FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (Comp.) - ¿Es Pública La Escuela Pública (OCR) (Por Ganz1912)

¿Es p ú b l i c a l a e s c u e l a p ú b l i c a ?
En octubre de 1999 Cuadernos de Pedagogí a publicó

el articulo de Mariano Fernández Enguita: “¿Es públ i ca
la escuel a públ i ca?" , en el que responsabiliza al
profesorado del deterioro del sistema educativo
público. Un articulo polémico que, inmediatamente,
suscitó opiniones a favor y en contra de lo más
fervorosas, desde los que respondieron al autor dándole
las gracias por hablar del verdadero problema de la
escuela pública - 1por fin!- hasta las voces que se
alzaron airadas y ofendidas porque había decidido
culpar a un profesorado cada vez más desprotegido
social y profesionalmente. Ante la gran repercusión
de su artículo, el autor decidió canalizar la polémica
y responder tanto a defensores como detractores desde
un foro de debate virtual en la Universidad de
Salamanca.
Esta obra es una recopilación realizada por el propio
Mariano Fernández Enguita de los artículos más
significativos que produjo ese debate, desde el articulo
que lo originó y las primeras reacciones que publicó
Cuadernos de Pedagogía hasta una selección de las
opiniones que se dirigieron al foro virtual. Una
polémica que el profesorado siguió y protagonizó dando
lugar a un fructifero debate sobre la función y el futuro
de la escuela pública que todavía sigue abierto.
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ISBN 64-7197-702-0
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g a n z l9 1 2
MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

(Coord.)
¿Es pública
la escuela pública?
g a n z l9 1 2
© C ISSP R A X IS, S.A . 2002
Avda. Príncipe de Asturias, 61, 7a
08012 Barcelona
Colección:
CO M PRO M ISO CO N LA EDU CACIÓ N
Los textos que componen esta obra provienen del foro virtual de carácter
público que Mariano Fernández Enguita abrió en Internet y que pueden ser
consultados en: http://www3.usal.es/dcforum/general/10.html o la página
web http://sociologia.usal.es/mfe.
1.“ edición: febrero 2002
Ni el Editor ni los autores aceptarán responsabilidades por las pérdidas ocasio

nadas a las personas naturales o jurídicas que actúen o dejen de actuar como
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Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o trans

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Impreso en España - Printed in Spain
Impresión: RGM, S.A. - Aita Larramendi, 4 - Planta baja
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Prólogo
La educación es un elemento fundamental para el progreso de las per
sonas y las sociedades y constituye la expresión del compromiso per
manente de nuestra sociedad, de cada uno de nosotros, con la capaci
tación de todos los ciudadanos y, particularmente, con la formación
de todos los jóvenes.
La formación personal -intelectual, emocional y ética-, la
adquisición de contenidos científicos y culturales para vivir en la
sociedad e interpretarla, junto al dominio de habilidades y estrategias
para la acción personal y social, proporcionan a las nuevas generacio
nes el desarrollo pleno de todas sus capacidades y una integración
positiva y creadora en la sociedad.
El desajuste personal en relación con el entorno impide al indi
viduo el pleno desarrollo y ejercicio de sus capacidades y dificulta el
entendimiento y la colaboración con los demás. Puede producir, espe
cialmente en el momento actual, una marginación por desconoci
miento de los mecanismos básicos de inserción social.
La creación de instituciones educativas, la asignación de recur
sos económicos, la formación de educadores y la elaboración de estra
tegias y materiales son la expresión global de este compromiso. Asi
mismo, la preocupación constante por la mejora de la calidad de la
educación es un indicador permanente del interés de la sociedad por
la responsabilidad asumida.
7
Compromiso con la educación
El compromiso, aparte de las acciones institucionalizadas, afec

ta a todos los miembros de la comunidad como parte de ella y su
actuación repercute directa o indirectamente en los valores y las
expectativas que ofrece a las nuevas generaciones. Nuestra implicación
directa o el trato indirecto y habitual que tenemos con éstas, nos hace
ser los corresponsables más inmediatos de su formación.
A través de las instituciones de todo tipo que forman la socie
dad, también contribuimos a crear un clima sano y formativo que
contribuya a dar coherencia al desarrollo de los niños y niñas y jóve
nes de nuestro entorno. La preocupación emergente por cuestiones
como las ciudades educadoras y la conveniencia de dotarlas de un
proyecto educativo son un ejemplo que expresa la conciencia crecien
te de la responsabilidad individual y social por aprovechar el entorno
como un agente educativo de primer orden en la potenciación de una
ciudadanía más crítica y comprometida con la transformación de la
realidad donde se sitúa.
La actual aceleración de los cambios sociales y tecnológicos
agudiza la necesidad de replantearse la educación para adecuarla a los
nuevos retos y tensiones de la sociedad de la información y el conoci
miento. Una educación pensada y desarrollada en el siglo XX, no es la
respuesta que necesitan los individuos que deben vivir en un nuevo
siglo, plagado de nuevas perspectivas y urgencias; máxime, cuando
nuestros jóvenes reciben ya, de una forma difusa pero generalizada,
los impactos de las nuevas formas de vida familiar, laboral, social y
tecnológica. La educación ha y debe realizarse en el marco de estas
nuevas realidades.
El compromiso con la educación requiere, más hoy que en
otras épocas, una apuesta por el cambio. Las transformaciones acele
radas y constantes generan ¡ncertidumbre, desorientación y, con fre
cuencia, una angustia paralizante. El conocimiento de uno mismo y
8
¿Es pública la escuela pública?
de los otros, y el establecimiento de relaciones constructivas a través

de la educación, permiten a la persona la reflexión sobre las ventajas e
inconvenientes que le aporta la nueva situación social y la elaboración
de criterios para una acción comprometida, a la vez que le orientan en
salvaguardar la dignidad personal y la contribución social positiva.
Apostar por el cambio es comprometerse a preparar el presente

y el futuro de las nuevas generaciones con una dosis de la necesaria
utopía sobre el progreso de las personas y las sociedades y el indispen
sable realismo basado en el conocimiento profundo de la realidad.
Supone conjugar las aspiraciones deseables con las nuevas formas de
organizar la sociedad.
Apostar por el cambio nos conduce a enfatizar la necesidad de

renovación constante y de formación a lo largo de toda la vida, como
medida para la salud y satisfacción personales vinculadas a la partici
pación en el progreso social. Así, el compromiso con la educación,
por las características propias de la misma, se convierte en una apuesta
por el progreso de las personas y las sociedades.
El compromiso, la apuesta por el cambio y una mejora perma

nente de la educación, han sido el motivo y son la finalidad de la
colección COMPROMISO CO N LA EDUCACIÓN. A través de la
promoción y difusión de ideas, informaciones, cuestiones sometidas a
debate y experiencias relevantes, contrastadas críticamente, pretende
mos materializar nuestra responsabilidad sobre la educación.
La colección se divide en tres series que combinan la relación

teoría-práctica, lo nuevo y lo controvertido. La serie Grandes temas
se orienta a aportar criterios e información sobre los temas cruciales
que afectan al momento actual y que el proceso de enseñanza-apren
dizaje debe incorporar si quiere hablar de un proceso educativo
sincrónico con la realidad social. Debates presenta cuestiones contro-
9
vertidas cuyo análisis nos ha de permitir avanzar en el conocimiento

de las mismas, aportando sugerencias, suscitando nuevos plantea
mientos y proponiendo nuevas vías para la actuación educativa. Final
mente, Experiencias recoge propuestas y ejemplo de realizaciones
prácticas en torno a una temática específica.
Creemos que estas tres secciones en su estructura y contenido

dan así respuesta a las necesidades de saber (Grandes temas), ser
(Debates) y hacer (Experiencias) que son ineludibles en la construc
ción de una nueva educación y en la potenciación de un desarrollo
profesional de los docentes de acuerdo con la nueva realidad sociocul-
tural.
El libro ¿Es pública la escuda pública? inaugura la serie Debates

sintetizando y completando la discusión pública que en su momento
promovió la revista Cuadernos de Pedagogía. Las aportaciones que
recoge son muy variadas, en la forma, el contenido y la orientación
ideológica, pero comparten un alto grado de profundidad en los argu
mentos y reflejan una posición pasional de los intervinientes por la
opción asumida.
Plantearse si es pública la escuela pública como objeto de deba

te ha supuesto una discusión sobre la naturaleza de la educación y las
características que adopta su aplicación. Nos lleva a analizar temáticas
vinculadas al derecho a la educación, la libertad de enseñanza, el con
trol de los recursos públicos, los compromisos del Estado con la ciu
dadanía u otros.
Pero más allá de la controversia, lo que no podemos perder de

vista son las demandas que la sociedad, de manera genérica, y los
padres, de manera específica, piden al sistema educativo: escuelas que
funcionen bien. La indeterminación del producto final es alta y tam
bién lo es el conjunto de factores que hacen que una familia valore a
io
una escuela como escuela de calidad; sin embargo, entra dentro de los
compromisos de la administración educativa y de los profesionales el
clarificar la terminología y el proponer y difundir criterios que permi
tan elecciones bien fundamentadas.
El debate no puede obviar, por profundo que sea, la necesidad
paralela de dar respuestas educativas concretas asociadas a los retos a
los que diariamente tienen que enfrentarse los centros y el sistema
educativo: diversidad de alumnos y profesores, desmotivación del per
sonal, bajo crecimiento de la inversión en educación, pérdida del con
senso sobre la función de la escuela, pocas alternativas para el alumna
do con dificultades, etc.
Son y aparecen así compromisos concretos para el sistema
social-educativo, a la vez que demandas para los profesionales de la
educación, a los que queremos apoyar con la presente publicación. La
esperanza de que así sea justifica ampliamente el esfuerzo realizado.
Joaquín Gairín Sallán

Pere Darder Vidal
Directores de la colección
ii
Palabras previas
Mariano Fernández Enguita es un provocador. Eso sí, un provocador
solvente, oportuno y necesario en los tiempos que corren. El, tras su
publicación de “¿Es pública la escuela pública?” (Cuadernos de Peda
gogía, n° 284, octubre 1999), naturalmente lo niega. Así lo manifestó
en un acto organizado por la Federación de Enseñanza de Madrid de
CCO O , en la que también participaron el filósofo Emilio Lledó y
José Contreras, uno de sus críticos más lúcidos: “Yo no planteé ningu
na polémica sino que me vi envuelto en ella. Lo que sí planteé es una
reflexión y diagnóstico que considero bastante acertado de lo que
sucede en muchas escuelas públicas y de cómo sucede, así como una
explicación de por qué sucede. Lo que no puedo decir es en qué
medida sucede”. En cualquier caso, es evidente que Fernández Engui
ta ha disfrutado en este debate en el que se ha empleado a fondo,
dedicando muchas horas extras a contestar a tirios y troyanos, tanto
en las páginas de Cuadernos como en el foro de debate virtual creado
por él mismo en la Universidad de Salamanca.
Jamás en nuestra revista una polémica había generado tantas
reacciones —a favor y en contra—y alcanzado tanto eco. En mis conti
nuos andares pedagógicos recibí durante un curso entero un montón
de comentarios de este tipo: “¡Qué artículo el de Mariano! ¡Qué caña!
¡Cómo deja al profesorado... y a las mujeres!”; “¿alguien le contestará,
supongo?”; “¡al principio me enfadé mucho, pero cuando lo leí más
15
serenamente por segunda vez, me di cuenta de que tenía más razón

que un santo!”; “¡ya era hora de que alguien dijera lo que muchos
pensamos pero no nos atrevemos a decir públicamente! ¡Qué valor el
de Mariano!”; “¡¿Cómo Cuadernos publica un artículo que culpabiliza
tanto al profesorado, y cómo se atreve a decir que éste es la causa de
todos los males y del deterioro de la escuela pública?!”; ¿Qué reaccio
nes ha suscitado? El artículo se ha colgado en los tablones de las salas
de profesores, se ha reproducido en centros y foros, se ha utilizado
como materia de examen en algunas facultades, ha generado grupos
de discusión y en algún coloquio he podido comprobar incluso cómo
algunas personas que hacían uso de la palabra se identificaban como
enguitistas o antienguitistas. Vaya, que Mariano Fernández Enguita
ha creado escuela y antiescuela.
Tras haber releído unas cuantas veces el mencionado artículo
uno percibe, cada vez con más claridad, cuáles pueden ser algunas de
las claves de su gran impacto y difusión: en primer lugar, su título
impactante —Fernández Enguita siempre ha sido muy habilidoso en
esto de la elección de titulares para sus libros y artículos—; en segundo
lugar, la parcialidad del ámbito de análisis, al centrarlo exclusivamente
en el profesorado, obviando otros agentes y factores que también
influyen en la salud de la enseñanza pública —si hubiera incidido en
todos ellos y en sus lógicas interrelaciones, esto habría suavizado enor
memente su tono provocativo, convirtiéndose probablemente en un
buen artículo, eso sí, pero dentro de los márgenes de lo políticamente
correcto—; en tercer lugar, la contundencia de sus diagnósticos y de
sus argumentaciones, con escasas matizaciones —algunas, como apre
ciarán nuestras lectoras y lectores, se las reservó para posteriores répli
cas y contrarréplicas, pues está claro que no podía agotar toda la
munición argumental en el primer artículo—; y en cuarto lugar, el
atrevimiento de decir aquello que, por el “bien” de la profesión, no
puede mentarse en público sino sólo pensarse en privado o comentar-
16
se entre colegas y en los pasillos. Nos referimos, claro está, a lo que el

agudo puntero de Enguita señala como dejación de responsabilidades
e incumplimientos bochornosos que muchos sectores del profesorado
practican- ¿muchos o no tantos?, nos invaden las dudas estadísticas-
y otros ocultan por aquello de la solidaridad mal entendida, la protec
ción del cuerpo ante otros agentes educativos o el más neto y descara
do corporativismo.
El autor marca con esta polémica un punto de inflexión impor
tante en torno al lugar y el protagonismo del profesorado en el proce
so de dignificación y democratización de la escuela pública. En los
discursos progresistas más al uso aquél es percibido como un agente
de cambio y de resistencia frente a las estructuras burocráticas y
anquilosadas del sistema, las políticas de la Administración y, más
recientemente, el neoliberalismo y la globalización. La culpa, dicho
esquemáticamente, es siempre del sistema, se viene a decir; y el res
ponsable máximo de la falta de impulso de la escuela pública es la
Administración. El problema siempre está fuera y al profesorado no le
concierne responsabilidad alguna. Enguita nos propone invertir el
espejo y mirar hacia dentro, desentrañando lo que estima un poder
creciente del profesorado como colectivo profesional que forma parte
del sistema educativo y de una organización escolar, y que contribuye
enormemente a su inmovilismo y enquistamiento. O expresado en
otros términos, el autor reabre el manido discurso sobre el necesario
equilibrio en la asunción de derechos y deberes o sobre la necesidad
de aunar las condiciones objetivas con las subjetivas para hacer reales
y efectivos los procesos de cambio y transformación. ¡Cuántas revolu
ciones han fracasado por haber removido sólo las estructuras sin cam
biar las conciencias de la ciudadanía! ¿Y cuántas innovaciones se han
quedado en agua de borrajas por no haber logrado modificar las acti
tudes y comportamientos docentes? En este sentido, la aportación
enguitista cuestiona asimismo los discursos clásicos acerca del males-
17
Compromiso con la educación ¿Es pública la escuela pública?
tar y la intensificación del trabajo docente, en el que el colectivo se legítima de las individualidades y subjetividades -que no la mera
presenta como víctima del sistema, de una profesión cada vez más defensa de intereses corporativos- con las propuestas y decisiones
compleja, conflictiva y estresante, y de unas condiciones de trabajo colectivas?; ¿qué formulas existen para superar el tradicional desen
duras o cuando menos precarias. cuentro entre los distintos sectores de la comunidad escolar?; ¿qué
quiere decir exactamente servicio público?; ¿cómo se combina la par
Pero esta polémica, al margen de las reacciones que han suscita ticipación con la eficacia democrática?; ¿de qué modo se articula lo
do las tesis del autor, ha puesto también al descubierto las debilidades común y lo diverso, así como la autonomía escolar con la regulación
del debate en torno al modelo actual de escuela pública. Tras 25 años del Estado o de la comunidad, para que la diversidad no acreciente
de democracia cabe preguntarse qué se ha logrado de aquella escuela aún más la desigualdad? Es urgente repensar y vitalizar algunos con
pública soñada en los años setenta; qué circunstancias nos obligan a ceptos de la escuela pública, como los de igualdad, democracia, auto
cuestionar o a matizar ciertos dogmas y planteamientos, y cuáles son ridad, poder, autonomía y eficacia; y hacer frente a los nuevos desafíos
los retos pendientes. La escuela pública está en horas bajas: por el de la sociedad de la información y del conocimiento, de la interven
abandono y la desidia de políticas conservadoras y neoliberales que ción y corresponsabilidad de los diversos agentes sociales en la educa
han contribuido a crear en el imaginario colectivo una imagen de ción, y a los nuevos fenómenos de la inmigración y la interculturali-
deterioro y mediocridad, y porque la están convirtiendo en subsidia dad inclusiva.
ria de la enseñanza privada y en refugio casi exclusivo de los sectores
sociales más desfavorecidos. Todo esto es verdad, pero también lo es En este necesario debate de clarificación y revisión merecen
que los teóricos defensores de la escuela pública viven de ciertas rentas destacarse, desde perspectivas distintas, algunas aportaciones singula
del pasado y se han instalado en un cómodo pero irreal consenso en res, como la del ex presidente de la CEAPA, Francisco Delgado, La
torno a cuatro principios genéricos. escuela pública amenazada (editorial Popular, 1998), que se lamenta
del incumplimiento de la Constitución, la LODE y la LOGSE y criti
Es evidente que existen señas inequívocas de este modelo esco ca no sólo a las Administraciones educativas sino a quienes apoyan
lar, más allá de los tiempos y las geografías, tales como la financiación medidas no compensatorias y de exclusión social del alumnado, en
pública, el pluralismo y la diversidad, la inclusión e integración de contra de la participación social. La de Joan Subirats, “La escuela
todo tipo de alumnado, la solidaridad, la igualdad y equidad, la ges pública a debate. Lo importante y lo accesorio” (Cuadernos de Peda
tión y el control democrático, la gratuidad, la laicidad o la comprensi- gogía, n° 263, noviembre 1997), que asocia el futuro del Estado del
vidad. Ahora bien, ¿hasta qué punto hay coincidencias en el momen bienestar a una concepción pluralista y flexible de los servicios públi
to de desarrollar teóricamente y traducir en la práctica estos princi cos, señala que cada día es más complicado precisar dónde empieza o
pios? Además, ¿de qué escuela pública estamos hablando: de la que termina lo público y dónde termina o empieza lo privado, y que el
depende y sirve sobre todo al Estado o de la que responde a los intere debate público/privado más profundo gira hoy en torno a si deben o
ses de la comunidad, del pueblo o de la sociedad civil, cuyos agentes no regularse ciertas actividades. La de Luis Gómez Llórente, Educa
adquieren un destacado protagonismo?; ¿cómo se articula la expresión ción pública (Morata, 2000), donde se actualizan los principios de ésta
18 19
al tiempo que se analizan las políticas neoliberales y socialdemócratas, solitario un total de diecisiete títulos -exactamente uno por año-, la
así como la desmoralización, el individualismo y el corporativismo mayoría de ellos relacionados con la educación, lo que le convierte
docente. Y, finalmente, la de Ignacio Fernández de Castro y Julio probablemente en el sociólogo español de la educación más prolífico.
Rogero, Escuela pública. Democracia y poder (Minó y Dávila, 2001), En sus publicaciones se ha ocupado de la formación y el empleo, y de
que tras hacer una disunción entre público/pueblo, estatal/Estado y la transición de la escuela a la vida activa; de las reformas educativas y
privado/individual, apuesta inequívocamente por la primera opción y sus efectos integradores y segregadores -fue uno de los estudiosos pio
por la profundización radical de la democracia en la que el pueblo neros de esta controvertida cuestión a mediados de los ochenta-; del
adquiere especial protagonismo y poder y se organiza como sujeto trabajo doméstico, del poder y participación en el sistema educativo,
colectivo. y de la profesión docente y la comunidad escolar -tres investigacio
nes, éstas, que le han proporcionado datos y argumentos relevantes
En tiempos de mutaciones, crisis y confusión, como los que para la elaboración de su polémico artículo—; de la etnicidad gitana;
vivimos actualmente, suelen aflorar con más fuerza y ruido mediático del funcionamiento del sistema escolar —La escuela a examen (Eude-
los discursos más conservadores, las reivindicaciones más corporativas ma, 1990) es hasta la fecha su libro más vendido—; de la jornada con
y las pedagogías más tradicionales. ¿Quiere esto decir que no siguen tinua -fruto de su investigación por encargo de la Consejería de Edu
existiendo en los centros numerosos y potentes núcleos de innovación cación y Cultura tras los conflictos generados en relación con el hora
educativa? En absoluto. Lo que ocurre, simplemente, es que éstos no rio continuo y partido-; y de bastantes tópicos más de la economía y
tienen el predicamento, la aceptación y el reconocimiento público de la sociología. De esa sucinta presentación bibliográfica, y de sus
que gozaban en décadas anteriores. El desmantelamiento de los aspec numerosas aportaciones en revistas y congresos, se descubre la intui
tos más progresistas de la LOGSE -el principio de comprensividad ción de Fernández Enguita en la elección de temáticas educativas rele
quizás sea el más emblemático—y los más tecnocráticos —sobre todo la vantes, controvertidas y de tremenda actualidad.
arquitectura y diseño curricular—han contribuido asimismo a desviar
Algunas personas que han intervenido en el debate han percibi
la atención sobre las f unciones sociales de la escuela y del profesorado
do un cambio repentino en las tesis del autor que les ha sorprendido.
y a ensombrecer algunos elementos clave de la escuela pública.
Quizás la forma de exponerlas sea novedosa - y por supuesto llamati
Dejemos por un momento la polémica y volvamos a su autor. v a- pero su hilo argumental viene de lejos; por tanto, habría que
¿Quién es en realidad Mariano Fernández Enguita? Este catedrático hablar más bien de una progresiva evolución de su pensamiento.
de Sociología de la Universidad de Salamanca, que cumple cincuenta Cabe recordar al respecto que ya en un libro muy lejano, Reforma
años en el 2001, es ante todo un sociólogo y no sólo un experto edu educativa, desigualdad social e inercia institucional -editado por la
cativo que se doctoró en Ciencias Políticas con la tesis “La crítica de extinta Editorial Laia en 1987-, apuntaba algunas de las críticas
la educación y la enseñanza en Marx”. Desde que publicó su primer actuales a la burocracia y a las rutinas escolares; y que en La profesión
libro, Trabajo, escuela e ideología, hasta el más reciente, E l engranaje de docente y la comunidad escolar: crónica de un desencuentro -editado por
la desigualdad. Explotación, discriminación y exclusión, ha publicado en Morata en 1993- se perfilan ya muchos de los elementos que verte
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bran su última radiografía del profesorado. Además, en las asignaturas democrático de la profesión. Dicho modelo ha sido expuesto por el
y cursos de doctorado que imparte en la universidad, el estudio de las autor en el artículo “Una profesión democrática para un servicio
organizaciones y el tratamiento de las desigualdades han sido sus público” (Cuadernos de Pedagogía, n° 302, mayo 2001).
temas estelares, sobre los que amplió sus conocimientos el curso pasa
Otro concepto que ha ido desarrollando y enriqueciendo a lo
do en una larga estancia en Londres, en el Institute of Education y en
largo de este debate es el de “justicia escolar”, del que subraya estos
el London School.
cuatro valores: “la igualdad, una dotación para incorporarse en condi
¿Cuáles son las fuentes de conocimiento en las que se ha basado ciones adecuadas a la economía y a la sociedad; la solidaridad, dotar
el autor para la redacción de “¿Es pública la escuela pública?”, artículo más y mejor a los que no están en condiciones comunes; la equidad,
que generó el debate? no puede olvidarse que la escuela es un lugar al que se va a trabajar y
las recompensas han de tener relación con el esfuerzo y los resultados;
En primer lugar, las numerosas observaciones, análisis e inter y finalmente, la excelencia, igual que admitimos que en la sociedad
pretaciones en sus investigaciones de campo —cuantitativas y cualitati ciertas conductas son especialmente premiadas tenemos que hacer
vas-, la mayoría de las cuales se ha transformado en publicaciones posible también esto en la escuela”.
sobre las cuestiones anteriormente citadas.
En cuarto lugar —y no menos importante—, es evidente que la
En segundo lugar, su ininterrumpida y destacada presencia en condición de padre de un alumno que ahora cursa la ESO, así como
actividades de formación del profesorado y en otros foros educativos. su participación activa en el AMPA, le ha proporcionado una vivencia
especialmente significativa y le ha hecho reflexionar, en carne propia y
En tercer lugar, la evolución de su pensamiento en el análisis
ajena, sobre el éxito, el fracaso y el aburrimiento escolar; y sobre lo
más preciso del lugar del Estado y del mercado, a quienes reconoce
mejor y lo peor de la escuela. En efecto, su experiencia como padre y,
elementos positivos pero recrimina que se olviden demasiado de la
sobre todo la educación escolar de su hijo, han constituido un hito
educación. Así lo manifestó en las mencionadas Jornadas de CCOO:
biográfico importante en la construcción de su pensamiento. Las bio
“Creo que entre el Estado y el mercado hay una cosa que podemos
grafías marcan y conforman ideas y conocimientos y, en este caso, esta
llamar servicio público; que ha de ser tan atenta a las necesidades del
relación ha adquirido singular importancia.
mercado pero no tan insensible a las capacidades de compra. Y tan
igualitaria como el Estado pero no tan impositiva y tan burocrática. La polémica ha sido especialmente rica y amplia en el diagnós
Eso es lo que podría ser un servicio público”. En este sentido, piensa tico, en señalar qué ocurre en la escuela; más minifundista en las
que frente a los modelos liberal - a expensas de las leyes del mercado- explicaciones e interpretaciones, a pesar de algunas argumentaciones
y burocrático -basado en la ¡dea de disciplina-, hay que optar por un sólidas y novedosas, en mostrar por qué sucede lo que sucede en la
modelo democrático asociado a la idea de servicio público y de vincu escuela; y especialmente parco en la presentación de soluciones y
lación con los fines educativos. Algo que relaciona, obviamente, con alternativas, en el qué hacer para hacer efectivamente más pública la
la discusión en torno a la vocación, la responsansabilidad y el ejercicio escuela pública. Vayamos por partes. Los seis puntos del diagnóstico
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de Mariano Fernández Enguita, por los que considera que la escuela

pública no responde a los intereses del público (la reducción al míni
mo del horario escolar, la conversión de la autonomía profesional en
tiempo libre retribuido, la resistencia del profesorado a la innovación
y su negativa a asumir cualquier competencia que vaya más allá de su
aula, la hostilidad a la participación, el desmoronamiento de la direc
ción y el papel disuasorio del claustro) fueron contrastados, comple
mentados y enriquecidos con nuevos datos y aportaciones, haciendo
aún más nítida la fotografía del autor o construyendo otras distintas,
atendiendo a la diversidad de centros, situaciones y lecturas que se
hacen de la realidad escolar. En este capítulo, los aspectos más contro
vertidos tienen que ver con la epistemología y la estadística. ¿Cómo se
conceptualizan los buenos y los malos centros y a partir de qué premi
sas se definen? ¿Dónde se pone el acento? ¿Existen muchos de unos y
de otros? ¿Cómo combinar el análisis cuantitativo con el cualitativo
para que nos aproxime a captar las realidades educativas de forma más
rigurosa y científica? Interrogantes que obviamente no podemos tratar
en este prólogo, concebido como mera carta de presentación de un
debate.
Respecto a las explicaciones y al análisis de las cosas —los efectos
deseados de la feminización, la pérdida de la vocación y la dinámica
sindical-, las aportaciones han sido de calado muy distinto. Como era
de prever, las interpretaciones que hace el autor en el artículo acerca
del proceso de feminización —probablemente su parte más débil, aun
que luego matizaría en un escrito posterior—ha suscitado un sinfín de
reacciones pero pocos análisis a fondo. Algo muy distinto ocurre con
el tema de la vocación, con textos trabajados y de gran interés en los
que se apunta sobre todo que el problema no es de falta de vocación
sino de profesionalidad, concepto que el propio Enguita reconoce no
haber clarificado suficientemente al término de la polémica. Y respec
to a las referencias sindicales casi nada se ha dicho, como si los sindi-
2-4
catos entendieran que la cosa no iba con ellos, y el conjunto del pro
fesorado se ha desentendido absolutamente del asunto.
En cuanto a las alternativas ya hemos comentado que éstas bri
llan por su ausencia. Ni estaba en el ánimo del autor entrar en ellas ni
tampoco el debate ha discurrido por estos cauces. Sólo de forma tan
gencial, en alguna intervención o entrevista, el autor da alguna pista.
Así, en una excelente entrevista realizada por Javier Sanz (Escuela
Española, 19-10-2000), el autor preconiza una mayor elección de cen
tro dentro de la enseñanza pública; la evaluación del trabajo docente
—“la peor evaluación es mejor que ninguna’’—y la recompensa del tra
bajo bien hecho mediante incentivos no necesariamente económicos,
sino vinculados a la posibilidad de disponer de más tiempo y recursos
para poner en práctica sus proyectos o para actividades de formación;
o la oportunidad de que las familias puedan elegir sus propios hora
rios, en vez de hacerlo los centros colectivamente, pudiendo coexistir
dos horarios en un mismo centro.
El debate, en definitiva, ha contribuido a romper cierta atonía
malsana y a iniciar sin miedo una cierta cultura de la conf rontación
de las cuestiones más controvertidas —algo que, a diferencia de lo que
ocurre en otros países, aquí es aún muy poco frecuente—, a pesar de
que se haya tomado la parte por el todo. Resulta evidente que lo que
propone Mariano Fernández Enguita no es toda la verdad, pero es
también parte de la verdad. Y que en esta larga polémica, y esto es
muy meritorio, tanto él como muchos de sus principales críticos han
variado, matizado y enriquecido sus iniciales puntos de vista. Algo
que estamos convencidos de que también hará nuestro público lector
cuando lea atentamente este texto de textos, sin demasiados aprioris-
mos y prejuicios, dejando volar su pensamiento.
El autor, en la citada entrevista con Javier Sanz, dice que espera,
la próxima vez, si consigue los medios adecuados, poder hablar de
dónde, por quiénes y cómo se hacen las cosas bien; es decir, de las
escuelas de calidad -reconoce que las hay y muchas-, tanto públicas
como privadas. También sería saludable que enjuiciara críticamente,
como ha hecho con el profesorado, el lugar y el no lugar de las fami
lias en la enseñanza. La institución escolar es como un ecosistema que
sólo funciona si están bien engrasadas y funcionan de modo armónico
e interdependiente las diversas piezas y agentes educativos que lo
componen. Esto es, en definitiva, lo que más contribuye a hacer más
pública la escuela pública; a dignificarla y a hacerla social y cultural
mente más poderosa.
Jaum e Carbonell Sebarroja
Director de Cuadernos de Pedagogía
Barcelona, 31 de agosto de 2001
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¿Es pública
la escuela pública?
Nota sobre la selección de textos
Los textos que siguen son todos los que se publicaron, como parte de
la polémica, en Cuadernos de Pedagogía y cerca de la mitad los que
corresponsales espontáneos añadieron o autorizaron añadir al foro de
debate en Internet. La elección entre estos últimos no ha sido fácil y
podría, sin duda, haber sido otra, pero he procurado que hubiese una
muestra del conjunto de las aportaciones, dentro de los límites cuan
titativos razonablemente planteados por la editorial. Los textos que
no se han incluido aquí permanecen y pueden ser leídos accediendo al
foro: http://www3.usal.es/dcforum/general/10.html, o a través de la
página web http://sociologia.usal.es/mfe. El último texto, “Estado,
mercado y profesión”, fue escrito para el curso de verano Un proyecto
progresista, no mítico, para la educación pública, dirigido por José
Gimeno Sacristán y celebrado en la Universidad Internacional de
Andalucía, Baeza, del 4 al 8 de septiembre de 2000. No es parte del
debate ni toca de modo directo ninguno de sus aspectos, pero aborda
lo que, en mi opinión, está tras el revuelo creado por “¿Es pública la
escuela pública?”: la capacidad de ver la paja en el ojo ajeno sin ver la
viga en el propio o, más en concreto, la falta de un análisis del cre
ciente poder de las profesiones, en particular de la docente.
Mariano Fernández Enguita
2-9
El artículo que
abrió el debate
Esta pregunta, en parte puramente retórica, podría formularse de

diversas maneras. Por ejemplo: ¿es pública la escuela estatal?, ¿sirve la
escuela pública al interés público?, ¿prima en ella el interés público o
está subordinado a otros intereses que no lo son?, ¿funciona la escuela
pública como un verdadero servicio público? En el título de este artí
culo hay ya dos ambigüedades que conviene disipar: la primera es
que, al hablar de escuela pública, me refiero a la escuela estatal -no
importa de qué administración dependa-, no a las escuelas sostenidas
con fondos públicos, que incluyen las concertadas, si bien una buena
parte de lo que diré podría aplicarse también a ellas; la segunda es
que, al preguntar si es pública, me refiero exactamente a si tanto el
interés público -el interés de toda la sociedad- como los intereses del
público -los intereses de los alumnos que asisten a ella y los de sus
familias-, aun parcialmente subordinados éstos a aquél, priman sobre
los intereses de otros sectores, en particular sobre los del personal del
centro y, más concretamente, los del profesorado.
Adicionalmente, quiero aclarar de antemano otra cuestión:
aunque, en el aspecto que voy a tratar, algunos de los problemas que
señalaré, que derivan en gran parte de los privilegios del funcionaria-
do y la falta de control sobre su trabajo, están lógicamente menos pre
sentes en la escuela privada, sea o no concertada, de ello no se des
prende que ésta se sitúe, rebus sic stantibus, más cerca ni del interés
33
público ni de los intereses del público. Lo primero no sucede, senci

llamente, porque una buena parte de la enseñanza privada se caracte
riza todavía, en España, por un fuerte componente ideológico —reli
gioso o no—y una vocación clasista que se traduce en mantener a dis
tancia a los alumnos más “problemáticos”, lo cual casa mal con el
interés público, cuando no se opone abiertamente a él. Lo segundo,
tampoco necesariamente, o al menos no en la medida que cabría
esperar de la sola consideración de los defectos de la pública, dada la
elevada dosis de pura y simple mercadotecnia que hay en su relación
con la clientela. Además, si la escuela pública, aun dependiendo de
una administración más o menos centralizada, es ya más diversa de lo
que en principio se piensa, distribuyéndose los centros en un conti
nuo que va de lo óptimo a lo pésimo, o viceversa, la escuela privada
aún lo es más, al depender de un sinfín de particulares, empresas,
cooperativas, franquicias, órdenes religiosas, movimientos pedagógi
cos, etc.
Empecemos, pues, de nuevo: ¿es pública la escuela pública? Sí,
por supuesto, en cuanto que es financiada por fondos públicos, su
titular son los poderes públicos y sus trabajadores son funcionarios
públicos, pero la pregunta no era tan sencillamente tautológica.
Cuando se discute en el mundo de la enseñanza sobre el modelo edu
cativo global, y particularmente sobre la estructura del sistema, suele
distinguirse entre escuela pública y escuela estatal: la primera estaría al
servicio del interés público; la segunda, al de los designios del Estado
o del gobierno. Esta distinción fue particularmente popular en la
época de la transición política y en todo el debate que tuvo lugar
desde ésta hasta la aprobación de la LODE. Se quería con ello señalar
que la escuela pública no debía ser utilizada por el poder político para
fines opresores o partidistas, por lo cual se reivindicaba la autonomía
de los centros, la libertad de conciencia del profesorado, el pluralismo
ínter y/o intracentros, etc. Aunque nunca hayan desaparecido tales
34
riesgos (piénsese, por ejemplo, en las veleidades manipuladoras tanto

de los nacionalistas y regionalistas como de la ex ministra Aguirre), lo
cierto es que la pregunta tiene ahora otro sentido.
La jerga legislativa y los portavoces de la escuela privada con
certada han confluido a veces en englobar bajo la expresión escuela
publica tanto a la estatal como a la privada concertada. Para los parti
darios de la pública, sin embargo, la concertada no lo es tanto, pues,
aunque esté financiada con fondos públicos y sujeta a una regulación
relativamente estricta, la propiedad privada de los centros y las prerro
gativas de los propietarios cuestionarían ese carácter: la ley y la finan
ciación, pues, no bastan. Sin duda tenemos razón, pero la cuestión
que toca hoy es la siguiente: ¿bastan, del otro lado, la ley y la titulari
dad estatal para garantizar que la llamada escuela pública sea inequí
vocamente pública?
Mi opinión es que no; que, aun en esas circunstancias -o preci
samente en ellas-, es posible una subordinación de la escuela a otros
intereses, concretamente a los intereses más espurios de los profesio
nales del sector, que puede calificarse abiertamente de apropiación, en
la medida en que intereses y objetivos públicos (los del alumnado, la
comunidad entorno y la sociedad global) quedan subordinados a los
intereses y objetivos privados (de cada profesor) y corporativos (del
conjunto del profesorado), a veces hasta el punto de su abandono.
Eso es, creo, lo que ha tenido lugar en el último período, sobre todo
en el último decenio. Intentaré explicarlo.
Primero: No ha habido una sola reforma del calendario o el
horario escolares que no haya consistido en reducirlos. Se ha repetido
hasta la saciedad, sin el más mínimo fundamento, que la llamada jor
nada continua (y, por tanto, intensiva) iba en interés de los alumnos;
se ha aplicado ya en buena parte de España, prometiendo maravillas y
complementos extraescolares que nunca han funcionado; se han
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impuesto por la vía de los hechos vacaciones y fiestas semiclandestinas

como la impresentable semana blanca o los días de entrega de notas;
se ha convertido en costumbre empezar el curso el último día y termi
narlo el primero dentro del plazo discrecional que fijan las instruccio
nes de la Administración; se ha vuelto indiscutible que, puesto que el
horario se puede reducir en junio y septiembre, se reduce. Resulta casi
grotesca la frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pre
tendidas excelencias de la jornada continua, afirmando que diversos
estudios lo demuestran, para no ser jamás capaces de señalar ni uno
sólo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las últimas
noticias sobre el fracaso escolar indican que éste afecta de nuevo a un
tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la
posibilidad de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para
concentrarse en los alumnos de menor rendimiento, cuando, teórica
mente, el profesorado está disponible —a pesar de la eficacia probada,
ésta sí, de políticas como la Doposcuola italiana (prolongación del
horario escolar) o las Summer Schools norteamericanas. Como resulta
do, numerosas familias acuden a la privada en busca de horarios
menos concentrados, servicios más eficientes, actividades más diversas
y mecanismos de recuperación veraniegos.
Segundo: Se supone que los profesores disponen de una parte
importante de su tiempo pagado (en la práctica, la mitad de las horas
en la escuela primaria y casi dos tercios en la secundaria, por no
hablar de un total de dos meses no lectivos pero tampoco vacaciona-
les) para dedicarlo a la preparación de las clases, la renovación de los
programas o el perfeccionamiento profesional, pero, aunque muchos
lo hacen, otros muchos no, y no existen mecanismos legales, ni
económicos, ni siquiera morales que les fuercen a hacerlo. La auto
nomía profesional se traduce para muchos en simple tiempo libre retri
buido. Como resultado, el de enseñante se ha convertido en un
empleo potencialmente a tiempo parcial, pero remunerado, en todo
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caso, a tiempo completo. Se ha confundido de manera interesada la

muy loable reducción del horario lectivo de los profesores -que
podría incluso ser conveniente llevar aún más lejos, ya que se trata de
una actividad fuertemente estresante- con la reducción de su horario
laboral, que es cosa bien distinta. Nadie niega, por supuesto, que el
horario sigue siendo de treinta y siete horas y media semanales, pero
son muy pocos los que lo practican. Recuérdese, por ejemplo, el
lamentable espectáculo del amotinamiento de buena parte del profe
sorado canario de enseñanza secundaria contra la hora 25, es decir,
contra la exigencia de pisar el centro por la tarde ¡un día a la semana!
Como actividad profesional que es imposible de regular al detalle, y
por deber discurrir sólo parcialmente en el aula y en contacto con los
alumnos, la calidad de la docencia depende en gran medida de la
voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación, su moti
vación, etc. Sin embargo, esa autonomía sólo puede funcionar asocia
da a dos cosas: de un lado, a un elevado nivel de conciencia profesio
nal o, si se prefiere, a una cultura profesional que socialice adecuada
mente a los componentes de la profesión asegurando que interiorizan
en grado suficiente las normas de conducta y rendimiento que le son
específicas; de otro, a mecanismos de control internos y externos ade
cuados para disuadir a los que incumplen esas normas. Ni una cosa ni
otra funcionan hoy, de modo eficaz, en la enseñanza no universitaria.
Tercero. La mayoría de los intentos innovadores de las Admi
nistraciones y, en especial, cualquier propuesta para que el profesor se
responsabilice de algo que no sea su clase y su aula, tropiezan con una
denodada resistencia. Por eso menudean los conflictos por las tutorías
en secundaria, por la vigilancia de los recreos en primaria, por la aten
ción a los comedores, por las salidas y actividades extraescolares, etc.,
se reducen al mínimo la atención a los padres, el trabajo de las comi
siones pedagógicas, las coordinaciones de ciclo, los seminarios, etc. y
se evitan, tanto en los claustros como en los consejos, cualesquiera
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discusiones de fondo, no ya sobre la educación en sí, sino sobre los

elementos básicos del funcionamiento cotidiano. Parte del profesora
do sigue apegada al libro de texto como fuente última de la organiza
ción docente, y propuestas como la atención a la diversidad de niveles
e intereses en el aula, la apertura al medio, etc., se quedan, tan a
menudo como lo contrario, en simple papel mojado. Como resulta
do, las reformas se degradan de modo decisivo, cuando no naufragan,
en el proceso mismo de su aplicación.
Cuarto. Aunque la LODE, y luego la LOPEG, han tratado, con

mayor o menor acierto, de otorgar autonomía a los centros y asegurar
su gobierno democrático por el conjunto de los sectores implicados, el
profesorado mantiene una actitud entre indiferente y hostil hacia la
participación. La mayoría no quiere ser parte del consejo escolar, se
procura que sus reuniones sean puramente rutinarias, se le hurta infor
mación, se reacciona corporativamente ante cualquier crítica de padres
o alumnos, se mira con desconfianza a las asociaciones de padres, etc.
En general, la presencia de otros en el gobierno del centro (otra cosa es
su utilización como mano de obra auxiliar) es vista como un engorro
impuesto, como una intromisión; como la otra cara, por decirlo de la
manera habitual, del pretendido vaciamiento de competencias del claus
tro -pretensión que no resiste el más mínimo contraste con la reali
dad-, Como resultado, la gestión democrática y compartida de los
centros se ha convertido en muchos de ellos en poco más que una fic
ción. Los proyectos educativos de centro, en los que deberían plasmar
se tanto la apertura del núcleo profesional del centro a la especificidad
del entorno social como la aportación de éste a la tarea educativa, se
limitan, las más de las veces, a expresiones rituales de buenos deseos
que nadie niega, pero que carecen de cualquier articulación o implica
ción prácticas. Los proyectos curriculares simplemente no son discuti
dos en consejo, limitándose los representantes no docentes a constatar
que existen, e incluso el claustro no suele ir más allá de aceptar y
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sumar lo que propone cada ciclo, seminario o departamento. Las pro

gramaciones y memorias anuales son pasadas apresuradamente al con
sejo, que suele informar de ellas de modo favorable sin entrar en nin
guna consideración de fondo. En general, los consejos se encuentran
con que sus resoluciones son ineficaces sin el claustro o que están pre
determinadas por él: por eso los profesores no los toman en serio y los
padres y alumnos terminan desilusionándose de ellos.
Quinto. La dirección del centro se ha desmoronado, como insti

tución, en favor del claustro. Con un discurso antijerárquico, el profesor
ha conseguido convertirse en dueño y señor de su clase, su grupo o su
aula, de los que no responde sino ante sí mismo. Es decir, en irresponsa
ble. Nadie sabe nada del vecino ni tiene por qué informarle, ni tampoco
a la Dirección, lo cual es lo más parecido al caos. A pesar de lo que diga
la ley, ni la dirección ni el consejo escolar pueden dar un solo paso sin el
claustro, y la actividad habitual de éste consiste en asegurar que nadie lo
dé, ni saque el pie de su reducto. Los directores tienen que elegir entre
asumir el papel de meros administradores, sin liderazgo ni objetivos, o
entrar en conflicto con sus colegas, con un alto coste personal y dudosos
resultados: por eso nadie quiere ser director. La clase de profesional y de
persona que acepta desempeñar este cargo, así concebido, no es necesa
riamente la misma que se ofrecería para llevar adelante un proyecto de
cierta enjundia, y la desgana con que se asume se ve parcialmente justifi
cada por la ausencia de otras candidaturas o por el procedimiento susti
tutorio de designación administrativa (que no impediría, sin embargo,
presentar un proyecto a los órganos correspondientes ni solicitar una
manifestación formal de su apoyo, es decir, presentar ante ellos una
moción de confianza, y que se está convirtiendo en una manera de llegar
a la dirección sin compromiso alguno). Como resultado, los centros son
a menudo organizaciones ineficaces, a veces una mera suma de profeso
res, y, para el alumno, todo depende de la suerte, de quién le toque en el
aula, sobre todo como profesor/tutor en la escuela primaria.
39
Sexto. El claustro informal (el pasillo y la sala de profesores) y, Para terminar de suministrar motivos a quienes, a estas alturas,
si es preciso, el formal, se encargan normalmente de enfriar los áni ya me habrán incluido en la lista negra de los enemigos de la escuela
mos de los profesores que, por su nivel de actividad o su afán de pública o de la profesión docente voy a añadir un intento de explica
innovación, ponen en evidencia el inmovilismo de los demás. Nadie ción de por qué ha sucedido esto, y lo haré nombrando tres elemen
debe destacar sobre la mediocridad ni sobre el bajo nivel de compromi tos innombrables en una crítica, rozando lo políticamente incorrecto:
so imperantes. Como resultado, la enseñanza se ha convertido, preci me refiero a la feminización y la desvocacionalización de la profesión
samente para los mejores profesionales, en un escenario sin incenti y a la irresponsabilidad acomodaticia de los sindicatos.
vos, más bien jalonado de sinsabores, mientras campan a su antojo Es un lugar común que, en España, las mujeres se están incor
los que tienen una visión puramente instrumental de su trabajo. En porando lentamente al trabajo remunerado, extradoméstico, y que,
los buenos centros sucede exactamente lo contrario: que el clima pro cuando lo hacen, se ven sometidas a una doble responsabilidad que
piciado por unos objetivos compartidos, un alto compromiso moral y puede convertirse con facilidad en una doble jornada. Un f amoso
un buen nivel profesional es suficiente para arrastrar o, al menos, libro de los años sesenta, La fam ilia simétrica (de M. Young y P. Will-
para impedir que actúen como obstáculo los elementos menos dis mott), defendía la idea de que ésta surgía a partir de la sustitución de
puestos. la norma “varón empleado + mujer ama de casa” por la de estar
Éste es el papel y éstos son los logros de lo que bien podríamos ambos empleados tanto fuera como dentro del hogar (de ahí la nueva
llamar la quinta columna en la escuela pública, ya que su actividad “simetría”)... para admitir enseguida que, en realidad, las familias no
roza a veces el sabotaje. Es verdad que la enseñanza pública se pasaban de dos a cuatro empleos (dos dentro y dos fuera) sino, transi
encuentra hoy, como cualquier otro servicio del Estado del Bienestar, toriamente, a tres (el hombre fuera y la mujer dentro y fuera). En
bajo un fuego cruzado en el que participan el neoliberalismo, la otras palabras, es un lugar común que la división sexual del trabajo se
sacralización del mercado, el gobierno de la derecha, etc., pero su resiste mucho más a cambiar en la esfera doméstica que en el mercado
principal enemigo no está fuera, sino dentro: son esos profesores para de trabajo, por lo que las mujeres de estas generaciones están cargan
los cuales es tan sólo un lugar de trabajo, de un trabajo por el que do con un fardo histórico que las generaciones próximas no sabrán
sienten escaso entusiasmo, y que durante el último decenio han agradecerles. Esto produce, lógicamente, una búsqueda constante de
logrado, una vez tras otra, conseguir más por menos. Son ellos los que empleos a tiempo parcial y una no menos constante presión por con
provocan que numerosas familias escapen despavoridas hacia la vertir en tales otros que no lo son. Naturalmente, esto se consigue de
escuela privada, pues, como en todo proceso de migración, antes y distinta manera en el sector privado y en el público: en el privado, las
más importante que el pulí (el tirón, lo que atrae al punto de desti mujeres se ven abocadas a empleos a tiempo parcial, sí, pero también
no), está el push (el empujón, lo que repele del punto de origen). Sin más precarios, peor pagados, sin oportunidades de promoción, etc.;
embargo, eso no les impide, una y otra vez, manifestarse en defensa de en el público, por el contrario, es posible ir recortando las obligacio
lo público, pues, después de todo, lo público es suyo, y cada vez lo es nes, sin recortar los salarios e incluso aumentándolos, hasta producir
más. un ajuste similar que permita compatibilizar las dos jornadas, dentro
40 4i
y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los enseñantes varo

nes, tal vez por unas peculiares preferencias trabajo/ocio, porque ello
posibilita el pluriempleo o por no resistirse a la corriente dominante,
mientras que en un sector no tan feminizado probablemente se habría
producido otra dinámica bien distinta, centrada en un mayor empeño
en subidas salariales aun a costa de la intensificación o prolongación
del trabajo real. Lo irónico de esto es que cada vez que el profesorado,
fundamentalmente femenino, logra una nueva fiesta, otro día de sus
pensión de las actividades docentes por el motivo que sea, otro caso
de aplicación de la jornada continua, empezar el curso un día más
tarde o aplicar el horario de verano un día antes, quienes pagan el
pato son ante todo, aparte de los alumnos, sus madres, que tienen que
recurrir a complejos arreglos familiares, vecinales, etc., o, simplemen
te, limitar aún más su empleabilidad extradoméstica. Unas mujeres,
las maestras, resuelven su papeleta a costa de otras -que, por cierto,
son muchas más, en razón 25 a 1, aproximadamente—.
Otro cambio importante en la profesión afecta al papel de la

vocación en la misma. No creo incurrir en el vicio de afirmar que cual
quier tiempo pasado fue mejor si digo que la profesión docente ha dejado
progresivamente de ser vocacional. Aunque no debamos engañarnos
tampoco sobre lo que fue -se ha escrito abundantemente sobre el maes
tro como desertor de su clase social, etc.—, cabe afirmar que el magisterio y,
en menor medida, el profesorado de la enseñanza secundaria se nutrie
ron durante decenios con personas que volcaban en él una vocación de
servicio al prójimo de raíces cristianas o que, como alumnos, habían
visto en la escuela una ventana al mundo, más allá de su entorno social
inmediato, que deseaban abrir, a su turno, a otros —o las dos cosas. El
docente no era, a menudo, sino un antiguo buen estudiante, que lo fue
por encontrar en la escuela oportunidades inéditas en su medio, y que
decidía mantenerse en ella como adulto porque era lo mejor que había
conocido y, en cierto sentido, lo mejor que podía imaginar. Hoy, un
4*
alumno de magisterio es, con más frecuencia de la deseable, alguien cuya

nota de selectividad no le permite estudiar otra carrera, y, un profesor de
enseñanza secundaria, alguien que preferiría estar ejerciendo su profesión
fuera de la escuela, pero no ha en encontrado la manera de hacerlo. Ni
están todos los que son, ni son todos los que están, desde luego, y tal vez
ni siquiera sean la mayoría, pero, en todo caso, son demasiados.
Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma deci

siva a esta situación, aunque haya sido como una consecuencia no que
rida, como efecto perverso de una acción, en principio, dirigida a otros
fines. En la dinámica de la movilización, que en la enseñanza no uni
versitaria adopta siempre una forma asamblearia, quien quiera contar
con la mayoría o aspire simplemente a ello —y todos aspiran—ha de
dirigirse inevitablemente al denominador común, y otro tanto sucede en
procesos como las elecciones de delegados. Ahora bien, el denomina
dor común conduce siempre hacia abajo, generalmente hacia alguna
variante de la consigna: queremos más por menos, que resulta chirriante
para un grupo que se considera a sí mismo una profesión (vocacional,
entregada, responsable...) y que ejerce en una institución a la que pro
clama un servicio público. Paradójicamente, son los mismos sindicatos
que reivindican la defensa y la calidad de la escuela pública los que
alientan el despertar de los elementos más corporativos, aun cuando
parte de su base sea la que, por otro lado, alimenta los movimientos de
renovación pedagógica y otras alternativas comprometidas y renovado
ras: en la acción colectiva, el resultado agregado dista siempre notable
mente de la simple suma de las voluntades individuales.
Desde luego, no todo es desolación. No es simplemente que

haya excepciones, sino que hay muchos magníficos profesionales,
educadores vocacionales que, con independencia de su mayor o
menor conformidad con sus condiciones de trabajo, saben que el suyo
es un servicio público y le entregan lo mejor de sí mismos. Es posible,
43
incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situa

ción actual de la escuela pública es que, a diferencia del período ante
rior (entre la Transición Política y 1988), se han visto desbordados por
los otros. Igual que las malas hierbas se imponen sobre el trigo, le qui
tan el agua y le tapan el sol, así, los enseñantes sin vocación ni respon
sabilidad se imponen hoy a los que las tienen. Quizá porque no
hemos sabido aplicar la vieja máxima campesina, recogida hasta en la
Biblia: separar la cizaña del trigo. Desde fuera, ésta debería ser la fun
ción de la carrera docente, que hasta el día de hoy no ha pasado de ser
un pío deseo de algunas fuerzas políticas reformistas rechazado sis
temáticamente por el sector; desde dentro, habría de ser una de las
consecuencias naturales de una profesionalidad bien entendida.
44
La polémica en
Cuadernos
El profesorado
y la república escolar
José Contreras 1
Bajo el título: ¿Es pública la escuela pública?, Mariano Fernández

Enguita ha publicado recientemente, en estas mismas páginas, una
acusación contra el profesorado de las escuelas públicas, en sus nive
les no universitarios, al que parece convertir en responsable y culpa
ble de todos los males por los que pueda estar pasando el sistema
educativo. En cierto sentido, no me extraña que este autor haya lle
gado a sostener estas posiciones. Desde hace años, la forma en que
argumenta sobre el mundo de la enseñanza y sobre el profesorado
hacía previsible que llegara a concluir algo por el estilo. Sin embargo,
en otro sentido sí que me ha dejado bastante perplejo. Tanto que,
mientras leía el artículo, pensaba que en los créditos del autor del
mismo figuraría “Mariano Fernández Enguita es un padre cabreado
con lo que pasa en la escuela de su hijo”, o algo por el estilo. Lo que
no me esperaba era encontrarme con que quien lo firma lo hace en
calidad de catedrático de Sociología. Y me ha sorprendido porque lo
que hace es comportarse no como un analista que busca comprender
las razones profundas de lo que pasa, sino como un impetuoso afec
tado que confunde lo que le pasa con lo que pasa y que eleva unos
1 Profesor titular de Didáctica de la Universidad de Barcelona.
47
cuantos tópicos a la categoría de explicación de un fenómeno que es

mucho más complejo.
Si hay un lugar común por excelencia acerca del profesorado es

el que se refiere a sus largas vacaciones y sus cortas jornadas de traba
jo. Pues bien, para Enguita, éste parece ser el problema fundamental
de la enseñanza. Y lo que podría ser considerado como un dato (la
contabilización de las horas laborales), lo convierte en fenómeno (el
problema es que el profesorado trabaja poco y quiere trabajar menos).
Y lo que es una descripción parcial de un fenómeno más complejo y
que puede interpretarse de otras formas, lo convierte en explicación.
Exagerando algo, pero no mucho, viene a decir que el problema fun
damental de la enseñanza pública es que el profesorado no quiere tra
bajar y la causa es que se han convertido en unos vagos. O para des
cribir mejor sus argumentos y exagerar menos: el profesorado no
quiere trabajar porque las maestras, que son mayoría, están más preo
cupadas de hacer la comida en sus casas que de enseñar en la escuela.
Vamos, que es como si argumentara que los problemas de tráfico con
los que nos encontramos en las grandes ciudades se deben a que las
mujeres ahora conducen y han decidido ir a hacer la compra en
coche.
Así y todo, creo que hay que dar la bienvenida al artículo de

Enguita si esto representa la oportunidad, no de que se propaguen
lugares comunes, ahora avalados por sesudos catedráticos, sino de dis
cutir públicamente todos estos tópicos tan asentados y que, como
todo tópico, reflejan hechos en parte ciertos, si bien, como casi todo
tópico, toman el rábano por las hojas, confundiendo hechos parciales
con el fenómeno, y tomando dicho reduccionismo como las causas de
ese fenómeno mal captado. Pero vayamos al artículo en cuestión y
veamos cuál es la acusación que se le hace al profesorado y los argu
mentos con los que la sostiene.
48
La acusación y sus argumentos

En resumen, la tesis fundamental del artículo es que la escuela está
dejando de ser pública, porque el profesorado, en vez de atender al
interés público y a los intereses del público, se dedica a velar por los suyos
egoístas y particulares, ya sea a título individual, ya sea como colectivo
corporativo, valiéndose para ello de su posición privilegiada como fun
cionarios sin control sobre su trabajo. De esta manera, los enseñantes se
están apropiando de la escuela, de la república escolar, espacio público,
espacio de lo público, erigiéndose en los únicos gobernantes, haciendo y
deshaciendo según su interés y atendiendo a su beneficio. Para justificar
este diagnóstico, el autor expone una serie de hechos, razonamientos e
intentos de explicación que podríamos resumir como sigue:
Hacen lo que quieren

Si por algo se caracteriza el profesorado no universitario es por
ser un colectivo que campa por sus respetos, sin controles que lo obli
guen a trabajar. O mejor dicho, a lo único que se les obliga es a dar
clases, pero no a prepararlas ni a formarse, y todo el empeño de los
enseñantes está dirigido a reducir el ya de por sí escaso calendario y
horario lectivo, identificándolo con el horario laboral. Reclaman
autonomía, pero lo único que quieren es no ser controlados. Claro
que en realidad, la enseñanza sólo puede ejercerse desde la voluntad,
pero eso sólo es posible desde una conciencia o cultura profesional y
desde controles internos y externos a la profesión, y no existe en la
actualidad ninguna de las dos cosas.
Son unos reaccionarios

Mientras que las administraciones intentan introducir innova
ciones en la enseñanza, los docentes se dedican a hacerlas naufragar,
49
resistiéndose a cualquier trabajo que vaya más allá de lo que ocurre en

su aula. En vez de atender a la diversidad de intereses del alumnado, o
de poner su enseñanza más en relación con el medio, siguen apegados
al libro de texto como única forma de organizar la enseñanza. Una de
las formas en que se manifiesta esta reacción ante las buenas intencio
nes de la Reforma es la manera en que los proyectos educativos de
centro los han convertido en mero ritual burocrático. Igualmente, se
resisten a la participación democrática, considerando la presencia de
cualquier otro sector en el gobierno del centro como una intromisión.
Son unos irresponsables

Con la apariencia de un discurso “progre”, de oposición a las
jerarquías, lo que en realidad ha hecho el profesorado es conseguir no
ser responsable ante nadie. Los claustros ningunean incluso al director
de la escuela, cargo del que ya todos huyen, consiguiendo paralizar
cualquier iniciativa que pretendiera hacer del centro escolar una orga
nización más eficaz. Las escuelas no son, por tanto, más que sumas
amorfas de docentes que no se dirigen a ningún sitio que no sea cada
uno a su aula.
Son unos mediocres

En realidad, todo esto no son sino estrategias dirigidas a que
nadie destaque y a que todos queden sumidos en la más absoluta de
las mediocridades. Y si alguien destaca, ya aprenderá, o ya se irá. Por
que quienes consiguen vivir bien en las escuelas son quienes sólo las
utilizan para sus propios intereses, saboteando cualquier otra iniciati
va. Y quienes intenten hacer otra cosa encontrarán, junto a los sinsa
bores que les ocasionarán los saboteadores, la falta de incentivos para
poder resistir a este desgaste.
50
La sopa boba
Todo esto es posible porque como funcionarios en los últimos
tiempos se han acostumbrado, con el apoyo de los sindicatos, a conse
guir más por menos. Boicotea, burocratiza, resístete y pide, parecen
ser los principios que resumen la forma de actuación profesional que
anima al profesorado, y por lo que se ve, no le va mal con ella. La
escuela pública es vivida sólo como un lugar de trabajo sin más senti
do, ni interés, ni compromisos. Pero eso sí, cuando se trate de mani
festarse en favor de la enseñanza pública, apúntate, que eso sólo quie
re decir ya defender tu “sopa boba”.
Familia, vocación y sindicato

En opinión de nuestro autor, este estado de cosas puede expli
carse por la conjunción de tres factores. En primer lugar, lo que llama
la “feminización” de la profesión docente: dado que la incorporación
de las mujeres al trabajo remunerado se ha producido sin abandonar
sus ocupaciones domésticas y familiares, la forma de hacerlo compati
ble en los empleos públicos es procurando reducir el tiempo de ocu
pación en éstos. Al ser el profesorado predominantemente femenino,
habría que pensar que en el ámbito de la enseñanza pública, la ten
dencia es la de trabajar lo menos posible. Y en el caso de los hombres,
pues se suben al tren de la reducción de la jornada.
La segunda razón que aduce Mariano Fernández Enguita es la
que llama “desvocacionalización” de la profesión. Los enseñantes ya no
son unos profesionales vocacionales. A diferencia de otras épocas, en las
que los docentes elegían esta profesión como lo mejor que podían imagi
nar en su vida, en la actualidad, quien estudia Magisterio lo hace porque
no ha conseguido una mejor nota en la selectividad y quien acaba como
profesor de Secundaria es porque no ha encontrado otro trabajo.
5i
Y en tercer lugar, los sindicatos, los cuales, como se mueven por ticas rutinarias o de su comodidad. También sabemos de los conflictos
el denominador común de la mayoría, en lo único que parece coinci en los claustros, de la resistencia a la participación de otros sectores, de
dir el profesorado es en la reducción de la jornada. los enfrentamientos entre diferentes grupos y de las derrotas de aquellas
ideas más progresistas e innovadoras. Y no puede desdeñarse que la cul
Todo esto conduce a que la escuela pública se deteriore y a que tura funcionarial, que valora el escalafón y los derechos adquiridos más
las familias tiendan a huir hacia la privada, ya que allí, por lo menos, que el sentido de lo que se hace, pueda estar detrás de algunas de estas
trabajan más. patologías de la profesión docente. Sin embargo, también hay que reco
nocer que muchas veces es el leguleyo que lee cada día el BOE quien
sabe sacar beneficio personal, o que muchas pretensiones progresistas
No hablo de ti
son derrotadas con la aplicación del reglamento, o por la actuación de
Claro es que no todos los enseñantes sois así, parece decirle el otras instancias administrativas. Esto es, es el propio sistema de organi
autor al confundido lector del artículo. No te lo tomes así, que no lo zación administrativa quien en muchas ocasiones lleva ya el virus ino
digo por ti. Puede incluso que la mayoría seáis unos magníficos profe culado. Echarle la culpa al profesorado es sólo reconocer como culpable
sionales. Pero los que hacen más ruido y los que estropean las cose a quien usa el sistema y no al propio sistema y a sus otros personajes
chas son las malas hierbas. Esto es, los otros. Y ya lo dice la Biblia: hay (inspección, delegados provinciales, consejeros, y burócratas que com
que separar la cizaña del trigo. Y para ello, aunque esto ya no es de la ponen la administración) que hacen posibles tales actuaciones, cuando
Biblia, sino cosecha de Mariano Fernández Enguita, lo que hay que no las alientan por activa o por pasiva. Pensar que quien mantiene la
hacer es instaurar en serio la carrera docente. estructura funcionarial y sus vicios dentro del sistema educativo es el
profesorado y no también el resto del funcionariado, es querer mirar
sólo a una parte. Si la organización del sistema educativo, con sus
Lo que se dice y lo que no estructuras y aparatos administrativos, con sus normas y sus tradiciones,
con sus acciones y omisiones, conforma las bases de las instituciones y
La verdad es que en más de una ocasión he oído razonamientos de la cultura en la que se socializa el profesorado ¿por qué se culpa sólo
parecidos. Y los he oído sobre todo entre el propio profesorado, queján al socializado?
dose de las actitudes de muchos colegas, o de lo que pasa a veces en
algunos centros educativos. También lo he oído en la Universidad y yo Claro que no es extraño que se esté pensando algo así en una
mismo en ocasiones me quejo de cosas por el estilo respecto de algunos coyuntura como la actual. Siempre se dijo que la reforma educativa
de mis colegas. Creo que todos conocemos enseñantes (en todos los de la que todavía gozamos dependía del profesorado, que era su “pieza
niveles del sistema educativo, incluido el universitario, ¿o acaso no se clave”. Así que era lógico pensar que lo que fuera mal se podría cargar
podría referir todo lo que dice Mariano Fernández Enguita a la docen a su cuenta. Y aquí Mariano Fernández Enguita ha conseguido pre
cia universitaria?) que anteponen sus intereses personales o corporativos sentar todos los problemas de la enseñanza como si fueran efectiva
a las exigencias profesionales, o bien que actúan en función de sus prác mente problemas de sus docentes. Mientras que la Administración
53
está preocupada por introducir innovaciones y leyes democráticas, se malos y se las estropean. También deben de haber disfrutado las autori
dice, el profesorado se muestra hostil y las hace naufragar. Pero este dades administrativas, tanto las anteriores como las actuales, y proba
tipo de argumento da por buenas las iniciativas de la administración y blemente por razones parecidas, que van desde el desplazamiento de la
por malas las resistencias del profesorado, lo cual requeriría una valo culpa, hasta la justificación de ciertas medidas sobre el colectivo de
ración más detallada, antes de concluir. La Reforma, la política de la docentes y sobre los propios centros escolares (mayor control de rendi
Administración, incluso las formas de organización de la escolaridad mientos basados en objetivos, medidas de pseudoprivatización de las
deberían ser sometidas también a análisis si queremos tener una ima escuelas, imitando el modelo de organización de la empresa privada,
gen más completa y relacional de los actuales problemas de la haciendo asumir a los enseñantes más responsabilidades y la lucha por
enseñanza. Si no, lo único que nos queda es el típico discurso de des la clientela, planes de carrera profesional, a la búsqueda de méritos para
plazamiento de la culpa que realiza la Administración, que se queja de ascender en el escalafón y huir a otro puesto de trabajo, etc.). Y cómo
sus administrados, pero nunca de sus políticas. no, quienes se tienen que haber frotado las manos son los defensores de
la enseñanza privada, que se encontrarán que un supuesto defensor del
Toda la imagen que crea el artículo es que había un sistema de sistema público está dando legitimidad a la huida hacia la privada.
escuela pública inobjetable, que la Administración llevaba a cabo una
tarea inmejorable en la gestión y atención a las necesidades de tal sis Y creo que vale aquí la pena reseñar la fundamental coinciden
tema, que las formas de relación de la escuela con la sociedad eran cia entre los argumentos esgrimidos por Mariano Fernández Enguita
fáciles y eficientes, que el alumnado se sentía fácilmente integrado en y los que usa Francisco López Rupérez (1994), actual Subsecretario
la escuela, que por si había algún problema, se puso en marcha una del MEC [?] y activo defensor de la aplicación de sistemas gerencialis-
maravillosa reforma educativa, pero los docentes se han dedicado a tas y productivistas a la educación, imitando a las empresas privadas.
cargarse la enseñanza pública, provocando la huida a la privada. Y Tanto uno como otro piensan que el sistema funcionarial crea una
resulta que en vez de convertir en objeto de análisis al profesorado serie de vicios contraproducentes para la educación y ambos creen
dentro del contexto de lo que define y afecta a su trabajo, y en vez de que la solución pasa por la carrera profesional, como forma de moti
tratar de entender por qué actúa como actúa, lo convierte en causa vación. Bien, igualmente coincidentes no. Aparte de que aún no sabe
eficiente de todos los males del sistema educativo. Así, el artículo se mos si Enguita es partidario de la imitación de sistemas empresariales
convierte en un ejercicio en el arte del ocultamiento de todo lo que en la escuela, aunque supongo que es una cuestión de tiempo, hasta
podrían ser factores explicativos, mediante la culpabilización del pro que madure la idea, hay una diferencia entre su análisis y el de López
fesorado, único agente visible, y de defensa de lo que omite, que pare Rupérez: mientras que para el primero la causa del desastre profesio
cen ser elementos neutros o positivos en toda esta historia. nal recae sobre el propio profesorado, para el segundo (aunque guiado
por motivaciones perversas, dirigidas al desmantelamiento de la res
Supongo que con la publicación de este artículo deben de haber ponsabilidad estatal sobre los servicios públicos), la culpa la tiene la
quedado muy contentos los ideólogos de la Reforma, que siguen estan propia organización del Estado, que es un mal empresario y desgasta,
do convencidos de que sus ideas eran buenas, pero los enseñantes son malbarata y consiente en exceso a sus f uncionarios.
54 55
Esta coincidencia de ambos autores en sus conclusiones: “separe

mos la cizaña del trigo, motivemos al personal, introduzcamos la carrera
profesional, que el que valga pueda ascender y librarse del lastre de los
incompetentes” entra, por otra parte, en contradicción con lo que pro
pugnan. Al menos, con lo que parece que defiende Mariano Fernández
Enguita, a tenor de las críticas que realiza a lo que pasa. Porque en reali
dad, la carrera profesional no deja de ser una práctica que fomenta, más
que modifica, la cultura del individualismo, del interés personal, del
beneficio particular, y que viene ligada a unos valores muy funcionaria-
les: sistema de méritos, promoción, movilidad, etc. Que deje de ser la
antigüedad el único valor no significa modificar su lógica interna. E
incluso supondría la incorporación de nuevas contradicciones, si por
un lado se exige una práctica colegial y colaborativa entre el profesora
do, y por otro se promueve un sistema de méritos y promoción indivi
dual, dirigido a separar la cizaña del trigo. Más aún. Si separar la buena
hierba de la mala es permitir un sistema de ascensos hacia otros niveles
de enseñanza, o salir del aula para ejercer otras actividades dentro del
sistema educativo, supondrá, qué duda cabe, un reconocimiento de los
que “valen” (eso sin entrar ahora en las dificultades de determinar qué
es “valer” y quién lo decide), que probablemente estarán deseando huir
de la rémora de sus incompetentes compañeros. Pero eso es buscar una
compensación para algunos docentes, pero no para la escuela. Efectiva
mente, separaremos la cizaña del trigo: quien vale se va y la cizaña se
queda. Aplicar la carrera profesional es tanto como concluir que en los
niveles primeros del sistema educativo estarán los peores profesionales
(los que no consiguen ascender); que los buenos enseñantes estarán
siempre en otro sitio (ascendiendo) y los malos en la escuela; es intro
ducir como factor de motivación el paradójico “sé buen enseñante si
quieres dejar de serlo, o serlo en otro sitio”; y es, en definitiva, subvertir
la lógica del bien común como razón del trabajo docente, porque lo
que cuenta es el beneficio personal.
56
Otros argumentos
Pero aunque Enguita tuviera razón, aunque el profesorado

fuera irresponsable, reaccionario, mediocre y estuviera sólo por la
“sopa boba”, habría que intentar explicar qué es lo que hace que esto
sea así. Y habría que intentarlo teniendo en cuenta más factores que
no sólo aquellos que vuelven a recaer sobre los docentes. Pensar que es
ser mujer la razón del abandono del trabajo es un argumento de difí
cil justificación, porque aun en el caso de que muchas mujeres pensa
ran que prefieren atender a sus familias antes que a sus trabajos
pedagógicos (incluso a costa de aceptar la debilidad del argumento de
que los hombres se apuntan aquí también, a rebufo de las necesidades
domésticas de las mujeres), lo que habría que explicar es por qué ocu
rre eso. Como también habría que explicar por qué el puesto de tra
bajo y el ejercicio profesional no crean vocación (en vez de pensar que
la vocación es una esencia natural que llevan incorporada los enseñan
tes antes de ocupar su lugar de trabajo, y no algo que se recrea o se
masacra en el propio ejercicio cotidiano del oficio). O argumentos
circulares del tipo: los sindicatos son los culpables de que los enseñan
tes quieran trabajar poco porque negocian según lo que quiere la
mayoría de los enseñantes, esto es, trabajar poco.
La aspiración a reducir las horas de trabajo o incluso, si se quie

re, la preferencia por la familia de las profesoras (¿y por el golf de los
maestros?) antes que por la escuela (y que conste que me cuesta hasta
escribirlo, de simple e inconsistente que me resulta el argumento) se
puede achacar si se quiere a los vicios del funcionariado, pero en todo
caso, reflejaría la falta de satisfacción, interés y motivación en que
viven. La pregunta sería entonces ¿de qué huyen y por qué? La cues
tión no es desculpabilizar al profesorado (¿desculpabilizarwoj?), sino
entender sus (nuestras) actuaciones en un marco más complejo de
acciones y reacciones. Evidentemente, cada enseñante asume sus pro-
57
píos compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con

servadores, dirigidos por el autointerés, con sus preocupaciones cen
tradas fundamentalmente en mejorar su estatus socioeconómico antes
que en el bien común, corporativistas a la defensiva contra cualquier
cuestionamiento a su estatus o a su comportamiento, etc. No hay por
qué pensar que los profesores y profesoras constituimos un estrato
selecto y diferente al resto de lo que refleja la mayoría de nuestra
sociedad o de otros colectivos profesionales). Por tanto, todos somos
también responsables de lo que hacemos y pensamos. Pero algo habrá
que entender del marco en el que se producen las actuaciones y se ela
boran y asumen pensamientos y compromisos, si aspiramos a com
prender lo que está pasando y si queremos pensar en nuevos caminos
que no supongan reforzar el egoísmo que representaría la carrera
(quien vale se va; ¡sálvese el que pueda!). Pretender cambiar la profe
sión docente sin una reflexión y análisis profundo de lo que pasa es
engrosar los despropósitos y fomentar el deseo de huida.
Intentemos pues otros argumentos para procurar una mejor

comprensión respecto a lo que está pasando con el profesorado. Me
atrevo a exponer aquí unos cuantos apuntes, necesariamente breves,
que, cuando menos, podemos usar como hipótesis, a ver si arrojan
algo más de luz.
Cambios en la escolaridad
Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológi

cas (Dubet y Martuccelli, 1998; Van Haecht, 1999), si hay un fenó
meno importante que merece ser reseñado es el de la forma en que la
escolaridad ha cambiado en los últimos tiempos. Cambios que tienen
que ver no sólo con la masificación y duración de la enseñanza, sino
también con la lógica con la que ésta es vivida por sus actores y prota-
58
gonistas, a partir de las transformaciones que se introducen después

de la Segunda Guerra Mundial en la mayoría de los países occidenta
les, y que en España se empiezan a hacer evidentes, con más retraso, a
partir de la Ley General de Educación de 1970. La complejidad se
produce por la doble función escolar, como institución que acoge a
todos y cada vez por más tiempo, a la vez que mantiene su carácter
selectivo. Quienes antes eran excluidos del sistema escolar, ahora per
manecen dentro.
La conciencia de la contradicción ha dado lugar a diferentes

fenómenos, entre ellos, a la desaparición de la imagen de la escuela
como una institución con un fuerte consenso a su alrededor y con
una clara definición de roles. Ahora acoge una gran conflictividad en
su interior. Aparece la pugna y el debate ideológico y pedagógico
sobre las finalidades de la educación y sobre el tipo de prácticas
pedagógicas que deben desarrollarse. Finalidades y prácticas que a
veces son pretensiones contradictorias para los mismos agentes, pero
que a veces representan la diversidad de posiciones respecto al papel
de la educación.
¿Debe ser la escuela igual para todos? ¿Debe ofrecer un mismo

final para todos, unos mismos resultados? ¿O pretende ser sólo un
factor de cohesión social, haciendo convivir a la diversidad del alum
nado pero con finalidades diferenciadas según dicha diversidad social?
¿Hay que pretender la igualdad, la integración social o la eficacia en
los rendimientos? ¿Hay que abrir la escuela a la infancia, a la búsque
da del vínculo personal con sus vidas, sus mundos y sus culturas de
origen, o hay que transmitir aquel patrimonio cultural que les permi
ta gozar de iguales oportunidades frente a otros? ¿Hay que poner la
escuela en relación con la economía, atendiendo a las demandas del
mundo laboral, definiendo con precisión las competencias y habilida
des que deben dominar los estudiantes, o hay que preparar a la juven-
59
pios compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con

servadores, dirigidos por el autointerés, con sus preocupaciones cen
tradas fundamentalmente en mejorar su estatus socioeconómico antes
que en el bien común, corporativistas a la defensiva contra cualquier
cuestionamiento a su estatus o a su comportamiento, etc. No hay por
qué pensar que los profesores y profesoras constituimos un estrato
selecto y diferente al resto de lo que refleja la mayoría de nuestra
sociedad o de otros colectivos profesionales). Por tanto, todos somos
también responsables de lo que hacemos y pensamos. Pero algo habrá
que entender del marco en el que se producen las actuaciones y se ela
boran y asumen pensamientos y compromisos, si aspiramos a com
prender lo que está pasando y si queremos pensar en nuevos caminos
que no supongan reforzar el egoísmo que representaría la carrera
(quien vale se va; ¡sálvese el que pueda!). Pretender cambiar la profe
sión docente sin una reflexión y análisis profundo de lo que pasa es
engrosar los despropósitos y fomentar el deseo de huida.
Intentemos pues otros argumentos para procurar una mejor

comprensión respecto a lo que está pasando con el profesorado. Me
atrevo a exponer aquí unos cuantos apuntes, necesariamente breves,
que, cuando menos, podemos usar como hipótesis, a ver si arrojan
algo más de luz.
Cambios en la escolaridad
Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológi

cas (Dubet y Martuccelli, 1998; Van Haecht, 1999), si hay un fenó
meno importante que merece ser reseñado es el de la forma en que la
escolaridad ha cambiado en los últimos tiempos. Cambios que tienen
que ver no sólo con la masificación y duración de la enseñanza, sino
también con la lógica con la que ésta es vivida por sus actores y prota
gonistas, a partir de las transformaciones que se introducen después

de la Segunda Guerra Mundial en la mayoría de los países occidenta
les, y que en España se empiezan a hacer evidentes, con más retraso, a
partir de la Ley General de Educación de 1970. La complejidad se
produce por la doble función escolar, como institución que acoge a
todos y cada vez por más tiempo, a la vez que mantiene su carácter
selectivo. Quienes antes eran excluidos del sistema escolar, ahora per
manecen dentro.
La conciencia de la contradicción ha dado lugar a diferentes

fenómenos, entre ellos, a la desaparición de la imagen de la escuela
como una institución con un fuerte consenso a su alrededor y con
una clara definición de roles. Ahora acoge una gran conflictividad en
su interior. Aparece la pugna y el debate ideológico y pedagógico
sobre las finalidades de la educación y sobre el tipo de prácticas
pedagógicas que deben desarrollarse. Finalidades y prácticas que a
veces son pretensiones contradictorias para los mismos agentes, pero
que a veces representan la diversidad de posiciones respecto al papel
de la educación.
¿Debe ser la escuela igual para todos? ¿Debe ofrecer un mismo

final para todos, unos mismos resultados? ¿O pretende ser sólo un
factor de cohesión social, haciendo convivir a la diversidad del alum
nado pero con finalidades diferenciadas según dicha diversidad social?
¿Hay que pretender la igualdad, la integración social o la eficacia en
los rendimientos? ¿Hay que abrir la escuela a la infancia, a la búsque
da del vínculo personal con sus vidas, sus mundos y sus culturas de
origen, o hay que transmitir aquel patrimonio cultural que les permi
ta gozar de iguales oportunidades frente a otros? ¿Hay que poner la
escuela en relación con la economía, atendiendo a las demandas del
mundo laboral, definiendo con precisión las competencias y habilida
des que deben dominar los estudiantes, o hay que preparar a la juven-
59
tud con las bases culturales que les hagan pensadores autónomos, o
por el contrario, favorecer la expresividad y el desarrollo del mundo
interior? ¿Es compatible todo esto?
Lo que es un fenómeno reciente que se ha ¡do acentuando con

el tiempo es que tras toda diferencia en una reunión de seminario, de
coordinación de ciclos o de departamento, tras toda disputa de claus
tros, tras toda diferencia entre docentes y familias, o tras toda pugna
expresa o larvada entre demandas del aparato administrativo y reac
ciones del profesorado hay un reflejo de diferencias sobre todas estas
preguntas anteriores. Ya no se comparte una idea común sobre el
propósito de la educación, el papel de la escuela y la función de sus
agentes. Como citan Dubet y Marticelli (1998: pág. 58) “La unidad
de juicio se ha roto. Los profesores, los alumnos, la administración y
los padres forman un cuadro dramático en el que cada uno se percibe
como hostil a todos”. Y esta rotura y hostilidad se ha producido tam
bién en el interior de la profesión docente. Si por algo ha aparecido la
convicción de que el profesorado debía de trabajar colaborativamente
en los centros es por la conciencia de que esta unidad de juicio se ha
roto. Pero la colaboración se ha presentado como si fuera una técnica
de coordinación, como si el problema fuera sólo una cuestión cultu
ral, acostumbrados los enseñantes a trabajar aislados en sus aulas,
cuando detrás lo que hay son diferencias ideológicas y políticas res
pecto a la escuela y al trabajo docente.
Añadamos a este estado de la cuestión las otras consecuencias

de otros cambios que se vienen produciendo socialmente y que se
cuelan en el interior de la escuela: ante una sociedad más conflictiva,
con sectores sociales problemáticos, muchos enseñantes se ven obliga
dos a realizar, como ha denunciado Bourdieu (1999) la contradictoria
función de trabajadores sociales, cuando no de policías, más preocu
pados por la guardia y custodia que se les encomienda que por la
6o
enseñanza. La crisis sobre cuál es exactamente el trabajo del profesora

do (si enseñante, padre, madre, policía, o miembro de O NG), se pro
duce para muchos docentes en el encuentro cotidiano con situaciones
con las que yo, sinceramente, no quisiera tropezarme.
Cambios en la práctica educativa
Lo que está resultando evidente es que para muchos docentes

su trabajo está cambiando y lo está haciendo de una manera que no se
esperaban. Y parece evidente que parte de los cambios que tienen que
asumir pasan por la pedagogía, esto es, por un replanteamiento de las
prácticas docentes en el aula y de las convicciones educativas en las
que se sustentan. Sin embargo, por un lado, esto, como hemos visto,
es más fácil de decir que de clarificar lo que en verdad significa, pues
to que no es evidente que todos los cambios escolares que se vienen
produciendo y las transformaciones que se demandan puedan condu
cir a una posición pedagógica coherente. Pero es que por otro lado
cambiar la práctica docente en la escuela es más difícil que enunciar
su necesidad.
La aparición de una reforma centrada, según se presenta a sí
misma, en lo curricular y en lo “psicopedagógico” ha dirigido los esfuer
zos del cambio oficial más hacia la aceptación de su propio discurso que
a enfrentarse con los auténticos problemas de la educación en las nue
vas condiciones de la escolaridad. Las situaciones paradójicas y contra
dictorias que crean los intentos de una pedagogía activa en un sistema
de organización escolar en donde todo cambia menos los espacios, los
tiempos, la especialización de los enseñantes por materias, la organiza
ción del currículum por disciplinas o áreas disciplinares y la evaluación,
preocupada por dar cuenta del rendimiento de los estudiantes en los
objetivos oficiales del currículum, las estudió en su día el propio Engui-
61
ta (1987), pero parece haberse olvidado de ello. Cuando lo único que se

pretende que se cambie es el método pedagógico y todo lo demás per
manece, en un contexto en el que la escolaridad y las posiciones de su
alrededor se han vuelto más turbias y complejas, ya se puede uno ima
ginar el resultado. Son además planteamientos pedagógicos que como
ha señalado algún autor (Simóla, 1998) parecen ser pedagogías sin escue
la: se crea una ilusión de que podemos cambiar la manera de pensar
sobre la educación y sobre la práctica de enseñanza sin cambiar la insti
tución en la que ocurre. Y por lo tanto, la transformación que se produ
ce es sólo discursiva: se deja de hablar de la escuela y sus condiciones e
imposiciones; se dice atención a la diversidad, educación en valores,
transversalidad, currículum individualizado, atención a las necesidades
de aprendizaje de cada niño, facilitar el aprendizaje, etc. Son todo ¡deas
que se piensan como si hubiera un vacío escolar, como si la enseñanza
fuera el fruto de un encuentro individual y libre entre profesor y alum
no, como si niñas y niños no fueran obligados a la escuela, como si en
las aulas no hubiera 25 o 30 estudiantes, como si en las escuelas no
hubieran decenas de maestros y centenares de alumnos, como si lo que
debe aprender un niño y lo que debe conseguir un maestro no estuviera
ya decidido.
Es probable que la enseñanza transmisiva se avenga más con la
institución escolar y que la pedagogía activa (¿“constructivista” ?) choque
con ella. Pero si hacemos un vacío de lo escolar, entonces no hay condi
cionantes. Todo depende de la voluntad del profesorado. Pero sin cam
biar las formas de organización de lo escolar, la pesada carga del cambio
pedagógico queda sometida a las contradicciones en las que fácilmente
se cae. Y es que cambiar las prácticas educativas no depende sólo de la
transmisión de mensajes innovadores. Supone pasar por auténticas situa
ciones de crisis, por nuevos conflictos al entrar en nuevas contradiccio
nes entre las diversas lógicas que conviven en la educación escolarizada.
Yo no sé cuál es la experiencia de Mariano Fernández Enguita en enseñar
62
de otra manera, pero la mía es que es muy difícil, que supone navegar
contra corriente, enfrentarse a las inseguridades, incertidumbres y mie
dos personales, e incluso a muchos estudiantes que no entienden lo que
haces o que no le conceden valor; son experiencias que te desgastan psi
cológicamente si no tienes una gran seguridad en ti mismo y en tu traba
jo, o el apoyo de colegas con quien compartirlo y con quien comprender
las contradicciones a las que se encuentra sometida nuestra intención de
hacer una pedagogía más comprometida.
Las paradojas de los nuevos controles

sobre la profesión docente
Contra lo que piensa Enguita, si algo se viene produciendo
recientemente es una asombrosa aparición de controles de todo tipo
sobre el trabajo del profesorado. Hay una paradoja en las nuevas formas
de gobernar claramente apreciable en la Reforma y que consiste en que,
junto a la consigna de una mayor autonomía, aparece toda una especifi
cación de las formas por las cuales deben llevarse a cabo todas aquellas
tareas que ahora son competencia del profesorado. “Hagan el Proyecto
Curricular de Centro, pero les diremos quiénes, cuándo, con qué voca
bulario y con qué especificaciones.” “Elaboren sus propias adecuaciones
curriculares, pero ésta es la normativa que hay que tener en cuenta para
ello.” “Realicen actividades, pero detallen en el plan anual todas las sali
das que harán a lo largo del curso”, etc Así es: junto a una mayor auto
nomía, extrañamente, ha aparecido más control; o al menos, más buro
cracia. Y contra lo que dice Mariano Fernández Enguita, la conversión
de los proyectos de centro en rituales burocráticos no revela sino la lógi
ca de la demanda, porque está por demostrar que la manera en que una
escuela articula su forma de pensar su trabajo y encuentra la expresión de
sus características y propósitos sea cumpliendo con las exigencias de
documentos con formato predeterminado y fecha de entrega estipulada.
63
Controles que tienen también su reacción contradictoria por

parte de un profesorado que, socializado en la obediencia burocrática,
se queja de la ambigüedad de los objetivos que se le piden y reclama
normas más claras, mientras que protesta porque no se le tiene en
cuenta. Algo así como “dime claramente lo que tengo que hacer, que
así te podré echar más fácilmente la culpa de lo que vaya mal”.
Pero también han aparecido los controles de una cierta pedago-
gización a la que se somete al profesorado. Para aprender las nuevas
pedagogías de la Reforma, los enseñantes tienen que hacer cursos. Y
cuando se muestra la insuficiencia de tal modelo de formación, lo que
aparecen son sistemas de actividad supervisada siguiendo un plan que
viene confeccionado de otro sitio. No es extraño encontrarse así, por
ejemplo, que para que los docentes aprendan a hacer tutorías, se les
supervise la aplicación de un plan que deben llevar a cabo, del que
deben rendir cuentas, mostrando al supervisor las tareas realizadas en
el tiempo solicitado y que, entre otros efectos, les impide a lo mejor
atender a sus alumnos, porque están muy ocupados en diseñar los pla
nes que tienen que entregar al supervisor. Puede que esté caricaturizan
do, pero no mucho. De esta forma, en vez de un trabajo autónomo en
el que los docentes se planteen su propia actividad profesional, éstos se
encuentran convertidos en alumnos de un saber que no procede de
ellos, sino de los expertos. Entretenidos en la burocracia y en la forma
ción, no pueden dedicarse más que o a la evitación de controles, o a su
cumplimentación, pero en cualquier caso, se dificulta que puedan
plantearse los problemas de su trabajo en sus propios términos.
La desautorización del profesorado

Lo anterior es un ejemplo como tantos otros de desautorización
del profesorado, a quien no se le reconoce como protagonista de su
trabajo. No hay ningún ámbito en el que los enseñantes puedan
hablar públicamente desde sí mismos, de lo que saben y de lo que no,

de lo que quieren y de lo que no, de lo que les pasa y de lo que eso
significa para ellos. Incluso cuando hay algún problema educativo en
los que están directamente implicados, los medios de comunicación
acuden a los psicólogos para que sean ellos quienes analicen el tema.
La propia reforma educativa, que dice considerar al profesorado su
pieza clave, ha sido planteada como un partir de cero, con el abando
no y olvido de cualquier saber y experiencia profesional: El pensa
miento y los planes de los expertos son los únicos que han contado; el
profesor tiene que aprenderlo todo y, con una gran complejidad de
lenguajes y procedimientos, debe rellenar papeles en los que se auto-
percibe como incompetente. Receptores de decisiones en las que no
participan, se encuentran con que han de elaborar proyectos diferen
ciados de centro, en donde tienen que aparentar un consenso que no
existe y tienen que velar por la imagen pública de la escuela en la
lucha por la clientela (a veces en condiciones que no tienen nada que
ver con la capacidad de atraer alumnado por la calidad de la escuela,
sino tan sólo por modificaciones demográficas y las recomposiciones
sociológicas de las zonas). Administrando una autonomía que no han
pedido, ven cómo aumenta el trabajo, la ansiedad, la división entre
colegas, la responsabilidad y el riesgo.
Ante este estado de cosas, no es de extrañar que muchos

enseñantes estén intentando huir. Con una escuela y una profesión
docente que han perdido su centro y han explotado en multitud de
justificaciones y críticas; con propuestas de cambio educativo que
enuncian fórmulas biensonantes, pero eluden los auténticos conflictos,
aumentando los docentes su responsabilización por no saber innovar;
con la burocratización creciente de todo el engranaje escolar; sin reco
nocimiento ni posibilidad de intervención en la definición de las polí
ticas educativas, pero desbordados por los problemas y las responsabi
lidades, no es de extrañar que muchos enseñantes estén actuando a la
65
defensiva, intentando huir de la jaula de grillos en que se convierte la

multitud de voces, problemas y demandas que rodean a la escuela;
procurando reducir la duración de su trabajo, creyendo erróneamente
que así reducirán las implicaciones del mismo; buscando echar balo
nes fuera, pensando que con ellos se irán también algunos de los pro
blemas y contradicciones con los que se encuentran cada día en las
aulas. Como no es de extrañar que muchos docentes se nieguen a
aceptar la realidad y se resistan a reconocer que su trabajo ha cambia
do. O pretendan evitar lo que consideran intromisiones que les pon
gan aún más en cuestión lo que hacen, valiéndose para ello de posi
ciones corporativas (legitimadas ahora, por cierto, por la ideología de
profesionalismo docente, auspiciada por el mundo universitario).
Y, evidentemente, quien mejor sepa jugar el juego burocrático y
funcionarial de la institución, o quien menos escrúpulos tenga para
aprovecharse del trabajo o de la buena fe ajenas aprovechará el río revuel
to en su propia ganancia. Pero no toda oposición a las políticas de la
Administración y a la reforma son reaccionarias, ni toda resistencia es
acomodaticia a los propios intereses. Ahora bien, en la medida en que ha
prosperado la desautorización profesional, el profesorado ha tendido a
desarrollar una actitud reactiva ante los problemas, más que creativa. Por
eso predomina la defensiva y la huida, estrategias de la desmoralización,
y no la iniciativa y la creatividad. Pero esta situación no es probablemen
te ajena al desmantelamiento que se ha producido de los Movimientos
de Renovación Pedagógica. En la época de esplendor de estos movimien
tos, las posiciones de los docentes no eran tan dependientes del conoci
miento experto. Circulaban ideas y experiencias ligadas a posiciones
pedagógicas con claros compromisos públicos, en donde la participación
de las familias y del alumnado en la educación se consideraba una de las
bases de las propias propuestas pedagógicas. Creaban sentimientos de
identificación entre los enseñantes más comprometidos y hacía evidente
que de lo que se trataba y lo que nos traíamos entre manos era la crea-
66
ción de la república escolar, esto es, la defensa de que la educación esco

lar debía estar animada por un ideal de bien común, y que éste se definía
en los procesos de participación cotidiana con las familias, con el alum
nado y con los otros colegas. Pero también se sabía que esto era más una
aspiración que una realidad; se sabía que en realidad la escuela estaba res
pondiendo a otras motivaciones y que eran muchos los intereses y
muchas las personas —enseñantes incluidos—en contra de estos ideales.
Esto es, se sabía que lo público era una aspiración en la práctica política,
en la práctica de procurar espacios de mayor debate e implicación sobre
los asuntos educativos y sociales. La república escolar nunca existió, salvo
en experiencias aisladas y en momentos especiales. Pero difícilmente
puede lograrse la sedimentación de estas ideas si sólo nos quedan eslóga-
nes constructivistas, reglamentación y expertos diciendo a los demás lo
que hay que hacer y pensar, en un contexto de gran confusión respecto a
la misión de la escuela y del profesorado.
Lo que ocurría entonces, como lo que ocurre ahora, no es más
que la expresión de las luchas políticas en el interior de la escuela, sólo
que en una época de mayor complejidad e inestabilidad de lo escolar,
y en una época, también, de mayor desautorización y dependencia
intelectual del profesorado. Qué duda cabe de que los enseñantes
tendrán que aclararse sobre el sentido de su profesión. O mejor, que
todos los docentes, sea cual sea el nivel en el que trabajemos, tendre
mos que aclararnos sobre cuál se supone que debe ser nuestro trabajo
y qué tipo de república escolar estamos dispuestos a reinventar y cons
truir. Pero eso tendrá que ser desde el convencimiento de que todos
estamos en el mismo barco y no desde el sálvese el que pueda de la
carrera escolar. Hace tiempo que Mariano Fernández Enguita viene
hablando de los docentes como si él supiera lo que hay que hacer en
su caso y como si él supiera hacerlo, pero sin demostrar ninguna de las
dos cosas. Ante ciertas crisis, ante ciertos conflictos, denunciar prácti
cas o enunciar principios no es suficiente. Y yo creo que la labor de
6/
quienes trabajamos en la universidad y tenemos una mayor liberación

de horas de docencia para dedicarnos a la investigación, a la elabora Un artículo miope
ción y la difusión de conocimiento debiéramos invertir nuestras Francesc Imbernon 2
energías en desentrañar los nudos de los problemas y en facilitar la
forma en que todos los enseñantes podemos desarrollar recursos para
entender la complejidad de nuestras prácticas. Si no, lo único que nos
queda es aumentar la confusión en que nos encontramos sumidos,
echarle la culpa a los demás y pretender huir.
Referencias El fin de semana del 6 al 8 de noviembre sufrí un incruento proceso

de esquizofrenia temporal. Todo el viernes 6 y la mañana del sábado
Bourdieu, P. (1999). Contrafuegos. Barcelona: Anagrama. asistí a las primeras jornadas de escuelas públicas de 3-12 años, que
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la expe reunieron a unos 450 maestros y a unas 160 escuelas públicas de Pri
riencia escolar. Buenos Aires: Losada. maria de Cataluña. El ataque de esquizofrenia pasajera se produjo por
la tarde, cuando en período de descanso aprovechaba para revisar la
Fernández Enguita, M. (1987). Reforma educativa, desigualdad social e literatura profesional acumulada y leí un artículo del sociólogo y
inercia institucional. La enseñanza secundaria en España. Barce catedrático de universidad (lo remarco a propósito) Mariano Fernán
lona: Laia. dez Enguita, titulado “¿Es pública la escuela pública?”, aparecido en la
López Rupérez, F. (1994). La gestión de calidad en educación. Madrid: revista Cuadernos de Pedagogía de octubre, en el que hace una crítica
La Muralla. bastante demoledora del maestro y de la maestra de escuela.
Simóla, H. (1998) “Constructing a school-free pedagogy: decontex- En estas jornadas unos maestros se esforzaban por organizar
tualization of finnish State educational discourse”. Journal of unos debates sin protocolos, sin soporte de la Administración educati
Curriculum Studies, Vol. 30, n° 3, 339-356. va, sin conferencias inaugurales y potenciando un debate de fondo
sobre la realidad y las nuevas perspectivas y propuestas de cambio de
Van Haecht, A. (1999). L a escuela va a examen. Preguntas a la socio
la escuela pública catalana. Era un intento de poner en común cues
logía de la educación. Buenos Aires/Madrid: Biblos/Miño y
tiones importantes y de revitalización profesional. Los maestros
Dávila.
debatían temas relevantes de su trabajo y proponían (entre otras
cosas) trabajar para asumir el protagonismo activo de la escuela públi-
2 Catedrático de Didáctica de la Universitat de Barcelona y director de

Guix.
68
69
ca como dinamizadora cultural del territorio y la comunidad. Y todo

esto, repetido hasta la saciedad, con voluntad de servicio público.
De la lectura del artículo, en cambio, se desprende una profesión

docente corporativa, que no trabaja más que para sus intereses particu
lares y que tiene la desgracia de ocupar a las mujeres y a los mediocres.
Cogí manía a los maestros de escuela, sobre todo a las maestras insoli
darias con el resto de mujeres. No intento simplificar, sino resumir su
contenido en una o dos frases; el hecho de que haya sido publicado
recientemente en una de las revistas de más tirada en el campo educati
vo me permite decir que, a diferencia de lo que ocurre con las jornadas,
que son temporales e irrepetibles, al artículo se puede acudir con facili
dad y releerlo hasta decidir hacerse el haraquiri.
La esquizofrenia me la provocaba la dicotomía de situarme o

bien en el discurso de la posibilidad de ir cambiando el modelo de
escuela y la función de los profesionales de la educación (propuesto
en las jornadas), o bien en la desesperanza, la frustración y la imposi
bilidad de cualquier cambio y en una vivencia de la profesión llena de
irresponsabilidad cívica y profesional (como se desprende del artícu
lo). En definitiva, tenía que situarme entre el análisis de la realidad
educativa con muchas generalizaciones absurdas y poco constructivas
(propias de una conversación de café) y el análisis de la posibilidad de
construir un espacio educativo público en el que la responsabilidad de
la escuela es educar a la nueva ciudadanía necesaria para (re)construir
la democracia; y en el que muchos niños se juegan su futuro, y no es
broma. El artículo de Fernández Enguita podría servir para remover la
conciencia profesional si fuera acompañado de alternativas razona
bles, si repartiera equitativamente las responsabilidades entre todos los
implicados (Administración, profesorado, familias, teóricos...) y a
cada uno de ellos según su posibilidad de intervención. A veces, como
padres y madres, podemos coincidir con algunas de las “ideas” que
7o
expresa. Otra cosa es la capacidad reflexiva y el rigor necesarios cuan

do se analiza otra profesión, sobre todo si ésta tiene como objeto la
educación pública.
No se puede anatemizar tan rápidamente y con tanta ligereza la
problemática acumulada durante años a la profesión docente: la pri
vatización creciente, los importantes cambios sociales que han afecta
do a todas las profesiones, la acumulación de condicionantes que
sufre la escuela pública en comparación con la comodidad de la sub
vencionada o privada, las implacables leyes del mercado, la desconsi
deración social (que el artículo aumenta con sus argumentos cáusti
cos), la perspectiva política predominante, la falsa autonomía conver
tida en desregularización, la decepción de la reforma educativa por
ineptitudes políticas, etc. El debate de las jornadas fue más intenso,
más riguroso y con más profundidad y, evidentemente, en sus conclu
siones no se considera que la feminización, la falta de vocación y la
irresponsabilidad de los sindicatos de enseñanza sean las causas de que
la escuela pública no sea verdaderamente pública. Hoy en día, la
miopía, también la intelectual, se cura si nos ponemos en manos de
profesionales capacitados.
Generalizar no es nunca aconsejable. Incluso mi artículo puede
estar incurriendo en este mismo error. A pesar de ello, tengo que decir
que durante las jornadas (celebradas en viernes y sábado y sin certifi
cación oficial) vi a un puñado de mujeres y hombres con ganas de tra
bajar a favor de la escuela pública. Desde aquí les hago llegar mi agra
decimiento por haberme invitado a ellas.
7i
Pues sí, público
Juana María Galán García 3
Voy a tratar de hacer una crítica, sin ánimo de entrar en polémica, al

artículo “¿Es pública la escuela pública?” firmado por el catedrático de
sociología Mariano Fernández Enguita. Ya sé que los estudios de un
catedrático en sociología nada tienen que ver con el Magisterio y que
mi nivel cultural no será ni por asomo de las mismas características
que el suyo. Por si fuera poco yo carezco de las fuentes de informa
ción de las que dispone este señor. ¿Cómo puedo atreverme entonces
a criticar su escrito?
En primer lugar, al decir que no tiene nada que ver la socio
logía con el magisterio me refiero a que “nada tiene que ver”, no que
estén en relación de inferioridad. En segundo lugar, es posible que yo
carezca de la retórica enrevesada y mordaz del autor del artículo pero
conozco suficientemente la gramática y la sintaxis como para leer
entre líneas sus claras tendencias políticas y su marcada misoginia (y
aunque se esfuerce en ocultarla consigue poner a la mitad de la pobla
ción mundial, es decir, a las mujeres, de irresponsables, oportunistas y
perezosas). Por último, y como dije, no conozco sus fuentes de infor
mación pero afirmo sin temor a errar, que para hacer sus brutales
informaciones acerca de la enseñanza pública no ha estado ejerciendo
en ningún centro, ni público ni privado. Incluso me atrevo a suponer
3 Maestra.
que simplemente habrá visitado (si es que lo ha hecho) algún centro

disperso y que frívolamente ha sacado las conclusiones que ha queri
do. Desde ese punto de vista resultaría ridículo emitir cualquier juicio
por bueno o malo que fuera.
Por esto me considero en disposición de rebatir parte de lo
expuesto por el firmante y, dado que no puedo asegurar que disponga
de mejores fuentes informativas que él, aunque conozca la profesión
desde dentro, lo haré desde mi experiencia personal, la cual, visto lo
anterior, resultaría igual de válida.
Recuerdo que en mi niñez yo iba a clase por la mañana y por la
tarde. Entraba a las nueve y salía a las doce y media. Después de
almorzar con toda tranquilidad entraba en clase a las tres y media y
salía a las cinco y media (cinco horas en total). Ahora las clases son de
9 a 2 de la tarde (cinco horas en total)...más las horas de exclusiva,
reuniones, coordinadores, etc., o sea, que no veo la reducción horaria
por ningún sitio. Se ve que los que dicen que cada vez tenemos menos
horas no son muy hábiles haciendo cuentas. Y eso que son bastante
sencillas.
Con respecto a esos misteriosos estudios que no demuestran las
ventajas de la jornada continua, deduzco que habrá tantos otros que
tampoco son capaces de demostrar las ventajas de la jornada parti
da. ..será la eterna duda si tenemos en cuenta que los “estudios” sue
len ser parciales y fácilmente manipulables según los intereses de
quien los haga. Debo aclarar que mi decisión de estudiar Magisterio
no estuvo asociada a la idea de que tenía que escoger una carrera que
me permitiera llevar la casa y el trabajo a la vez, a decir verdad no
conozco a ninguna mujer que se ponga a estudiar Magisterio con ese
fin incluso si se encuentra ya con una familia. Sería tristísimo que las
mujeres tuvieran que enfocar su futuro con el único objetivo de tener
que soportar a un parásito masculino en su hogar. De hecho, la femi-
73
nización que tan mal le parece al autor se está generalizando en todas

las profesiones en mayor o menor medida, siempre que consigan
abrirse un hueco. La razón de que abunden maestras en la enseñanza
también podría deberse a que no es una profesión que propicia aco
sos, por ejemplo, o también a que es accesible porque se entra por
oposición, en vez de por entrevista, que suele dejar a la mayoría de las
mujeres en la calle, ya que en los trabajos de alguna responsabilidad se
prefieren hombres (por desgracia es una realidad). Esto echaría por
tierra cualquier argumento asociado con “el parasitismo masculino y
su relación con la escuela”, ya que entonces no habría razón por la
que arañar tiempo libre del horario.
Una vez terminada la carrera me preparé las oposiciones y me

tocó aprobarlas. Digo esto no porque no lo mereciera, sino porque
tuve la fortuna de que con la misma preparación que el resto de mis
colegas conseguí la ansiada plaza. Algunos de los que no consiguieron
aprobar se metieron en las listas de interinos y los que no entraron en
las listas lo intentaron con la enseñanza privada. La verdad es que
estos últimos casi tuvieron menos suerte porque, trabajando lo
mismo, ganan menos.
Dado que tenía trabajo “para toda la vida”, me consideraba una

persona con muchísima suerte y además trabajé en un montón de
centros donde aprendí a ejercer con excelentes profesionales. Tenía
mos unas relaciones inmejorables con los padres de los alumnos a los
que poníamos a su disposición normas y cuentas de la escuela (tam
poco creo que haya nada que ocultar) y jamás tuve problema alguno
con las coordinaciones, reuniones de ciclo o vigilancia de los recreos
que quedan establecidas desde el principio de curso como en todos
los colegios Qes que hay algún colegio donde existan problemas de
este tipo?). Por supuesto, las decisiones se tomaban democráticamente
y el director, indispensable, tenía la última palabra sin necesidad de
74
tener que llamar a la responsabilidad a ningún maestro o maestra, que

sabían hacer muy bien su trabajo conociendo perfectamente sus obli
gaciones.
Todo esto cambió en cuanto me mandaron, según las listas de

concurso de traslados, a un colegio que estaba en la otra punta de la
comunidad y además ubicado en un barrio malísimo (el barrio, no el
colegio) en el que enfermé de las cuerdas vocales. Para colmo, uno de
los alumnos más problemáticos la emprendió con un profesor a gol
pes y éste se defendió como pudo, zarandeando al “angelito” en cues
tión. Esto le valió una “semanita” en su casa y al profesor una amo
nestación por “agredir” a un alumno. También se dio cerca de allí el
caso de una niña que se descalabró en una excursión y los padres
pusieron enseguida una denuncia al centro, a la directora y a la tuto-
ra, que todavía supongo que se estará lamentando de haber salido con
esos niños a parte alguna estando el profesorado tan desprotegido
legislativamente. Lo cierto es que aún no sé cómo nos atrevemos a
asumir todas estas responsabilidades sin nadie que nos ampare.
Afortunadamente me dieron plaza definitiva el año siguiente en

unas aldeítas de la sierra de Cazorla en las que daba clase a niños
“normales”, con unos compañeros maravillosos, itinerando en tres
centros distintos por senderillos de montaña, conduciendo mi propio
coche por precipicios que asustarían a Carlos Sainz y, aunque estaba
todavía en la otra esquina del mapa, me encontraba en la gloria
(supongo que por la altura a la que estaba). Me resultaba un poco
difícil viajar, pero me consolaba con los días de fiesta oficiales, si es
que caían en lunes o viernes. Pero ese año los días de fiesta de que dis
pone la Administración (sí, sí, ha leído bien: la Administración) los
habían redistribuido sacándolos de los puentes oficiales para ponerlos
todos en la dichosa semana blanca, es decir, ¡que no me regalaban
nada! sino que encima me tenía que quedar en el pueblo el día del
75
puente porque tenía clase. Si los maestros, o mejor dicho, maestras,

escogiésemos los días de fiesta, ¿cómo supone el señor Fernández que
íbamos a consentir que nos hicieran eso? ¿Y de dónde se sacó la curio
sa información de que “las maestras” conseguimos los días de fiesta?
Quizás es ésta la parte de su artículo que más me intriga. Lo más
doloroso de todo esto es que hay gente que aún está convencida de
que los maestros son gente frustrada que no quiere trabajar, de que se
buscan siempre trucos para disminuir su horario, de que se inventan
días de vacaciones, de que rehuyen sus responsabilidades, en fin, de
que la escuela está al servicio de ellos y no de los niños.
La mayoría de ellos están convencidos de que la culpa del fraca

so escolar de sus hijos es de los maestros (es decir, maestras). Sirva de
ejemplo defensivo un excelente artículo de Reverte, cuyo título exacto
no recuerdo, pero que decía algo así como “progresa deficientemen
te”. Venía a explicar el hecho de que la Reforma actual, tan moderna
(aunque ya se diera por fracasada en muchos países), ha empobrecido
de tal manera el sistema de enseñanza que ha disminuido los planes
de estudio al mínimo y enseña a los niños a ser buenos ciudadanos,
colaboradores, educados, cosas que son “políticamente correctas” pero
que cualquier niño normal aprende en casa sin necesidad de ir a nin
guna escuela, en cambio estaban tan flojos en todos los aspectos que
ni siquiera la evaluación del alumno admitía que el niño era vago o
no era especialmente listo sino que “necesita mejorar”, promociona, y
pasa a Secundaria sin saber leer ni escribir...
Pero lo más sencillo es cacarear que los maestros se defienden

irracionalmente de todas las reformas mientras ellos tienen que reha
cer temarios enteros si pretenden que sus alumnos aprendan algo,
deben “integrar” en sus aulas a niños con patologías realmente graves
que los convierten en infelices, ya que los “normales” los discriminan
igualmente (“señorita que viene el tonto... o el loco”), y los vuelven
76
crios agresivos, porque no saben defenderse de los demás, haciendo la

enseñanza y la convivencia diaria en el aula algo imposible. Son niños
que le están dando nombre a la escuela pública, ya que ésta admite a
todo tipo de educandos sin meter por medio ideologías, prejuicios o
nivel social.
Como conclusión, aconsejaría al Sr. Fernández, que tanto canta
los olores de la escuela privada, que se pasara por alguna escuela públi
ca para que comprobara la veracidad de estos últimos datos. Y si des
pués de eso sigue convencido de que la culpa del fracaso escolar es de
los docentes de la enseñanza pública, independientemente de su con
dición, será mejor que ingrese a su hijo en un ideal de colegio priva
do, tal como fomentaba en su artículo, en el que sólo haya maestros,
que se encuentre en un buen barrio, que tenga jornada partida, en el
que se autogestionen mágicamente los días de fiesta, que no admita
disminuidos psíquicos o problemáticos y en el que sólo se relacione
con otros niños víctimas de padres que tienen su misma opinión.
77
Del profesorado y otras
improbables criaturas
Juan Yanes
“Si se pidiera para las eminencias del profesorado lo que

se concede a las de la milicia o la magistratura, ¿qué se
diría? ¡No pareciera pequeña extravagancia proponer que
un profesor pudiese llegar a tener el sueldo de un presi
dente del Tribunal Supremo o de un capitán general!
Cuando se califica de extravagancia la justicia, se está
bien lejos de ella; tan lejos como parece estar España de
comprender que la cuestión de enseñanza es una gravísi
ma cuestión social.”
Concepción Arenal, La instrucción delpuebb, 1878
Para aquellas personas que amamos con pasión la escuela y el

oficio de enseñar, el texto del profesor Mariano Fernández Enguita
nos produce un profundo desgarro interior. ¡Triste empeño éste, el de
denigrar al profesorado! El también profesor Fernández Enguita des
pliega en su artículo “¿Es pública la enseñanza pública?” —aparecido
en el número 284 de esta revista (Cuadernos de Pedagogía) a cuya lec
tura remitimos-, los artificios característicos de un libelo infamatorio
-género vacuo de honda raigambre hispánica- El registro de sus afir
maciones abarca desde el animus iniuriandi y la provocación, a la
/8
mueca y la simplificación, pasando por la arrogancia, el desparpajo,

una cierta acrimonia y bastantes dosis de liviandad argumental, virtu
des no siempre comunes en los practicantes del género. En él está,
pues, presente algunos de los ingredientes de ese arte maledicente y
enredador, obsesionado, en este caso, por la censura hacia el profeso
rado, de modo especial el femenino, cuya incuria ha propiciado
-según el autor—la clausura del servicio público de la educación.
Incitar a la privatización
Pero vayamos al tuétano de la cuestión. La conclusión inmedia
ta a la que llega el sorprendido lector o lectora del texto del profesor
Fernández Enguita es el de que está ante un alegato en toda regla a
favor de la privatización del servicio público de la enseñanza. Su tesis
central no cabe interpretarla de otra manera que como una provoca
ción sin paliativos. En ella denuncia, en primer lugar, la desaparición
del servicio público de la educación pues hay una subordinación de la
escuela a los intereses más espurios del profesorado, que puede califi
carse abiertamente de apropiación, en la medida en que intereses y
objetivos públicos quedan subordinados a los intereses y objetivos pri
vados y corporativos -citamos casi textualmente-. Para fundamentar
esta afirmación hace un lamentable y superficial recorrido por distin
tas prácticas docentes, escasamente fundamentado y lleno de medias
verdades: el tiempo de trabajo -curiosamente en contradicción con
las interpretaciones más serias sobre los procesos de intensificación del
trabajo del profesorado-; aborda, en fin, lo que a su juicio son los
usos perversos de la autonomía, la resistencia del profesorado a la
innovación, la ausencia de gestión democrática y participación en los
centros educativos y otras cuestiones que afectan a la vida organizati
va, demostrando así su incapacidad para analizar e interpretar con un
mínimo rigor los complejos procesos micropolíticos que denuncia.
79
En segundo lugar, califica las causas de su visión catastrofista de

la escuela, como causas estrictamente endógenas. No hay que buscar
ninguna razón fuera, “su principal enemigo no está fuera, sino den
tro” del sistema educativo y son los profesores, protagonistas de tres
procesos corrosivos del sistema: las peculiaridades del proceso de
feminización en la enseñanza, la falta de vocación del profesorado y el
nefasto papel de las organizaciones sindicales plegadas a los intereses
corporativos.
Si esto se afirmara en un contexto donde las fuerzas políticas
que gobiernan estuvieran a favor de la consolidación de los servicios
públicos, la conclusión que deberíamos extraer del texto del profesor
Fernández Enguita es que está sugiriendo a los poderes públicos que
pongan remedio atacando las causas que están en el origen de la con
clusión del sistema educativo, en el supuesto, claro está, de que pensá
semos que el diagnóstico de Fernández Enguita es acertado, cosa que
nosotros ponemos en tela de juicio.
Pero, ¿cuál es el contexto real en el que se divulga este tipo de
proclama incendiaria? Todos sabemos que se hace en el contexto de
gobierno de la derecha. Parece, pues, lógico pensar que el profesor
Fernández Enguita está diciendo algo así como: “Señores del gobier
no, ¿saben ustedes el desastre tan monumental que es la enseñanza
pública, secuestrada por los intereses corporativos del profesorado?
Privaticen, por favor, privaticen sin reparos. ¡Hay que poner coto a
tantos desmanes! La escuela pública ha dejado de ser lo que era y de
ella se han adueñado maestras y profesoras convirtiendo la educación
en un trabajo de media jornada retribuido con suelo de jornada com
pleta”.
La conclusión, para nosotros, es así de diáfana, no queda más
salida que la privatización. Fijémonos en que el profesor Fernández
Enguita no nos dice que haya un proceso de deterioro progresivo del
8o
servicio público, o que se corra un riesgo de entrar en una dinámica

de... No. Se dice que se ha producido ya ese fenómeno, cuyo origen
arranca de los años noventa, de subordinación de la escuela a los inte
reses más espurios de los profesionales del sector. ¿Cómo salir de esta
situación? El final del texto es revelador y a la par inquietante. Sugiere
una salida de tipo represivo como solución del actual estado de cosas.
Con el nada edificante dictum evangélico de “separar la cizaña del
trigo”, ¿debemos entender que el profesor Fernández Enguita no es
amigo de los arreglos pactados, de la deliberación hasta el agotamien
to, de la negociación a tumba abierta, de las soluciones no traumáti
cas? ¡Qué terrible!, ¿no? “Separar” tiene aún connotaciones guerracivi-
listas: depuración del cuerpo de Magisterio, depuración del profesora
do de Enseñanza Secundaria. Además, ¿cómo se separa, preguntamos
ingenuamente nosotros, la buena hierba de la mala? Arrancándola,
destruyéndola, aniquilándola, arrojando herbicidas, productos defo-
liantes, ¿cómo? Todo resulta muy poco ejemplar, como puede verse.
El cálculo aproximado que nosotros hacemos es que se abren unos
600 expedientes sancionadores al profesorado no universitario “por
las correspondientes direcciones generales de Personal” al año en todo
el Estado. ¿Qué propone el señor Fernández Enguita?, ¿duplicar, tri
plicar esa cifra? Díganoslo, por favor, ¿qué es exactamente eso de
“separar la cizaña del trigo”? El señor Fernández Enguita se coloca,
así, objetivamente -como se decía antes-, en concordancia con los
postulados más rabiosamente neoliberales, uno de cuyos automatis
mos verbales es la sacrosanta “eficacia”, término que se le escapa con
profusión en el texto sin llegar nunca a definirlo. En torno a la efica
cia gira, como es bien sabido, la taumaturgia de la política neoliberal,
y la considera panacea universal tanto para el sector privado, no sólo
de la economía, sino también de los servicios públicos.
Si la izquierda hubiera ganado las últimas elecciones generales,
esta polémica en la que nos hace incurrir el profesor Fernández
81
Enguita se habría desinflado. Estaríamos discutiendo sobre cómo for

talecer los servicios públicos fundamentales en un mundo globaliza-
do. Estaríamos hablando del rearme moral del profesorado, de volver
a poder compartir con el propio profesorado proyectos de regenera
ción y transformación. Al no ser así, esta triste polémica mantendrá
toda su vigencia, porque el horizonte previsible de la acción docente
será el desarrollo de duras políticas educativas con merma de liberta
des individuales y colectivas, políticas económicas claramente restric
tivas e ideológicamente retrógradas —ya ha empezado a retañer el soni
quete de los obispos pidiendo parte del botín. Y seguramente lo harán
de forma imperceptible, empleando las una y mil sutilezas del márke-
ting de imagen—.
Volverán remozados los viejos fantasmas del rendimiento acadé

mico, el férreo control, la evaluación y la descapitalización progresiva de
la educación pública, con nombres como excelencia, eficacia, eficiencia,
calidad, calidad total. Disfrazarán de intervenciones puramente técnicas
el ejercicio ruin de la política. El texto del señor Fernández Enguita en
nada ayuda a afrontar esta previsible situación. Por eso nuestra tesis es
precisamente la contraria a la suya: si hay algún peligro de deterioro o
de desaparición de la escuela pública, no vendrá de parte del profesora
do -eso es una boutade de mal gusto-, vendrá de las políticas educati
vas que se implanten desde fuera del sistema educativo, vendrá
impuesta por intereses y decisiones políticas tomadas extramuros del
propio sistema educativo por el poder.
Dici de omni, dici de nullo
El texto de Fernández Enguita despoja de complejidad el análi

sis del profesorado. Permítannos una digresión un tanto irónica en
torno a este asunto. El profesor Fernández Enguita no cita números,
82
no hay aburridas referencias estadísticas en su escrito. Claro que tam

poco se trata de un artículo con pretensiones científicas, creo. Es, por
tanto, de agradecer el que no incurra en el fárrago de los dígitos. Los
fenómenos complejos sólo son parcialmente comprendidos huyendo
de las simplificaciones de las cifras y aproximándose cualitativamente
a ellos. El problema está en que el artículo de marras está transido, de
arriba a abajo, de referencias cuantitativas utilizando adjetivos deter
minativos indefinidos. Es decir vocablos que aluden a la cantidad de
manera imprecisa: muchos, escasos, pocos, todos, casi todos, algunos.
Sería, pues, interesante conocer sobre qué base empírica se producen
esas afirmaciones y algunas de sus -perdón- fabulosas generalizacio-
nes.
El resultado es un auténtico batiburrillo, entre hilarante y paté

tico. Dice, por ejemplo, “los profesores disponen de una parte impor
tante de su tiempo pagado para dedicarlo a la preparación de las cla
ses, (...) pero, aunque muchos lo hacen, otros muchos no”; más ade
lante “son muy pocos lo que lo practican (el horario de 37 h.)”. Debe
ser algún resto despistado que no cabe en ninguna de las cantidades
anteriores; dice en otro lugar, “tal vez ni siquiera sean la mayoría,
pero, en todo caso, son demasiados” refiriéndose en este caso a los que
no tienen vocación y ejercen la docencia. Pero claro, -cabe preguntar
se-, ¿cuántos son demasiados? Hay, pues, una permanente fluctua
ción sobre el número de sujetos a los que se les atribuye un tipo de
conducta, porque -conclusión peripatética donde las haya-, “ni están
todos los que son, ni son todos los que están” (sic).
De todas formas, el colmo del desarreglo cuantitativo se produ

ce al final del artículo cuando concluye: “Desde luego, no todo es
desolación. No es simplemente que haya excepciones, sino que hay
muchos magníficos profesionales (...) Es posible, incluso, que éstos
sean la mayoría” . Pero, vamos a ver, ¿cómo se aliña esto de las
83
mayorías y las minorías? La quinta columna educativa —profundo

hallazgo conceptual y terminológico para zaherir f undamentalmente a
las feminas del gremio—, madre de todas las desgracias del magisterio
actual, ¿qué masa crítica representa?, ¿a la mayoría, a la minoría, a
mucha, a poca, a todos, a nadie? ¿Será acaso una fuerza conspirativa
de carácter judeo-masónico relacionada con el comunismo interna
cional? ¿Estarán poniendo en práctica algunas de las técnicas del
golpe de Estado de Curzio Malaparte? Las magnitudes que maneja el
profesor Fernández Enguita deben ser, en todo caso, magnitudes eva
nescentes, susceptibles de ser distribuidas arbitrariamente a diestro y
siniestro.
Pero al hilo de lo que venimos diciendo aparece una de las

cuestiones que más nos llama la atención, y es la separación tajante
entre dos tipos de profesorado: los que pertenecen a la quinta columna
y los que no; los vocacionales y los no vocacionales; los trabajadores y
comprometidos y los amigos de la acidia y los descomprometidos; los
sindicalistas papirofléxicos (plegados a) y el profesorado de los MRP
cuasi apostólicos y rebeldes porque el mundo los ha hecho así. Esta
historia de profesores buenos y malos resulta, evidentemente, además
de rudimentaria, elemental y poco creíble, radicalmente incierta. La
realidad del profesorado es enormemente diversa y escapa a esas dos
categorías empobrecedoras a que las reduce el profesor Fernández
Enguita. A efectos retóricos queda muy bien dibujar una realidad en
blanco y negro para resaltar los contrastes, dibujar contornos fuertes y
llamar la atención. Pero ese es un juego muy peligroso al que se presta
el profesor Fernández Enguita. Ninguna aproximación responsable
hacia la figura del profesorado parte, que sepamos, de tamaña simpli-
ficación.Esta continua falta de precisión -ahora ya al margen de cual
quier ironía- nos crea serias dudas sobre la veracidad de las imputa
ciones que hace al profesorado. Sería conveniente, a estas alturas,
darse cuenta de que estamos hablando de un colectivo de profesores y
84
profesoras próximo a las cuatrocientas mil personas en la enseñanza

pública no universitaria, exactamente 384.633 (según estimaciones
del M EC para el curso 1999-2000). Si añadimos la privada concerta
da y la privada-privada, estaríamos hablando de 517.221 profesores y
profesoras y de unos 21.500 centros educativos.
Dibuja el señor Fernández Enguita un panorama en el que
parece que el profesorado, o una parte de él, pertenece a una horda
que campa por sus respetos, hace mangas y capirotes y no es respon
sable ante nada ni ante nadie. ¿De dónde saca el señor Fernández
Enguita ese dato? Esto es también absolutamente incierto. Una
imputación falsa. El profesorado en todo caso entraría en la categoría
de “probo funcionario”, impregnado, por tanto, de probidad y de un
temor, casi reverencial, hacia las normas, decretos, circulares, leyes,
reglamentos orgánicos e inorgánicos, que regulan su vida de
enseñante hasta la extenuación. Las administraciones tienen un enor
me arsenal de medidas disuasorias y punitivas que funcionan regular
mente: visitas de la inspección técnica, apercibimientos, suspensión
de empleo, expedientes, retención y suspensión de haberes. En fin,
todo el catálogo de sanciones que aparece en el correspondiente
Régimen Disciplinario de la Función Pública. La vida de los centros,
en nuestro país, está hiperregulada y no es nada fácil mover una
fecha del calendario, tomarse -como señala alegremente el profesor
Fernández Enguita-, unas vacacioncitas por acá y otras por acullá.
Podrá haber casos aislados en los que esto ocurra, pero, en absoluto,
es la generalidad. Por consiguiente, traduciendo con generosidad el
encabezado de esta digresión, tendríamos que admitir que “lo que se
dice de todos de forma genérica, no se está diciendo de nadie ni de
nada”. ¡Algún numeral cardinal no hubiera estado de más! En esta
tesitura, pues, el artículo del profesor Fernández Enguita no sólo
adquiere visos de ser un artículo con trampa, sino un artículo tram
poso.
85
El sistem ael ratón y el gato
Nos van a permitir que terminemos este alegato en favor del

profesorado con una fábula terrible de Franz Kafka, no exenta de
humor y de misterio. Dice así: “¡Ay!, dijo el ratón, el mundo se está
haciendo más chiquito cada día. Al principio era tan grande que yo
tenía miedo, corría y corría, y me alegraba cuando al fin veía paredes
a lo lejos a diestra y siniestra, pero estas largas paredes se han estrecha
do tanto que ya estoy en la última cámara, y ahí en la esquina está la
trampa en la cual yo debo caer. Solamente tienes que cambiar tu
dirección, dijo el gato. ¡Zas! y se lo comió”.
Todo buen apólogo es -com o éste- un enigma. Su exégesis un
ejercicio turbador, azaroso y su contenido podría casi someterse a infi
nitas interpretaciones. Aventuremos alguna de ellas: aquí, en cuatro
líneas, está retratada la condición humana, el precario destino de la
humanidad, la vida como callejón sin salida. El gato, figura inquie
tante, puede ser el Estado, puede ser la Ley, puede ser el Big Brother
puede ser el sistema represivo y de control social. Esas largas paredes,
interminables para el pobre ratón, podrían simbolizar el conjunto de
las normas sociales, de los aparatos represivos del Estado —¿se puede
hablar todavía de aparatos coercitivos de Estado, o no?- y su función
disciplinar, de vigilancia y control. Sin forzar excesivamente el senti
do, parece persistir en la intención de Kafka el dualismo poderosos/
débiles. En fin, alguna persona suficientemente incauta podría incluso
interpretar la fábula como una profecía sobre las paradojas de la glo-
balización. La desaparición de las distancias físicas, el acortamiento
del espacio. La globalización no solo de la economía. La lógica impla
cable del darwinismo social: el fuerte se zampa al débil (El profesor
Fernández Enguita, a quien hemos dedicado tantos requiebros en este
articulo, se habrá olvidado ya de otra preciosa fábula de Bertolt
Brecht, seguramente seleccionada por él mismo, “Si los tiburones fue-
86
ran hombres” era su título. Apareció en el número 2 de Educación y

Sociedad. Debería recordarlo. El era el director de esa revista remata
damente roja, ¿o era de la gauche divine? Pero el tiempo pasa y nos
vamos haciendo cada vez más mayores y olvidadizos. Bueno, pues la
última interpretación que se nos ocurre, totalmente oportunista por
nuestra parte, es que el ratón pudiera también, mutatis mutandis, sim
bolizar la figura del profesorado, acosado por las estrechas normas
administrativas o sociales, por tanto arbitrista suelto que anda por ahí
arreglando la cosa pública como Dios le da a entender. Y llega el gato
-símbolo del “sistema”, aunque igual ya tampoco se puede decir la
palabra “sistema”- y ¡zas!, se zampa al pobre maestro. Seguramente al
profesor Fernández Enguita le hubiera gustado que en el cuento
hubiera un ratoncito blanco y otro negro, pero lamentando decepcio
narle, rebus sic estantibus en la lógica de la narración, el sistema se
deglutiría, en un periquete, a ambos malditos roedores. Ángel Pérez
lo decía de otra manera, pero de forma muy vivida, cuando afirmaba:
‘ Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función
social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de
las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama políti
co y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres
que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social, los
docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la
arrolladora fuerza de los hechos”.
La lección que podemos extraer de esta historia no es otra que
ésta: a la hora de hablar del profesorado conviene poner las cosas en
su sitio y distinguir muy bien dentro de qué reglas del juego se mueve
éste, de qué poder dispone y cuáles son sus limitaciones. Porque si no
se hace -digámoslo de una vez- un análisis estructural, las posiciones
que se pueden llegar a defender sobre el profesorado pueden ser senci
llamente delirantes. Cuando abandonamos el análisis estructural del
profesorado, cuando sólo nos situamos en el laberinto de la inmedia-
tez, en la pelea de gallos, en la micropolítica de las relaciones, en su

contexto de determinaciones, estamos renunciando a comprender la
complejidad de los fenómenos... Estamos -lo decía Lerena de manera
enfática- alimentando la insaciable gresca periodística. Un análisis de
estas características, en cierto modo ejemplar, aun no admitiendo la
totalidad de sus explicaciones, es el realizado por el también profesor
Alvaro Marchesi en el capítulo cuarto de su libro Controversias en la
educación españoleé, curiosamente titulado “Los profesores en el cen
tro de los conflictos”, por sólo citar un ejemplo recientísimo. En esas
treinta páginas sí que hay una aproximación estructural, un distancia-
miento y una exquisita elegancia para tratar vidriosos asuntos que
afectan a la vida de miles de profesores y profesoras. Supongo que no
le habrán faltado ganas de tirar alguna puya, después de desayunar
tantos sapos en sus prolongados años de ejercicio de la política en
puestos de responsabilidad en el MEC.
Concluimos. Lo que más nos sorprende de la polémica en la
que estamos no es ya el tipo de comentarios que sobre las miserias del
profesorado -que pueden ser infinitas y sobre las que podríamos ser,
incluso, más crueles-, sino la perspectiva en la que se sitúa el profesor
Fernández Enguita. Nos inquieta que la conclusión inmediata que
pueda sacar la persona que lo lea sea la de culpabilizar al profesorado
por la situación de deterioro de la enseñanza pública. Nos da la
impresión de que el autor se equivoca o no aborda con la suficiente
claridad el hecho de que el profesorado y el sistema educativo estén
sometidos a fuerzas y contradicciones cuyo control no dependen en
absoluto de los sujetos que las sufren. Atribuir al profesorado y a su
insaciable poder corporativo el que la educación pública haya dejado
de serlo y que sean las mujeres las abanderadas de este movimiento4
4 Marchesi, Alvaro (2001). C ontroversias en la educación española.

Madrid: Alianza.
88
nos parece que desvirtúa radicalmente la realidad, que al decirlo

introduce un tipo de análisis perverso de la realidad, que la corrompe
y desfigura, justificando la aplicación de las feroces políticas neolibe
rales de privatización a ultranza de todo lo público y de adelgaza
miento del Estado. Nos inquieta que en el análisis del profesor
Fernández Enguita desaparezca por ensalmo la política; las políticas
educativas; la posición hegemónica del Estado en los procesos de
cambio de la función docente, y las condiciones en las que viven los
sujetos que sufren esas políticas y que actúan de la forma que él tan
parcialmente describe. En su análisis sólo parece existir la maquina
ción de unos seres perversos. En todo él late una suerte de concepción
conspiratoria de la que son culpables los quintacolumnistas de la edu
cación. Las conclusiones a las que llega psicologizan, descontextuali-
zan y simplifican la figura del profesorado reduciéndola a un conjun
to poco consistente de vulgares estereotipos. En cualquier caso, no
deberíamos olvidar la sentencia de profesor Andy Hargreaves, cuando
dice: “Muchas demandas y expectativas de la enseñanza provienen del
mismo profesorado y, con frecuencia, son ellos quienes se impulsan,
con un entusiasmo y un compromiso casi despiadados, para tratar de
conseguir unos niveles prácticamente inalcanzables de perfección
pedagógica que ellos mismos fijan”. Pero esto son piedras preciosas
que no se descubren fácilmente, tendríamos que convertirnos para
ello en garimpeiros de la educación.
89
El lector de Cuadernos que haya seguido la polémica habrá

Respuesta a mis críticos encontrado intervenciones divididas entre favorables y desfavorables
Mariano Fernández Enguita más o menos por mitades -quizá haya faltado incluir algunas de las
menos claramente definidas, o más ambivalentes-, lo que supone una
sobrerrepresentación de las desfavorables, pero son éstas, ciertamente,
las que ahora importan y las que voy a tratar: primero, porque no
tendría sentido recrearme en los apoyos; segundo, porque las tres crí
ticas a mi artículo por parte de expertos que se han publicado (Contre-
ras, Imbernon y Yanes) expresan muy bien, creo, las reacciones más
amplias ante el mismo. Tal como decía Hegel de la filosofía que no
Transcurridos seis meses, cuando escribo estas líneas, desde la apari era sino su tiempo expresado en el pensamiento, así puede decirse de los
ción de “¿Es pública la escuela pública?”, he de decir, ante todo, que intelectuales y expertos en materia de educación. De hecho, los men
no lamento en modo alguno haberlo hecho. Cuando lo envié a Cua sajes más satisfactorios para mí - y los más entusiastas- han sido preci
dernos ya preveía polémica, pero no tenía idea de cómo iba a ser. No samente aquellos de profesores y profesoras, maestros y maestras, que
quiero decir que no me arrepienta, como algunos parecen pedir, sino han visto en el artículo, según sus propias palabras, lo que ellos ya
que las respuestas han sido mucho más gratificantes y estimulantes de pensaban y, por un motivo u otro, no habían sabido, podido o queri
lo que anticipé, ya que esperaba una reacción más o menos unánime do decir. La crítica de la maestra Juana M a Galán, por otra parte, es
en contra, tanto del profesorado como de mis colegas expertos. Al también muy representativa de las opiniones contrarias entre el profe
señalar abiertamente la corresponsabilidad del profesorado en la situa sorado.
ción de la escuela pública rompía, creo, con una tradición muy arrai
gada en el sector -que también era, en parte, la mía—: culpar de todo Me hubiera gustado que el debate, sobre todo en estas páginas,
a la Administración en particular, o al sistema en general, mientras versara sobre el diagnóstico, la explicación y la solución de los proble
que nosotros, el profesorado y sus habituales portavoces, quedaríamos mas de la escuela pública, pero no ha sido así. Mi artículo trataba
limpios de polvo y paja. En vez de una masiva repulsa he recibido solamente los dos primeros aspectos, sin entrar para nada en las posi
cerca de un centenar de mensajes electrónicos, en general de profeso bles soluciones. Algunos corresponsales me han demandado solucio
res, de los cuales bastante más de la mitad son de apoyo, mientras que nes y algunos críticos me han reprochado no aportarlas. Por mi parte
el resto se reparte entre opiniones contrarias y, en menor medida, creo que los tres aspectos pueden y deben ser separados. Pueden, al
divididas; y, en vez del distanciamiento o la crítica de los colegas, he menos, porque un diagnóstico más o menos certero es perfectamente
recibido lo que entiendo como apoyo de aquellos cuya opinión más viable sin una explicación adecuada de las causas y sin una solución a
aprecio. No se me oculta que los mensajes del profesorado son una los problemas, si es el caso (lo contrario, por supuesto, no es cierto,
muestra sesgada, ni que los colegas tienen a menudo opiniones más pues no puede haber explicación sin diagnóstico ni solución sin
matizadas, pero sigue siendo un balance reconfortante. ambos). Pero, aunque deliberadamente evité entrar en el terreno de
90 91
incluso incoherentes, a mi juicio, con sus propios análisis. En otras

las soluciones -que, por definición, están siempre por contrastar-, sí
intenté sistematizar tanto un diagnóstico como una explicación. El palabras, parece que el problema no reside tanto en si tengo razón o
diagnóstico se centraba en la reducción del calendario y compresión no sino en que he mentado la bicha. No cabe responder en unas pocas
del horario, el mal uso del tiempo de trabajo de libre disposición, la páginas a todo lo que han escrito mis críticos en esta revista -tanto
mas en la red—, pero sí a lo fundamental.
desresponsabilización por el conjunto del centro, la hostilidad hacia la
participación de otros sectores de la comunidad escolar, el desmoro
De mis cuatro críticos (en estas páginas), sólo uno, Juana Ma
namiento de la dirección y la labor disuasoria del claustro. La explica
Galán García, es una maestra de a pie. Su argumento es inequívoco:
ción, en los efectos indirectos de la feminización, los efectos perversos
ella tiene la experiencia de haber trabajado en varios centros; yo,
del sindicalismo y la crisis vocacional. Sobre los elementos del
como mucho, habré visitado alguno, si es que lo he hecho. Y su expe
diagnóstico he de decir que sí ha habido elementos de interés en el
riencia le dice, ante todo, que los centros son estupendos y tienen
debate en torno a la desresponsabilización y la dirección, pero no en
magníficas relaciones con los padres, etc. Yo no tengo ninguna posibi
torno al resto. En cuanto a los elementos de la explicación, ha provo
lidad de discutir cómo son los centros en que ella ha trabajado, pero
cado la previsible fuerte reacción la cuestión de la feminización -sobre sí puedo decir dos cosas. La primera es que, en contra de lo que pien
la que ya volví en el número de marzo-, pero no así las relativas a los
sa Galán (y, siendo maestra, es hora ya de que lo aprenda), la ciencia
sindicatos -quizá porque ninguno se haya sentido particularmente no se construye sobre la base de la experiencia espontánea, sino contra
aludido- ni a la vocación -tal vez porque no elegí bien el término o
ella. Si nos fiásemos de esa experiencia, todavía estaríamos viendo al
debí reducirla a un componente de la profesionalidad-. Es inviable sol girar alrededor de la tierra. Cuando yo digo que en los centros
detenernos aquí sobre todos y cada uno de estos puntos, por lo que
pasa esto o lo otro no lo hago a partir de mi experiencia, sino a partir
no puedo más que remitir al lector al foro, donde podrá encontrar
de la observación y de la interpretación: observación de los hechos
todas las opiniones y también, si así lo desea, añadir la suya: (directa o a través de diversos documentos e indicadores) e interpreta
http://www3.usal.es/dcforum/general/10 .html.
ción de las experiencias de muchas Juana-Marías (obtenida a través de
Al comienzo de mi artículo de marzo (“La mitad del cielo y tres entrevistas, grupos de discusión, etc.). Como soy más aficionado a los
cuartos de la tierra”) anuncié que, ya por entonces, me parecía que mi métodos cualitativos e intensivos, cuando esto se repite, cuando una y
primer artículo había suscitado sobre todo dos polémicas: la feminiza otra vez añadir un caso nuevo no modifica el panorama, supongo
ción y lo políticamente correcto, y que de lo primero me ocuparía ya alcanzado un nivel de saturación. La segunda es que, sin la menor
y lo segundo lo dejaba para este momento. Por su cuenta y riesgo, J. duda, Galán y yo tenemos ideas diametralmente distintas de qué es
Gimeno Sacristán ha acertado de lleno, creo, al señalar que, aparte del un buen centro, según resulta manifiesto en pasajes como estos:
debate sobre lo público, hay también un metadebate, que en este
intercambio ha ensombrecido al anterior, sobre lo publicable. En “Teníamos unas relaciones inmejorables con los padres de los
algunos de mis críticos esto se traduce en pocas ideas y muchos califi alumnos a los que poníamos a su disposición normas y cuentas de la
cativos, y, en otros, en posicionamientos poco o nada justificados o escuela.” O sea, que se les informaba de lo ya decidido.
93
9*
Me “mandaron [...] a un colegio que estaba en la otra punta de

la comunidad y además ubicado en un barrio malísimo (el barrio, no
el colegio)”. Típico: colegio idóneo, caído en barrio erróneo.
“Afortunadamente me enviaron definitiva al año siguiente a
unas aldeitas de la sierra de Cazorla en las que daba clase a niños nor
males.” Por fin libre de anormales, subnormales y paranormales.
Todo esto adobado con los dos grandes tópicos que abren la
Biblia de la quinta columna: alumno malvado (de primaria) que agre
de al profesor y demanda contra una profesora de las proximidades
por accidente infantil. De paso, Galán se despacha contra la integra
ción y contra la formación en valores, pero no sin antes reprocharme
mis “claras tendencias políticas”, mi “marcada misoginia’’ y “cantar los
olores de [querrá decir loores a] la enseñanza privada.” Su carta ratifi
ca buena parte y no refuta nada de lo que decía en mi artículo; aparte
de una respetable interlocutora, veo en ella un caso más que me rea
firma en el diagnóstico. Debería agradecer a Cuadernos haberla elegi
do, pero he de añadir que quien lo desee encontrará críticas a mi jui
cio mejores y más fundadas, por parte de otros maestros y profesores,
en la mencionada página web.
Vayamos ahora con mis críticos expertos. El razonamiento de
Imbernon se reduce a que mi artículo no pasa de ser un conjunto de
“generalizaciones absurdas y poco constructivas (propias de una con
versación de café)”, al cual él opondría “el análisis de la posibilidad de
construir un espacio educativo público en el que la responsabilidad de
la escuela es educar a la nueva ciudadanía necesaria para (re)construir
la democracia” (algo mesiánico, diría yo). Hay más calificativos, pero
el argumento es ése. Aparte de los buenos deseos, siempre encomia-
bles, Imbernon tiene una evidencia concluyente: precisamente cuan
do le llegó el artículo, pasaba un gratificante fin de semana profesio
nal con cerca de medio millar de maestros de la escuela pública. Con
94
clusión: su experiencia alentaba la esperanza, mi artículo es miope.

Aunque banal, el argumento es interesante porque revela con claridad
el flanco débil de muchos intelectuales orgánicos del profesorado:
tomar la parte por el todo. Se pasean por jornadas, cursos y semina
rios y se creen que lo que ven y oyen allí es representativo. Es como
observar Africa desde la barra del Club Méditerranée. No dudo que
haya medio millar de magníficos maestros en Cataluña: seguramente
los habrá por miles entre los 27.004 funcionarios de la escuela públi
ca. Pero, si el gran indicador de Imbernon es la asistencia a jornadas,
¿por qué no divide el total por los asistentes? ¿O por qué no repara en
la evolución de las Escuelas de Verano, los MRP o los cursos de for
mación en general? Cabría pensar que sólo les dice a los maestros lo
que quieren oír, pero yo creo que es sincero: él dice lo que ve y, en ese
fin de semana, vio lo que tenía más cerca, los asistentes a las Jornadas.
Ahora bien, ésa es precisamente la definición de la miopía.', no ver más
allá de cierta distancia, luego... ¿quién es el miope? Tal vez tenga
mejores fundamentos para lo que dice, pero, entonces, debería ser
más respetuoso con su público y mostrárselos, en vez de regalarle los
oídos. Yo estoy a la escucha.
La crítica de J. Contreras es más compleja, tan compleja que
resulta difícil saber en qué consiste. Primero muestra un enorme enfa
do con el artículo, patente en sus improperios hacia el sesudo catedrá
tico. Después lo resume de forma, por decirlo suavemente, algo unila
teral y con una cuidadosa selección de los intertítulos diseñada para
enardecer a las huestes ofendidas. A continuación afirma que culpo de
todo al profesorado, y sólo al profesorado. Luego viene la prueba del
nueve: el enemigo (los padres de la Reforma, la administración actual,
la escuela privada) se frota las manos con lo que digo, pues digo lo
mismo que López Rupérez, lo cual me condena sin remisión a las lla
mas (y me hace preguntarme: ¿habrá sido cesado éste de la Comuni
dad de Madrid por coincidir con un izquierdista, o esos rituales de
95
pureza y no contaminación se dan sólo entre nosotros?). Finalmente,

llega la cosmovisión de la nueva complejidad, audazmente desen
trañada por el semisesudo titular.
La capacidad de tergiversar de Contreras es notable: si digo que

las maestras se ven forzadas a compatibilizar sus papeles extra domés
tico y doméstico pero con recortes en ambos, él dice haber leído que
“están más preocupadas de [por] hacer la comida en sus casas que de
[por] enseñar en la escuela”, convirtiendo una constricción objetiva
en una alegre elección subjetiva, a ver si consigue que se enfaden; si
digo que los sindicatos basan sus políticas en el denominador común
(y así lo cita en otro lugar), lo reduce a que se basan en la mayoría,
convirtiéndolos en mero reflejo de ésta y el razonamiento en pura
mente circular, como si los sindicatos (que nunca bajan de media
docena en la enseñanza) estuvieran obligados a seguir a la mayoría y
las mayorías sólo pudieran formarse sobre el denominador común; si
digo que la docencia ha dejado de ser producto de la vocación, me
reprocha considerarla como una “esencia natural” y no “algo que se
recrea o se masacra en el propio ejercicio cotidiano del oficio”, como
si pensara (él) que los docentes entran a trabajar con cero años, sin
tiempo para formarse una idea de lo que quieren ser y hacer, y con
fundiendo de plano la vocación, que es anterior, con la satisfacción o
el compromiso, que son simultáneos a tal ejercicio. O, si digo que
“los intentos innovadores de las Administraciones y, en especial, cual
quier propuesta en la que el profesor se responsabilice de algo que no
sean su clase y su aula, tropiezan con una denodada resistencia,” él lee
que “mientras que la Administración está preocupada por introducir
innovaciones y leyes democráticas, se dice, el profesorado se muestra
hostil y las hace naufragar”, como si mi argumento fuese que la
Administración no para de mejorar todo ni el profesorado de fasti
diarlo, en vez de que lo que vengo llamando la quinta columna, que es
una parte importante del profesorado, se resiste simplemente a las
medidas cuando son innovadoras, lo que no le impide aplaudir la

inercia o cualquier medida regresiva - y recurrir a la Administración, o
al reglamento, como el mismo Contreras indica, contra las propuestas
innovadoras de los colegas. Si yo digo que falta un diseño de la “carre
ra docente” porque no hay mecanismos que incentiven al buen profe
sor, etc., él deduce que propongo que el premio sea abandonar las
aulas. Y así, hasta el aburrimiento.
Pero lo esencial de la tesis de Contreras es la complejidad. Mi artí

culo y yo le hemos sorprendido porque en él me comporto “no como
un analista que busca comprender las razones profundas de lo que pasa,
sino como un impetuoso afectado que confunde lo que le pasa con lo
que pasa y que eleva unos cuantos tópicos a la categoría de explicación
de un fenómeno que es mucho más complejo.” Puedo asegurar que no
me pasa ni me ha pasado nada o casi nada y que, si me hubiera dejado
llevar por lo que alguna vez me ha podido pasar o he visto pasar, habría
sido sangriento; pero, como investigador, hace ya tiempo que aprendí a
distinguir un caso particular y especial de una sucesión interminable de
casos típicos, que es de lo que hablo. Sin embargo, no puedo dejar de
decir que ese argumento: “confunde lo que le pasa con lo que pasa’’,
“eso es un caso aislado”, etc., es el típico de quien no quiere ver y, por
cierto, el de la defensa corporativa del profesorado contra las críticas y
denuncias de padres y alumnos. Item más, es inconsistente afirmar en
el mismo párrafo que “desde hace años, la forma en que [argumento...]
hacía previsible que llegara a concluir algo por el estilo” (¡cómo suena
esto a abandono del buen camino, revisionismo, desviación de la línea
correcta, apostasía, etc.!) y pretender que todo se explica por “un cabreo
con lo que pasa en la escuela de su hijo”; inconsistencia argumental,
pero coherencia en el estilo de polemizar.
Aunque yo no he convertido ni convertiré la complejidad en

bandera, Contreras puede leer mi artículo “La escuela como organiza-
97
ción: agregado, estructura y sistema”, escrito por la misma época que

el de Cuadernos y publicado en Revista de Educación, n° 320 (1999).
Aparte de volver a constatar que se me veía venir, encontrará, desde la
primera página, que no sólo no niego la complejidad sino que está en
la base de mi argumento. Dicho en breve, el problema no consiste
para mí, como cree Contreras, en que una parte mayor o menor del
profesorado trabaje más o menos horas (eso podría ser justo o injusto,
pero es otra historia), sino en que, en condiciones de complejidad cre
ciente, la respuesta a las demandas y oportunidades del entorno no
puede venir sólo de cada profesor, sino que ha de hacerlo de la escuela
como organización, y que tanto la inercia de la Administración, que
la solidifica como estructura burocrática, como el ensimismamiento y
el enclaustramiento (nunca mejor dicho) del profesorado, que la redu
cen a un caótico agregado, suma o montón de individuos, le impiden
funcionar como un sistema ágil, flexible, eficaz —¡oh, perdón, he
dicho eficaz, como el malvado Rupérez!—y comprometido con la
sociedad a la que debe servir.
Cuando, a continuación, Contreras, expone “unos cuantos

apuntes” sobre esa complejidad, “a ver si arrojan algo más de luz”,
debo decir que el resultado es decepcionante. Contreras alude a la
comprehensividad, los objetivos contradictorios, la inexistencia de
una ¡dea común sobre la educación, la multiplicidad de funciones, el
dominio del discurso psicopedagógico, etc. No es que estas ¡deas sean
inadecuadas: con matices, podría mostrarme de acuerdo con todas y
cada una de ellas. Es, lisa y llanamente, que nos dejan donde estába
mos. Contreras presenta como imagen de la complejidad la mera des
cripción de unos cuantos problemas internos a la escuela y la expre
sión de su propia confusión. Es asombroso, por ejemplo, que atribuya
la complejidad a que “quienes antes eran excluidos del sistema escolar,
ahora permanecen dentro”. En realidad, debería decir: “quienes antes
eran excluidos de la secundaria superior, o de los institutos, ahora
98
entran”; y, si hubiese escrito poco después de 1970: “quienes antes

eran excluidos de la secundaria inferior, etc.”; y, en 1932: “quienes
antes ni siquiera pisaban la escuela...”. En otras palabras, confunde la
complejidad de la educación con la perplejidad de quienes se quejan
más sonoramente -ahora, los profesores de Secundaria-, olvidando
que lo que es nuevo para ellos es ya viejo para otros (no digo que sea
lo mismo, pero sí que no es nuevo; por otra parte, seguramente habrá
notado que esa complejidad ya está llegando a la Universidad).
No sé tampoco de dónde saca la ¡dea de que la escuela haya
sido alguna vez una institución “con un fuerte consenso a su alrede
dor y con una clara definición de roles” (como no se refiera al fran
quismo). La mitad del movimiento obrero, por un lado, y la práctica
totalidad de la aristocracia, por otro, se resistieron durante mucho
tiempo a llevar a sus hijos a la escuela. Si “consenso” significa tener
una misma ¡dea de la educación, creo que católicos, liberales, marxis-
tas y anarquistas, por ejemplo, se entendían bastante peor en el pri
mer tercio de siglo que ahora; y si significa sólo valorar más o menos
la escolarización, nunca se hizo tanto como hoy. Tampoco creo que la
educación no tuviera funciones diversas, ni objetivos ambiguos o con
tradictorios, hace medio siglo. La complejidad, aunque cambiante y
sin duda creciente, siempre ha estado ahí, y el problema no es tanto
su presencia como que la escuela ya no puede mantenerla a raya, fuera
del recinto, ni administrarla a su antojo, sino que ha de afrontarla en
colaboración y concurrencia con unas familias que en muchos casos
tienen un nivel cultural igual o superior al del profesor, con unas
comunidades que ya no están dispuestas a ver allanada su cultura, con
los medios de comunicación y con ese abanico ilimitado de oportuni
dades que es la ciudad misma, que va por muy delante de la escuela.
Dicho en breve, que el profesorado ya no monopoliza nada, excepto
las notas y con reparos. De hecho, lo que hay de más específicamente
nuevo y que afecta más directamente a la escuela en la nueva comple-
99
jidad, a saber: la multiculturalidad y la aceleración sustancial del cam

bio social, no entran, sorprendentemente, en su descripción. Insisto
en que no pretendo negar la complejidad de la institución escolar o la
tarea educativa, ni mucho menos las de su entorno, pero me gustaría
saber por qué produce tan devastadores efectos y justifica tan gris
panorama en la escuela pero no en la sanidad, la hostelería, la
informática o el metal.
La respuesta es sencilla. Con la ayuda de teóricos como Contreras,
la complejidad pasa de ser un problema que hay que analizar, o una
coordenada del análisis, a ser una coartada. Se convierte, como la globa-
lización, el neoliberalismo, el pensamiento único, el-niño-que-agredió-
al-profesor o los-padres-que-demandaron-a-la-escuela, en una invoca
ción ritual. Todo el mundo lo intenta hacer lo mejor posible, pero es que
es mucho más complejo, viene a decir Contreras. Pero yo no veo qué
hay de complejo en la hora 25, ni en decidir elaborar con los represen
tantes de los padres y alumnos las normas y las cuentas en vez de “poner
las a su disposición” cuando ya están hechas (como celebraba Galán),
etc. “Hace tiempo que Mariano Fernández Enguita viene hablando de
los docentes como si él supiera lo que hay que hacer en su caso y como si
él supiera hacerlo, pero sin demostrar ninguna de las dos cosas.” Me
resulta difícil imaginar una crítica más vacua. A no ser que todavía ande
por la XI tesis sobre Feuerbach, debería saber mi crítico que una cosa es
el ser y otra el deber ser, y que no es inevitable tratarlos juntos. Tampoco
yo sé qué es lo que Contreras sabe hacer o hace, y lo cierto es que sólo
me interesa lo que dice, porque no lo estoy investigando a él (aunque él
parece empeñado en investigarme a mí). Por lo demás, no parece difícil
deducir consecuencias sobre qué hacer a partir de lo que yo digo: traba
jar 37 horas y media semanales, preocuparse por el conjunto del centro,
dejar y hasta reclamar que el director dirija, respetar y acatar al consejo,
etc.: son tan obvias que no creí que hubiese que añadir un decálogo.
Entusiasmado con su papel de sociólogo aficionado —a la complejidad—,
ioo
parece olvidar que de quien espera el profesorado consejos, técnicas,

recomendaciones, etc. es de él, del pedagogo -o didactólogo—, no de mí.
Yo no albergo la menor duda de que una crítica no es todavía una solu
ción, pero tampoco de que ni siquiera puede empezar a buscarse ésta sin
una formulación clara del problema. Es lo que intento al escribir: aclarar
el problema, tenga o no la solución; sin embargo, creo que Contreras
utiliza la tinta como los calamares: para oscurecerlo.
En realidad, su gran argumento es éste: “Echarle la culpa al profe

sorado es sólo reconocer como culpable a quien usa el sistema y no al
propio sistema y a sus otros personajes (inspección, delegados provincia
les, consejeros, y burócratas que componen la administración) [...]. Pen
sar que quien mantiene la estructura funcionarial y sus vicios [...] es el
profesorado y no también el resto del funcionariado, es querer mirar sólo
a una parte. Si la organización del sistema educativo [...] conforma las
bases de las instituciones y de la cultura en la que se socializa el profeso
rado, ¿por qué se culpa sólo al socializado?” Pero, ¿de dónde saca Con
treras que yo culpo sólo al profesorado? Para empezar, no me gusta la
palabra culpa, pues no pienso que las personas concretas hayan hecho
nada distinto de lo que habrían hecho cualesquiera otras en su lugar. No
creo que el problema esté sólo en los actores (a diferencia del “sistema”),
ni que esté sólo en esos actores (los profesores, a diferencia de los otros),
ni que esté en todos ellos (que no haya diferencias). Lo esencial, eso sí, es
que no estoy dispuesto a situar todos los problemas en “el sistema’’ más
“la Administración’’, aunque muchos puedan serlo. Hace tiempo que no
participo de la idea de la inocencia beatífica del profesorado ni de
ningún otro colectivo (esto debe de ser lo que Contreras llama “la forma
en que argumenta sobre el mundo de la enseñanza y sobre el profesora
do”). En el fondo, Contreras, trata a los profesores como menores de
edad (“socializados”), a los que las fuerzas irresistibles del sistema y las
arbitrariedades de la Administración (¡qué incoherencia!) manejan como
títeres (como alternativa a esta representación de la noche de los muertos
io i
vivientes, se puede idealizar cualquier cosa que hagan como resistencia). visión diáfana y cristalina del mundo: de un lado, la escuela pública,
Curiosamente, este olvido de la responsabilidad personal sólo puede lle defendida con “amor” y “pasión” por su caballero blanco, encaramado
var a la manipulación rousseauniana del ambiente. en la almena; del otro, amenazantes entre las negras olas de la globali-
zación, los fantasmas del rendimiento, la evaluación, el control... tras
Pero, ¿por qué lee lo que yo no he dicho y no lee lo que he dicho? los cuales están el neoliberalismo “rabioso” y “feroz” y la política
¿Por qué ese empeño en que culpo de todo a todo el profesorado? Por “ruin” (sic). La ventaja de debatir con Yanes es que, si se deja de lado
que con ello se rompe el pacto de silencio que, al parecer, debe mantener el perifollo literario, sólo hay una idea (si es que puede llamarse así):
el intelectual orgánico con su público. No está de más recordar que mi ¡nos quieren privatizar! Mi artículo era “un alegato en toda regla a
artículo no era un tratado sobre la escuela pública, sino que sólo pre favor de la privatización”, “Enguita está diciendo: [...] Privaticen, por
tendía responder a una pregunta, no sencilla pero sí clara: ¿es realmente favor, privaticen sin reparos”, y así una y otra vez. Para dar un toque
pública?, ¿en qué sentido es pública? Aunque la escuela privada, tanto de color, me atribuye también la propuesta de “depuración del cuerpo
más concertada, está sometida a una fuerte regulación, sus críticos suelen de magisterio, depuración del profesorado de enseñanza secundaria.”
dar por sentado que sólo sirve al interés público en la medida en que sea Esta obsesión persecutoria tiene un nombre clínico, pero ahora poco
compatible con el privado (económico, ideológico u otro), de manera importa. No hay un razonamiento con el que debatir, pero sí una
que tienden a no concederle siquiera el beneficio de la duda, mientras manera de construir el argumento en la que vale la pena detenerse un
que la pública estaría siempre por encima de toda sospecha. Que se diga instante.
que sí hay sospechas, y que no todo se reduce a la propiedad o la titulari
dad (o a la complejidad), es lo que Contreras y tutti quanti no pueden Yanes apenas dedica un par de líneas a lo sustantivo para opo
aceptar. Porque, en contra de lo que machaconamente afirman, mi artí ner, a mis observaciones sobre el calendario y el horario escolares, “las
culo no decía en ningún lugar que ése fuese el único problema, sino que interpretaciones más serias sobre los procesos de intensificación del
era un problema y que iba a tratar precisamente de él. A eso responde, trabajo del profesorado”. No piense el lector que pueda hallar más,
de hecho, la metáfora de la quinta columna, al supuesto de que hay otras porque no lo hay. Pero yo, primero, no comparto sino muy parcial
que asedian a la escuela pública desde fuera, pero no están solas. Lo que mente la tesis de la intensificación, y no soy el único; segundo, no sé
pasa es que están dispuestos a que se trate cualquier problema... menos que habría de extraordinario en ella, pues la historia del trabajo desde
éste. ¿Cuántos artículos habrán leído Contreras y otros cancerberos del la revolución industrial es la de su reducción e intensificación
funcionariado dedicados sólo a algún problema exógeno de la escuela simultáneas; y, tercero, viniendo de quien viene, no habría estado de
pública (por ejemplo, el neoliberalismo)? ¿Y cuántas respuestas airadas más alguna referencia a la jornada singular, la jornada continua (o
enviaron para denunciar que también había un problema interno? ¿No “intensificación del trabajo del alumnado”), la hora 25, la interinidad
será esto el pensamiento único? permanente y otros logros del proletariado funcionario frente al neoli
beralismo y la globalización. Fuera de esto, he de decir que los análisis
Pero lo que en Contreras es complejidad, perplejidad y hasta pueden centrarse en las estructuras o en los procesos, en las relaciones
confusión, en Juan Yanes, mi último crítico, se convierte en una o en la acción, pero eso no garantiza que sean simples ni complejos.
102 103
Un ejemplo de simpleza estructural es precisamente la visión mani-

quea del debate como una batrctcomiomaquia (si me permite sustituir
los garitos por ranitas) entre los servicios públicos y las fuerzas privati-
zadoras que alimenta Yanes. Después de todo, él no argumenta:
denuncia. Advierte a los lectores de que no pierdan tiempo con las
sutilezas subjetivas del enemigo, ya que “objetivamente” es un privati-
zador. Lo demás es pura farfolla enteramente prescindible. Y lo terri
ble es pensar que la formación de futuros profesionales de la educa
ción esté pasando hoy por las manos de este émulo de Savonarola.
Abrumado por tanta acusación por privatizador y por la firmeza

en la defensa de lo público de mis detractores, quise saber en qué medi
da sería real. Conozco un rosario de casos de profesores públicos que
son padres de alumnos privados, pero no dispongo de cifras. Sin
embargo, he obtenido otras: las de profesores públicos que, pudiendo
optar como funcionarios y mutualistas de MUFACE, eligen la sanidad
privada. No se me ocurre un solo argumento a favor de la escuela públi
ca que no pueda darse a favor de la sanidad pública, de manera que
supongo que los incondicionales de la una lo serán también de la otra.
Pues, bien, ahí van: en el año 2000 han elegido algún tipo de entidad
colaboradora privada (el equivalente de la escuela concertada), en vez
del INSS (el equivalente de la pública), el 81% de los miembros de los
cuerpos docentes. Pero lo más chocante, al menos para mí, es que fren
te a un 62% entre los catedráticos de Universidad (será por su poco
seso) o un 60% entre los titulares (y 70 y 65% entre los de EU), es la
opción de un 76% de los profesores de secundaria y un 88% de los
maestros. Estos profesores, evidentemente, quieren producir público y
consumir privado, pero que los demás consuman público y produzcan
privado. Ya sabe Yanes dónde ir a lanzar, a partir de ahora, sus soflamas.
'No alimento la pretensión de haber elaborado el diagnóstico

definitivo de la escuela pública, ni de su profesorado. He querido,
104
simplemente, sacar a la luz una parte del problema que, a mi juicio,

permanecía oculta hasta el momento (en el debate público). A partir
de aquí, creo que necesitamos -aparte de todo lo demás- un debate
más amplio sobre el papel relativo del individuo -profesor- y la orga
nización -escuela-, así como sobre el modelo de profesionalidad que
hay que defender. En circunstancias normales, habría dedicado a estos
temas este artículo de cierre solicitado por Cuadernos, pero me parece
que el tipo de reacciones aquí comentadas es tan estéril que resulta el
primer obstáculo que habría que eliminar. Mientras toda crítica a la
estrategia colectiva del profesorado, o a sus consecuencias sobre la
escuela pública, encuentre respuestas del tipo “mi escuela va muy
bien” (Galán), “todo el mundo es bueno” (Imbernon), “el asunto es
más complejo (Contreras) o “nos quieren privatizar” (Yanes), seguirá
la actual deriva; incluso si éste hiera el único problema y tanto más si,
como se han encargado de señalar mis críticos y yo no voy a negar,
hay otros muchos. Mejor dar la cara que esconder la cabeza.
A favor: ya era hora
de hablar de ello
l'i Í - V
Nos hemos hecho
bastante reaccionarios
Gloria Hernández Juanas 5
Aplaudo al profesor Fernández Enguita por su claridad de ¡deas al

exponer los derroteros por los que va la enseñanza pública y por su
audacia al señalar con el dedo a los responsables de tal situación, espe
cialmente viniendo su análisis de Salamanca, donde he tenido ocasión
de comprobar cómo se las gasta el cuerpo cuando alguien osa denun
ciar la actuación de uno de los suyos, y más cuando ese alguien tam
bién es de los suyos, es decir, un traidor o traidora, como es mi caso.
Soy profesora de Secundaria desde el año 1984 y he comproba
do cómo las actitudes que han ido afianzándose entre una significati
va mayoría de profesores o, al menos, lo que predomina como “opi
nión dominante”, son un aburrido victimismo, una enfermiza des
confianza hacia alumnos y padres, una aversión sistemática a la admi
nistración educativa (la que sea), el inmovilismo ante nuevas metodo
logías y/o tecnologías (situaciones tan descorazonadoras como que a
mí en mi oposición no me exigieran saber utilizar un ordenador son
tristemente frecuentes), el enrocamiento en el aula... Nos hemos ido
haciendo refractarios a todo lo que cuestione nuestros hábitos,
tomando como disculpa la LOGSE.
5 Profesora de Secundaria.
109
Se añora una época en la que, dicen, los profesores de instituto

tenían un alto reconocimiento social, que se debía, parece ser, a que
los alumnos eran una minoría privilegiada y muy motivada, los
padres no osaban cuestionar las actuaciones de un profesor y el acata
miento de sus decisiones era absoluto, aunque fueran clamorosamente
injustas, aunque eso supusiera incontables frustraciones de alumnos
que no tenían, ni en las administraciones educativas ni en sus fami
lias, apoyo alguno para defenderse de pésimos profesores, de decisio
nes arbitrarias o de manías personales; ¿puede ser ése un sistema edu
cativo de referencia? Evidentemente no, ¡qué se le va a hacer! Resulta
que la sociedad ha cambiado mucho desde los años 70, y el sistema
político, y la tecnología, y los medios de comunicación y ...
En definitiva, nos hemos ¡do haciendo patéticamente anacróni
cos y reaccionarios (insisto: señalo la “opinión dominante”) de puer
tas para adentro, por más que nuestro voto o nuestro sindicato tenga
el marchamo de izquierdas, de progresista, de más moderno que la
yenka. Y creo que estoy curada (o nunca padecí) de la democratitis de
considerar igual la opinión (en su ámbito) de un profesor, de un
alumno o de un auxiliar administrativo, pero sí creo, antes y ahora, en
la importancia de que todos, profesores, alumnos, padres y madres,
conozcan y practiquen las “reglas del juego”, que siempre tienen que
ser democráticas, es decir, las que decidan las Cortes o el Ministerio
de Educación o la Comunidad Autónoma correspondiente o el conse
jo escolar, que significa que cada uno ejerza sus derechos y sus obliga
ciones. Esto, como es lógico, casa mal con los intereses de cuerpo y es
donde aparece la irracionalidad, el acriticismo más sorprendente en
personas capaces de superar estudios universitarios, que sólo ven en la
Administración la causa de todos los males, incapaces de preguntarse
cuál es su responsabilidad en la decadencia de la enseñanza pública.
Veamos: en el supuesto de que tuviéramos las mejores condi
ciones de trabajo del mundo occidental, (los mejores sueldos, menos
no
horas, más profesores, mejores instalaciones...) ¿formaríamos e infor

maríamos mejor a nuestros alumnos?, ¿recibiríamos mejor a los
padres?, ¿estaríamos dispuestos a que se evaluara nuestro trabajo?,
¿cumpliríamos nuestro horario no lectivo?, ¿actualizaríamos nuestros
conocimientos y métodos de trabajo?, ¿admitiríamos que alguien diri
giera de forma real el centro?, ¿asumiríamos posturas colegiadas para
neutralizar a profesores incompetentes o arbitrarios? Mi triste conclu
sión es, sinceramente, que no. Que el cínico “me engañarán en el
sueldo pero no en el trabajo” se ha pegado como una lapa al cuerpo y
no hay presupuesto que lo levante.
Creo, además, que aunque no estemos en el mejor de los mun
dos posibles, hay razones suficientes para mejorar nuestro trabajo:
1. Por dignidad.
2. Porque es nuestra obligación.
3. Por pragmatismo.
4. Porque somos un servicio público.
1. El asunto de la dignidad no requiere comentarios.
2. Simplemente debemos cumplir, como cualquier funcionario,
las normas legales que nos aplican, estemos de acuerdo con ellas o no.
Es de cajón.
3. Por una razón muy pragmática y quien quiera llamarla así,
egoísta: siempre es más cómodo contar en las aulas con alumnos apli
cados, interesados en sacar notas altas para elegir los estudios de su
in terés, poco conflictivos... pero todos sabemos que ésos son los que
se están yendo a la enseñanza privada; muchos dirán que es porque
ésa es la política del PP, otros pensamos que estamos siendo lo sufi
cientemente torpes como para facilitar esa tarea al gobierno, bien sea
por la patente inhibición para tomar decisiones colectivas (junta de
evaluación), por el escaso interés que demostramos por sus posibilida-
in
Compromiso con la educación I
des de estudios o por el cacareado rigor e independencia de criterio en

las calificaciones: los estamos espantando nosotros. Quizás eso tam *
Me niego a dejarme
bién explicaría, al menos en parte, la amortización de plazas de la que llevar por esta apatía
justamente nos lamentamos: los alumnos se van, los profesores
Lorenzo Jiménez Ríos
sobran.
4. Somos un servicio público. Ésta es la razón principal a la que
dedica el profesor Fernández Enguita su artículo y también lo es para
mí: la Enseñanza y la Sanidad son los dos servicios públicos básicos, y
ni nuestras actuales condiciones de trabajo, ni nuestro sueldo justifi
can, en ningún caso, que hagamos a los alumnos rehenes de nuestras
frustraciones, de la misma manera que nos parecería una aberración Me pongo en contacto para felicitarle por su trabajo. Soy hijo y nieto
que los médicos hicieran a sus pacientes rehenes de las suyas. de maestros, casado con una maestra; he vivido esta profesión como
Habrá quien me acuse de generalizar, por supuesto, pero, además algo maravilloso: durante mi niñez, por la ilusión que vi en mi abuelo
de conocer numerosos institutos, lamentablemente he vivido cómo el (jubilado a los 70 años) y reconocida su labor con la Cruz de Alfonso
cuerpo “en general” ha reaccionado a través de claustros y sindicatos X El Sabio; en mi madre, jubilada con 65 años este mes de septiem
(todos menos CC.OO.) apoyando incondicionalmente a un profesor bre, siendo una verdadera enamorada de la escuela, y cuando he
que protagoniza un fracaso estrepitoso al suspender al 72% de sus alum desempeñado mi labor docente durante diez cursos (nueve de ellos
nos en junio y al 100% en septiembre (2o de Bachillerato), impidiendo como director) en un pueblo de la provincia de Cáceres con 1.100
su acceso a las pruebas de selectividad, sin que de forma individual o habitantes.
colectiva sus profesores manifestaran la más mínima sensibilidad ni Sin embargo, desde hace cuatro cursos trabajo en un Centro
interés por la situación en que quedaban esos alumnos, bien al contrario, con 32 compañeros y el escenario es deprimente y desolador. Me
arremetiendo “en general” contra ellos y sus familias por las reclamacio encuentro con una realidad que hoy, leyendo su artículo, he visto
nes y protestas que, con todo derecho, llevaron a cabo. plasmada totalmente. En este claustro contaría con los dedos de una
También esta historia da mucho de sí, pero es demasiado larga mano (y me sobrarían) los compañeros que aplaudirían su sinceridad.
para este foro. Por si alguien mantiene su interés, mi correo es
Yo me niego a dejarme llevar por esta apatía y abulia que nos
glo@gugu. usal.es.
invade, pero la verdad, no soy muy optimista al respecto.
Por lo demás, muy bien otra vez al profesor Fernández Enguita
Reciba un cordial saludo.
por destapar la caja de los truenos y provocar que algo se mueva y,
esperemos, mejore. ¡P RD. Una compañera de mi centro, Asunción Guerra Serván,
m
■ quiere sumarse a esta felicitación. Ella que es hija de unos maestros que
mi?
112 i
Él ii3
11
WB.
■
han dedicado toda su vida a la ESCUELA, que posee unas experiencias V arap alo necesario
educativas ricas e innovadoras y que tiene más años de docencia que yo,
también siente la impotencia de no poder cambiar el ambiente. Manuel Jurado G arda
Soy director de un colegio público (rural, para más inri) y debo admi
tir que muchas de sus afirmaciones sobre la actitud del profesorado en
las escuelas es bastante acertada (aunque sin llegar a caer en las horri
bles generalizaciones, siempre odiosas).
Siempre he afirmado que la huelga de 1988 acabó con la Refor

ma (la actual LOGSE) y con muchas reformas. Aquella lucha contra
el Ministerio por alcanzar un salario digno (en aquel año las limpia
doras del colegio, contratadas por el Ayuntamiento, ganaban más que
yo como maestro) acabó con una derrota total de la ilusión y la con
fianza en nuestra administración educativa por muchos años. Luego
vino la LOGSE con los recortes del 1992, el PSOE no quiso aprobar
la ley de financiación y la utopía del papel (más o menos criticable
ideológicamente por su enfoque tecnológico) chocó con la realidad de
un alumnado tan diverso como siempre pero que ya no podíamos
seleccionar (haciéndole repetir algún que otro curso) y que promocio-
naba con todas las deficiencias posibles y sin los servicios de apoyo
necesarios. (Me aclaro: no entiendo el apoyo pedagógico como lo que
suele hacerse -quitarse al alumno unas horas y descargar la responsa
bilidad propia en el maestro de apoyo-, sino que debe poderse aten
der en grupos reducidos a estos alumnos de manera que puedan atra
par el tren del curso).
Bueno, todo esto es historia, aunque sea un precedente de la

realidad. Sirvan estas palabras como justificación (si algo lo vale) del
desencanto propio al encontrar todo lo que usted dibuja y sentirme
sin fuerzas para cambiar el paisaje. (Los enfrentamientos personales
pueden llevar al aislamiento de los demás enseñantes y a nadie le
gusta ser el hombre en el castillo). Sin embargo, hay algo que no
comparto y es la necesidad de vocación. Casualmente, hace unas
semanas en una comida entre compañeros (luego teníamos reunión
de coordinación —supuesta—y visita de padres) discutí con un maestro
que afirmaba que para trabajar como maestro hace falta vocación, una
idea que asocio más al espíritu (misionero y fanático) que al acto.
Pienso, y lo dije, que más que vocación necesitamos PROFESIONA-
LIDAD, ese sentido del deber (propio) que nos impulsa a hacer las
cosas, nuestro trabajo, lo mejor que podamos, sin dejarnos llevar por
la comodidad o la pereza. Prefiero un maestro con este sentido de
profesionalidad que otro maestro “vocacional” (que las más de las
veces la vocacionalidad queda en teoría sin llegar a la praxis).
Para finalizar, decir que, a pesar de estar en el mismo barco,
considero que su varapalo a los docentes es necesario, a ver si así nos
“picamos” y hacemos mejor las cosas.
rió
La quinfa columna
Manuel Vergara 6
Estimado Mariano:
Primero felicitarte por el artículo y a la vez enviarte una
pequeña colaboración que he hecho en un Boletín del CPR, en la
cual me he permitido nombrarte. Me gustaría encarecidamente que
me respondieras diciéndome qué te ha parecido.
Cordialmente:
La quinta columna.
Leyendo el artículo de Fernández
Enguita, publicado recientemente en Cua
dernos de Pedagogía (Octubre99), me alegra
ba viendo que ya era hora de que, entre
tanta literatura de salón sobre el llamado
“malestar docente”, (santificada muchas
veces por intereses corporativos y sindica
les), se escribiese otra más real y cercana a la
verdadera realidad de la escuela.
Yo creo que muchos colegios tienen
probadas razones para verse retratados en un
panorama como el que se describe; pero me
6 Asesor de Educación Infantil y Primaria.

parece todavía más atinado el descubrimien

to impreso de la gran “labor de brega” que
están haciendo los profesores/as quintaco
lumnistas.
Me refiero a ese tipo de maestro/a des
ganado y apático que se convertido en el
nuevo “perro del hortelano” de muchas
escuelas. Aprovechando un panorama de
cansancio generalizado por tanto currículum
y zarandajas tecnocráticas de nuevo cuño,
han “salido de la cueva” los profesores/as lla
mados a garantizar que todo sigue en su sitio
y que la mediocridad es, a la larga, mucho
más rentable qué el saber hacer.
Son esos tipos variopintos y dispares
que van desde el agresivo verbal, incendiario
y cuasi violento, hasta la hormiguita recogi
da y tenaz, que zancadillea desde la oscuri
dad de su clase o ciclo.
Igualmente rastreros hacen oídos sor
dos y callan en claustros para, apoyándose
en el rumoreo de pasillo, dinamitar volunta
des con un discurso demagógico y facilón,
que al final siempre acaba convenciendo a
los mismos.
Los centros no son conscientes de su
verdadero poder y, después de un tiempo,
logran que todo el mundo camine a ciegas y
por pura inercia. Quieren que se tenga la
impresión de que el colegio está abandona
do a una suerte incierta y, verdaderamente,
118
lo logran, porque creo que nadie tiene la

más mínima intención de hacer nada por
evitarlo. Es el triunfo del caos permitido y
consentido.
Con una Inspección demasiado aleja
da de los problemas reales de los colegios,
informada de la educación por papeles y
cifras a golpes de Programación General
Anual o Memorias, parecen las escuelas
rurales los últimos confines del imperio que
sólo parecen despertar de un sueño para
nada justo cuando se produce una revuelta,
un follón o algún escándalo. La respuesta en
estos casos tiende a ser ejemplar, represiva y
sin levantar polvareda... por si acaso.
Así, los pequeños conflictos y el enra
recimiento del clima de los centros se que
dan en meras anécdotas de café, para dege
nerar en los despachos oficiales, en un bufo
neo jocoso de compadreo impresentable, sin
importar lo más mínimo que esos dudosos
chascarrillos escolares sean el pulso de un
centro, pistas para su mejora y el compro
miso serio por cambiar la escuela caduca. La
quinta columna queda así también legitima
da por cierto tipo de poder igualmente cul
pable.
Sinceramente, creo que ante estos
comportamientos se debe tener una actitud
beligerante. Porque los maestros que sí lo son
deben establecer una frontera entre “lo que
es” y “lo que debería ser”, desmarcándose de

la apatía, el marasmo y el cachondeo general Contribución al diagnóstico
mediante la acción. Puede parecer que la ilu Manuel Aguilar Villagrán7
sión por cambiar la escuela es algo reservado
a iluminados, francotiradores o perdedores.
No lo creo. La idea es saber luchar contra
corriente y la lectura de artículos, libros,
octavillas... lo que sea, nos llevará a la certeza
de que la historia siempre pasa por encima de
los que quieren detenerla. Hola. Soy un profesor del Departamento de Psicología de la Universi
dad de Cádiz, pero antes trabajé en la escuela y en un equipo de orien
tación. El motivo del presente escrito es expresarte mi más sincera feli
citación por tu artículo de Cuadernos de Pedagogía del pasado octubre.
Hacía tiempo que no leía un diagnóstico tan acertado de la
situación en que se encuentra la escuela pública y, como me imagino
que habrá suscitado demasiados comentarios en contra, quiero expre
sarte mi total apoyo a esos puntos de vista. Si me lo permites te reseño
algunas otras situaciones dignas de estudio y profúndización: cuantas
menos horas lectivas tienen los profesores (por ejemplo, ahora en Pri
maria, 21 horas aquí en Andalucía), más conflictos en las relaciones
entre ellos. Dificultades para innovar: llega una edad, años de expe
riencia, en la que se adopta una actitud de saberlo todo ya y de que
nadie puede enseñar nada nuevo. Con respecto a la jomada intensiva,
aquí se empezó con actividades por las tardes que prácticamente han
desaparecido de los centros públicos. El horario general de los profe
sores es de 9 a 2 con alumnos y, sin ellos, de 2 a 3 de lunes a jueves.
Es imposible hacer cumplir a los profesores de Secundaria las horas de
permanencia en el centro (horarios de tutorías de 8 a 9 de la mañana,
7 Departamento de Psicología. Facultad de Ciencias de la Educación.

Puerto Real (Cádiz).
120 121
aunque creo que este año esto ha desaparecido). Aquí en esta provin
cia la Inspección ha sostenido una verdadera batalla porque los profe
Información de retorno
sores de Secundaria querían establecer las clases con una duración de Manuel Rivas
45 minutos y no de 60 como está regulado. Los resultados de las eva
luaciones externas son catastróficos, yo creo que no los hacen públicos
porque sería escandaloso. Otro punto digno de atención es la canti
dad de horas que se retraen de lo específicamente lectivo: educación
vial, obras de teatro, charlas de expertos, etc. (actividades que
deberían ser por las tardes y no quitar horas a las ya menguadas horas
lectivas). Otra mención habría que hacer al absentismo del profesora Más que para felicitarle por la precisión de su diagnóstico del estado
do, que cuando se compara con el de los centros concertados es tam actual de la enseñanza (escuelas) y por la valentía de hacerlo público
bién escandaloso (tampoco la Consejería de Educación hace públicos (vanidad de vanidades...), mi propósito es dar curso a una modesta
los datos porque las escuelas públicas se quedarían vacías). En fin, que información de retorno. Por mi diaria presencia en los centros educa
esto es un rosario de nunca acabar y hacen falta artículos como el tivos, entre directores, jefes de estudio, coordinadores de ciclo, jefes
tuyo para hacer un llamamiento a los que defendemos, con la presen de departamento, profesores y alumnos, con algunos diálogos, esca
cia de nuestros hijos en ella, a la escuela pública de calidad y progre sos, con familiares de alumnos, podría usted considerarme como un
sista. Un cordial saludo. cuasi investigador participante (cuasi = como si). Al menos, como un
observador atento, en actitud permanente de indagación cualitativa,
etnográfica e interpretativa de los aconteceres educativos en las insti
tuciones escolares de Primaria y Secundaria, con mis correspondientes
triangulaciones.
Me sorprende su conocimiento interno de la estructura y fun
cionamiento de las escuelas (enseñanza). Suscribo sus descripciones,
interpretaciones y explicaciones, puesto que también dispongo de
abundantes datos para mostrarlas y demostrarlas. Sólo en una de sus
afirmaciones tengo mis dudas: si es más estresante la situación docen
te respecto de la situación del albañil en el andamio de un 6o piso, la
del minero o la del pescador de altura o bajura. Carezco de experien
cias u observación participante, excepto en la última, aunque muy
ligera.
122 12-3
También me sorprende el detalle, no compatible con su agude admiración. Me permito una pedantería: animarle a que desarrolle el
za en otros aspectos, de que utilice el eufemismo “jornada continua articulo en un pequeño libro. Insisto: muy pequeño libro. Los libro
da”, cuando la denominación más precisa es jornada matinal. extensos , se compran, en el mejor de los casos; pero se leen poco.
Excepto que sean libros de texto.
Se desprende de su texto que conoce las abundantes investiga
ciones sobre “tiempo escolar” y aprendizaje, en sus modalidades de
tiempo disponible, tiempo necesario, tiempo asignado y tiempo acti
vo (on task), que ponen de relieve las relaciones positivas entre el
tiempo con una educación de calidad y equidad (Berliner, 1990; Ben-
Peretz, 1990, entre otros muchos). Ello ha conducido a diversas for
mas de prolongación de la jornada y la duración del curso escolar,
como bien sabe (Doposcuola, Long-day, etc.)
Reiteradamente se evidencia que a mayor tiempo, más y mejor
aprendizaje, siempre que se utilice un modelo didáctico activo, signi
ficativo, participativo y funcional. No, por supuesto, con el modelo
vigente en nuestras escuelas de la “lección magistral” (que entrecomi
llo) con las consecuencias naturales de un aprendizaje basado en el
memorismo verbalista, lección que alberga la imitación de la predica
ción, plática o sermón. ¡Analice sus analogías! No haría falta recordar
que el modelo didáctico más solvente en la actualidad (modelo de
Carroll) tiene su base analítica en el tiempo escolar de aprendizaje.
Tampoco haría falta aludir al isomorfismo o uniformidad entre todo
tipo de escuelas, cualquiera que sea su titularidad. Las privadas tien
den a imitar a las públicas, como una forma de legitimación, particu
larmente relevante en las recientes universidades privadas: el mismo
modelo didáctico, con menos alumnos por clase y otra forma de
selección de los profesores.
Puesto que, si continuase, sería para parafrasear su artículo,
aquí termino. Ciertamente, ha ingresado usted en muchas listas
negras; pero también en muchas listas blancas; más de las que sospe
cha. En los medios en que me muevo predominan las blancas y la
124 12-5
Para los gitanos no es pública Lo más parecido al caos
Mariano Martín Gordillo Marigel Alonso
Por fin pudimos comprobar que la sociología de la educación puede Acabo de leer su artículo. Como sé que va a recibir múltiples varapa
dejar de ser el discurso sobre lo que rodea a la escuela, que acaba sir los desde esta tan querida profesión que tanto se queja de minusvalo-
viendo de justificación a las inercias que se viven dentro de ella. Por ración social, sin pararse a pensar en cuáles son las causas internas que
fin hemos leído un lúcido, clarificador y certero análisis sobre lo que lo provocan, debo confesarle mi placer por haber podido ver plasma
está pasando en la escuela pública. das todas aquellas ideas que yo soy incapaz de escribir bien (alguna
vez lo he intentado en la sección “Cartas al director” de E l País, pero
No suelo felicitar a los autores de los textos que me agradan. Lo claro, no era correcto y no han sido publicadas).
hago ahora aprovechando la oportunidad de hacerte conocer unos
hechos que están sucediendo en un instituto ¿público? de mi ciudad: Como ex docente (o sea, traidor al cuerpo), representante
más de 50 alumnos de la ESO no asisten desde hace tiempo a sus municipal en consejos escolares de escuelas públicas de Barcelona,
aulas sin que la dirección de ese centro haya hecho otra cosa que pero principalmente como madre (miembro de las Juntas del APA y
entregar a todos sus profesores una relación nominal de esos alumnos Consejo Escolar), he podido constatar, justamente en la última déca
para que no se les controle la asistencia (“Alumnos de la ESO a los da que usted menciona, la paulatina degradación de la escuela pública
que no es necesario controlar la asistencia’’, dice el encabezado de la de mis hijas. Pero también veo la de escuelas de hijos de amigos,
lista). El centro no ha comunicado la situación a los Servicios Sociales conocidos, etc.
municipales ni ha hecho nada para que estén en las aulas. Hay un Creo que es necesario decir lo que usted ha dicho; ya está bien
último detalle importante para comprender lo que está pasando: la de llorar por la escuela pública y no responsabilizarse de ella. Pero es
mayoría de esos 52 alumnos son gitanos. ¿Será esta la forma en que la más, ya está bien del discurso simplista e interesado “escuela pública =
escuela pública atiende a los intereses y derechos públicos? Supongo maltratada’’, “escuela privada = ladrones”.
que la noticia te puede interesar. Ha saltado a la prensa en artículos de
Sin otro particular, permita repetirle mi felicitación por su
La Voz de Asturias del 19 de noviembre de 1999 y el 20 de noviembre
valor al decir verdades como puños. La escuela pública sólo tendrá
de 1999. Te envío esos artículos. De nuevo gracias por tus libros, pero
solución desde dentro.
sobre todo por ese último artículo.
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Lo público está de capa calda Desde la semiclandesfinidad
Ishi Juan Carlos Sánchez R u b io
Señor Enguita, acabo de leer su artículo y quiero felicitarle por su bri Soy profesor de Enseñanza Secundaria en la escuela pública y he teni
llante exposición. Soy maestro en una escuela pública en una ciudad do el placer de leer su artículo en la revista Cuadernos de Pedagogía del
cerca de Barcelona y coincido totalmente con usted, excepto en lo de mes de octubre, artículo en el que expone unas opiniones que com
la feminización y alguna pequeña cosa más. Precisamente hoy mismo parto en gran medida.
le decía a una compañera algo parecido a lo de la cizaña y el trigo.
Ante el riesgo de linchamiento corporativo que puede usted
Creo que sobra corporativismo, falta reflexión y sobre todo sufrir, deseo hacerle constar mi solidaridad y felicitarle por publicar lo
falta entusiasmo. Por otro lado, no se tiene muy claro qué es eso de lo que muchos pensamos y sólo en círculos semiclandestinos nos atreve
público. Además, me gustaría saber en su totalidad, aunque lo obser mos a decir.
vo suficientemente a mi alrededor, cuántos profesores/as llevan a sus
hijos/as a escuelas privadas. Mi percepción es que son muchos/as pero
no tengo datos (tal vez sea una sensación). Si la proporción fuera ele
vada (algo que creo), querría decir que ni nosotros mismos creemos
en lo que hacemos. En fin, lo público está de capa caída. Por cierto,
desde hace tres o cuatro años vengo observando que al conjugar los
verbos un considerable número de niños/as se olvidan de la segunda
persona del plural. ¿Será casualidad? Bueno, aunque el panorama no
es muy halagüeño creo en el ser humano y siempre estoy en el inten
to. Alguna vez saldrá algo interesante. A partir de enero intentaré for
mar un grupo con personas interesadas en el tema de la educación.
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Ha despertado mi autoestima Se ha quedado corto
José María Hernáez Soto
con ios q u in ta c o lu m n is ta s
Alíons Moros 8
Le felicito muy sinceramente por el valor cívico y la brillantez exposi

tiva de su artículo. Me ha entusiasmado y, sobre todo, ha despertado
mi autoestima docente, largamente dormida y decaída por tanta falsi Hace ya algunos años que doy clase de Filosofía en un instituto de
ficación de la función pública escolar como usted desvela con gran Castellón de la Plana (de un tiempo a esta parte, sólo lo intento). He
acierto. leído su artículo sobre la escuela pública, y realmente he disfrutado,
En el fondo, pienso yo, el elemento nuclear de este asunto resi he disfrutado por el hecho de que alguien, con autoridad académica,
de en el estatus de funcionarios de que disfrutamos los docentes defienda las mismas tesis por las que tantos (des)calificativos me han
públicos. Estoy convencido, en efecto, de que el saneamiento de la aplicado. Realmente estoy fascinado de que alguien que no dé clases
escuela pública no es sólo cuestión de disociar, como apunta su artí en un instituto conozca tan bien lo que está pasando en las aulas,
culo, la dimensión pedagógica de la profesional, sino de atreverse a pero creo que se ha quedado corto en sus críticas a los quintacolum
dar un paso más y diferenciar, a su vez, la faceta de servicio, irrenun- nistas (no sé si será coincidencia, pero ya conocía esa denominación
ciable para un ideal progresista, de la de empleo, más prescindible y, para ciertos profesores). Lo más desgraciado del hecho es que ellos
en todo caso, también para una aspiración igualitaria, equiparable pasan por ser los auténticos redentores de los alumnos y los docentes
laboralmente a la del sector privado para evitar la actual anomalía de realmente comprometidos, lo que agrava la situación y pone en evi
una función pública volcada teóricamente en el bien general de la dencia a los pocos que queremos denunciarla.
sociedad pero usufructuada realmente por el interés particular de sus Comprendo que el espacio del que disponía era más bien esca
funcionarios, más atentos casi siempre a la conservación de privilegios so y considero que ha pasado por alto algunos detalles, lo cual no es
corporativos que a la eficiencia productiva o a las incertidumbres una crítica, por ejemplo, la edad de estos profesores y su militancia en
innovadoras, por necesarias que sean. Éste es el problema. ciertos movimientos, hoy en día totalmente pervertidos, de 1968; y
así se ven en el deber de defender unas posturas roussonianas (que,
8 Profesor de Filosofía del ex IB Penyagolosa, de Castellón de la Plana.
130
como apunta en el artículo, si no explícitamente, les sirven como glo

riosas excusas) que han llegado a ser muy perniciosas para la sociedad
Si sigue secuestrado,
en general. Estas posturas no se han dado solamente en el ámbito de la privatizarán
la enseñanza, pero sus repercusiones sociales han incidido de lleno en Manuel Hernández
las escuelas “¿públicas?”: la permisividad social, que ha llegado a todas
las instancias administrativas, abandonando totalmente el control de
los funcionarios y no controlando no ya su capacidad y disposición
(hace años que no conozco quién es el inspector de mi centro y de mi
asignatura), sino ni siquiera el cumplimiento de su horario o de su
asistencia a clase (falta de puntualidad y el tema de las bajas, que
silencia en su artículo). Todo esto unido a la tesis sofista del “todo
Deseo expresarle mi agradecimiento por el artículo. Es de una frescu
vale”, ha permitido lo que usted denuncia en su artículo. Una desidia
ra y claridad absolutamente vivificantes.
por parte de los enseñantes, disfrazada en forma de preocupación y
compromiso social, que nos hace a veces dudar de nuestra profesiona- Soy defensor de la escuela pública y reconozco su “secuestro”. Si
lidad a aquellos que abogamos por el horario tradicional y nos nega no se produce una reacción, la “corporación” terminará generando una
mos a llevar a los alumnos a Port Aventura como viaje cultural. situación que hará “necesaria” la privatización de la escuela pública.
Muchas gracias, en suma, por reflejar opiniones que cada vez Espero que haya recibido más críticas positivas que negativas.
más gente secundamos pero pocos se atreven a defender en público. Le animo a continuar en esa línea de juicio crítico.
Lo único que he echado en falta es algún tipo de posible solución. Por
los años que me quedan en esta profesión y por el bien de la próxima
generación quisiera poder atisbar algún rayo de esperanza, ya que
tengo dos hijas pequeñas, que de momento van a un colegio público,
pero ya estoy recibiendo empujones que me impulsan hacia la escuela
privada, de la que siempre he sido detractor.
i33
En fin, no se trata de explicarte mi posición en todo este pro

Vergüenza propia blema. Lo que deseo es felicitarte por tu artículo, pues en él dices
Sebastián Gertrúdix cosas con las que yo estoy totalmente de acuerdo, pero que segura
mente no me atreveré a exponer públicamente, al menos de una
forma tan clara como tú has hecho.
Para finalizar, sólo decirte que trabajo en la escuela pública, que
la defiendo como más justa y favorecedora de la igualdad de oportu
nidades que la privada, pero que también tengo muy claro que los
profesores de la escuela pública han de ser un ejemplo de dedicación y
Soy un maestro de Educación Primaria y trabajo en un pueblo de la profesionalidad (o vocación) para la sociedad.
provincia de Lleida llamado Torres de Segre.
Me llegó tu artículo, a través de un compañero también maestro.
Ambos formamos parte de un Movimiento de Renovación Pedagógica
llamado “Aula libre” y publicamos una revista (bastante modesta en lo
que respecta a los medios) de pedagogía que pretende ser alternativa. Tu
artículo me ha conmocionado, no porque diga cosas que yo desconozca,
sino porque el verlas escritas en el papel me hace sentir vergüenza propia.
La crudeza del escrito puede dar la sensación de que es un poco exagera
do, pero ¡qué más quisiera yo! Lo cierto es que constituye un retrato bas
tante fiel de la situación. Pienso, en nuestro descargo, que la Secundaria
está igual o peor y respecto a la enseñanza universitaria tampoco pode
mos ser optimistas cuando al hecho de dar clases se le denomina “carga
docente”. Estoy convencido de que la solución pasaría por una responsa-
bilización de los propios maestros, por la asunción de la idea de que per
tenecemos a una profesión que no puede ejercerse como la de cualquier
funcionario. Deberíamos dedicarnos a tiempo total a ella; incluso pienso
que tendríamos que permanecer más horas en el colegio, para obligarnos
así a la preparación del trabajo escolar. De esta manera conseguiríamos
que los libros de texto no fuesen los reyes de la clase como sucede actual
mente, con lo que es imposible que el niño construya su aprendizaje.
Pero, eso sí, supone un negocio descomunal para las editoriales.
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Aquí no hacemos Un "cúrrela" de la profesión
"semana blanca" José Luis Bordón
Ignacio Marín Guruceaga
Me imagino que a estas alturas ya estarás saturado del debate, por lo

que seré breve. Yo soy un “cúrrela’’ de la profesión, uno de los pocos
Acabo de leer (yo no tengo jornada intensiva, sino extensa) el artículo maestros que quedan en la escuela rural de Vizcaya al que le toca
que se publicó en Cuadernos de Pedagogía y que -como muchos cono hacer de todo: tutor, director, bedel, recadero, etc. y al que el horario
cen mi forma de pensar en relación con el tema—me han hecho llegar laboral le queda estrecho.
recientemente. Como me imagino lo que has tenido que soportar por
parte de muchos “colegas”, he creído conveniente transmitirte que he Me encantó tu artículo, uno de los pocos artículos que última
leído el artículo con fruición; que comparto al cien por cien su conte mente he leído de Cuadernos de Pedagogía, aunque estoy suscrito a la
nido (a pesar de que -¡o quizás por ello!- soy hijo de viuda, esposo de revista. Es un artículo mordiente, un artículo para la reflexión, un
enseñante y padre de dos hijas) y que he reconocido en tu texto lo varapalo al conformismo que nos amuerma y un aguijón para cam
que yo pienso y he comentado en algunos círculos, pero que por falta biar. Lo primero que hice fue mandar fotocopias del artículo a mi sin
de valor no he sido capaz de publicar. Mi más cordial enhorabuena dicato STEE y al movimiento pedagógico en el que me muevo
por tu capacidad de análisis y, sobre todo, por tu valentía. Un saludo. MCEP (hay que facilitar el trabajo). Has expresado de forma clara
algo que muchos pensamos.
Nota: afortunadamente, dirijo un centro (Ikastola Ekintza de
Donostia-San Sebastián) en el que la mayor parte del personal trabaja
(¡y permanece!) 1.580 horas al año (lo habitual en nuestro sector de
ikastolas es 1.293), sin que ello suponga una mayor dedicación lectiva
sino de coordinación, atención y trabajo personal. Claro que aquí ¡no
hacemos semana blanca!
136
En contra:
dignidades ofendidas
I
Confunde Primaria
con Secundaria
Manuel G arda Sanz
Cayó accidentalmente en mis manos su artículo, y ante la sorpresa

que me causó, deseo hacerle algunas puntualizaciones, aunque previa
mente me presentaré: soy doctor en Química, profesor agregado de
Bachillerato desde el año 1984 y catedrático (condición...?) de Física
y Química desde el año 1995.
Desconozco el grado de información que tiene usted sobre la
enseñanza pública y más concretamente sobre la administración de
institutos de Bachillerato (hoy denominados, desgraciadamente, insti
tutos de Enseñanza Secundaria); me da la impresión de que confunde,
como le sucede a mucha gente, lo que es la escuela y lo que es un cen
tro de Bachillerato, por lo tanto engloba a todos los docentes en el
mismo cuerpo, confundiendo (quizás interesadamente) a unos y otros.
No se puede escribir un artículo poniendo en marcha el ventilador
para que salpique a todo el mundo y luego concluir que a pesar de lo
dicho hay docentes muy bien preparados y magníficos profesionales; esa
manera de injuriar es propia de mediocres y de personas sin argumentos.
No se me ocurre a mí escribir un artículo descalificando a
todos los docentes universitarios y luego señalar que existen auténti
cos profesores e investigadores muy bien preparados y con gran expe-
rienda; ese no es el camino aunque realmente así lo piense. Mire 2. Retribución total-tiempo parcial. Realiza una interesada y malé
usted, señor Fernández Enguita, lo que denomina como intereses vola afirmación al asegurar que somos un colectivo que trabaja a tiem
espurios de los docentes no son tales ni responden a criterios públicos po parcial y que cobra a tiempo completo y añade que somos los únicos
o privados de los docentes. Intentaré explicárselos detenidamente. responsables de la falta de calidad docente. Es indigno que realice esta
afirmación quien dice considerarse experto en temas de enseñanza. La
I . El calendario o el horario escolar. Es un hecho muy comentado
en los medios de comunicación la disparidad de criterios entre los parti carga lectiva en la enseñanza media es muy elevada, yo le invito a que se
darios de la jornada partida y/o de la continua; siempre han existido y pasee por los institutos y hable con los profesores para que le informen
existirán partidarios y detractores. Aquí nadie ha prometido maravillo de cuál es su opinión sobre la carga lectiva, a la que hay que añadir las
sas actividades extraescolares y mucho menos se han propuesto fiestas tutorías (no pagadas), la visita de los padres, el trabajo de oficina, la pre
semiclandestinas. Debo recordarle cuál es la carga lectiva para los profe paración de clases y de materiales, las horas complementarias de biblio
sores de la Universidad: probablemente tres o cuatro horas diarias teca y de guardia, y ahora además, con la mezcla de profesorado en los
durante un cuatrimestre, quizás no llegue ni siquiera a eso; en la centros, la vigilancia de recreos. Nuestra profesión es como una pelota a
enseñanza media nunca baja de las 18 horas a la semana durante casi la que todos los sectores pueden darle una o dos o tres patadas y todos
diez meses; este número de horas lectivas está establecido desde hace se consideran expertos en el arte de dar patadas, incluido usted. La
quizás más de 20 años; yo al menos siempre lo he tenido, y jamás se ha sociedad ha encontrado un muñeco de “pim-pam-pum” en la enseñan
discutido por parte de diferentes sectores educativos el reducirlo, a pesar za no universitaria y pública y se considera experta para opinar sobre
de que esa carga lectiva es muy estresante para los profesores y supone todo lo relacionado con ella. Los medios de comunicación colaboran de
que se nos catalogue como máquinas de dar clase. Ya me gustaría a mí vez en cuando con esta tesis, sacando a la luz los casos más negros de los
tener la carga lectiva de un docente universitario, o mejor, aceptaría docentes y mezclando interesadamente a maestros, profesores de bachi
hasta el doble de su carga lectiva. Si eso ocurriese aparecerían “voceros” llerato, de FP, maestros de taller, etc. La frustrada reforma de las
que, indignados, nos indicarían lo poco que trabajamos, las muchas enseñanzas no universitarias ha convertido el sistema educativo en un
vacaciones que disfrutamos y los eternos puentes que nos tomamos, canto de sirenas, donde ya no se prima al alumno que tiene interés y
pero nadie habla de la carga docente universitaria, ese tema es tabú. que estudia, sino que se dan todos los recursos al más inútil, o al que no
Usted no solamente critica mi profesión, sino que convencido de lo tiene ninguna capacidad o interés. Esto ha supuesto que el profesorado
poco que trabajamos, nos atribuye el fracaso escolar y se pregunta por de Bachillerato, acostumbrado a recibir a alumnos que previamente
qué no trabajamos en julio para ayudar a los alumnos con problemas o superaron la EGB, tenga ahora que aceptar a todos y tenga que acomo
impartimos docencia por la tarde para otros alumnos con dificultades; darse a un nuevo y trágico modelo de enseñanza, donde lo importante
curiosa forma de enfocar el problema. ¿Ha mirado usted las horas de es que el alumno esté “recogido”, que destroce poco, que no maltrate
trabajo docente que realiza? ¿Y las tardes, también da cursos de doctora demasiado al profesor y que “disfrute” todo lo que pueda del sistema
do para alumnos a punto de terminar la carrera? ¿Y en julio se dedica a aunque no tenga el más mínimo interés. A esto se ha añadido la llegada
profundizar con los alumnos suspensos? Patético. de profesionales de diferente titulación académica, maestros y peritos
14 2 143
principalmente, que no podían soñar en llegar a tanto, y claro quieren

que todos realicemos las mismas funciones que ellos, es decir, vigilar
patios, entretener a los niños; en definitiva, ser animadores “culturales”.
El resultado de toda esta bazofia es el caos, es el fracaso, es la frustra
ción, es la degradación de la enseñanza media, perdón Secundaria. Artí
culos como el suyo y otros parecidos no ayudan en nada a resolver este
problema, aunque mi opinión personal es que el problema no tiene
solución y no interesa que tenga solución. Lo más sencillo es seguir
sacudiendo al profesorado por todos los lados y acusarle del fracaso
escolar, de que cobra mucho y trabaja poco, de corporativista, etc.
Quiero terminar informándole de algo que también desconoce, y

es el poder del claustro de profesores. Todas las funciones que tenía ante
riormente el claustro se eliminaron con la entrada en vigor de la LODE,
primero, y la LOGSE, después; ni siquiera se dejaron las cuestiones
meramente docentes. Todo el poder reside ahora en un ente denomina
do consejo escolar, del que podría decirle lo inútil que es, lo inoperante
que resulta y sobre todo lo absurdo que es. Un consejo donde además de
docentes, hay padres, alumnos, personal laboral y hasta un representante
municipal; es imposible que con esa divergencia resulte algo bueno para
la enseñanza, por lo tanto sería algo que habría que eliminar inmediata
mente, ya, y devolver al claustro todas, absolutamente todas las capaci
dades de decisión de un centro, empezando por la designación del direc
tor, continuando por las normas de disciplina que hay que aplicar en
casos especiales, siguiendo por los criterios de programación de activida
des docentes y extradocentes, etc. En definitiva, devolver a los profesio
nales su propia capacidad de decisión. ¿Se imagina usted en la universi
dad, un ente como ése dirigiendo los destinos de la propia universidad,
entre los que se incluyen la designación del rector, la elaboración de pro
gramas, las nuevas titulaciones, etc.? Píenselo, y quizás cambie de opi
nión en toda esa basura que ha escrito.
14 4
El problema está ©o la sociedad
Eva Sastre Mulet
No sé si contestar a su artículo como madre de tres alumnos que han

realizado todos sus estudios en centros públicos antes de la nefasta
Reforma, y que ahora en la Universidad disfrutan de un rico bagaje
intelectual y ético, gracias a haber estado siempre entre gente profe
sional, progresista y diversa en cuanto a ideología -como es la de la
enseñanza pública- y, por lo tanto, como usuaria del sistema público,
o como docente-fémina y, por consiguiente, culpable del deterioro
progresivo -según su opinión, claro—de la enseñanza pública, o,
finalmente, como profesora de las de antes, de las que tenían vocación
y se entregaban a los alumnos.
Para no personalizar ni caer en la respuesta ad hominem, cosa
muy fácil si se tiene delante su artículo o si se piensa como mujer,
como madre, o como profesional con vocación y experiencia, inten
taré olvidarme de estas tres condiciones y le contestaré como catedrá
tica de Latín reducida a “animadora cultural”, a tener que dar créditos
variables “atractivos” para atraer a la “clientela’’, o a profesora de “res
tos” de otros seminarios: Técnicas de Estudio, Ética, Lengua Catala
na, Castellana, Historia... Señor Enguita, yo soy de las que no lee
nada sobre Pedagogía, Psicología ni nada por el estilo. Ya tuve sufi
ciente con los cursillos que nos obligaron a hacer sobre las bondades
de la LOGSE a base de unos mamotretos indigeribles, cuyas teorías no
se las creen ni sus propios autores, algunos de los cuales, por cierto,
i45
llevan a sus hijos a una escuela privada selectiva; más bien soy partida en Europa y en Estados Unidos nadie quiere ser profesor. En Holanda
ria de la disciplina férrea y medieval; tampoco soy partidaria de los les han duplicado el sueldo y, pese a todo, tienen que cerrar las aulas
créditos trimestrales, que aquí en Cataluña se aplican hasta rayar el de centros que se han quedado sin docentes. En Francia, una película
integrismo, menos franja variable y más franja común, non multa sed de Bertrand Tavernier Ca commence aujourd’hui (Hoy empieza todo),
multum; y sí soy de las que me muevo por mejorar la situación de la que refleja el verdadero problema existente en la enseñanza pública y
Enseñanza Secundaria, pública y privada. Estoy en la Asociación de trata a los profesores como los auténticos héroes del siglo XX, ha cau
clásicas, Primum Vivere, Deinde Philosophari y en AMES (Acció per sado la admiración del público y ha hecho estragos en los poderes
a la Millora de l’Ensenyament Secundari). Por cierto, aquí en Cata públicos (se ha estrenado también en nuestro país con mucho éxito).
luña las plataformas (Plataforma del Valles, Plataforma de Secunda
Como anécdota que demuestra el nulo interés de la Adminis
ria...), las asociaciones (de Clásicas, de biólogos, de Filosofía...), los
tración por la enseñanza pública le diré que siendo jefe de estudios
nuevos sindicatos, etc. en defensa de la enseñanza pública, están sur
hace unos 10 años en mi instituto, había un profesor y una profesora
giendo como setas en el bosque después de la lluvia. ¿Por qué será?
que no cumplían lo más mínimo con su deber, no porque fueran
Recientemente han aparecido en los medios de comunicación o unos “jetas” sino porque estaban enfermos. Después de mil denuncias
en revistas especializadas algunas críticas al trabajo de los profesores de la situación por parte de la junta directiva a la Inspección, como
de la pública. Sus autores: psicólogos, psicopedagogos, diseñadores de insistimos tanto, se nos sacaron de encima diciendo: “éste es el cupo de
la Reforma, asesores de la Administración, gerifaltes de sindicatos, profesores tarados que tienen todos los centros, y 2 de 90 es poco, así
todos ellos desertores de la tiza, parásitos de la Reforma, objetores de que estáis de suerte”. No nos conformamos con esta respuesta vergon
las aulas... padres/madres, que han dimitido de ejercer como tales y zante y seguimos denunciando el caso hasta que conseguimos que les
que querrían que los profesores les libráramos de tal ejercicio, ya que dieran una invalidez (a pesar de que los psiquiatras prefieren que estos
tienen que “soportar” a sus hijos durante todo el período vacacional, enfermos “trabajen” a que se queden en casa). Esta anécdota viene a
incluidos todos los fines de semana. (Es una barbaridad querer ade colación de la gravísima e infundada acusación que hace usted del
cuar el horario de los profesores/PROFESORAS al de los padres/ colectivo de mujeres. Esta es una profesión de alto riesgo (de depre
MADRES ¿Quién trabaja de 8’30 a 13’30 y lo 5’30 con 6 o 7 “aguje siones, estrés...). Hay que tener un carácter “especial” para soportar
ros” en medio? diariamente lo que ocurre en las aulas de algunos institutos, sobre
todo en los situados en zonas marginales. Y a todo ello hay que añadir
En cambio, otros sectores, como la universidad, médicos espe que la LOGSE nos ha dejado “desarmados”: promoción automática
cialistas en neuropsiquiatría, escritores, periodistas... es decir, el sector de curso; un decreto de derechos y deberes de los alumnos que no
intelectual del país, ha mostrado todo su apoyo al grave problema con permite la expulsión, temporal o definitiva, en casos extremos; la
que nos enfrentamos cada día miles de profesores universitarios en la comprensividad hace que los buenos alumnos se vuelvan perezosos (lo
enseñanza pública (puedo mandarle todas las publicaciones sobre este del trigo y la cizaña, o la manzana podrida en el cesto de manzanas
tema). El problema no existe sólo en nuestro país, sino que es general; sanas), etc.
146 147
El problema hay que buscarlo en la sociedad actual. Los soció conocimientos y habilidades que el sistema educativo no ofrece (gui
logos deberían ser los primeros en hacer un examen exhaustivo de él: tarra, bailes de salón, ballet, cerámica, música, actividades solidarias,
deporte de competición, y un largo etcétera) que los alumnos no pue
- Una sociedad sin valores espirituales, culturales ni éticos, sólo den hacer porque el horario partido se lo impide. Estas actividades las
crematísticos. subvencionan los ayuntamientos y las ONG. Hay muchos alumnos
- U n a sociedad que ha dimitido de la educación (padres, que, por practicarlas, tienen que hacer los deberes a altas horas de la
TV/telebasura, discotecas, familias desestructuradas, margi- noche. Por otra parte está comprobado que por las tardes, después de
nación social, violencia callejera, poderes públicos...) la comida, los alumnos no rinden tanto. Yo, como madre, habría pre
ferido que mis hijos hubiesen tenido las tardes libres para hacer las
- Una sociedad psicopatógena {vid. las conclusiones del último actividades extraescolares, y los deberes de 4 a 6 y no a altas horas de
congreso de psiquiatras celebrado hace unas semanas en la noche.
Valencia)
Respecto a los horarios le diré que cada año han ¡do empeoran
- Una sociedad selectiva, una escuela privada selectiva versus do y también las condiciones laborales: antes trabajábamos una sola
una escuela pública comprensiva. tarde más, la de los miércoles, ahora trabajamos tres tardes más la de
- Unos padres que no ejercen como tales, por egoísmo, por los miércoles. (El horario de un profesor de Secundaria va de 8’ 15 a
ignorancia o por perversidad. 2’45 y de 3’15 a 5’15). De las 37’5 horas de jornada laboral la mayoría
estamos de 25 a 32 horas de permanencia en el centro y nunca salimos
Señor Fernández Enguita, permítame, como profesora de de él con la maleta vacía de deberes. Antes podíamos con 40 alumnos
Latín, citar a Cicerón: en el aula, ahora con 30 salimos agotados y deprimidos.
M agni interest quos quisque audiat quotidie domi, quibuscum El nuevo sistema educativo castra a los alumnos más brillantes:
loquatur a puero, quemadmodum paires, paedagogi, matres etiam la promoción automática, el hecho de tener que estar juntos (com-
loquantur (Cicerón, Brutus, 58) prensividad) hasta los 16 años alumnos saboteadores, objetores de
cultura, etc., con alumnos deseosos de aprender deteriora las clases. Y
(“Es muy importante lo que el niño oye cada día en casa; con ésta podría ser una de las causas de la huida de alumnos de la pública
quiénes habla y la manera de hablar de los padres, los profesores y las a la privada, los problemas sociales, no la incompetencia de los profe
madres”). sores.
Respecto a la jornada continua, no son los profesores (los claus Su artículo ha causado estupor y cólera en las salas de profeso
tros ya no deciden nada) sino los consejos escolares los que la deciden res. Humillados y deprimidos, prefieren dar la callada por respuesta:
y, según las zonas, el poder adquisitivo de los padres y otros factores “el mejor desprecio es el no hacer aprecio”. Lo cual puede hacerle
sociológicos, la prefieren o no. Tenga en cuenta que hay una serie de creer a usted que aceptamos su opinión. Este es el único motivo que
14 8 149
me mueve a contestar a su escrito. Debería saber, como profesor y

¡sociólogo!, que la política educativa que el Estado está llevando a
cabo a las órdenes de psicólogos, psicopedagogos, pseudoprogresistas,
escaladores, desertores de la tiza y parásitos de la Reforma, ha destro
zado la vida a muchos profesores y ha propiciado la aculturización de
las nuevas generaciones, los herederos de la Reforma, mano de obra
barata para el país.
Dos estudios de la Universitat de Barcelona (UB) y de la Uni-

versitat Politécnica de Catalunya (UPC) evidencian que los alumnos
de primer curso llegados por la vía del nuevo sistema educativo
(LOGSE) han superado un porcentaje inferior de créditos que los que
habían accedido a través del COU. A estos resultados se añaden los de
otras universidades, como la Universitat Pompeu Fabra (UPF), que
advierten del descenso de nivel de los alumnos LOGSE. Contrasta el
diagnóstico triunfalista de la directora general de Ordenación Educati
va, basado en: “a mayor número de alumnos, peores resultados”. Tiene
razón, los profesores no nos adaptamos, no somos “buenos” para este
nuevo sistema “¿educativo?” más preocupado por lo que los alumnos
no deben aprender que lo que sí deben. Lo importante es tenerlos a
todos juntos en el aula hasta los 16 años, y que estén el mayor número
posible de horas en el centro con los profesores. Al profesor se le pide
que deje de ser un especialista y pase a ser un generalista, un educador
de valores. Se suprimen los seminarios y se crean los macrodeparta-
mentos, así se ahorran las jefaturas de seminarios (y se diluye la figura
del profesor especialista). ¿Dónde están las prebendas que usted se
imagina? Se suprimen las cátedras y se inventa la condición de catedrá
tico... Se proyecta, desde los sindicatos “logsianos” y desde la adminis
tración el cuerpo único docente, con lo cual se suprimen todas las
expectativas de promoción y superación del cuerpo de profesores. Se
nos llama profesores no universitarios cuando todos los profesores de
enseñanza secundaria somos licenciados universitarios.
150
Hoy prima la atomización de la enseñanza, la enseñanza de

barniz: los créditos variables de 3 meses, que se han convertido en un
mercadeo entre los profesores a fin de obtener clientela y, así, no ser
desplazados.
- Los profesores disfrazan su materia bajo títulos eufemísticos,

los más llamativos, para atraer alumnos: “Movamos el coco”,
“Contar un cuento”, “Cine de romanos” ... (cuyos títulos
encubren unas Matemáticas, una Lengua, una Historia de
Roma...).
- Los alumnos se pasan el día de aula en aula, en busca del bar

niz cultural o maquillaje que les durará unas semanas como
mucho.
- Y como las asignaturas optativas son tantas, la franja de asig

naturas obligatorias se ha visto reducida a la mínima expre
sión: la Lengua, la Historia, las Matemáticas, el Idioma... sólo
tienen dos horas a la semana, pero el contenido es el mismo
que en el sistema anterior con cuatro horas a la semana.
En su escrito afirma que para hacer unas vacaciones encubiertas

organizamos viajes (semanas blancas, viajes de estudios...). Sepa, señor
Fernández Enguita, que ahora ya no se llama viaje, excursión ni nada
por el estilo, sino “crédito de síntesis”; casi ningún profesor quiere ir
con los alumnos más allá de la acera de enfrente del instituto por lo
arriesgado psíquica y físicamente que resulta, por las horas de insom
nio, además de correr otros riesgos inimaginables. Tanto es así que el
acompañamiento de estos “créditos de síntesis” es obligatorio si los
tienes como alumnos. Antiguamente los profesores, con la voluntad
de acercar la cultura a unos alumnos merecedores de ello, organizaban
un viaje a Grecia, Italia etc. Era voluntario, vocacional, espiritual...
Ahora la LOGSE lo ha pervertido: ir de excursión (lo que usted llama

vacaciones camufladas) ¡es obligatorio!
He leído a través de Internet todas las respuestas a su artículo y,

por lo que se refiere a los profesores que le dan las gracias por su varapa
lo, sólo tengo que añadir tres frases del refranero de todos los tiempos,
en latín. Séneca, al ser preguntado sobre cómo podía soportar vivir en
Roma bajo la tiranía del emperador Nerón, respondió Iniurias accipien-
do et gradas agendo (poco después Nerón le mandó cortarse las venas,
claro está); el castellano tiene una frase similar para esta situación, cor
nudos y apaleados; en catalán decimos comuts i a pagar el beure. Por otra
parte, los psiquiatras llaman a esta situación “síndrome de estocolmo”.
Sobran los comentarios. Por cierto, este síndrome se da muy a menudo
en mujeres violadas y maltratadas por sus maridos y/o niños por sus
progenitores, que acaban creyéndose culpables y merecedores de tales
vejaciones. No me resulta extraño que haya profesoras que, después de
ser vapuleadas por su artículo, encima le den las gracias.
Para terminar, señor Fernández, le diré que hace 25 años, cuan

do mis hijos eran pequeños, para compatibilizar mi trabajo docente
con el del hogar, ponía un anuncio en el super y me buscaba un can
guro. Jamás he rebajado mi jornada docente, al contrario, no quiero
ni contar las horas que he regalado a la administración y por eso no
me considero ni superwoman ni heroica.
He estado en tres institutos y no he encontrado ninguna de las

mujeres que usted retrata en su artículo, sólo casos excepcionales por
enfermedad psíquica, mujeres y también hombres.
Para no extenderme más, omitiré la brutal reconversión que

estamos sufriendo profesores con más de 25 años de docencia: unos,
hemos perdido nuestro destino definitivo, danzando de Tebas a
Corinto; profesores cuya materia se ha visto reducida a la mínima
expresión o a cero (latín, griego, filosofía, francés, geología...) a causa

de criterios economicistas y materialistas de los patricios de turno que
quieren repartir el panem et circenses a una plebe obediente y sumisa;
otros, porque han visto cerrados sus centros a causa de la huida de los
padres hacia la privada selectiva por motivos sociales o xenófobos, no
por incompetencia de los profesores.
Supongo que al escribir su artículo ya sabía de antemano lo que
le esperaba, en catalán decimos: qui oli remena els dits se nunta, refrán
que tiene sus raíces en la frase latina qui tetigerit picem inquinabitur
ab ea.
Finalmente, decirle que su artículo es subjetivo, falaz y acientí
fico, sin estudios ni citas bibliográficas que demuestren las insolencias
e injurias vertidas en él. Facía non praesumuntur sedprobantur (“Los
hechos no se suponen sino que hay que probarlos”) —supongo que
debe conocer este elemental principio de derecho—.
Un último consejo: póngase a dar clases un curso entero en
algún centro público de Secundaria de una zona marginal o no, ¡da
igual! Porque felis amat pisces sed aquas intrare recusat, es decir, no se
pescan truchas a bragas enjutas.
P.D. Perdón por los latinajos, desde que no doy latín tengo el
síndrome de abstinencia.
153
Marca las deficiencias, - Alumnos con discapacidades llamativas, no aceptadas por sus
padres: “es que mi hijo quiere hacer el Bachillerato”, “mire es
no las ausencias mejor...”, “pero es que él quiere”.
Natalia Miguel Prendes - Examen de Arte: “Jesús entre los médicos”, o el "Discóbolo
de Mirón tiene los pies arcaicos, brazos y piernas clásicos y el
resto bucólico”. Ante la nota negativa: “es que somos jóvenes
y tenemos el derecho a divertirnos y a no estudiar chorradas”.
- Llamada de atención a padres por la acumulación de faltas de
su hijo, unas 79: “hagan el favor de no volver a llamar porque
cada vez que lo hacen la abuela se lleva un disgusto de muer
Acabo de leer su artículo y he de expresar mi total anonadamiento. te”; voz del padre de fondo “que no nos toquen los...”
Cuando, en tiempos, se empezó a aplicar la Reforma, yo compraba - Soy agregado desde los 24 años, catedrático de “pata negra”
todos sus libros, que me servían de orientación, y, a menudo, valga la desde los 28, y a mis casi 59 años mi nivel de enseñante es el
expresión, de reposo del guerrero. Era directora en esos momentos y de ingreso de 1951.
necesitaba caminos que fueran avenidas, y los suyos lo eran. El artí
culo de hoy, no. Es profuso, difuso y confuso. Pasa de expresiones Usted podrá, como ya lo ha hecho, diagnosticar la enfermedad,
utópicas, “cultura profesional que socialice...”, a ataques, en algunos que es muy fácil, pero no ataca, no busca la causa, y menos los reme
casos reales, contra la mujer funcionario (no tiene por qué ser profe dios para atacarla. ¿'Dónde están? En la socialización no. La cultura
sora). ¿Qué es lo que ha pasado? En su diatriba, que no descripción siempre ha sido elitista. ¿Dónde está el término medio?
objetiva, se ha detenido en marcar las deficiencias, que es lo que
Siento muchísimo su artículo.
esperan oír una gran mayoría, pero no ha señalado las ausencias:
ausencia de autoridad, ausencia de disciplina, ausencia de respeto,
ausencia de responsabilidad... pero por parte de toda la comunidad
educativa, inspectores, padres, alumnos y profesores, no sólo profeso
res. Como ya soy muy mayor, mejor madurita, le voy a poner unos
ejemplos:
- Profesor/a que falta reiteradamente. Se mandan sus faltas sin

justificar. Respuesta de la Inspección: “mándense a vuelta de
correo las justificaciones”.
154 155
El valiente docente No tiene ni la más remota Idea
Anónimo Alvaro Martín Corujo y Domingo M. Rodríguez González9
“Y el catedrático Enguita miraba -analizando- desde su ventana el Hemos leído su artículo, lo fotocopiamos y distribuimos entre algu
paso de otro día, mientras en su mesa reposaba -ardiente de actuali nos compañeros y compañeras, buenos profesionales, para ver si su
dad- su último artículo, presidido por el valiente y jesuítico título ¿Es interpretación se parecía a la nuestra. En este colectivo en el que tra
pública la escuela pública?”. Porque el catedrático Enguita trabajaba bajamos, Colectivo de Unitarias, la interpretación fue muy similar, no
siempre mucho más allá de sus 60 horas de clase semanales, incluso entendiendo que la culpa de todos los problemas educativos estuviera
cuando su apariencia exterior parecía descansar; lo cual, lejos de en los maestros y maestras.
hacerlo envejecer, lo convertía en un ser dinámico siempre vigilante Después de mucho tiempo pensando si molestarnos en contes
de los desvíos de los profesores de Secundaria, tan proclives a la moli tar al señor Enguita, por considerar que no merece la pena perder
cie y tan poco atentos al ejemplo de sus compañeros de la Universi nuestro tiempo, que sí lo necesitamos para la docencia, igual que
dad (...)” (de Enguita, el valiente docente, troquelado infantil). usted explica su horario de trabajo como algo excepcional, nos gus
Enguita, ¿podría decirme usted -ser vocacionado y ejemplar- cómo taría explicar el nuestro, que es el de la mayoría de los docentes, aun
puedo parecerme a usted? Mientras espero su respuesta, pongo mi que a usted no se lo parezca. Es de la siguiente forma: 25 horas lecti
esperanza —ya ve usted qué pobreza de espíritu—en relatar sus andan vas de lunes a viernes sin liberar ninguna teniendo derecho a ello, una
zas en pasado. Confío en que sus obligaciones le dejen leer este men hora de exclusiva diaria, tres horas los lunes (Colectivo de Unitarias,
saje que le envío gracias al desarrollo técnico que mentes como la suya Equipo Pedagógico, Plan de Calidad y Coordinación de Zona) y
procuran, y al desahogo de mis horarios. varias horas más en consejos escolares y actividades extraescolares (¿ha
participado alguna vez en una de ellas? Su posición no se lo permite).
Usted habla de lo importante del trabajo en nuestra casa, cinco horas
diarias de lunes a viernes más ocho horas entre sábados y domingos,
lo que hace un total de unas 66 horas. Se lo podemos demostrar y le
invitamos a ello.
9 Maestros, La Palma.
156 1 57
Usted lo único que nos parece es una persona con ánimos de que suponemos que sabe hacerlos, el rendimiento del alumnado es
polémica —¿con qué objetivo?-, que se atreve a hablar sin conocimien hasta superior y el número de actividades extraescolares gratuitas, aquí
to de causa, que diagnostica sin datos estadísticos, que insulta dicien en Canarias, supera a las que los padres están dispuestos a mandar a
do que sí son (irresponsables, sin vocación, malas hierbas...) para sus hijos. A veces se quejan de que son muchas. Estas actividades, por
luego decir que no son la mayoría. ¿En qué quedamos, señor Enguita, supuesto, son de carácter educativo y financiadas por ayuntamientos,
lo somos o no lo somos? ¿Son sólo unos pocos? Si lo son, ataque usted cabildos, AMPA, proyectos de colectivos de docentes, como es nues
a ésos, pero no a los demás. Generaliza ¿sin querer hacerlo? Responsa tro caso, y el propio centro educativo y la Consejería de Educación.
biliza de todo el mal al profesorado, hablando de malos profesionales. Como usted ve, es positivo el balance de este tipo de jornada y no
Miente en la comparación con otros países europeos en cuanto a supone, al contrario, trabajar menos.
vacaciones y horarios de trabajo, manipulando los datos a su antojo.
El otro mal al que hace referencia es el del fracaso escolar en los
No tiene ni la más remota ¡dea de lo que es una escuela y un niveles de la nueva Ley de Organización General del Sistema Educati
maestro o maestra, no tiene ni ¡dea de lo que es jornada continua y vo. ¿El fracaso en la ESO no está más bien en una Reforma hecha cha
actividades extraescolares. Usted hace uso de una serie de argumentos puceramente y sin financiación? Una solución es la bajada de ratio que
para decirnos a todos que nos hemos apropiado de lo público, del marca la ley y que muchas veces no se puede cumplir en la práctica y la
interés público, por intereses corporativos y que no pensamos sino en atención individualizada a los alumnos problemáticos en aspectos de
nosotros mismos, en nuestros intereses. Para ello hace alusión a seis comportamiento y pedagógicos (esto requiere más profesorado).
males y luego da tres argumentos explicativos. Vamos a intentar argu La solución que usted propugna, utilizar horas adicionales en el
mentar sobre esta estructura dada por usted de forma un tanto des- mes de julio y horas de recuperación, hágasela llegar a la Administra
contextualizada (por generalizar) y artificial (por ser invento suyo ción educativa para que vea lo que le dicen: “Supone una gran inver
aunque con trasfondo real y culpar a la escuela pública de todos los sión económica que nosotros (los políticos) preferimos no hacer, por
males sociales). Claro que esto es un poco seguirle el juego al señor que no creemos en la educación pública. No interesa emplear medios
Enguita, ya que es necesario haberse leído el artículo para contestarle. para que los ciudadanos tengan la capacidad de pensar críticamente”.
Primer mal de la escuela pública según el señor Enguita: reduc Segundo mal de la escuela pública según el señor Enguita: los
ción del tiempo de trabajo. La jornada continua no se ha aplicado de maestros y maestras tienen una jornada oficial de 37,5 horas semanales;
forma generalizada, con lo cual no se puede hacer un estudio riguroso de ellas, 25 son lectivas, de docencia directa, 5 de obligada permanencia
del funcionamiento de este tipo de jornada. Lo que está claro es que en el centro (exclusiva) y 7,5 de trabajo en casa. Estas últimas son las que
no lleva a una disminución del tiempo real de trabajo del profesora don Mariano dice que no hacemos y que son “tiempo libre retribuido”.
do, como usted argumenta. Ya en la introducción le hemos explicado
nuestro horario y como usted ha visto no se ha reducido, sigue siendo Ya le hemos argumentado al respecto con nuestro horario de
el mismo. Por nuestra experiencia, los estudios los dejamos para usted trabajo, que es el de la mayoría, y además, también según usted (ver
15 8 159
final de su artículo en Cuadernos de Pedagogía n° 284), lo cumplimos dentro del centro, semiprofesionalizando la figura del director, que es
sobradamente. Estamos seguros de que este “mal” no es real, tampo lo que le interesa a la Administración. Esa no es la vía para solucionar
co es fácilmente medible. No podemos saber lo que hacen todos los la escasa participación del profesorado en el gobierno de los centros y
docentes en su casa con el tiempo que en teoría deben dedicar a pre esta poca participación hay que entenderla como mal social general y
parar las clases. Pero lo que no debe hacer es generalizar porque no sólo del profesorado. ¿Dónde están las soluciones? Desde luego
muchos profesionales se dedican en cuerpo y alma a la docencia, que no en “machacar al profesorado” y lanzar todos los proyectiles
como usted muy bien ha dicho, pero también dice lo contrario. Se contra él como cabeza visible del problema. Esto no quita para decir
contradice usted. que es cierto que el profesorado ha adquirido esa tendencia. ¿Quién
no la adquiere cuando muchas veces se le pide que se inmole en aras
Tercer mal de la escuela pública según el señor Enguita: somos de un pretendido interés público que a veces, muchas veces, es un
poco innovadores. Tenemos que decirle que no es la Administración interés político o partidista? También existe la tendencia contraria:
educativa la que innova, sino que somos los docentes con los Movi hay directores o maestros que sí quieren serlo, pero sin proyectos res
mientos de Renovación Pedagógica los que históricamente lo hemos paldados por la comunidad educativa y sí por la Administración, que
hecho. La Administración tiene el papel de propiciar dichos movi ve en ellos buenos “controladores”. Mientras todo esté callado y en
mientos, cosa que no hace por ser generalmente movimientos contes silencio, no hay problemas, pero éstos están enquistados. El nivel de
tatarios con el poder establecido. Además, supone invertir en modelos estrés que se soporta en el primer caso (en el segundo no hay estrés,
de formación del profesorado que vayan en esa línea. Al contrario, lo están porque quieren y sin proyecto) está por encima de límites admi
que se hace es recortar presupuestos, como se está haciendo actual sibles en muchas ocasiones, estrés por la presión de la Administra
mente en Canarias. Estamos hablando de los Centros del Profesora ción-sociedad y por la de alumnos y padres que no comparten un
do, instituciones válidas, aunque mejorables, para conseguir esta par proyecto común, sino que lo único que les interesa es su individuali
ticipación que usted dice que no existe. También tenemos que hacer dad. ¿Cómo se puede pedir así participación?
una autocrítica en el sentido de elevar nuestro grado de participación
en actividades innovadoras y aún más en comunicar a nuestros com Quinto mal de la escuela pública según el señor Enguita: consi
pañeros y compañeras nuestras experiencias, además de creernos que derar cada aula como una propiedad particular de la que no hay que
somos capaces de innovar y no esperar a que la “santa’’ Administra rendir cuentas ante nadie. Un discurso antijerárquico. Vuelve a gene
ción nos “insufle” el espíritu adecuado para ello. ralizar y no creemos que todo el profesorado sea así. Aquí los “estu
dios” que él pide no los da y tampoco ofrece alternativas.
Cuarto mal de la escuela pública según el señor Enguita: acti
tud indiferente y reaccionaria ante la participación en los órganos de Sexto mal de la escuela pública según el señor Enguita: silenciar
gobierno de los centros. No estoy de acuerdo cuando dice que la al profesorado que sí es innovador por parte de la gran mayoría, que
LODE, y sobre todo la LOPEG, favorecen la autonomía de los cen es inmovilista. Esto ejerce un efecto de empuje hacia la privada. Los
tros. En el segundo caso lo que hace es establecer una jerarquización padres no se cambian por el atractivo de ésta sino porque los empuja-
160 161
mos con estas actitudes, con nuestra gestión. No da datos don Maria
no de esa pretendida estampida hacia la privada. Es ésta una actitud
poco científica: el hacer afirmaciones que luego toma como argumen
tos para poner en tela de juicio a la escuela pública. Si bien es verdad
que muchas veces se han conseguido mejoras en las condiciones labo
rales que teniendo contrapartidas en la práctica no han sido reflejadas,
decir que lo público es público y por una mala gestión en centros
puntuales o sin ser puntuales no debemos generalizar a todo el profe
sorado. No porque en un centro no f uncionen bien las cosas vamos a
decir que todos ejercen ese empuje (si lo oyera don Fernando Lázaro
Carreter, lo decimos por lo de push y pulí). Hay muchos docentes res
ponsables que saben que tienen que rendir cuentas a la sociedad. Con
seis argumentos describe los males de la escuela pública; ninguno de
ellos es un mal exclusivo de la escuela, pero él los utiliza como si lo
fueran. Ha cogido los males sociales generales, de los que habría que
analizar dónde están las causas y los remedios, y los pone dentro de la
escuela pública para cuestionarla, cuando es la sociedad en general,
teniendo nosotros, los docentes, nuestra cuota de responsabilidad, la
que hace aguas. Y pone como chivo expiatorio a los docentes exclusi
vamente.
Exponemos estos males generales y que él particulariza en
nosotros:
1. Mal político de forzar reformas sin las condiciones adecua
das. ¿El mal del fracaso escolar es achacable exclusivamente a
los docente o hay que darle una visión más amplia? Esto no
significa no tener ninguna responsabilidad, pero no toda la
responsabilidad.
2. ¿Es la preparación de la Administración educativa la adecua
da para evitar los casos de “malos profesionales”? Preparación
para asesorar y reconducir estas actitudes, pero sin mirar a
162
otro lado. ¿No es lo que ocurre en nuestra sociedad actual en

cualquier profesión?
3. Está en la base de este argumento la pretendida escasa parti
cipación del profesorado y su también pretendida baja profe-
sionalidad. ¿Es esto exclusivo del profesorado? ¿No generaliza
sobre una base falsa, extendiendo el problema de la baja par
ticipación de algunos a todos? ¿Es éste un problema exclusi
vo de la escuela?
4. El mismo problema que en el punto tres. La baja participa
ción se da en toda la sociedad, no sólo en la escuela. ¿Por
qué? Esto es lo que habría que analizar y no culpabilizar
exclusivamente al profesorado.
5. Sigue la línea de los dos anteriores pero con el matiz de lucha
por el poder y por mantener la posición de privilegio. ¿No es
esto lo que está pasando en otras esferas sociales, por ejemplo
la política, que repercute tanto en lo educativo? ¿Cómo se
puede pedir que esto no ocurra en la escuela siendo ésta una
parte de la sociedad?
6. La elección de centro por parte de los padres no es en la gran
mayoría de los casos por este efecto “empuje”, por mal funcio
namiento; es por otros motivos, como la no dotación de
medios a la pública y el favorecimiento de la privada por parte
de los poderes públicos por salir más barata. Problema social
general y no de incompetencia de los docentes de la pública.
Vayamos ahora con las explicaciones del porqué de estos males

mal atribuidos en exclusiva al profesorado de la escuela pública.
1. Feminización de la profesión docente: hace una exposición
de un mal social general, las desigualdades que padecen las
mujeres, utilizándolo para justificar los malos resultados, si

existen, de la escuela pública y dejando a las mujeres en un Los docentes
lugar éticamente horroroso. Puede tener su influencia en la
escuela pero por estar ésta dentro de la sociedad, no al revés,
es decir, se irradia el problema hacia afuera desde la escuela.
entran a fondo
2. La desvocacionalización de los docentes: ¿Cómo es posible
que usted generalice a todos los docentes la no entrega de
algunos? Además, ¿qué es eso tan etéreo de la vocación? Lo
que hace falta son buenos profesionales.
3. La irresponsabilidad acomodaticia de los sindicatos: en este
caso argumenta que los sindicatos docentes no propugnan el
bien público sino los intereses de los profesores. Hace refe
rencia a que son movimientos asamblearios los que impulsan
a estos sindicatos y esto, parece querer decir el señor Enguita,
es la raíz del mal, porque parece que los docentes somos
todos unos irresponsables. Pues no, sepa usted que esto no es
así y somos muchos los que luchamos sindicalmente vincu
lando siempre nuestras mejoras laborales a mejoras en la
escuela pública, canaria, en este caso.
Conclusión: ataque frontal al profesorado de la escuela pública
achacándole todos los males de la sociedad y revirtiendo los males de
ésta en aquélla, buscando la solución en acabar con la escuela pública.
164
Cierto, pero no es sólo eso
Juan de Dios Tallo Niño
He leído con mucho interés su artículo y, como me ha dado mucho

que pensar, me he tomado la libertad de contestar, puesto que usted
tiene la amabilidad de ofrecer una dirección electrónica.
Ante todo me presento como orientador del IES Miguel Deli
bes, de Madrid, y profesor de instituto desde 1984.
Su artículo muestra que tiene usted un conocimiento muy al
día de la realidad que vivimos en la Secundaria, conocimiento que los
profesores de instituto suelen indicar que es inexistente en los profe
sores universitarios. En su caso esta acusación sería injusta.
En todo caso, y dejando claro que no es mi intención negar lo
que se expone en el artículo, sí que me gustaría comentar algunos
extremos que son relevantes y que he echado de menos.
Yo mismo me he quejado de la falta de profesionalidad de
muchos compañeros, pero es que los profesores que nos quejamos de
esto también nos solemos quejar de otras cosas:
1. El MEC no ha tenido nunca una auténtica política de perso
nal con nosotros. Y no hablo del sueldo. Hablo de los factores que, en
la teoría motivacional de Herzberg ( The motivalion to work, 1967, New
York), se consideran “higiénicos” o de mantenimiento, además del sala
rio. Es decir, me preocupan los factores que, si están presentes, son invi-
sibles, pero que si faltan producen mucha insatisfacción. De esta forma, temente, fruto de la dedicación de los padres. Existen demasiados fac
podríamos estar de acuerdo en que las condiciones de trabajo no son las tores sociológicos que hacen la vida del estudiante muy compleja y
adecuadas y en que en muchos centros se han deteriorado. poco llevadera. Demasiadas oportunidades de ocio, escasa atención de
los padres, mucha presión de grupo contra el estudio. Hay muchos
El presupuesto es insuficiente. La limpieza es somera (en mi cen profesores poco profesionales, pero también hay muchos padres poco
tro la contrata es de 17 horas diarias repartidas entre 4 señoras, y el aplicados y comprometidos con lo que supone educar hijos.
amplio exterior no entra en la contrata, por lo que siempre está sucio);
no hay desdobles, no hay suficientes laboratorios ni instrumentos musi 2. El ideal es el carácter vocacional de la profesión. El profesor
cales; las instalaciones deportivas están decrépitas; el salón de actos se auténtico debe actuar como si tuviera esta condición vocacional, pero
reconvierte en aulas, por ejemplo, de tecnología; los sustitutos son un el M EC debe actuar como si ninguno la tuviera; el profesorado tiene
bien escaso y escatimado; es difícil reservar hora para el aula de vídeo, derecho a ser tratado como un colectivo de trabajadores a secas, no
para conseguir un retroproyector, para conseguir hora para acceder a como un colectivo al que se exige entusiasmo a toda prueba. Tiene
Internet; hay superpoblación conviviendo en los mismos pasillos, alum derecho a una política laboral racional con incentivos y control,
nos de primer ciclo de ESO con alumnos de ciclos formativos superio donde no dé igual trabajar bien o mal, mucho o poco. Una política
res, etc. En el instituto lo que se prima es que los profesores den su clase donde no dé la sensación (con razón) de que lo que preocupa en el
con tiza y pizarra y que no den la lata con otras exigencias. Ministerio (de donde se es trabajador) es privilegiar la enseñanza con
certada, es decir, la competencia.
El clima de clase es con frecuencia irrespirable. Muchos profe
sores se ven incapaces de mantener un liderazgo democrático, 3. En cuanto a la renuncia a la responsabilidad es preciso decir
decantándose unos por el autoritarismo más radical o por el cómodo que la Reforma ha exigido un cambio profundo. En el mercado exis
laissez faire. La razón es conocida: problemas de disciplina, falta de ten multitud de libros sobre cómo liderar el cambio, cómo fomentar
atención y desmotivación. La desmotivación del alumnado tiene la adaptabilidad y flexibilidad en una organización, pero parecería que
demoledores efectos sobre la motivación del profesor, que se ve inca en el MEC no se han leído todavía ninguno. Se ha redefinido el papel
paz de interesar a un alumnado variopinto en unas materias que se del profesor (ahora educador) sin contar con el profesorado, sin con
encuentran a años luz de sus intereses. Cuando un dotado profesional vencer a los compañeros más veteranos que se empecinan en conside
de la didáctica logra ese milagro se topa con otra dificultad: multitud rar su oposición ganada en los remotos años sesenta o setenta como
de alumnos en la ESO carecen de hábito de estudio, por lo que, si una especie de contrato sagrado donde no se estipula en ninguna
están interesados por la materia, mucho más lo están por otras activi parte que ellos deban ser tutores, cuidar recreos, impartir la materia
dades que desarrollan por las tardes. Con esto llegamos a otra cues de “Sociedad, Cultura y Religión” o “Cultura Clásica”, mientras año
tión. ran los años en que sus alumnos traducían a Horacio o eran capaces
Los profesores echan en falta con demasiada frecuencia la com de calcular el volumen de un toroide. Desde que empezó la Reforma,
plicidad y apoyo de los padres. El hábito de estudio debe ser, eviden muchos compañeros se han sentido en manos de unos ayatolás del
168
constructivismo integrista y ahora en manos de unos furibundos neo

liberales desafectos a la enseñanza pública.
La tutoría se ha convertido en un sufrimiento para muchos

profesores, la viven como una condena. Tienen su parte de culpa,
pero a mí, como orientador, me gustaría que el Ministerio me lo
pusiera más fácil. Este es un tema no resuelto. La tutoría ha sido tra
dicionalmente un ámbito en el que se trataban los problemas de la
clase y el papel del tutor se limitaba a echar rapapolvos a los alumnos,
esto era fácil. Desarrollar un programa de habilidades sociales, de pre
vención de drogodependencias o de enriquecimiento cognitivo se les
hace muy cuesta arriba y se resisten aduciendo falta de preparación,
falta de tiempo y además no les gusta. Siendo la tutoría tan importan
te y los problemas tan graves, ¿no se puede arbitrar ninguna medida
que arregle esto? Es un atrevimiento por mi parte, pero como alumno
que he sido de J.M . Esteve me parece oportuno recordar aquí su libro
E l malestar docente, (Paidós 1998). Probablemente lo conoce ya usted,
si no es así, le aseguro que es extremadamente interesante.
Poca gente está interesada en los cargos directivos, y yo el pri

mero, que ya he sido secretario cinco años. La actividad directiva es
vivida por los profesores como algo que sirve para tener la cabeza
caliente y los pies fríos y además es una labor ni agradecida ni pagada
adecuadamente. El directivo de un centro tiene mucha responsabili
dad y poca autoridad, su cargo es limitado en el tiempo y teme levan
tar antipatías y resquemores que le acompañarán cuando cese en el
cargo. Muchos compañeros no se sienten idóneos (lo cual es sensato
para que no se cumpla el Peter Principie)-, otros sopesan ventajas,
inconvenientes y posibilidad de llevar a cabo proyectos y desisten;
otros han sido desanimados por los que ya conocen el percal y otros
se presentarían si no fuera porque les resulta imposible formar equipo.
A mí, personalmente, ser secretario me ha servido a estas alturas para
170
que varios compañeros me hayan tomado bastante inquina. Para mí

está claro que la figura del director hay que cambiarla y, mejor que
mejor, profesionalizarla; mientras esto no se haga no va a funcionar y
no por culpa del profesorado.
Resumiendo, el trípode no se cae por culpa de la pata de los
profesores, también por la del M EC y por la de los padres. El proble
ma es más grave de lo planteado en el artículo. El problema es incluso
compartido en no pocos países. Demanda, además, que se trate pro
funda y rápidamente; a la sociedad le va mucho en ello.
En todo caso, muchas gracias por su artículo y por su atención.
Sobre ici escuela pública “predícame Pedro, predícame Juan, por un oído me entra y por el
otro se va”, “ni lo que dijo la LOGSE hace diez años, ni tú, van a
Antonio Tapia López10
modificar mi actitud ante los alumnos, ante mis compañeros de tra
bajo, ante los padres, ante la institución, ante los programas, ante la
metodología...”
Y se trataba de futuros directores...
En el turno de intervenciones pregunté: "... me parece muy
bien todo lo que se ha dicho, pero no he oído en ningún momento
Estimado profesor Fernández Enguita: qué papel juega en todo esto el carácter funcionarial del profesorado”
Permítame, antes de nada, expresar mi admiración por el uso Efectivamente pareció que le había nombrado “la bicha” a la
fácil y ameno que hace de la pluma, así como de sus ideas. que hace referencia usted en su artículo de Cuadernos de Pedagogía de
Después de manifestarle que soy maestro de Primaria y he sido junio. La respuesta, después de resoplar varias veces, mirar al audito
seguidor del debate que sobre la escuela pública han mantenido usted rio, comentar: “ ...eso es un tema difícil”, fue: “ ...lo negativo no es ser
y otros intelectuales de la Educación, comparto sus tesis. funcionario, sino la actitud que genera en algunas personas”. El huevo
de colón, como si una cosa no fuera consecuencia de la otra.
Durante tres meses he compartido aula con otros colegas de
Infantil, Primaria y Secundaria, realizando un cursillo para la acredi Aquí quedó todo porque era una debate repetido y el auditorio
tación de director. Han sido muchos los ponentes (80 horas dan mantenía que la problemática era producto del sistema: Inspección,
mucho de sí) y ha sido rara la sesión donde no haya aflorado este delegados... que dejaban relajar las normas. En definitiva, largar el
mismo debate al que nos referimos. marrón a otro, que lo que yo hago es correcto. Vuelvo a recordar su
artículo cuando dice con cierta ironía “ ...somos menores de edad
En una de las sesiones nos visitó Francisco Imbernon. En socializados a los que la Administración maneja como títeres”.
honor a la verdad, aportó bastante aire fresco a lo que venían siendo
las exposiciones. Sin entrar en detalles argumentó las razones de por En fin, mi estimado profesor, sufro en mi propia piel todos sus
qué la escuela de hoy no funciona, dejando entrever cuáles podían ser argumentos. Lucho en mi centro, desde mi condición de profesor de
las soluciones. Todo ello en un discurso de principios de los noventa y a pie, por integrar a los padres, las instituciones, por crear un clima
recogido ya en las bases epistemológicas de la LOGSE. Pese a ello, a la nuevo de trabajo y motivación, mientras el equipo directivo, escuda
mayor parte de los colegas que allí estaban les sonaba a música celes do en que ha sido nombrado a dedo, se defiende de la presión de los
tial. Se podía palpar una actitud que respondía a aquel dicho de: padres e ignora cualquier actividad innovadora. Y es que, entre otras
variables, paso a esquematizar el porqué somos un cuerpo inmovilista,
10 Maestro de Primaria, Almería. entre otras cosas:
i73
Horario oficial de un funcionario docente a la semama ... 37 A esta situación le sumamos (como sociólogo usted tendrá más
horas 30 minutos (7 horas y media se le permiten que las haga en su datos) que un porcentaje alto de docentes forman matrimonio con
casa). otro de la misma profesión, lo que supone unos ingresos sustanciosos,
trabajo de entre 14 y 20 horas a la semana y tiempo libre todo el que
Tutor de Primaria: queremos y más, y encima sin rendir cuentas a nadie ¿Alguien da
Horas de presencia en el centro................... 30 h. más? ¿Esto es un servicio público?
Horas con el alumnado................................ 25 h. Un afectuoso saludo.
Existe la conciencia de que las cinco horas que hay que estar en
el centro para la coordinación entre ciclos, claustros, consejos escola
res, preparación de clases, etc. es un tiempo perdido, por lo que un
porcentaje alto del profesorado o no lo hace o lo dedica a la lectura
del periódico o a hablar de fútbol.
De las 25 horas con el alumnado quitamos:
1 de Religión
2 de Música
8 horas impartidas por otros
3 de Inglés
especialistas
2 de E. Física
2 y media de recreo
En total lOh 30’ que, restadas a las 25 horas, dan un total de

14 h. 30’ de trabajo real con el alumnado a la semana.
Hay que decir que estas horas se justifican ante la Administra
ción como de apoyo, es decir, cuando un maestro queda libre, en
teoría tiene que dedicarse a recuperar a otros alumnos que no consi
gan los objetivos. Esto no se hace. Lo que es habitual es que el profe
sor se vaya a la sala de profesores y se lea el periódico.
Efectivamente, éste es el mejor de los casos. La situación va
desde Infantil, con 25 horas reales con el alumnado, y va disminuyen
do en Primaria hasta llegar al tercer ciclo, que se ajusta a lo expuesto.
174 175
Hemos debatido @1 artículo
Martín Ruizy amigos
Quiero felicitarle —y aportar algunas ideas distintas—por su artículo

en Cuadernos de Pedagogía. Su escrito ha conseguido que un grupo de
amigos y amigas, docentes y sanitarios, debatamos durante bastantes
horas del fin de semana sobre el tema. Vaya por delante que “La cara
oculta de la escuela” y “Juntos pero no revueltos” son algunos de sus
textos que, en su día y también ahora, nos sorprenden muy gratamen
te. Estas son las “conclusiones” de arduas horas de debate:
1. Estábamos prácticamente de acuerdo en sus críticas al funcio
namiento de los consejos escolares. Todos y todas, docentes y sanitarios,
somos personas comprometidas con la Educación y la Sanidad y parti
cipamos en sindicatos progresistas, formamos parte de Consejos Escola
res de centro o de localidad... De hecho, algún sanitario miembro como
padre de consejo escolar de instituto de Educación Secundaria, sus
cribía la mayor parte de sus tesis sobre este tema de consejos escolares.
2. Había división de opiniones sobre quiénes marcan la ten
dencia en el seno de los claustros. Si bien el número de funcionarios
en el sentido más innoble de la palabra es alto y crece, albergábamos
serias dudas sobre su capacidad de “liderar” —por definición—un
movimiento de desidia, abandono y sabotaje.
3. Entendíamos que su crítica hacia las trabajadoras de la
enseñanza es especialmente dura, digna del sexo masculino. Por
176
ponerle un ejemplo, le diremos que en los primeros tiempo de la

reforma educativa —que el grupo entero defendemos con intensidad—,
allá por 1992-93, el porcentaje de maestras/os de Infantil que había
pasado por actividades de formación en los CEP se acercaba al 100%.
El profesorado de Primaria rondaba el 60% y el de Secundaria el
12%. Como usted bien sabe, las mujeres son ultramayoría en las eta
pas educativas de menor edad. Y esto nos lleva a otro asunto en el que
creemos que usted podría haber matizado: el distinto comportamien
to de los/las docentes dependiendo de que su trabajo se desarrolle en
Infantil-Primaria o en Secundaria... y Universidad.
(Entre paréntesis, le diremos que ni los más torpes defienden ya

la menor formación académica de las personas que trabajan con los
niños y niñas más pequeños; más bien al contrario. Nosotros además
pensamos que la formación, el reconocimiento social, el salario...
deberían ser inversamente proporcionales a la edad del alumnado con
el que se trabaja. Pero éste es otro tema que, con todos los respetos, a
usted que trabaja con el alumnado de mayor edad, es tabú en el esta
mento docente).
4. Entendemos que la inmensa mayoría de las personas que

estudiaron Magisterio, sabía desde el primer día que su salida profe
sional, casi única, era la de trabajar con niños y niñas en una escuela.
En cambio, las personas que estudian una licenciatura aspiran a traba
jar en aquello para lo que le capacitan esos estudios. Es decir, un estu
diante de Física aspira a trabajar en un laboratorio, una empresa, etc.
no piensa dedicarse a la enseñanza, en general. Cuando las expectati
vas profesionales fallan, entonces, como recurso de supervivencia, se
presenta a una oposición para enseñanzas medias. Y de esta manera,
dejamos a nuestros jóvenes en manos de personas que, con todos los
respetos, han fracasado vitalmente y tienen nula formación para la
docencia. (Siempre hay excepciones “...existen magníficos profesiona-
177
les que saben que el suyo es un servicio público...” pero son excepcio completa y a finales de mayo ídem. No suele haber puentes y los des
nes. También están otras personas que una vez dentro del instituto se cansos citados coinciden o no con las festividades religiosas, según los
esfuerzan por actualizarse, aprender, etc. pero siguen siendo excepcio años. Por ejemplo, si en Semana Santa hay clase, el viernes es fiesta y
nes). Le proponemos a usted, señor Enguita, que incida en el desastre punto. En total hacen del orden de 175 días lectivos reales con alumna
que conlleva reformar un sistema educativo sin reformar a su vez la do en todas las etapas no universitarias. Eso sí, empiezan de verdad el 2
formación del profesorado y el modelo de acceso a la condición de
de septiembre y las semanas previas a los descansos o cuando hay exá
docente. Suponemos que conoce usted el modelo francés donde, en menes, el profesorado no suele desaparecer ni estimular al alumnado a
esencia, los estudiantes de cualquier licenciatura universitaria deben
que no acuda. Añadiremos que la Administración francesa se ahorra
elegir, al terminar el primer ciclo universitario, entre seguir estudian
mucho dinero en sustituciones por bajas laborales de todo tipo.
do para f ísico - y entonces continuar el segundo ciclo universitario en
la facultad- o dedicarse a la docencia -para lo que se realizan dos cur Con respecto al horario escolar, también disentimos: hay saberes
sos completos en las escuelas de Magisterio para estudiar Psicología, necesarios para el alumnado actual que en la escuela, por la propia
didáctica, y realizar prácticas no pagadas en colegios e institutos. estructura organizativa y horaria, por la manía de meter especialistas
5. Con respecto a los tiempos escolares, queremos decirle dos con calzador, es imposible impartir. La sociedad demanda esos saberes y
cosas. En Francia y Alemania -países poco dudosos respecto a la for el Estado debe proporcionarlos. El modelo que nosotros defendemos es
mación que se imparte en sus centros educativos- el calendario esco aquel en que por las tardes el alumnado puede acudir voluntariamente
lar es como sigue: a realizar las actividades que su consejo escolar ha organizado, en cola
boración con la AMPA. Pagan ayuntamientos y Comunidad Autóno
Comienzo de trabajo para docentes: 1 de septiembre. ma. Colaboran desinteresadamente asociaciones culturales, de antiguos
Comienzo de trabajo para el alumnado: 2 de septiembre. alumnos/as, O NG (Cáritas, Greenpeace, Manos Unidas, Médicos o
Fin de curso para el alumnado: última semana de junio. Farmaceúticos Sin Fronteras, los grupos locales de voluntarios, ecologis
Fin de curso para profesorado: último día de junio. tas, ayuda a ancianos, lo que Jeremy Rifkin llama “el tercer sector”...
Pero además, como en Francia sí hicieron estudios sobre curvas están deseando explicar qué hacen). El coste para el alumnado es cero
de rendimiento y fatiga del alumnado y curvas de baja por enfermedad pesetas. Porque, sepa usted señor Enguita que el alumnado marginal,
en el profesorado, hace casi 20 años que decidieron organizar el calen- ' con dificultades de aprendizaje, con necesidades educativas especiales...
dario de otra manera, a saber: con descansos de una semana, cada 6 o 7 no acudirá jamás a recibir esa formación complementaria en una acade
semanas de trabajo. De modo que la última semana de octubre hay una mia del centro de la localidad y pagando. Si acude a alguna actividad de
semana completa de parada (en realidad 9 días, de sábado a domingo este tipo será en su colegio y gratis. Y esto sí es escuela pública.
de la semana siguiente). En diciembre hay 10 días de descanso-del 23
Nos hubiera gustado también que hablara usted de la Inspec
de diciembre al 1 de enero y el día 2 de enero hay clase- En Carnaval o
ción, ese servicio que todos pagamos y que debería corregir gran parte
a finales de febrero hay otra semana completa; en abril hay otra semana
de los problemas que usted denuncia.
17 8
i7 9
En cualquier caso, le felicitamos por haber puesto el dedo en la

herida y por sacar a relucir un tema del que es necesario hablar largo y
Acuerdo y matices
tendido. Juan Emilio Gómez
Una penúltima acotación: su párrafo final del apartado “Prime-

ro\ (...) Como resultado de todo ello, numerosas familias acuden a la
privada en busca de horarios menos concentrados, servicios más efi
cientes, actividades más diversas y mecanismos de recuperación vera
niegos”, induce a error y, sobre todo, ha hecho pensar a algunos de
mis compañeros que usted tiene intereses extraños por potenciar las
empresas privadas de enseñanza. Pensamos que podría haber añadido Quisiera comentar su artículo con respecto a si la escuela pública es real
usted “...con cargo al bolsillo de esas familias” y algo así como “sin mente pública. Evidentemente, así lo dice usted, se basa en su opinión,
resultados verdaderos...” pues el profesorado de las empresas privadas ya que no cita ninguna fuente, pero tengo que reseñar que parece que
de enseñanza, concertada más y más, dista poco del profesorado de la haya estado en los mismos centros donde yo he trabajado y en los que
pública. Aclare, pues, si lo estima oportuno, su no ligazón con esas conozco a través de los compañeros/as. Con lo que por lo menos usted y
empresas, que el párrafo es corrosivo. yo coincidimos en gran parte con ese análisis de la escuela pública que
La última: ¿para cuándo un artículo sobre los mismos aspectos hace. No obstante, hay una serie de matizaciones que no debemos dejar
de la enseñanza universitaria? pasar y que son: el calendario hace ya mucho tiempo que no se disminu
ye, incluso España es uno de los países de la Unión Europea que está
entre los que más jornada tiene. Por otra parte, las fechas de inicio y final
de curso no dependen de los centros (ojalá) sino de un órgano que
incluye a la Administración, a las asociaciones de padres y madres y a los
sindicatos. Lamento no poder incluir datos concretos del, hasta ahora,
único estudio que conozco sobre la jornada continua, pero sé que se hizo
en la Comunidad Autónoma de Galicia durante el curso anterior y tam
bién que la principal conclusión era que no había diferencias en el ámbi
to académico entre los dos tipos de jornadas, aunque se apuntaba que a
largo plazo habría que estudiar los efectos de la jornada continua, la cual
mejoraría el rendimiento de los alumnos/as con seguridad. Por otra parte
ya me gustaría a mí tener la mitad del tiempo libre de mi jornada, como
alude, para dedicarla a la preparación de clases y la formación. No es así.
Yo soy maestro de Primaria y de las 37 horas y media de mi jornada
180 181
laboral, 30 estoy en mi centro y de éstas 25 con alumnos, es verdad que

las 25 incluyen dos y media de recreos, en las que suelo estar en el patio
y no en la sala de profesores y dos sesiones de 45 minutos con unos
alumnos/as que reciben refuerzo didáctico.
Luego está el tema de la incentivación para la formación del
profesorado que está relacionado con un complemento de sueldo: los
sexenios, es decir, cada maestro/a tiene que justificar cien horas de
formación cada seis años para cobrarlo. También es cierto que su apli
cación, desde el curso 1988-1989, ha sido injusta, ya que los más
veteranos/as apenas tienen que justificar nada y queda el trabajo para
los más jóvenes. Pero ésa es otra cuestión.
Con respecto a la feminización del sector estoy totalmente de
acuerdo con usted, pero lo que no entiendo es por qué en otras profe
siones donde también hay mujeres no se producen estos perjuicios.
Y para finalizar mis opiniones, destacar que el principal proble
ma es, efectivamente como apunta, “que la profesión docente ha deja
do progresivamente de ser vocacional” y claro, para hacer bien este
trabajo se necesita mucha, pero que mucha vocación, y esto es lo que
más falta, y aunque me cueste reconocerlo creo que la única salida
para mejorar el asunto es la de establecer la carrera docente.
Ya he leído alguna crítica bastante iracunda sobre este artículo,
que no comparto, creo que está bien que, de vez en cuando, alguien
nos dé un tirón de orejas que sirva para despertarnos, para llamar
nuestra atención y que dejemos, aunque sólo sea por un instante, de
mirar nuestro ombligo y levantar la vista a nuestro alrededor. Incluso
aunque no tengan toda la razón o ni siquiera parte de ella pero que las
opiniones de los demás nos hagan hablar, confrontar opiniones, cues
tionar lo que parecía incuestionable con el ánimo de mejorar.
i8z
Del dicho al hecho
M a Victoria Arcén illas Fernández
Estimado (hasta ahora) señor Enguita:

Hace ya unos cuantos días que leí su ya famoso artículo. He
tenido que esperar un pequeño período de tiempo para poderle hacer
llegar una opinión más o menos reflexionada sobre el tema, ya que de
haberlo hecho inmediatamente a su lectura hubiera sido más un
vómito verbal, una respuesta compulsiva dictada por las emociones,
que una opinión reflexionada y guiada por la razón.
La lectura de su artículo me lleva a reflexionar sobre tres aspec
tos; dos de ellos referidos a lo que usted atribuye como causas del
deterioro de la enseñanza pública (falta de vocación y la feminización
de la enseñanza) y el otro referido a la tan ensalzada por usted
enseñanza privada, pero no sin antes criticarle el abuso que hace
desde su posición privilegiada dentro del campo de la educación, al
verter unas cuantas impresiones subjetivas sobre el tema que, por
venir de quien vienen, parecen tener más peso y relevancia, pero que
están tan vacías de contenido real como las que podría formular cual
quier ciudadano de a pie. Una persona de su categoría debería no
dejarse llevar por la subjetividad y la visceralidad que impregna todo
su artículo (da la impresión de que hubiera tenido una mala experien
cia personal en este sentido).
183
I o. Feminización de la enseñanza:
Decir que la presencia masiva de la mujer en la educación es

una de las causas del deterioro de la enseñanza pública está en la
misma línea que afirmar que una de las posibles causas del paro es el
aumento de la presencia de la mujer en el mundo laboral. Dice que
intenta no culparlas sino exculparlas, pero también dice que el servi
cio público sufre las consecuencias de la incorporación de la mujer al
trabajo. Entonces, ¿pretende que para que el servicio público funcione
mejor sólo trabajen los hombres? Así todo funcionaría mejor, ¿verdad?
Todo estaría estructurado para que la mujer siguiera en el hogar
desempeñando su labor de ama de casa y el hombre pudiera estar
liberado de esta tarea y entregarse por completo a su trabajo, intensi
ficándolo o prolongándolo. ¡Este modelo ya lo conocemos, señor
Enguita! Es el que hemos venido practicando hasta ahora y se trata de
cambiarlo, principalmente porque para las mujeres no es el adecuado,
aunque ya sabemos que los hombres debían de vivir muy bien rea
lizándose profesionalmente y sin ninguna carga doméstica ni compro
miso en la educación de sus hijos.
Por otra parte, me atrevo a recordarle que la enseñanza casi

siempre ha estado en manos de las mujeres, sobre todo en las primeras
etapas de la educación, y más en la privada que en la pública (por eso
de la oposición). Ya en el año 1857, la ley Moyano legislaba una serie
de medidas que favorecían la incorporación de la mujer a la enseñan
za. También desde 1882 la normativa legal contemplaba que sólo las
mujeres podían dar clase en las escuelas de párvulos. Hasta hace muy
poco no ha habido hombres en esta etapa. Pues bien, si la presencia
de la mujer en la enseñanza a lo largo de la historia siempre ha sido
masiva, y hasta ahora no se empieza a notar este deterioro del que
usted habla, es de suponer que ésta no debe de ser una de sus causas,
más bien se debe de tratar de una serie de factores más globales, como
18 4
pueden ser el cambio de papeles adjudicados al profesor, el desmante-

lamiento de valores sociales, la falta de implicación de la familia en la
transmisión de normas de convivencia, etc. Pero no culpabilice a las
mujeres con eso de la doble jornada; nosotras tenemos una enorme
capacidad de trabajo, y sabemos y podemos compatibilizar ambas
tareas perfectamente, porque en el supuesto de que esto tuviera algo
que ver con la mayor calidad de la enseñanza (que no lo creo), debería
usted culpabilizar en todo caso a los hombres por no colaborar, com
partir y responsabilizarse del trabajo del hogar con sus compañeras.
Para terminar con este punto y hablando de la jornada escolar,
dice usted que no hay estudios que avalen que una jornada es mejor
que otra. Yo le pregunto: ¿hay alguno que demuestre que, a mayor
prolongación e intensificación del trabajo, se mejora la calidad de la
educación?, ¿alguno que ponga de manifiesto que los centros con más
varones obtienen mejores resultados y mejor clima de trabajo? Si los
hay me gustaría conocerlos y si no es así, lo que usted nos cuenta son
impresiones subjetivas que no debería de difundir desde su estatus y
situación ya muy comprometida en el mundo de la educación.
2o. Desvocacionalización de la profesión:

Dice usted que la profesión docente ha dejado progresivamente
de ser vocacional (¡qué tiempos aquellos en que los jesuítas, los padres
maristas y las hermanas de la caridad se entregaban en cuerpo y alma
a la noble tarea de educar, sin horarios, ni dietas!).
También afirma usted que “Las personas no deciden sus accio
nes, ni perfilan sus conductas, ni organizan sus vidas en el vacío, sino
en circunstancias dadas y, más exactamente, en contextos sociales
marcados por determinaciones -que les obligan a hacer ciertas cosas-
y constricciones -que les impiden hacer otras-.” Pues aplique esto a
18 5
los docentes y, piense que si están desmotivados y con falta de voca

ción será por algo ¿no?
Toda conducta que no se refuerza se extingue, es decir, si la
imagen social del docente está desvalorizada, sus condiciones de tra
bajo no son buenas (movilidad excesiva, supresiones, varios años en
situación de provisionalidad, etc.), si “de maestro” puede hacer cual
quiera, si los profesionales de la enseñanza en todos los grados tienen
unas retribuciones sencillamente inferiores a los de otros profesionales
de su misma titulación, etc., no pensará usted que estamos para
voluntarismo y para sacar reformas adelante, ni para hacer los trabajos
que corresponderían a otros profesionales.
Por otra parte, a mí eso de la vocación me suena a entrega,
dedicación exclusiva, a tintes religiosos de la enseñanza y, mire usted,
yo me considero una trabajadora de la misma, me encanta lo que
hago, pero mi tiempo libre lo regalo sólo a quien me apetece y, para
preservar mi salud mental, pongo en práctica un estupendo mecanis
mo de defensa: cumplir con mi trabajo pero no invadirme ni impreg
narme de él hasta la médula, porque el tener otras actividades y viven
cias fuera del colegio repercute luego muy positivamente en mi rela
ción con los alumnos en el aula. La creatividad que pongo en marcha
en la clase se desarrolla a partir de lo que vivo fuera de ella.
Señor Enguita, toda la comunidad educativa tiene que asumir
la responsabilidad de que la situación cambie también socialmente.
Franco Voli, en su libro La autoestima del profesor, señala que “el pro
fesorado necesita ser apoyado, reforzado y preparado adecuadamente
para la educación de las personas desde la escuela. Es necesario que
los profesores se encuentren en una situación anímica abierta y positi
va de personas autorrealizantes y con elevada autoestima”. Pues bien,
como usted bien sabe, hoy por hoy los profesores no somos apoyados
ni reforzados (ya se encargan los medios de comunicación de presen-
186
tar una imagen social del profesorado bastante negativa, y artículos

como el suyo también) y, mucho menos, preparados adecuadamente
ni para dar respuesta al excesivo incremento de demandas que por
parte de todos los sectores sociales se hacen sobre la figura del maes
tro, ni para desempeñar sus funciones. Como decía Hatton (1988),
seguimos haciendo una labor de bricolage, ya que contamos casi
exclusivamente con la pizarra, la tiza y nuestra voz como herramien
tas de trabajo. ¿Dónde están las nuevas tecnologías aplicadas a la
escuela? ¿Dónde están esas aulas inteligentes? (Creo que en la escuela
privada). ¿Dónde están los ordenadores?, yo en mi centro, sólo he
visto uno en el despacho del director.
Como a un actor, se nos ha cambiado el papel (ya no somos

transmisores de conocimientos, somos mediadores sociales, facilitado
res de aprendizaje, orientadores, etc.), se nos ha puesto en el escena
rio, delante del público y, sin un ensayo previo, hemos empezado a
representar con la improvisación como característica definitoria. Me
pregunto yo a cuántos de nosotros se nos ha ejercitado, por ejemplo,
en el conocimiento y manejo de programas de enseñar a pensar,
¿cuántos los conocemos? Seguimos, por tanto, desarrollando una
labor de bricolage porque carecemos de recursos.
Dice usted que la calidad de la docencia depende de la voluntad

del profesor, que está en función de su motivación; pues precisamente
de voluntarismo estamos ya hartos, de sacar a los niños de excursión
una semana sin cobrar una sola dieta, de realizar tareas de orientador,
de administrativo (¿sabe que en muchos colegios no hay administrativo
y que esta función la realizan los equipos directivos?), de mediadores de
conflictos, de asistentes sociales, monitores de tiempo libre, payasos de
circo, etc. ¡No me hable de voluntad del profesor! Mejor de incremento
de medios y personal especializado, así a lo mejor delimitábamos clara
mente nuestra función y podríamos estar menos quemados.
18 7
Para terminar con este punto, señalar que Brophy (1959) afir Señor Enguita, la enseñanza que se imparte en la concertada no
maba que, “la satisfacción vocacional está en función del pacto entre es mejor que en la pública y sus intereses, cuando realizan actividades
el autoconcepto del individuo y los roles de su ocupación”. Si éstos diversas y cursos de recuperación veraniegos, obedecen más a motivos
cambian, también cambia su vocación. económicos que pedagógicos (¡cómo puede usted pensar que el mes de
julio se puede dedicar a trabajar con los alumnos que a lo largo del
curso no han tenido buen rendimiento!, ¡qué desconocimiento real
3 o. Enseñanza privada-enseñanza pública: tiene usted de la actividad del aula y de los niveles de fatiga!).
En una de sus respuestas posteriores al artículo, comenta que
Llegamos aquí al tercer punto sobre el que me gustaría reflexio
los profesores de la enseñanza concertada trabajan más que los de la
nar. Constantemente hace alusiones a que este deterioro de la enseñan
pública, sin precisar si ese “trabajan más” se refiere a que están más
za se da en la pública. Señala que “numerosas familias acuden a la priva
tiempo en el centro o a que lo hacen mejor; si se trata de lo segundo,
da en busca de horarios menos concentrados, servicios más eficientes,
entonces el sistema de oposiciones se cae por su peso, ya que está
actividades diversas y mecanismos de recuperación veraniegos”. Sin
seleccionando a los peores y dejando fuera a los que lo hacen mejor.
embargo, el principal motivo por el que los padres acuden a la privada
yo creo que es otro. El éxito que tiene la enseñanza concertada no es Supongo que ya conocerá que en la Comunidad de Madrid se
otro que el de asegurar a las clases más o menos acomodadas la no mez ha aprobado recientemente la equiparación retributiva de los profeso
colanza con los alumnos de clases sociales inferiores; en definitiva, lo res de la enseñanza concertada. ¿Se aprobará también la igualdad en
que hacen los padres no es elegir colegio, sino identificar el orientado al cuanto a movilidad en el cuerpo?, ¿pasarán los colegios de la concerta
estrato social al que creen pertenecer; no nos engañemos, los padres da a poder ser elegidos como destino definitivo por los profesores de
buscan en la concertada la mejor compañía para sus hijos, no un idea la pública? A lo mejor así podríamos formar equipos estables de traba
rio específico o una enseñanza de más calidad, promoviéndose así una jo y se nos contagiaría esa forma tan extraordinaria de trabajar de los
selección social. Y como esto no se puede hacer abiertamente, ya se centros concertados.
encargan los centros de poner filtros sutiles para que no se les cuele
No quisiera personalizar demasiado porque la situación es
ningún alumno de extracción social no deseado (pagos de psicólogos,
generalizable a todos los profesores de la enseñanza pública, pero a
chándales caros, uniformes, actividades extraescolares, etc.).
modo de ejemplo le contaré que llevo 18 años en la enseñanza, de los
Los servicios que ofrece la privada son más eficientes, así como cuales 12 estuve como provisional, rodando de pueblo en pueblo por
sus instalaciones, porque en la enseñanza concertada los padres no la zona sur de la Comunidad de Madrid, cada curso en un colegio
protestan si se les pide algún aporte económico para actividades diver (¡qué divertido!). Después he permanecido 5 años con plaza definitiva
sas, cosa que en la pública ni se nos pasa por la cabeza. Así, suelen en un centro donde empezaba a formar un equipo y una línea de tra
contar con aparentes instalaciones deportivas, aulas de informática, bajo (concretamente en el primer ciclo coordinaba un proyecto de
etc., y todo esto, ya se sabe, vende buena imagen. animación a la lectura). Y, por fin, este curso me han suprimido (que
188
no es lo mismo que aniquilado) y ahora de nuevo empieza la gira por Me despido de usted sugiriéndole que en próximos artículos se
la Comunidad de Madrid en busca de nuevo destino. cuide mucho de generalizar tan frívolamente acerca de los profesores.
Suponer que todos los que ejercemos en la enseñanza pública se com
Para terminar con este punto, le invito a usted, como buen portan de la misma manera es, como dice Joaquín Sabina en una de
observador que debe ser, a contemplar la población que asiste a la sus canciones, suponer que “¿todos los vascos / van con metralleta? /
escuela concertada y la que asiste a la escuela pública, y así también pues no, mire usted / ....../ habrá unos que sí / habrá otros que no. /”
como ejemplo, le contaré que vivo en el centro de Madrid; en mi Decir que todos los profesores son responsables del deterioro que
barrio existe un colegio público rodeado de tres concertados. Al fina sufre la enseñanza pública también es mucho suponer. Ya sé que, para
lizar la jornada escolar se puede ver a la salida a los alumnos del cole curarse en salud, después ha señalado que no se refería a todos, que
gio público (en su mayoría población inmigrante del barrio: marro sólo a los que no leen Cuadernos de Pedagogía, pero en fin, el daño
quíes, sudamericanos, chinos, etc. ¡qué buen ejemplo de solidaridad y está hecho y usted ha colaborado espléndidamente con su artículo a
convivencia!). El periódico E l País realizó un reportaje sobre dicho incrementar la degradación de la imagen del profesor y no sólo la de
colegio, señalando lo maravilloso de esa mezcla de etnias y razas y lo los que no cumplen (que los habrá como en todos los trabajos), sino
enriquecedor que esto puede ser para la convivencia de los niños. la de todo el colectivo.
Hasta aquí muy bien, pero la periodista que llevó a cabo este trabajo
olvidó echar un vistazo a la población infantil que salía de los otros
tres colegios concertados, vecinos de éste; una población bastante
homogénea, muy depurada de “elementos diferentes”. Se convierten
así los colegios públicos, poco a poco, en instituciones compensato
rias de las desigualdades sociales más que en centros de enseñanza.
De ahora en adelante, cuando compare la enseñanza pública y

la privada empiece por comparar la “materia prima” con la que trabaja
cada una, es decir, el alumnado. Como usted bien dice en su libro La
escuela a examen, en la enseñanza el cliente no se puede elegir, te viene
impuesto. Bueno, pues en algunos sitios sí que se hace.
Para terminar con esto de la pública y la privada le diré que

ejerzo en la enseñanza pública y llevo a mis hijos al colegio público
del barrio porque me gusta más la diversidad que la uniformidad y
sobre todo porque confío en mis compañeros, que son, aunque usted
no lo crea, auténticos profesionales.
¿A quién intereso lo participación? profesorado para que reflexione sobre el futuro de la escuela pública
en nuestro país —gobierne quien gobierne—y que asuma su cuota de
Juan Rubio Lozano
responsabilidad en la situación actual y futura de la misma, sino por
que la mayoría de las afirmaciones que en él se vierten sobre el profe-
sorado/funcionario son tan generales —no por ello menos ciertas—que
podrían aplicarse a la mayoría del fúncionariado que trabaja en los
diversos sectores de la Administración pública. Es decir, si bien el foco
de atención en este caso es la escuela, ¿no podría hacerse también la
pregunta “es pública la Administración pública”?
Mi primera intención al leer el artículo f ue la de contestarlo inmedia
tamente suscribiéndolo casi en su totalidad, pero desmarcándome de Vaya también por delante que mi intención no es la de eludir
él con el ya conocido “pero yo no me veo reflejado en el mismo”. Sin mi responsabilidad como docente, pero como ya son muchas las refle
embargo logré contenerme porque me pareció más interesante aportar xiones que se han aportado a este foro acerca del contenido estricto
una breve reflexión que ayudara también -en mi modesto parecer- a del artículo, yo deseo partir de éste para centrar mis reflexiones en
la comprensión de las causas que generan la situación que en el torno a la escuela y la sociedad en que está inmersa y de manera espe
mismo se describen. cial en las cotas de participación social en “lo público” tras 21 años de
período constitucional.
Vaya en primer lugar mi felicitación por la publicación de un
artículo que, por lo polémico de su contenido, está siendo amplia Empezaré centrando mi atención en el apartado de “intereses
mente difundido —no sé si debatido también—entre el profesorado del privados y corporativos” y el concepto de “apropiación” que cita el
país por el “boca a boca”. autor. Uno se pregunta: ¿es que las delegaciones de cualquier conse
jería o ministerio están abiertas en el horario que demandan los ciu
En segundo lugar, mi enhorabuena por la creación de este foro
dadanos? ¿La sanidad pública permite unos niveles de participación
o punto de encuentro en el que de forma virtual podemos debatir
social similares a los que ofrecen los consejos escolares? ¿Sería tan irre
acerca de un tema que afecta tan de lleno a la misma esencia de la
al exigir que igual que éstos existen en los centros educativos, existie
escuela pública: la participación social en su gestión. Pero esta idea no
ran en los centros de salud (hospitales) unos consejos sanitarios en los
es sólo interesante por ello, sino que además ofrece la oportunidad de
que los usuarios pudieran participar en la misma medida que los
participar en el debate al profesorado de todos los niveles del sistema
padres y madres de alumnos lo hacen en los primeros? ¿Son los
educativo, desde Infantil hasta la Universidad, lo que considero muy
docentes los primeros servidores públicos que han conseguido -sólo
enriquecedor tanto para unos como para los otros.
unos pocos- la jornada continuada? Lo que está pasando ahora con el
En líneas generales estoy bastante de acuerdo con el contenido tema de jornada continuada, como sistema de apropiación en el sec
del artículo, no sólo porque creo necesario que hay que “provocar” al tor educativo, es el reflejo de lo que en el resto del sector público ya se
*93
había alcanzado hace mucho tiempo. Considero que, si bien en el sec

tor educativo se dan características específicas que no se dan en otros
y que por tanto habrá que abordar de manera diferente, lo que se
podría debatir primero es si “lo público”, en general, responde a
patrones de “servicio” o esto es algo que se perdió hace tiempo en el
camino.
Más adelante en el punto cuarto del mismo apartado y refirién

dose al gobierno democrático de los centros, el autor habla de la indi
ferencia y hostilidad que mantiene el profesorado con respecto a la
participación. Para mí, en un sistema democrático como estamos
empeñados en construir, éste es un pilar básico, si no el más impor
tante, para la formación de ciudadanos de un país libre, pero conside
ro que no es la escuela la única institución responsable de su consecu
ción. Me explico: a finales de los años 70, en pleno comienzo de la
transición a la democracia fuimos muchos los que desde nuestros cen
tros de trabajo o desde colectivos profesionales (sindicatos, movimien
tos de renovación pedagógica) propiciamos la participación social en
la organización y gestión de la escuela pública como una de las señas
de identidad de los nuevos tiempos que estaban alumbrando a este
país. Iniciamos algunas experiencias de dirección colegiada entre los
docentes con el objetivo de apropiarnos y corresponsabilizarnos de lo
que ocurría en los centros, animamos la participación de los padres
con objeto de que la sociedad comprendiera que lo que allí venía
pasando no le era ajeno y que participar en la escuela supondría a la
larga despertar ilusiones por participar activamente en los restantes
ámbitos de la vida pública.
Al final del milenio, dos décadas después de aquello, no podría

decir que uno se siente satisfecho de lo alcanzado, la participación
ciudadana en la vida pública es insuficiente, los foros que se ofrecen
para ello lo son aún más, los sindicatos y partidos políticos en muchos
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casos ahogan las posibilidades de participación más que la propician,

etc. y uno se llega a preguntar: ¿a quién le interesa en realidad que los
ciudadanos participen?, ¿dónde se ofrecen los cauces para que apren
dan a participar? Antes de dar respuesta a estos interrogantes, me
detendré a analizar situaciones de hecho que creo que son bastantes
generalizables a los distintos ámbitos del país.
Es cierto que existen los consejos escolares de centro, que éstos

son los máximos órganos de gobierno de los centros, que, aunque con
escasísima participación en las elecciones, los padres y madres partici-
pan activamente en ellos, que el profesorado no está especialmente
interesado por ellos, etc., pero curiosamente la ley contempla otros
consejos escolares, no como órganos de gobierno sino sólo de carácter
consultivo o asesor, como los consejos escolares municipales, que
además de constituirse la mayoría de ellos en Andalucía fuera del
plazo que les marcaba la normativa legal -porque los diferentes equi
pos de gobierno municipales no mostraron ningún interés por ellos-,
en la práctica son inoperantes y apenas se reúnen para fijar los días de
fiesta local del calendario escolar; ¿qué decir de los consejos escolares
provincial y autonómico que difiera de los anteriores? Apenas nada,
siguen siendo consultivos, el primero informa del calendario provincial
y el segundo avala, gracias a su composición, cualquier medida que
pudiera parecer polémica y que la correspondiente Consejería de Edu
cación dice someter a consulta de los agentes sociales, como en Anda
lucía ha pasado con la Ley de Adultos, la reconversión de los Centros
de Profesores o actualmente con el tema de la jornada escolar.
Decía al principio que trataría de poner en relación lo que pasa

en la escuela con lo que pasa en la sociedad a la que pertenece y tra
tando el tema de la participación social en la vida pública, uno vuelve
a plantearse: ¡bien está esto de participar!, ¡bien que la escuela asuma
su parte, porque los ciudadanos están interesados por la educación de
sus hijos! pero, ¿quién asume el resto? Y aquí surgen preguntas tales
como: ¿es que a nadie interesa la sanidad y por eso no existen todavía
consejos de salud en los hospitales públicos?, ¿es que no tendrían sen Miguel Ángel Ortega
tido consejos locales de vivienda donde los ciudadanos pudieran par
ticipar en la gestión de los planes que se elaboran a tal efecto?, ¿cómo
podrían participar los ciudadanos interesados directamente en los pla
nes de empleo sin intermediarios, cómo pueden hacerlo en los conse
jos escolares?... y así en los distintos ámbitos de la vida pública.
Creo que después de más de 20 años de democracia en nuestro
país, sólo se ha hecho un auténtico esfuerzo para que los ciudadanos par He leído tu artículo con el interés con el que he leído creo que todo
ticipen en la esfera de lo educativo con la esperanza de que sea la escuela lo que has escrito (me falta el último libro) y me satisface no sólo
el lugar donde se formen ciudadanos demócratas, pero tal objetivo la estar de acuerdo contigo sino sentir que muchas de tus opiniones ya
escuela debe referirlo fundamentalmente hacia sus alumnos; hacia los eran mías antes de leerlas. Tengo, sin embargo, que manifestar mi
padres y madres deberían hacerlo múltiples y variadas instancias que en desacuerdo contigo en el asunto de la jornada escolar.
realidad no sólo lo evitan, sino que tal vez no se lo planteen nunca.
Entiendo que quienes creemos que una buena enseñanza públi
¿Por qué ha sucedido todo esto? se pregunta el autor en el últi ca es siempre mejor que la mejor enseñanza privada debemos querer
mo apartado de su artículo. Estando, de nuevo, básicamente de acuer cada vez “más educación” y no menos (horas de) educación. Está claro
do en que los tres elementos que refiere son importantes en la defini que si a la escuela sólo se acude por la mañana, quienes más se va a
ción actual de la situación de la escuela pública, considero que el con beneficiar del tiempo libre son las clases medias y altas porque van a
texto social es un cuarto elemento de tal envergadura que no debería ser capaces de proporcionar a sus hijos una educación añadida (inglés,
mos evitar, so pena de seguir culpabilizando de “todo” lo que pasa en conservatorio, ballet, dibujo, karate, etc.) que por razones económicas
la escuela al profesorado. Podríamos vernos en unos años en la situa o de desinterés no va a dar la clase baja a los suyos. Pero es que eso ya
ción que actualmente se da en más de la mitad de los países europeos, está ocurriendo y no va a dejar de ocurrir porque la escuela dure hasta
en los que por la presión que los profesores deben soportar, las autori las 5 o hasta las 5,30 de la tarde.
dades educativas tienen enormes problemas para reclutar el número
La situación actual está convirtiendo a los niños de esas forma
suficiente de docentes que demanda su población.
ciones sociales en una masa de semiesclavizados aprendices de lo que
Hasta aquí una breve reflexión que considero que deberíamos sea, que se levantan a las ocho de la mañana (en provincias, más tarde:
considerar si pretendemos que todo lo público, no sólo la escuela alguna ventaja hemos de tener) y llegan a casa a las nueve o las diez de
-pero también la escuela-, alcance las cotas de eficacia y dignidad que la noche sin más que hacer ya (¡!) que los deberes del día. Es como si
una sociedad democrática exige. la carrera por tener más títulos que el vecino estuviera siendo desbor
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dada por la de tenerlos antes... seguramente para que dé tiempo a 3. Estoy convencido de que no existen estudios que demues
conseguir algún otro más tarde. En mi opinión, el amplio sector de la tren que la jornada continua es mejor que la partida, pero sí existen
enseñanza privada no reglada ha conseguido que el ideal de una socie los que dicen demostrar lo contrario, sencillamente no me los creo. Y
dad mejor formada se transforme en una situación poco ideal de cuando alguna investigación me lo demostrase, entonces sería un dato
“angustia por la formación”: hay que aprender lo que sea y además irrelevante. ¿Por qué? Pues porque estoy convencido (siento no tener
hay que aprenderlo dando clases; ya ni a jugar al fútbol se aprende en datos empíricos) de que la inmensa mayoría de las clases que reciben
la calle: para eso están las escuelas deportivas municipales. Es cierto los escolares de Primaria por las tardes tienen un contenido que exige
que no todas las enseñanzas que se reciben tienen la misma utilidad ni la activación de pocas habilidades intelectuales. Hablando en plata:
el mismo público; seguramente las academias de karate estarán llenas daría igual que la mejor hora para estudiar Matemáticas fuese las 4 de
de una clientela bien distinta de las academias de danza o de música. la tarde... porque nadie da esa clase a esa hora. En la mayoría de los
Pero también es cierto que muchas de estas últimas están llenas de colegios de España la tarde se dedica a Plástica, Educación Física,
hijos de la pequeña burguesía que están viendo que en este tipo de Religión/Estudio, Música, etc. No hace falta explicar que no estoy
saberes está la promoción social que no les asegura la escuela. Y eso, menospreciando estos conocimientos sino diciendo que por la maña
sea verdad o no, creo que es un imaginario social que está moviendo a na se puede repartir el horario de una manera racional.
muchas personas a multiplicar las horas de formación de sus hijos.
¿Qué debe hacer la escuela pública ante eso? ¿Quitarse de en medio 3 bis. En último extremo, y como argumento impresentable, he
para no estorbar? Probablemente sí. Veamos: de decir que yo estudié en la generación que estrenó la EGB, lo que
significó tener que doblar turnos porque no había edificios para alber
1. ¿La escuela pública está estorbando sobre todo a la clase alta gar a la nueva población estudiante (10-14 años) y cursé 5 años con
(que no asiste a sus aulas) o a la clase más alta de la que acude a sus un horario de 9 a 2 del mediodía o de 3 a 8 de la tarde. Por la misma
aulas? ¿O está estorbando sobre todo a las clases medias y medias- razón fui miembro de la primera generación de estudiantes de BUP y
bajas que sí llevan sus hijos a sus aulas y que tienen conciencia de que en el instituto cursé horarios de 9 a 2 y de 4 a 6 (o de 4 a 7, según los
su promoción social depende de esa formación extra? Creo que la res días): que me vengan a mí con la capacidad que tenía yo por las tardes
puesta es obvia. Los pluriempleados del pupitre que peor parados de aprender nada... Es decir, mi recuerdo de la jornada única es, de
salen son los segundos, no los primeros. largo, mucho mejor que el de la jornada partida, pero ya digo que
esto es un argumento impresentable... Luego, la escuela pública, sí
2. La escuela pública no puede cambiar ese estado de opinión debe terminar antes. ¿Y para qué?, se pregunta Elena Martín. Pues
generalizado ni siquiera dando en sus aulas una formación magnífi para tener tiempo de seguir dando servicio público. Para tener tiempo
ca. Y no puede por definición. Si los chicos a los 9 años fuesen capa de hacer otras cosas por la tarde. ¿Por qué la escuela pública no puede
ces de hablar un inglés shakesperiano, ahí estaría la academia de ofrecer servicio de comedor a su clientela? ¿Por qué no pueden darse
francés para ofrecerle clases de francés... que son -¿alguien lo duda?- clases de Informática en un aula de Informática de las de verdad (o
fúndamentales. sea, de las que tiene la academia de al lado)? ¿Por qué el gimnasio
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(porque puede tener gimnasio, ¿no?) no sirve para dar las clases de pública. ¿Cómo es posible que un mínimo de 6 de cada 10 alumnos
karate? ¿Por qué no pueden darse clases de lenguaje musical por las de Secundaria vayan a clases de Matemáticas a una academia por la
tardes en la escuela pública?... ¿Y quién paga todo eso? tarde, proporción que debe acercarse al 10 sobre 10 en los alumnos de
los Bachilleratos ¡de Ciencias!? ¿Es un saber tan difícil de aprender en
Opción 1. Podemos ensanchar el Estado del Bienestar, aunque, el tiempo establecido por el currículum? Si es así, quizás haya que
como está mal visto, mejor buscar otra solución. suprimir las Matemáticas de los programas. ¿Quizás esté degenerando
Opción 2. Los mismos que pagan la academia de danza; o sea, los la especie humana, cada vez más incapaz de comprender a Pitágoras?
padres de los chicos. La diferencia está en que las clases serían más bara ¿Las academias ofrecen una enseñanza más personalizada —ratios de
tas porque eliminaríamos el beneficio empresarial. Perdería el ayunta 5:1- y son más flexibles en cuanto al horario? Si lo que ocurre es esto
miento, que tendría que pagar más combustible, pero hasta eso podría último, habrá que pensar en otras cosas...
hablarse. De hecho, los padres (las AMPA) ya están moviendo este tipo Por lo demás, qué decir de cómo está la enseñanza pública.
de “actividades extraescolares”; lo que pasa es que parece que los padres Podemos hablar de maestros acomodados-desmotivados-descreídos-
no terminan de creerse que con su iniciativa pueden llegar más lejos de ¿gandules?, que enseñan poco y mal y que no sólo son intocables sino
lo que parece, pero todo podría caminarse. No estoy diciendo que los que son capaces de decir que son el espíritu mismo de Pestalozzi reen
maestros dejen de ir a las escuelas o trabajen menos horas. Estoy dicien carnado. Y lo peor es que la Administración educativa siempre tiene
do que la jornada escolar sea sólo de mañana. Igual que en tu artículo se que hablar en su favor... En fin. A las 2:31 de la mañana debo recono
lee que hay intereses espurios en la defensa de la jornada continua, debe cer que mis ideas ya no llegan bien a los dedos.
mos reconocer que también hay intereses espurios en la defensa de la jor
nada partida. Los arreglos familiares o vecinales o lo que sea no son un
argumento educativo. Y la telenovelas o los programas “rosas” que las
madres ven de 3,30 a 4,45 sin la molestia del niño no son argumentos
educativos. Y los deseos de las madres que no tienen trabajo fuera del
hogar de juntarse con otras a charlar en la puerta del colegio no son
argumentos educativos. Y la fuerza de la costumbre no es un argumento
educativo. Y el “que se jodan los maestros que ya tienen bastantes vaca
ciones” no es un argumento educativo. Si los chicos no pueden tener
jornadas de mañana tan largas, ¿por qué las propias AMPAs ofrecen
antes de comer clases de dibujo, informática, baile, etc? ¿No será que tie
nen intereses espurios en lo de la jornada partida?
Y todo ello sin comentar la gran paradoja de que la principal
fuente de aprovisionamiento de las academias privadas es la escuela
200 201
Discrepando a medias
Juan Ignacio Cruz
Me permito dirigirme a usted para darle mi opinión sobre su artículo

porque ha llegado a mí, aunque un poco tarde, y discrepo en algunos
puntos. Pero le anticipo que esto no es más que una opinión personal y
que si no le interesa puede directamente tirarla a la papelera. En caso
contrario, le explicaré mis antecedentes para que usted pueda valorar en
su medida esa opinión. Yo fui alumno de la Universidad Laboral en
Málaga en la que posteriormente trabajé como monitor en la residencia
escolar; soy ingeniero en Informática y actualmente trabajo en una
empresa privada. Estoy haciendo el Curso de Adaptación Pedagógica por
si algún día se me ocurre entrar en el fúncionariado. De todo esto puede
deducir el conocimiento que puedo tener de la Sociología, la Educación,
los alumnos y sus padres, que evidentemente será menor que el suyo. Y
por último decir que sólo me voy a centrar en los aspectos en los que dis
crepo, tal vez por eso parezca más crítica que opinión, aunque no es así.
En primer lugar, habla usted de las reformas de calendarios y de
sus reducciones. Estoy de acuerdo en que las reducciones son sorpren
dentes y excesivas. Pero a esto tengo que añadir que en muchos casos
esas reducciones vienen provocadas o solicitadas por los propios alum
nos, y en el caso concreto de la semana blanca en Málaga no es más que
una forma de igualar las vacaciones con el resto de provincias andaluzas
en las que sus “ferias” (Sevilla, Córdoba,...) o “carnavales” (Cádiz) caen
en períodos lectivos, al contrario que en Málaga, que son en verano.
zoz
Respecto a esto también dice que el curso empieza el último día del
plazo discrecional y acaba el primero. Pues me parece algo lógico: si a
mí me permiten trabajar menos y me pagan, elijo trabajar menos. Lo
que es criticable es que las autoridades educativas den un plazo discre
cional de forma general. Continuando con este tema habla usted de la
jornada continua. Pues seguramente habrá enseñantes que “voceen” sus
excelencias, pero, ¿sabe quien vocea más alto esas excelencias? Los pro
pios alumnos y sus padres. Teniendo además en cuenta que eso permite
utilizar los centros de Secundaria como centros nocturnos con el consi
guiente ahorro que eso conlleva para la Administración.
Por último, en este punto usted nos dice que todas esas causas
llevan a muchos padres a matricular a sus hijos en centros privados.
No sé en su entorno si es así. Aquí en Málaga los centros privados no
mejoran en nada las condiciones educativas. De hecho la mayoría de
esos alumnos entran porque el nivel socioeconómico de sus padres
requiere aparentar ese estatus y porque el colegio cuenta con piscina,
cursos de golf, y chorradas varias. Y una segunda razón, que usted
conocerá, es el consabido falseamiento de notas para conseguir una
mejor plaza en la Universidad.
En segundo lugar, usted indica que en la enseñanza no univer
sitaria no funciona el período no lectivo, pero tampoco vacacional,
que los profesores deberían dedicar a prepararse las clases. Respecto a
esto tengo que decir dos cosas: la primera es que en la enseñanza uni
versitaria tampoco funciona tan bien (yo le he tenido que decir en
plena clase a la “mujer del vicedecano” que haga mejor su trabajo). Y
en segundo lugar me reitero en el asunto de que si al ser humano no
lo obligan de algún modo a trabajar, ya sea por obligación, dinero u
otro tipo de motivación, no lo hace.
Conectando con este tema y abarcando sus puntos tercero y
cuarto sobre la participación y la puesta en práctica, permítame
203
hablarle (opinar, por supuesto) sobre lo que se ha dado en llamar

LOGSE. Esta maravillosa reforma que ya está empezando a hacer
aguas en varios sectores fue ideada y diseñada por tres elementos. Por
un lado la Administración, que en su caso es el componente político
(tengo que decir que lo que tenga que ver con la política sea cual sea
su orientación o ideología, la de la política no la suya, a mi me huele a
algo que no voy a decir por respeto a usted); por otro lado los agentes
sociales y laborales (algo muy loable porque ya era hora de que los
estudios se ajustaran al futuro empleo y demanda de la sociedad), y
por último, los psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, que además
de sacar una buena tajada en puestos obligatorios en cada centro, me
da la sensación de que están muy puestos en teorías pero no tanto en
la práctica (a ver cómo aplican ellos esa teoría, cuando un chico de 16
años te dice en clase y a la cara, y yo lo he oído, —perdone la expresión
literal-: “a mí me suda la polla lo que me cuente ese gilipollas”). ¿A
nadie se le ha ocurrido consultar esa ley con profesores y alumnos? En
definitiva, ellos son los que van a poner en práctica la ley. Y a cual
quiera que le dicten nuevas normas de inspiración divina, por obliga
ción y sin haber participado en su redacción, le va a decir “aplicaré
hasta donde no tenga más remedio”. En la teoría también son fantás
ticas las ideas de una educación más centrada en el alumno y en la
consecución de capacidades y no en contenidos -yo soy el primero
que las aplaudo-, pero supongo que sabe en qué han quedado en la
práctica: el nivel de estudios en los centros ha caído en picado, y de
eso puedo darle ejemplos claros. Y además supone que el profesor está
legalmente mucho más desamparado ante un alumnado que, en gene
ral, por su edad, cultura o no sé qué —eso podría decírmelo usted-
está absolutamente desinteresado en aprender, pero la ley ampara al
alumno que, si tiene “las capacidades para aprender” —aunque no
tenga ni idea de nada—, promociona. Hay que añadir a esto la tremen
da y absurda burocracia que se ha creado con esta ley en torno a la
Z 04
educación: proyectos curriculares de base, de centro, de área, de

etapa, unidades didácticas, evaluaciones desde el punto de vista de
objetivos procedimentales, etc. Mire usted, si me da más trabajo, tra
bajo menos agradable y menos apoyo, dónde quiere usted que lo
mande, pues eso. Permítame también añadir a esto un punto, como
usted dice, políticamente incorrecto. Habría que hacer un test a los
padres a ver si son aptos para tener hijos y educarlos, porque en la
sociedad actual cada día se interesan menos por la educación de sus
hijos, hablando por supuesto en términos generales. Como botón de
muestra le cuento lo que le contestó una madre a un profesor amigo
mío cuando éste la llamó por teléfono porque su hijo se había caído
jugando en el patio y se había hecho daño en la mano: “Mire, si no es
urgente, prefiero no ir, porque yo estoy limpiando la casa y estoy en
bata y no puedo ir” -¡¡Madre, yo también te quiero!!-.
Pasemos al punto quinto. Efectivamente, nadie quiere ser direc
tor o desempeñar otro cargo adicional. Pero dígame: si usted no tiene
apoyo institucional para realizar proyectos innovadores en la educa
ción de esos niños, si no tiene apoyo para “castigar” conductas que
rayan en la delincuencia y lo único que puede hacer es rellenar un
expediente tras otro, y al final su sobretrabajo se va a reducir a lidiar
con alumnos, profesores y padres por un suplemento monetario, ¿qué
hacer? Y estoy de acuerdo con usted en que existen rémoras en el pro
fesorado, y muchas. Pero, ¿no es obligación de la Administración eva
luarlo, reciclarlo y ponerlo en su lugar? Porque, desde luego, no lo
está haciendo. Termino ya, discrepando a medias con usted en las
razones de por qué ha sucedido esto. De la propia desvocacionaliza-
ción creo que le he dado bastantes causas, y éstas a mi entender habría
que corregirlas primero para que vuelva a aparecer esa vocación que
todos deseamos en la enseñanza. De los sindicatos, mejor no hablar
porque ya se han convertido en subpartidos políticos, y ya sabe usted
a qué me huele la política. Y de la feminización de la educación tengo
205
que opinar, desde mis pobres conocimientos como no sociólogo y sol

tero, que es hora de que a la mujer se la respete como a la otra mitad La patata caliente
y no como a la tercera parte, que tienen el mismo derecho a trabajar Javier Escajedo Arrese11
fuera de casa como a que le ayuden en casa cuando llegue, igualmente
cansada, y que si es más problemática en el trabajo por bajas materna
les y demás cuando tienen un hijo, habría que tener en cuenta que
desde hace dos mil años no hay rumores de que ninguna lo haya teni
do por participación divina, y si ella tiene que sufrir un parto (yo no
lo quiero para mí) también tiene derecho a un período mínimo para
descansar y cuidar a su hijo, que por otra parte es el que en un futuro En mi escuela encontré su artículo grapado sobre una mesa y con
creará la demanda en la enseñanza en esta sociedad cada vez menos algunos comentarios manuscritos como por ejemplo: “No tengo
poblada. tiempo para leerlo” “Esto es un rollo macabeo”, etc. Además de cono
Dicho todo esto, y si ha llegado hasta aquí, le reitero que esto no cer alguno de sus libros -le felicito por La escuela a examen—-, junto al
es más que mi opinión personal aunque parezca más bien una crítica a atractivo titular en cuanto singular y para nada contradictorio, al
su interesante artículo. Yo no lo incluyo a usted en la lista negra de los observar el cariz de los comentarios suscitados en mi entorno laboral
enemigos de la escuela pública, lo que sí creo es que le faltan algunos —la escuela pública—sentí ese impulso morboso de ir a ver esas pelícu
elementos que analizar y algunos puntos de vista que conocer. las que determinadas personas me recomiendan no ver por ser, según
ellas, horribles. Efectivamente, la lectura de su artículo me pareció
interesante y compartida, una atrevida exposición crítica “desde den
tro” y “para dentro” ya que Cuadernos de Pedagogía no la leen perso
nas no afines al tema educativo... ni muchas que sí son afines. Necesi
tamos reflexionar en esta línea no para dañarnos ni derruirnos sino
para buscar argumentos sólidos que promuevan cambios reales. Qui
siera añadir algún elemento que me parece importante y está relacio
nado con este tema:
1. No debemos caer en “pasar la patata caliente” cuando critica
mos nuestra labor docente. Este trabajo es lo suficientemente complejo
como para que sus “productos” por expresarlo de algún modo no sean
patrimonio de nadie y sí responsabilidad de “todos”, incluidos los fac
11 Vitoria.
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tores no puramente educativos. Es triste e infructuoso que el empresa vez que se reconocen. Por todo ello soy partidario del cuerpo único
rio critique la poca formación del universitario, que el universitario no docente y creo que no nos favorecen las críticas sectorizadas ni las
pueda “hacer nada’’ ante los deficientes alumnos que le vienen de los manoseadas fórmulas del “tú haz como que me pagas (gobiernillos) y
bachilleratos, ídem los “profesores bachilleres” respecto a lo mal prepa yo hago como que trabajo (maestrillos)” u otras como “el sueldo no es
rados que vienen de Primaria y, cómo no, qué difícil 1° de Primaria muy alto pero el matrimonio pedagógico multiplica por dos” o “el
con este parvulario tan horrible... Este tipo de argumentos es tan sueldo no es muy bueno pero ... ¡qué vacaciones!” Creo que debemos
pobre como falto de solidez y sobre todo de productividad. Pero no es romper esta dinámica precaria y exigir a la vez que exigirnos... Si argu
esto lo más grave, lo realmente preocupante es el cuidado administrati mentamos como deseable lo que gana un ingeniero o médico hemos
vo de generar diferencias estamentales entre el profesorado y el celo de de formarnos a su nivel en nuestro campo universitario, hemos de tra
los profesores por hacer valer estas diferencias a efectos de ejercicio, bajar a su nivel en nuestro campo laboral y hemos de prestigiarnos a su
méritos, exigencias y prestigio, a todo lo cual contribuye el cuerpo nivel en nuestro ejercicio profesional. Aquí no valen medias tintas,
social para perpetuar la imagen de la sencilla maestra que enseña a leer para exigir hay que exigirse haciendo inoperante la vieja crítica de que
y el honorable profesor de Química Cuántica, cuando el aprendizaje los mejores profesionales no suelen dedicarse a la docencia... o aquella
de la lectura no lo olvida “casi nadie” y los “cuantos” los olvidamos casi cita de origen inglés, creo que suya, de que “el que sabe una cosa la
todos, aparte del valor instrumental de las materias en cuestión. Nos hace y el que no la enseña’’.
hace mucho daño admitir que para enseñar a leer basta con saber leer y 2. Hay que subir el tono en el ejercicio docente, es importante la
para enseñar Física Nuclear basta con ir a la universidad y licenciarse “plaza’’, el “destino”, la “seguridad laboral”, la “estabilidad”, etc. Pero
en muchos casos. Lanzamos odas y glorias a la importancia de la Edu todo tiene un límite y esta profesión merece que no pasemos por todo
cación Infantil y admitimos dejarla en unas manos profesionalmente para asegurarnos la nada. Quiero decir “el puesto”, como por ejemplo
formadas en los niveles universitarios medios hoy, básicos en otros ejercer la docencia en materias que no dominamos por razones diversas.
tiempos. Así nos encontramos con doctores, licenciados, diplomados, Hemos de ser escrupulosos al adquirir responsabilidades docentes exi
masters etc. además de la parafernalia administrativa no menos jugosa; giéndonos un digno nivel de competencia en la materia. Son muchos los
catedráticos, PNN, contratados, propietarios, provisionales, interinos, casos que conozco en mi entorno censurables en este aspecto; abundan
etc. y mucho más. Pienso que dedicarse a la docencia, en cualquiera de demasiado los catedráticos de 40 lecciones (temario anual), los políglotas
sus niveles, es igualmente complejo y meritorio: a todos se nos debe advenedizos, poco viajados y formados administrativamente (no univer
reclamar una formación universitaria máxima y común en el grado, sitariamente), por no enumerar la perorata de los méritos, los puntos, las
diferencial lógicamente en la especialidad. Todo docente ha de recono habilitaciones administrativas, las especialidades de “nuevo cuño”, los
cerse en sí mismo y reconocer en los otros igual rango universitario, profesores de salón, los técnicos especialistas “sin alumnos”, etc.
semejante horario lectivo, similar retribución salarial, etc. Las exigen
cias educativas, pedagógicas y didácticas son en todos los casos de alto 3. Tengo leído, no sé por dónde, que la escuela, en cualquier
nivel... si se practican... si se reclaman... si se ejercen... y si se pagan a la nivel —o etapa añadiría yo—, es un reflejo y un instrumento del medio
208 209
social en el que se desenvuelve. Nosotros no tenemos todas las solu

ciones educativas, ni siquiera nos competen todas ellas. Los docentes Los peones del sistemo
somos un agente educativo más, en algunos casos no el más relevante, Camps, Pere Costa, Dolors Folgos, Margando Folgos,
M o r ía
pero siempre importante. Hemos de cuidarnos en nuestra presenta Carme Joval, Carme Mañas, Isabel Mora y R e m e / Mirambell
ción ante los demás agentes educativos; familias, instituciones, medios
de comunicación, sectores productivos, etc. El funcionariado aún no
ha asumido las cuestiones de “imagen” y su relevancia a la vez que
suele hacer suya, de forma exclusiva, la tarea docente con un celo
endógeno. Ni somos el todo en educación ni debemos serlo, a la vez
que debemos ser celosos con nuestras actuaciones e interacciones res
pecto a los demás sectores que intervienen en educación, tan impor
Somos un grupo de maestros de Girona que, a raíz de la lectura de su
tantes como cuantiosos, sobre todo las familias y las influencias políti
artículo: “¿Es pública la escuela pública?”, publicado el pasado mes de
cas, sumando a las primeras y restando a las segundas, entendiendo
octubre en Cuadernos de Pedagogía, hemos elaborado un conjunto de
suma como “acción aditiva” y resta como “acción sustractiva” me
reflexiones para intentar responder a algunos de los argumentos que
explico...
usted plantea y que le adjuntamos. Muchas gracias por habernos ayu
Espero haber aportado algo y desde aquí expreso mi apoyo res dado a estimular la reflexión. Ante todo queremos manifestarle nues
pecto a su sentido crítico que respeto. tra sorpresa porque creemos que este artículo contiene una serie de
afirmaciones de estilo muy distinto al que nos tiene usted acostum
brados.
Pasamos a continuación a exponerle algunos de nuestros desa

cuerdos, guiándonos por las impresiones que hemos obtenido de la
práctica diaria que llevamos a cabo, desde hace muchos años, en cen
tros públicos en Cataluña.
Su título es engañoso porque da a entender que su contenido se

referirá al análisis de si la escuela pública actual es un buen servicio
para la mayor parte de la sociedad, y el único aspecto a que hace refe
rencia, y de una manera rotunda, es a la irresponsabilidad del profeso
rado. Sólo analiza uno de los f actores, precisamente los peones del sis
tema (los maestros y profesores), ignorando al resto de responsables
de que el sistema educativo público funcione: la Inspección, que se
z io 211
desentiende de sus obligaciones; los políticos, que dictan las leyes y que la calidad de la enseñanza quede garantizada con un aumento de
son responsables de su aplicación; los teóricos de la educación, que nuestro horario lectivo. Creemos que hay que tener en cuenta el des
ignoran la práctica; el sistema formativo de los educadores; las fami gaste y las presiones que sufrimos para plantear globalmente, y de una
lias y, en general, todo el dispositivo social, público y privado, que vez por todas, el problema del horario escolar.
rige nuestros horarios, nuestros hábitos y, por extensión, nuestras
Segundo. Desconocemos el porcentaje de profesores que no
vidas.
cumplen su jornada de trabajo, quiénes la cumplen o, incluso, quié
Asegura que ha sido en el último decenio cuando los intereses nes la sobrepasan. Como profesionales no se nos ocurre cómo se
privados y corporativos de los profesores han provocado la situación puede controlar el cumplimiento de, aproximadamente, esta cuarta
actual, que es, según sus palabras, que la escuela ya no puede conside parte de jornada que realizamos fuera del centro. Suponemos que
rarse pública. Esta idea la desarrolla en distintos apartados que vamos debe ocurrir lo mismo en otros sectores. Nos ha sorprendido muchísi
a responderle a continuación: mo que en el último párrafo de este apartado excluya la enseñanza
universitaria de esta problemática, como si allá fuera fácil valorar el
Primero. Acusa al profesorado de defender las reducciones de nivel de conciencia profesional o hubiera mecanismos de control efec
jornada y de no dedicar el mes de julio a algún tipo de actividad esco tivos. Por otra parte no es lo mismo una hora de docencia que una
lar. señor Fernández: la responsabilidad de esta situación recae en la hora de otro tipo de trabajo más llevadero. Alguna vez habrá que dis
Administración. Esta es la que consiente en mantener unos privilegios cutir sobre la racionalidad en el número de horas de clase que puede
laborales antiguos tanto a los profesores como a otros funcionarios; impartir un maestro o profesor de educación obligatoria sin poner al
facilita, o incluso propone, la posibilidad de realizar jornada conti límite su resistencia física y psíquica.
nuada en junio y septiembre; admite la concentración de horarios
Tercero. Es sorprendente cómo puede asegurar, con tanta ligere
mientras se alargan las jornadas de la población activa... todo con la
za, que nada funciona bien en la enseñanza pública y que, además, el
connivencia de las familias y de los alumnos. ¿Por qué razón? Segura
culpable de esta situación es la falta de responsabilidad del profesora
mente por desidia, porque en principio no se plantea que la escuela
do. En principio, lo que nos parece es que ha pisado muy pocas
pública tenga que ser un servicio de calidad que responda a las necesi
escuelas y desconoce, o no tiene en cuenta, muchos aspectos.
dades de la población. Además, le resulta muy beneficioso que entre
el sector padres y el profesorado no haya buena sintoma, algo muy Nosotros tenemos una visión parcial, la de los centros donde
necesario para conseguir un buen resultado educativo, ya que eso le trabajamos, pero es realista. Por poner un ejemplo: el asunto de los
comportaría muchas reivindicaciones y un gasto económico muy comedores, que usted menciona, ha llevado a la administración a sos
importante. Por otra parte, presupone que el profesorado tiene que layar el tema durante muchos años y, finalmente, ha optado por la
ser un tipo de persona altruista que por iniciativa propia pida un Solución más cómoda: desentenderse de su responsabilidad. Le asegu
aumento de sus horas de trabajo. También nosotros vemos interesante ramos que nosotros, que somos educadores pero no omnipotentes,
que aumenten las horas de dedicación al alumnado, pero no creemos hemos tenido que cubrir las deficiencias de una situación impuesta,
212
durante mucho tiempo. Y, por cierto, en muchos casos con la plena En cuanto a la dependencia de la mayoría del profesorado de los
satisfacción de las familias que utilizan este servicio. libros de texto, es necesario saber que para prescindir de ellos haría falta
tener un horario mucho más amplio para poder preparar y adaptar
En referencia al tema de las salidas, en la mayoría de escuelas
materiales a cada grupo. Creemos que en este apartado se ignora el des
que conocemos han aumentado muchísimo gracias a la buena volun
tad de las profesoras y los profesores, que algunas veces, incluso, han gaste que supone para la maestra o maestro el trabajo de comunicador y
educador, prescindiendo de su metodología. Por último, decir que el
arriesgado su integridad física y jurídica, tal como lo demuestran las
fracaso de las reformas propuestas se debe a la irresponsabilidad del pro
sanciones judiciales que pueblan nuestras hemerotecas.
fesorado es grotesco e indica una falta de conocimiento de lo que supo
En cuanto a las reuniones de ciclo —por cierto, fruto de la iniciati ne nuestro trabajo diario. A nuestro parecer, para encontrar una res
va de centros y maestros que, de manera voluntaria las pusieron en prác puesta haría falta, como mínimo, plantearse ciertos interrogantes:
tica impelidos por la necesidad de la coherencia educativa—, creemos que
son las más efectivas, ya que es donde la gente participa más, donde se - ¿Quién elabora las reformas?
pueden tratar los temas con más detalle, donde se llega a acuerdos, - ¿Se tiene en cuenta el punto de partida de la realidad en las
donde se discute la práctica docente,... En estas reuniones se preparan los escuelas?
claustros, que suelen estar formados por un número demasiado elevado - ¿Se consulta al profesorado y se tiene en cuenta su experien
de personas, como para que puedan tratar temas con profundidad, si cia y sus opiniones?
antes no han estado debatidos y trabajados en los ciclos o comisiones. - ¿Se planifica de una manera realista y consensuada su puesta
En el apartado de los consejos escolares hemos de decirle que en marcha?
tienen una función que a veces sería muy discutible, porque el punto - ¿Se dedican los recursos necesarios?
de partida de profesores (los prof esionales) y de padres (representantes - ¿Se lleva a cabo una formación del profesorado según sus
voluntarios con una dedicación muy limitada del tema), hace que necesidades?
haya una situación de desigualdad ante la mayoría de temas. Con esto - ¿Se hace un seguimiento y se aplica con flexibilidad?
no queremos decir que no sea un paso adelante para la democracia que - Si se detectan errores, ¿se plantean las correcciones necesarias?
padres y demás estamentos de la comunidad participen de las decisio
nes más importantes de los centros, sino que no es de extrañar que las
posiciones estén desniveladas por su propia constitución. Creemos La lista de cuestiones podría continuar.
que, en general, se atiende a los padres cuando es conveniente. Siem
Cuarto. Por otra parte, no creemos que la Administración esté
pre habrá casos en los que a la familia le gustaría tener más contacto,
realmente interesada en que los centros funcionen autónoma y
así como otros en los que ésta no atiende a las entrevistas que solicita
democráticamente.
mos. Muy a menudo se facilita la entrevista adaptándonos a su hora
rio de trabajo.
2 14 2-15
Respecto a la autonomía, hemos de decirle que no se ha notado poseer este cargo o bien preparar un cursillo formativo para directoras
ni en la dotación económica ni en las grandes decisiones que afectan a y directores.
la contratación de profesores o bien a la construcción o reforma de
Sexto. Hace una división muy simplista, y por tanto errónea, de
espacios. De momento, la tan cacareada autonomía se ha quedado en
los buenos centros y los malos centros que hace coincidir con los pri
un montón de palabras hueras que han contribuido a sembrar más
vados y los públicos. Estamos en total desacuerdo con esta caricaturi-
confusión.
zación de la situación que en la realidad es bastante más compleja.
Si nos atenemos a la democracia, creemos que los centros edu Si bien es cierto que hay una serie de profesores a los que les
cativos no son ni más ni menos democráticos que numerosos esta falta entusiasmo e interés por la enseñanza (de la misma forma que
mentos oficiales y administrativos. No basta con promulgar una ley o hay también arquitectos, ingenieros, médicos, carpinteros, etc.), y que
un reglamento para que las actitudes y las costumbres cambien, éstos suponen un perjuicio importante, no sabemos en qué propor
todavía queda mucho por hacer en toda la sociedad en general y ción existen en la pública o la privada. Además, tendríamos que pre
nosotros, supongo que como usted, estamos en ello. guntarnos el porqué.
Quinto. La dirección de un centro debe actuar como tal, pero
no imponiendo, sino convenciendo. Como se ha dicho anteriormen - ¿Quizá porque la enseñanza en las escuelas universitarias faci
te, cada maestro trabaja muchas horas en su aula con sus alumnos, y lita la entrada por su nivel de dificultad o duración, a perso
si se quieren introducir cambios en su práctica docente, no creemos nas que no tienen vocación?
que se puedan conseguir obligando a algo que el profesional no ve — ¿Porque la dedicación inicial se ha visto frustrada por la falta
claro. Es importantísimo crear un intercambio, no únicamente de de reconocimiento de la administración y de la sociedad?
objetivos, sino de las actividades que realizamos, y para eso es necesa
rio crear confianza. ¿Cómo? Valorando el trabajo que se realiza a dia
rio y las fórmulas pedagógicas que funcionan para comunicarse con Nosotros hemos visto en nuestros centros cómo, muy a menu
los alumnos. Quizá una escuela en la que se cree un buen clima, do, el Departamento de Enseñanza, cuando hay algún problema con
donde fluya bien la comunicación, con unos mínimos objetivos y un profesor o tiene constancia de que algún individuo no funciona
actividades compartidas fruto de la reflexión sobre la práctica, pueda como profesional, se limita a cambiarlo de centro. De esta manera,
enriquecer mucho el sistema educativo. Van trasladando el problema de un lugar a otro sin solucionarlo.
Creemos que una buena dirección es importante, pero pensa ¿Por qué ha sucedido esto? Para acabar, comentar que estos tres
mos que los teóricos de la enseñanza no tienen en cuenta que es elementos que cita como causas del deterioro de la enseñanza pública
mucho más difícil escoger entre las personas que trabajamos en un en los últimos diez años repercuten, de igual manera, en la escuela
centro un equipo o equipos que respondan a las expectativas plasma pública y en la privada; por tanto, no responden ni directa ni indirec
das por la comunidad educativa que diseñar las cualidades que debe tamente al título de su artículo.
216 117
Y otra vez deja en el tintero el fondo de otras cuestiones: plan

tearse el porqué de la feminización o de la falta de vocaciones o de la U n tema delicado:
actuación de los sindicatos. gp © ©
b feminización
® f
Podría ser que la respuesta no tuviera que ver directamente con

el mundo de la enseñanza sino con la evolución de nuestra sociedad,
con los horarios de la mayoría de la población activa, con la falta de
valoración de nuestro trabajo y con el interés de la administración en
que tengamos la boca callada, por ejemplo.
Desde nuestro punto de vista - y nos extraña viniendo de quien
viene que no se ponga más énfasis en ello- es necesario hacer un aná
lisis sociológico mucho más profundo que, lejos de dedicarse a buscar
culpables sólo en una dirección, nos permita encuadrar la situación
actual de la escuela (pública y privada) en un contexto social comple
jo, contradictorio en sus demandas educativas, y más preocupado por
la acumulación y disfrute de bienes materiales que por el placer del
cultivo de las cualidades personales y colectivas que produce la buena
educación.Quizá el problema de la escuela pública no sea solamente
sus profesores y maestros, sino la división social que incrementa día a
día el número de familias excluidas y que origina un movimiento de
“sálvese quien pueda’’, sobre todo por parte de la clase media, la cual
está buscando en la escuela privada un coto cerrado donde se excluye
de Jacto la pobreza y se pretende salvaguardar los intereses de clase.
Pero en el análisis sociológico, señor Enguita, usted es mucho mejor
que nosotros porque creemos que, a pesar de todo, sigue siendo uno
de los mejores sociólogos de la educación que tenemos en el Estado
español. Lamentamos profundamente que esta vez haya cargado tan
duramente contra nosotros. Como ocurre siempre en estos casos, son
los profesionales inquietos y responsables los que acaban leyendo las
revistas pedagógicas que, podemos asegurarle, los destinatarios del
mensaje no leerán jamás.
218
Dolida e insultada
Carmen Sotelino12
Supongo que como ésta recibirá usted otras muchas cartas. Está claro
que ése es su objetivo cuando, tras un artículo tan polémico, da a
conocer su correo electrónico.
Al leer lo que escribió me he sentido dolida e insultada doble
mente: como docente y como mujer.
Primero. No entiendo cómo arremete contra el profesorado de
la escuela pública de Primaria y Secundaria y no menciona para nada a
los de su estamento, el universitario. Le reto a que veamos quién tiene
más vacaciones, trabaja menos horas, es más vocacional, más progresis
ta y ofrece un servicio público mejor. Quizá deberían plantearse los
suyos el establecer turnos y mantener sus bibliotecas, departamentos,
etc. abiertos en horario nocturno para ampliar así la oferta a los jóve
nes cuya última alternativa es ir al cine o tomar cervezas en la calle con
los consiguientes problemas “públicos” que esto provoca. De esta
manera ofrecerían un gran servicio público.
Segundo. Estoy de acuerdo en que hay algunos enseñantes que
da vergüenza tener por compañeros, cuya falta de profesionalidad es
manifiesta, que tienen como única preocupación acabar cuanto antes,
que utilizan sus horas de formación o de preparación de clases en
12 CEP de Jerez.
221
otros menesteres. Esto es un problema del funcionariado en general. cosa, yo no resuelvo mis papeletas a costa de nadie. En mi casa el tra
Pero, por favor, no generalice. Como buen sociólogo tendría que bajo se divide y cada cual tiene su parte. Me pregunto a costa de
haber presentado datos estadísticos de lo que afirma. Habla de gene quién resuelve usted sus papeletas, ¿de su alumnado universitario?
ralidades sin demostrar nada.
Sexto. Me sorprende que no haya tocado en ningún momento
Tercero. Por supuesto que tenemos intereses privados, ¿usted la reconversión del sector que está sufriendo el profesorado. Hay
no? Cuando lo llaman para una conferencia o seminario, ¿qué es lo miles de profesores y profesoras que, después de muchos años de
primero que pregunta usted? Supongo que se interesa por sus honora docencia, han perdido su puesto y llevan varios cursos danzando de
rios y exige una serie de condiciones. Eso también son intereses priva un centro a otro a ver qué les toca hacer esa vez. Tampoco habla de
dos, a pesar de su vocación indiscutible. los ataques que, a veces, se sufren por parte del alumnado o de su
familia, sin apoyo de la Administración.
Cuarto. Llevo 18 años trabajando como docente y, por tanto,
he tenido experiencias muy variadas. Me he cruzado con más de un y Séptimo. En algún momento de la lectura he llegado a pensar
una impresentable. Pero la mayoría han realizado su trabajo más que que se equivocaba de país. Llevo 18 años trabajando y siempre he
decentemente. Soy definitiva en un centro de Primaria desde hace tenido 30 horas de trabajo en el centro. Los días de vacaciones en
nueve años, en el que por cierto éramos un total de doce o trece todo el Estado son los mismos con o sin semana blanca. En la mayor
mujeres y un solo hombre. Este claustro siempre ha trabajado en parte de los países de la Comunidad Europea los horarios y los días de
serio, elaborando documentos en profundidad, participando en gru trabajo son similares a los nuestros.
pos de trabajo o seminarios permanentes. Nos hemos preocupado por En fin, don Mariano, no le voy a incluir en la lista negra por
trabajar la transversalidad, la diversidad, hemos entrado de lleno en la que nunca lo tuve en la blanca, pero, por favor, sea más riguroso en
Reforma. Hemos empujado a las madres (porque los padres apenas sus afirmaciones. Sé que me dejo muchos puntos en el tintero pero en
participan en la educación de sus hijos e hijas) a crear una asociación. otra ocasión...
El consejo escolar tiene un peso específico. Hay un comedor en fun
cionamiento gracias al profesorado (y no me diga que mi papel es el
de partir los filetes o llevarle la cuchara a la boca al alumnado, como
usted pretende).
Quinto. El intento de culpabilizar a la mujer docente de los
males de la escuela pública me parece por su parte indecente. Quizá le
resulte insultante, pero usted me ha insultado a mí públicamente y yo
lo estoy haciendo en privado. He encontrado hombres docentes en la
escuela de una mediocridad aplastante, cuyo único tema de conversa
ción era el fútbol, pero no generalizaré, como hace usted. Le digo una
222
Sólo discrepo en Contra la tesis de la feminización
lo de la feminización Ana Veira, persona, mujer y maestra
María
Hoy, en un tiempo de descanso de mi jornada laboral me subí a la

He leído en Cuadernos de Pedagogía tu artículo “¿Es pública la escuela biblioteca y reparé en su artículo. Empecé a leerlo, conociendo de
pública?”. Te felicito por el contenido y por la valentía que conlleva antemano algunos trabajos suyos, sobre todo los relacionados con tra
escribir eso. Estoy de acuerdo con tu análisis aunque discrepo en algo: bajos con alumno/as gitanas, ya que trabajo en ese campo educativo.
no considero que la feminización de la función docente tenga una Según me iba adentrando en el artículo, del que en algunas cosas
influencia tan decisiva, y desde luego no la veo al mismo nivel que los estoy de acuerdo (escuela pública-escuela estatal, detrimento del
otros dos elementos. Desde mi experiencia profesional llego a la con interés profesional, etc.), algo dentro de mí se iba convulsionando
clusión de que, en general, no se dedican más a la profesión los hom poco a poco —seguramente algo de esto es lo que se quería (quiero
bres que las mujeres. Habría que matizar más. Esto no lo digo desde suponer, pues soy bien pensante)-.
una postura feminista. Me sorprendió que no hubiese diferenciación entre jornada
Podría resaltarse algún otro elemento, quizá el modelo de direc laboral como trabajador/a y jornada escolar (pues creo que no es lo
ción existente. Pero básicamente comparto tu análisis y te manifiesto mismo). Se habla del tiempo pagado y utilizado con libre albedrío de
la satisfacción que me ha producido leerlo. los enseñantes no universitarios, pero no se hace referencia a esto
mismo, pero acrecentado, por parte de los docentes universitarios que
tienen más períodos vacacionales, más días de libre disposición,
menos horario lectivo, más faltas de asistencias a las clases para com
paginarlo con charlas, masters, seminarios, etc. (muy bien retribuidos,
por cierto, del que gozan muchos/as docentes universitarios, y más
ciertos “popes” del pensamiento escolar) donde está la vocación y el
trato con los alumnos/as en la universidad. Pero la cuestión que me
ocupa no es la crítica a los sectores universitarios sino otro tipo de
aclaraciones o de cuestiones que me asaltaron con la lectura. Prosigo.
224 225
Se habla de la vigilancia de los recreos en Primaria, pero creo que esto contrario, de que la sociedad -todos, hombres y mujeres- tiene la
nunca se cuestionó en esta etapa, siempre se hizo y se hace como fun culpa; no creo que de los problemas enumerados ningún varón por el
ción propia, al igual que las reuniones con los padres y madres sin hecho de ser masculino quiera ser culpable.
mediar citas previas, las reuniones de ciclos, de seminarios, de grupos
No es por cuestión personal lo que dije y lo que digo. Yo soy
de trabajo, la hora de dedicación exclusiva con permanencia en el
mujer, femenina y profesionalmente soy maestra, soy una persona que
centro, el cumplimiento presencial de 30 horas en el colegio es prácti
ca más que común en Primaria. Yo lo constato en mis 20 años como busca ser una buena profesional con la conciencia de implicación que
mi conciencia como persona me dicta, sin buscar recortes de obliga
profesional en diferentes centros educativos. No ocurre lo mismo, ni
ocurría antes en el tramo de la ESO, por no volver a mencionar la ciones. Pobrecitos los varones enseñantes que no pueden resistirse a
enseñanza universitaria. esta corriente feminizada de la inoperancia. Si hay que buscar “culpa
bles” todos tenemos nuestra parte de responsabilidad. Yo no quiero
En EGB, o mejor dicho, ahora en Primaria asistimos a claus “resolver mi papeleta’’ a costa de otras, de esas 23 a 1, pues yo soy una
tros, a consejos escolares sin que se nos contemple reducción de hora de esas 25. Nunca tuve esa “vocación” cristiana, con todos mis respe
rio. En cuanto a las reformas educativas, puestas en la práctica diaria, tos a esos cristianos, pero tengo conciencia social de mi condición
los trabajos cooperativos de “nuevos” métodos de enseñanza-aprendi como ciudadana, de mi pertenencia a una sociedad capitalista, discri
zaje, las renovaciones educativas, el trabajo con alumnos/as de NEE minatoria (con hombres y mujeres), insolidaria, racista y demás reali
(Necesidades Educativas Especiales), la práctica de la individualiza dades que tenemos a nuestro alrededor.
ción, la atención a la diversidad de niveles e intereses en las aulas, bús
Como persona vivo en esta sociedad e intento cambiarla o
quedas de nuevas metodologías, escuelas de padres, movimientos de
mejorarla, criticarla y buscar soluciones, participo en la vida social
renovación pedagógica y un largo etc., parten de las hoy llamadas
que me rodea y como profesional busco salidas (unas las consigo y
escuelas de Primaria, de las escuelas unitarias en las que maestros, más
otras no por la “masculinización de la administración”, de los refor
bien maestras, trabajaban con sus alumnos/as en actividades más
madores que no dotan a las escuelas para el funcionamiento real y
tarde reflejadas en “Rosa Sensat”, “Marta Mata’’... (Haciendo un inci
positivo de la filosofía que la reforma educativa dice -lo de “masculi
so, en la película La lengua de las mariposas el maestro es hombre
nización” es por usar un término similar al usado en el artículo referi
pero hubo muchas maestras que también ejercieron su profesión). A
do y no por convencimiento del término, sólo faltaría-), participo en
lo que iba, y ahora los porqués. Se puede ser políticamente incorrecto
Movimientos de Renovación Pedagógica, le escucho a usted en semi
y ser veraz. Cuando la Administración actúa mal, legisla deficiente
narios y jornadas de enseñantes, me reúno con mis compañeros y
mente, la sociedad se llena de odio por los que son diferentes, hay
compañeras de trabajo, con gitanos, con AMPAs, con trabajadores/as
racismo y xenofobia, se separa a las minorías, se tortura, se vuelve la
sociales, con “olvidados” de las administraciones y para qué seguir.
vista a otro lado con las injusticias, se asesina y por desgracia un largo
etcétera, a nadie se le ocurre concluir que es debido a una masculini- Sólo decirle que como mujer que soy intento buscar mi propio
zación, a que los poderes están en manos de varones. Se habla, por el camino, dentro de todas las contradicciones personales y sociales,
226 W
como compañera de mi compañero y madre de mis hijos, e intento

mirar al futuro con optimismo sin caer en la perogrullada de echarle Los hombres...
la culpa de lo que ocurre a los varones sino trabajando codo con codo 00 es que brillen con luz propia
con todas las personas que forman esta multicultural sociedad.
M o r ía Gallego
Espero que al menos estas palabras lleven a reflexión, las escribo
como necesidad personal y no como disculpa de nada ni de nadie. Y
bueno, buenas noches que mañana es otro día y, como dicen los gita
nos y las personas de bien,
Salud y libertad.
Sirvan estas palabras para manifestar mi total acuerdo con lo expuesto

en su artículo. Mi punto de vista, no sé si más crítico o no, haría mayor
hincapié en el asunto de la falta de vocación entre el profesorado.
Supongo que estará harto de recibir críticas procedentes del
sector femenino. Yo, en principio, estoy de acuerdo (estoy harta de oír
en la sala de profesores de mi centro comentarios acerca de moda,
comuniones, bautizos, suegras y fotógrafos), pero el sector masculino
no es que brille con luz propia: las preocupaciones pasan por los
periódicos deportivos, el estado de las acciones, las setas en otoño, la
preocupación por las cosechas y, algo que me saca de mis casillas, las
copiosas cenas o comidas de fin de trimestre. ¿Es esto escuela pública?
Desgraciadamente, sí. Y no se te ocurra alzar la voz porque seguro que
eres rara. ¡Animo!
228
229
Es hora de que se diga Soy mujer y trabajo,
Silvia Morón pero me adhiero
Pilar Pando
Seguro que no me conoce, trabajo y vivo en Barcelona vinculada a la

Universidad de Barcelona (ICE) y a Blanquerna (Universidad priva
Felicidades por su artículo. Ya era hora de que alguien se atreviera a
da). Me muevo fundamentalmente en el campo de la primera infan
denunciar alguna (no todas) de las verdades que son la causa del fra
cia, y allá por mayo escribí unas líneas en la revista In-fan-cia en caste
caso escolar y la desvergüenza del f uncionamiento del actual sistema
llano que intentaban ir por donde usted (o tú) ha llevado la pluma y
educativo.
las ideas en el artículo “¿Es pública la escuela pública?” No sé si vuel
ven o no las listas negras (quizás nunca marcharon), pero creo que es ¡Ah!, se me olvidaba: yo soy una de esas mujeres (casada y con
hora de que voces reconocidas digan lo que usted expresa con tanta cuatro hijos) y desde hace 18 años me dedico a dar clases a alumnos
claridad. Un grupo humano, país o lo que seamos, que no es capaz de de Secundaria. ¡No he faltado ni un solo día al trabajo y mi jomada
retomar la función social, el encargo ético, el compromiso frente a la diaria en el centro es de 7,5 horas, pero... a pesar de este comentario,
cultura que debe tener la escuela pública y el o la maestra que elige me adhiero a todo su escrito.
esa opción... malo. Poco futuro y de poca calidad. Este tema me pone
¿Cómo podemos solucionarlo?
muy nerviosa desde hace tiempo, con el agravante de que la interpre
tación y cuestionamiento del medio trabajo de la mujer, o de esas
maestras, aún se interpreta peor viniendo de una mujer... “machista”,
“antifeminista”, etc. Simplemente felicitarlo, congratularme de poder
leer un domingo por la mañana ideas con las que me identifico más
allá de lo exclusivamente personal.
230 2-31
Carta desde el desconsuelo
Carmen R.13
Hoy he vuelto a mirar tu artículo y me ha embargado una gran triste

za, como la de la novia que ya no se siente querida.
Supongo que sientes una gran desilusión por los tiempos que
corren para la escuela pública y siendo sensible a ella intentas buscar
causas que a mi parecer son bastante desacertadas (sobre todo la pri
mera). Además has causado un estado de opinión entre compañeros,
sobre todo varones, muy negativo hacia la educación. Tenían un pro
blema y lo han resuelto: “la culpa de los males docentes está en las
profesoras”. Has creado un modelo deficiente de mujer —análogo al
utilizado con la clase trabajadora- en el cual se culpabiliza a la víctima
al tomar la experiencia de los hombres como la norma.
Mi desilusión es algo más que una simple crítica a tu artículo y
te explico. En nuestro país tú has sido una de las personas, junto a
Jurjo Torres, que han difundido con mayor éxito un mensaje de con
fianza a las profesoras, alumnas y mujeres que sentíamos el peso y los
miedos de nuestra educación. Aunque nunca estuve de acuerdo con
tu defensa de que la escuela era la institución más igualitaria porque
me parecía que hacía flaco favor al público al que iba destinada,
docentes, siempre te oí, te utilicé y te leí con cierta admiración. Pero
una vez que te has hecho fuerte diciendo algunas verdades, que puedo
13 Desde Cádiz.
compartir sólo en parte, en contra del profesorado, has buscado sus

causas en las maestras, fácil en los tiempos que corren cuando se
intenta que las mujeres no olviden que su felicidad está en el hogar
(en esto están empeñados unos cuantos sociólogos).
Ninguna investigación ha comprobado (y digo ninguna) que
las maestras (o las mujeres) cumplan peor con su trabajo que los hom
bres; algunas incluso demuestran que la doble jornada las lleva a orga
nizarse mejor y carecer de tiempo de ocio. Y tú lo utilizas como justi
ficación. Tu discurso, a mi parecer, es más peligroso que el de quien
ignora las discriminaciones porque tú las utilizas y te vales de ellas
para generar un clima de desconfianza en quien las padece. La cultura
escolar sigue siendo masculina y las mayores reivindicaciones las reali
zan los catedráticos y profesores de Enseñanza Secundaria que dan
clase a los cursos más elevados (por una pérdida de estatus) y aquí hay
una gran proporción de varones a los que les gustaría ser investigado
res de la Universidad y no lidiar con niños. Creo que puede confun
dirse el número de maestras, evidentemente mayor, con quien estable
ce las reglas del juego.
Por otro lado, no me parece justo que culpabilices a las maes
tras de la no dedicación de otras mujeres a su trabajo, porque la cul
pable es la sociedad que no articula medios para compaginar el traba
jo con la crianza, y no lo hará hasta que exista una mayor conciencia-
ción a la que creo que no se llegará partiendo de que es un problema
de mujeres hacia otras mujeres.
Si te envío esta carta es porque creo que eres una persona sensi
ble y porque yo también estoy desolada ante el modelo que estamos
exigiendo de escuela pública puesta a competir con una enseñanza
privada que no tiene más calidad, y esto es bueno recordarlo. Tam
bién te respondo porque me ha dolido que seas tú el que ha utilizado
su estatus privilegiado de saber para favorecer a los más poderosos.
2-33
Hoy día lo único que nos sobran son discursos “modernos” que vuel
ven a recordar a las mujeres que en el hogar está la felicidad, porque
Trabajemos juntos para
compatibilizar el mundo público y el privado les exige demasiado. Y la escuela pública
tú lo has vuelto a hacer.
Isabel Camargo Vázquez
Leía su artículo y me sentí muy identificada con sus opiniones, sin

embargo difiero en las causas que usted aduce como culpables de los
males que sufre esta profesión y quisiera transmitirle algunas reflexio
nes.
—La feminización en la enseñanza no es de ahora, sobre todo en
los primeros niveles.
—El tiempo libre no tiene por qué ser para limpiar. También
nos dedicamos a colaborar con ONG, a colaborar en grupos de tra
bajo pedagógicos, a estar con nuestra familia, a practicar algún
deporte, a leer revistas de pedagogía, libros, ir al teatro, al cine... No
creo que estas actividades sean exclusivas de las docentes. También
las enfermeras, médicas, secretarias, inspectoras, policías, carteras,
etc. Además, actualmente la mayoría de las docentes tienen a una
persona que les ayuda en las tareas del hogar si deben dedicarse a esa
ocupación exclusivamente ellas, y no pueden compartirla (por los
motivos que sea).
—Yo, como persona, y no sólo como mujer, reivindico dedicar
menos horas obligatorias a mi trabajo, y tener más de ocio. Por
supuesto, esto es un logro que habría que conseguir para toda la clase
234 235
trabajadora. Hay mucho parado/a por ahí. Es más importante la cali de dos hijos que estudian en centros públicos, prefiero la jornada con
dad del tiempo que la cantidad. tinua porque mis hijos tienen más tiempo para otras actividades que
también les interesan. El problema que se plantea es qué hacemos con
-N o creo que las mujeres docentes tengamos la culpa de que los niños. ¿Dónde los aparcamos? Pues ahí entran las administracio
no se cumplan las leyes en cuanto a actividades complementarias. nes públicas para que dispongan lo necesario en el ámbito adecuado:
Debería ser la misma Administración la que diera respuesta a esto ayuntamientos, centros educativos, asociaciones de padres y madres...
contratando al personal necesario. No hay dinero, es la respuesta.
-Ah! Le aseguro que no he disfrutado jamás de la semana blan
Que no se lo den a la privada, digo yo.
ca, aunque sé que otros sí. Para la entrega de notas, comienzo y final
-Habla de vocación. Somos personas y está comprobado que la de clases... si la ley no sirve, vamos a cambiarla, pero no nos otorgue
mayoría de los humanos tendemos a la ley del mínimo esfuerzo (aun un poder maléfico que no tenemos y que venimos arrastrando desde
que algunos tengamos la gran suerte de que nos paguen por hacer Adán y Eva. Le recuerdo que en los puestos de decisión la mayoría
algo que nos gusta y a lo que le dedicamos más tiempo del que nos son hombres. Trabajemos juntos por una mejor escuela pública, hom
pagan). Debe ser el servicio de Inspección el que garantice que la ley bres y mujeres.
se cumpla y ejerza un control pedagógico efectivo y no sólo burocráti
Me voy a comprar su libro sobre gitanos en escuelas payas pues
co: ¿qué plantilla?, ¿cuántos sobran?, ¿qué horario hay? Aún no me he
este año soy maestra encargada del alumnado gitano perteneciente a
encontrado en mi trayectoria profesional un miembro de la Inspec
la barriada de chabolas del Vacíe de Sevilla. Espero encontrar respues
ción que se sienta con el claustro y discuta la programación, que ante
tas y ayuda.
un equipo de orientación escaso nos dé soluciones, que aporte inicia
tivas para mejorar el rendimiento escolar, que nos informe de biblio
grafía relacionada con nuestra labor...
-¿Por qué no mira hacia una Administración que estipule un

medio de control de sus empleados/as? Desde arriba hasta abajo. Es
impopular pero... a los que cumplimos no nos da miedo. Los demás,
que pongan sus barbas a remojar. Para los primeros es frustrante que
al final todos ganemos lo mismo. Quizás lo que se pretende con el
descontrol es favorecer a la privada.
-Si usted dice que no hay estudios que demuestren que es

mejor la jornada continuada, será así. En los años que llevo de expe
riencia puedo decirle que durante la tarde el alumnado estaba menos
concentrado y no rendía más que ahora. Sin embargo, como madre
236 137
La no masculinización doméstica 2. Llevo todos esos años entre salas de profesores y actividades
de formación. ¿Sabes quién protagoniza mayoritariamente el trabajo?
Aguas Vivas Catalá14 Las mujeres. Ellas preparan clases; ellos, los varones leen el periódico
(generalmente el Marca). Ellas hacen cursos, ellos no sabemos dónde
están.
3. La vocación no existe ni para bien ni para mal. O eres un
profesional o no lo eres.
4. Aunque suscribo contigo la idea de que el principal enemigo
Después de casi 25 años de ejercer como docente en la escuela públi de la enseñanza pública son los profesores que trabajan en ella, consi
ca, sé que soy ese profesor que, por tener un cierto sentido de la pro- dero que la política educativa deja mucho que desear en la aplicación
fesionalidad, ha conocido muchos y variados sinsabores en su vida de la LOGSE y en el control de los trabajadores de la enseñanza. Y
profesional y entre ellos el arrastre de la mediocridad. aunque lo que peor aguanto del instituto es al profesorado, dar clase
es muy duro.
Así pues, gracias por tu artículo “¿Es pública la escuela públi
ca?”. Sin embargo, deseo mantener contigo esta conversación. Un saludo de corazón porque eres un valiente.
1. La feminización de la enseñanza no es el concepto adecuado

para describir el fenómeno de la dejación de responsabilidades y debe
res por parte de los enseñantes. En primer lugar, porque no son las
mujeres la causa de tal fenómeno, sino los varones que siguen vivien
do de forma anacrónica en el espacio público. Por lo tanto, es más
pertinente denominarlo “La no masculinización del espacio domésti
co”. En segundo lugar, porque las mujeres también pueden abando
nar sus responsabilidades como docentes por dejación, incompeten
cia, vagancia, etc. En fin, que tienen derecho al mal. Y en tercer lugar,
los profesores jóvenes (tanto mujeres como varones) abandonan sus
ocupaciones profesionales no lectivas porque no quieren gastarse el
dinero en pagar a alguien que les atienda a los hijos (es un fenómeno
que habría que estudiar porque se está generalizando cada vez más).
14 Profesora de Secundaria.
238 139
La mitad d@E cielo poran paulatinamente a la economía extradoméstica (y, en general, a

la vida pública), pero sin una redistribución paralela de las tareas
y tres cuartos de la tierra domésticas. Lo veremos en cifras, con perdón.
Entre los españoles de 16 a 65 años (la población potencial
mente activa, entendida con generosidad) había hace poco: a) un
23.8% de varones inactivos, pero un 52.3% de mujeres, b) a los que
habría que añadir un 10 y un 12.8% de parados (sobre la PPA, que
son un porcentaje bastante mayor que el de la PA). c) Entre los ocu
pados, tenían jornada continuada 36.4 y 50.4%; d) un empleo per
manente, 67.1 y 63.3%; e) habían trabajado menos de 30 horas a la
“¿Es pública la escuela pública?” señalaba seis manifestaciones de la semana 4.3 y 21.8%; f) declaraban jornada completa 97.1 y 82.8%.
apropiación de este servicio por el profesorado: la reducción del tiem g) Entre los parados, habían perdido su último empleo por finaliza
po escolar, la conversión del docente en un trabajo a tiempo parcial, ción del contrato 43.3 y 55.4%; h) voluntariamente 1.2 y 5.4%, i)
la resistencia a la innovación, la hostilidad a la participación, el des por cese de actividad propia 2.6 y 4.4% y j) por motivos personales y
moronamiento de la dirección y el papel disuasorio del claustro; y responsabilidades familiares, 1.4 y 10.8%; k) buscaban empleo sólo o
aludía a tres causas: los efectos no deseados de la feminización, la preferiblemente a tiempo parcial 1.9 y 7.5%. Entre las personas de
dinámica sindical y la desvocacionalización. Lógicamente, no todas 20 a 40 años (un corte arbitrario, pero que comprende la población
las causas tienen que ver por igual con todos los fenómenos, y la que en edad más fértil y con hijos menores de edad y escolarizados, así
voy a tratar aquí, la feminización, tiene mucho que ver con los dos como el período de la vida laboral en que se decide la suerte profesio
primeros, nada con los dos siguientes y, tal vez, algo con los dos últi nal de los adultos) las cifras serían, respectivamente, a) 13.9 y 19.5,
mos. Lo explicaré. b) 10 y 12.8, c) 36.2 y 50.0, d) 57.5 y 55.9, e) 3.3 y 12.9, f) 96.2 y
82.7, g) 73.5 y 64.5, h) 2.1 y 5.6, i) 3.0 y 3.1, j) 2.1 y 11.9, y k) 1.9
y 7.2 (todos los porcentajes proceden de la elaboración propia de la
La incorporación de ía mujer al mercado de trabajo EPA IIT98).
“Las mujeres sostienen la mitad del cielo”, según un viejo ada Es obvio que: a) las mujeres españolas se incorporan muy lenta
gio chino. Si la materia de que está hecho el cielo es el bien, lo más mente al mercado de trabajo (en general, las tasas europeas son muy
parecido que podremos encontrar sobre la tierra será la economía, que superiores, llegando en algunos países hasta cerca del 60%, con una
es el reino de los bienes. Aquí, el peso que sostienen las mujeres es bas media en torno a 44-45% ); b) cuando se incorporan, sufren un
tante más de la mitad. Sostienen una parte abrumadora de la eco desempleo mayor que los hombres; c) cuando están ocupadas, lo
nomía doméstica y una parte creciente de la extradoméstica. Se incor están en condiciones más precarias que los hombres; y d) están más
240
dispuestas a abandonar el empleo y, si no lo tienen, a supeditar su

elección a las responsabilidades f amiliares.
Por un lado, asistimos a la incorporación paulatina de la mujer

al mercado de trabajo, producto de las necesidades económicas en
una economía de mercado, de los valores igualitarios y de una progre
siva liberación de las tareas domésticas: menor número de hijos,
menor tiempo de lactancia, mecanización de otras tareas, mercantili-
zación y socialización de productos y servicios antes domésticos y,
quizá, mayor participación masculina. Por otro, sin embargo, esta
incorporación se enfrenta a diversas trabas externas: para generaciones
anteriores, menor capital humano (educación, movilidad geográfica,
salud vicaria -es decir, maternidad-) y, para todas, discriminación en
acceso, promoción, retribución, estabilidad, condiciones, cobertura
social, etc. Además, las pautas culturales domésticas se muestran resis
tentes y no hay una redistribución de las tareas internas acorde con el
recurso a la economía externa.
Las mujeres se concentran desproporcionadamente en ciertos

tipos de empleos, entre los cuales uno de los más obvios es la
enseñanza (pero también la salud, la hostelería, el textil, etc.). Son los
correspondientes a las tareas domésticas en gran medida socializadas
y que aprovechan capacidades informales adquiridas en el hogar, pero
también algunos que utilizan pautas de reclutamiento más genérica
mente neutras y sistemas de recompensas más imparciales (el sector
público frente al privado). El caso es que la salida de las mujeres al
mercado de trabajo permite/exige la salida de las mujeres al mercado
de trabajo. Esto no es nuevo, pues sucedió también con los hombres:
la mercantilización de la economía puede contemplarse como el pro
ceso (otro posible es la socialización) por el que dejamos de producir
todo lo que consumimos y de consumir todo lo que producimos para
aprovechar las ventajas de la especialización y las economías de escala.
242
La diferencia consiste en que, cuando los hombres abandonaron la

economía de autoconsumo para lanzarse a la división social del traba
jo, los hogares amortiguaron en gran medida el impacto produciendo
lo que todavía no podían comprar con el trabajo doméstico de las
mujeres, que asumieron tareas domésticas anteriormente masculinas;
pero cuando, ahora, son ellas quienes la abandonan, los hombres no
corresponden en la misma medida - la herencia de la sociedad
patriarcal-.
La redistribución y socialización
de las tareas domésticas
Dicho de otro modo, la salida de las mujeres al mercado de tra

bajo requiere dos condiciones: la redistribución y la socialización de
las tareas domésticas. La redistribución se retrasa por la resistencia al
cambio de la cultura, tanto más cuando también expresa intereses
inmediatos (quién cocina, etc.) y se desenvuelve en grupos pequeños
(menos propicios al conflicto abierto). En este ámbito, los poderes
públicos pueden intervenir tratando de concienciar sobre los nuevos
valores, o de crear un contexto más propicio para su materialización,
pero cada cual tendrá que enfrentarse a su particular problema indivi
dual o familiar. La socialización, en cambio, depende más de las acti
tudes colectivas, ya que se desarrolla en la esfera pública y dentro de
esas dos grandes instituciones que son el mercado y -en cualquier
ámbito y sobre todo en el de los servicios públicos, y más aún en el de
la educación- el Estado.
¿Se produce redistribución familiar de las tareas? Sin duda, en

algún grado, pero desesperadamente escaso. Aunque es mucho más
difícil medir el trabajo doméstico que el remunerado, un informe
estimaba no hace mucho que una mujer sin empleo trabajaba en el
2-43
hogar entre 6.9 y 11.9 horas, y, con empleo, 6.1 -siete días a la sema Como ya dije en el artículo anterior, la primera consecuencia
na- (CIS, Informe sobre la desigualdad fam iliar y doméstica, 1985). es la llamada doble jornada. Las mujeres trabajadoras mantienen lo
Otro, más reciente, que el 48% de las mujeres ocupadas lo hacía, siete esencial de las tareas y las responsabilidades domésticas al tiempo que
días a la semana y todos los días del año, más de tres horas —frente al se incorporan al empleo. La segunda consecuencia es que, lógicamen
5.5% de varones—y el 11.6% más de 6 —frente al 1.2%—(J. Izquier te, la doble jornada no puede ser realmente doble, porque eso es
do, La desigualdad de las mujeres en el uso del tiempo, 1988). imposible. Por un lado se resienten la tradicional división familiar de
funciones (las tareas domésticas son parcialmente externalizadas -ser
Es aquí donde llegamos de nuevo a la educación. La escuela,
vicio doméstico, familiares, productos más elaborados, etc.- o asumi
pública o privada, se presenta a la vez como una salida laboral para un
das por los varones y, sobre todo, pasan a ser objeto de reconsidera
importante sector de mujeres (maestras, profesoras y otras) y como
ción, negociación y tensión constantes) y el nivel de desempeño
una precondición para las demás. La educación acoge a 11 de cada
cien mujeres ocupadas y presenta una tasa global de feminización del doméstico (los niños pasan más tiempo solos, la cocina se simplifica,
63.1%, frente al 35.4 del conjunto de la población empleada, que la norma de limpieza se relaja en lo no esencial...). Por si quedase
sólo superan el servicio doméstico y la sanidad -86.2 y 61.3- (EPA alguna duda, el 56% de los/as españoles/as decía no hace mucho:
IIT98). Casi todas las mujeres ocupadas se encuentran bajo la fuerte y “Cuando la mujer tiene un trabajo de jornada completa, la vida fami
doble presión de tener que (o simplemente querer) incorporarse al liar se resiente.” (Encuesta 2113 del CIS, septiembre 1994). Noten,
trabajo remunerado sin ser adecuadamente sustituidas (ni por sociali los apresurados críticos, que yo afirmo que se resiente el trabajo
zación externa ni por redistribución interna) en la esfera doméstica, doméstico, lo cual es un sencillo hecho, mientras que los/as encuesta-
justamente allí donde la inmediatez de las necesidades y los lazos afec dos/as afirman que se resiente la vida fam iliar, lo cual es una valora
tivos hacen más difícil la inhibición. El 57% de las mujeres ocupadas ción (consistente en que la vida familiar pierde más por el efecto
están casadas, y la cifra se eleva al 63.3 entre las que trabajan en el sec doméstico de lo que pueda ganar por otros motivos). Por otro lado,
tor educativo, lo cual, salvo que queramos atribuirlo a un mayor claro está, se resiente el empleo, como se refleja en ese mayor porcen
romanticismo, parece indicar que, en este sector, es más fácil; también taje de mujeres que lo abandonan por razones personales o familiares,
hay menos separadas y divorciadas, 3.9 frente a 5.1 en el conjunto de que lo quieren a tiempo parcial, etc. Ahora bien, lo que sostuve y sos
las ocupadas y 4.8 entre las paradas y 1.1 entre las inactivas (EPA, IIT tengo es que si, en el sector privado, y ante un público volátil para las
1998), pero aquí hay que suponer que se invierte la relación causal. empresas o asertivo para las instituciones (muy dado a marcharse o a
(Para ser inactiva hay que ser heredera, pensionista o ama de casa. Para protestar, respectivamente), esto se traduce en decisiones individuales
ser parada, hay que ser antes activa, y uno de los motivos para serlo es concernientes a la búsqueda, la aceptación, la conservación o el aban
estar separada o divorciada). Esto en un país en el que, según el Euro- dono de un empleo por las mujeres trabajadoras (la discriminación
barómetro (n° 34, diciembre 1991), los varones se llevaban la palma por sus empleadores es otra historia), ya que la organización ha de
continental en la no participación doméstica: el 76.6%, según ellos mantener su estandard, en el sector público y ante una clientela
mismos, y el 79.8, según sus cónyuges, no realizaban ninguna tarea. cautiva, como son los escolares, lo hace sobre todo en presiones colec-
244 2-45
tivas, y en gran medida exitosas, por la reducción de la jornada, el

calendario, etc. Dicho en román paladino: en la empresa privada lo
pagan las mujeres trabajadoras, pero, en los servicios públicos, lo
pagan el público y el servicio.
Mi argumento es que, si suponemos que todos los sectores pro

ductivos parten de unas condiciones dadas (distintas pero dadas),
tanto para sus trabajadores (condiciones de trabajo) como para su
clientela (condiciones del servicio), según se trate del sector público
(con mayor estabilidad y más derechos de los trabajadores) o del pri
vado y según que la clientela pueda considerarse cautiva (obligada, o
con altos costes y dificultades para cambiar de proveedor) o libre, los
trabajadores tendrán una mayor o menor fuerza colectiva; y, según
que decidan emplearla preferentemente en aumentar sus compensa
ciones (salarios u otras) o en disminuir sus contribuciones (trabajo u
otras), actitudes que atribuyo en mayor medida a varones y féminas,
respectivamente, la pugna por modificar las condiciones de trabajo se
traducirá, permaneciendo el resto de cosas igual, en distintos resulta
dos, como lo muestra esquemáticamente el cuadro adjunto.
Condiciones del trabajo y condiciones del servicio
Condiciones Fuerza
dadas: Estrategias colectivas privilegian:
resultante
del grupo:
Sector Clientela Contrapartidas (<S) Trabajo f ? )
Público Cautiva Máxima PRIVILEGIO DEGRADACIÓN
PROFESIONAL DEL SERVICIO
Privado Libre Mínima EXPLOTACIÓN ACEPTACIÓN
CA N Ó N IC A PRECARIEDAD
246
El público, enfrentado del otro lado a las condiciones del servicio,

también puede optar por distintas estrategias según sus recursos. Si los
centros públicos absorben o sustituyen en menor medida que los centros
privados las funciones domésticas, en particular la custodia de la infancia
y la adolescencia, las familias que puedan permitírselo se inclinarán por
éstos, permaneciendo el resto de condiciones igual; de la misma manera,
las familias con mayor nivel de ingresos podrán evitar el engorroso pro
blema de la redistribución del trabajo y las responsabilidades domésticas
en su interior recurriendo a su externalización. Así, se establecen dos
puertas para el acceso de las mujeres al mercado de trabajo. La puerta
grande, por la que entran las que tienen y/o pueden tener mayores ingre
sos, está enmarcada por la escolarización privada y el servicio doméstico;
la pequeña, por la que entrarán las mujeres con menos ingresos previos y
peores perspectivas de empleo, está enmarcada por la provisión pública
de servicios públicos y la redistribución interna de las tareas... y por eso
es la pequeña. Esto es lo que esquematiza el segundo cuadro, donde las
dos filas de la matriz representan las muy diferentes maneras de libera
ción de la mujer, a la vez que la creciente dualización tanto del sistema
escolar como de los hogares en cuanto escenarios de producción. No
hace falta decir que distintas puertas conducen a distintas estancias.
Nivel de renta y modo de sustitución doméstica
Componente del trabaje doméstico

Custodia de la infancia Cuidado del hogar
Alta M ERCAN TILIZA CIÓ N EXTERN A LIZA CIÓ N

Renta = SERVICIO D O M ÉST IC O
= ESCUELA PRIVADA
del
hogar Bíijíi SO CIALIZACIÓ N R E D IST R IB U C IÓ N
= ESCUELA PÚBLICA -4 RIGIDEZ, FR IC CIO N ES
2-47
El efecto de la feminización docente

sobre el trabajo femenino
En lo que concierne a la institución escolar, la única manera de

que facilite y no dificulte la incorporación al empleo de las mujeres es
que asuma plenamente su junción de custodia. Es ya un reflejo condi
cionado en muchos enseñantes oponer educación y custodia (nom
brando ésta con términos lo más desacreditados posible para facilitar
el argumento: aparcamiento, guardería, garaje, consigna...), pero que
haya diferencia no quiere decir que también haya oposición. La custo
dia se refiere a la cantidad de tiempo de escuela ofrecido, y la educa
ción, a la calidad de ese tiempo: “Todo tiempo de escuela es tiempo
de custodia, y lo deseable es que sea también tiempo educativo” (salvo
los necesarios períodos de descanso), en el sentido más amplio. Esto
no tiene ninguna implicación determinista para el tiempo de los
docentes, pues son cosas distintas el tiempo en el aula, en la escuela,
curricular, dedicado a actividades escolares y de utilización de los cen
tros, por un lado, y el tiempo laboral, de disponibilidad y lectivo de
los docentes, por otro. Pero, en este momento, no cabe duda de que
el tiempo de custodia que ofrecen los centros públicos es insuficiente
(e insuficientemente flexible) para permitir el acceso masivo de las
mujeres al empleo; y, además, dudosamente educativo, aunque sólo
sea por la desresponsabilización de la mayoría de los centros, y en
concreto de los claustros y equipos directivos, respecto de las activida
des extraescolares.
Mi argumento es exactamente el que mis críticos han creído
entender: en las circunstancias dadas, la feminización de la docencia
produce como efecto no deseado la degradación del servicio. No obs
tante, todo lo que pase de aquí son añadidos cuya existencia ha de ser
mostrada o cuya inevitabilidad exige ser demostrada. En primer lugar,
el argumento incluye que los demás factores permanezcan constantes;
248
quiero decir que si cada reducción de derecho o de hecho de la jorna

da o del calendario, por ejemplo, hubiese venido compensada o más
que compensada por la contratación de profesorado adicional, no
habría sucedido tal cosa; tampoco, quizá, si los cónyuges de nuestras
profesoras, sin duda dispuestos a compartir la nueva suma salarial, lo
hubiesen estado por igual a asumir su parte de la carga doméstica.
Pero lo primero no podía suceder, aparte de porque los recursos no
son infinitos y son reclamados también por otros grupos y servicios,
porque tales reducciones no se han presentado como lo que son,
como reducciones del horario de trabajo, sino como soluciones y
mejoras para la educación; y lo segundo era altamente improbable.
Añadamos, todavía, que éste es un argumento sobre causas, no

sobre culpas, que son conceptos muy distintos. Entre las causas de que
los países pobres no se desarrollen más rápidamente está, por ejemplo,
el hecho de que una población creciente gaste sus ingresos en comida
y otros bienes de primera necesidad en vez de ahorrar e invertir en
telecomunicaciones, pero yo no lo incluiría entre sus culpas. Cuando
decía -quizá algo abruptamente, es cierto- que “unas mujeres, las
maestras, resuelven su papeleta a costa de otras”, no pensaba en una
maestra malévola pergeñando cómo lograr un nuevo puente aun a
costa de que no pudiese ir a trabajar esos días una docena de madres
de sus alumnos y ratificase su renuncia a hacerlo, por siempre jamás,
la otra docena, sino, sencillamente, en que según el horario y el calen
dario escolares se ajustan a las necesidades de unas, a las que facilitan
su doble jornada, se separan de las de otras, a las cuales se la imposibi
litan. Tal como he explicado en la polémica virtual, creo que este
argumento no las inculpa, sino que las exculpa, pues sitúa la dirección
de su acción colectiva en el contexto de unas constricciones derivadas
de su segura discriminación por los empleadores (asignación de opor
tunidades y obligaciones distintas) y su más que probable explotación
por sus familiares (más horas de trabajo, precisamente por su doble
249
condición de mujeres trabajadoras, para igual o tal vez menor consu nes de trabajo voluntariamente especiales, manteniendo o incluso
mo). Pero una cosa es exculpar a las personas y, otra, muy distinta, mejorando las condiciones del servicio, y otra bien diferente dejar que
ocultar la realidad. se hundan éstas arrastradas por aquéllas.
Por lo demás, no atribuyo al profesorado ni una relación direc Añadamos, por cierto, que, en contra de lo que parecen pensar
ta y personalmente modificable -en este aspecto- con su veintena o algunos de mis críticos, la feminización no es algo que tuvo lugar
treintena de madres ni una estrategia -tal vez ni siquiera una concien antaño y que, por tanto, no serviría para explicar nada nuevo. En pri
cia- sobre la política de relaciones industriales del país. Simplemente mer lugar, el proceso continúa. El porcentaje de mujeres pasó, del
sostengo que la presencia masiva de mujeres contribuye a explicar que curso 1973-74 al 1985-86, del 62.2 al 66.7 en EGB, del 46.3 al 48.7
se prefiera reducir la jornada real antes que aumentar los salarios. Por en Bachillerato y del 27.6 al 33.6 en FP (CIDE, L a presencia de las
otra parte, como indica en el debate María Gallego -que está de mujeres en el sistema educativo, 1988). Del curso 1986-87 al 1995-96
acuerdo con el efecto de la feminización-, “el sector masculino no es (los ciclos no corresponden a los anteriores por la nueva ordenación),
que brille con luz propia: las preocupaciones pasan por los periódicos lo hizo del 96.3 al 95.5 en Infantil (lo que, probablemente, más que
deportivos, el estado de las acciones, las setas en otoño, la preocupa el anuncio de una tendencia sea tan sólo un mínimo reajuste de mas-
ción por las cosechas y, algo que me saca de mis casillas, las copiosas culinización en un ciclo casi monopolizado por las mujeres), del 61.6
cenas o comidas de fin de trimestre.” Efectivamente, creo que si al 65.6 en Primaria y del 42.7 al 49.3 en Secundaria (basado en el
alguien tiene motivo para sentirse incómodo con mi hipótesis no son Anuario Estadístico 1988). Si tomásemos como base 100 el número de
las mujeres, sino los varones, pues no hay presión doméstica alguna profesores y el de profesoras en el curso 1987-88, encontraríamos,
que explique, por parte de muchos de éstos, lo que tan elegantemente según la Estadística de la Enseñanza en España (1999) que, para el
denominarían los economistas su frecuente “propensión al ocio”. 1995-96 se habrían convertido, en EGB/Primaria, en 89.6 ellos y
109.4 ellas, y, en Secundaria, 142.3 y 159.4 —sólo centros públicos—:
Es un hecho que, dada la resistencia al cambio de la familia, los más feminización acelerada (la combinación de la caída de ambos en
países que han alcanzado una mayor tasa de “actividad económica” Primaria con la subida en Secundaria se debe al desplazamiento pro
femenina (es decir, de realización o búsqueda de trabajo remunerado, ducido por la ESO, pero aquí sólo importan las disparidades entre los
una forma ideológica de decir que el trabajo doméstico no es trabajo) sexos).
lo han hecho al precio de crear una gran cantidad de empleos a tiem
po parcial y, algunos de ellos, con una elevada tolerancia hacia el Por otra parte, apostaría a que hemos presenciado otro cambio,
absentismo regulado (Esping-Andersen, The three worlds ofwelfare imperceptible, que no sabría documentar, pero de indudables conse
capitalismo 1990). Tal vez deba ser así: tal vez la política industrial y, cuencias: el paso de un fuerte peso de la maestra soltera al predominio
en particular —dada su feminización—, la relativa a los servicios públi generalizado de una maestra con el mismo grado de nupcialidad, fer
cos debería pasar por alentar el empleo a tiempo parcial para aquellas tilidad, etc que cualquier otra mujer, es decir, con las mismas cons
personas que lo deseen. Pero una cosa es hacerlo así, ofrecer condicio tricciones domésticas (la soltería más o menos impuesta de la maestra
2-51
tradicional ha sido comentada y documentada por Parsons y Apple,

entre otros). Hace sólo dos decenios, en 1977, estaban casadas el
44.9% de todas las mujeres ocupadas y el 46.6 en el sector de la edu
cación, muy por debajo del 57.0 y el 63.6 actuales, lo cual significa
que, como es lógico, al aumentar la tasa de actividad de las mujeres lo
ha hecho la proporción de casadas entre ellas, pero también, y esto es
lo notable, que lo ha hecho bastante más rápidamente en el sector
educativo que en el conjunto. Asignando una base 100 a los porcenta
jes de 1977, ahora serían 127 en general y 136 en la educación (me
detengo en ese año porque no dispongo de microdatos de la EPA
anteriores, pero creo que la tendencia sería la misma o más acusada).
He de decir, por lo demás, que la feminización sin duda ha

tenido otros efectos, sólo que quedan hiera del propósito de mi ante
rior artículo y de éste. Mencionaré algunos, no obstante. En el haber
pueden ponerse haber dado a los niños y, sobre todo, a las niñas la
primera oportunidad de ver a mujeres en posiciones públicas, extra
domésticas; haber, probablemente, elevado las expectativas y el hori
zonte de las niñas respecto de lo que podrían haber sido éstas si sólo
hubiesen encontrado maestros (hay ciertos indicios, en sentido con
trario, del efecto negativo de pasar de las manos de la maestra a las del
profesor de Secundaria); parece verosímil que haya facilitado la susti
tución de la concepción tradicionalmente represiva de la enseñanza
“la letra, con sangre entra” por lo que podemos llamar pedagogías
blandas, es posible, en fin, que haya elevado el nivel del profesorado,
ya que el rendimiento académico de las mujeres es más alto. En el
debe podrían anotarse la pérdida de autoridad del profesorado, debida
a la menor disposición del público en general, tanto más de los ado
lescentes (en una investigación constatamos que los alumnos se impo
nen más a las alumnas ante una profesora que ante un profesor) y
mucho más de las minorías con culturas tradicionales, a aceptar la
encarnación de la autoridad en una mujer (como sucede con los
¿5 *
alumnos gitanos); quizá haya contribuido también a la pérdida de

autoridad de la dirección, por la resistencia de los varones a aceptarla
de cargos que, dada la composición del cuerpo, tienen muchas proba
bilidades de estar ocupados por una mujer (aunque en 1988 eran
directores ’/4 de los maestros pero sólo ’/io de las maestras, la propor
ción probablemente habría sido distinta de haber contabilizado jefa
turas de estudio y secretarías: más mujeres, aunque subordinadas a
hombres); tal vez tenga que ver con la fuerte tendencia actual a la psi-
cologización de la intervención educativa en detrimento de los aspec
tos organizativos; es posible, en fin, que la feminización haya contri
buido al alejamiento de la escuela del mundo del trabajo, al proceder
y, sobre todo, asociarse, las maestras, a través de sus cónyuges, a una
clase social más elevada que la de los antiguos maestros varones. No se
puede tener todo.
Lo que un caballero (progresista) no debería decir
Aunque la mayoría de los lectores, y entre ellos la inmensa

mayoría de las lectoras, han comprendido perfectamente el argumen
to y muchas, en particular, aseguran que lo comparten por más que
pueda no ser su caso, otros no. Así, Carmen R. me sitúa entre los
“discursos modernos que le vuelven a recordar a las mujeres que en el
hogar está la felicidad, porque compatibilizar el mundo público y el
privado les exige demasiado.” Victoria Arcenillas asegura que “decir
que la presencia masiva de la mujer en la educación es una de las cau
sas del deterioro de la enseñanza pública está en la misma línea que
afirmar que una de las posibles causas del paro es el aumento de la
presencia de la mujer en el mundo laboral”. Y José Contreras ha escri
to en estas páginas que “es como si argumentara que los grandes pro
blemas de tráfico con los que nos encontramos en las grandes ciuda-
2-53
des se deben a que las mujeres ahora conducen y han decidido ir a la idea de que señalar la sobrecarga de trabajo en relación con sus
hacer la compra en coche.” compañeros que están soportando las mujeres actuales, o el efecto de
la actividad femenina sobre el desempleo, o el efecto de que las muje
Pues tienen razón. El aumento del desempleo se debe en gran res se pongan al volante sobre el tráfico, o de su preferencia relativa
parte, sin ningún género de dudas -y sin ninguna duda de género-, al por menos tiempo de trabajo remunerado sobre la enseñanza, sólo
acceso de las mujeres al mercado de trabajo, y el aumento del tráfico puede conducir a la conclusión de que las mujeres tienen la culpa de
probablemente se deba, en parte, a que las mujeres conducen. Amicus todo a un talibán o a alguien asustado con la idea de manejar más de
Plato, magis amica veritas. Soy amigo de las mujeres, de sus derechos, dos variables a la vez -como no sea en el magma indiferenciado de esa
de sus oportunidades, pero soy más amigo de la verdad (o, por lo omnipresente y paralizante complejidad que empieza a parecerse ya a
menos, tanto). El hecho de que en España aumentase durante déca aquella pertinaz sequía, de infausto recuerdo, que servía para dar
das el desempleo al mismo tiempo que aumentaba la población ocu cuenta de todos los males-.
pada se debió a la incorporación acelerada de la mujer al mercado de
trabajo (y esa paradoja no ha terminado). Hubiera sido un milagro lo Igual que de la tabarra que pueden dar los niños no se deduce
contrario, cuando la tasa de actividad femenina (mayores de 16 años) que no haya que tenerlos, ni de los problemas de la sociedad industrial
pasó del 13.5% en 1960 al 18.1 en 1970, el 27.1 en 1980, el 33.4 en que haya que volver a la economía natural del feudalismo, de los pro
1990 y el 37.8 en 1998. En cuanto al tráfico, no soy experto, pero blemas asociados a la feminización no se deduce que las mujeres
seguro que si analizásemos la evolución del parque móvil en los últi deban volver al hogar, sino otra cosa: que hay que afrontar tales pro
mos años nos encontraríamos que no sólo hay más familias con coche blemas. Si cobramos conciencia de los problemas que acompañan a la
sino, sobre todo, muchas más familias con dos coches, y el segundo es feminización de la enseñanza, los discutimos, los llegamos a compren
típicamente de la mujer -quien, además, lo usa, sea para comprar o der medianamente y somos capaces de actuar al respecto, no se dude
para trabajar. Esto es de cajón, y habría sido igual si las mujeres de que todo será mejor, tanto para la educación como para el profeso
hubiesen salido primero al mercado de trabajo y los hombres después, rado; al menos mejor que si, obstinadamente, mantenemos los ojos
o si el primer coche hubiese sido de ellas y el segundo de ellos, o si el cerrados hasta que los problemas nos estallen en la cara. Personalmen
orden de salida ni hubiera sido por género sino por edad, primero los te no me he preguntado de antemano si mi argumento sobre los efec
mayores y luego los menores de cincuenta, o al revés, o si hubiera sali tos no previstos de la feminización favorecerá o no a la causa de las
do antes una mitad aleatoria y luego otra, sin orden alguno. mujeres. Creo que sí, si entendemos que las mujeres son todas las
mujeres y no solamente una parte de ellas, pero la cuestión fundamen
El argumento para que las mujeres salgan del hogar, tengan un tal es si supeditamos las conclusiones a valores e intereses, por muy
empleo o conduzcan un automóvil es, sencillamente, que tienen el elevados y legítimos que éstos sean, o, por el contrario, los juzgamos y,
mismo derecho y la misma capacidad para hacerlo que los hombres, si es preciso, los reformulamos a la luz de nuestras conclusiones.
no que puedan hacerlo sin esfuerzo alguno, ni que carezca de efectos
sobre el desempleo, ni que contaminen menos. En sentido contrario,
¿54 155
ES debate en torno
al debate
Respuesta a José Gontreras
Rafael Feito Alonso 15
Con el título “El profesorado y la república escolar”, José Contreras ha

publicado una exculpación del profesorado de cualquier responsabili
dad en la mengua del carácter público de la educación pública. Como
si de una ironía se tratara nos encontraríamos - y subrayo el carácter
aproximativo del uso del condicional- con un primer artículo (el de
Mariano Fernández Enguita —1999—, un sociólogo al que se tilda de
sesudo catedrático) de corte accionalista -los profesores son capaces de
determinar las características de su entorno- y otro -el del pedagogo
José Contreras —2000—de corte estructuralista -o si se prefiere socio-
logista-, en el que se considera a los profesores víctimas inocentes del
sistema educativo, funcionarial o simplemente del sistema.
En primer lugar, quisiera destacar el tono virulento que se
manifiesta en muchas de las réplicas al texto de Fernández Enguita,
virulencia a la que no escapa José Contreras. Éste no duda en empezar
su réplica con argumentos ad hominenr. “la forma en que argumenta
(...) hacía previsible que llegara a concluir algo por el estilo”, es un
“padre airado con lo que pasa en la escuela de su hijo” -parece que
volvemos a la necesaria condición célibe para dedicarse a la ciencia o,
peor aún, al intelectual refugiado en la torre de marfil-, “confunde lo
que le pasa con lo que pasa” -como si Mariano Fernández Enguita no
15 Profesor titular de Sociología de la Universidad Complutense.

hubiera publicado trabajos de investigación (que sin duda conoce José ves. En realidad, o al menos jurídicamente, las vacaciones del profesor
Contreras) sobre éste y parecidos temas—, Fernández Enguita es un no equivalen a los períodos no lectivos. Se supone que tienen las mis
prepotente (“hace tiempo que Mariano Fernández Enguita viene mas vacaciones que el resto del funcionariado. La cuestión, que anali
hablando de los docentes como si él supiera lo que hay que hacer en zaremos más adelante, es que quieren huir de la enseñanza.
su caso y como si él supiera cómo hacerlo). Para colmo, como el
segundo apellido de Marino Fernández es Enguita, no resulta difícil el José Contreras se equivoca al interpretar que Mariano Fernán
sarcasmo implícito de la pinza Anguita-Aznar “vale la pena reseñar dez Enguita considera que el tema de las vacaciones sea “el problema
aquí la fundamental coincidencia entre los argumentos esgrimidos fundamental de la enseñanza”. Conociendo la “forma en que argu
por Fernández Enguita y los que usa Francisco López Rupérez, ex menta”, si su objetivo hubiera sido el del análisis de los problemas de la
subsecretario del M EC con el PP”. Antes de seguir adelante debo enseñanza habría hablado sobre todo de otras cuestiones. Imagino que
decir que yo no me hospedo en ninguna torre de marfil. Soy profesor habría hablado de las desigualdades educativas, de la alienación que
titular de Sociología (por lo menos escaparía a la condición de sesudo genera en los alumnos la experiencia escolar, de la descualificación del
catedrático, aunque mi tesis doctoral la dirigió Mariano Fernández trabajo docente, etc. La interpretación que Contreras hace del texto de
Enguita), soy padre y mi hijo de seis años está escolarizado en un Fernández Enguita es una distorsión. En ningún momento Mariano
colegio público y, además, soy miembro de la junta directiva de la Fernández Enguita dice que “el problema fundamental de la enseñanza
Federación de Padres y Madres de Madrid Francisco Giner de los pública es que el profesorado no quiere trabajar y la causa es que se
Ríos (con lo que podría tener una visión que trascienda el centro de han convertido en unos vagos” (también dice que los llama reacciona
mi hijo pero podría desarrollar una perspectiva de consumidor de un rios, irresponsables y mediocres). Más bien dice lo contrario. Sobre el
servicio público). Explicado que no soy neutral trataré de analizar la profesorado femenino afirma que trabaja mucho, que tiene doble jor
réplica de José Contreras. Y parafraseando a Celaya, maldigo la socio nada y sobre el masculino señala una posible preferencia por el plu-
logía que no toma partido hasta mancharse. riempleo. En cualquier caso no querer trabajar, huir del trabajo, no
convierte a nadie en un vago. En un trabajo de riesgo o estresante
-como es la docencia directa- no es de extrañar la huida. Por cierto,
Sobre las vacaciones y la feminización Enguita propone incluso la reducción del tiempo de docencia directa,
sin que, evidentemente, esto suponga la reducción del horario laboral
total. Sin embargo, la lucha del profesorado se orienta hacia la conse
Empieza José Contreras manifestando su aversión por hacer cución de un trabajo a tiempo parcial con retribución de dedicación
aflorar el manido tema de las vacaciones del profesorado. El hecho de exclusiva. José Contreras parece no darse cuenta de que los empleados
que sea un lugar común no significa que deje de ser un problema. El públicos en general —aquí incluiría también a los empleados de empre
paro y el terrorismo son citados habitualmente en las encuestas como sas públicas—y determinados cuerpos funcionariales pueden explotar al
las principales preocupaciones de los españoles, lo que los convertiría resto de la sociedad. No cabe duda de que los funcionarios vivirían —al
en tópicos. Sin embargo, no por ello dejan de ser problemas muy gra menos materialmente- mejor si los ingresos de los impuestos se dedi
260 261
caran a incrementar sus retribuciones o si se les pagara lo mismo por “¿o acaso no se podría referir todo lo que dice Mariano Fernández
hacer la mitad de lo que hacen. El caso de la Venezuela pre-Chávez es Enguita a la enseñanza universitaria?”. Dado que la Universidad es un
un buen ejemplo de una situación en la que los empleados públicos mundo singularmente distinto no me parece mal, a efectos analíticos,
vivían en una situación de privilegio en una sociedad con niveles de tratarla por separado. No voy a insistir mucho, pero bastaría con pen
pobreza intolerables. Tampoco me parece acertada la reflexión que sar que, por desgracia, en nuestra universidad la docencia es un tema
parece que más suspicacias ha levantado: la feminización de la profe marginal y que en el caso de la universidad estamos hablando de un
sión docente. Aquí Mariano Fernández Enguita apunta a la capacidad nivel educativo post-obligatorio. Mi opinión personal es que no
desigualadora del patriarcado. A pesar de ello a Enguita se le acusa de menos de un tercio de los profesores de universidad deberían ser apar
sexista. Tendríamos que hacer el esfuerzo de reflexionar sobre el hecho tados de la docencia. Sin embargo, en las recientes y tediosas discusio
de que el 70% del personal docente de Primaria son mujeres y sólo son nes sobre la reforma del plan de estudios de mi facultad sí han salido
en torno a un tercio del total de directores. En definitiva, habría que ir a relucir -tanto en la Comisión correspondiente como en Junta—la
más lejos de lo que José Contreras hace en torno a la feminización de queja porque no impartimos todas las horas correspondientes a los
la profesión docente. créditos o que deberíamos coordinar los contenidos de unas asignatu
ras con otras.
El compromiso docente Contreras acusa a Mariano Fernández Enguita de no analizar

cuáles pudieran ser las causas del supuesto escaso compromiso del
profesorado. Como ya anticipé al principio, José Contreras mantiene
Señala Contreras que Mariano Fernández Enguita defiende la una cierta idea estructuralista según la cual los profesores no serían
carrera docente —sólo la menciona una vez al final de su artículo- agentes sociales, sino meras víctimas del sistema, de la “cultura fun
como mecanismo que permita distinguir al buen profesorado. De cionaría!” (la cual parecería que ellos no contribuyen a recrear), son,
paso señala los riesgos en términos de individualismo que la carrera en definitiva, seres socializados. Justamente de esto es de lo que trata
docente puede suponer. Fernández Enguita no plantea ningún mode el texto de Enguita: analizar el proceso de apropiación de un servicio
lo de carrera docente. Lo único que indica es que ésta debe convertir público por un grupo profesional dejando al margen -o para otros
se en un elemento que recompense al profesor comprometido frente escritos- el análisis de las causas. No se puede pedir que un artículo
al que no lo está. En sí misma la carrera docente no tiene por qué ser de unas cuantas páginas contenga una explicación de todos los males
sinónimo de individualismo -de hecho se puede y se debe recompen del profesorado. La relación de grupos que, de acuerdo con José Con
sar e incentivar el trabajo en grupo, preferentemente autónomo en treras, se pueden haber alegrado por la publicación del artículo de
oposición al pueril cursillismo imperante. Y, por supuesto, ascender Mariano Fernández Enguita, es, además de restringida, inexacta. De
en la carrera docente no tiene por qué significar abandonar las aulas acuerdo con Contreras, se alegrarán los “ideólogos” de la Reforma, la
(más bien debería ser lo contrario). Desde aquí de nuevo José Contre cual “dependía del profesorado, así que era lógico pensar que lo que le
ras vuelve a los argumentos ad hominem o, lo que es peor, al y tú más-. fuera mal se podría cargar en su cuenta”. Por lo que se ve, la suscepti-
262 263
bilidad de este defensor del vituperado profesorado no tiene límites.

Si la reforma gira en torno a la autonomía de los profesores no veo
dónde puede estar la alegría de los promotores de la reforma. Sin
embargo, la cosa no acaba aquí. Con el artículo de Mariano Fernán
dez Enguita también “se tienen que haber frotado las manos los
defensores de la enseñanza privada”. Sinceramente creo que José Con-
treras no recuerda el comienzo del texto. Mariano Fernández Enguita
considera que la única escuela que podría defender el interés público
es la escuela pública. Ni lo hacen ni lo pretenden ni la concertada ni
mucho menos la privada. No obstante, se echa en falta que cite a
otros grupos que de hecho sí se han alegrado con la publicación de
Fernández Enguita: los profesores comprometidos, los padres y las
madres más participativos y, en general, quienes defienden la demo
cracia escolar, una escuela participativa y abierta al entorno.
Autonomía profesional
La segunda mitad del texto de Contreras me parece mucho más

ponderada. Aquí se analizan cuáles puedan ser las causas de la huida
del prof esorado: “¿de qué huyen y por qué huyen?” Lo que me parece
especialmente criticable, y esto no lo señala, es que toda o buena parte
de la reacción del profesorado ante los problemas educativos se con
centre en tratar de huir y no en buscar alternativas y, sobre todo, alia
dos. Quienes estamos a favor del cambio educativo -y, por ende,
social- deberíamos ayudar a los profesores en el desarrollo de su auto
nomía profesional, autonomía que se concreta en los proyectos curri-
culares (en la línea de lo que indica el propio Contreras, 1997). Por
desgracia, no se oye o se oye muy poco a los profesores quejarse de
esto. También se calla cualquier consideración sobre la estima en que
el profesorado tiene al consejo escolar de centro, órgano que debería
264
ser clave para implicar al conjunto de la comunidad educativa en una

nueva visión de la enseñanza. José Contreras se queja amargamente de
que no son los profesores, sino otros especialistas (vg. los psicólogos)
los llamados a opinar en la esfera pública -especialmente los medios
de comunicación- Esto ocurre con otros grupos ocupacionales. Por
ejemplo, si hay que hablar de problemas de transporte público no son
los conductores de autobús quienes opinan en la prensa. No debemos
consentir que los profesores sean los conductores de autobús del siste
ma educativo. Hay que potenciar la voz autónoma del profesorado e
incrementar su independencia intelectual. Mariano Fernández Engui
ta señala seis aspectos por los que considera que la escuela pública no
responde a los intereses del público. Telegráficamente serían los
siguientes: la reducción al mínimo del horario escolar, la conversión
de la autonomía profesional en tiempo libre retribuido, la negativa
del profesorado a asumir cualquier competencia que vaya más allá del
aula propia, la aversión hacia los mecanismos de participación estable
cidos en la LODE y la LOPEG, el desmoronamiento de la dirección
y la creciente influencia del claustro informal. Resulta sorprendente
que José Contreras nada diga sobre estas cuestiones —salvo quizás su
referencia a que hablar de las vacaciones del profesorado no pasa de
ser un tópico—, a pesar de que constituyen el grueso del artículo de
Enguita.
¿Cómo renovar?
El artículo de Contreras me ha contrariado básicamente por

dos razones. La primera es el tono de susceptibilidad, rayano en el
corporativismo más cerrado, que destila su texto, como si no fuera
correcto criticar al profesorado. La segunda es que su artículo no
plantea salidas a la situación en la que nos encontramos: los profeso-
265
res son meras víctimas. Incluso cuando José Contreras habla de sus
intentos de renovación en su aula universitaria parece que tropieza
con dificultades insalvables. Dice no saber qué hace Mariano Fernán
dez Enguita en sus clases. Puedo contar lo que hago yo por si pudiera
servir de ayuda. Parto de algo tan elemental como que desde hace
varios siglos existe la imprenta, desde hace varias décadas las fotoco
pias están al alcance todos y desde hace menos tiempo Internet es
fácilmente accesible. Con esto quiero decir que una clase que se redu
ce a la exposición del profesor -por muy buena que ésta sea, lo cual
no es lo más habitual—carece de sentido. Si de lo que se trata es de
transmitir un mensaje, una lección, parece obvio que es mucho mejor
escribirlo y dejar el texto en reprograffa o en la red. La pedagogía de
tiza y pizarra o de reproducción magnetofónica del conocimiento
-sea éste del profesor o de los libros que maneja—debería ser erradica
da. En mi opinión habría que hacer lo posible para que el hecho de
acudir a las facultades del campus de Somosaguas de la Universidad
Complutense se convierta cada día en un acontecimiento irrepetible.
La situación excepcional que se vive en cada aula es fácil de
explicar: un conjunto de personas interesadas por una serie delimitada
de cuestiones que coinciden durante cierto tiempo —habitualmente
una hora y media—en un mismo lugar —el aula— Es una obviedad
decir que los alumnos saben leer. Sin embargo, mayoritariamente los
profesores actuamos como si esto no fuera así. Es mucho mejor orga
nizar las clases a partir de las lecturas —textos que no siempre han de
ser documentos escritos: en alguna ocasión se puede usar una cinta de
vídeo (un debate o una película)- que efectúen los estudiantes a pro
puesta del profesor. En concreto, en mis clases de Sociología de la
Educación I (se trata de un curso dedicado fundamentalmente al
estudio de los enfoques teóricos sobre este tema), tras cuatro o cinco
sesiones de introducción en las que básicamente soy yo quien lleva las
riendas de la clase, pasamos a un funcionamiento en que los estudian-
266
tes son los protagonistas. Cada día comentamos un texto que previa
mente todos hemos leído (es obvio que tengo que estar muy pendien
te de los estudiantes para asegurarme de que lo han leído). Lo que
hago es proponer a los alumnos que formen pequeños grupos de
entre cinco y ocho personas de manera que durante los primeros vein
te minutos de la clase se debate la lectura en estos grupos. Cada grupo
nombra un portavoz —rotativo- que se encarga de exponer al conjun
to de la clase -en dos o tres minutos—los aspectos más destacados de
su discusión. Una vez que han terminado de exponer sus conclusiones
los grupos -si la clase es muy numerosa no hace falta que intervengan
todos ellos (el tiempo y la paciencia para escuchar más de lo mismo
son limitados)—, interviene el profesor añadiendo una perspectiva más
global -esta benigna imagen tengo de mí mismo-. En este modelo los
estudiantes no niegan el papel del profesor. Al contrario, en este tipo
de clases desean escuchar al profesor —a veces me ha sorprendido el
intenso silencio con que eran escuchadas mis palabras, aunque de
nuevo puedo estar pecando de ingenuidad, y en realidad los he hip
notizado (ya Durkheim se sorprendió de la similitud del proceso edu
cativo con la hipnosis)—. Una vez acabada esta intervención, pasamos
al debate plenario. Cada cual puede desvincularse de su grupo o de su
portavoz y emitir las opiniones o hacer las preguntas que considere
oportunas. Debo decir, para finalizar, que casi siempre se nos queda
corto el tiempo de clase.
Conclusiones
En mi opinión, el artículo de Fernández Enguita es oportunísi

mo. La escuela pública —en realidad, ninguna escuela—no puede fun
cionar bien si la actitud preponderante, por los motivos que sean,
entre el profesorado es la de la huida. Los centros educativos no pue-
167
den seguir funcionando mayoritariamente como un agregado de aulas

desconexas —alguien decía sarcásticamente que lo único que las une
son los tubos de calefacción—. Los centros son organizaciones, lo que
supone que debe primar el trabajo en equipo de los profesores en diá
logo con la comunidad educativa —lo que se plasmaría en proyectos
educativos sólidos y singulares-. No es de recibo que en un centro
-sobre todo en el caso de los de Primaria- sea mera cuestión del azar
el tener o no un buen profesor. Un buen profesor ha de ser fruto no
tanto de sus virtudes personales como del trabajo conjunto de los
departamentos, de los claustros y de la profesión docente.
Antes de acabar debo alabar la valentía de Mariano Fernández
Enguita al tratar un tema espinoso como el aquí abordado y al haber
abierto un foro virtual en el que poder debatir pormenorizadamente
las observaciones sobre su escrito.
z68
Carta a mis queridos y airados
amigos
José Gimen o Sacristán16
Queridos amigos y colegas:

Os escribo afectado por las reacciones al “panfleto” de Mariano,
lo cual me ha dado que pensar sobre las reglas del decir y del escribir,
sobre lo decible y lo indecible en nuestros oficios. O sea, sobre las
reglas de nuestro discurso. Para hablar con más tranquilidad con
vosotros, por eso yo, por si acaso, elijo el modelo de carta para conta
ros algunas cosas. Me quedo más tranquilo si os hago partícipes de
mis pesares y de mis obsesiones.
Debo hacer saber, para evitar malos entendidos, algunos de mis
supuestos. No quiero que se me juzgue por lo que callo o debiera
decir, sino por lo que digo, y que me admitáis que no voy a decir
todo lo que es decible. Además no digo lo que diré en nombre de
autoridad alguna (ni la del catedrático, ni la de la ciencia), sino como
juglar ambulante que incorpora a su particular repertorio lo que escu
cha y ve por las esquinas. ¿No habíamos acabado con los discursos
totales? Tampoco quiero polemizar con todo lo dicho sobre el tema
que os enreda ni, mucho menos, voy a responder a todo lo que se
piensa de vuestras opiniones. Además os recuerdo que el panfleto es
16 Catedrático de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Valencia.
269
un género para comunicar ideas o lo que sea en poco espacio, y que,

según el diccionario, es un “opúsculo agresivo”, dando a “opúsculo” el
significado de obra científica o literaria de corta extensión. Tuvo
mucha prof usión a lo largo de la historia para llegar hasta las masas.
Sólo que el término y el género fueron devaluados por los usos más
“correctos” de la escritura, como diríamos ahora. Claro, ya sé que lo
escrito da idea de más seriedad que la oralidad; la gente descoloca lo
garabateado del contexto de su producción y piensa que está instalada
en el terreno de lo serio. Son rastros de la sacralidad de los textos y de
los escribas. Por eso ahora sólo quiero conversar con vosotros.
Dado, por supuesto, que no tenemos acceso a la verdad absolu
ta, porque no creo que exista, todos nuestros relatos y discursos son
necesariamente parciales, insuficientes y, muchos, panfletarios, pues
los hay no sólo agresivos ante la corrección de la “buena educación”,
sino también ante la inteligencia. No me importa no ser científico
porque lo que quiero es dar rienda suelta a la vena panfletaria, en este
caso mío, ni científica ni literaria. Como no puedo hablar de la reali
dad con justicia, en el sentido de abarcar a toda ella, es a través de
relatos parciales como los vuestros como podemos acercarnos algo
más a las ideas más perfectas. Por eso creo que no nos debemos callar
ante temas de los que es bueno atreverse a hablar para empezar ese
camino, aunque no tengamos la fotografía aérea fiel sobre el terreno.
Ved esos mapas deformados (eso creemos hoy) que en su día dibuja
ban los atrevidos viajantes y que fueron tan útiles para decir cómo era
el mundo en cuya exploración se adentraban. Debo hacer ante voso
tros (que me perdonen los que me valoren por esto como pervertido)
una confidencia: no me molesta oír hablar mal (porque creo que no
significa hacerlo injustamente) de algunos médicos, militares, curas,
catedráticos de universidad, financieros, presidentes de gobierno,
alumnos, varones, valencianos, europeos... ¡Te enteras de cada
cosa...! Yo mismo lo hago en privado. Me molestaría mucho que
Z 70
alguien afirmase esas habladurías chismosas de todos los que compo

nen esas familias, porque sería injusto siempre. Declaro que la profe
sión docente le debe mucho a las mujeres y a las gentes “de pueblo”
(nada que objetar. Yo soy de los segundos), y es que, gracias en buena
parte a ellas y a los “de pueblo”, por supuesto, la profesión es como
existe: para lo bueno y para lo que no lo sea tanto, pero no sólo por
ser mujeres o ser de pueblo, porque ninguna categoría personal o cul
tural por sí sola agota la identidad y responsabilidad de cada persona,
y tampoco la de ningún colectivo.
Confieso que tampoco creo que para entender y opinar haya
que tener experiencia directa de la cosa ésta de la docencia, aunque yo
tengo alguna. Entre otras razones, porque hay muchos tipos de
enseñanza y tipos docentes. No quiero animar a escribir a la gente sin
tener idea de aquello sobre lo que escribe, pero, si debo conocer muy
directa y perfectamente aquello de lo que hablo, no podría hablar de
nada. ¿Cómo criticaría yo al presidente del gobierno, al no tener
experiencia de ese oficio? Se trata de no adjudicar verdades esenciales
a ningún género de relato oral o escrito. Supongo que estaréis de
acuerdo en que las cosas y las realidades se pueden conocer y darlas a
entender de varias formas y hacer bocetos con pinceladas de muy
diverso grosor. El “poema pedagógico” de La lengua de las mariposas,
las formalizaciones del catedrático (y del profesor titular seguro que
también), el padre que habla por los hechos que ocurrieron a sus hijos
hoy por la tarde, o el maestro y la maestra que nos cuentan lo que
viven todos los días, todos ellos nos desvelan la educación a su mane
ra. ¿Le negamos al escritor la emoción de su visión porque es parcial y
no refleja toda la realidad al modo de un documental? ¿Le vetaremos
a la maestra o al maestro la percepción que tiene de su trabajo, por
que no es la del poeta que tan eficazmente nos emociona, o la del
científico? ¿Negamos lo que percibe el padre porque no es sociólogo o
a éste porque también es padre? Yo sé que la información que un hijo
2-71
da de su padre o la que tu hijo te da de su profesora es una vía de

conocimiento privilegiada y productiva para el “científico” y hasta
para el juez, en su caso. Yo me he enterado de esa manera de que hay
profesores muy distintos. Hay que confiar en que tu retoño no sea
como la malvada niña calumniadora de la película de W. Wyler La
calumnia, que logró disolver todo un colegio y a sus dos maestras por
propagar el rumor de que éstas mantenían relaciones “inconfesables”.
El final de la película no os lo cuento. ¿No hacemos o aprobamos
doctores por un trabajo realizado sobre un retazo de la vida de un
profesor contada por él mismo? Claro que eso sólo lo podemos hacer
con gentes maravillosas que no tienen nada “que ocultar” o que no les
importa no ocultarlo. Siempre creí que esas formas de investigar eran
muy parciales, no sólo porque lo puedan ser desde el punto de vista
metodológico, sino porque de esa forma nunca investigamos sobre lo
que nos ocultan aquellos que no quieren contar su vida, sobre los que
no dejan observar su práctica, los que te impiden que sus alumnos
rellenen un cuestionario, o los que antes de “pasarlo” han de darle el
“visto bueno”. Siempre tengo la sospecha de que hay una parte de la
realidad que nos queda velada y que puede que sea la más interesante.
Debe ser culpa del retorcido Freud.
Confieso, y me arrepiento si alguien me culpa por ello, pero he
aprendido mucho, en tanto que padre, sobre unos cuantos centros,
aulas y profesores y me he podido asomar a través de personitas inter
puestas a la experiencia práctica que en ningún caso podría haber
obtenido como académico investigador. Ya sabéis que la docencia es,
en parte, una actividad íntima. Yo me acuerdo cómo, siendo niño,
veía a mi profesor cambiar de forma de actuar cuando venía el inspec
tor de visita. También yo lo hice. Hace unos años, no demasiados, en
reuniones del Consejo Escolar del Estado, rebatíamos algunos la opi
nión de un representante sindical (he dicho uno, pero lo era de un
sindicato mayoritario), que no estaba de acuerdo con la propuesta de
272
que los inspectores pudiesen entrar y observar en las aulas para ejercer
sus funciones. Decía que ese terreno no era “su territorio”, más o
menos. ¡Qué interés más poco sano es eso de querer husmear dentro!
¿Verdad?
Lo malo de referirse así “al profesorado” es que es una grey

variadísima —casi no somos una misma especie—y cada uno es de su
padre, de su madre, de su voluntad y —no me olvido—de la estructura
en la que todos vivimos —lo que pasa es que con la estructura se pue
den hacer muchos sayos—. Si los quiero mirar a todos, resulta que no
puedo hablar con razón justa de nadie. Por eso, si alguien me dice que
ha conocido a profesores nefastos no me alarmo, le concedo el valor
de que él sabrá lo que dice. Yo conozco alguno. Tampoco me ilusiona
que me digan que la profesora que le ha tocado a sus hijos es maravi
llosa, pues sé que no son todos así, pero me alegra. Aristóteles, mode
rado él, propuso aquello de “la virtud como término medio”, porque
veía que ciertas cualidades humanas se manifiestan en grados que
oscilan entre lo sublime y lo inconveniente; es decir, que se poseen en
diferente grado por parte de los seres humanos. Claro que, ya sabéis,
nuestro oficio está afectado por el síndrome de la “beatitud pedagógi
ca” que dibuja para nosotros nuestro peculiar camino de perfección,
como figuras excelsas que alguien dijo que debíamos ser, por ser ejem
plos ante los demás. Yo eso no me lo creí, dado el sueldo que me
pagaban, o por las veces que sale el futbolista o alcalde, ése de la tele
visión, y lo poco que os atiende a vosotros el telediario. Igual, los más
agnósticos, en vez de excelsos nos creemos víctimas para evitar el
mirarnos como débiles y así erizar el pelo del agravio ante el superior
como defensa.
La agricultura siempre fue una fuente para elaborar parábolas y

hacer comparaciones metafóricas. ¿Acaso es algo nuevo el que haya
cizaña entre la mies? ¿Acaso no vemos en algunos sembrados, en pri-
173
mavera, más amapolas que trigo verde? En el recuerdo de la retina se a la 4, la 5, 6 ...- contra el orden y el autoritarismo de la práctica -no
fijan más las amapolas, y eso no quiere decir que creamos que hay quiero personalizar porque así evito ofender— Al poco leí a Foucault
más que trigo; simplemente destacan. Pero no seamos tan interesados. que se atrevía a comparar a las escuelas con los manicomios y las cár
¿No es tan natural el trigo como la amapola? Claro que sí. Lo que celes: ¡demasiado; Aquello sí que era serio. Leí también a Adorno y a
pasa es que, al querer introducir un orden entre las plantas de acuerdo Fromm que me acercaron a algunas de las claves de cómo el autorita
con el interés del que quiere trigo, las amapolas fastidian y hay que rismo -es un ejemplo- que yo vi en las escuelas lo llevan encima las
echarles encima el pesticida. Os ruego no hagáis paralelismos riguro personas, y me enseñaron que no todos los males están en las estruc
sos de esta comparación metafórica. turas y que, aunque el ser humano es bueno por naturaleza -a Rous
seau lo leí casi clandestinamente-, se contagia de las malignas estruc
Creo en Aristóteles, y sé de las amapolas. Pero os voy a desvelar
turas y las reproduce, él solito, con muchas ganas, y hasta disfrutando.
algo más mi pasado. Como estudiante, primero, y también como pro
Así, pude llegar a distinguir que el fascismo -otro ejemplo- lo facilita
fesor, gocé de la lectura de los autores que me contaban las historias
ban las condiciones económicas y todo eso, pero que había fascistas
negras de las escuelas. Y digo historias, que no leyendas. Como les
de carne y hueso y que eran éstos los que fastidiaban, todos ellos muy
encanta a los niños las historias escolares del Pequeño Nicolás. ¿Per
convencidos, a los dominados. No debía estar yo sólo pasando por
versión por mi parte? Era no sólo una terapia para entender lo que yo
estas vicisitudes catárticas a través de la lectura, dado el éxito de
había vivido, sino una vía indirecta de conocimiento del oficio en el
público que tenían.
que penetraba. Aquellos malvados y deliciosos contestatarios habla
ban de autoritarismo de los profesores (perdón, de las escuelas), de Me encantaban los relatos y las películas que nos decían cómo
aburrimiento en las aulas, de la desmotivación, de negación de la eran los internados -sobre todo, los “internadores”- , porque yo nunca
libertad... Yo creo que aquella forma de analizar las escuelas era como estuve en ninguno de ellos. Después leí con curiosidad sobre los “vicios
ir contra el Régimen. A fuerza de ejercer ese vicio, de ver lo malo que ingleses” —eso del gusto por la vara—, de la mano de Gibson —el estu
había en ellas, nos dejó deformada la retina. Lo juntamos con lo del dioso de Lorca—y hasta me hizo algo de gracia el Club de los poetas
pesimismo de la inteligencia y quedó grabado en nosotros un estilo de muertos, al ver hacer de progre al pobre Robin Williams —una cosa
progresar criticando. La teoría crítica creo que nos sonaba bien por muy normal eso de interesar a los alumnos por la literatura—en
eso, ya que la mayoría de sus militantes no habíamos leído aún a minoría y aislado dentro del claustro. Me pregunté por qué les había
Adorno y compañía. Aunque, pensándolo bien, los profesores que gustado tanto aquella película a las gentes y a mis estudiantes. No sé si
dejó marcados aquel Régimen no han sido, precisamente, a los que es que tengo un filtro de memoria perverso, por eso es que guardo
representa el encantador maestro Fernán Gómez. Los “malvados” nos mejor en mis neuronas las experiencias de profesores nefastos que la de
proporcionaban sus lecturas desde un conocimiento no demasiado los buenos, que también los tuve y existen. Pero aquellas lecturas para
riguroso, claro está. Gocé con Holt, con Goodman, con Neill o con mí nombraban, al leerlas, lo que yo había sufrido en mis carnes. Des
Lobrot. Freinet, hoy tan sencillo, el hombre nos parecía un revolucio pués vino lo del Jackson, el de La vida en las aulas, y empecé a ver
nario cuando nos ofrecía aquellas invariantes —exactamente me refiero cosas ocultas y manipuladores por todas partes; y, claro, cuando son
¿74 175
ocultas, por algo será. ¿No? El amigo Tonucci, ¡era la pera! No hacía depende de que se equivoquen y se denuncie a algunos de los que
más que criticar a los maestros y, sin embargo, le compraban sus libros meten la pata.
ilustrados como si fueran un tratado de intimidades inconfesables para
reprimidos o historias de Mortadelo. Nos hacía gracia. Bueno, aquel Os voy a agotar con mis obsesiones. También se me ocurrió
Illich decía que, realmente, “lo educativo” era cerrar las escuelas. Era más tarde indagar sobre las prácticas de formación de profesores -de
un exagerado, pero sus libros eran de los pocos que se vendían sin que esto hace un cuarto de siglo, no creáis, pues las cosas han debido cam
los exigiéramos en los exámenes. ¡Qué tiempos, aquellos en los que, en biar mucho—. Me pasó de todo. Los maestros en ciernes decían verda
vez de tratar todo lo cochambroso públicamente, nos identificábamos deras “inconveniencias” de sus formadores y yo las elevé a la categoría
con los forasteros que nombraban lo innominable! de informe para hacer un libro; pero los que dijeron verdaderas
improcedencias de mí fueron los (todos no, sólo algunos) profesores
En medio de aquellas lejanas lecturas mías y de otras más cerca de profesores. Más tarde tuve la suerte y la oportunidad de participar
nas películas se me ocurrió aprender algo sobre el fracaso escolar y con otros colegas en la evaluación de algunas experiencias de reformas
veía que, además de clases sociales y estructuras explicando por de la década 85-95, aproximadamente, y comprobamos que había
doquier el fenómeno, aparecía siempre el profesor como una de las apóstoles de la docencia, pero ellos mismos nos contaban que, en
causas del mismo, aunque las más sesudas investigaciones confirma muchos casos, estaban aislados, cuando no enfrentados a los que no
ban empíricamente que nunca se veía el docente a sí mismo como eran “renovadores”, y te decían (ellos, no yo): “convéncete, si no es
una de esas causas. Claro que los malvados investigadores nunca pre por los méritos que den, aquí no se mueve nadie” (no sólo decían eso,
guntaban a los profesores encuestados sobre qué papel se adjudicaban ni mentaban en verdad al “nadie”, claro, y no todos lo decían). Antes
a sí mismos en la causación del éxito escolar. yo había conocido el fracaso de las innovaciones en otros lugares y
sabía que obedecía a causas más complejas de las que los entrevistados
¿Qué decir de la moda de la calidad? Me sienta fatal solamente nos contaban. Pero lo novedoso para mí fue que ahora los cabreados
manejar este concepto, pero me limito a testificar que no he encon eran “ los de la administración’’, porque les decíamos en algún informe
trado a nadie que defienda la tesis de que el profesor no tiene nada que no todo era del color que pintaba el lenguaje oficial, a pesar de
que ver en ello, incluido el perverso Banco Mundial. Y claro, si tiene que, en términos generales, la “cosa” era positiva. ¡El criticar debe
parte en la buena calidad, ¿qué me decís cuando hablemos de la mala? tener su pena merecida por darle armas al adversario político! Y así
¡Qué duda nos cabe acerca de que algunos médicos son causas o con fue.
causas de que algunos se vayan a otra vida! Entre ellos se suelen querer
encubrir, pero habéis de saber que hacemos bien en tratar de desvelar He tenido la gran suerte de asistir como invitado a numerosas
sus negligencias. Ellos, por si acaso lo hacemos y nos dan la razón los jornadas de esas veraniegas que quieren cambiar la pedagogía y, sabios
jueces, tienen suscritos seguros para que nos indemnicen. En el fondo ellos, se dirigen a los prof esores, no a las estructuras ¡Cualquiera educa
saben que pueden equivocarse, los pobres. Sin embargo su prestigio a éstas! Estoy pensando en los Movimientos de Renovación Pedagógi
social es más alto que el nuestro, de lo que deduzco que éste no ca. Yo creo que se pusieron ese nombre para dejar claro que ellos sí se
17 6 277
movían, pero no me quedaba claro a quiénes y a cuantos podían

renovar. Decidían, y siguen haciéndolo, retrasar una semana su mere
cido descanso veraniego mientras la mayoría se iba de vacaciones. Por
cierto, que una vez y otra llegábamos al mismo comentario: “habla
mos para los que están fuera, cuando nosotros ya sabemos y creemos
en lo que proponemos”. Se maravillaban de ser los que eran, a pesar
de que los que teníamos alguna estadística sabíamos que eran real
mente pocos. No importaba, pues bastante satisfacción era y es lograr
una audiencia que no dé sensación de vacío en el local, con los escasos
apoyos externos y el tiempo que hay que echarle a eso. Además (con
suelo para aves raras), como la vanguardia fue siempre minoritaria e
iba por delante... Eran y son pocos, pero adelantados. Tuvieron y aún
tienen motivos para sentirse satisfechos, con razón. Pero copar la
actualidad y el discurso no sería suficiente para cuando llegó el tiem
po en el que ya no tendríamos tan claro a quién y a qué oponerse,
cuando vino la defección de algunos hacia los cobertizos seguros de
las administraciones públicas.
Me aficioné a averiguar cuántos libros y revistas sobre educa
ción se editaban y qué numero de ejemplares tiraban en este país.
Como yo conocía los cientos de miles de docentes que había en el
territorio, pues hacía divisiones para ver cuántos ejemplares de libro o
de revista tocaban para leer a cada profesor, y comprendí que debía
renovar mis habilidades con la división de decimales que no llevan
números enteros delante. Pero, como los cálculos me salían muy
extraños, empecé a pensar que la relación entre ejemplares que hay
.para leer y profesores que los querrán leer debería provocar atascos en
los quioscos. ¡Los editores deberían sacar más números a la venta!, me
dije. Se lo he contado a alguna editorial y me dicen que no, que
sobreviven por lo que les compran en América Latina, que aquí ven
den cada año menos. Ahora lo entiendo: es que con lo popular que se
ha hecho el Caribe nos vamos a América y allí lo leemos todo. ¿O no?
278
¡Vais a ver cómo se ponen “los de este país” ahora que la Sociedad
General de Autores dice que la mitad, o cosa así, de los pobladores de
este territorio no lee nunca nada, ni va al cine...!
Ahora mismito leo que una importante reunión de cinco cien

tos de docentes, de no se sabe dónde, solicitan reválidas y cosas de ese
tenor para sus vagos y díscolos estudiantes. Son sólo medio millar,
pero son muchos. ¿Pesimista yo...? Lo que pasa es que no se fían de
las calificaciones que ellos ponen a los alumnos y quieren que otros
revaliden sus apreciaciones desviadas. Debe ser porque han oído
hablar de eso de la intersubjetividad en las ciencias sociales.
Echo mano de mis recuerdos, de lo “ultimito” del siglo pasado,

de lo que tengo más cerca, y veo a mi alrededor cosas como las que os
cuento -hablo ahora de mi experiencia universitaria en la enseñanza
pública, que no se olvide, es el nivel gestionado en mayor medida sólo
por los profesores. A eso algunos lo llaman autonomía-. Espero, para
vuestro consuelo, que estas cosas no os pasen: No se reconoce a quien
es valioso, se puede promocionar al inútil (¿cómo vas a dejar una
plaza vacante si, al menos, hay un candidato “de casa”?). Si acabas las
clases exactamente el día que dice el calendario, eres un perfecto idio
ta porque otros no lo hacen y no les pasa nada. Estudia, investiga, haz
lo que quieras, que, a la hora de la verdad, lo que cuenta es el día que
naciste a la casta del funcionariado, como si éste fuese el carisma esen
cial de tu condición profesional. La plaza de promoción se prevé
dotarla para el o para la que la solicita, con la prerrogativa de que éste
o ésta puedan poner a dos de sus jueces. Los departamentos así lo
legitiman, aunque se tengan dudas sobre la valía del promocionable
(¡quién sabe!, algún día le puede beneficiar a uno esa norma perverti
da). Si hablases de la valía en términos no elogiosos te llevarían al juz
gado. Os aseguro que esto es normalmente frecuente y hasta nos
hemos acostumbrado a que parezca normal. ¿Os imagináis eso en
2-79
cualquier otra profesión o actividad laboral —pública o privada— estructuras, gentes, comportamientos y mentalidades. La cosa seria
donde haya que tener alguna competencia demostrable? empezó cuando a aquellos dos los largaron del Paraíso, pues la jauja
anterior al capricho de la manzana nos la contaron para saber qué
Muchos se quejan del gobierno privatizador, pero ellos, por si
podría haber sido un verdadero puesto en la enseñanza pública.
acaso, prefieren el gobierno privado de sus asuntos en la universidad
pública. Que unos dan media de notable y otros suspenden más, Y si las pocas o muchas ovejas blancas existen junto a las
¡imbéciles éstos!, pues tendrán más trabajo en la siguiente convocato negras, ¿no mejoraremos la negrura de la lana —si es eso lo que desea
ria por dejar a más estudiantes suspendidos. Hasta me han llevado a mos— analizando y seleccionando el rebaño? Pero, ¿cómo hacerlo
los jueces por defender que el doctorado no puede darlo cualquier entre todos si viviésemos en una aldea en la que los mandamases y
profesor o profesora, y el representante de un sindicato mayoritario moralistas nos prohibiesen o afearan hablar de las amapolas o de las
me recriminó por aquello de “¿quién era yo para decir quiénes esta ovejas blancas, o si sólo nos dejaran hacerlo en voz baja? ¿Y si se nie
ban capacitados o no para impartirlo?”. Eso me pregunto yo también: gan las amapolas y las ovejas blancas? No hay salida posible para
¿quién soy yo? Metafísico, él. Espero que con los cirujanos no ocurra mejorar la lana o el trigo.
eso, por si tengo que ponerme en sus manos.
¿Y que interés malsano me conduce por este perverso camino
Unos compañeros de otra universidad me han comentado el de ver lo que se opone a mi idea de progreso? Uno muy sencillo. Y
acuerdo sobre incrementos salariales pactados, contando como méri así, os propongo mi hipótesis sobre el asunto. La dignificación de la
tos el cumplir el horario de clases, asistir a juntas y reuniones, etc. Y condición humana docente ha sido un proceso largo, no concluido,
me dicen que han dado en el clavo, pues ahora todas las convocatorias de ganancia de libertad, de capacidad crítica, de autorrealización y de
a reuniones se llenan de asistentes. ¡Deberíais revisar vuestras teorías aprendizaje, de seguridad económica para vivir de un trabajo sin
sobre las motivaciones profesionales y esas cosas de las que tanto demasiadas holguras y de formación crecientemente elevada para
creéis saber...! ¿Por qué me voy topando con la cara oscura de la edu poder responder a su misión ilustradora. Pero su estricta función edu
cación, de sus prácticas, de sus prácticos, de sus “pensadores”, de sus cativa y su identidad profesional ha mejorado no sólo por esas razo
políticos...? Ya lo sé, porque lo busco yo, que no veo más que amapo nes, sino también gracias a la depuración de un modelo educativo que
las. Pero yo no me creo pervertido epistemológicamente: ¿no será que se ha ido perfilando con la crítica, que ha ayudado a conjuntar ideales
ese aspecto oscuro de las prácticas educativas es real y ha sido, precisa valiosos y prácticas adecuadas. Aun así, las personas que deben desa
mente, contra él como se ha avanzado en educación desde siempre, rrollar ese modelo depurado pueden no adherirse a esa causa y traicio
como ha sido el progreso en otras tantas cosas? Porque yo veo que si narla. Seguir haciendo la crítica de las malas prácticas fue necesario y
mejoramos es porque incrementamos el bien a costa del mal o porque lo sigue siendo para desterrar a los profesionales que desprestigian la
se acrecienta el bien existente desde el original bien, según lo queráis profesión, y los hay en todas. Algunas profesiones han elaborado
ver. A mí me parece que el progreso no partió de un estado idílico, códigos éticos, otras tienen obligaciones para con los receptores de sus
sino que, como ideal, fue desterrando a lo que se le oponía, que eran servicios. Lo nuestro parece quedar al margen de esta corriente. Nom-
brar, simplemente, los errores sin muchos miramientos es táctica sana,

a falta de evaluaciones rigurosas sobre lo que hacemos (que veo difícil
que aquí se hagan, si creemos que ya somos espíritus puros, ¿qué sen
tido tendrían?). Se me ocurre que el camino hacia el bien y hacia la
bondad está en mejorar lo que es ya bueno, como en las buenas carre
teras, pero se me antoja que, mientras que no todas lo sean, yo
tendría mejor opinión del camino si me quitan los socavones y los
pedruscos. Son pocos, pero los notamos un montón.
Y llego al meollo epistemológico en esta relajada carta. No me
cabe duda: entre el trigo hay amapolas en algunos campos, y el equi
valente del término medio aristotélico del “profesor aceptable” pide la
existencia lógica de los buenísimos y de otros —no nombrarlos, por si
acaso—que no lo son tanto. En fin: aquello de que “de todo hay en la
viña del señor”. Si esta verdad lo es, me planteo la siguiente duda:
¿debo nombrarla? ¿Y si al hacerlo alguien se molesta y me pide una
visión total y objetiva? Entonces hemos descubierto un nuevo progra
ma de investigación: el de por qué se incomodan. El problema de
cómo nombro lo innominado es importante (el estilo siempre lo es),
pero viene a continuación de responder al interrogante anterior. Des
pués me viene otra duda que os traslado (no prestéis atención ahora a
las comparaciones): ¿qué es antes, la gallina o el huevo?; es decir, ¿qué
va primero, la estructura, la historia, las circunstancias o los pobres
sujetos? ¿El mal o el pecador? Esto es importante, porque ya sé que si
la gallina está raquítica, no nos debemos asombrar de que haya hue
vos de menos de sesenta gramos. Y si el mal existe, ¿cómo no va a caer
alguien en el pecado? Claro que si el mal justifica al malvado, ¿por
qué iba a haber infiernos o cárceles? Por este camino no me aclaro. Lo
de que la estructura va primero y los individuos después sirve para
explicar la probabilidad de que el mal haga a los malos, pero enton
ces, ¿qué explica el que haya buenos? ¿No será que existe el mal —y el
bien- porque hay malvados y lo que hacen éstos incorrectamente es el
281
mal, y porque otros hacen el bien? Enzensberger nos previene contra

la fácil tendencia de exculpar al criminal con la retórica de echarle la
culpa al hogar destruido, al autoritarismo del padre, a la falta de
cariño o a los medios de comunicación.
Por el camino de la justificación psicológica o social de la con
ducta rehuimos la responsabilidad y la identidad personales, de modo
que para remediar los males sólo nos harían falta terapeutas y refor
madores sociales para sujetos no autónomos. Si las acciones incorrec
tas lo son por la acción de otros agentes externos o de las estructuras,
hemos de saber que también cada uno es agente externo para otros, lo
que puede hacer que se quiera librar de su responsabilidad descargán
dola sobre nosotros. Tampoco podemos olvidar que las estructuras
perviven también en tanto han sido interiorizadas por las personas.
Ése es el sentido de la expresión “tener lo que uno se merece” .
¿Hemos olvidado eso de que la enseñanza es una acción moral? Ya
sabéis que no me refiero a la moralina.
Los conceptos que en ocasiones usan las ciencias sociales nos
confunden al querer distinguir realidades, como el separar al indivi
duo de la sociedad, como si ésta existiera fuera de los individuos y
éstos, encerrados en sí mismos, fuesen lo que existe fuera de la socie
dad (lo dice N. Elias). Cuando lo evidente es que el individuo lo es en
sociedad y ésta sin las relaciones sociales entre seres humanos sería
una pura estructura para aficionados a la arquitectura social. Bourdieu
dijo bastantes cosas al respecto, al hablar de las relaciones entre el
habitus y la acción individual.
Y todo esto, ¿qué tiene que ver con la escuela pública y sus pro
fesores? Yo creo que lo tengo claro, pero no me da espacio esta carta
para trasladaros mis tantos pesares y mis certezas. Yo no creo que el
mal, la cizaña, las amapolas o los huevos raquíticos puedan encontrar
se más en el sector público que en el privado. Tampoco creo que
283
nombrarlos menoscabe al debilitado sector público, que, si lo está, es

debido a otras razones y pecados de omisión. Pero como mis “quere
res” están ahí, pues creo que muy débiles nos creerían si consideramos
que al hablar claro de lo que tenemos en casa hacemos la cama al ene
migo. Yo no tengo más contrario que a lo que se oponga a la razón y
al bien de la educación pública. Quien no participe de esos ideales y
sea coherente con ellos no es mi compañero para ese viaje. En la
enseñanza pública ocurren desviaciones del interés general, abusos e
incumplimientos, así como reflejos corporativos contrarios a dicho
interés público, para empezar (en este caso, para terminar). Arendt
dice que lo público es lo que es visible para todo el mundo, y en la
enseñanza pública no todo lo es (¿tampoco publicable?).
No hay que proponer “carreras docentes” con el modelo de
escalera para cortar las desviaciones, pero sí coraje moral -para empe
zar- para denunciarlas y corregirlas teniendo claros algunos rellanos
en la escala de la profesionalidad. Aquí no soy aristotélico. Si no que
remos carreras ni detectores de pobres pecadores, reconozcamos que
asumimos como propio lo bueno y lo peor, y yo me niego. En una
sociedad sana, lo primero que se requiere es la capacidad para nom
brar, detectar y depurar lo patológico. Otro día os contaré mis pesares
acerca de la tolerancia con lo intolerable. Mis aliados en la defensa de
la educación pública no son todos mis colegas. En casa y en la cama,
no con cualquiera; no por exigente, sino porque uno tiene que estar a
gusto. Y, en todo caso, ya sabéis aquello de: “guárdame de mis ami
gos, que de mis enemigos me guardaré yo”.
Un abrazo.
284
Los profesores Juan Yones
y Fernández Enguata
Francisco Delgado Ruiz11
En su revista (Cuadernos de Pedagogía n° 291, de mayo de 2000), el

profesor Juan Yanes publica un artículo de opinión/pensamiento, que
he leído con atención. En éste se descalifica vulgar y maniqueamente el
“artículo-foro de debate” de Mariano Fernández Enguita: “¿Es pública
la escuela pública?”, calificándolo de libelo infamatorio. Es cierto que
Fernández Enguita nos propone un debate polémico y complejo de un
gran calado e importancia, al analizar la participación y actitud del
profesorado en el contexto escolar actual. Es cierto que con ciertas opi
niones corremos el riesgo de desacreditar a la escuela pública, favore
ciendo a la privada. Pero es más denigrante permanecer callados. Y es
cierto que la grave situación que atraviesa el sistema de enseñanza en
España no es acertado situarlo, exclusivamente, en el debe del profeso
rado, como Yanes afirma. Pero ésta no es la reflexión de Enguita. En
mi opinión no ha entendido nada. Estimo que Juan Yanes, en su “pro
fundo desgarro interior”, al defender a un supuesto inmaculado cuer
po de docentes ha caído en su propia trampa, construyendo una fábula
alejada de la realidad del debate del que se trata, situando el pensa
miento en una simple bufonada. En este breve espacio no se pueden17
17 Francisco Delgado Ruiz fue presidente de CEAPA y miembro del

Consejo Escolar del Estado. Autor del libro L a escuela p ública am en azad a
285
desmontar, párrafo a párrafo, muchas de las afirmaciones que se hacen,

pero tiempo habrá. El sistema de enseñanza español atraviesa una
Profesores! responsables ante
grave crisis, con un lamentable incumplimiento de la Constitución y Dios y ante la historia
de la LODE, LOPEG y LOGSE, estando la escuela pública más ame Manuel Rivas
nazada que nunca, cuyos principales responsables son las administra
ciones educativas y quienes apoyan medidas no compensadoras y de
exclusión del alumnado y en contra de la participación social y de la
apertura de la escuela. Que cada cual se aplique el cuento.
Al profesor Fernández Enguita y a quien leyere “¿Es pública la escuela

pública?” : ¿quién defiende el ejercicio del derecho del alumno a una
educación con calidad y equidad? (derecho humano y constitucional
de todos) ¿Cuáles son los intereses predominantes: las condiciones de
los trabajadores del aprendizaje o las condiciones de los trabajadores
de la enseñanza?
El debate se ha hecho polimorfo e interesante, aunque no están
todos los que son, ni son todos los que están. Hay silencios significa
tivos y claramente elocuentes. ¿Quiénes están? Los que tienen más
interés, dedicación, gusto por enseñar (vocación). He leído sus escri
tos con interés. ¿Quiénes no están? Los que pudiendo hacerlo no
quieren. Los que no. Naturalmente, han emergido dos cuestiones
esenciales.
a. Cuestión epistemológica: la cuestión de la generalización.

b. Cuestión ético-profesional, en su doble dimensión indivi
dual y social.
Entre una y otra existen múltiples relaciones, utilizándose, a

veces, la primera en beneficio de la segunda, según convenga. Abun
dan las críticas que, implícita o explícitamente, se apoyan, como en
286 187
tantas ocasiones, en que no se puede generalizar. “Sí, pero...”. “Cierto,

pero no todos somos iguales”. Curiosamente, alguno de los que
imputan una improcedente generalización a las proposiciones formu
ladas, hacen generalizaciones con menor soporte real, utilizando, a
veces, el razonamiento de analogía, mediante comparaciones entre
elementos con escaso isomorfismo o analizando una sola faceta de la
unidad de comparación. Por ejemplo: del metalúrgico no se reclama
vocación, como del profesor, dice un interviniente. Y ahí se detiene su
metodología de la comparación; que debería continuar con el análisis
de otras facetas como el control de productividad, horario, salario,
vacaciones, etc. del metalúrgico y el profesor.
Resumiendo: si no se puede generalizar, entonces no se puede

hablar ni pensar. Uno sólo podría hablar de su madre, pues, al referir
se a ambos progenitores ya le estaría vetada la generalización. En defi
nitiva, se trata de exigir, según convenga, a las ciencias o saberes
sociales, lo que es específico y propio de las ciencias o saberes físicos.
Obviamente, estos últimos son saberes de índole determinista: ley de
la gravedad, conductividad de los metales, etc. que inexorablemente
siempre se cumple, al 100%. Sin embargo, obviamente, las ciencias o
saberes sociales son saberes probabilísticos o estocásticos: lo afirmado
en una proposición es válido para el 75%, 85%, 95% de los casos.
¡Que ya es saber bastante! Ya me gustaría saber, con una probabilidad
del 80%, que números serán premiados en la lotería de Navidad.
“Los noruegos y noruegas son rubios/rubias”. ¿Es correcta esta gene
ralización, en términos probabilísticos? ¡Perfecta! Algún “debatiente”
podría argüir que no se puede generalizar, pues conoce a dos norue
gos morenos.
La legitimidad de la generalización viene dada por la propor

ción de los hechos constatados. Pues, bien, la mayoría de las proposi
ciones, implícita o explícitamente, formuladas por el profesor Fernán-
288
dez Enguita, se fundan en datos-hechos que ocurren con una muy

alta proporción (para p=.05). Algunas de las proposiciones, aquí y
ahora, tienen carácter apodíctico y comprenden, ¡atención! en el con
texto español actual (no en el contexto británico actual) el 100% de
los casos: los profesores no tienen que dar cuenta de sus actos docen
tes ante nadie -ni quieren- Entre las paredes de sus aulas disponen
de plena autonomía, pueden hacer lo que quieran y como quieran,
sin que nadie pueda verificarlo, ni exigir responsabilidades, aun en los
casos de máxima inadecuación, incompetencia o ineficacia; “que algu
nos hay” y los alumnos soportan, no obstante su constitucional dere
cho a una educación de calidad y equidad. (O cambian de colegio... si
pueden; porque es más difícil cambiar de colegio que de médico, abo
gado, fontanero, farmacéutico, panadero, peluquero, banco o gimna
sio). Aquí podría concluir el asunto. No puede estar más claro.
Si no se es responsable ante nadie, entonces se es irresponsable,

como agudamente señala el autor. Las responsabilidades que suelen
serle requeridas al profesor se refieren únicamente a aspectos externos:
asistencia, horarios, cumplimentación de documentos, etc. Pero, lo
sustancial de los procesos educativos, las acciones docentes, la calidad
y equidad en la docencia se mantienen ocultas entre las sacrosantas
paredes de la clase, considerada como recinto privado. ¿Qué director,
jefe de departamento... o padre puede observar lo mucho bueno o
algo menos bueno que ocurre en una clase? ¡Secreto absoluto! ¿Por
qué? ¿Y si el mismo secretismo fuese planteado por el metalúrgico, el
albañil, el ginecólogo-obstetra? Los profesores sólo dan cuenta ante
Dios y ante la Historia.18
18 No he olvidado el titular de un periódico, siendo un adolescente, en

que aquel viejo dictador afirmaba que ya daría cuenta “ante Dios y ante la His
toria”; ante nadie más.
289
Estos hechos-datos generalizables no son fruto de la imagina

ción del profesor/sociólogo de la educación señor Fernández Enguita,
ni de un servidor. Han sido destacados por todos los que se han ocu
pado del análisis de las escuelas: Gimeno, Ruipérez, Rivas, Lortie,
Avancini, Saranson, Dalin, Fullan, House, Huberman, Hultman,
Weick, Young. Es lo que se conoce como el fenómeno de la “insulari
dad docente” en las clases. Este aislamiento y opacidad de lo que ocu
rre en la clase no sólo implica la elusión de toda responsabilidad; sino
que, aún más importante, es el principal obstáculo para el cambio y la
innovación educativa. Una de las variables más relevantes descubierta
por las investigaciones para impulsar la innovación educativa es que
los profesores mismos se observen en el ejercicio de la función docen
te, aprendiendo unos de los otros. A idénticas conclusiones han llega
do los estudiosos de la formación continua del profesor: la observa
ción mutua, intercambio de experiencias, aprendizaje cooperativo es
el mejor recurso o estrategia. Otros sociólogos y analistas de la organi
zación escolar han concluido caracterizando a los centros docentes
como “organizaciones débilmente coordinadas” o como “anarquías
organizadas”, donde cada uno hace lo que quiere sin mirar al vecino
de al lado, de arriba, ni de abajo.
Efectivamente, con el “discurso antijerárquico” se llegó a la

neutralización de la función directiva y de la inspección educativa, ya
reducidas a la mínima expresión.19 Pero, cuando los padres y madres
trataron de cubrir el “vacío”, la resistencia se tornó aún más radical,
19 Constituye una tradición que ni los directores ni los inspectores t

cos entren en las clases de Educación Secundaria, y esta tradición últimamente
se va extendiendo a la Educación Primaria. Tras el prometedor plan de evalua
ción de centros educativos (Plan Eva), lograda la “conformidad” sindical, fue
bloqueado con el nuevo Gobierno, acaso porque no le complacía a los profeso
res que pasaron a ocupar los cargos directivos del MEC. Permanece, de momen
to, la evaluación previa a la concesión de una licencia por estudios.
Z 90
añadiendo en ocasiones la injuria: “¿quiénes son esos semianalfabetos

e indocumentadas para controlar a un profesional, especialista, uni
versitario, etc.?” Lo del discurso antijerárquico resulta impresentable,
por la contradicción que supone. Se reivindica que no exista jerarqui-
zación en la escuela y, al mismo tiempo, lamentan que no exista pro
moción y ascensos en la carrera docente. ¿Cómo se asciende en un
espacio en el que no hay escalones?
No menos irresponsabilidad es imputable a los sindicatos, que
un autor denominó “el tapón de la innovación y la reforma educati
va”. Su causa: conseguir más votos de sus clientes, que no son los
alumnos.20 Tampoco la responsabilidad es atributo de los gobiernos.
Su causa: no perder votos de un amplio e influyente colectivo. Las
reformas educativas para la modernización de la escuela pública,
(LGE, LOGSE) cargadas de sanas intenciones y razonables ideas para
mejorar la calidad y equidad en el ejercicio del derecho (humano y
20 Dos estructuras didácticas, de importancia decisiva, particularmente

en la ESO, para la mejora de la educación, como el “dclo didáctico” y el “área
educativa”, se quedan en agua de borrajas. El primero ya desde el inicio, para el
equitativo reparto de horas docentes. El área educativa, como planteamiento
didáctico interdisciplinar, relacional, significativo y formativo, mediante el con
trastado modelo de “enseñanza integrada” (además de reducir el gran número de
asignaturas), ya ha desaparecido en el segundo ciclo de la ESO, como el área de
Ciencias de la Naturaleza. Se mantiene en el primer ciclo (impartido por maes
tros) pero ya se “reivindica” su desaparición, desdoblada en las viejas asignaturas
de Física y Química por un lado y Geología y Biología otro. ¿Predominan los
intereses de la educación de los alumnos? No. ¿Tardará mucho igualmente en
reivindicarse la desintegración del área educativa de Ciencias Sociales, Geografía
e Historia en 3 o 4 asignaturas, para niños de 12 años? Porque el licenciado en
Historia lo es sólo en eso. Paradójicamente, un sindicato consiguió, hace pocos
años, ganar un recurso, para que a los profesores-catedráticos de Griego, licen
ciados en Filología Clásica -Latín y Griego-, no se les pudiese exigir que diesen
clases de Latín.
constitucional) a la educación se van aguando progresivamente. ¿Y las

federaciones y confederaciones de asociaciones de padres de alumnos,
bien dotadas de subvenciones públicas, con dinero de todos los con
tribuyentes? Instaladas en el disf rute de la autocomplacencia.
La situación es harto conocida, también las inhibiciones y
atrincheramientos de cada cual. ¿Cuál es entonces el mérito del autor
del interesante artículo debatido? Haber observado y analizado aten
tamente la situación actual en el interior de las escuelas españolas,
como sociólogo; haber hecho públicas sus conclusiones y haberlas
sometido a debate público, sin importarle las bofetadas verbales {feed-
back), para seguir aprendiendo. Por consiguiente: rigor epistemológi
co y comportamiento ético, en lo individual y social.
Ciertamente, el ejercicio de un trabajo profesionalizado o
cuasi-profesionalizado, que se desarrolla enclaustrado en el interior de
la sacristía de la clase, sin responsabilidad ante nada ni ante nadie, no
tiene parangón en ninguna otra actividad laboral.
Dejaremos para otra ocasión el análisis psicológico, sugerido
por el profesor Fernández Enguita, de aquellos profesores cuya voca
ción o destino profesional inicialmente elegido fue el de farmacéutico,
ingeniero naval, químico o traductor e intérprete, reconvertidos, cier
tamente por exigencias de sustento, en profesores de ciencias,
matemáticas, física y química o francés. ¿Y el conocimiento de la psi
cología del adolescente, el diseño curricular, las estrategias de
enseñanza individualizada, el aprendizaje en microgrupos, el trata
miento de las dificultades en el aprendizaje, los sistema de evaluación
continua, vinculado a la recuperación, orientación y tutoría, etc.?
¿Conseguirán cargarse el título profesional de especialización didácti
ca? ¿O para no suprimir el artículo 24 de la LOGSE terminará “agua
do”, con poca leche y mucha agua? Cordiales saludos a todos y felici
dades siempre. Manuel Rivas.
Aportaciones ai debate
José Luis San Fabián Maroio21
Después de transcurridos varios meses, e incluso ignorando si el deba

te suscitado por el artículo de Mariano Fernández Enguita sigue aún
vivo o no, me he decidido a expresar algunas opiniones aprovechando
ese tiempo que con razón dice José Contreras que tenemos los profe
sores en la universidad para escribir, que no sé si para reflexionar.
Lamentablemente, éste es un primer sesgo del debate, al reducir, por
cuestiones estrictas de disponibilidad de tiempo, las aportaciones que
a él pueden hacer docentes de otras etapas educativas. Espero que la
“virtualidad” del foro corrija en parte este sesgo.
Si lo hago también es porque creo que el artículo y las respues
tas al mismo publicadas en dos números de la revista Cuadernos de
Pedagogía me dejaron cierta insatisfacción, posiblemente por el tono
de enfrentamiento al que conduce el debate, esto es, al esquema
maniqueo de si estás a favor o en contra del artículo (o de sus auto
res), de la escuela pública, del profesorado o de la Reforma. Por otra
parte, creo que se trata de un debate decisivo en estos momentos, que
algunas personas han tenido el valor de plantear, y sería lamentable
que se quedase en un “tirarse trastos a la cabeza” (del profesorado, de
la Reforma o de Fernández Enguita).
21 Universidad de Oviedo.
2-93
En primer lugar, no veo necesario aplicar aquí etiquetas para

juzgar lo que puede o no puede decirse sobre la educación, y por lo
tanto no es oportuna la cuestión de que si Mariano Fernández Engui
ta escribe como catedrático o como padre, seguramente escribe como
persona que aúna esas dos (y otras) características. Precisamente su
artículo lo que cuestiona es una etiqueta, la etiqueta de “pública” para
asignarla a los Centros que tienen esa titularidad. Y en estos momen
tos de pleno dominio de la lógica del mercado, donde las etiquetas
tienen un papel fundamental, es necesario cuestionar la relación entre
las etiquetas y los productos que esconden detrás.
Los centros escolares siguen siendo lugares de una gran comple
jidad y presentan muchas zonas oscuras, incluso para el profesorado,
que no siempre es consciente de todo lo que ocurre allí. Algunos cen
tros, también públicos, siguen siendo auténticas cajas negras, que los
procesos de participación formal no han conseguido modificar sus
tancialmente. Un ejemplo claro lo tenemos en los centros universita
rios. Ni los centros ni los profesores admitimos de buen grado una
evaluación pública de nuestro trabajo.
Todos hablamos desde lo que conocemos, y podemos conocer
por muchas vías, y dado que, en cualquier caso, nuestra experiencia
próxima condiciona nuestros juicios sobre las cosas (y de esto no se
libran ni los estudiosos ni los investigadores), es importante que en el
debate participen cuantas más personas mejor. Esto es preferible a que
abstraigamos nuestra experiencia, o la troceemos en diferentes roles
(padre, investigador, docente, contribuidor a la hacienda pública,
etc.). Seguramente, cuando Mariano Fernández Enguita escribía su
artículo estaba pensando en profesores y centros concretos, al igual
que Juana Ma Galán García cuando escribía el suyo... Cuando veo
posiciones tan diferentes para supuestamente hablar de lo mismo,
también me pregunto si no se estarán creando cada vez mayores abis
mos entre centros, sectores, comunidades autónomas, etc.
294
Tengo la impresión de que Fernández Enguita escribió su artí

culo “de corrido”, pues utiliza términos de dudosa entidad sociológi
ca, como el de “vocación”. ¿Significa esto que se trataba del desahogo
a un berrinche? Si fuera así a lo mejor hay que agradecérselo, decía
un colega mío, pues como lo coja en frío no va a quedar títere con
cabeza...
Ciertamente, la realidad educativa es más compleja que lo que

refleja el artículo de Enguita... y que todos los escritos pedagógicos
juntos. Pero no debe juzgarse más allá de lo que se dice. Por ejemplo,
lo que el artículo de Mariano Fernández Enguita no hace es un juicio
a la Reforma, aunque sí lo haya hecho en otros sitios. Tampoco
deduzco de él que el profesorado “sea vago”, adjetivo que Juana Ma
Galán sí aplica sin escrúpulos a los niños. El profesorado está desmo
tivado, frustrado, contrariado, etc., y lo que dice Mariano Fernández
Enguita es que todo ello está incidiendo decisiva y negativamente en
el servicio público de la educación. Tampoco “leo” que la causa del
deterioro de la escuela pública esté en las maestras, pero sí dice algo
incuestionable: que la escuela, y la pública también, es un lugar muy
apropiado para que se den situaciones de reproducción sexista de
roles, lo que se contradice con una manera de entender la educación
pública. Tampoco hace una comparación de la pública con la privada,
por lo que no hay que pensar que ésta “salga ganando”. Yo no veo
ningún elogio a la privada, sencillamente porque no es la privada el
tema del artículo. El artículo cuestiona que la diferencia entre la
escuela pública y la privada esté sólo y fundamentalmente en su titu
laridad. ¿Acaso una ikastola de iniciativa empresarial no puede ejercer
un servicio público tan auténtico o más que una escuela de titularidad
pública?
Tampoco creo que el artículo de Mariano Fernández Enguita

entre en el debate sobre la jornada continua, debate que está por
2-95
hacer, a pesar de que la medida ya lleve implantada varios cursos en A mí me gustaría conocer hoy alguno de ese “montón de cen
numerosos centros. El problema no está en el número de horas esco tros” en los que trabajó la profesora Juana M a Galán García donde
lares, si aumenta o disminuye, sino en la calidad, para todos, de lo había excelentes profesores, relaciones inmejorables con los padres, no
que allí se hace. Personalmente me parece que un sistema escolar que había problemas de coordinación y las decisiones se tomaban
exige además de la presencia de cinco horas diarias en el centro (sea democráticamente... Pero claro, el problema no está en los colegios
en una o dos tomas), otras dos o tres horas para “hacer deberes”, es un sino en esos “barrios malísimos” que colegios y profesores deben
sistema que está mal planteado. sufrir.
La cuestión de si los profesores en general trabajamos mucho o La función de “trabajadores sociales” no supone pervertir o
poco no es la cuestión más relevante, al menos para un debate sobre la rebajar la docencia, si por “trabajador social” no se entiende alguien
escuela pública, y sí otras como: que “aguanta” o cuida a los chavales unas horas, que es lo que hacen
algunos docentes llamados profesionales, sino alguien que crea con
a. ¿En qué condiciones trabajamos? Ni son las mismas condi ciencia social crítica.
ciones las de Primaria que las de la universidad, ni las de un centro
rural que las de uno urbano, ni las de uno suburbial que... etc. La escuela, y mayormente la pública, es diversa, no sólo en los
alumnos sino también en la composición del profesorado. Y existen
b. Si existen condiciones, exigencias y grados de autoexigencia docentes que continuamente manifiestan su insatisfacción con lo que
diferentes, ¿cómo se tratan estas diferencias? Si el nivel de dedicación está ocurriendo allí, pero ¿a dónde van esas quejas e insatisfacciones?
no se deduce del cumplimiento del horario formal, que incluso algu ¿Quién manda en la escuela hoy? ¿Quiénes disfrutan comiendo y
nos profesores cuestionan, parece lógico que un sistema público quiénes pagan los platos rotos?
incentive el compromiso (individual, grupal y organizacional) del
profesorado con lo público. La cuestión que deberemos debatir, o c. ¿Al servicio de quién trabajamos los profesores? ¿Por qué la
seguir debatiendo, es cómo definir ese compromiso y el tipo de incen- mayoría de los escritos que se publican desde el ámbito de la peda
tivación más adecuado. gogía son tan complacientes con el profesorado? ¿No será un ejercicio
más de complicidad entre colectivos afines para asegurarse relaciones
No creo que la solución esté en la carrera docente, y me ha de calculada dependencia? ¿No será que la ley del mercado nos alcan
extrañado que Mariano Fernández Enguita lo proponga, pero tampo za a todos, incluidos sindicatos, universidades o asesores de CPR, y
co creo que venga de la mano de unos Movimientos de Renovación que, en el fondo, tenemos miedo de perder clientela?
Pedagógica que son producto más de la añoranza de un pasado que de
la realidad actual, realidad que ha cambiado mucho de diez años para Hay que saber, cuando se def iende la escuela pública, qué es lo
acá y los profesores, aunque sean los mismos, no son lo mismo. En que realmente se defiende. Quiero suponer que algo más que un
todo caso, hay más modelos de “carrera docente” que el vertical que puesto de trabajo, pues considero que no se puede defender porque sí
Contreras caricaturiza. un puesto de trabajo público, ni siquiera por los sindicatos (de clase),
296 19 7
al margen del servicio que ese trabajo presta a la sociedad (por ahí
también entra la quinta columna).
El que defiende la escuela pública lleva a sus hijos a la escuela
pública y exige calidad a esa escuela. ¿Cuántos profesores que viven de
la red pública, incluso afiliados a partidos de izquierda, mandan a sus
hijos a la privada? Conozco directores de escuelas públicas que han
dado de forma expresa este mensaje a las madres: “si usted quiere exi
gir, vaya a la privada”.
El no tener todas las razones no significa que no tenga razón en
el núcleo de lo que plantea. En cinco páginas obviamente el diagnós
tico tiene que ser parcial. Yo me pregunto: ¿dónde está el total? No se
puede decir de Mariano Fernández Enguita que hace afirmaciones sin
reflexión y análisis. ¿Quién tiene la patente de la reflexión? ¿Los que
se ponen la etiqueta de profesor reflexivo? ¿Quién tiene el metro para
medir el nivel de reflexión de otros?... En educación existe una ten
dencia a repetir las mismas cosas con distintas etiquetas, a reinventar
la rueda y a las personas que llevan más tiempo en la educación prin
cipalmente les puede parecer que todo está ya descubierto y sólo hay
que aplicar soluciones. Sin embargo, hay mucho por descubrir, es
decir, por aprender. Que debe investigarse más, por supuesto. Pero no
creo que Mariano Fernández Enguita sea de los que menos hayan
aportado a la investigación crítica en nuestro sistema educativo.
En fin, no sé si este debate tendrá alguna continuidad, pero
ahora que la sociedad está dejando, cada vez más, de ser pública, este
debate es necesario; aunque haya que reconducirlo, es decir, que el
debate sea sobre “si es pública la escuela pública” y menos sobre el
artículo de Mariano Fernández Enguita o sus réplicas, y evitar el enfo
que de “la culpa es de...”, o ¿quién defiende al profesorado y quién
está contra él?, etc. El debate tendrá que plantear alternativas y pro
puestas de futuro más sistemáticas que engloben desde una perspecti-
va amplia temáticas diversas: organización del horario escolar, la cons

trucción de redes públicas de educación de calidad, relación entre
calidad e igualdad y democracia, etc. Y, sobre todo, el debate debe
abrirse a todos los docentes y a otras personas preocupadas por la edu
cación. Conocemos algo mejor lo que dicen los profesores (o al
menos un colectivo de ellos) acerca de los problemas de la educación,
pero, ¿qué dicen los alumnos?, ¿y los padres? ¿Qué respuesta le damos
a la madre que se encuentra con un centro público que funciona
como una fortaleza acorazada? ¿Le contamos lo duro que es el trabajo
docente y las malas condiciones en que se ejerce, como hace Contre-
ras en su respuesta a Mariano Fernández Enguita? ¿O le recomenda
mos que elija otro colegio?
299
Sobre las raíces del problema
y el andarse por las ramas
Jo sé Contreras
Una de las virtudes de esta polémica, que hay que atribuir a su inicia
dor, es que, al sacarla estrictamente de esta revista en la que se inició,
creando un foro virtual, ha permitido muchas intervenciones varia
das. En realidad, una polémica nunca se acaba; si hay debate es preci
samente porque no hay acuerdo, no ya en la solución al problema o
en la interpretación de los datos, sino ni tan siquiera en cuál sea
aquél, ni en cuáles de éstos son relevantes para su comprensión.
¿Se agota la polémica o se agotan los polemistas?

Lo que suele revelar una polémica, y lo que creo que se refleja
en ésta que nos tenemos entre manos, son diferentes formas de mirar
al mundo, y distintos intereses y pretensiones para el mismo. El pro
blema sin embargo es cómo continuar la discusión, de forma que no
se convierta en diálogo de sordos, en monólogos cruzados, pero tam
poco en respuestas puntillosas a cada una de las discrepancias o alu
siones que uno descubre en los comentarios del resto. Un peligro de
las réplicas y contrarréplicas es agotar a los polemistas. Pero otro
mayor es dejar exhausto a todo el mundo, de forma tal que, “agotado
el tema”, es decir, agotada la audiencia, todo quede como estaba, o
peor, sin ganas ya de hacer nada sobre el particular.
300
Con esta preocupación en mente, yo, por mi parte, quisiera

dejar inconclusa la discusión y abierta la preocupación, pero cerrar mi
participación en este medio refiriéndome a tres cuestiones: La primera
se refiere al punto de vista desde el que se habla; la segunda, a la res-
ponsabilización del profesorado, y la tercera, a la ¡dea de lo público.
¿El padre o el sociólogo? El punto de vista del análisis
En mi anterior artículo del mes de enero argumenté que el

texto de Enguita más parecía escrito desde el punto de vista de un
“padre airado”, que desde el de un sociólogo, analista de los fenóme
nos y factores que ayudan a entender y a explicar lo que pasa con el
carácter público de las escuelas. Y que, como le ocurriría a cualquier
“impetuoso afectado”, “confunde lo que le pasa con lo que pasa” .
Pues bien, he podido comprobar que, en muchas de las reacciones a
mis comentarios (publicadas y no publicadas), se ha entendido que
estoy negándole a Enguita (y, por extensión, a cualquiera que lo haga)
la legitimidad de hablar a partir de lo que sabe por experiencia perso
nal “no profesional”, esto es, no académica, no producto de la investi
gación. Que según mi punto de vista, su saber como padre queda
invalidado y que tiene que hablar sólo desde una supuesta condición
de “célibe en torre de marfil”.
Si esto fuera así, sería tanto como suponer que los investigado
res tienen o deben tener una personalidad escindida, esquizoide, entre
su saber sólo procedente de su oficio académico (libros y “datos”) y
todo lo demás que compone el resto de su vida.
No hace falta pensarlo mucho para darse cuenta de lo absurda
que sería tal pretensión. Y, según como se mire, podría pensarse
además que, en el contexto de lo que se supone que sería el tema de la
polémica (el carácter público de la escuela y la responsabilidad del
301
profesorado en su deterioro), éste es un tema menor. Soy sin embargo

de la opinión de que no; de que es, por el contrario, un tema de cru
cial importancia (aunque el asunto se nos convierta irremediablemen
te en uno de naturaleza epistemológica) para entender algunos de los
puntos del desacuerdo en la descripción de lo que está pasando, en la
interpretación de sus causas y en la forma de mirar a las posibles solu
ciones.
El problema no es si se escribe como catedrático o como padre,

como si fuera una cuestión adversativa. Como tampoco tiene sentido
querer que alguien que cumple una función intelectual pretendiera
hacerlo sin tener conocimiento y experiencia, preocupación e interés,
por las vías que fuera, de aquello de lo que trata y habla. (Reciente
mente he leído en algún sitio, no recuerdo ahora dónde, que “si rascas
en una teoría, te encontrarás con una biografía”). De lo que se trata,
más bien, es de que no se puede hablar como padre y dejar de ser
sociólogo (si se firma como tal). No se puede ser docto (o pretender
serlo) y hablar como si se fuera lego. No se puede hablar desde sólo la
experiencia directa y el interés personal, cuando se supone que uno,
en cuanto que sociólogo, tiene una perspectiva más elaborada, más
articulada, y que incorpora más aspectos que los que alguien puede
construir si no tiene más acceso al fenómeno que la que depende de
su experiencia como, pongamos por caso, usuario. Por ejemplo, como
melómano, alguien puede pensar (y decir públicamente) que la ópera
es un peñazo insoportable, pero como sociólogo no es eso lo que se
puede decir, aunque su experiencia de su falta de identificación con
esa música le puede llevar a captar y definir un problema de investiga
ción respecto a los gustos musicales y sus adscripciones y clasificacio
nes sociales.
La cuestión no es, pues, negar el valor y la necesidad de la expe

riencia personal, sino no confundir “lo que le pasa con lo que pasa”.
302
Esto era lo que yo quería destacar, y no si Enguita, como padre, sabe

cosas sobre el mundo escolar que no haya podido saber cuando lleva
el “uniforme” de sociólogo, y si tiene derecho o no a usar esa informa
ción. Es decir, lo que no puede hacerse es confundir los árboles con el
bosque, ni éste con el ecosistema; no se puede reducir lo que pasa en
el ecosistema o en el bosque a lo que pasa con los árboles con los que
me cruzo. La experiencia y lo que se sabe como padre es un dato que
hay que explicar, más que la explicación del fenómeno. Sirve para
comprender cómo están entendiendo y reaccionando los padres ante
lo que les pasa.
Como usuario de los servicios de salud, puedo pensar que la
enfermera me trata con mal humor y me ofende. Como usuario, no
veo más y la denuncio. Pero, como analista, puedo entender que las
condiciones de trabajo de las enfermeras son explotadoras y estresan
tes, y debo pensar que la enfermera no puede maltratar a los usuarios,
pero que sus condiciones tienen que cambiar. Si no miro este aspecto,
corro el riesgo de confundir el problema de la mejora del servicio con
la flexibilidad laboral, creyendo que es sólo cuestión de seleccionar a
las amables y echar a las agrias, con lo que despedirán a la enfermera y
al poco tiempo tendré a otra igualmente malhumorada -o con úlcera,
si tiene que contener su estrés por miedo al despido-. Eso no es
exculpar a la enfermera. Ella tiene que entender también la diferencia
entre lo que le pasa (los usuarios, pongamos por caso, le llegan con
impertinencia y en masa) y lo que pasa (dadas las condiciones de tra
bajo y la masificación de los servicios, la cosa explota por el lado más
débil). Y tiene que entender que no puede desahogar su situación
justo por el lado que tiene que darle sentido a su trabajo: la atención y
el cuidado a los usuarios. La enfermera, como el analista externo,
tiene que entender la situación general para poder dar el sentido y la
dimensión adecuadas a las situaciones particulares y personales. Y
también para pensar cuáles son las acciones que hay que emprender,
3°3
en qué sentido deben dirigirse los cambios que habría que emprender
y reivindicar. El analista enriquece su visión más desde la experiencia s
que desde la distancia; pero será realmente así si adopta una visión de
distanciamiento metodológico para ver dónde está la raíz del proble
ma y no se deja arrastrar por sus intereses particulares, o se va por ,
otras ramas.
Lo importante es entender aquí que la perspectiva que va más a

la raíz, de comprender qué es lo que está pasando en las escuelas ;
públicas, por qué se están deteriorando, a qué obedecen las reacciones
del profesorado, que Enguita identifica como de apropiación de lo
público y yo de confusión y de huida de sus auténticos problemas, no
es sólo permitir un mejor análisis científico del problema. Es impor- I
tante que tampoco el profesorado confunda lo que le pasa con lo que
pasa. Y el trabajo intelectual público es fundamental para proporcio
nar recursos de análisis e interpretación con los que los enseñantes
puedan identificarse, a la vez que autocriticarse, entendiendo lo que
pasa y la forma en que eso influye en sus percepciones, así como la
conveniencia de reinterpretarlas y modificarlas, rescatando en este
proceso el auténtico sentido de su trabajo: la enseñanza en el contexto
de lo público.
f
¿Exculpación del profesorado?
Se ha dicho que he trazado una exculpación corporativista del *

profesorado, eximiéndole de toda responsabilidad respecto a los males
de los que lo culpaba Enguita. Pero, en realidad, mi reacción no trató de
ser una defensa del profesorado, sino una crítica a la parcialidad del
análisis sobre lo que está pasando en las escuelas, de resultas del cual
parecía que los problemas estaban en el crecimiento de un tipo de
profesorado irresponsable, y no en una serie de cambios estructurales
304
y sociales en y alrededor de las escuelas, cambios a los que los

enseñantes, por lo general, no están sabiendo hacer frente, pero tam
poco la Administración ni la propia institución escolar, en cuanto que
organización y tradición, creando en muchas ocasiones nuevos pro
blemas que se presentan como soluciones.
Un problema nunca tratado entre nosotros, y mucho menos

resuelto, es el de los malos profesores. Y no es posible abordarlo seria
mente sin plantearse la formación inicial, la selección y las formas de
acceso del profesorado a la función pública, las posibilidades de vida
profesional a lo largo de la etapa en activo, para mantener vivas la ilu
sión y las energías en un trabajo de gran desgaste personal como es el
de la enseñanza; y, por supuesto, las formas de salida de quienes ten
gan que salir. Pero este problema no es nuevo. Ha acompañado siem
pre a la enseñanza pública. Sin embargo, de lo que parece estarse
hablando ahora es de que los malos profesores están aumentando. ¿Es
esto así? ¿Cómo se explica? ¿Cómo puede corregirse este problema?
La razón fundamental de mi crítica al análisis que hace Enguita

sobre lo que está pasando con el profesorado en la escuela pública es
que él crea la impresión de que los males y problemas que expone son
los males de la escuela pública y que quien está dando lugar a ese esta
do de cosas es el propio profesorado y por iniciativa propia. La tesis
de Enguita es que algunos enseñantes están consiguiendo convertir las
escuelas públicas en entidades que se mueven sólo en beneficio de
ellos mismos. Y la razón de ello se encuentra en los cambios que se
han producido en el propio profesorado (feminización, pérdida de
vocación, etc.). Por el contrario, mi opinión es que lo que en realidad
está haciendo el profesorado es reaccionar a cambios que se están pro
duciendo: cambios en el alumnado y en las actitudes y demandas de
las familias; cambios en las funciones múltiples y a veces contradicto
rias de la escuela; cambios en las formas de administración de los cen
30 5
tros educativos; cambios, en fin, en los valores públicos y en las políti

cas de lo público. Se podría decir que esto no pone básicamente en
cuestión la descripción de Enguita sobre lo que viene pasando en las
escuelas, sean cuales fueren las razones. Pero es que son las explicacio
nes sobre las causas de lo que pasa lo que nos permite aventurar unas
vías de actuación u otras. Y una acción basada en un diagnóstico mal
hecho corre el peligro de agravar más la situación, por mucho que
coincidamos en algunos de los síntomas.
Esto no es exculpar al profesorado. Entender que lo que éste está

haciendo es reaccionar no lo exime de su responsabilidad. La forma en
que el profesorado reacciona a lo que pasa; el tipo de mentalidad y de
prácticas que están instalándose entre la profesión docente, como pro
ducto de sus estilos de reacción predominantes, son fundamentales para
entender los problemas que vienen produciéndose en la educación
pública. Pero entender lo que hay de reacción, y no sólo de acción, de
efecto, y no sólo de causa, nos puede ayudar a entender que las solucio
nes no pueden pensarse exclusivamente como nuevos controles y exi
gencias para los docentes. Las soluciones tienen que pasar también por
la transformación de las condiciones de trabajo y por la transformación
también de las formas de pensar en cuál sea éste, cuál es o debiera ser el
sentido del trabajo docente como trabajo público.
Y, si así y todo, hay quien piensa que con esto estoy convirtien
do a los docentes en seres sin voluntad, meros organismos reactivos,
sin responsabilidad ante lo que pasa, tendrá que decirlo igualmente de
Fernández Enguita, quien ahora “exculpa” a las mujeres de su tenden
cia a querer reducir su trabajo docente para atender al doméstico. En
su opinión, no hay que confundir las causas con las culpas. Sin
embargo, hay por su parte, y no entiendo por qué, una búsqueda de
causas exclusivamente fuera del sistema educativo, y no dentro, o en
sus aledaños.
Además, todo el esfuerzo que ha desplegado ahora para justifi

car el aumento de mujeres en la enseñanza como causa en el deterioro
y apropiación de la escuela pública para sus propios intereses, no deja
de ser chocante: cree haber encontrado una explicación del fenómeno
para el sector femenino, pero reconoce no poderlo explicar para el
sector masculino, ni por qué éste tiene una tan elevada “propensión al
ocio”. Por lo que se podría hipotetizar que, por esa vía, no lo ha expli
cado para nadie. El doble trabajo de las mujeres debería conducir a
demostrar que mientras las mujeres se tienen que repartir entre las
dos actividades, los hombres se entregan en cuerpo y alma tan sólo a
una: la remunerada, la docente. Si, como se ha dicho más o menos en
el foro, las mujeres hablan de trapitos y los hombres de fútbol, la
cuestión no está en la doble jornada de la mujer. Habría que usar
otras explicaciones hipotéticas, pero con una cierta capacidad de dar
cuenta del fenómeno en ambos sexos, y no sólo para la mitad del
cielo y las tres cuartas partes de las escuelas, cuando el otro cuarto
sigue unos patrones de comportamiento equivalentes. (Por cierto, no
tengo datos, pero muchas maestras me dicen que la edad promedio
del magisterio actual invalida la hipótesis: la mayoría de las maestras
ya tienen a sus hijos tallnditos, por lo que la demanda doméstica se ha
reducido. Eso podría dar lugar a otra hipótesis, al menos para Prima
ria, dado el descenso de la natalidad: el envejecimiento promedio del
profesorado, su poca renovación).
Un efecto curioso que se ha producido con el análisis de Engui
ta —y que ha podido observarse en el foro- es que nadie se ha recono
cido en él. Quienes no comparten su punto de vista, evidentemente
no se han reconocido. Pero quienes sí lo comparten, tampoco; tan
sólo identifican a otros. Este era un efecto previsible, dado el tipo de
análisis que se ha hecho. Al situar los problemas en los enseñantes y
no en las circunstancias de su trabajo y la forma en que reaccionan,
por mucho que ahora se intente decir que es un análisis de causas y
30/
no de culpas, en realidad lo que se ha promovido es un sentimiento

que no ayuda a situarse personalmente, sino a desplazar la culpa. El
reconocimiento de las responsabilidades de los otros no ayuda a plan
tearse “¿qué nos está pasando y qué estamos haciendo?”, sino “¡éstos
son los culpables!”. Si esto es cierto, es previsible que las medidas que
se piensen a partir de aquí funcionarán sobre todo como armas arroja
dizas para los otros. La cizaña siempre son los otros, la carrera docente
es para mí. Y la cuestión no es sólo una de diplomacia en la forma de
decir las cosas. En asuntos que afectan a la práctica de las personas y
cuyos cambios pasan por su mente y no sólo por la obediencia a exi
gencias y por la reacción a presiones, las explicaciones tienen que ser
no sólo plausibles. Es también fundamental poderse reconocer y auto-
criticar como parte de lo que pasa para que se abran posibilidades de
cambio que no se reduzcan a nuevos comportamientos inducidos por
nuevas formas de control, sino también por convicciones en relación
con la naturaleza del trabajo docente como trabajo público.
¿El público o So público?
No podemos olvidar que el contexto en el que se están produ

ciendo todas estas modificaciones en el trabajo docente y los males
que señala Enguita es uno muy concreto, caracterizado por una cre
ciente competitividad no ya entre escuelas públicas y privadas, sino
entre las públicas, que intentan conservar la clientela, manteniendo
los atractivos según los cuales las familias eligen las escuelas (es decir,
eligen tu escuela), o bien, intentando quitarse de encima a aquel tipo
de alumnado que puede retraer a cierta clientela. O por una nueva
conflictividad en el interior de las escuelas y los institutos, motivada
por los riesgos continuos de alteración de la plantilla (es decir, el ries
go de que se pierdan plazas en tu centro escolar y, en definitiva, el de
308
que la plaza que se pierda sea además la tuya), según se consiga o no

mantener unas determinadas tasas de matriculación, riesgos que sue
len dirimirse en la disputa entre el interés particular de quien se ve
afectado y las estrategias variadas para mantener la plantilla, o la
clientela, o el sentido educativo y social de las prácticas escolares,
cosas no siempre compatibles entre sí, y ni siquiera en la misma lógica
argumental. Políticas públicas y privadas en las que el autointerés y la
competitividad parecen ser la moneda corriente. En este contexto, las
políticas del profesorado tienen que ser muy pensadas, no vaya a ser
peor el remedio que la enfermedad, porque pueden estar favoreciendo
más el autointerés competitivo y el individualismo que el sentido de
lo educativo y el sentido de lo público. Y no se puede defender una
política sobre el profesorado al margen de las recomposiciones que se
están produciendo en el sentido de lo público, ahora reducido a las
demandas del público: la clientela y su mantenimiento.
Es probable que el problema central de todo lo que está pasando,

y de la propia naturaleza de la polémica sea éste: el de la transformación
del sentido de lo público que el propio Enguita parece identificar peli
grosamente con elpiíblico. Porque no se trata sólo de profesores más
comprometidos con su trabajo, una dirección más firme, o más peso
del consejo escolar, si se está confundiendo lo público con el público y
éste con la suma de particulares que acuden a las escuelas. Si la cuestión
se plantea sólo así, podría perfectamente pasar que una firme dirección,
en colaboración con el consejo escolar, intentara, por ejemplo, desha
cerse de los alumnos conflictivos, para mantener un alumnado más
selecto. Y que esto se puede hacer de muchas formas, incluso puramen
te económicas (por ejemplo, proponiendo actividades extracurriculares
costosas que desanimen a ciertos sectores a matricular a sus hijos).
Recordemos que con la Reforma se ha implantado un modelo

de diferenciación escolar en el que a cada centro se le está pidiendo
309
que tenga sus propias señas de identidad, su propio proyecto educati

vo y curricular, que la diferenciación entre escuelas es deseable y que
así las familias podrán conocer mejor qué le ofrece cada estableci
miento y elegir en consonancia. Contra una idea de la educación
como servicio público, esto es, una institución comprometida con los
valores de lo público, lo que se procura es que las escuelas puedan ser
variadas, para que los diferentes públicos se distribuyan entre ellas de
manera acorde con sus intereses y aspiraciones.
Lo que tiende a producirse así no es precisamente un encuentro

entre la escuela, como valedora de lo público, y el público, fundamen
talmente el alumnado y sus familias. Las escuelas empiezan a moverse
para ofrecer lo que atrae a la clientela. Y ésta se mueve en función de
aquello que siente que es competitivo en el mercado social. Así, mien
tras que ni escuela ni usuarios se sientan a discutir qué creen que
debiera ser la práctica educativa, ambos resultan estar haciendo movi
mientos de ajuste a partir de demandas y necesidades que no contro
lan, porque no actúan como colectivo que toma decisiones deliberati
vas y compartidas, sino como agentes aislados guiados por intereses
individuales, no sociales. No participan en la definición colectiva de
la educación y de sus vinculaciones con la sociedad. En vez de una
defensa común de lo público, distintos sectores sociales tratan de
encontrar la escuela —pública o privada, ahora ya da igual—que res
ponda a sus demandas. Y éste es un sistema que, como las televisiones
en la pugna por la audiencia, tiende a reforzar no precisamente lo más
educativo, lo más valioso socialmente, o lo más progresista.
En mi opinión, el profesorado está reaccionando, mayoritaria-

mente, de una manera confusa ante este tipo de situaciones. Por una
parte, está interiorizando el discurso de la diferenciación escolar y la
competitividad de unas escuelas contra otras (¡incluso contra otras
escuelas públicas!), pero normalmente porque se juega la superviven-
310
cia, no por defensa de un planteamiento educativo (a veces incluso

estando pedagógicamente en contra, como está pasando con las
demandas de horas de “parking” escolar, que muchas escuelas se están
viendo obligadas a ofrecer, aun pareciéndoles una aberración y un
atentado a la salud física y mental de la infancia). Y lo que está siendo
una transformación premeditada del sentido de lo público (mediante
la transformación de las formas de organización de las escuelas y la
diferenciación entre ellas), acaba operando como una asunción de lo
que parece “natural”: si no te espabilas, vas mal. Esto es, ante la pérdi
da del sentido de lo público, lo que prevalece no es el deseo de benefi
cio del público, sino tu propio interés de supervivencia. El tránsito
ideológico ha seguido, pues, este camino: del interés por lo público, al
interés propio, sin pasar por el interés por el público, que en todo
caso es usado instrumentalmente: sólo se atiende a aquel interés del
público que beneficia el mío.
Y mientras fuera de la escuela no tenemos política, sino sólo

mercado y ajuste de oferta y demanda, en el interior de los centros
educativos nos lo encontramos todo lleno de “política”, pero normal
mente desde la pugna por los intereses particulares, los miedos, el
deseo de huir del alumnado conflictivo, la atención a regañadientes a
demandas del público, etc. Por tanto, más politiqueo que política. Y
no son ajenas a esta situación las formas de control de unos hacia
otros que ahora se desarrollan dentro de las escuelas, con recursos que
(probablemente con la mejor de las intenciones) ha puesto en marcha
la Reforma. Parece lógica la aspiración a que las escuelas tengan una
coherencia interna y un trabajo común, definidos por el PEC y el
PCC. Pero lo cierto es que, en muchos casos, éstos están suponiendo
un falso consenso con el que se justifica el sometimiento de algunos
enseñantes, normalmente los más inquietos e inconformistas, a los
criterios de la mayoría o de quienes detentan el poder en los claustros.
Resulta así que, ahora, quienes buscaban experimentar con nuevas
posibilidades educativas quedan ahogados en la imposición de un

PEC y un PCC, en la obligatoriedad para todos de un programa y un
método común, que en tanto que reflejo de una perspectiva mayorita-
ria, suele ser además conservadora, y que suele hacer valer, como
argumento fundamental, el ser el criterio de la mayoría. Ya se sabe, si
somos mayoría, sobran las razones. Y ello en el nuevo clima de lo
escolar, en donde los miedos, las resistencias, la competitividad y el
autointerés definen la tónica de trabajo del colectivo. La política del
proyecto común, que ahoga cualquier discrepancia y pluralidad en las
escuelas, actúa en favor del politiqueo, la zancadilla, la alianza dirigida
a la imposición de unos sobre otros. E impide la auténtica política y
uno de los rasgos fundamentales de lo público que ha recordado
Gimeno en su participación en esta polémica: el poner en público,
hacer visible el trabajo educativo, que es un trabajo público en bien
del público y de lo público (que no es lo mismo que al servicio del
público). Lo que crea auténtico proyecto compartido de escuela
pública sólo puede nacer de la obligación de todo el profesorado, no a
comulgar con lo que no cree, sino a tomar parte en su compromiso
público: expresar y argumentar lo que hace como enseñante y las
razones que tiene para ello. Esta sí que es una exigencia que hay que
hacer a todo enseñante. La imposición de un proyecto común, por el
contrario, crea el politiqueo: esconder lo que haces y, si puedes, hun
dir al contrario por artes no públicas (conchabamientos, etc.).
In-conclusiones y solu(ac)ciones
No creo, como dije al principio, que las polémicas se conclu

yan. Pero sí que creo que de lo que estoy diciendo se pueden deducir
y defender, si no soluciones, sí al menos acciones en busca de la recu
peración de una dignidad del trabajo docente que no esté dirigido por
312-
el autointerés, sino por una profundización y recuperación del sentido

de lo público. Brevemente, señalaría las siguientes:
1. Lo público no es la titularidad, ni la oferta de cosas al públi
co. Es necesario defender no la diferenciación de los centros,
sino su carácter común como centros públicos: todos defen
sores por igual de los valores de lo público, que habrá que
recordar y reconstruir para dotarlos de sentido en la actuali
dad. Valores como libertad, pluralidad, bien común, argu
mentación, respeto al otro, no discriminación, no exclusión,
laicidad, etc., tienen que ser reconstruidos para que se con
viertan en principios de todas las escuelas públicas.
2. Pero lo público es también el compromiso con la argumenta
ción pública. Es necesario que enseñantes y escuelas, en su
compromiso como instituciones públicas, argumenten y
defiendan estos valores y las formas en que están intentando,
dentro de la pluralidad de traducciones prácticas que pueden
tener, llevarlos a cabo en los contextos y circunstancias con
cretas en que trabajan. No creo que se pueda obligar a un
enseñante a que defienda una determinada pedagogía o
metodología; pero creo que sí se puede afirmar que aceptar
ser enseñante público lleva consigo el compromiso de mos
trar y argumentar públicamente su práctica docente y sus
justificaciones.
3. En consecuencia, los centros debieran estar más preocupados
por velar por las condiciones de lo público (que incluye la
pluralidad, pero también la argumentación pública), que por
los falsos consensos alrededor de los PEC y PCC. Por tanto,
más libertad pedagógica (en el interior de las escuelas) y más
obligación profesional de mostrar y argumentar públicamen
te lo que se hace. Y más compromiso entre las escuelas y en
3i 3
todas las escuelas de velar por los valores comunes y compar

tidos de lo público.
4. Es necesario, para ello, romper el aislamiento de las escuelas
entre sí, y de los enseñantes en su propio centro. Deberían
propiciarse y crearse redes y relaciones entre escuelas, para
poder velar por lo público común, por encima de los inten
tos de disgregación, segregación y competitividad que se vie
nen promoviendo. Y también relaciones de enseñantes entre
centros, que permitan más posibilidades de comprensión de
lo que está pasando al ampliar su mirada en el intercambio
de experiencias y vicisitudes con otros colegas.
5. Necesitamos, igualmente, recuperar el diálogo social sobre la
educación y sobre las instituciones escolares. Es necesario
inventar o desarrollar formas y espacios democráticos más allá
de las escuelas particulares, porque parte de los procesos de
descomposición del sentido de lo público se está produciendo
entre las escuelas, y no sólo en el interior de las mismas.
6. Los enseñantes deben poder expresar su voz (sus voces)
públicamente. Pero si se quiere que estas voces no sean
expresión de intereses corporativos, sino de aspiraciones edu
cativas o de denuncias de transformaciones que atentan con
tra la educación y contra el bien común, es necesaria la recu
peración de lo que los MRP, al menos como idea y como
experiencia, significan: movimientos sociales de enseñantes,
comprometidos con ideales públicos, pero también con ideas
y prácticas educativas. Al fin y al cabo, los enseñantes, en
cuanto tales, sólo pueden identificarse con otros enseñantes.
La expresión pública de ideas y prácticas, promovidas por
docentes es un factor crucial en el mantenimiento de la ilu
sión y la capacidad de futuro de la educación. Las voces de
3N
los expertos difícilmente pueden cumplir una función seme

jante.
7. Es necesario proteger y cuidar experiencias locales y particu
lares de experimentación pedagógica y de participación
pública allá donde se produzcan. Sólo nuevas experiencias
pueden dar la pista de los caminos que puede valer la pena
recorrer.
8. Y, por último, pero también tiene que ser lo primero, los
enseñantes tienen que analizar las contradicciones del trabajo
docente. No confundir lo que les pasa con lo que pasa, no
confundir los árboles con el bosque. Y de la misma forma, es
necesario repensarse las reivindicaciones profesionales y no
dejarse despistar por el juego del autointerés y de la competi-
tividad al que nos están obligando a entrar. No podemos jus
tificarnos en estas desazones del riesgo de la plaza o de la pér
dida de clientela para abandonar nuestros compromisos pro
fesionales con todo nuestro alumnado. Es necesario ir a la
raíz de lo que está pasando y no andarse por las ramas. Tene
mos que recuperar el debate pedagógico y no despistarnos,
ni intentar despistar a los demás, con el juego de nuestros
intereses. Porque lo que está en juego no son sólo nuestras
condiciones de trabajo.
3i5
A modo de epílog
i ^0
Estado,, mercad© y profesión
Una característica de la sociología (sea a secas, de la educación o de

cualquier otra especialidad) por la que muchos sociólogos optamos
por ella, de la que nos sentimos particularmente satisfechos y orgullo
sos y por la que una buena parte del público se siente atraída, es, sin
duda, su capacidad crítica, y de modo más específico su distancia-
miento y su crítica de los poderes constituidos. Se trata, en ese senti
do, de una ciencia incómoda y, por tanto, no siempre bien recibida.22
En el ámbito de la educación no lo era a menudo cuando, influida
por las teorías de la reproducción, presentaba a las instituciones escola
res como un inmenso aparato dedicado a pleno rendimiento a repro
ducir el sistema social, a través tanto de sus estructuras más generales
como de las prácticas de sus agentes. No lo era, al menos, por el pro
fesorado, aunque sí por el estudiantado (de mayor edad, como es lógi
co) y otros actores más débilmente relacionados con la escuela. Sin
embargo, la resaca provocada por la saturación de las teorías de la
reproducción, que vino en forma de teorías de la resistencia, cambió
drásticamente el panorama y las relaciones de la disciplina con el
público docente. Al apuntarse a la autonomía individual y colectiva
de los actores, antes que nadie los docentes, la sociología contribuyó a
dividir el mundo escolar en dos: de un lado el entorno y las institu-
22 Fernández Enguita, 1988.
319
dones mismas, fundamentalmente malos, y, del otro, los principales

actores, los profesores, fimdamentalmente buenos.
A partir de ahí, la sociedad sería teorizada como una fuente

permanente de problemas (vista como tal ya lo era antes, pero ahora
el teórico acudía en ayuda del práctico). Un mercado dispuesto a des
mantelar el servicio público; unas familias que no comprenden ni
apoyan a los docentes; una sociedad confundida moral y políticamen
te; una infancia desorientada por el consumismo y los malos hábitos
familiares; una juventud mal encaminada por la influencia de los
medios de comunicación y de la calle... y así hasta mil. Del otro lado,
un profesorado ignorado, incomprendido, hostigado, no apoyado,
abandonado, maltratado, mal pagado, etc., pero plenamente entrega
do a la noble tarea de educar, incluso desapegado a lo material, cen
trado en su labor sin otro estímulo que la vocación y apenas preocu
pado por conseguir su dignificación. Este cuento de hadas (nosotros,
los profesores) y ogros (los demás) ha terminado por convertirse en
una suerte de discurso dominante, nuestro muy particular pensamien
to único, salvo para contados individuos y reducidos sectores que son
contemplados con estupor y asombro por el colectivo, y para un sec
tor adicional, y más amplio, que rumia contra ello en privado pero no
suele manifestarse en público.
Debería holgar decir que esta visión maniquea, en blanco y

negro, de la institución y la sociedad difícilmente puede tener algo
que ver con la realidad ni con la verdad. Es, sin duda, un recurso polí
tico frente a la sociedad y un valioso instrumento de cohesión colecti
va y autoafirmación y autojustificación individuales, pero también es,
en todo caso, un tremendo engorro para el análisis, la primera piedra
con la que tropieza todo intento de comprender la realidad de la
enseñanza, sus evidentes problemas y sus posibles soluciones. Pero lo
interesante del fenómeno es, quizá, otros dos fenómenos. En primer
320
lugar, la enorme capacidad del profesorado para asumir ciertos cons-

tructos legitimadores que sirven a sus intereses, constructos que con
frecuencia son aceptados y extendidos contra toda evidencia, pero que
se extienden como la pólvora hasta alcanzar tal ubicuidad y tal inten
sidad autoafirmativa que terminan por convertirse en poco menos
que verdades reveladas, no susceptibles de verificación. Ejemplos de
ello podrían encontrase en los supuestos ampliamente extendidos
(ciertos o no, pero raramente fundamentados) sobre las bondades de
la jornada única, la certidumbre de que toda reforma requiere más
dinero y medios, el no reconocimiento de la función docente, etc.
Probablemente todos los colectivos sociales recurren a este tipo de
imaginarios funcionales a sus intereses, pero el caso del profesorado
resulta particularmente preocupante por la candidez (interesada o no)
de sus ideologemas y por el hecho de ser ellos quienes deberían enseñar
a pensar imparcial y críticamente a las nuevas generaciones.
En segundo lugar, la propia debilidad de las ciencias sociales, de

las ciencias de la educación, y en particular de la sociología, a la hora de
ofrecer una visión más ponderada tanto de los poderes sociales con los
que pueden verse enfrentados los docentes (una visión menos unilate
ralmente negativa de los mismos, ya que al fin y al cabo derivan de la
voluntad de la sociedad, ya sea como articulación de su voluntad colec
tiva, en el Estado, o como agregación de sus decisiones individuales, en
el mercado, por muchos condicionamientos y distorsiones que puedan
darse en uno y otro) como de ellos mismos en cuanto poder: poder
colectivo, corporativo, frente a la sociedad y poder institucional e indi
vidual frente a los alumnos, las familias y otros grupos de trabajadores
de la enseñanza (una visión menos apologética e incondicional, en con
creto más atenta a que el saber -o su apariencia- es también poder).
Las páginas que siguen son una reflexión, sin duda inmadura,
sobre este segundo problema. No pretenden ofrecer una revisión, ni
exhaustiva ni suficiente, del papel del desempeño de la sociología de

la educación en este ámbito. Van, directamente, al corazón del asunto
y ofrecen un intento de explicación basado un reducido número de
hipótesis sobre el propio desarrollo de los distintos poderes sociales,
de la interpretación de los mismos y de la relación de los intérpretes
con lo interpretado.
Una visión algo maniquea del binomio

escuela-sociedad
Resulta cada vez más difícil asistir a una reunión de profesores

sin oír a alguien tronar contra el mercado, sobre todo, y, en menor
medida, contra la burocracia. Lo primero puede desarrollarse, en las
distancias cortas, como una crítica de la evaluación (la del profesora
do, por supuesto), la elección de centro (por los padres, claro está), los
criterios de calidad de las familias, la educación en la competitividad,
etc.; en las distancias medias, como una crítica de la enseñanza priva
da, del abandono o los presuntos intentos de privatización de la
pública y de otras políticas supuestamente dirigidas contra ésta; y, en
las largas, más ambiciosamente, como una condena del neoliberalis-
mo, de la globalización, del pensamiento único y de otros males del
fin de milenio. Lo segundo puede desenvolverse como crítica a la
incapacidad de la Administración o a su insensibilidad ante las necesi
dades de los centros, a las intromisiones de la Inspección y a las pre
tensiones de algunos directores, o como hostilidad sistemática hacia
cualquiera que abandone el aula. Frente a esto aparece la profesión
docente, dotada de una gran altura de miras (siempre preocupada por
su “dignificación”, pero no por su salario), vocacionalmente entregada
(pues, de otro modo, ¿quién iba a querer hacer ese trabajo?), sometida
a toda suerte de tensiones estresantes (como lo demostrarían su eleva-
322
do absentismo los sesudos estudios sobre el burnout) y pendiente sólo

del bienestar de los alumnos. Todo está mal menos la profesión que,
afortunadamente, es estupenda.
El panorama no es distinto entre los “expertos”. Donde quiera
que hablemos, el enemigo número uno es el mercado, el capital, el
gobierno neoliberal (todos lo son, aunque unos más que otros); des
pués viene la burocracia, insufrible siempre aunque no tan amenazan
te en última instancia; en cuanto al profesorado, cada uno de noso
tros podría recitar un interminable rosario de barbaridades, pero las
desdeñamos como casos particulares que no deben empañar el buen
hacer del conjunto ni conducirnos a olvidar quiénes son los responsa
bles últimos (capitalistas, burócratas) o cuáles son las causas estructu
rales (el Mercado, el Estado).
Mi hipótesis es muy sencilla: esta representación ideológica
tiene muy poca relación con la realidad. Obedece, en primer término,
a que estamos muy bien equipados para criticar el mercado, mediana
mente preparados para criticar al Estado y absolutamente ayunos de
instrumentos teóricos con los que captar la realidad de las profesiones;
en segundo término, a que, después de todo, dentro de la universidad
y/o fuera de ella somos los formadores del profesorado, y eso nos con
vierte implícitamente en representantes de sus intereses y voceros de
sus creencias, y se espera que nos comportemos en consecuencia; last
but not least, reforzamos nuestras convicciones repitiéndonos las mis
mas cosas los unos a los otros y diciendo a nuestro público lo que, de
antemano, ha venido a oír. Por supuesto, no pretendo que sea sólo
eso, ni enteramente eso, pero sí que siempre hay algo de eso. En este
trabajo me ocuparé exclusivamente del primer aspecto.
Lo que digo vale más para otras ciencias de la educación y para
otras ciencias sociales concentradas sobre ella que para la sociología,
creo, pero ésta no escapa al problema. En la pedagogía y sus ramas
32-3
más o menos heréticas (la didáctica, la teoría, etc.), muy particular

mente, parecen estar desarrollándose una suerte de interminables
juegos florales dedicados a ver quién halaga más y mejor el ego colec
tivo del profesorado, asignándoles, a él y a su trabajo, etiquetas cada
vez más complacientes: investigación-acción, profesionales críticos, pro
fesores como intelectuales... En el ámbito de la sociología, y sobre todo
de la sociología crítica, la capacidad de ser crítica parece detenerse a
las puertas de la profesión. Congresos, simposios, recopilaciones y
monografías llaman una y otra vez la atención, desde el mismo títu
lo, sobre las amenazas o presiones que el sistema escolar y la educa
ción sufren desde el mercado o desde las políticas neoliberales, pero
lo hacen bastante menos sobre la dinámica propia y autónoma del
Estado —al que, al fin y al cabo, pertenecen tanto el derecho-obliga
ción a la educación como la escuela pública o su profesorado—y
mucho menos, o apenas nada, sobre la dinámica y los intereses de la
profesión docente como tal, los cuales aparecen siempre diluidos tras
un discurso de defensa de la educación en general y de la escuela
pública en particular.
Propiedad, autoridad y cualificación
Cualquier sistema dinámico es una combinación de materia,

energía e información. En el sistema económico, la “materia” son los
medios de producción (instalaciones, maquinaria, materias primas,
productos semitransformados, energía no humana); la “energía’’ es la
fuerza de trabajo, la única capaz de mover a la materia, económica
mente inane por sí misma; la “información” es el conocimiento (técni
co y social, es decir, sobre las relaciones entre las cosas, con las cosas
y entre las personas) relevante a efectos de la producción o la distri
bución.
324
En las sociedades primitivas, o en las economías de subsisten

cia, la materia, la energía y la información no están concentradas, sino
más o menos igualitariamente distribuidas. Tanto en la caza-recolec
ción como en la economía familiar de subsistencia (campesinado
autosuficiente) o en la pequeña producción mercantil (agricultura
comercial pero independiente, artesanado no monopolista, pequeño
comercio no capitalista), cada cual tiene acceso a una parte más o
menos suficiente de tierra u otros medios de producción, se basta con
su fuerza de trabajo y domina las técnicas pertinentes. Pero, a medida
que se extienden la cooperación y el intercambio, algunas personas o
grupos pasan a controlar grandes cantidades de medios de produc
ción, de fuerza de trabajo o de conocimiento. La industrialización es,
en buena medida, ese proceso de movilización de grandes masas de
medios de producción, grandes grupos de trabajadores, grandes dosis
de saber, para la producción. Pues bien, el control diferencial de esos
tres tipos de recursos: materia, energía e información, consiste, respec
tivamente, en la propiedad, la autoridad y la cualificación.
Hablo, claro está, de niveles altos y relevantes de propiedad
(sobre los medios de producción, no de consumo), de autoridad
(sobre colectivos de trabajadores) y de conocimiento (técnica u orga
nizativamente útil). Esa es, podría decirse, la función social de la pro
piedad, la autoridad y la cualificación: hacer posible la cooperación y
el intercambio a gran escala. Pero la otra cara de esta función es el
poder, quienes desempeñan el papel de movilizar esos medios de pro
ducción masivos, coordinar y dirigir esas grandes cantidades de traba
jo o aportar esos conocimientos complejos y escasos, ejercen un poder
directo o indirecto sobre los demás implicados en la cooperación, que
pueden ejercer tanto en el proceso mismo de producción (domina
ción) como en la apropiación de una parte desproporcionada de los
bienes y recursos producidos por ella (explotación). El cuadro 1 resu
me esta tríada.
325
MATERIA ENERGÍA INFORMACIÓN

En el sistema Medios de Fuerza de trabajo Conocimiento
económico producción pertinente
Control diferencial PROPIEDAD AUTORIDAD CUALIFICACIÓN
Tipo de capital Económico Social Cultural
Grupo privilegiado Burguesía Burocracia Profesiones
Cuadro 1. E l sistem a socialy e l control de los recursos
Si esto es así, el panorama no estaría constituido por dos pode

res -la propiedad y la autoridad—y, frente a ellos, la ciudadanía, el
pueblo llano, encabezado, al menos en relación con las cuestiones
educativas, por el profesorado como vanguardia ilustrada y desintere
sada. Por el contrario, tendríamos que interrogarnos también sobre
ese tercer poder, y tal vez sobre él ante todo, al ser, a priori, el más
específica y directamente vinculado a la enseñanza.
Nlarx, pasado por Weber
Marx, el principal y más vehemente crítico del mercado y de la

propiedad, situó en el centro de su diagnóstico de la sociedad capita
lista la idea de que, en contraste con otras formas históricas, en ésta el
productor había sido separado de los medios de producción. Pero, en
uno de esos momentos de lucidez que se dan pocas veces en la histo
ria de la teoría, Weber no sólo suscribió, excepcionalmente, la visión
marxiana, sino que propuso extenderla a un terreno más amplio:
“Ese fundamento económico decisivo, o sea la separación del tra
bajador de los medios materiales de trabajo —de los medios de produc
ción en la economía, de los medios bélicos en el ejército, de los medios
326
materiales administrativos en la administración pública, y de los

medios monetarios en todos ellos, de los medios de investigación en el
instituto universitario y en el laboratorio- es común, como tal funda
mento decisivo, tanto a la empresa político-militar estatal moderna
como a la economía capitalista privada.” (Weber, 1922: II, 1061)
Podríamos reducir esta serie de separaciones, o expropiaciones, a

tres, refundiendo dos o tres de las de Weber y ampliando una de ellas.
Primero, la separación o expropiación de los medios de producción,
entre los que incluiremos el dinero -los medios de crédito- en vez de
destacarlo. Segundo, la separación o expropiación de los medios de
administración, entre los cuales han de incluirse los bélicos que son su
ultima vatio. Tercero, la separación de los medios de saber, o de conoci
miento, que además de la investigación, o creación de conocimiento
nuevo, particularizada por el universitario Weber, incluye, y quizá antes
que nada, la educación en general y la formación para el trabajo en
especial, es decir, la adquisición del conocimiento ya existente. El cua
dro 2 expresa esta idea en forma esquemática.
Tres procesos de separación o expropiación, Tres dimensiones

según Weber o factores de clase
De los medios de producción (y de crédito) -* Propiedad
De los medios de administración (y de guerra) -* Autoridad
De los medios (de conocimiento y de investigación) Cualificación
Cuadro 2. M arx, reformulado p o r Weber
En definitiva, se trata del control sobre los elementos necesarios

para la cooperación, directa o indirecta, en la producción. Ocupa una
posición de ventaja, privilegiada y potencialmente explotadora,
quienquiera que controle el nexo social y cualquiera que sea éste.
V-7
No hay nada de sorprendente, pues, en que la tradición marxis-

ta haya sido esencialmente reduccionista, tendente a subsumir la críti
ca de la autoridad y de la cualifi cación en la crítica de la propiedad, al
considerar los procesos atinentes a aquéllas como meros epifenóme
nos del proceso siempre central concerniente a ésta. La tradición
weberiana, en cambio, desde el propio Weber, pasando por Lenski,
hasta Giddens y Parkin y el recientemente converso Wright, ha soste
nido siempre una visión multidimensional de la estratificación y el
poder sociales, aunque en versiones de distinto valor.
Tres revoluciones industriales
Es posible que nuestro desigual bagaje tenga que ver, después de

todo, con la secuencia de la aparición y el desarrollo de cada una de estas
fuentes de poder y de riqueza: la propiedad, la autoridad y la cualifica
ción. La primera revolución industrial, efectivamente, fue, sobre todo,
una revolución en la escala de utilización de los medios de producción.
En parte tuvo lugar sin producir una concentración de la fuerza de traba
jo (que se mantuvo en buena medida como industria domiciliaria) y en
parte llevó a cabo esta concentración física pero manteniendo los viejos
hábitos de la organización del trabajo (como en el trabajo por contratas o
cuadrillas). La segunda revolución industrial, a principios de este siglo,
fue, sobre todo, la reorganización del trabajo (y del capital) mediante
reformas organizativas como el taylorismo, el fordismo y el estajanovismo
(y mediante el surgimiento de la gran corporación). La tercera revolución
industrial consiste, esencialmente, en la utilización masiva de la ciencia y
la técnica en el proceso productivo, en una escala y con ritmo de sustitu
ción antes inimaginables. Esta secuencia se refleja en el cuadro 3.
Todo el proceso de modernización económica ha sido y es,

entre otras cosas, un proceso de constante cambio en los medios de
328
producción, de organización y de conocimiento, pero cada revolución

industrial ha desencadenado de manera especial la explosión de uno
de los factores mencionados. No es mera casualidad que, entre las
cinco mayores fortunas estadounidenses, acumuladas en poco tiempo,
tres (Gates, Alien y Ballmer) deban ser atribuidas a la cualificación,23
no a la propiedad ni a la autoridad; no se trata en origen de grandes
propietarios, ni de altos directivos, aunque con ello hayan llegado a
ser ambas cosas, sino de individuos que han dado con algún tipo de
conocimiento que los demás no poseían y por el que estaban dispues
tos a pagar, y han sabido organizado como un lucrativo negocio.
Hace un siglo los nombres habrían sido los de los barones ladrones,
DuPont, Rockefeller, Carnegie, etc., fabricantes de productos tan sóli
dos y pesados como el caucho, el petróleo o el acero y con la violencia
privada y el poder público a su servicio.
PROPIEDAD AUTORIDAD CUALIFICACIÓN

Revolución
Primera Segunda Tercera
industrial
Período y Siglo XVIII Comienzo siglo XX Final del siglo XX.
primer escenario Europa EEUU, URSS Global, disperso
Revoluciona la Los medios de Los medios de Los medios de

escala de producción organización conocimiento
Manufactura, Taylorismo, Nueva economía,
Manifestación empresa-red
mecanización f'ordismo
Cuadro 3. Tres revoluciones industriales
23 Las dos primeras, Bill Gates y Paul Alien, fundadores de Microsoft, y

la cuarta, Steve Ballmer, su actual director ejecutivo. Los otros dos son un inver
sor, Warren Buffett, y el rey de la venta de ordenadores por correo, Michael
Dell.
329
Los maestros, desde luego, no son Gates, pero creo que esta
curiosidad anecdótica representa bien las tendencias actuales. Los
mercados, con el capital al frente, siguen ahí; las organizaciones, con
los directivos a la cabeza, también; pero tanto en un escenario como
en otro han estado siempre, están y estarán, y refuerzan progresiva
mente su posición, las profesiones, el sector cualificado del trabajo.
En el mercado, porque pueden hacer valer la escasez de su conoci
miento, al igual que los especuladores hacen valer la escasez de su
mercancía o los capitalistas la escasez de capital.
Si el argumento es cierto, las profesiones, como núcleo fuerte
de las nuevas capas sociales que basan su poder en el conocimiento,
serían el grupo en ascenso, aunque ello no signifique un desvaneci
miento de los anteriores. Por supuesto que las ventajas basadas en ese
conocimiento pueden convertirse a esos equivalentes universales que
son la autoridad y el dinero. El profesional se convierte fácilmente en
directivo (de ahí cierta obsesión sociológica por la clase profesional-
directiva) y, en última instancia, en capitalista. Pero esta facilidad para
transfigurarse, muy lejos de los dolores del burgués para lograr el con
trol efectivo de la fuerza de trabajo o para hacerse con el marchamo
de la cultura, indica precisamente el nuevo poder de la cualificación,
no su supeditación a la propiedad ni a la autoridad.
Estrategias grupales e individuales
El conocimiento, la cualificación, los diplomas escolares son,

como decía Weber, capacidades de mercado al mismo título que cuales
quiera otras.24 Pero también en las organizaciones, donde monopolios
legales y de hecho, así como creencias y costumbres ya establecidas,
24 Weber, 192 2 :1, 246 y ss.
330
hacen que aquéllas se constituyan, desde el principio, como jerarquías

bajo el control de ciertos grupos profesionales (de los médicos en los
hospitales, de los profesores en los centros de enseñanza, de los far
macéuticos en los laboratorios...). El entorno institucional del que
hablan los neoinstitucionalistas,25 en el que las organizaciones se
toman como modelos y se imitan las unas a las otras, es, en gran
medida, el sistema de las profesiones,26 es decir, de sus relaciones
mutuas, con la sociedad global y con sus clientelas. Es un craso error
identificar el conjunto de las profesiones con las profesiones liberales
(medicina, abogacía, etc), pues, junto a éstas, y antes que éstas, exis
ten las profesiones burocráticas (militares, sacerdotes, diplomáticos,
diversos cuerpos administrativos, profesores...).

Grupo Burguesía Burocracia Profesiones
Escenario Mercado Organización Ambos
Estrategia Liberación de la Técnicas discipli Cierre jurisdiccio
colectiva propiedad narias nal dual
Transmisión
Transmisión por Transmisión
Estrategia hereditaria
redes sociales simbólica
individual (capital
(capital social) (capital cultural)
económico)
Cuadro 4. Estrategias de poder
Cada uno de estos grupos privilegiados ha protagonizado una

prolongada y tenaz pugna colectiva por afianzar las bases de su poder
y por asegurar intergeneracionalmente la permanencia en el grupo,
como se recoge en el cuadro 4.
25 ScottyM eyer, 1983a.
26 Abbott, 1988.
331
La burguesía desarrolló un incansable combate por llegar desde

las formas condicionales de propiedad hasta la propiedad libre y abso
luta, es decir, por desvincular a la propiedad de cualquier lazo perso
nal u obligación comunitaria para colocarla por entero a disposición
del propietario. La burocracia, pública o privada, libró y libra todavía
una batalla sistemática por desplegar y desarrollar sus técnicas discipli
narias, de poder, y por autonomizarse respecto de la burguesía y del
Estado. Las profesiones, por su parte, están permanentemente inmer
sas en un conflicto con sus empleadores y reguladores, por un lado, y
con su público, por otro. Tratan, frente a ambos, de proteger las com
petencias que ya tienen y conseguir las que todavía no tienen, a la vez
que de alcanzar toda una serie de recursos, ventajas y recompensas
asociados a ellas. Esta batalla jurisdiccional puede calificarse, parafra
seando a Parkin, de cierre dual, pues el propósito doble de toda profe
sión es, siempre, usurpar aquellas competencias que controlan quienes
se sitúan por encima de ella (como empleadores o administradores) y
excluir de su ejercicio y de su control a quienes se sitúan por debajo
(como público o clientela).
Además, todos estos grupos desarrollan, asimismo, estrategias

de reproducción y transmisión generacional de sus bases de poder. La
más obvia es, sin duda, la transmisión familiar de la propiedad (la
herencia), no obstante haberse visto limitada ayer por mayorazgos,
vinculaciones y otras instituciones y hoy por los impuestos sobre
transmisiones patrimoniales y otras normas. Menos obvia es la trans
misión de la autoridad, pero, sin necesidad de llegar a la detección de
sagas familiares, parece poco discutible que directivos, burócratas, etc.,
si bien no pueden legar sus posiciones a sus hijos (en otro tiempo
pudieron), sí que pueden introducirlos en tramas difusas pero consis
tentes de influencia desde las que resulta más fácil el acceso a posicio
nes de autoridad, no importa que decidamos llamarlas redes sociales o,
más castizamente, enchufes. En cuanto a la cualificación, resulta
331
patente el énfasis de los profesionales, altos, medios o bajos, en trans

mitir su cualificación (o su nivel de cualificación) a sus hijos, por
ejemplo en los notablemente altos resultados escolares de los alumnos
procedentes de clases medias funcionales o en la alta presencia de
hijos de profesores públicos en escuelas privadas.
Legitimaciones y críticas
Todos los grupos privilegiados se alimentan de una visión ideoló

gica y apologética de sí mismos que tratan de imponer a la sociedad.
Propiedad, autoridad y cualificación cuentan con sus defensores y con
sus críticos, ofrecen sus visiones utópicas de la sociedad y se enfrentan
a la deconstrucción de su discurso por analistas hostiles (cuadro 5). La
gran diferencia no está ahí, sino en el hecho de que, siendo distinta su
fuente de poder, también lo son sus posibilidades de defensa. Así
como la burguesía o la burocracia siempre han necesitado de la inte
lectualidad para obtener legitimidad, pero no para obtener recursos ni
para mantener el orden en un sentido inmediato, así la intelectuali
dad, o en un sentido más restrictivo las profesiones, puede tener difi
cultades para obtener los recursos económicos que desea, o para reor
ganizar las instituciones a su antojo, pero despliega todas sus capaci
dades y exhibe toda su eficacia a la hora de ocultar las bases de su
poder y disfrazar sus intereses como valores universales.
La burguesía se vende a sí misma a través de la ideología econó

mica liberal, la teoría económica neoclásica, el neoliberalismo, la
sacralización del mercado y todas esas colecciones de tópicos que sue
len colocarse hoy bajo el epígrafe del pensamiento único (si se quiere
una muestra, visítese la biblioteca de un Departamento de Teoría
Económica). La burocracia lo hace a través de toda la literatura direc-
torial, managerialista, sobre estilos de dirección, formas de estructura-
333
ción, culturas organizativas, gestión de recursos humanos, etc., en la

que todo parece depender de la sagacidad de los directivos de las
empresas y las organizaciones de todo tipo (para esto, nada mejor que
la librería de un aeropuerto). Pero las profesiones también tienen su
cantinela, y ésta suele ser la de la meritocracia. Desde la República de
Platón (el “gobierno de los filósofos”), pasando por la República
pedagógica (la III República española, recuérdese) hasta toda suerte de
representaciones meritocráticas sobre “la sociedad del conocimiento”
no hemos dejado, ni por un momento, de intentar vender la idea de
que no hay otra justicia distributiva que la basada en la distribución
del saber (la intelectualidad da esto en tal medida por supuesto que ya
no se molesta en justificarlo, pero está implícito en su obsesión por la
igualdad educativa y en sus lamentos por la falta de correspondencia
entre titulación y oportunidades económicas).
Michael Young describió hace mucho la pesadilla que sería una

sociedad en la que se hubiera alcanzado el ideal meritocrático, con la
consiguiente constitución de una aristocracia más o menos hereditaria
del conocimiento. Y, sin necesidad de ser sociólogo crítico, el tendero
puede afirmar que nacer listo no es más meritorio que nacer rico, ni
ser buen alumno que ser buen trabajador, ni ser intelectualmente
inquieto que arriesgar dinero; y el encargado de la empresa o el repre
sentante sindical pueden argumentar que tampoco lo es menos nacer
con carisma o con buenas relaciones que con dinero o inteligencia, ni
ser designado por el jefe o elegido por los afiliados que ser aprobado
por el maestro o por el examinador de turno. Es decir, cada uno
puede contar su vida y no sólo eso, sino incluso proponerla como
compendio de virtudes y modelo de conducta universal.
En correspondencia, sin embargo, disponemos de instrumentos

muy desiguales para enfrentarnos a las pretensiones de estos poderes
sociales. Puesto que la autoridad sobre las personas es la forma más
334
antigua de poder, su crítica es también la más vieja y sólida de todas

las críticas. Está en lo que podemos llamar la tradición liberal, liberta
ria y democrática, que en el Occidente democrático se materializa
hoy, esencialmente, en una crítica frente a la intromisión excesiva del
Estado y de las diversas burocracias públicas y privadas en nuestras
vidas y una demanda de mayor participación en los procesos de deci
sión colectiva. Frente a la propiedad de las cosas, que es una forma de
poder más reciente, contamos con la tradición del pensamiento
comunitario, socialista y, muy especialmente, marxista, en particular
la crítica del capitalismo, que, como crítica puramente negativa, man
tiene en buena medida su vigencia, a pesar de su incapacidad de opo
nerle alternativas que, como remedio, no sean peores que la enferme
dad. No debe extrañarnos que, en la representación colectiva de la
sociedad que alimenta el profesorado, la propiedad pase a desempeñar
el papel de malvado principal y la autoridad sólo el secundario, pues
el discurso del profesorado (y el de sus portavoces) está dominado
cuantitativa y cualitativamente por el funcionariado docente. Si, por
el contrario, indagásemos entre otros intelectuales y profesionales más
comúnmente instalados en la empresa privada, como los ingenieros,
encontraríamos que el villano principal es la autoridad (la burocracia)
y, la propiedad (el capital) apenas, una molestia27. Pero frente a la
cualificación, es decir, frente al poder basado en el control del conoci
miento escaso, apenas contamos con nada, pues tal control a menudo
pasa simplemente por ser un puro mérito. No hay nada de extraño en
ello, pues nadie lanza piedras contra su propio tejado. La intelectuali
dad ha estado siempre muy dispuesta a la crítica de los demás y poco
a la autocrítica; y las profesiones se han sentido muy inclinadas a
aplaudir la primera y poco a escuchar la segunda. No se trata sino de
un caso más o menos sofisticado de cómbinación de una extraordina-
27 Ésta era una vieja tesis de Alvin Gouldner.
335
ria capacidad para ver la paja en el ojo ajeno con una no menos extra
ordinaria incapacidad para ver la viga en el propio.
La penuria, sin embargo, no es total. Weber, como hemos indica
do, ya señaló la relevancia del conocimiento como fuente de poder tanto
en el mercado (la “capacidad de mercado”) como en las organizaciones
(las “asociaciones hierocráticas”). Ambas ¡deas son claramente aplicables
al sistema educativo, y de hecho lo han sido con buenos y prometedores
resultados. La ¡dea de que las cualificaciones (sean adquiridas o innatas)
son una fuente de ventajas en el mercado de trabajo ha sido particular
mente desarrollada por los autores que forman lo que ha venido a lla
marse la corriente credencialista, quienes, desde sus versiones más o
menos suaves y eclécticas, como Parkin,28 hasta las más radicales y extre
mas, como Collins,29 ha insistido en el papel de los títulos escolares
como instrumentos en la pugna individual y colectiva por el poder y los
recursos. Las similitudes entre la escuela y la iglesia, entre la docencia y el
sacerdocio, han sido señaladas por autores como Bourdieu. Además,
contamos ya con un importante acervo literario sobre las profesiones, el
proceso de profesionalización y el poder profesional, tanto como rela
ción vertical entre la profesión y el público (piénsese, por ejemplo, en
Larson)30 cuanto como relación horizontal entre unas profesiones y otras
(en especial, Abbott).31 Quizá no esté de más recordar que una de las
críticas más feroces que se han hecho al sistema escolar, la de Ivan Illich,
descalificada desde el neomarxismo como neoliberalismo disfrazado, no
culpaba de los problemas de éste al Estado sino a la voracidad de las pro
fesiones (en el mismo sentido iba su crítica del sistema sanitario).32
28 Parkin, 1984.
29 Collins, 1979.
30 Larson, 1977.
31 Abbott, 1988.
32 Illich, 1973, 1974.
33Ó

T a neoclásica y Marxismo y Estructural-fun-
Apología
neoliberalismo managerialismo cionalismo
Gobierno de los
Utopía de orden La mano invisible Ingeniería social
sabios
Democracia y
Utopía Mercado y sistema Escuela y selección
selección de los
meritocrática de incentivos de los mejores
mejores
Crítica Socialismo Liberalismo Credencialismo
Referentes Marx Mili Weber
Cuadro 5. Apología y crítica de los tres poderes
Conclusiones
No pretendo con estas líneas, desde luego, estar proponiendo un

nuevo paradigma para la sociología de la educación, pero sí llamar la
atención sobre un necesario cambio de acento que podría resumirse así:
La cualificación debe ser considerada como forma y fuente de
poder económico y social, al mismo título que lo son la propiedad y
la autoridad, aun cuando, a renglón seguido, deban señalarse las dife
rencias.
Aunque la cualificación comprende una gama de fenómenos
más diversa, desde el trabajo cualificado no monopolista (por ejemplo
los antenistas) hasta las cualidades naturales especiales con valor de
mercado (por ejemplo los artistas), su núcleo fuerte está en las profe
siones y en el proceso de profesionalización.
La presencia de las profesiones altera la relación entre las orga
nizaciones y el trabajo. Mientras que la propiedad y la autoridad sue-
337
len imponerse sobre el trabajo no profesional, como sucede en ese

tipo específico de organizaciones que son las empresas, el trabajo pro
fesional, por el contrario, suele ser quien se impone a las organizacio
nes, como sucede en las instituciones (escuelas, hospitales, adminis
traciones, etc.).
Puesto que las profesiones se caracterizan por un elevado grado

de autonomía a la hora de determinar el objetivo y el proceso de su
trabajo, el análisis de las instituciones (en particular la escuela) ha de
centrarse en gran medida en el análisis de las estrategias profesionales
(en particular el profesorado).
Este cambio de énfasis puede contemplarse como parte de un
desplazamiento de la atención de la estructura a la acción, de la macro a
lo micro, de los determinantes estructurales a las estrategias individuales
y colectivas, pero debe verse, ante todo, como una consecuencia de la
especial naturaleza de las instituciones y de las profesiones, que resulta
imprescindible captar para abordar el análisis de la educación.
Referencias
Abbott, A. (1988). The system oftheprofessions, Chicago: UCP.

Ehrenreich, B. y Ehrenreich, J. (1971). “The professional-managerial
class”, Radical America XI, 2.
Fernández Enguita, M. (1988). L a perspectiva sociológica. Madrid:
Tecnos.
Giddens, A. (1973). La estructura de clases de las sociedades avanzadas.
Madrid: Alianza, 1979.
Illich, I. (1970). La sociedaddesescolarizada. Barcelona: Barral, 1974.
338
Illich, I. (1973). “The professions as a form of imperialism”, New

Societyyilll, 633-635.
Larson, M.S. (1977).The rise ofprofessionalism: A sociological analysis.
Berkeley: The University of California Press.
Parkin, F. (1979). Marxismo y teoría de clases. Madrid: Espasa-Calpe,
1984.
Scott, W.R. y Meyer, J.W. (1983a). Organizational environments:
Ritual and rationality. Beverly Hills, California: Sage.
Scott, W.R. y Meyer, J.W. (1983b). “The organization of societal sec-
tors” en Scott y Meyer (1983a). Organizational environments:
Ritual and rationality. Beverly Hills, California: Sage.
Weber, M. (1922). Economía y sociedad. 2 vols. (4a ed.). México,
FCE, 1977.
Weber, M. (1972). Ensayos de sociología contemporánea. Barcelona:
Martínez Roca.
Wright, E.O. (1985). Classes. Londres: Verso.
339
Indice
g a n z l9 1 2
P rólogo ....................................................................................... 5
Palabras p rev ia s ..................................................................... 13
Nota sobre la selección de texto s ............................... 29
El artículo que abrió el debate .................................... 31

Mariano Fernández Enguita ............................................ 33
La polémica en Cuadernos ............................................ 45

Elprofesoradoy la república escolar
José Contreras..................................................................... 47
Un artículo miope
Francesc Im bernon............................................................ 69
Pues sí, pública
Juana María Galán G arcía................................................. 72
Del profesorado y otras improbables criaturas
JuanYanes........................................................................... 78
Respuesta a mis críticos
343
A favor: Ya era hora de hablar de e llo .................... 107
Nos hemos hecho bastante reaccionarios

Gloria Hernández Juanas ................................................. 109
Me niego a dejarme llevar por esta apatía
Lorenzo Jiménez R í o s ....................................................... 113
Varapalo necesario
Manuel Jurado García ..................................................... 115
La quinta columna
Manuel Vergara.................................................................. 117
Contribución al diagnóstico
Manuel Aguilar Villagrán .................................................... 121
Información de retorno
Manuel Rivas ..................................................................... 123
Para los gitanos no espública
Mariano Martín Gordillo ................................................. 126
Lo más parecido al caos
Marigel A lo n so ................................................................... 127
Lo público está de capa caída
I s h i ...................................................................................... 128
Desde la semiclandestinidad
Juan Carlos Sánchez R u b io .................................................. 129
Ha despertado mi autoestima
José María Hernáez S o to ...................................................... 130
Se ha quedado corto con los quintacolumnistas
Alfons Moros ........................................................................ 131
344
S i signe secuestrada, la privatizarán

Manuel Hernández............................................................ 133
Vergüenza propia
Sebastián Gertrúdix............................................................ 134
Aquí no hacemos semana blanca
Ignacio Marín G uruceaga................................................. 136
Un "cúrrela” de la profesión
José Luis B ard ón ................................................................ 137
En contra: dignidades ofendidas ............................... 139

Confunde Primaria con Secundaria
Manuel García Sanz .......................................................... 141
E l problema está en la sociedad
Eva Sastre M u le t................................................................ 145
Marca las deficiencias, no las ausencias
Natalia Miguel Prendes..................................................... 154
E l valiente docente
Anónimo.............................................................................. 156
No tiene ni la más remota idea
Alvaro Martín Corujo y Domingo M. Rodríguez
González.............................................................................. 157
Los docentes entran a fondo .......................................... 165

Cierto, pero no es sólo eso
Juan de Dios Tallo N i ñ o ................................................... 167
Sobre la escuela pública
Antonio Tapia L ópez.......................................................... 172
345
Hemos debatido el artículo

Martín Ruiz y a m ig o s........................................................ 176
Acuerdo y matices
Juan Emilio G óm ez............................................................ 181
Del dicho al hecho
M a Victoria Arcenillas Fernández ................................... 183
¿A quién interesa la participación:?
Juan Rubio L o zan o ............................................................ 192
Sobre la jornada escolar
Miguel Ángel O rtega.......................................................... 197
Discrepando a medias
Juan Ignacio C r u z .............................................................. 202
La patata caliente
Javier Escajedo A rrese....................................................... 207
Los peones del sistema
María Camps, Pere Costa, Dolors Falgás, Margarida
Falgás, Carme Joval, Carme Mañas, Isabel Mora
y Remei M iram bell............................................................ 211
Un tema delicado: la feminización ........................... 219

Dolida e insultada
Carmen Sotelino................................................................ 221
Sólo discrepo en lo de la feminización
María .................................................................................. 224
Contra la tesis de la feminización
Ana Veira ........................................................................... 225
346
Los hombres. ..no es que brillen con luz propia

María G allego..................................................................... 229
Es hora de que se diga
Silvia M orón ....................................................................... 230
Soy mujer y trabajo, pero me adhiero
Pilar P an d o ......................................................................... 231
Carta desde el desconsuelo
Carmen, R............................................................................ 232
Trabajemos juntos para la escuela pública
Isabel Camargo V ázquez................................................... 235
La no masculinización doméstica
Aguas Vivas Catalá ............................................................ 238
La mitad del cielo y tres cuartos de la tierra
El debate en torno al debate ........................................ 257

Respuesta a José Contreras
Rafael Feito A lon so............................................................ 259
Carta a mis queridos y airados amigos
José Gimeno Sacristán........................................................ 269
Los profesores Jtian Yonesy Fernández Enguita
Francisco Delgado R uiz..................................................... 285
Profesores: responsables ante Dios y ante la historia
Manuel Rivas ..................................................................... 287
Aportaciones a l debate
José Luis San Fabián M aroto............................................. 293
347
Sobre las raíces delproblema y el andarse por las ramas

José Contreras..................................................................... 300
A modo de epílog o .............................................................. 317

Estado, mercado y profesión
348

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¿Es p ú b l i c a l a e s c u e l a p ú b l i c a ?

En octubre de 1999 Cuadernos de Pedagogí a publicó

MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

1.“ edición: febrero 2002

Ni el Editor ni los autores aceptarán responsabilidades por las pérdidas ocasio­

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o trans­

El compromiso, aparte de las acciones institucionalizadas, afec­

de los otros, y el establecimiento de relaciones constructivas a través

Apostar por el cambio es comprometerse a preparar el presente

Apostar por el cambio nos conduce a enfatizar la necesidad de

El compromiso, la apuesta por el cambio y una mejora perma­

La colección se divide en tres series que combinan la relación

vertidas cuyo análisis nos ha de permitir avanzar en el conocimiento

Creemos que estas tres secciones en su estructura y contenido

El libro ¿Es pública la escuda pública? inaugura la serie Debates

Plantearse si es pública la escuela pública como objeto de deba­

Pero más allá de la controversia, lo que no podemos perder de

Joaquín Gairín Sallán

serenamente por segunda vez, me di cuenta de que tenía más razón

se entre colegas y en los pasillos. Nos referimos, claro está, a lo que el

de Mariano Fernández Enguita, por los que considera que la escuela

Esta pregunta, en parte puramente retórica, podría formularse de

público ni de los intereses del público. Lo primero no sucede, senci­

riesgos (piénsese, por ejemplo, en las veleidades manipuladoras tanto

impuesto por la vía de los hechos vacaciones y fiestas semiclandestinas

caso, a tiempo completo. Se ha confundido de manera interesada la

discusiones de fondo, no ya sobre la educación en sí, sino sobre los

Cuarto. Aunque la LODE, y luego la LOPEG, han tratado, con

sumar lo que propone cada ciclo, seminario o departamento. Las pro­

Quinto. La dirección del centro se ha desmoronado, como insti­

y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los enseñantes varo­

Otro cambio importante en la profesión afecta al papel de la

alumno de magisterio es, con más frecuencia de la deseable, alguien cuya

Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma deci­

Desde luego, no todo es desolación. No es simplemente que

incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situa­

Bajo el título: ¿Es pública la escuela pública?, Mariano Fernández

1 Profesor titular de Didáctica de la Universidad de Barcelona.

cuantos tópicos a la categoría de explicación de un fenómeno que es

Si hay un lugar común por excelencia acerca del profesorado es

Así y todo, creo que hay que dar la bienvenida al artículo de

La acusación y sus argumentos

Hacen lo que quieren

Son unos reaccionarios

resistiéndose a cualquier trabajo que vaya más allá de lo que ocurre en

Son unos irresponsables

Son unos mediocres

Familia, vocación y sindicato

Esta coincidencia de ambos autores en sus conclusiones: “separe­

Pero aunque Enguita tuviera razón, aunque el profesorado

La aspiración a reducir las horas de trabajo o incluso, si se quie­

píos compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con­

Intentemos pues otros argumentos para procurar una mejor

Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológi­

gonistas, a partir de las transformaciones que se introducen después

La conciencia de la contradicción ha dado lugar a diferentes

¿Debe ser la escuela igual para todos? ¿Debe ofrecer un mismo

pios compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con­

Intentemos pues otros argumentos para procurar una mejor

Ni el Editor ni los autores aceptarán responsabilidades por las pérdidas ocasio

Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o trans

El compromiso, aparte de las acciones institucionalizadas, afec

El compromiso, la apuesta por el cambio y una mejora perma

Plantearse si es pública la escuela pública como objeto de deba

público ni de los intereses del público. Lo primero no sucede, senci

sumar lo que propone cada ciclo, seminario o departamento. Las pro

Quinto. La dirección del centro se ha desmoronado, como insti

y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los enseñantes varo

Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma deci

incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situa

Esta coincidencia de ambos autores en sus conclusiones: “separe

La aspiración a reducir las horas de trabajo o incluso, si se quie

píos compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con

Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológi

pios compromisos (por otro lado, en su mayoría, efectivamente, con

Como vienen señalando algunas recientes revisiones sociológi

enseñanza. La crisis sobre cuál es exactamente el trabajo del profesora

ción de la república escolar, esto es, la defensa de que la educación esco

expresa. Otra cosa es la capacidad reflexiva y el rigor necesarios cuan

La mayoría de ellos están convencidos de que la culpa del fraca

Enguita se habría desinflado. Estaríamos discutiendo sobre cómo for

Volverán remozados los viejos fantasmas del rendimiento acadé

El texto de Fernández Enguita despoja de complejidad el análi

no hay aburridas referencias estadísticas en su escrito. Claro que tam

El resultado es un auténtico batiburrillo, entre hilarante y paté

De todas formas, el colmo del desarreglo cuantitativo se produ

Pero lo esencial de la tesis de Contreras es la complejidad. Mi artí

jidad, a saber: la multiculturalidad y la aceleración sustancial del cam