M4 La+Evaluación+Como+Portunidad+Cap.+4
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• El profesor, identifica los errores y e informa al estudiante en qué se equivocó, a
veces brindando ayudas para que lo resuelva en forma apropiada, a veces
simplemente explicitando la opción correcta.
En ocasiones encontramos otras prácticas que se acercan más a la evaluación
formativa. A modo de ejemplo:
• El profesor brinda explicaciones en forma general al estudiante o al grupo,
señalando errores comunes y fortalezas encontradas.
• El docente escribe una x o subraya lo que el estudiante resolvió erróneamente y
le pide que lo corrija.
• El docente escribe una x o subraya lo que el alumno resolvió erróneamente y le
formula una pregunta que lo ayuda a pensar sobre su producción.
En estos casos observamos que no se trata sólo de corregir sino una intención de
involucrar al estudiante en la revisión de sus aprendizajes.
En una versión más en sintonía con la evaluación formativa en este enfoque nos
encontramos con ejemplos como los siguientes:
• El docente escribe abundantes comentarios y sugerencias y le solicita al
estudiante revisar su producción.
• El docente escribe comentarios, formula preguntas acerca de la producción del
estudiante y se genera un diálogo entre ellos.
• El docente escribe comentarios acerca de la producción del estudiante y el pide
primero que el estudiante explique qué entendió de los comentarios y que
estrategias va a utilizar para futuros trabajos.
Sin embargo pensamos que no alcanza aún para contribuir a la toma de conciencia de
su proceso de aprendizaje. Es necesario utilizar una variedad de estrategias cuyas
prácticas se enseñen en todos los niveles de escolaridad.
Desde perspectivas más recientes en el campo de la evaluación formativa, el concepto
de retroalimentación ocupa un lugar destacado y así lo evidencian distintos
investigadores como (Black, Paul y Wiliams, Dylan[1], 2002); Sadler, Royce[2], R(1989);
Taras, Maddalena[3], (1999, 2001); Shepard, Lorraine[4] (2000), Perrenoud, Philippe
Wiliam, D. & Black, P. (2002, October 4) Feedback is the best nourishment, Times Educational
[1]
Supplement, special supplement: ‘Mind Measuring’, pp. 8–9.
[2] Sadler, R(1989): Formative assessment and the design of instructional assessment. Instructional Science,
18, 119-144.
[3] TARAS, M. (2002) Using assessment for learning and learning from assessment, Assessment &
Evaluation in Higher Education, 27 (6), pp. 501–510.
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(1999), Allal, Linda y López Mottier, Lucie (2005), Camilloni, Alicia (2004), Brookhart,
Susan[5] (2001, 2008); Stiggins, Rick[6] (2005).
Camilloni señala que “La evaluación formativa se posiciona, así, de manera general,
[4]Shepard, L (2000): The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29 (7), 4-14.
[5]BROOKHART, S. M. (2001) Successful students’ formative and summative uses of assessment
information, Assessment in Education, 8, (2), pp. 153–169.
[6] Stiggins, R (2005): Student- involved assessment for learning. Upper Saddle River. Prentice Hall.
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no es un receptor pasivo sino un “jugador” activo en su aprendizaje.
• Cuando se utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los
aprendizajes de los estudiantes.
• Cuando es específico y contiene informaciones que el estudiante puede poner
en juego en su aprendizaje presente y futuro.
En lo que respecta al rol de los docentes en la retroalimentación encontramos quienes
asumen lo que se denomina “retroalimentación de discrepancia” que intentan acortar la
brecha entre lo que el estudiante comprende y lo que se supone o espera que
comprenda y quienes asumen un “retroalimentación progresiva” que se basan en la
mejora del aprendizaje en relación con el aprendizaje anterior.
De acuerdo con las características mencionadas acerca de la retroalimentación
formativa, entendemos que la palabra no es lo suficientemente abarcativa ya que su
raíz remite a ofrecer información o sugerencias sobre lo que ya ocurrió. Sin embargo es
un concepto presente en toda la literatura del campo y no pretendemos abandonarla.
Nos proponemos agregar significados que completen su sentido y otorguen pistas para
pensar estrategias para llevar adelante en las aulas.
Entendiendo el sentido que hoy tiene ese campo de la evaluación formativa y siguiendo
las ideas de Black: 2013, incluimos el concepto de interacciones dialogadas formativas
(IDF) ya sea en forma presencial o escrita.
Podemos definir a las interacciones dialogadas formativas como un modo particular de
conversación entre docentes y alumnos con el propósito de articular las evidencias de
aprendizaje con los objetivos, y/o estándares, (según el referente considerado en cada
país) y los criterios de evaluación. Estas interacciones promueven la revisión de lo
hecho con una mirada hacia el futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del
estudiante y a la reflexión sobre qué y cómo aprendió.
Promover interacciones dialogadas formativas entre profesores y estudiantes tiene,
como uno de sus fines, valorar el grado de aprendizaje alcanzado y también ayudar a
los estudiantes a abordar el desafío de seguir aprendiendo, reconociendo sus
debilidades y fortalezas. Hattie & Timperley: 2007. Cuando se generan interacciones
dialogadas formativas, se espera que los estudiantes tengan oportunidades de actuar y
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planear próximos pasos para profundizar su propio aprendizaje y recorrer un camino
hacia la autonomía. Se trata de orientar de reflexionar sobre los desempeños y las
producciones, identificar los obstáculos en el recorrido y los modos de abordarlos.
Las buenas prácticas de interacciones dialogadas formativas son las que facilitan el
desarrollo de la autoevaluación, la reflexión sobre los aprendizajes (Nicol &
Macfarlane-Dick, 2006) e indican cómo continuar y/ o abordar nuevos
aprendizajes.
Para llevar adelante estas buenas prácticas de interacciones dialogadas necesitamos
identificar los obstáculos que, de alguna manera, ofrecen resistencia.
1) Se utiliza un lenguaje poco familiar, un vocabulario que los estudiantes no
comprenden, al momento de efectuar devoluciones sobre las producciones y
desempeños. Por ejemplo, para un estudiante de los primeros años de nivel secundario:
“la justificación que presentas no sigue una lógica consistente”.
2) Las devoluciones que se ofrecen a los estudiantes están más orientadas a lo que
ocurrió en el pasado que a cómo mejorar en el futuro, lo cual refuerza los reclamos de
los profesores cuando plantean que los estudiantes no utilizan nada de lo que reciben,
para sus producciones futuras. Por ejemplo: “tu trabajo es flojo, no lograste identificar
las ideas relevantes”.
3) En muchas ocasiones las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo
demasiado tarde, lejos del momento de la producción y requerirían del estudiante un
esfuerzo de conexión y reconstrucción de lo sucedido que difícilmente ocurre. Es común
devolver trabajos con comentarios, varias semanas después de la producción.
4) Las interacciones dialogadas formativas no siempre parecen satisfacer a los
estudiantes porque, si bien los pueden ayudan a mejorar sus producciones, ellos
plantean que no los ayuda a a saber si están bien encaminados hacia la aprobación de
la materia. Por ejemplo: “entiendo la sugerencia que me propone pero, estoy
desaprobado?” Mostrando que la devolución no alcanza a ser relevante para los
estudiantes.
Tal vez la cuestión más significativa del bajo impacto que estas interacciones
dialogadas tienen en los aprendizajes de los estudiantes se puede explicar porque,
como plantea Sadler, se traslada el modelo de transmisión de la enseñanza y en lugar
de producirse conversaciones acerca del trabajo o del desempeño de los estudiantes,
se les ofrecen solo informaciones o juicios de valor. Los estudiantes no son interpelados
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a involucrarse, a ser parte activa, a tomar decisiones acerca de sus futuras tareas y
desempeños.
Adherimos a la idea de Dylan Wiliam quien plantea que los estudiantes deberían pasar
más tiempo aprendiendo que el tiempo que pasan chequeando si aprendieron.
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consciencia de su aprendizaje. Por ejemplo, el estudiante plantea: ”Al principio
no sabia bien por dónde empezar”;
-Auto retroalimentación: “Creo que la próxima tendría que”. Hattie y Timperley.
• Qué tipo de información se va a ofrecer durante las interacciones dialogadas:
de refuerzo, correctivas, explicativas, de sugerencias, preguntas, de reflexión.
• Qué modos de interacción se establecen: oral, escrito, video, audio,
herramientas tecnológicas.
• En qué tiempo y con qué frecuencia: al inicio de una tarea, inmediatamente
después, después de unos días; a mitad y a fin del año lectivo, una vez por mes,
etc.
Los docentes de distintos niveles de escolaridad valoran las interacciones dialogadas
formativas entre pares aunque reconocen que es necesario formar a los estudiantes
para que aprendan a hacerlo y que este tipo de prácticas requieren ser sostenidas en el
tiempo.
Con respecto al nivel superior nos parece interesante compartir, a modo de ejemplo,
cómo se trabaja para ayudar a la reflexión de los estudiantes, promoviendo la
valoración sistemática y el uso de las conversaciones dialogadas formativas. Se trata de
un trabajo a partir de un instrumento adaptado de Quinton & Smallbone: 2010, que se
centra en hacer consciente al estudiante, a través de la explicitación por escrito, de los
siguientes aspectos:
• Valoración de las conversaciones dialogadas formativas.
• Incidencia de las conversaciones dialogadas formativas con respecto a algunos
aspectos afectivos, emocionales y motivacionales implicados en su aprendizaje.
• El contenido de las interacciones dialogadas formativas.
• Reflexión sobre cómo las conversaciones dialogadas formativas impactan sobre el
desarrollo y continuidad del aprendizaje de los estudiantes, sobre las actividades de
mejora a realizar.
Como ejemplo compartimos algunas preguntas que se pueden utilizar para recoger
información sobre las interacciones dialogadas formativas:
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Las interacciones dialogas formativas pueden contribuir a la comprensión, por parte de
los estudiantes, que pueden mejorar su trabajo, encarar tareas desafiantes y lograr
aprendizajes significativos para su trayectoria escolar.
En otra investigación2 llevada a cabo en tres diferentes universidades del Reino Unido
acerca de los contenidos de las valoraciones que le solicitan a los estudiantes al
finalizar el curso, encontramos que ante preguntas generales acerca de si les gustó el
curso, las respuestas de los estudiantes son básicamente descripciones generales pero
cuando se solicitan sugerencias, los estudiantes proponen ideas concretas y formulan
comentarios constructivos e ideas. Estos hallazgos nos permiten afirmar que es preciso
definir con claridad el propósito de la evaluación ya que es clave para decidir el formato
más apropiado para recoger informaciones. Si el propósito de una evaluación es
identificar cómo un programa puede ser mejorado, por ejemplo, es importante incluir
preguntas que pidan explícitamente qué mejoras pueden introducirse.
Los protocolos
2 Alice Hoon, Emily Oliver, Kasia Szpakowska & Philip Newton (2015) Use of
the ‘Stop, Start, Continue’ method is associated with the production of constructive qualitative
feedback by students in higher education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 40:5,
755-767.
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para comunicar, sino que previamente se pauta sobre qué aspectos se dialogará
con los estudiantes.
Tienen una estructura que, atendiendo al frecuente reclamo de falta de tiempo,
permiten su utilización, focalizando aspectos de los desempeños o producciones
optimizando el tiempo. Tienen una estructura pautada tanto en los tiempos como
en las consignas, contribuyen al cuidado en las formas, los modos y los
contenidos de las interacciones dialogadas formativas. No tienen intención de
emitir juicios de valor, de sancionar, de incomodar a quienes muestran sus
trabajos. Una responsabilidad central para que esto no suceda debe asumirla
quien coordina la actividad de uso del protocolo.
Para el trabajo con los protocolos se necesitan, generalmente, cuatro funciones:
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• lo hace al principio y pospone su intervención, en una suerte de
suspensión del juicio, para reflexionar luego de todos los aportes
recibidos.
• ofrece un contexto antes de compartir el material o se trabaja en términos
de hipótesis y menos preconceptos.
• define al comienzo del trabajo sobre qué aspectos del trabajo quiere
iniciar las interacciones dialogadas formativas.
• define si los participantes necesitan obtener algún material previo al
trabajo con el protocolo.
Encontramos hoy en las aulas muchos docentes utilizando protocolos, definidos como
conversaciones organizadas. A modo de ejemplo compartimos un protocolo:
a) El recorrido
En este protocolo se trata de ofrecer preguntas a los estudiantes que les permitan
analizar el recorrido de una secuencia de aprendizaje, de un desempeño, de un
producto.
• ¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?
-cuál es su propósito?
-qué tengo que lograr?
• ¿Cómo lo estoy haciendo?
-qué dificultades encuentro?
-qué herramientas estoy usando?
-qué recorrido estoy haciendo?
• ¿Cuál es el próximo paso?
- qué tendría que hacer diferente la próxima vez?
- dónde o con quién puedo encontrar ayuda?
b) S.E.R
Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, agregar nuevas y
suspender aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje.
• Seguir haciendo…
• Empezar a hacer…
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• Reformular….
c) Entre pares
Este protocolo se utiliza para el desarrollo de un trabajo colaborativo, se propone para
realizar luego de una tarea en parejas. Es posible proponerlo también para un trabajo
grupal.
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