Sesión 02 - La Lectura Académica

1.
Explica e identifica las ideas y los párrafos y sus tipos en

los textos expositivo y argumentativo.
2. Lee textos expositivos y argumentativos a nivel literal.
3. Utiliza las estrategias del subrayado, el sumillado y el
resumen para comprender textos expositivos y
argumentativos a nivel literal.
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TALLER DE INTERPRETACIÓN DE TEXTOS
Actividades de inicio
Lee comprensivamente el siguiente

texto utilizando las técnicas del
subrayado, el mapa conceptual, la
línea del tiempo, según sea lo más
adecuado a la comprensión del
contenido.
Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el

Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que
me ha pasado en la vida. Casi setenta años después recuerdo con nitidez
cómo esa magia, traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi
Dr. Mario Hernández Hernández
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vida, rompiendo las barreras del tiempo y del espacio y permitiéndome viajar
con el capitán Nemo veinte mil leguas de viaje submarino, luchar junto a
d’Artagnan, Athos, Portos y Aramís contra las intrigas que amenazan a la
Reina en los tiempos del sinuoso Richelieu, o arrastrarme por las entrañas de
París, convertido en Jean Valjean, con el cuerpo inerte de Marius a cuestas.
La lectura convertía el sueño en vida y la vida en sueño y ponía al alcance del

pedacito de hombre que era yo el universo de la literatura. Mi madre me contó
que las primeras cosas que escribí fueron continuaciones de las historias que
leía pues me apenaba que se terminaran o quería enmendarles el final. Y
acaso sea eso lo que me he pasado la vida haciendo sin saberlo: prolongando
en el tiempo, mientras crecía, maduraba y envejecía, las historias que llenaron
mi infancia de exaltación y de aventuras.
Me gustaría que mi madre estuviera aquí, ella que solía emocionarse y llorar
leyendo los poemas de Amado Nervo y de Pablo Neruda, y también el abuelo
Pedro, de gran nariz y calva reluciente, que celebraba mis versos, y el tío
Lucho que tanto me animó a volcarme en cuerpo y alma a escribir, aunque la
literatura, en aquel tiempo y lugar, alimentara tan mal a sus cultores. Toda la
vida he tenido a mi lado gentes así, que me querían y alentaban, y me
contagiaban su fe cuando dudaba. Gracias a ellos y, sin duda, también, a mi
terquedad y algo de suerte, he podido dedicar buena parte de mi tiempo a esta
pasión, vicio y maravilla que es escribir, crear una vida paralela donde
refugiarnos contra la adversidad, que vuelve natural lo extraordinario y
extraordinario lo natural, disipa el caos, embellece lo feo, eterniza el instante y
torna la muerte un espectáculo pasajero.
No era fácil escribir historias. Al volverse palabras, los proyectos se

marchitaban en el papel y las ideas e imágenes desfallecían. ¿Cómo
reanimarlos? Por fortuna, allí estaban los maestros para aprender de ellos y
seguir su ejemplo. Flaubert me enseñó que el talento es una disciplina tenaz y
una larga paciencia. Faulkner, que es la forma –la escritura y la estructura– lo
que engrandece o empobrece los temas. Martorell, Cervantes, Dickens,
Balzac, Tolstoi, Conrad, Thomas Mann, que el número y la ambición son tan
importantes en una novela como la destreza estilística y la estrategia narrativa.
Sartre, que las palabras son actos y que una novela, una obra de teatro, un
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ensayo, comprometidos con la actualidad y las mejores opciones, pueden
cambiar el curso de la historia. Camus y Orwell, que una literatura desprovista
de moral es inhumana y Malraux que el heroísmo y la épica cabían en la
actualidad tanto como en el tiempo de los argonautas, la Odisea y la Ilíada.
Si convocara en este discurso a todos los escritores a los que debo algo o
mucho sus sombras nos sumirían en la oscuridad. Son innumerables. Además
de revelarme los secretos del oficio de contar, me hicieron explorar los
abismos de lo humano, admirar sus hazañas y horrorizarme con sus desvaríos.
Fueron los amigos más serviciales, los animadores de mi vocación, en cuyos
libros descubrí que, aun en las peores circunstancias, hay esperanzas y que
vale la pena vivir, aunque fuera solo porque sin la vida no podríamos leer ni
fantasear historias.
Algunas veces me pregunté si en países como el mío, con escasos lectores y

tantos pobres, analfabetos e injusticias, donde la cultura era privilegio de tan
pocos, escribir no era un lujo solipsista. Pero estas dudas nunca asfixiaron mi
vocación y seguí siempre escribiendo, incluso en aquellos períodos en que los
trabajos alimenticios absorbían casi todo mi tiempo. Creo que hice lo justo,
pues, si para que la literatura florezca en una sociedad fuera requisito alcanzar
primero la alta cultura, la libertad, la prosperidad y la justicia, ella no hubiera
existido nunca. Por el contrario, gracias a la literatura, a las conciencias que
formó, a los deseos y anhelos que inspiró, al desencanto de lo real con que
volvemos del viaje a una bella fantasía, la civilización es ahora menos cruel
que cuando los contadores de cuentos comenzaron a humanizar la vida con
sus fábulas. Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros que
leímos, más conformistas, menos inquietos e insumisos y el espíritu crítico,
motor del progreso, ni siquiera existiría. Igual que escribir, leer es protestar
contra las insuficiencias de la vida. Quien busca en la ficción lo que no tiene,
dice, sin necesidad de decirlo, ni siquiera saberlo, que la vida tal como es no
nos basta para colmar nuestra sed de absoluto, fundamento de la condición
humana, y que debería ser mejor. Inventamos las ficciones para poder vivir de
alguna manera las muchas vidas que quisiéramos tener cuando apenas
disponemos de una sola.

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Sin las ficciones seríamos menos conscientes de la importancia de la libertad
para que la vida sea vivible y del infierno en que se convierte cuando es
conculcada por un tirano, una ideología o una religión. Quienes dudan de que
la literatura, además de sumirnos en el sueño de la belleza y la felicidad, nos
alerta contra toda forma de opresión, pregúntense por qué todos los regímenes
empeñados en controlar la conducta de los ciudadanos de la cuna a la tumba,
la temen tanto que establecen sistemas de censura para reprimirla y vigilan
con tanta suspicacia a los escritores independientes. Lo hacen porque saben el
riesgo que corren dejando que la imaginación discurra por los libros, lo
sediciosas que se vuelven las ficciones cuando el lector coteja la libertad que
las hace posibles y que en ellas se ejerce, con el oscurantismo y el miedo que
lo acechan en el mundo real. Lo quieran o no, lo sepan o no, los fabuladores,
al inventar historias, propagan la insatisfacción, mostrando que el mundo está
mal hecho, que la vida de la fantasía es más rica que la de la rutina cotidiana.
Esa comprobación, si echa raíces en la sensibilidad y la conciencia, vuelve a
los ciudadanos más difíciles de manipular, de aceptar las mentiras de quienes
quisieran hacerles creer que, entre barrotes, inquisidores y carceleros viven
más seguros y mejor.
La buena literatura tiende puentes entre gentes distintas y, haciéndonos gozar,

sufrir o sorprendernos, nos une por debajo de las lenguas, creencias, usos,
costumbres y prejuicios que nos separan. Cuando la gran ballena blanca
sepulta al capitán Ahab en el mar, se encoge el corazón de los lectores
idénticamente en Tokio, Lima o Tombuctú. Cuando Emma Bovary se traga el
arsénico, Anna Karenina se arroja al tren y Julián Sorel sube al patíbulo, y
cuando, en El Sur, el urbano doctor Juan Dahlmann sale de aquella pulpería
de la pampa a enfrentarse al cuchillo de un matón, o advertimos que todos los
pobladores de Comala, el pueblo de Pedro Páramo, están muertos, el
estremecimiento es semejante en el lector que adora a Buda, Confucio, Cristo,
Alá o es un agnóstico, vista saco y corbata, chilaba, kimono o bombachas. La
literatura crea una fraternidad dentro de la diversidad humana y eclipsa las
fronteras que erigen entre hombres y mujeres la ignorancia, las ideologías, las
religiones, los idiomas y la estupidez.
(09) Como todas las épocas han tenido sus espantos, la nuestra es la de los
fanáticos, la de los terroristas suicidas, antigua especie convencida de que
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matando se gana el paraíso, que la sangre de los inocentes lava las afrentas
colectivas, corrige las injusticias e impone la verdad sobre las falsas creencias.
Innumerables víctimas son inmoladas cada día en diversos lugares del mundo
por quienes se sienten poseedores de verdades absolutas. Creíamos que, con
el desplome de los imperios totalitarios, la convivencia, la paz, el pluralismo,
los derechos humanos, se impondrían y el mundo dejaría atrás los
holocaustos, genocidios, invasiones y guerras de exterminio. Nada de eso ha
ocurrido. Nuevas formas de barbarie proliferan atizadas por el fanatismo y, con
la multiplicación de armas de destrucción masiva, no se puede excluir que
cualquier grupúsculo de enloquecidos redentores provoque un día un
cataclismo nuclear. Hay que salirles al paso, enfrentarlos y derrotarlos. No son
muchos, aunque el estruendo de sus crímenes retumbe por todo el planeta y
nos abrumen de horror las pesadillas que provocan. No debemos dejarnos
intimidar por quienes quisieran arrebatarnos la libertad que hemos ido
conquistando en la larga hazaña de la civilización. Defendamos la democracia
liberal, que, con todas sus limitaciones, sigue significando el pluralismo político,
la convivencia, la tolerancia, los derechos humanos, el respeto a la crítica, la
legalidad, las elecciones libres, la alternancia en el poder, todo aquello que nos
ha ido sacando de la vida feral y acercándonos –aunque nunca llegaremos a
alcanzarla– a la hermosa y perfecta vida que finge la literatura, aquella que
solo inventándola, escribiéndola y leyéndola podemos merecer.
Enfrentándonos a los fanáticos homicidas defendemos nuestro derecho a
soñar y a hacer nuestros sueños realidad.
Vargas Llosa, Mario. Elogio de la lectura y la ficción. Discurso en la
entrega del Nobel, presentado el 7 diciembre de 2010.
A partir de la lectura anterior, responde las preguntas o realiza
las actividades a continuación dadas.
1. Subraya las ideas principales en el texto leído.

2. Establece el significado de cada una de las siguientes palabras y
expresiones:
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2.1. “…traducir las palabras de los libros en imágenes, enriqueció mi vida,
rompiendo las barreras del tiempo y del espacio…” (1er párrafo):
2.2. Cultores (3er párrafo):
2.3. Disipa (3er párrafo):
2.4. Al volverse palabras, los proyectos se marchitaban en el papel y las
ideas e imágenes desfallecían (4to párrafo):
2.5. Tenaz (4to párrafo):
2.6. Si convocara en este discurso a todos los escritores a los que debo
algo o mucho sus sombras nos sumirían en la oscuridad (5to párrafo):
2.7. Solipsista (6to párrafo):
2.8. Sin las ficciones seríamos menos conscientes de la importancia de la
libertad para que la vida sea vivible y del infierno en que se convierte
cuando es conculcada por un tirano, una ideología o una religión (7mo
párrafo):
2.9. La buena literatura tiende puentes entre gentes distintas (8vo párrafo):
3. Escribe una síntesis al costado de cada párrafo.
4. Escribe un resumen de todo el texto.
5. Escribe el tema del texto leído.
6. ¿Por qué es importante la lectura?
7. ¿Qué es la lectura?
8. ¿Existe alguna relación entre nivel de lectura y rendimiento

académico?

8
Actividades
de proceso
Has una lectura individual utilizando

la estrategia del subrayado. Luego
hagamos una lectura comentada del
siguiente texto. Seguidamente debes
responder la relación de preguntas
que se encuentran al final del mismo.
La lectura académica, sus niveles y sus problemas de

interpretación
1. ¿Qué es leer?
Paulo Freire no nos ha dejado una definición del concepto lectura, pese a la
insistencia de sus reflexiones en este asunto. Sin embargo, indudablemente
en sus reflexiones ha debido partir necesariamente de una definición. Esa
definición, como es comprensible, no ha recogido los avances últimos sobre
el tema desde la Psicolingüística y la Neurociencia. De ese modo haremos
un recuento de su pensamiento, pero a la luz del estado del arte actual
sobre el asunto. No obstante el desarrollo académico sobre el tema, dado el
tiempo y el progreso actual teórico, el autor elabora conclusiones
sorprendentemente válidas al presente.
9
Para nosotros la lectura es una competencia por la cual se trasforma el

mensaje dado en códigos analógico, digital o multimodal en una
comprensión literal, inferencial y crítica de dicho mensaje, gracias a la
percepción lectora, el desarrollo de las capacidades cognitivas, el uso de
estrategias lectoras, la metacognición y los saberes sígnicos y teóricos
previos del lector. Siempre se da dentro de un propósito establecido por el
lector, en un contexto sociohistórico determinado.
Figura N° 01. El proceso de la comprensión lectora
Fuente. El autor
La lectura es un proceso dialógico entre un autor y un lector, el punto de

relación es el texto lingüístico. El texto es un sistema lingüístico, multimodal,
pragmático y comunicativo en el cual se hallan codificadas lingüística,
icónica, auditiva y gráficamente las informaciones que el autor ha querido
transmitir. Lingüísticamente el texto es un sistema semántico, sintáctico,
ortográfico, morfológico, fonológico, de recursos textuales como la cohesión
(la reiteración, la coocurrencia semántica y gramatical), los marcadores de
cohesión léxica (modificadores de enunciado, los organizadores textuales,
los conectores, los signos de puntuación), la macro y supraestructura
textual a los cuales el lector debe acceder a través de sus competencias

10
discursivas y textuales para reconstruir el tema del texto. Multimodalmente,
en los textos actuales se utilizan varios códigos en un mismo proceso
comunicativo, a causa de la implicación de la informática y de los medios de
comunicación audiovisuales, lo cual permite la creación y la trasmisión de
sentidos diversos al mismo tiempo, en una dinámica interrelación entre lo
sociocultural y lo individual (Kress, G., 2010; y Kress, G. & Leeuwen, T.,
2001, p. 23). De manera particular el código multimodal se presenta en el
llamado texto digital; cuando es el código lingüístico el que participa en el
proceso comunicativo el texto es particularmente el analógico.
Desde un punto de vista pragmático, el autor y el lector deben utilizar sus

competencias de interacción discursiva; es decir, sus habilidades para
entablar un proceso comunicativo en un determinado contexto social,
teniendo en cuenta los factores de hábitos, valores culturales y axiológicos,
patrones y costumbres de una cultura para entablar comunicaciones
diversas.
Ya en el plano comunicativo, accedemos al texto gracias a las

competencias lingüística y multimodal; nos referimos a los conocimientos y
habilidades que autor y lector tenemos de las reglas comunicativas para
producir todos los procesos comunicativos deseados en nuestro grupo
social; es la capacidad para interpretar y usar apropiadamente los
significados utilizados por la cultura a la cual pertenecemos. En otros
términos, la competencia comunicativa se refiere al uso del sistema de
reglas de interacción social. En realidad, la competencia comunicativa es la
sumatoria de una diversidad de competencias: lingüística, sociolingüística,
pragmática y psicolingüística (Neyra, Huamaní, Lidia y Pacheco Pomarino,
Mariluz, 2008, pp. 89 – 95).
Asimismo, un buen lector es aquel sujeto que utiliza alguna estrategia para
la comprensión lectora. Una estrategia es un conjunto de pasos seguidos
para facilitar la comprensión de una información de manera más eficiente y
con menor esfuerzo. Existen estrategias relacionadas con los modelos
macro y supraestructurales de los textos, estrategias gráfico – verbales
para simbolizar las ideas de un autor, estrategias correspondientes a los
actos de procesamiento cognitivo que sigue la mente durante la
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comprensión del texto, los cuales suelen darse como modelos heurísticos.
Un individuo es mejor lector cuando utiliza algunas estrategias, contrario a
quien no utiliza ninguna.
Otro factor de la lectura es la metacognición. A esta habilidad para

conocerse a sí mismo y para orientarse gracias a ese conocimiento durante
la lectura es a la cual llamamos metacognición. Los lectores expertos tienen
un conocimiento de cómo actuar frente a situaciones dificultosas para
comprender un texto, saben cómo confrontar situaciones nuevas a partir del
conocimiento de sí mismos. Ello implica el autoconocimiento y el uso de la
información de las propias dificultades comprensivas. Los lectores poco
experimentados no pueden o no saben utilizar esta información. Este
conocimiento metacognitivo puede bien enseñarse a través de procesos
educativos, evitando, de esta manera, un aprendizaje que podría llevar
muchos años cuando solo se parte de las propias experiencias, por ensayo
y error.
Respecto a las capacidades cognitivas puestas en juego para el acto de la

comprensión, el primer momento del acto interpretativo ocurre cuando el
lector trata de comprender la información codificada en un conjunto de
grafías organizadas en líneas sucesivas de palabras separadas por
espacios, de frases y oraciones. El primer momento de la lectura es
necesariamente un fenómeno físico, en el cual la vista capta la información
para trasmitirla al cerebro. Este, por un lado, dirige el acto de la percepción
y, por el otro, interpreta el significado que el autor le comunica. En ese
sentido, la lectura es un fenómeno perceptivo y cognoscitivo. Ambos son
las dos caras de una misma moneda. No será posible ingresar en el plano
de la interpretación sin la percepción; pero la percepción solo adquiere su
sentido y se dirige por los procesos cognitivos. Sin embargo, pese a la
importancia de la percepción para la comprensión lectora, la escuela suele
darle poca o ninguna importancia. Jóvenes y adultos, supuestamente
sujetos que han superado la percepción visual de las grafías como tal,
suelen mostrar dificultades lamentables en la comprensión por efectos de la
inadecuada percepción de los párrafos, oraciones y grafías.
En el lado de los procesos cognoscitivos, la lectura implica una diversidad
de capacidades determinantes para poder acceder a la interpretación de la
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información. El lector requiere de una memoria de corto plazo entrenada
para ayudarse en el procesamiento de la información en la lectura de los
párrafos y del texto; necesita de una memoria de largo plazo para
almacenar información comprendida y acceder a ella cuando sea necesario
a través del recuerdo. Esta memoria es también importante para utilizar
todos aquellos saberes relacionados con la información tratada por el texto
en procesamiento, los saberes acerca de las estructuras macro y
supraestructurales de los textos, los saberes acerca de las diversas
estrategias lectoras y los saberes que tenemos acerca de nosotros mismos
como lectores, metacognitivamente.
Otras habilidades cognitivas fundamentales de la inteligencia para ingresar

al acto de la comprensión lectora son las formas de la inteligencia o las
operaciones mentales. Es decir, aquellos mecanismos de la inteligencia por
el cual accedemos a la información de la realidad y a la información
abstracta trasmitida a través del lenguaje. La inteligencia como tal se realiza
a través de las formas de la inteligencia. Las formas son los procesos
cognitivos, de cómo funciona la inteligencia en relación con la realidad,
permitiéndonos reflejar en la conciencia los nexos y relaciones habidas en
esa misma realidad. Así, pues, necesitamos realizar las operaciones
mentales específicas de identificación, abstracción, diferenciación, análisis,
síntesis, generalización, sistematización, concreción.
Se requiere también la habilidad para elaborar procesos de inferencia e

ingresar a una comprensión lectora de mayor exigencia durante el proceso
comprensivo. Se trata de realizar deducciones inmediatas y meditas,
inducciones y trasyunciones literales y elaborativas. Al respecto, debemos
precisar que estos procesos mentales, si bien lo aprendemos por procesos
de relaciones sociales prácticas a partir de los mayores, como los padres,
familiares y maestros, entender sus leyes y su correcta utilización requieren
entrenamiento y dirección de parte de un sujeto experimentado. En buena
cuenta, un estudiante demoraría muchos años, y hasta décadas, aprender
por sí mismo estos procesos; sin embargo, demoraría solo unas cuantas
semanas aprenderlo con la dirección de un maestro capacitado.
En lo referido a los saberes como un factor de la comprensión lectora, entre
la lectura profunda y el saber existe un círculo virtuoso. Al reflexionar el
13
autor tiene necesidad de saber, de superar su ignorancia. Pero también la
reflexión se relaciona con el análisis del contexto sociocultural del propio
lector. De esta relación nace también mucha ignorancia, la ignorancia de
explicar los problemas y necesidades. Y ante la necesidad de superarlas
nace una ignorancia acerca del cómo superar los problemas y necesidades.
Para supera esta ignorancia nacen nuevas lecturas, nuevos intereses. Tal
como ocurrió con el mismo Freire:
Lo interesante es que muchas de mis lecturas pedagógicas tuvieron su
origen en problemas reales. Creo que no alcanza con leer, y que esta es
una forma muy eficaz de estudiar. Quiero decir que yo buscaba, en la
bibliografía, respuestas a un hecho concreto que había ocurrido. No me
entregaba de manera aleatoria a la reflexión teórica. Buscaba una
explicación para un hecho concreto que había vivenciado: pensaba mi
práctica (Freire, Paulo, 2014, p. 107).
Sin embargo, la importancia del contenido, del saber académico puede

llevarnos a creer que el asunto es la cantidad. Leer es un tema de calidad,
de análisis profundo y crítico. La cantidad de libros no significa cantidad de
información. Puede darse el caso de un lector que ha leído cantidad, pero
cuya asimilación solo es repetitiva, domesticadora. Si bien el contenido, el
saber es fundamental para la lectura reflexiva, crítica, no es suficiente si no
se ha asimilado con profundidad. Para Freire “la insistencia en la cantidad
de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y
no mecánicamente memorizados, revela una visión mágica de la palabra
escrita” (Freire, Paulo, 1984, p. 102), una alienación.
Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al
mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me
compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me
entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.
Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como
si ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por eso
mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar
acertadamente y con el enseñar acertadamente (Freire, Paulo, 2004b,
10).
También la cantidad antes que la calidad de saber está orientada por la
idea de abordar la lectura de una especie de libros “necesarios” que deben
14
ser leídos. La insistencia en la enseñanza se centra entonces en cumplir la
lectura de ese número. Por otro lado, muchos de estos libros bien pueden
estar muy descontextualizados, con una mirada centra solo en el pasado y
no el presente.
Existe una fuerte tradición elitista que siempre mira hacia atrás, en
busca de una Edad de Oro, para aumentar el número de libros que leen
los estudiantes y el número de trabajos que deben escribir. En el gran
fantasma del pasado, las listas de lecturas respetables eran todas de
trescientos libros. Aquellos que veneran el pasado consideran que el
modelo está en retroceso y su respuesta es autoritaria: se endurecen
con los alumnos y los profesores, y usan la lectura y la escritura como
castigos y dispositivos disciplinadores (Freire, Paulo y Shor, Ira, 2014, p.
140).
Las capacidades, las competencias, las actitudes y los saberes diversos

son determinantes para la comprensión lectora. A ellas se suman las
estrategias gráfico – verbales y heurísticas. Gracias a las participaciones de
estos mecanismos de ayuda para la interpretación accedemos a niveles
superiores de interpretación, como es el nivel de lectura crítica. “De este
modo, leer es reescribir y no memorizar los contenidos de la lectura” (Freire,
Paulo, 1984, p. 67). En ese sentido, las estrategias permiten hacer una
interpretación superior a la sola decodificación gráfica o a la interpretación
repetitiva o memorística del contenido. Nos permiten hacer un seguimiento
al proceso creativo de las ideas y de la producción comunicativa, lingüística
y retórica del contenido del texto dado por un autor.
Tal como lo vamos desarrollando, la lectura es un proceso complejo en el

cual intervienen diversas capacidades, competencias, saberes y recursos,
los cuales deben ser controlados por el sujeto lector.
Si “leer es una opción inteligente, difícil, exigente, pero gratificante”
(Freire, Paulo, 2004a, p. 44), requiere necesariamente la interpretación
del mensaje del autor. No hay lectura posible si no se presenta
comprensión, interpretación. Esto es, entender la intencionalidad
comunicativa del autor, de acuerdo al sentido lingüístico, al contexto
histórico del saber y la intencionalidad ideológica del autor, gracias al
desarrollo de las capacidades y las competencias arriba descritas. No
15
obstante las exigencias para realizar la comprensión textual, manifiesta
que al mismo tiempo es un quehacer grato: “Leer, como estudio, es un
proceso difícil, incluso penoso a veces, pero siempre placentero también
(Freire, Paulo, 2004a, p. 44).
Dada la complejidad del proceso lector, el acto interpretativo

necesariamente requiere de un proceso interactivo entre el lector y el texto;
un proceso de aprehensión de la información creativo. En un primer
momento el lector se sitúa frente al texto y a partir de su comunicación se
genera en él expectativas, motivaciones, preguntas e hipótesis acerca del
contenido. Acto seguido el lector se guía por estos factores para encontrar
en el texto los asuntos de su propio interés, creados por la motivación, por
responder las preguntas, por verificar sus hipótesis. En un tercer momento
el lector usa simultáneamente su conocimiento del mundo o saberes
previos, su lectura del mundo, sus conocimientos sobre el texto como
fenómeno lingüístico y comunicativo, su conocimiento metacognitivo, sus
habilidades en el uso de estrategias, el desarrollo de sus aptitudes
cognoscitivas. Como vemos, la comprensión necesita de un lector
entrenado y comprometido en el desarrollo de sus habilidades
cognoscitivas y sus competencias. Este proceso interactivo implica el
movimiento de su inteligencia, sus motivaciones, su esfuerzo por alcanzar
la comprensión plena del texto.
Comprender es un proceso de construcción del significado del texto. Se da

a través de una relación interactiva lector – texto – lector. Es el lector quien
inicia el proceso, con sus expectativas y desarrollo y es él quien logra la
comprensión del texto. El texto es solo un medio, el instrumento por el cual
el autor traslada los significados. Pero el centro del proceso comprensivo es
quien lo ejecuta: el lector. En realidad la lectura se inicia mucho antes que
el sujeto coloque sus ojos sobre el texto; se inicia cuando el lector plantea
sus expectativas sobre el objeto de su interés; se fija mentalmente los
objetivos de su lectura; cuando dispone su memoria de largo plazo para
traer al presente los saberes previos necesarios para ayudarse en el
procesamiento lector (estrategias, contenidos semánticos,
autoconocimiento metacognitivo). Continúa cuando se hace uso de las
aptitudes cognitivas (desempeño cognitivo a través de las operaciones
16
mentales, uso de las memorias de largo y corto plazo, realización de
inferencias) para apropiarse del contenido, reconstruir la macroestructura
textual, el sentido global del texto. Finaliza cuando se hace uso de la
información aprehendida, procesada en la solución de problemas con el
contenido textual, cuando se asume una posesión crítica a partir del
mensaje textual (Neyra Huamaní, Lidia y Pacheco Pomarino, Mariluz, 2008,
pp. 25 – 29).
Continuando con el análisis de la definición de lectura previa, esta siempre

se corresponde con un contexto sociohistórico. De este modo la
interpretación del texto está determinado por las influencias sociales,
políticas, culturales económicas sobre el lector y sobre el autor. En ese
sentido, quien escribe o lee parte de ciertos referentes propios y culturales
acerca de lo bueno y lo correcto respecto a los saberes académicos,
culturales, sociales, políticos, económicos presentes en un texto. Sobre el
asunto, al referirse al proceso de alfabetización de adultos, Freire determina
que esta se orienta a dos propósitos: uno político y otro ligado al incremento
del saber: “Me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización
de adultos como un acto político y un acto de conocimiento, y por eso
mismo como un acto creador” (Freire, Paulo, 1984, p. 104). Si bien esta
percepción literalmente refiere a la “alfabetización de adultos”, esta misma
idea se extiende también para la lectura en general. Si la educación es un
fenómeno sociohistórico y todo aquello que realiza está determinado
también por la política, la lectura también lo está. Bajo esa lógica la lectura
juega un rol político, concientizador, humanizante, contribuye al proceso de
liberación del estudiante; en tanto incrementa el saber, la lectura desarrolla
la inteligencia y vuelve crítico a quien lo ejerce a conciencia.
En tanto la lectura tiene un rol claramente político, esta necesariamente

debe ser crítica. Leer un texto es actuar de manera crítica con el texto. No
es solo un acto de decodificación gráfica; es un acto de pensamiento crítico
sobre la sociedad, la política, la economía, la cultura. Para Daniel Cassany,
la sobreposición ideológica del liberalismo actual y su discurso en pro y de
la democracia reclama roles nuevos al ciudadano común: interpretar las
ideologías que se esconde en cada texto político, en cada discurso
periodístico, en cada propaganda o publicidad política, tanto oral como
17
escrito. Al mismo tiempo, al ciudadano actual se le exige producir, no solo
comprender, una variedad de textos que le permitan el acceso a espacioa
diversos y le den al individuo la posibilidad de un desarrollo pleno en sus
competencias laborales y sociales y en propio ejercicio de sus derechos
(Cassany, D., 2006, pp. 11,12).
También para Freire la lectura es un acto político cuando se orienta al

estudiante a realizar una “lectura de la realidad”. Freire habla de dos tipos
de lectura: la lectura de un texto lingüístico y la lectura de la realidad. La
lectura de la realidad refiere al acto comprensivo y crítico de los fenómenos
sociales, culturales, políticos, económicos. A partir de este ejercicio
interpretativo se prepara al estudiante para la lectura del texto. Para Freire
ambas lecturas están secuenciadas, interrelacionadas. Sin primero la
lectura del mundo no es posible una lectura textual profunda, no existe texto
sin contexto sociohistórico. La lectura del mundo es una lectura política, la
cual es el referente para la comprensión contextualizada de un texto.
La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de esta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La
comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto (Freire, Paulo,
1984, p. 94).
Acerca de esta relación, Freire se reafirma al expresar que el acto de leer

“… no se reduce a la relación lector – libro o lector – texto”. Cualquier texto
necesariamente se relaciona con la realidad. “Los libros en verdad reflejan
el enfrentamiento de sus autores con el mundo. Expresan ese
enfrentamiento. Y aun cuando los autores huyan de la realidad concreta
estarán expresando su manera deformada de enfrentarla” (Freire, Paulo,
1984, p. 51). En cualquiera de los casos, el texto siempre es una
manifestación de la realidad. Y es por ello necesario hablar de la lectura del
mundo para después pasar a la lectura del texto. Necesariamente al leer el
lector debe identificar a cuál realidad se refiere, contextualizar
históricamente el contenido del libro.
La lectura y la escritura de las palabras pasa por la lectura del mundo.
Leer el mundo es un acto anterior a la lectura de la palabra. La
18
enseñanza de la lectura y de la escritura de la palabra a la que falte el
ejercicio crítico de la lectura y la relectura del mundo es científica,
política y pedagógicamente manca (Freire, Paulo, 2008a, p. 99, 102).
Precisamente porque los textos se refieren al mundo con el paso del tiempo
aparecen descontextualizados, pues mucho de lo expresado ha sido ya
cambiado al cambiar la propia realidad. Por eso la lectura es una
interacción dialéctica “… entre el lector y el autor, que se refleja en los
temas tratados. Esta dialéctica implica el condicionamiento histórico,
sociológico e ideológico del autor, que por lo general no coincide con el del
lector buscando (Freire, Paulo, 1990, p. 31). Esos mensajes ya superados
por la propia dinámica cambiante de la realidad resultarán entonces ya sin
sentido. Y allí es necesaria también la criticidad del lector, para asumir o
rechazar lo manifestado.
Un texto está completo en un momento histórico determinado en el que
garantiza certezas. Cuando el momento cambia, su incompletud puede
comenzar a verse. Entonces, el lector tiene la responsabilidad de
involucrarse con la incompletud. La incompletud del texto puede ser tan
importante como la completud en un momento histórico determinado,
puesto que es la incompletud la que involucra al lector o la lectora en un
proceso de reinvención continua del texto en el contexto cultural e
histórico que le es propio a él o ella (Freire, Paulo, 2014, p. 52).
Los cambios permanentes de la realidad pueden llevar a engañar al lector

poco crítico respecto al tiempo pasado en el cual fue escrito el texto. Se
parte de la suposición: si el texto fue escrito hace ya muchos años atrás y
se han generado cambios bastantes significativos en la realidad y en estado
del arte, entonces el texto ya no posee valor alguno. Ante esto Freire
aconseja: “… las ideas pueden continuar desafiándome, aunque parezcan
anticuadas a primera vista. En este sentido, la reinvención continua del
texto implica que la inmovilización del texto no existe ella” (Freire, Paulo,
2014, p. 52).
Gracias a su pensamiento dialéctico Freire reconoce la independencia del

texto frente a la realidad. Y con ello la posibilidad del texto es volver
realidad las ideas allí expresadas. Los textos al tener existencia propia
19
pueden también conformar nuevas realidades. Libros como El capital de
Carlos Marx han inspirado procesos de cambios en la historia de la
humanidad, tanto como La biblia ha llevado a muchos hombres a cambiar
individualmente y otros muchos.
El texto no solo habla de las cosas de la vida, sino que además tiene
vida – propia. Así, mi posición frente al texto es la posición amorosa de
quien recrea los textos recreando de ese modo la vida que hay en ellos.
Podría decirse lo opuesto de gran parte de la educación contemporánea;
podría decirse que propone una comprensión necrófila que entiende el
texto como algo inmovilizado y muerto ella (Freire, Paulo, 2014, p. 53).
La lectura “verdadera” se relaciona fundamentalmente con el compromiso

por comprender profundamente el contenido del texto y con el compromiso
por asumir las ideas del texto, si este amerita. Coherente con su posición
Freire relaciona la lectura con el quehacer político, con el acto
comprometido de transformar el entorno inmediato del lector. El texto no
queda en un simple medio para incrementar el saber o encontrar el placer
intelectual. El texto transforma la conciencia del lector y le compulsa a
actuar cambiando la realidad.
La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se
me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental
también me vuelvo sujeto (Freire, Paulo, 2004b, p. 29).
Si bien la lectura implica procesos perceptivos, cognitivos, metacognitivos y

uso de estrategias, saberes, no deja de estar presente las actitudes de
quien lee, respecto a su disciplina personal, su responsabilidad, su gusto
por aprender: “… la práctica de leer textos seriamente termina por
ayudarnos a aprender cómo la lectura, como estudio, es un proceso amplio,
que exige tiempo, paciencia, sensibilidad, método, rigor, decisión y pasión
por conocer (Freire, Paulo, 2008a, p. 100). Si bien la comprensión de un
texto no es un acto iluminador y milagroso, más bien ocurre como producto
del trabajo esforzado, la lectura es también actitud positiva para el
desempeño de las capacidades.
La comprensión de lo que se está leyendo o estudiando no sucede
repentinamente como si fuera un milagro. La comprensión es trabajada,
forjada por quien lee, por quien estudia, que al ser el sujeto de ella, debe
20
instrumentarse para hacerla mejor. Por eso mismo leer, estudiar, es un
trabajo paciente, desafiante, persistente. No es tarea para gente
demasiado apresurada o poco humilde que, en vez de asumir sus
deficiencias prefiere transferirlas (Freire, Paulo, 2004a, p. 50).
También hay esfuerzos previos a la lectura de un texto, pues hay textos que
necesitan de lecturas previas de otros textos, de saberes anteriores para
poder comprender plenamente. “A veces la lectura de un texto exige alguna
convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior”
(Freire, Paulo, 2004a, p. 58). Y esta ignorancia es necesario reconocerla sin
mayores pudores. “No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no
estar comprendiendo algo que estoy leyendo” (Freire, Paulo, 2004a, p. 59).
Consecuencia de esta aceptación no queda más responsabilidad que
prepararse para después abordar la lectura del texto dificultoso: “… si el
texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica
que es vista como fundamental, hasta que yo perciba y concuerde o no con
que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender el
texto (Freire, Paulo, 2004a, p. 59).
Entre la reflexión y el reconocimiento de la ignorancia existe un fuerte nexo.

Al pensar críticamente el texto el lector identifica qué no sabe, qué debe
saber. Esto le motiva a leer los libros que desconoce, los libros que
permitirían superar su ignorancia. Con este nuevo saber la interpretación se
vuelve más profunda y al mismo tiempo más crítica. “Al transformase en la
incidencia de la reflexión de quien las anota, esas ideas nos remiten a la
lectura de textos con los cuales pueden instrumentarse para proseguir en
su reflexión” (Freire, Paulo, 1984, p. 52).
Por eso no puede haber en la institución educativa una especie de censura

por los libros prohibidos por el contexto ideológico imperante. Una
formación liberadora, dialógica no debe practicar el “racismo científico”, la
discriminación por el color ideológico. La libertad de pensamiento parte de
la libertad por leer incluso a los adversarios. Leerlos sin prejuicios, tratando
de guardar lealtad con el pensamiento del autor, reflexionar sus ideas,
relacionarlas con el contexto sociocultural y ver su verdad o su falsedad. El
saber no puede estar restringido solo con nuestras simpatías.
21
La lectura seria es parte del rigor en el salón de clase dialógica.
Evidentemente, los estudiantes necesitan leer. Tú necesitas leer a los
clásicos de tu área y los estudiantes necesitan leer a Marx, por ejemplo,
independientemente de su aceptación o rechazo en lo que respecta al
rigor marxista. Lo que no puede negarse es la existencia de Marx, como
tampoco la existencia de positivistas, estructuralistas y funcionalistas. Yo
no acepto esa especie de racismo científico, en el que no se permite que
los clásicos sean leídos o que sean considerados parte de la literatura
fundamental (Freire, Paulo y Shor, Ira, 2014, p. 135).
La presencia de libros prohibidos evidencia que las

… ideologías no han muerto. Por eso mismo, la que permea el texto, o a
veces se oculta en él, no es necesariamente la de quien lo lee. De ahí la
necesidad de que el lector adopte una postura abierta y crítica, radical y
no sectaria, sin la cual cerrará el texto, prohibiéndose aprender algo de
él, porque es posible que defienda posiciones antagónicas a las suyas.
E, irónicamente, a veces esas posiciones son apenas diferentes (Freire,
Paulo, 2008a, p. 99).
2. Los niveles de lectura

Volviendo a los asuntos cognitivos, centrales para comprender el acto
lector, según leemos en nuestra definición, cuando nos referimos a los
niveles de lectura, hacemos alusión a los distintos grados de desempeño
cognitivo implicado en la comprensión de un texto, marchando del simple al
complejo. Un sujeto realizará los niveles de lectura según la necesidad, sus
reales capacidades cognitivas de las formas de la inteligencia, el uso de las
estrategias más adecuadas en la comprensión de determinado texto, la
metacognición y los saberes previos que posee respecto a un texto en
particular. Un nivel superior de lectura supone el desarrollo de un nivel
inferior.
Para cualquiera de los niveles de lectura, en la idea de Freire el proceso

para apropiarse de las ideas de un autor es un proceso dificultoso que bien
puede sobrepasar las reales aptitudes y competencias de quien lo realiza.
Un tanto por el modo cómo está escrito el texto y otro por el nivel de
conocimiento que el texto aborda: “…el texto, en la medida misma en que
22
es un desafío, puede estar más allá de su capacidad de respuesta. No
siempre el texto se entrega fácilmente al lector (Freire, Paulo, 1984, p. 52).
Cuando nos referimos a las aptitudes estamos considerando las
operaciones mentales, la inferencia lectora, la participación de la memoria.
Respecto al contenido dice:
También hay que dejar bien claro que existe una relación necesaria
entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación actual del
lector. Estos niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del
lector. La comprensión de lo que se lee tiene que ver con esa relación.
Cuando la distancia entre esos niveles es demasiado grande, cuando
uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo en búsqueda de la
comprensión es inútil (Freire, Paulo, 2004a, p. 51).
Figura N° 02. Los niveles de lectura
Fuente. El autor
En ese sentido, los niveles están sujetos al desarrollo de las capacidades y

al conocimiento acumulado por el autor. En realidad está relacionado
también con las estrategias, el desarrollo metacognitivo, la lectura del
mundo hecha por él y las propias actitudes de quien lee. Los niveles son
básicamente tres: literal, inferencial y crítico.

23
El nivel literal es el básico, elemental de la comprensión lectora. Recoge
formas y contenidos explícitos dados en el texto y responde a las preguntas
qué, quién, cuándo, dónde y cómo de la información dada.
El segundo nivel es el inferencial. En este nivel el lector realiza

asociaciones lógicas (inducción, deducción o analogía) entre las ideas
dadas explícitamente a manera de proposiciones para completar aquella
información no expresada, (sugerida, tácita, implícita) a partir de los
referentes y conectores, las relaciones entre diversas proposiciones
(particulares o generales) o la creación de nuevas ideas respecto al texto
analógico o digital, relacionando el conocimiento dado textualmente con los
conocimientos aprendidos anteriormente en otras fuentes.
El tercer nivel es el crítico. Es el nivel que permite al lector enjuiciar al texto

analógico o digital, apreciando o valorando, a través de argumentos justos.
Como todo juicio, este nivel requiere de conocimientos previos,
referenciales para poder dar una opinión sobre el texto y sustentar de
manera argumental la misma. Freire cuando se refiere a la lectura como
acto comprensivo se refiere siempre a este nivel crítico. Los otros no los
considera sino como lectura reproductiva, memorística, acumulativa. Sin
embargo, no logró diferenciar la importancia de los dos niveles anteriores
que en verdad no son simplemente acumulativos. Para el autor la crítica es
la verdadera esencia del proceso lector concientizador, es un medio para el
desarrollo de la inteligencia, para el estudio serio.
La crítica crea la disciplina intelectual necesaria por el hecho de plantear
preguntas sobre lo que se lee, lo que está escrito, el libro, el texto. No
debemos someternos al texto, ser sumisos ante él. La cuestión es luchar
con el texto, a pesar de quererlo. Entrar en conflicto con él. Finalmente,
representa una operación que exige mucho. Así, la cuestión no es solo
imponer a los alumnos numerosos capítulos de libros, sino exigirles que
se enfrenten al texto con seriedad (Freire, Paulo y Shor, Ira, 2014, p.
140).
Al referirse a la lectura crítica plantea la importancia de la reflexión, el

pensamiento detenido y evaluador del texto. Para él la reflexión implica u
nivel de atención agudo para captar ideas a partir de las cuales se pueda
24
profundizar en el pensamiento del autor, utilizando nuestros saberes
previos, nuestra intuición, nuestro interés y el uso de la microestructura
textual para ir reconociendo cómo las ideas se conectan unas con otras
para construir el sentido del autor. En otras palabras, no es posible realizar
una lectura crítica sin la participación activa del lector en la reconstrucción
del contenido respecto a los niveles literal e inferencial. El nivel crítico de la
lectura demanda los niveles anteriores.
Cuando leemos un libro, los lectores activos deberíamos ser receptivos
a cualquier pasaje que dispare una reflexión más profunda sobre
cualquier tema, aun cuando no sea el tema principal del texto. Si
intuimos una relación posible entre el pasaje que hemos leído y nuestros
intereses, en nuestra condición de buenos lectores deberíamos
concentrarnos en el análisis del texto, buscando una conexión entre la
idea principal y nuestro propio interés. No obstante lo cual, existe un
prerrequisito: debemos analizar el contenido del pasaje, recordando lo
que le antecede y lo que continua, para no traicionar el pensamiento
global del autor (Freire, Paulo, 1990, p. 31).
En una visión más humanizante de la lectura Freire considera que no es

suficiente alcanzar el nivel crítico, sino también el desarrollo de los afectos
para valorar en toda su dimensión los contenidos del autor. En última
instancia, el estudio serio de un libro o de un artículo no solo implica
aprehender críticamente su contenido básico, sino asumir también una
aguda sensibilidad, una permanente inquietud intelectual y una
predisposición a la investigación (Freire, Paulo, 1990, p. 32).
Si el proceso de la comprensión lectora se refiere a mayores exigencias en

el nivel de lectura crítica, las capacidades y competencias son todavía
superiores. Así, se requiere el desarrollo de la inteligencia formal, el
dominio de la lógica aristotélica y de la complejidad, el desarrollo de las
competencias argumentativas y otros. De otro modo no es posible “que el
lector o la lectora se adentren en la intimidad del texto para aprehender su
más profunda significación” (Freire, Paulo, 2008a, p. 99). El grado de
dificultad en la lectura está relacionada estrechamente con las capacidades
del sujeto lector. De otro modo no se alcanza el meollo del acto lector: la
comprensión.
25
Nadie lee o estudia auténticamente si no asume, frente al texto o al
objeto de la curiosidad, la forma crítica de ser o de estar siendo sujeto
de la curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el
que se encuentra. Leer es procurar o buscar crear la comprensión de lo
leído (Freire, Paulo, 2004a, p. 44).
Para arribar a la lectura crítica hemos hablado de la importancia de las

capacidades, competencias, saberes, actitudes y estrategias. A esto
sumamos la llamada “lectura del mundo”. Como ya decíamos líneas arriba,
esta lectura es de intencionalidad política, pues del estudio analítico y
reflexivo del contexto sociocultural tomamos de referencia para comprender
plenamente un texto. Freire señala el sentido secuencial para abordar la
lectura. Manifiesta que es primera la lectura del mundo y a continuación se
aborda la lectura del texto. Intermediando este proceso esté el análisis
textual mediante el cual se “reconstruye” el proceso creativo del texto,
identificando sus fuentes, evaluando los recursos comunicativos,
lingüísticos, textuales y retóricos del mismo. De ese modo, el lector es una
persona activa que logra “transformar” el texto. Esta forma secuencial
planteada por Freire tiene pleno sentido a la luz de la teoría actual. El suyo
es una especie de modelo del proceso interpretativo.
De alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la
lectura de la palabra no es solo precedida por la lectura del mundo sino
por cierta forma de "escribirlo" o de "reescribirlo". Es decir de
transformarlo a través de nuestra práctica consciente (Freire, Paulo,
1984, p. 105).
Este acto de reescribir es en realizar contextualizar el texto en doble

sentido. En un primer sentido contextualizar al texto en el espacio y tiempo
histórico cuando fue escrito por el autor; en un segundo sentido la
contextualización es la situación sociohistórica del propio lector. Gracias a
este doble proceso es posible acceder a la criticidad también en un doble
sentido: con el pasado y con el presente. Cuando no se tiene la información
suficiente para ambos casos no es posible realmente una criticidad
consistente.
Leer implica reescribir lo que estamos leyendo. Es descubrir la conexión
entre el texto y el contexto del texto, y también cómo vincular el
26
texto/contexto con mi contexto, el contexto del lector. Lo que pasa es
que muchas veces leemos autores que han muerto hace cien años y no
sabemos de su época. Y con frecuencia sabemos muy poco sobre
nuestra propia época (Freire, Paulo y Shor, Ira, 2014, p. 31).
Aclarando más la criticidad respecto a la lectura, Freire habla de una

“transacción” entre autor y lector. La lectura es una relación activa del autor
para comprender el texto producido diligentemente por un autor. De ese
modo, entre ambos se halla el contenido del texto. El segundo quiere
comprenderlo, tratando de reconstruir el sentido “verdadero” de la intención
comunicativa del autor. Y para ese propósito no solo debe seguir un
proceso estratégico, sino también asumir una actitud de “lealtad” al
pensamiento del autor. Y para ello debe considerar el contexto histórico, el
contexto del propio lector, el proceso de la producción del pensamiento,
acceder a otros autores que han querido comprender el mismo texto, utilizar
medios de auxilio como los diccionarios y otros, la propia experiencia de
haber leído textos semejantes, el uso de estrategias para ayudarse en la
comprensión a nivel crítico, una buena autoestima respecto a sus
competencias como lector.
La lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto,
como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una
composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose
con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, "reescribe"
el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del
texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va
dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la
que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida (Freire, Paulo,
2004a, p. 60).
Incluso en el acto de escribir el texto el autor toma plena conciencia del

proceso que el lector deberá seguir. Se debe marchar desde la lectura del
mundo a la lectura del texto escrito. Sin embargo, precisa que la lectura del
texto no siempre está precedida de la lectura del mundo. Esto ocurre
cuando se aísla la lectura del texto de la lectura del mundo, cuando los
procesos escolares rompen esa unidad. Para este caso no hay posibilidad
de una verdadera lectura, de una lectura crítica. Si bien es posible una
27
lectura del texto sin una lectura del mundo, en realidad esta no es una
lectura reflexiva, de evaluación, de estudio.
Al ir escribiendo este texto, iba yo "tomando distancia" de los diferentes
momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia
existencial. Primero, la "lectura" del mundo, del pequeño mundo en que
me movía; después, la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo
de mi escolarización, fue la lectura de la "palabramundo". (Freire, Paulo,
1984, p. 95).
Freire asume que el desarrollo de las capacidades, competencias,

estrategias, metacognición y aprendizaje de contenidos a partir de la lectura
se hace a partir del ejercicio mismo de leer.
La comprensión crítica de la importancia del acto de leer se fue
constituyendo en mí a través de su práctica, retomo el tiempo en que,
como alumno del llamado curso secundario, me ejercité en la percepción
crítica de los textos que leía en clase, con la colaboración, que hasta
hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa. (Freire,
Paulo, 1984, p. 100).
Asimismo considera la importancia de la sumatoria de experiencias lectora

acumuladas para enfrentar exitosamente la comprensión de textos de cada
vez mayor complejidad. “Cuanto más hacemos este ejercicio en forma
disciplinada, tanto más nos preparamos para que las futuras lecturas sean
menos difíciles” (Freire, Paulo, 2008a, p. 99).
Como parte de su experiencia magisterial Freire cuenta cómo ayudo a

estudiantes de postgrado. La formación para la lectura implica modelar
tanto por la práctica de la lectura reflexiva como para que los estudiantes
aprendan metacognitivamente cómo lee un individuo experimentado en la
lectura.
Sugerí que los estudiantes leyeran ese texto y que, en la siguiente
reunión, lo leyéramos en clase. A la semana siguiente, llevé mi ejemplar
y empezamos a leer a las nueve de la mañana. Teníamos tres horas,
con una pausa para el café, pero no hubo pausa, porque los estudiantes
no querían parar de leer. Para realizar mi demostración de lectura seria,
mi testimonio de iluminación crítica, empecé a leer pero, cuando llegué
28
al final del primer párrafo, paré y les dije a los estudiantes: “Para mí, es
imposible continuar si no me detengo aquí para pensar qué he leído.
Quiero comprender mejor qué leí y por eso volveré al principio”. Fui a la
primera palabra y leí despacio. Cuando volví a parar, dije: “Ahora lo
comprendo mejor, y voy a intentar decirles cómo interpreto lo que hay
detrás de este lenguaje de campesino”, y empecé a hablar sobre lo que
estaba leyendo. Leí dos o tres fragmentos, haciendo lo mismo, me
detuve de nuevo y dije: “¿Quién quiere continuar?”. Uno de ellos
empezó a leer. Hicimos eso durante cuatro sesiones de tres horas cada
una, para leer seis páginas: doce horas. Cuando terminamos, el último
día, una profesora de Sociología de la Facultad de Medicina, que
estudiaba el posgrado en Educación, se acercó sonriendo y me dijo:
“Paulo, debo decirte una cosa: cuando, hace un mes, sugeriste la lectura
de este texto, lo compré y el domingo por la tarde, la víspera de la
primera sesión, lo leí en veinte minutos, y me dije a mí misma: solo
quiero ver qué hará Paulo mañana. Porque tenemos tres horas de
seminario, y no sé qué hará con este texto que he leído en veinte
minutos. Después de pasar doce horas leyéndolo, mi conclusión es que,
antes, no sabía leer”. ¿Te das cuenta? ¿Cuál es mi opinión al respecto?
(Quizás ahora no sea riguroso.) Mi tesis es que fue mejor para el grupo
de posgrado haber pasado doce horas leyendo esas seis páginas
conmigo. La socióloga me mostró su cuaderno repleto de anotaciones
hechas durante las discusiones. Mi impresión es que, después de aquel
ejercicio, debería ser más fácil, para los estudiantes, leer solos. Para
entender qué significa leer, para que continúen por su cuenta. Pienso
que, si de vez en cuando puedes leer con los estudiantes un capítulo
como ese, desafiándolos, y después les sugieres otros capítulos para
que los lean ellos solos y los discutan contigo, es mejor que obligarlos a
la lectura de trescientos libros, sobre la base de cierta fe en una
epistemología muy, pero muy problemática, según la cual, si insistes en
algo, acabarás por conseguirlo. Pero “conocer” no es eso, no es
solamente obtener aquello en lo que insistes, que será el resultado final
de un ejercicio (Freire, Paulo y Shor, Ira, 2014, p. 138).

29
A partir de la lectura anterior, responde las preguntas o realiza
las actividades a continuación dadas.
1. Define con tus propias palabras la lectura. Puedes citar puntos de

vista diferentes al autor del texto leído.
2. Define cada uno de los siguientes conceptos con tus propias palabras:
2.1. Cognición lectora.
2.2. Estrategias lectoras.
2.3. Metacognición lectora.
2.4. Saberes previos.
3. Con tus propias palabras responde: ¿qué son los niveles lectores?
4. Parafrasea la definición de los siguientes conceptos presentes en el

texto leído:
4.1. Lectura literal.
4.2. Lectura inferencial.
4.3. Lectura crítica.
3. Los creadores del texto académico: el autor en la comunidad

académica y el lector activo de la comunidad académica
Paulo Freire, bajo los modos para pensar, estable una relación directa entre
docente – dicente, entre aprender – enseñar y otros. Del mismo modo
30
establece una relación dialéctica y complementaria con los conceptos autor
– lector. Ambos son parte de un mismo circuito. Uno produce el texto, el
otro intenta comprenderlo en el “verdadero” sentido. Respecto al concepto
comunidad académica no lo utiliza. Sin embargo, a la luz de los nuevos
saberes sobre el tema creemos necesario utilizarlo, un tanto por la propia
necesidad del estado del arte actual y otro por estar en correspondencia
con el sentido sociohistórico del concepto, acorde al pensamiento de
nuestro autor.
Por comunidad académica entendemos a una asociación de expertos, cuyo

propósito es la asimilación, el desarrollo y el control de un saber teórico y
técnico, necesario para el progreso de la sociedad y el crecimiento
individual de sus miembros. Como tales comparten teorías, métodos,
historia, creencias, valores y concepciones acerca de la profesión y su
quehacer.
El conocimiento académico surge exclusivamente en una comunidad

académica, es social. Sin la actividad conjunta de cientos o miles de
académicos, sin comunicarse en el proceso de su hacer común, resultaría
imposible el propio surgimiento de una teoría académica y de un
pensamiento académico. El pensamiento socializado, los conceptos
inventados se transmiten a las generaciones fundamentalmente a través de
las palabras en el acto comunicativo. El texto, la lengua, el discurso, la
retórica, etc son conceptos consustanciales a la sociabilidad de la
comunidad académica.
Los miembros de una comunidad académica son los estudiantes que

buscan un saber, los maestros encargados de formar a los estudiantes, los
gestores del proceso educativo y formativo, investigadores – autores
dedicados a la producción del conocimiento, autores que difunden el
conocimiento y otros. Todos ellos interactúan en le fenómeno educativo,
tanto en la escuela bancaria como en la escuela crítica. Para el caso
particular de la lectura, por ahora nos interesa centrarnos en los
investigadores – autores de la comunidad académica, siempre en su
relación con el lector – aprendiz. En ese sentido, la particularidad del texto
académico es que trasmite los resultados de la investigación, la
31
sistematización del estado del arte, la creación de un saber racional a partir
del saber escrito y difundido gracias a los procesos inferenciales.
Definir y caracterizar al autor académico de un texto parecería un asunto

sin mayores dificultades, pero sí los tiene, conforme lo veremos a
continuación. En primer lugar, los autores en la comunidad académica no
logran la misma trascendencia unos de otros. Siempre hay autores
fundamentales a los cuales es inevitable leer porque a ellos se referirán
permanentemente los miembros de la comunidad académica. Otros serán
desconocidos porque su rol ha sido de difusores de las ideas y no de
creadores, por la poca potencia de sus ideas y a veces porque no están de
moda en el paradigma vigente.
De los autores fundamentales en la comunidad académica, estos no solo

son tales por su propia obra, sino también porque originan la posibilidad y
las reglas de formación de otros textos, al tiempo que ellos mismos son
deudores de otros textos. Los autores en la comunidad académica son la
continuidad de una tradición histórica acerca del desarrollo y crecimiento
del estado del arte. Escriben porque ha habido escritores previos, porque
existe todo un contenido formado socialmente a lo largo de la historia de la
comunidad académica. Estos autores son referentes, crean repetidores o
imitadores, un estilo de decir para los autores futuros. También, y con igual
importancia, hacen posible el origen de las oposiciones y las diferencias de
otros autores. Abren el debate académico. En ambos casos, de repetidores
u opositores, todos permanecen dentro del discurso iniciado por estos
autores fundamentales.
Y hay autores fundacionales con quienes se crea la aparición de una nueva

ciencia, de una nueva disciplina o un nuevo paradigma, como es el caso de
Aristóteles, de Teodoro van Dijk, de Albert Einstein. Estos autores no solo
son fundamentales estudiarlos en sus respectivas comunidades
académicas, son más bien originadores de una nueva ruta del saber, son
los puntos primarios del saber. En palabras de Michel Foucault: “No es
verdad que el autor de una novela no sea más que el autor de su propio
texto; en un sentido, también él, siempre que sea, como suele decirse, un
poco «importante», rige y dirige algo más” (Foucault, Michel, 2005, p. 24).
32
En la historia de la ciencia, los rasgos estilísticos, retóricos y comunicativos
de los textos no marcha a consonancia con los cambios que se producen
posteriormente en ella. Esto es, el conocimiento especializado
inevitablemente evoluciona, cambia por efecto de su desarrollo natural.
Pero los modos comunicativos, los estilos socializados, los registros y otros
permanecen. Y esto por obra de los autores: “… a diferencia de la
fundación de una ciencia, la instauración discursiva no forma parte de sus
transformaciones ulteriores, sino que permanece necesariamente retirada o
sobrevolándolas” (Foucault, Michel, 2005, p. 27). De allí la importancia de
los autores como originadores de los discursos sucesivos. Su presencia
trasciende al tiempo histórico.
Incluso por efectos de las modas y los paradigmas emergentes se dejan de

lado ciertos autores, pero pasado el barullo se retorna a los orígenes de los
mismos, son “reactualizados” y con ellos su influencia textual, los temas de
su interés, sus modos comunicativos. Por reactualizar, entonces, se
entiende: “… la reinserción de un discurso en un dominio de generalización,
de aplicación o de transformación que es nuevo para él” (Foucault, Michel,
2005, p. 28). Por discurso en la academia entendemos ciertos temas
presentes en los mismos y sus formas de tratamiento dentro del plano
gramatical, de los registros, los procesos comunicativos y retóricos,
conformado una forma discursiva particular: “La relación (o la no – relación)
con un autor y las diferentes formas de esta relación constituyen — y de un
modo bastante visible — una de sus propiedades discursivas” (Foucault,
Michel, 2005, p. 31). Como vemos, es evidente que este “retorno” no es
solo por el tipo de discurso del autor, sino por el valor intrínseco de su
pensamiento académico expresado en sus textos. Quienes son
reactualizados son particularmente los textos y los modos discursivos.
Más allá del carácter fundacional o no de autor, este adquiere cierta

particularidad en la comunidad académica. Una persona bien podría ser
denominado como “autor” de una carta personal, pero nunca su nombre de
identidad será un problema entre lo individual y lo social. Él siempre será
una persona como cualquiera con nombre propio. Quizá por ello podríamos
llamarle más bien “redactor”, pero no autor. En cambio, en la comunidad
académica otro es el rol del autor fundacional: su influencia está en el
33
discurso académico y la trascendencia de sus ideas en la comunidad
académica.
El nombre de un autor aparentemente es como cualquier nombre propio.

Esto es, “Mario Pedro Vargas Llosa” sirve para designar a una persona en
particular. Pero en la comunidad académica este nombre posee también el
significado de un símbolo dentro de la comunicada académica de la
Literatura: el premio Nóbel, el creador de La ciudad y los perros, el liberal,
el crítico y estudioso de las obras literarias de sus pares literatos como él.
Este nombre propio tiene, pues, dos sentidos: el nombre de una persona
como cualquiera, pero también el nombre de un académico reconocido. De
este modo, “… el vínculo del nombre propio con el individuo nombrado y el
vínculo del nombre de autor con lo que nombra no son isomorfos y no
funcionan de la misma manera” (Foucault, Michel, 2005, p. 13).
El nombre del autor citado dentro de un texto, como producto de la

intertextualidad, tiene un rol comprometido con el contenido, la opinión
consabida del autor. En palabras de Michel Foucault:
… no es simplemente un elemento en un discurso (que puede
ser sujeto o complemento, que puede ser sustituido por un pronombre,
etc.); ejerce un cierto papel respecto de los discursos: asegura una
función clasificadora; un nombre determinado permite reagrupar un
cierto número de textos, delimitarlos, excluir algunos, oponerlos a
otros. Además, establece una relación de los textos entre ellos (2005,
p. 15).
Respecto a sus capacidades cognitivas, un autor es un profesional que ha

logrado desarrollar una inteligencia categorial. Tiene un pensamiento
propio, ha sistematizado los fundamentos de la profesión con reflexión
profunda y criticidad, actúa de manera cuestionadora ante los textos
profesionales, la teoría creada por sus pares y los fenómenos de la
realidad. Ha desarrollado los procesos de abstracción categorial necesarios
para comprender los problemas profesionales con elevado sentido teórico,
ha mejorado su memoria profesional para proceder de manera inteligente,
maneja los métodos lógicos cartesianos y de la complejidad para pensar la
información dada a través de los libros y de los fenómenos de la realidad.
34
En relación al desarrollo de sus competencias comunicativas y lingüísticas,

ha debido pasar por un proceso de alfabetización académica para seguir
procesos eficientes para la interpretación lingüística textual; la producción
de textos escritos en su diversos géneros y registros al interno de su
comunidad académica; la producción de textos orales monogestionados y
poligestionados; la interpretación reflexiva y crítica de textos escritos
siguiendo procesos heurísticos y estrategias según el género textual; la
interpretación de textos orales de manera reflexiva y crítica, gracias al uso
de estrategias diversas; la comprensión y producción de mensajes con los
códigos audiovisuales, icónicos, epistemológicos e informáticos; el uso de
la lengua interna para la reflexión y la evaluación crítica de los contenidos
de la comunidad académica; el desarrollo de las competencias para el uso
adecuado de la retórica, la pragmática, los recursos discursivos y los
saberes textuales en el proceso de la comprensión y la producción del texto
académico; el proceso de pensar, asimilar, recrear y crear el conocimiento
profesional a través de la lengua académica y los procesos comunicativos
de su comunidad discursiva.
Asimismo, ha pasado largos años de su vida apropiándose del

conocimiento profesional con tesón, con persistencia, en una lucha
abrumadora por hacer parte de su experiencia vital y profesional el saber
especializado. Ha debido aprender los métodos para ser un lector
experimentado, pues no hay ni habrá un buen autor si no hay primero un
buen lector, reflexivo, crítico con opinión propia. También ha tenido que
aprender los métodos de la investigación racional, de la investigación
empírica. Así, ha tenido que aprender el método analítico – sintético, el
método histórico – crítico, el método de análisis de contenido, los métodos
hermenéuticos, el método de lectura antes – durante – después, las
técnicas para recoger información a través del fichaje, de las estrategias
gráfico – verbales, los métodos experimentales, los métodos creados por el
enfoque cualitativo y cuantitativo.
En lo concerniente a sus competencias informáticas no puede dejar de ser

hábil en el manejo de un procesador de textos, la diagramación adecuada
para hacer el texto atractivo y comunicativo, capaz de administrar softwares
35
para elaborar gráfico – verbales, procesadores de información cuantitativa
para organizarlos en cuadros y gráficos, medios para la interrelación
comunicativa interpersonal con miembros de la academia, destrezas para la
interpretación y la producción con el código multimodal de manera digital, la
elaboración de imágenes para simbolizar modelos académicos y ayudas
visuales para facilitar la interpretación de la información académica, una
pragmática para el acceso a buscadores académicos y la selección de la
información pertinente a sus necesidades profesionales, edición de textos
en blogs y canales diversos, etc.
En el plano de las actitudes un autor ha desarrollado la disciplina para

persistir de manera sostenida en el estudio, la reflexión profunda y la
criticidad; la autoestima para sostener ideas a contra corriente a los
paradigmas predominantes en la comunidad y para saber superar los
errores y desaciertos que inevitablemente cometerá; honestidad para
reconocer las ideas de otros autores, su valor frente a las suyas y el uso de
las mismas en la construcción de su propio discurso e ideas; grandeza de
espíritu para reconocer los errores y replantear sus puntos de vista,
valorando las superiores a la suya y siendo tolerante con quienes tienen
opinión divergente. Coyunturalmente diremos que el cuidado de su
persona, de su imagen personal, respaldada por la ética es también un
factor que ayuda a la credibilidad del autor.
Más allá o más acá de las funciones arriba descritas hay otras atribuidas
por la propia comunidad académica.
a. El autor adquiere un valor entre los miembros de la comunidad
académica en razón de su aporte a la misma. De ese modo, al citar un
autor u otro, el texto adquiere un determinado estatus social de por sí.
b. El autor debe a la comunidad académica coherencia de ideas, de
opiniones. En ese sentido, cuando un miembro de la comunidad
académica cita a un autor se lo hace bajo el aporte determinado con el
cual ha contribuido a la comunidad académica. Cuando un autor es
citado más allá o más acá del reconocimiento atribuido, parece extraño.
c. Se supone que cada autor posee un estilo propio y al mismo tiempo un
estilo socializado de su comunidad. De este juego de los registros

36
lingüísticos en adecuación al tema y a los lectores se espera que se
produzcan los textos.
d. Los autores responden a las circunstancias sociohistóricas en el devenir
de la comunidad académica e incluso responden a determinados
paradigmas coetáneos.
e. Al interno de los textos los autores asumen diversas perspectivas para
comunicarse con su lector. Veamos por ejemplo el caso de la producción
de la introducción del texto: 1. el autor comunica las circunstancias de su
creación, da consejos al lector para leer su obra; 2. señala los
procedimientos seguidos para construir sus ideas, invitando tácitamente
al lector a seguir semejantes pasos para llegar a semejantes resultados;
3. reconoce las dificultades y obstáculos hallados en su camino; 4. invita
a la conformación del conocimiento posterior al suyo (Foucault, Michel,
2005, pp. 20 – 22).
Por su lado, el lector académico generalmente es una persona en proceso

de desarrollo y crecimiento intelectual, como es el caso de un estudiante,
debe también poseer capacidades, competencias y actitudes básicas para
acceder a la comprensión del texto.
El lector es aquel miembro de la academia cuyo propósito es asimilar al

saber especializado con fines formativos. Este saber se corresponde con
los paradigmas, escuelas y modas de los temas especializados presentes
en un determinado contexto sociocultural. En ese sentido, los textos a leer y
el nivel de lectura implicado está directamente relacionado con las
circunstancias temáticas insurgentes, determinadas por las necesidades
sociales, los problemas propios de la profesión o las necesidades
profesionales y sociales que deben ser satisfechas. Cuando se trata de un
lector muy especializado, este lee para confrontar la nueva información con
sus saberes ya logrados, reacomodar e incluso a cambiar su propia
posesión. En ese sentido, su lectura es para elaborar refutaciones y
argumentos que defiendan su posesión, cuestionen la idea ajena o para
cuestionar sus propias ideas y cambiarlas, en un acto de suma honestidad
intelectual.

37
Los miembros de la academia para alcanzar este fin deben desarrollar sus
competencias de interpretación por la cual trasforma el mensaje dado en
códigos analógico, digital o multimodal en una comprensión literal,
inferencial y crítica de dicho mensaje, gracias a su percepción lectora, el
desarrollo de sus capacidades cognitivas, el uso de estrategias lectoras, la
metacognición y los saberes sígnicos y teóricos previos. Esta interpretación
siempre se dará dentro de un propósito establecido y en un contexto
sociohistórico determinado.
Sin el conocimiento de los fundamentos del código lingüístico, digital y

multimodal es imposible ingresar a la comprensión del texto académico.
Como sabemos, si bien todo hablante promedio conoce naturalmente el
código de su comunidad a nivel de la comunicación oral, sin el
conocimiento básico el código escrito no es posible la cabal interpretación
de un mensaje. Por un conocimiento básico de la lengua escrita nos
referimos al saber semántico básico para comprender el código estándar
culto de los miembros de la academia, el uso individual de los factores
gramaticales y ortográficos para apreciar los giros expresivos y estilísticos
de los autores, los recursos retóricos de los cuales se valen los diferentes
géneros textuales utilizados en los textos especializados, los mecanismos
textuales para lograr la coherencia y la cohesión, la pragmática del discurso
propio de la comunidad académica.
Respecto a los códigos digitales o informáticos, la comprensión del mismo

exige el desempeño a través de un software y el hardware. El lector
académico no puede ya obviar los modos comunicativos a través de las
redes sociales como el WhatsApp, Facebook, Twitter, los blogs, entre otros.
Estos exigen al lector la comprensión de textos sin la complejidad de los
requeridos para el aprendizaje académico (Arriagada Mena, Daniela Edith,
2014, p. 15). En realidad se trata de una especie de ‘oralidad por escrito’,
intercambios de mensajes escritos en tiempo real, con textos imitadores de
la comunicación oral y sin valor para la comunicación abstracta. Asimismo,
el lector académico debe aprender a leer y producir textos a través de la
Web 2.0. Ahora se puede tener un blog para opinar, colgar las fotos en
Facebook y los vídeos en YouTube, usar programas de código abierto en
Moodle, aprender colaborativamente a través de las wikis, escribir a través
38
de Google Forms (Wikipedia), etc (Cassany D. y Ayala, G., 2008, pp. 61,
62). Como estamos observando, la escritura ha dejado de ser el modo
único de representación del conocimiento, aunque probablemente siga
siendo el primordial y el que actúa como regulador o coordinador del
conjunto (Cassany D. y Ayala, G., 2008, p. 59).
El lector académico también debe desarrollar la interpretación de los textos

multimodales a través de varios códigos relacionados de manera integrada
(la imagen, el texto escrito, la lengua oral, la distribución gráfica de la
información, la música, la comunicación no lingüística, imágenes en
movimiento u objetos en 3D, entre otros (Lozano, R. y Giralt M., 2014, p.
119). Así, el lector debe aprender a leer de manera multililineal, la
intersemioticidad para trasmitir un mismo mensaje, la orientación para
seguir la secuencia temática de un hipertexto, la comprensión de mensajes
no lineales interactivos con formatos de multimedia en la Red, de acuerdo
al orden de interpretación decidido por cada quien, el desarrollo de una
memoria más potente para poder trabajar paralelamente, autonomía para
tomar decisiones en medio de un aparente caos, manejo de la ansiedad
para guardar el equilibrio fundamental para la interpretación, opinión propia
para discernir lo bueno de lo malo. Dadas las diversas manifestaciones de
la comunicación multimodal en libros ilustrados, una página Web, textos
periodísticos, los comics, las películas, los videos, anuncios publicitarios,
los audiolibros, etc, en los cuales se dan una integración de diversos
códigos, creando sustanciales cambios en las prácticas de lectura y
escritura (Manghi, D., 2011, p. 4). De ese modo, el lector debe conocer y
utilizar con ciertas destrezas los códigos informáticos, icónicos y
audiovisuales para comprender los actos comunicativos presentes en el
mundo académico. El acceso a los buscadores, el uso adecuado de las
palabra clave, la lectura con hipertexto, la interpretación de un conferencia
a través de YouTube, el uso de un traductor y la comprensión especializada
de un texto, etc solo es posible a través de la comprensión de un código
multimodal.
De regular el académico no solo requiere la interpretación a niveles básicos
para aprehender el saber logrado. Esto es, la interpretación literal a través
de la cual alcanzamos el análisis y la síntesis de la información académica
resulta ser básica, de apropiación elemental para conocer el saber
39
especializado. El lector debe ir al plano de la recreación y creación del
saber especializado a través de la relación del saber presente en un texto y
los saberes de otros textos o de la relación entre los saberes del autor y los
saberes presentes en la dinámica de la vida profesional, evidentes en los
problemas y necesidades profesionales. Más aún, el lector especializado
debe construir una opinión propia sobre el saber profesional.
A partir de la crítica del saber puede intentar construir nuevas reflexiones,

nuevas interpretaciones, nuevas creaciones y nuevas formas de solucionar
problemas y satisfacer necesidades profesionales. La lectura crítica da
paso a la originalidad de pensamiento, al cuestionamiento de las modas y
paradigmas vigentes en la comunidad académica. Y a decir de Paulo Freire
esta se conforma de la relación abstracta entre el saber del libro y la
realidad dinámica y sociocultural en la cual se desempeña el profesional.
De esa relación dialéctica entre el saber del texto y el saber de la realidad
surge la criticidad como un máximo logro del lector académico.
La criticidad es determinante en un contexto en el cual los medios

informáticos tienden a ser seudoeducadores y la posverdad se posesiona
de la opinión vulgar, difundida en los medios virtuales. La lectura es un
medio para ir a contracorriente, para evitar la manipulación a la cual nos
someten los medios de comunicación y virtuales. El postmodernismo
requiere del lector académico opiniones enteradas y argumentos sólidos
basados en el saber especializado. Esto es, no debemos dejar de lado el
sentido de la ciudadanía del académico, de su compromiso con la sociedad
y del valor de su opinión frente a los problemas del mundo, del hombre y de
la naturaleza. El académico como miembro de la sociedad necesita tener
certezas sobre la vida económica, social, cultural, política y ecológica.
Orientarse por estas y ayudar a otros a asumir una posición y compromiso
frente a estas situaciones.
Durante el proceso interpretativo el lector académico deba hacer uso de sus

capacidades cognitivas más desarrolladas: memoria, operaciones mentales
a nivel categorial, procesos de inferencia utilizando los principios de la
lógica cartesiana y de la lógica de la complejidad. A estos niveles se arriba
luego de un proceso largo de entrenamiento en el estudio, la investigación,
40
la lectura sostenida, el debate habitual, la conversación profesional. Sin el
desarrollo de las capacidades cognitivas no es posible la formación
profesional de alto nivel.
Junto a la cognición es conveniente el desarrollo de la metacognición

lectora. En ese sentido, esto implica el desarrollo de la competencia para
identificar los propios errores durante el acto interpretativo del texto
académico. Este de por sí demanda exigencias distintas al desarrollo lector
lograda en la educación básica. La exigencia en el proceso de abstracción
categorial propia de este texto requiere el conocimiento de los procesos
lógicos de análisis, síntesis, deducción, inducción, trasyunción,
recursividad, rectroactividad, hologramática, dialogicidad, autonomía –
dependencia, el contexto sociohistórico, etc. El uso de estos principios
puede ser controlado por el intérprete para dirigir de modo eficiente su
proceso cognitivo. Asimismo, el reconocimiento de la propia ignorancia
acerca de la teoría profesional requerida para la comprensión de un tema
determinado y las decisiones que se deben tomar para superar estas
limitaciones, tales como recurrir al diccionario especializado, utilizar los
contactos académicos especializados, la participación en un foro, etc.
También las decisiones acerca del ritmo de lectura según el grado de
dificultad hallado en el texto, el orden para la lectura de los textos y otros
son decesiones importantes para lograr eficiencia en la comprensión
textual.
Muy a pesar de la subvaloración del saber especializado por ciertas

corrientes pedagógicas, este es determinante en el desarrollo de la vida
académica. Y con saber especializado nos referimos al sistema teórico
abstracto manifestado en los principios, leyes, axiomas, hipótesis, etc
creados por la comunidad académica y al conjunto de procedimientos
fácticos para solucionar problemas y satisfacer necesidades en la práctica
profesional. Esta sumatoria de saberes abstractos y procedimentales son
determinantes para pensar e interpretar un texto académico. No es posible
abordar la interpretación del saber especializado sin los saberes previos. La
lectura por ello debe ser organizada en razón al desarrollo teórico del
académico. Esto es, a mayores saberes mejores posibilidades para
desempeñarse como un intérprete. Y esto conforma un círculo virtuoso: a
41
mayores saberes mejor interpretación y a mejor interpretación mayor
incremento de los saberes previos.
Cuando no poseemos los saberes suficientes para comprender el contenido

de un texto se hace necesario investigar. En palabras de Freire se trata de
“estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió”. Pero también se debe
reconstruir “… el condicionamiento histórico – sociológico del
conocimiento”. Es abordar otros asuntos teóricos relacionados con “… el
contenido en estudio y otras dimensiones afines del conocimiento”. De esto
se concluye que “estudiar es una forma de reinventar, de recrear, de
reescribir, tarea de sujeto y no de objeto. De esta manera, no es posible,
para quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el texto, renunciando
así a su actitud crítica frente a él” (Freire, Paulo, 1984, p. 49).
Para ser un lector académico con una performance exitosa es conveniente

aprender el uso de las estrategias para guiarse en el proceso de la
interpretación. Así es conveniente ayudarse de la interpretación heurística
básica, diversificar la lectura con procesos de lectura específicos para cada
género de difusión en la comunidad académica, el seguimiento del método
hermenéutico para la interpretación, la utilización de los métodos para la
investigación bibliográfica como el análisis – síntesis, el histórico – crítico y
el análisis de contenido, el uso de estrategias gráfico verbales para
ayudarse en el acto del pensamiento, etc. Más conviene una estrategia
mala que ninguna estrategia para mejor interpretar. Pero esto implica el
conocimiento teórico de la estrategia y la guía para el uso correcto de la
estrategia hasta que su utilización resulte espontánea y habitual, casi
mecánica en el lector. Para lograr este último propósito se requiere
persistencia y disciplina.
Un autor organiza su texto según las necesidades expresivas requeridas, el

estilo socializado y el reconocimiento de ciertas competencias exigidas para
ser un lector de texto académico, como el dominio de ciertos saberes
previos, las competencias para utilizar estrategias diversas, habilidades
para utilizar los métodos inferenciales cartesianos y de la complejidad, etc.
Sobre esta base el autor prevé un lector modelo capaz de cooperar en la
actualización textual de la manera prevista por él y de actuar
42
interpretativamente, igual que él se ha actuado creativamente. A decir de
Umberto Eco, en consideración al lector modelo, el autor decide acerca de
los medios múltiples a los cuales recurre:
la elección de una lengua (que excluye obviamente a quien no la habla),
la elección de un tipo de enciclopedia, la elección de determinado
patrimonio léxico y estilístico, ciertas marcas distintivas de género que
seleccionan, la selección de los grados de dificultad lingüística, de la
riqueza de las referencias y mediante la inserción en el texto de claves,
remisiones y posibilidades, incluso variables, de lecturas cruzadas
(1993, pp. 78, 85).
A partir de la lectura anterior, responde las preguntas

o realiza las actividades a continuación dadas.
1. De acuerdo a la explicación leída acerca de la relación autor – lector,

elabora un diagrama que represente toda la información leída.
2. Responde la siguiente relación de preguntas:

2.1. ¿Qué es la comunidad académica de Derecho?
2.2. ¿Cuáles son las características de un autor académico?
2.3. ¿Cuáles son las características del autor fundamental?
2.4. ¿Cuáles son las características de un autor fundacional?
2.5. ¿Qué es el estilo colectivo e histórico?
2.6. ¿Cuál es rol social del autor académico?
2.7. ¿Cuáles son las características del autor académico?
2.8. ¿Cuáles son las características del lector académico?
2.9. ¿Cómo se alcanzan las competencias para ser un lector crítico?
4. El proceso interpretativo de los textos académicos a partir de la teoría

del autor y del lector modelos
¿En qué momento se establece una relación complementaria entre el autor
y el lector académico? El momento se produce cuando se establece esa
43
relación durante la interpretación del texto académico en una interrelación
dialéctica muy activa entre la estrategia del autor y las estrategias utilizadas
por el denominado lector modelo (Eco, Umberto, 1993, p. 86). Estas
estrategias son complementarias. Si por un lado el autor para producir un
texto comprensible construye la idea de un autor modelo para su
enunciación, el lector también elabora una idea propia de lo que sería un
autor modelo, quien le ayudará para el proceso de la interpretación a través
de los recursos retóricos, textuales, pragmáticos, discursivos, lingüísticos,
comunicativos que tiene a su alcance, con sus propios medios expresivos,
con sus propios modos de operación textual y es reconocido por sus
particularidades a partir de sus huellas presentes en el texto escrito.
Un texto puede prever un lector con derecho a intentar infinitas
conjeturas. El lector empírico es solo un actor que hace conjeturas sobre
la clase de lector modelo postulado por el texto. Puesto que la intención
del texto es básicamente producir un lector modelo capaz de hacer
conjeturas sobre él, la iniciativa del lector modelo consiste en imaginar
un autor modelo que no es el empírico y que, en última instancia,
coincide con la intención del texto. Así, más que un parámetro para usar
con el fin de validar la interpretación, el texto es un objeto que la
interpretación construye en el curso del esfuerzo circular de validarse a
sí misma sobre la base de lo que construye como resultado (Eco,
Umberto, 1997, p. 76).
Al tanto el autor ha debido configurar un perfil de su lector modelo para

iniciarse en la producción de un texto, el lector también elabora una imagen
del autor modelo a partir de sus manifestaciones textuales. De este autor
modelo el lector construye su estrategia para continuar con la interpretación
del texto en lectura. Para alcanzar este cometido parte de la información a
su alcance:
… la hipótesis que formula el lector empírico acerca de su autor modelo
parece más segura que la que formula el autor empírico acerca de su
lector modelo. De hecho, el segundo debe postular algo que aún no
existe efectivamente y debe realizarlo como serie de operaciones
textuales; en cambio, el primero deduce una imagen tipo a partir de algo
que previamente se ha producido como acto de enunciación y que está
presente textualmente como enunciado. Pero no siempre el autor
44
modelo es tan fácil de distinguir: con frecuencia, el lector empírico tiende
a rebajarlo al plano de las informaciones que ya posee acerca del autor
empírico como sujeto de la enunciación. Estos riesgos, estas
desviaciones vuelven a veces azarosa la cooperación textual… La
configuración del autor modelo depende de determinadas huellas
textuales, pero también involucra al universo que está detrás del texto,
detrás del destinatario y, probablemente, también ante el texto y ante el
proceso de cooperación (en el sentido de que dicha configuración
depende de la pregunta: "¿qué quiero hacer con este texto?") (Eco,
Umberto, 1993, pp. 89, 95).
En el proceso de comprender el texto, como ya lo veníamos diciendo, actúa

de manera dinámica y comprometida para lograr la reconstrucción de la
intención comunicativa del autor a nivel crítico. El significado al final es una
transacción entre quien escribe y quien lee. En realidad es un acto dialógico
que se enriquece más allá de las grafías y la retórica. Es en este sentido la
importancia de considera al lector modelo en el marco cultural de la
academia. De otro modo las posibilidades interpretativas serían múltiples.
Al considerar al autor modelo los márgenes de interpretación se delimitan
de manera adecuada. Para ayudarse todavía más en el proceso
interpretativo, el académico debe recurrir a la lectura realizada por otros
lectores de su mismo ámbito e incluso a interpretes del texto de su interés.
Esto es, la idea del lector modelo no es solo para un lector individual; es
también para un conjunto de lectores académicos.
Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como
"recreador" del texto que lee, es que la comprensión del texto no está
depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el
lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que
leer críticamente es "reescribir" lo leído. Es por esto por lo que antes he
hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la
que el significado más profundo del texto también es creación del lector.
Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como
experiencia dialógica, en la que la discusión del texto realizada por
sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído.
En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista

45
que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la
inteligencia del texto (Freire, Paulo, 2004a, p. 61).
Gracias a esa participación comprometida el lector y a las consideraciones

del autor modelo, el lector en ciernes se convierte en una especie de
coautor. En ese sentido, el proceso comprensivo es en realidad un proceso
de rescritura del texto. Esto ocurre cuando el lector ha logrado construir el
perfil del autor que está leyendo, acerca de su estilo, de sus modos de
ordenar el pensamiento, los caminos que ha seguido para construir una
idea.
Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que
habla el autor, el lector conoce la inteligencia del texto y se transforma
en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien solo ha
oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del
texto porque esta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto
radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer (Freire, Paulo, 2004a, p.
62).
Por su lado, así como existe un autor modelo, también se presenta la

imagen del lector modelo esperado. En realidad el autor no solo opta por
"esperar" que este exista, sino también construye el texto para ayudar a
conformar a este tipo de lector. Un texto no solo se apoya en las
competencias esperadas, sino también contribuye a producirla (Eco,
Umberto, 1993, p. 74).
A partir de esta idea del lector modelo, las competencias básicas para la
interpretación de un texto académico requeridas son las siguientes:
a. Construcción del significado de la palabra y del texto. El lector
participa activamente en la interpretación del texto desde la simple
asignación de un significado a las palabras fundamentales de un
párrafo, una oración, una frase o un párrafo. El significado asignado a
una palabra particular de una frase, de una oración, de un párrafo o de
un texto va a depender de su uso, de su contexto lingüístico, de las
palabras presentes antes o después de un término en cuestión y la
situación comunicativa en particular. Al respecto, Umberto Eco señala
que “un término sigue estando esencialmente incompleto aun después
46
de haber recibido una definición formulada a partir de un diccionario
mínimo” (Eco, Umberto, 1993, p. 74). Esto es, el lector no solo debe
darle el significado a la palabra según el léxico de la comunidad
académica, sino también de acuerdo a la situación comunicativa. Así,
para el caso de la palabra “trabajo” usada en las siguientes dos
oraciones relacionadas con el Derecho Laboral: 1. Todos los ciudadanos
de una democracia tienen el derecho al trabajo; 2. Todo trabajo debe
ser remunerado. Esta palabra adquiere un sentido distinto en
dependencia a su situación. Por el contexto el sentido es el mismo, pero
por la situación comunicativa adquiera cierta diferencia. De acuerdo al
Diccionario panhispánico del español jurídico, especializado en la
materia, la palabra en ciernes significa “esfuerzo humano aplicado a la
producción de riqueza, en contraposición a capital”. La situación de la
primera oración se corresponde a la política; la segunda al uso jurídico
propiamente. Pese a esas diferencias el sentido de la palabra dentro del
uso jurídico es el mismo. Esto es, la diferencia es por el sentido, pero no
por el contexto, como es común en las palabras especializadas de la
academia, propiamente palabras monosémicas. Para completar este
principio de participación activa del lector citaremos las palabras de
Umberto Eco:
Una expresión sigue siendo un mero flatus vocis mientras no se la
pone en correlación, por referencia a determinado código, con su
contenido establecido por convención: en este sentido, el
destinatario se postula siempre como el operador (no
necesariamente empírico) capaz, por decirlo así, de abrir el
diccionario a cada palabra que encuentra y de recurrir a una serie
de reglas sintácticas preexistentes con el fin de reconocer las
funciones recíprocas de los términos en el contexto de la oración
(Eco, Umberto, 1993, p. 73).
Para la determinación del significado se parte de la forma de la palabra.

Esto es el lector establece una relación entre la forma de la palabra
visualizada con la forma de la palabra de su memoria y luego de
establecer esta identidad atribuye un sentido a la palabra, dentro del
conjunto de sentidos aprendidos, a partir del contexto de la palabra, de
las palabras que le anteceden y le suceden. Y esto hace con cada una
47
de las palabras fundamentales de las oraciones, de las frases. De estas
relaciones y combinaciones posibles entre palabras va emergiendo el
significado del texto. Pero también el sentido se logra establecer por los
conocimientos académicos y culturales, no solo son relaciones entre
palabas y oraciones, a través de los recursos lingüísticos como los
pronombres, los adjetivos posesivos y otros. Esto es, “existen
propiedades de las estructuras superficiales que posibilitan o aceleran
estratégicamente estas interpretaciones” (Dijk, Teun A. van, 1992, p.
196).
De ese modo, la palabra adquiere un sentido definido por el contexto,

pero al mismo tiempo el lector debe relacionar con el sentido del texto,
con lo manifestado en las oraciones y los párrafos previos ya recorridos,
precisamente a partir de la estructura superficial o de la forma del
lenguaje. Sobre este asunto van Dijk aclara:
Pero como numerosas formas de palabras poseen varios matices
de significado o incluso varios significados, puede producirse muy
fácilmente un malentendido si no se dispone de más información
proveniente del texto o del contexto, y el oyente puede asignar a
una palabra u oración un significado distinto del pretendido por el
hablante (Dijk, Teun A. van, 1992, p. 179).
Para el significado global del contenido del párrafo, de tramos del texto y
de todo el texto, los aspectos sintácticos y morfológicos son marginales;
sin embargo, el ordenamiento de la información a lo largo de la oración o
del párrafo o del texto es bastante significativa para darle sentido a lo
manifestado por el autor. Esto es, la determinación del significado se
hace a través de las relaciones entre las ideas del texto (Dijk, Teun A.
van, 1992, p. 188).
En otras oportunidades la determinación del significado de trozos del

textos solo se puede construir a partir del significado global del texto.
Para este caso es conveniente terminar con la lectura total del texto para
volver a la interpretación parcial de una parte. En ese sentido, el
significado se puede establecer dialécticamente del todo a la parte y de
la parte al todo.
48
Un texto será tanto mejor estudiado en cuanto, en la medida en que
se tiene de él una visión global, se vuelva a él, delimitando sus
dimensiones parciales. El retorno al libro para esa delimitación
aclara la significación de su globalidad (Freire, Paulo, 1984, p. 49).
En otras oportunidades el significado de un trozo se debe dar a través

de establecer una relación lógica con los trozos anteriores y los
posteriores respecto al trozo que estamos analizando. “Se le impone una
exigencia: analizar el contenido del trozo en cuestión en relación con los
precedentes y con los que lo siguen, evitando así traicionar el
pensamiento del autor en su totalidad” (Freire, Paulo, 1984, p. 49).
De ese modo, la determinación del significado del texto parte del

reconocimiento del significado de la palabra, de las relaciones entre
palabras, de los significados implícitos completados por el lector, de los
significados situaciones en los cuales se produce la enunciación. De allí
la importancia de la recomendación para que el académico procure a
fuerza de estudio almacenar en su memoria un espectro léxico cada
mayor del repertorio semántico especializado. Solo así se asegura una
interpretación cabal del sentido y una velocidad adecuada para
procurarse cierta velocidad en la interpretación y un nivel adecuado de
concentración. De esta mayor acumulación a través de los signos se
crea un círculo virtuoso: a mayor aprendizaje del léxico mayor destrezas
cognitivas y a mayor destrezas cognitivas mayor acumulación lexical.
En otras oportunidades, cuando la información no tiene la suficiente

información lingüística y contextualizada, se hace necesario recurrir a
medios como los diccionarios impresos o en línea. Sin ellos no se
podrían determinar el sentido expresado por el autor. Del mismo modo,
en otras veces hay necesidad de recurrir a información lingüística
adicional.
El lector estudioso precisa de ciertos instrumentos fundamentales
sin los cuales no puede leer o escribir con eficiencia. Diccionarios,
entre ellos el etimológico, el filosófico, el de sinónimos y antónimos,
manuales de conjugación de los verbos, de los sustantivos y
adjetivos, enciclopedias. La lectura comparativa de texto de otro
49
autor que trate el mismo tema y cuyo lenguaje sea menos complejo
(Freire, Paulo, 2004a, p. 50).
b. Simplificación del texto a través de las macrorreglas. Para el logro

de la interpretación no hace falta que el lector recuerde toda la
información semántica. El lector siempre simplificará la totalidad de la
información y lo hará al hacer un tamiz de la información a partir de la
hipótesis que durante la lectura del texto ha debido confirmar o refutar,
seleccionado aquella relevante. Esta hipótesis es en realidad el tema del
texto atribuido, “…es decir, una o varias macroproposiciones o temas
con relación a las cuales se logre establecer las relaciones de conexión
y coherencia. Por lo demás, también se requiere la necesaria
información de marco” o saberes enciclopédicos del contexto cultural y
académico (Dijk, Teun A. van, 1992, p. 189).
Ahora bien, si el resultado final del proceso lector es la conformación de

una macroproposición, de una idea global denominada el tema del texto,
el proceso de su construcción ha tenido también momentos intermedios
entre el tema y las denominadas ideas principales. Una idea principal se
caracteriza por ser una idea general alrededor de la cual otras ideas
tratan de aclararla, a través de explicaciones, ejemplos, redundancias,
argumentos, comentarios y otras. La idea principal permite trasmitir al
autor la síntesis de su pensamiento respecto a un asunto. Las ideas
secundarias están pensadas en el lector, pues a través de ellas el autor
precisa la idea, se asegura que esta sea comprendida. Las ideas
principales pueden ser una oración o parte de una oración (una
proposición o una frase). Asimismo estas ideas principales pueden ser
varias en un párrafo, ser explícitas o ser implícitas. En el párrafo estas
ideas deben ser ordenadas a través de secuencias lógicas aristotélicas y
estructuradas en el párrafo a través de estructuras lógicas más o menos
fijas (análisis, síntesis, inducción, deducción, deducción – inducción,
inducción – deducción). Por eso la lectura del texto académico requiere
el manejo de esos procesos lógicos para aprender a estructurarlas.
En el párrafo las ideas se orden en estructuras lógicas, pero también en

recursos textuales, lingüísticos, estilísticos y retóricos para darle
50
secuencialidad y estética a la presentación del pensamiento. Así, están
los llamados conectores, ordenadores textuales, relacionantes, recursos
semánticos como la referencia, la redundancia, la sinonimia, etc. Y no
solo eso, están también los recursos estilísticos y retóricos del discurso,
como la interrogación, el uso de las personas, las referencias textuales,
las citaciones, el uso de las personas gramaticales, el juego con el
tiempo verbal, etc. A esto sumamos la propia manera de decir del autor,
su estilo, del modo personal como utiliza la lengua y de las variaciones
que realiza en el ordenamiento lógico. De ese modo, la identificación y
diferenciación de las ideas principales de las secundarias resulta un
trabajo intelectual esforzado, cuidadoso y reflexivo. Este proceso que
corresponde básicamente a los niveles de lectura literal e inferencial
demandan un trabajo intelectual intenso, en donde el lector literalmente
tiene una lucha cognitiva para apropiarse de las ideas dadas por un
autor.
El conjunto de las ideas principales en el texto se da en una sucesión de

párrafos ordenados de acuerdo a ciertas estructuras prefijadas al
desarrollar un tema. Curiosamente estas ideas principales o
macroproposiciones se agrupan en los párrafos o en un conjunto de
párrafos que se centran en un asunto en específico y por ello tienen una
cierta independencia respecto al conjunto de la información. Estos
elementos intermedios son los subtemas o macropoposiciones
intermedias. De la sumatoria de estas ideas principales y subtemas se
elabora el tema, idea global o macroproposición (Van Dijk, Teun, 1992,
p. 199). Como vemos, las ideas son locales, analíticas, las
macroproposiciones son ideas globales. El acto interpretativo es un
proceso de simplificación permanente a través de las
macroproposiciones.
Al lado de la comprensión de oraciones y secuencias tiene lugar un
proceso paralelo mediante el cual un texto también se comprende
'globalmente'. Esta comprensión global resulta importante no solo
para la organización de la información de todo el texto en la
memoria (a largo plazo), sino también para la posibilidad de
interpretaciones de las conexiones lineales y otras relaciones de

51
coherencia entre las proposiciones de la base textual (Van Dijk,
Teun, 1992, p. 199).
Este proceso de simplificación se realiza a través de un proceso

psicológico para organizar, jerarquizar y reducir la masa de información
denominada macrorregla. Estas son:
a) Selección. Es la identificación de las ideas principales explícitas,
aquella ideas inespecíficas a las cuales otras ideas complementan
para precisarlas, aclararlas.
b) Omisión. Son ideas complementarias, de ayuda para la comprensión
de las ideas principales. Una vez cumplida su función el lector debe
olvidarlas, pues la memoria humana no podría almacenar demasiada
información. A veces estas ideas son interesantes y de gran
importancia para la comprensión, llevando al lector a considerarlas
como fundamental para el texto, desviándole de la idea principal, la
cual es la que necesariamente el lector debe acceder para facilitar la
lectura literal.
c) Construcción o generalización. Es la conformación de las ideas
principales implícitas a partir de procesos lógicos e inferenciales. A
partir del reconocimiento de ideas particulares, ejemplificantes el
lector elabora generalizaciones por inducción; de una masa de
información numerosa el autor simplifica a través de una síntesis. De
estos procesos de generalización y síntesis se elabora una idea
global, para determinar la idea principal implícita.
d) Integración. Es el uso de la información conocida previamente por el
lector a nivel de saberes previos académicos o saberes previos
culturales. Sin estas ideas el lector no podrá comprender la intención
del autor.
c. Tener conciencia de las posibles trasformaciones que sufre el

contenido del texto en el proceso cognoscitivo. En el acto
comprensivo el proceso mental lleva a cabo modificaciones del
contenido textual, algunas dentro del marco de la intencionalidad del
autor y otros dentro del marco de la subjetividad del lector. Estas
posibles modificaciones son las siguientes:

52
a) Omisión. De una serie de ideas dadas en el texto se pueden obviar
una o varias, algunas de esas pueden estar incompletas. El recuerdo
de la información no será nunca total ni completo, dependiendo del
lector y el proceso interpretativo seguido.
b) Adjuntar. Se añaden una o varias ideas al texto en virtud de las
condiciones siguientes: (i) las ideas se infieren de ideas dadas en el
texto; (ii) las ideas se infieren de ideas relacionadas con el texto y
conocidas previamente por el lector; (iii) las ideas se forman según
asociaciones, valoraciones, etc., conceptualmente relevantes para el
lector. Estas ideas adicionadas no tienen por qué ser verdaderas o
falsas; el lector puede añadir informaciones incorrectas o incluso
incompatibles.
c) Permutación. El lector puede variar el orden estructural de las ideas,
sin que estas mismas sufren cambios semánticos.
d) Sustitución. Una o varias ideas pueden ser sustituidas por otra u
otras formas expresivas lingüísticas. Cambia el lenguaje, pero no la
idea. Asimismo, la permutación y la sustitución pueden darse al
mismo tiempo (Van Dijk, Teun, 1992, p. 212).
d. Destreza para utilizar la memoria de corto plazo y la memoria de

largo plazo en la construcción de la estructura textual. En un primer
momento, la estructura, la organización de la información textual, la
secuenciación de la información abstraída del texto es construida
semánticamente a fuerza de inferencias, relaciones con ideas
previamente aprendidas, identificación de ideas en la memoria de corto
plazo durante el proceso de la comprensión; de ese modo, la memoria
de largo plazo almacena la información elaborada estructuralmente por
la memoria de corto plazo.
La estructuración del contenido del texto no solo tiene lugar durante la

lectura, pues una vez construida esta estructura puede ser modificada si
se presentan nuevas informaciones que nos obligan a corregir la
estructura ya elaborada o si durante la recuperación de la información,
esto es durante el recuerdo, cuando reproducimos informaciones de un
texto en contextos posteriores naturales o experimentales se siguen
elaborando modificaciones a la estructura primera (Van Dijk, Teun, 1992,
53
pp. 204, 205). Esto es, de la adecuada actividad interpretativa
desplegada por el lector académico en el acto interpretativo depende el
almacenamiento de la información y su uso correspondiente para la
solución de los problemas profesionales. El valor de la participación
activa del lector es determinante para la construcción de una buena
estructuración de la información que permita el recuerdo preciso del
texto y su información académica.
La construcción de una estructura textual en la memoria se compone de

diferentes niveles semánticos interrelacionados:
… una serie de proposiciones ligada por conexiones y relaciones
lineales de coherencia, una macroestructura jerárquica, con la que
se asigna una macroestructura como 'etiqueta' a las secuencias
parciales de las proposiciones en distintos niveles, y finalmente,
una estructura esquemática específica que asigna a las
macroproposiciones una función determinada para la totalidad del
texto (Van Dijk, Teun, 1992, p. 206).
En ese sentido, el primer nivel para la construcción de la estructura
textual se da entre las ideas presentes en las oraciones de un párrafo,
de la secuencia de esas ideas y sus relaciones de cohesión y
coherencia para construir una intencionalidad comunicativa en el
párrafo. El según nivel de la estructura se manifiesta en las relaciones
entre los párrafos que constituyen subunidades como bloques para
expresar subtemas ordenados y relacionados jerárquicamente, más o
menos según los patrones de estructuración en una comunidad
académica (definiciones, características, clases, etc). Ahora bien, cada
uno de estos bloques se corresponden con la supraestructura del
género discursivo en lectura. Esto es, un bloque de párrafos debe darse
en determinado lugar y no otro de la supraestructura textual. Este último
es el tercer nivel de la estructuración.
La construcción de la estructura del texto no solo depende de las reglas

descritas hipotéticamente, a partir de los recursos textuales, lingüísticos
y comunicativos, sino también de los propios intereses, prejuicios,
conocimientos, comprensión, deseos, objetivos, etc del lector. De esta
dinámica entre lo textual y lo personal subjetivo se realiza el acto de la
54
reconstrucción del pensamiento del autor en la mente del lector y el
propio almacenamiento de la información en la memoria y su posterior
recuperación (Van Dijk, Teun, 1992, p. 206). Según el mismo van Dijk, la
comprensión y su memorización del contenido abstraído en la
interpretación depende del conocimiento previo acumulado del lector
sobre el tema, de los conocimientos de las situaciones socioculturales
del contenido del texto y de la motivación que este tenga por el texto en
lectura: “Acaso podamos suponer que un texto en la memoria, además
de asignársele un valor estructural, también recibe un valor de
relevancia (personal)” (Van Dijk, Teun, 1992, p. 208).
Respecto al proceso de memorización, cuando al lector le faltan saberes

previos para interpretar un texto, este “intentará adaptar la información a
los marcos de los que dispone”, pretendiendo valerse de estos saberes
para hacer el acto interpretativo. Semejante conducta asume cuando se
enfrenta a temas contrarios a su visión del mundo, que exigen
determinado juicio de valor o determinada actitud: el lector intentará
hacer coincidir el máximo de tales informaciones con el sistema de
posturas, normas y valores existente o, si ello no es posible, tenderá a
'desatender' las informaciones que no son de su conveniencia (Van Dijk,
Teun, 1992, p. 209).
Ahora bien, una vez almacenada en la memoria la información debe ser

recuperada en algún momento. Esta recuperación está influenciada por
factores de la propia información presente en el texto. Así, se recuerda
con mayor facilidad aquellas ideas que presentan mayor presencia en el
texto tanto por su reiteración como por sus relaciones con otras ideas
fundamentales. Esto es, de su repetición y sus relaciones adquieren un
valor para la enunciación de la intencionalidad del autor. Otro factor para
facilitar la recuperación es su ubicación dentro del esquema
supraestructural
e. Completar el sentido del texto al interpretarlo. En cuanto necesita ser

interpretado, un texto está incompleto, como cualquier mensaje,
incluidas las oraciones y los términos aislados. Un texto, con mayor
necesidad a que cualquiera otra clase de mensaje, necesita la
55
cooperación activa y consciente del lector. A veces en las estructuras
discursivas para la confirmación o rechazo de la hipótesis seguida para
ayudarse en la interpretación; otras para reconocer los recursos
retóricos para la expresividad a través de artificios sintáctico – semántico
– pragmático cuya interpretación está prevista en su propio proyecto
generativo (Umberto, Eco, 1993, pp. 71, 74, 98).
El significado del texto se adquiere al establecer relaciones entre los

conceptos de una oración, las relaciones entre las oraciones, en los
párrafos, en las relaciones entre los párrafos hasta terminar
interpretando todo el texto. Y en esta secuencia seguida no solo
interviene el sentido de cada una de estas unidades, sino también el
significado dado por la situación social en la cual se produce el acto
comunicativo, por ellos referentes culturales de toda la teoría existente
en la comunidad académica. Esto es, el lector debe trabajar con la masa
de la información explícita en el texto, con los saberes culturales de la
comunidad académica, con la información estereotipada que forma parte
de la tradición de la comunidad académica. Sin la participación activa
del lector todo esto proceso es verdaderamente imposible. En ese
sentido, es el lector quien completa el sentido del texto.
f. Lectura de señalizadores textuales. Mucho de la interpretación se

facilita gracias a la presencia de ciertos recursos de orientación y ayuda
al lector, facilitando a este la selección y simplificación de la información.
Se trata de los resúmenes, títulos, subtítulos, organizadores gráfico –
verbales, gráficas, ilustraciones simbólicas, forma de la letra u otros que
orientan al lector hacia una determinada interpretación. Estos recursos
de la forma y la organización son de suma utilidad para el lector
académico. Por ello este debe aprender a orientarse por los mismos.
g. Reconocer en cada texto su propia identidad. El texto asume su

propia identidad y sus propios propósitos comunicativos, más allá del
autor o del lector. Un texto postula a su destinatario como condición
indispensable no solo de su propia capacidad comunicativa concreta,
sino también de la propia potencialidad significativa. En otras palabras,
un texto se emite para que alguien lo actualice; incluso cuando no se
56
espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empíricamente
(Eco, Umberto, 1993, p. 77).
h. El estilo socializado en la academia. El estilo es esa selección de las

palabras según los recursos expresivos que denotan las particularidades
de cada hablante. En los textos podemos reconocer una cierta manera
de seleccionar el registro lingüístico, una cierta actitud del autor al
seleccionar un tipo de palabras y no otros. En ese sentido, cuando
leemos a un autor esperamos de él ciertas formas expresivas, aun
cuando estas bien pueden variar en la producción de géneros diferentes.
El estilo también depende del tema. Sin embargo, para el caso de una
comunidad profesional, existe los denominados estilos socializados.
Estilos propios de cada comunidad académica que nos permite
rápidamente identificar un texto perteneciente a cierta profesión. Estos
estilos son esperados los lectores particulares de cada comunidad
académica y resultan ser instrumentos de identificación temática y de
orientación para la lectura, pues son formas expresivas utilizadas frente
a determinados temas especializados. El reconocimiento del estilo de su
propia comunidad académica es un recurso de orientación para
ayudarse en la interpretación textual.
i. Utilizar la estrategia apropiada para la interpretación de cada texto

en particular. Un texto académico, según su género y estilo del autor,
posee su propio mecanismo. Los textos son imposibles de ser iguales.
Cada uno de ellos posee sus propias particularidades estrategias para
ser interpretado. En ese sentido, la estrategia para la lectura de cada
texto en particular parte no solo del tema, sino de su propia
construcción. Para ello el autor debe actuar estratégicamente con cada
texto. No hay una estrategia única para cada caso. Interpretar un texto
“significa aplicar una estrategia que incluye las previsiones de los
movimientos del otro; como ocurre, por lo demás, en toda estrategia
(Eco, Umberto, 1993, p. 78).
j. Reconocer la información implícita presente en todo texto. Un texto

se distingue de otros tipos de expresiones por su mayor complejidad
según esté o no plagado de información no explicitada (Eco, Umberto,
57
1993, p. 74). El lector académico está sujeto no solo a sus competencias
para realizar inferencias lógicas para reconocer la información implícita,
sino, sobre todo, del dominio de ciertos saberes previos especializados.
Y por esto es necesario que el lector reconozca su ignorancia o su
sapiencia respecto a un tema para decidir abordar o posponer la lectura
de un texto alejado momentáneamente de sus posibilidades
interpretativas. Inevitablemente, todo texto
está plagado de espacios en blanco, de intersticios que hay que
rellenar; quien lo emitió preveía que se los rellenaría y los dejó en
blanco por dos razones. Ante todo, porque un texto es un
mecanismo perezoso (o económico) que vive de la plusvalía de
sentido que el destinatario introduce en él y solo en casos de
extrema pedantería, de extrema preocupación didáctica o de
extrema represión el texto se complica con redundancias y
especificaciones ulteriores (hasta el extremo de violar las reglas
normales de conversación). En segundo lugar, porque, a medida
que pasa de la función didáctica a la estética, un texto quiere dejar
al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser
interpretado con un margen suficiente de univocidad. Un texto
quiere que alguien lo ayude a funcionar (Eco, Umberto, 1993, p.
76).
Sin embargo, hay ciertos textos que evitan los implícitos y casi toda la
información está dicha de manera expresa en el discurso. En este caso
el esfuerzo para el lector es mucho menor, aunque la información escrita
será más extensa.
Se puede partir de textos muy explícitos, en los que no hay que
actualizar prácticamente ninguna información del marco y en los
que las macroproposiciones mismas aparecen explícitas (Van Dijk,
Teun, 1992, p. 202).
k. Desarrollar las competencias socioculturales de cada comunidad

académica para comprender el código lingüístico. No son solo las
palabras de la lengua natural aprendida en nuestra comunidad quienes
aportan al lector un sentido. Son las situaciones propias de cada
comunidad académica. Cada comunidad académica ha desarrollado una
58
cultura propia a nivel intelectual, pero también modos propios de usar la
lengua, formando una comunidad discursiva con sus propios tecnicismos
o tecnolectos y sus giros y estilos socializados. A estos factores no
puede estar ajeno el intérprete.
Ahora sabemos que los códigos del destinatario pueden diferir,
totalmente o en parte, de los códigos del emisor; que el código no
es una entidad simple, sino a menudo un complejo sistema de
sistemas de reglas; que el código lingüístico no es suficiente para
comprender un mensaje lingüístico: |¿Fuma?| |No| es
descodificable lingüísticamente como pregunta y respuesta acerca
de los hábitos del destinatario de la pregunta; pero, en
determinadas circunstancias de emisión, la respuesta connota
"mala educación" sobre la base de un código que no es lingüístico,
sino ceremonial: hubiese debido decirse |no, gracias|. Así, pues,
para "descodificar" un mensaje verbal se necesita, además de la
competencia lingüística, una competencia circunstancial
diversificada, una capacidad para poner en funcionamiento ciertas
presuposiciones, para reprimir idiosincrasias, etcétera… nunca se
da una comunicación meramente lingüística, sino una actividad
semiótica en sentido amplio, en la que varios sistemas de signos se
complementan entre sí (Eco, Umberto, 1993, p. 78).
l. Actualizar la información lingüística para interpretar el sentido dado

en el párrafo en el nivel literal de la lectura. Los actos interpretativos
se realizan en una primera instancia a nivel del párrafo como una unidad
menor que agrupa ideas relacionadas entre sí. Si bien la interpretación
se realiza en un primer momento en la palabra, la frase y la oración, la
intención es determinar qué busca comunicar el autor en cada párrafo,
pues este posee una unidad de significado dado a través de un conjunto
de ideas principales, secundarias, particulares, generales. De la
secuencia de la información dada en cada párrafo, de un conjunto de
párrafos que se agrupan para comunicar un determinado subtema, del
conjunto de subtemas dados en los párrafos terminamos por acceder al
tema, como el nivel mayor de la interpretación textual a nivel de la
lectura literal.

59
La lectura literal se inicia cuando el lector intenta establecer el
significado de las palabras y sintagmas, accediendo a través de la
memoria de largo plazo al léxico conocido por él para entender la
intención del autor, manifestado en la secuencia de palabras. En este
momento “el lector recurre a un léxico con forma de diccionario y localiza
de inmediato las propiedades semánticas elementales de las
expresiones, para poder intentar amalgamas provisionales, al menos en
el nivel sintáctico” (Eco, Umberto, 1993, p. 110). En este momento el
lector no solo hace recuerdo de los potenciales significados de las
palabras, pues la gran mayoría de estas son polisémicas y sus
significados correspondientes se actualizan según los términos que le
acompañan en el hilo oracional, en el contexto lingüístico.
Asimismo, el lector no solo toma en cuenta el contexto lingüístico para

establecer el significado de las palabras fundamentales de una idea,
sino también la situación comunicativa particular. En ese sentido, nos
referimos a las circunstancias sociales o culturales en las cuales se lleva
a cabo el proceso comunicativo; esto es, por ejemplo, los roles de los
sujetos de la comunicación, la posición filosófica del emisor, los
paradigmas epistemológicos a los cuales se adscribe el emisor, al nivel
de desarrollo del saber logrado como lector y otros. El significado
termina de conformarse cuando el lector compara el significado
contextual con la situación comunicativa. En realidad es la situación la
que delimita el sentido preciso y reduce los múltiples sentidos posibles a
aquello que en realidad el autor busca comunicar. Veamos un ejemplo
presentado por Eco:
Cuando aborde por primera vez un texto que diga, por ejemplo,
|ayer, a las cinco de la tarde, moría el rey de Suecia|, el lector
supondrá que el texto habla del actual monarca sueco. Por
consiguiente, pondrá entre paréntesis este reconocimiento de
mundo y suspenderá provisionalmente su creencia (o su falta de
creencia, para el caso es lo mismo) hasta que encuentre otras
huellas, en el nivel de las estructuras discursivas, que le permitan
reconocer el tipo de acto lingüístico que está experimentando. Esa
cautela seguirá siendo necesaria, aunque se diese el caso de que
la expresión citada apareciera al comienzo de un artículo impreso
60
en la primera página de un periódico. Sin duda, hay claros índices
de circunstancia de enunciación que le permiten advertir que el
enunciado fue emitido en una situación en que su autor se
comprometía a decir la verdad; pero, sin embargo, no es imposible
que después de esa oración aparezca la aclaración [así afirmaban
esta mañana voces que no tardaron en ser desmentidas| (Eco,
Umberto, 1993, p. 108).
Un segundo momento para la comprensión literal ocurre cuando el lector

utiliza la información proporcionada por los códigos y subcódigos para
establecer una identidad entre el mundo al cual el enunciado hace
referencia y el mundo de su propia experiencia espacio – temporal como
individuo (Eco, Umberto, 1993, p. 108). Durante este momento del nivel
literal el lector debe determinar con precisión la referencia espacial y
temporal en la cual se ubica el autor y el mensaje. Según van Dijk, los
aspectos temporales y espaciales presentes en el texto son significativas
para realizar el acto expresivo y el acto interpretativo. Sobre la base de
los supuestos temporales y espaciales el lector puede establecer el
sentido del mensaje presente en el texto:
un hablante también debe preocuparse por la comprensión lineal de
lugar, tiempo y circunstancias… El oyente también supone que los
sucesos tuvieron lugar rápidamente uno tras otro en el mismo lugar,
aunque esto no se mencione expresamente: la conexión causal de
las circunstancias exige este tipo de 'unidad de tiempo y lugar' (Van
Dijk, Teun, 1992, p. 198).
Del mismo modo, los tiempos históricos de una enunciación en la

comunidad académica es determinante. Incluso, en los últimos años, de
manera arbitraria, un sector de la comunidad académica “ha decidido”
una regla por la cual la información “actualizada” será aquella editada
hasta con cinco años de antigüedad. Esto es, la información previa a
este tiempo no es considerada “actualizada”. De ese modo, la coyuntura
temporal se ha convertido en un juicio de valor respecto al contenido,
para aceptarlo o rechazarlo. Y esta es una referencia a la cual muchos
miembros de la academia aprecian como determinante. Otro factor
temporal fundamental es deslindar entre el tiempo histórico del lector, el
61
tiempo histórico del autor y el tiempo histórico del propio texto. A veces
los tres pueden coincidir, pero cuando la información leída por el autor
es lejana respecto al autor este debe tener clara conciencia de la
importancia de esta referencia para completar o comprender información
según las circunstancias temporales. Al respecto Umberto Eco dice:
Un segundo tipo de referencia entraña operaciones más complejas,
de tipo "filológico", por ejemplo, cuando se trata de un texto
enunciado en una época lejana y hay que reconstruir su
localización espaciotemporal originaria para poder determinar
precisamente a qué tipo de enciclopedia habrá que recurrir. Por otra
parte, es precisamente ante un texto escrito (en que el emisor no
está físicamente presente, sino que está connotado por todas las
propiedades descodificables a partir de sistemas semióticos
extralingüísticos) cuando el juego cooperativo sobre el sujeto de la
enunciación, su origen, su naturaleza, sus intenciones, se vuelve
más azaroso (Eco, Umberto, 1993, p. 107).
Parte de la referencia es también el tipo de género textual al cual se

accede para la lectura, pues de ello depende la retórica, la
supraestructura y los factores lingüísticos y comunicativos. Los dominios
sobre estos factores son influyentes para la comprensión del texto.
Como bien sabemos, existe otros tipos de referencia lingüística

presentados a través de las anáforas y catáforas, mediante las cuales se
establecen nexos entre lo manifestado y la información en proceso de
interpretación o entre el proceso de comprensión y lo que continua
luego. Además el lector puede encontrar en el texto ciertas
ambigüedades referenciales en el plano gramatical que deberá resolver
en el nivel mucho más complejo de las operaciones inferenciales (Eco,
Umberto, 1993, p. 110).
m. Uso del conocimiento previo académico. Para van Dijk el lector posee
saberes previos adquiridos por socialización espontánea en el contexto
sociocultural donde nos desenvolvemos a través de los cuales
realizamos actos cognitivos fundamentales para la interpretación textual
como las percepciones, la comprensión lingüística y los contenidos
62
textuales. Así el concepto “policía” nos permite en principio reconocer
una palabra de uso diaria en las conversaciones familiares, en los
medios de comunicación, en la figura de un personaje familiar en las
calles urbanas, pero junto a ello los atributos que le asigna como
“perseguidor de ladrones”, persona que hace cumplir la ley”, “persona
que está buscando coimear a los choferes” y otros. De ese modo
cuando leemos titulares como “Policía atrapó a cabecilla de Los
Ochenta” estos significados socializados emergen para darle sentido a la
intencionalidad comunicativa del autor. De ese modo, la interpretación
no es solo según la línea oracional lingüística, sino de acuerdo a los
sentidos socializados aprendidos.
En un análisis más preciso veremos que los marcos no (solo) se
refieren a regularidades o normas físicas, biológicas y psicológicas
generales, sino sobre todo a las numerosas regularidades,
convenciones, normas, personas, roles, funciones, actitudes, etc.,
que desempeñan un papel en las situaciones sociales. El
conocimiento del marco es necesario para la interpretación correcta
de los más diversos sucesos sociales, para la propia participación
adecuada en estos sucesos y, en general, para la razón de ser de
nuestro propio comportamiento y el de los demás (Van Dijk, Teun,
1992, p. 185).
Estos conocimientos enciclopédicos son también parte de los procesos

interpretativos de los textos académicos. Así, cuando leemos acerca de
“las dos caras de una misma moneda en la teoría de los signos de
Saussure” recuperamos información almacenada en nuestra memoria de
largo plazo respecto “al padre de la Lingüística”, “el árbol de Saussure” y
otros. Esto es la comunidad académica traslada saberes respecto a sus
tradiciones, a ciertos conceptos fundamentales dentro de una ciencia,
anécdotas, historias, etc, todas ellas fundamentales para contextualizar
lo manifestado por un autor determinado.
n. Realizar inferencias basadas en cuadros intertextuales. No hay

textos académicos que puedan interpretarse al margen del conocimiento
de otros textos previos. Así pasa cuando un lector académico aborda
una tesis, parte de su saber de la supraestructura de tal texto para
63
buscar interpretar la coherencia interna y su valor como aporte a la
comunidad académica. Asimismo, logra reconocer el valor del tema
cuando compara lo manifestado en el texto con el conocimiento
especializado que posee. Pero, esta lectura solo es posible en quien ya
tiene un suficiente bagaje académico y una cierta experiencia en la
lectura de una tesis. En ese sentido, un lector aprendiz todavía no
podría hacer una lectura del tipo descrito (Eco, Umberto, 1993, p. 116).
o. Considerar la posible hipercodificación ideológica. Cuando el lector

académico posee ya una ideología, esta convenido de ella y su
pensamiento se orienta bajo sus valores y opiniones, la lectura de un
texto estará determinada por las ideas asumidas, incluso de manera
inconsciente. De ese modo su lectura estará parcializada, sesgada. Pero
también “se trata de ver cómo la competencia ideológica del lector
(prevista o no por el texto) interviene en los procesos de actualización de
los niveles semánticos más profundos, en particular de los que se
consideran estructuras actanciales y estructuras ideológicas” (Eco,
Umberto, 1993, p. 121).
Responde la siguiente relación de preguntas a partir del

texto leído.
1. Define y caracteriza al autor modelo.

2. Define y caracteriza al lector modelo.
3. ¿Por qué es necesario un lector con sinergia para comprender el texto
académico?
4. ¿Qué relaciones se establecen entre el autor y el lector en el acto
comunicativo entablado a partir de la lectura del texto?
5. En una línea del tiempo establece la secuencialidad seguida por el
lector para establecer el significado de los conceptos.
64
6. ¿Qué son las macrorreglas?
7. Dado el siguiente texto, lee el mismo utilizando las macrorreglas. Con
este propósito utiliza las técnicas del subrayado, el sumillado y la
nota.
¿Objetivos vs. competencias?

En los últimos años los teóricos del Ministerio de Educación han
abandonado equivocadamente el término pedagógico objetivo,
oponiéndole y reemplazándole por otros conceptos como logros
de aprendizaje, propósitos de grado, aprendizajes esperados,
competencias y capacidades, dando diversas razones
equivocadas.
El cambio de la palabra objetivo por las palabras competencias y

capacidades en la planificación educativa se da bajo el supuesto
equivocado que una educación centrada en los objetivos se
basa en principios educativos conductistas, memorísticos,
enciclopédicos a los cuales debemos superar, pues la aplicación
de los modelos a los que dieron origen en el país ha dado
desastrosos resultados. Esto lo afirman sin deslindar que la
palabra objetivo no es responsable del fracaso del conductismo.
El fracaso se dio por una explicación teórica incorrecta respecto
al aprendizaje y en mucho por una inadecuada aplicación del
conductismo en el país (excesivamente centrada en la redacción
puntillosa de cada enunciado de objetivo, la exagerada
búsqueda de precisión del significado del infinitivo para
especificar la capacidad y en la coherencia interna entre el
conjunto de los objetivos); estos dos fenómenos son los
verdaderos responsables de su fracaso. Si bien el conductismo
es una teoría descreditada, esto no le quita el valor y la
importancia al concepto objetivo. Es evidente que la aplicación
irreflexiva y única del conductismo en la práctica educativa debe
ser superada, pero dudamos que cambiando el nombre objetivo
por los de competencia y capacidad se cambien los patrones y
valores de la práctica educativa. Por el contrario, más bien

65
desorientan al maestro y a los administradores educativos.
Asimismo, dentro de esta lógica, los teóricos del Ministerio de
Educación aducen: los objetivos son meras conductas dentro de
un enfoque tradicional y las competencias son modos de actuar,
los cuales enfatizan en el desarrollo integral del educando, antes
que el solo dominio de la información a niveles de aprendizaje
memorístico. Pero, ¿qué de memorístico tiene un objetivo
planteado?, ¿acaso el simple enunciado de un objetivo me
puede señalar un enfoque educativo determinado? Los objetivos
de nuestra acción educativa no determinan las concepciones
ideológicas, solo las viabilizan como intencionalidades por
lograr. Un mismo objetivo puede ser conductista o puede ser
cognitivista, dependiendo de quién lo ejecuta. Así, pues, el
reemplazo desacertado de la palabra objetivo por las palabras
competencia y capacidad se origina al confundir al conductismo
con los objetivos de la educación, los cuales son
consustanciales a este quehacer.
Otros pedagogos diferencian los objetivos de las competencias

en el tiempo verbal del enunciado redactado. Para ellos las
competencias son comportamientos que se dan aquí y ahora, y
por ello deben formularse en tiempo presente. Al tanto, los
objetivos al referirse a comportamientos a lograr en un futuro
inmediato o mediato, se deben redactar en tiempo futuro. Por
ejemplo, al decir "redacta con precisión corrección y coherencia"
es una competencia; por el contrario, "redactará con precisión
corrección y coherencia" por el tiempo verbal sería un objetivo.
Empero, tal diferencia es puramente lingüística, en los tiempos
verbales. No es ni psicológica ni pedagógica. ¿Qué sentido tiene
llamar al presente competencia y al futuro objetivo? Ambas
oraciones dicen lo mismo, la única diferencia se halla en los
tiempos verbales. Sobre esta diferencia lingüística pretende
haber creado una nueva concepción curricular. Esta idea les ha
llevado a plantear en sí un absurdo. Resulta, pues, si las
competencias se dan en tiempo presente, es lógico afirma que
el alumno ya tiene tales competencias (escribe, lee,
66
demuestra...). Entonces para qué irían a la escuela los
estudiantes si ya tienen las competencias. ¿Qué sentido tienen
enseñar a redactar a alguien que ya redacta? Estos pedagogos,
pues, cometen dos galimatías: confunden las concepciones
pedagógicas con los tiempos verbales y escriben como
realizada una situación educativa lógicamente siempre futura en
su propósito.
Otros teóricos afirman: las competencias son macrohabilidades

que se logran a largo plazo. Así, “redactar un texto científico con
precisión, corrección y coherencia” bien puede ser considerado
un aprendizaje complejo, el cual demanda una variedad de
aprendizajes previos, como “aprender a comunicar con
precisión” o “aprender a escribir con corrección”, y así por el
estilo. En esta lógica, los objetivos serían microhabilidades
factibles de alcanzar a muy corto plazo. De acuerdo al ejemplo
anterior, “escribir con corrección” sería un objetivo. Así, pues,
para algunos pedagogos la diferencia entre competencias y
objetivos se encuentran en el tiempo y complejidad que
demanda un logro educativo, lo cual es un error. La observación
que surge de inmediato ante esta postura errada es: ¿qué
necesidad tenemos de inventar la palabra competencia para los
comportamientos complejos a lograrse en el largo plazo y la
palabra objetivo para comportamientos a lograrse en el corto
plazo? Tal como hacíamos no hace muchos años, para señalar
los aprendizajes complejos usábamos el concepto objetivo
general y para los aprendizajes más sencillos utilizábamos el
concepto objetivo específico sin hacerse necesario usar un
concepto diferente al preciso y conveniente.
Por su parte, ni en Piaget, ni en Bruner, ni en Ausubel ni en los

constructivistas radicales existe un planteamiento que niegue los
objetivos. Es más, todos ellos son conscientes de la necesidad
de plantear objetivos claros y precisos como aspectos previos a
cualquier acción educativa. El concepto objetivo en realidad solo
ha sido cuestionado por el Ministerio de Educación a través de
67
sus teóricos, evidenciando un grave error estratégico. Tampoco
el concepto objetivo ha desaparecido en la planificación
educativa. Aparece en la Ley General de Educación; lo tiene el
Proyecto Educativo Nacional y el Proyecto Educativo Regional;
también lo encontramos en el Diseño Curricular Nacional e
igualmente en los documentos de gestión interna de las
instituciones educativas (en el Proyecto Educativo Institucional y
en el Proyecto Curricular Institucional). De hecho es un
contrasentido que al marchar a la planificación para el proceso
de enseñanza – aprendizaje en el aula el concepto haya sido
proscrito de manera errada.
En realidad no existe ninguna incompatibilidad entre los

conceptos objetivos y competencias. Considerar lo contrario es
verdaderamente un error. Es del todo imposible plantear algún
tipo de oposición entre objetivos y competencias, pues no tiene
sentido oponer la intencionalidad (objetivos) a uno de sus
referentes (competencias) (Barriga Hernández, Carlos, 2000)1.
8. ¿Durante el proceso de la comprensión el cerebro humano actúa como

un espejo? ¿Por qué?
9. ¿Qué son la memoria de corto y largo plazo? ¿Cómo interaccionan
para facilitar el acto de la comprensión lectora? ¿Se debe leer y
memorizar?
10. ¿De qué manera ocurre que el lector completa el sentido de un texto?
11. ¿Qué son los señalizadores textuales?
12. ¿Qué es el estilo socializado de la comunidad académica de Derecho?
13. ¿De qué depende la determinación de la estrategia a utilizar para el
acto de la comprensión lectora?
14. ¿Qué son las ideas implícitas? ¿Qué procesos debe seguir el lector
para interpretar las ideas implícitas?
15. ¿Qué es actualizar la información lingüística para interpretar el sentido
dado en el párrafo en el nivel literal de la lectura?
1 Barriga Hernández, Carlos (2000). Objetivos versus competencias: una oposición imposible. Revista Peruana de
Educación y Revista de Post-Grado de Educación de la UNMSM: Lima.
68
16. ¿Cómo operan los procesos de inferencia para realizar la
intertextualidad?
5. La interpretación y la sobreinterpretación por parte del lector

académico
Pese a la idea generalizada que la interpretación es un proceso surgido del
aprendizaje de acertadas maneras de leer enseñadas escolarmente,
históricamente en la comunidad académica este asunto es bastante
espinoso. Ya en el estudio de los mensajes los lectores académicos pueden
hallar en un mismo texto múltiples interpretaciones. Así ocurre, en un caso
muy extremo, en la comunidad académica de los teólogos. El sentido del
texto bíblico adquiere el valor interpretativo de quien busca determinar la
verdad. Así, el mensaje del libro de Los romanos es diametralmente
opuesto entre cristianos católicos y cristianos protestantes. Y estas
interpretaciones han sido irreconciliables desde el siglo XVI hasta el
presente, creando un cisma. Ante esta situación, en el plano religioso se
presenta el caso curioso de la revelación. Como los hombres tenemos
nuestras propias interpretaciones, es la divinidad quien se encarga de dar a
conocer el sentido recto de un texto, utilizando el vehículo de la visión, el
sueño o el oráculo. Y para darle sentido a la intervención divina surge el
postulado que el conocimiento divino es secreto, “es un conocimiento
profundo (porque solo lo que yace bajo la superficie puede permanecer
ignorado mucho tiempo). De este modo la verdad se identifica con lo que no
se dice o se dice oscuramente y tiene que entenderse más allá por debajo
de la superficie de un texto” (Eco, Umberto, 1997, p. 41). Para estos casos
de los textos llamados sagrados, “no pueden permitirse demasiadas
licencias, puesto que suele haber una autoridad y una tradición religiosas
que declaran poseer la clave de la interpretación (Eco, Umberto, 1997, p.
64).
Caso semejante de múltiples interpretaciones se encuentran en la

Literatura, como en el libro La divina comedia. Son muchísimo eruditos y
expertos en interpretación que han hallado sentidos muy diferentes. Así
ocurre también con la interpretación de la poesía, de la novela moderna,
cuyos propios autores se espantan ante las diversas interpretaciones
69
surgidas de sus textos, algunas completamente desligadas de su
intencionalidad comunicativa. Incluso hay textos poéticos escritos adrede
para la interpretación infinita (Eco, Umberto, 1997, p. 51). Estos casos de
las diversas interpretaciones se dan esencialmente en las Humanidades.
En las Ciencias Naturales no hay casos conocidos de textos que continúe
con controversias respecto a su sentido.
Acerca de la particular circunstancia de la discrepancia entre la intención

del autor y la interpretación de su texto por diversos autores, Eco reflexiona:
Hay casos en que el autor aún está vivo, los críticos han dado sus
interpretaciones del texto y puede ser entonces interesante preguntar
al autor cuánto y en qué medida él, como persona empírica, era
consciente de las múltiples interpretaciones que su texto permitía. En
este punto la respuesta del autor no tiene que usarse para validar las
interpretaciones de su texto, sino para mostrar las discrepancias entre
la intención del autor y la intención del texto. El objetivo del
experimento no es crítico, sino más bien teórico.
Puede existir, por último, un caso en que el autor sea también un

teórico textual. En este caso sería posible obtener de él dos clases
diferentes de reacción. En algunos casos puede decir: «No, no quise
decir eso, pero debo reconocer que el texto lo dice y agradezco al
lector que me lo haga ver.» O: «Independientemente del hecho de si
quise decir eso, creo que un lector razonable no debería aceptar
semejante interpretación porque resulta poco económica» (Eco,
Umberto, 1997, p. 86).
Ante esta situación, también en el estudio de la interpretación de textos

para determinadas comunidades académicas hay quienes afirman que esta
es ilimitada. Esto es, existen tantas interpretaciones como hay tanto
lectores. Cada uno hace su propia interpretación, la cual puede ser
excluyente de los demás, pero con el mismo valor interpretativo. Una
interpretación puede ser opuesta a otra, pero ambas resultan ser
interpretaciones posibles y con sentido para quien la escucha. Y esto es así
porque no solo se trata de establecer la intencionalidad del autor, la cual,
curiosamente, puede ser irrelevante para la propia interpretación. Por
70
intencionalidad se refiere al propósito subjetivo del autor para comunicar un
mensaje.
Pese a la posibilidad de una multiplicidad de interpretaciones, no significa

que la interpretación no tiene objeto y que fluye sola por sí (Eco, Umberto,
1997, p. 33). De hecho las interpretaciones se dan. Y debe darse para que
los textos cumplan su función. Sin embargo, de las múltiples
interpretaciones en la comunidad académica una es la que se vuelve
predominante, aunque por razones de autoridad o sentido lógico
socializado.
Para presentarse el caso de múltiples interpretaciones no es solo el autor el

responsable, sino también el lector y el propio texto. No solo el autor tiene
una intención para comunicar, sino también el propio lector tiene su propia
intención interpretativa y en mérito a este esfuerzo dirigido le “hace decir” al
texto lo que él quiere entender. También el libro posee su propia
independencia para pretender tener un sentido (Eco, Umberto, 1997, p.35).
La manera cómo está escrito, sus recursos retóricos, su género y sus
características lingüísticas le hace comunicar mensajes no previsto por el
autor.
El debate clásico apuntaba a descubrir en un texto bien lo que el autor
intentaba decir, bien lo que el texto decía independientemente de las
intenciones de su autor. Solo tras aceptar la segunda posibilidad cabe
preguntarse si lo que se descubre es lo que el texto dice en virtud de
su coherencia textual y de un sistema de significación subyacente
original, o lo que los destinatarios descubren en él en virtud de sus
propios sistemas de expectativas (Eco, Umberto, 1997, p. 76).
Responde la siguiente relación de preguntas a partir
del texto leído.

71
1. ¿La interpretación del texto de Humanidades es diferente a la
interpretación de un texto de las Ciencias Naturales?
2. ¿En qué sentido el texto adquiere una independencia del autor y lo
que este último ha querido decir?
3. ¿Es posible establecer una única interpretación en la lectura de un
texto académico?
6. Las ideas en los textos

6.1. Definición
Una idea es una representación mental de una realidad objetiva
percibida individualmente, una elaboración racional o una creación
puramente imaginativa a partir de la experiencia sensorial, de ciertos
conocimientos previos o una información recibida socialmente de una
generación anterior. Esta representación bien puede realizarse con
diversos códigos, pero prioritariamente es con el código lingüístico con
el cual pensamos las ideas.
6.2. Características de las ideas

6.2.1. El individuo como tal posee sus propias estructuras mentales y
ha aprendido de su contexto socio – histórico como comprender
la realidad inmediata, las informaciones trasmitidas por, otros
oral o escrituralmente. Una idea es una dialéctica creación
gracias a las estructuras cognitivas individuales y al modo cómo
la sociedad concibe la realidad.
6.2.2. La idea no es en sí misma el pensamiento, sino lo
experimentado de la realidad, la inferencia realizada a partir de
ciertas ideas o lo aprendido socialmente. En ese mismo sentido,
una idea es independiente de la persona. Por ejemplo, en el
plano de la lectura, un lector bien puede entender una idea dada
por un autor como puede no entenderla. Sin embargo, la idea
estará presente en el texto.
6.2.3. La lengua es el medio para comunicar las ideas, para
trasmitirlas o para aprenderlas. La inmensa cantidad de ideas
acumuladas por la sociedad a lo largo de siglos nos son
transmitidas a través de la palabra oral o escrita. Muchas de
nuestras ideas, incluso las más sentidas como nuestras, no son
72
más que aprendizajes de la información creada por otras
generaciones.
6.2.4. Si bien nuestra tendencia es confundir las ideas con la lengua,
las ideas son independientes de la misma. Dadas las siguientes
dos oraciones:
⎯ La primera oración: Todos los hombres son mortales.
⎯ La segunda oración: Todos los seres humanos en algún
momento de sus vidas necesariamente morirán; no hay ser
humano que haya vivido para siempre.
¿Qué diferencias se encuentran entre la primera y la segunda

oración? Ambas oraciones se expresan a través de la lengua. La
lengua es el medio para comunicar las ideas contenidas en cada
oración. Ya en el plano sintáctico, la primera contiene una
proposición; la segunda contiene dos proposiciones, separadas
por el punto y coma. En el plano semántico, sin embargo, la
segunda oración tiene dos proposiciones que dicen exactamente
lo mismo. Gramaticalmente son dos proposiciones, pero en
realidad semánticamente es una sola idea, pues ambas dicen
exactamente lo mismo. En ese mismo sentido, la primera y la
segunda oración contienen la misma idea. De esto nuestra
conclusión es: No es lo mismo la lengua que la idea. Una idea
puede ser expresada con múltiples formas de la lengua, pero
siempre será la misma.
6.2.5. Una idea puede ser expresada lingüísticamente por una palabra,
interrogación, interjección, una frase, una proposición o una
oración. Veamos el siguiente ejemplo en el cual hemos
separado las ideas por doble barra.
6.2.6. La condición para que una parte de la oración o una oración
sean consideradas una idea es la expresión de un sentido
completo, sea comprensible por sí misma. El sentido completo
se refiere a que el lector posee los datos suficientes para
comprender plenamente tal idea. En el ejemplo anterior la
palabra “¡No!” es una idea en tanto se comprende plenamente,
pero para ello requerirá del contexto, de la información previa y

73
posterior. Por el contrario, la segunda idea no necesita del
contexto para ser fácilmente comprensible. Es decir, el sentido
completo puede estar directamente dado en la idea o puede
requerir del contexto para ser plenamente comprendida. En
ambos casos, sin embargo, siempre tendrá un sentido pleno.
6.2.7. Respecto a los contextos que requieren ciertas ideas para ser
comprendidas plenamente, en muchos casos siempre se
dependerá de los contextos culturales de los interlocutores, del
conocimiento previo; pero, otras estarán sujetas al contexto
comunicativo y lingüístico. Una idea puede ser independiente
plenamente o puede ser dependiente, tanto del contexto
lingüístico como de los saberes conceptuales del interlocutor o
lector. En las siguientes dos oraciones:
6.2.8. Las ideas al darse en el párrafo se relacionan entre sí a través
de ciertos mecanismos denominados cohesión. Como hemos
visto, las ideas se dan a través de una oración o la secuencia de
oraciones, adyacentes unas a lado de las otras conformando un
párrafo. El párrafo como tal contiene un determinado subtema
del conjunto textual. Las ideas dadas en los párrafos a través de
las oraciones se organizan a través de una variedad de
mecanismos sintácticos, semánticos, ortográficos y estilísticos
denominados cohesión.
6.2.9. La presencia o ausencia de una palabra dentro de una idea
puede transformar a la misma, tanto como al cambiar el orden
de las palabras.
6.2.10. Hay ideas formadas por el lector al relacionar dos o más ideas
dentro del texto por procesos inferenciales.
6.3. Clases de ideas en el texto

6.3.1. La idea explícita
La idea explícita es aquella idea dada directamente a través del
escrito textual, aquella identificable visualmente, escrita en el
texto.
6.3.2. La idea implícita

74
Es aquella idea no expresada textualmente (es tácita, sugerida),
a la cual el autor no ha escrito, suponiendo que la misma es
suficientemente conocida o pueden ser elaborada sin
dificultades mayores por el potencial lector del texto, gracias a
sus competencias de inferencia o síntesis, a los conocimientos
de la cohesión o los saberes previos.
Sus principales características son:

6.3.2.1. Está tácita, sugerida, no manifestada literalmente.
6.3.2.2. Parte de una explícita.
6.3.2.3. Parte de una explícita.
6.3.2.4. Usa saberes académicos o culturales.
6.3.3. La idea principal

Es aquella que expresa una idea inespecífica, amplia,
panorámica respecto a una realidad concreta o ficticia en el
párrafo.
Se clasifica en:
6.3.3.1. La idea principal explícita. Es la idea objetivamente
presente en una oración o en parte de la oración del
párrafo, la cual puede estar al inicio, al centro o al final.
6.3.3.2. La idea principal implícita. Es la idea que no está
literalmente presente en el texto y debe ser elaborada
inductivamente o por síntesis por el lector a través de
relacionar las ideas particulares.
6.3.4. La idea secundaria

Es la idea que sirve de ayuda para la comprensión del mensaje
de un autor, dado a través de las ideas principales. Son ideas
complementarias, de carácter aclaratorio de las ideas
secundarias.
Estas ideas se caracterizan por:

75
6.3.4.1. Se corresponde con los mecanismos cognoscitivos para
pensar, permite la comprensión cabal del mensaje dado
por el autor en el texto.
6.3.4.2. No es posible comprender el pensamiento del autor sin
las ideas secundarias; son ideas tan o más valiosas que
las ideas principales.
6.3.4.3. Son las ideas que explican, las que desarrollan
detalladamente la idea principal, tratando que el lector
entienda con palabras sencillas o más detalladas el
preciso pensamiento del autor.
6.3.4.4. Son las ideas que dan ejemplos, las que a través de
hechos o sucesos conocidos para el lector tratan de
concretar una idea abstracta.
6.3.4.5. Son las ideas que redundan, las que repiten la misma
idea, pero con palabras más sencillas, tratando de
aclarar la idea principal.
6.3.4.6. Son las ideas que argumentan, las que respaldan la
opinión del autor sobre el asunto en desarrollo.
6.3.4.7. Son las ideas que sustentan, las que dan razones del
valor de la idea principal expresada por el autor, sobre
todo en el párrafo argumentativo.
6.3.5. La idea general

6.3.5.1. Son ideas que mencionan a una realidad como un
conjunto o implican a una multitud de individuos
agrupados de los cuales algo se predica.
6.3.5.2. Gracias a estas ideas podemos comunicar a la realidad
como un conjunto, evitando cualquier especificidad.
6.3.5.3. Estas ideas suelen comunicarse a través de las ideas
principales en los textos expositivos y argumentativos.
6.3.6. Las ideas particulares

6.3.6.1. Son aquellas ideas que mencionan realidades
individuales con sus propias características específicas.

76
6.3.6.2. A través de estas ideas nos relacionamos con el mundo.
La mente humana capta los fenómenos de manera
individualizada, nunca al conjunto.
6.3.6.3. Constituyen las denominadas ideas secundarias. Suelen
ser los ejemplos o casos que permiten ilustrar a las
ideas principales.
6.3.7. El tema o la idea temática

6.3.7.1. Al tema se le llama también: asunto, resultado e idea
general, o locuciones como lo importante/esencial de lo
que se dijo.
6.3.7.2. Es una idea general, panorámica del texto leído.
6.3.7.3. Responde a la pregunta: ¿cuál ha sido la intencionalidad
comunicativa del autor?
6.3.7.4. Es una síntesis del contenido textual.
6.3.7.5. Puede ser una frase o una oración.
6.3.7.6. Nos referimos a alguna propiedad del significado o del
contenido del discurso. Por lo general, no nos referirnos
al sentido de las oraciones individuales, sino al del
discurso como un todo o de fragmentos más o menos
grandes, como, por ejemplo, párrafos o capítulos del
discurso.
6.3.7.7. Se halla, por lo tanto, en términos de un cierto tipo de
estructura semántica. Puesto que tales estructuras
semánticas aparentemente no se expresan en oraciones
individuales sino en secuencias completas de oraciones,
hablaremos de macroestructura semántica.
6.3.7.8. Las macroestructuras semánticas son la reconstrucción
teórica de nociones como "tema" o "asunto" del
discurso, es el contenido global de un discurso.
6.3.7.9. La microestructura es la estructura local de un discurso,
es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones
de conexión y de coherencia entre ellas (p. 45).
6.3.7.10. El tema da coherencia al contenido del texto: “Solo si
nos es posible construir una macroestructura para un

77
discurso, puede decirse que ese discurso es coherente
globalmente”.
6.3.7.11. El significado del "todo" debe especificarse en
términos de los significados de las "partes".
6.3.7.12. Hay que definir el tema de un discurso en términos de
proposiciones (p. 45).
6.3.7.13. Las reglas (la proyección semántica se llamará, de
aquí en adelante, macrorreglas. Hacen explícita la
manera en que se puede derivar el tema o asunto de un
discurso, por lo menos en la semántica (gramatical); en
un modelo de la comprensión cognoscitiva del discurso
(p. 46).
6.3.7.14. Nuestro conocimiento del uso (de la lengua nos dice
también que un discurso no tiene un solo tenía o asunto
sino posiblemente una secuencia (le ternas o asuntos,
que se expresan también en un restante del discurso.
Esto hace que sea posible tener tenlas aún más "altos",
de manera que se obtienen varios niveles de
macroestructuras, cada uno derivado del nivel
inmediatamente inferior, por las mismas macrorreglas.
De hecho, entonces, es posible tener un tema de un
párrafo, de una página, o de un capítulo, así como de un
libro entero, según el nivel (le "globalidad" que se escoja
para caracterizar el contenido del discurso (p. 47).
6.3.7.15. Hemos supuesto que las macroestructuras son
también proposiciones, y por lo tanto es necesario tener
reglas para la proyección semántica que vinculen las
proposiciones de las macroestructuras textuales con la
(le las macroestructuras textuales. Tales reglas se
llamarán macrorreglas porque producen
macroestructuras. Su función es la cíe transformar- la
información semántica. De alguna manera tienen que
reducir la información semántica: reducen una
secuencia de varias proposiciones a unas pocas o,
incluso, a una sola proposición.

78
6.3.7.16. Esta clase de reducción de información semántica es
necesaria para poder comprender, almacenar y
reproducir discursos.
6.3.7.17. También característica de las macrorreglas es su
naturaleza organizadora (Dijk, Teu van, 1996).
6.3.8. El subtema o la idea subtemática

6.3.8.1. Es una idea sintética respecto a la idea principal o ideas
principales dadas en un párrafo relacionados entre sí y
que comunican un aspecto específico del tema del texto.
6.3.8.2. Es una idea sintética respecto a dos o más párrafos que
se agrupan porque desarrollan un aspecto específico
respecto al tema del texto desarrollado.
6.3.9. El título
6.3.9.1. Su intención es orientar o motivar al lector.
6.3.9.2. Es una síntesis del contenido textual.
6.3.9.3. Es una palabra, una frase o una oración.
Dado el siguiente párrafo, identifica las ideas principales,

secundarias e implícitas y caracterícelas. Marca con un
color las ideas principales, con otro color de lapicero las
ideas secundarias. Luego clasifica cada una de ellas:
¿Acaso los estudiantes egresados de la Educación Secundaria

no deberían marchar por su propia formación a la Educción
Superior? En realidad la Educación Secundaria no está
concebida ni direccionada para acceder inmediatamente a la
Educación Universitaria. Y ello por una razón sencilla: casi el
75% de los egresados no accede a la educación universitaria
por diversas razones: falta de vocación, dificultades para la
inversión en el sistema preuniversitario, necesidad de ingresos
79
para las familias a partir del trabajo adolescente. Tampoco se
puede acceder del colegio a la universidad porque el modelo
formativo de la Educación Secundaria, centrada en el trabajo por
áreas, no disciplinar, impide enfrentar un examen de admisión
profundamente disciplinar, particularmente para los egresados
de la Educación Pública. En consecuencia, si un estudiante
egresado de la Educación Básica requiriese acceder a la
universidad pública debe atravesar por el sistema
preuniversitario en un promedio de dos años para lograr superar
el examen de admisión o, en su defecto, debe estudiar en una
academia preuniversitaria paralela a sus estudios de la
Educación Básica pública.
7. El párrafo
7.1. Definición del párrafo
El párrafo es una unidad significativa, lingüística y visual que desarrolla
un mismo asunto dentro del texto. Visualmente está marcado
gráficamente por un punto y aparte, por sangría o por un doble espacio
entre párrafos.
7.2. Características del párrafo

7.2.1. Relativa autonomía semántica. Un párrafo es independiente
de otro en cuanto el mensaje trasmitido por el mismo es
autosuficiente e inteligible por sí solo. Esta autonomía se da
gracias al mismo subtema tratado, pero siempre dentro del
marco del tema del texto. En realidad esta independencia es
relativa, pues el texto es quien determina el sentido pleno del
párrafo. Incluso hay párrafos que únicamente adquieren un
sentido inteligible gracias a la información previa o posterior en
los demás párrafos.
Generalmente un texto es una relación sucesiva de párrafos.

Esta secuencia conforma una dependencia de un párrafo con
otro, pero cada párrafo a su vez resulta relativamente autónomo,
independiente ante los otros. En buena cuenta, es una relación
de independencia – dependencia.
80
7.2.2. El núcleo y los márgenes, lo principal y lo secundario. Un

párrafo suele poseer un núcleo o subtema, alrededor del cual se
organiza como un eje la información complementaria. Para el
caso de los párrafos expositivo y argumentativo, este núcleo
suele ser una proposición inespecífica, general, amplia que
requiere ser precisada para su completa interpretación.
Precisamente la información complementaria, denominada idea
secundaria, ayuda a la cabal comunicación de la intencionalidad
comunicativa. Si se trata de un párrafo narrativo el núcleo será
siempre un hecho causal del cual se desprenden los hechos
secundarios o las descripciones o diálogos que ayudan a
comprender al núcleo.
Así, pues, si bien los márgenes en los párrafos expositivos y

argumentativos suelen ser generalmente explicativos,
ejemplificativos y redundantes, también hay márgenes
especificativos, amplificativos, contrastativos, antitéticos, de
equivalencia, de resultado, comparativos, condicionantes,
consecutivos, etc. Para el caso de los párrafos narrativos, los
márgenes son los diálogos, las descripciones, los efectos, los
comentarios del narrador.
En todo párrafo expositivo o argumentativo puede haber varios

márgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares, antes o
después del núcleo. Es decir, los márgenes, ideas principales o
hechos principales, pueden estar antecedidos por las ideas o
hechos secundarios. Esta posibilidad de los márgenes genera
diferentes estructuras de organización de la información, las
cuales dificultan o facilitan la interpretación del contenido del
párrafo. Asimismo, en un mismo párrafo se pueden dar dos o
más núcleos, con sus respectivos márgenes o sin ellos. Por
supuesto estas estructuras complejas de varios núcleos en un
mismo párrafo son más difíciles de interpretar.

81
7.2.3. Coherencia. Un párrafo desarrolla fundamentalmente un mismo
asunto. Puede tener una sola idea principal o más de una, pero
siempre en el marco de un asunto desarrollado. Gracias a esta
particularidad se puede hablar de coherencia entre las ideas.
La coherencia en el párrafo depende de la perfecta relación

entre las ideas. Esta relación implica necesariamente que el
conjunto de proposiciones se orienten a un mismo asunto o
subtema. Sin embargo, por errores de producción de un autor,
se puede romper la coherencia cuando se introduce una idea
ajena al asunto desarrollado en el párrafo. Entonces estaríamos
ante un caso de incoherencia. Precisamente este fenómeno
crea serias dificultades para la comprensión y expresión cabal
del subtema del párrafo.
La integración de ideas normalmente se da al relacionar de

manera armónica una idea principal con sus respectivas ideas
secundarias. Es decir, la coherencia establece la presencia de
una idea principal y aquellas ideas complementarias llamadas
secundarias, las cuales permiten la cabal expresión de la
intencionalidad comunicativa del autor. Sin las ideas
secundarias el texto crea vacíos, ambigüedades y requiere de la
participación del lector con sus saberes previos. Dado el caso, si
un lector no posee los saberes necesarios, sencillamente el
texto será incomprensible para él.
Asimismo, las ideas deben ordenarse de acuerdo a ciertas

estructuras lógicas. Nos referimos a las estructuras de análisis,
síntesis, deducción, inducción. Esto es, la estructura, por
ejemplo, iniciada con una idea principal al inicio del párrafo y a
continuación sus respectivas ideas secundarias como ejemplos
responde a una organización lógica deductiva, pues marcha de
una idea general a ideas particulares. En ese sentido, la
coherencia responde a los principios de la organización lógica.
Escribir un párrafo con coherencia es conocer estas estructuras

82
y usarlas intencionalmente, sujetas al proceso comunicativo, al
lector de nuestro texto y otros criterios comunicativos.
En un párrafo normalmente encontramos más de una idea

principal. Puede haber dos, tres, cuatro, etc. No está normado.
¿La presencia de múltiples ideas principales con sus respectivas
secundarias en un párrafo le quita coherencia al texto? No. Es
parte de la coherencia entender la posibilidad de agrupar
diferentes ideas principales bajo una misma intencionalidad
comunicativa. Sin embargo, esta estructura exige superiores
competencias a un lector, pues requiere de mayor capacidad de
análisis y síntesis para determinar el subtema del párrafo. Por
supuesto, estos párrafos no son recomendables escribir si
tenemos en mente un lector poco habituado a la lectura o con
falta de desarrollo en sus capacidades de análisis y síntesis.
La coherencia también responde a principios lógicos generales a

través de los cuales el autor relaciona las ideas en el párrafo.
Estos principios responden al modo como la mente humana
opera para comprender la realidad. Kant y Piaget los clasifican
como innatos. Gracias a ellos se establece una suerte de nexos
entre los fenómenos sociales y naturales con la información
dada sobre ellos. Nos referimos a los principios de causa –
efecto, todo – parte, género – especie, materia prima – producto,
secuencialidad, contenido – forma, posibilidad – realidad,
singular – particular, abstracto – concreto, etc. En el párrafo las
ideas se relacionan bajo estos principios. Así, pues, si se
presenta una causa necesariamente esperamos sus efectos; si
tratamos de un elemento nuestro referente es el conjunto o
género.
Por su parte, el párrafo es solo una parte del texto. No es una

unidad totalmente independiente. Su presencia responde a
principios de coherencia mayor. Esto es, su ubicación dentro del
texto no es al azar. Se relaciona con un párrafo anterior o
posterior dentro de una estructura general y de una
83
intencionalidad comunicativa global a la cual el autor apunta,
contribuyendo a dar un sentido al conjunto del texto. Su
ubicación en el texto depende de su contenido y de los párrafos
que le rodean. No hay, pues, párrafo sin texto.
La ubicación del párrafo responde a la macroestructura, al tema.

Es decir, cada párrafo ocupa un lugar de acuerdo al contenido
con el cual contribuye a la comunicación del tema del texto. El
orden también se debe a la supraestructura. Si un texto es
expositivo, la ubicación dentro del texto estará en
correspondencia con esta supraestructura. Así, un texto
expositivo requiere generalmente párrafos ordenados
básicamente de un determinado modo: definición –
características – clases – etc. Asimismo, si se trata de un texto
narrativo, el orden que ocupe un párrafo será sobre la base de la
introducción, núcleo y desenlace.
7.2.4. Cohesión. Como dijimos, un párrafo es una unidad de sentido

expresada por ideas interrelacionadas entre sí alrededor de un
subtema. Esta interrelación de ideas es posible gracias a ciertos
mecanismos gramaticales y semánticos, a los cuales se les
denomina cohesión.
La cohesión es, probablemente, la característica que mejor

define al párrafo, tanto desde el punto de vista cognitivo como
desde el estrictamente lingüístico. Cognitivamente la cohesión
se muestra de varias formas. Uno de ellas, por ejemplo, es el
referente; es decir el conjunto de márgenes se articulan para
tratar sobre un determinado asunto de la realidad, de manera
que todas las palabras cuyo significado hagan mención a tal
realidad se organizarán en el párrafo; otra forma es la
relacionada con el espacio y el tiempo. Por su parte, la unidad
lingüística se mostrará a través de recursos como los
conectores, los relacionantes y los signos de puntuación.

84
7.2.5. Extensión. La extensión del párrafo depende de la intención
comunicativa del autor, de su estilo y del tipo de texto que se
pretende redactar. Un texto puede constar de párrafos breves,
medianos y largos.
7.3. Clases de párrafos según las ideas principales
Gráfico Nº 01. Clases del párrafo por la ubicación de la idea

principal
El tipo de párrafo por la
ubicación de la idea
principal
La clasificación del párrafo por
su estructura se corresponde
con la ubicación de la o las
ideas principales (explícitas o
implícitas) dentro del párrafo y
por el modo como se relacionan
las ideas secundarias al aclarar
alguna idea principal.
Fuente. Mario Hernández Hernández
A partir de la lectura anterior, responde las preguntas

o realiza las actividades a continuación dadas.
1. Luego de leer el siguiente texto, responde las preguntas que le siguen:
El conocimiento de un sistema, de una especie solo es

posible a partir de sus manifestaciones conductuales
descritas. El sujeto cognoscente logra acceder a la
comprensión de un sistema, de su estructura y de las
85
relaciones entre sus componentes gracias a sus
manifestaciones conductuales descritas. Sin embargo, el
sistema en si al sufrir influencias del medio reacciona ante
las mismas y esas manifestaciones, producto de las
influencias externas, el sujeto cognoscente debe
diferenciarlas no como parte del sistema, sino como
manifestaciones ante el medio, pues de otro modo su
comprensión sería incorrecta. Esta diferenciación es
fundamental para crear una descripción objetiva del sistema.
Como consecuencia del medio y de su propia organización,
el sistema sufre cambios. Por ello el conocimiento del
sistema debe también cambiar. No hay sistema estático.
Todo sistema cambia. Y por ello el conocimiento del sistema
no es absoluto y también debe cambiar.
Si el dominio cognoscitivo de un sistema autopoiético
está determinado por su modo particular de autopoiesis.
y si todo conocimiento es conducta descriptiva, se
desprende que todo conocimiento es, necesariamente,
relativo al dominio cognoscitivo del que conoce y que,
por ende, está determinado por su organización. Mas
aun, si la forma como se realiza la autopoiesis de un
organismo cambia a lo largo de su ontogenia, su
dominio cognoscitivo también cambia y su repertorio
conductual (conocimientos) sigue una historia de
cambios determinada por ella. La ontogenia es, lo tanto,
no solo un proceso de especificación continua de la
modalidad de autopoiesis de un organismo, sino que
también de su dominio cognoscitivo. Intrínsecamente,
pues, no es posible el conocimiento absoluto. Y la
validación eventual de todo conocimiento en los seres
vivos (el hombre incluido) se da, necesariamente, en su
autopoiesis continuada (Maturana, Humberto y Varela,
Francisco, 1998, p. 114).
Dentro del cambio, son los componentes de dos sistemas

diferentes que pueden influenciarse unos con otros de
86
manera recursiva. Esta interacción se determina por la
organización de cada sistema. De tal manera que los
componentes actúan dentro de los límites impuestos por su
propio sistema. De ese modo, la influencia que sufren los
componentes al interaccionar con otro componente de un
sistema diferente es compensable por su propia estructura
organizativa. De ese modo,
… el organismo A no de termina, ni puede determinar, la
conducta de B debido a la naturaleza misma de la
organización autopoiética, la cual hace que todo cambio
experimentado por un organismo sea necesaria e
inevitablemente determinado par su propia organización,
y no por la transmisión de información (Maturana,
Humberto y Varela, Francisco, 1998, p. 115).
1.1. ¿Identifica la idea principal en el primer párrafo y clasifica las

ideas del mismo párrafo?
1.2. ¿Cuántos párrafos tiene el texto leído?
1.3. ¿Cuál es el tema del texto leído?
1.4. ¿Qué subtemas puedes identificar en el texto dado?
1.5. ¿Cuál debería ser el título del texto leído?
1.6. ¿Qué factores determinan la coherencia en el texto leído?

87
Actividades finales
Luego de leer cada uno de los textos

propuestos, responde las preguntas
que les siguen marcando donde
corresponda. Asimismo, debes
elaborar con el primer texto un mapa
mental, con el segundo un mapa
conceptual y con el tercero una mapa
semántico,
Texto 01
Es la única planta conocida en el mundo que es capaz de auto irrigarse. Se
trata de un tipo de ruibarbo que cuenta con unas hojas que canalizan el agua
de la lluvia hacia sus raíces. Estas hojas están recubiertas de una película de
cera que repele el agua, lo que contribuye a que el líquido se deslice sobre su
superficie. Así, incluso con la lluvia más escasa, el agua corre por las hojas del
ruibarbo hasta su raíz principal. Los investigadores han descubierto que esta
agua luego penetra en el terreno hasta una profundidad de 10 centímetros, lo
que ayuda a irrigar la planta.
1. Respecto a las ideas textuales dadas en el texto:
1. En la primera oración encontramos una idea.
2. En la segunda oración identificamos tres ideas dependientes de la idea
de la primera oración.
88
3. En la tercera oración encontramos tres ideas.
4. En la cuarta oración encontramos una idea referida al modo cómo la
planta se irriga.
5. En la quinta oración se dan dos ideas.
La respuesta correcta es:
A. Todas B.1,3,4,5 C.1,3,5 D.1,2,4,5 E.1,2,3,4
2. En el párrafo se presentan las siguientes relaciones entre las ideas

textuales:
1. Las ideas de la segunda oración explican las características de una
planta que se irriga a sí misma.
2. Las ideas de la tercera oración tratan de la segunda idea, de la segunda
oración, respecto a las hojas.
3. El conjunto de las ideas del párrafo tiene el propósito de explicar la
primera idea del párrafo: por qué una planta se puede irrigar a sí misma.
4. La oración cuarta precisa a la tercera oración, respecto al modo cómo el
agua, gracias a las hojas del ruibarbo, logra encaminarse hacia las
raíces.
5. La quinta oración continúa la explicación iniciada en la tercera oración
del párrafo.
A. Todas B.1,3,4,5 C.1,3,5 D.1,2,4,5 E.1,3,4
3. Respecto a las ideas principales y secundarias del texto leído

podemos afirmar:
1. El texto contiene solo una idea principal, al inicio del texto.
2. Según la ubicación de la idea principal en el párrafo, podemos hablar de
un párrafo deductivo.
3. Después de la idea principal al inicio del párrafo, todas las demás son
ideas secundarias con función explicativa.
4. La tercera idea del texto es una idea central, pues de ella hablan todas
las otras ideas que le siguen.
5. La primera idea al inicio del párrafo es una idea central.
A. Todas B.3,4,5 C.1,3,5 D.1,2,3,5 E.1,3,4,5

89
4. Son ideas explícitas dadas en el texto:
1. La planta de ruibarbo es la única conocida en el mundo que es capaz de
auto irrigarse.
2. A la planta que se puede irrigar a sí misma la naturaleza le ha dado esa
gran posibilidad.
3. Incluso con la lluvia más escasa.
4. El agua corre por las hojas del ruibarbo hasta su raíz principal.
5. La planta que puede irrigarse a sí misma orienta el agua del medio a
través de sus hojas.
A. Todas B.1,2,4,5 C.4,5 D.1,4,5 E.1,3,4,5
5. El mejor título par el texto leído es:

A. Una planta prodigiosa. B. Un ruibarbo C. Sin agua no hay vida
D. Agua para beberé E. Una planta que se irriga a sí misma
6. Dado el siguiente mapa conceptual:
PLANTA QUE SE AUTORRIGA
es un
ruibarbo
sus
el agua a las raíces
10 cm debajo

90
El concepto y conectores que completan el mapa son:

1. hojas con una cera 2. por 3.hojas lizas
4. hasta
5. retrotraen 6. llevan
A.1,4,5 B. 1,4,6 C.2,3,5 D.1,3,5 E.2,4,6
Texto 02
La alimentación entre los antiguos hebreos
El pueblo hebreo tenía una alimentación
sencilla, sin muchos refinamientos, basada
en los productos y en las posibilidades que
les daba la tierra y reflejaban sus creencias
religiosas.
El caso del pan, tanto en su materia prima,

como en su preparación muestra el uso de
los productos de la tierra. Así, pues, el pan
bíblico podía ser de trigo, avena, cebada o
cualquier otro parecido, el cual se molía a
mano o en almirez; al polvo o harina se le añadía agua, sal y casi nunca
levadura y con ello hacían un pan cenceño o ácimo.
También existía un tipo de pan hecho con grano que se soasaba o tostaba,
para que no se rompiera, y que era utilizado en las marchas, viajes o
expediciones militares. También La elaboración del pan se hacía, según
descubrimientos arqueológicos, poniendo la masa sobre piedras calentadas y
cubiertas de ceniza para que conservara el calor, lo que sin duda le daba un
aspecto desagradable. Otro método de cocción era el aplicar la masa a unos
jarros de barro con orificios que en su interior tenían las brasas.
Desde un punto de vista religioso, los animales los clasificaban en puros e

impuros según signos externos. De hecho entre los impuros estaban todos
aquellos cuadrúpedos que no tenían pezuña hendida o no rumiaban o ambas
91
cosas, como era el camello, que por contra era el alimento de los árabes, el
conejo, la liebre y sobre todo el cerdo, con lo cual se perdieron el comer el
maravilloso jamón, las morcillas o los chorizos, pero es cierto que esto tenía
una explicación puramente profiláctica (en concreto en la carne de cerdo),
evitando enfermedades terribles como era la triquinosis. Las aves tenían
también sus exclusiones, por ejemplo no se podían comer aves de rapiña o
carroñeras como eran el águila, el quebrantahuesos, el halcón, el cuervo, el
avestruz, el búho, la lechuza, la gaviota, el gavilán, el mochuelo, el ibis, el
pelícano, el cisne, la garza, la abubilla, el murciélago y el milano, en definitiva,
y salvo excepciones, lo que por naturaleza nadie come. Como vemos, pues, la
dieta carnívora era muy estricta, de acuerdo a sus creencias religiosas, y
estaba sometida a normas que en el día de hoy nos puede parecer excesiva
en algunos casos y exótica en otros.
Se debían abstener de comer sangre, tampoco no se podía comer carne con

sangre o derramarla en sacrificio de los dioses, solo podía verterse sobre el
altar de Yahweh. La carne no se hervía, según normas religiosas y solo se
tomaba asada por lo que deducimos que no tenían que tomar mucho caldo y
sopas, lo cual nos hace afirmarnos en la idea de que su dieta tan sobria dice
poco de ellos en el terreno gastronómico. Muchas de las normas
gastronómicas tenían, pues, un sentido religioso, simbólico, relacionados con
la salvación y la relación del hombre con la deidad. Así, pues, estaba prohibido
comer guiso de cabrito hecho en la leche de la madre como lo hacían sus
enemigos cananeos.
Por su parte, la alimentación de los hebreos estaba relacionada con su medio

geográfico, de gran influencia en ellos épocas atrás. Debido a la escasez de
agua, o al mal sabor de ésta, se tiene constancia que tomaban mucha leche
tanto de cabra como de oveja, pero debido a las altas temperaturas, a las
pocas horas se agriaba por lo que también se especula con la idea de que
tomaban quesos y requesones, descartando las mantequillas que se licuaban
a causa del calor. Es imposible que la alimentación se sustraiga a las
características geográficas del medio en los que se desenvolvieron siglos
atrás.

92
El vino era muy valorado tanto como bebida que acompaña a las comidas y
como elemento de festejo en las reuniones, en los festines mortuorios e incluso
en los actos religiosos. El primer hombre que la Biblia nos presenta como
inventor del vino, festejante y el primer borracho, es Noé. Curiosamente nunca
se vio como pecado el beber en exceso aunque se aconsejaba ser moderado
en su ingestión. De hecho la Biblia nos cuenta muchas borracheras y actos
criticables como consecuencia de beber vino. Solo existen dos pueblos
judaicos que se abstenían de beber, los rekabitas y los nazareos, estos últimos
lo hacían por voto, el cual podía ser temporal.
Los judíos no tenían, pues, grandes potajes que demostrar, determinados por
las condiciones de su medio geográfico, básicamente hostil, que les daba
pocas oportunidades, inventaron comidas poco variadas, realmente sencillas.
Aún más, las tradiciones religiosas, el sinnúmero de simbolizaciones que
hacían con las mismas, determinaron su sistema alimentario.
http://www.historiacocina.com/dietas/articulos/biblia.htm. Recuperado el
03 de junio de 2007. Paráfrasis.
7. Son ideas principales dadas en el texto:
1. El pueblo hebreo tenía una alimentación sencilla.
2. La comida hebrea no tenía muchos refinamientos.
3. La alimentación de los judíos estaba basada en los productos y en las
posibilidades que les daba la tierra.
4. Las costumbres culinarias israelíes reflejaban sus creencias religiosas.
5. También existía un tipo de pan hecho con grano que se soasaba o
tostaba.
Son respuestas correctas:
A.1,2,3.5 B.2,3,4,5 C. 1,2,3,4 D.3,4,5 E. Todas
8. Son ideas principales dadas en el texto:

1. El caso del pan y de los dulces, tanto en su materia prima, como en su
preparación muestra el uso de los productos de la tierra.
2. La dieta carnívora era muy estricta, de acuerdo a sus creencias
religiosas, y estaba sometida a normas que en el día de hoy nos puede
parecer excesiva en algunos casos y exótica en otros.

93
3. Muchas de las normas gastronómicas tenían, pues, un sentido religioso,
simbólico, relacionados con la salvación y la relación del hombre con la
deidad.
4. No es posible que las características del medio geográfico judío antiguo
no haya influenciado en sus costumbres culinarias.
5. El vino era muy valorado tanto como bebida que acompaña a las
comidas y como elemento de festejo en las reuniones.
6. Solo existen dos pueblos judaicos que se abstenían de beber.
A.1,2,3.5,6 B.2,3,4,5 C. 1,2,3,4 ,6 D.1,2.3,4,5 E.2,3,4,5,6
9. Es una idea principal implícita dada en el texto:

A. Los judíos mantienen sus costumbres culinarias antiguas en el presente.
B. Los judíos poseían diversos métodos para la preparación del pan.
C. Las aves eran animales clasificadas en puras e impuras.
D. Los cuadrúpedos podían ser considerados animales impuros, según sea
el caso.
E. Los primeros siglos de la humanidad no tenían las comodidades del
mundo moderno.
10. Son ideas secundarias dadas en el texto a manera de ejemplos:

1. El pan bíblico podía ser de trigo, avena, cebada o cualquier otro
parecido.
2. Existía un tipo de pan hecho con grano que se soasaba o tostaba.
3. De hecho la Biblia nos cuenta muchas borracheras y actos criticables.
4. Tomaban mucha leche tanto de cabra como de oveja.
5. Los rekabitas y los nazareos no bebían vino.
A.1,2,3 B.2,3,5 C. 1,2,3,4 D.1,2.3,5 E. Todas
11. Son ideas secundarias dadas en el texto a manera de explicaciones:

1. Desde un punto de vista religioso, los animales los clasificaban en puros
e impuros según signos externos.
2. Los rekabitas y los nazareos, estos últimos lo hacían por voto, el cual
podía ser temporal.

94
3. Debido a la escasez de agua, o al mal sabor de ésta, se tiene
constancia que tomaban mucha leche.
4. El caso del pan, tanto en su materia prima, como en su preparación
muestra el uso de los productos de la tierra.
5. Así, pues, el pan bíblico podía ser de trigo, avena, cebada o cualquier
otro parecido.
A.1,2,3 B.1,2,3,5 C. 1,2,3,4 D.1,3,5 E. 1,2
12. Es una idea secundaria dada en el texto a manera de redundancia

A. Las tradiciones religiosas, el sinnúmero de simbolizaciones que hacían
con las mismas, determinaron su sistema alimentario.
B. Es imposible que la alimentación se sustraiga a las características
geográficas del medio en los que se desenvolvieron siglos atrás.
C. La dieta carnívora era muy estricta, de acuerdo a sus creencias
religiosas.
D. Desde un punto de vista religioso, los animales los clasificaban en puros
e impuros según signos externos.
E. Curiosamente nunca se vio como pecado el beber en exceso, aunque se
aconsejaba ser moderado en su ingestión.
Texto 03
El estetoscopio
¿Cómo descubrió el aparato llamado estetoscopio un médico francés llamado
René Laënnec en 1816? Este médico francés paseaba un día por los jardines
del Louvre. Junto a él había unos niños que jugaban al teléfono. Tenían un
madero largo y aplicaba el oído uno de los chicos al extremo del madero y el
otro amigo rozaba con la uña la madera en el extremo opuesto. El muchacho
que aplicaba el oído a la madera sentía en la oreja un cosquilleo. Los chicos
reían divertidos. René Laennec los observó atentamente un rato. Y de repente
surgió en su mente una idea luminosa: aplicar a la medicina lo que había visto
hacer a los muchachos. Camino de su casa iba pensando: "Yo podría oír
también el corazón de otra persona." El doctor Laënnec llegó a su clínica,
enrolló un cuaderno en forma de tubo y lo aplicó a una mujer enferma del

95
corazón. Escuchó al extremo del tubo de papel y percibió sorprendido y
emocionado el sonido del corazón.
Sin embargo, en sus primeros momentos, los médicos le realizaron muchas

críticas, algunas triviales y otras importantes, a las cuales me adhiero. Entre
las primeras estaba el inconveniente de llevar consigo un estetoscopio (el
estetoscopio originalmente diseñado por Laënnec medía unos 30 cms. de
largo). Los médicos también plantearon una crítica más fundamental de
acuerdo con Reiser, una crítica que se ha repetido a través de la creciente
tecnificación de la medicina: interponer un instrumento entre médico y paciente
es transformar la práctica de la medicina. Los métodos tradicionales, de hacer
preguntas a los pacientes, prestando atención a sus respuestas y haciendo
observaciones cuidadosas de síntomas externos, se volverían cada vez menos
pertinentes. Los médicos acabarían perdiendo su confianza en la narrativa de
los pacientes, perderían su habilidad para realizar exámenes con destreza, y
acabarían confiando más en la maquinaria que en la experiencia profesional.
Desde mi propia experiencia, he observado que el uso moderado de una
máquina como un estetoscopio, más la pericia propia ganada por la
experiencia y mucho de intuición humana ayudan a un cabal diagnóstico del
mal que le aqueja a la persona enferma.
Prácticamente desde el inicio de la medicina los médicos han estado

interesados en auscultar el sonido del corazón, de los pulmones y del
abdomen. Los médicos fueron conscientes de la importancia de la regularidad
de los latidos del corazón como indicativo del estado del enfermo. Entre estas
enfermedades están los popularmente denominados soplos y la presión
arterial. Respecto a los pulmones se trataba de identificar la aparición de
roncus, sibilancias, crepitancias, estertores finos, etc., así como de los
significados que podían tener otros sonidos producidos este órgano. A nivel
abdominal se trata de identificar ruidos peristálticos y otros. Desde siempre,
pues, estas tres zonas del cuerpo han sido de interés de los médicos para
intentar escucharlas.
El actual estetoscopio tiene tres partes fundamentales. Está constituido por dos
tubos de goma que terminan en dos extremos que se adaptan al oído; estos

96
tubos enlazan con otras dos partes, un diafragma y una campana, los cuales
amplifican los sonidos de auscultación.
El estetoscopio funciona a partir de dos de sus partes fundamentales, nos

referimos a su diafragma y a su campana, las cuales son terminaciones del
aparato. Cualquiera de las dos partes puede colocarse en el paciente. Las dos
detectan las señales acústicas que viajan a través de los tubos llenos de aire y
llegan hasta los oídos del médico. La campana transmite los sonidos de baja
frecuencia, como de los pulmones. La membrana, en cambio, detecta las altas
frecuencias y permite escuchar el corazón.
Existe un estetoscopio denominado de Pinard. Este aparato posee una

campana de madera de inspiración musical, es decir, se ha confeccionado
pensando en los elementos de viento, con lo cual permite auscultar los tonos
cardiacos del embrión en el seno materno. Los estetoscopios tradicionales
permiten escuchar los sonidos dentro del interior del organismo en distintos
niveles. Por su parte, los estetoscopios electrónicos funcionan con baterías
recargables, son muy prácticos y fáciles de entender. Pueden ser usado
incluso para detectar ruidos de máquinas. Posee una mayor respuesta a la
frecuencia, una mejor sensibilidad al sonido y un control de volumen para
poder disminuir el nivel si el sonido es muy fuerte o molesto para el oído de los
seres humanos.
Hoy en día, los estetoscopios no son solamente usados por los médicos, ya
que con ellos se pueden también objetivar diferentes tipos de ruidos y son de
uso frecuente en agentes sanitarios, promotores de salud, técnicos,
enfermeros y hasta de uso hogareño para autocontrol de parámetros vitales
como la presión arterial. Sin embargo, los estetoscopios reproducen
importantísima información, cuando es empleado por una persona con
entrenamiento y experiencia.
13. Respecto a las ideas principales dadas en el texto:
1. Pueden ser oraciones enunciativas, interrogativas u otras.
2. Pueden ser una oración o formar parte de una oración.
3. Tienen sentido independiente, pueden ser comprendidas por sí mismas.
4. Son ideas generales, en cuanto no dan precisiones, datos específicos.
5. Pueden ser explícitas e implícitas.
97
6. En un párrafo puede haber más de una idea principal.
7. Algunas ideas principales son ideas centrales; otras no lo son.
8. Algunas ideas principales son breves; otras no lo son.
A.1,2,3,4 B.2,3,4 C. Todas D.3,4,5 E.1,2,4,5
14. Respecto a la información dada en el primer párrafo del texto:

1. La primera oración es una idea principal dada a través de una pregunta.
2. La idea principal es aclarada a través de una sucesión de hechos.
3. La sucesión de hechos está ordenado bajo el criterio de causa – efecto.
4. Los hechos presentados se atienen a los acontecimientos que realmente
ocurrieron en la realidad.
5. Los hechos son narrados a manera de anécdota.
6. A partir de los hechos contados puedo elaborar la siguiente moraleja:
muchos descubrimientos pueden surgir de banalidades, gracias a una
mente creativa y observadora.
7. Los datos respecto a los personajes y fecha dados se corresponden con
la realidad.
A.1,2,3,4,6,7 B.1,2,3,4,5 C. 2,3,4,5,6 D.2,3,4,5,6 E.1,2,3,4,5,6,7
15. Respecto a las ideas dadas en el segundo párrafo del texto:

1. La idea principal del párrafo es: En sus primeros momentos, los médicos
le realizaron muchas críticas, algunas triviales y otras importantes, a las
cuales me adhiero.
2. La tercera oración es una idea secundaria que argumenta el punto de
vista dado en la primera idea principal; el autor presenta pruebas de su
idea basándose en otro autor.
3. La tercera oración es una idea secundaria que argumenta el punto de
vista dado en la primera oración, en donde está la idea principal.
4. La cuarta y quinta oración citan consecuencias de la idea secundaria
dada en la tercera oración, convirtiendo a la misma en central.
5. En la última oración del párrafo se presenta una idea en forma de
sustento; es decir, puntos de vista personales y subjetivos.
A.1,2,3,4 B.1,2,3,5 C. Todas D.1,3,4,5 E.1,2,4,5
98
16. Respecto a las ideas secundarias dadas en el tercer párrafo del texto:
1. La segunda oración contiene una idea que explica.
2. La segunda oración es una idea central en cuanto es desarrollada por la
tercera oración siguiente.
3. La tercera oración presenta ejemplos de la idea principal.
4. La cuarta oración contiene una idea que ejemplifica.
5. La quinta oración contiene una idea que ejemplifica.
6. La última oración es una idea secundaria por redundancia.
A.1,2,3,4,6 B.1,2,3,4,5 C. Todas D.3,4,5,6 E.1,2,4,5
17. Respecto a las ideas dadas en el sexto párrafo del texto:

1. La idea principal implícita es: existen diferentes tipos de estetoscopios
con funciones diversas.
2. La idea principal implícita se determina por inferencia inductiva.
3. La idea principal lo debe elaborar de manera explícita el lector con el
propósito de facilitar la comprensión del párrafo.
4. La idea principal explícita es: Existe un estetoscopio denominado de
Pinard.
5. La segunda idea principal explícita del texto es: Los estetoscopios
electrónicos funcionan con baterías recargables, son muy prácticos y
fáciles de entender
A.1,2,3,4 B.1,2,3,4,5 C. 1,2,3 D.3,4,5 E.2,3,4
18. El texto en su macroestructura desarrolla la información en el

siguiente esquema:
A. Invención – controversias sobre el estetoscopio – necesidad médica
para escuchar – partes fundamentales – funcionamiento – tipos – usos
B. Creador – el estetoscopio antiguamente – críticas al estetoscopio –
partes – fundamentos – funcionamiento – usos
C. Investigación – críticas al estetoscopio – escuchar para un médico –
partes – funcionamiento – tipos – usos según tipos
D. Imaginación – críticas al uso del estetoscopio – creación – tipos –
fundamentos – funcionamiento – tipos – valor actual

99
E. Invención – observaciones al estetoscopio – la medicina antigua –
componentes – funcionamiento – tipos – usos
19. El mejor resumen del texto leído es:

A. El invento del estetoscopio fue obra del francés René Laënnec en 1816,
luego de observar el juego de unos niños y llevando el principio del
juego ingeniosamente al campo de la medicina. Con el tiempo tenemos
una variedad de estetoscopios para uso ya no solo médico.
B. El invento del estetoscopio se debió al francés René Laënnec en 1816,
(el mismo que trajo algunas controversias) como consecuencia de las
necesidades médicas para escuchar las partes internas. Con el tiempo
se han ido creando diversos tipos para distintas funciones, pero siempre
poseen tres partes fundamentales. Su uso actual ya no es solo del
médico.
C. La medicina a lo largo de su historia ha creado una variedad de
mecanismos para ayudarse en sus propósitos. Uno de estos importantes
e ingeniosos mecanismos fue el estetoscopio, inventado por René
Laënnec en 1816. Quizá este jamás pudo prever la gran ayuda que le
prestaba a la medicina con este ingenioso aparato.
D. Los grandes inventos ocurren como en el caso del francés René
Laënnec en 1816, quien observando a unos niños creó el famoso
estetoscopio. Instrumento actual de variada forma, pero semejante
función.
E. René Laënnec en 1816 inventó un aparato de fundamental uso en la
medicina moderna: el estetoscopio.
20. El tema del texto leído es:

A. El invento del estetoscopio y sus usos actuales en sus variadas formas.
B. El estetoscopio es una invención de un francés, cuyas presentaciones y
funciones han variado históricamente, facilitando la labor del médico.
C. Invención histórica del estetoscopio.
D. El invento del estetoscopio y el desarrollo de la medicina moderna.
E. La medicina moderna y el estetoscopio.

100
Referencias
bibliográficas
Descartes, René (2007). El discurso del método. España: Akal.

Dijk, Teu van (1983). La ciencia del texto; un enfoque interdisciplinario.
Barcelona: Paidós.
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