WPPSI-III: Escala de inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria III.

Ficha técnica:

Nombre Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria III.

Autor David Wechsler

Procedencia Pearson Assessment, inc. San Antonio, Texas, EE.UU. (2002).

Adaptación española Sara Corral Gregorio, Irene Fernández-Pinto, David Arribas Águila, Fernando
Sánchez Sánchez y Pablo Santamaría Fernández. TEA Ediciones S.A. (2009).

Aplicación Individual

Ámbito de aplicación Niños con edades comprendidas entre los 2 años y 6 meses y los 7 años y 3
meses.

Duración Entre 30 y 35 minutos los 4 test principales de la primera etapa (2:6 a 3:11) y
entre 40 y 50 minutos los 7 test principales de la segunda etapa.

Finalidad Evaluación completa de la capacidad intelectual de los niños.

Baremación Tipificación con una muestra representativa de la población infantil española

compuesta por 1.220 niños procedentes de diversas regiones.

Material Manual de aplicación y corrección, manual técnico y de interpretación, 2

cuadernos de estímulos, cuadernillo de anotación para las edades 2:6 a 3:11,
cuadernillo de anotación para las edades 4:0 a 7:3, caja con 14 rompecabezas,
caja con cubos (6 rojos, 4 blancos y 4 rojiblancos) y plantillas de corrección para
la Búsqueda de Símbolos y Claves.

Historia

En las primeras décadas del siglo XX la teoría más aceptada sobre inteligencia se basaba en
considerar que había un constructo de inteligencia general subyacente y en gran parte
responsable del rendimiento del sujeto en la totalidad de sus tareas mentales. Spearman
(1904) denominó inicialmente a este constructo como factor g. Aunque su teoría también
incluía otros factores específicos de la inteligencia, los primeros test que se desarrollaron para
evaluarla estaban diseñados para evaluar el nivel general de la capacidad intelectual de los
sujetos.

Binet y Simon publicaron en 1905 una escala de inteligencia solicitada por una comisión del
gobierno francés que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que podrían tener
dificultades para seguir la educación normal. Un equipo de la Universidad de Stanford, dirigido
por Terman (1916), introdujo diversas mejoras en la escala de Binet y Simon y publicó una
completa adaptación, mejorada y tipificada en Estados Unidos. Aunque durante este periodo
fue cambiando la metodología de desarrollo de los test, el objetivo principal de las pruebas de
inteligencia continuó siendo la identificación de los déficits intelectuales.

La entrada de los Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial dio lugar a la necesidad de
crear medidas de la inteligencia para fines de selección en grandes grupos, lo que fue el origen
de los test Army Alpha. Estos tests otorgaban mucho peso a las tareas verbales, pero dada la
limitada capacidad verbal de algunos reclutas, pronto surgió la necesidad de elaborar una
medida de la inteligencia de tipo no verbal que dio lugar al test Army Beta. Wechsler reconoció
esta doble necesidad de evaluar tanto la inteligencia verbal como la no verbal y al elaborar su
primera escala de evaluación, la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (1939), incluyó
además de la puntuación compuesta general, las puntuaciones verbal y manipulativa. Otra
aportación novedosa de esta escala fue la introducción de las puntuaciones CI de desviación
consistentes en puntuaciones típicas con distribuciones de características similares en todas
las edades.

A mediados del siglo XX fue cobrando mayor importancia el campo de la educación espacial y,
como consecuencia, la necesidad de identificar y diagnosticar la naturaleza de los problemas
de aprendizaje de los niños. Así, los test de inteligencia empezaron a tratar de medir aspectos
más concretos y parciales del funcionamiento cognitivo de los sujetos. Con el fin de entender
mejor la naturaleza de la inteligencia se aplicaron las técnicas de análisis factorial. Cattell, que
había sido alumno de Spearman, postuló la teoría de que la inteligencia se componía de dos
factores generales, la inteligencia fluida y la cristalizada. Más tarde, Horn desarrolló la teoría
de las dos inteligencias de Cattell y definió otros factores como la percepción visual, la
memoria a corto plazo, el almacenamiento y recuperación a largo plazo, la velocidad de
procesamiento, la capacidad de procesamiento auditivo, la aptitud numérica y las capacidades
lectoras y de escritura. A medida que los estudiosos fueron permitiendo el análisis del
rendimiento de los sujetos en ámbitos más específicos del funcionamiento cognitivo y el
estudio de las posibles diferencias en las trayectorias de desarrollo en esos ámbitos.

En los últimos 60 años, una gran parte de la evaluación de la inteligencia se ha centrado en la

existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia pudiese influir sobre los diversos
aspectos del rendimiento intelectual del sujeto. Carroll concluyó, a partir de sus exhaustivas
investigaciones con análisis factorial de las pruebas de evaluación de aptitudes existentes, que
las evidencias a favor de la existencia de un factor general de la inteligencia son abrumadoras.
Por tanto, ante la tendencia actual a poner mayor énfasis en un cada vez mayor número de
aptitudes intelectuales parciales no puede obviarse la existencia de un componente global
común o inteligencia general. A pesar de un constante debate sobre la existencia de un
constructo de inteligencia subyacente único, los resultados de los estudios del análisis factorial
coinciden en detectar entre 8 y 10 tipos de inteligencia. En la actualidad existe bastante
coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con diversas
aptitudes específicas agrupadas en campos cognitivos más amplios.

La evolución de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria III (WPPSI-III)

comenzó con la Wechsler – Bellevue. Wechsler basó esta obra en la premisa de que la
inteligencia es una entidad global porque hace que la conducta del sujeto sea un todo y
también algo específico porque se compone de elementos o aptitudes diferentes unos de
otros. A partir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló test destinados a
evaluar los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideraba más relevantes:
comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptiva, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y pruebas de inteligencia más
modernas han confirmado que todas estas áreas reflejan aspectos importantes de la capacidad
cognitiva.

Las investigaciones más modernas indican que la inteligencia se compone de diversas

aptitudes específicas que parecen agruparse en campos cognitivos de nivel superior. El hecho
de que Wechsler dividiese sus test en verbales y manipulativos ha hecho que algunos autores
dedujesen que consideraba que la inteligencia tiene una estructura bifactorial, pero el propio
Wechsler explicó que dicha división sólo tenía una finalidad práctica.

Las revisiones más recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han hecho hincapié en
la medición de campos más específicos de la capacidad cognitiva (velocidad de procesamiento,
memoria de trabajo) aunque sin dejar de proporcionar una medida fiable de la capacidad
intelectual global (CI total). Sin ignorar las ventajas claras que supone la división y evaluación
del funcionamiento cognitivo en campos más concretos y específicos, hay que tener también
en cuenta los problemas que puede presentar. En primer lugar las funciones cognitivas están
interrelacionadas, tanto funcional como neurológicamente, por lo que es muy difícil medir
campos del ámbito cognitivo completamente puros. Incluso las medidas más tradicionales de
factores específicos como la velocidad de procesamiento implica que el sujeto tenga la
capacidad de discriminar entre estímulos visuales, de procesar la información y de dar su
respuesta mediante ciertas funciones motoras. Aunque los resultados de ciertos análisis
factoriales indican la presencia o ausencia de un determinado aspecto evaluado, no son
capaces de reflejar toda la variedad de las aptitudes cognitivas necesarias para realizar la tarea
demandada por el test. Las cargas factoriales de los diversos test varían dependiendo de su
composición y combinación, lo que sugiere que lo que un test mide varía también
dependiendo del conjunto de test que se incluya en el análisis.

En segundo lugar, la inclusión de test que requieren el uso de aptitudes cognitivas múltiples es
oportuna y conveniente porque, como indicaba Wechsler las tareas cognitivas casi nunca se
realizaban de forma aislada.

La validez práctica de la inteligencia general se ve apoyada por su capacidad de predecir cosas

tan importantes como el rendimiento laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas
de aspectos más específicos del funcionamiento cognitivo o de la personalidad no tienen el
mismo grado de eficacia predictiva. La evaluación de aspectos concretos mediante factores
psicométricamente puros puede ser útil con fines de investigación pero no siempre produce
informaciones relevantes con consecuencias aplicables y valiosas en el campo clínico.

En tercer lugar no sería razonable esperar que una única medida de la inteligencia sirviese para
medir todos los aspectos de una forma significativa y eficaz. Uno de los méritos de Wechsler
fue seleccionar medidas que cubren una amplia variedad de campos que se han revelado
como aspectos importantes del funcionamiento cognitivo y que se han ido incluyendo
progresivamente en las revisiones de las escalas. También, se dio cuenta de que la fatiga de los
examinadores o de los examinados podía producir resultados inválidos en ciertos test, por lo
que trato de seleccionar un número de test suficientes para dar una información clínicamente
significativa sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto en un plazo de tiempo razonable.
Wechsler pensaba que otros factores como el rendimiento académico, el funcionamiento
ejecutivo y las habilidades motoras también pueden influir en los resultados de los tests de
inteligencia, pero que estos factores se miden mejor con pruebas concebidas específicamente
para ello. Su sensibilidad hacia los aspectos prácticos de la evaluación de la inteligencia se
pone de relieve en su decisión de crear una escala diferente para medir la memoria.

Por último, los resultados de las pruebas de aptitudes cognitivas reflejan sólo una parte del
concepto de inteligencia. Wechsler definía la inteligencia como la capacidad del sujeto para
actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con el entorno.
Evitó, por tanto, definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque pensaba que
estos factores son sólo una parte de aquella. Era perfectamente consciente de que los
resultados de análisis factorial toman en cuenta sólo una parte del todo que es la inteligencia y
que la conducta inteligente depende también de otros aspectos, entre los que figuran la
capacidad de planificar y fijar metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia del
campo, la impulsividad, la ansiedad y la constancia.

A la hora de interpretar los resultados de los test es importante que el profesional considere
que el niño es un sujeto único y que tenga en cuenta otras características aparte de su
inteligencia.

La pertinencia de la base teórica de las escalas de Wechsler está respaldada también de forma
evidente por el hecho de que los mismos o muy similares tests se incluyen en otras pruebas de
inteligencia y por las altas correlaciones que se obtienen con otros instrumentos de evaluación
de las aptitudes cognitivas.

La utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechsler se ve avalada por más de 60 años de
investigación en muy diferentes campos y con finalidades muy diversas.

Desarrollo cognitivo en niños:

Los cambios que ocurren en las capacidades cognitivas de los niños entre los 5 y los 7 años de
vida, etapa denominada por White como el período de los cinco a los siete, ha sido
ampliamente estudiado en Psicología.

Uno de los cambios más relevantes en la evaluación de la inteligencia es la posibilidad de

aplicar tests a los niños. Para cualquiera que trate de medir la inteligencia en niños de edad
preescolar uno de los mayores retos a los que se puede enfrentar consiste en encontrar tareas
que les resulten atractivas. Las tareas utilizadas en WPPSI III se han diseñado buscando su
diversidad y atractivo para los niños con el objetivo de originar diversas estrategias de
razonamiento.

El período de desarrollo para el que se ha diseñado el WPPSI III coincide con la etapa en la que
se dan algunos de los cambios más importantes en las capacidades cognitivas de los niños.
Estos cambios fueron descriptos, siendo imprescindible en este punto recurrir a la obra de
Piaget, como una serie de cambios cualitativos entre distintos modos de razonamiento. En la
actualidad muchos investigadores opinan que esta visión del desarrollo como una serie de
etapas cualitativamente distintas simplifica la naturaleza del razonamiento del niño durante la
etapa preescolar. Siegler (1996) demostró que los niños muestran de manera simultánea
estrategias y conceptos característicos de múltiples etapas del desarrollo diferentes. Desde
este punto de vista, el desarrollo tiene lugar a lo largo de una serie de etapas superpuestas de
tal manera que en un momento dado predomina un tipo de conceptos y estrategias
determinado, pero no de forma exclusiva.

Durante la primera infancia, los niños comienzan a mostrar conceptos y capacidades que serán
esenciales para el éxito educativo y escolar posterior. DeLoache encontró que los niños de
entre 2 años y medio y 3 años de edad adquieren la capacidad de utilizar un modelo sencillo a
escala para representar en qué parte de una habitación se ha escondido un objeto. Esta
capacidad, aparentemente sencilla, requiere que el niño comprenda de qué manera un
símbolo está sustituyendo otra realidad, siendo ésta una capacidad fundamental que parece
emerger en el tercer año de vida.

Los niños en edad preescolar también muestran un aumento en su comprensión de los demás
y de la distinción entre lo que ellos mismos saben y lo que conocer otras personas. Esto se ha
estudiado dentro del marco denominado teoría de la mente. Wimmer y Perner han
demostrado que los niños hasta los 3 o 4 años tienen una predisposición a pensar que los
demás saben cosas que sólo el propio niño conoce. Por ejemplo, si se muestra una caja de
pinturas, el niño (al igual que los adultos) supone que la caja contiene pinturas. Si se abre la
caja y se muestra que dentro había velas de cumpleaños, los niños preescolares tenderán a
creer que un desconocido que mire la misma caja cerrada también creerá que contiene velas
de cumpleaños.

El período preescolar también se corresponde con un enorme desarrollo del lenguaje. Carey
estimó que los niños aprenden una media de 6 palabras por día durante el período
comprendido entre los 18 meses y los 6 años de edad. Además de estos cambios en la
competencia lingüística, también se producen grandes cambios en la comprensión del
lenguaje. Un ejemplo especialmente importante es el incipiente desarrollo del acceso
consciente a los sonidos del lenguaje y de su comprensión, denominado conciencia fonológica.
Bradley y Bryant demostraron que el desarrollo de la capacidad de jugar manipulando sonidos
juega un papel importante en el proceso de aprender a leer en un sistema de escritura
alfabético. La capacidad de identificar palabras que riman, de añadir y quitar sonidos (por
ejemplo, decir dormir son el primer sonido) puede ser un paso fundamental para el desarrollo
de la capacidad lectora.

Los estudios neurológicos sobre el funcionamiento del cerebro también aportan evidencias en
relación a los importantes cambios cognitivos que tienen lugar durante la primera infancia.
Estas investigaciones apuntan a que las capacidades cognitivas más avanzadas, tales como la
memoria de trabajo o la atención, son controladas principalmente por las áreas frontal y
prefrontal de la corteza. Estas áreas cerebrales experimentan profundos cambios a lo largo de
toda la primera infancia y continúan desarrollándose bien entradas la adolescencia y la
adultez.

Los niños de edad preescolar cambian a gran velocidad, y por ello tratar de describir sus
capacidades intelectuales puede llegar a resultar desalentador.
Estructura general y contenido:

Estructura:

Tests y puntuaciones:
Hay tres tipos de tests: principales, complementarios y opcionales. Los test principales son
aquellos a partir de los cuales se calcula el CI Total (CIT) y cuya aplicación es necesaria siempre
que se desee obtener el CI Verbal (CIV), el CI Manipulativo (CIM) o el CI Total (CIT). La
aplicación de las pruebas principales permite obtener puntuaciones compuestas o índices
interpretables y con significado clínico. Los test complementarios permiten obtener
información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del niño más allá de la
aportada por los test principales. También se utilizan estos tests para sustituir a uno principal y
para calcular puntuaciones compuestas o índices adicionales como el de Velocidad de
procesamiento (VP) en la 2° etapa o el de Lenguaje general (LG) en la 1° etapa.
Por último, los test opcionales se utilizan para calcular índices opcionales, como LG en la 2°
etapa, pero no pueden utilizarse como sustitutos de ninguna prueba principal. Un mismo test
puede ser principal, complementario u opcional dependiendo de la edad del niño. Por
ejemplo, Dibujos es un test verbal principal en la 1° etapa pero es opcional en la 2° etapa.
La formulación de las puntuaciones compuestas o índices se basa en fundamentos teóricos,
clínicos, prácticos y psicométricos. Se añadieron nuevos índices a los tradicionales CIV y CIM.
La incorporación de Claves y Búsqueda de Símbolos al WPPSI III permitió el cálculo del índice
de Velocidad de Procesamiento para los niños de 4:0 a 7:3 años.

Distribución de test e índices:

1° etapa: se dispone de cuatro test principales para los niños con edades entre 2:6 y 3:11. Los
de tipo verbal son Dibujos e Información y los manipulativos son Cubos y Rompecabezas.
Nombres es un test de tipo verbal complementario y puede utilizarse para sustituir a Dibujos o
para obtener el índice de Leguaje general. Las cuatro puntuaciones compuestas o índices
disponibles para estas edades son CIV, CIM, CIT y LG.

2° etapa: en el caso de los niños con edades comprendidas entre los 4:0 y los 7:3 años se
dispone de siete tests principales: tres verbales, tres manipulativos y uno de velocidad de
procesamiento. Información, Vocabulario y Adivinanzas son los test principales de tipo verbal.
Los tests principales manipulativos son Cubos, Matrices y Conceptos. Claves se incluye como
prueba principal de velocidad de procesamiento. Los test verbales complementarios son
Comprensión y Semejanzas, Cualquiera de ellos puede sustituir a una de las pruebas verbales
principales. Los tests manipulativos complementarios son Figuras Incompletas y
Rompecabezas y cualquiera de ellos puede sustituir a uno de los manipulativos principales.
Búsqueda de Símbolos es el test complementario de velocidad de procesamiento. Dibujos y
Nombres son test verbales opcionales en esta etapa y no pueden sustituir a ningún test
principal. En esta etapa se pueden obtener cinco puntuaciones compuestas o índices: CIV, CIM,
VP, CIT y LG.

Es necesario resaltar que las sustituciones de unas pruebas por otras deben basarse en
criterios clínicos, no en preferencias del profesional. Sólo se permite realizar una única
sustitución para el cálculo de CIV y CIM (edades de 4:0 a 7:3).

Descripción de los tests:

El WPPSI III consta de un total de 14 tests: 7 verbales, 5 manipulativos y 2 de velocidad de
procesamiento. Las pruebas verbales son: Información, Vocabulario, Adivinanzas,
Comprensión, Semejanzas, Dibujos y Nombres. Las pruebas manipulativas son Cubos,
Matrices, Conceptos, Figuras Incompletas y Rompecabezas. Búsqueda de Símbolos y Claves
son medidas de velocidad de procesamiento.

Información: es uno de los test principales para niños de 2:6 a 7:3 años. Evalúa la capacidad
del sujeto para adquirir, conservar y manipular conocimientos referidos a hechos generales y,
por tanto, se relaciona con la inteligencia cristalizada, la memoria a largo plazo y la aptitud
para recordar y recuperar informaciones extraídas del entorno próximo. El sujeto puede
emplear otras habilidades como la percepción y la comprensión auditivas así como la
expresión verbal.
Consta de 34 ítems, 6 de tipo gráfico y 28 de tipo verbal. Los ítems gráficos no requieren dar
una respuesta verbal y fueron diseñados para los niños más pequeños. Los ítems de tipo verbal
sí requieren una respuesta verbal breve por parte del niño.
En los ítems gráficos el niño debe dar su respuesta mediante la elección del dibujo correcto de
entre cuatro posibles. En los ítems verbales el niño responde preguntas sobre temas de
conocimiento general.

Vocabulario: se trata de un test verbal principal de la 2° etapa (4:0 a 7:3 años). Fue diseñado
para evaluar la formación de conceptos verbales y el conocimiento que el niño tiene de las
palabras. También mide los conocimientos generales, la capacidad de aprendizaje, la memoria
a largo plazo y el grado de desarrollo del lenguaje. El niño puede emplear en la ejecución de
esta tarea otras habilidades como la percepción y la comprensión verbal, el pensamiento
abstracto y la expresión verbal.
Está compuesto por 25ítems: 5 de tipo gráfico y 20 de tipo verbal. Los ítems gráficos se crearon
para ampliar el suelo del test y se extrajeron del test Nombres. En ellos, el niño debe decir en
voz alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estímulos. En los ítems verbales
el niño debe definir las palabras que el examinador dice en voz alta.

Adivinanzas: se trata de un test verbal principal sólo de la segunda etapa (4:0 a 7:3 años). El
niño ha de identificar una serie de conceptos comunes a partir de ciertas claves o pistas que se
le van proporcionando. Se relaciona con tareas destinadas a evaluar el razonamiento verbal,
comprensión verbal, la capacidad de razonamiento analógico y general, la capacidad para
integrar y sintetizar distintos tipos de información, la abstracción verbal, el conocimiento
general y la capacidad de generar conceptos alternativos.
Está integrado por 28 ítems.

Comprensión: es otro de los test principales de tipo verbal en la 2° etapa. Su objetivo es

evaluar el razonamiento y la conceptualización verbal, la capacidad para valorar y utilizar la
experiencia, la comprensión y expresión verbal y la capacidad de utilizar información práctica.
También interviene el conocimiento de las normas de conducta convencionales, la madurez, el
juicio social y el sentido común.
Está formado por 20 ítems que requieren que el niño responda a preguntas dirigidas a evaluar
su entendimiento de los principios generales y de las situaciones sociales.

Semejanzas: es un test verbal complementario de la 2° etapa (4:0 a 7:3 años) diseñado para
evaluar el razonamiento verbal y la formación de conceptos. También se relaciona con la
comprensión auditiva, la memoria, la distinción entre características principales y secundarias
y la expresión verbal.
Está compuesto por 24 ítems. En cada ítem se le lee al niño una frase incompleta que contiene
dos conceptos con una característica en común. Se pide al niño que complete la frase dando
una respuesta que refleje esa característica que comparten.

Dibujos: es un test principal de la 1° etapa (2:6 a 3:11 años) y opcional dela 2°. Evalúa la
capacidad de comprender instrucciones verbales, la discriminación auditiva y visual, la
memoria auditiva, el procesamiento auditivo y la integración de la percepción visual con el
imput auditivo. La ejecución de esta prueba está influida por la memoria fonológica y la
memoria de trabajo.
Está formado por 38 ítems. En cada uno de ellos el niño observa un grupo de cuatro dibujos y
señala aquél que el examinador nombra en voz alta.

Nombres: es un test de tipo verbal complementario en la 1° etapa y opcional en la 2°. Evalúa

lenguaje expresivo, recuperación de palabras de la memoria a largo plazo y la asociación de los
estímulos visuales con el lenguaje.
Está formado por 30 ítems en los cuales el niño debe nombrar el dibujo que se presenta en
cuaderno de estímulos.

Cubos: es un test manipulativo principal en ambas etapas. Fue diseñado para evaluar la
capacidad de analizar y sintetizar estímulos visuales abstractos. También implica la formación
no verbal de conceptos, la percepción y la organización visual, el procesamiento simultáneo, la
coordinación visomanual, el aprendizaje y la capacidad de separar la forma de la figura en los
estímulos visuales. También implica la observación visual y la capacidad de relacionar, así
como la capacidad de integrar procesos visuales y motores.
Consta de 20 ítems separados en dos partes: A y B. La parte A (ítems 1 a 10) está dirigida a los
niños más pequeños y en ella se emplean cubos de un único color. En esta parte no se penaliza
la rotación de la figura aunque haya una inversión total de 180°. En la parte B (ítems 11 a 20)
se utilizan cubos de dos colores y sólo se penalizan las rotaciones de 30° o más. En cada ítem el
niño observa un modelo ya construido o un dibujo del cuaderno de estímulos y utiliza los
cubos que se le entregan para copiar el modelo o dibujo dentro de un tiempo límite
especificado.

Matrices: es un test manipulativo principal de la 2° etapa. Evalúa la inteligencia fluida y

permite una estimación de la inteligencia general. Las tareas de razonamiento con matrices
están libres de influencias culturales y del lenguaje y no requieren actividades manuales.
Consta de 29 ítems con cuatro tareas dirigidas a obtener una medición fiable del
procesamiento de la información visual y de la aptitud del razonamiento abstracto. Son las
siguientes: completar modelos continuos, clasificación, razonamiento analógico y
razonamiento serial. En cada ítem se observa una matriz incompleta y selecciona la parte que
falta de entre 4 o 5 opciones de respuesta.

Conceptos: es un test de tipo manipulativo que forma parte del conjunto de los tests
principales de la 2° etapa. Fue creado para evaluar el razonamiento abstracto y la formación de
categorías. Los ítems se han ordenado de manera que exijan progresivamente una mayor
capacidad de razonamiento abstracto. Las respuestas de los ítems más fáciles se consiguen
generalmente mediante el razonamiento basado en representaciones concretas (por ejemplo:
color, forma y apariencia), mientras que la solución a los ítems más difíciles se consigue
mediante razonamiento basado en representaciones abstractas (por ejemplo: la función del
objeto).
Está compuesto por 28 ítems en los cuales el niño, a partir de una lámina con dos o tres filas de
dibujos, debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo con una característica en
común.

Figuras incompletas: es de tipo manipulativo y es uno de los test complementarios de la 2°

etapa. Evalúa la organización y percepción visuales y la concentración y reconocimiento visual
de los elementos esenciales de un objeto.
Tiene un total de 32 ítems. En todos los ítems el niño observa un dibujo y señala o nombra la
parte importante que le falta.

Rompecabezas: se trata de una prueba manipulativa principal en la 1° etapa y complementaria

en la 2°. Evalúa la organización visoespacial, la integración en las relaciones entre una parte y
el todo, el razonamiento no verbal y el aprendizaje por ensayo y error. También intervienen en
su resolución las aptitudes espaciales, la coordinación visomanual, la flexibilidad cognitiva y la
persistencia.
Está formada por 14 ítems. En cada ítem se presentan al niño las piezas de un puzle siguiendo
una configuración estándar y se le conceden 90 segundos para unir las piezas formando una
figura con significado.

Búsqueda de símbolos: es una prueba complementaria de velocidad de procesamiento para la

2° etapa. Implica, además de la velocidad de procesamiento, memoria visual a corto plazo,
coordinación visomanual, flexibilidad cognitiva, discriminación visual y concentración. También
puede estar relacionada con comprensión auditiva, organización perceptiva y con capacidades
de planificación y aprendizaje.
La tarea consiste en que el niño indique si un símbolo-modelo se encuentra entre un grupo de
símbolos marcando con el lápiz el símbolo correspondiente. Se conceden 120 segundos para
realizar este test.

Claves: se trata de un test principal de velocidad de procesamiento de la 2° etapa. Esta prueba

exige no sólo velocidad de procesamiento sino el empleo de otras aptitudes como memoria a
corto plazo, capacidad de aprendizaje, percepción visual, coordinación visomanual, aptitud de
selección visual, flexibilidad cognitiva, atención y motivación. Puede requerir también
procesamiento visual y secuencial.
El niño debe copiar una serie de símbolos en el interior de unas formas geométricas. Cada
símbolo está emparejado con una figura y el niño dispone de una clave que le recuerda las
correspondencias. Dispone de un tiempo limitado para completar el mayor número de figuras
posibles.

Corrección y puntuación:
1. Obtener la puntuación directa correspondiente a cada subtest.
2. Transformar PD en puntuaciones escalares.
3. Completar el perfil de puntuaciones escalares.
4. Sumar las puntuaciones escalares.
5. Convertir la suma de las puntuaciones escalares en puntuación compuestas o índices.
6. Completar el perfil de los índices.
7. Puntuación de CI Clasificación
130 y superior Muy superior
120-129 superior
110-119 Normal-alto
90-109 medio
80-89 Normal- bajo
70-79 inferior
69 a inferior Muy bajo
Uso de hoja de análisis (ejemplo p. 67, manual de aplicación y corrección):
Cuadro de comparaciones:
Índices:
1. Trasladar las puntuaciones compuestas desde la página de resumen del cuadernillo a
las columnas puntuación 1 y puntuación 2 del cuadro de comparaciones.
2. Calcular la diferencia entre ambos valores.
3. Anotar el resultado en la columna diferencia sin olvidarse de señalar si el valor es
positivo o negativo. La tabla B1 proporciona los valores de las diferencias entre índices
necesarios para considerarlas significativas (valores críticos) a un nivel de confianza del
85% y del 95% en cada grupo de edad. Seleccionar el nivel de confianza deseado.
4. Localizar la tabla B1 (p. 301) y buscar el grupo de edad del niño. Consultar la columna
adecuada y anotar el valor crítico. El valor absoluto ++++++de la diferencia calculada
debe igualar o superar el valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si esto se
cumple se anotará SI en la diferencia columna significativa. Si la diferencia es menor se
anota NO.
5. La tabla B2 (p. 302) ofrece para cada diferencia significativa el porcentaje de la
muestra de tipificación que obtuvo la misma o mayor diferencia entre índices (tasa
base).
Test:
1. Trasladar las puntuaciones escalares correspondientes desde la página de resumen del
cuadernillo de anotación a las columnas puntuación 1 y puntuación 2.
2. Restar y anotar la diferencia. La tabla B3 proporciona los valores de las diferencias
entre puntuaciones escalares necesarios para considerarlas significativas (valores
críticos) a un nivel de confianza del 85% y del 95% en cada grupo de edad.
6. Anotar el valor crítico. El valor absoluto de la diferencia calculada debe igualar o
superar el valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si esto se cumple se
anotará SI en la diferencia columna significativa. Si la diferencia es menor se anota NO.
3. La tabla B4 ofrece el porcentaje de la muestra de tipificación que obtuvo la misma o
mayor diferencia entre las puntuaciones escalares de las pruebas (tasa base).

Determinación de puntos fuertes y débiles:

1. Trasladar las puntuaciones escalares de cada test desde la página resumen al cuadro
de puntos fuertes y débiles.
2. Decidir si la comparación se basará en la media global o en las medias verbal y
manipulativa.
3. Trasladar las puntuaciones escalares de las pruebas que componen la escala total o las
escalas verbal y manipulativa a las casillas correspondientes de la fila suma de
puntuaciones escalares.
4. Dividir estas cantidades por el número de pruebas y anotar el resultado en las casillas
de la fila media.
5. Trasladar el valor de la media a la columna media de Pe del cuadro puntos fuertes y
débiles. Claves siempre se compara con la media global.
6. Calcular las diferencias en cada test restando a cada puntuación escalar el valor de la
media y anotar los resultados en la columna distancia a la media. Anotar si el resultado
es positivo o negativo.
7. Anotar el valor crítico.
8. La dirección de la diferencia entre la puntuación de una prueba y la media de
puntuaciones escalares determina si esta prueba representa un punto fuerte o débil. Si
la diferencia es significativa y positiva indica que se trata de un punto fuerte (F). Si la
diferencia es significativa y negativa indica que se trata de un punto débil (D). tamaño
de la diferencia necesaria para ser significativa: tests verbales +/- 3, test manipulativo
+/- 4.
9. Utilizar la tabla B5 para comparar las diferencias obtenidas por el niño con las
obtenidas por varios porcentajes de la muestra de tipificación. Si el valor de la
diferencia del niño no coincide con ninguno de los valores de la tabla se anotará la tasa
base en forma de rango de valores.