayo, al 11
Investigación: Téc. de
niveles educativos ISCEEM de julio de 2015.
Investigación Cualitativa.

Estrategias de explicación y Docentes de la UAEM Facultad de Derecho 22 al 26 de junio

repetición. (Facultad de Derecho). de la UAEM (Toluca). de 2015

Educación basada en Docentes de la UAEM UAP de 29 de junio, al 3

competencias. (UAP-Nezahualcóyotl). Nezahualcóyotl. de julio de 2015.

Docentes del CU de CU de Amecameca de 6 al 10 de julio de

Micro-enseñanza
Amecameca (UAEM). la UAEM. 2015.

Estrategias de explicación y Docente del CU-UAEM CU de Teotihuacán 13 al 17 de julio

repetición. (Valle de Teotihuacán). (UAEM). de 2015.

Documentos de Programación
Docentes Facultades de Facultad de 19 nov. al 17
Pedagógica: Guías
Arquitectura y Diseño Arquitectura de UAEM diciembre 2015.
pedagógicas

Documentos de Programación
Docentes de la Facultad Facultad de Derecho 19 de febrero, al
Pedagó: Programas de
de Derecho. de la UAEM. 18 marzo 2016.
Estudio.

Documentos de Programación
Docentes de la Facultad Facultad de Derecho 29 de marzo, al
Pedagógica: Guías
de Derecho. de la UAEM. 15 de abril 2016
Pedagógicas

Documentos de Programación Docentes de la Facultad Facultad de Derecho 18 de abril, al 6

Pedagóg: Guías de Evaluación de Derecho. de la UAEM. de mayo 2016.

10
 Título del curso Dirigido a Sede Período

Habilidades para promover

Docentes del CU de 11 al 13 de julio
hábitos de estudio en CU de Temascaltepec.
Temascaltepec. de 2016.
alumnos.

Docentes del CU de 14 al 16 de junio

Planeación Didáctica CU de Temascaltepec.
Temascaltepec. de 2016.

Métodos de Aprendizaje Docentes de varias 19 de junio al 14

Modalidad Virtual
Integral Facultades de la UAEM de julio de 2017.
Fuente: Currículum vitae: Gutiérrez (2017).

La diversidad de ámbitos socioculturales y la heterogeneidad de los cursos

desarrollados, permiten fortalecer la aplicación de las estrategias metodológicas con un
enfoque interactivo. Esta versatilidad facilita comparar la funcionalidad de estas
herramientas pedagógicas y rescatar lo trascendente de estos recursos didácticos para
promover una enseñanza con un enfoque lúdico e interactivo.

Desarrollo y discusión
Documentar una realidad pedagógica implica que los investigadores visualicen qué
desean explorar, cuál es la intención y hasta dónde pueden llegar a profundizar las
acciones de investigación. La discusión sociológica se facilita cuando el investigador se
identifica con el objeto de estudio, hace propio el escenario de investigación e identifica el
terreno a explorar. Esta dinámica genera que la actitud de los actores sea estrecha, haya
confianza con los informantes y localización de los focos de análisis. La perspectiva teórica
permite realizar un encuadre reflexivo y una vinculación con las informaciones de los
actores, fundamentando y sustentando los hallazgos. Este tejido de elementos empíricos
y teóricos acompañados de la reflexión personal coadyuva a lograr la comprensión de la
realidad socio-pedagógica de la práctica docente. Este aspecto de encuadre de la
presente experiencia didáctica, permite mirar el cómo la actualización y capacitación de
maestros y docentes en formación, afianzan una visión del cómo generar innovaciones en
su práctica docente e implementar estrategias metodológicas de enseñanza con un
enfoque interactivo-lúdico para fortalecer las competencias de aprendizaje y generar
aprendizajes significativos en sus educandos.

11
 Desde lo epistemológico, la estrategia utilizada en la construcción de las experiencias
y saberes referentes al objeto de reflexión fue mediante la captación de posturas teóricas,
este proceso facilitó la explicación y vinculación de elementos de las experiencias de los
actuantes, mismos que dieron lugar a comprender la realidad social y la construcción de
los saberes desde un ángulo heterogéneo para encontrar puntos convergentes que
amplíen el conocimiento. Como experiencia se puso en práctica la estrategia de la
multirreferencialidad “[…] debido a que su comprensión incluye la participación de distintas
áreas del conocimiento…” (González, 2010, p. 62) y por lo tanto, “es necesario
comprender el análisis multirreferencial con una lectura plural, bajo diferentes ángulos, de
los objetos que quiere aprehender, en función de sistemas de referencias supuestamente
distintos…” (Ardoino, 1991, p.173). Luego entonces el enfoque multirreferencial contribuyó
a afianzar las diversas experiencias de los actores participantes y de las posturas teóricas.

Resultados
La propuesta académica de enseñanza con un enfoque lúdico e interactivo, conlleva a
reflexionar sobre la trascendencia que tiene el documentar las experiencias innovadoras
de enseñanza y conduce al sujeto investigador a sistematizar y documentar los hechos
cotidianos. Los investigadores deben romper los estereotipos adversos que ocasionen
debilidades en el proceso de recabar información para lograr las metas. Las experiencias
innovadoras en el proceso didáctico de la práctica docente como muestra pedagógica,
reflejan tres momentos didácticos en su desarrollo cuando se socializan con los sujetos
participantes:
1. Una etapa crítica en la que los docentes en formación y maestros presentan resistencia
a aceptar las formas interactivas de enseñanza. Se percibe rechazo al cambio, no se
adoptan con facilidad las transformaciones innovadoras de la práctica docente,
persiste la cultura tradicional de la interacción maestro-alumno.
2. Etapa de consolidación, con la práctica constante y concientización sobre la
trascendencia de una cultura cambiante de enseñanza mediante actividades
interactivas y lúdicas, en ésta se refleja una aceptación de las nuevas formas de actuar
pedagógicamente, se vislumbra un panorama didáctico diferente, las nuevas prácticas
se sobreponen en las costumbres cotidianas de la acción docente (Aceptación a la
transformación didáctica dentro del aula de clases).

12
3. Etapa de normalización, las nuevas asimilaciones didácticas generan estabilidad
académica, las transformaciones de la cultura pedagógica hacen presencia, su
impacto se percibe en el desarrollo de las acciones cotidianas en las aulas. La práctica
docente de los maestros y docentes en formación se transforma.

Conclusiones
a) Los docentes en formación de las instituciones formadoras de docentes y los maestros
asistentes a los cursos de actualización se convierten en agentes sembradores de la
cultura pedagógica de la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza,
aprendizaje y evaluación con un enfoque lúdico e interactivo en el desempeño de la
práctica docente.
b) La adaptación de estrategias didácticas de enseñanza de acuerdo a las necesidades,
características de los niños y del contexto sociocultural donde se encuentren,
convierten a las sesiones didácticas en escenarios interactivos de aprendizaje.
c) Las estrategias didácticas de aprendizaje y de enseñanza con un enfoque interactivo,
conducen al alumno al fortalecimiento de las competencias y al logro del aprendizaje
significativo.
d) La innovación de la enseñanza se refleja en la transformación de la acción didáctica
del maestro, en la aplicación de diferentes estrategias didácticas de enseñanza
interactivas que promuevan un aprendizaje significante para el alumno.
e) El aprendizaje interactivo-lúdico mediante las estrategias socio-didácticas, facilita el
trabajo colaborativo en un aula de clases, permite la comunicación estrecha entre los
participantes, fomenta la confianza, la relación social, y por supuesto los productos de
aprendizaje son significativos.
f) El desarrollo de las competencias como aprendizajes significativos en los estudiantes
son producto de la dinámica socio-didáctica que lleva a cabo el docente al interior de
las aulas de clase, propiciando en todo momento un aprendizaje significante que
invoca a los aprendices al desempeño positivo de las tareas de las secuencias
didácticas de enseñanza.

13
Referencias
Ardoino, J. (1991). “El análisis multirreferencial, en Sciences de L´education, Sciences Mejeures.
Actes de Journees d´e tenues a l´occasion des 21 ans des sciences de l´education”. Issy-
les-Moulineaux, EAP, colección de investigación en ciencias de la educación, pp. 173-181.
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Gutiérrez Delgado, J. (2017). “Currículum Vitae”. Toluca, México. DIDEPA-UAEM.

14
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15
LOS SABERES DEL FORMADOR DE DOCENTES EN EL
PLAN DE ESTUDIO 2012

Caballero Merlín María del Refugio

[email protected]
Cruz Ruiz Nohelia
[email protected]
Hernández Hernández Patricia
[email protected]
Escuela Normal de Educación Preescolar de Oaxaca.

RESUMEN
Se trata de un estudio exploratorio preliminar de carácter cualitativo que expone los saberes docentes
esbozados en el Plan de estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012 y el del nivel de
Educación preescolar 2011, que movilizan a diario a los maestros en las aulas de la Escuela Normal de
Educación Preescolar de Oaxaca (ENEPO) con el fin de preparar a las estudiantes normalistas para que
ejerzan su profesión como educadoras. El marco teórico de referencia está construido a partir de la
comprensión filosófica y psicopedagógica del conocimiento y el saber; así mismo de acuerdo con el
enfoque por competencias de dichos planes. Se aplicó una lista de cotejo con 49 ítems al 50% del
personal, elegido al azar, del total que integra la planta docente de la ENEPO. Los resultados, nos hacen
saber que el 55% de los docentes, perciben de sí mismos un dominio de los saberes planteados en el
instrumento o que están en proceso de adquisición de los mismos.

Palabras clave
Saber docente, práctica profesional, formadores de docentes, Plan de estudio, Educación preescolar.

Planteamiento del problema

Al margen de la naturaleza del hecho educativo, el proceso de enseñanza aprendizaje
en las escuelas del Sistema Educativo Nacional, es producto de las relaciones de poder
que se han establecido por tiempos en el devenir histórico de la sociedad; que se
instauran como la norma, como lo válido “…como un discurso reiterativo, desgastado,
por lo general poco o nada fundamentado, que ha venido configurando[se] con
diferentes políticas, programas y dispositivos…” (Ducoing W., 2013, pág. 47).
En el mundo globalizado; en el que se privilegia las visiones utilitaristas, con el
consecuente abandono de todo lo que significa observar, reflexionar, analizar y sugerir;
se encuentran atrapadas las instituciones en las que se desarrollan las prácticas
educativas, donde subsisten los que tienen permitido “formar” y los que asumen que

1
serán “formados”; formadores y en formación que desconocen si es en la “ciencia” o
“para la vida”.
Por fortuna, la política educativa adoctrinante que se implementa con reformas en las
instituciones y se materializa en la currícula de educación básica, no ha logrado impedir
la participación activa de los sujetos implicados: formadores y en formación, quienes
participan desde su propia cosmovisión (conscientes o no), en libertad o autonomía;
generalmente preocupados, dice Ducoing y Fortoul ( 2013) por la responsabilidad de su
formación y autoría de su vida. De modo que, de alguna manera, los docentes hacen
esfuerzos importantes para transformase y profesionalizarse, en cualquiera de los
sentidos que pueda tener la profesionalización de acuerdo a lo que aducen las citadas
autoras de Moreno Olivos Tiburcio y Gómez López María de los Ángeles (2005):

Para nuestro autor (Moreno), la profesionalización del docente es comprendida con base en
dos aportaciones: la de Imbernón, quien plantea que consiste en el proceso por el que se
adquieren características y capacidades particulares para ejercer la profesión, y de Labare, el
cual pondera la profesionalización como un movimiento tendiente a reconocer la capacidad
de los profesores para desplegar sus funciones (Ducoing W., 2013, pág. 31).

Es así que, el campo de la formación de docentes desde la década de los noventa, ha

logrado ganarse un lugar interesante en los debates pedagógicos como objeto de
investigación reconocido; tanto, que existen incontables textos que hacen referencia a
estudios, investigaciones y reflexiones acerca de los límites, alcances y riesgos de la
formación de docentes; muchos de ellos realizados desde la óptica de los teóricos e
investigadores consagrados, pocas las que provienen de estudios de los implicados.
Para el caso de los formadores de docentes que presentan este trabajo y que prestan
sus servicios educativos en la Escuela Normal de Educación Preescolar de Oaxaca, se
inicia una nueva etapa de vida profesional; en tanto de manera coyuntural; tienen la
posibilidad de trabajar de manera colegiada en distintas tareas propias de su quehacer,
mismas que han generado una serie de inquietudes teóricas y prácticas,
cuestionamientos y reflexiones. Una de ellas, que da origen a este estudio, se refiere a
repensar el doble compromiso profesional, al que se enfrentan; ya que, no solo se tiene
que estar preparado para enseñar y saber enseñar, sino sobre todo, asegurarse de que
las alumnas normalistas aprendan, aprendan a enseñar y aseguren el aprendizaje de
una nueva generación: los niños preescolares. Esto significa, desde la visión del Plan de

2
estudio, que el formador de docentes de la ENEPO, deberá alcanzar los propósitos,
saberes y competencias de enseñanza-aprendizaje plasmadas en el perfil de egreso de
la Licenciatura que está dirigido al ejercicio de la práctica docente y además los que
exige el Plan de estudio del nivel de Educación preescolar basado en el enfoque por
competencias.
De modo que, entre varias interrogantes, la pregunta que guía el presente análisis es
la siguiente: ¿Cuáles son los saberes docentes que delinea el Plan de estudio de la
Licenciatura en Educación Preescolar 2012 que movilizan a diario a los maestros en las
aulas de la ENEPO, para formar a las estudiantes normalistas a fin de que ejerzan su
profesión?

Marco teórico
Este apartado está fundado a partir de la comprensión filosófica y psicopedagógica de lo
que se entiende por conocimiento y saber, se integra lo que el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Preescolar (Plan 2012) y el Plan de Estudio de Educación
Preescolar (PEP 2011) bosquejan como saberes y lo que se asume por parte de los
formadores de docentes; para distinguir lo que el formador de docentes debe poseer
para cumplir con la función que le ha sido encomendada.

Conocer y saber
Al hablar de conocimiento, es preciso remitirse a las aportaciones de la filosofía clásica
de Tales de Mileto, Sócrates, Platón y Aristóteles; el primero porque es a quien se le
reconoce por haber reflexionado sobre la naturaleza del mundo físico, contraviniendo
con ello las creencias de la época; los últimos, porque son con mayor puntualidad
quienes empezaron a reflexionar acerca de la naturaleza del conocimiento en que el
objeto del pensamiento apareció como aquello que realmente “es”.
En el devenir de la discusión filosófica (Hegel G., 2004), a Parménides se le considera
como el filósofo que habló por primera vez del conocimiento y afirmaba que sólo a través
de la “razón” y el “ser” se puede llegar a él; para Parménides hay dos formas de
conocimiento: una con base en los datos de los sentidos y la otra con base en la “razón”.
Para él, la primera no constituye un verdadero conocimiento, el verdadero conocimiento
proviene de la “razón”.

3
 En el período de los sofistas, se siguió conservando el pensamiento de los filósofos
anteriores: consideraron que la percepción de los sentidos es la fuente exclusiva del
conocimiento y a la verdad como válida solo para un tiempo y un lugar determinados.
Sócrates, por su parte concibió a la virtud como conocimiento y a las virtudes como un
saber; a lo que Aristóteles señala como imposible, porque todo saber lleva aparejada
una razón, y ésta sólo puede encontrarse en el pensamiento. Así, con Sócrates, aparece
el saber; ya no existe la preocupación de saber qué es la Naturaleza, sino qué es la
verdad, la esencia se convierte en lo más importante. Platón consideró a la Episteme
como conocimiento lógico, racional y filosófico; a la Doxa como conocimiento común y
vulgar; Aristóteles por su parte pensó en el conocimiento en sí mismo. Etimológicamente
del vocablo saber proviene del latín “sapere” y significa:

[…] tener inteligencia o conocimiento sobre algo (…) para indicar que una persona es
notificada o adquirió un conocimiento acerca de un tema en específico, o también para
referirse a la sabiduría que posee un individuo sobre algo, (…) el saber algo alude al
conocimiento que cada quien tiene con respecto a una materia definida y particular…
(Conceptodefinicion.de, 2018).

De los planes de estudio en cuestión (SEP, 2011, págs. 129-131), derivados del
Acuerdo por el que se establece la articulación de la Educación Básica 2011; se puede
obtener la noción de saber que en ellos prevalece y que se refiere a un proceso de
conocimiento que en conjunto con las habilidades (saber hacer), los valores y las
actitudes (consecuencias de ese hacer) integran una competencia y aparecen de
manera precisa en los aprendizajes esperados que sumados a los estándares
curriculares (saber y saber hacer), se les considera como pilares de la enseñanza
aprendizaje, referentes definitivos para planear y evaluar la Práctica Profesional.
Para efecto del presente estudio se considerará al saber, la sabiduría y el
conocimiento como conceptos que nos acercan a la profundidad y esencia compleja de
las cosas, hechos y pensamiento del mundo en que vivimos. Respecto a los saberes de
los formadores de docentes por los años de experiencia en las escuelas normales de
Oaxaca se puede decir que no existe una formación intencionada para preparar a los
futuros docentes de las escuelas normales. Quienes llegan a las instituciones
formadoras, generalmente es de manera fortuita o por herencia de plaza que hace que

4
se vean obligados a utilizar algunos referentes empíricos para desempeñar esa nueva
función.
Como formador de docentes, es relevante estar conscientes de transformar lo que se
sabe y reconocer lo que no se sabe, dado que como mediador de los procesos de
aprendizaje se debe promover en los estudiantes la construcción del conocimiento y la
adquisición de capacidades para apropiarse de nuevos saberes, para enseñar y cambiar
sus concepciones en torno a lo que significa educar. Al docente se le han atribuido
innumerables tareas, roles, funciones y saberes; en cada época, por cada enfoque, por
cada política y en cada contexto. “En suma, el saber del docente es plural, compuesto,
heterogéneo, porque envuelve en el propio ejercicio del trabajo, conocimientos y un
saber bastante diverso, provenientes de fuentes variadas y probablemente de naturaleza
diferente.” (Tardif, 2014, pág. 15).

1. Saberes docentes por trayecto formativo en el Plan de estudio de la

Licenciatura en Educación Preescolar 2012
Para atender los fines y propósitos de la educación normal y las necesidades básicas de
aprendizaje de los estudiantes normalistas, los formadores de docentes deben saber
(conocer) acerca de las tecnologías de la información y la comunicación, los métodos de
enseñanza en Educación Preescolar, estrategias didácticas y formas de evaluación,
además de desarrollar la capacidad para crear ambientes de aprendizaje; cinco grupos
de saberes disciplinarios interrelacionados a los que se le conoce como nodos de una
compleja red o trayectos formativos, que a continuación aparecen.

Psicopedagógico
Exige el dominio de los contenidos disciplinarios, psicológicos, pedagógicos, filosóficos y
sociales propios del ámbito de la enseñanza, así como el rol que cumple como docente,
además de considerar el uso de las pedagogías más adecuadas a cada contexto y
grupo con el que trabaja. Pretende en todo momento un aprendizaje significativo, el
reconocimiento de sí mismo en relación a saberes y actitudes hasta la apropiación
reflexiva y fundamentada de nuevas formas de pensar y actuar en la educación.
Desarrollar en los estudiantes la capacidad de reflexionar críticamente sobre su
formación y su práctica profesional para la comprensión de la naturaleza del acto
educativo. Y reconocer procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños.

5
Preparación para la enseñanza y el aprendizaje

En este trayecto se pretende que el estudiante amplíe y profundice su comprensión

en el desarrollo de las nociones, conceptos y procedimientos involucrados en el manejo
de los números y sus operaciones. Se requiere desarrollar la alfabetización científica;
comprender la manera en que la mente de los niños comienza a estructurar conceptos, a
comprender los procedimientos básicos de probabilidad y estadística descriptiva e
inferencial; aprender cómo hacer ciencia; a ser co-investigadores; además reconocer los
más recientes debates teóricos sobre la historia como disciplina científica; desarrollar
competencias comunicativas, emociones, vivencias y opiniones; generar ideas, dar
coherencia y cohesión al discurso; disfrutar el uso estético del lenguaje; desarrollar la
autoestima y la confianza en sí mismo; evaluar los avances en el desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los niños en edad preescolar.

Así también conocer los conceptos y contenidos de tipo científico básico del área de la
salud y el desarrollo psicomotriz del niño en edad preescolar, con la intención que
identifique hábitos o situaciones de riesgo para la salud y su desarrollo integral.

Lengua adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación

El contenido de este trayecto consiste en promover formas más complejas de

interactividad, cambios profundos en la gestión escolar, trabajo en equipo para hacer
frente a la tarea educativa a partir de la cooperación con los colegas; resolver
problemas, realizar trabajos de planeación didáctica y de evaluación de manera
conjunta, aplicando sus conocimientos en TICs y todos los recursos disponibles para
mejorar sus estrategias de enseñanza. Participar en la integración del plan de trabajo de
la escuela, coordinar reuniones con los alumnos y los padres de familia, promover el uso
de los materiales educativos digitales, crear redes de aprendizaje, uso de las
herramientas de colaboración y comunicación, de forma segura y ética.

6
Práctica profesional
En el documento de El trayecto de Práctica profesional en el Plan 2012: orientaciones
para su desarrollo, exige que los formadores de docentes preparen a las futuras
educadoras en el terreno de la investigación para saber acerca de los modelos de
investigación, referentes teóricos y enfoques de la enseñanza; comprender, confrontar y
argumentar la viabilidad, pertinencia y relevancia de las herramientas teórico-
metodológicas y técnicas de la investigación; saber observar y entrevistar, elaborar un
diario, un portafolio de evidencias, fotografías y videograbaciones. Además, llevar a cabo
el análisis e interpretación del dato y la función que tiene la teoría, así como la manera
de presentar la información que se recabó, tomar en consideración los contextos, las
prácticas y los discursos de los sujetos.
Indica, sobre todo, los saberes para la acción educativa, principalmente se refiere a
potenciar el aprendizaje autónomo, ético y responsable a partir de las decisiones que se
toman al momento de planificar, de elaborar o utilizar un tipo de material, de evaluar, de
organizar el tiempo para los contenidos o bien al momento de interactuar con los
alumnos, los profesores titulares, los padres de familia o los directivos. El diseño de las
situaciones de aprendizaje en las que se asocien la experiencia con los referentes
teórico-metodológicos y didácticos para elaborar un proyecto de intervención
socioeducativa. Potenciar el uso de diagnósticos, seguimientos y evaluaciones; integrar
los conocimientos. Conocer los enfoques para trabajar cada una de las áreas
disciplinarias sugeridas en el plan y programas de estudio, la planificación, los
contenidos disciplinarios, las relaciones pedagógicas maestro-alumno, los ambientes de
aprendizaje, la evaluación, el uso del tiempo, la gestión y las actividades administrativas,
además de las formas de organizar los contenidos.

Optativos
Los cuatro cursos que integran este trayecto contienen los siguientes saberes: explorar,
investigar y analizar las problemáticas que se presenten en el contexto de su escuela, e
intervenir de manera asertiva. Explicar, comprender y argumentar los distintos saberes y
conocimientos que se requieren para el desarrollo de la docencia. Reconocerse a sí
mismo como un profesional de la educación y como un agente de transformación social,
reflexionar sobre el sentido de la educación, el papel que juega el conocimiento dentro

7
de la educación y la relación que existe entre la labor del educador y el tipo de sociedad
que se desea tener.

2. Saberes docentes por campo formativo en el Plan de estudio de Educación

Preescolar 2011

Como se menciona al inicio de este documento, los formadores de docentes deben

asegurar saber y conocer no sólo lo que el Plan 2012 determina como materia de
estudio, sino, además, deben responder al segundo reto que presenta el PEP 2011 para
poder trabajar con los niños preescolares en cada uno de los campos formativos que a
continuación se presentan.

Lenguaje y comunicación
Las educadoras deben generar numerosas y variadas oportunidades para que los niños
se familiaricen con diversos materiales impresos, comprendan algunas de las
características, formas de organización y funciones del lenguaje escrito y del sistema de
escritura con relación al lenguaje oral, para comunicar, integrar y acceder a otras
culturas, interactuar en sociedad, establecer relaciones interpersonales, expresar
sensaciones, emociones, sentimientos y deseos.

Pensamiento matemático
Se espera desarrollar nociones numéricas, espaciales y temporales, avanzar en la
construcción de nociones matemáticas más complejas. Comprender un problema,
reflexionar sobre lo que se busca, estimar y comparar posibles resultados, buscar
distintas vías de solución, expresar ideas, explicar y confrontarlas. Contribuir al uso de
los principios del conteo (abstracción numérica) y de las técnicas para contar (inicio del
razonamiento numérico), construir de manera gradual el concepto y el significado de
número y la resolución de problemas.

8
Exploración y conocimiento del mundo
Este campo formativo se dedica fundamentalmente, a favorecer en las niñas y los niños
el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo.
Generar oportunidades para hablar sobre aspectos relacionados con la vida en la familia
y en la comunidad, el desarrollo de actitudes de cuidado y protección del medio natural,
propiciar en los alumnos un mejor conocimiento de sí mismos y la construcción paulatina
de interpretaciones más ajustadas a la realidad.
Propiciar la observación, la formulación de preguntas, la resolución de problemas
(mediante la experimentación o la indagación por diversas vías), elaborar explicaciones,
inferencias y argumentos sustentados en las experiencias directas que les ayuden a
avanzar y construir nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que poseen
y de la nueva información que incorporan.

Desarrollo físico y salud

Favorecer el juego para estimular el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices
(temporalidad, espacialidad, lateralidad, ritmo, equilibrio, coordinación), movilizar las
capacidades motrices, cognitivas y afectivas. Proponer actividades de juego que
demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear
situaciones y tomar decisiones en equipos para realizar determinadas tareas, asumir
distintos roles y responsabilidades, y actuar bajo reglas acordadas.

Desarrollo personal y social

Reconocer aquellos rasgos que no estaban presentes en la vida familiar del niño, como
lo es su papel como alumnos y las reglas interpersonales que demandan nuevas formas
de comportamiento, como miembros de un grupo de pares que tienen estatus
equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que une la
experiencia común del proceso educativo y la relación compartida con otros adultos.
La tarea es propiciar el bienestar emocional, el desarrollo de habilidades de
comunicación, de conductas de apoyo, de resolución de conflictos y de la habilidad de
obtener respuestas positivas de otros, expresar sus necesidades y deseos. Introducir al
niño al nuevo medio escolar asegurándose que todos encuentren en él referentes
afectivos y sociales, buscar la seguridad emocional de los niños para lograr una
disposición más afectiva ante las oportunidades de aprendizaje, desarrollar su

9
sensibilidad hacia las cualidades y necesidades de otros. Aceptar a sus compañeras y
compañeros como son, comprender que todos tienen responsabilidades y los mismos
derechos. En general, establecer relaciones positivas con otros, basadas en el
entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Expresión y apreciación artísticas

Poseer los saberes y conocimientos para potenciar en los niños la sensibilidad, la
iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad mediante experiencias que propicien la expresión personal a partir de
distintos lenguajes, así como el desarrollo de las capacidades necesarias para la
interpretación y apreciación de producciones artísticas. Favorecer tanto la expresión
creativa y personal de lo que cada niño siente, piensa, imagina y puede inventar, como
la apreciación de producciones artísticas. Desarrollar habilidades necesarias para la
expresión plástica, estimular su sensibilidad, comprender el significado de una obra
artística, crear oportunidades para que los niños hagan su propio trabajo, miren y hablen
sobre él y la producción de otros, desarrollar la memoria, la atención, la escucha, la
expresión corporal con mayores oportunidades para la interacción con los demás.

Metodología
Es un estudio exploratorio preliminar de corte cualitativo llevado a cabo en la Escuela
Normal de Educación Preescolar ubicada en la Colonia Santa Anita, Municipio de San
Juanito, Centro, Oaxaca; se trata de una zona conurbada en la periferia de la ciudad. La
ENEPO fue creada el 19 de septiembre de 1979, cuenta con treinta docentes para
atender a 253 estudiantes, cuatro de ellos varones.
La muestra de la cual se obtuvieron los resultados del estudio fue elegida al azar y la
integró el 50% de la planta docente a quienes se les aplicó una lista de cotejo con 49
ítems referidos a los saberes esbozados en el perfil de egreso y las competencias
genéricas y profesionales del Plan 2012 y PEP 2011.
Las técnicas utilizadas fueron: la investigación documental, recopilación de datos a
través de fichas textuales, la entrevista y el análisis del desempeño. Los instrumentos
empleados son: equipos de cómputo portátil y fijo, equipo de proyección, equipo
fotográfico, de video, y una lista de cotejo en la que se señalaron con precisión, algunos
de los saberes derivados del Plan de estudios 2012 y PEP 2011; diseñado a partir de

10
cuatro columnas, a la primera de ellas, se le antepuso la frase “Se que”, las siguientes
tres columnas fueron para cotejar los saberes de la primera, con un “Sí”, “En proceso de
adquisición” y “No”.
Para el análisis e interpretación de los resultados se utilizó la estadística descriptiva:
medidas de tendencia central y porcentajes.

Desarrollo y discusión
En tanto se trata de un estudio preliminar efectuado por formadoras de docentes noveles
en el terreno de la investigación de la práctica profesional; fue fácil coincidir en el interés
de iniciarse en el análisis y la reflexión del quehacer docente. Por los resultados del
instrumento de exploración empleado, la experiencia investigativa abre muchas
posibilidades de trabajo colegiado incluyente y da pauta para estudios y
cuestionamientos más específicos: ¿Cómo acercarse a la realidad de lo que un formador
de docentes sabe? ¿Se debe aceptar sin ningún cuestionamiento, lo que el formador de
docentes asegura saber? ¿Los saberes que se imponen en los planes de estudio para
formar a las nuevas generaciones de educadoras, responden a los requerimientos de la
sociedad actual y del futuro? ¿Es posible a partir de los resultados de este estudio
afirmar que los docentes de la ENEPO están en condiciones de desempeñarse y
favorecer la práctica profesional fundamentada de las estudiantes normalistas, dentro
del aula y en el entorno social? ¿Los resultados de este estudio permiten inferir que las
egresadas normalistas que se inserten en el servicio profesional tendrán mayores
posibilidades de ser asertivas en su labor educativa?
Agregado a lo anterior, en una la lista de cotejo, no es posible anotar a detalle cada
uno de los saberes que pueden estar presentes en el quehacer educativo, pues se
convertiría en una lista interminable; además no permitió conocer las causas de lo que
no saben los docentes. La tarea es ardua y profunda para los formadores de docentes;
tienen como reto lograr a través del trabajo colegiado formar y ser parte de una mejor
sociedad.

11
Resultados y conclusiones
De las respuestas a los cuarenta y nueve ítems que forman parte de la lista de cotejo
contestada por el 50% de la planta docente (quince docentes de la ENEPO), se puede
identificar lo siguiente:
En promedio nueve de los docentes, consideran que saben y dominan la mayoría de
los rasgos deseables de un profesor, tanto de la Licenciatura en Educación Preescolar
como del nivel de Educación Preescolar; cuatro consideran que los rasgos deseables en
ellos, están en proceso de adquisición y dos docentes no poseen la mayoría de los
rasgos deseables.
Todos los docentes encuestados, asumen que saben o están en proceso de:
colaborar para generar proyectos, actuar con sentido ético, usar su pensamiento crítico y
creativo, solucionar problemas, tomar decisiones asertivas, aprender de manera
permanente, innovar y buscar el impacto social, emplear las tecnologías de la
información y la comunicación, dominar las disciplinas que atienden, generar ambientes
formativos que propician la autonomía, desarrollar críticamente el programa del curso
que atienden, promover la convivencia, el respeto y la aceptación entre sus alumnos,
regular sus emociones; cuidar su alimentación, coordinar, controlar, manipular y
desplazarse con seguridad; tener interés y gusto la lectura; observar, predecir, comparar
y preguntar; usar materiales educativos accesibles para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes; incorporar temas de relevancia social; conocer los contenidos curriculares
de la educación preescolar; atender la equidad, la igualdad de derechos, oportunidades
y la formación ciudadana; favorecer un ambiente de confianza, tolerancia, respeto y
realizar intercambios de experiencias de formación y actualización profesional con sus
colegas.
De manera específica, catorce de los quince docentes coinciden totalmente en que
poseen los siguientes saberes: interés y gusto por la lectura, observar, predecir y
preguntar; utilizar materiales educativos accesibles para favorecer el aprendizaje de sus
estudiantes, actuar con sentido ético, usar su pensamiento crítico, creativo y aprender de
manera permanente. El saber que reconocen nueve de los quince docentes que se
encuentra en proceso de adquisición por parte de ellos, es el que se refiere al logro de
los propósitos educativos del programa que atiende, lo que nos induce a pensar que no
es posible alcanzar totalmente los propósitos educativos.

12
 Ocho docentes de quince, dicen saber emplear las tecnologías de la información y la
comunicación, la misma cantidad de docentes reconoce que su contribución al pleno
desenvolvimiento de las capacidades de sus alumnos es un saber que está en proceso
de adquisición. Sólo un docente considera que sabe solicitar la colaboración de los
padres de familia para la realización de sus tareas, uno considera que está en proceso
de adquisición y trece de ellos declaran no poseer ese saber.
De lo anterior deducimos la siguiente conclusión: la percepción que tienen los
formadores de docentes de la ENEPO de sí mismos es, que poseen la mayoría de los
saberes que exigen los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Preescolar y
el Plan de Estudio del nivel de Educación Preescolar; por lo tanto, se supone que están
en condiciones de desempeñar y provocar que la práctica profesional de las estudiantes
normalistas, se fundamente en los saberes deseables que dichos planes y programas
exigen, dentro del aula y en el entorno social. En general todos perciben que cuentan o
están en proceso de adquisición del 55% de los saberes planteados en el instrumento.
El 45% de los saberes restantes que están en proceso de adquisición o se desconocen,
representa para la ENEPO la oportunidad de formación permanente de su profesorado.

13
Referencias
Ducoing W., P. (2013). Procesos de formación. Volumen I. 2002-2011. México: ANUIES.
Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

Hegel G., W. F. (2004). Enciclopedia de las ciencias filosóficas. México: Porrúa.

Moreno V., F. &. (2017). Conocimiento disciplinares y pedagógicos de las educadoras de

párvulos en Chile. Currículum y Formación del profesorado, 233-251.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Francia: Santillana.

SEP (2011). Plan de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación básica preescolar.
México: SEP.

SEP (2012). El trayecto de la práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. México:

SEP.

SEP (2012 a). Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar. México: SEP.

SEP (2012 b). Programas de curso. LEP. México: SEP.

SEP (2013). Programa de curso. LEP. México: SEP.

Tamir, P. (2005). Conocimiento profesional y personal de los profesores y de los formadores de

profesores. Currículum y formación del profesorado, 1-10.

Tardif, M. (2014). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea, S. A.

Concepto definicion.de. (15 de enero de 2018). Obtenido de http://conceptodefinicion.de/saber/

14
CASINO MATEMÁTICO: BASADO EN PROYECTO SITUADO
PARA EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Alma del Consuelo Espinosa Zárate

[email protected]
Alejandro García Oaxaca
[email protected]
Escuela Normal No. 3 de Toluca.
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca.

RESUMEN
Las escuelas normales son el semillero en donde se forman a los futuros docentes que se han de integrar
a las escuelas de los distintos niveles, por lo que es de vital importancia atender y reflexionar ese ámbito
de formación; así entonces, este trabajo da cuenta de la labor investigativa en dos escuelas normales del
Estado de México, incidiendo en las prácticas educativas, cuya intención es que las aulas y la escuela
misma se conviertan en espacios propicios para la reflexión, tanto de docentes como de estudiantes; por
lo que la propuesta es trabajar bajo la modalidad metodológica de los proyectos situados, en virtud de que
a través de éstos, se puede lograr una mayor comprensión de los contenidos curriculares, pues se parte
de la premisa de que lo que se aprende haciendo se convierte en un aprendizaje significativo porque
involucra al contexto de los propios alumnos, logrando con ello prácticas educativas reales y por lo tanto,
movilizadoras de conocimientos, saberes, actitudes, aptitudes y competencias.
Dado lo anterior, la finalidad del trabajo, es documentar la práctica con la intensión de establecer su
vínculo con la práctica, de modo que docentes y alumnos sean capaces de reflexionar sobre su propio
hacer.

Palabras clave
Proyectos Situados, Aprendizaje Significativo, Prácticas Formativas, Docentes en formación, Matemáticas.

Introducción
Partiendo de la idea de formación como cultura y conciencia, se hace necesario
enfrentar a los alumnos con su realidad, de tal forma que movilicemos su capital
vivencial, sus destrezas, sus conocimientos y sus recursos cognitivos, encaminando el
proceso educativo hacia un aprendizaje que cubra las necesidades del mundo
globalizado, pero también las necesidades y deseos personales, lo cual nos acerca a
formar en la reflexión con miras a un horizonte crítico entre la teoría y la práctica.
Dado lo anterior, esta investigación de corte cualitativo, se realizó en dos escuelas
normales y lo que aquí se presenta es un primer momento en donde se establece la
parte teórica de la cual partimos y la puesta en marcha de uno de los proyectos situados

1
titulado, “Casino matemático”, el cual ya se puso en marcha, lo que nos permite
reflexionar sobre la propuesta, evaluar resultados y reorientar algunas líneas.

Marco teórico
Desde siempre, la educación ha jugado un papel fundamental en la transformación y
progresión del hombre, por consiguiente, es importante, revalorar la función que
desempeñan los docentes no sólo en todo proceso educativo, sino, además, en cada
una de las actividades humanas, ya que debemos pensar que todo lo que se aprende en
las aulas, debe cobrar sentido y significado en la vida cotidiana; de modo que el principal
cometido de la educación sea eminentemente formativo. En consecuencia, se constituya
como una vía para la formación de sujetos capaces de comprender el mundo desde otra
perspectiva.
Así entonces, cabe la necesidad de valorar y reflexionar sobre el quehacer docente;
sobre nuestra labor; ya que el trabajo de los profesores se instaura en la práctica y es
ésta misma la que determina la importancia de nuestro trabajo; siendo éste “…un
proceso mediante el cual el maestro se constituye, se recrea cotidianamente, inventando
estrategias didácticas, probando técnicas y métodos” (Medina, 2004-2006, p. 228).
Dado lo anterior, es importante poner especial atención a las prácticas formativas y
pedagógicas de los docentes, pero en particular a los docentes formadores de las
escuelas normales, ya que son justamente estos espacios, estas escuelas, los lugares
en donde se instaura el sistema educativo y se recrean las expectativas de una nación.
Así pues, un actor determinante de ese órgano educativo es el docente, el formador; ya
que “… la sociedad es producto de su cultura y su cultura producto de la educación y, la
educación de un pueblo, de una sociedad es, en gran medida consecuencia de la acción
de los maestros, de los profesores” (Jiménez, 2000, p. 174).
En consecuencia, son en primer lugar las escuelas normales quienes deben promover
y procurar prácticas formativas que les sean significativas a los estudiantes, ya que
estas prácticas podrán bajar a las escuelas de nivel básico.
Ante esta situación, la propuesta es trabajar bajo la modalidad de proyectos situados
pues a través de ellos se puede lograr una educación integral en donde se contemplen
el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser” como una unidad integradora del sujeto.
Así entonces, los proyectos situados son una alternativa para trabajar los contenidos,
desarrollar las competencias y relacionar todo ello con situaciones de la vida real. Esto

2
no es una idea nueva, los primeros aportes teóricos los podemos encontrar en los
trabajos de Dewey, a los cuales se les conoce como el enfoque de “aprender haciendo o
aprender por la experiencia” (citado en: Díaz Barriga, 2006, p. 3); así como a las
aportaciones de Kilpatrick, quien señaló que “…lo valioso de un proyecto es la
posibilidad de preparar al alumno no sólo en torno a la experiencia concreta en que éste
se circunscribe, sino en la posibilidad de tener una amplia aplicación en situaciones
futuras” (citado en: Díaz Barriga, 2006, p. 34). No obstante, quien retomó estas ideas y
las adaptó al contexto mexicano fue Frida Díaz Barriga. Cabe señalar que, a pesar de
ser una propuesta con un recorrido y trayectoria teórica sustentada, es una propuesta
poco explorada y explotada en la práctica; a pesar de que el trabajo por proyectos está
íntimamente ligado a la vida escolar pero también a la vida cotidiana, ya que los alumnos
se confrontan a circunstancias y experiencias cercanas y/o familiares; es decir, a
experiencias que tienen que ver con sus contextos. En ese sentido, “los proyectos que
los sustentan, son una propuesta de análisis de la realidad social y educativa” (Medina,
2004-2006, p. 225).
Estamos convencidos de las bondades, las fortalezas y grandes oportunidades que
aporta el trabajo docente a través de los proyectos situados. Creemos que su
aplicabilidad es posible y puede ser exitosa en todos los niveles educativos y en todas
las áreas del conocimiento, sin embargo, este trabajo contempla un primer momento en
la investigación en cuanto a nivel educativo y área de conocimiento, por lo que en esta
etapa se ha canalizado el momento de la praxis al campo de la enseñanza de las
matemáticas, siendo el campo de acción, una escuela normal del Estado de México.
Así entonces, esta propuesta surge a partir de explorar y reflexionar el capital
vivencial, el capital teórico con el que contamos, las historias de vida y las entrevistas
llevadas a cabo, construyendo así la siguiente interpretación de esta realidad: Uno de los
elementos más determinantes y significativos en la práctica docente en cuanto a la
enseñanza de las matemáticas, es la orientación estratégica y metodológica con que
cuentan los formadores; por ejemplo, los docentes en formación refieren lo siguiente: “no
sabemos cómo enseñar las operaciones básicas a los niños de primaria, de tal manera
que ellos puedan captar más fácilmente lo que les intentamos explicar” (Domínguez, 11
de enero de 2017).
Lo anterior se ve reflejado en las prácticas que se realizan, las cuales son, en un
porcentaje alto, de tipo técnico – práctico, desde una postura tradicionalista; de modo

3
que enseñan matemáticas sin tomar en cuenta su uso reflexivo y funcional, “los
docentes en formación no tienen los elementos reflexivos para poder explicarse y
explicar los procesos básicos de las operaciones elementales de la aritmética (suma,
resta, multiplicación y división). En consecuencia, enseñan procesos sin poder explicar
su aplicabilidad” (Carbajal, 11 de enero de 2017)
Sólo se limitan a enseñar la resolución de operaciones sin que exista un vínculo con la
realidad de los niños, proporcionándoles ejercicios totalmente ajenos a su contexto,
conduciendo a los niños a resolver ejercicios matemáticos sin saber por qué ni para qué.
Ante esta situación, surgen las siguientes interrogantes, ¿Qué pasa con la enseñanza
de las matemáticas? ¿Por qué a los estudiantes les resultan tan ajenas? ¿Cómo lograr
que los estudiantes se interesen por las matemáticas?
Dado que este trabajo se centra en las prácticas formativas que se llevan a cabo en la
escuela normal, es vital hacer conciencia en los docentes en formación que la
enseñanza tiene que centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los
alumnos y con ello guiarla hacia la construcción de una actividad formativa de la
educación, en donde convivan la práctica y la investigación teórica. Hay que pensar en
la enseñanza de las matemáticas como algo más que adición y sustracción de números
sin sentido; se hace necesario construir otros puentes, para ello, la propuesta o
alternativa planteada es la práctica docente a través de los proyectos situados. Así
entonces, la enseñanza de las matemáticas tendrá que descubrir su propia identidad,
romper esquemas, ir en busca de un nuevo y distinto sentido y significado.
Se busca que por medio de proyectos situados, el docente sea capaz de resolver los
problemas y desafíos a los que se enfrenta, tanto dentro como fuera del aula; logrando
con ello, que el estudiante se involucre con sus saberes personales, aprenda y
reflexione al hacer, aprenda a trabajar en equipo, a tomar decisiones, a resolver
problemas auténticos y por lo tanto se sienta motivado al hacer uso funcional del
conocimiento; es decir, lograr que el “aprendizaje no sea tanto el resultado de un mayor
o menor saber y capacidad, sino de la posibilidad de participación activa en actividades
colectivas.” (Niemeyer, citado en: Ynclán y Zúñiga, 2013, p. 22)
Apostamos al vínculo indisoluble entre teoría y práctica, ya que la práctica determina
el valor de cualquier teoría, pero “la teoría es una dimensión indispensable de la práctica
[…] transforma la práctica, modificando las formas de experimentar y comprenderla.”

4
(Carr, 1996, p. 58-62) Así, la teoría cobra sentido a través de la argumentación referente
a la puesta en marcha.

Descripción de la implementación del proyecto situado

El proyecto se llevó a cabo en la Escuela Normal Superior del Valle de Toluca en la
localidad de San Juan de las Huertas, del municipio de Zinacantepec, con los alumnos
del primer semestre de la carrera de Licenciado en Educación Primaria, específicamente
se hace referencia al campo disciplinar de matemáticas con la asignatura de aritmética:
su enseñanza y aprendizaje. Todo comienza con un pequeño diagnóstico, que nos
permite conocer su capital cultural y habilidades en el manejo de conceptos y
procedimientos para la resolución de operaciones matemáticas básicas.
El resultado que se obtuvo de dicho análisis, es que el 90% de los estudiantes tienen
grandes deficiencias en el dominio del lenguaje matemático, así como en las
metodologías para resolver algunas operaciones aritméticas elementales; sin embargo,
el problema sustancial es sobre operaciones con fracciones, pues no se comprende o
racionaliza su proceso de resolución.
Dado este análisis, es que se planeó un proyecto situado en el que intervinieron las
licenciaturas de educación preescolar, primaria y secundaria, esta última con sus
diferentes especialidades español, matemáticas, biología y lengua extranjera (inglés); el
proyecto se focaliza al área de matemáticas, sin embargo, esto no fue limitativo, pues se
comprende que la educación hoy en día, es un proceso formativo integral, ya no se
puede entender a ésta como una isla, en donde únicamente existe una asignatura
predominante; no obstante, la materia de Aritmética: su enseñanza y aprendizaje, sirvió
como guía para la puesta en marcha del proyecto situado .
En dicha materia se abordan diversos temas tales como: suma, resta, multiplicación y
división, de tal manera que, el planteamiento del proyecto comienza con una serie de
preguntas retadoras para los docentes en formación, tales como: ¿Cómo explicar a un
niño las diferentes operaciones aritméticas?, ¿qué estrategia didáctica, puede ser eficaz
para explicar matemáticas a los niños de primaria?, ¿cuento con los conocimientos
matemáticos y habilidades didácticas, necesarias para explicar procesos aritméticos a
niños de primaria?, ¿de qué otras habilidades y conocimientos es necesario apoyarse
para realizar un proyecto?, ¿Qué implica trabajar en equipo? Pues bien, al plantear
estos cuestionamientos a los docentes en formación, se pudo observar una expresión en

5
sus rostros de apatía y desinterés; sin embargo, algunos de ellos mostraron interés por
aquello que asumieron como reto, situación que se aprovechó para seguir encausando
la inquietud y propiciar el interés de los demás.
El trabajo de convencimiento fue arduo y continuo, pues para que un proyecto
funcione, se tiene que estar convencido de los alcances y beneficios que se van a
obtener, se busca que los docentes en formación, propicien en los niños de primaria un
sentimiento de aceptación hacia las matemáticas, centrarse en que ya no vean a esta
disciplina como algo fuera de este mundo o que es extremadamente difícil.
Una vez que se logró introducir la inquietud en los alumnos por tratar de desarrollar
una estrategia didáctica en el que se ven involucradas diferentes competencias, se
procedió a la explicación de lo que consistiría el proyecto.

Proceso de implementación de la innovación

Objetivo
Que los estudiantes utilicen los conocimientos matemáticos sobre las operaciones
básicas, participando en una actividad lúdica, llevada a la vida cotidiana.

Metodología
Método de proyectos situados.

Desarrollo y Discusión
Los docentes en formación, conformaron equipos de trabajo con el fin de diseñar juegos
tipo casino, cuyo funcionamiento se fundamentó en el uso de operaciones matemáticas
básicas, tales como: la suma, la resta, la multiplicación y la división, manejando
cantidades de números enteros y/o fraccionarios, según corresponda al grado escolar
con el que se trabaja en la escuela primaria asignada.

Competencias Matemáticas (Aritmética)

La actividad, aun tratándose de Primaria; vincula el quehacer de los docentes del nivel
preescolar, pues son ellos los que propician los primeros acercamientos de los niños al
conocimiento de diferentes áreas del saber, entre ellos y el que nos atañe en particular,

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es el desarrollo de conocimientos y habilidades matemáticas, por ello es que se vinculó
a las docentes en formación de la carrera de Licenciadas en Educación Preescolar, con
el fin de que reconozcan las necesidades en cuanto a conocimientos y habilidades
matemáticas que requieren los niños para desempeñarse con éxito por lo menos en el
primer grado de primaria.
Por otro lado, también se vinculó a los docentes en formación de la Licenciatura en
Educación Secundaria, sobre todo de la especialidad en Matemáticas, pues aquí, el nivel
de primaria se convierte en el proveedor de los estudiantes que continuarán sus estudios
en secundaria, por ello, aquí la labor consistió en que los alumnos de secundaria,
evaluaran la actividad con respecto al perfil de ingreso que su nivel requiere.
Dado lo anterior es que se desarrolla el Proyecto Situado denominado Casino
Matemático, en donde los docentes en formación del Primer Semestre de la Licenciatura
en Educación Primaria idearon una serie juegos de mesa con los que se vislumbra el
manejo de conceptos aritméticos. Los juegos planteados fueron los siguientes: 4 en fila,
Lotería Matemática, Dominó, Ruleta, Máquina tragamonedas, entre otros.
La demostración se hizo a los grupos del primer Semestre grupos A y B de la
Licenciatura en Educación Preescolar, el tercer semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria, alumnos del primero, tercero y quinto semestres de la Licenciatura
en Educación Secundaria con especialidad en matemáticas, quienes desde un principio
mostraron gran interés en jugar y demostrar sus habilidades y conocimientos.
A continuación, se describe el funcionamiento de cada uno de los juegos:
4 en fila: Es un juego en el que la estrategia se vuelve fundamental para lograr crear
una línea de cuatro fichas en forma horizontal, vertical o diagonal; el sentido matemático
se encuentra desde lo más elemental, como técnica de conteo, reflexión sobre la
construcción de una línea (consecución y unión de puntos), diferentes direcciones de las
líneas, suma elemental.
Lotería matemática: Se mezclaron diferentes operaciones aritméticas, tanto de
números enteros como fraccionarios, la persona que cantaba la carta, indicaba la
operación y los diferentes jugadores tenían que ubicar el resultado en sus planillas.
Matemáticamente, se trabaja el cálculo mental, las propiedades asociativa y conmutativa
de las operaciones aritméticas, técnica de conteo, la probabilidad; además, por la
situación de manejar números enteros y fraccionarios el juego puede oscilar entre los
diferentes grados del nivel primaria.

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 Dominó: Es un juego clásico de matemáticas, sin embargo, se manejó
específicamente con operaciones básicas y números enteros, esto con el fin de darle
agilidad y fluidez al juego, pues en un lado de la ficha se tenía la operación aritmética y
por el otro se tenía el resultado, lo cual propiciaba que los jugadores emplearan sus
habilidades en cálculo mental, técnica de conteo y consecución numérica.
Ruleta: Juego clásico de casino, el cual consistió en escoger un número
determinado al girar la ruleta, dejando caer una bolita, cayendo ésta, en algún número y
si es el elegido por el jugador, entonces habrá ganado. El sentido didáctico consistió en
que el tablero tenía operaciones aritméticas, por lo que el jugador tenía que escoger
alguna cuyo resultado diera el número de su gusto, sin embargo, dada la fluidez del
juego, primero elegías y luego realizabas la operación, el resultado lo tenían que calcular
en el momento y con rapidez. La habilidad matemática consistía en la velocidad del
cálculo mental y la probabilidad.
Máquina tragamonedas: Este equipo desarrolló y construyó una máquina hecha con
cartón, manejada manualmente, es decir, sólo simulaba el funcionamiento de las
máquinas reales que vemos en los casinos, pues las monedas no son reales, sino
hechas también con cartón, una vez que el jugador depositaba una moneda algún
integrante del equipo colocaba al azar una operación aritmética, ya sea suma, resta,
multiplicación y/o división; el jugador tenía unos segundos para dar la respuesta, si
acertaba, se le daban unas monedas más dependiendo de la complejidad de la
operación que haya resuelto.
Una vez que terminaban algún juego, los encargados de cada mesa realizaban a los
jugadores una pequeña serie de preguntas que relacionaban al juego con las
habilidades matemáticas, esto con la finalidad de que quienes jugaban, reflexionaran
sobre la utilización de las operaciones aritméticas en la vida cotidiana, además, con ello
se contribuye a que los jugadores construyan su propio conocimiento, pues al invitarlos a
reflexionar, ellos mismos relacionan todos sus conocimientos previos, visualizando y
proyectando nuevas formas de enseñar las matemáticas.
La actividad finalizó con un sustento teórico por parte de un representante de cada
equipo, explicando la relación de los juegos con la aritmética, con lo que se deja en claro
el objetivo central de la actividad.

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Resultados.
Con este proyecto, ¿Qué competencias se desarrollan en los estudiantes?

Competencia de Diseño (Creatividad).

Las capacidades artísticas y creativas son elementales en este proceso, dado que una
vez que la persona encargada de los cálculos demuestre matemáticamente sus
necesidades, la persona que se dedica al diseño del juego, tiene la labor de adecuarse a
esas necesidades y desarrollar un dibujo respetando dichas memorias de cálculo.

Competencias de Construcción o Elaboración (Creatividad y Economía).

En esta etapa, el o los alumnos involucrados deberán seguir al pie de la letra, las
indicaciones de las memorias de cálculo y del diseño, elaborados en los procesos
anteriores, por tal motivo, la elección de los materiales y herramientas a utilizar pueden
determinar el éxito o fracaso del proyecto.

Competencias de Redacción.
Lógicamente, todo proyecto debe dejar asentado por escrito todo lo ejecutado,
adicionalmente, los alumnos deben documentarse sobre la historia de diversos juegos
de casino y su vínculo con las matemáticas, por lo que deben realizar una investigación
documental, con el fin de obtener los elementos fundamentales sobre cada juego.

Competencias sobre el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.

El uso de las TIC no puede quedar fuera de todo proyecto, pues tiene una aplicabilidad
desde la búsqueda de información mediante documentos electrónicos, se sugiere la
utilización de los programas de Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint), en virtud de
las memorias documentales que tienen que elaborar, como lo son: un breve ensayo
sobre lo realizado durante el proyecto (Word) y por último, una presentación mediante
diapositivas en donde se muestren evidencias de los logros alcanzados (PowerPonit).
Es importante señalar que las competencias mencionadas anteriormente, no
representan una limitación para el desarrollo de otras, así como la intervención de
distintas materias para participar en dicho proyecto, al contrario, se pueden incorporar

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algunas que en un momento dado, puedan contribuir de manera significativa en el
fortalecimiento de las competencias genéricas y disciplinares de los estudiantes, por lo
que su apoyo y orientación para encausar los objetivos particulares a un fin común,
estarán supeditadas a las necesidades y dudas de los equipos de trabajo, para lo cual
deberán generar su evidencia de participación en el proyecto.

Evaluación
El presente proyecto situado, incluso se puede considerar transdiciplinario, en ningún
momento pretende suplir los temas de clase, pues para llegar a cumplir con el proyecto,
se deben cubrir los temas indicados en el programa de estudios.
Los logros obtenidos durante el desarrollo del proyecto son satisfactorios, pues en
primera instancia, la participación de los docentes en formación de cada una de las
licenciaturas se involucraron, pues en ningún momento el profesor participó
directamente en la elaboración del producto final, situación que se estableció desde el
principio del proyecto; por lo que desde la selección del juego, el diseño, la selección de
materiales y dimensiones fueron específicamente elección de los estudiantes.
De igual forma, los conflictos que existieron al interior de los equipos de trabajo,
fueron resueltos únicamente por ellos, pues la intervención del docente de forma directa
en el conflicto, hubiera significado que los estudiantes no desarrollaran sus
competencias sobre resolución de conflictos, propiciando entre ellos un desempeño débil
y carencias en su desarrollo cognitivo.

Conclusiones
El presente proyecto resultó tener una gran aceptación por parte de alumnos y docentes
que nos acompañaron y apoyaron en la realización del mismo, incidiendo en un eje que
no se había contemplado del todo, por la complejidad que implica, nos referimos a la
multidisciplinariedad, ya que finalmente se vieron involucradas otras áreas de
conocimiento como: español, habilidades digitales, matemáticas de otros niveles, lengua
extranjera, etc.
Uno de los parámetros que nos llevan a reflexionar sobre la buena aceptación del
proyecto fueron los comentarios de los propios alumnos, vertidos en las encuestas
realizadas al término de la actividad, en donde en palabras de los alumnos se obtuvieron

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respuestas como las siguientes: “antes del presente proyecto no teníamos idea de lo que
podíamos hacer”, “antes de esta actividad no considerábamos la posibilidad de que otros
compañeros, cuyo desempeño regular es bajo, tuvieran tan buena disposición para
involucrarse en el trabajo del equipo”, “realizamos una actividad que nos gustó, pero
además enfocamos nuestras habilidades ya conocidas y descubrimos otras”
(Domínguez, 11 de enero de 2017).
En consecuencia, podemos destacar que el trabajo realizado para la construcción del
proyecto resulta de gran importancia cuando existe la voluntad de crear sinergia y
cooperatividad, al igual que la eliminación de la apatía y el hecho de salir del área de
confort. El éxito del presente proyecto, se dio precisamente con la ideología de un
aprendizaje basado en situaciones cercanas a ellos, pues los primeros convencidos de
ello, debían ser los mismos docentes en formación.
La parte directiva del plantel, también jugó un papel fundamental al momento de dar la
confianza y la libertad necesaria para la realización de la actividad; sin prejuzgar cuando
al momento de la organización parecía que los estudiantes sólo jugaban.
En cuanto a las líneas que hay que re-direccionar, es pertinente señalar que el
proyecto se diseñó para ser aplicado en la escuela primaria, pero como un primer
acercamiento, se puso en marcha con los propios alumnos de la escuela normal, sin
embargo; por cuestiones de tiempo y organización de las propias instituciones
educativas de nivel básico, así como de la propia escuela normal, dicho proyecto no se
ha podido poner en marcha en el nivel para el que fue diseñado.
Dados los resultados obtenidos, creemos que es posible construir una educación que
vaya más allá de la escolaridad; abriendo con ello otros caminos, otras posibilidades
para hacer de la educación, un proceso de preparación para la vida real y en
convivencia, dejando abierta la brecha para llevar esta investigación a otros momentos,
a otros espacios y a otras áreas del conocimiento.

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Referencias
Carbajal, O. F. (11 de enero de 2017). Entrevista de A. García, al término de la actividad en la
E.N.S.V.T., Zinacantepec: México

Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Madrid: Morata.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. México: McGraw-Hill.

Domínguez, D. T. (2017). (11 de enero de 2017). Entrevista de A. García, al término de la

actividad en la E.N.S.V.T., Zinacantepec: México.

Jiménez, B. (editor) (2000). Evaluación de programas, centros y profesores. España: Síntesis

Educación.

Medina, M. P. (2004-2006). “Reflexiones epistemológicas en torno a la concepción de práctica

docente”. En: Antología. Currículum y Práctica Educativa. Maestría en Ciencias de la
Educación. Toluca, México: ISCEEM.

Ynclán, M. G. y Zúñiga, G. (2013). Aprendizaje situado. Dos experiencias en educación básica.

Puebla: EyC y Benemérita Universidad autónoma de Puebla.

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ANÁLISIS Y REFLEXIONES DE LA OBSERVACIÓN
PARTICIPANTE EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

Giselle Marisol Quiroz Rodríguez

[email protected]
Ricardo Omar Torres Cortez
[email protected]
Maestro asesor:
Osvaldo Ortiz Jaramillo
[email protected]
Escuela Normal “Miguel F. Martínez” Centenaria y Benemérita.

RESUMEN
¿Qué representa la Observación para la formación inicial docente? Esta técnica de investigación se
desarrolla a partir del trabajo de las Jornadas de Observación y Práctica Docente en todos los semestres
de la Licenciatura en Educación Primaria en las Escuelas Normales. Por esta razón, resulta interesante
indagar las concepciones que tienen los normalistas con respecto a cómo llevan a cabo el proceso de
Observación, por qué y para qué lo realizan. Por este hecho, se llevó a cabo una investigación de enfoque
cualitativo en una población de normalistas que cursan quinto semestre en la Licenciatura de Educación
Primaria. Se recabó información de diversos autores del ámbito psicoeducativo que explican el enfoque de
la Observación, para el caso de este estudio, la Observación participante y cómo incide en la formación
inicial docente, de cómo ayuda al normalista a contextualizarse en la acción educativa. Se aplicaron
cuestionarios a normalistas de quinto semestre para conocer las concepciones que tienen acerca de la
Observación para conocer la acción educativa y su proceso de reflexión docente. Finalmente, se confrontó
las experiencias compartidas y la aportación teórica para concluir en la relevancia que tiene la Observación
participante en el proceso de formación inicial docente.

Palabras clave
Observación participante, práctica docente, formación inicial.

Planteamiento del problema

El presente trabajo de investigación tiene como propósito valorar la importancia que tiene
la observación participante en la práctica pedagógica de los normalistas, haciendo énfasis
en los indicadores que resultan más interesantes al momento de observar y en los
instrumentos que utilizan, así como las acciones consecuentes del proceso de
observación; es decir, qué observan los normalistas, cómo lo observan y para qué lo
observan y el seguimiento que se le da. De igual forma, la tutoría de los maestros titulares
en las escuelas de práctica, así como la asesoría de los maestros de la Escuela Normal
“Miguel F. Martínez” y lo establecido en el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en
Educación Primaria se conjugan para la construcción de la formación inicial docente del
normalista y de su misma identidad docente. Hacemos uso de la observación participante

1
porque sabemos que la práctica escolar no es un proceso unilateral, es necesario
involucrarse para lograr integrarse al grupo de prácticas. ¿Qué decisiones toman los
normalistas a partir de las Jornadas de Observación y Práctica Docente? Es lo más
importante, qué hacer con la información para transformar nuestra práctica en las aulas,
desde la formación inicial docente.
Este trabajo tiene como fin compartir las perspectivas de los normalistas con respecto
a las Jornadas de Observación y Práctica Docente, específicamente en el proceso de
observación participante, ya que es una técnica de investigación que los normalistas
trabajan desde el primer semestre de la Licenciatura y conforme van tomando experiencia
de los semestres siguientes van asimilando mejor el proceso de observación el cual
resultará sumamente útil para llegado el momento de la práctica profesional en el año de
servicio docente. Finalmente, ¿qué significa la observación para el normalista?
Simplemente descubrir que esta técnica de investigación nos permite explorar el contexto
escolar para comprenderlo y tomar decisiones para contribuir al mantenimiento y a la
mejora de las características de dicho contexto, haciendo uso de las dimensiones
docentes.

Marco teórico
Práctica docente en la formación inicial
La docencia es una de las profesiones que requiere esfuerzo, entrega y compromiso
constante en cuanto a la actualización de los saberes docentes (Tardif, 2009). El ser
maestro representa hoy en día –y a lo largo de las décadas pasadas– la cumbre del
despertar en el alumno –y en la sociedad– el deseo de superarse, de aprender, de
educarse; ese es uno de los principales fines del quehacer docente. Pero ¿cómo se forma
un maestro? ¿de qué manera la vocación toma forma de profesión y da como resultado
un buen maestro?
El programa de la Licenciatura en la Educación Primaria en las Escuelas Normales
contempla una asignatura en todos los semestres que abarca el trayecto de Práctica
profesional (DGESPE, 2012). En dicha asignatura se prepara la secuencia de contenidos
con la finalidad de aterrizar la teoría aprendida en la práctica que llevan a cabo los
normalistas en las escuelas primarias. Es ahí donde nacen las Jornadas de Observación
y Práctica Docente (JOPD). Para cada semestre existen tres jornadas a las cuales deberá
asistir el normalista. La primera tiene una duración de tres días donde la principal tarea es

2
diagnosticar al grupo y empezar a interactuar con él. Las siguientes dos jornadas tienen
una duración de cinco días (y diez días para el caso de los semestres más avanzados),
aquí la misión es practicar con todas las asignaturas, que el normalista juegue el papel del
maestro frente a grupo y ponga en práctica el desarrollo de sus competencias docentes.
Para los normalistas, estas jornadas representan los primeros acercamientos al campo
laboral, al campo de acción. El mayor objetivo del normalista es asistir satisfactoriamente
a dichas jornadas porque a partir de la experiencia en ellas se reafirma la decisión que
trazará su futuro profesional: el seguir estudiando para alcanzar la meta y construirse
como maestro o cambiar de profesión. Una vez reafirmada la decisión de seguirse
formando como docente y de la responsabilidad que conlleva tal decisión surge una
mirada más amplia sobre lo que los normalistas realizan en sus JOPD.
Es importante recordar el proceso en el que el normalista se prepara en una
licenciatura, su formación es teórica y práctica a la par. En el último año de estudios, el
normalista se vuelve investigador de tiempo completo retomando los elementos que
adquirió y desarrolló los semestres pasados y los lleva a la acción en el grupo en el cual
realiza su práctica profesional; es entonces cuando hace uso de la investigación acción
para estudiar un área de interés educativo en su práctica. ¿De qué manera el normalista
identifica dicha área? La experiencia obtenida en las jornadas de observación y práctica
en los semestres anteriores, las reflexiones hechas a partir de ellas, las conclusiones y la
identidad del normalista permiten orientar su enfoque con respecto a la problemática que
le gustaría investigar. Es decir, las JOPD encaminan a la investigación educativa y a la
vez la investigación educativa encamina a las JOPD.

La observación participante
En la formación inicial docente es preciso motivar en el normalista la investigación
educativa, específicamente la investigación-acción dentro del paradigma cualitativo, por
el hecho de que el docente trabaja con recursos humanos y sus relaciones
psicopedagógicas dependen mucho de las interacciones que se den entre ellos, es por
eso por lo que es necesario conocer su contexto, su cultura y sus representaciones
sociales. Por las razones anteriores, la técnica de investigación más ad hoc en la
formación inicial es la observación participante.

La observación participante es un método interactivo de recogida de información que requiere

de la implicación del observador en los acontecimientos observados, ya que permite obtener

3
 percepciones de la realidad estudiada, que difícilmente podríamos lograr sin implicarnos de una
manera afectiva (Citado por (Rekalde, I., & Vizcarra, M., & Macazaga, A., 2014) a partir de
(Rodríguez, G., & Gil, J., & García, E., 1996).

Paralelo a lo que afirman los teóricos (Rodríguez, G., & Gil, J., & García, E., 1996), la
observación participante permite interactuar al observador en el objeto de estudio con el
fin de comprenderlo más ampliamente. En la tarea educativa, es difícil separar el trabajo
docente de las interacciones interpersonales, puesto que siempre estarán presentes las
dimensiones de la práctica docente (Fierro, C., & Fortoul, B., & Rosas, L., 1999). Bajo esta
perspectiva, el normalista, en su papel de investigador, tendrá que hacer uso de la
observación participante para adentrarse en el contexto escolar, utilizando diferentes
instrumentos de la investigación cualitativa para poder recolectar información valiosa,
principalmente el Diario de campo (en nuestro caso Diario del profesor), entrevistas
(realizadas a los diferentes actores escolares) y encuestas.
El trabajo más importante del normalista consistirá en analizar los datos recolectados y
obtener a partir de ellos las conclusiones que le permitirán tomar decisiones para planificar
y llevar a cabo sus jornadas de práctica. Cabe mencionar, que durante las jornadas de
práctica el normalista sigue realizando la observación participante (ahora con mayor
incidencia porque él está inmediatamente inmerso con la acción docente y el recurso
principal: el alumno) con el fin de identificar nuevos elementos para reconstruir su visión
pedagógica.

Metodología
Bajo el paradigma de la investigación cualitativa, el cual nos permite descubrir y
comprender las relaciones causales entre los fenómenos a través de una vista del
investigador y de los participantes (Schmelkes, 2014), se llevó a cabo un trabajo de
investigación que permitió conocer y analizar las experiencias de un grupo de normalistas
de quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal “Miguel
F. Martínez” con respecto a las concepciones y valoraciones acerca de la incidencia que
tienen las Jornadas de Observación y Práctica Docente. La recolección de información fue
a partir de un cuestionario con preguntas abiertas sobre las experiencias de los
normalistas en las JOPD. Para el análisis de los resultados se llevó a cabo una

4
comparación entre las respuestas de los participantes y el aporte de opinión de expertos
en la formación inicial docente.

Desarrollo y discusión
La investigación educativa tiene mucha relevancia para la formación inicial de los
docentes, puesto que representa el preámbulo de su preparación. La observación es una
técnica de investigación que permite explorar, conocer y comprender el entorno en el que
se desarrolla la práctica educativa. Podemos hablar incluso de una observación
participante, si se es más preciso, porque el normalista siempre va a pretender integrarse
en el grupo de prácticas adaptándose al contexto y a los actores escolares con la finalidad
de poder llevar a cabo una buena práctica docente, ya que si recordamos las dimensiones
docentes
¿Para qué observar? Una pregunta muy contundente que nos realizamos
constantemente, ¿no sólo la práctica es importante? En un primer plano así parece, pero
¿qué es lo que necesitamos para realizar una buena práctica? Conocer el contexto,
planear, adecuar las actividades, conocer al alumnado, etc. Todo esto lo podemos conocer
a través de realizar una observación, por ello siempre nuestra primera jornada de práctica
en la Escuela Normal “Miguel F. Martínez” consiste sólo en observación, pero ¿qué
observar?
Existen muchos factores dentro del aula que son observables, desde la dimensión
física, como el propio comportamiento de los alumnos. Si bien en primera instancia durante
los primeros semestres sólo se nos pide observar al maestro titular del grupo: cómo
enseña, cómo actúa ante situaciones inesperadas, si trabaja material didáctico concreto,
las actividades que propone al grupo, la relación que tiene esté hacia el alumnado, el
ambiente de aprendizaje que propicia, si lleva a cabo las competencias docentes, etc. De
igual forma, observar cómo está constituida la institución escolar (la organización, la
infraestructura, el contexto) y las tareas de los diferentes actores escolares (directivos,
personal administrativo y de apoyo, maestros, alumnos y padres de familia).
La observación en los primeros dos semestres consiste en ello ya que es necesario que
los futuros docentes aprendan de los maestros que ya son profesionales en educación,
que aprendan a través de la experiencia adquirida a partir de otra persona, que aprendan
a diferenciar cuales prácticas son buenas y cuales son áreas de oportunidad para cuando
uno cuando sea docente, encargado de un grupo, pueda analizar su propia práctica y

5
discernir entre sus fortalezas y áreas de oportunidad, puesto que aun de los errores
podemos aprender. Entonces, puede hablarse de una Zona de Desarrollo Próximo como
expone Vygotsky (1976), porque una finalidad es que el normalista aprenda de los
maestros a los que va a observar.
Si bien, sabemos que observar no solo consiste en ver los hechos o incidentes que
suceden en el aula, sino podemos decir que según Fernández- Ballesteros, (Fernández-
Ballesteros, 1980). “Observar supone una conducta deliberada del observador, cuyos
objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar
hipótesis”. ¿Qué observar? Todo aquello que nos suponga útil para cumplir un objetivo
planteado con anterioridad, casi siempre, observar todos los hechos que nos permitan
facilitar nuestra práctica docente posterior, o cumplir con los requerimientos de alguna
materia, eso vamos a observar.
Así que, una vez concluida esa parte de lo que debemos observar nos debemos hacer
la pregunta obligada, ¿para qué observar? o bien ¿qué hacer con los datos observados?;
mencionamos con anterioridad que la observación consiste en recopilar datos que nos
ayuden a cumplir objetivos específicos, ya sea bien a través de diversos instrumentos de
evaluación, pero después de obtenerlos se debe realizar un análisis de dichos datos.
A partir de la afirmación anterior podemos rescatar un nuevo cuestionamiento, que
consiste simplemente en saber si realmente utilizamos la información obtenida en la
observación para realizar un análisis y reflexionar con las conclusiones obtenidas o simple
y llanamente las utilizamos para cumplir una serie de tareas o actividades que se nos
piden en la Escuela Normal. Si bien, "En estos estudios, a diferencia de los estudios
cuantitativos se busca recaudar información sobre las peculiaridades de los sujetos
estudiados. Así que su manera de trabajar es en no estructurar el modo en que se recoge
los datos, independientemente de la técnica que se haya empleado" (León, O. y Montero,
I., 2003). Debemos utilizar la observación como una herramienta que nos permita
reflexionar sobre el qué, cómo y para qué enseñar y así mejorar progresivamente nuestra
práctica docente y a su vez la calidad de la educación.
Nuestras jornadas de observación y práctica docente (JOPD), constituyen el ser mismo
de nuestra misión de estudio: la teoría estudiada en la Normal fortifica nuestra práctica
junto con la observación como herramienta de análisis del contexto y así mismo la propia
práctica nos sirve de retroalimentación para conocer nuestras fortalezas y áreas de
oportunidad y así volver a la teoría para empezar de nuevo el ciclo.

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 La parte práctica es importante, más no lo es todo. No podemos llegar a una escuela,
un contexto ya formado, y tratar de aplicar “algo” y esperar a que funcione. Para evitar
estas situaciones nuestras jornadas de JOPD se estructuran en tres momentos, uno de
observación y dos de práctica, de tal forma que el primero de todos nos sirve como
aclimatación al contexto y a sus actores, así como ellos se adaptan al normalista y su
forma de ser docente. Sin embargo, como se había mencionado, en las jornadas de
práctica se sigue realizando la observación participante.
Si bien, hablamos de la observación participante donde no nos desligamos del contexto
y sus actores al momento de realizar nuestras JOPD, este apartado lo designamos hacia
el análisis de la importancia de los diversos instrumentos y su verdadera utilidad, ser un
parteaguas para la mejora de la práctica, utilizando el distanciamiento de nuestra propia
práctica. En este análisis nos limitaremos a investigar la observación y sus beneficios
hacia el mejoramiento de la práctica docente, el desarrollo de nuestra formación y el papel
que tiene esta en el cumplimiento de ciertas competencias para el desenvolvimiento en
un contexto.
Como parte del proceso, el seguimiento de los catedráticos que imparten las diversas
materias consiste en proponer elementos de observación, para en base a ello planificar
las sesiones de las Jornadas posteriores para que estas sean lo más cercano al contexto
de los estudiantes. Para ello, la JOPD designada a la observación es vital para las
prácticas posteriores, ella determina en gran parte el éxito o fracaso de las jornadas de
práctica, ya que si realizamos un buen trabajo de observación podemos diagnosticar y
planificar mejor con base al contexto.
Anteriormente, comentamos los diversos instrumentos de observación que utilizamos,
dentro de ellos, las guías de observación son las más esenciales para realizar los análisis
posteriores de la información obtenida, además, una herramienta que utilizamos mucho la
cual resulta muy interesante, aun cuando muchos la dejan de lado, es el Diario del Docente
o Diario del Normalista. Este diario es un registro anecdótico donde colocamos en los
incidentes críticos los cuales consideramos importantes o destacados, si bien son muchos
los que suscitan diariamente, es cuestión personal el discernir cuáles se agregan al
dossier que integra el diario.
Como lo dice su nombre, el diario necesita un seguimiento constante, realizando un
análisis a través del Ciclo de Smyth (Smyth, 1991) el cual consiste en describir en primera
instancia el incidente crítico, desligado de la propia práctica y sin proponer explicaciones

7
puesto que su segunda etapa consiste en ello, explicar el por qué sucedió el incidente
crítico. La tercera etapa consiste en contrastar o comparar tu situación con la cita de algún
experto en el tema, consultando diversas fuentes y por último construyendo y proponiendo
mejoras en la práctica analizando las fortalezas y áreas de oportunidad propias.
La finalidad de este análisis consiste en distanciarnos de nuestra práctica docente para
poder visualizar desde una perspectiva crítica y objetiva la acción educativa, con la
finalidad de confrontar nuestro trabajo docente con las diversas teorías psico-pedagógicas
y así concluir con una propuesta de mejora de la práctica. En la obra “La reflexión sobre
la práctica del profesor de matemática: el caso de la enseñanza de las operaciones con
números enteros” se expone que “Promover la acción reflexiva en los docentes tiene un
carácter de vital importancia en la educación actual ya que nos permite evaluar nuestro
comportamiento y orientar nuestras prácticas de manera más eficiente” (Ñancupil, J., &
Carneiro, R., & Flores, P., 2013), dicho proceso no es simple de llevar a cabo, ya que fija
metas a largo plazo, pues como hemos expuesto, este es un proceso continuo en estado
de cambio y aprendizaje, ya que mientras más experiencias se recaben, mayor
enriquecimiento se obtiene.
Sin embargo, no siempre se realiza este análisis siguiendo la metodología propuesta,
así como realizarlo subjetivamente sin llegar a un análisis profundo a conciencia puesto
que no tenemos realmente definida -claramente- cada etapa del proceso de reflexión que
integra el Ciclo de Smith. Es en esta problemática donde cabe la participación por parte
de los catedráticos de las Escuelas Normales al no darle seguimiento adecuado a dicho
análisis, lo cual tiene repercusiones en nuestra formación inicial docente. Durante nuestra
estancia en la Escuela Normal, es muy raro que volvamos a esta herramienta de
investigación para consultar alguna experiencia o compartirla, que esta segunda es mucho
menos probable y en verdad su aplicación resultaría muy enriquecedor para analizar las
diversas situaciones que se presentan en diversos contextos para reflexionar el cómo
podemos actuar ante situaciones semejantes.

Resultados y conclusiones
Una vez planteada la problemática que abordamos y dando supuestos de hipótesis, nos
dimos a la tarea de saber qué es lo que piensan los normalistas, pues si bien estamos
estudiando para ejercer la docencia, no todos pensamos igual o en este caso, no

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trabajamos igual, cada uno tiene su forma de organizar su práctica y siguiendo la línea de
investigación, cada uno tiene una manera particular de observar.
El concepto de evaluación está presente dentro de la metodología de recolección de
datos de los Normalistas, según el estudio realizado todos coinciden en que la observación
es prestar atención detallada de una situación o aspecto para su análisis posterior. Esto
es algo positivo, ya que podemos decir que nuestro plan de estudios, especialmente el
trayecto formativo referente la práctica profesional, está cumpliendo su objetivo formador
de alumnos que conozcan cómo analizar su contexto, así como dejar claro este concepto
importante y arraigado en el ser docente, la observación.
Por otra parte, el propósito al observar queda ambiguo, ya que como mencionamos
anteriormente, todos tienen un objetivo diferente al observar, ya que sabemos de
antemano que la observación es un proceso sistemático para recabar información, la cual
la utilizamos para analizarla y darle un sentido y un propósito. De los propósitos más
comunes que mencionaron en el muestreo, están que la observación tiene como fin el
conocer el contexto y sus agentes participantes, rescatar información de los sujetos, así
como del espacio físico del aula y su clima social, analizar las áreas de oportunidad del
docente frente al grupo y hacer una introspección comparándolas con las propias.
La observación tiene justificación de ser, aún más si se realiza correctamente, así como
ser una herramienta muy importante en nuestra profesión docente, por lo que trae un
cuestionamiento importante, sobre qué es lo que observan los normalistas al realizar sus
JOPD. En el gráfico que aparece en la página siguiente, se muestra los indicadores en los
que se suelen focalizar o centrar los normalistas al momento de observar.
Como podemos apreciar, el indicador con mayor frecuencia es “Estrategias de
enseñanza y aprendizaje” ya que sirve como base para conocer la didáctica que emplea
el maestro titular y el ritmo de trabajo que tienen los alumnos, indispensable para la
planeación por parte del normalista. En segundo lugar “Estrategias de control de grupo”
que sirven de referencia las que aplica el profesor titular del grupo para controlar la
disciplina y la conducta de los alumnos, esto sucede porque ya que como no conocemos
al grupo, podemos aprender a cómo orientarlo siguiendo el actuar del profesor titular, bajo
la idea de que él tiene tiempo tratando a los alumnos y ya conoce cómo se comportan y
cómo intervenir en caso de que se requiera.

9
 Gráfica 1.

Después de las estrategias, los normalistas suelen centrarse en los alumnos con NEE
(Necesidades Educativas Especiales) y en los ambientes de aprendizaje ya que son
referentes para la planificación. De igual forma, un indicador relevante son los “Incidentes
críticos dentro del aula”, y estos son los que deben siempre registrarse en nuestro diario
del profesor mediante el Ciclo de Smith, porque en un futuro nos puede servir como
referencia en caso de que vuelva a presentarse una situación similar. Los elementos
siguientes nos sirven para conocer el contexto social y económico de la escuela y de los
alumnos, lo que sin duda es importante para poder llevar a cabo una práctica más
contextualizada y que atienda las necesidades educativas que nosotros como normalistas
podamos intervenir para apoyar.
Tener una buena JOPD es haber considerado a todos y cada uno de los alumnos, haber
realizado adecuaciones para atender a la diversidad de aprendizaje, por ello la primera
JOPD consiste en observar y no aplicar, para conocer todas estas situaciones y poder
reaccionar a tiempo ante ellas. La UNESCO, en la Convención relativa a la Lucha contra
las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (UNESCO, 1960), propone como
inclusión el “Eliminar los obstáculos a la participación y el rendimiento de todos los
educandos, toman en cuenta la diversidad de sus necesidades, capacidades y
particularidades, y eliminan todas las formas de discriminación en el ámbito del
aprendizaje”. Si bien nuestro trabajo consiste en adaptar los contenidos enseñables en la
escuela para todos y cada uno de nuestros alumnos, es necesario crear un ambiente

10
óptimo para el aprendizaje, para así atender a la diversidad presente en el aula, por ello
los normalistas se enfocan al visualizar el cómo poder crear estos ambientes (a partir de
las experiencias que comparten los maestros frente a grupo) que nos beneficien al
desarrollo de aprendizajes esperados y a largo plazo de las competencias.
Lo que observan los normalistas, está sujeto a diversas herramientas las cuales nos
permiten realizar la observación realizando un registro exhaustivo sobre los aspectos que
queremos estudiar, por lo general, se nos solicita que realicemos una gestión de los
elementos a observar para posteriormente realizar un análisis de sus componentes y
diseñar nuestros instrumentos que nos ayudarán a realizar el registro de la observación.
Si bien estos instrumentos son variados, complejos y extensos, en la encuesta realizada
al grupo muestra de normalistas solo se centraron en tres: Guías de observación, Listas
de cotejo y Registros anecdóticos. Estos últimos los entendemos como el Diario del
Docente, nuestra libreta de notas, algunos registros donde mencionamos lo sucedido
dentro del aula durante las JOPD. Estas últimas, como podemos observar en la siguiente
gráfica, son más propensas ante las guías de observación seguido por los registros
anecdóticos, sin embargo, esto no quiere decir que realmente se utilicen para hacer
reflexión sobre la práctica.
Grafica 2

¿QUÉ INSTRUMENTO DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN

UTILIZAS MÁS FRECUENTEMENTE?
Listas de
cotejo, 11.80%

Guías de
Registros
observación,
anecdóticos
53%
(véase dentro
diarios y
libreta de
notas), 35.30%

11
 Como observamos, la mitad del grupo muestra se focaliza más en hacer su registro de
observación en el formato de guías de observación y en el registro anecdótico, así pues
estos instrumentos son los más fáciles de utilizar y analizar en el momento, pero, como
expusimos, los alumnos no suelen realizar correctamente el análisis de la información
recabada en sus registros, principalmente en el anecdótico porque, así pues, aun cuando
a corto plazo es una herramienta funcional, a largo plazo, el cual es su objetivo, se vuelve
obsoleto por la falta de seguimiento por parte de los alumnos.
Siguiendo esta línea, la mayoría de los participantes mencionaron que de vez en
cuando suelen consultar sus registros anecdóticos para realizar una reflexión acerca de
su propia práctica, cuando realmente debería ser constante para gestionar los cambios
pertinentes en nuestro desenvolvimiento dentro del entorno escolar y poder hacer una
introspección para conocer nuestras fortalezas y áreas de oportunidad.
De manera paralela, los normalistas mencionaron que era sumamente necesario
establecer una buena interacción con los actores escolares, principalmente con los
alumnos y el maestro tutor del grupo porque ese sería el escenario inmediato de práctica
y tener una base sólida en la comunicación y eso sólo se podía llevar a cabo si los
normalistas se mostraban abiertos y profesionales ante ellos. La evidencia de lo anterior
reincide en el hecho de hacer uso de la Observación participante, ya que en la primer
JOPD se pretende conocer y comprender al grupo, realizar un buen diagnóstico y poder
integrarse satisfactoriamente. Para ello es necesario presentar una buena impresión,
involucrarse con el grupo, mostrar interés a su contexto y hacer algo al respecto que
contribuya a mantener o mejorar (cuando los normalistas están practicando). Estas
acciones difícilmente llegarían a concretarse si el normalista solo se sentara en una
esquina del aula tomando apuntes de lo que se observa, por eso es necesario
involucrarse, hacer de la observación, una observación participante (Rekalde, I., &
Vizcarra, M., & Macazaga, A., 2014).
Las Jornadas de Observación y Práctica Docente representan para los normalistas el
preámbulo de su labor docente, es el lugar donde empezarán a realizar sus primeros
ensayos como maestros y donde obtendrán la experiencia de la tarea educativa, no sin
antes haber realizado una serie de pasos que le permitan conocer, comprender y proponer
situaciones psicopedagógicas. El trabajo de un maestro, entendido como una labor que
no puede ser unilateral, puesto que el maestro se comunica con su grupo y con su entorno
para poder construir ambientes de aprendizaje; la tarea del normalista es seguir esa línea,

12
bajo el hilo de la comunicación, poder llegar a adaptarse al contexto, pero eso sólo se
logra si se logra interpretar el medio y participar activamente en él. Entonces, ¿para qué
observar? Bueno, la realidad es que todos los elementos que el normalista logre identificar
(inclusive los que no), le resultarán útiles para cuando esté frente al grupo, serán la pauta
que defina gran parte de su trabajo docente.
Es aquí donde la Escuela Normal debe de hacer hincapié en instruir a los normalistas
para concientizar de la utilidad que tiene el proceso de reflexión de la práctica docente
desde el punto de partida (el diagnóstico, la observación) hasta la reconstrucción de la
acción educativa (la práctica), puesto que no termina con el grado de licenciatura, es un
proceso continuo que trasciende hasta el último día del quehacer docente. Por otra parte,
los normalistas deben comprometerse con el fortalecimiento de su formación docente,
mediante la conjunción de la teoría y la práctica, ya que gracias a ello será posible
enriquecer sus saberes docentes y, por lo tanto, mejorar su práctica educativa.

13
Referencias
DGESPE (2012). Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.
(T. f. Profesional, Ed.) Recuperado en enero de 2018, de Licenciatura en Educación
Primaria, Plan de estudios 2012, programa del curso:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/observacion_y_analisis_de_la_p
ractica_educativa_lepri.pdf
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Basada en la Investigación Acción. México: Paidós.
León, O. y Montero, I. (2003). Métodos de Investigación en Psicología y Educación. Caracas:
McGraw.
Ñancupil, J., & Carneiro, R., & Flores, P. (2013). La reflexión sobre la práctica del profesor de
matemática: el caso de la enseñanza de las operaciones con números enteros. Revista
Iberoamericana de Educación Matemática, 38-39.
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Investigación Para Construir Contextos de Aprendizaje Y Fomentar Procesos
Participativos. Educación XX1, 201-220.
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Aljibe.
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IDICO. Coorporativo ENLACE: https://www.youtube.com/watch?v=hDD7yv1mHDI
Smyth, J. (1991). Teachers as Collaborative Learners. Buckingham: Open University Press.
Tardif, M. (2009). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
UNESCO (1961). Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura
UNESCO. CONFERENCIA GENERAL. RESOLUCIONES. II Reunión, París. Francia.

14
SIGNIFICADOS DEL DEBUT COMO MAESTROS DE
ESTUDIANTES NORMALISTAS

Edith Gutiérrez Álvarez

[email protected]
Inés Lozano Andrade
[email protected]
Zoila Rafael Ballesteros
[email protected]
Escuela Normal Superior de México

RESUMEN
Esta ponencia resume parte de los resultados de un trabajo de investigación más amplio, cuyo propósito es
indagar las representaciones sociales que construyen los estudiantes normalistas sobre sus primeras
experiencias docentes, en el marco de lo que les exige el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en
Educación Secundaria.
Las preguntas que guían esta investigación: ¿Qué representaciones sociales construyen los estudiantes
normalistas en torno a su debut como maestros? y ¿Cuáles son los factores qué se asocian en su debut
como maestros? Buscan describir, analizar e interpretar las representaciones sociales que elaboran los
estudiantes durante su debut como maestros desde la multiplicidad de factores que inciden en ello.
Para el acopio de los datos tomamos en cuenta tres ejes de análisis: 1) Datos generales; 2) Número de
opción de escuela y motivos de elección por la docencia; 3) Asociaciones sobre su debut como maestro y
factores que determinaron esa respuesta.
Los resultados obtenidos aportan información significativa al campo de la representación sobre la docencia,
al elucidar la importancia que tienen las trayectorias académicas y los contextos socioculturales.

Palabras claves
Representaciones sociales, debut como docente, vocación docente, rol docente, incertidumbres, tensiones.

Planteamiento del problema

En la actualidad, el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria,
impartido en la Escuela Normal Superior de México (ENSM), establece que el alumnado
de tercer semestre debute como maestro durante dos semanas de práctica.
Esta práctica está contemplada en el programa de la asignatura Observación y Práctica
Docente I (SEP, 2002). Durante la primera semana, los estudiantes sólo observan el
desarrollo de las clases del docente titular. En la segunda semana deben situarse en las
aulas ya no como observadores sino asumiendo el rol de docentes. Finalizado el proceso,
retornan a la ENSM para analizar los resultados de sus experiencias.

1
 Para nadie resulta un secreto que la incertidumbre y las tensiones sean lo que más
expresan los estudiantes normalistas sobre su primera intervención como docentes.
Frente a esta situación, algunos autores han desentrañado algunas significaciones. Rafael
(2013) analiza que algunos estudiantes no muestran iniciativa, ni dominan los contenidos
disciplinares.
Gutiérrez (2011) visibiliza un clima impregnado de incertidumbres que obliga a los
jóvenes practicantes a desaprender y reaprender, según las circunstancias que les
demanda el contexto escolar. En esta misma línea, Jiménez y Perales (2007) consideran
que algunos aprendices de maestros descubren que estuvieron muy distanciados en la
práctica de la formación que recibieron en la Normal.
De ahí formulamos las siguientes interrogantes: ¿Qué representaciones sociales
construyen los estudiantes normalistas de tercer semestre en torno a su debut como
maestros? y ¿Cuáles son los factores qué se asocian en su debut como maestros?
Acordes a estas preguntas definimos como propósitos: describir, analizar e interpretar las
representaciones sociales que elaboran los estudiantes normalistas durante su debut
como maestros desde la multiplicidad de factores que inciden ello, llámense antecedentes,
decisiones, motivos y experiencias frente a grupo.
En ese sentido, podemos afirmar que los debutantes de maestro no se apropian
mecánicamente de las formulaciones institucionales; por el contrario, construyen una
realidad subjetiva mediada por la naturalización de pensamientos y prácticas compartidas
que ejercen mucha influencia en la forma en que interpretan su intervención en las aulas
como docentes primerizos. Generan una construcción social de la realidad de ser
docentes en función de características y experiencias sociales previas. En esto, son
importantes a considerar los antecedentes escolares y familiares, así como las razones
que los estudiantes esgrimen para elegir la carrera de la docencia.

Referentes teóricos
La perspectiva de las representaciones sociales (RS), definida por Moscovici (1979) como
“un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las
cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social”, es el punto de partida para
desplegar las referencias empíricas de este estudio, ya que las representaciones sociales
denotan una realidad común que permite a quienes las comparten comunicarse y
orientarse.

2
 Piña y Cuevas (2004) describen que las representaciones sociales han tenido mucho
auge en América Latina, sobre todo en el campo de la investigación de la salud, lo
educativo y lo político. Araya (2002) expresa que las investigaciones sobre
representaciones sociales se concentran más en Europa. México, Brasil y Venezuela son
los países de América que sostienen más esa perspectiva teórica en sus trabajos de
investigación.
Para Moscovici (1979) las representaciones son elaboraciones sociales construidas
cara a cara entre quienes intercambian experiencias. Una representación social implica
un significado sobre algún objeto social, que puede ser una persona, una cosa, un
acontecimiento, un saber…, material o intangible.
Mantiene una organización lógica perfectamente bien diseñada para que un
determinado grupo social establezca diálogos comunes, comprendan e interpreten
posiciones y se sitúen en su contexto cultural. Por ello, la representación social,
predetermina expectativas y disposiciones ante un determinado objeto social.
Jodelet (1986) afirma que las representaciones sociales recuperan los contextos
históricos, sociales y culturales; no sólo se acotan al sentido común, sino que también
incluyen prejuicios e ideologías.

Metodología
Incorporamos la perspectiva cualitativa (Bogdan y Taylor, 1996), la cual involucra
situaciones contextuales, análisis holísticos de las experiencias y sus significaciones. En
cuanto a las representaciones sociales nos apegamos al modelo procesual de Jodelet
(1986), quien apela a la influencia de las condiciones contextuales. Jodelet se concentra
en el análisis de las producciones simbólicas del lenguaje, según el cual el ser humano es
concebido como productor de sentidos y constructor del mundo que habita. Así, el
escenario social condiciona en alguna medida la conformación del sentido común, parte
constitutiva de las representaciones sociales (Banchs, 2000).
Fueron seleccionados como informantes 19 alumnos de tercer semestre, turno
matutino, de la especialidad en Español de la ENSM, cuya característica específica era
que no habían intervenido como docentes en la escuela secundaria.
Para descifrar las significaciones que los normalistas adjudican a su debut como
maestro tomamos en cuenta tres ejes de análisis:

3
 El primero integra los datos generales, familiares y escolares de los estudiantes, pues
intentar caracterizar una representación social dejando fuera los contextos y condiciones
de donde proviene no puede aprehenderla desde una perspectiva holística.
El segundo recupera el número de opción y los motivos de elección por la docencia de
los estudiantes, que constituyen para los miembros de su grupo de pertenencia un
elemento aglutinador que fortalece una integración de creencias sobre lo que implica su
debut como maestro.
El tercer eje de análisis, que contempla las asociaciones de los estudiantes sobre su
debut como maestros y factores que determinaron esa asociación, nos provee
pensamientos compartidos sobre las posibles manifestaciones que podemos inferir en el
marco de su intervención como docentes primerizos.
Atendiendo a los tres ejes referidos diseñamos un guión de entrevista semiestructurada,
en la que solicitamos a los estudiantes algunos datos generales: sexo, estado civil, si
trabajan, en qué, lugar donde habitan, bachillerato de donde egresaron, promedio, número
de opción que ocupó la ENSM en su elección de escuela y por qué tomaron la decisión
de ser maestros. Para cerrar, hicimos una pregunta de asociación (Abric, 2013): ¿Con qué
asocias tu debut como maestro? Enseguida, los invitamos a redactar los factores que
tomaron en cuenta para construir esa concepción.
La elección de los 19 informantes pertenecientes a la especialidad en Español, turno
matutino, se definió en virtud de cursar un semestre donde no han desarrollado ninguna
experiencia como docentes.
Concluida la entrevista, analizamos las similitudes de sentidos. Luego, procedimos a
reagrupar y categorizar por temáticas. Por último, interpretamos los resultados en el marco
de la perspectiva de las representaciones sociales.

Resultados
Según los datos que proporcionaron los 19 informantes (15 mujeres y 4 hombres), 17 son
solteros y dos casados. Sólo 5 realizan actividades laborales: dos en el sector comercio
(negocio de alimentos y negocio familiar); dos son empleados de tiendas comerciales
(tienda departamental y atención a clientes); mientras que uno se dedica a los
espectáculos (bailarín).
Con respecto al lugar donde viven los estudiantes, el Estado de México ocupó el primer
lugar, con 13 estudiantes que expresaron residir en los municipios de Nezahualcóyotl (3),

4
Ecatepec (2), Tecamac (2), Chimalhuacán (2), Atizapán de Zaragoza (1), Villa Nicolás
Romero (1), Culhuacán (1) y Naucalpan (1).
En la Ciudad de México sólo habitan 6 alumnos, distribuidos en las delegaciones
Gustavo A. Madero (4), Tláhuac (1) e Iztapalapa (1).
Los estudiantes cursaron sus estudios de bachillerato en: Escuela Preparatoria Oficial
del Estado de México (7), Escuela Nacional Preparatoria (3), Preparatoria Anexa a la
Normal (4), Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (3), Colegio de
Bachilleres (2). Por último, el promedio mínimo que obtuvieron al egresar del bachillerato
osciló entre 8.0 y 9.6. Las particularidades descritas son relevantes porque se vinculan de
manera directa con la forma en que cada grupo social cobra significado sobre ese alguien
o ese algo. En este caso, nos referimos a las representaciones sociales sobre la primera
vez que impartieron clases en la escuela secundaria.

Las representaciones sociales sobre el debut como docentes

Ser docente hoy se visualiza más como una actividad profesional que proviene de una
elección racional que como una vocación, término que de por sí es complejo para definirse.
Sin embargo, los informantes mencionaron en muchas ocasiones las dos razones.
Con respecto al lugar que ocupó la ENSM al decidir dónde estudiar su carrera, 15 de
19 informantes eligieron a esta escuela como primera opción, y los 4 restantes la
señalaron como segunda.
Con respecto a su elección de estudiar para maestro, en primer lugar podemos
considerar que está basada en las referencias familiares: “tengo familiares en educación
básica”, “tías normalistas que imparten clase en nivel secundaria”, “un hermano que
estudió en esta escuela”, “muchos de mis parientes son docentes de distintos niveles
educativos”, “mis tíos son profesores”, “mi tío es docente de español”, “una de mis tías es
maestra normalista de primaria”.
En segundo lugar, la asocian a la vocación: “sentí un llamado para dedicarme a ser
maestra”, “desde niña ya enseñaba a mis sobrinos y me di cuenta que era mi vocación,
“se me facilita enseñar, era vocación”, “me gusta interactuar con los adolescentes, es mi
vocación”, “desde pequeña me gustaba jugar a la escuelita, yo tenía vocación de
profesora”, “descubrí mi vocación cuando les explicaba a mis amigas de primaria y
entendían bien mis explicaciones.”

5
 En tercer lugar, atribuyen esta elección a la admiración por sus maestros de nivel
secundaria: “tenía un maestro que explicaba las cosas muy sencillas y había salido de
esta escuela”, “mi maestro que impartía la asignatura de Español era normalista y yo lo
admiraba mucho por la forma tan fácil en que explicaba su clase”.
Por último, responde a la intención de cubrir los vacíos de valores y aprendizajes de los
adolescentes: “estudiar para docente fue mi decisión porque pensé que sería una de las
formas para fortalecer los valores de esta sociedad y ayudar a los adolescentes a través
de generar una fuente de confianza”, “es una carrera muy altruista, muy humana”, “había
deficiencias en la redacción de mis compañeros y me pregunté ¿desde dónde se puede
atacar este problema? Contesté, desde el nivel secundaria, por eso estoy aquí
estudiando”.
El trasfondo de lo manifestado proporciona una fuente amplia de criterios y
disposiciones. Expresa una estructura de valores y creencias vinculadas con la decisión
de estudiar para maestro. En ese sentido, vale considerar que las representaciones
sociales sobre su primera inserción como maestros estarán ligadas con esas expresiones.

Debut como docente

Al analizar las respuestas identificamos que: 11 de los estudiantes asocian su debut como
maestros con el nerviosismo. Los 8 restantes lo relacionan con confianza y seguridad. De
ahí se desprenden dos tipologías en los informantes: los nerviosos y los confiados. A
continuación, mostraremos los factores que incidieron en esa representación y los
analizaremos desde la tipología descrita.

Los nerviosos
Recordemos que las representaciones son caracterizadas por las condiciones o
características de quienes las exponen, así que, entre las particularidades de algunos de
los nerviosos identificamos: egresaron de las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado
de México, Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios, Escuela Nacional
Preparatoria y Escuela Anexa a la Normal. Dos de ellos eligieron a la ENSM como
segunda opción y los otros decidieron estudiar para maestros porque sus familiares lo
eran.

6
 Los “nervios” surgen como una representación social que está mediada por cuatro
factores. El primero hace patente la desconfianza del practicante en sí, al mostrarse
titubeante y requerir del apoyo de su compañero para sostener el orden en el grupo. El
segundo radica en la inseguridad que le provoca la presencia de las autoridades de la
escuela donde está practicando. El tercero se manifiesta por la incertidumbre de quien
desconoce el contexto de su práctica y se siente atemorizado al no poder concretar una
planificación cuyo diseño es el eje orientador de su primera intervención frente a grupo.
Por último, las planificaciones desarrolladas por los estudiantes resultaron contrarias a las
expectativas de los docentes titulares de la asignatura de Español.
Resulta interesante observar que el contexto social de las escuelas donde practicaron
por primera vez los nerviosos no les resultó satisfactorio, pues según sus testimonios,
algunos de los adolescentes con los que practicaron se mostraron apáticos en la entrega
de tareas, no estaban interesados en llevar material didáctico, ni en trabajar en equipo y
restaban importancia a las evaluaciones emitidas por los debutantes. No faltó el
adolescente que al notar que su maestro se ausentaba, se dedicó a tratar de enamorar a
la practicante. Las reprobaciones, los reportes, las suspensiones y las expulsiones de la
escuela no les preocupaban a los alumnos de secundaria; por el contrario, al parecer se
alegraban, por lo que no era raro que quienes ya habían concluido su sanción volvieran a
los salones de clase, mientras otros se retiraban para cumplirla. Para finalizar, los padres
de los adolescentes suspendidos no se ocuparon en atender al llamado que los convocaba
a reunirse para solucionar problemas académicos y de conducta de sus hijos, como
tampoco faltó alguno que responsabilizara a los maestros sobre todos los males que
padecía su descendiente.
En ese sentido, podemos decir que la representación social edificada sobre el debut de
maestro se involucra en contextos complejos que rebasan las expectativas que los
normalistas tienen sobre los estudiantes de secundaria, los cuales no ofrecen las
condiciones idóneas para que los jóvenes desarrollen sus funciones satisfactoriamente,
particularmente en su primera experiencia como docentes. Si a esto agregamos que les
falta credibilidad en sí, se atemorizan frente a las figuras de autoridad, no saben controlar
al grupo, son indecisos, temen a lo desconocido, dudan de los resultados de su
planificación, tienen contradicciones con algunos docentes titulares y, a su vez, se sienten
observados y evaluados por su profesor de la escuela normal, esto permite comprender

7
que enmarquen al nerviosismo como una representación social de su primera experiencia
impartiendo clase en la escuela secundaria.

Los confiados y seguros

En el marco de este estudio también se visibilizó una representación impregnada de
confianza y seguridad entre los debutantes de maestro. Dominar los saberes de la
disciplina y otorgar importancia a una planificación por competencias que estuviera en
armonía con el programa de estudios de la asignatura de Español, vincular los contenidos
con los asuntos cotidianos de los adolescentes, exaltar la responsabilidad de apropiarse
de mayor número de contenidos a los expuestos en el programa de estudios, y reflexionar
sobre sus fallas y limitaciones académicas, evitó el deterioro de su imagen frente a los
adolescentes y el profesorado titular.
De la misma manera consideraron la motivación, las estrategias lúdicas y los materiales
didácticos llamativos como herramientas elementales para lograr confianza y seguridad
durante su primera intervención como docentes. Tampoco pasaron inadvertido llegar
temprano para relajarse antes de impartir clases, así como socializar entre sus
compañeros los procesos desalentadores de su intervención en las aulas para recibir
sugerencias al respecto.
Para facilitar el hilo conductor de su intervención, siguieron las recomendaciones de los
docentes titulares y premiaron con golosinas a los adolescentes, descubriendo en éstas
una motivación para atraerlos a la participación en clase y entrega de tareas. Por último,
solicitaron a los adolescentes que en lugar de contestar: ¡Presente! Digan, ¡buenos días!,
mi estado de ánimo es…
Quienes asociaron su debut como maestro con la confianza y seguridad egresaron de
dos escuelas preparatorias de la UNAM, Preparatorias Anexas a Normales formadoras de
docentes y del Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios.
La ENSM representó su primera opción de ingreso. Decidieron estudiar para maestros
porque tenían vocación y reconocían la importancia de subsanar vacíos de conocimiento
y valores. El contexto de la escuela, la intervención y acertada comunicación establecida
entre ellos y los docentes titulares de la asignatura que impartieron, constituyeron una
imagen estimulante y significativa.
Así, los conocimientos más sólidos, la responsabilidad, las estrategias, los recursos
didácticos, el establecimiento de tiempo para la realización de actividades, la supervisión

8
de los adolescentes mientras realizan las actividades en el aula, entre otros, fueron
factores importantes para exponer una representación imbricada de seguridad y
confianza.

Conclusiones
Con base en lo descrito, es necesario expresar que la escuela de donde egresaron, el
número de elección y los motivos que los situaron en la ENSM fueron para algunos
estudiantes aspectos que incidieron en la forma en que se representaron su debut como
maestros en las aulas de las escuelas secundarias.
Resulta más o menos claro en esta investigación, de qué manera los jóvenes
aprendices de docentes que provienen de una escuela preparatoria anexa a la Normal
sienten más confianza a la hora de debutar como docentes que los jóvenes egresados de
otras instituciones de nivel bachillerato.
Así, los anclajes o enraizamientos no fueron transcripciones fieles de los lineamientos
curriculares; por el contrario, implicaron el entrelazamiento de visiones coincidentes entre
los jóvenes estudiantes, así como de las decisiones, disposiciones y apoyos de terceras
personas, incluyendo el contexto de la institución educativa donde realizaron su primera
inserción como docentes.
Cabe señalar que su primera experiencia como docente es una fuente de información
importante que abona al campo de representación que el normalista construye sobre el
trabajo docente. De esta manera, el nerviosismo o la confianza, como palabras asociadas
a su debut como maestros, se encuentran alimentadas por los resultados favorables o
desfavorables que obtuvieron en las prácticas realizadas en la escuela secundaria y que
se contextualizan en el marco de su historia personal y escolar (factores que se analizaron
con anterioridad), así como del propio contexto en el que se insertaron para desarrollar
sus primeras experiencias profesionales.

9
Referencias
Abric, J. C. (2004), “Metodología de la recolección de las representaciones sociales”, en Jean
Claude Abric (coordinador), Prácticas sociales y representaciones, México: Ediciones
Coyoacán.

Araya Umaña, S. (2002), Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión, Costa
Rica: Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.

Banchs, María A. (2000), “Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las

representaciones sociales”, en Papers on social representations. Texts sur les
représentations sociales, Vol. 9, pages 3.1-3.15.

Jiménez Lozano, María de la Luz y Felipe de Jesús Perales Mejía (2007), Aprendices de maestros.
La construcción de sí, México: Pomares / UPN.

Jodelet, D. (1986), “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”, en S. Moscovici

(comp.), Psicología social II, Barcelona: Paidós.

Moscovici, S. (1979), El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires: Huemul.

Piña Osorio,J.M. y Yazmín Cuevas Cajigas (2004), “La teoría de las representaciones sociales, su
uso en la investigación educativa en México”, en Revista Perfiles Educativos, Vol.XXVI,
Números 105-106, México: CESU-UNAM.

Rafael Ballesteros, Z. (2013), “Los saberes de los formadores en los espacios de observación y
práctica docente en la escuela normal”, en Lozano Andrade, Inés y Edith Gutiérrez Alvarez
(coords.), Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes: México, Díaz de
Santos.

SEP (1999), Plan de Estudios, 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Documentos básicos,
Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales,
México, SEP.

SEP (2002), Observación y Práctica Docente I. Licenciatura en Educación Secundaria, Programa

para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales,
México, SEP.

Taylor, S. J y Bogdan R. (1986), Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos

Aires: Paidós.

10
PRÁCTICA DOCENTE UNA EXPERIENCIA DESDE LA
EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD

Sonia Vargas Almazán

[email protected]
Adriana Martínez Martínez
[email protected]

RESUMEN
Esta ponencia es producto de la acción docente con el proyecto de investigación Educación ambiental para
la sustentabilidad en alumnos de educación primaria, cuyo propósito fue fortalecer la conciencia ambiental
mediante el diseño y aplicación de estrategias didácticas apoyadas en el reciclaje, limpieza, reforestación y
ahorro de recursos y con ello favorecer el cuidado del medio ambiente y el desarrollo sustentable. Se utilizó
el enfoque cualitativo desde la investigación-acción como una forma de mejorar la acción educativa y
aprender a partir de sus consecuencias. Los resultados dan cuenta del fomento de la conciencia ambiental
para la sustentabilidad y el reforzamiento de hábitos hacia el cuidado del medio ambiente, así como del
favorecimiento de la reflexión y análisis en la búsqueda de la mejora de la práctica educativa y de los
resultados obtenidos.

Palabras Clave
Práctica educativa, enseñanza en la sustentabilidad, educación para la sustentabilidad, sustentabilidad,
práctica docente.

Introducción
La ciencia en el ámbito educativo, se han convertido en una herramienta importante para
el progreso de un país. Siendo la ciencia y la tecnología, áreas que se requieren para la
innovación, el bienestar y la mejora de la calidad existencial de sus habitantes, además
de que la ciencia es una competencia para la vida, tal como lo identifica el modelo europeo
escolar: “la competencia científica como una de las competencias clave o básicas para el
aprendizaje permanente de la ciudadanía” (COSCE, 2011, p. 15). La educación para la
sustentabilidad, es un tema que la UNESCO como: “educación en el nuevo milenio”
(UNESCO, 2012, p. 34), con la cual se pretende crear ciudadanos que aprendan a utilizar
sus recursos, pero sin perjudican los de las futuras generaciones.
Lo anterior sustenta la intervención de la investigación en el tema: “Educación ambiental
para la sustentabilidad en alumnos de educación primaria” bajo el cuestionamiento ¿De
qué manera el diseño y aplicación de estrategias didácticas para el cuidado del medio

1
ambiente, favorece al desarrollo sustentable para fortalecer una conciencia ambiental en
los alumnos de sexto grado de educación primaria?, con el propósito de fortalecer la
conciencia ambiental mediante el diseño y aplicación de estrategias didácticas apoyadas
en el reciclaje, limpieza, reforestación y ahorro de recursos, para favorecer el cuidado del
medio ambiente y el desarrollo sustentable en sexto grado de educación primaria.
Se llevó una metodología de investigación-acción como una forma de mejorar la
educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias favoreciendo la
búsqueda constante de la mejora de la práctica educativa y de los resultados obtenidos.
Los resultados dan cuenta del fomento de la conciencia ambiental para la sustentabilidad
y el reforzamiento de hábitos hacia el cuidado del medio ambiente.

Planteamiento
En la actualidad, existen diversas dificultades a las que se enfrenta el ser humano, tales
como económicos, políticos, culturales, entre muchos otros; sin embargo, los problemas
ambientales, son uno de los que tienen mayor relevancia social hoy en día, por tanto, es
necesario tener un medio en el que podamos satisfacer nuestras necesidades, tal como
lo afirma Muñoz (2010): “todos dependemos de una biosfera para mantenernos con vida”
(p.65). A pesar de que necesitamos un hábitat para sobrevivir, el ser humano no ha sabido
utilizarlo adecuada y moderadamente, por el contrario, su uso y consumo ha sido
descontrolado, provocando con ello los problemas ambientales que actualmente nos
alarman.
La problemática, deriva en uno de los dieciséis objetivos propuestos por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a fin de
lograr un desarrollo sostenible desde la escuela primaria, puesto que la educación, es una
vía que permite la mejora, tal como lo afirma Ki-Moon (2014):

La educación es un derecho fundamental y la base del progreso de cualquier país. Con

colaboración, liderazgo y unas inversiones acertadas en educación podemos transformar la
vida de las personas, las economías de los países y nuestro mundo en general (p. 1).

Lo anterior se convirtió en una razón por tratar un tema que provea soluciones y
cambios a situaciones que afectan a toda la sociedad, razón que también se apoya en la
identificación de necesidades de formación en el aula. El tratamiento del tema fue la clave
para poder intervenir e insertar acciones de mejora, pues se reconoce que: “en la

2
actualidad, la educación es crucial para mejorar la capacidad de los líderes y ciudadanos
del mañana para crear soluciones y encontrar nuevos caminos hacia un futuro mejor y
más sostenible” (UNESCO, 2012, p. 34). Por ello, el tema en este trabajo de
investigación, se inscribe dentro del área de educación ambiental para la sustentabilidad,
se da cuenta, de la responsabilidad que tiene la educación para poder intervenir y buscar
soluciones ante los problemas existentes en la sociedad.

Justificación
La educación ambiental para la sustentabilidad es un tema en que se busca la forma de
beneficiar el medio ambiente, con el objetivo de que podamos seguir aprovechando los
recursos naturales y satisfacer nuestras necesidades diarias. Partiendo de esta premisa
se identifica en la escuela primaria debilidad en la educación ambiental en el aula y en la
escuela en general, identificando la necesidad de que los alumnos cuiden sus recursos y
sean sensatos de la situación en la que vivimos, con el fin de que actúen a favor de su
entorno. Se buscó fortalecer una conciencia ambiental con base al diseño y aplicación de
diversas estrategias didácticas con las que se pretendió transformar hábitos, y favorecer
acciones para el cuidado del medio ambiente.
Se fundamentó en el Plan y Programa de Estudios de Educación Básica, se aborda el
contenido de educación ambiental como un tema de relevancia social, retomando
acciones para la elaboración de contenidos desde la flexibilidad para generar cambios,
para lo que realizó una revisión y mejora continua de los materiales para vigilar su
concordancia con el programa (enfoque y contenidos), su calidad (veracidad), la
pertinencia de las actividades, del lenguaje, de las imágenes, la secuencia lógica de la
propuesta didáctica y la transversalidad de tópicos de preponderancia nacional, como la
equidad de género, productividad, educación financiera, seguridad y salud, y educación
ambiental, entre otros (SEP, 2011, p. 22), con el fin de beneficiar el fortalecimiento del
tema; además, de que este contenido, se presenta dentro del noveno principio pedagógico
1.9. Incorporar temas de relevancia social en el cual se describe:

[…] en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que contribuyen
a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas
favorecen valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la
atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual,
la educación ambiental para la sustentabilidad […] (SEP, 2011, p. 36).

3
 El proceso de diagnóstico se concibe como: “proceso sistemático de recogida
constante de información, de valoración y toma de decisiones respecto a una persona o
grupo de ellas” (Sobrado, 2005, p. 86), para el proyecto se define como una herramienta
de la investigación, que permite valorar y comparar el nivel de conocimientos de los
estudiantes, con otra situación de referencia; a fin de tomar decisiones desde el actuar
docente, con base a la información recabada. El diagnóstico en el aula se desarrolló de
acuerdo al siguiente esquema 1:

Esquema 1. Fases del diagnóstico

Fuente: Elaboración propia

Los resultados identifican debilidades en las asignaturas pues el 50%, muestra déficit,
razón por la que cualquiera de las materias, se vuelve un área de oportunidad en la que
se debe intervenir para mejorar. Las ciencias naturales en la educación básica, se
enmarca en el programa de estudios 2011, que los niños y adolescentes: “Participen en
el mejoramiento de su calidad de vida a partir de la toma de decisiones orientadas a la
promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el consumo sustentable” (SEP,
2011, p. 83). Por lo tanto, esta disciplina, es un área de oportunidad para mejorar.
Desde los saberes que los estudiantes muestran, respecto a la asignatura de en
relación al tema: el nivel de conocimientos del grupo se ubica en la escala de “en proceso”
y en “logrado”, ya que el 50% de ellos, logró cumplir con los propósitos de la actividad y el
50% restante, está en proceso de alcanzarlo. Los temas en los que los alumnos se
mostraron más deficientes fueron: 50% no pudo señalar el nombre de algún tipo de
ecosistema, y el 83% no incluyó la interacción del hombre con la naturaleza.

4
 En relación con las habilidades y actitudes, se identifican negativas como: deficiente
comunicación, desorganización, exceso de tiempo para realizar un producto y discusiones
al no trabajar eficientemente, sin embargo, como positivo se muestra: generosidad, y
colaboración al cumplir con lo solicitado. En este sentido Panitz (1998), refiere siendo un:
“proceso de interacción cuya premisa básica es la construcción del consenso. Se
comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del
grupo” (Citado por López, 2014, p. 4); además de que los productos finales, tuvieron una
presentación adecuada.
Desde el saber sobre el cuidado del medio ambiente el 67% no pudo identificar al
menos tres acciones favorables para el medio ambiente. Sin embargo, los alumnos se
ubican en una escala del 90% sobre el conocimiento de las acciones que perjudican el
medio ambiente, y aquellas que ayudan a su cuidado y protección, sin embargo, su
conocimiento hacia las acciones que favorecen el medio ambiente son muy escasas ya
que logran identificar y plasmar muy pocas de ellas, lo cual explica una falta de conciencia
por el cuidado del ambiente.
Otro elemento, fue el test de estilos de aprendizaje que apoyaría la estructura del Plan
de Acción para la intervención. Pues si bien se reconoce que el profesor debe poner como
centro al alumno, tal como lo señala el primer principio pedagógico “enfocarse en el
proceso de aprendizaje”, de la propuesta curricular para la educación obligatoria (SEP,
2016, p. 43), es menester que la educación debe ayudar al alumno a ser competente y a
enfrentarse a nuevos retos y dificultades. Por ello no sólo debe centrarse en un estilo de
aprendizaje, también es necesario considerarlos a todos.

Metodología
Se basó en el enfoque cualitativo desde la investigación-acción, que en palabras de
Gallegos (2005) propone:

Mejorar la educación mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los

cambios. La investigación-acción es participativa: a través de ella las personas trabajan por la
mejora de sus propias prácticas. Implica que las personas realicen análisis críticos de las
situaciones (Gallegos, 2005, pp. 5-6).

5
 Además de la investigación-acción, surgió la necesidad de emplear una guía, que
permitiera la autorreflexión de las estrategias aplicadas; razón por la que se tomó de la
propuesta de Marqués Graells (2004), con la cual se incluyen las adecuaciones necesarias
para el desarrollo de la práctica y el proceso de reflexión, que permiten dar seguimiento a
las incidencias que se producen durante el trabajo en el aula. La propuesta propone:

A partir de la organización y planeación del hacer docente, el profesorado se va haciendo

experto en el diseño de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran habilidad para
realizar con rapidez este trabajo concentrándose solamente en los aspectos específicos de
cada intervención, ya que los aspectos más generales los tiene siempre presentes (Graells,
2004).

En la tabla 22, se incluye la guía metodológica que presenta Marqués (2004), en la que
se basó cada uno de los análisis desarrollados para cada estrategia aplicada y acciones
que se desarrollaron conforme al esquema:

De cada secuencia se retomaron las categorías de análisis, las cuales fueron definidas
las categorías previas para estructurar cuestionamientos que generaran el análisis y
reflexión de la práctica, centradas principalmente en las competencias pedagógicas.

Resultados
La intervención realizada, de acuerdo al plan de acción da cuenta del logro adquirido en
base al cumplimiento del propósito general: Fortalecer la conciencia ambiental mediante
el diseño y aplicación de estrategias didácticas, el cual se apoyó en el reciclaje, limpieza,
reforestación y ahorro de recursos, para favorecer el cuidado del medio ambiente y el

6
desarrollo sustentable en educación primaria. Desde el “conjunto articulado de
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación del docente, buscan el
logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (Tobón,
2010, p. 20).
La primera secuencia buscó concientizar a los estudiantes, sobre el tema de la
contaminación del medio ambiente y sus consecuencias; para ello se realizó la
conferencia y su responsable hizo uso de distintos materiales que apoyaron la actividad y
que buscaban la participación activa de los alumnos. Entre ellos: imágenes a color
impresas en hojas de máquina, en las que se plasmaban espacios contaminados y no
contaminados; una caja con tarjetas de imágenes de desechos; tarjetas con palabras
según los tipos de residuos (orgánicos, inorgánicos y peligrosos), y la palabra rechazar y
el pizarrón del aula. Estas herramientas permitieron a estudiantes manipular y observar
las representaciones de distintos entornos, con el objetivo de ayudarlos a reflexionar hacia
acciones de preservación del medio ambiente. Entre las estrategias estuvieron el trabajo
colaborativo mediante equipos y de manera grupal.
La actividad desarrolló una evaluación formativa, que: “proporciona información para
retroalimentar y mejorar los procesos de aprendizaje” (SEP, 2011, p. 92), pues a pesar
de que no existió un producto, con cada una de las actividades y de las aportaciones del
grupo, se llevó a cabo una evaluación continua, puesto que se tomaron en cuenta los
sabes previos, para posteriormente incluir nuevos conocimientos y para finalizar con un
saber reconstruido basados en sus conocimientos previos y en la nueva información
obtenida.
En cuanto al papel del docente, se puso en práctica la observación no participativa
como una técnica de investigación, siendo: “aquella en que el observador evita participar
en el fenómeno a fin de no impactar su conducta, características y desenvolvimiento”
(UNAM, s/f, p. 3), ya que se pretendía que los estudiantes obtuvieran información más
amplia y clara, en manos de una persona profesionalmente preparada en el tema.
La intervención y apoyo de un profesional, influyó positivamente en el logro del objetivo
pues el grupo pudo comprender de manera clara y objetiva el contenido abordado, desde
una conferencia dinámica, sencilla y contextualizada, considerando los conocimientos
previos de los alumnos y con ello formando nuevos saberes que permitieran una
comprensión más amplia del tema.

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 En relación con la secuencia, dos, se realizó la campaña de divulgación, destinada a
los alumnos de toda la escuela, con el objetivo de concientizarlos hacia la cultura del
cuidado medio del ambiente, mediante dos acciones que lo favorecieran: el reciclaje de
desechos y el control de higiene y aseo personal y de grupo. En esta acción se pusieron
en práctica dos estrategias, la de presentación y la exploración guiada. La primera se
relaciona con un repaso grupal con apoyo de una presentación power point, sobre la
interacción del hombre y la naturaleza; así como los alcances y limitaciones sobre ella.
El papel de los estudiantes fue activo, como principales actores en la secuencia, tal
como lo señala el principio pedagógico 1. “Enfocarse en el proceso de aprendizaje”,
estuvieron en trabajo constante, siguiendo las indicaciones generales y realizando
actividades en colaborativo, cubriendo responsabilidades individuales con el objetivo de
lograr una meta en común (campaña de divulgación). El desempeño de los alumnos a lo
largo de la secuencia, mostró su autonomía, pues los niños eran capaces de tomar su
material y dirigirse a su lugar de trabajo, para posteriormente comunicarse, tomar
acuerdos y asignar tareas y funciones individuales. Lo que identifico el liderazgo en cada
grupo, de aquellos que asignaban las tareas y dirigían el trabajo de sus compañeros.
El papel del profesor se mantuvo en una técnica de observación participativa. La
evaluación de la secuencia fue formativa, puesto que se desarrolló de forma continua a lo
largo de todo el proceso, dentro del cual existió una evaluación al inicio, desarrollo y cierre
de las actividades. Los resultados muestran que el 80% del grupo, logró los objetivos de
la actividad y el 20% está en proceso, mostrando buena organización y en consecuencia
un favorable trabajo colaborativo, pues a pesar de que en ocasiones y en algunos equipos
existieron discusiones y desacuerdos, en todos se logró una comunicación entre pares,
así como una distribución y cumplimiento de las tareas a desarrollar, favoreciendo la
corresponsabilidad y responsabilidad individual.
Se tuvieron dificultades, como la organización y disposición del tiempo, provocando
tiempo insuficiente, además, algunos equipos requerían más tiempo del establecido en la
planificación de cada tarea a causa de su proceso natural para trabajar, pues sus tareas,
organización y disciplina intervenían en su desempeño. Generó retraso en las actividades,
pero permitió un trabajo mayormente eficaz, a pesar de estas situaciones, la secuencia
permitió la puesta en práctica de diversos principios pedagógicos, como:

1. Enfocarse en el proceso de aprendizaje: puesto en toda la secuencia didáctica el

principal involucrado fue el alumno, siendo el eje central de cada acción, teniendo con ello

8
una participación activa que permitiera su desenvolvimiento en cada una de las
actividades.

2. Tener en cuenta los saberes previos del alumno: el inicio de cada una de las actividades
desarrolladas, permitió conocer los saberes previos con los que los alumnos contaban, los
cuales fueron considerados para poder incluir y crear nuevos conceptos que les
permitieran obtener nuevos aprendizajes.

4. Reconocer la naturaleza social del conocimiento: la estrategia de trabajo de la

organización para cada actividad, favoreció el trabajo colaborativo y con ello la
responsabilidad y corresponsabilidad de las tareas, en las cuales cada grupo se enfocaba
al cumplimiento de un objetivo en común que favoreciera a todos los integrantes.

10. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación: la evaluación

a lo largo de toda la secuencia didáctica, fue respaldando una evaluación formativa, ya
que se trabajó de forma continua (inicio, desarrollo y cierre) como un método para buscar
la mejora del aprendizaje.
La segunda secuencia aplicada, tuvo dos propósitos: 1. Que los alumnos realizaran
acciones para el cuidado de áreas verdes, a favor de la protección del medio ambiente. 2.
Ser conscientes de la importancia de las áreas verdes, su cuidado y reforestación. La
acción principal fue la reforestación de áreas verdes al interior de la escuela. Dicha acción
requirió el empleo de recursos materiales, humanos y financieros, siendo estos:

“un recurso a disposición del profesor para organizar las situaciones de enseñanza. Estos
medios, además de permitir la realización de las actividades, favorecieron procesos de
comunicación, aprendizaje y convivencia, ya que los recursos ayudan a: “mejorar el aprendizaje
y crear condiciones para que profesores y alumnos interactúen dentro de un clima donde
domina el ambiente con el fin de extraer del mismo los mejores resultados para su formación”
(Federación de Enseñanza, 2009, p. 2) .

El trabajo incluyó la participación de padres de familia, lo que favorece la vinculación

entre la “escuela y la comunidad”, a partir de una gestión escolar más eficiente que
permite: “una participación activa de los padres de familia” (SEP, 2011, p. 69), y con ello
un trabajo formativo y práctico más enriquecedor para los alumnos y la escuela. El papel
de los alumnos fue activo, en su desempeño, mostraron diversos roles y comportamientos
dentro del trabajo colaborativo que debían desarrollar, pues pusieron en práctica su

9
capacidad para organizarse, asignar tareas y cumplirlas, así como el compañerismo y
tolerancia al poder aceptar a los integrantes de su equipo y poder trabajar cómodamente
con ellos puesto que no existieron problemáticas, discusiones o desacuerdos a lo largo de
la secuencia, además de que apoyaron a otros equipos cuando fue necesario. Lo que
favoreció su competencia “aprender a comunicarse”, siendo la comunicación pedagógica
un: “acto de encuentro que lleva a sus participantes a la elaboración conjunta de
significados, que se crean en la reflexión del contacto entre ellos, produciéndose así una
diversidad de emociones, interrogantes y reflexiones” (Rojas, 2009, p. 2).
Desde la evaluación los resultados muestran una aprobación del 77% que probaron el
examen. Se valoró el comportamiento, desempeño y actitudes de los discentes, mediante
una autoevaluación, con la que el alumno: “conoce y valora sus actuaciones, y cuenta con
más bases para mejorar su desempeño” (SEP, 2012, pp. 31 -32). En esta evaluación se
rescataron actitudes de tolerancia, compañerismo, organización y responsabilidad
individual y colectiva.
La secuencia tres permitió la separación de desechos para su reciclaje, ya que el
objetivo de esta fue: que los alumnos aplicaran acciones como el reciclaje, que
favorecieran al cuidado del medio ambiente y de esta manera, practicar acciones de
consumo sustentable con base en la valoración de su importancia en la mejora de las
condiciones naturales del ambiente y la calidad de vida. Acción que también requirió de la
gestión y participación de las autoridades institucionales con el fin de realizar la campaña
de reciclaje, además de recursos humanos y financieros.
Los recursos materiales se emplearon contenedores, con el objetivo de separar cinco
tipos de desechos, ya que esto provee grandes beneficios, “separar los residuos para
recuperar los materiales reutilizables o reciclables conlleva beneficios ambientales,
económicos y sociales” (Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2017). Así
mismo: “el reciclar produce un ambiente más limpio y menos tóxico” (Toro, 2007), generar
una menor contaminación y emisión de gases tóxicos derivados de la basura y de sus
componentes.
Los contenedores para desechos (papel, aluminio y pilas), se desarrolló con base a la
campaña de divulgación bajo la estrategia de organización por equipos, en toda la escuela.
Desde los resultados se identifica que el grupo organizador de la divulgación es quien más
contribuye con el reciclaje y que algunos grupos no participaron en la campaña, lo que
alude a reconocer la debilidad comunicativa y de convivencia, que existe y que afecta el

10
desarrollo de un buen clima organizacional, puesto que: “a través de las interacciones que
se mantienen, van creando un sistema de comunicación, tejiendo una red de relaciones”
(Martín, s/f, p. 4) y en su ausencia, se crean generan conflictos que perjudican el
desempeño y aprovechamiento escolar.
Los resultados obtenidos en esta actividad, corresponden a un 67% a una respuesta
positiva. Se aplicó la autoevaluación de desempeño desde cuestionamientos de reflexión
donde los alumnos expresaron opiniones de agrado, así como respuestas a favor de este
tipo de acciones, por la importancia del reciclaje como proceso que beneficia el medio
ambiente y que, al realizarlo, les permito sentirse “guardianes del planeta”. Posterior se
efectuó una valoración conceptual cuyos resultados muestran 90%, aprobados sólo 3
estudiantes no aprobados. La evaluación procedimental, se relacionó con las aportaciones
a la campaña se identificaron conductas de colaboración, participación, compromiso,
respeto, responsabilidad y ayudantía.
El papel del alumno fue activo, siendo el centro del proceso educativo y el protagonista
de cada una de las actividades aplicadas. Además, los conocimientos generados a través
de la acción, tal como la perspectiva que defendía Dewey (1896): “la labor teórica en
contacto con las exigencias de la práctica” (Citado por UNESCO, 1999, p. 5), en la cual
se “aprende haciendo”, creando con ello un aprendizaje mayormente significativo y
favoreciendo de esta forma uno de los principios pedagógicos “3. Diseñar situaciones
didácticas que propicien el aprendizaje situado”.
Lo realizado favoreció los estudiantes y sus aprendizajes, puesto que pudieron realizar
acciones en donde desarrollaron el estilo con el que mayormente pueden aprender,
generando una educación inclusiva, afirmando que “construir una escuela que responda
no sólo a las necesidades «especiales» de algunos alumnos, sino a las de todos los
alumnos” (Latas, 2002, p. 8).
La secuencia cuatro, correspondió a la campaña de higiene para la cual se desarrolló
una rúbrica de valoración para todos los grupos que cubriera los mismos niveles de
descriptores, así como las listas de control de cada grupo. El periodo de realización fue
de una semana.
Las concepciones identificadas en esta actividad, ayudan a comprender el impacto que
presentó la comisión de higiene en los estudiantes. Algunas de ellas dan cuenta de que
favoreció los hábitos de limpieza como interés personal y como un esfuerzo por obtener
el banderín, también lograron identificar que en algunos grupos la higiene no mejoró. Por

11
otra parte, también definieron la higiene, como una acción que favorece el medio
ambiente, puesto que ayuda a mantener limpia una zona y con ello se beneficia y mejora
el ambiente.
Finalmente, se puede señalar que los resultados fueron positivos, al identificar el logro
de los objetivos planteados, así como la forma en que se pudo intervenir e influir en el
mejoramiento para el cuidado del medio ambiente y de su persona. Los estudiantes fueron
conscientes del concepto de higiene personal y de su lugar de trabajo. Se logró el 83%,
de los alumnos cuidaran su higiene y aseo personal y de grupo, aplicando la cultura de
prevención hacia enfermedades o infecciones, fortaleciendo buenos hábitos de higiene
que deberán trabajarse continuamente con el apoyo de los padres de familia al reconocer
que: “La higiene personal es una responsabilidad individual que se adquiere a través de
un proceso de educación, correspondiente a los padres, que día a día en el hogar actuarán
de ejemplo y acompañantes en los distintos hábitos” (Alba, s/f, p. 2).

Conclusión
El desarrollo de la reflexión de la práctica y su análisis, permite valorar el enriquecimiento
sobre las competencias docentes, sobre el hacer con saber y con conocimiento, la
planeación sobre acciones concretas de enseñanza que se sustenten en el perfil de grupo,
interés y necesidades, al poner en práctica aprendizajes adquiridos a lo largo de la
formación y la experiencia docente, así como los nuevos aprendizajes que la investigación
trae consigo, siendo elementos fundamentales que favorecen la formación profesional,
permitiendo comprender la importancia de seguir preparándose a lo largo de la vida, pues
los nuevos aprendizajes nunca terminan de adquirirse ni los cambios en la sociedad se
detienen, reconociendo con ello lo que señala Dewey: “La educación no es preparación
para la vida, la educación es la vida misma”.

12
Referencias
Arteaga, C. y. (2001). Diagnóstico. México: UNAM. Recuperado el 09 de Septiembre de 2016.

Federación de Enseñanza, d. C. (2009). La importancia de los recursos didácticos en la

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PEARSON. Recuperado el 17 de Septiembre de 2016

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http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/deweys.pdf

13
UNESCO. (2012). Educación para el Desarrollo Sostenible Libro de consulta. Recuperado el 17
de Septiembre de 2016, de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002167/216756s.pdf

14
ESTRATEGIAS DOCENTES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

Marcela de la Concepción Mireles Medina

[email protected]
Dalia Elena Serrano Reyna
[email protected]
María Esther Pérez Herrera
[email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado se San Luis Potosí.

RESUMEN
En este trabajo de investigación se presentan los resultados que se obtuvieron en el estudio realizado en la
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (BECENESLP) sobre las
estrategias que utilizan los docentes de las asignaturas de acercamiento a la práctica escolar. La parte
sustancial de esta investigación fue analizar básicamente los planes de clase que realiza el docente al inicio
del semestre, las bitácoras de puestas en común que se llevan a cabo al concluir cada una de las jornadas
de Observación y práctica docente, que es en donde los docentes en formación realizan el análisis y
valoración de su desempeño como docente. Asimismo, el análisis de las estrategias que proponen los
programas de estudio 1997 para licenciados en educación primaria, 1999 para licenciados en educación
preescolar y para licenciados en educación secundaria. La metodología que se utilizó fue un análisis
estadístico, el cual se inicia con la síntesis de la información al calcular la frecuencia absoluta, para continuar
con el cálculo de los porcentajes, que es en lo que se expresan los resultados. Este precedente favoreció
para obtener una visión general de las estrategias utilizadas por el docente, así como también la formulación
de conclusiones.

Palabras clave
Docente, estrategias, educación superior.

Planteamiento del Problema

La educación es compleja por la cantidad de factores, actores y funciones que la
conforman. Constitucionalmente, es el punto nodal del progreso y desarrollo personal y
nacional. Por tanto, todo lo que se proponga, realice o instituya en la educación es de
interés para todos los que estamos inmersos en el proceso enseñanza aprendizaje y en
los propósitos educativos de la nación.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí
(BECENESLP), de gran tradición e historia, una de las más antiguas del país, preocupada
porque en la actualidad se exige una educación eficiente capaz de dar continuidad y
coherencia a los numerosos aspectos del desarrollo que se busca favorecer en los
estudiantes, lleva a cabo la formación de generaciones educadoras, inicialmente con

1
Educación Preescolar y Primaria; poco a poco se fueron incorporando Educación
Especial, Educación Física y Educación Secundaria, con sus especialidades en
matemáticas, español e inglés, oferta educativa vigente.
Como resultado de una de las reformas a la educación normal se implementa el Plan
de Estudios de 1997, encargado de formar maestros en Educación Primaria, con una
notable reducción de materias, disminuyendo los contenidos teóricos y de investigación,
centrando el interés en la práctica docente y la formación del mismo; posteriormente, los
planes 1999 para docentes en Educación Preescolar y para docentes en Educación
Secundaria.
En este contexto esta investigación fue realizada a partir de la revisión y análisis de los
siguientes documentos o productos: se identifican las estrategias de enseñanza que
utilizan los docentes en el aula a través de revisión de las planeaciones de los cursos del
área de acercamiento a la práctica escolar, de las bitácoras de puestas en común, además
de hacer una identificación minuciosa de las estrategias propuestas en el programa de la
asignatura señalada. Es un estudio de carácter analítico descriptivo.

Desarrollo y discusión
La planeación es uno de los elementos imprescindibles de la práctica educativa y es parte
esencial del docente, en la cual se establecen una serie de estrategias de enseñanza, en
la que se determinan ciertas intenciones y propósitos con la finalidad de qué es lo que se
espera que los alumnos aprendan, tiene una intención educativa en la que influyen varios
factores, como el contexto, los conocimientos y habilidades de los alumnos, etcétera.
El docente en el aula es el ejecutor y responsable de ésta, pues al llevarla a cabo hace
cambios de acuerdo con las necesidades de los alumnos, desmenuza y convierte el
contenido en conocimientos y aprendizajes a través de los recursos didácticos que conoce
y posee. Es un trabajo minucioso del docente, pues reflexiona y elije las mejores
herramientas que le apoyarán para obtener mejores resultados en los alumnos. Es por
eso que ver la planificación didáctica como un requisito administrativo no es lo más
conducente.
Para Carvajal (1995), «Planificar es un proceso de previsión y reflexión sobre la
práctica, que reporta calidad a la enseñanza, que facilita la autonomía pedagógica del
profesorado, al aumentar su capacidad de decisión en una investigación de lo que
acontece en el aula» (p. 54).

2
 Para Robbins, la planificación implica las tareas de definir objetivos o metas de la
organización, establecer una estrategia general para alcanzar esas metas y desarrollar
una jerarquía completa de planes para integrar y coordinar las actividades. Se refiere tanto
a los fines (lo que se va a hacer) como a los medios como se hará (p. 212).
Peter W. Airasian (2002) considera que el proceso de la enseñanza comprende tres
pasos básicos:
1. Planearla. Consiste en identificar los resultados del aprendizaje, seleccionar los
materiales que favorezcan su consecución y organizar las experiencias de aprendizaje
en una secuencia coherente y reforzadora.
2. Impartir la enseñanza planeada, es decir, en enseñar a los alumnos.
3. Determinar si aprendieron o alcanzaron los resultados deseados, es decir, evaluar los
resultados del aprendizaje.

Adviértase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso de
enseñanza. En otras palabras, la planeación debe relacionarse lógicamente con la
impartición de la enseñanza y la evaluación debe vincularse con los planes y la enseñanza
(p. 45). Los maestros planean con la finalidad de modificar el programa de estudios para
adecuarlo a las características de su grupo.
Cuando cumplen este proceso, deciden lo que deberán aprender de la enseñanza, los
temas que incluirán, las secciones del libro de texto que suprimirán o que complementarán
las necesidades especiales de los alumnos, el tiempo que destinarán a la enseñanza, la
secuencia y el ritmo con que se presentarán, las actividades, las tareas que asignarán y
las técnicas con que evaluarán el aprendizaje. La concreción de todas estas actividades
de planeación les ayudará a sentirse cómodos y preparados para la enseñanza; les da un
sentido de control y de dominio personal sobre el acto de enseñanza.
Para este trabajo, se consideraron las asignaturas que conforman el área de actividades
de acercamiento a la práctica escolar de los planes de estudio 1997 Educación Primaria
y 1999 de Educación Preescolar y de Educación Secundaria. Dichos planes tienen como
propósito fundamental la formación de profesores capaces de promover el desarrollo de
las habilidades lingüísticas y comunicativas de los alumnos, así como consolidar en los
estudiantes las habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual, el
conocimiento y manejo de fuentes de información y los recursos tecnológicos, con el fin
de que sigan aprendiendo con autonomía, tanto de su experiencia como mediante el

3
diálogo e intercambio con sus colegas y del estudio sistemático. Además, se propone
contribuir a mejorar la práctica docente, de tal manera que responda mejor a las
características, intereses y necesidades de los adolescentes, y sea más eficaz para lograr
los propósitos de este nivel educativo.
Es importante mencionar que la práctica docente tiene como propósito fundamental
introducir al estudiante normalista en el ámbito real donde llevará a cabo su labor
profesional. Se caracteriza por ser:
a) Sistemática, porque parte de propósitos definidos y temas específicos que son
acordados con el maestro de grupo de educación básica, y porque se lleva a cabo de
manera organizada, procurando el desarrollo de actividades secuenciadas de una
clase a otra, según la duración de cada periodo de estancia en la escuela de educación
básica.
b) Reflexiva, porque exige al estudiante orientar las actividades hacia los propósitos
establecidos en la planeación, así como atender de manera consciente los sucesos del
aula (muchos de ellos no previstos), mediante acciones congruentes con las
necesidades que manifiestan los adolescentes en la clase. La reflexión no se agota en
identificar los problemas, pues se pretende que a partir de ella se busquen alternativas
para superarlos o explicaciones que permitan decidir posibles cambios en las formas
de proceder al enseñar. Con ello, el estudiante normalista adquiere habilidades
didácticas para adaptar lo planeado a los requerimientos de los adolescentes y de las
escuelas en las que realiza su práctica.
c) Analítica, porque en cada periodo de estancia en la escuela secundaria los normalistas
buscan explicaciones sobre aspectos que llaman su atención: respecto a las formas
de trabajo que utilizan en los grupos de práctica, sobre las dificultades que enfrentan
o los logros que identifican en el tratamiento de los contenidos con los alumnos y sobre
las inquietudes que experimentan en el proceso de enseñanza, entre otros aspectos.

A través de la práctica docente, los normalistas desarrollan las habilidades para

diseñar, organizar y aplicar estrategias didácticas adecuadas a las necesidades, intereses
y formas de desarrollo de los estudiantes. Es importante resaltar que en las orientaciones
pedagógicas de los planes de estudio revisados proponen que el docente seleccione
estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes congruentes con los
aprendizajes esperados.

4
 Partiendo de lo anterior, es importante resaltar que este trabajo es resultado de una
revisión bibliográfica sobre estrategias didácticas que plantean los programas de
asignaturas publicados por la Secretaría de Educación Pública; de las que plasman los
docentes en la planeación de cátedra y de las que se utilizan en las puestas en común de
las asignaturas de Observación y Práctica Docente I, II, III y IV , de las licenciaturas en
Educación Preescolar, Plan 1999; Primaria, Plan 1997, y Secundaria, Plan 1999, con sus
especialidades en Matemáticas y Español.

Estrategias didácticas
Al respecto, Monereo (2005), afirma que las estrategias didácticas son un proceso mental
proyectado sobre la práctica, de los problemas escolares que se necesitan resolver. Es
decir, una estrategia es una forma de proceder flexible y adaptable al contexto en que se
trabaje, considerando que parte del éxito de la estrategia se concibe cuando se establecen
los propósitos de la clase, ya que si el docente no tiene claro qué es lo que desea en
realidad, todo lo que haga será un rotundo fracaso.
Es importante saber hacia dónde se dirigen los propósitos establecidos para
organizar y optimizar los recursos en la clase y en la manera en que sea posible tomar
decisiones y revisar al final los resultados con el objeto de contrastar con lo que se había
establecido, para determinar aquellos aspectos en los que no se lograron los propósitos y
de esa forma realizar la respectiva retroalimentación que permita tomar mejor esas
decisiones.

Los planes y programas de estudio

Al hablar de planes y programas, es inevitable mencionar qué es el currículo. Diversos
autores lo han definido. Para efectos de esta investigación, se utiliza el de Johnson (citado
en Díaz Barriga, 2012), quien considera que currículo es algo más que el conjunto de
experiencias del aprendizaje: se refiere al aprendizaje terminal del alumno, como resultado
de la enseñanza. Para este autor, el currículo especifica los resultados que se desean
obtener del aprendizaje, los cuales deben estar estructurados previamente: de esta
manera, hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el
currículo no establece los medios –es decir, las actividades y los materiales– sino los fines
(p.17).

5
 En el caso de la BECENESLP, se puede decir que el currículum formal es el plan de
estudios que emite la Secretaría de Educación Pública para cada licenciatura y éste se
lleva exactamente como lo marcan los expertos y maestros involucrados en su diseño.
Por lo que se refiere al currículo real (o vivido), es la puesta en marcha de cada plan de
estudios de cada asignatura y que cada maestro pone en práctica en su aula, como hace
referencia Casarini.
Para realizar este trabajo, se procedió a revisar los programas de Observación y
práctica docente de los semestres y licenciaturas señaladas. En total, se revisaron y
analizaron 16 programas de asignatura para identificar qué tipo de estrategias se
proponen para la formación inicial de docentes. Cabe resaltar que los programas se
organizan en función de las jornadas de práctica en las escuelas de educación básica,
que son el conjunto de actividades sugeridas en los respectivos cursos; está destinado a
apoyar la preparación, desarrollo y, posteriormente, análisis de la experiencia obtenida en
ellas, razón por la cual los programas no incluyen una secuencia de temas con su
respectiva bibliografía, sino una secuencia de actividades previsibles y una propuesta de
lecturas que podrían resultar útiles.
En la tabla 1, se muestra el resultado de la revisión de los programas de las asignaturas
de OPD, en los cuales se identificaron las estrategias propuestas para que el docente
aplique en el aula.

6
 T ABLA 1. Estrategias identificadas en los programas

Estrategia Frecuencia Porcentaje

Discusión 12 15

Cuadro comparativo 12 15

Preguntas Guía 12 15

Trabajo en equipo 11 14

Exposición 10 13

Esquema 10 13

Ensayo 8 10

Debate 3 4

Mesa redonda 2 3

Totales 80 100
Fuente: Programas de Observación y Práctica Docente I, II, III y IV. Elaboración propia
.

Las estrategias en la planeación de la enseñanza

La planeación es uno de los elementos imprescindibles de la práctica educativa y es parte
esencial del docente, en la cual se establecen una serie de estrategias de enseñanza, en
la que se determinan ciertas intenciones y propósitos con la finalidad de qué es lo que se
espera que los alumnos aprendan, tiene una intención educativa en la que influyen varios
factores, como el contexto, los conocimientos y habilidades de los alumnos, etcétera.
El docente en el aula es el ejecutor y responsable de ésta, pues al llevarla a cabo hace
cambios de acuerdo con las necesidades de los alumnos, desmenuza y convierte el
contenido en conocimientos y aprendizajes a través de los recursos didácticos que conoce
y posee. Es un trabajo minucioso del docente, pues reflexiona y elije las mejores
herramientas que le apoyarán.
Para llevar a cabo este trabajo, se revisaron 48 planeaciones entregadas por los
maestros de OPD I, II, III y IV del Plan de Estudios 1997 de la licenciatura de Educación
Primaria, del Plan 1999 de la licenciatura en Educación Preescolar y del Plan 1999 de la
licenciatura en Secundaria con sus especialidades en Español y Matemáticas, con la
finalidad de identificar las estrategias que utiliza el profesor para la enseñanza del
contenido en el aula. Los resultados fueron:

7
 TABLA 2. Estrategias identificadas en las planeaciones de las asignaturas del área
acercamiento a la práctica escolar.

Planeaciones de las asignaturas de OPD I, II, III y IV.

Frecuencias Frecuencias
Estrategias totales por Porcentaje Estrategias totales por Porcentaje
licenciatura licenciatura

Cuadro
15 11 Foro 5 4
comparativo

Ensayo 14 10 Esquema 4 3

Preguntas
Exposición 11 8 4 3
guía

Mapa
Resumen 11 8 4 3
conceptual

Analogía 11 8 Debate 3 2

ficha de
10 7 Diagrama 3 2
síntesis

Cuadro doble
9 6 Confrontar 2 1
Entrada

Trabajo en
8 6 Informe 2 1
Equipo

Lluvia de Cuadro
8 6 2 1
ideas Sinóptico

Mapa mental 7 5 Mesa redonda 1 1

Discusión 6 4 Panel 1 1

Folleto 1 1

Totales 142 100

Fuente: Planeaciones de las asignaturas de OPD I, II, III y IV. Elaboración propia

8
 Además, se hizo la revisión de planeaciones de catedra y bitácoras de las puestas en
común para indagar las diversas estrategias que se utilizan. Se utilizó para el análisis
cuantitativo la frecuencia absoluta y se hizo el cálculo del porcentaje, que es en lo que se
expresan los resultados; éstos se encuentran en la gráfica 1, que se muestra a
continuación y en la cual se identificaron las siguientes estrategias didácticas.

GRÁFICA 1.

Estrategias identificadas en las planeaciones de las asignaturas de OPD I, II, III y IV.

Fuente: Elaboración propia.

A partir de lo anterior, en la siguiente tabla comparativa, se presenta la recurrencia de

las estrategias propuestas por los planes y programas de estudio y la recurrencia de las
estrategias que utiliza el docente en sus planeaciones.

9
 Tabla 3.
Tabla comparativa de estrategias identificadas en los programas y en las
planeaciones de las asignaturas del área acercamiento a la práctica escolar
Porcentaje de Recurrencia en el Porcentaje de Recurrencia en
Estrategias Sugeridas Programa Planeaciones

Preguntas Guía 15 3

Discusión 15 4

Cuadro comparativo 15 11

Trabajo en equipo 14 6

Exposición 13 8

Esquema 13 3

Ensayo 10 10

Debate 4 2

Mesa redonda 3 1
Fuente: Programas y planeaciones de las asignaturas de OPD I, II, III y IV. Elaboración propia.

De las 23 estrategias utilizadas por los formadores de docentes, se puede observar la

coincidencia con las nueve sugeridas en los programas de estudio. Sin embargo, se
identifica que el porcentaje de uso por los docentes aparece por debajo de lo propuesto.
Las 13 estrategias restantes (Resumen 8%, analogía 8%, ficha de síntesis 7%, doble
entrada 6%, lluvia de ideas 6%, mapa mental 5%, foro 4%, mapa conceptual 3%, cuadro
diagrama 2%, cuadro sinóptico 1%, informe 1%, folleto 1% y panel 1%) no se identifican
en las propuestas de la Secretaría de Educación Pública.

Las estrategias y la puesta en común

En cuanto a la puesta en común nos referimos al tiempo dedicado a que cada alumno
manifieste sus descubrimientos y sus dificultades frente al resto del grupo. Es un momento
donde se alimenta el entusiasmo colectivo partiendo del trabajo real de los alumnos.
Durante la puesta en común el rol del maestro no es el de enseñar, sino que
principalmente el de animador y orientador.
En la BECENESLP, el maestro titular de la asignatura de Observación y Práctica
Docente, es el que la organiza con los alumnos, en el horario y en el espacio asignados
para que se lleve a cabo la clase, los estudiantes asumen diversos roles, puesto que son

10
los actores de ésta, presentan un orden del día, las temáticas que se tratan son diversas,
dependiendo del semestre y el bloque que marca el programa.

Tabla 4.

Estrategias identificadas en las puestas en común de las asignaturas del área de

acercamiento a la práctica escolar

Estrategias utilizadas Frecuencias Porcentaje

Ficha de síntesis 10 22

Cuadro doble entrada 9 20

Analogía 5 11

Cuadro comparativo 4 9

Ensayo 4 9

Esquema 4 9

Mapa mental 4 9

Fichas de resumen 3 7

Debate 1 2

Mapa conceptual 1 2

Diagrama 1 2

Totales 46 100

Fuente: Bitácoras de puestas en común de OPD I,II, III y IV. Elaboración propia.

11
 GRÁFICA 2. Estrategias identificadas en las bitácoras de puestas en común de las
asignaturas de OPD I, II, III y IV.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede afirmar que la estrategia que más
utilizan los docentes en formación en su práctica docente es la ficha de síntesis, con 21%;
a partir de las referencias revisadas, esta estrategia se utiliza para obtener información de
manera resumida.
El cuadro de doble entrada, con un 20% de aplicación, les permite identificar y
sistematizar la información que obtienen sus alumnos.
Las Analogías, con un 11%; con esta estrategia los alumnos hacen comparaciones
y en muchas ocasiones, y dependiendo de la asignatura que trabajen, relacionan el
contenido con la vida cotidiana.
Cuadro comparativo, 9%, es utilizado por el estudiante para hacer una comparación
de datos.
Mapa mental, 9%, es un recurso utilizado poco por los estudiantes normalistas, les
permite ser observadores e identificar los conceptos importantes y extraer información
para utilizar su ingenio, creatividad y seguridad en la toma de decisiones.
Esquema, 9%, permite a los estudiantes obtener información ordenada e identificar
ideas importantes, además de fortalecer su capacidad de análisis.
Ensayo, 9%, apoya para argumentar su postura, puntos de vista, ideas y opiniones
ante una temática determinada.

12
 Ficha de resumen, 6%, es utilizada para extraer las ideas principales o los conceptos
del autor de un texto determinado.
Diagrama, 7%; estas representaciones gráficas las utilizan los alumnos para
organizar la información, obtener las ideas principales y fortalecer su capacidad de
análisis.
El Mapa conceptual y el Debate, con 2% cada una, son estrategias que regularmente
se utilizan muy poco. La primera organiza la información y la segunda se trabaja como
estrategia grupal; en ésta se discute un tema y se defiende. Es poco utilizada por la simple
razón de que regularmente las condiciones de las aulas en las escuelas de práctica no
son muy propias y porque el estudiante en formación aún no tiene un amplio dominio del
control de grupo y eso le causa conflicto.

Resultados y conclusiones
Este trabajo permitió conocer cómo se desarrollan las asignaturas de Acercamiento a la
Práctica Escolar en las aulas de la BECENESLP, desde qué planea el docente para llevar
a cabo su cátedra, qué estrategias utiliza para guiar y facilitar la adquisición del
conocimiento en los docentes en formación.
Después del trabajo realizado, se puede observar que el Cuadro Comparativo,
Esquema, Ensayo y el Debate son las cuatro estrategias aplicadas conforme lo sugiere el
programa de asignatura, primero en la planeación de cátedra y después se manifiesta en
la puesta en común. Esto nos hace pensar que en las aulas de la BECENESLP se está
fortaleciendo en los futuros docentes la capacidad de análisis para que expresen sus
puntos de vista, argumenten sus ideas y emitan sus opiniones en el campo profesional.
Respecto a su práctica docente, están perfeccionando sus competencias para fortalecer
el perfil de egreso.
Partiendo de que las estrategias propuestas por los programas de estudio revisados
enfatizan en los conocimientos previos a través de interrogantes, es importante resaltar
que los profesores de la BECENESLP, al aplicar el programa, consideran éstos, indagan
y pueden darse cuenta a qué alumnos van a enseñar. Esto es fundamental para organizar
y guiar las situaciones de enseñanza y así lograr los aprendizajes esperados.
Respecto a la revisión de planeaciones, se evidenció que las estrategias propuestas
por el programa son consideradas por el catedrático, pero no con la frecuencia que éste
propone, sino que le da prioridad a la exposición de la cátedra.

13
 En cuanto a la puesta en común, se observó que sólo cuatro estrategias de las
propuestas por el programa son las que se utilizan en esta actividad; además de identificar
estrategias para análisis, comprensión y reflexión de la práctica docente, también se
identificaron estrategias grupales que favorecieron el desarrollo del trabajo.
De manera general, se puede decir que los docentes responsables de las asignaturas
de OPD en la BECENESLP son maestros experimentados en la disciplina. Planean su
cátedra utilizando las estrategias propuestas por el programa y aplicando otras que les
han dado resultado. Para finalizar, es importante mencionar que en ninguno de los
programas revisados de las asignaturas de acercamiento a la práctica escolar se
menciona la puesta en común como tal. Sin embargo, la BECENESLP, preocupada por el
desarrollo integral de los futuros docentes, implementó la puesta en común como una
acción pedagógica, que se desarrolla en un espacio determinado en donde los estudiantes
normalistas hacen la reflexión de su práctica docente. Además, según la opinión de
docentes en formación, este espacio les permite visualizar un panorama más amplio sobre
su desempeño profesional para generar nuevos aprendizajes, perfeccionar la práctica
docente y su crecimiento profesional, identificando fortalezas, debilidades y áreas de
oportunidad, con el objeto de establecer retos para la mejora profesional y construir
conocimiento pedagógico en comunidad.

14
Referencias
Airasian, P.W. (2002). La evaluación en el salón de clases. México: SEP, McGraw-Hill
Interamericana.

Carvajal, M., A. Torres, M. Machado et al., (1995). Programación de aula ¿para qué? Orientaciones
didácticas para la planificación de la intervención docente en el aula. Madrid: Graó.

Casarini Ratto, M. (2013). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

Díaz Barriga, A.F. et al., (2012). Metodología de diseño curricular para educación superior. México:
Trillas.

Monereo, C. (2005). Podemos aprender a aprender. <http//www.educaweb.com/>.

Robbins, S.P., M. Coulter (1999). «Fundamentos de planificación». Administración. México:

Prentice Hall.

SEP (1999). Observación y práctica docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio
de 4º semestre. México: SEP.

SEP (2001). Observación y práctica docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio de
3º semestre. México: SEP.

SEP (2002 a). Observación y práctica docente III y IV. Programa y materiales de apoyo para el
estudio de 5º y 6º semestre. México: SEP.

SEP (2002 b). Las actividades de observación y práctica docente en las escuelas secundarias.

15
EL DISEÑO DE LA SITUACIÓN PROBLEMA COMO CENTRO
DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Carina María García Ortiz

[email protected]
Martha Yolanda Monzón Troncoso
[email protected]
Magali Hernández García
[email protected]
Escuela Normal de Ixtapan de la Sal

RESUMEN
La propuesta de intervención educativa expuesta en ese documento se desarrolla en el contexto de un
estudio de caso intrínseco y considera como base los principios de la investigación acción. Surgió como
respuesta a la necesidad identificada por los formadores de docentes de superar una práctica basada en la
enseñanza y en los contenidos y, por lo tanto, en el paradigma enciclopédico. Para avanzar a una práctica
que tenga como fundamentos teóricos: el aprendizaje situado, las prácticas educativas auténticas y la
perspectiva socio constructivista de las competencias, entendida como movilización e integración de
diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita. A partir de ello,
se realizan acciones diversas para apropiarse de la teoría y elaborar una planeación didáctica que trascienda
la racionalidad técnica y que, por el contrario, exprese el trabajo intelectual del docente al armar la trama
pedagógica, que inicia con el diseño de la situación problema desde la perspectiva de Meirieu. De esta
forma se intenta mejorar la práctica de los formadores y aplicar los componentes del modelo actual de la
formación inicial: el enfoque centrado en el aprendizaje y en el enfoque basado en competencias.

Palabras clave
Situación problema, planeación didáctica, competencias, aprendizaje.

Planteamiento del problema

La traducción de las finalidades educativas de una propuesta curricular al grupo de trabajo
es una actividad intelectual del docente, implica reflexión, análisis, creatividad y toma de
decisiones sobre: el proyecto educativo oficial; el proyecto de trabajo del docente; los
principios pedagógicos, didácticos y de aprendizaje y los elementos contextuales. Este
ejercicio intelectivo que desarrollan los profesionales de la educación finalmente se
expresa en un documento de trabajo.
En ese sentido, la planeación didáctica es, la síntesis profesional de un proyecto más
amplio que el profesor traduce para sus alumnos, por lo tanto, es resultado de un trabajo
experto (SEP, 2013). Se reconoce que planificar es pensar y organizar una serie de
actividades y de acciones, conjeturando los elementos y las distintas variables que se

1
pondrán en juego en el momento de la acción pedagógica, para hacer que los estudiantes
logren con éxito las intenciones educativas que se pretenden.
Pero esta actividad está determinada en gran medida por los saberes de los docentes
acerca de lo que se debe hacer en el aula. Por eso la necesidad de contar con referentes
teóricos amplios, que posibiliten una mirada alternativa a la concepción de la planeación
didáctica como actividad mecánica, instrumental y administrativa que tradicionalmente se
le ha asignado.
Bajo esta postura y con la intención de atender el desarrollo del plan y programas de
estudio para la formación de maestros de educación preescolar 2012, en apego a sus
fundamentos teóricos; dio inicio el proceso de cuestionar la realidad observada y vivida.
Particularmente sobre la forma en que típicamente se había procedido para elaborar una
planeación didáctica, básicamente caracterizada por transcribir el programa de curso a un
formato definido de forma institucional o personal, para ser entregada al área de
seguimiento respectiva.
Surgieron entonces diversas preguntas como: ¿Es posible superar la forma
anquilosada de proceder de los docentes al elaborar la planeación didáctica de su curso?,
¿Se reconocen y aplican los fundamentos teóricos del modelo curricular para la formación
inicial de los docentes al elaborar el plan de curso?, ¿Cómo se expresa en la planificación
el enfoque centrado en el aprendizaje?, ¿Por qué iniciar con el diseño de una situación
problema?; problematización que se sintetizó en un planteamiento general ¿Qué
fundamentos teóricos y qué proceso requieren seguir los docentes para diseñar su
planeación didáctica a partir de la construcción de la situación problema situada en las
necesidades de los alumnos?
Se asume que la planeación didáctica constituye una actividad fundamental en la tarea
formativa que desarrollan los docentes, a través de la cual se otorga sentido al trabajo
educativo. Por ello hay que tener claridad de los elementos curriculares y los referentes
teóricos, pedagógicos y metodológicos, así como los principios didácticos y de
aprendizaje, con base en los cuales se diseña el plan de curso.
Analizar la práctica iniciando con la forma de entender la planeación didáctica,
reconocer las limitantes o implicaciones que tiene una determinada forma de concebirla y
aplicarla en la clase, así como sus posibles transformaciones, es un trabajo que se
desarrolla en un colectivo docente que está dispuesto a aprender; en donde el diálogo
profesional, el trabajo colaborativo y el apoyo mutuo son componentes básicos para

2
avanzar hacia una práctica sustentada en la nueva didáctica y en la manera en que desde
ésta se asume el desarrollo de competencias.

Marco teórico
El enfoque centrado en el aprendizaje en que se sustenta el plan de estudios 2012 de la
Licenciatura en Educación Preescolar, se basa en la concepción constructivista y
sociocultural del aprendizaje. Éste consiste en un proceso activo y consciente en la
construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por
parte de quien aprende. El aprendizaje es un acto intelectivo, social, afectivo y de
interacción, por ello no solo es importante su saber, sino también su saber hacer y su
saber ser. Ocurre en contextos socioculturales, es decir, tiene un carácter situado
(Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan y Programas de Estudios para la
Formación de Maestros de Educación Preescolar, 2012).
Dos de los fundamentos teóricos de este enfoque son: la cognición o inteligencia
distribuida y el aprendizaje situado, que a la vez se relacionan con otros principios o
conceptos como el conocimiento situado, enseñanza situada y prácticas educativas
auténticas.

Cognición distribuida: “Implica que una determinada práctica social está interconectada
de múltiples maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de
sistemas de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad” (Lave, 1991,
como se citó en Díaz Barriga, 2006, p. 20). “Plantea que las representaciones de
conocimiento se producen tanto dentro como fuera de las mentes de los individuos” (SEP,
2009, p. 15); es decir, la inteligencia involucra gente, medios simbólicos, ambiente y
artefactos (Pea, 1993, como se citó en SEP, 2009).
En oposición al enfoque tradicional que considera que las mentes de los alumnos
funcionan de manera solitaria. Perkins (1997) propone la cognición distribuida en la
perspectiva de la persona más el entorno, resumida en dos principios: 1) el entorno
participa en la cognición no sólo como fuente de suministros y receptor de productos, sino
como un vehículo del pensamiento, el entorno es parte del pensamiento; 2) lo que se
aprendió se encuentra en la mente del alumno y en la disposición del entorno, que sostiene
parte del aprendizaje (como se citó en SEP, 2009, p. 15).

3
Aprendizaje situado: Considerado como un “Proceso multidimensional de apropiación
cultural, pues se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la
acción” (Díaz Barriga, 2006, p. 19). El aprendizaje, desde esta perspectiva es social y se
propicia en las situaciones de complejidad social disponibles a partir de la participación de
los individuos en comunidades de práctica (Collins y Duguid, 1989; Lave y Wenger 1991,
Greeno, 1998, citados por SEP, 2009).
Por otra parte, el enfoque basado en competencias se basa en una perspectiva
sociocultural o socio constructivista que aboga por una concepción de competencias como
una prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos
saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo
cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos
en distintos escenarios y momentos (Acuerdo Número 650 por el que se establece el Plan
de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar, p. 32).
El Modelo integral para la formación profesional y el desarrollo de competencias del
maestro de educación básica, señala que la competencia al desplegarse en un contexto
real permite que el docente en formación “sepa seleccionar, movilizar y coordinar un
conjunto de recursos en un contexto de acción o situación auténtica” (SEP, 2009, p. 20).
“La situación auténtica es por tanto aquella que proviene del mundo y se convierte a través
del currículo en una práctica educativa real o simulada, a la cual le subyace un problema”
(SEP, 2009, pp. 20-21).
En la perspectiva de Meirieu (2002) el aprendizaje exige una situación-problema “que
haga surgir en el estudiante el deseo de aprender, la curiosidad por encontrar respuestas
a interrogantes que le impulsen a buscar, seleccionar y organizar información para
formular sus propios argumentos e ideas” (como se citó en SEP, p. 9); así como “construir
un marco conceptual y de actuación que le permita tomar decisiones de manera
autónoma” (p. 9).
Una pedagogía de las situaciones-problemas organiza unos dispositivos en donde se
articulan explícitamente problemas y respuestas, las respuestas son construidas por los
sujetos e integradas dentro de la dinámica del aprendizaje. El docente es quien tiene la
responsabilidad de diseñar situaciones que exijan a los estudiantes apropiarse de las
soluciones requeridas, así se ven, en cierto sentido, obligados a utilizar su propia
inteligencia (Meirieu, 2002).

4
 El profesor requiere asegurarse al mismo tiempo: de la existencia de un problema por
resolver y de la imposibilidad de que los estudiantes resuelvan el problema sin aprender.
Por eso el objetivo principal de formación se encuentra en el obstáculo a superar y no en
la tarea a realizar. Si bien una situación-problema se presenta siempre para el alumno
como una tarea a realizar, debe ser construida por el formador a partir de un objetivo de
adquisición (Meirieu, 2002).
La primera pregunta que el profesor tendrá que plantearse es, la del objetivo que se
convertirá en el obstáculo a rebasar, la superación de éste representará un avance
categórico en el desarrollo cognitivo del sujeto. El obstáculo debe estar situado en el centro
mismo de la situación problema. Este procedimiento solo puede tener resultados
convincentes si el objetivo es seleccionado correctamente. Si los alumnos no poseen los
medios para superar los obstáculos o si éstos han sido superados por ellos previamente,
la situación-problema pierde todo el interés (Meirieu, 2002).
Es preciso que el dispositivo de la situación problema sea construido desafiando la
operación mental requerida y que permita, a los que no la dominan poder realizarla. Las
operaciones mentales para ayudar a la estructuración de la situación problema son:
Deducción, inducción, dialéctica y creatividad (divergencia). Para superar el obstáculo el
estudiante debe: oponer, afrontar, experimentar, deducir consecuencias de, hacer frente
a El docente requiere preguntarse: ¿Cómo puede llegar a conseguirlo?, ¿Qué materiales
debo proporcionarle?, ¿Qué instrucciones debo darle?; asume que, para una misma
operación mental, cada alumno puede utilizar una estrategia diferente (Meirieu, 2002).
La situación-problema asocia una dirección estructural y flexibilidad en el tratamiento
individual que puede hacerse de ella. Los estudiantes, cuando aplican instrucciones y
usan los materiales, ponen en práctica competencias que han desarrollado, al mismo
tiempo tienen la posibilidad de adquirir otras nuevas. La concepción y la puesta en práctica
de una situación-problema deben ser reguladas por un conjunto de dispositivos de
evaluación. Una tarea del docente es crear un enigma, el cual lleva al estudiante a
formularse interrogantes y a asumir el reto de resolverlos. Por lo tanto “no existe esfuerzo
por aprender, si un estudiante no hace suya la problemática de un tema que requiere ser
aprendido” (Meirieu, 2002, como se citó en Díaz Barriga, 2011, p. 21).
Por ello la importancia de que el docente domine el saber científico que es objeto de la
enseñanza; las teorías cognitivas o del aprendizaje para explicar el proceso de
construcción del conocimiento en los alumnos y, sobre todo, que tenga “una adecuada

5
formación en el debate didáctico contemporáneo, para saber formular una situación de
aprendizaje en la cual articule problemas del contexto con saberes” (Díaz Barriga, 2011,
p. 21). Los componentes de la situación problema desde la propuesta de Meirieu (2002)
son: Objetivo, Operación mental, Obstáculo, Tarea, Consignas meta, Materiales de trabajo
y Evaluación.

Metodología
En razón de que el objetivo que orienta este trabajo es mejorar la práctica de un conjunto
de docentes que son parte de un caso intrínseco, se emplean los principios de la
investigación-acción, a la cual se le sitúa en el tipo de práctica reflexiva. En esta
perspectiva son importantes tanto los resultados como los procesos para llegar a la
transformación de la práctica de los profesionales de la educación. Los docentes en ese
acontecer hacia la mejora de su práctica, necesariamente llevan a cabo un proceso
continuo de reflexión sobre sus juicios personales in situ.
El ejercicio reflexivo es crucial para lograr la transformación de la cultura profesional de
los docentes porque, como señala Elliott (2005), “el principal problema al que se enfrenta
cualquier innovación cultural “desde dentro” está constituido por la incapacidad de los
promotores para librarse de las creencias y los valores fundamentales propios de la cultura
que pretenden modificar” (p. 66).
Si bien el objetivo de la investigación acción es perfeccionar la práctica, esto se logra
mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio de los
profesionales en situaciones concretas, complejas y problemáticas, en donde se
desarrolla la capacidad de discernir el curso correcto de una acción. Por ello la propuesta
se desarrolla en el contexto real en el que se desenvuelven los participantes.
En este sentido, se considera que la investigación-acción consiste en desarrollar una
forma de comprensión o sabiduría práctica de los docentes, que reconoce totalmente la
realidad a la que se enfrentan. Sin embargo, utiliza la teoría para iluminar de forma práctica
aspectos significativos de la situación. Por lo tanto “la comprensión analítica o teórica
mantiene una relación de subordinación con el desarrollo de una visión sintética u holística
de la situación en conjunto” (Elliott, 2005, 71).
Los principios de este modelo se aplican a partir de seguir una espiral de ciclos
reflexivos que considera como actividades: la identificación y aclaración de la idea general,
su reconocimiento y revisión, la estructuración del plan general y la aplicación del mismo

6
a partir de una serie de pasos que al implementarse se van revisando en razón de sus
efectos, y se corrigen para continuar su ejecución. Las técnicas y los métodos utilizados
para conseguir las pruebas que permitan llevar a cabo el análisis y la reflexión de la
práctica son el análisis de documentos, entrevistas, listas de comprobación, informes
analíticos y triangulación.
La planeación didáctica elaborada por los docentes al inicio de cada semestre, la
revisión de esa planeación por el área de seguimiento, el análisis de los planes de curso
en las reuniones de academia semanales, las actividades de capacitación sobre el diseño
de situaciones problema, son situaciones concretas que permiten a los docentes
desarrollar, a través de ciclos reflexivos, las diferentes capacidades necesarias en el
proceso de mejorar la práctica docente.

Desarrollo y discusión
El trabajo realizado con los docentes sobre los fundamentos teóricos del modelo curricular
para la formación profesional de los maestros, en particular en la Licenciatura en
Educación Preescolar, su expresión en la planeación didáctica, y la puesta en práctica de
ésta en un grupo concreto; es un proceso que hasta el momento se ha desarrollado en
dos fases, las cuales se describen enseguida.
La primera fase, a través de acciones como: estudio y lectura del modelo curricular en
forma individual y en colectivo docente, básicamente dos de los enfoques curriculares y
los fundamentos teóricos del modelo; definición de criterios institucionales para la
elaboración del plan de curso; aplicación de un instrumento de autorreflexión de las
planeaciones que el docente elabora, con preguntas como ¿Cuál considero que fue el eje
de mi planeación, ¿Cómo recuperé en mi planeación el enfoque centrado en el
aprendizaje?; determinación de elementos que integran la planeación didáctica; revisión
de los planes presentados por los docentes en el área seguimiento académico con el
empleo de un instrumento diseñado para tal fin.
Esta fase otorgó insumos importantes para analizar y reflexionar con los docentes las
necesidades presentadas en relación con esta actividad profesional. Uno de los
principales hallazgos fue la dificultad que presentan algunos académicos para diseñar la
situación problema de su curso, razón por la cual se procedía a transcribir el problema eje
que plantea el programa educativo del curso; también se observó en algunos planes la
ausencia de este componente didáctico. Se reconoció la importancia de estudiar, analizar

7
y aplicar la construcción de situaciones-problema desde una perspectiva académica o
teoría específica y no solo desde los documentos curriculares oficiales.
En el presente ciclo escolar inicia la segunda fase. Los hallazgos encontrados en la
anterior, dieron las bases para implementar acciones como: diseñar por parte del área
académica un documento denominado “Orientaciones para elaborar el plan de curso o
asignatura”, en el cual se expone la propuesta de Meirieu para el diseño de la situación
problema del curso, para implementarla como propuesta institucional. Las orientaciones
del documento al que se alude se expresan en forma de criterios:

 Primero: Reconocer los elementos fundamentales del modelo educativo y la propuesta

curricular para la formación inicial de docentes.

 Segundo: Trabajar el sentido del programa de estudio, su ubicación en el plan de

estudios y su propósito o finalidad.

 Tercero: El lugar de los contenidos en los planes y programas de estudios.

 Cuarto: Conocer a los estudiantes con los que se desarrollará el plan de curso o de
asignatura.

 Quinto: Autorreflexión del docente sobre sus competencias como formador de

docentes.

 Sexto: Implicaciones metodológicas y didácticas del enfoque de competencias en la

planeación didáctica.

 Séptimo: Los recursos de diversa índole para el desarrollo del curso.

 Octavo: La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

Un punto central para iniciar el trabajo reflexivo con los docentes ha sido la discusión
acerca de los contenidos del programa. Se reconoce que los contenidos escolares son el
eje central que históricamente ha determinado los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En ese sentido, el paradigma enciclopédico de la educación se ha afianzado
y perdurado a lo largo de los años en los diferentes niveles educativos. Éste ha derivado
en una profunda separación entre lo que se aprende en la escuela y lo que se requiere
saber y aplicar en la vida fuera de la escuela.
En razón de lo anterior, la nueva perspectiva de la formación de docentes, aboga por
superar ese paradigma. De acuerdo al debate francófono de competencias (Perrenoud,

8
Meirieu, Tardif, Durand y Roegiers, citados en SEP, 2013). En los programas de estudio
vigentes para la formación de maestros de educación básica se propone la
conceptualización de saberes (y saberes hacer), en lugar de contenidos.
Roegeirs (2012) explica que un contenido es un “objeto de saber”, es el saber en estado
bruto. Cuando la atención está centrada esencialmente en los saberes conduce a lo que
denomina “cabezas llenas de información”. Se hace al alumno entrar a una disciplina por
los saberes propios de ella, reduciéndola a una suma de conocimientos. En la perspectiva
de los contenidos se prioriza la memorización, sin que interese que hace el alumno con
los saberes.
En un enfoque de competencias los saberes son “determinantes para identificar y
resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en
el momento adecuado y logran entrar en fase con la situación” (Perrenoud, 2003, p. 70).
Este ha sido uno de los elementos de reflexión con los docentes, a partir de revisar el
programa del curso y la definición de los saberes, así como contrastar esa información
con el lugar que ocupan los contenidos en su planeación y en su práctica. El análisis sobre
los contenidos se articula con el diseño de la situación problema, ésta permite que “los
saberes, considerados elemento nuclear en las competencias, se articulen con situaciones
reales que les puedan dar significatividad” (Díaz Barriga, 2014. p. 154).
Con la información conceptual que se integra en la situación problema se favorece “el
desarrollo de habilidades cognitivas (análisis, síntesis, lógica inductiva o deductiva de
pensamiento, argumentación). Así como habilidades para enfrentar situaciones inéditas y
para realizar procesos de movilización de la información” (Díaz Barriga, 2014, p. 153). Un
ejemplo de una situación problema del curso “El sujeto y su formación profesional como
docente” que toma el planteamiento del programa del curso y como fundamento teórico la
perspectiva de Meirieu es la siguiente:

Planteamiento
La docente titular del curso plantea a las estudiantes que: Ingresar a la escuela normal
para formarse como docente del siglo XXI requiere reflexionar de manera profunda y
detallada las razones, los motivos, las expectativas, las percepciones e ideas que con
respecto a la profesión de la docencia tienen, así como reconocer las condiciones
sociodemográficas e histórico-familiares que las condujeron a tomar la decisión de
ingresar a la escuela normal para ser maestras de educación preescolar.

9
 En este sentido es importante preguntarse ¿por qué elegí ser maestra?, ¿cuáles son
las razones, motivos, condiciones y expectativas que me condujeron a elegir la docencia
como una opción profesional?, ¿de qué manera las condiciones de género, las
circunstancias económicas, ideológicas, familiares, culturales, sociales, se convirtieron en
un referente para tomar la decisión de ser maestra?, ¿cuáles son las exigencias sociales,
educativas, culturales, ideológicas, políticas y administrativas de la profesión docente?,
¿qué niveles de implicación adquiero al momento de elegir ser docente?

Objetivo
Que las futuras docentes comprendan los aspectos que sostienen sus expectativas,
motivos, representaciones y condiciones de ingreso a la docencia como profesión y
relacionen su elección personal con las exigencias actuales de la profesión docente.

Tarea
Construir una narrativa autobiográfica, un ensayo y un documental en el cual expresen el
resultado del análisis y reflexión realizada en torno a su elección profesional y las
exigencias de la profesión docente.

Obstáculo
Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental, utilizando adecuadamente
los conceptos o categorías teóricas (formación, práctica, profesionalización, vocación,
identidad, educación, enseñanza, evaluación, institución) para explicar las razones de su
elección profesional, así como los problemas, retos y posibilidades de la profesión docente
en el contexto actual.

Operación Mental

 Inducción, Deducción y Dialéctica.

10
Consignas Meta

 Elaborar la narrativa autobiográfica, el ensayo y el documental utilizando los recursos

conceptuales de la profesión docente y formación profesional, los escritos,
experiencias, testimonios y reflexiones elaboradas a partir de las vivencias de los
docentes de educación básica, así como las evidencias derivadas de la investigación
educativa.

 Apoyar la elaboración de sus escritos y el documental en: la lectura de documentos y

reportes de investigación, videos relacionados con los ejes de análisis, así como en la
participación individual y colectiva en la discusión y argumentación durante las
sesiones de clase.

 Presentar a sus pares las evidencias elaboradas utilizando los recursos necesarios
para exponer su perspectiva personal.

Materiales de trabajo
Lecturas de la bibliografía básica del curso, películas, videos, artículos de investigación,
internet, programas de cómputo, biblioteca escolar, archivos fotográficos, computadora,
cuestionarios.

Evaluación
Valorar gradualmente la manera en que las estudiantes movilizan sus conocimientos,
ponen en juego sus destrezas y desarrollan nuevas actitudes utilizando los referentes
teóricos y experienciales que el curso propone, expresados finalmente en las evidencias
de aprendizaje.

Resultados y Conclusiones
Las situaciones problema diseñadas por los docentes con base en el documento
institucional de “Orientaciones para elaborar el plan de curso” y en la lectura de
fundamentos teóricos, se expusieron y analizaron al inicio del semestre en la academia
de la licenciatura; se retroalimentaron con diversas aportaciones de los participantes y se
elaboró un instrumento institucional para llevar a cabo la valoración de las mismas, con
base en la perspectiva de Meirieu como se ha señalado.

11
 También se impartió un taller a los docentes sobre este tema, el cual estuvo a cargo de
los responsables del seguimiento y aplicación de planes y programas de estudio; se
estableció un diálogo profesional con los docentes que solicitaron apoyo. Como producto
de esa segunda fase de implementación de la propuesta de intervención, los docentes
elaboraron una ponencia en la que analizan y reflexionan el diseño de su situación
problema y la puesta en práctica de la misma, este producto académico se integrará a la
revista institucional o bien se buscará difundirlo en eventos académicos externos.
Una propuesta de trabajo es continuar con este eje de análisis en las reuniones de
academia; así como mejorar el instrumento de valoración de las planeaciones didácticas
de los docentes. A través de las actividades realizadas se ha logrado profundizar en los
fundamentos de la planeación. Por otra parte, se aprecia que los docentes avanzan en el
dominio y comprensión del lenguaje académico sobre la situación problema desde la
perspectiva del autor seleccionado; así como en el desarrollo de la misma en la práctica
concreta en el aula.
En este proceso de mejora de la práctica se ha partido del análisis del papel que el
contenido tiene en el proceso educativo, en ese sentido se considera que “el contenido a
trabajar es fundamental, porque que no hay desarrollo de competencias sin saberes. Pero
no es conveniente concebirlo como algo que hay que enseñar, sino más bien pensarlo
desde lo que se espera que el alumno pueda realizar en su vida cotidiana con ese
contenido (Díaz Barriga, 2014).
La razón principal del trabajo que desarrolla el colectivo docente de referencia, es
“separarse definitivamente de una pedagogía que organiza el trabajo escolar a partir del
contenido” (SEP, 2013, p. 11). Así como lograr coherencia con el pensamiento actual de
las competencias “para plantear que los saberes reflejan procesos personales mucho más
amplios que el manejo de temas que implican tanto la parte cognitiva, como la capacidad
de reflexión, análisis y uso de los mismos en la resolución de problemas” (SEP, 2013, p.
11).
Se reconoce que el enfoque de competencias en la formación inicial de los maestros al
destacar el trabajo con situaciones y problemas específicos es una posibilidad de
garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, además permite orientar
las prácticas educativas de los docentes hacia el logro de aprendizajes significativos, en
este punto, hace posible el currículo centrado en el alumno y su aprendizaje.

12
 Por otra parte, los docentes asumen la importancia de conocer las características de
los sujetos actuales y de su forma de establecer interacción con los objetos de aprendizaje
y con su entorno, así como las grandes transformaciones en el ámbito de la tecnología.
Lo cual conduce a la necesidad de estar abiertos a los cambios, por ejemplo, considerar
las implicaciones que tiene para el proceso educativo y formativo el descentramiento y la
diseminación del saber; el uso de las tecnologías en todos los ámbitos de la vida; entender
a las personas reales que asisten a la escuela que cada vez están más lejos de ser los
sujetos cartesianos del conocimiento (Martín-Barbero, 2003).
Finalmente se tiene claro que, los planes de estudio vigentes para la educación normal,
forman parte de la ola de reformas educativas de los últimos años en todo el mundo, que
intentan responder a las exigencias de las sociedades del conocimiento. En este contexto
la escuela normal tiene una amplia responsabilidad, por ser su tarea primordial la
formación de docentes que estarán a cargo de la educación de los niños y jóvenes en un
mundo caracterizado por cambios complejos y constantes.

13
Referencias
Díaz Barriga, Ángel (2014). “Construcción de programas de estudio en la perspectiva del enfoque
de desarrollo de competencias”, en Perfiles Educativos, vol. XXXVI, núm. 143, pp. 142-
162. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13229888009

Díaz B., Á. (2011). “Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para

el currículo y el trabajo en el aula”, en RIES-Territorios, núm. 5, vol. 2, pp. 3-24. Recuperado
de:https://ries.universia.net/article/view/61/competencias-educacion-corrientes-
pensamiento-implicaciones-curriculo-trabajo-aula

Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, México, Mc Graw
Hill.

DOF (2012). Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación
de Maestros de Educación Preescolar, publicado en el Diario Oficial de la Federación, el
20 de agosto de 2012.

Elliott, John (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata.

Martín-Barbero, J. (2003). “Saberes hoy: Diseminaciones, competencias y transversalidades”, en

Revista Iberoamericana de Educación, núm. 32, pp. 17-34. Recuperado de
http://rieoei.org/rie32.htm

Meirieu, P. (2002). Aprender sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro.

Perrenoud. P. (2003). Construir competencias desde la escuela, Chile, J.C Sáez.

Roegiers, X. (2012). Una pedagogía de la integración, México, FCE.

SEP (2009). Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del
Maestro de Educación Básica, Documento de trabajo, México.

SEP (2013). Planeación Educativa, Programa del curso, Licenciatura en Educación Preescolar,
Plan de Estudios 2012. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/planeacion_educativa_lepree.p
df

14
LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES, UN CAMINO DE
MEJORA EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Laura Ramírez Jaramillo.

[email protected]
Erika Cortes Severiano
[email protected]
Escuela Normal de Valle de Bravo.

RESUMEN
El presente trabajo describe un avance de la investigación desarrollada en la Escuela Normal de Valle de
Bravo, Estado de México; a partir del presente ciclo escolar (2017-2018). La base metodológica del proceso
se sustenta en la sociología comprensiva de M. Weber (2002); se articula la propuesta teórica de los
intereses constitutivos del saber de J. Habermas (1986), y se traslada al campo educativo para ubicarla en
un enfoque curricular y sentido de los saberes constitutivos del saber durante la formación inicial del docente
en formación, como elementos para la comprensión del enfoque curricular del Plan y Programa de Estudio
de Educación Básica 2011, y valorar si hay evidencia de ello durante sus prácticas profesionales.
Se expresa un avance diferenciando los elementos que componen el plan de estudios vigente haciendo la
distinción del énfasis en el enfoque curricular práctico tener la característica de ser un documento, de
códigos implícitos y explícitos, de los intereses y sus representaciones sociales; también se expresa la
estrategia de aplicación de técnicas para la obtención de datos, en este momento se elaboró el registro de
observación tomando como referente las dimensiones 1 y 2 del documento Perfiles, Parámetros e
Indicadores del personal Docente y Técnico Docente 2017-2018.

Palabras clave
Prácticas profesionales, acción docente, enfoques curriculares, currículum, docente en formación.

Planteamiento
La Escuela Normal de Valle de Bravo (ENVB), como Institución de Educación Superior
(IES) atiende aspectos de mejora en la formación docente a partir del desarrollo de la
investigación educativa a partir de la identificación de problemáticas o puntos de énfasis
en la formación docente; por ello, atendiendo los resultados del Examen de Ingreso al
Servicio Profesional Docente 2017, se identifica que expresan como área de oportunidad
en los concursantes egresados de la institución buen manejo en el diseño de
planificaciones, situaciones y estrategias didácticas como elementos que sostienen el
desempeño docente durante las prácticas profesionales, sin embargo, argumentan la
necesidad de profundizar en el análisis respecto al reconocimiento de enfoques
curriculares.

1
 Lo anterior llevó a un análisis de informes de resultados de proyectos académicos
institucionales para la construcción del diagnóstico de la ENVBi, se consideró: Programa
de Desarrollo Institucional (PDI), Programa de Seguimiento a Egresados (PISE), informe
del Programa de Fortalecimiento a la Calidad Educativa (PACTEN) y resultados de
idoneidad expuestos por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE); la
información se sometió a un análisis de corte horizontal ubicando como punto de
referencia la situación de las prácticas pedagógicas, en los resultados se valora una
asertiva atención al proceso de prácticas profesionales respecto a los rubros de gestión,
sin embargo, no se encuentra una análisis sistemático de la intervención pedagógica
donde se devele la realidad del proceso de intervención vivida por los estudiantes
normalistas, aspecto relevante desde el Plan de Estudios de la LESEB para dar cuenta
respecto al desarrollo profesional para el logro de perfil de egreso, en específico del área
de conocimiento en enfoques curriculares y habilidades didácticas para el desarrollo de
las prácticas docentes desde la propuesta del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura
en Educación Secundaria con Especialidad en Biología.
Por lo anterior, la investigación centra su objeto de estudio en las prácticas
profesionales de los docentes en formación del 7º semestre; se justifica la atención por
ser una dimensión prioritaria para la formación docente, por ser el momento donde los
estudiantes confrontan el proceso dialéctico de las dimensiones del saber teórico y el
práctico durante el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la acción del docente
en formación; se pretende develen las realidades vividas desde lo epistemológico, cultural,
ideológico y contextual, momento en que surgen experiencias muchas de ellas complejas
que convierten el proceso en un fenómeno educativo digno de investigar para generar
conocimiento, como lo expresa Wilfred Carr (1998), las prácticas profesionales son
producto de un proceso intencional, consciente y tácito, momento en que se producen
subjetividades inscritas en lo contextual, histórico y cultural; por lo tanto se convierten en
un fenómeno educativo de vigilancia epistemológica como lo argumenta Gastón Bachelard
(1997).
Carr y Kemmis (1998), expresan la importancia de confrontar las realidades vividas en
las prácticas profesionales considerando lo contextual, institucional y áulico con la
vinculación de los constructos epistémicos, didácticos y disciplinares para valorar en qué
sentido se movilizan los saberes, tener presente también lo que argumenta D. Shön
(1995): que durante la intervención docente los sujetos se ven insertos en procesos de

2
tradiciones, convenciones, lenguajes, medios, valoraciones, entre otras dimensiones,
elementos que pueden sobreponerse al proceso de desarrollo curricular. Motivo que
justifica su atención, compartiendo la idea de W. Carr (1998), por ser un espacio donde se
manifiestan expresiones, subjetividades, emociones, aspectos ideológicos, culturales y
sociales.
Se busca reconocer el valor, significación y sentido que otorgan los docentes en
formación a las prácticas profesionales, por ser como expresa Zabalza (1998) un punto
de referencia, contraste, revisión y aplicación de conocimiento teórico y práctico,
considerando que lo teórico es producto de la construcción de saberes durante la
formación inicial, es decir, se busca reconocer y valorar desde la acción docente cómo se
movilizan saberes durante la formación inicial, cómo se interpretan, comprenden y traslada
la racionalidad e intereses constitutivos del saber del curriculum (plan y programa de
estudios vigente en educación básica) a los procesos de enseñanza y aprendizaje y
evidenciar si hay correspondencia a la triada: enfoque curricular, lo planificado y
desarrollado desde la acción durante la intervención didáctica durante las jornadas de
prácticas profesionales.
Del objeto de estudio, se problematiza la intervención docente para reconocer como
teorizan y comprenden los docentes en formación los componentes y características del
plan de estudios de educación básica para posteriormente a partir del diseño de la
planificación y la observación de la práctica docente valorar cómo se movilizan los saberes
durante la acción. Es importante recordar que durante el proceso pedagógico se pueden
presentar aspectos o subjetividades inscritas en la realidad desde lo contextual, histórica
y cultural de los centros escolares impregnados de costumbres y tradiciones, llamados
también determinismos extracurriculares (Carr y Kemmis, 1998).
Lo anterior para producir explicaciones con sentido científico del fenómeno estudiado y
centrar un análisis interpretativo y comprensivo de los resultados, se busca dar respuesta
a los planteamientos: ¿Qué tipo de racionalidad curricular e interés constitutivo del saber
prevalece durante la acción de los docentes en formación de la LESEB en las prácticas
profesionales? ¿Hay correspondencia al enfoque y racionalidad curricular del plan de
estudios de educación básica vigente? ¿Qué otros elementos se ligan y se sobreponen al
currículum?

3
 Se ubica en el centro del debate a las prácticas profesionales con sentido epistémico
para distinguir las correspondencias y conexiones entre lo teórico y la realidad escolar,
entre pensamientos, conocimientos, creencias y tradiciones desde la acción docente.
Para dar seguimiento a lo problematizado desde el objeto de estudio se establece como
objetivo: analizar la acción del docente en formación durante sus jornadas de prácticas
profesionales para identificar si trasladan al proceso didáctico el enfoque y la racionalidad
curricular del plan de estudios de educación básica 2011 durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Se pretende dar explicaciones de los motivos y factores que provocan la permanencia
de prácticas docentes desarticuladas a los enfoques curriculares actuales, ya sea por la
falta de comprensión e interpretación del enfoque curricular de planes y programas de
estudio por la desarticulación de elementos teóricos paradigmáticos que sostiene el
enfoque curricular o por la existencia de determinismos extracurriculares impuestos desde
lo institucional o áulico, aspectos varios que provocan dicotomías entre lo planeado y lo
ejecutado.

Marco teórico
Para reconocer el enfoque curricular del plan de estudios de educación básica 2011 así
como el sustento paradigmático que lo sostiene para dar respuesta a las formas de
enseñanza y aprendizaje es necesario reconocer como los estudiantes normalistas
comprenden el sentido del currículum y cómo lo significan, para ello se necesita como
expresa Ludgren (1997), descifrar sus códigos, analizar cómo lo representan y el sentido
que le dan para su reproducción, importante es tomar en cuenta los intereses explícitos e
implícitos que lo configuran así como la forma en que se asumen en cada institución a
partir de reconocer condiciones sociales, políticas y culturales de cada institución.
Habermas (1986), teórico que expresa que el saber no es producto de un supuesto acto
intelectual puro, este es el resultado de una actividad humana guiada por intereses para
dar respuesta a una realidad y cotidianidad desde la configuración de condiciones
históricas y sociales. Por lo tanto, desde lo educativo se enfatiza la importancia de tener
claridad en cómo se organizan y cómo están estructurados para ubicarlos en el mundo de
las ciencias (empírico-analíticas y/o interpretativas o histórico hermenéuticas). Para este
estudio se consideran las dos primeras (el mundo técnico y práctico) es decir, diferenciar

4
si el enfoque curricular es técnico o práctico, ambos racionalmente válidos desde la teoría
social de la racionalidad y de los intereses constitutivos del saber de J. Habermas.
Propuesta teórica retomada por Grundy (1998), quien la traslada al campo educativo,
en la investigación se tiene la intención de reconocer las características el enfoque racional
técnico y práctico para que en un comparativo de las intenciones del plan de estudios de
educación básica 2011, se ubique en alguna de las categorías de estos dos enfoques: el
saber técnico (enseñanza por objetivos) o el saber práctico (desarrollo de habilidades y
capacidades en la construcción del conocimiento).
Para relacionar el enfoque técnico instrumental en el curriculum se retoman las
propuestas de F. Bobbit (1918), Ralph Tyler (1949) e Hilda Taba (1976). Se identifica que
este enfoque surge como medio para dar respuesta a la industria, gira en torno al control
social, al desarrollo productivo y reproductivo con el fin de formar sujetos exitosos en la
sociedad desde los planteamientos de F. Bobbit.
Posteriormente se continua la propuesta con R. Tyler con su modelo curricular por
objetivos o medios-fines, donde se prioriza: qué se debe enseñar y cómo enseñar, se
sostienen en las teorías conductuales para controlar el cambio de conducta en los
estudiantes, promueve el papel de este desde un plan de acción; enfatiza el logro de los
objetivos y los resultados a partir de: seleccionar los mismos, selección de experiencias
de aprendizaje organización y evaluación de experiencias, se distingue por ser un modelo
racional sistemático centrado en la evaluación y medición de la conducta. Posteriormente,
Hilda Taba (1976), retoma la propuesta curricular y promueve el enfoque para la
transmisión de la cultura y la socialización del sujeto como forma de lograr una estructura
social; parte de las exigencias y necesidades sociales para diseñar el currículum por
objetivos y lo desarrolla en fases o niveles: objetivos generales, específicos, el contenido,
las experiencias de aprendizaje, la evaluación y verificación de la conducta, hace a un
lado el aprendizaje conductista y retoma teorías cognitivistas con la pretensión de
desarrollar en el alumno destrezas para aprender.
En general el enfoque técnico se distingue por priorizar los contenidos en el aprendizaje
mismos que se observan en lo conductual; se caracteriza por instruir, capacitar,
reproducir, transmitir, informar y controlar. Surgen críticos que se oponen a la propuesta
por no responden a las necesidades sociales actuales y que, a pesar de ello, desde el
mismo plan y programa de estudio hay elementos que se continúan priorizando.

5
 El enfoque racional práctico se ubica en el mundo subjetivo, reconocido por las ciencias
históricas hermenéuticas, aquí los medios son el camino para el logro de fines. Se ubica
en una dimensión cualitativa, se prioriza la explicación, el diálogo y la crítica aspectos
presentes en el proceso de aprendizaje, promueve en el alumno la participación activa;
hay especial atención a la comprensión de significados y los conocimientos subjetivos no
pueden ser desechados. Sus principales exponentes son: Joseph Schwab (1983), en su
modelo naturalista, considera el contexto y la influencia social, ubica en el centro del
proceso la interacción humana y ética para develar los procesos vividos en el aula; propicia
un razonamiento analítico, crítico y reflexivo. Por su lado J. Elliot (1993) incorpora la
implementación de la investigación acción, propone núcleos temáticos y problemáticos
desde la dimensión teoría, realidad y práctica. Stenhouse (1993) sostenido en la teoría
educativa interpretativa problematiza el proceso para buscar soluciones desde la acción y
la reflexión.

Metodología
El estudio es de corte cualitativo de tipo exploratorio, descriptivo y explicativo; se ubica
con un sentido sociológico para centrar la acción pedagógica del docente en formación,
se propone la operatividad del método racionalista de Weber (método comprensivo) con
la tipologización de la acción social, para distinguir el tipo ideal del docente en el proceso
de intervención como aquel que atienda durante su desempeño el enfoque curricular
propuesto, como un enfoque racional. La intención es posibilitar la interpretación de
hechos, comportamientos y pensamientos configurados a partir del uso de la razón y
reconocer las causas y motivos que dan origen a diversidad de tipos ideales pero que no
den respuesta al enfoque curricular planteado. Se establecen criterios para reconocer el
tipo ideal docente desde la acción docente:
 Tipo ideal con acción racional instrumental (técnico): el mundo material objetivado
donde se priorice el contenido durante el aprendizaje y utiliza los recursos para su
logro.
 El tipo ideal racional respecto a valores (teleológico), se consideran las subjetividades,
lo social, el contexto, ideológico y cultural. El fin es reflejar los valores sociales,
recuperando el diálogo en el proceso de enseñanza y aprendizaje, evidenciando la
participación, investigación, el pensamiento crítico y autónomo del estudiante desde
una realidad contextual.

6
 El tipo ideal con acciones afectivas (es de carácter irracional), determinado por afectos
y estados sentimentales entre docentes y estudiantes.
 El tipo ideal basado en las costumbres, normas y hábitos.

Desarrollo
La investigación está organizada para desarrollarse en cuatro momentos, atendidos en
dos ciclos escolares. En un primer momento se atienden los puntos 1 y 2 de los
programado:
1. Análisis e interpretación de las características del Plan y Programa de Educación
Básica 2011.
2. Análisis de diseños de planificaciones docentes
a) Observación y análisis de prácticas profesionales del docente para triangular
información con planificaciones y reflexiones de la práctica (video y planificaciones).
b) Aplicación de entrevistas y cuestionarios a estudiantes para análisis respecto a la
construcción de conocimientos durante la formación inicial.
c) Articular los resultados del proyecto de prácticas profesionales.
d) Conclusiones, recomendaciones y propuesta de mejora.

Para realizar el análisis de observación de prácticas, se diseñó indicadores que

permitan relacionar elementos curriculares con sentido didáctico, Gimeno Sacristán
distingue algunos: el logro educativo, fines, objetivos, contenidos, diseño de actividades,
estrategias de aprendizaje, organización grupal entre otros aspectos didácticos (Sacristán,
Perreneoud, Linuesa, 2012).
En este estudio el diseño de indicadores se sustentó en el documento de perfiles
parámetros e indicadoresii ciclo escolar 2017-2018: dimensión 1 ”Un docente que conoce
a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender”, y dimensión 2 “Un docente
que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención didáctica pertinente”
(SEP, 2017, pp. 42-43).

7
1. Análisis e interpretación de las características del Plan y Programa de Educación
Básica 2011.
Para ubicar el enfoque curricular se construyó un cuadro de 3 entradasiii para distinguir
cada elemento e interpretar y comprender los códigos implícitos y explícitos que lo
configuran y con la información, relacionar un enfoque e interés constitutivo del saber –
técnico y práctico–.
En el análisis se destacan los fines y las dimensiones de la educación, encaminados al
desarrollo económico, político y social de la actual sociedad global para construir
sociedades del conocimiento en dimensiones éticas, sociales y políticas; la estructura del
plan es de corte nacional y global, expresa la intención del desarrollo pleno de las
personas, que construyan una identidad, valoren su entorno, sean ciudadanos
responsables, activos y se desarrollen a lo largo de la vida para contribuir en lo económico
y social de la nueva sociedad globalizada, a partir de potenciar las capacidades y generar
habilidades de pensamiento de orden superior en el futuro ciudadano.
Con los principios pedagógicos se establece una congruencia entre los aprendizajes, la
enseñanza y la evaluación, que haya correspondencia y coherencia al proceso desde la
interacción de campos formativos con la intervención de ejes transversales; respecto al
perfil de egreso, marcos curriculares, diversificación del contexto, estándares curriculares,
el centro de cada elemento es el estudiante para potenciar el aprendizaje a partir del
desarrollo de capacidades y habilidades de pensamiento y contribuir al logro
competencias para que le permitan: resolver problemas, tomar decisiones, desarrollar su
creatividad, relacionarse con sus pares, desenvolverse en la sociedad, piense para
comprender y expliquen situaciones desde diversas áreas del saber, puede desenvolverse
desde una diversidad social, cultural, lingüística.
Hace énfasis en la importancia del papel docente en su desempeño didáctico, establece
prioritario el reconocimiento de estilos de aprendizaje e intereses por el docente,
reconozcan su contexto para trasladar saberes y situar la enseñanza a partir de diseñar
planificaciones que potencien el desarrollo de los sujetos y de sus competencias,
organizar actividades retadoras innovadoras desde proyectos, estudios de caso,
situaciones y secuencias didácticas.
El nuevo enfoque curricular establece la importancia de generar adecuados ambientes
de aprendizaje, armonizar los diferentes medios didácticos (digitales y de comunicación)
para ser adaptados y ajustados al medio institucional y áulico dando uso apropiado a las

8
redes sociales, teniendo la referencia del contexto, su historia, ideología, las prácticas, las
costumbres, tradiciones y condiciones del lugar para propiciar que los estudiantes
indaguen, investiguen y construyan el conocimiento desde sus referentes, se requiere de
situar el proceso de aprendizaje. Está sustentado en el paradigma socio constructivista
para potenciar el modelo por competencias desde el desarrollo de teorías cognitivas, del
procesamiento de la información y comunicación con la implementación de la tecnología;
lo anterior para generar en los estudiantes una visión transformadora de la sociedad, con
la educación y la cultura, está centrado en la humanización de las personas y el bien
común, desarrollando una educación con inclusión y equidad.
Lograr competencias en los estudiantes para una vida plena y productiva con base del
dominio de estándares (descriptores a lograr cada tres años, están encaminados a la
medición externa de corte nacional o internacional) para el desarrollo del aprendizajes de
manera gradual, están organizados en periodos y sintetizan los aprendizajes esperados
en los estudiantes para el manejo de la información, desde el saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento) y valoración de ese hacer (valores y actitudes); lo anterior para
lograr una mejor convivencia y vida en sociedad. Reconocer que los parámetros y
estándares se organizaron con apoyo a la OCDE para desarrollar prácticas que impacten
en la calidad educativa desde lo local, nacional e internacional, desde esta línea se
identifica un código implícito con sentido al desarrollo de intereses de competencias con
enfoque laboral se interpreta la intencionalidad de estandarizar los conocimientos para
atender las normas de organismos internacionales, Diaz Barriga (2011), respecto esto
argumenta que esta perspectiva ha ido en detrimento de lograr el sentido real de la
educación.
En general, los códigos explícitos del enfoque curricular destacan en su mayoría de los
elementos que lo integran, un interés constitutivo práctico por expresar un carácter
integral, flexible y reflexivo, desde la orientación teórica del socio constructivismo, está
abierto a la innovación y a la generación de ciudadanos cívicos, democráticos, críticos,
creativos y productivos a partir de potenciar el desarrollo de habilidades y capacidades;
con lo anterior se rompe el sentido del enciclopedismo, lo conductual y la pedagogía
tradicional en el proceso de prácticas docentes.
Sin embargo, también se destacan los códigos implícitos, en ellos, se distingue el
sentido productivo y laboral en la argumentación del proyecto curricular respecto a la
formación de futuros ciudadanos; en los estándares curriculares expresan la intención de

9
control al estar encaminados a la medición de aprendizajes con sentido nacional,
internacional y global; con ello, dan atención a los objetivos con sentido conductual para
dar respuesta a políticas internacionales quienes focalizan la formación técnica.
Estos aspectos pueden generar dicotomías propias de la formación llevando a una
incomprensión y tensión entre la construcción de saberes del verdadero sentido curricular
ubicando en la mesa del debate el sentido del modelo por competencias.

El registro de observación de prácticas

El siguiente cuadro destaca las variables diseñadas para el proceso de observación de

prácticas:

INDICADOR

Destaca los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
del nivel educativo atendiendo los componentes del plan de estudios de educación básica 2011 y
la dimensión 1 y 2 de Perfiles, Parámetros e Indicadores 2017-2018.

Organiza la clase utilizando el diseño previo de proyectos didácticos.

Presente al grupo el aprendizaje esperado.

Aplica estrategias didácticas para recuperar el aprendizaje previo en atención a los principios
pedagógicos,

Principales estrategias que utiliza para recuperar los aprendizajes previos.

Promueve el diálogo y la reflexión al momento de rescatar los aprendizajes previos.

Toma como sustento los aprendizajes previos como base para el planteamiento o reto cognitivo
mismo que detone la construcción del nuevo aprendizaje.

Los niveles de concreción del aprendizaje se articulan al aprendizaje esperado.

10
 Diversifica las estrategitas de enseñanza y aprendizaje en los diferentes momentos de la acción
docente (inicio, desarrollo y cierre).

Principales estrategias de aprendizaje que implementa en la acción docente.

Moviliza la organización del grupo en los diferentes momentos de la acción docente.

Los niveles de concreción en el aprendizaje propician la construcción de pensamiento crítico a

partir del análisis, argumentación y reflexión.

El (la) docente propicia con el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de

habilidades hacia la indagación, conceptualización, análisis, síntesis, explicación, aplicación,
reflexión y evaluación.

El dominio del contenido científico por el docente es suficiente y adecuado.

Tipo de metodologías del aprendizaje más frecuentes en los docentes en formación.

Evalúa el proceso del aprendizaje en los diferentes momentos de la intervención docente.

Se interrumpió la intervención docente.

Motivos de la interrupción del proceso de enseñanza y aprendizaje de docente en formación.

Hay correspondencias entre el desempeño docente y el proceso de planificación.

Nota: variables elaboradas con el diseño de las autoras, se sostienen en las características del plan de
estudios de educación básica y el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para los Docentes y Técnico
Docentes.

11
 A la fecha se han realizado seis registros del universo registrado, a partir de estos como
avance del proceso de investigación, se encuentran los siguientes aspectos:
 Los estudiantes exponen en cartel el aprendizaje esperado a desarrollar como un
requerimiento sin embargo lo retoman como un proceso mecánico al inicio de la
secuencia didáctica, activa el aprendizaje previo utilizando únicamente estrategias de
tipo oral (uso de cuestionamientos), hay ausencia de generar debate y reflexiones
producto de su atención; No se evidencia ser un referente el aprendizaje previo para
enfatizar la problematización o conflicto cognitivo ya que no profundiza ni retoma las
respuestas de los estudiantes de secundaria.
 Al no enfatizar el aprendizaje previo (ausencia del diagnóstico del aprendizaje) hay un
rompimiento con el puente cognitivo, generando una motivación secundaria al proceso,
continúan con la secuencia rompiendo la dinámica de la estrategia utilizada.
 Generalmente la organización del grupo es individual (ubicado el grupo en filas), las
actividades son operativas, es decir, atienden la instrucción del docente, no se
evidencia los logros de concreción del aprendizaje (Véase taxonomía de Bloom) ya
que solo recaen en aspectos de análisis y explicación de conceptos, no hay claridad
en lo relacionado a la aplicación del mismo.
 Las estrategias que se aplican en la construcción del aprendizaje favorecen
principalmente los estilos de aprendizaje visual y auditivo, por lo tanto, hace falta
potenciar otras formas de construir pensamiento, están acostumbrados a dar
seguimiento al algorítmico del aprendizaje.
 Realizan cuestionamientos al grupo, pero no profundizan las respuestas por pasar de
la participación de un alumno a otra acción, no promueven conflictos cognitivos para
reorganizar lo aprendido.
 Al inicio de clases es muy frecuente recuerden las normas de conducta para favorecer
un comportamiento favorable, supervisan el trabajo direccionado y poco retroalimentan
por falta de tiempo (clases de 45 minutos).
 Respetan a los estudiantes, les brindan confianza, hacen intentos de participación
activa, pero al final terminan por aplicar estrategias de control grupal debido a lo
numeroso de los grupos.
 En el desarrollo del aprendizaje conceptual utilizan en su mayoría como medio el libro
de texto, una alumna utilizó los medios tecnológicos (internet) pero no propició la

12
 socialización de significados, recayó a la aplicación de juegos tipo pruebas
(crucigramas)
 Para el desarrollo del conocimiento procedimental implementan estrategias donde los
estudiantes elaboren productos (esquemas, carteles) con el seguimiento.

Posteriormente se aplicarán cuestionarios para valorar los saberes teóricos construidos

por el estudiante durante la formación inicial, referido al manejo de teóricas
psicopedagógicas para valorar si durante la formación inicial, los referentes teóricos
construidos le brindan elementos para la interpretación y comprensión del enfoque
curricular del plan y programas de estudio.

Conclusión
Centrar la investigación desde la propuesta metodológica de la sociología comprensiva y
la tipología del tipo ideal permite valorar y situar la acción docente en un enfoque curricular,
para reconocer si los saberes teóricos construidos en la formación inicial le permiten hacer
una interpretación adecuada de los planes y programas de estudio de educación básica
para posteriormente tener elementos de diseñar procesos intencionados y racionales en
la planificación.
Con lo analizado al momento, se visualiza la necesidad de diseñar una estrategia de
atención respecto a la profundización del conocimiento teórico paradigmático y su relación
en los procesos prácticos para propiciar el desarrollo de habilidades de comprensión y
aplicación entre estas dos dimensiones. Es importante profundizar en los procesos de
construcción de conocimiento, es especial en la saber hacer desde las esferas cognitivas
(conceptual, procedimental y procedimental).
Analizar, interpretar y valorar resultados brinda al investigador la posibilidad de generar
conocimiento desde las prácticas profesionales y promover procesos innovadores para la
mejora de la formación docente. La perspectiva teórica permite dar fundamento al proceso
para precisar características, reconocer el sentido y finalidad desde la compresión de
código implícitos y explícitos y desarrollar una triangulación de información entre la triada:
enfoque curricular –la acción docente– la planificación; comprender la diversidad de
aspectos que determinan el desempeño docente, y reconocer como se asume desde los

13
diferentes centros escolares ya sea como proyecto educativo en lo áulico, institucional,
ideológico, cultural y social.
El proceso de investigación se diseña para ser desarrollado a corto, mediano y largo
plazo; en cada etapa se da atención a lo planeado para lograr una adecuada interpretación
de información. Atender la línea temática propuesta permitirá generar conocimiento y
contribuir en la emisión de argumentos y propuestas de mejora para diferentes áreas
académicas y administrativas que conforman la institución, en específico en fortalecer el
desarrollo de asignaturas como: Observación y Práctica docente, Expresión Oral y Escrita,
Estrategias para el Estudio y la Comunicación; con respecto a los proyectos
institucionales, se fortalecen: seguimiento a planes y programas de estudio, Asesoría,
Tutoría y Prácticas Docentes.

14
Referencias
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15
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Zabalza, M. A. (1998). “Diseño y desarrollo curricular”, Madrid: Narcea.

i Véase Diagnóstico en proyectos de investigación de la ENVB, ciclo escolar 2017-2018.

ii Véase documento: Perfiles, Parámetros e Indicadores 2017-2018.
iii Véase cuadro de elementos y características del Plan y Programa de Estudio 2011. Elaborado el 25 de
enero de 2018.

16
LAS ASIGNATURAS COCURRICULARES DE INGLÉS EN LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR OFICIAL DE GUANAJUAYO

Yolanda Coral Martínez Dorado

[email protected]
Tiburcio López Macías
[email protected]
J. Loreto Ortiz Arredondo
[email protected]
Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato

RESUMEN
Las asignaturas cocurriculares de Inglés en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato (ENSOG)
comenzaron de manera formal hace cuatro años con la intención de fortalecer el Plan de Estudios 1999.
Ahora bien, en el marco de la Estrategia Nacional de Inglés, en la cual se propone la enseñanza del inglés
dentro del currículum, es necesario reconocer el camino recorrido.
El propósito de esta ponencia es hacer un análisis en dos sentidos: primero para plantear las asignaturas
cocurriculares de Inglés, como el intento de formación avanzada (avant-garde), y después para realizar un
ejercicio de prospectiva, el cual consiste en mirar al futuro, estableciendo una relación con la política de
calidad institucional. Se utiliza el método de escenarios, con un enfoque de prospectiva (Godet, 2007).

Palabras clave
Asignaturas cocurriculares, calidad, innovación, avant-garde, prospectiva.

Planteamiento del problema

Las asignaturas cocurriculares académicas han sido implementadas en la ENSOG de
manera formal desde el año 2013 con la finalidad de abonar a la formación integral de los
estudiantes. Es innegable que ser docente en el siglo XXI, implica desarrollar las
competencias en el uso del idioma inglés y de las TIC. De forma específica, el aprendizaje
del inglés es un aspecto crucial, puesto que es la lingua franca global, siendo el vehículo
para acceder a la información, así como para participar en los intercambios comunicativos.
De este modo, la necesidad de crear un espacio formativo para el aprendizaje del inglés
propició el diseño y la aplicación de la propuesta de las asignaturas cocurriculares.
La enseñanza del Inglés como asignatura cocurricular (en distintos niveles seriados)
fue una innovación para fortalecer la calidad del programa de estudios de Licenciado en
Educación Secundaria, en sus diferentes especialidades, principalmente en las de Lengua

1
Extranjera (inglés) y Telesecundaria. No obstante, en el semestre actual, la asignatura
cocurricular de Inglés tiene un espacio importante en la carga horaria que oscila entre tres
y cinco horas a la semana, según la especialidad. De la misma forma, otras asignaturas
cocurriculares académicas y culturales, complementan el plan de estudios vigente.
A cuatro ciclos escolares de la implementación de las asignaturas cocurriculares de
Inglés de manera formal, es necesario realizar una escala para reflexionar sobre el camino
recorrido. “Durante las escalas se rememoran los episodios pasados, se subsanan los
desgastes, se realiza el abastecimiento y se piensa en la continuación […] Se hace el
balance antes de poner rumbo hacia un nuevo destino.” (Augé, 2001, p. 186) En este
sentido, la experiencia obtenida en las asignaturas cocurriculares de Inglés, será un
referente importante para la puesta en marcha de la Estrategia Nacional de Inglés en las
Escuelas Normales. Por lo anterior, este texto propone hacer un análisis en dos partes:
primero considerando las asignaturas cocurriculares de Inglés como la formación
avanzada o vanguardia (avant-garde), y de forma posterior, realizando una prospectiva
que responda brevemente a las preguntas ¿qué puede ocurrir? y ¿qué podemos hacer?

Marco teórico
Las asignaturas cocurriculares refuerzan el plan y programas de estudio, tratan de
contribuir al desarrollo de competencias y apuntan hacia a la ampliación curricular,
tendiente a fortalecer el perfil de egreso para responder a las demandas educativas
actuales, principalmente para atender la necesidad de contar con docentes que sean
capaces de comunicarse de manera eficaz en una segunda lengua, con la proyección a
futuro de formar maestros bilingües, quienes serán los encargados de operar el Nuevo
Modelo Educativo para la Educación Básica. El concepto cocurricular se refiere a las
actividades, programas y experiencias de aprendizaje que complementan, de alguna
manera, lo que los estudiantes aprenden dentro del programa académico.
Las actividades cocurriculares son independientes de los cursos académicos, y por lo
tanto, no tienen créditos. “Las actividades cocurriculares son una extensión de las
experiencias formales de aprendizaje en un curso o programa académico.” (Glosario de
la reforma educativa, 2013) En este sentido, esa extensión de los espacios curriculares
del programa de licenciatura en educación secundaria implica considerar aprendizajes que
coadyuven al logro del perfil de egreso del estudiante normalista, tomando en cuenta el
perfil del docente de educación secundaria, respecto a los parámetros e indicadores que

2
se actualizan de manera anual (SEP, 2017) para ser el referente de evaluación en el
proceso de ingreso al Servicio Profesional Docente (SPD).
Las asignaturas cocurriculares de Inglés en la ENSOG, se ubican en el concepto
llamado Inglés como Lengua Extranjera (ILE), el cual hace referencia a que el idioma se
aprende en un contexto escolar y no se utiliza como medio de comunicación habitual
(Richards & Rodgers, 1999, p. 143), tal es el caso de la experiencia que se trata en este
trabajo, puesto que se enseña el idioma pero los estudiantes no hacen uso de él en su
vida cotidiana, es así que su utilización queda enmarcada dentro de las cuatro paredes de
un salón de clases. De esta forma, la motivación que tienen los estudiantes es
instrumental, en el caso de la especialidad de lengua extranjera (inglés) y de
telesecundaria, tendrán que desempeñarse como profesores de la asignatura Lengua
extranjera: inglés. Aunado a lo anterior, la motivación que subyace en este tipo de
enseñanza de la lengua inglesa es escuchar música y ver películas en inglés, así como
comunicarse con angloparlantes de manera física o virtual.
Para el desarrollo de las clases de la asignatura cocurricular de inglés se ha estado
utilizando el libro de texto Top Notch de la editorial Pearson, puesto que éste se enfoca
en una perspectiva de utilización de vocabulario de manera gradual y progresiva, además
de que contiene situaciones comunicativas relacionadas con la vida cotidiana, en ámbitos
académicos y sociales.
Además del libro de texto, las actividades que seleccionan y/o diseñan los profesores
de las asignaturas cocurriculares de Inglés, se basan en el enfoque comunicativo, en el
cual los estudiantes usan el idioma a través de actividades comunicativas, tales como:
actividades lúdicas, juegos de roles y ejercicios para resolver problemas. Según Larsen-
Freeman (2008) para que una actividad sea verdaderamente comunicativa, debe tener
tres características esenciales: información faltante que es necesario obtener, se hace una
elección y se provee la retroalimentación. De esta forma, las asignaturas cocurriculares
de Inglés proveen oportunidades a los estudiantes para usar el idioma en situaciones
comunicativas.
La intención última de las asignaturas cocurriculares de inglés es desarrollar de manera
paulatina la autonomía en los estudiantes, la cual consiste en conocer lo que se necesita
aprender y por qué razón (Dickinson, 1987), por ello, además de las clases, para cada
grupo se considera una hora para desarrollar actividades en el Centro de Auto Acceso de

3
Inglés de la Escuela Normal Superior (CAAIENS), donde se encuentran materiales y
recursos para el aprendizaje del idioma inglés.

Metodología
La línea temática de este trabajo es la “Formación inicial en el marco del nuevo modelo
educativo y de la educación obligatoria” puesto que la contribución alude a una perspectiva
de la educación normal, ante la implementación de un nuevo modelo educativo, en el cual
el idioma inglés se fortalece en los nuevos planes y programas de estudio, vislumbrando
un camino a seguir con la Estrategia Nacional de Inglés, específicamente con la formación
de maestros, lo cual implica que los docentes en formación aprendan el idioma. Por lo
anterior, es importante precisar la metodología seguida en este trabajo, en el cual se
plantea un análisis prospectivo, que considere el futuro, sin soslayar el camino recorrido.
Para ello, primero, se realiza un análisis de la formación avanzada (avant-garde) y
después se recurre al método de escenarios, haciendo también uso del enfoque de
prospectiva (Godet, 2007).

Avant-garde
En un intento por responder la pregunta contenida en el título del artículo de Valtierra
Rivera (2016) “Las cocurriculares en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato
(ENSOG): ¿Ideas para renovar el curriculum o evidencia del ocaso del plan de estudios
1999?” surge una sencilla analogía, que sirve para ejemplificar el camino recorrido, con
cada uno de los aprendizajes obtenidos: en el ámbito militar, se denomina vanguardia
(avant-garde) a la formación avanzada del ejército, que cumple con la función de dirigir la
marcha y de explorar el terreno, entre otras misiones. Ahora bien, utilizando el concepto
de la vanguardia militar en relación a la Estrategia Nacional de Inglés, en la cual se
contempla la enseñanza del idioma en la formación inicial del profesorado, las asignaturas
cocurriculares de Inglés forman parte de la avanzada que inició hace 4 años, donde se ha
estado preparando el terreno para la renovación del currículum.
Si bien la pregunta plantea una disyuntiva, puesto que las asignaturas cocurriculares
de Inglés forman parte de una innovación curricular, a la vez que se sabe que el plan de
estudios 1999 llegará a su fin; el ocaso es la decadencia, es la oscuridad, y hasta la
desaparición. Sin embargo, como comunidad normalista tenemos el compromiso de

4
entender los planes de estudio en los momentos históricos determinados en los que se
presentan, por lo tanto, la Estrategia para el Fortalecimiento y las Transformación de las
Escuelas Normales, responde a las necesidades de estas casas formadoras de docentes,
ya que habían pasado dos reformas educativas en la educación secundaria en el 2006 y
2011, sin que hubiera un plan de estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria
en correspondencia.
Las asignaturas cocurriculares actualmente complementan el currículum de manera
intencionada y con el propósito de incrementar las competencias del estudiante
normalista. Empero, su carácter cocurricular en el plan de estudios, conllevó a que algunos
alumnos, les restaran importancia al inicio de su implementación, lo cual se solventó con
la entrega de constancias de acreditación de cada nivel cursado; por lo que ahora, los
estudiantes refieren algunas experiencias exitosas, como la posibilidad de haber
participado en programas de movilidad internacional, ya que el proceso de enseñanza y
de aprendizaje ha sido enriquecedor y complementario de la formación integral, aunado a
la utilización del CAAIENS, el cual cuenta con diversos recursos y materiales para reforzar
el aprendizaje del idioma.
A lo largo de este tiempo se ha considerado que la acreditación de la asignatura
cocurricular sea un requisito de reinscripción, y que además dentro de ella, se asista una
hora por semana al CAAIENS para trabajar de forma intencionada las habilidades de la
lengua (hablar, escuchar, escribir y leer), tratando de que los estudiantes desarrollen de
manera paulatina su autonomía, aspecto fundamental en el aprendizaje de un idioma.
Además de contar en este semestre con una asistente norteamericana del programa
COMEXUS, quien apoya en algunas actividades con los estudiantes.

Recursos humanos
Actualmente, en la ENSOG se cuenta con un equipo docente para la enseñanza del inglés
conformado por 6 profesores, de los cuales dos tienen plaza de tres cuartos de tiempo,
una de tiempo completo, dos poseen plazas de profesores de materias profesionales por
horas, y además un profesor es contratado por horas. El cuerpo docente del área de inglés
tiene la siguiente preparación académica: dos son pasantes de maestras en educación,
dos tienen maestría en TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages), uno
es pasante de doctor en educación y otra ostenta el título de doctora en pedagogía. Cabe
mencionar que la mitad de los docentes estudiaron la Licenciatura en la Enseñanza del

5
Inglés, lo cual es también una fortaleza del equipo de trabajo. Dentro de esa misma
preparación académica, toda la planta de maestros de inglés cuenta con certificaciones
internacionales que acreditan su nivel de competencia en el idioma o bien para la
enseñanza del inglés (In-service Certificate in English Language Teaching).
En ese contexto, la ENSOG tiene un reto de grandes dimensiones, de manera particular
la Academia de Inglés debe fortalecer su trabajo colaborativo, con la intención de
prepararse para la reforma educativa, puesto que la implementación de la Estrategia
Nacional de Inglés en Escuelas Normales, no sólo requiere de la contratación de nuevos
profesores de inglés, también es fundamental contar con la experiencia en el nivel
educativo, así como con una preparación académica en la enseñanza del idioma.
Bajo esta perspectiva, y sólo después de haber reconocido el papel de las asignaturas
cocurriculares de Inglés en la ENSOG como la vanguardia (avant-garde) o formación
avanzada, es importante sumar esfuerzos e insistir en el papel de todo el cuerpo docente
para enfrentar los desafíos que se nos presenten en la implementación de la Estrategia
Nacional de Inglés, por lo cual es improrrogable plantear un análisis prospectivo.

Prospectiva
El Nuevo Modelo Educativo entre sus líneas de acción tiene el fortalecimiento del inglés
en los nuevos planes y programas de estudio. La visión es que, en 20 años, todos los
mexicanos terminen su educación básica con un nivel de inglés que les permita
comunicarse en el mundo global. Como parte de esta estrategia, se encuentra la formación
de maestros desde las escuelas normales, pues se espera que todos los maestros
aprendan inglés, para que en el año 2022 egrese la primera generación de maestros
normalistas que tengan un nivel alto de competencia en el uso del idioma inglés.
Ahora bien, a un ciclo escolar de comenzar la implementación de la propuesta curricular
para Educación Básica y para la formación inicial del profesorado, es pertinente hacer una
prospectiva, que sirva de horizonte para pensar en el gran reto al cual nos enfrentaremos.
Cabe mencionar que el futuro provoca incertidumbre, por ello es necesario hacer una
prospectiva.
Godet definió la prospectiva como “una anticipación para iluminar las acciones
presentes con la luz de los futuros posibles y deseables. Prepararse ante los cambios
previstos no impide reaccionar para provocar los cambios deseados” (2007, p. 6). Es así

6
que para realizar una prospectiva es preciso considerar el camino al cual nos
aventuraremos.
La enseñanza del inglés durante los cuatro años de formación inicial, tendrá un espacio
curricular de 12 horas semanales (6 de clase y 6 de talleres y/o tutorías), acción que se
empata con la política de calidad institucional, cuyo compromiso es “… formar
profesionales de la educación altamente competitivos para su ingreso, permanencia y
promoción en el Servicio Profesional Docente.” (ENSOG, 2017, p. 2). Por consiguiente, es
oportuno señalar que la competitividad se entiende a partir de la búsqueda de la calidad
del servicio, contemplando como ejes rectores a la innovación y a la mejora continua. De
cualquier modo, las respuestas a las preguntas planteadas en un inicio, pondrán a
consideración algunas posibilidades.

Resultados
¿Qué puede ocurrir? Se distingue un escenario exploratorio (Godet, 2007), en el cual los
recursos humanos son la parte fundamental, y la práctica da cuenta de experiencias
exitosas (alumnos que certifican su nivel, o incluso, quienes obtienen una beca para
participar en un programa de movilidad); sin embargo, conviene prever la importancia de
los perfiles académicos y pensar en la garantía de los materiales diseñados en
colaboración con la Universidad de Cambridge por parte de la SEP, construyendo así, un
método lógico (mediación por parte del profesor); sumado a la contratación de nuevos
profesores de inglés para las escuelas normales con las plazas derivadas del Nuevo
Modelo Educativo.
¿Qué podemos hacer? La Estrategia Nacional de Inglés en las Escuelas Normales,
será implementada por primera vez con la generación 2018 – 2022 y hasta entonces se
podrá realizar el seguimiento y la evaluación correspondiente. No obstante, en este
momento, podemos continuar preparándonos para cumplir con nuestro papel de
formadores de formadores, diseñando un trayecto que contemple no sólo el dominio del
idioma, sino también el fortalecimiento de nuestras competencias en la didáctica de la
lengua inglesa, realizando estudios de posgrados, no sólo de carácter profesionalizante,
sino también de investigación educativa, para generar conocimiento teórico y práctico, que
sustente nuestro quehacer pedagógico.

7
Conclusiones
Podemos visualizar el futuro, pero antes debemos considerar el camino recorrido; más
aún, requerimos construir un puente que nos permita transitar del nivel de la política
educativa, al nivel de la concreción, el cual implica pensar en los actores educativos, y de
forma específica en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.
En primera instancia habrá que refrendar el compromiso con la formación integral de
calidad de los estudiantes normalistas, considerando por una parte que, las asignaturas
cocurriculares como vanguardia (avant-garde) forjaron el sendero; y por otra parte, la
prospectiva nos ayudará a reducir la incertidumbre que representa educar en tiempos
cambiantes y de cara al futuro. Asimismo, es trascendental mirar hacia el horizonte, hacer
caso a las señales del camino y proseguir de la forma más cautelosa posible, andando
paso a paso.

8
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University Press.

Richards, Jacks & Rodgers, Theodore (1999). Approaches and methods in language teaching, 3rd
ed, London, Cambridge University Press

SEP (2017). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes en Educación
Básica, México, SEP.

Valtierra, G. (2016, septiembre). Las cocurriculares en la Escuela Normal Superior Oficial de

Guanajuato (ENSOG): ¿Ideas para renovar el curriculum o evidencia del ocaso del plan de
estudios 1999? Revista COEPES Guanajuato, 18(5). Recuperado de
http://www.revistacoepesgto.mx/revistacoepes16/las-cocurriculares-en-la-escuela-normal-
superior-oficial-de-guanajuato-ensog-ideas-para-renovar-el-curriculum-o-evidencia-del-
ocaso-del-plan-de-estudios-1999

9
EL PAPEL CLAVE DEL DOCENTE ANTE EL NUEVO
MODELO EDUCATIVO: LAS EMOCIONES Y LA COGNICIÓN
ANTE LA CREATIVIDAD

Datos de autor
Ana Karen Alfaro Romero
[email protected]
Escuela Normal De Coacalco.

RESUMEN
Hoy en día la sociedad se encuentra en constante cambio, estas van desde transformaciones sociales hasta
políticas, las cuales ocasionan día con día una exigencia en la transformación del profesorado, de tal manera
que el docente debe estar preparado para enfrentarse a los retos que la sociedad le demande, siendo así
que el nuevo modelo educativo se centra en lograr un desarrollo integral, por lo tanto, el papel del docente
deberá centrarse en formar ciudadanos que sea capaz de enfrentarse a los retos del siglo XXI, que sea
participativo, responsable, libre, creativo, crítico, capaz de ejercer sus derechos y obligaciones.

Palabras clave
Nuevo Modelo Educativo, emociones, cognición, creatividad, docentes, formación inicial.

Planteamiento del problema

A lo largo de mi formación en la Escuela Normal de Coacalco me he encontrado inmersa
en diversos foros educativos, los cuales me han permitido realizar investigaciones sobre
temas relevantes a mi formación, uno de ellos fue el “II Congreso Internacional de
Expresión y Comunicación Emocional. CIECE. La expresión como base de la creatividad”,
es aquí donde me doy cuenta de la importancia de retomar los aspectos metacognitivos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Es aquí donde me cuestionó ¿Por qué en México no se le da la suficiente importancia?,
por qué otro país como España, se encuentra.
La educación es un derecho de todo mexicano, planteado desde el artículo 3°
constitucional como un derecho que debe atender el desarrollo armónico de los seres
humanos (SEP, 2016:37) de esta manera, la educación deberá potencializar a las
personas para tener una participación activa y responsables dentro de una sociedad, así

1
aprenderán a convivir por lo que, se deberá desarrollar en ellos sus competencias socio-
afectivas.
El mundo hoy en día exige una sociedad mayor preparada, capaz de resolver
problemas y enfrentarse a la vida diaria, tal como lo marca el nuevo modelo educativo
2016 el cual “obliga a replantear las capacidades que los alumnos deben desarrollar en
su paso […]” (SEP, 2016:13), por lo tanto, los docentes deben estar preparados para
fortalecer y dar significatividad a lo aprendido, ya que esto contribuirá al desarrollo
personal y social del alumnado.
De tal manera que surge la exigencia por parte del modelo educativo 2016 maestros
mayor preparados para ofrecer una educación integral, docentes que dentro del marco
nacional SEP (2016:16) sean capaces de construir interacciones educativas significativas
con creatividad e innovación.
Entonces, como futuros docentes en educación primaria nos encontramos en el
conflicto de enfrentar un nuevo modelo educativo en el que se propone los docentes sean
innovadores, creativos para de esta manera crear las condiciones necesarias para ofrecer
una educación de calidad.
De tal manera que surge el cuestionamiento si realmente las escuelas normales están
formando docentes idóneos para operar este modelo educativo, cuando en su formación
docente únicamente un curso habla respecto a la innovación y al trabajo docente.
Dicho proceso investigativo sobre el objeto de estudio lleva al planteamiento de diversas
interrogantes, a saber:
¿De qué manera el estudiante normalista atenderá el nuevo modelo educativo 2016,
desde su formación inicial?
¿Los docentes se encuentran preparados para enfrentarse a un nuevo modelo
educativo, que retos implica enfrentar desde las dimensiones afectivas para lograr el
propósito encomendado?
¿Qué prácticas docentes innovadoras se pueden implementar en el aula para lograr
formar alumnos competentes, analíticos, críticos y creativos?
De esta manera se plantea la siguiente pregunta la cual será el eje de la investigación
¿Cómo están formando las escuelas normales a los docentes en formación para
enfrentarse al modelo educativo 2016, se está formando docentes creativos, innovadores
que formulen cambios para mejorar el aprendizaje y brindar una educación de calidad?

2
 Por lo tanto, la presente investigación abordará la propuesta del desarrollo personal y
social (Desarrollo integral) desde el nuevo modelo educativo 2016, ya que es importante
conocer cuántas herramientas se brindan desde formación inicial para enfrentarse a este,
de tal manera, que es importante conocer cuáles son las angustias de los docentes en
formación, qué situaciones son las que le preocupan.

Marco teórico

Desarrollo personal y social

De acuerdo a la propuesta curricular del modelo educativo 2016 el desarrollo personal y
social es considerado como el segundo componente curricular, éste es considerado para
lograr una formación integral, por lo que como menciona la SEP (2016:155) es
complemento para el logro de los aprendizajes claves.
En este componente se debe “desarrollar la creatividad, la apreciación y la expresión
artísticas; ejercitar el cuerpo y mantenerlo saludable; y aprender a controlar las
emociones” (SEP, 2016:155) por lo que logrará el desarrollo las capacidades para
aprender a ser y aprender a convivir.
El desarrollo personal y social se desarrollará en tres áreas:
a) Desarrollo artístico y creatividad.
b) Desarrollo corporal y salud.
c) Desarrollo emocional.
El apoyo de los padres de familia para lograr una educación integral es imprescindible
ya que este es el primer momento de socialización de los alumnos, como menciona () el
contexto familiar es el puente idóneo para desarrollar competencias emocionales, ya que
estos contribuyen al desarrollo humano y personal de cada uno de sus integrantes

Formación inicial
La formación docente actualmente se encuentra desfasada con las nuevas propuestas y
los modelos educativos en educación básica como menciona (Biddle 2000, citado por
Chagoyán, P. s.f. 2), ninguna reforma educativa alcanza las nuevas actualizaciones de los
Planes y Programas de Estudio, lo que automáticamente provoca es una desarticulación
para la innovación y la puesta en marcha de los enfoques.

3
 El acuerdo 649 es en documento en el que se establece el Plan de estudios para la
formación de Maestros en Educación Primaria, en el cual se estipula que la formación de
los docentes de educación básica debe responder a las transformaciones que día a día
ocurre en nuestro país y en mundo las cuales son las siguientes Social-Cultural, Científica
y Tecnológica, es por eso, que las Escuelas Normales deben cumplir con la tarea
trascendental de formar docentes capaces de responder situaciones reales en las que
apliquen y reconstruyan su conocimiento con el propósito que tomen decisiones para
solucionar las diversas situaciones que se le presentan con el fin de lograr una
movilización de saberes.
De este modo el estudiante deberá cumplir con el perfil de egreso y con las
competencias profesionales que se establecen en este.
El plan de estudios 2012 de la formación de Licenciados en educación primara está
basado en un enfoque por competencias por esto, debemos tener en claro que es una
competencia, así que basándose en lo mencionado por Sergio Tóbon (S/F), Frade, L.
(2008:26) y Phillipe, P. (s.f.8) una competencia es la capacidad de un individuo capaz de
responder a diversos cuestionamientos cognitivos y conductuales que se presentan en su
entorno.
Por lo tanto, se necesita que el estudiante normalista enfrente situaciones reales, en
las que aplique o reconstruya el conocimiento, para que de esta manera proponga y tome
decisiones de manera autónoma; es por eso, que el desarrollo de una competencia
permitirá la movilización de saberes para poder solucionar situaciones problemáticas.
De tal manera que docente debe desarrollar de igual forma sus competencias
emocionales, situaciones que como menciona Bisquerra (2005) (citado por García, M. y
L. Sánchez. 2017:129), es imprescindible para que este participe en una construcción
social y escolar que sea justa y al mismo tiempo equitativa y así encontrarse presente en
nuestras aulas con el fin de construir una educación emocional, en el que se les permita
reflexionar, tomar decisiones, ser justos, comprometidos, asertivos y empáticos.
Con lo anterior se pretende que la educación emocional en la formación inicial, tome
importancia con la finalidad como menciona Bisquerra (2013) (citado por) de regular el
bienestar de la persona, mediante las emociones negativas, pero también potencializando
las positivas, hasta lograr un estado de confort; por lo que se debe realizar una
alfabetización emocional en donde se enfatice en el proceso de enseñanza las emociones.

4
Emoción y creatividad
Las emociones y la creatividad del profesorado se encuentran en constante cambio, esto
dependerá de la situación en la que se encuentre el normalista durante su práctica
profesional; como menciona Chóliz. (2005) todas las emociones tienen una función ya que
estas permitirán que el normalista realice con eficacia las reacciones y conductas
apropiadas, en este sentido hasta las emociones más desagradables tienen una función
y utilidad dentro del proceso de reflexión y análisis de la práctica profesional ya que
permitirán la adaptación, motivación y un ajuste personal.
Las emociones y sentimientos en la educación han tomado relevancia, ya que como
menciona Zembylas (2005) esto supone que el docente interiorice para lograr un equilibrio
en las diversas actividades educativas que se le encomienda y así poder enfrentarse a los
retos y situaciones que en su práctica se le presenta, reconociendo debilidades, retos y
fortalezas dentro de esta, para lograr mejorar su trabajo.
De igual modo basándose en lo mencionado por Zembylas & Kaloyirou (2007) y Pekrun
(2005) las emociones o sentimientos han sido vistas como expresiones incivilizadas que
son nocivas en el progreso social, de tal manera que se ven reflejadas en la ansiedad que
se ve directamente relacionada con la evaluación y por ende al rendimiento, así también
la motivación, el éxito y el fracaso académico las cuales están directamente relacionadas
con la culpa, el orgullo, la alegría, etc.
Marchesi & Díaz (s.f.) mencionan que la profesión docente actualmente se encuentra
en una crisis de confianza e identidad, sentimientos que se encuentran estrechamente
relacionados en el desarrollo profesional lo cual aumenta la ansiedad y riesgo dentro del
espacio de trabajo impidiendo la innovación para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La empatía, en el mundo actual como inteligencia interpersonal en el aula se ha
soslayado, se cree que cuando un docente tiene acercamiento hacía sus alumnos y es
capaz de interpretar sus necesidades y motivaciones pierde autoridad frente a su grupo.
Creemos todo lo contrario, en donde una de las metas del ser docente “es que los
estudiantes aprendan a amar el hecho de aprender”
Por ende, aquel docente en formación que logre ser empático con sus estudiantes se
preocupará porque sus niños sean las mejores personas a partir de ser creativo e
innovador en su intervención didáctica áulica. Donde la creatividad como cualidad
humana, llevará a la transformación del ámbito donde se desenvuelva el docente
normalista.

5
Marco de referencia
De acuerdo al DOF 22-03-2017 “La educación es medio fundamental para adquirir,
transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de
solidaridad social”. De tal manera que “En el sistema educativo nacional deberá
asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo, con
sentido de responsabilidad social, privilegiando la participación de los educandos, padres
de familia y docentes, para alcanzar los fines a que se refiere el artículo 7º” (DOF 22-03-
2017:1).
DOF (2011:11), Plantea que el Plan de estudios 2011. Educación Básica es el
documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto
formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde
las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
Dentro de este mismo Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la
Educación Básica (2011:21), una de las competencias para la vida, es la competencia
para la convivencia en donde menciona que “Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la
diversidad social, cultural y lingüística”.
En el DOF 7-06-17 “Educar para la libertad y la creatividad, y la Propuesta Curricular
para la Educación Obligatoria, en el primero de estos documentos se plantea la
organización de los componentes del sistema educativo alrededor de lo más importante:
las niñas, niños y jóvenes, para que cada uno reciba una educación de calidad y alcance
su máximo logro de aprendizaje”.
Por lo tanto, de acuerdo al menciona que los estudiantes al finalizar su educación
primaria “deberán tener capacidad de atención. Identifica y pone en práctica sus fortalezas
personales para autorregular sus emociones y estar en calma para jugar, aprender,
desarrollar empatía y convivir con otros. Diseña y emprende proyectos de corto y mediano
plazo (por ejemplo, mejorar sus calificaciones o practicar algún pasatiempo)”.

6
Metodología
La investigación educativa de acuerdo a Barabtarlo y Zedansky, A (2002:20), y González,
N; Zerpa, M; Gütierrez, D & Pirela, C. (2007:281), es un actividad especializada y
sistemática, la cual tiene como finalidad conocer con mayor profundidad lo ya conocido o
producir conocimientos nuevos, de tal manera, que el docente al intervenir en el entorno
escolar, se enfrenta a un escenario complejo y cambiante, en la que se encuentran
inmersos múltiples factores sociales, económicos, culturales, políticos, entre otros, siendo
así que nuestra intervención se verá beneficiada en la manera que se encuentre una
solución a estos problemas, los cuales más que ser un problema son una situación
problemáticas, la cual implica un proceso de reflexión que permitirá concretamente crear
nuevas realidades, corregir e inventar, actuando de una manera inteligente y creativas.
El trabajo de investigación se encontrará sustentado bajo el enfoque iii de investigación
de corte mixta, basándose en Hernández, Fernández y Baptista (2010:4), Grinnel (1997)
(citado por Hernández et al (2003:5)), Hernández, Sampieri & Mendoza (2008), lo definen
como un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos, este enfoque conjunta
el enfoque cuantitativo y cualitativo, el cual incluye las características de cada una de ellas,
llevando a cabo una observación y evolución de los fenómenos así como establecer
suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluaciones realizadas;
además de promover nuevas observaciones y evaluación para esclarecer, modificar,
cimentar y fundamentar las suposiciones o ideas.
Se espera estudiar la realidad para poder interpretar los fenómenos, de esta manera la
investigación consistirá en el estudio de la aplicación de técnicas para recoger la
información de los sujetos a investigar la cual será por medio de los textos académicos,
diarios de clase e informes, posterior a esto, se realizará el análisis y reflexión sobre los
datos obtenidos.
De tal manera que los métodos de corte mixto se fundamentan filosófica y
metodológicamente en el pragmatismoiii ya que de acuerdo a Sampieri, Fernández &
Baptista (2010:552), permitirá cabida en su gran parte a todos los estudios e
investigaciones de corte cuantitativos y cualitativos.

7
 El proceso investigativo se desarrollará en el diseño anidado o incrustado concurrente
de modelo dominante (DIAC) tal como lo menciona Sampieri, Fernández & Baptista
(2010:572), ya que permitirá la revisión simultanea de datos cuantitativos y cualitativos,
de tal manera que los datos recolectados por ambos métodos se comparen y/o mezclen
en la fase de análisis (Véase figura 1).

Cuan Cuan

Cual O Cual

Análisis de resultados o
interpretación

Figura1. Diseño anidado o incrustado concurrente de modelo dominante (DIAC). Adaptado de “Metodología
de la investigación” (Sampieri, Fernández y Baptista, 2010)

El universo de trabajo se encuentra categorizado en 2 dimensiones: Estudiantes

normalistas y docentes, esta segunda dimensión se subdivide en tres (docentes en
escuela piloto, docentes en escuela primaria de tiempo completo y docentes de la normal).

a) Docentes (Véase tabla 1)

b) Alumnos

Estudiantes de la Licenciatura en Educación Primaria. La participación radicará en

recuperar las perspectivas que tienen respecto a la implementación del modelo educativo
con su formación inicial, respecto al desarrollo personal y social (segundo componente
curricular).

8
Resultados preliminares y conclusiones
Se pretende que con los resultados que se obtengan de la aplicación de instrumentos en
la dimensión de docentes se recuperen perspectivas y expectativas con la finalidad de
establecer cuál es el papel del docente ante el planteamiento del nuevo modelo educativo.
De igual manera con el estado de arte se han encontrado diversas investigaciones
sobre el papel docente frente a las emociones que enfrenta dentro de sus prácticas, más
no se han encontrado textos que hablen sobre como deberá enfrentarse a la aplicación
de estas emociones dentro del aula con los alumnos.
Finalmente, la aplicación de los instrumentos nos permitirá ampliar en análisis y
reflexión sobre la implementación del segundo componente curricular desarrollo personal
y social y de qué manera permite el desarrollo integral del alumnado.

9
 TABLA 1

Docentes de la Escuela
Primaria “Emiliano Zapata” Docentes titulares de la Escuela Docentes de la Escuela Normal de
(Escuela Piloto de la Fase 0 Primaria “Emiliano Zapata” Coacalco.
en la Zona Nor-Oriente).

El propósito será conocer la El propósito de este universo será Con la finalidad de vislumbrar la apreciación
perspectiva de los docentes recuperar las expectativas que que se tiene con la formación inicial de los
sobre el Nuevo Modelo tienen sobre el Nuevo Modelo docentes en formación, en específico con
Educativo respecto al segundo educativo, específicamente sobre el los planes de estudio de la Licenciatura en
componente curricular desarrollo segundo componente curricular, lo Educación Primaria y el Nuevo Modelo
personal y social. que permitirá realizar una Educativo.
comparación entre lo que se está
aplicando con lo que se pretende
que se aplique.

10
Referencias
Barabtarlo y Zedansky, A (2002). “Colección pedagógica universitaria 2016” Universidad
Veracruzana Pp. 20

Bogdan & Taylor (1987). Introducción a los métodos cualitativos. La búsqueda de significados.
Paidós. Barcelona

Chagoyán, P. (S.f.). Construcción de la identidad docente Normalista (Estudio sobre la identidad

docente bajo el enfoque por competencias). XII Congreso Nacional de Investigación
Educativa. Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato.

Diario Oficial de La Federación (2012). Acuerdo 649, por el que se establece el Plan de estudios
para la formación de Maestros en Educación Primaria. México.

DOF 22-03-2017 (2017). “Ley General de educación”. México.

DOF 7-06-17 ACUERDO número 07/06/17 por el que se establece el Plan y los Programas de
Estudio para la Educación Básica: Aprendizajes clave para la educación integral.

García, M. y L. Sánchez. (2017). El aprendizaje servicio y el desarrollo de las competencias

emocionales en la formación inicial del profesorado. Contextos educativos. Vol. 20. Pp.
125-145

González, N; Zerpa, M; Gütierrez, D & Pirela, C. (2007). La investigación educativa en el hacer

docente. Universidad Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela Laurus,
Vol. 13, núm. 23. Pp.281

Marchesi & Díaz (s.f.). Las emociones y los valores del profesorado. Fundación Santa María.
Madrid.

Pekrun, R. (2005). Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement
Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psycology. Vol. 36. Pp. 36-48

Pérez, S. (1994). La Investigación Cualitativa: retos e interrogantes. La Muralla. Madrid.

Perrenoud, P. (2007). “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” Graó México

Sampieri, Fernández y Baptista (2010). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill. 5ta Edición.
México.

SEP (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. México

SEP (2016). “El modelo educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa”
1ra Edición. México

SEP (2016). “Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016” 1ra Edición. México.

11
Zembylas & Kaloyirou (2007). Emociones y violencia contra las mujeres y otros grupos.
Implicaciones pedagógicas. Revista de Educación, 342. Pp.37-59.

Zembylas (2005) Emotional labor of teaching. Educational Research. Vol. 2. Pp. 1312-13167.

ii Para Hernández, Fernández y Baptista (2012:46) es un enfoque ya que se emplean procesos cuidadosos,
metódicos y empíricos para generar conocimiento.
iii Se debe entender de acuerdo a Sampieri, Fernández & Baptista (2010:553) como una búsqueda de

soluciones parar efectuar el trabajo, ya que utiliza criterios y diseños que son más apropiados al contexto y
situación específica.

12
CARACTERÍSTICAS DE LOS NORMALISTAS DE NUEVO
INGRESO POR SU CAPITAL CULTURAL

José Manuel García Hernández

[email protected]
Susana Martínez Martínez
[email protected]
María Guadalupe Santos Rebollar
[email protected]
“Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna”.

RESUMEN
El presente trabajo da cuenta de las características del Capital Cultural de los estudiantes normalistas de
la cohorte 2016-2020 de las licenciaturas en Educación Preescolar (LEPREE) y Primaria (LEPRIM) en la
“Benemérita Escuela Normal Estatal, Profesor Jesús Prado Luna” (BENEPJPL). Se sostiene en los
postulados de Capital Cultural propuesto por Bourdieu y operados en el trabajo de Casillas, Chain y
Jácome (2007), en torno al origen social de los estudiantes, en dos ámbitos particulares: capital familiar y
capital escolar.

Palabras clave
Estudiantes normalistas, Capital Cultural, capital familiar y capital escolar.

Planteamiento del problema

Las nuevas políticas educativas (2012) para formación inicial de maestros han
destacado la necesidad de mejorar su calidad educativa a fin de que sus egresados
puedan incorporarse a un Servicio Profesional Docente (SPD) que exige de ellos un
perfil, parámetros e indicadores que aseguren una educación de calidad en la Educación
Básica conforme a los planteamientos del Art. 3º Constitucional. Al respecto el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2015), publicó una serie de
observaciones en torno a la formación inicial, después de analizar los datos arrojados
del primer y segundo concursos ordinarios para el ingreso al Servicio en la Educación
Básica:

Los resultados de dichos concursos ponen de manifiesto las deficiencias en cuanto a los
conocimientos y las capacidades que un perfil idóneo debe tener para el ejercicio de la

1
 profesión docente, y, en consecuencia, colocan la formación inicial en el centro de atención
(INEE, 2015, p. 8).

Otros estudios McKenzie & Santiago, 2005; Schmidt, Houang, & Cogan, 2011,
(citados en Roloff, Klusmann, Lüdtke y Trautwein, 2015) revelan los resultados
decepcionantes en las evaluaciones internacionales de los estudiantes de diversos
países, en virtud de la inhabilidad de los sistemas escolares para atraer a las personas
correctas a la profesión docente. En este contexto y a partir de los resultados expuestos,
en México, en el seno de las instituciones normalistas se dio prioridad a los estudiantes y
su proceso formativo, para responder a una política encaminada a profesionalizar la
carrera docente y en este sentido, estar en consonancia con las políticas
internacionales, tal como lo refiere Tardif (2013). El propio INEE (2015), en uno de sus
rubros, enfatizó la importancia de establecer incentivos y mecanismos de apoyo para
atraer a los mejores estudiantes a la carrera docente, así como definir perfiles de
ingreso, egreso, y trayectos formativos orientados para responder a las demandas del
SPD.
Lo anterior guarda relación con las características y condiciones con las cuales
ingresan y transitan los normalistas por la carrera del programa seleccionado, en virtud
de las competencias requeridas para cursarla satisfactoriamente, mismas que se
identifican, en una primera instancia, mediante el examen de selección. No obstante, el
escaso conocimiento del desarrollo del estudiante, de sus expectativas, dificultades y
necesidades que enfrenta, los intereses y motivaciones que posee, se convierten en
vacíos de conocimiento para las Normales; información sin la cual, no pueden tomar
decisiones pertinentes que contribuyan a una eficiente trayectoria escolar.
Por otra parte, si bien en términos proporcionales no se tiene un nivel de deserción
alarmante como lo experimentan otras carreras de nivel superior y mantiene cifras
aceptables de eficiencia terminal, también es cierto que las Escuelas Normales
enfrentan el enorme reto de sostener una matrícula con una cada vez más escasa
demanda de aspirantes. Al respecto, García Poyato, Cordero y Jiménez (2017)
identifican que de 2012 al 2017 se advierte una disminución del 82% en el número de
aspirantes a la LEPRIM en las seis Escuelas Normales públicas que ofertan este
programa en el estado de Baja California y se sostiene a la baja.
Esta situación obliga a las instituciones a conocer con amplitud a los estudiantes que
ingresan y atender sus necesidades, en congruencia con la recomendación que el propio

2
INEE (2015) propone: “[…] será́ necesario establecer procedimientos que permitan dar
seguimiento, apoyo académico y acompañamiento institucional a los estudiantes de
educación normal desde el ingreso hasta la terminación de su carrera y la incorporación
al mercado laboral” (p. 17), y comprometerse a sistematizar la información como parte
de las trayectorias escolares de los normalistas.
Por otra parte, lo expresado en la política pública para la formación de maestros y su
posterior contratación en el SPD, propone mecanismos que priorizan el mérito y donde
la selección de aspirantes se hace mediante dos requisitos establecidos por la autoridad
educativa local, semejante a otras entidades del país: contar con un promedio de
bachillerato de 8.0 y ser seleccionado por sus resultados en el examen de ingreso:
EXANI II (examen estandarizado, diseñado y evaluado por el Centro Nacional para la
Evaluación de la Educación Superior (Ceneval). Este contexto lleva a un par de
desafíos: seleccionar ‘a los mejores candidatos’ y egresar a profesionistas idóneos para
el SPD. En palabras de Tardif (2013), “la contratación de los mejores docentes para la
renovación de la profesión” (p.30).
En este escenario, los estudiantes de nuevo ingreso cuentan con una trayectoria
escolar y familiar previas que forman parte de su Capital Cultural “de un capital en forma
de hábitos de vida y de trabajos interiorizados, de conocimientos expertos o de
habilidades específicas que sólo se adquieren e incorporan al individuo después de
largos procesos de socialización” (Casillas, Chain y Jácome, 2007, p. 13). Cobra sentido
entonces, conocer el origen de los estudiantes que ingresan a la Escuela Normal, en
virtud de que, como lo afirman distintas investigaciones, los estudiantes que ingresan a
instituciones de Educación Superior, “…provienen de diferentes estratos sociales, de
diferentes ambientes culturales y familiares y tienen diferentes expectativas e
imaginarios sobre la educación superior” (De Garay, citado por Colorado, 2009, p. 1). A
su vez, Guzmán (2011), Yáñez, Vera y Mungarro (2014), afirman el compromiso por
conocer sus características familiares y escolares.
Para ello y en virtud de los muy escasos estudios publicados sobre estos procesos en
las Escuelas Normales, se parte de conocer las características de su Capital Cultural,
tomando como referente el concepto propuesto por Bourdieu (1987) y algunos ámbitos
operativos de dicho concepto trabajados por Casillas, Chain y Jácome (2007) dispuestos
en dos vertientes: capital familiar y capital escolar, sin el afán de que necesariamente se
conviertan en predictores de éxito, pero sí en información que permita una atención más

3
ajustada a las necesidades que manifiestan los normalistas que ingresan, evitando con
ello el rezago o la deserción, principalmente durante el periodo crítico del primer año
referido por Silva (2011) y otros estudios previos de Guzmán y Saucedo (2005 y 2007),
Chain y Ramírez (1997) y, De Garay y Serrano (2007), de tal manera que desarrollen
una trayectoria escolar que les permita cursar satisfactoriamente el programa
seleccionado en el tiempo curricular establecido.

Marco Teórico
En sus postulados, Bourdieu (1987), propuso una serie de capitales que ostentan los
individuos y ponen en juego el fenómeno de la reproducción social; sin embargo, el
concepto rector para la realización de este trabajo es el Capital Cultural, en virtud de que
es el principal dentro del campo escolar. En este sentido,

La noción de capital cultural se impone en primer lugar como una hipótesis indispensable
para dar cuenta de las diferencias en los resultados escolares que presentan niños de
diferentes clases sociales respecto del “éxito escolar”, es decir, los beneficios específicos que
los niños de distintas clases y fracciones de clase pueden obtener del mercado escolar, en
relación a la distribución del capital cultural entre clases y fracciones de clase (Bourdieu,
1987, p.11).

Asimismo, Colorado (2009), siguiendo los planteamientos de Bourdieu (1987), señala

que el Capital Cultural puede tomar tres formas distintas, el estado: 1) objetivado, se
refiere a objetos con propiedades que ejercen por su sola posesión, tales como bienes
educativos (enciclopedias, libros, etcétera), 2) institucionalizado, alude a los certificados
que la escuela (y otras instituciones) otorga como reconocimiento del desarrollo de un
conjunto de habilidades escolares y 3) incorporado, da cuenta del trabajo realizado
sobre el cuerpo, que se observa en hábitos, esquemas de percepción y gusto, esto es,
todas las formas de interpretar la realidad e interactuar en ella.
En este mismo contexto, Casillas, Chain y Jácome (2007) establecen que Bourdieu
(1987) desarrolló la noción de Capital Cultural para tener una unidad de medida que
diferenciara a los estudiantes de acuerdo con sus disposiciones culturales y no sólo
económicas, ya que estas últimas “se expresan a través de los recursos y disposiciones
culturales incorporadas en los individuos. Los más dotados de estos recursos y
disposiciones culturales tienen mejores oportunidades de triunfar y de obtener beneficios
sociales ‘ganados’ por su propio mérito” (p. 13). Este orden de ideas configura, de

4
alguna manera, la tendencia de la escolarización actual donde los que ostentan mayores
méritos académicos, en términos de certificaciones (estado institucionalizado), logran
mejores puestos o posiciones en el mercado de trabajo. La escuela, afirman Casillas;
Chain y Jácome (2007) juega un papel de certificación de conocimientos y fundamenta
procesos de diferenciación social con base en el mérito escolar.
Lo anterior remite a contextualizar que en este proceso de escolarización y de
búsqueda de mejores condiciones de vida, los estudiantes se incorporan a una dinámica
de competencia y reproducción social, auspiciada también por la subjetividad e
influencia de la familia como lo plantean Olivera (2010) y Guan et al., (2016) donde los
méritos personales, atribuidos a los distintos tipos de capitales que ostenten, podrán
ejercer una influencia considerable en el éxito académico, permanencia en la Educación
Superior y, para el caso de los normalistas, su posterior ingreso como ‘idóneos’ al SPD.
No obstante, se debe tener en cuenta que “en un sistema que pone a competir a todos
por igual, los estudiantes menos dotados, tienen menores oportunidades y se
encuentran en situación de desventaja frente a otros” (Casillas, Chain y Jácome, 2007,
p.13), lo cual compromete a identificar la historia de ese Capital Cultural acumulado, al
recuperar tanto la influencia familiar como la propia trayectoria de éstos.
En este orden de ideas, para operacionalizar el concepto de Capital Cultural, Casillas,
Chain y Jácome (2007) construyeron dos variables que lo explican y forman parte del
sustento de este trabajo: capital familiar y capital escolar. La noción de capital familiar se
manifiesta en los recursos que derivados de la influencia familiar tienen los estudiantes:

[…] comprende el conjunto de relaciones y contactos, la educación brindada en el hogar y los

recursos intelectuales y materiales con que cuentan de manera diferenciada las familias de
origen, que son eficientes en un espacio social determinado, que distinguen a los individuos, y
que expresan una historia social acumulada producto de la vida familiar (p. 14).

Por otra parte, el capital escolar comprende la trayectoria de los estudiantes, previa a
la Educación Superior. Incluye “el conjunto de atributos académicos que posee el
estudiante y que son resultado de un largo proceso de socialización escolar” (Casillas,
Chain y Jácome, 2007, p. 17). Así mismo, establecen que el Capital Cultural de los
estudiantes en su estado objetivado, es relativamente homogéneo, ya que todos ellos
poseen los mismos documentos que acreditan su certificación del bachillerato. La
diferencia se encuentra tanto en el estado incorporado como en el objetivado, lo cual
implica, cuestionar sus experiencias escolares anteriores y el tipo de familia del cual

5
provienen, esto es, diferenciarlos por su Capital Cultural conforme a dos atributos:
influencia familiar (capital familiar) e influencia escolar (capital escolar).
El capital familiar, supone “un conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos,
prácticas, costumbres, maneras de ser y de pensar que son eficientes para triunfar en la
escuela” (Casillas, Chain y Jácome, 2007, p.15), forma parte del concepto de habitus
propuesto por Bourdieu (1987), en términos de todas aquellas formas de ser y de pensar
que se introyectaron a partir de la socialización desde la infancia. Para identificar el
capital familiar, estos autores establecen tres categorías: 1) escolaridad máxima de los
padres, 2) ocupación de los padres y 3) nivel socioeconómico de la familia.
Por su parte, acerca del capital escolar, los mismos autores lo integran en dos
categorías: 1) trayectoria escolar previa, que incluye: promedio de bachillerato; si
reprobó o no cursos en el bachillerato y el año de ingreso a la licenciatura, para valorar
la distancia entre el egreso del bachillerato y el ingreso a la carrera; y, 2) resultados
obtenidos en el examen de admisión, como indicador de conocimientos y habilidades
diferentes con los que cuenta el estudiante.

Metodología
Por las características de este estudio, el paradigma en el que se inscribió la
investigación fue el Cuantitativo, bajo el conteo de frecuencias en las respuestas
ofrecidas por los participantes y el tipo de estudio fue descriptivo ya que pretende hacer
una descripción de cada uno de los componentes de la clasificación propuesta. La
técnica empleada fue la encuesta y el instrumento aplicado el cuestionario.
El cuestionario fue construido en colectivo con el equipo del Departamento de
Atención a Estudiantes de la BENEPJPL, tomado como base principal el formulario
diseñado por De Garay (2001), mismo que fue adaptado a las características y
condiciones de los estudiantes de la institución. Cuenta con 70 preguntas, 44 fueron
abiertas y 26 de opción múltiple, distribuidas en las siguientes dimensiones: 1) Datos
generales; 2) Antecedentes académicos; 3) Datos socioeconómicos; 4) Hábitos y
Condiciones de estudio; 5) Área de la salud y 6) Área social y cultural.
Para dar validez al cuestionario, se discutieron sus componentes desde distintos
referentes conceptuales y se consideró, para su adaptación, aquella información
necesaria para contar con un conocimiento amplio de los estudiantes. El cuestionario se
digitalizó e instaló en el centro de cómputo del plantel. La aplicación fue

6
autoadministrada, censal a los 55 estudiantes de nuevo ingreso, cohorte 2016-2020,
pertenecientes a las LEPREE y LEPRIM. Los datos se contabilizaron en términos de
frecuencias a partir de las características de Capital Cultural pretendidas para este
estudio y se agruparon de la siguiente manera: para el capital familiar se establecieron
niveles de escolaridad (nula, básica, media y superior); nivel de ocupación de los padres
(bajo, medio y alto, en virtud del prestigio social de la ocupación) y para el nivel
socioeconómico (bajo, medio y alto según los espacios del hogar, servicios y bienes
educativos disponibles).
Asimismo, como parte de los indicadores que integran el capital escolar, se
consideraron los resultados del examen de ingreso a la licenciatura: EXANI-II. Las áreas
generales del mismo, llamadas de Admisión son: Pensamiento matemático,
Pensamiento Analítico, Estructura de la Lengua y Comprensión lectora, se consideran
como aquellas instrumentales que debe tener desarrolladas cualquier aspirante a la
educación superior, donde la suma de las cuatro áreas del Índice Ceneval (ICNE) le
ofrezca un puntaje mínimo de 1000 puntos y de esta manera encontrase en la
suficiencia para cursar la educación superior, agrupando los resultados en tres niveles:
Alto (Más de 1100 puntos), Medio (de 1000 a 1099 puntos) y Bajo (menos de 1000
puntos).

Resultados y discusión
Una vez clasificados los datos según las categorías propuestas, se fueron describiendo
por licenciatura y de forma global, cruzando con las otras que integran los dos tipos de
capitales de información y los sustentos teóricos correspondientes. En términos
generales, de los 55 estudiantes que participaron en este ejercicio, 54 fueron mujeres y
un varón inscrito en la LEPRIM, cifras congruentes con el estudio del INEE (2017): “el
perfil típico de los alumnos matriculados en las escuelas normales muestra que, en
general, las carreras de docencia en educación básica son elegidas en su mayoría por
mujeres” (p. 39). Los estudiantes tienen una edad promedio de 19 años, cifra que se
integra de igual manera a la media nacional de Escuelas Normales Públicas. 52
estudiantes solteros y 3 casados. De ellos, 52 provienen de bachilleratos públicos y 3 de
privados. Según su lugar de origen, 7 provienen de otros municipios de la entidad o de
otros estados.

7
 Las cifras presentes en la Tabla 1, indican que el rango de escolaridad de los padres
y madres de los normalistas en ambas licenciaturas, se ubica en el nivel básico (primaria
o secundaria). En la LEPREE el porcentaje de escolaridad básica es mayor en el padre
en comparación con la madre, y mayor también que los padres de la LEPRIM. Por su
parte, la escolaridad de la madre en ambas licenciaturas no discrepa significativamente
entre sí, se puede decir que, alrededor de un 50%, se sitúa en el nivel medio o superior
de escolaridad, lo cual haría suponer un efecto positivo en la dotación cultural de los
estudiantes y mayor la familiaridad con los procesos que ocurren en Educación Superior,
tal como lo afirman Casillas, Chain y Jácome (2007). Sin embargo, llama la atención la
otra mitad del estudiantado con escolaridad básica de los padres, principalmente de la
LEPREE, agudizando más el panorama si los otros indicadores de este capital son
bajos.

Tabla 1

Capital Familiar: Escolaridad de los padres

LEPREE ∑ 32 LEPRIM ∑ 23

Madre Padre Madre Padre

NULA (Prim Incompleta) 1/3% 1/3%

BÁSICA (Prim y Sec.) 15/47% 21/65% 11/48% 10/43%

MEDIA (Bachillerato o carrera técnica) 9/28% 5/16% 7/30% 9/39%

SUPERIOR (Lic.-Posgrado) 7/22% 5/16% 5/22% 4/17%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados de la aplicación de cuestionario a estudiantes.
Cohorte 2016-2020

La Tabla 2 muestra la ocupación de los padres y pone de manifiesto un porcentaje

significativo de cerca del 50% de padres que ocupan un nivel de prestigio social Bajo,
correspondiente a actividades primarias que no requieren de una amplia preparación
escolar, seguido de un porcentaje menor de padres con ocupaciones clasificadas como
Medio, en su mayoría burócratas o pequeños comerciantes.
Así mismo, se identifica un porcentaje altamente significativo de madres en un nivel
de ocupación con prestigio social Bajo; sin embargo, al desagregar datos, del 84% y
70% de las madres de las estudiantes de ambas licenciaturas, 65% en LEPREE y 48%
en LEPRIM, se dedican al hogar, aun cuando algunas de ellas cuentan con estudios de
nivel medio e incluso superior con posgrados, la mayor parte de ellas no tienen
actividades que generen ingresos, lo cual hace suponer que se encargan directamente

8
de la atención de los hijos, ejemplificando modelos sociales que, según plantea Burín
(2008), de manera inconsciente son aprehendidos por las hijas desde edades tempranas
y van configurando un esquema referencial del rol de género, en virtud de que, como lo
señala Bourdieu (2005), es quien en el hogar transmite los hábitos de trabajo.

Tabla 2

Capital Familiar: Ocupación de los padres

LEPREE ∑ 32 LEPRIM ∑ 23

Madre Padre Madre Padre

BAJO: Obreros, campesinos, pescadores, mecánicos, albañiles,

27/ 84% 16/ 50% 16/70% 11/47%
choferes, maquiladoras, trabajadoras domésticas, Hogar

MEDIO: empleados, comerciantes medios, burócratas 5/16% 11/34% 4/17% 5/22%

ALTO: patrones, profesionistas, profesores, funcionarios, gerentes 0 3/10% 3/13% 3/13%

Otro: Desempleados/Fallecidos/Desconocido 0 2/6 % 0 4/17%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados de la aplicación de cuestionario a estudiantes.
Cohorte 2016-2020

La descripción de este factor de ocupación, sumado con la escolaridad de los padres

hace suponer, de manera preliminar, mejores condiciones de capital familiar en los
estudiantes de la LEPRIM en virtud de que ambos progenitores se ubican con mejor
escolaridad y los padres con ocupaciones ligeramente más orientadas a un prestigio
social Medio y Alto.

Tabla 3

Capital Familiar: Nivel Socioeconómico

LEPREE ∑ 32 LEPRIM ∑ 23

Vivienda
Vivienda (espacios) Servicios Bienes Servicios Bienes
(espacios)
Enciclopedias o

Enciclopedias o
Computadora

Computadora
Diccionarios

Diccionarios
Impresora

Impresora
Internet

Internet

1-3 4-8 9o+ 0-4 5o+ 1-3 4-8 9o+ 0-4 5o+

2 26 4 5 27 26 9 28 18 1 19 3 3 20 21 5 22 16
6% 81% 13% 16% 84% 81% 28% 88% 56% 4% 83% 13% 13% 87% 91% 22% 96% 70%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados de la aplicación de cuestionario a estudiantes.
Cohorte 2016-2020

9
 Los espacios de la vivienda de los estudiantes, se concentran en el rango de 4 a 8 en
ambas licenciaturas: sin embargo, al desagregar estos datos la mayor frecuencia se
localiza en el rango de 4 y 5 espacios, con un promedio global del 82% entre ambas
licenciaturas (81% de la LEPREE y un 83% en la LEPRIM). Con respecto a los servicios
públicos, el 83.5 % de estudiantes de las dos licenciaturas cuentan con 5 o más de ellos
(84% LEPREE y 83% LEPRIM).
Con referencia a los bienes, se consideraron aquellos más comprometidos con la
dinámica del estudiante: equipo de cómputo, internet y enciclopedias o diccionarios. En
ambas licenciaturas más del 80% de los estudiantes cuenta con una computadora de
escritorio o portátil y acceso a internet. Un significativo promedio del 75% de estudiantes
de ambas licenciaturas no cuenta con impresora (72% LEPREE y 78% en LEPRIM), lo
cual puede tener implicaciones para la presentación de los trabajos que requieren de
impresión. Apenas el 63% de los estudiantes reportan contar con enciclopedias o
diccionarios, lo cual hace suponer que el contexto cultural de una porción importante de
estudiantes es escaso o puede resultar insuficiente para enfrentar las demandas
académicas del nivel superior.

Tabla 4

Capital Escolar

LEPREE ∑ 32 LEPRIM ∑ 23
Reprobados

Reprobados

Examen Ingreso EXANI- Trayectoria Examen Ingreso Trayectoria

Promedio Bachillerato

Promedio Bachillerato

II ICNE Continua EXANI-II ICNE continua

f f
ALTO 1100 +

ALTO 1100 +
1000 a 1099

1000 a 1099
BAJO -999

BAJO -999
MEDIO

MEDIO

Sí No Sí No Sí No Sí No

6
25 3 3 15 10 9 11 2 3 8 5
8.0-8.9 16 8.0 – 8.9 0
78% 9% 9% 47% 31% 28% 48% 9% 13% 35% 26%

7 3 1 12 3 7 2 7 5
9.0 –10 3 4 9.0 – 10-0
22% 9% 3% 52% 13% 30% 9%

13 11
41% 48%

44.5%

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos procesados de la aplicación de cuestionario a estudiantes.
Cohorte 2016-2020

10
 Con respecto al capital escolar, los resultados del conteo de frecuencias indican que
la mayor parte de los estudiantes de ambas licenciaturas se ubican en el rango de
calificaciones del bachillerato de 8.0 a 8.9, con un porcentaje global del 65.4% y donde
se concentran los estudiantes que reportan haber reprobado alguna materia durante su
tránsito por el bachillerato. Al desagregar las cifras por licenciatura, se puede observar
que la LEPRIM tiene un porcentaje mayor de promedios de bachillerato en el rango de
9.0 a 10, situación que guarda relación con lo que distintas investigaciones establecen
como indicador de predicción favorable para cursar con éxito la licenciatura.
Por otra parte, la LEPREE evidencia resultados comparativamente más desfavorables
que en la LEPRIM en virtud de que presenta más de un 40% de trayectorias
discontinuas, así como porcentaje de más del 30% de estudiantes con promedios
menores a los mil puntos en el examen de ingreso, situación que puede comprometer su
trayectoria escolar durante la licenciatura. Al cruzar la información con los datos
referidos a su capital familiar, salvo en dos casos de la LEPREE, donde los padres
tienen un nivel de escolaridad básico y nivel socioeconómico reducido, el resto cuenta
con condiciones socioeconómicas favorables.
Un dato que llama la atención es el significativo 45.5% (24) de estudiantes mujeres
con trayectorias discontinuas en ambas licenciaturas, hasta con 4 años de diferencia
entre su egreso e ingreso a la Normal. De las 24, 3 de la LEPRIM, con promedios de
bachillerato de 9.0 o más y 5 de la LEPREE con promedios menores a 9.0 iniciaron otra
carrera, sólo 2 casos en carreras afines al área de humanidades, y no la concluyeron por
falta de recursos económicos o porque no fue de su interés. Como colofón, señalar que
34 de ellas –en ambas licenciaturas-, expresaron haber tenido otras opciones
profesionales antes de elegir la docencia.

Conclusiones
Los estudiantes provienen de distintos contextos sociales, económicos y culturales, por
tanto, sus dotaciones culturales en términos de capital con el que ingresan a la Escuela
Normal es distinto, semejante a lo que establecen Guzmán (2011) y De Garay (2001),
Casillas, Chain y Jácome (2007), entre otros. Para el caso de este estudio, el Capital
Cultural de los estudiantes guarda comportamientos homogéneos respecto al capital
familiar: escolaridad básica de los padres, ocupaciones con bajo prestigio social pero

11
que al parecer les ofrece condiciones económicas para sostener a la familia en sus
necesidades básicas y contar con una dotación adicional a los servicios básicos.
Si bien la escolaridad y la ocupación de la mayoría de los padres de los estudiantes
no parece modelar la elección de una carrera, sí pudiera asociarse a la construcción
social, que forma parte de las estrategias familiares de reproducción, de apostarle al
estudio de una carrera que les permita movilidad social, en consonancia con lo que
afirma Bohoslavsky (citado por Oliveira, 2010) de hacer una inversión en la
escolarización de los hijos, puesto que el capital escolar es la garantía de su
manutención y/o ascenso social. Casillas, Chain y Jácome (2007) mencionan que los
padres establecen estrategias para el sostenimiento del estudiante en un campo
profesional determinado, donde el habitus de cada uno se pone de manifiesto.
Con referencia al capital escolar acumulado de los estudiantes que ingresan a la
Normal, se observó que aun cuando un requisito de selección es un promedio mínimo de
8.0 del bachillerato, un 40% obtuvo cifras por debajo de la media en el examen de
ingreso, condición que guarda relación con su capital familiar y sus trayectorias
escolares previas. Yañez, Vera y Mungarro (2014) sostienen que los estudiantes, hijos
de padres con mayor escolaridad y posesiones materiales, presentan mayores
posibilidades de obtener puntajes elevados en la prueba EXANI-II.
Investigaciones citadas por Soria y Zúñiga (2014), Chain, Jácome y Martínez (2001),
Duarte y Galaz (2006), refieren la importancia del rendimiento mostrado en el
bachillerato, expresado en el promedio, como predictor de desempeños posteriores. No
obstante, el promedio mínimo de calificaciones del bachillerato exigido como requisito de
ingreso es 8.0, no parece ser suficiente o representativo del volumen de capital escolar
que posee el estudiante, traducido en las habilidades y conocimientos que requiere para
cursar con éxito el programa de la licenciatura. Ante esta situación parece prudente
atender con oportunidad las necesidades académicas de los estudiantes que presentan
un bajo puntaje en el examen de ingreso, ya que al desagregar los resultados según las
áreas evaluadas, se pueden distinguir aquellas que son necesarias fortalecer mediante
programas adecuados e integrales durante el crítico primer año de Educación Superior
(Silva, 2011; Ezcurra, 2004; Soria y Zúñiga, 2014).
Una situación relevante en el capital escolar fue la trayectoria discontinua de un alto
porcentaje de estudiantes donde la elección de la carrera docente no fue su primera
opción, condición que hace suponer falta de certeza vocacional, la cual, sumada a

12
trayectorias escolares frágiles y un bajo promedio en el examen de ingreso, pone en
riesgo el tránsito exitoso por la licenciatura.
Las dotaciones de Capital Cultural con las cuales ingresan los normalistas son
diversas y merecen ser ampliamente reconocidas para que se pueda hacer una
diferencia favorable para aquellos estudiantes que, como lo sostiene Lizasoain (2007),
por las condiciones familiares o de los propios centros educativos, a veces convertidos
en fuentes claras de desigualdades, no pueden avanzar satisfactoriamente en sus
proyectos profesionales. Queda el reto de asumir el compromiso colectivo de situar
como prioridad al estudiante, “si conocemos a estos actores podremos diseñar y llevar a
cabo políticas institucionales que ayuden a disminuir… las tasas de rezago, deserción,
de egreso y titulación y ‘sobre todo, formar jóvenes más cultos y mejor habilitados’ para
su vida profesional” (De Garay, 2001, p. 12).

13
Referencias
Bourdieu, F. (1987). Los tres estados del capital cultural, en Sociológica, año 2, núm. 5, UAM-
Azcapotzalco.

Bourdieu, F. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI editores.

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Lizasoain, L.; Joaristi, L.; Lukas, J. y Karlos S. (2007). Efectos Contextuales del Nivel
Socioeconómico sobre el Rendimiento Académico en la Educación Secundaria
Obligatoria en la Comunidad Autónoma Vasca (España). Estudio Diferencial del Nivel
Socioeconómico Familiar y el del Centro Escolar. Education Policy Analysis
Archives/Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 15, 1-37.

14
De Oliveira, V.; Name, E. y Leal, L. (2010). Agentes de la Socialización: Influencia de la Familia y
la Escuela en la Elección de Carrera. Revista Mexicana de Orientación Educativa, 7 (19).
Pp. 13-17.

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Yañez, A.; Vera, J.; Mungarro, J. (2014). El proceso de admisión de las escuelas normales y los
antecedentes socioeconómicos como predictores del rendimiento académico. Revista
Intercontinental de Psicología y Educación, 16 (2), 111-129.

15
FACTORES QUE INCIDEN EN LA ELECCIÓN DE LA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR: UN
ESTUDIO DE CASO

Esmeralda Jiménez Fuentes

[email protected]
Vianey Muñoz Santacruz
[email protected]
Jesús Albarrán Benítez
[email protected]
Escuela Normal de Tejupilco, Estado de México
Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca Madera Martínez”, Panotla, Tlaxcala.

RESUMEN
En esta ponencia se exponen los resultados de un estudio de caso enfocado al análisis del perfil
sociodemográfico de los estudiantes que cursan la licenciatura en educación preescolar, así como los
factores que determinaron la elección de dicha carrera profesional. La investigación se llevó a cabo en la
Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca Madera Martínez” (ENPPFMM) ubicada en el municipio de
Panotla, en el Estado de Tlaxcala donde se hizo uso del cuestionario y la narrativa. Participaron 180
estudiantes, que corresponde al 96.2% de la matrícula vigente, en el primer semestre del ciclo escolar 2017-
2018. Los resultados reflejan que existe una alta demanda de ingreso a dicha institución formadora de
docentes por mujeres provenientes de municipios conurbados a Panotla, la mayoría egresadas de
bachilleratos públicos; los tres principales factores que incidieron en su elección fueron: 1) Experiencias
escolares en la infancia, 2) Influencia familiar, y 3) Atracción por el tipo de actividades que realiza un docente
de nivel preescolar. Se concluye en que uno de los retos ante el nuevo modelo educativo es el trabajo con
las bases culturales de las que disponen los estudiantes normalistas en torno a quién es y qué hace un
docente de educación preescolar.

Palabras clave
Formación inicial, perfil sociodemográfico, factores de elección, licenciatura en educación preescolar.

Planteamiento del problema

La Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca Madera Martínez” de Panotla es la única
institución formadora de docentes de sostenimiento público que ofrece la licenciatura en
educación preescolar en el Estado de Tlaxcala. En los últimos 5 años la demanda de
ingreso ha disminuido considerablemente: en los años 2013 y 2014 se registraron los
índices más bajos de demanda en la historia de la Normal Preescolar, tratándose de
generaciones de 30 y 28 estudiantes, respectivamente. En indagaciones realizadas por el
Área de Investigación de la ENPPFMM, se encuentra que algunos de los factores

1
asociados al declive de la matrícula son la anulación de la herencia de plazas, la
implementación del examen de ingreso al servicio profesional docente, la evaluación
educativa, las condiciones de promoción y permanencia, y el desprestigio del magisterio.
No obstante, surgió la necesidad de investigar a quienes aún manifiestan interés por
estudiar la licenciatura y realizan el proceso de admisión (que consiste en una
convocatoria que solicita edad máxima de 23 años, promedio de 7 u 8, certificado de
bachillerato, exámenes médicos y la presentación de un examen), pese a las
circunstancias que han originado cambios en la docencia desde el punto de vista laboral
y pedagógico. De este modo emergen cuestionamientos respecto a ¿Cuál el perfil
sociodemográfico de los estudiantes normalistas?, ¿qué factores determinaron la elección
de la licenciatura en educación preescolar como carrera profesional? Para dar respuesta
a las interrogantes, se plantearon los siguientes objetivos.

General
Analizar los factores que inciden la elección de la licenciatura en educación preescolar en
una institución de educación normal.

Específicos
Describir el perfil sociodemográfico de estudiantes normalistas con matricula vigente en la
ENPPFMM.
Revelar los principales factores y motivos por los que estudiantes normalistas eligieron la
carrera profesional de licenciatura en educación preescolar.

Marco teórico
La población es cada vez más diversa en cuanto a estructuras sociales y familiares,
economía, migración, crecimiento y evolución. Han surgido carreras profesionales cada
vez más especializadas con miras a afrontar de forma avante los cambios sociales, las
demandas tecnológicas y principalmente el fenómeno de la globalización. La profesión
docente se ha ido resignificando a través de nuevos planteamientos curriculares con
contenidos, competencias genéricas y profesionales estipuladas en los planes de estudio
de formación docente, con miras a formar perfiles profesionales capaces de afrontar los
retos educativos y sociales. Sin embargo, partimos de la idea de que la formación inicial

2
docente no puede ni debe pasar por alto las características de los estudiantes y las
razones por las que decidieron ingresar a la educación normal donde se inscriben
creencias e imágenes sobre la docencia, fundadas en un contexto en el que se cimientan
las bases culturales, la identidad, como punto de partida para los diferentes procesos y
prácticas educativas que se llevan a cabo al interior de las escuelas normales.
Hablamos entonces de la importancia de conocer a los usuarios de la educación normal,
saber quiénes son, analizar su perfil sociodemográfico que se refiere a la situación social
de la población objeto de estudio, que incluye variables y características generales. Es
importante describirlo, puesto que a partir de éste se pueden definir necesidades y trazar
estrategias de intervención.
Asimismo, resulta relevante conocer el proceso mediante el cual surge y/o construyen
su interés vocacional, Mora (2008) reconoce que influyen dos procesos: uno de base
individual y otro de contexto o encuadre social. Para esta investigación se buscó revelar
elementos más específicos que orillaron a egresados de bachilleratos a entrar a la
ENPPFMM, partiendo de la idea de que la elección vocacional es una capacidad para
identificar, procesar y aprovechar ciertas circunstancias para conseguir una determinada
meta vocacional (Mora, 2007; citado en Martínez Vicente, 2014). Es un “llamado interno”
del sujeto para ajustarlo con el mundo profesional (Gutiérrez Gómez, 1999).
Sin duda, la elección de carrera tiene que ver con las creencias colectivas que se
disponen de ellas, la imagen social aprobada y compartida socialmente que forma parte
de una representación social. La representación social es una visión global y unitaria de
algo (Abric, 2001), en este caso la percepción sobre la licenciatura en educación
preescolar.

Metodología y desarrollo
La investigación se llevó a cabo en la Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca
Madera Martínez” se aplicó el método de estudio de caso definido como “el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999). El cuestionario y la narrativa fueron
seleccionados como técnicas de recolección de datos e información.
El cuestionario fue diseñado para conocer el perfil sociodemográfico de los estudiantes
de la licenciatura en educación preescolar, donde se solicitaron datos como: edad, sexo,
estado civil, características de las instituciones de nivel medio superior de donde

3
egresaron y lugar de radicación actual. En la narrativa se les solicitó que describieran el
proceso mediante el cual eligieron la carrera. Los instrumentos fueron aplicados a 180
estudiantes de diferentes semestres y que corresponde al 96.2% de la matrícula escolar
vigente del ciclo escolar 2017 – 2018.
Para el análisis de la información se recurrió a la construcción de categorías: perfil
sociodemográfico, factores y motivos de elección, representación social del docente de
nivel preescolar. Los datos fueron ordenados y procesados con ayuda del software
Microsoft Excel, en el caso del cuestionario el procesamiento fue a partir del conteo de
frecuencias con base en los datos obtenidos. En el caso de la narrativa se hizo análisis de
contenido identificando el momento biográfico, personas y situaciones por las que
decidieron optar por la licenciatura, principales factores y motivos que determinaron su
elección y un acercamiento a la representación social de la educadora.

Resultados

Perfil sociodemográfico de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar

El 100% de los estudiantes matriculados en el primer semestre del ciclo escolar 2017 -
2018 son de género femenino, de lo que se puede decir que continúa siendo un campo
profesional feminizado. Cabe señalar que desde 1978 (año de fundación de la ENPPFMM)
hasta la actualidad, sólo han estudiado la licenciatura en educación preescolar 6 varones
en distintas generaciones. La edad de las estudiantes normalistas oscila entre 16 y 24
años de edad, una de las razones es que en el proceso de convocatoria de ingreso el
límite máximo de edad para poder realizar el proceso de admisión es de 23 años. El 57.7%
de la población escolar se encuentran entre los 19 y 21 años de edad. Respecto a la
educación media superior de procedencia, el 92.7% proviene de bachilleratos de
sostenimiento público y el 7.3% de sostenimiento privado siendo un grupo minoritario. En
cuanto al estado civil, 95.5% son solteras; los municipios de mayor procedencia son
Tlaxcala capital, Panotla, Totolac, Huamantla, Contla y Apizaco, principalmente. Estos
datos se detallan en la siguiente tabla:

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Tabla 1. Perfil sociodemográfico de estudiantes de la licenciatura en educación preescolar

Dimensión Indicador Frecuencia Porcentaje

Masculino 0 0%
Género
Femenino 180 100%

Entre 16 y 18 52 28.8%

Edad Entre 19 y 21 104 57.7%

Entre 22 y 24 24 13.7%

Bachillerato público 167 92.7%

Educación
Bachillerato privado 13 7.3%

Soltera 172 95.5%

Casada 4 2.2%
Estado civil
Unión libre 3 1.6%

Divorciada 1 0.5%

Total: 180 100%

Fuente: Elaboración propia.

Con relación al bachillerato de procedencia se incluye otro dato de relevancia: el 25%

proviene de los Colegios de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT), seguido de los
Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) con el 21.6%,
ambas se tratan de instituciones públicas. Tres estudiantes ingresaron a la ENPPFMM
siendo técnicas en puericultura, especialidad cursada en los CBTIS. En total se
identificaron 25 modalidades de instituciones de nivel medio superior, incluyendo la
educación a distancia, tal como se especifica en la siguiente tabla:

Tabla 2. Instituciones de nivel medio superior de procedencia de estudiantes de la ENPPFMM

No Institución de nivel medio superior Frecuencia Porcentaje

1 Colegio de Bachilleres del Estado de Tlaxcala (COBAT) 63 25%

2 Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS) 39 21.6%

3 Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado (CECYTE) 26 14.4%

4 Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS) 7 3.8%

5 Bachillerato General 4 2.2%

6 Centro Escolar 4 2.2%

7 Colegio de Bachilleres del Estado de Puebla (COBAEP) 4 2.2%

8 Educación Media Superior a Distancia 4 2.2%

9 Instituto Zaragoza 4 2.2%

5
 10 Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA) 3 1.6%

11 Centro de Estudios de Bachillerato (C.E.B.) 3 1.6%

12 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) 3 1.6%

13 Preparatoria por cooperación 3 1.6%

14 Bachillerato Juana de Arco 2 1.1%

15 Colegio de Bachilleres del Estado de México (COBAEM) 1 0.5%

16 Colegio de Bachilleres (COLBACH) 1 0.5%

17 Colegio Newton 1 0.5%

18 Instituto Abraham Lincoln 1 0.5%

19 Instituto Independencia 1 0.5%

20 Instituto José María Morelos 1 0.5%

21 Instituto Metropolitano de Tlaxcala 1 0.5%

22 Instituto Particular “María Guadalupe Bernal López” 1 0.5%

23 Preparatoria Emiliano Zapata Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) 1 0.5%

24 Preparatoria de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla (UPAEP) 1 0.5%

25 Preparatoria de la Universidad del Valle de México (UVM) 1 0.5%

Total 180 100%

Fuente: Elaboración propia.

Se visualiza que las estudiantes cuya educación media superior realizaron en

instituciones particulares pertenecen a un grupo minoritario, cabe señalar que el factor
económico también ha sido identificado en las narrativas como determinante en la
elección, prevalece el nivel socioeconómico medio – bajo. Además, en gran medida
radican en municipios conurbados a Panotla (Ver Figura 1) por lo que la distancia entre el
lugar donde viven y la ENPPFMM y el nivel económico, son los factores que desde el perfil
sociodemográfico se pueden asociar como determinantes en la elección de la carrera.

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 Figura 1. Lugar de radicación de estudiantes de la ENPPFMM

Nota: Elaboración propia. Los punteros rojos indican los municipios donde radican las estudiantes con matrícula vigente en la
ENPPFMM. Se observa que provienen de 41 de los 60 municipios que conforman el Estado de Tlaxcala, además de que también hay
de los Estados de Hidalgo y Puebla. Existe una mayor concentración de estudiantes provenientes del centro y sur del Estado.

Factores y motivos que influyeron en la elección por estudiar la licenciatura en

educación preescolar
Los factores y motivos que determinaron la elección de la licenciatura en educación
preescolar fueron revelados a partir de las narrativas, donde se identificaron algunos
patrones recurrentes que dieron pauta a la construcción de categorías de análisis. A
continuación, se detallan los hallazgos.

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 Tabla 3. Factores y motivos que incidieron en la elección de la licenciatura en educación preescolar

No. Factor o motivo Frecuencia Porcentaje

1 Experiencias escolares en la infancia (preescolar y primaria) 51 28.3%

2 Influencia familiar 36 20%

3 Atracción por el tipo de actividades que realizan las educadoras 17 9.4%

4 Gusto/atracción por los niños 16 8.8%

5 No fue su primera opción 14 7.7%

6 Creencias sobre la profesión 11 6.1%

7 Experiencias en docencia previas al ingreso 8 4.4%

8 Servicio social realizado en el bachillerato 7 3.8%

9 Prestigio de la institución 7 3.8%

10 Orientación vocacional 5 2.7%

11 Reconocimiento de cualidades personales 4 2.2%

12 Características de la carrera 2 1.1%

13 Campo laboral 1 0.5%

TOTAL 180 100%

Fuente: Elaboración propia.

Experiencias escolares en la infancia. Este es el principal hallazgo, 51 estudiantes

optaron por esta licenciatura a partir de sus experiencias siendo niñas, por consiguiente,
la infancia es el momento biográfico de mayor referencia considerándose una etapa de
alta significancia. En las narrativas aluden a recuerdos de situaciones vividas en la etapa
preescolar y primaria, generalmente agradables: “Por la educación que recibí en mi niñez”
(Inf172), “Me gustó asistir al CENDI, me gustaban las actividades que realizaba y por ende
me gustaba cómo trabajaban mis maestros” (Inf178).
Además, el juego a “ser maestras” durante la niñez constituye un elemento que en las
narrativas se exponen como medulares en la elección de la carrera, pues son recuerdos
gratos y de satisfacción al desempeñar el rol de maestras: “Desde pequeña jugaba a la
escuelita, me empezó a gustar la manera como se les enseña a los niños, una forma muy
creativa y divertida” (Inf77), “Desde los 7 años jugaba con mis primos a la escuelita, yo
era la maestra y ellos mis alumnos, desde ahí agarré el gusto” (Inf78), “Mi elección de la

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carrera fue desde pequeña cuando jugaba con mi hermano a la maestra, desde ahí nació
mi vocación por ser maestra” (Inf81).
También, manifiestan un alto agrado por su maestra de preescolar caracterizándola
como alguien linda, amable, inteligente, y la forma en que las trataba: “Yo recordaba a mi
maestra de preescolar porque era muy linda” (Inf151), “Tuve una profesora muy linda,
amable, inteligente, un modelo de docente (…) desde ese momento comencé a
plantearme que quería ser igual a ella” (Inf153).
Influencia familiar. La interacción con familiares docentes de nivel preescolar y de
otros niveles en el contexto familiar es uno de los factores de mayor incidencia. En el caso
de docentes de nivel preescolar se evoca principalmente a madres educadoras y tías:
“Vivo en un ámbito de docentes donde la mayoría mis familiares son docentes, de alguna
manera esto me orilló a ser docente igual” (Inf118), “El gusto lo obtuve por la admiración
a mi mamá que también es educadora y veía lo que hacía en su trabajo” (Inf108).
Atracción por el tipo de actividades que realizan las educadoras. Hubo
acercamientos con la profesión a partir de asistencias a jardines de niños, observación de
videos, lecturas, así como pláticas informales respecto a qué hace una educadora: “Opté
por acercarme a jardines, ver videos, preguntar qué hacían en la Normal, cómo trabajaban,
entre otros. Fue como me animé a estudiar.” (Inf30), “Al platicar con una amiga educadora
me contó su experiencia frente a grupo y las satisfacciones que da, entonces supe que lo
que quería era ser educadora” (Inf13).
Gusto/atracción por los niños. Se distinguen dos grupos, uno que eligió la carrera en
función del gusto por convivir e interactuar con los niños, y otro grupo que se interesó por
el desarrollo y procesos de aprendizaje de los niños: “Yo quise estudiar esta carrera
porque me gusta interactuar con niños” (Inf141), “En base a mi experiencia de convivir con
niños pequeños, ver la manera en la que les gusta descubrir el mundo, saber el porqué
de las cosas y ese impresionante humanismo que tienen, generó en mí el deseo de poder
trabajar en este nivel” (Inf143).
No fue su primera opción. Otro factor que determinó la elección de la carrera es que
esta decisión ubicó a la licenciatura en educación preescolar en segunda o última opción,
porque económicamente fue para lo único que podían estudiar, o porque entraron a
estudiar otra carrera que no les gustó y decidieron cambiarse: “Era mi segunda opción, al
ver que mi familia no me apoyó para estudiar música” (Inf74), “Presenté examen en
medicina en Tlaxcala pero no fui aceptada, así que otra opción era sacar ficha en la

9
Normal” (Inf14), “Cursé durante un año ingeniería civil, sin embargo al paso del tiempo me
di cuenta que ya no era lo que esperaba, y es un ambiente de hombres (…) mi segunda
opción que era entrar a la Normal Preescolar” (Inf40), “Terminé estudiando durante un año
y medio la ingeniería en biotecnología que por supuesto no me gustaba (…) comencé a
leer sobre la pedagogía teatral infantil y me llamó mucho la atención” (Inf27).
Creencias sobre la profesión. Prevalecen concepciones con relación a quién es, qué
hace una educadora y formas de caracterizar a la profesión docente, como algo bonito de
baja complejidad: “Se me hizo una carrera bonita y factible en cualquier ámbito social,
económico y con disponibilidad de tiempo” (Inf8), “Me llamó mucho la atención pues a mí
me atraen las manualidades y no me gustar estar todo el tiempo sentada, me gusta bailar
y cantar, entonces la vi como una buena opción.” (Inf38), “Pensé que sería una carrera
fácil así que asistí para sacar mi ficha y realizar los trámites correspondientes como única
opción de escuela.” (Inf1).
Experiencias docentes previas al ingreso. Ejercer la docencia en contextos
informales han sido elementos que orillaron a estudiantes a querer ser docentes de nivel
preescolar. Se mencionan experiencias siendo instructoras del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE), impartición de cursos de verano, computación, programas
de alfabetización y catecismo: “Se aclaró cuando entré como apoyo en un curso de verano
donde la mayoría era niños de 4 – 6 años, dándome ese toque de interés por los niños”
(Inf63), “En la prepa me inscribí para participar como alfabetizadora de personas adultas
y niños de bajos recursos, es así como nace el gusto por enseñar a los niños y ser
educadora” (Inf67).
Servicio social realizado en el bachillerato. Realizar el servicio social en jardines de
niños o instituciones que ofrecen el servicio de educación preescolar constituye un factor
decisivo, se trata de estudiantes que de alguna manera ejercieron práctica docente de
educadoras sin una formación inicial: “Hice servicio social en CONAFE como instructora
de preescolar, y me enamoré de la labor de tratar y educar a niños pequeños así que
decidí estudiar eso” (Inf65), “Pero en la prepa fue que hice mi servicio social y me fui a un
kínder de mi comunidad, me agradó el cómo la maestra daba las clases, en pocas
palabras todo fue así, tomé la decisión de ser educadora” (Inf53).
Prestigio de la institución. La ENPPFMM es una de las 5 instituciones formadoras de
docentes, pero la única en ofrecer la licenciatura en cuestión, no obstante el prestigio y la
promoción de la escuela y la licenciatura a través de folletos, fueron aspectos

10
considerados para estudiar la carrera: “Me informé sobre la escuela y cumplió mis
expectativas.” (Inf95), “Primero busqué información acerca de la Normal (…) Me presenté
a sacar ficha, luego presenté examen, asistí a los cursos propedéuticos” (Inf96).
Orientación vocacional. Cinco estudiantes manifestaron que tuvieron que recurrir a
especialistas en orientación vocacional para definir la carrera profesional a estudiar. Se
recurre muy poco a estos procesos a estos procesos de acompañamiento: “Tomé un curso
de búsqueda de vocación profesional con una psicóloga, posterior a ese curso opté por
tres carreras posibles a estudiar, una de estas tres opciones fue la licenciatura en
educación preescolar “(Inf46), “A través de distintos test vocacionales y la reflexión sobre
cómo me visualizaba estar inmersa en estos ámbitos educativos, me llevó a elegir estudiar
la licenciatura” (Inf48).
Reconocimiento de cualidades personales. En este punto los estudiantes analizaron
su persona, las habilidades y cualidades que poseen, las cuales consideraron adecuadas
para el trabajo con niños preescolares, sobretodo la paciencia: “Me considero una persona
paciente para estar con niños “(Inf126), “Soy muy paciente en enseñar. Además todos mis
familiares me decía eso, que yo soy una persona paciente lo cual me ayuda para estudiar
la normal.” (Inf129).
Características de la carrera. La revisión del plan de estudios conllevó a que dos
estudiantes optaran por esta carrera profesional: “Al conocer la malla curricular de la
licenciatura me agradó demasiado” (Inf1).
Campo laboral. De 180 estudiantes, sólo una persona decidió estudiar la licenciatura
en educación preescolar para tener una seguridad laboral: “Cuando salí de la prepa quería
estudiar gastronomía (…) comencé a ver más opciones pero también que hubiera campo
de trabajo y me decidí por LEP “(Inf93).

Conclusiones
El estudio de caso permitió comprender los diferentes procesos por los que las estudiantes
inscritas a la Escuela Normal Preescolar decidieron estudiar la licenciatura en educación
preescolar. Esta investigación permitió tener mayores referentes con relación a las
inquietudes, necesidades, intereses y situaciones de las alumnas antes de ingresar a la
Normal.
Es en la niñez el momento biográfico de mayor relevancia cuando las estudiantes
justifican su elección, las experiencias agradables vividas en la etapa preescolar y primaria

11
así como la interacción con sus educadoras basada en un buen trato y caracterizando a
la educadora como linda, amable, atenta, creativa y amorosa. Las maestras educadoras
y madres de estudiantes que también lo son, son dos figuras importantes que fueron
evocadas mayormente.
El juego simbólico donde adquieren el rol de maestras durante la infancia es un
elemento altamente significativo, muchas estudiantes evocan dichos momentos. El gusto
por las manualidades en algunos casos se sigue priorizando y además determina la
atracción por la profesión. Esto sin duda, forma parte de concepciones sociales que
definen que el trabajo de la educadora se reduce a la elaboración de manualidades. La
paciencia y el gusto por enseñar son las cualidades asociadas a las educadoras en el
trabajo docente.
En sí, a partir de las narrativas se deja entrever que la carrera es caracterizada como
una profesión donde se elaboran manualidades, material didáctico, dejar trabajos y
calificarlos, planificar actividades, algo fácil, donde se cuenta con trabajo fijo, cantan,
bailan, es una carrera corta donde es atractiva por la combinación teoría – práctica.
Las estudiantes que iniciaron otra carrera antes de entrar a la ENPPFMM, habían
decidido las siguientes carreras: terapia física, psicología, ingeniería civil, administración
de empresas turísticas, ingeniería en biotecnología, educación primaria y estomatología.
Como vimos, son diversos los factores de elección vocacional donde entran de por
medio las bases culturales, pensamientos y expectativas; el principal reto en la formación
inicial docente es trabajar este aspecto donde en algunos casos se tiene que romper o
transformar pensamientos e ideas, acompañar su formación académica y cultural hacia el
perfil deseable para la atención y satisfacción de los planteamientos curriculares del nuevo
modelo educativo.
La ruptura o superación de ideas con respecto a quién es y qué hace un docente de
nivel preescolar supone trabajar en las Escuelas Normales para cambiar la visión de la
educadora centrada en cantos, juegos, desarrollo de motricidad fina y gruesa, a una con
competencias genéricas y profesionales que permitan responder a la transformación
social, cultural, científica y tecnológica que vive la educación preescolar.
 Para finalizar, reconocemos que los retos para el nuevo modelo educativo a entrar en
vigor el ciclo escolar 2018 - 2019 y la educación obligatoria son:
 Analizar las tradiciones, espacios, mitos, creencias, que no permiten la transición de la
profesión a perfiles acordes a lo que demanda el nuevo modelo educativo.

12
 Resignificar la docencia para transformar la imagen sociocultural subyacente y de alto
arraigo que no permite la transición/evolución de la profesión del docente de nivel
preescolar, con contenidos específicos y acciones que permitan fortalecer la identidad
docente, que orillen al cambio de la transformación de la representación social.
 Superar discursos contradictorios que tratan de definir quién es y qué hace un docente
de nivel preescolar.
 Hacer uso de la investigación que modifique la concepción del niño y sea asumido
como sujetos activos, pensantes y con alto potencial.
 Delinear perfiles de ingreso a las instituciones formadoras de docentes y fortalecer los
contenidos respecto a la formación de perfiles profesionales acordes con las
necesidades del país y el surgimiento/transformación de nuevas identidades docentes.

De la realización de este trabajo surgen nuevas líneas de análisis, una de ellas radica
en la necesidad de profundizar sobre los relatos de vida, específicamente en la etapa de
la niñez, que es donde la cuarta parte de la población estudiantil refiere como un periodo
determinante para la elección de la carrera profesional. También se deriva la necesidad
de analizar con mayor profundidad la representación social de la educadora, al identificar
que se sigue caracterizando a la profesión con elementos y perfiles del siglo XIX, así como
valorar hasta qué punto influye este modelo sociocultural en la implementación de los
nuevos planes y programas de estudio de educación básica. Además, es necesario
investigar qué ha pasado con los seis varones que han estudiado en la ENPPFMM
respecto a su trayectoria estudiantil y laboral.

13
Referencias
Abric, J.-C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. En J.-C. Abric, Prácticas sociales y
representaciones (págs. 53 - 73). México: Ediciones Coyoacán.

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http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-
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SEP (2017). Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.

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Vaillant, D. (2005). Formación de docentes en América Latina. Re-inventando el modelo

tradicional. Barcelona: Ediciones Octaedro.

14
LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA FORMACIÓN
DOCENTE

Norma Guadalupe Pesqueira Bustamante

[email protected]
Claudia Navarro-Corona
https://orcid.org/0000-0002-5077-8879
[email protected]
Gabriela Mora
[email protected]
Red de Investigación en Gestión Educativa
Escuela de Humanidades y Educación, Tecnológico de Monterrey
Centro Regional de Formación Profesional Docente de Sonora

RESUMEN
El desafío para la formación docente en México está en la capacidad que tengan las instituciones formadoras
de docentes para responder con un programa que sea congruente al Nuevo Modelo Educativo (SEP, 2016)
y que también sea ejemplo de educación socioemocional para sus estudiantes. Se requiere que sean
espacios en donde los futuros docentes inicien el proceso de adquisición de la identidad profesional que los
mantenga con una vocación firme durante toda su trayectoria, como base para que promuevan una
educación de calidad en cualquier contexto. El objetivo de esta contribución es dar a conocer los
fundamentos y medios para que este proceso se lleve a cabo en las Escuelas Normales. Con base en
distintas investigaciones que se han realizado sobre identidad profesional docente en diversos países, y las
historias de vida y relatos de docentes que se han recuperado en ocho estados de México, se advierte que
la etapa inicial en la docencia es la más vulnerable. Se concluye que la formación inicial deberá proveer las
bases de educación socioemocional y resiliencia que ayuden al docente novel a superar los primeros años
en la docencia, que le permitan ser promotor de esta educación con sus alumnos.

Palabras clave
Formación docente, educación socioemocional, identidad profesional.

Planteamiento del problema

El Nuevo Modelo Educativo para la educación obligatoria en México (SEP, 2016) plantea
la educación socioemocional como medio para que los alumnos puedan enfrentar las
problemáticas que viven día con día. Este tipo de educación se enfoca en dos de los
principios de la educación establecidos por la UNESCO, aprender a ser y aprender a
convivir. Aprender a ser implica el conocimiento de las emociones y las diversas formas
para expresarlas. Aprender a convivir significa entender y respetar las formas en que los
otros viven sus emociones y las expresan. Esta premisa conlleva una forma elemental y
profunda de ver la educación, en donde los conocimientos no solamente abarcan la

1
lengua, las matemáticas, las ciencias, sino también los que tienen que ver con los estados
de ánimo, la personalidad y la convivencia.
Estas demandas en la formación de los estudiantes que se establecen en el modelo
educativo para la educación obligatoria, hacen necesaria una formación docente en este
campo. El docente deberá contar con las bases, estrategias y herramientas que hagan
posible un ambiente de aprendizaje fundamentado en la sana convivencia. Las bases
teóricas están constituidas por el conocimiento psicológico y sociológico de los sujetos; es
decir, de los alumnos que atiende y de los otros actores que están inmersos en el contexto
escolar y familiar. Las estrategias son las formas en las que el docente genere las
actividades que abonen a este tipo de educación y las herramientas son los recursos,
tanto humanos como materiales, que son utilizados en el proceso.
Se plantea el supuesto de que, si el docente en formación inicial adquiere estas bases
y las vivencia desde la institución que lo está formando, como manera para favorecer su
identidad profesional docente y equiparlo para el inicio en la docencia, será más probable
que tenga éxito tanto en su profesión como en la tarea de llevar a cabo la educación
socioemocional con sus alumnos.
Por lo anterior, es necesario que las instituciones formadoras de docentes aseguren
que el futuro docente posea las bases, estrategias y herramientas que empleará para la
educación socioemocional de sus alumnos. Ante esto, se hace el siguiente planteamiento:
¿Cómo desarrollar competencias para la educación socioemocional en las instituciones
formadoras de docentes?

Marco teórico
Las instituciones formadoras de docentes en México tienen en su alumnado a jóvenes que
han decidido ser docentes, lo cual constituye según Torres (2006) la primera etapa en el
ciclo de vida docente. Los estudios sobre la vida profesional de los docentes indican que
esta etapa es altamente vulnerable (Hargreaves y Fullan, 2014; Day, 2012; Torres, 2006;
Hargreaves, 2005), con una deserción hasta de 40% en los primeros tres años en la
docencia según los datos registrado por el equipo investigador que dirige Day (2011) en
más de treinta países. Esto es que cuatro de cada diez docentes noveles deciden retirarse,
a pesar de que muestren gusto su profesión, debido a que no cuentan con la estabilidad
socioemocional para enfrentar los desafíos del inicio en la docencia (Levin, en Sugrue,
2010).

2
 Day (2012) sostiene que es necesario que los docentes practiquen la resiliencia, que
es la capacidad para enfrentar los problemas que el contexto personal y social pone a las
personas a lo largo de su vida. Para el docente, que esencialmente es un formador de
personas, la resiliencia le ayudará a salir adelante en los contextos adversos (Aguaded y
Almeida, 2016; Day y Hong, 2016), siempre y cuando tenga los elementos que le permitan
ubicar las problemáticas y los actores que intervienen en las mismas, las características
del contexto y las posibles soluciones. Aguaded y Almeida (2016) marcan la resiliencia
como una capacidad que debe desarrollar el docente en la actualidad porque le ha tocado
una sociedad y cambiante, lo que hace que la tarea de educar sea compleja y desafiante.
Si la resiliencia se practica con regularidad en el medio formador del propio docente, es
decir, en las instituciones formadoras de docentes, es más probable que el docente novel
pueda superar los retos del inicio en su carrera. Los resultados de la investigación que
hizo Torres (2016) con una muestra de docentes mexicanos de ocho estados, evidencian
que los docentes que sobrevivieron con éxito la novatez fueron capaces de logar una
comunicación adecuada con los sujetos de la comunidad escolar (colegas, directivos,
padres de familia, autoridades municipales, líderes de la comunidad).
El ciclo de vida docente abarca distintas etapas (Hargreaves y Fullan, 2014; Torres,
2005), que son enmarcadas por características similares en una edad profesional y
personal. Estas etapas van desde la novatez hasta el retiro y coinciden en etapas
intermedias que tienen que ver con la consolidación en la enseñanza, el trato con los
padres de familia, las estrategias de enseñanza y las formas de interacción con colegas y
otros sujetos del medio escolar. En este proceso, el docente desarrolla la identidad
profesional, cuyo inicio se ubica desde la etapa de formación docente.
La identidad profesional es un constructo psicológico y sociológico (Torres, 2006), que
el sujeto desarrolla por las condiciones que vive en lo personal y social por las diversas
interacciones que tiene en los contextos en los que se desenvuelve. En el plano
psicológico, la identidad tiene que ver con la personalidad del docente, sus emociones y
la forma en que las expresa. En lo sociológico, se enmarcan las tradiciones, costumbres
y formas en que el docente vive la profesión. En esto último se ubica la influencia que el
contexto tiene en el sujeto. Un contexto que provee condiciones favorables seguramente
ayudará a consolidar la vocación y a desarrollar positivamente la identidad profesional. Un
contexto hostil pondrá a prueba al docente novel, en un desafío que solamente podrá
superar si tiene las bases de la resiliencia (Day, 2012) y el apoyo de colegas

3
experimentados que lo asesoren en la solución de los retos pedagógicos y sociales que
el docente vive en esta etapa. Un docente consolidado será el mejor compañero en este
caso y es una de las fórmulas de acompañamiento que Hargreaves y Fullan (2014)
proponen para el inicio en la docencia. También puede auxiliar un docente que se
encuentre en la etapa final de su carrera, pero que se ubique en lo que Torres (2006) llama
“reapasionamiento por la profesión”; es decir, que a pesar de tener menos energía es
capaz de realizar una práctica docente de calidad porque ha sabido administrar sus
fuerzas y tiene una gran experiencia. En este último caso se beneficia el docente novato
y se reconoce al docente que ha logrado prestigio por su destacada actuación en la
enseñanza. Hargreaves y Fullan (2014) señalan que los docentes reapasionados
constituyen una fortaleza para los países que sepan aprovecharlos en la formación de los
jóvenes docentes.

Método
La presente contribución tiene como base el estudio del ciclo de vida e identidad
profesional docente, para lo cual se siguió el estudio de casos, porque permite sumergirse
en la profundidad de los sujetos que se estudian para su comprensión (Stake, 1999). Para
obtener información se realizó investigación documental sobre referentes teóricos de
identidad profesional y ciclo de vida docente. También se documentaron casos de
docentes que han participado en talleres de formación continua con el tema de identidad
profesional docente y se complementó la información con un cuestionario que se aplicó a
una muestra de docentes noveles egresados de Escuelas Normales de Sonora. Por otra
parte, se analizaron historias de vida y relatos de docentes de diversos estados de México
que se han recuperado con el fin de estudiar las etapas que transitan los docentes en su
trayectoria profesional. A todos estos docentes en formación inicial y en servicio se
agradece su participación y su deseo por mejorar la educación en nuestro país.
El cuestionario se aplicó a una muestra de docentes noveles ubicados en su primer año
de servicio. Se exploraron las necesidades que estos sujetos experimentaron en este
período sobre aspectos pedagógicos, sociológicos y de formación docente. Se
consideraron las problemáticas de atención a alumnos y de interacción con colegas,
autoridades y padres de familia. La investigación cobra un sentido pragmático en cuanto
a proveer de información concreta y oportuna para impactar el currículum de las
instituciones formadoras de docentes y para la formación continua de docentes que están

4
en los primeros dos años de la docencia, etapa que de acuerdo a los estudios sobre ciclo
de vida docente corresponde a la novatez.
El análisis de la información se hizo por un equipo de expertos, quienes hicieron la
revisión individual y posteriormente se contrastaron los resultados para ubicar las
principales dificultades que los docentes enfrentan al inicio de la docencia, con el fin de
proveer información a las instituciones formadoras de docentes en torno a los aspectos
formativos e informativos que, según los docentes noveles, les hicieron falta para enfrentar
las adversidades profesionales y personales. También se detectaron las estrategias que
siguieron los docentes para resolver las problemáticas de la práctica, respecto a la
comunidad escolar y sus diversos actores (alumnos, directivos, padres de familia,
autoridades escolares).
La información se contrastó con la teoría sobre identidad profesional docente y ciclo de
vida docente, así como con los estudios realizados previamente en México y en otros
países.

Desarrollo y resultados
Para llevar a cabo esta colaboración se analizaron estudios sobre identidad profesional
docente, ciclo de vida docente y propuestas alternativas para enfrentar los desafíos de la
profesión al inicio de la carrera que han expuesto especialistas sobre cambio educativo y
formación docente como Day (2012), Hargreaves y Fullan (2014).
Se revisaron las historias de vida y relatos de docentes de diversos estados de México
que han sido documentados por el equipo investigador, con el fin de contrastarlos con los
resultados de los estudios previamente analizados y con ello se ubicaron los elementos
que aparecen en el discurso de los profesores y que son representativos de cada etapa,
enfocándose el equipo investigador en la etapa de inicio en la carrera, que para algunos
autores es la sobrevivencia (Stroot, 1996, citado por Godtsfriedt, s/f), debido a las
dificultades que se atraviesan en el primer año en la docencia. En los relatos de los
docentes aparece en todos los casos una serie de dificultades y adversidades que tuvieron
que superar para continuar en la docencia, principalmente para quienes tuvieron el inicio
en comunidades alejadas de su lugar de residencia.
En los resultados obtenidos del análisis de la información destacan los siguientes
aspectos:

5
 Académicos. Comprende los elementos de teorías de la enseñanza y el aprendizaje,
así como los fundamentos para la planeación didáctica. En la formación inicial se prepara
a los futuros docentes para que desarrollen su práctica con el soporte teórico y
metodológico.
Socioemocionales. Tiene que ver con el manejo de las emociones y la capacidad del
docente novel para lograr un nivel de comunicación adecuado con sus alumnos, padres
de familia, autoridades y otros sujetos de la comunidad escolar, así como aquellas
personas con las que interactúa en su ambiente familiar y social en esa etapa.
Estrategias de gestión. En este aspecto se localizaron las formas en que los docentes
trataron de resolver los problemas relacionados con los recursos humanos y materiales
necesarios para lograr los objetivos que se proponían en la planeación didáctica.
En cuanto a los aspectos académicos, en todos los casos revisados aparece el reto que
representa la práctica, a pesar de que se tenga la preparación adecuada. Los docentes
noveles manifiestan temor al inicio y que a veces lo que sabían no había sido suficiente
cuando se encontraban con necesidades educativas especiales, principalmente con
problemas de conducta como agresividad y violencia. Esto coincide con lo que Torres
(2006) encontró en la investigación que realizó con maestros mexicanos.
Respecto a los aspectos socioemocionales, en los relatos de docentes se encuentran
historias de diferentes situaciones que vivieron los docentes al inicio de su carrera. En
todos los casos aparece que la soledad fue el primer obstáculo, al no contar con la
presencia permanente de un tutor o maestro con el cual pudieran resolver dudas. Para
Tardif (2004), este proceso corresponde a la socialización de la profesión, donde los
colegas docentes comparten sus saberes, en este caso, los docentes más
experimentados que apoyan a los docentes noveles (Hargreaves y Fullan, 2014), como
fórmula para aprender con y de otros los saberes que la profesión docente demanda.
También se detectó que la presencia de un colega o autoridad como el director o
supervisor fue determinante en cuanto al apoyo socioemocional y para enfrentar
situaciones difíciles de la práctica docente y de la convivencia con otros colegas, con la
dirección escolar o con padres de familia. Este reto al inicio ha sido documentado por
Hargreaves y Fullan (2014), Day (2012) y Torres (2006), entre otros, y en algunos casos
se llega al extremo de ambientes hostiles que expulsan al docente novel o lo hacen
abandonar la carrera en corto tiempo. Esta condición fue narrada en casos de docentes
que iniciaron en el medio rural o en la periferia de áreas urbanas. Sin embargo, también

6
se encontraron casos en los que la propia comunidad fue la que rescató al docente que
en la escuela no tuvo el apoyo de los colegas o que había un ambiente de apatía entre los
docentes. La presencia de padres de familia empoderados positivamente por la
preocupación de conseguir una buena educación para sus hijos fue clave de la
sobrevivencia en los casos de los docentes entrevistados y en los relatos que se han
documentado en procesos de formación continua relacionados con el tema de ciclo de
vida docente e identidad profesional.
Un aspecto que destaca es la percepción que los docentes tienen de sí mismos y de
los demás. Cuando los docentes asumen la práctica con mayor seguridad académica y
estabilidad emocional, sus resultados son positivos y el abandono de la novatez es más
rápido (Torres, 2006). En los resultados se observa que los docentes noveles se inspiraron
con la imagen de colegas que admiraron por su abnegación, inteligencia y carisma con
los alumnos. También se encontraron ejemplos negativos que impulsaron a los docentes
a no cometer los errores que observaban en algún colega o directivo. La mayoría de los
docentes noveles ubican a un colega experimentado como su mejor guía, lo cual coincide
con lo que Hargreaves y Fullan (2014) y Day (2012) sostienen respecto a la esperanza de
la educación, en donde el capital decisorio de una escuela es fundamental para la
formación de los docentes noveles.
El respeto por la profesión docente se forja antes de empezar en la docencia. Es en la
institución formadora de docentes en donde los casos analizados ubicaron las bases para
el tipo de docentes que querían ser. Destaca el ejemplo de las docentes de las
generaciones que se formaron en las décadas de los setentas y ochentas del Siglo XX,
que recibieron una formación con un alto respeto hacia las comunidades rurales, lo cual
está presente en los relatos donde los docentes expresaron en qué se habían basado para
su práctica docente. El respeto por la comunidad en la que empezaron a trabajar está
siempre presente, así como el empeño para ser reconocidos por la misma.
En cuanto a la capacidad de gestión, se localizó que los docentes noveles que
enfrentaron las problemáticas utilizando la estrategia de pedir apoyo a otros colegas
experimentados (Hargreaves y Fullan, 2014), a los padres de familia, a la dirección escolar
y a personas de la comunidad (Torres, 2006), lograron más rápido el reconocimiento y el
auxilio para cumplir los objetivos que se proponían. En el caso de los relatos de docentes
en los últimos años se encuentra el uso frecuente de dispositivos móviles, correo

7
electrónico e internet, como medios para localizar a las personas que los podían ayudar
en diversas situaciones, tanto profesionales como profesionales.

Conclusiones
De acuerdo a la información que se revisó en este proceso, se concluye que para que un
docente promueva la educación socioemocional es necesario que posea en lo particular
la estabilidad que le permita resolver los desafíos del inicio en la docencia. Para ello, las
instituciones formadoras de docentes requieren un programa que de manera transversal
se aplique en todas las áreas, tanto académicas como deportivas y culturales. En esta
tarea, el desenvolvimiento y estabilidad emocional de los formadores de docentes puede
proveer las bases de un ambiente en el que la educación socioemocional esté presente
en la vida cotidiana de la institución. Para Day y Hong (2016), se trata de un ambiente
donde se desarrollan capacidades de resiliencia en los docentes, de tal manera que
puedan enfrentar la adversidad mediante estrategias que han aprendido como parte de su
formación profesional.
La educación socioemocional en la formación docente es la respuesta para forjar
docentes con las capacidades para sobrellevar de manera exitosa los desafíos del inicio
en la trayectoria profesional. Para ello, se sugiere la preparación de los docentes
formadores de docentes a través de procesos de formación continua en los que adquieran
los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan ser ejemplo de educación
socioemocional. Estas acciones son parte del crecimiento del capital humano a través de
procesos para incrementar el capital social de la institución, tal como lo sugieren
Hargreaves y Fullan (2014) para iniciar el proceso de cambio. Se trata de desarrollar y
fortalecer la confianza mutua, el trabajo en equipo, los valores compartidos, la
comunicación interna y las formas en que se responde a situaciones de presión interna y
externa, a través del aprendizaje organizacional, que según Bennis y Nanus (2008, p. 196)
“es el proceso mediante el cual una organización obtiene y utiliza nuevo conocimiento,
herramientas, comportamientos y valores”.
En este sentido, es conveniente que los docentes más experimentados y con prestigio
sean el capital decisorio necesario para tener la fórmula completa del capital profesional
de la institución formadora. El reconocimiento a estos docentes beneficia la formación de
los futuros docentes y representa la imagen de respeto hacia la profesión, que desde el

8
análisis realizado se ubica en la percepción de uno mismo y de los otros, como parte
fundamental en la construcción de la identidad profesional docente.
Si los docentes en formación viven la profesión con respeto, aumenta la autopercepción
positiva y el deseo por ser mejores docentes. Este asunto trasciende las fronteras de la
escuela en general y de las instituciones formadoras de docentes en lo particular. Es un
tema que la sociedad requiere conocer para darse cuenta de la relevancia que tiene el
apoyo a los docentes.

9
Referencias
Aguaded, M. y Almeida, N. (2016). La resiliencia del docente como factor crucial para superar las
adversidades en una sociedad de cambios. Tendencias Pedagógicas. No. 28. Obtenido de
https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/viewFile/3831/5211

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Obtenido de
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/8007/1/images/modelo_educativo_2
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México. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 11(29), 669-675. Obtenido de
http://www.redalyc.org/pdf/140/14002916.pdf.

10
LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO DESAFÍO EN EDUCACIÓN
BÁSICA. UNA MIRADA DESDE AGUASCALIENTES.
ESTUDIOS INTERNACIONALES SOBRE SEXUALIDAD

Alejandra Bravo Ponce

[email protected]
Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes
y Universidad Autónoma de Aguascalientes.

RESUMEN
Este trabajo presenta una mirada empírica de los estudios realizados en sexualidad en los últimos diez años
en el escenario internacional y nacional y cómo se vinculan con el ámbito socioemocional del Modelo
Educativo 2016 y el desarrollo de una Educación Sexual de Calidad en Aguascalientes. Se identificaron tres
ejes de estudio: (1) estudios de placer sexual; (2) nueva moral sexual; y (3) estudios de sexualidad, mismos
que dan cuenta del cambio en los valores intergeneracionales reflejados por el alto índice de embarazos,
divorcios y prácticas sexuales prematuras sin protección, la transición de la sexualidad moderna a la
posmoderna y las múltiples expresiones de sexualidad que apuestan por una «inteligencia sexual» de los
educandos, que reduzca el riesgo de explotación y desinformación permanentes en niños y jóvenes que
carecen de una orientación sexual.

Palabras clave
Educación sexual, educación básica, habilidades socioemocionales, placer sexual e inteligencia sexual.

Introducción
México enfrenta hoy fuertes problemas por la falta de atención a una educación sexual de
calidad. Tan sólo entre el 2005 y el 2011, ocupó el primer lugar de embarazo adolescente,
según la lista de los países que pertenecen a la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE). El análisis de estos datos revela que los jóvenes aún no
alcanzaban la mayoría de edad cuando tuvieron su primer embarazo, no utilizaron
anticonceptivos en su primera relación sexual y algunos otros, desconocían los métodos
existentes por miedo o vergüenza a pregunta1.
En Aguascalientes, por ejemplo, las cifras no son menores y se evidencia un fenómeno
contradictorio y en permanente tensión. Por un lado, se distingue por la manifestación de
frentes detractores concebidos como una derecha organizada adherida a un discurso
conservador con un fuerte apego a la religión2 y una afanosa oposición a la educación

1
sexual (Camacho y Padilla, 2017). Y por otro, por ser un estado con altos índices de
embarazos no planeados3 y de divorcios que, conforme pasan los años y de acuerdo con
las estadísticas, vemos cada vez más familias disueltas y menos matrimonios4.
Aunado a lo anterior, el aumento de los embarazos y el VIH/Sida, las prácticas sexuales
despreocupadas, la primera vez a temprana edad, la violencia de género y los fenómenos
sociales derivados de internet como el sexting5 y el grooming
6 colocan a los niños y jóvenes como personas vulnerables frente al uso de las
tecnologías, y a su vez, se convierten en fuentes de peligro, explotación y desinformación
permanentes que ponen en riesgo su integridad física y emocional y, por ende, la
individuación sexual.
En este sentido, no hay ninguna disciplina en el currículum de los planes y programas
de estudio en México, cuyo contenido refiera en concreto a la educación sexual y atienda
no sólo los aspectos relacionados con la reproducción y la producción de riesgos, sino que
también, ayude a desarrollar las sensaciones y la imagen corporal del menor, al tiempo
que refuerce la confianza en sí mismo (Companys y Nebot, 2016). Y que, al mismo tiempo,
reflexione sobre las múltiples expresiones de la sexualidad que hoy nos retan, la
maquinaria capitalista y la fabricación de deseos de toda índole, que producen lenguajes,
discursos y significados que giran en torno al fácil intercambio de información, el cambio
de valores intergeneracionales y la amplia esfera de riesgos que amenazan el bienestar
de nuestros jóvenes (Marina, 2007).
Por tal motivo, se hace evidente la necesidad de incorporar en la formación de los
estudiantes normalistas la Educación Sexual, desde una perspectiva amplia, toda vez que
en un futuro inmediato serán los responsables del desarrollo de la inteligencia sexual en
los alumnos de Educación Básica. Esto es, abrir la puerta a un mayor conocimiento y
sensibilización para que las nuevas generaciones logren, a través del Planteamiento
Pedagógico de la Reforma Educativa 2016, “el Conocimiento de sí mismo: cuidado de la
salud, autoestima, conocimiento de las propias debilidades, fortalezas y capacidades
como ser humano y manejo de las emociones” (SEP, 2016, p. 16).
En esta dirección, es imprescindible conocer el escenario internacional para identificar
las tendencias de estudio en los últimos diez años, con la finalidad de reconocer las
discusiones que desde las ciencias sociales se han construido alrededor de esta temática
y favorecer, en el marco del Nuevo Modelo Educativo una vinculación con la discusión y

2
la elaboración de propuestas en torno a la formación de profesores en las Escuelas
Normales de México con el tema de la Educación Sexual, en Educación Básica.
Asimismo, comprender y descubrir las nuevas formas de felicidad hedonista que
exploran la reconfiguración del placer sexual derivado de la modernidad (individualismo,
secularización, ilustración, etc.) desde una lógica del consumo del goce y el permanente
estímulo infinito de necesidades; en donde todos somos socializados en lo referente al
cuerpo, género y conductas sexuales mediante una serie de mecanismos, previos o
imprevistos, existentes en nuestras sociedades.

Estado de la cuestión. Estudios del placer sexual

Estudiar las relaciones sociales y el sentido (significado) que los (las) protagonistas
otorgan al placer sexual (Minello, 1998) nos permite reflexionar en torno a varias
cuestiones que emergen en la actualidad, como la posibilidad de concretar relaciones
abiertas, parejas secundarias, grupos poliamor y familias extensas conectadas con
nuevas formas de vivir la heterosexualidad (Easton y Hardy, 2016) y la afanosa
persecución de experiencias sexuales, mediante el uso de la tecnología, la adicción a la
pornografía, entre otras prácticas que constituyen diversas formas y variedades de placer.
Frente a esta tendencia de libertad, el placer sexual, en primer lugar, es una sensación
fisiológica. Si dejamos de lado la literatura, el placer no es otra cosa que el saciamiento
de esa sed en un objeto, momento o sujeto deseado. Es un centro al que miran todas las
cosas. También podemos decir que el placer es un goce muy vivaz “que vale sobre todo
por lo que la fantasía le añade y por el tiempo que sabemos tomarnos en ello” (Comte-
Sponville, 2012, p.127). Y, el significado que le otorga Foucault (2009) al placer es el de
la aphrodisia (acto) que acaricia a la epithymia (el objeto de deseo).
Hablar del placer sexual nos lleva también a pensar en todas las formas que hay para
disfrutar el cuerpo (fluidos, fuerza explosiva en la sangre, dilatación de sonidos en el
corazón, rozamientos, pupilas dilatadas, gritos, caricias, penetraciones, orgasmos)
mediante un sinfín de gustos y conductas eróticas que se relacionan con un cuerpo en
concreto, que se vincula con lo biológico y lo sociocultural, pero también con lo colectivo
y lo individual (Minello, 1998). Esto es, un cuerpo que no sólo obedece a las formas que
se despegan del origen biológico, sino a ese entramado diverso y particular de prácticas,
acciones, técnicas, discursos, deseos y placeres (Rivas, 1998) que orientan las tendencias
del individuo y, en ocasiones, restringen sus elecciones placenteras.

3
 En los últimos años los estudios relacionados con el placer sexual en los ámbitos
nacional e internacional se han incrementado debido entre otras causas a la emergencia
de prácticas y significados alternativos que reconfiguran el sentido de la sexualidad. En
esta realidad “el desarrollo tecnológico y la comercialización de la sexualidad han
permitido el surgimiento de un mercado en permanente expansión y constante búsqueda
de novedades” (Córdova y Pretelín, 2017, p.20). Partiendo de lo anterior, este trabajo hace
un recuento de estudios considerando el análisis del placer sexual, la nueva moral sexual
y los estudios de sexualidad, con la finalidad de establecer puntos de referencia para situar
mi objeto de estudio y dar cuenta de la importancia de las nuevas rutas y tendencias de
los estudios más relevantes sobre la sexualidad contemporánea.
En la revisión de literatura, identifiqué estudios relacionados con el uso del cuerpo y su
relación con el placer sexual, además de los cambios registrados en la sexualidad
heteronormativa. Estos los clasifiqué en un primer eje. En el segundo eje ubiqué los
estudios correspondientes a los modos de objetivación y subjetivación del sujeto
(Foucault, 1976)7 que reflejan las maneras de cuestionar la realidad en los ámbitos de la
intimidad mediante una nueva moral sexual. Finalmente, en el tercer eje coloqué los
estudios sobre se todas aquellas manifestaciones de sexualidad que tienen que ver con:
sexo casual entre jóvenes, prácticas, encuentros, actitudes, iniciación sexual y género. A
continuación, se presenta un resumen de las principales discusiones generadas en los
últimos diez años.

Tabla 1. Discusiones registradas en los últimos diez años

Ejes Discusiones

 Nueva monogamia cimentada alrededor de una unión no-

convincente, cama afuera o unión visitante.
 Inteligencia y autorreflexividad sexual.
 El nuevo papel del cuerpo para el goce.
 Los nuevos estudios sobre placer de “sí mismo”.
 Significados y representaciones en torno a la masturbación,
Eje 1. Estudios de placer sexual
orgasmo, fantasías sexuales, erotismo, deseo, prácticas de
penetración anal y sexualidades no normativas como el
bestialismo, la pornografía, etc.

En el escenario internacional se revisaron autores como: (Duprasa,

2012; Bulot, Leurent y collier, 2015; Smith, 2009; Arias, Vásquez,
Dueñas, García y Tejada, 2011; Bowman, 2013; Sierra y Moyano,
2014; Opperman, Braun, Clarke y Rogers, 2014; Meana, 2010). En el

4
 escenario nacional (Cerón, 2016; Arias, 2011; Moral, 2009; López,
2014; Castillo, Angélica y Erari, 2012).
 La transición de una moral de decencia a una de
autenticidad.
 La existencia de discursos más igualitarios en relación con la
sexualidad y las relaciones de pareja (autonomía individual,
Eje 2. Nueva Moral Sexual
negociación interindividual y la satisfacción sexual).

En el escenario internacional y nacional se revisaron autores como:

(Bernasconi, 2010; Bobadilla, 2012; Carmona, 2011; Fermi,
Malaspina, Ossio y Pancorbo, 2006; Silva y Barrientos, 2008;
Córdova, 2009; Puleo, 2015).
 Sociología de la masculinidad.
 El estudio del deseo como elemento constitutivo del
erotismo.
Eje 3. Estudios de sexualidad  Elecciones y decisiones sobre los cuerpos y placeres.

En el escenario internacional y nacional se revisaron autores como:

(Poujol, 2007; López, 2013; Atkins y Laing, 2012; Uribe, 2008; Leona,
2009; Gayet y Gutiérrez, 2014; Ramírez, Chirié, Góngora y Camacho,
2013).
Fuente: Elaboración propia con base a la revisión de literatura en las bases de datos: EBSCO, Redalyc,
Scielo y Sage.

Tendencias de estudio y vacíos

Luego de revisar cada eje, también nos encontramos con dos tendencias muy importantes
en los estudios del placer sexual: la distinción entre la sexualidad moderna y la sexualidad
posmoderna. La primera se distingue por la desigualdad de género y en reglas externas
como la monogamia y la heterosexualidad (Wagner, 2009; Simons & Gagnon, 1974;
Collignon y Rodríguez, 2013) y la sexualidad posmoderna se destaca por el movimiento
feminista, la creciente independencia económica de las mujeres, la aparición de la píldora
y otras formas fiables de contracepción, lo que les dio el control directo de su fertilidad y
la exigencia del derecho al placer sexual.
Según Giddens (1992), esta nueva autonomía sexual femenina desmanteló el dominio
sexual masculino de modernidad produciendo relaciones igualitarias y estimuló un nuevo
tipo de amor basado en interacciones igualitarias y una “sexualidad plástica8”. Partiendo
de esto, el sexo se convierte entonces, en una parte divertida, alegre y alentadora de una
relación (Peabody, 1982) y a su vez transgresora, sosteniendo que la monogamia en las
relaciones postmodernas sólo se valora en la medida en que cada miembro de la relación
insiste en ella, permitiendo así el surgimiento de relaciones distintas (Foucault, 1990;

5
Hakim, 2014; Giddens, 1992; Beck-Gerheim, 2001; Castells, 2000), tal y como lo podemos
palpar en los resultados arrojados enseguida.

Tabla 2. Tendencias de estudio

Ejes Discusiones

 Desigualdad de género, la mujer es “para los otros”

(dedicada al cuidado del hogar y los hijos).
 La monogamia.

La sexualidad moderna  La heterosexualidad.

 La sexualidad se centra en la reproducción y el sexo
sancionado por los límites del matrimonio.

 Parte de la revolución sexual y el movimiento feminista.

 Creciente independencia económicas en las mujeres.
 Florecimiento de la homosexualidad masculina y femenina.
 Amor basado en interacciones igualitarias, nuevas formas
de amar.
 Autonomía sexual femenina.
 La aparición de la píldora y otras formas fiables de
contracepción en los años sesenta.
La sexualidad posmoderna  Estudios de fantasías, deseos, orgasmos, experiencias
sexuales, pornografía, masturbación, placer sexual.
 La transición de una moral de decencia a una de
autenticidad.
 La existencia de discursos más igualitarios en relación con
la sexualidad y las relaciones de pareja (autonomía
individual, negociación interindividual y la satisfacción
sexual).

Fuente: Elaboración propia con base a los resultados de los marcos teóricos revisados en los últimos diez
años.

A partir de este debate entre la sexualidad moderna y posmoderna, nos queda claro
que para llegar a estos cambios sociales tuvimos primero que haber pasado por ciertas
transformaciones en la forma de concebir a las parejas. De la pareja institución a la pareja
romántica, de la pareja romántica a la pareja “sensorial”. La primera finca sus bases en el

6
matrimonio por interés, la segunda en el amor y la tercera en emociones, intensas pero
efímeras (Pasini, 2005, p.12).
Frente a todo esto, conviene ahora establecer algunos vacíos que se encontraron en la
búsqueda de estudios empíricos y que tienen que ver en su mayoría con la construcción
de una ciudadanía y democracia sexual, educación sentimental y emocional y la búsqueda
del placer sexual, sobre todo en el caso particular de Aguascalientes. Sí hay estudios
sobre el género y las estrategias que generan algunos sujetos con preferencias
homoeróticas como los realizados por Bobadilla (2012) para construir su identidad y
masculinidad, pero, propiamente sobre la relación del placer sexual con el uso del cuerpo
y las prácticas y significados alternativos, no se tiene ningún registro hasta el momento.

Tabla 3. Vacíos

Agenda de investigación en Aguascalientes

 La educación sexual y sentimental que apuesta sobre una «inteligencia sexual» en niños,
jóvenes y adultos.
 Sexualidad material en todos los estratos sociales (economía del placer).
 Ciudadanía y democracia sexual (sexualidad incluyente y tolerante).
 Ética del cuidado del “yo” en los estudiantes que fomente el autoconocimiento,
exploración, auto-expresividad y autorreflexividad.
 Erotismo, orgasmo, deseo y placer.
 Sexualidades alternativas: prácticas sexuales emergentes y transgresoras
(ciberpornografía, grooming, sexting, naked show).
 Prácticas relacionadas con el placer sexual: performativas, económicas, culturales y
sociales.
 Las adscripciones religiosas sobre la construcción y experimentación de la sexualidad.
 La relación entre la ideología y la práctica sexual.
 Subjetividad sexual.
 Significados del placer, emociones y cuerpo.
Fuente: Elaboración propia con información obtenida en las bases de datos de la entidad.

Apreciaciones finales
Partiendo de lo anterior, se puede concluir que la relevancia de esta investigación se
adhiere precisamente a los resultados reflejados en esta última tabla que arroja las
carencias en investigación en Aguascalientes, particularmente a las líneas de
investigación que no se han desarrollado en el último decenio, como la economía del
placer y su relación con los significados y prácticas sexuales alternativas; el placer sexual

7
y su correspondencia con las emociones y el uso de su cuerpo. Así como el estudio de la
relación entre ideología y práctica sexual y el análisis reflexivo de las experiencias
sexuales de los niños y jóvenes en torno a los fundamentos entre ciudadanía sexual y la
personalidad.
No obstante, es preciso mencionar que ya existen trabajos en Educación Sexual como
los realizados por Camacho y Padilla (2017), quienes han estudiado las diferentes
expresiones de resistencia y oposición a los libros escolares mexicanos que incluyen
temas como el placer en la sexualidad, el respeto a la diversidad sexual, el abuso sexual,
entre otros. Estudios que evidencian la falta de atención a parámetros nacionales como
los establecidos en el Modelo Educativo 2016, que abogan por una educación integral e
inclusiva, fijando la atención al pensamiento crítico y reflexivo; y, por ende, al desarrollo
físico y emocional de los alumnos.
Por lo mismo, se requiere estudiar la construcción del sujeto en sí mismo, en el sentido
de la libertad que manifiesta “en cuanto se trata de una relación entre individuo empírico
y un individuo que tiene la capacidad de producir normas y valores” (Touraine, 2012, p.
39); es decir, de un individuo que aprende de su historia de vida y sus puntos de inflexión
y que se convierte en un sujeto reflexivo, curioso e incluyente a nuevas formas de
manifestación y prácticas de sexualidad en tiempos de la libre expresión de los deseos,
sea cual sea la forma.

8
Referencias
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1 Recuperado de: [http://www.oecd.org/social/family/43590178.pdf] Fecha de acceso: 29/01/2018.

2
Según los datos del INEGI, Aguascalientes es el tercer estado en el país con mayor población católica, con un 93.2 por ciento –1
millón 101 mil 785 personas–, sólo por debajo de Zacatecas (94.4 por ciento) y Guanajuato (94.3 por ciento), y superando a estados
como Jalisco (93.1), y a la media nacional en casi 10 puntos porcentuales (83.9). Datos obtenidos del Censo de Población y Vivienda
2010 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI).

11
3
Tan sólo en el 2014, 62.3% de las mujeres de 15 a 29 años inició su vida sexual; 49.4% de ellas no utilizó un método anticonceptivo
durante su primera relación sexual. De los nacimientos ocurridos en el trienio 2011-2013, siete de cada 10 se dieron entre las mujeres
de 15 a 29 años. Uno de cada seis fue de una adolescente de 15 a 19 años (ENADID, 2014).

4
De acuerdo con la Consulta interactiva de datos del INEGI correspondiente a las estadísticas de Nupcialidad, 2016, en el país
disminuyeron los matrimonios en el periodo 2015-2016. En el caso particular de Aguascalientes en el 2016, se reportaron 38.73
divorcios por cada 100 matrimonios en la entidad superando casi al doble la cantidad registrada en el 2013.
[http://www.expresiononline.com/de-interes/4-de-cada-10-matrimonios-en-aguascalientes-terminan-en- divorcio/] Fecha de consulta:
17 de noviembre de 2017.

5
“Sexting es un término que implica la recepción o transmisión de imágenes o videos que conllevan un contenido sexual a través de
las redes sociales, ya sea con o sin autorización de quien los coloca en el medio. La difusión de tales videos o imágenes es instantánea,
con consecuencias prácticamente siempre deletéreas para las personas involucradas” (Mejía-Soto, 2004, p.217).

6
“El grooming online (proceso en el cual un adulto se gana la confianza de un menor con el objetivo de obtener algún tipo de contacto
sexual) es un problema social serio. Actualmente se sabe poco sobre las estrategias específicas que los adultos usan para manipular
y persuadir a los menores con el fin de lograr interacciones sexuales con ellos” (Santisteban y Gámez-Guadix, 2017, p.139).

7
Según Foucault (1976) los modos de objetivación refieren al vínculo entre el individuo y la sociedad y a cómo los individuos se
apropian de las estructuras fundamentales. Los de subjetivación, en cambio, refieren a las prácticas constitutivas del sujeto.

8
La emergencia de lo que llama sexualidad plástica es crucial para la emancipación, implícita tanto en la pura relación como en la
reivindicación del placer sexual por parte de las mujeres. La sexualidad plástica es una sexualidad descentrada, liberada de las
necesidades de la reproducción. Tiene sus orígenes en la tendencia, iniciada a finales del siglo XVIII, a limitar estrictamente el número
familiar; pero se desarrolla posteriormente, como resultado de la difusión de la moderna contracepción y de las nuevas tecnologías
reproductivas. La sexualidad plástica puede quedar moldeada como un rasgo de la personalidad y se une intrínsecamente con la
identidad. Al mismo tiempo –en principio- libera la sexualidad de la hegemonía fálica, del desmedido predominio de la experiencia
masculina (Giddens, 1998, p.4).

12
¿QUIÉN QUIERE SER PROFESOR? CARACTERÍSTICAS DE
LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS DE NUEVO INGRESO

Jihan Ruth García-Poyato Falcón

[email protected]
Graciela Cordero Arroyo
[email protected]
Edna Luna Serrano
[email protected]
Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE),
Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

RESUMEN
Recientemente se ha presentado una seria disminución en la cantidad de aspirantes a ingresar a la Escuela
Normal (EN). En este contexto, es importante conocer a los estudiantes que aún muestran interés por
formarse como docentes en estas instituciones. El objetivo de esta ponencia es exponer las características
académicas, socioeconómicas y familiares de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria (LEPRIM) de las EN públicas en Baja California y Sonora. Se aplicó una encuesta censal
a los 373 estudiantes de nuevo ingreso en las nueve EN de las entidades mencionadas que ofrecen esta
licenciatura. Respecto al área académica, se encontró que el promedio de bachillerato de los participantes
es de 8.8 y tienen débiles capacidades en el idioma inglés. Se calculó un índice socioeconómico que en
general resultó medio-bajo y se identificó que el nivel de estudios promedio en los padres de familia es la
secundaria. Además 66% tiene familiares en el magisterio. El conocer estas características brinda
información a las autoridades institucionales para que implementen las estrategias correspondientes a la
atención de los estudiantes, con la intención de disminuir el impacto de aquellas características que puedan
resultar desfavorables para el desarrollo de sus estudios profesionales.

Palabras clave
Estudiantes, escuela normal, profesor de primaria

Planteamiento del problema

La profesión docente se reconoce como un trayecto que da inicio desde los estudios
profesionales y que continúa durante toda la vida, ante la necesidad del profesor de
prepararse continuamente (Diker y Terigi, 1997). Las dimensiones clave para comprender
dicho trayecto son: la formación inicial, la formación continua y la carrera docente,
dimensiones que deben ser consideradas en el diseño de políticas educativas en general
y políticas docentes, en particular (OREALC-UNESCO, 2013).
La formación inicial es la primera fase y se concibe “como el momento dentro de un
continuo desarrollo profesional docente, curricularmente acotada, con espacios de

1
inmersión-cualificación laboral, en un esquema de simultaneidad entre lo disciplinar y lo
pedagógico” (Fortoul et al., 2013, p. 153). Implica la necesidad de periodos de práctica
profesional en contextos reales de trabajo como parte de la preparación para ser profesor,
así como el conocimiento teórico y disciplinar. A esta definición se agrega la distinción
planteada por Marcelo (1995) al mencionar que debe realizarse “en una institución
específica de formación de profesorado” (p. 182). Tradicionalmente en México esta
institución había sido la Escuela Normal (EN).
A partir de la Reforma Educativa 2013, “por primera vez el sector se abre a
profesionistas con vocación docente, pero con una formación universitaria diversa” (SEP,
2017, p. 140), para integrarse a la labor docente como profesores de preescolar y primaria.
Esta modificación en la política educativa tendrá por consecuencia cambios en la
composición del gremio magisterial. Sin embargo, hasta el momento, la mayoría de los
profesores en servicio en estos niveles educativos son egresados normalistas.
El estudio de las temáticas relacionadas con las EN es necesario pues “son uno de los
espacios que configuran un modo de ser profesor” (Cruz, 2013, p. 49). Por lo tanto, es
relevante tomar como contexto de investigación a las EN públicas, ya que, por la tradición
de su labor y sus implicaciones, socialmente siguen siendo identificadas como la opción a
elegir si se busca ser profesor, específicamente, de primaria.
Recientemente se ha presentado una seria disminución en la cantidad de aspirantes a
ingresar a la EN. De acuerdo con los datos publicados por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, del ciclo escolar 2000-2001 al 2015-2016 los aspirantes han
disminuido en 44% (Medrano, Ángeles y Morales, 2017). Esta situación repercute en la
matrícula, por ejemplo, en el ciclo escolar 2013-2014 únicamente 73% de los lugares
disponibles en las EN públicas del país fueron ocupados (INEE, 2015). En este contexto,
es importante conocer a los estudiantes que aún muestran interés por formarse como
docentes en estas instituciones.
El Modelo Educativo 2017 reconoce que los estudiantes no son una población
homogénea (SEP, 2017), por lo que es un tema relevante conocer las características de
las personas que recién ingresan a las instituciones normalistas, pues “tener buenos
profesores para garantizar la calidad del sistema educativo depende en gran medida de
quién opta por una carrera docente” (López-Jurado y Gratacós, 2013, p. 126).
Hay un conjunto de variables que intervienen en el ingreso de los estudiantes a la
educación superior, tales como sus características personales, familiares,

2
socioeconómicas, laborales, académicas y culturales (Guzmán y Serrano, 2007; Silva,
2015). Estas características son insumo imprescindible en la aplicación de actividades de
apoyo como “programas de tutorías entre pares y enfoques de colaboración con las
escuelas, colegios y la comunidad” (Silva, 2012, p. 113), con el propósito de preparar a
los recién egresados de bachillerato en su incorporación a la educación superior.
El objetivo de esta ponencia es exponer las características académicas,
socioeconómicas y familiares de los estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria (LEPRIM) de las EN públicas en Baja California y Sonora.

Marco teórico
La investigación educativa mexicana identifica que desde el inicio del siglo XXI las políticas
educativas han considerado a los estudiantes como sujetos relevantes de la educación
superior (Guzmán, 2011). Dentro de estas políticas se encuentra el planteamiento de
modelos centrados en el aprendizaje de los estudiantes, la flexibilidad curricular y la
movilidad estudiantil, las cuales paulatinamente han sido establecidas en todos los
sistemas y modalidades al interior del nivel superior. Cabe señalar que el término de
estudiante universitario incluye a todos los alumnos de Instituciones de Educación
Superior (IES), incluidos los normalistas.
Dentro de las temáticas analizadas alrededor de los estudiantes universitarios, Pichardo
y colaboradores (2007) afirman que “el estudio sobre las expectativas y percepciones que
los estudiantes tienen del profesorado está aún en estado embrionario, pero sus hallazgos
muestran cada vez más la importancia de las expectativas” (p. 12). Otro de los hallazgos
se ubica en su condición laboral, es decir, individuos que estudian y trabajan
simultáneamente. Aunque se encuentran desventajas ante la imposibilidad de la
dedicación académica exclusiva, en México ha sido la única vía para que gran parte de
los estudiantes tenga la posibilidad económica de culminar sus estudios profesionales
(Guzmán, 2011).
Asimismo, entre las investigaciones destacan las evidencias que sostienen que no
existe un perfil único de los estudiantes, pues se presentan diferencias importantes entre
ellos, tanto entre los diversos tipos de IES como al interior de cada una de ellas (Guzmán,
2011). En este sentido, es importante profundizar en el conocimiento de las características
de los estudiantes, con la intención de particularizar las acciones que se implementan
institucionalmente y obtener mejores resultados.

3
 Guzmán y Serrano (2011) indican que los factores asociados al proceso de elección de
carrera son las características personales, educativas, socioeconómicas y culturales, por
lo que es posible calificarlo como un proceso multidimensional. De tal forma que en este
proceso de elección se presentan factores de distintos tipos que pueden influir en el
individuo, de orden económico, cultural o personal.

Metodología
Se contó con la participación de la totalidad de EN públicas que ofrecen la LEPRIM en
Baja California (6) y Sonora (3), específicamente de los 373 alumnos de nuevo ingreso de
la generación 2017-2021, quienes estaban iniciando el primer semestre de sus estudios
profesionales. En la Tabla 1 se muestran aspectos generales de cada una de las nueve
instituciones elegidas, así como de la cantidad total de alumnos inscritos en primer
semestre de la LEPRIM que participaron en el estudio.

Tabla 1. Escenario y participantes de la investigación

licenciatur

participan
participan
federativa

programa

impartido
Matrícula

Cantidad

alumnos

el

tes en el
ende
Número
Entidad

estudio

estudio
total
s de

Localidad Escuela Normal Zona

de

de

Total
a

tes
Benemérita Escuela
Mexicali Normal Urbana Federal Urbana 6 340 32
Fronteriza (BENUFF)
Escuela Normal Valle de
Valle de
Mexicali, Ejido Campeche Rural 1 124 21
Mexicali
(ENVM)
Escuela Normal 142
Baja California

Valle de
Experimental, Mtro. Rafael Rural 1 91 15 (39% del
Mexicali
Ramírez (ENERR)
Escuela Normal Fronteriza total de
Tijuana Urbana 6 668 33
Tijuana (ENFT) la
Benemérita Escuela
Normal Estatal, Profesor muestra)
Ensenada Urbana 3 217 19
Jesús Prado Luna
(BENEPJPL)
Escuela Normal
San Experimental, Profr.
Rural 1 94 22
Quintín Gregorio Torres Quintero
(ENEGTQ)
Benemérita y Centenaria
Hermosillo Escuela Normal del Estado Urbana 2 762 93
de Sonora (ByCENES) 231
Centro Regional De (61% del
Sonora

Educación Normal, “Profr.

Navojoa Urbana 3 651 59 total de
Rafael Ramírez
Castañeda” (CRENRRC) la
Escuela Normal Rural
“Gral. Plutarco Elías muestra)
Etchojoa Rural 1 345 79
Calles, El Quinto”
(ENRPEC)

4
 Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de SIBEN (ciclo escolar 2016-2017).

La investigación se realizó bajo un enfoque metodológico cuantitativo. Se aplicó una

encuesta censal para recuperar las características de los estudiantes normalistas,
información analizada a través de procedimientos de estadística descriptiva e inferencial
en el programa computarizado SPSS Statistics 21.
El cuestionario utilizado como instrumento de recolección de datos está compuesto por
cuatro secciones: datos generales de identificación; características académicas,
ubicación, modalidad y promedio de calificación del bachillerato, así como las capacidades
en inglés; características socioeconómicas, propiedad, habitaciones, focos y habitantes
de la vivienda, servicio de internet, servicio médico, dispositivos electrónicos, automóvil y
libros; y características familiares, grado de estudios y ocupación de los padres, y familia
en el magisterio. En conjunto las secciones presentan 44 reactivos obligatorios y ocho
opcionales que se despliegan a partir de las respuestas brindadas por los participantes,
tanto con opciones de respuesta como preguntas abiertas.
La validez de contenido de este instrumento se logró a través del juicio de un comité
conformado por tres expertos en distintas especialidades: psicometría, métodos
cuantitativos y formación docente. Además, se realizó una entrevista cognitiva con una
estudiante de la LEPRIM de la generación 2016-2020 al terminar su primer año de
formación docente, para determinar el tiempo de respuesta e identificar posibles dudas en
la redacción de las instrucciones o reactivos. Las valoraciones recibidas permitieron
generar la versión final del cuestionario.
El procedimiento de aplicación inició con la negociación de acceso a través de la
autoridad estatal responsable de las EN de ambas entidades federativas. Se envió una
solicitud por escrito donde se detallaron los propósitos y los pasos a seguir. Una vez
aprobada la solicitud, se estableció contacto telefónico con el responsable de cada EN
para explicar el procedimiento y solicitar que el docente del curso ‘Tic en la educación’,
que se ofrece en el primer semestre de la licenciatura, fuera el aplicador del cuestionario.
Se hizo llegar un instructivo y se conversó con los docentes para aclarar cualquier duda
presentada.
La resolución del cuestionario fue en línea, en la plataforma digital Lime Survey, que
estuvo disponible del 4 al 23 de septiembre de 2017. Al concluir la aplicación se entregó
por escrito a la autoridad estatal un reporte breve con la cantidad de estudiantes de cada

5
EN que participaron y el compromiso de utilizar la información recuperada únicamente con
fines académicos.

Resultados
A continuación, se presentan los resultados del análisis realizado, los cuales se
concentran en la Tabla 2 en el siguiente orden: características académicas (bachillerato y
dominio del inglés); socioeconómicas (trabajo actual, índice socioeconómico y
hacinamiento); y familiares (nivel de estudios y ocupación de los padres, así como
familiares en el magisterio).

Tabla 2. Resultados: Características de los estudiantes de primer semestre de

LEPRIM
Académicas Socioeconómicas Familiares
Modalidad de
Bachillerato foráneo

mayoría de las madres

mayoría de las madres

mayoría de los padres

mayoría de los padres

Nivel de estudio de la

Nivel de estudio de la
Promedio de egreso

bachillerato (%)

Ocupación de la

Ocupación de la
Hacinamiento
Sí trabaja (%)
de bachillerato

magisterio (%)
Familia en el
EN
Tecnológico

ICING
Profesional

ISEC
(%)

General

Técnico

Ama de Profesio-
BENUFF 9 47 19 34 8.85 .17 16 1.8 .39 Lic Sec 75
casa nista

Ama de Sector
ENVM 33 52 24 24 8.82 -.07 10 2.1 -.3 Sec Sec 62
casa primario

Ama de
ENERR 13 73 27 -- 8.63 .07 7 1.8 -.07 Sec Sec Operador 80
casa

Ama de
ENFT 3 42 45 13 8.95 .50 27 1.7 .54 Lic Bach Operador 61
casa

Trabaja-
BENEPJP Ama de
16 16 68 16 8.93 -.28 37 1.6 .27 Bach Bach dor 63
L casa
artesanal

Ama de Sector
ENEGTQ 9 41 55 4 8.52 -.23 14 2 -.78 Sec Prim 41
casa primario

Ama de Sector
ByCENES 39 58 28 14 8.80 .14 10 2 .19 Sec Sec 59
casa primario

Ama de Sector
CRENRRC 39 36 61 3 9.04 .09 5 2.1 .27 Bach Bach 71
casa primario

Ama de Sector
ENRPEC 68 37 53 10 9 -.38 8 2.4 -.53 Sec Sec 75
casa primario

Fuente: Elaboración propia.

Características académicas

6
Se recuperó que 35% de los encuestados realizaron el bachillerato en una institución
foránea. Las tres EN sonorenses tienen una cantidad mayor de estudiantes foráneos
(ByCENES 39%, CREN 39% y ENR 68%), mientras que de las EN de Baja California la
ENVM es la que presenta el mayor número de estudiantes foráneos, con 33%. En cuanto
a la modalidad en la que estudiaron el bachillerato se encontró que 45% estudió el
bachillerato general, 43% tecnológico y 13% profesional técnico. El promedio de egreso
de bachillerato de los encuestados, en general, fue de 8.8.
En cuanto a la percepción que tienen los participantes acerca de su dominio del inglés
como idioma extranjero, las respuestas obtenidas fueron insumo para la construcción del
Índice de Capacidades en Inglés (ICING) a través del método de Análisis de Componentes
Principales (ACP), que conjunta matemáticamente en el programa SPSS las valoraciones
de los estudiantes sobre su comprensión lectora y expresión oral, escrita y auditiva en
inglés.
El rango en el que se distribuyó el ICING de los participantes fue de -.38 a .50, donde
se ubican con puntajes deficientes cuatro de las instituciones (ENVM, ENEGTQ,
BENEPJPL y ENRPEC), lo que representa que en general el nivel de inglés fue bajo. La
EN con puntaje mayor es la ENFT (.50), lo que se infiere puede deberse a la ubicación de
la ENFT en la ciudad fronteriza de Tijuana.

Características socioeconómicas
Se preguntó a los participantes si desempeñan algún trabajo de forma paralela a sus
estudios, a lo que se encontró que 12% del total sí cuentan con un empleo. Las escuelas
con mayor porcentaje de alumnos que trabajan son la BENEPJPL (37%) y la ENFT (27%).
No se recuperó información sobre la cantidad de horas semanales que trabajan. A los que
respondieron afirmativamente se les solicitó que escribieran cuál es su empleo y se
recuperaron respuestas diversas, en su mayoría actividades de servicio o asistencia,
como mesero, empleado de mostrador, entre otros.
Se determinó el Índice Socioeconómico (ISEC) de los participantes, también por medio
del ACP. Se tomaron en cuenta sus respuestas a los indicadores contenidos en esta
sección del cuestionario y el cálculo del hacinamiento, obtenido de la proporción de
personas que habitan la casa familiar de los participantes en función del número de
recámaras. Este dato es frecuentemente utilizado como indicador socioeconómico, y a
nivel internacional se señala que existe una condición de hacinamiento cuando hay una

7
proporción mayor a dos personas por habitación en la vivienda (Spicker, Álvarez y Gordon,
2009).
De las nueve EN participantes, los alumnos de tres EN presentan condición de
hacinamiento. La ENRPEC resultó con el mayor índice con 2.4 personas por habitación,
mientras que la ENVM y el CRENRRC presentan un índice de 2.1 personas. En promedio,
los estudiantes de primer semestre de la LEPRIM presentan un índice de 1.9 personas
por habitación en sus hogares, lo cual se ubica justo por debajo del límite para
considerarse hogares con hacinamiento.
Calcular el ISEC permitió comparar la posición socioeconómica de los participantes
bajo un mismo criterio, ante lo que resultaron puntajes dentro del rango: -.78 a .54. Los
puntajes en la parte negativa de la escala representan condiciones socioeconómicas
desfavorables.
En ambos estados, las EN ubicadas en la zona urbana obtuvieron un índice positivo:
ENFT .54, BENUFF .39, BENEPJPL .27, CRENRRC .27 y ByCENES .19; mientras que
las EN de la zona rural obtuvieron un puntaje negativo: ENERR -.07, ENVM -.30, ENRPEC
-.53 y ENGTQ -.78. Por lo tanto, estos cálculos permiten inferir que las condiciones
socioeconómicas de las familias de los estudiantes de las cinco EN ubicadas en zona
urbana son más favorables en medida que se alejan del puntaje cero.

Características familiares
En cuanto a los estudios y ocupación de los padres, datos que se integraron en el ISEC,
se encontró que el nivel educativo que tienen la mayoría de los padres de familia es la
secundaria. Destacan las madres de los participantes de la BENUFF y de la ENFT que en
su mayoría cuentan con licenciatura. Los padres de familia en su mayoría laboran en
oficios del sector primario, relacionados con actividades agrícolas, ganaderas o
pesqueras; mientras que en el caso de las madres de familia se identifican como amas de
casa, al desempeñar labores en el hogar.
En general, se encontró que 66% de los participantes tienen familiares que son o fueron
docentes. La institución con un porcentaje mayor es la ENERR (80%), mientras que en la
ENGTQ se ubica en la última posición con 41%. Además, se indagó el parentesco de los
familiares docentes de aquellos participantes que respondieron positivamente (246 de
373), a lo que se encontró que en 66% de los casos los familiares fueron tíos/primos, 15%
padres, finalmente 9% hermanos y abuelos.

8
Discusión y conclusiones
De acuerdo con Mungarro y Zayas, un elemento importante en la decisión de ingresar a
la EN es “la cercanía del establecimiento educativo al lugar de residencia” (2009, p. 2).
Por lo tanto, se indagó acerca de la ubicación de las instituciones donde los participantes
cursaron el bachillerato, ya que a partir de este dato es posible inferir si decidieron
mudarse debido a que la EN de su elección no se encuentra en su localidad. Se considera
que la cifra es mayor en Sonora debido a que únicamente las tres instituciones
participantes en el estudio ofrecen la LEPRIM en el estado, por lo que los interesados
deben trasladarse a la EN a la que decidan ingresar.
El promedio académico con el que los estudiantes egresan del bachillerato es parte de
sus características académicas principales, pues es frecuente encontrar que “las
deficiencias académicas que se han ido acumulando en el tránsito por los niveles previos
de escolaridad” (Silva, 2015, p. 97), sean una barrera ante el ingreso a la educación
superior. En este sentido, cabe señalar que la normatividad federal que rige el ingreso a
las EN de todo el país señala como promedio mínimo de egreso de bachillerato 8.0,
requisito que vuelve más riguroso el proceso de selección (Yáñez, et al., 2014). A pesar
de esto, es complicado interpretar el significado de una calificación al provenir de distintas
instituciones de nivel medio superior.
Un elemento novedoso dentro de la formación de profesores de primaria que se incluye
en el plan de estudios 2012 de la LEPRIM es el fortalecimiento del idioma inglés como
segunda lengua. Esta línea de acción continua en el Modelo Educativo 2017, donde se
plantea como “una herramienta clave para participar en las dinámicas de las sociedades
contemporáneas, e investigar, resolver problemas, producir contenidos educativos,
expresar ideas e innovar” (SEP, 2017, p. 143). A partir de los resultados obtenidos, se
recomienda robustecer las actividades académicas en las EN encaminadas al
fortalecimiento de este idioma, pues los estudiantes ingresan con pocos antecedentes.
El siguiente rubro de características analizadas corresponde al ámbito socioeconómico,
pues “las condiciones materiales con las que cuenta un alumno permean las trayectorias
educativas, en términos de que se traducen en recursos que permiten realizar los estudios
bajo condiciones óptimas, o bien, que los obstaculizan” (Guzmán y Serrano, 2007, p. 6).
Los resultados destacan las diferencias socioeconómicas que prevalecen en los
estudiantes a partir de la zona donde se ubica la institución a la que asisten. Al respecto,

9
Mereshián y Calatayud (2009) afirman que la posición en la estratificación social determina
las posibilidades económicas y sociales que impactan en el futuro profesional.
La situación económica “puede llevar a las personas hacia determinadas carreras
basando su elección en la disponibilidad de trabajo, más que en su autoeficacia y sus
expectativas de resultado que en sus intereses vocacionales” (Olaz, 2003, p. 32). Al no
tener la certeza de la influencia del ISEC en la elección de la LEPRIM, se considera
importante la implementación de programas de apoyo económico a los estudiantes,
además de tener un horario escolar que les permita tener un empleo a aquellos alumnos
que así lo requieran.
Finalmente se recuperó información relevante acerca de las familias de los
participantes. Se infiere que las familias de los participantes, a pesar de no contar con
preparación académica universitaria, se esfuerzan en brindar la oportunidad a sus hijos
para estudiar una carrera, pues seguramente lo ven como una forma de ascender
socialmente y garantizar un mayor ingreso económico cuando ejerzan como profesores
de primaria (Oliveira et al., 2010).
Debido a que los padres tienen gran influencia en la elección profesional de los jóvenes
(Tomsik, 2016; Ochoa, et al., 2014), se consideró necesario indagar si los participantes
cuentan con familiares en el magisterio, situación presentada en la mayoría de los
encuestados. Este dato es relevante ya que en el contexto internacional se ha encontrado
que en ocasiones los futuros profesores “no acceden a la carrera por propio
convencimiento sino por influencia generacional” (Sánchez, 2009, p. 140). Sin embargo,
en México, Yañez y colaboradores (2014) encontraron que la ocupación de los padres no
mostraba diferencias significativas entre los estudiantes que lograban ingresar a las EN
frente a quienes no son admitidos.
En el caso de las EN mexicanas, han sido muy pocos los estudios publicados acerca
de los estudiantes y su proceso de elección, por lo que no hay evidencias suficientes para
determinar un perfil generalizado de los alumnos. Específicamente, en este estudio se
sintetiza que, en promedio, la caracterización de los estudiantes de primer semestre de la
LEPRIM en Baja California y Sonora es: ser mujer, de 18 años, con promedio de 8.8 en
bachillerato, soltera, sin hijos, padres con estudios de secundaria, madre ama de casa y
padre con trabajo en el sector primario. Esto es evidencia de que “la carrera docente sigue
convocando a los miembros de las clases sociales bajas” (Mungarro y Zayas, 2009, p. 8).

10
 El conocer estas características es relevante para que las autoridades institucionales
de las EN diseñen e implementen estrategias enfocadas a la atención de los estudiantes,
que busquen mitigar el impacto de las características socioeconómicas desfavorables,
para que no impidan el desarrollo óptimo de los jóvenes normalistas durante sus estudios
de licenciatura.
Lamentablemente se ha encontrado que en muchos casos la aplicación de los
instrumentos pertinentes para recolectar dichos datos sobre los estudiantes de nuevo
ingreso no trasciende esta etapa, pues es poco frecuente que se llegue a la
sistematización de la información recogida y la correspondiente planeación y/o ejecución
de acciones específicas que faciliten el camino escolar de los estudiantes (Silva, 2015).
Se considera que este tipo de estrategias enfocadas en los estudiantes puede colaborar
en que las EN logren “actualizarse y seguir siendo el pilar de la formación inicial de los
docentes de educación básica” (SEP, 2017, p. 141) en México. Ante este escenario es
imprescindible continuar con estudios que vinculen la caracterización de los estudiantes
con su proceso de elección profesional, para identificar aquellas características con mayor
influencia en el momento en que los jóvenes deciden ingresar a la EN para convertirse en
profesores de educación primaria.

11
Referencias
Cruz, Ofelia (2013), Políticas para las Escuelas Normales: elementos para una discusión. En
Patricia Ducoing (Coord), “La Escuela Normal. Una mirada desde el otro” (pp. 49-77).
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1
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129.

2
PANORAMA DE LA FORMACIÓN NORMALISTA DE
EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA COMPETENCIA DIGITAL
PLANTEADA EN EL NUEVO MODELO EDUCATIVO

Carolina Janet Albornoz Castillo

[email protected]
Hugo Salvador Flores Castro
[email protected]
Escuela Primaria “Benito Juárez García”.
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Educación Primaria
“Rodolfo Menéndez de la Peña”.

RESUMEN
El presente documento es resultado del análisis de los Modelos Educativos en Educación Básica
contrastados con los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educación Primaria que se
implementa en las Escuelas Normales, con el objetivo de tener un panorama de la situación actual en la que
se encuentran los normalistas con respecto a su formación académica y competencias digitales en el uso
de las herramientas tecnológicas pertinentes para afrontar la realidad educativa frente a grupo. Del análisis
se obtienen alternativas y retos que son insumos para replantear la modificación y actualización de los
Programas de Estudio de la Educación Normalista, buscando su vinculación con lo planteado en el Nuevo
Modelo Educativo 2017, siendo uno de los ámbitos de estudio la visión hacia el concepto del pensamiento
computacional.

Palabras clave
Educación básica; tecnologías; competencia digital; modelo educativo; pensamiento computacional;
educación normal

Planteamiento del problema

La educación al irse transformando conforme a las necesidades provenientes de la época
a la que se enfrenta no es ajena ante los avances tecnológicos ni de las nuevas
metodologías en la práctica educativa y por lo tanto se van promoviendo nuevas iniciativas
que respondan, transformen e integren a la práctica educativa las tecnologías como medio
para desarrollar la competencia digital y derivada de ella, las habilidades digitales que
permitan al alumnado la complejidad de su pensamiento.
Para definir la competencia digital depende del autor o institución, en este caso para el
autor Marqués, P. (2013): “se trata de competencias metodológicas que hacen referencia
a desarrollar métodos de trabajo eficaces y adecuados en el uso de las tecnologías de la

1
información y la comunicación para la resolución de problemas que se planteen en
situaciones y entornos”.
Las tecnologías han de verse como un medio que permita al alumnado desarrollar la
complejidad de su pensamiento al trabajarse sus habilidades: recordar, comprender,
aplicar, analizar, evaluar y producir. Un factor innovador por el que se apuesta en la
actualidad para lograr dicha complejidad en las nuevas reformas educativas es el
desarrollo del pensamiento computacional en los estudiantes.
Para el logro de la competencia digital en el alumnado, dependiendo del grado de
conocimiento y preparación que posea el docente con respecto al uso de las TIC, le
permitirá determinar una variedad de estrategias en el aula que ayuden a desarrollar esta
competencia básica.
Durante las transformaciones de las prácticas educativas debido a la implementación
de nuevas reformas y perspectivas de la introducción de las TIC en las escuelas, en
México se han puesto en marcha diversas iniciativas desde Enciclomedia, @prende.Mx,
el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD), en las cuales las habilidades
digitales ya no se centrarían en capacitar a los docentes para aprovechar los recursos
tecnológicos en el aula sino también cómo preparar al alumnado para lograr el desarrollo
de sus habilidades digitales al interactuar con los dispositivos electrónicos.
En el Plan de Estudios 2011, para la formación de Maestros de Primaria se expresa en
una de sus finalidades el “permitir que se atiendan, con oportunidad y pertinencia, las
exigencias derivadas de las situaciones y problemas que presentará la actividad
profesional a los futuros maestros de este nivel educativo en el corto y mediano plazos”.
Ahora, la cuestión se orienta a qué posibilidades pueden trabajarse con las TIC o
incluso surge la premisa de si el alumnado normalista realmente tiene las herramientas
necesarias para progresar óptimamente en las Habilidades Digitales establecidas por los
Modelos Educativos para propiciar dichas habilidades en los estudiantes de Educación
Básica.
En la visión del Modelo Educativo 2017 el maestro es capaz de brindar la formación
integral de sus estudiantes, uno de los aspectos que se considera es:
Uso de las tecnologías de la información; según la OECD citado por Francesc, P. (s.f)
“la base empírica para evaluar el efecto de las prácticas de enseñanza-aprendizaje
soportadas por la tecnología es todavía insuficiente y con un bajo grado de
experimentalidad” (p.37). Al ser escasa dicha información con respecto a la intervención

2
exitosa con las tecnologías no ha permitido expandir el panorama o brindar herramientas
diversas a los estudiantes normalistas para que puedan implementar en la práctica o
incluso mejorar estrategias existentes a partir de la reflexión crítica de sus intervenciones
docentes y por lo tanto limitar la capacidad didáctica de dicha área.
Una posible solución a dicha problemática sería a través de la generación de redes de
colaboración de aprendizaje, puesto que permitiría a los normalistas el intercambio de
experiencias sobre las secuencias didácticas aplicadas en el contexto educativo y que de
su análisis podría apreciarse el impacto del uso de las tecnologías con los estudiantes, es
por ello que la investigación es parte fundamental para que los estudiantes normalistas
siendo docentes frente a grupo puedan recuperar las experiencias obtenidas en el aula.
Cabe mencionar que el concepto de pensamiento computacional se menciona por
primera ocasión en el año 2006 por Wing, J. en un artículo denominado “Computational
Thinking” y en el cual indica que dicho término implica resolver problemas, diseñar
sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos
fundamentales de la ciencia de la computación; incluye una amplia variedad de
herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la computación. En el mismo
artículo la autora señala aquello qué es y no es pensamiento computacional e indica que
dicho concepto cumple con las siguientes características: 1) se refiere a conceptualizar y
no solo programar; 2) comprender, no aprender de memoria; 3) es una manera en la cual
las personas piensa y no las computadoras; 4) complementa y combina el pensamiento
matemático; 5) son ideas y no solo tecnología y; 6) se puede desarrollar para todos, en
cualquier momento y en cualquier lugar. En el ámbito académico la Sociedad Internacional
para la Tecnología en la Educación y la Asociación de Maestros de Ciencias de
Computadoras (ISTE y CSTA, por sus siglas en inglés, 2011) el pensamiento
computacional es un proceso para la solución de problemas que incluye, pero no se limita
a:
 La formulación de problemas de forma que se pueda usar una computadora y otras
herramientas para ayudar a resolverlos.
 Analizar y organizar los datos de forma lógica.
 Representar los datos de forma abstracta como modelos y simulaciones.
 Automatizar la solución con pensamiento algorítmico (una serie de pasos ordenados).
 Identificar, analizar e implementar posibles soluciones con la meta de lograr la más
eficaz y eficiente combinación de pasos y recursos.

3
 Generalizar y transferir este proceso de solución de problemas a otros problemas.

A partir de las características presentadas previamente es posible mencionar que el

pensamiento computacional no se refiere exclusivamente a los conocimientos y
habilidades desarrolladas en el campo de la informática y la computación, este concepto
abarca también el currículo aplicado en las escuelas a través de sus diferentes niveles
formativos, ya sea través de proyectos, juegos, entornos de programación, entre otros; en
este sentido, se entiende como una forma de resolver problemas con una metodología
propia que además incorpora creatividad, razonamiento y pensamiento crítico.
En el ámbito de la educación básica y en lo referente a la formación de los normalistas,
el estudio y desarrollo del pensamiento computacional apunta a generar en los niños una
forma de pensar donde aprendan a plantearse problemas y sus soluciones, cumpliendo
una secuencia determinada de pasos en el proceso; ayudando de esta manera a tomar
decisiones de una manera ordenada, secuenciada, lógica, sin ambigüedades, algo que a
veces resulta difícil de observar en el ámbito de las ciencias de corte más social.
De esta manera, diseñar y aplicar esta metodología en la educación básica constituye
un desafío, desde la formación del docente, que permite la reflexión con respecto a los
alcances y beneficios que le podrán permitir a los estudiantes normalistas y futuros
profesionales, desarrollar las competencias necesarias para enfrentarse y empoderarse
ante un mundo con nuevas exigencias y necesidades.

Objetivo y metodología
El presente estudio tiene como objetivo analizar si las competencias digitales
desarrolladas durante la formación normalista cumplen con lo propuesto en los planes y
programas del Modelo Educativo vigente. Siendo los objetivos específicos del estudio los
siguientes:
 Contrastar los objetivos propuestos entre los planes de la educación básica y los
mencionados en el Plan de Estudios 2012 del nivel primaria.
 Identificar si en la formación de los estudiantes de las escuelas normales deba
integrarse el pensamiento computacional como parte de su formación académica.

4
 El método utilizado para el desarrollo del estudio consistió en la investigación
documental, tomando como referencia los Modelos Educativos para la Educación Básica
(2011 y 2017), el Acuerdo 649 por el cual se establece el Plan de Estudios para
Licenciatura en Educación Primaria, los programas de las asignaturas de educación
básica y de la Licenciatura en Educación Primaria (2012); y la realización de entrevistas
semi-estructuradas a maestros en activo que se encuentran en distintos niveles de
educación básica.
Ante ello se hace el análisis de lo propuesto en los programas de estudio de los
normalistas, para detectar si en sus competencias tanto genéricas como profesionales se
destaca el desarrollo de las habilidades digitales, así como la oportunidad de desarrollar
la capacidad didáctica con respecto al uso de las tecnologías de acuerdo a lo establecido
en el mapa curricular.
Del Acuerdo 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de
Maestros de Educación de Educación Primaria se derivan las competencias genéricas y
profesionales de las cuales se retomaron los aspectos relacionados con las TIC.
Las genéricas son aquellas que expresan lo que los estudiantes universitarios deben
tener al egresar de dicho nivel en donde se considera lo siguiente:
 Emplea las tecnologías de la información y la comunicación
 Aplica sus habilidades digitales en diversos contextos
 Usa de manera crítica y segura las tecnologías de información y comunicación.
Participa en comunidades de trabajo y redes de colaboración a través del uso de la
tecnología.

En las profesionales se maneja lo siguiente:

 Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje
 Emplea la tecnología para generar comunidades de aprendizaje.
 Promueve el uso de la tecnología de la información y la comunicación de acuerdo con
el nivel escolar de los alumnos.
 Usa los recursos de la tecnología para crear ambientes de aprendizaje.
 Aplica estrategias de aprendizajes basadas en la información y la comunicación de
acuerdo con el nivel escolar de los alumnos.

5
 En el mapa curricular son dos las asignaturas orientadas al desarrollo de dichas
competencias en los Planes de Estudio a nivel Primaria:
 Las TIC en la educación
 La tecnología informática aplicada a los centros escolares.

Sin embargo, en el análisis de los contenidos que se abordan, se encontraron aspectos

de los cuales se proponen para formar a los normalistas y que pareciera no estar
lográndose en los Programas de las asignaturas relacionadas con las TIC en las Escuelas
Normales debido a la relevancia que le dan a unos contenidos sobre otros ya que se
profundiza en la formación del pensamiento crítico ante el análisis de la información
contenida en la web, que el estudiante use su juicio para detectar las herramientas
digitales que mayor impacto tenga en su práctica educativa, y además, desde el ámbito
pedagógico, el diseño de proyectos en el que se integren las tecnologías para la
enseñanza y aprendizaje, este último siendo el de menor tiempo al ser impartido.
En el segundo curso “La tecnología informática aplicada a los centros escolares” se
enfoca a la identificación de herramientas digitales pertinentes a los contextos educativos
de acuerdo con el impacto que se pueda tener en los estudiantes con la intención de
ampliar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, en Educación básica se han propuesto con el tiempo, diversos Modelos
Educativos, mismos que se hace la comparativa entre los más recientes: el Plan de
Estudios 2011 y el Nuevo Modelo Educativo 2017 para detectar qué se debe trabajar con
los estudiantes de la educación obligatoria y que sería pertinente analizar si existe
vinculación alguna con respecto a la formación que se está llevando en las escuelas
normales (Tabla 1).

6
 Tabla 1.
Comparativa entre el desarrollo de la competencia digital
Plan de Estudios 2011 y el Modelo Educativo 2017

Plan de Estudios 2011 Modelo Educativo 2017

En la organización del currículo se manejan los cinco

ámbitos fundamentales en los cuales dos de
ellos, se orientan a las tecnologías de la
información y comunicación:
Se trabaja el enfoque hacia el desarrollo de las
habilidades digitales. Contenidos regionales y locales:
- Robótica
Los Estándares Digitales comienzan a partir
- Programación
del segundo periodo de la Educación
Básica (desde primaria hasta el término de Nuevos contenidos relevantes

la secundaria). - Talleres de tecnología

Las tecnologías tienen un enfoque como El currículo busca la utilización de las TIC con fines

medio para la enseñanza más que para el educativos. (p.129)

aprendizaje debido a los equipamientos en Los Estándares de las habilidades digitales se

las escuelas públicas. manejan desde preescolar hasta la educación
media superior.

Las TIC deben orientarse hacia el manejo de la

información y el aprendizaje permanente.

El Modelo Educativo 2017 expresa que deberán desarrollarse ciertas acciones tomando
como medio las tecnologías, las cuales son:
 Buscar, seleccionar, evaluar, clasificar e interpretar información.
 Presentar información multimedia.
 Comunicarse.
 Interactuar con otros.
 Representar información.
 Explorar y experimentar
 Manipular presentaciones dinámicas de conceptos y fenómenos.

7
 Crear productos.
 Evaluar los conocimientos y habilidades de los estudiantes.

El logro de las acciones anteriormente mencionadas se orienta al desarrollo y

evaluación de habilidades como: el pensamiento crítico, creativo, uso de la tecnología, el
pensamiento computacional, entre otros.
De acuerdo con lo expuesto en el Nuevo Modelo, estas acciones pueden integrarse a
una gran diversidad de secuencias y estrategias didácticas”, pero ¿cómo todas ellas
pueden ser integradas en las secuencias didácticas de las distintas asignaturas de la
Educación Básica?, ¿qué metodología o estrategias didácticas son adecuadas para los
contenidos a enseñar?
En el contexto de las escuelas normales, de acuerdo a los resultados obtenidos de las
entrevistas semi-estructuradas, los estudiantes egresados comentaron que integraron las
tecnologías a su práctica educativa de acuerdo a lo aprendido a lo largo de su vida, más
eso no implica que se haya desarrollado o mejorado dicha habilidad digital durante su
formación en la Escuela Normal, situación que debe ser cuestionada debido a que en el
perfil de Egreso y los cursos formativos sí se aborda el desarrollo de la competencia digital.
Además, la información obtenida de los normalistas con respecto a la utilidad de la
formación que recibieron durante su proceso educativo como futuros docentes en relación
a las TIC, muchos coincidieron que les gustaría poder comprender cómo integrarlas en la
realidad del nivel educativo en el que se enseña, tanto en lo pedagógico como en lo
administrativo, lo último referente a procesadores de información que permitan facilitar la
forma de evaluar, generar estadísticas para el análisis de información de sus estudiantes.
Muchas de las estrategias didácticas utilizadas por normalistas durante su formación
fueron investigadas en Internet o de aquellas que previamente ya estaban familiarizados,
lo que, si permitió la aplicación de las TIC al menos como medio de enseñanza, pero se
limitó al uso de determinadas herramientas digitales.
Ello debería atenderse por los docentes formadores de escuelas normales para ampliar
la gama de estrategias en diversas asignaturas para que los normalistas puedan
reflexionar ante la práctica de una nueva herramienta.
Aun cuando los normalistas deciden implementar la tecnología como recurso para
enseñar, se tienen algunas limitantes durante su práctica en las escuelas de educación
básica, como lo es la falta de asesoramiento ante la aplicación de nuevas estrategias

8
digitales, el desconocimiento de dichas herramientas por sus tutores para ellos brindar
retroalimentación, la falta de equipamiento en las escuelas. Esta última mencionada puede
marcar la diferencia entre la forma de usar las TIC para la construcción del aprendizaje,
debido a que si se tuviesen salas de cómputo, móviles, dispositivos electrónicos, los
estudiantes normalistas podrían utilizar, explorar y reflexionar sobre nuevas maneras de
enseñar a través de las tecnologías en donde el principal sujeto, el estudiante de
educación básica, desarrolle sus habilidades digitales, es ahí donde existe una carencia
de cómo adaptar las tecnologías a la educación, ya que muchas escuelas solo cuentan
con salas de cómputo o proyectores, para la búsqueda de información en Internet o puesta
en común de recursos digitales en el aula, lo que limita la innovación y mejora de
estrategias didácticas.

Resultados y conclusiones
Desde la formación que se recibe en la Escuela Normal se deben generar espacios de
reflexión pedagógica sobre las intervenciones didácticas mediadas por las tecnologías
para que el futuro normalista pueda adaptarlas a los contextos de práctica en el que
participan, y así mejorar la calidad de los procesos didácticos, con la intención de obtener
buenos resultados provenientes de la mediación pedagógica, lo que posibilita la detección
de dificultades que permitan tener un elemento más para determinar si las estrategias
resultan pertinentes para futuras aplicaciones en su labor frente a grupo.
Del análisis realizado a través de las entrevistas, se identificó poca evidencia respecto
a prácticas educativas compartidas a través de redes de colaboración, referente al uso de
las tecnologías en la integración de la práctica educativa, para seguir generando
conocimiento del mismo que permita a los futuros docentes, en formación y en activo, el
desarrollo de la competencia digital, renovando la docencia al ampliar su panorama en el
uso de las herramientas tecnológicas con sus estudiantes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo cual conllevaría al logro de los objetivos del Modelo Educativo
actual.
El motivo por el cual se realizó hincapié en el concepto de pensamiento computacional
se debe a su integración en el Nuevo Modelo Educativo 2017, cuya aplicación en los
centros escolares no es ajena ni lejana de poder ser aplicada; cabe mencionar que el
desarrollo de este tipo de pensamiento surge a partir de las nuevas demandas educativas
a nivel internacional, siendo que en otros países se ha introducido en su currículo

9
obligatorio, como es el caso de Inglaterra y España, de acuerdo al artículo “Las clases de
informática irán cambiando de modalidad” publicado en el periódico “El país” (2018) ; sin
embargo, en Uruguay se ha mencionado como relevante dicho tema a través de la
publicación de tal concepto en documentos oficiales, donde se consideran perfiles y su
importancia. Situación similar se ha comenzado en México a partir del anexo de la
importancia al Nuevo Modelo, en temas como: programación, robótica y tecnologías en
las escuelas de Educación Básica.
A manera de prospectiva habría que considerar para la modificación de los Planes y
Programas de Estudio en el currículo de la Educación Normal, la integración de las
ciencias de la computación para enseñar y propiciar en los estudiantes normalistas el
desarrollo del pensamiento computacional, puesto que en materia de Educación
obligatoria se ha añadido como parte del currículo para la formación integral de los
estudiantes, el cual contribuye a los perfiles de Egreso declarados en el Nuevo Modelo
Educativo en el ámbito correspondiente a las habilidades digitales en los rasgos: “Emplea
sus habilidades digitales de manera pertinente” y “Desarrolla el pensamiento crítico y
resuelve problemas con creatividad”.
Uno de los retos a futuro será el contar con un programa de estudios en la Educación
Normal que permita a los normalistas tener las herramientas necesarias para el desarrollo
del pensamiento computacional, integrándolo así en su práctica profesional como docente
que permita a sus estudiantes la adquisición de las habilidades que se derivan de éste.

10
Referencias
Diario Oficial de la Federación (20/08/2012). ACUERDO número 649 por el que se establece el
Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria.

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s13/Wing06-ct.pdf

11
EL PROYECTO SOCIOEDUCATIVO: UNA EXPERIENCIA DE
FORMACIÓN DOCENTE

Nora Imelda González Salazar

[email protected]
Ma. Antonia Hernández Yépez
[email protected]
Benemérita Escuela Normal Federalizada de Tamaulipas.

RESUMEN
El trabajo presenta un informe de investigación que da cuenta de la experiencia y desarrollo que generó la
conducción y organización del curso Proyectos de Intervención Socioeducativa en el ciclo escolar 2017-
2018 en un grupo de 6º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, en la Benemérita Escuela
Normal Federalizada de Tamaulipas. Se detalla de qué manera la propuesta teórica-metodológica del curso,
permitió al alumno apropiarse de la esencia que implica el reto de la intervención del profesor tanto en el
ámbito educativo como social, y resalta el impacto de este espacio curricular para que el alumno normalista
logre poner en juego las competencias del perfil de egreso. El enfoque de la investigación es de carácter
cualitativo-interpretativo mediante la aplicación de la técnica de observación, además de la aplicación de un
cuestionario y la revisión de los informes de los Proyectos Socioeducativos elaborados por los alumnos.

Palabras clave
Proyecto socioeducativo, formación docente, competencias genéricas y profesionales.

Planteamiento del problema

Desde los inicios del presente siglo la educación en México ha tenido una orientación
reformista en todos los niveles y modalidades con el fin de elevar la calidad de los servicios
que se ofrecen y los resultados que se logran. En lo que corresponde a la Educación
Normal este proceso se concreta en el Plan de Estudios 2012, producto de una reflexión
acerca de la misión que estas instituciones han tenido a lo largo de la historia de nuestro
país y de las condiciones contextuales y socio-históricas que se viven actualmente.
Tal proceso se dirigió a partir de políticas y acciones emprendidas para mejorar la
calidad de estas instituciones y convertirlas en espacios de generación y aplicación de
nuevos conocimientos, de producción de cultura pedagógica, con el fin de que los futuros
docentes de educación básica obtengan una formación inicial pertinente y efectiva.
El Plan de estudios para la Formación de Maestros Educación Primaria se fundamenta
a partir de tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje,

1
Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, éstos le aportan
coherencia a la estructura curricular, plantean los elementos metodológicos de su
desarrollo y conducen la formación de los estudiantes normalistas para el logro de las
finalidades formativas.
El Plan delimita de manera puntual las competencias que ha de desarrollar el alumno
durante su formación inicial siendo de relevancia para los fines mencionados el vínculo
que implica la práctica del alumno en las escuelas de educación básica como una
experiencia fundamental ya que la práctica permite una relación de ida y vuelta entre la
teoría y la realidad, y se constituye en un espacio privilegiado tanto para la ejecución y
aplicación de lo que los estudiantes adquieren en los cursos; así como para comprender,
confrontar y argumentar acerca de la pertinencia y relevancia de los referentes teóricos,
los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación
de los planes educativos de educación básica una vez que se materializan en contextos
específicos (SEP, 2012).
Estos fines se concretan en el Trayecto de la Práctica Profesional que conceptúa a la
misma como “el conjunto de acciones, estrategias e intenciones que un sujeto pone en
juego para intervenir y transformar la realidad” (SEP, 2012:6), y es en este trayecto donde
se identifican los cursos que proponen y fundamentan la realización de actividades de tipo
teórico-práctico con énfasis en el acercamiento paulatino a la actividad profesional en
contextos específicos.
El trabajo aquí presentado trata de analizar la manera en que un grupo de alumnos de
la Licenciatura en Educación Primaria de la BENFT, logra desarrollar las competencias
del curso de Proyectos de intervención socioeducativa el cual se imparte en sexto
semestre, cuya finalidad formativa se enfoca a que los estudiantes articulen herramientas
teóricas, metodológicas, técnicas y didácticas para la práctica docente, y además diseñen,
desarrollen y evalúen un proyecto de intervención socioeducativa adecuado al contexto
donde realizan su práctica profesional y servicio social.
Esto resultó interesante por la trascendencia de los retos que implica movilizar en el
escenario real nuevas habilidades o conocimientos por parte de los alumnos como lo son:
actuar con y para otros, realizar diagnósticos socioeducativos reconociendo la importancia
de los aspectos socio-históricos y no sólo lo escolar, generar ambientes inclusivos en el
aula y ante la comunidad, interactuar con padres de familia, directivos y docentes de
manera ética y pertinente; entre otros. Este momento de la formación inicial del alumno es

2
muy importante pues los debe proyectar hacia la última fase de su trayecto, así que
mediante este trabajo se buscó sistematizar el proceso de los alumnos durante su paso
por este curso con el fin de responder al logro del perfil de egreso.

Preguntas de investigación
 ¿Cuáles competencias genéricas y profesionales del perfil de egreso ponen en juego
los alumnos normalistas durante el desarrollo del curso proyectos de intervención
socioeducativa, al realizar sus prácticas profesionales en las escuelas primarias?
 ¿Qué unidades de competencia se ven más favorecidas en el proceso?
 ¿De qué manera la intervención socioeducativa brinda al alumno la oportunidad de
reconocer los elementos socio-históricos de la docencia y aplicar proyectos
contextualizados?

Objetivo de investigación
Describir en términos de desarrollo las competencias que los alumnos logran poner en
juego durante la aplicación de los Proyectos Socioeducativos en el marco de la asignatura
del Trayecto de la Práctica profesional en el sexto semestre de la Licenciatura de
Educación Primaria.

Objetivos específicos
 Identificar las competencias profesionales y genéricas que los alumnos normalistas
desarrollan durante la aplicación de su proyecto de intervención socioeducativa.
 Analizar las unidades de competencia que se ven más favorecidas durante el proceso.

 Relacionar la manera en como la intervención socioeducativa brinda al alumno la

oportunidad de reconocer los elementos sociohistóricos de la docencia al aplicar
proyectos contextualizados.

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Supuestos teóricos
La experiencia de aplicar el Proyecto Socioeducativo le permite al alumno desarrollar un
conocimiento integrado de la docencia y de metodologías situadas con el fin de
transformar los contextos y escenarios educativos.

Marco teórico
Es de relevancia puntualizar que durante el proceso formativo en el sexto semestre y con
base en las competencias a desarrollar en el curso, el alumno ha de movilizar los saberes
y experiencias adquiridos en los semestres anteriores durante la práctica en las escuelas
de educación básica, incorporando a otros actores al ámbito educativo como lo son las
familias o la comunidad.
De forma explícita el programa expresa que el curso propicio, además, que el normalista
desarrolle propuestas de trabajo para la atención a la diversidad cultural, escolar y de
aprendizaje; fomenta su participación en el trabajo interdisciplinario y con especialistas de
las áreas de apoyo, con los docentes titulares de las escuelas de práctica, padres de
familia y directivos para atender las distintas problemáticas de la docencia presentes tanto
en el aula como en la institución.
El planteamiento de esta propuesta docente se sustenta en algunos modelos con el fin
de dar respuesta a la complejidad de la sociedad actual. Al respecto Boudin, (2013), nos
plantea a la docencia como una profesión profundamente humana y social; que demanda
un educador interesado en sus alumnos, consciente de sus necesidades internas y
contextuales, que promueva en ellos una actitud proactiva en el aprendizaje y de profundo
compromiso ante las problemáticas sociales y comunitarias. En el plano metodológico el
autor articula los enfoques de aprendizaje-servicio y de servicio a la comunidad que se
deben incorporar a la intervención educativa.
A este respecto resulta sumamente interesante apreciar cómo los alumnos lograron
conectar el sentido de motivación y compromiso que el autor plantea en su texto y lo
transfieren después en su interés por atender no sólo problemáticas del aula, ya que se
manifestaron realmente interesados en todo tipo de problemáticas comunitarias de tal
manera que quien conduce el curso ha de centrar sus aspiraciones para llevarlos al plano
de la pertinencia y factibilidad, que es uno de los retos que se presentan durante el
desarrollo de los proyectos.

4
 Para fortalecer los planteamientos de este enfoque socio-educativo Boggino (2005),
explica que la escuela ha de logar sus propósitos al hacer extensiva su acción a la
comunidad, a la familia y trabajar por la reconstrucción de los lazos sociales con ésta
última como una forma de mejorar la convivencia y el orden social. También presenta el
Paradigma de la complejidad para pensar la realidad escolar y evitar la atomización de la
misma, con el fin de que el futuro docente logre percibir las interrelaciones entre los hechos
que observa y las ideas que va articulando en el análisis teórico. Este análisis abrió la
reflexión de la realidad que los normalistas observaban en el aula, de la revisión de su
práctica y de la contextualización de la misma, llevándolos a identificar una problemática
definida tanto grupal, como institucional.
Galván (2011), en su trabajo “Enigmas y dilemas de la profesión docente”, genera una
discusión acerca de la profesión como una historia personal que le da al joven docente la
oportunidad de ver su futura profesión desde una perspectiva de evolución de vida y
carrera, esto consolida la seguridad de las dimensiones que su trabajo debe abarcar y en
lo metodológico le permite plantear propósitos y acciones a su intervención durante el
semestre.
Márques (2006), perfila la tarea de educar como un arte y una técnica, y por tanto la
práctica y su reflexión son herramientas indispensables para el educador, a éste lo
caracteriza como un mediador entre la ciencia y los niños. En lo metodológico este autor
aporta la precisión de lo que es un Proyecto tanto a nivel institucional como en el aula.
Propone la metodología de John Dewey como una forma de intervención didáctica y de
mejora en la atención de las problemáticas educativas.
Muy importante como aporte metodológico es el trabajo de Pérez (2012), quien clarifica
la esencia y propósito de la intervención socioeducativa, enfocándola desde la perspectiva
de la Pedagogía social y como una propuesta para promover una ciudadanía intercultural.
Su trabajo le brinda al alumno un aporte sistemático de las fases metodológicas que
comprende el Proyecto de Intervención Socioeducativa.
Estos dos aportes brindaron la oportunidad de que el alumno valorara, y reajustara los
planteamientos de su intervención con el fin de que sus proyectos y cada una de las
estrategias de trabajo tuviesen los logros esperados, tanto en beneficio de ellos en su
formación, como para sus alumnos, institución y comunidad escolar durante las jornadas
de práctica que se realizaron.

5
 Para ir articulando las tareas de la práctica durante este semestre se requiere que el
alumno desarrolle el sentido crítico en el análisis de lo que realiza, así como la postura
del formador al preparar las condiciones para que esto se dé; este planteamiento se
sustenta en el llamado Modelo práctico reflexivo de Donald Schön (1983) cuya propuesta
explica la competencia profesional docente como la habilidad para actuar de manera
inteligente en situaciones escolares contextualizadas, donde la propia práctica se
constituye en una forma de aprendizaje o de investigación en la acción. En este escenario,
el aprendizaje profesional es una dimensión de la práctica, más que una actividad llevada
a cabo fuera del trabajo.
Por tanto, a partir de estas reflexiones se puede valorar la importancia que tiene en la
formación del alumno su vínculo a los ambientes reales de la práctica docente desarrollada
en las aulas de Educación Básica, y que ésta debe ser un motor indiscutible de su paso
por las escuelas normales, sin dejar de lado los conocimientos y herramientas
disciplinares que darán la base para intervenir de manera consciente y reflexiva en el
proceso de concretar el currículum oficial.

Metodología
Se desarrolló un trabajo de investigación descriptivo-interpretativo, seleccionando una
muestra por conveniencia de 14 alumnos de 6º semestre de la licenciatura en educación
primaria, a quienes se les aplicó un instrumento que contenía las 15 competencias de
perfil de egreso de la licenciatura a fin de seleccionar y explicar aquellas que están
involucradas con sus proyectos de intervención socioeducativa; además se trianguló esta
información con un análisis de contenido tanto de sus proyectos de intervención
socioeducativa, así como del informe de evaluación de los mismos.

Desarrollo y discusión

Proyectos de intervención socioeducativa

Los Proyectos de intervención socioeducativa fueron desarrollados por los alumnos
agrupados en equipos, de ahí surgieron tres proyectos que se implementaron en las
escuelas de práctica, siendo éstos los siguientes:
 Por una escuela más limpia
Problema: Se ha observado que la limpieza de la escuela es deficiente.

6
 Propósito: Proponer estrategias que favorezcan la escala de valores en los estudiantes,
de tal manera que actúen y accionen responsablemente ante la educación ambiental
desarrollando hábitos de limpieza.
Logros: Se logró favorecer la escala de valores al accionar responsablemente ante la
educación ambiental.
Hábitos de vida saludable
Problema: Se observa en los alumnos hábitos alimenticios deficientes y falta de
actividad física.
Propósito: Conseguir la creación de hábitos saludables a través de la concientización
sobre la influencia de la alimentación saludable y el ejercicio físico en la salud.
Logros: Respuesta positiva de los alumnos frente a las actividades, así como la
participación y motivación del alumnado y el apoyo de los docentes.
Elijo sonreír
Problema: La dificultad que tienen los niños para convivir tanto dentro como fuera del
aula de clases.
Propósito: Rescatar valores como el respeto, compañerismo y solidaridad para una
mejor convivencia.
Logros: La participación activa y entusiasta de los alumnos, siempre estuvieron
dispuestos a colaborar y a formar equipos realizados con otros compañeros de diversos
grados.

Triangulación de información
Primeramente, se aplicó un instrumento a los alumnos preguntándoles sobre las
competencias y unidades de competencia que habían puesto en juego al planear, diseñar,
aplicar y evaluar sus proyectos de intervención socioeducativa, pidiéndoles que las
subrayaran, a continuación, se presentan estadísticamente los resultados de la
indagatoria en dos gráficas representadas en la figura 1 Competencias profesionales y
figura 2 Competencias genéricas:

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 Figura 1: Competencias profesionales

COMPETENCIAS PROFESIONALES
100%

80%

60%

40%

20%

0%
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

2.1
2.2
2.3
2.4
2.5

3.1
3.2
3.3

4.1
4.2
4.3
4.4

5.1
5.2
5.3
5.4
5.5

6.1
6.2
6.3
6.4
6.5

7.1
7.2
7.3

8.1
8.2
8.3

9.1
9.2
Fuente: Elaboración propia, 2018

Figura 2: Competencias genéricas

COMPETENCIAS GENÉRICAS
100%

80%

60%

40%

20%

0%
1.1 1.2 1.3 1.4 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 5.2 5.3 5.4 6.1 6.2 6.3

Fuente: Elaboración propia, 2018

Se observa de acuerdo a sus respuestas, que para ellos todas las competencias y la
mayoría de sus unidades de competencia tanto genéricas como profesionales fueron
puestas en juego durante el desarrollo de sus proyectos de intervención socioeducativa.
Destacándose por sus porcentajes más altos, las competencias y unidades de
competencias que se muestran en la Tabla 1.

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 Tabla 1.

Unidades de competencia con mayor porcentaje de aplicación

Competencias profesionales Porcentaje de elección

Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos con
el finalidad de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
 Promueve actividades que involucran el trabajo colaborativo para
impulsar el compromiso, la responsabilidad y la solidaridad de los 43%
alumnos.
Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia,
autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas
de solución a problemáticas socioeducativas.
 Diseña proyectos de trabajo para vincular las necesidades del entorno y 86%
la institución con base en un diagnóstico.

Competencias genéricas

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