El Desarrollo de La Tesis-Santiago Valderrama Mendoza

EL DESARROLLO DE
LA TESIS
DESCRIPTIVA-COMPARATIVA, CORRELACIONAL Y
CUASIEXPERIMENTAL
SANTIAGO VALDERRAMA MENDOZA
CARLOS JAIMES VELASQUEZ

Los autores reconocemos la participación
del Dr. Guillermo Principe Cotillo y del Dr.
Rodolfo Talledo Sanchez, Profesores de
metodología de Investigación Científica,
quienes tuvieron la gentileza de contribuir
con sus aportes para la culminación del
presente texto.
Asimismo, nuestra eterna gratitud a la

Mg. Lida Nina Pando Otaiza, traductora e
intérprete con amplia experiencia en la
enseñanza de los idiomas inglés y francés.
ÍNDICE
Presentación 15
ASPECTOS PRELIMINARES DE LA TESIS
1. ¿Qué es la tesis? 17
2. Características 19
3. Clasificación de la tesis 19
4. Ex post facto (no experimental o encuesta social ) 21
5. Clasificación de la tesis según los niveles de la investigación 22
6. Recomendaciones previas antes de redactar la tesis 29
7. Requisitos para la redacción de la tesis 30
8. La organización del texto 31
9. Locuciones latinas de uso común de la tesis 31
PARTE I
LA TESIS DESCRIPTIVA – COMPARATIVA
1. Concepto de investigación comparativa 37

2. El fundamento de la metodología comparativa en educación 37
3. Características de la comparación y de la comparación educativa 39
4. Etapas del análisis comparativo 41
5. Utilización del método comparativo 45
6. El método comparativo en el proceso de la investigación 46
7. Simbología del estudio descriptivo-comparativo 48

8. Selección de pruebas estadísticas para una investigación descriptiva-comparativa 48
9. El método comparativo en los niveles de investigación 49
MODELO DE TESIS DESCRIPTIVA-COMPARATIVA 51

Conclusiones 155
Recomendaciones 157
Referencias bibliográficas 161
ANEXOS 163
II PARTE
LA TESIS CORRELACIONAL
1. Recomendaciones previas para la redacción de la tesis 173

a. Páginas preliminares 177
b. Página del Jurado 179
c. Dedicatoria 180
d. Agradecimientos 182
e. Declaratoria de autenticidad 183
f. Presentación 184
g. Índice… 185
h. Resumen 190
i. Abstract 191
j. Introducción 192
CAPITULO I: Planteamiento del problema

1.1. Realidad problemática 197
1.2. Formulación del problema. 202
1.2.1. Problema general 203
1.2.2. Problemas específicos… 203
1.3. Objetivos 204
1.3.1. Objetivo general 205
1.3.2. Los objetivos específicos. 205
1.4. Justificación 205

1.4.1. Justificación teórica 206
1.4.2. Justificación metodológica 207
1.4.3. Justificación práctica 208
1.4.4. Justificación epistemológica 209
1.5. Limitaciones de la investigación 218
CAPÍTULO II: EI marco de referencia

2.1. Antecedentes de la investigación 223
2.1.1. Internacional 225
2.1.2. Nacional 226
2.1.3. Local 226
2.2. El marco teórico 227
2.2.1. Estrategias para organizar el marco teórico 228
2.3. Definición de términos básicos 231
CAPÍTULO III: Sistema de hipótesis y variables

3.1. Hipótesis 235
3.1.1. Hipótesis general 236
3.1.2. Hipótesis específicas 236
3.2. Variables 237
3.2.1. Definición conceptual 237
3.2.2. Definición operacional 238
3.3. Operacionalización de variables 239
3.3.1. Indicadores 242
3.3.2. Ítems 242
3.3.3. Niveles 242
3.3.4. Rangos 242
3.3.5. Escala de medición 243
CAPITULO IV: Marco metodológico

4.1. Tipos de investigación 247
4.2. El diseño de investigación 253

4.3. Método de investigación 255
4.4. Población, muestra y muestreo 255

4.4.1. Población 255
4.4.2. La muestra 257
4.4.3. El muestreo 259
4.5. Criterios de selección 260
4.5.1. Criterios de inclusión 260
4.5.2. Criterios de exclusión 260
4.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 260
4.6.1. Técnicas de recolección de datos 260
4.6.2. Instrumentos de recolección de datos 263
4.7. La ficha técnica 264
4.8. Fiabilidad y validez de los instrumentos de medición 265
4.8.1. Fiabilidad de los instrumentos de medición 265
4.8.2 alidez de contenido de la variable 1:
Percepción de la enseñanza científica 270
4.9. Ficha técnica de las variables 276
4.10. Procedimiento de recolección de datos 278
4.11. Prueba de normalidad 279
4.12. Método de análisis de datos 285
4.13. Aspectos éticos 285
CAPÍTULO V: Resultados
5.1. Descripción de los resultados 292
5.2. Prueba de hipótesis 294
5.3. Discusión de resultados 306

Conclusiones 311
Recomendaciones 313
Anexos 323
MODELO DE TESIS CORRELACIONAL 339

Conclusiones 425
Recomendaciones 427
ANEXOS 433
III PARTE
LA TESIS CUASIEXPERIMENTAL
1. Aspectos elementales que se deben conocer antes de la experimentación 449

2. Concepto de cuasi experimento 450
3. Tipos de diseños cuasiexperimentales 451
4. Pasos para realizar un experimento 453
5. Estrategias cuasiexperimentales 454
6. Estrategia transversal…………………………………………………………, 454
7. Estrategia longitudinal 455
MODELO DE TESIS CUASIEXPERIMENTAL 457
Conclusiones 529
Sugerencias 531
ANEXOS 537
PRESENTACIÓN
L a práctica de la investigación científica en las instituciones universitarias Europa
es diferente a la del continente latinoamericano por muchos factores. Uno de ellos es que la
Unión Europea invierte actualmente el 2,03% de su PBI en investigación y desarrollo;
mientras que América Latina y el Caribe se encuentran aún muy rezagados, porque la
inversión que destinan para la investigación y el desarrollo tecnológico se encuentra por
debajo del 0,5% del PBI, tal aparece en el informe del Banco Mundial (13 de junio de 2018).
En este panorama, Brasil es el líder en el desarrollo del trabajo

investigativo, pues destina 1,2% del PBI, según el informe del 14 de
septiembre de 2016 (Unesco Press), seguido de Argentina con el 0,6%, Chile
con el 0,4% y Colombia con el 0,25%; mientras que en el Perú se destina solo
0,08% del PBI (Jaimovich, Desirée, 2017).
Estos datos revelan un alarmante retraso del Perú respecto a la

política de investigación en comparación con los países vecinos. La
diferencia es abismal y mucho más si nos comparamos con los paísesque
forman parte de la Organización para la Cooperación y DesarrolloEconómico
(OCDE). Esta situación solo podría tipificarse como muypenosa, puesto
que estamos ubicados al final del ranking mundial. Asímismo, poseemos un
débil sistema de investigación científica ytecnológica porque la asignación
de presupuesto para investigaciónen las universidades nacionales es
ínfimo, la cantidad de científicospreparados es insuficiente y se evidencia
una bajo nivel académico enlos estudiantes al terminar la etapa universitaria,
pues probablemente muchos docentes no desarrollan competencias
investigativas en ellos.Como muestra de esta evidencia, encontramos que la
mayoría de losegresados tienen dificultades para elaborar su tesis, puesto
que nocuentan con recursos metodológicos necesarios para
organizarsistemáticamente dicho trabajo, es decir, tiene falencias en su
capacidad de organizar, paso a paso, el proceso de investigación.
Para facilitar la superación de tales dificultades y conscientes de la
necesidad de formar profesionales con competencias adecuadas para
ejecutar y redactar el informe final de la investigación (tesis), se pone a
consideración de la comunidad universitaria y científica el presente libro: El
desarrollo de la tesis: descriptiva-comparativa, correlacional u
cuasiexperimental, que está concebido como una herramienta-guía que
permitirá satisfacer los propósitos académico-científico que se exigen en
toda institución universitaria. Así, el aspirante al título profesional o al grado
académico correspondiente tendrá a su disposición esta herramienta para
superar asertivamente las múltiples dificultades que puedan presentarse al
momento de elaborar el informe final de la investigación.
Con esta obra pretendemos que el graduando tenga a la mano el

material didáctico necesario que le permita responder acertada y
técnicamente las siguientes dificultades: la formulación del problema de
investigación, la comprobación de la verdad o falsedad de las hipótesis y el
desarrollo de un nuevo aporte, con un nuevo conocimiento científico como
resultado de la investigación. Es por esta razón que se ha dividido el
contenido en tres partes principales: en la primera se abordan los
fundamentos teóricos de la investigación descriptiva y comparativa, la
segunda parte corresponde a la investigación correlacional, y la tercera
concierne a la investigación cuasiexperimental que, a pesar de no tener
control de las variables intervinientes, son útiles para realizar investigación
en el área social y educacional. Al final de cada una de estas partes se
adjunta un modelo de tesis correspondiente.
Finalmente, ponemos a consideración de nuestros estudiantes, así

como de la comunidad científica en general, la presente publicación
entendida como una herramienta de carácter auxiliar muy útil, cuya bondad
podría estar en la Presentación organizada y sistemática de los aspectos
principales que debe tenerse en cuenta al momento de ejecutar una
investigación científica, particularmente enlo que respecta a la tesis.
DR SANTIAGO VALDERRAMA MENDOZA
ASPECTOS PRELIMINARES DE LA TESIS
1. ¿QUÉ ES LA TESIS?
El estudiante al terminar sus estudios profesionales de licenciatura,

maestría o doctorado, se propone obtener el título profesional o el
grado académico correspondiente. Para el cumplimiento de dicho
objetivo, la institución universitaria le obliga a elaborar una
investigación científica en su carrera profesional y en una
determinada línea de investigación. Por ello, en este libro usted
encontrará explicaciones sobre el desarrollo de la tesis con ejemplos
multidisciplinarios.
Pero ¿qué es la tesis? Se propone el siguiente concepto: es un

informe escrito donde se expone, en forma detallada y precisa, los
resultados de la investigación científica obtenidos de manera
ordenada, con coherencia lógica y objetiva. Estos resultados están en
relación con el proyecto de investigación que, al ser aplicados en la
realidad problemática, proporcionan datos que van a servir para
comprobarla verdad o falsedad de la hipótesis y de esta manera
responder a la formulación del problema haciendo uso del método
científico. Con la tesis se demuestran los conocimientos nuevos
obtenidos sobre un tema en particular, o la reestructuración de ellos,
ante los miembros del jurado calificador. Generalmente, este tema
está relacionadocon una línea de investigación científica.
A continuación, se presentan algunos conceptos de tesis

elaborados por otros autores.
Muñoz (2011, p. 2) en su obra Cómo elaborar y asesoraruna

investigación de tesis, señala:
Es la presentación de un trabajo académico, individual o

colectivo, con el propósito de explorar un tema bajo un
nuevo enfoque o demostrar una hipótesis propuesta,
siguiendo el rigor de un método científico de
investigación, con la finalidad
de llegar a conclusiones válidas y presentarlas a la
comunidad de investigadores de una
disciplina específica. La tesis estará integrada por una
hipótesis sugerida que se habrá de probar, un método
de investigación, pruebas que afirmen o refuten esa
hipótesis y las conclusiones obtenidas. Por lo general,
con la presentación de la tesis se obtiene un título.
El mismo autor menciona otros conceptos de tesis extraídos de

instituciones universitarias y autores reconocidos. Uno de ellos corresponde
a la universidad Nacional Autónoma de México, ENAP Xochimilco, y señala lo
siguiente:
Se entiende por tesis el trabajo escrito individual o

grupal que desarrolla un tema determinado poco
explorado, o con un enfoque nuevo, de acuerdo con la
licenciatura cursada. Presenta un esquema que incluye
introducción, capítulos, conclusiones, bibliografía y, si es
el caso, apéndices.
La universidad de Chile (2009, p. 3) señala:
La definición de tesis tiene más de una acepción: su raíz

está en el griego thesis que significa conclusión,
proposición que se mantiene con razonamientos. Otras
fuentes la definen como el estudio escrito que el
aspirante al título profesional o académico debe
presentar ante la comisión universitaria para su
aprobación.
También hace referencia a Eco (1997, p. 3), quien define la tesis como:
“Un trabajo mecanografiado de una extensión media que varía entre cien y
cuatrocientas páginas, en el cual el estudiante trata un problema referente a
los estudios en que quiere doctorarse”.
Del mismo modo, Mendieta (1979, p 3), la define de la siguiente manera:

“Es un trabajo académico de alta calidad científica, técnica o
humanística que derecho a […] presentar un examen que exige una
institución de prestigio a quienes desean ejercer una profesión u obtener un
grado […]”.
Finalmente, Sotomayor (1996, p 4), investigador de la universidad del

Valle de México, propone:
La tesis es el trabajo de investigación por medio del cual
una persona desarrolla habilidades en el campo de la
investigación, para solucionar un problema o mejorar un
proceso o sistema, que avale el conocimiento
aprendido durante sus estudios profesionales, mientras
que la tesis doctoral es un trabajo de investigación que
deberá aportar un nuevo conocimiento al ya existente
en un área específica del conocimiento. El sustentante
deberá fundamentar las aportaciones o los hallazgos de
investigación en el desarrollo de su tesis.
2. CARACTERÍSTICAS
Original. Comprende investigaciones científicas que no has sido estudiadas

anteriormente o son la continuación de otro estudio que es tratado con un
nuevo enfoque e interpretación. Del mismo modo, es hacer una
investigación en nuestro contexto, pero de lo que existe a nivel
internacional. Una tesis es original cuando se utilizan distintas disciplinas
para resolver un problema, es decir, es multidisciplinaria; también abarca el
estudio de algunos temas de la disciplina que no han sido abordados por
otros autores, aportando así nuevosconocimientos.
Verificable. Sus resultados se comprueban en la práctica social; además,

cumple con las funciones de la ciencia fáctica: describe, explica, controla y/o
predice hechos; es metódica y sistemática, entre otros.
Objetividad. Se caracteriza por la búsqueda de la veracidad, que
constituye el objetivo supremo de la ciencia. Tapia (2010, p.167) señala
al respecto:
[…] la objetividad sobre el mundo solo puede ser

aproximada y elaborada intersubjetivamente, para lo cual
se contempla y/o experimenta el proceso de elaboración
de teorías, explicaciones específicas, el proceso de diálogo
y contrastación inter teórica, además de ciertas
disposiciones culturales e intelectuales a ejercer y
desarrollar la razón con otros.
Esto
significa que la objetividad no depende solo de uno o del
que propone una teoría, una explicación, sino también de
los otros, de su predisposición a discutirlas y aceptarlas, es
decir, probarlas o criticarlas ydesecharlas.
Facticidad. Es todo aquello que juzgamos que no puede ser cambiado.

Actuemos como actuemos, hagamos lo que hagamos, las cosas van a seguir
tal como están y es de esa forma como el investigador debe acopiar los
datos durante el proceso de investigación.
Racionalidad. Entendida como la facultad de pensar objetiva y

sistemáticamente acerca de los fenómenos naturales y sociales. El
razonamiento deductivo e inductivo es de gran utilidad para la investigación.
La deducción permite establecer un vínculo de unión entre teoría y
observación, y permite deducir a partir de la teoría los fenómenos objeto de
la observación. La inducción conlleva a acumular conocimientos e
informaciones particulares.
3. CLASIFICACIÓN DE LA TESIS
Sobre el tema existe una variedad de tipologías. Autores como Muñoz (2011,
pp. 12-13) la clasifican de acuerdo a su experiencia y criterio. Por ejemplo: a)
según el método de investigación, b) por el tratamiento del tema, c) por el
tratamiento de la información, d) por el nivel de
estudio, e) de acuerdo con el enfoque de la investigación, f) con el objetivo
de estudio de estudio de la investigación, g) con la recopilación de datos de
la investigación h) por el origen de la investigación.
Para lograr un mejor entendimiento sobre las tipologías de la tesis, se realiza

una breve explicación de las dos clasificaciones más aplicadas en nuestro
medio
3.1. De acuerdo con el enfoque de la investigación

a) Tesis de enfoque cuantitativo de investigación
b) Tesis de enfoque cualitativo de investigación
c) Tesis de enfoque mixto de investigación (cuantitativo y
cualitativo)
3.2. Clasificación de acuerdo con los niveles de la

investigación
a) Tesis de carácter predictivo

b) Tesis de carácter explicativo
c) Tesis de carácter correlacional
d) Tesis de carácter descriptivo
e) Tesis de carácter exploratorio
a) Tesis de enfoque cuantitativo de la investigación
El punto de partida de toda investigación científica es que el investigador

ponga en práctica su curiosidad. Este interés del investigador le permite
identificar el problema de investigación y cuando formula las
interrogantes, estas merecen ser respondidas mediante el paradigma
cuantitativo.
El paradigma cuantitativo se caracteriza porque la investigación se basa

en las ciencias de la naturaleza. La investigación se realiza en realidad
externa del investigador empleando el método deductivo, ya que parte de
las evidencias previamente establecidas como principios generales para
luego aplicarlos a los casos individuales y, de esta manera, comprobar el
criterio de verdad sobre la base de
datos numéricos. Asimismo, es una investigación lineal porque cumple
rígidamente un esquema de investigación.
Trabaja con hechos reales que pretenden medir, describir, explicar y

predecir las variables del estudio. Para cumplir con este objetivo emplea
métodos y técnicas específicas de estudio. Para cumplir con este objetivo
emplea métodos y técnicas específicas con la finalidad de recolectar datos
de tipo numérico, los cuales son procesados mediante los procedimientos
estadísticos. Esto permitirá realizar el análisis e interpretación de los
resultados que fundamentan la prueba de las hipótesis. Dicha
interpretación posibilita la generalización de los resultados en el marco de
las teorías científicas que fundamentan su estudio.
La tesis cuantitativa emplea el método científico de investigación y consta

de dos partes: la primera corresponde al marco teórico y metodológico de
la investigación y está dividida en tres capítulos. El capítulo I trata de la
realidad problemática, formulación del problema, objetivos, justificación,
alcances y limitaciones de la investigación; el capítulo II comprende el
marco referencial y se tiene en cuenta los antecedentes, el marco teórico
y la
definición de términos básicos; y el capítulo III versa sobre la metodología
versa sobre a metodología de la investigación integrado por el tipo, nivel,
diseño, método de investigación, población, muestra y muestreo; técnicas
e instrumentos de obtención de datos, la ficha técnica del instrumento de
medición, confiabilidad y validez, y el plan de análisis de datos. La
segunda parte corresponde al trabajo de campo experimental o no
experimental, y se consigan los resultados de la variable independiente y
dependiente, la prueba de normalidad, la prueba de hipótesis, las
discusiones de los resultados, las conclusiones, las recomendaciones y
los anexos. Al realizar la presentación de los resultados, las discusiones de
ellos y la prueba de hipótesis es posible comprobar o refutar la hipótesis
de estudio; de esta forma, se puede generalizar el resultado obtenido
durante el proceso de investigación científica.
Las tesis que se pueden desarrollar con este enfoque cuantitativo son:
1. Investigación
Preexperimental
2. Investigación
Experimental
3. Investigación
cuasiexperimental
4. EX POST FACTO (NO EXPERIMENTAL O ENCUESTA SOCIAL)
Comprenden:
• Estudios descriptivos
• Estudios de desarrollo
• Estudios comparativo-causales
• Estudios
correlacionales
El esquema de llaves fue elaborado por el autor teniendo en cuenta el libro de Bisquerra
Alcina, Rafael (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla; y de
Justo Amal, Agustín (2000). Perspectivas contemporáneas en metodología de la
investigación.
6. CLASIFICACIÓN DE LA TESIS SEGÚN LOS NIVELES DE LA

INVESTIGACIÓN
• Tesis del nivel exploratorio
Son investigaciones nuevas, preliminares o poco estudiadas, cuyo objetivo principal es acopiar
datos sobre la naturaleza del problema para identificar sus causales y fundamentos. Se
caracterizan por no llevar hipótesis, ya que son informativas para tener un conocimiento general
o aproximado de la realidad. Asimismo, las tesis exploratorias son flexibles, variables y no lineales.
En algunos casos se direccionan a ser investigaciones cuantitativas y en otras cualitativas, todo va
a depender del objeto de estudio. Las muestras que emplean son pequeñas y los datos que se
obtienen pasan por ser un análisis de contenidos. Las técnicas que se utilizan son el fichaje
bibliográfico y la entrevista en particular, y sus resultados sirven de base para otros niveles de
investigaciones.
Hernández Sampieri (2014, p. 91) sostiene al respecto:
Los estudios exploratorios se realizan cuando el objetivo es examinar untema o

problema de investigación poco estudiado, del cual se tiene muchas dudas o no se
ha abordado antes. Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló que solo hay
guías no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio, o
bien, si deseamos indagar sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas […]Los
estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente
desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa respecto de un contexto en particular, investigar nuevos
problemas,
identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para
investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones o postulados.
Asimismo, sobre la tesis exploratoria, Muñoz (2011, p. 24) señala:
Está encaminada a examinar un tema, fenómeno o problemática de investigación

poco estudiado, parcialmente desconocido bajo un nuevo enfoque. Esto permitirá
identificar los aspectos fundamentales de una situación determinada, profundizar en
el tema o estudiarlo de manera preliminar para abrir líneas de investigación
posterior sobre el fenómeno en estudio.
• Tesis del nivel descriptivo
El investigador, en este nivel. Supone un conocimiento previo del tema, el cual lleva
formular preguntas más precisas; por ello trata de caracterizar las propiedades
sustanciales de las personas, grupos o cualquier otro fenómeno que es sometido al
proceso investigativo. Se estudian metodológicamente las variables y se mide cada una
de ellas en forma independiente para luego describir el tema en específico y cuando se
formulan las hipótesis, estas tambiénson descriptivas.
Hernández Sampieri (2014, p. 92) señala:
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y

los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier
otro fenómeno que se somete a un análisis. Es decir, únicamente pretenden
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a las que se refieren, es su objetivo y no indicar cómo se
relacionan éstas […]. En esta clase de estudios el investigador debe ser capaz de
definir, o al menos visualizar qué se medirá (qué conceptos, variables,
componentes, etcétera) y sobre que o quiénes se recolectarán los datos (personas,
grupos, comunidades, objetos, animales, hechos, etcétera). Por ejemplo, si vamos a
medir variables en escuelas es necesario indicar que tipos de estas habremos de
incluir (públicas, privadas, administradas por religiosas, laicas, de cierta orientación
pedagógica, de un género u otro, mixtas, etcétera).
La tesis del nivel descriptivo, a su vez, comprende:
El descriptivo simple. Su objetivo es observar, describir y documentar aspectos

de la situación que ocurre de manera natural. Examina características de una muestra
sencilla, identifica fenómenos, variables, definiciones conceptuales y operacionales.
También se caracteriza porque el investigador busca y recoge información directa para
tomar decisiones. Es la forma más simple y elemental, por lo que se usa a nivel
pregrado. Ejemplo: El nivel de ingreso de los trabajadores administrativos de la
Universidad César Vallejo oscilaentre 750 a 2500 nuevos soles.
Simbología:
Disponible en http://es.slideshare.net/juande335/diseos-es-de-investigación-2011
Donde:
M = Muestra
O = Observación de variable
El descriptivo-comparativo. Consiste en recolectar datos de un mismo problema o

fenómeno en dos o más muestras diferentes con el propósito de observar el
comportamiento de una o más variables para demostrar la igualdad, diferencia o semejanza
de las muestras estudiadas. Ejemplo: nivel de traducción del inglés al español de los
estudiantes de las universidades de San Martín de Porres y César Vallejo.
Algo más, estudio descriptivo comparativo faculta al investigador a formular la

siguiente pregunta: ¿Cuáles son las semejanzas y las diferencias en la resolución de
conflictos en niños con familias desintegradas vs. Integradas en el distrito de Villa El Salvador
(Lima, 2017)? Una de las ventajas de este estudio es que permite que elinvestigador llegue a
un conocimiento holístico y profundizado de las realidades que se investiga, porque se
tienen en cuenta aspectos muy particulares y concretos dela realidad problemática.
Simbología:
• Tesis de carácter correlacional
Ávila (2001, p. 46), en Metodología de la investigación, explica:
Los estudios correlacionales emplean dos variables sin considerar si son variables
independientes o dependientes, por cuestiones didácticas se emplea como variable
1 (independiente) y variable 2 (dependiente). Uno de los aspectos esenciales es que
trata de determinar el grado de la relación existente entre dos o más variables.
Permiten indagar hasta qué punto los cambios de una variable dependen de los
cambios de otras. La magnitud de la relación se calcula mediante un coeficiente de
correlación. Es relativamente fácil diseñarlo y ponerlo en práctica, y consiste en
reunir dos o más conjuntos de puntuación de una muestra de sujetos y calcular el
coeficiente de correlación entre ellos.
Las técnicas correlacionales pueden emplearse con frecuencia en estudios

destinados a producir hipótesis y comprobarlas. En los primeros, el investigador
mide cierto número de variables y calcula los coeficientes de correlación entre ellas
con objeto de descubrir qué variables parecen estar relacionadas. En tales estudios
se busca más la exploración que la prueba de teorías, así como la dependencia y
explicación de una variable o fenómeno en función de otros.
En un estudio de comprobación de hipótesis los investigadores proponen un motivo

a priori que les hace esperar una correlación entre las variables. La selección de
variables de la investigación se fundamenta en una teoría elaborada con
anterioridad, y pueden plantear una hipótesis acerca de la dirección de las
relaciones que prevé generalmente.
Los estudios correlacionales rara vez requieren muestras grandes. Es lícito suponer
que si existe una relación, se manifestará en una muestra de tamaño moderado,
digamos de 50 a 100 casos, o quizás menos. Lo importante es que para extraer una
inferencia acerca de la relación en una población, la muestra elegida deberá ser
representativa de esa población.
Simbología:
Disponible en http://www.une.edu.pe/Sesion04-Metodologia_de_la_investigación.pdf
Donde:
M= Muestra
O1= Observación 1 de la variable 1 O2=
Observación 2 de la variable 2 r=
Correlación entre las variables
• Tesis de carácter explicativo
Se caracteriza por buscar y encontrar las causas de los sucesos de algún hecho o fenómeno
que se estudia a través de las relaciones de causa y efecto. Para ello elabora hipótesis y
explica la relación recíproca entre las variables. Ahora bien, las hipótesis pueden ser
deducciones de otras más amplias (hipótesis iniciales) y el investigador formula otra hipótesis
al ponerse en contacto con la realidadproblemática.
La tesis explicativa tiene como metas las siguientes:
a) Trata de explicar en forma integral la actividad de un hecho teniendo como base un

modelo conceptual o teoría. Existen diversos modelos que, previa adaptación,
pueden utilizarse en el ámbito educativo o en cualquier otra
actividad humana, como el modelo de control total de calidad de Kaoru Ishikawa.
b) Comprueba si una teoría científica funciona al contrastar con los hechos empíricos.
Por ejemplo, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. En enfermería
comprobar si la teoría del modelo biologicista se cumple en un determinado
contexto social.
c) El investigador cumple con el proceso del ciclo completo de la inducción/deducción
denominado el método hipotético-deductivo que está encaminado hacia un mejor
entendimiento del comportamiento del fenómeno que se estudia.
• Tesis de carácter experimental
La tesis de carácter experimental se caracteriza porque el investigador manipula en

forma rigurosa y controlada una o más variables independientes, con la finalidad de
entender los procesos causales para luego indicar sus efectos en la variable
dependiente; por ello, se dice que la causa antecede al efecto. El proceso experimental
es llevado a cabo mediante dos grupos: el grupo experimental y el de control con sujetos
asignados aleatoriamente para asegurar sus semejanzas. Asimismo, se caracteriza
porque controla las variables extrañas o intervinientes con la finalidad que no afecte los
resultados de investigación.
Simbología del diseño experimental
Ary (1996, p. 257), en su obra Introducción a la investigación pedagógica, sostiene:
a) Preexperimentales
a1. Diseño de un grupo con preprueba y posprueba
Preprueba Variable independiente Posprueba

Y1 X Y2
a2. Diseño estático de dos grupos
Posprueb
Diseño Variable independiente
a
E X Y1
C --- Y2
b. Diseños experimentales puros o verdaderos
b1. Diseño de dos grupos, con sujetos aleatorizados y solo conposprueba
Posprueb
a
(R) E X Y2
(R) C --- Y2
(R) significa asignación aleatoria de dos sujetos (random) a los grupos

experimentales y de control (un diseño en el que se crean grupos equivalentes).
b2. Diseño de grupos, de sujetos apareados aleatoriamente, y solo conposprueba
Posprueb
a
E X Y2
C --- Y2
(Mr) significa técnica de apareamiento para obtener grupos equivalentes. Los sujetos son
operados en una o más variables que pueden medirse con facilidad, como el cociente
intelectual, etcétera.
b3. Diseño con preprueba y posprueba, y con dos grupos aleatorizados
Variable
Grupo Preprueba independiente Posprueba
(R) E Y1 X Y2
(R) C Y1 --- Y2
b4. Diseño de tres grupos (Salomon)
Variable
(R) E Y1 X Y2
(R) C1 Y1 --- Y2
(R) C2 --- X Y2
b5. Diseño de cuatro grupos (Salomon)

Variable
(R) E Y1 X Y2
(R) C1 Y1 --- Y2
(R) C2 --- X Y2
(R) C3 --- --- Y2
b6. Diseño factorial simple
Variable experimental
(X1)
Variable atributiva
(X2) Tratamiento A Tratamiento B
Nivel 1 Celda 1 Celda 3
Nivel 2 Celda 2 Celda 4
Interpretación
En el presente diseño, la variable independiente que se manipula se denomina
variable experimental; la segunda, que ha sido dividida en dos valores, es la
atributiva. El efecto del principal tratamiento experimental sobre la variable
dependiente se evalúa en dos niveles de la otra variable. Por tanto, en este diseño
algunos sujetos del nivel 1 reciben el tratamiento A (celda1) y otros, el tratamiento B
(celda 3). Asimismo, algunos sujetos del nivel 2 reciben el tratamiento A (celda 2) y
otros el tratamiento B(celda 4).
c. Diseños cuasiexperimentales
c1. Diseño con pre y posprueba con grupo de control no aleatorio
Variable
E Y1 X Y2
C Y1 --- Y2
c2. Diseño contra equilibrado
Tratamientos experimentales
Reproducción X1 X2 X3 X4
1 Grupo A B C D
2 Grupo C A D B
3 Grupo B C A C
4 Grupo D D B A
Media de Media de Media de Media de
la columna la columna la columna la columna
La explicación de estas simbologías se encuentra en la obra de Valderrama Mendoza

Santiago (2013). Pasos para elaborar proyectos de investigación científica cuantitativa
cualitativa y mixta, p. 66.
c3. Diseño de series temporales con un grupo
Grupo
E Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6 Y7 Y8
c4. Diseño de series temporales con un grupo de control
Grupo E
Y1 Y2 Y3 Y4 X Y5 Y6 Y7 Y8
C Y1 Y2 Y3 Y4 --- Y5 Y6 Y7 Y8
• Tesis predictiva
El investigador observa un evento durante cierto tiempo, describe, analiza y busca

explicaciones y factores relacionados entre sí, de modo tal que logra anticipar cuál
será el comportamiento futuro o la tendencia de ese evento.
Este tipo de investigación requiere de explicaciones para basar sus predicciones.Un

ejemplo es la investigación por escenas.
Para llevar a cabo una investigación predictiva es necesario haber pasado por elnivel
explicativo. Es decir, para poder predecir se requiere tener una teoría que permita
explicar aquello que se quiere predecir. Tal teoría puede haber sido elaborada
previamente por otros investigadores, o construida por el propio investigador en un
nivel explicativo, el cual estará formulado en uno de los
objetivos específicos (Disponible en http://aprenderlyx.com/tipos-
de-metodología-de-investigación/).
d. RECOMENDACIONES PREVIAS ANTES DE REDACTAR LA TESIS

– Utilizar algunos contenidos del proyecto de investigación; claro está con las
correcciones e incrementos que recomendaron los jurados calificadores del
proyecto de tesis.
– Elaborar las oraciones y los párrafos con elementos sintácticos (relaciónde las
palabras) y semánticos (significado o contenido del mensaje) establecidos en
la norma de la lengua.
– Emplear los conectores coordinantes: de igual modo, igualmente, frente a estos
hechos, en tal sentido, se concluye así que, para ello, ahora bien, de allí que, en
relación con, etcétera.
e. REQUISITOS PARA LA REDACCIÓN DE LA TESIS
Durante los años de experiencia como docente universitario en el pre y posgrado, se

revisaron diversas tesis de investigación científica y a pesar de cumplir con todos los
pasos o etapas, la redacción no era comprensible o no eran científicamente
fundamentadas, por lo que se perdía la calidad de la investigación. Por ello, casi todos
los autores de investigación recomiendan queen la escritura de la tesis se deben
cumplir con dos requisitos fundamentales: elfondo y la forma.
a. Requisitos de fondo o contenido
Para complementar su comprensión y elegancia, el contenido de una tesis debe cumplir

con los siguientes aspectos:
Unidad. Se entiende como una redacción armónica de comunicación y que se

encuentra en cada una de las fases o etapas de la tesis. Cada texto está compuesto por
párrafos, los que según González y Mendoza (2010, p. 75), “sonun secuencia o serie de
proposiciones (estructura sintáctica), conectadas entre sí, que desarrollan una idea
central (estructura semántica) y que a su vez responden a un eje temático”. Del mismo
modo, posee conectores lógicos, reglas ortográficas, citas textuales, utiliza las
referencias, etcétera. La unidad está en completa concordancia entre los problemas,
objetivos, hipótesis, resultados y conclusiones.
Demostración. Consiste en explicar la fundamentación lógica de los resultados
obtenidos a través del proceso investigativo. Luego de haber realizado el trabajo de
campo (experimental o no experimental), se obtiene información relevante que, al ser
procesada mediante la prueba estadística y después de realizar las discusiones de los
resultados, son conducentes para elaborar las conclusiones.
Profundidad. Se refiere a la profundidad de análisis y grado de conocimiento,que se

tuvo sobre el tema investigado y no debe limitarse a sus cualidades fenoménicas está
en relación con los niveles de investigación.
Originalidad. La tesis tiene como objeto dar a conocer nuevos conocimientos o

reestructurar los existentes; por ello, recomendamos que estos resultados sean
originales en la resolución de los problemas. Lo original y el estilo metodológico no solo
son novedosos, sino también valiosos.
b. Requisitos de forma
Comprende el uso apropiado del lenguaje español y la organización del texto.
El uso del lenguaje español
– Se debe redactar empleando un lenguaje de fácil comprensión y adecuado al

objeto de estudio, al nivel de investigación y contextualizado.
– El investigador debe tener dominio del contenido de toda la tesis.
– La redacción se debe caracterizar por ser sintáctica, es decir, que las oraciones
deben ser correlativas y el nivel del vocabulario debe de estar alalcance de los
lectores.
– No deben usarse acrónimos o siglas, si es necesario su uso, se aconseja redactar
de la siguiente manera: Investigación y Desarrollo (en adelante, ID).
– Los conceptos se deben expresar de forma breve.
– Se debe redactar en una forma sencilla y no debe ser ampuloso o
escueto.
– No debe usarse expresiones despreciativas ni elogios desmedidos.
– Cuando se empleen sinónimos para aumentar la riqueza del léxico, debe
cuidarse de que la palabra afín tenga el significado que se busca y armonice en
el texto.
c. LA ORGANIZACIÓN DEL TEXTO
– Todo proceso de investigación en el pre o posgrado culmina con la redacción
de la tesis y la regla nos dice que se debe redactar en forma
impersonal, es decir no se escribe como se habla. La escritura de textos
académicos exige una redacción no personal. Se evita utilizar en forma explícita
o implícita la primera persona gramatical (yo o nosotros). Por ejemplo, yo hice
una entrevista o hicimos una entrevista; en su lugar se emplea el pronombre
impersonal (se hizo una entrevista y de ella se concluye que…). Asimismo, en
ocasiones se leen trabajos que dicen: “Nosotros vamos a presentar…”. Se debe
redactar: Se presenta…; en lugar de “mi opinión es”, se debe decir “en opinión
de esta autora”, o “esta investigadora encontró diferencias con respecto a los
resultados obtenidos por el autor y en tal lugar”; es decir, evitar el uso de “yo
hice…”, “nosotros pensamos…”, en su lugar se debe colocar “se hizo…”, “se
piensa…”.
– Escribir con mayúscula cuando sea necesario, sin abusar de su uso.
– Todas las comillas que se abran deben de ser cerradas.
d. LOCUCIONES LATINAS DE USO COMÚN EN LA TESIS
Castañeda (2005, p. 149), en su libro Métodos de investigación, hace referencia sobre

las soluciones latinas de uso común en citas bibliográficas. Del mismo modo, Torres
(2000, p.123), en Orientaciones básicas de metodología de
investigación científica, también trata sobre el mismo tema y señala:
En la construcción del marco teórico y conceptual de la referencia y en la redacción del

trabajo, para sustentar nuestra tesis, siempre se recurre a teorías científicas
comprobadas, se toman ideas, sugerencias u otros aspectos de la documentación
bibliográfica. Para acreditar las obras, los autores, y proporcionar los datos a la fuente de
la cual se ha extraído la información, se emplean las locuciones latinas […]. Las más
usadas son:
a. Ibid., Ídem, Ibídem. Todas tienen igual significado: “lo mismo”. Se utilizan al citar
varias veces un mismo autor, sin intercalar citas de otro. Ejemplo: Kedrov, M. B. y
Spirkin, A. (2010). La ciencia. Editorial Grijalbo. México D. F.Colección 70, p. 8.
Ibíd., p. 9
Idem, p. 12
Ibídem, p. 38
b. Op. Cit. (opus citatum). Quiere decir “obra citada”. Se emplea cuando se cita
nuevamente a un mismo autor después de haber intercalado otras citas. Se coloca
el apellido y nombre del autor antes de la locución.
Ejemplo:
Selsam, H. (2009). ¿Qué es la filosofía? Editorial Grijalbo. México D. F.
Colección 70, p 91.
Marx, K. (1978). Elementos fundamentales para la crítica de la economía
política. México D. F.: Siglo Veintiuno, p. 21.
c. Infra. Significa “véase más abajo”, es decir, en los párrafos siguientes.
Ejemplo:
La hipótesis constituye el puente entre la teoría y la realidad problemática. Su
formulación responde a un proceso sistemático (infra).
d. Supra. Indica que esa temática o cuestión ya ha sido tratada en un párrafo
anterior.
Ejemplo:
De una manera sintética se ha dado a conocer las ventajas de las citas
textuales al pie de la página (supra).
e. Loc. Cit. (locus citatum). Significa “lugar citado”.

Ejemplo:
En la selva alta, especialmente en la zona del alto Huallaga (loc. Cit), están en
ejecución dos proyectos de desarrollo regional. Su finalidad es sustituir el cultivo de
la coca.
f. Et al. (et alii). Se emplea para no señalar a todos los autores de una
determinada obra. Solo se cita al primero de acuerdo a las pautas (supra)
establecidas para estos casos, luego se agrega la locución latina et al. Ejemplo:
Juguaribe, Helio. Et al. (2009). La dependencia política y económica deAmérica
Latina. México: Siglo Veintiuno Editores, pp. 42-43.
g. Cfr. o Cf. (confere). Quiere decir “compare, consulte o confronte” una teoría
científica o una fuente bibliográfica.
Ejemplo:
Clasificación y relaciones de la ciencia.
Cfr. Kedrov y Spirkin. La ciencia, pp. 91-128.
Ejemplo:
El mismo proceder veríamos en la manera en que, tomando como ejemplo la idea
del proletariado, dice, conjugamos “determinados rasgos con su característica
unilateralmente acentuadas que se pueden encontrar difundidos entre los
trabajadores de empresas industriales de los más diversos tiempos y países” (de
donde se puede concluir que Weber, que conoce suficiente a Marx, sabe muy bien
que diciendo estas cosas debe tomar a su cargo la defensa de toda “robinsonada”
burguesa). Cfr. Colleti, Lucio. Ideología y sociedad, p. 115.
h. Vid. (videtur). Significa “véase”, “consulte tal obra”. Ejemplo:

Vid. Pardinas, Felipe (1997). Metodología y técnicas de investigación en ciencias
sociales. 7. a ed., p.37.
i. Sic. Quiere decir “así” o “léase como está”. Se usa para demostrar confusiones o
errores del autor. También para ironizar sus expresiones. Se coloca entre
paréntesis inmediatamente después del texto citado. Ejemplo:
Los gobernantes de los países subdesarrollados siempre afirman que los programas
de estabilización económica son para defender a los sectores más empobrecidos de
la población (sic).
j. V. gr. (verbi gratia). Significa “por ejemplo”.
k. Apud. Significa “apoyado” o “citado por”.
Ejemplo:
La hipótesis es un planteamiento que establece una relación entre dos o más
variables y para explicar y, si es posible, predecir probabilísticamente las
propiedades y conexiones internas de los fenómenos. (Apud: Rojas Soriano, Raúl
(2000). Guía para realizar investigaciones en ciencias sociales. 3. a ed., p 58.
l. Passim. Quiere decir "frecuentemente", "en cualquier lugar" o "Indistintamente”.
Ejemplo. Los investigadores sociales, al estudiar al Estado, las clases sociales, los modelos
económicos y todos los factores que determinan la dependencia de los países
subdesarrollados utilizan (passim) las leyes y principios de la teoría marxista (p. 149)
LA TESIS
DESCRIPTIVA–
COMPARATIVA
1. CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN COMPARATIVA
Es un procedimiento sistemático que tiene como propósito establecer relaciones,

semejanzas y diferencias entre las características de dos o más muestras, grupos o
situaciones diferentes, para extraer conclusiones relevantes cumpliendo los pasos del
método científico.
Consultando sobre la temática con otros autores, se encontró que Sierra (1994, p. 94)
menciona que la investigación comparativa es "la actividad de la razón que pone en
correspondencia· unas realidades con otras para ver sus semejanzas y diferencias. La
comparación es posible porque existe una relación de analogía entre las diversas
realidades".
Y según Ávila (2006, p. 69), "este tipo de estudio se utiliza para evaluar las semejanzas y
diferencias de corrientes del pensamiento, autores y teorías".
De acuerdo con ello, se advierte que estos autores tienen como punto en común
efectuar una comparación utilizando variables de estudios, donde se comparan semejanzas
y diferencias entre dos grupos o varias muestras. Este estudio se caracteriza porque implica
la descripción sistemática de la naturaleza y/o comportamiento de las variables,
cuantificando su relación entre ellas. Ejemplos:
a. Estudio comparativo de la producción escrita descriptiva y narrativa en

niños del S. º grado de las instituciones educativas de Fe y Alegría Lima 2018.
b. Resolución de conflictos en adolescentes con familias integradas y desintegradas en las

instituciones educativas de la Unidad de Gestión Educativa 01 del distrito de San
Juan de Miraflores Lima 2018.
c. Estudio comparativo de la traducción francés-español de colocaciones en el lenguaje

de los negocios de los estudiantes de las universidades César Vallejo y San Martín de
Porres, Lima 2018.
2. EL FUNDAMENTO DE LA METODOLOGÍA COMPARATIVA EN EDUCACIÓN
Desde un punto de vista filosófico, esta forma de concebir la comparación sería el espíritu
de la obra Teoría de las corrientes educativas (1974) del prestigioso catalán Rosselló. Por
consiguiente, no debe extrañarnos que Rosselló plantee en esta obra el
SANTIAGO VALDERRAMA / CARLOS JAIMES
sentido de una educación comparada dinámica, entendiéndose como "el estudio de lavida de
una corriente educativa, de su progreso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o la
baja". En esta orientación, el autor nos indica el planteamiento descriptivo y explicativo de la
educación comparada dinámica para realizar el estudio de las corrientes y el movimiento de las
mismas. No vamos ahora a analizar estos interesantes planteamientos de la obra de Rosselló, pero
sí queremos dejar constancia del sentido dinámico de la comparación educativa.
Para el desarrollo de este tema, se presentan algunos fragmentos del artículo científico de
Raventós (2013, pp. 61-70), quien lo explica de la siguiente manera:
Un breve repaso de la historia y más concretamente de la historia de la ciencia nos hace entender
que la comparación ha sido un instrumento metodológico empleado desde siempre, y en muchas
ocasiones utilizado científicamente. Por consiguiente, las relaciones de semejanza han jugado un
importante papel en la historia del hombre y en la historia de la ciencia.
Posiblemente, una de las primeras consideraciones a tener en cuenta sobre el método

comparativo, desde un punto de vista científico, sea la de que su campo de acción no se limita a
las ciencias sociales, físicas o naturales, sino que podemos descubrirlo en ámbitos tan diversos
como son la medicina, la literatura, la lingüística, el derecho, la historia, la sociología, la
antropología y muchas otras ciencias o partes del conocimiento científico. Entre ella también
encontramos una que nos atañe de forma especial: la Pedagogía Comparada o Educación
Comparada, cuya distinción semántica no pretendemos ahora dilucidar.
Sin negar en ningún momento el interés y esfuerzo que se ha dedicado en España a la Pedagogía
Comparada, no es menos cierto que el nivel de desarrollo adquirido hasta el momento actual es
escaso, y que, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre
metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, pero que inclusive en un
sentido amplio escaparía a nuestro objetivo.
Por consiguiente, y hechas las precisiones anteriores, vamos a centrarnos en el fundamento de la

metodología comparativa en educación. El método comparativo en Pedagogía no ha alcanzado
todavía un nivel de desarrollo que. Pudiéramos llamar concluyente. Sin embargo, algunos
pedagogos comparativistas se han ocupado ampliamente de los fundamentos teóricos del método
comparativo en Pedagogía, en orden a justificar la validez del mismo como método científico. Este
es el caso de Franz Hilker y de George F. Bereday.
El objetivo de esta fundamentación teórica a la que nos referíamos es, sobre todo, el de aportar
luz sobre la naturaleza de la comparación. El pedagogo alemán Hilker apunta, muy acertadamente
a nuestro entender; dos aspectos o formas de concebir la comparación.
EL DESARROLLO DE LA TESIS
En primer lugar la considera como una descripción en la que se unen diversas actividades de
observación, de análisis y de coordinación. Todas ellas forman parte de un conjunto o sistema
de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos según sea el caso que nos ocupe.
El otro aspecto o forma de penetrar en la comparación es considerándola en su sentido

dinámico, funcional; es decir, activo. En palabras del propio Hilker, la comparación sería una
acción de "pensar en relación".
3. CARACTERÍSTICAS DE LA COMPARACIÓN Y DE LA COMPARACIÓN EDUCATIVA
Raventós (2013, pp. 63-66) presenta algunas características principales que fundamentan la
comparación y, por consiguiente, la comparación educativa. El orden de exposición no pretende en
ningún caso establecer algún tipo de prelación, es decir, de preferencia, precedencia o antelación.
a. Toda comparación presupone una concepción apriorística de desigualdad o diferencia. Es

decir, aunque sea meramente a nivel intuitivo, cualquier comparación rechaza, o más bien
no admite en ningún caso, un planteamiento de igualdad.
b. Cualquier comparación debe contar de forma indispensable con unos criterios, ya sean
cuantitativos o cualitativos o ambos al mismo tiempo, en función de los cuales sea posible
ordenar y relacionar las diferentes variables objeto de estudio. Por consiguiente, es
absolutamente necesario conocer en profundidad los términos o criterios de la
comparación.
c. La comparación, después de aseverar la existencia de los sujetos de la comparación,tiene por

finalidad el descubrimiento de las semejanzas, las diferencias y las diversas relaciones que
pueden establecerse.
d. La comparación puede aplicarse incluso a las pequeñas vacaciones o modificaciones de una

misma estructura. Las variables espacio y tiempo, sin ser exclusivas, suelen aplicarse
frecuentemente en la comparación. En muchas situaciones, la comparación puede consistir
únicamente en determinar el grado o nivel de significación de una cualidad.
e. La comparación es una acción de pensar relacionando. Aplicar la comparación a unos datos

o hechos concretos sólo puede tener sentido auténtico si el objeto se considera en relación
con unos parámetros o valores de carácter superior. En la comparación de aspectos
cualitativos, puede resultar mucho más difícil establecer esta relación con parámetros más
amplios o globales; pero no por ello resulta de menor interés.
f. La comparación supone una afinidad o proximidad geográfica e histórica.

Debemos insistir aquí en la importancia de las variables espacio y tiempo en la comparación:
Por ello, podemos hablar de una afinidad geográfica o espacial y de una afinidad histórica, que
en el caso de la Educación Comparada sería más bien Historia comparada de la educación.
g. En toda comparación de carácter educativo, y por lo tanto en Educación comparada, resulta de

capital importancia el conocimiento exhaustivo de la realidad social y cultural. Sería
inimaginable un análisis comparativo de teorías pedagógicas, planificación y programación, o
métodos de enseñanza, en el que no interviniera un juicio razonado de la realidad sociocultural
en la que se pretende llevar a cabo el análisis comparativo.
h. Toda comparación debe distinguir con claridad, y quizás de forma especial en educación,
entre los planteamientos estructurales o teóricos y la aplicación real de los mismos. En el
caso de un sistema educativo, debe diferenciarse nítidamente entre la organización o
estructura del mismo y su puesta en práctica o. el análisisde sus resultados.
i. En un sentido amplio, la comparación puede aplicarse desde un punto de vista metodológico

a diversas ramas de una ciencia o conjunto de conocimientos y con finalidades bien distintas.
En este sentido, la comparación puede ser objeto de estudio en varias ramas de la Pedagogía.
j. La Educación Comparada es, por un lado, una metodología de trabajo de la Pedagogía,a partir de
la comparación de fuentes, situaciones, instituciones, etc. Y, por otro lado, el estudio de los
diferentes sistemas educativos en el mundo -teórica y prácticamente- o parcelas o aspectos de
los mismos.
k. La comparación acostumbra a tender hacia una unificación o generalización.

En Educación Comparada, esta búsqueda de homogeneidad es de enorme importancia, es algo
fundamental. Si en la primera de las características señaladas apuntábamos que toda
comparación suponía una concepción de desigualdad o diferencia, aquí entendemos que una
de las finalidades de la comparación reside precisamente en aunar; agrupar o englobar estas
diferencias. En la práctica, esta finalidad de conjunción que sostenemos que debe tener
un análisis comparativo
=-cuestión sobre la cual podría polemizar indudablemente- vendría justificada a nuestro
entender por este deseo, que a menudo se observa en los comparativistas, de aunar esfuerzos,
proponer unas bases comunes a los diversos sistemas educativos, potenciar estructuras,
planes o programas universales de educación. Quizás la idea y realización del bachillerato
internacional, y en general la mayor parte de las funciones que tienen encomendadas las
organizaciones internacionales de educación, podrían ser ejemplos que ilustran este
planteamiento de unidad que consideramos debe tener la educación comparada.
La comparación tiene un carácter eminentemente diversificador, el fruto esperado de la

investigación comparativa es más bien de índole unificador.
l. Por último, toda comparación debemos también entenderla como un conjunto de relaciones
recíprocas o internacionales. En el caso de la comparación educativa, el estudio de estas
recíprocas relaciones deberá aproximarnos a lo que podríamos llamar pronósticos educativos. Es
decir, en todo momento el sentido prospectivo debe considerarse en Educación Comparada.
Las doce características que se han presentado no son la totalidad ni responden a ningún orden
concreto. Se trata simplemente de la enumeración de aspectos importantes o características propias de
la comparación y de la comparación educativa, por cuanto constantemente se tiene en cuenta que
nuestro objetivo es el estudio de la metodología comparativa en educación. Entendemos que, sin ser
todas, son cuestiones fundamentales que se deberían contemplar en cualquier trabajo de investigación
de Educación Comparada; y más,considerando que el ámbito de la Educación Comparada es mucho más
amplio de lo que normalmente suele limitarse en los libros y artículos que con frecuencia se manejan.
4. ETAPAS DEL ANÁLISIS COMPARATIVO Ídem
(2010, pp. 67-71) explica:
El autor recoge las propuestas de estos dos ilustres comparativistas: del polaco Bereday (1968) y del
alemán Hilker (1964). Pocas diferencias los alejan, como no sea la mayor incidencia sociológica frente a
la inclinación más específicamente filosófica y pedagógica. Sin embargo, ambos coinciden plenamente
en la denominación de las etapas del análisis comparativo:
a. Descripción
b. Interpretación
c. Yuxtaposición
d. Comparación
a. Descripción
La descripción es el objetivo en los inicios de la comparación. Para describir primero hayque medir
hechos o fenómenos de estudio y luego se identifican las características. Se trataaquí de conseguir un
conocimiento amplio y lo más completo posible de aquello que sepretende comparar. Y como
señalaba Sanvisens (1992), no debe pensarse únicamente en lacomparación de sistemas educativos
extranjeros; sino que, en sentido amplio, los fenómenoseducativos a comparar pueden ser de índole
muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, métodos de enseñanza, libros de texto,
programas, material escolar;
teorías pedagógicas, etcétera, que nos permite abrir considerablemente el abanico de posibilidades
o aspectos educativos susceptibles de comparar.
La descripción será pues el primer estadio de la comparación. Bereday (1968) la refiere

fundamentalmente a dos cuestiones principales: el examen de la información escrita y las visitas a
escuelas. Se trata, por consiguiente, de una primera toma de contacto; un estudio llamémosle
inicial, junto a una observación de los fenómenos que se pretende someter a comparación.
El estudio de la información escrita puede proceder de diversos tipos de fuentes, de las cuales,
aunque no vayamos ahora a clasificar, enumeramos algunas. Junto con las conocidas fuentes
clásicas, hemos incluido otras que estimamos de interés en la actualidad:
● Anuarios estadísticos
● Informes estadísticos
● Disposiciones legales
● Decretos de las administraciones y poderes públicos (estatales, regionales,
municipales)
● Acuerdos internacionales o de rango inferior
● Informes oficiales (Ministerio de Educación, etc.)
● Conferencias
● Libros, folletos, artículos y resúmenes
● Periódicos y revistas Diccionarios de Pedagogía
● Películas y videos
● Materiales de información indirecta (estudios sociológicos, culturales, etc.)
● Documentación histórica y literaria
● Otras
El estudio de las fuentes indicadas, por supuesto referidas al ámbito pedagógico, establece el
soporte fundamental para llegar a buen término la fase descriptiva. Junto con el estudio de la
documentación y fuentes, el conocimiento personal -in situ- constituye el otro método de trabajo
propio de la etapa descriptiva, y este puede que sea de capital importancia en la mayoría de las
investigaciones educativas. Debemos pensar aquí en el interés que pueden
tener en esta primera fase del análisis comparativo, por ejemplo en el caso de los estudios de
área, los viajes para estudiar directamente los problemas educativos y cuestiones pedagógicas que
se pretende someter a comparación;
la realización de encuestas; la observación personal y directa; la posibilidad de
estimar visualmente el alcance del problema sujeto a comparación; la
verificación de posibles hipótesis de trabajo; y, en última instancia, el contacto directo y

personal; es decir, lo que podríamos designar por información verbal.
Finalmente, en la fase de la descripción -que Sereday (1968) designa Como

“geografía de la educación"- debe incluirse un trabajo de organización de todos los datos y
materiales recopilados. El propio Sereday (1968) se muestra partidario de presentar estos datos
en forma de tablas construidas según categoría analíticas preestablecidas. La tabulación de los
datos, una vez han sido expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de esta etapa
llamada comúnmente como etapa o fase descriptiva.
b. Interpretación
Escaso valor tendría la etapa descriptiva si no se realizará de cara a un determinado propósito o

finalidad. Por ello, debe destacarse la importancia de perfeccionar convenientemente los
sistemas de clasificación de datos e informaciones, para que la recogida sistemática de los
mismos pueda llevarse a cabo con rapidez. No cabe duda de que en la actualidad el importante
desarrollo de la tecnología permite en muchas ocasiones que la recopilación y el
almacenamiento de datos, así como la elaboración de taxonomías, puedan realizarse con
celeridad y mayor eficacia.
Superado el nivel de la descripción, entramos en el segundo grado de la comparación: la

interpretación.
la etapa de la interpretación se considera como un serio examen de la fase anterior que tiene por
objeto sobre todo: por un lado, detectar y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e
informaciones recopilados previamente; y, por otro lado, analizar adecuadamente e interpretar
de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones. Es, sin duda, la complejidad de
todos los fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a realizar esta labor de
interpretación o, si se quiere, de búsqueda de precisión.
En la etapa de interpretación, Bereday (1968) señala la necesidad de utilizar los diversos

enfoques y métodos de las ciencias sociales, con objeto de indagar desde otros puntos de vista
todos los datos e informaciones de carácter pedagógico que se han reunido· en la fase anterior.
Estos enfoques más o menos externos al ámbito propiamente educativo nos permiten el examen
de las causas, relaciones e interrelaciones que nos conducirán hacia una correcta interpretación
explicativa de los hechos educativos.
Por otra parte, la interpretación debe ocuparse del estudio de las diferentes causas y factores
que se relacionan con distinta intensidad en los fenómenos educativos. En síntesis, cabe afirmar
que la interpretación es explicación y comprensión de factores y fuerzas que han intervenido
y/o que inciden en el momento actual.
c. Yuxtaposición
Si la descripción y la interpretación son fases que pueden considerarse como preliminares en el

análisis comparativo, la yuxtaposición puede calificarse ya como una etapa propiamente
comparativa.
En la yuxtaposición, no interesan de forma individual los datos e informes a que aludimos

anteriormente. Se trata de una etapa de carácter eminentemente relacionante, en la que se
confrontan diferentes estudios sobre aquello que se pretende comparar. A partir de lo que
podríamos designar como conjuntos paralelos.
Es precisamente en esta fase de la yuxtaposición cuando puede detectarse de forma concreta el

carácter unificador o generalizador que hemos citado a propósito de las características que
fundamentan la comparación. En la yuxtaposición se tiende hacia una formulación de hipótesis
de signo homogeneizante o de conjunción. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la
yuxtaposición supone el estudio simultáneo de diversos aspectos educativos
o variables a considerar; con objeto de establecer el adecuado marco de la comparación.
En este sentido, debe considerarse que la yuxtaposición es la etapa en la que no solo se

observan semejanzas y diferencias, sino también la confrontación de los conjuntos paralelos que
nos lleva inevitablemente a una situación del problema propiamente comparativa. Por otra parte,
la yuxtaposición facilita el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han sido
planteadas con referencia al tema objeto de estudio. Sin embargo, es importante destacar que en
ciertas situaciones estas alternativas o soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente
con eficacia y que,en otras circunstancias parecidas, quizá no gocen del mismo nivel de aplicación;
y, en determinados casos, incluso deba hablarse de fracaso.
d. Comparación
La última etapa del análisis comparativo es la comparación propiamente dicha. Se trata de una
fase de evaluación, de resultados, de consecución, etc., a la que se llega como consecuencia de los
análisis realizados en las etapas anteriores y, en especial, de la yuxtaposición. Es decir, si en la
fase anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se establecía con claridad el cuadro de la
comparación, ahora, el objetivo principal es valorar y extraer conclusiones, separando lo
fundamental de lo accidental. Puede señalarse que se trata más bien de una etapa de síntesis que
de análisis.
La comparación es pues una etapa valorativa y de crítica, según lo que se ha dado en llamar
"tertium comparationis o "tercer término de la comparación". La necesidad de este tercer
término, que algunos comparatistas han llamado módulo, deriva del intento de comparar aspectos
cualitativos, superando la mera distinción de las semejanzas y diferencias.
La comparación, entendida como medición y evaluación de los fenómenos o aspectos educativos,

necesita de un denominador común que se corresponde con esté tercer
término. En este sentido, la educación comparada debe contemplar todos los métodos y
recursos que pueden brindar las ciencias sociales y, de forma especial, la estadística como método
de investigación aplicada.
Indudablemente, esta última fase del análisis comparativo es la que supone mayores riesgos y
posibilidades de error. sobre todo en cuanto a la comparación de aspectos cualitativos y a los niveles
de variabilidad. En contrapartida o paralelamente a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta última
etapa del análisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse de la comparación,
y donde el ejercicio del método comparativo nos demuestra sus posibilidades de aplicación y la
utilidad que puede y debe tener el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prácticamente
incorporada en fa actualidad en todas o casi todas las universidades del mundo: la Educación
Comparada.
5. UTILIZACIÓN DEL MÉTODO COMPARATIVO
a. El método comparativo se emplea tanto en el enfoque cuantitativo como en el cualitativo y en

cada uno se trabaja con sus procedimientos específicos. El método comparativo (MC en
adelante) se usa con los estudios experimentales y en las Ciencias Sociales, con las que tiene una
estrecha relación (Colfier: 1993); cada vez más académicos e investigadores hacen uso del
método comparativo, pues les permite enseñar a comparar y a familiarizarse con el manejo del
método más importante de la Ciencia Política y demás disciplinas científicas. Aunque no existe
una única fuente de trabajo en el MC, puede ser empleado en cualquier estudio.
b. También se utiliza en tos estudios de casos, por ejemplo, en la política comparada o derecho
comparado, con la finalidad de contrastar los casos que antecedieron a una discusión en
especial. con el fin de identificar elementos relevantes de naturaleza común. Sobre esta
afirmación, Madera (2015, p. S) afirma que “el estudio de casos puede ofrecer fuentes de datos
de los que se pueden hacer análisis posteriores. Por consiguiente, se pueden archivar para
futuros trabajos de investigación".
c. Asimismo, el MC está relacionado con la línea de investigación QCA (Qualitative Comparative

Ana/ysis/ Análisis comparativo cualitativo), sobre el cual Ariza y Gandini (2012, p. 502), citando a
Ragin (2006, p. 356) y Rihoux y Lobe (2008, p. 181) sostienen:
Que es un método orientado a casos que permite el análisis formal y sistemático de la

causalidad. Fue desarrollado con la finalidad de proveer herramientas que mejoraran
el análisis empírico cuando el objetivo es la comparación de un reducido número de casos (N
pequeña) cuya contrastación envuelve, no obstante, cierto grado de complejidad; es una manera de
ayudar al investigador a representar y sintetizar lo que conoce de sus datos mejorando el diálogo entre
las ideas y la evidencia empírica.
d. Su utilidad también está relacionada con los principios del álgebra booleana, ya que permite
elaborar los cuestionarios con alternativas de respuestas dicotómicas (cero o uno) cuyos
resultados serán guardados en una base de datos. Este tema es tratado por Ragin (1987,
capítulo 6).
e. Ragin (2007, p. 9) menciona que el MC se emplea en las Ciencias Sociales. En el estudio

histórico, también toma parte y esta afirmación es sostenida por Coller (2000, p.
95). En este mismo sentido, y de acuerdo con los autores Sartori y Morlino (1994), el uso del
MC tiene como finalidad comparar o diferenciar características del fenómeno enestudio.
f. Del mismo modo, toma parte en las unidades de análisis y, para ello, se deben realizarlas
siguientes preguntas: ¿hay una sola unidad conceptual análisis?, ¿qué características debe
tener para ser considerada una unidad de análisis? Para contestar estas y otras interrogantes,
es necesario revisar la historia de la evolución o cambios del MC a partir del análisis de los
enfoques de algunos autores sobresalientes, entre ellos Ragin (2007, p. 15).
Benítez (2010, pp. 18-28) también trata este tema y afirma:
1. Permite generar teorías y comprobar hipótesis.
2. Utiliza la unidad de análisis, elemento importante para llevar a cabo la comparación. De estas
unidades, se hace un análisis de su contexto con relación al tiempo y al espacio.
3. Identifica y explica las relaciones entre los fenómenos sociales. Por ejemplo, la teoría aporta
una forma de organizar e interpretar los datos. Esos datos o indicios permiten, posteriormente,
comprobar las hipótesis que surgen de la teoría; pero sólo si se han desarrollado conceptos
consistentes, o sea, que puedan utilizarse en diferentes momentos y lugares. Como
consecuencia de la comprobación, se pueden transformar los conceptos, reformular las
hipótesis y, quizás, hacer nuevas teorías. Lo importante es que el análisis comparativo
representa un papel clave en estos procesos.
6. MÉTODO COMPARATIVO EN EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Cuando el investigador identifica el problema de estudio, elabora el título de investigación en

relación con una línea de investigación y se ubica en un nivel respectivo de la investigación, se afirma
que ya posee ef camino adecuado para que pueda llevar
a cabo el desarrollo de tal investigación. Sin embargo, si se desea investigar en el nivel descriptivo
comparativo, dicho estudio exige que el investigador ponga en práctica su capacidad de descripción, ya
que permite sintetizar los elementos diferenciadores y comunes de un fenómeno en particular que
ocurra en cualquier línea de investigación. Asimismo, el estudio comparativo otorga criterios para
verificar hipótesis, generadas con base en el descubrimiento inductivo, lo que permite validar o no
afirmaciones y/o conceptos y así continuar en una fase superior de construcción de teorías explicativas
que den cuenta de la temática como objeto de estudio.
Para Cafs (1997, p. 58), el método comparativo es:
Una aplicación de la regla general de la lógica. Consiste en variarlas circunstancias de un

fenómeno con la intención de eliminar variables y factores accesorios para llegar a lo que es
constante y fundamental.
Comparar es confrontar una cosa con otra. Comparar implica asimilar y diferenciar en los límites
(Sartori, 1994, p. 238). En la misma línea argumental, Mark Bfoch dice que el comparar, en el
campo de lo social, es "elegir". en varios medios sociales diferentes, doso varios fenómenos que
parecen, a primera vista, presentar entre sí analogías,
describir curvas de evolución, constatar semejanzas y diferencias y, en la medida de lo posible,
explicar los unos por los otros· (en Sierra, 1984: p. 161). Para Weber, "la realidad implica la
comparación de un fenómeno social con un tipo ideal, construido previamente del mismo [...] la
búsqueda de diferencias y semejanzas en el marco de un esquema general teórico, que, de algún
modo, ayude a la determinación de hechos cruciales· (en Sierra, 1984: p. 162).
Para Sartori (2010, p. 231), el método comparativo tiene como objetivo:
La búsqueda de similitudes y disimilitudes. Dado que la comparación se basa en el criterio de

homogeneidad; siendo la identidad de clase el elemento que legitima la comparación, se compara
entonces lo que pertenece al mismo género o especie. Las disimilaridades se presentan como lo
que diferencia a la especie de su género, y esto no es lo mismo que señalar las variaciones internas
de una misma clase; por lo cual se requiere de un trabajo sistemático y riguroso que implique la
definición previa de las propiedades y tos atributos posibles de ser comparados.
Según Fideli (2008, p. 87), el método comparativo es un "método para confrontar dos o varias
propiedades enunciadas en dos o más objetos, en un momento preciso o en un marco de tiempo
más o menos amplio".
De acuerdo con las explicaciones de los autores, se concluye que cualquier investigador que
realice estudios en Ciencias Sociales empleando el nivel comparativo debe preguntarse qué es
comparar, por qué hacerlo y qué se puede comparar. Igualmente, debe preguntarse cuáles son las
dimensiones analíticas básicas y los mecanismos cognitivos de la comparación. Y antes de terminar
este parágrafo, se presenta el
Siguiente esquema:
8.- SELECCIÓN DE PRUEBAS ESTADÍSTICAS PARA UNA INVESTIGACIÓNDESCRIPTIVA – COMPARATIVA
9. EL MÉTODO COMPARATIVO EN LOS NIVELES DE INVESTIGACIÓN
Cuando se habla de objetivo estadístico se refiere a la estimación del valor aproximado

de un hecho o problema; por ello, es necesario recordar que las estimaciones están
presentes tanto en la estadística descriptiva como en la analítica. Como es de nuestro
conocimiento, la estadística descriptiva tiene como intención recolectar información.
ordenar, analizar y representar un conjunto de datos, con el fin de describir
apropiadamente las características del hecho o fenómeno que se investiga. Por otro
lado, los estudios analíticos tienen como intención relacionar dos o más variables a
través de un método estadístico y, por lo tanto, los procedimientos estadísticos
también son distintos. Asimismo, el método comparativo se lleva a cabo en cualquier
nivel investigativo con o sin el método estadístico. Para explicar este aspecto, se
transcribe la conferencia virtual del bioestadístico Supo (5 de febrero de 2015):
El objetivo estadístico del método comparativo es más versátil que el de otros

métodos utilizados en la investigación. Cuando pensamos en
comparar, habitualmente imaginamos dos grupos y esperamos encontrar una
característica que los diferencia; pero también podemos comparar dos poblaciones y
del mismo
modo comparamos dos individuos.
a. Nivel exploratorio
Es de nuestro conocimiento que en la investigación exploratoria el investigador intenta
detectar variables, relaciones y condiciones en las que se da el fenómeno en el que
está estudiando. En otras palabras, trata de encontrar dimensiones e indicadores que
puedan servir para definir con mayor certeza un problema específico o hecho
desconocido y poco estudiado. En nivel exploratorio el investigador proporcionará
poca información, por lo tanto, no se podrá redactar conclusiones definitivas ni
generalizables; pero sí permitirá definir concretamente el problema de investigación,
elaborar hipótesis, conocer sus variables, dimensiones e indicadores relevantes. En
suma, proporcionará la información necesaria para aproximarse al fenómeno con
mayor conocimiento en un estudio posterior. Idealmente toda investigación debería
incluir una faseexploratoria.
b. Nivel descriptivo-comparativo
Para la investigación descriptiva simple, no se precisa hacer inferencia estadística. Sin
embargo, cuando se realiza investigación descriptiva-comparativa, evaluamos a dos
poblaciones, entonces se precisa la población muestral y se requiere aplicar pruebas
estadísticas; ya que se requiere hacer inferencias estadísticas. Así tenernos la
comparación de traducción del idioma inglés entre estudiantes de la Universidad
César Vallejoy la Universidad de San Martín de
Parres. Para verificar que sí existen diferencias o semejanzas en relación con la
traducción del idioma inglés, se emplea la prueba de hipótesis.
c. Nivel relacional
El contraste de independencia entre dos variables presenta tres modelos matemáticos:

con los totales marginales de ambos factores fijos (modelo I), con los totales
marginales de uno de los factores fijos (modelo ll) y con el total muestral fijo (modelo
lll). El objetivo comparativo a nivel bivariado corresponde al modelo II con un factor
fijo y uno aleatorio. La comparación puede ser de grupos independientes o de
muestras relacionadas, y necesariamente involucrael planteamiento de hipótesis.
d. Nivel explicativo
El análisis comparativo estratificado permite el control estadístico en un estudio

observacional a nivel explicativo, como por ejemplo el test de Mantel-Haenszel. La
finalidad de esta comparación estratificada es descartar asociaciones aleatorias,
casuales o espurias. A nivel experimental, comparamos los grupos aleatorizados como
grupo experimental y grupo de control (blanco). Dentro de los diseños
experimentales, la factorización de las variables independientes también corresponde
al objetivo comparativo.
MODELO TESIS
DESCRIPTIVA -
COMPARATIVA
TESIS
ESTUDIO COMPARATIVO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DESCRIPTIVA Y

NARRATIVA DE LOS NIÑOS DEL 5. º GRADO DELAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE FE Y ALEGRÍA, LIMA, 2018
AUTORAS
CHÁVEZ GÁLVEZ, ZANDY MURATA

SHINKE, CARMEN ROSA
UEHARA SHIROMA, ANA MIRELLA
ASESOR
Dr. ALIAGA TOVAR, JAIME
SECCIÓN
EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
GESTIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA LIMA-PERÚ

DEDICATORIA
A la memoria de mis padres,

Julián y Victoria.A mis hijos,
Alejandro y Vanessa;mis
mejores recuerdos del pasado,
misapreciados momentos del
presente y, sin duda, la
promesa y esperanza de mi
futuro.
AGRADECIMIENTOS
Expresamos nuestro agradecimiento a todos los que de una u otra forma

contribuyeron a concientizar nuestros objetivos profesionales, materializando
el presente estudio.
Al doctor Miguel Ángel Rodríguez Rivas, rector fundador de la universidad
que lleva su nombre, por coadyuvar al magisterio peruano en los estudios de
posgrado.
A mi asesor de tesis, el doctor Jaime Aliaga Tovar, por su dedicación y
consideración a sus discípulos.
A la doctora Galia Susana Lezcano López, por compartir su sapiencia y
brindarnos las herramientas necesarias para el desarrollo de nuestra
investigación.
Al magister Ángel Salvatierra Melgar, por su apoyo incondicional en el
tratamiento de los temas estadísticos.
A todos ellos, infinitas gracias.
LAS AUTORAS
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Nosotras, Chávez Gálvez, Zandy; Murata Shinke, Carmen Rosa y Uehara Shiroma, Ana
Mirella, estudiantes del Programa de Maestría en Educación de la Escuela de Posgrado de
la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, con tesis titulada “Estudio comparativo de la
Producción Escrita Descriptiva y Narrativa de los niños del 5. ° Grado de las Instituciones
Educativas de Fe y Alegría Perú”.
Declaramos bajo juramento que:
1. La tesis es de nuestra auditoría.
2. Se han respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes
consultadas. Por lo tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La tesis no ha sido autoplagio; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados, ni
duplicados, ni copiados; por lo tanto, los resultados que se presentan en la tesis se
constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar autores),
autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha sido
publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o falsificación (representar
falsamente las ideas de otros), asumimos las consecuencias y sanciones que de nuestra
acción se deriven, sometiéndonos a la normatividad vigente de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas. Lima, 14 de mayo de 2018 Apellidos y nombres DNI Firmas Chávez Gálvez,
Zandy 09111325 Murata Shinke, Carmen Rosa 08111328 Uehara Shiroma, Ana Mirella
2245830
Apellidos y nombres DNI Firmas
Chávez Gálvez, Zandy 09111325
Murata Shinke, CarmenRosa 08111328
Uehara Shiroma, Ana 22458305

Mirella
PRESENTACIÓN
Señores miembros del Jurado, presentamos a ustedes la tesis titulada “Estudio comparativo
de la Producción Escrita Descriptiva y Narrativa de los niños del 5. ° Grado de las
Instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú”, con la finalidad de identificar diferencias y
semejanzas de 654 Instituciones Educativas de Fe y Alegría, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas para
obtener el Grado de Magíster en Educación. Los resultados que se han obtenido durante el
proceso de investigación representan, aparte de un modesto esfuerzo, evidencias donde se
han encontrado diferencias significativas en la producción escrita descriptiva entre niños de
Lima y de provincias a favor de los limeños, mientras que en la producción escrita narrativa
se encuentra una mayor concentración porcentual en el nivel medio en los niños del 5. ° de
Educación Primaria de Fe y Alegría del Perú. Esperamos cumplir con los requisitos de
aprobación.
LAS AUTORAS
ÍNDICE
Carátula
Página del Jurado Dedicatoria
Agradecimientos Declaratoria
de autenticidad
Presentación Índice Listado de tablas Listado de figuras
Resumen
Abstract Introducción
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Realidad problemática
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
1.2.2 Problemas específicos
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
1.3.2 Objetivos específicos}
1.4 Justificación
1.4.1 Justificación teórica
1.4.2 Justificación metodológica
1.4.3 Justificación práctica
CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA

2.1 Antecedentes de la investigación
2.2 Marco teórico
2.3 Definición de términos básicos
CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Hipótesis
3.1.1 Hipótesis general
3.1.2 Hipótesis específicas
3.2 Variables
3.2.1 Definición conceptual
3.2.2 Definición operacional
3.3 Operacionalización de variables
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO
4.1 Tipos de investigación
4.2 Nivel de investigación
4.3 Diseño de investigación
4.4 Método de investigación
4.5 Población, muestra y muestreo
4.5.1 Población
4.5.2 Población de estudio
4.5.3 Muestra poblacional

4.5.4 Muestreo
4.6 Criterios de selección
4.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
4.7.1 Técnicas de recolección de datos
4.7.2 Instrumentos de recolección de datos
4.8 Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición
4.9 Ficha técnica de los instrumentos de medición
4.10 Procedimiento de recolección de datos 4.11 Prueba de normalidad 4.12
Métodos de análisis de datos
4.13 Aspectos éticos
CAPÍTULO V: RESULTADOS
5.1 Descripción de los resultados y prueba de hipótesis
5.2 Discusión de resultados
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Tipos de producción escrita

Tabla 2. Operacionalización de la variable: Producción de texto escrito descriptivo Tabla 3.
Operacionalización de la variable: Producción de texto escrito narrativo Tabla 4.
Distribución de la población estudiantil del 5. ° grado de educación primaria Tabla 5.
Distribución de la población de estudio del 5. ° grado de educación primaria de las
instituciones educativas por distritos
Tabla 6. Ficha técnica del instrumento de medición
Tabla 7. Prueba de normalidad de las variables en análisis
Tabla 8. Categorización a través de percentiles en el subtotal descriptivo Tabla
9. Categorización a través de percentiles en el subtotal narrativo Tabla 10.
Categorización a través de percentiles en el puntaje total Tabla 11. Estadísticos
de la producción escrita (N=58)
Tabla 12. Niveles obtenidos de acuerdo a los puntajes globales obtenidos según el sexo de
los sujetos
Tabla 13. Estadísticos de los puntajes totales según el sexo de los sujetos
Tabla 14. Prueba Z para la comparación de los puntajes totales según el sexo de lossujetos
Tabla 15. Niveles obtenidos de acuerdo con los puntajes generales según el lugar de
procedencia de los sujetos
Tabla 16. Estadísticos de los puntajes totales según el lugar de procedencia de lossujetos
Tabla 17. Prueba Z para la comparación de los puntajes generales según el lugar de
Tabla 18. Estadísticos generales de la producción escrita descriptiva (N=58) Tabla 19.
Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita descriptiva según el sexo de
los sujetos
Tabla 20. Estadísticos de los puntajes de la producción escrita descriptiva según el sexo de
los sujetos
Tabla 21. Prueba Z de los puntajes de la producción escrita descriptiva según el sexo de
los sujetos
Tabla 22. Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita descriptiva según
el lugar de procedencia de los sujetos
Tabla 23. Estadísticos de los puntajes descriptivos según el lugar de procedencia de los
sujetos
Tabla 24. Prueba T de los puntajes de la producción escrita descriptiva según ellugar de
Tabla 25. Estadísticos generales de la producción escrita narrativa (N=58)
Tabla 26. Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita narrativa según el sexo
de los sujetos
Tabla 27. Estadísticos de los puntajes de la producción escrita narrativa según el sexo de
los sujetos
Tabla 28. Prueba Z de los puntajes de la producción escrita narrativa según el sexo de los
sujetos
Tabla 29. Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita narrativa según el lugar
de procedencia de los sujetos
Tabla 30. Estadísticos de los puntajes de la producción escrita narrativa según ellugar de
Tabla 31. Prueb
ABSTRACT
The aim of the current study was to determine the differences in written descriptive
production and written narrative production in children from level at Fe y Alegria primary
schools Peru, per sex and place of origin between Lima and province. The study was
approached from a comprehensive approach to human communication, it means learning
to read and produce texts with certain criteria of fluency, creativity and pleasure:
understanding and interpret the information, reflect, judge and use it correctly;
communicate the life routine and begin to understand our own environments an
INTRODUCCIÓN
Es de nuestro conocimiento que el texto descriptivo es la representación verbal ya sea oral

o escrita de diversas realidades, desde las más concretas a las más abstractas: personas,
animales, objetos, paisajes, hechos, sentimientos; es decir, hace referencia a las
características o propiedades del objeto o elemento sujeto de la descripción, Por ello, toda
descripción implica una forma de análisis, ya que consiste en descomponer los objetos en
partes o elementos y la atribución de propiedades, cualidades o circunstancias. Por otro
lado, el texto narrativo es un relato de hechos o situaciones en las que intervienen
personajes y se producen en un espacio y tiempo determinados: en este, se incluyen la
descripción y el diálogo como formas de expresión. ¿En qué medida se cumplirán estos
contenidos conceptuales en la población de estudio? ¿Habrá diferencias y semejanzas entre
los estudiantes de Lima y de provincia en la producción de textos escritos descriptivos y
narrativos?
Luego de haber llevado a cabo el proceso investigativo, se han obtenido resultados

interesantes sobre el objeto de investigación. Para ello, se encontró un conjunto de
antecedentes o de investigaciones previas que de algún modo están relacionadas con cada
una de las variables de estudio, a nivel internacional, nacional y local. Esta información sirvió
para precisar y delimitar el objeto de estudio y, por consiguiente, los objetivos de la
investigación.
El problema general se plantea a través de la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las diferencias entre la producción escrita descriptiva y la producción escrita
narrativa en los niños de 5 años? ° grado de educación primaria de las instituciones
Educativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y lugar de procedencia entre Lima y
provincias?
La presente investigación se justifica en la medida que se ha determinado la situación

actual de la producción de textos escritos descriptivos y narrativos de los niños de 5. °
grado de educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría de Lima en el
2015
El objetivo planteado es determinar las diferencias en la producción escrita descriptiva y la

producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de educación primaria de las
instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y lugar de procedencia entre
Lima y provincias. El marco teórico contiene los subtemas y/o dimensiones de ambas
variables. Así mismo, se incluyen los planteamientos teóricos científicos de ambas variables
que se contrastaron con la realidad de estudio para otorgarle una validación científica a
esta investigación. La hipótesis alternativa se plantea a continuación: Existen diferencias en
la producción escrita descriptiva y la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado
de educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y
lugar de procedencia entre Lima y provincias. Para un estudio sistematizado del problema
de investigación, el trabajo está organizado de la siguiente manera:
Capítulo I. Planteamiento del problema. En este, se expone la realidad problemática, las
formulaciones de los problemas, los objetivos, la justificación, y las limitaciones de la
investigación.
Capítulo II. El marco de referencia. En esta parte, se presentan los antecedentes, el marco
teórico y la definición de términos básicos.
Capítulo III. El sistema de hipótesis y variables. Comprende la hipótesis general y las

específicas, las variables y sus definiciones, y la operacionalización de variables.
Capítulo IV. Marco metodológico. Contiene el tipo, nivel, diseño y método de

investigación, la población, la muestra y el muestreo; los criterios de selección, las técnicas
y los instrumentos de recolección de datos, la confiabilidad y la validez de los instrumentos
de medición, el procesamiento de recolección de datos, la prueba de normalidad, el
método de análisis de datos y los aspectos éticos.
Capítulo V. Resultados. Consta de la descripción de los resultados, la prueba de hipótesis y

la discusión de resultados. Finalmente, en todo trabajo de esta naturaleza se incluyen las
conclusiones, las recomendaciones, las referencias bibliográficas y los anexos donde se
adjuntan la matriz de consistencia, los instrumentos de medición, los certificados de
validez de juicio de expertos y la basede datos de ambas variables
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA Segundo
(2015, p. 1) caracteriza que:
Un país sin educación es un país sin futuro, sin posibilidad de lograr un desarrollo
sostenido en el tiempo y, por ende, sin posibilidad de vencer los problemas de inequidad,
pobreza y exclusión. Un sistema educativo debe forjar personas y ciudadanos con valores y
conocimientos básicos para lograr un desarrollo personaly profesional.
En tal sentido, un país con un sistema educativo en crisis no puede aspirar a vencer la
pobreza, ni mucho menos a consolidar un desarrollo sostenible, y solo logrará ahondar las
brechas existentes e intensificar los conflictos sociales sin poder forjar ciudadanos que
puedan aspirar a disfrutar de sus derechos. El sistema educativo peruano no está
garantizando a sus estudiantes los aprendizajes más elementales. Se debe dejar de hablar
del derecho al acceso para hablar del derecho al aprendizaje. No basta con asistir a una
escuela, sino que es necesario permanecer en ella y al dejarla haber adquirido
conocimientos amigables y respetuosos de los saberes y necesidades de quienes aprenden.
Estos conocimientos deben posibilitar identificar y desarrollar los talentos personales, ayuda
a pensar bien y a comunicarse con propiedad, a trabajar en equipo, a desarrollar la empatía,
la generosidad, la honestidad, el esfuerzo individual y la dignidad del trabajo; a visualizar y
construir un futuro distinto. Esto permite determinar que las prácticas pedagógicas que se
han venido aplicando en el sistema educativo peruano no han sido las más efectivas. Una de
las áreas curriculares declaradas en emergencia ha sido la de comunicación integral, en
donde el reto es pasar de la simple codificación de mensajes al desarrollo de las habilidades
comunicacionales, tal como señala el Consejo Nacional de Educación (2003, p. 14): La
educación debe tener como uno de sus objetivos elementales, no solo enseñar a descifrar y
repetir lo que dice un texto escrito sino desarrollar competencias comunicacionales, desde
un enfoque integral de la comunicación humana.
Esto significa aprender a leer y producir textos con ciertos criterios de fluidez, creatividad y
placer; comprender e interpretar la información, reflexionar, juzgarla y utilizarla
creativamente; comunicar la vida cotidiana y empezar a comprender nuestros propios
entornos e historias personales. Ser enseñado a desarrollar las habilidades
comunicacionales es un derecho que tiene todo ciudadano por principio de equidad y
justicia: sin embargo, se observa que el sistema educativo nacional no garantiza su
desarrollo.
El análisis del desempeño del Perú en las últimas pruebas internacionales y nacionales
indica que los resultados son sumamente desalentadores, tal como se precisa a
continuación. En la evaluación internacional realizada a alumnos del tercero y cuarto grado
de primaria por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE) en 1998, auspiciado por la UNESCO, se aplicaron una prueba de lenguaje y otra de
matemática, con la finalidad de observar el grado de efectividad de la enseñanza entre un
grado y otro.
El Perú ocupó el antepenúltimo lugar en lenguaje y el último en matemática de 12 países

latinoamericanos; a pesar de que las pruebas se elaboraron con la participación de
coordinadores de cada país a fin de que respondan a los currículos
en vigencia y fueron validadas previamente en cada uno de los países participantes.
La prueba de lenguaje evaluó tres habilidades: comprensión lectora, habilidades

metalingüísticas y producción de textos o redacción. Esta última habilidad no fue calificada
a solicitud de los coordinadores nacionales por lo cual se desconocen los resultados. En el
mismo año, la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación aplicó una
prueba a nivel nacional denominada “Crecer con Calidad y Equidad en el Rendimiento”,
evaluándose dos áreas: lenguaje y matemática. Se administró a estudiantes de cuarto y
sexto grado de primaria y de cuarto y quinto de secundaria, de centros educativos
localizados en zonas urbanas, polidocentes completos.
En el área de lenguaje se evaluaron básicamente las siguientes habilidades: comprensión
lectora, lectura de imágenes, reflexión sobre la lengua y producción de textos. Los
resultados reportados sugieren muchas deficiencias a pesar de que los ítems fueron
considerados fáciles o de dificultad media, evidenciándose un manejo deficiente de la
lengua, tanto para la compresión como para la producción de textos.
En el 2001, el Perú solicitó su participación en la prueba internacional PISA (Programa

Internacional para la evaluación de estudiantes) organizada por los miembros de la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) para conocer los niveles
de desarrollo en las actividades comunicacionales, matemáticas y científicas.
En aquel año se evaluaron 43 países del mundo. El objetivo de las pruebas era obtener
información estandarizada sobre los conocimientos y capacidades de los jóvenes de 15
años de edad que se encuentren estudiando en el sistema educativo formal y próximos a
terminar su educación obligatoria. El estudio tuvo un enfoque abierto de evaluación, es
decir que no se circunscribe a currículos nacionales sino a habilidades básicas para la vida en
cualquier contexto, capacidades para seguir aprendiendo.
En el 2004, la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación encargó a

Montané, Llanos y Tapia (Integrantes de Empresarios por la Educación) a realizar un estudio
sobre los resultados de la prueba PISA, el cual en su introducción confirma lo dicho
anteriormente: El Perú participó en el primer ciclo del estudio en el año 2001 con la
finalidad de obtener información acerca de aquellas competencias transversales que PISA
plantea como necesarias para que cualquier joven cercano a incorporarse a la vida adulta
se desempeñe exitosamente de acuerdo con las demandas de una sociedad global que le
exige seguir aprendiendo por sí mismo.
La participación del Perú en este estudio representó, además, la oportunidad de evaluar a
los estudiantes con estándares internacionales en alfabetización lectora (consensuados por
la OCDE). Los resultados de la participación en esta prueba internacional no fueron nada
alentadores, Por ejemplo, Trahtemberg (2010) nos dice que: “En las pruebas de noviembre
del 2001 Perú salió en el último lugar de 43 países participantes (28 de ellos de la OCDE)
tanto en matemáticas, ciencias y lectura”. A partir de los resultados obtenidos, Perú no
volvió a participar en las siguientes pruebas PISA 2003 y 2006; pero fueron
implementándose medidas nacionales de capacitación docente y materiales educativos que
reforzarán los aprendizajes en los alumnos. Solo volvió a participar en PISA en el año 2009.
Sin
embargo, los resultados tampoco fueron los esperados.
Al respecto, Trahtemberg (2010) manifiesta: Ocho años después, la mitad de los cuales se
deben al gobierno de Alejandro Toledo y la otra mitad a los de Alan García, Perú sigue entre
los coleros, esta vez entre 65 países inscritos (30 de ellos inscritos en la OCDE) quedando en
puesto 62 en lectura, 60 en matemática y 63 en ciencias, sólo por delante de Azerbaiján y
Kyrgyzstan, países muy pocos desarrollados que esta vez se sumaron a la evaluación pero
que no participaron en las pruebas del 2001 (es decir, Perú no superó a ninguno de los que
ya lo superaron en el 2001). Trahtemberg (2010) termina su artículo diciendo que: “Si no
podemos dar saltos grandes en la próxima década, el Perú tendrá el status de un analfabeto
mundial”, lo cual no solo es alarmante, sino que exige tomar medidas urgentes que deben
traducirse en políticas en todas las instancias de decisión, desde el Ministerio hasta en cada
una de las escuelas
El Diseño Curricular Nacional (2009) tiene como uno de los propósitos de la educación
peruana (p. 21) “garantizar su conocimiento (del castellano) para un uso adecuado tanto
oral como escrito” (p. 23); inclusive uno de los tres organizadores del área de Comunicación
Integral es la producción de textos escritos: Se promueve el desarrollo de la capacidad de
escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación,
que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos,
sueños y fantasías, entre otros. Esta capacidad involucra la capacidad de interiorización del
proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura.
Incluye la revisión de la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y
significa que cada estudiante requiere el acompañamiento responsable y respetuoso de su
proceso creativo (p. 168).
El organizador de la producción de textos se traduce en una competencia por ciclos y estos

a su vez en capacidades, contenidos y actitudes por grado (ver Anexo 2).
Por otro lado, se considera que la producción de texto es una habilidad fundamental para
lograr objetivos comunicacionales ya que permite organizar y estructurar el pensamiento,
estimular la actitud dialógica, es decir escribir para otros comunicando algo, estimular el
sentido lógico, desarrollar la capacidad de argumentación y desarrollar la expresión oral y
escrita. Por lo expuesto, la presente investigación pretende aportar datos consistentes
considerando las variables sexo y lugar de procedencia, los cuales tiene influencia en los
desempeños de los estudiantes según las investigaciones que se presentan en el capítulo 3.
De allí la importancia de evaluar la redacción, para conocer la situación en que se

encuentran los estudiantes y según los resultados obtenidos plantear las
recomendaciones necesarias que contribuyan a superar la problemática por lo menos en
la opilación muestra del presente artículo.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
¿Cuáles son las diferencias en la producción escrita en la producción escrita

descriptiva y la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de educación
primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y lugar de
procedencia entre Lima y provincias?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
Problema específico 1
¿Cuáles son las diferencias en la producción escrita descriptiva en los niños de 5. ° grado de
educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según sexo?
¿Cuáles son las diferencias en la producción escrita descriptiva en los niños de 5. ° grado de
educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según lugar de
procedencia?
¿Cuáles son las diferencias en la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de
educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú,según sexo?
¿Cuáles son las diferencias en la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de
procedencia?
1.3. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Describir las diferencias en la producción escrita descriptiva y la producción escrita

narrativa en los niños de 5. ° grado de educación primaria de las instituciones Educativas de
Fe y Alegría Perú, según el sexo y lugar de procedencia entre Lima y provincias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo específico 1
Caracterizar las diferencias en la producción escrita descriptiva en los niños de 5. ° grado

de educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según sexo.
Caracterizar las diferencias en la producción escrita descriptiva en los niños de 5. °

grado de educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según
lugar de procedencia.
Describir las diferencias en la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de

educación primaria de las instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según sexo.
Describir las diferencias en la producción escrita narrativa en los niños de 5. ° grado de

procedencia.
1.4. JUSTIFICACIÓN
1.4.1. TEÓRICA
Durante el proceso del estudio, se abordó el tema para la variable producciones escritas
descriptivas según la teoría de Teberosky (1996) en Fons (2006), donde describe cinco
niveles en el proceso de desarrollo de la escritura en los niños de cuatro y siete años, tales
como: Primer nivel: escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta, llamada
también escritura indiferenciada, segundo nivel: escribir como producción formalmente
regulada para crear escrituras diferenciadas; tercer nivel: escribir como producción
controlada por la segmentación silábica de la palabra; cuarto nivel: escribir como
producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra; y quinto nivel:
escribir como producción controlada por la segmentación alfabética–exhaustiva de la
palabra.
Para la producción escrita narrativa se tiene en cuenta la teoría de Daniel Cassany (2012),
quien afirma que la producción de textos narrativos se utiliza no solo como registro de datos
sino como instrumentos de generación del pensamiento, de esta manera el desarrollo de las
habilidades básicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir; se debe convertir en una
preocupación fundamental, no solo del docente de lenguaje sino de toda la ciencia en
general y particular. De allí surge la importancia de estos procesos cognitivos a fin de que
estos comprendan que escribir es una forma de usar el lenguaje y a su vez es una forma de
realizar acciones para conseguir objetivos. El contexto del estudiante juega un papel
fundamental en su formación escritora, por lo cual es necesario reconocer que las mejores
tareas de composición son las auténticas, las que salen fuera del aula, tienen interlocutores
y procesos comunicativos reales y obtienen respuestas.
1.4.2. METODOLÓGICA
Para lograr el objetivo de estudio, se elaboraron dos instrumentos de medición: para la

variable 1 “producciones escritas descriptivas” y para la variable 2 “producciones escritas
narrativas”. Estos instrumentos, antes de su aplicación en la muestra poblacional, fueron
puestos a consideración de cinco expertos, de los cuales dos docentes fueron metodólogos
y tres, temáticos. Asimismo, pasaron la prueba
estadística de confiabilidad y validez, El resultado de la confiabilidad fue de 0,85 puntos; así
se determinó que el instrumento de medición fue de consistencia interna muy alta. Para la
validez de contenido, se ha empleado la prueba binomial cuyo resultado fue p promedio es
= 0,001 < 0,05; así se determinó que el instrumento de medición de la variable 2 es válido
en su contenido porque p promedio es menor al nivel de significancia de 0,05.
1.4.3. PRÁCTICA
Los resultados de investigación serán puestos en consideración de los directores de las

diferentes Instituciones Educativas de Fe y Alegría del Perú, para que tomen las decisiones
pertinentes a favor de coadyuvar con el desarrollo de la asignatura de Comunicación y
específicamente en las “producciones escritas descriptivas” y “producciones escritas
narrativas”.
1.5. LIMITACIONES
Factor externo
Los directores de algunas Instituciones Educativas de Fe y Alegría del Perú se negaron a
autorizar el ingreso a dichas instituciones para administrar las encuestas respectivas. Sin
embargo, al margen de esta dificultad, se ha obtenido la información necesaria
aprovechando las amistades con los docentes responsables de la asignatura de
Comunicación.
Factor interno
Del asesor temático
La falta del asesor temático en relación con el objeto de investigación dificulto el

desarrollo normal de las diferentes etapas del trabajo de investigación y
fundamentalmente en la formulación de la justificación teórica.
Corrector de textos originales
La falta de un profesional que asesore la revisión y la corrección del manuscrito original,

de acuerdo con la ortografía, la gramática, la sintaxis, etc., obstaculizar el desarrollo
informe de investigación, Su labor es necesaria para que la tesis tenga claridad, concisión,
armonía, así se agrega valor al texto y se permite que sea comprendido por el lector.
Falta de un centro de consultoría en Estadística
La falta de un centro de consultoría en Estadística también dificulto la rápida culminación

del informe final; ya que la estadística es una ciencia necesaria en todas las
investigaciones experimentales y no experimentales, porque su correcta aplicación brinda
resultados altamente confiables y el éxito de la tesis.
CAPÍTULO II
EL MARCO
REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
2.1.1. INTERNACIONAL
Figari (2013) presentó el artículo de investigación “Análisis descriptivo de narraciones
escritas por niños y niñas de tercer año básico”, publicado en la revista Literatura y
Lingüística en Santiago de Chile. La investigación fue de nivel descriptivo- comparativo. La
muestra estuvo conformada por 165 estudiantes (92 niños; 70 niñas; 3 sin información) que
cursaban el tercero básico en colegios municipalizados y subvencionados de la Región de
Valparaíso. Empleó un cuestionario de conocimientos y el autor formuló, entre otras, las
siguientes conclusiones: Los datos obtenidos señalan que la mayoría de los evaluados no
tienen resultados alentadores; aunque poseen la superestructura, ningún evaluado llega a
las escalas más altas valoradas en 5 y 6 puntos. Asimismo, se encontró ausencia de lenguaje
figurativo; falta de claridad en el orden de los eventos y uso de los conectores gramaticales;
desarrollo precario del personaje; uso excesivo de “y”; falta de revisión de sus escritos;
errores de puntuación y ortografía. Los temas considerados fueron influenciados por los
temas sugeridos por los evaluadores; los niños básicamente redactaron temas sobre la
violencia y las niñas sobre animales y princesas. Las niñas obtuvieron una calificación
significativamente mejor (X 2,2) que los niños (X 1,7). El 96% de los participantes titularon su
composición y el 85% la inició con la frase “Había una vez …” lo que confirma la
internalización de una superestructura narrativa y la fuerza con la cual la oralidad se ve
reflejada en sus productos. Resultó evidente el manejo del sentido del bien y el mal en los
niños. Se observó una limitada utilización del discurso descriptivo para acompañar al
narrativo.
Herrera, Mathiesen y Pandolfi (2011) realizaron la investigación titulada “Variación de la

competencia léxica del preescolar: algunos factores asociados” (tesis para optar el Grado de
Maestría en la Universidad Austral de Chile) en Valdivia, Chile. La investigación fue de nivel
descriptivo-comparativo. Este estudio se basó en el desarrollo de la competencia léxica en
niños preescolares a lo largo de 8 años y se analizaron las variables: edad, sexo, aspectos de
su desarrollo, ocupación, educación de los padres, et. La muestra estuvo constituida por 5
grupos de niños; 4 grupos de 83, 149, 210 y 425 niños de 3 y 4 años de Concepción, y un
grupo de 526 de 5 y 6 años de la región Metropolitana y del Biobío. Utilizó una lista de
cotejos y escalas de apreciación y la conclusión más relevante fue que los niños que viven en
Santiago obtuvieron puntajes altos en comparación con los niños que pertenecen a las
provincias que presentan mayor índice de pobreza y retraso en dicho país. Analizando los
resultados según sexo, se encontró que el promedio en competencia léxica de los niños es
mas alto que el de las niñas. Asimismo, el nivel educativo de los pares resultó relacionado
con el desempeño léxico de los niños pobres, obteniendo puntajes bajos.
Gallego y García (2010) realizaron un trabajo de investigación titulado: “Producción de
textos escritos según género en estudiantes de sexto grado de primaria de instituciones
parroquiales de la ciudad de Pereira” (tesis para optar el Grado Académico de Maestro en
Educación con mención en Psicopedagogía de la Infancia en la Universidad Tecnológica de
Pereira-Colombia). Fue una investigación de tipo descriptivo-comparativo realizada con una
muestra de 1666 estudiantes de nivel socioeconómico bajo (88 varones y 78 mujeres). El
instrumento utilizado fue la Evaluación de los procesos de escritura (PROESC) de Cuetos,
Ramos y Ruano (2004) adaptada para la ciudad de Tuluá por Silva (2011). La conclusión
relevante fue que, en la producción de textos narrativos escritos, las niñas alcanzan un
mayor promedio de rendimiento que los niños, en el seto grado de primaria de las
instituciones parroquiales de la ciudad de Pereira; en la producción de textos expositivos
escritos, las niñas y los niños tienen un desempeño similar.
2.1.2 NACIONAL
Ezcurra (2014), realizó una investigación titulada: “Producción de textos en la escuela:

aproximación a sus aspectos internos y externos”. (tesis para optar el título de Licenciada en
Lingüística y Literatura con mención en Lingüística Hispana, Pontificia Universidad Católica
del Perú, Lima). El nivel de investigación fue el descriptivo-comparativo, mientras la muestra
estuvo conformada por 210 niños de diferentes instituciones educativas de educación
primaria (como: Daniel A. Carrión y Manuel González Prada del distrito de Santa Anita) y el
Instrumento de medición fue la prueba de conocimientos. El tema se centró en las
características de la cohesión y la coherencia en los textos escritos por los alumnos del 3. °
de secundaria, en donde se encontró que los textos narrativos elaborados fueron
influenciados por la concepción posiblemente errónea que el maestro tenía sobre la prosa
creativa, dando lugar a la posibilidad de la incoherencia, siendo esta característica el rasgo
más saltante de las narraciones analizadas. Otro aspecto importante encontrado en esta
investigación es que la relación alumno-profesor es un supuesto de base que hay que
considerar como una pieza clave para entender la dinámica social escolar. Este supuesto
puede hacer que el alumno se obligue a cumplir con la tarea encomendada en el aula,
aunque las indicaciones carezcan de sentido.
Wamuz (2004) realizó una investigación titulada:” Estrategias didácticas para la producción
de textos en ciencias sociales desde un enfoque de desarrollo de competencias con alumnos
del primer año de educación secundaria” (tesis de Licenciatura en Educación con mención
en Educación Secundaria. Especialidad de Historia y Geografía. Pontificia Universidad
Católica del Perú. Facultad de Educación). La investigación fue cuasiexperimental donde se
consideraron los siguientes criterios: coherencia y cohesión, escritura, gramática y
vocabulario, sobre los cuales se elaboró un programa de intervención. La muestra estuvo
conformada por 40 niños y niñas de la Institución Educativa Las Mercedes de los cuales 20
integraban el grupo experimental y 20 el grupo de control y la prueba para evaluar el antes y
después ha pasado por varios filtros tales como: juicios de expertos, prueba piloto, prueba
de confiabilidad y validez. Los resultados señalan que la aplicación
del programa mejoró significativamente el nivel de desempeño en la producción de textos
en el grupo experimental.
Arroyo (2011) desarrolló la investigación titulada: “Riqueza léxica y comprensión lectora en
estudiantes de instituciones educativas privadas del nivel primario de las ciudades de Trujillo
y Cajamarca” (tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en
Trastornos de la comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Perú), cuyo objetivo
fue determinar si la riqueza léxica de los estudiantes que cursan la educación primaria en las
Instituciones Educativas privadas de Trujillo y Cajamarca se relaciona con el nivel de
comprensión de lectura. El nivel de investigación fue descriptivo-comparativo-correlacional.
La muestra estuvo conformada por 602 alumnos de 5 y 6 años, 321 de Trujillo y 281 de
Cajamarca. Empleó un cuestionario de conocimientos, cuyo resultado más relevante fue que
ambas variables se correlacionan en ambos lugares; además, se halló que existen
diferencias significativas en comprensión de lectura y riqueza léxica a favor de los alumnos
de Trujillo que los de Cajamarca.
Dioses (2011) realizó una investigación titulada:” Relación entre desarrollo morfológico del
lenguaje oral y rendimiento en redacción en alumnos que cursan quinto y sexto grado de
primaria en colegios públicos y privados de nivel socioeconómico bajo de Lima
metropolitana”. Tesis para optar el Grado Académico de Maestro en Educación y publicada
en la Revista de Investigación en Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. En dicha investigación se destaca la relación entre el desarrollo morfológico del
lenguaje oral y la redacción de textos tanto descriptivos como narrativos. El estudio
concluye que los alumnos de 6. ° grado tienen un mejor desarrollo del componente
morfológico del lenguaje oral que los alumnos del 5. ° grado, lo cual es un resultado
esperado, y que las niñas obtienen, tanto en desarrollo morfológico como en redacción, una
puntuación ligeramente mayor que los niños. En cuanto a la relación de ambas variables
señala que el desarrollo morfológico del lenguaje oral no es un predictor suficiente del
desempeño en la redacción del texto escrito.
2.1.3 REGIONAL
Escalante (2014) elaboró una investigación titulada: “Producción de textos en la escuela”

(tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Lingüística Hispánica en
la Pontificia Universidad Católica del Perú). El tema se centró en las características de la
cohesión y coherencia en los textos escritos de los 80 estudiantes del 3. ° de secundaria, la
instrumentalización empleada fue la prueba de conocimientos en donde se encontró que
los textos narrativos elaborados fueron influenciados por la concepción posiblemente
errónea que el maestro tenía sobre la prosa creativa dando lugar a la posibilidad de la
incoherencia, siendo esta característica el rasgo más saltante de las narraciones analizadas.
Otro aspecto importante encontrado en esta investigación es que la relación alumno-
profesor es un supuesto de base que hay que considerar como una pieza clave para
entender la
dinámica social escolar. Este supuesto puede hacer que el alumno se obligue a cumplir con
la tarea encomendada en el aula, aunque las indicaciones carezcan de sentido.
Díaz (2013) realizó un trabajo de investigación titulado:” La producción de textos escritos
expositivos en el área de la comunicación en los alumnos y alumnas del primer año de
educación secundaria de la IEP Santo Domingo ubicada en los Cedros de Villa-Chorrillos”
(tesis para optar el grado de Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Católica del
Perú). El objetivo consistió en conocer e identificar la producción de textos escritos
expositivos en el área de comunicación, considerando la cohesión y la coherencia en los
textos. La muestra estuvo conformada por 16 alumnos de primero de secundaria entre 11 y
13 años, elegida por muestreo aleatorio. Se aplicó una prueba de conocimientos con
preguntas cerradas y los resultados hallados reflejan un porcentaje bajo en la cohesión y la
coherencia en la producción de textos expositivos; la población se ubica en mayor medida
en las categorías de “a veces” o “casi siempre” respecto al uso de las estrategias
consideradas en los indicadores tanto en cohesión como en coherencia.
Castellanos (2012) elaboró la tesis “Métodos y procedimientos para optimizar la capacidad
de producción de textos del área de Comunicación en los alumnos de secundaria del colegio
San Juan María Vianney” para optar el grado de Licenciado en Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. El objetivo consistió en analizar los métodos y procedimientos
que utilizan los docentes del colegio para optimizar la capacidad de producción de textos
del área de comunicación en estudiantes del nivel secundario. La muestra fue conformada
por veinte alumnos del tercer y cuarto grado. Los instrumentos de medición que han
empleado fueron el cuestionario de conocimientos y los resultados son presentados
considerando los tres momentos en la producción de textos. Se encuentra que, en la
planificación, los alumnos no buscan información adicional (60%) y hacen poco uso de
organizadores(55% y 60%).
2.2. MARCO TEÓRICO
2.2.1. LA ESCRITURA
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos
grabados o dibujados sobre un soporte. Asimismo, es un método de intercomunicación
humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema que puede
ser completo o incompleto; se considera completo cuando logra expresar sin ambigüedad
todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada.
Escribir es también el proceso mediante el cual se produce el texto escrito; esta
producción es entendida como la elaboración del escrito, lo cual significa pensar en el
receptor, en el mensaje, en la forma en que desea manifestarse quien escribe con la
finalidad de lograr un texto escrito que contenga el significado deseado por el autor. c,
Si bien la escritura ha sido definida de muchas formas, lo importante es comprenderla
como sistema de representación gráfica del lenguaje que utiliza signos convencionales,
sistemáticos e identificables, que le permite una representación permanente del mismo y le
otorga carácter transmisible, conservabley vehicular.
2.2.2. ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO
Teberosky (1996) en Fons (2010, p. 27) describe cinco niveles en el proceso de desarrollo
de la escritura en los niños de cuatro y siete años, los que se detallan acontinuación:
Primer nivel: escribir como reproducción de los rasgos de la escritura adulta, llamada
también escritura indiferenciada en donde los pequeños círculos, palitos, ganchos y formas
no icónicas designan nombres u objetos.
“EL GATO
CON BOTAS”
Figura I, Primer nivel de escritura. Fons, 2010, p. 27

Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para crear escrituras
diferenciadas, en donde presentan variedad de gráficos según la cantidad y variedad
externa e interna que diferencia la palabra que desean
Representar. En esta etapa le sigue atribuyendo la función de designación a la escritura
“EL GATO
CON BOTAS”
Figura 2.Segundo nivel de escritura .Fons,2010,p.28

Tercer nivel : escribir como producción controla por la segmentación silábica de la palabra
que empieza cuando el niño descubre la relación entre la escritura y la palabra sonora
“EL GATO CON BOTAS”
Figura 3. Tercer nivel de escritura ,Fons,2010.p28

Cuarto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación silabicoalfabetica de
la palabra en donde utiliza la formas silábicas y las grafías para hacer corresponder los
sonidos con las grafías
EL GATO CON BOTAS

“EL GATO
CON BOTAS”
Figura 4, Cuarto nivel de escritura, Fons,2010, P.28

Quinto nivel: Escribir como producción controlada por la segmentación alfabetica-exhautiva
e la palabra en donde el niño hace un análisis alfabético estricto estableciendo y
generalizando la correspondencia entre sonios y grafías , y es el paso hacia la escritura
autónoma .
EL GATO CON BOTAS

“EL GATO
CON BOTAS”
Figura 5.Quinto nivel de escritura, Fons, 2010, p. 28
2.2.3. TIPOS DE ESCRITURA

Escritura reproductiva
Hace referencia al tipo de escritura en el cual el sujeto que escribe el texto tiene solo una
intervención pasiva en la producción del mismo. La escritura reproductiva comprende la
escritura a la copia y al dictado.
Al analizar la evolución que ha tenido la escritura en la escuela, se puede observar que en el
sistema educativo tradicional escribir significaba copiar. Posteriormente, con la reforma
educativa realizada durante el periodo del gobierno militar (1972), el concepto cambia y se
busca que los niños produzcan sus escritos, sin embargo, la manera de aplicarla no fue la
más acertada pues esta posición implicó la desvalorización de lo que significa copiar y se
"obligaba" a los niños a "crear" escritura sin tener las habilidades para ello. Si bien la escuela
desea un niño con habilidades creativas en la escritura, no se debe olvidar que la escritura a
la copia favorece algunos procesos; por ello no se debe desvalorizar su importancia.
el sujeto está viendo. Este tipo de actividad consta de dos actividades: primero la lectura de
las palabras y después su escritura.
Como lo esperado es que se entienda lo que se está copiando, la vía más utilizada para ello
es el sistema semántico. Primero, se identifican las letras componentes de las palabras. A
partir de estas letras, se activa la palabra correspondiente en el léxico vísual; esta
representación léxica activa, a su vez, el significado de las palabras presentes en el sistema
semántico. Estas operaciones corresponden a la lectura. A continuación, comienzan las de la
escritura. Desde el sistema semántico, se activa el léxico ortográfico para obtener las
representaciones ortográficas de las palabras que se retienen en el almacén grafémico
desde donde se inician los procesos motores.
a. Habilidades que se desarrollan

Condemarín (2010) especifica las siguientes habilidades que se desarrollan a
través de la copia:
● Aplicación del conocimiento de las características específicas del lenguajeescrito
en cuanto a:
● Orientación espacial-direccional de izquierda a derecha y de arriba haciaabajo;
● Percepción de la palabra como conjunto de letras separadas por espacios enblanco.
● Captación de la secuencia de las letras dentro de la palabra.
Desarrollo de las destrezas caligráficas (en caso de ser una escritura manuscrita), de las
formas específicas de cada letra, el ligado y el mantenimiento de la regularidad de tamaño y
proporción, la alineación y la inclinación. Estas prácticas favorecen la legibilidad y la fluidez
de la escritura. Es recomendable que cada escuela, sobre todo inicial y primaria, hasta 4.0
grado, siga un tipo de letra determinado como acuerdo interno de la escuela para no
desorientar al niño cuando cambie de profesor, A partir del 5.0 grado, el niño define su
propia escritura de acuerdo con sus rasgos personales; sin embargo, la legibilidad y la fluidez
ya están aseguradas. No existe un modelo único de letra ni uno que sea mejor que el otro;
pero sí existen algunos criterios para decidir el tipo de letra a utilizar: fácil de ser trazado,
que no se confunda una letra con otra y que tenga la menor cantidad de distractores.
-Acercamiento del niño con diversas modalidades de estructuración de las
palabras en las frases y oraciones. El lenguaje escrito posee una
sintaxis propia y que no siempre reproduce el habla.
-Favorece la memorización de carácter kinestésico-motor de letras,
palabras, ortografía, sintaxis.
b. Condiciones para realizar una copia

La motivación es una de las condiciones necesarias para favorecer el aprendizaje
de la escritura. Pedir al niño que copie sin ningún tipo de motivación es uno de
los grandes errores que se ha cometido y aún se comete en el sistema educativo
peruano. El niño copia sin saber para qué ni por qué lo hace, por ello comete
errores al transcribir un escrito.
Para Condemarín (2010), Baeza y Beuchat (2011, p, 59) las condiciones para escribir a la
copia son las siguientes:
-Copiar con un propósito: el niño debe copiar con un propósito claro, preciso y, sobre
todo, de su interés: una película que vio, la letra de una canción que le gusta, la noticia
de un periódico, una anécdota, etc.
-Prevenir errores: uno de los objetivos de la copia es rnejorar la ortografía y los aspectos
de diagramación. Debe dársele el tiempo necesario al niño para copiar; definitivamente
no debe ser la rapidez el criterio que le demos, Por ejemplo, al inicio debe dársele
párrafos cortos con palabras simples y oraciones con estructuras sintácticas sencillas.
También es necesario presentársele el párrafo remarcando las. palabras de escritura
dudosa, llamando la atención en los espacios que debe dejar, etc.
-Copiar para ser leído: cuando un niño sabe que su escritura será leída, tiene una
motivación natural para hacerla con propiedad y legibilidad en caso de ser manuscrito.
Un periódico mural, el cuento viajero, las narraciones creadas por los niños y que ocupan
un lugar en la biblioteca del aula o de la escuela pueden proporcionar oportunidades
para realizar copias significativas tanto para los lectores como para los propios
reproductores.
Debe ser de extensión De oraciones simples a

creciente párrafos
Condiciones
De menor a mayor
estructuración sintáctica
Copia
Manejo de la oración como Atención, concentración y
unidad de pensamiento capacidad de escucha
Habilidades que
desarrolla Aprendizaje de la
Aprendizaje de variaciones
ortografía, construcción
gramatical y vocabulario semánticas
En la figura 6, se puede apreciar de manera resumida tanto las condiciones como las
habilidades que desarrolla el ejercicio sistemático de la copia.
EL DESARROLLO DE LA TESIS 101
A.2. Dictado
El dictado es considerado otro tipo de escritura reproductiva; constituye otra de las

prácticas tradicionales empleadas con la enseñanza de la lectura y escritura del
propio idioma y con los idiomas extranjeros, con relación a la copia, presenta un nivel
de mayor dificultad debido a que este carece de la representación gráfica del
contenido; solo posee su representación auditivo-verbal.
Escribir al dictado consiste en pasar unos sonidos (palabras habladas) a unos signos
gráficos (letras escritas en el papel). La vía más utilizada comienza con el análisis
acústico de los sonidos, que permite identificar los fonemas que componen las
palabras. Luego, se reconocen las palabras en el almacén que contiene palabras
orales, llamado léxico auditivo; en este espacio, se identifica si se trata de una
palabra conocida o no. Posteriormente, se pasa a identificar el significado, que será
hallado en el sistema semántico. De este sistema, se pasa a activar la forma
ortográfica de la palabra en el léxico ortográfico; esta forma se retiene en la
memoria a corto plazo denominada almacén grafémica, desde donde empiezan los
procesos motores para la escritura
a. Habilidades que se desarrollan
Para Brown (1915) en Condemarín (2010, p. 15), la escritura al dictado desarrolla

las siguientes habilidades:
Desarrolla la habilidad de manejar la oración como unidad de pensamiento,

— Dirige su atención hacia las construcciones gramaticales.
— Ayuda a aprender ortografía, a colocar adecuadamente la puntuación y
las mayúsculas.
— Aumenta su vocabulario.
-Los ejercita en el uso de palabras conocidas y enriquece la mente con buenos

estándares de lenguaje.
Otros investigadores, según Condemarín (2010, p. 97), corroboran las ventajas de esta
práctica tal como se plantea a continuación:
-Favorece el aprendizaje del vocabulario, colocando la escritura de palabras en contexto,
-Desarrolla la capacidad para escuchar en forma concentrada e incrementa el rango de

atención del niño. El alumno debe poner atención para poder reproducir
gramaticalmente lo que
102 SANTIAGO VALDERRAMA / CARLOS JAMES
ha comprendido en forma oral, Por otra parte, permite ejercitar la

memorización de palabras, oraciones y frases para registrar con precisión los
términos exactos.
-Desarrolla una mejor percepción de las variaciones semánticas del lenguaje
al tener que registrar con precisión las palabras exactas de oraciones y
párrafos.
-El dictado es recomendable, sobre todo, para los niños que tienen formas
dialectales de comunicación. En estas 'formas, generalmente se afectan
cambios fónicos, omisiones, agregados o contracciones sintácticas (voy irme
por voy a irme). En una realidad plurilingüe como la nuestra, la práctica del
dictado debería ser permanente, pero empezando por textos simples y
sencillos.
b. Condiciones para realizar un dictado
Al igual que en la escritura copiada, en la escritura al dictado también se deben cuidar
las condiciones en las que se da para poder desarrollar las habilidades ya descritas.
Un dictado que no cuida las condiciones solo tendrá efectos negativos en el niño.
1. Los dictados realizados deben ser de extensión creciente. Se puede comenzar
por palabras aisladas, pero con una categorización común y siempre con un
propósito significativo para el niño. Por ejemplo: grupo de palabras para que
construya una oración, palabras que pertenezcan a una misma categoría y que
el niño debe completar etc.
2. Más adelante, se pueden dictar oraciones con el mismo criterio de partir de

lo simple para llegar a lo complejo, tanto en extensión como en estructura
sintáctica.
3. Finalmente, se llega al dictado de párrafos pequeños de no más de cinco

líneas, con sentido completo, hasta llegar a otros niveles más altos, siempre
que las posibilidades de atención y escritura de los alumnos lo permitan.
En la figura 7, se pueden apreciar tanto las condiciones como las habilidades que se
desarrollan con el ejercicio sistemático del dictado.
Debe ser de extensión De oraciones simples a
creciente párrafos
Condiciones
De menor a mayor
estructuración sintáctica
Copia
Manejo de la oración como Atención, concentración y
unidad de pensamiento capacidad de escucha
Habilidades que
desarrolla Aprendizaje de la
Aprendizaje de variaciones
ortografía, construcción
gramatical y vocabulario semánticas
Figura 7. Escritura al dictado. Elaboración propia (Chávez, Murata Uehara 2010, p. 62)
B. Escritura productiva
Si bien todos los textos correspondientes a la escritura discursiva, como cartas,

informes, reportajes, etc., deben ser redactados con creatividad, están siempre sujetos
a determinados parámetros, En cambio, el. término “escritura creativa" es aplicado a las
composiciones espontáneas imaginativas que se elaboran como producto de la fantasía
pudiendo o no tomar como base la realidad.
Condemarín (2010, p. 41), Galdames y Medina (2009) señalan que la escritura creativa
viene a ser uno de los mejores instrumentos para estimular los procesos de
pensamiento, imaginación y divergencia, además que se pone en evidencia la relación
entre la escritura y las otras expresiones del lenguaje.
B.1. Definición
La palabra texto viene del latín textus que significa "tejido". Díaz (2013, p. 1) refiere que
el texto es un tejido en el cual los hilos se entrecruzan coherentemente y que "1.,.1 es
una muestra de la 'lengua sobre un determinado tópico, conformada por uno o más
enunciados coherentes y concebida con un propósito comunicativo específico. En tal
sentido, los textos pueden ser orales y escritos, en prosa o en verso".
104 SANTIAGO VALDERRAMA / CARLOS JAIMES
El texto no se define por su extensión sino por su intencionalidad

comunicativa; puede tener muchísimas páginas o una sola palabra. La
extensión del texto va a depender de lo que se quiera comunicar. Los textos
escritos con más de una oración permiten observar cómo opera la lengua
escrita en su función textual, por la riqueza de matices y detalles que exhiben
en su estructura.
Para fines de esta investigación so consideró el texto solamente en su
modalidad escrita.
La redacción hace referencia al proceso de escribir los pensamientos

previamente establecidos de manera coherente y organizada, que deben ser
debidamente comprendidos por el lector, Asimismo, "[...] es un proceso
dinámico y abierto de construcción de significados. El mensaje no se
almacena en el texto, sino que se elabora a partir de la interacción entre. Los
conocimientos previos de los interlocutores y los signos escritos"
(Seadt 2010, p. 7)
B.2. Características o propiedades del texto escrito

La producción de un texto exige la organización de la
información para que sea factible de transmitirla de manera
clara y pertinente. A continuación, se presenta las
principales características del texto.
Intención
comunicat
iva
Unidad
Corrección Temática
gramatical
CARACTERÌSTIC
AS DE UN TEXTO
Ortografía
Coherenci
Cohesión
Figura 8. Características o propiedades de un texto escrito, Elaboración propia (Chávez, Murata

y Uehara, 2010, p. 23)
a. Intención comunicativa
Todo documento escrito parte de un propósito comunicativo o intención
comunicativa, como proporcionar o solicitar información,
relatar un hecho real o ficticio, influir en los demás, buscar la aprobación de

los demás, hacer una actividad, entre otros.
El documento escrito, además, debe tener sentido completo, es decir, debe
desarrollar una idea completa. Un texto tiene sentido completo cuando en
su interior aparece la información suficiente para que el lector comprenda
el propósito por el cual fue escrito. Por ello, la extensión de un textodepende
del grado de complejidad de lo que se desea comunicar.
b. Unidad temática
Hace referencia a la existencia de una idea central e ideas secundarias que
estén relacionadas para transmitir la información previamente establecida.
Estas 'ideas deben ser tan informativas corno sea necesario para cumplir con
los objetivos de la comunicación.
Un texto escrito presenta dificultades en la unidad temática al no desarrollar
adecuadamente la idea central, dejando vacíos en la comprensión de los
planteamientos y al proporcionar información irrelevante para los
propósitos del párrafo o tema. Esto se relaciona con la calidad de la
información que se brinda y la cantidad de la misma; cantidad y calidad
deben ser suficientes
c. Coherencia
Es una propiedad relacionada con los aspectos semánticos y pragmáticos del
texto, Se interesa por la relación existente entre los conceptos que se
transmiten en las oraciones y las relaciones entre las oraciones dentro del
párrafo es decir, se encarga de mantener el tema a lo Largo del texto. Para
ello, las oraciones deben tener un propósito comunicativo claror un orden
impecable, organizados de tal manera que se establezcan relaciones entre
las mismas y sean percibidos congruentemente. Todo lo anterior hace
referencia a las conexiones internas dentro de los párrafos (nivel
microestructural o intraoracional) y al nivel que hace referencia a las
relaciones entre las oraciones dentro del párrafo (nivel macroestructural o
interoracional).
Se debe considerar también que toda esa información debe ser interpretada
por el lector, quien asumirá o comprenderá el contenido de acuerdo con sus
experiencias previas, es decir, tendrá que aportar a la comprensión del texto
encontrando la información implícita del mismo; de esta manera, se
producirá la conexión externa del texto con el contexto. Por ello, un texto
resulta coherente para el lector cuando experimenta un avance armonioso
entre las ideas y tiene expectativas de hacia dónde quiere llevarlo el escritor.
106 SANTIAGO VALDERRAMA / CARLOS JIAMES
d. Cohesión
Implica el mecanismo morfosintáctico que permite ligar los elementos que

constituyen un texto. Esta propiedad contribuye a la coherencia del texto y
facilita la construcción y la interpretaci6n de los mensajes.
La cohesión se sirve de ciertos mecanismos como:
1. Sustituciones: implica la reiteración de una palabra mediante otras de

contenido muy general, entre las cuales se señalan',
-La deixis: hace referencia al uso de una palabra para sustituir a otra
palabra o a un conjunto de palabras. Pueden ser anáforas (elemento que
sustituye a una palabra u oración que ya se mencionó anteriormente),
catáforas (elemento que implica la presentación de una información que
vendrá después) y elipsis (permiten sobreentender un elemento o una
oración precedente o siguiente).
— Los hiperónimos: sustitutos que tienen referente general.
— Los hipónimos: sustitutos con referente más restringido.
— Los sinónimos y los antónimos.
2. Repetición léxica o recurrencia: hace referencia a la repetición de una

palabra o emisión de una frase distinta para señalar una idea ya presentada.
3. Conectores o marcadores textuales: Son las unidades que permiten conocer

las relaciones que existen entre las partes de un párrafo y/o texto, Entre ellas
se encuentran las conjunciones, los adverbios, las locuciones conjuntivas y los
sintagmas,
e. Ortografía
La ortografía es definida como el conjunto de normas que rigen la estructura de
una lengua. En la bibliografía inglesa se suele entender como sinónimo despelling
o deletreo, dado que este se define como "el proceso de representar el lenguaje
por medio de un sistema escrito u ortográfico" (Condemarín, 2010, p. 120).
Ibídem (2010, p, 156) refiere que "la ortografía se define como el estudio de la
naturaleza y utilización de los símbolos en un sistema de escritura", Esto no solo
implica que el niño debe producir con precisión y en un orden apropiado las
letras que componen una palabra sino también implica el uso adecuado de la
puntuación y de la acentuación. La literatura plantea la existencia de tres tipos
de
ortografía: la literal, la acentual y la puntual. El primero se refiere al uso correcto de

las letras; el segundo, al uso adecuado de la tilde; y el tercero, al uso correcto del
sistema de puntuación.
El logro de estas habilidades para la ortografía supone que el niño haya desarrollado
su capacidad de discriminación, memoria viso-auditiva, dominio do secuencia,
análisis y síntesis, Asimismo, debe existir la integración de la mano, al ojo y el
pensamiento necesarios para seleccionar y utilizar formas aceptables de cada letra
y combinarlas para formar palabras. Implican también que el niño haya desarrollado
las necesarias funciones cognitivas de categorización para seleccionar la ortografía
correcta, según sean el contexto de la oración y su noción gramatical implícita.
En ese contexto, la ortografía es considerada como uno de los puntos más difíciles
de aprender dentro de la escritura debido a las reglas de nuestro idioma, ilógicas
para el niño: letras que no tienen sonido pero deben ser escritas (h), letras que
suenan igual pero se escriben de manera diferente (s—c—z; b—v; y—ll), la u que
tiene que aparecer al lado de la g y q y con las vocales e—i solo para que suene igual
que con las otras vocales que no la necesitan, las tildes que deben aparecer en
algunas palabras para darle otro significado aunque se escriban igual.
A lo largo de la historia del sistema educativo, se ha pasado de dar una enseñanza
sumamente gramatical, donde solo importaba que el niño escriba bien, a un sistema
en el cual lo más importante es escribir, aunque esté mal escrito; pues lo que
interesa realmente es que el niño escriba lo más que pueda escribir, expresando lo
que desee, pero debe hacerlo lo más correctamente posible para que la
comunicación no se rompa.
Por otro lado, el adecuado desempeño ortográfico está relacionado con el de la
lectura; es decir, los mejores lectores tendrán un mejor dominio ortográfico, que
debe ser logrado paulatinamente según su carácter evolutivo. Además, dada la
complejidad de los factores escritos, resulta evidente la necesaria ejercitación
inteligente en un tiempo prolongado para poder dominar la ortografía, de tal
manera que se pueda prevenir la presencia de problemas de aprendizaje.
f. Corrección gramatical
Otra característica importante de la escritura es la estructura gramatical utilizada y
que está referida a las relaciones gramaticales y a las funciones de los componentes
de la oración. Vellutino, citado por Condemarín (2010, pp. 163-164), la define como
la "habilidad
para emplear información acerca de las relaciones gramaticales que afectan el

entendimiento del lenguaje hablado y escrito",
Loban (1964) citado por Condemarín (2010, p. 123) sostiene que los niños de 3 años
tienen capacidad para comprender las estructuras gramaticales de su lengua
materna y que alrededor de los 5 años ya manejan casi todos los elementos de la
sintaxis adulta, habilidad que se irá perfeccionando hacia la adolescencia.
Esta habilidad sintáctica en la lengua oral no es transferida automáticamente a la
lectura y a la escritura. La sintaxis se aprende a través de la práctica y la
sistematización de la misma. La lectura cotidiana hecha hábito ayuda a la
familiarización con las estructuras oracionales cada vez más variadas y complejas y
a la interpretación adecuada de las mismas. Con la escritura, se avanza en el
dominio de extensiones más complejas.
Si bien los conocimientos gramaticales no constituyen un elemento determinante
en una situación comunicativa concreta, su presencia es evidente y necesaria
porque a través de ellos se facilita el llamado hilo discursivo o, lo que es lo mismo,
fa concatenación de todos los elementos que se emplean en los escritos y que se
pueden adaptar a los diferentes tipos de textos. Esto afecta el entendimiento del
mensaje.
B.3. Tipos de producción escrita
La producción de textos es una actividad constante y permanente, responde a una
serie de intereses y se presenta en distintos contextos y situaciones. Existen
diferentes tipos de textos según la intencionalidad de quien escribe, la estructura,
etc., tal como se puede apreciar en la tabla 1-
Tabla1
Tipos de Producción escrita
Tipos INTENCIÓN ESTRUCTURA ELEMENTOS

COMUNICATIVA LINGUISTICOS MODELOS
Narrativos - Inicio: Presenta a Verbos de acción.
los personajes y el Variedad de
ambiente del tiempos.
relato. Sustantivos. — Cuentos
Relatar hechos, - Nudo: Implica el Adjetivos, — Leyenda
acciones o desarrollo de la Adverbios — Historia
acontecimientos situación. lugar — Biografía
reales o ficticios. - Desenlace: Abarca Conectores — Crónica
lasolución al cronológicos — Historieta
problema. de — Diarios
secuencia, — Memorias
de orden,
Elementos:
Personajes,
lugar,
tiempo y narrador
Descriptivos Es variada. — Novelas y
Se describen en un cuentos
Representar la — Adjetivos
sentido u otro: — Postales y car-
imagen de seres, calificativos
— De lo general a lo tas
objetos, lugares, Complementos
particular. — Catálogos
situaciones. nomínales
— De la forma al — Guías turísticas
Responde a: — Predicados
contenido. — Libros de viaje
¿cómo es? nominales
— De lo próximo a lo — Adverbios y — Suplementos
lejano en el preposiciones — Semanales
tiempo y de lugar — Reportajes Diarios
en el espacio.
Expositivos — Verbos variados — Informe
— Introducción: — Conectores — Noticia
presentación del cronológicos, de — Reseña
Desarrollar y tema a tratar secuencia de orden
explicar un tema — Conectores
informando en — Desarrollo:
exposición de las explicativos, causa y
forma detallada consecuencia
ideas con claridad y
y rigurosa
orden
— Conclusión: resumen de las
ideas importantes
Argumentativo Frases afirmativas. — Artículos de
— Introducción: — Oraciones opinión
presentación del compuestas. — Crítica de
Expresar tema y latesis o — Conectores de prensa
opiniones para idea que se define causalidad/ de — Discursos
convencer. o refuta. equivalencia, de — Publicidad
Responde a Argumentación: Defensa contraste y de -- Ensayos
¿qué pienso?, argumentadade la evidencia.
¿qué te parece? tesis.
— Conclusión: cierre,
reafirma la tesis o la
refuta.
Instructivo — Materiales o -- Instrucciones
ingre- - Oraciones Recetas
Dar dientes imperativas — Publicidad
instrucciones, (insumos a - Perífrasis — Normas de
recomendar emplear) verbalesde seguridad y
operaciones, — Procedimien obligación legales
indicar to Segunda persona — Campañas
procedimientos. (secuencias o - Conectores deorden
pasos a preventiva
Responde a Viñetas boliches y viñetas
seguir) s
¿cómo se hace? numeradas.
— Cartillas
Conocer los distintos tipos de textos facilita tanto la comprensión como la

producción de los mismos. En este sentido, es necesario conocer las
diferentes estructuras de cada tipo de texto y los elementos lingüísticos
necesarios para expresar las ideas, es decir, manejar la estrategia para
organizar el texto. Esto implica expresar el mensaje en un formato adecuado
a la intencionalidad comunicativa y a las expectativas del lector.
Así sucesivamente deben añadir otros subtemas relacionados con la otra variable,
empleando et mismo procedimiento, con la finalidad de consolidar el marco
teórico.
2.3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

-Escritura. Bandet (2011, p. 68) define: 'Del latín scriptüra, ei concepto de escritura
está vinculado a la acción y las consecuencias del verbo escribir, que consiste en
plasmar pensamientos en un papel u otro soporte material a través de la
utilización de signos. Estos signos, por lo general, son letras que forman palabras",
-Escritura creativa. Condemarín (2010), Galdames y Medina (2009, p. 41) señalan
que la escritura creativa viene a ser uno de los mejores instrumentos para
estimular los procesos de pensamiento, imaginación y divergencia; además, se
pone en evidencia la relación entre la escritura y las otras expresiones del
lenguaje.
-Copia. Cuetos (2010, p. 45) señala que la copia consiste en escribir palabras o
pseudopalabras escritas en una página o en algún otro elemento que el sujeto está
viendo. Este tipo de actividad consta de dos actividades: primero la lectura de las
palabras y después su escritura.
-Habilidades. Merani (2013, p. 83) indica: "El concepto de habilidad proviene del
término latino habilitas y hace referencia a la maña, el talento, la pericia o la
aptitud para desarrollar alguna tarea. La persona hábil, por lo tanto) logra realizar
algo con éxito gracias a su destreza".
-Ortografía. Es el conjunto de normas que rigen la estructura de una lengua. En la
bibliografía inglesa, se suele entender como sinónimo de spelling o deletreo, dado
que este se define como "el proceso de representar el lenguaje por medio de un
sistema escrito u ortográfico' Condemarín (20101 p. 120).
-Producción escrita descriptiva, "Actividad que implica la elaboración de un texto
para transmitirla a un público. Este tipo de escritura representa un nivel de mayor
dificultad para el alumno en comparación con la escritura a la copia y al dictado.
No existe la representación gráfica ni auditivo-verbal de lo que se va a escribir"
(Ibídem, p. 10),
-Producción escrita narrativa. Figarí (2013, p. 69) afirma que la narración es el tipo
de texto que se aprende con mayor facilidad, posiblemente por haber sido
ejercitada en forma oral constantemente desde la primera infancia.
-Texto. La palabra texto viene del latín textus que significa "tejido", Díaz (2013, p.
19) refiere que et texto es un tejido en el cual los hilos se entrecruzan
coherentemente y que es una muestra de la lengua sobre un determinado tópico,
conformada por uno o más enunciados coherentes y concebida con un propósito
comunicativo específico. En tal sentido, los textos pueden ser orales y escritos, en
prosa o en verso".
De esta forma deben añadir otras palabras nuevas relacionadas con la otra
variable, redactando según el mismo procedimiento
C APÍTULO III
SISTEMA DE HIPÓTESIS
Y VARIABLES
3.1. HIPÓTESIS
3.1.1. HIPÓTESIS GENERAL
Existen diferencias en la producción escrita descriptiva y la producción escrita
narrativa en los niños de 5.0 grado de educación primaria de las Instituciones
Educativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y el lugar de procedencia entre Lima
y provincias.
3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
Hipótesis específica 1
Existen diferencias significativas en la producción escrita descriptiva en los niños de

5.0 grado de primaria de las Instituciones Educativas de Fe y Alegría Perú, según
sexo.
Existen diferencias significativas en la producción escrita descriptiva en los niños de
lugar de procedencia entre Lima y provincias.
Existen diferencias significativas en la producción escrita narrativa en los niños de
sexo.
Existen diferencias significativas en la producción escrita narrativa en los niños de
5.0 grado de primaria de las Instituciones Educativas de Fe y Alegría, según lugar de
procedencia.
3.2. VARIABLES
Variable 1: Producción escrita descriptiva, Variable cualitativa Escala de medición
Ordinal,
Variable 2: Producción escrita narrativa. Variable cualitativa

Escala de medición Ordinal, 4
3.2.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Variable 1: Producción (texto) escrita descriptiva

Condemarín (2010, p. 10) afirma:
Actividad que implica la elaboración de un texto para transmitirlo a un público.

Este tipo de escritura representa un nivel de mayor dificultad para el alumno en
comparación con la escritura a la copia y al dictado. No existe la representación
gráfica ni auditivo-verbal de lo que se va a escribir.
Variable 2: Producción (texto) escrita narrativa
Figari (2013, p. 69) afirma que la narración es el tipo de texto que se aprende con
mayor facilidad, posiblemente por haber sido ejercitada en forma oral
constantemente desde la primera infancia.
3.2.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL
Se elaboraron dos cuestionarios por haber trabajado con dos variables. El primer
cuestionario corresponde a la producción de texto escrita descriptiva donde se
consideraron 17 reactivos en relación con las seis dimensiones e indicadores
correspondientes. Las dimensiones son Unidad Temática, Ortografía Puntual,
Corrección Gramatical, Cohesión, Intención Comunicativa y Coherencia.
En cambio, para el segundo cuestionario de la variable de producción de texto

escrita narrativa, se elaboraron 20 preguntas de acuerdo con las seis dimensiones
precisadas en el párrafo anterior, pero con indicadores diferentes.
3.3. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

Tabla2
Operacionalización de la variable:
Producción de texto escrito descriptivo
Dimensiones Escala de
medición
Indicadores Niveles y rangos
1. la idea central Ordinal

2. Las ideas secundarias
Unidad
temática
Ortografía 3. La coma
puntual 4. El punto y seguido
Corrección
gramatical
5. La concordancia de género
Alto- 21-3/
6. La concordancia de número
7. La estructura gramatical Medio: 1800
Bajo* 0-17
Cohesión 8. El conector copulativo "y"

9. El conector de adición
10. Otros conectores
Intención
11.La descripción solicitada
comunicativa
12. El lugar de hechos
13.Los personajes de la lámina.
14.Los elementos inanimados de la lámina,
15, Característica general de la lámina
Coherencia 16. Peculiaridad de la lámina
17. Las características de tos objetos inanimados

de la lámina
Nota: Fuente Dioses, A (2003, p.24) TEPTE. test de producción de texto escrito. CPAL
Centro Peruano de Audición y Lenguaje
Tabla 3
Operacionalización de variables: Producción de texto escrito narrativo
Dimensiones Indicadores Niveles y rangos Escala de
medición
Unidad 1. Idea central Alto =12-20 Ordinal

temática 2. Relación con la idea central Medio= 10-11
Bajo= 0-9
3. La coma
Ortografía 4.El punto y seguido
puntual 5. El punto y aparte
Corrección 6.Concordancia de género

gramatical 7. Concordancia de
número
8.La estructura de las frases
Cohesión 9.Conector copulativo "y"
10. Conectores de
enumeración
11. Otros conectores
Intención 12. Descripción solicitada
comunicativa 13. El texto y la organización
Coherencia 14. El inicio de la narración
15. El término de la narración
16. La sucesión de los hechos
17. Los diálogos entre los
personajes
18.Los pensamientos de los
personajes
19.Las características de los
personajes
20.Peculiaridad de los personajes
Nota: Fuente: Dioses, A (2003, p.66) TEPTE. test de producción de texto escrito. CPAL
Centro Peruano de Audición y Lenguaje
C A PÍT U L O I V
MARCO
METODOLÓGICO
4.1. TIPOS DE INVESTIGACIÓN
Finalidad: Aplicada como indican Gomero y Moreno (2007, p. 68) "esta investigación
tiene Como objetivo resolver problemas prácticos, esto es, satisfacer las necesidades de
la sociedad. Aplica la ciencia pura en la solución de problemas y estudia hechos o
fenómenos de posible utilidad práctica".
Carácter: Investigación cuantitativa, porque se centra la investigación social, de manera

predominante, en los aspectos objetivos y susceptibles de cuantificación del fenómeno
o hechos. Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 4) indican que la investigación
cuantitativa usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías.
Naturaleza: Estudios documentales y, dentro de ello, se ha trabajado con las fuentes
primarias y secundarias. En las fuentes primarias, se ha utilizado la observación, que
consistió en el registro sistemático, válido y confiable del comportamiento y situaciones
observables a través de un conjunto de dimensiones e indicadores. De la
misma forma se han tenido en cuenta las encuestas; en ellas, los cuestionarios para
medir niveles de conocimientos y escalas de actitudes. Por otro lado, en las fuentes
secundarias, se tuvo en cuenta la visita a las bibliotecas para la consulta de libros
especializados y la elaboración de fichas bibliográficas respectivas, como también la
revisión de las tesis y la visita. a las hemerotecas para obtener datos a través de las
revistas diarios y periódicos. Ibídem, p. 198 citados en el párrafo anterior afirman:
Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que nos
conduzca a reunir datos con un propósito específico, es decir los datos que van a ser
proporcionados por personas, se producirían de observaciones o se encuentran en
documentos archivos, base de datos, etcétera.
Alcance: Transversal, porque se recolectó los datos en una sola medición.
4.2. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se ubicó en el nivel de investigación descriptiva-comparativa,

porque se han puntualizado las características más importantes del objeto del estudio,
en este caso, las características de la producción escrita descriptiva y la
producción escrita narrativa de los alumnos del 5.0 grado de educación primaria; de este
modo, se establecieron relaciones de comparación, considerando entre ellas las
variables género, lugar de procedencia y regiones según la organización educativa de Fe
y Alegría del Perú. Sobre el tema, Flores (2010, p, 219) sostiene que "solo es una
investigación adecuada cuando hay cosas que merecen ser comparadas".
4.3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Según la clasificación de Hernández, Fernández y Baptista (2014, pp. 152-154), la
presente investigación corresponde a una investigación no experimental debido a que
no se efectuó manipulación de variable alguna. De acuerdo con la clasificación de estos
autores, el estudio ha estado contemplado dentro del "diseño de tipo transversal o
transeccional porque la recolección de los datos fue en una sola medición o en un
tiempo único".
4.4. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
4.4.1. MÉTODO GENERAL
El método utilizado fue el método hipotético deductivo porque nos permitió probar
la verdad o falsedad de las hipótesis planteadas en nuestra investigación.
Al respecto, Bernal (2006, p. 56) dice lo siguiente: "Es un procedimiento que parte
de unas aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o aceptar tales
hipótesis deduciendo de ellas, conclusiones que deben confrontarse con los
hechos".
4.4.2. MÉTODOS ESPECÍFICOS
Se utilizó el método descriptivo-comparativo, porque se identificaron diferencias y

semejanzas entre dos grupos o unidades de estudio, con la finalidad de comparar
diferencias y similitudes entre los grupos observados.
También se empleó el método analítico-sintético, ya que se ha descompuesto cada
una de las variables o unidades temáticas en sus mínimos elementos, con lafinalidad
de encontrar el objetivo de estudio para luego volver a reagruparlos y lograr un
conocimiento general,
4.5. POBLACIÓN GENERAL, POBLACIÓN DE ESTUDIO, MUESTRA Y MUESTREO
4.5.1. POBLACIÓN GENERAL
La población estuvo integrada por 115 niños del grado de educación primaria de
las institucioneseducativas Fe y Alegría del distrito de El Agustino y de Ciudad de
Dios, tal como se detalla en la
Tabla 4
Distribución de la población general estudiantil del 5.0 grado de educación primaria
Fe y Alegría del distrito de El Agustino Fe y Alegría del Centro
Poblado de Ciudad de Dios
Secciones Nª Secciones Nª Subtotal
A 15 A 15 30
B 15 B 15 30
c 15 c 15 30
D 10 D 15 25
SUBTOTAL 55 SUBTOTAL 60 115
TOTAL 115 estudiantes
Nota: Datos obtenidos de la Secretaría General de las Instituciones Educativas.
4.5.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO
La población de estudio fue de 58 estudiantes del 5.0 grado de educación Primaria

distribuidos tal como se muestra en la tabla 5.
TABLA 5
Distribución de la población de estudio del 5.0 grado de educación primaria de las
instituciones educativaspor distritos
Fe y Alegría del distrito de El Fe y Alegría del Centro
Agustino
Poblado de Ciudad de Dios
Secciones Nª Secciones Nª
A 07 A 08
B 08 B 07
c 07 c 06
D 07 D 08
SUBTOTAL 29 SUBTOTAL 115
TOTAL 58 estudiantes
Nota. Datos obtenidos cuando se aplicaron los criterios de selección,

4.5.3. MUESTRA POBLACIONAL

El tamaño muestral fue de 58 estudiantes; es decir, se trabajó al 100% en relación
a la población de estudio.
4.5.4. EL MUESTREO
la técnica del muestreo que se empleó fue el muestreo no probabilístico y
específicamente el muestreo intencionado o de conveniencia. Corno indica Molina
(2012) "es aquel en que deliberadamente se obtienen muestras de grupos
supuestamente típicos" (p, 62),
4.6. CRITERIOS DE SELECCIÓN
4.6.1. CRITERIOS DE INCLUSIÓN:

-Los estudiantes del 5.0 grado de Educación Primaria del turno mañana de las
Instituciones educativas Fe y Alegría de El Agustino y Centro poblado de Ciudad de
Dios 2015,
-Estudiantes entre 10 a 11 años de edad.
Estudiantes de sexo femenino y masculino.
4.6.2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN:

-Estudiantes del 1. 0 hasta el 4. 0 grado de estudios.
-Estudiantes del 6. 0 grado de estudios.
-Estudiantes que sufrían de algún déficit sensorial y visual severo.
4.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

4.7.1. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
a. Fuente primaria
La observación. Consistió en el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsqueda
de los datos que se requieren para resolver el problema de investigación. Asimismo,
se utilizó la observación estructurada con la finalidad de probar las hipótesis y, para
ello, se formularon dos instrumentos de medición para la recolección de datos.
b. Fuente secundaria
-La ficha bibliográfica se usó para anotar los datos referidos a los libros que se
emplearon durante el proceso de la investigación.
-La ficha de transcripción textual se usó ya que el texto se transcribió

entre comillas, al pie de la letra, incluso con errores en lo que el
investigador haya considerado de vital importancia, es decir, aquello que
tuvo calidad científica y aciertos,
-La ficha de comentario de ideas personales ha sido más importante que
las anteriores. A medida que se investigó, surgían dudas, incertidumbres,
comprobaciones, refutaciones, comentarios, etc., los cuales se anotaron
en la ficha correspondiente.
-Se emplearon tesis que tenían relación directa con el objeto de estudio.
Estos antecedentes teóricos nos ayudaron a comprender nuestro
problema en estudio mediante las teorías y conclusiones que se tuvo en
cuenta en la discusión de tos resultados.
-Las revistas físicas y virtuales se utilizaron con el propósito de encontrar
los temas para incrementar el corpus del marco teórico.
4.72. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recopilación de la información se llevó a cabo de la siguiente manera:
Primer momento: la aplicación de la prueba fue grupal. Para la primera parte, la de
producción de texto descriptivo, se les mostró a los niños una lámina de
demostración y se les pidió que describieran verbalmente lo que observaban
ayudándoles con preguntas orientadas a la precisión de las características de
personajes y acciones vistas en la misma. Posteriormente, se les mostró la lámina,
motivo de la prueba, dándoles la indicación de que escribieran lo que estaban
observando en ella en la ficha de aplicación. Para la segunda parte la de producción
de texto escrito narrativo, se utilizó el mismo procedimiento
Segundo momento: la evaluación de las fichas de aplicación fue individual, utilizando
para ello (a Guía de criterios de corrección. Los resultados de la evaluación se fueron
anotando en la Ficha de Registro, cuya valoración por ítem es positiva o negativa. Al
término del registro, se sumaron las valoraciones positivas (1 punto por ítem); esta
operación dio como resultado que el puntaje directo sea de la producción de texto
descriptivo del texto narrativo, cuya suma brinda, a su vez, el puntaje total.
Cabe señalar que el puntaje directo obtenido por los sujetos en cada una de las
pruebas (producción escrita descriptiva y producción escrita narrativa) así como el
puntaje total fueron transformados en niveles alto, medio y bajo empleando el
baremo del TEPTE (Dioses, 2011).
4.8. CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
4.8.1. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN

DEL TEXTO ESCRITODESCRIPTIVO
Análisis de fiabilidad
Resumen del procesamiento de los casos Tabla de valores de Cronbach
N %
Casos Validos 40 100.0 Coeficiente Relación
Excluidos 0 0 0.00a+/-0.20 Despreciable
Total 40 100.0 0.20 a 0.40 Baja o ligera
040 a 0.60 Moderada
a. Eliminación por lista basada en todas 0.60 a 0.80 Marcada
lasvariables del procedimiento 0.80 a 1.00 Muy alta
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Nª de
Cronbach elementos
0.928 17
Interpretación
De acuerdo con los resultados del análisis de fiabilidad, el coeficiente es 0,928 puntos y
según el rango dela tabla de valores de Cronbach, se determina que el instrumento de
medición es de consistencia internamuy alta.
4.8.2. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL TEXTO
ESCRITO NARRATIVO. Análisis de fiabilidad

Resumen del procesamiento de los casos Tabla de valores de Cronbach
N %
Casos Validos 40 100.0 Coeficiente Relación
Excluidos 0 0 0.00a+/-0.20 Despreciable
Total 40 100.0 0.20 a 0.40 Baja o ligera
040 a 0.60 Moderada
b. Eliminación por lista basada en todas 0.60 a 0.80 Marcada
lasvariables del procedimiento 0.80 a 1.00 Muy alta
Alfa de Nª de
Cronbach elementos
0.952 20
INTERPRETACION
De acuerdo con los resultados del análisis de fiabilidad, el coeficiente es 0.952 puntos
y segúnel rango de la tabla de valores de Cronbach, se determina que el instrumento
de medición esde consistencia interna muy alta,
4.8.3. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL TEXTO ESCRITO DESCRIPTIVO
P promedio 0.002
P-valor < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válido en su contenido
porqueexiste concordancia significativa entre los expertos toda vez que el valor de p
< 0.05,
4.8.4. VALIDEZ DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL TEXTO ESCRITO NARRATIVO
P promedio =
0.001P-valor <
0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válido en su contenido
porqueexiste concordancia significativa entre los expertos toda vez que el valor
de p < 0.05.
4.9. FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Ficha técnica del instrumento de medición
Denominación Test de Producción de Texto Escrito (TEPTE)
Autor Alejandro Dioses Chocano
Determinar las diferencias en la producción escrita descriptiva y la

producción escrita narrativa en los niños de 5.0 grado de educación primaria
Objetivo
de las InstitucionesEducativas de Fe y Alegría Perú, según el sexo y el lugar
de procedencia entre Limay provincias,
Sandra Manrique C., Jenny Antaurco E., Gina Meléndez A., Mary Higa M.,
Colaboradoras
JennyCastillo R.
Procedencia CPAL Centro de Investigación y Publicaciones
Aplicación Individual y colectiva
Sin tiempo fijo de ejecución en ninguno de los subtest, Variable según la
Duración edad y nivel del sujeto. Corno promedio, treinta minutos, incluyendo el
tiempo dedicadoa instrucciones.
Aplicación Alumnos del 5.0 grado de primaria.
Tipificación Muestra de escolares de Lima Metropolitana clasificados por grados.
Apreciación de la producción de textos escritos en cuanto a descripción
Significación
ynarración.
La calidad individual de los ítems fue valorada estimando el poder

Calidad discriminativo de cada reactivo, Se realizó el análisis de ítems con la
individual de técnica correlación ítem-total (ítem-subtest, ya que la prueba
los contiene subtest e ítem-test).
ítems
Su establecimiento tuvo por objetivo estimar el coeficiente de
Fiabilidad confiabilidad a través de la técnica de consistencia interna
utilizandoel coeficiente Alfa
de Cronbach.
Fue juzgada a través de la validez de contenido, determinándose que
la muestra de reactivos era representativa del universo de ítems
referentes al rendimiento ortográfico de niños de quinto y sexto de
Validez
primaria. Para efectuar esta determinación, se recurrió a jueces,
psicólogos y profesores
expertos, quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a
los reactivos e instrucciones,
Nota. Fuente: Dioses, A. (2011). TEPTE. Test de producción de texto escrito. CPAL
Centro Peruano de Audición y Lenguaje.
4.10. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En la presente investigación, se tuvo en cuenta como primer paso la revisión de los
instrumentos para la recolección de datos, luego se procedió a coordinar con los
directores de las instituciones educativas Fe y Alegría del Perú, para la autorización de
la aplicación de los instrumentos de medición. Durante el proceso de selección, se
administraron las pruebas según el horario establecido en la ficha técnica; para ello, se
coordinó con anticipación la fecha y hora en que se evaluaría. La aplicación de los
instrumentos se realizó dando las instrucciones y explicándoles cómo deben marcar las
respuestas según las alternativas de las pruebas. Terminada la evaluación, se revisaron
las respuestas y los valores obtenidos fueron trasladados a una base de datos de
ambas variables para su posterior utilización a través de los programas SPSS versión 21
y el Microsoft Excel.
4.11. PRUEBA DE NORMALIDAD
Para la elección del estadístico correspondiente, se realizó la prueba de normalidad;
como la muestra es de 58 estudiantes, se analizó mediante la prueba de Kolmogorov Smirnov.
TABLA 7
Prueba de normalidad de las variables en análisis
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Texto escrito Texto escrito
descriptivo narrativo
58 58
Parámetros normales Media 9.36 10.97
Desviación 4.958 4.963
Diferencias más extremas típica 0.121 0.106
Z de Kolmogorov-Smirnov Absoluta
0.121 0.066
Positiva
-0.112 -0.106
Sig. asintót. (bilateral) Negativa
0.920 0.809
0.365 0.530
a. La distribución de contraste es la normal.
b. Se han calculado a partir de los datos
Interpretación
Para conocer la normalidad de los datos se ha utilizado la prueba de normalidad de
Kolmogorov Smirnov (K-S). En la tabla 7 se presentan los resultados de dicha prueba
de las dos variables, donde se evidencia que la distribución es normal, ya que los
coeficientes obtenidos están por arriba del p-valor (p > 0,05); por lo tanto, las
pruebas de hipótesis, tanto general como específicas, se realizaron con el
estadístico paramétrico Z (distribución normal estándar), con la finalidad de
conocer las diferencias de tas variables estudiadas según los grupos de
comparación.
4.12. MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS
Para el procesamiento estadístico, se procedió a organizar y clasificar la información

recogida en las Fichas de Registro de acuerdo con los descriptores que conformaron las
unidades de análisis, utilizando a partir de este momento el programa estadístico SPSS,
versión 21.
Luego, se procedió a codificar la información obtenida considerando los distritos, la

institución educativa, los descriptores, los indicadores y el género; a partir de esta
información, se construyó la base de datos en el programa estadístico para la realización
de la tabulación, obteniendo tablas y gráficos que facilitaron su análisis e interpretación.
Los estadísticos descriptivos utilizados fueron la media (X) como medida de tendencia
central para hallar el promedio de la muestra en cada uno de los grupos de análisis.
130 SANTIAGO VALDERRAMA / CARLOS JAMES
Como medidas de dispersión, se aplicaron la desviación estándar (o) y la varianza (n.

Ambas proporcionaron la dispersión de las distribuciones de los puntajes en relación con
la media.
Los percentiles (PC) son puntuaciones que indicaron el número de valores porencima
y por debajo de un valor considerado.
El estadístico inferencial utilizado fue la "Z" de la distribución normal estándar.
El nivel de contrastación de la hipótesis fue al nivel de significancia del 5%.
4.13. ASPECTOS ÉTICOS
Por cuestiones éticas, no se mencionan los nombres de los estudiantes que constituyeron
las unidades de análisis de la investigación, tampoco de los docentes responsables de las
asignaturas de Comunicación; dicha información es de privacidad de investigador. Además,
fue necesario tener los documentos de consentimiento informado de los directores de las
instituciones educativas Fe y Alegría del Perú donde indiquen su conocimiento del trabajo
investigativo como: los objetivos de estudio, el uso que se hará de tos datos que
proporcionen, la forma en la que se difundirán los resultados y las características necesarias;
de esto modo, se pretendió que el participante tome una decisión informada al acceder o
no a participar en el estudio y declare por escrito de manera explícita su consentimiento de
participar. Como no se recibió ninguna respuesta, se dio por aceptada la toma de encuestas
a dichos estudiantes.
Asimismo, antes de la administración de la prueba, se informó que podrían cambiar de

opinión si la investigación no concuerda con sus intereses y preferencias y retirarse
voluntariamente. Del mismo modo, se dijo a los encuestados que al término del proceso
investigativo se informará sobre los resultados de la investigación.
CAPÍTULO V
RESULTADOS
5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS Y PRUEBA DE HIPÓTESIS
En el presente capítulo, se presentan y analizan los resultados encontrados, que
seguidamente son discutidos para la transformación de la información en conocimiento.
Presentación y análisis de resultados
Para la presentación de los resultados bajo la modalidad de niveles, se utilizó el baremo

del TEPTE de la prueba diseñado por Dioses (2003). En este, se ha considerado el criterio
de rangos de percentiles como puntos de corte para la conformación de los niveles (bajo,
medio, alto).
a. En el subtotal de producción escrita descriptiva

TABLA 8
Categorización a través de percentiles en el subtotal descriptivo
Niveles Bajo Medio Alto

Puntaje 8-9 10 - 17
directo 0-7
Puntaje 1 - 33 34 - 66 67 - 99
percentil
Nota. Fuente: Elaboración propia.
Interpretación
Según el citado baremo o tabla de normas, el nivel bajo corresponde a aquellos

sujetos cuya puntuación varía de 0 a 7 puntos, correspondiente a los percentiles del
1 al 33, respectivamente (observar en el baremo expuesto en el Anexo N° 1d), Por
otro lado, aquellos sujetos con puntuaciones que varíen de 8 a 9 puntos,
correspondientes a los percentiles 34 y 66, fueron considerados dentro del nivel
medio. Por último, los sujetoscon puntuaciones que varían de 10 a 17 puntos
correspondientesa los percentiles 67 y 99 conforman el nivel alto dentro de la
clasificación expuesta.
b. En el subtotal de producción escrita narrativa
TABLA 9
Categorización a través de percentiles en el subtotal narrativo
Puntaje 0-9 10-11 12-20
directo
Puntaje 1-33 34-66 67-99
percentil
Nota. Fuente: Elaboración propia.
Interpretación
Aquellos sujetos cuya puntuación varía de 0 a 9 puntos correspondiente a los baremos
del 1 al 33 respectivamente, fueron considerados en el nivel bajo. Por otro lado, los
sujetos con puntuaciones de 10 a 11 puntos, correspondientes a los percentiles
34 y 66 fueron considerados dentro del nivel medio. Por último, sujetos con
puntuaciones que varíen de 12 a 20 puntos,correspondientes a los percentiles 67 y 99,
conforman el nivel alto dentro de la clasificación expuesta.
c. En el total de la producción escrita

TABLA 10
Categorización a través de percentiles en el puntaje total
Puntaje 0-17 21-37
directo 18-20
Puntaje 1-33 34-66 67-99

percentil
Nota. Fuente: Elaboración propia
Interpretación
A los sujetos cuya puntuación varía de 0 a 17 puntos correspondientea los percentiles
del 1 al 33, se les consideró como el nivel bajo. Porotro lado, aquellos sujetos con
puntuaciones que variaron de 18 a 20puntos correspondiente a los percentiles 34 y 66,
conformaron el nivel medio. Por último, los sujetos con puntuaciones de 27 puntos
correspondiente a los percentiles 67 y 99, fueron. clasificados en el nivel alto.
Con base en esta categorización, se realizó la clasificación de los sujetos.

5.1.1. ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA GENERAL
A continuación, se muestran los estadísticos descriptivos de la producción escrita
general antes de pasar a presentar los resultados específicos por sexo y
lugar de procedencia.
TABLA 11
Estadísticos de la producción escrita general (N=58)
TOTAL
PRUEBA
Media 20.33
Mediana 20,00
Desviación típica 6.817
Puntaje mínimo 3.00
Puntaje máximo 36.00
Interpretación
En la tabla 11 se observa una media de 20.33 obtenida por los alumnos de quinto
grado de educación primaria en dos colegios de Fe y Alegría de El Agustino y Ciudad
de Dios. La mediana es igual a 20 mientras la desviación típica es igual a 6.817; el
puntaje mínimo logrado es igual a 3 (siendo el puntaje mínimo a lograr igual a cero)
y el puntaje máximo logrado es 36 (siendo el puntaje máximo a lograr igual a 37).
Dentro del proceso de categorización de resultados por niveles, el nivel de la media
aritmética permite decir que la producción escrita general se encuentra en un nivel
medio.
Diferencia de la producción escrita general según el sexo

A. DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES
Los resultados obtenidos en términos generales según el sexo se pueden resumir
mediante la siguiente tabla.
TABLA 12
Niveles obtenidos de acuerdo con los puntajes generales según el sexo delos sujetos
Niveles
Sexo Total
Bajo Medio Alto
N° 13 5 8 26
Varones
% 68.42% 45,45% 28,57% 44,83%
N° 6 6 20 32
Mujeres
% 31,58% 54.55% 71.43% 55.17%
Total 19 11 28 58
Interpretación
En la tabla 12 se observa que en el nivel bajo se encuentra a 13 varonesy 6 mujeres, haciendo

un total de 19 sujetos en el nivel bajo. Por otro lado, en el nivel medio, 5 son varones y 6 son
mujeres, haciendo un total de 11 sujetos en el nivel medio. Por último, se encuentra que en
el nivel alto existen 8 varones frente a 20 mujeres, haciendo un total de 28 sujetos. Para poder
visualizar de mejor manera estos resultados, a continuación mostramos una gráfica con los
porcentajes respectivos a estos datos.
Figura 9. Porcentaje de los niveles obtenidos en el puntaje general segúnel sexo de los
sujetos
Interpretación
Según los porcentajes totales obtenidos por nivel (considerando el 100% de sujetos dentro
de cada nivel) se puede ver la distribución según el sexo de los sujetos. En el nivel bajo (cuyo
100% sería 19 sujetos), 68.4296 de ellos son varones (13 sujetos) frente al 31.58% que son
mujeres (6 sujetos). En el nivel medio (cuyo 100% sería 11 sujetos) se observa que el 45,45%
son varones (5 sujetos) y el 54.55% son mujeres (6 sujetos).
Por último, tenemos dentro del 100% de sujetos en el nivel alto (que sonun total de 28
sujetos) el 71.43% pertenece a las mujeres (20 sujetos) yel 28.57% son varones (8 sujetos).
B. DIFERENCIACIÓN SIGNIFICATIVA
TABLA 13
Estadísticos de los puntajes generales según el sexo de los sujetos
Sexo Media (x) DT (S)

Varones 26 17.31 6.80
Mujeres 32 22.78 5.86
Interpretación
En la tabla 13, se puede observar que los varones (x = 17.31) poseen una medía inferior a
la de las mujeres (x = 22.78). En la tabla siguiente, podremos observar si esta diferencia es
significativa o no.
TABLA 14
Prueba Z para la comparación de los puntajes generales según el sexo delos sujetos
Estadístico Z P valor
Producción
-3.242 0.0012
escrita general
Donde:
x x
= -3.242
Interpretación
En la tabla 14 se observa que el estadístico Z es -3.242 con un valor de probabilidad de 0.0012
(P valor < 0.05), por lo que se considera que existe diferencias significativas del puntaje de
producción escrita general según sexo.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son mayores en las mujeres.
Figura 10. Diagrama de cajas comparativas de los puntajes generalessegún el sexo de

los sujetos.
Diferencia de la producción escrita general según el lugar de procedencia

Los resultados obtenidos en términos generales según el lugar deprocedencia se pueden
resumir mediante la siguiente tabla.
TABLA 15
Niveles obtenidos de acuerdo con los puntajes generales según el lugar deprocedencia de los
sujetos
Niveles
Procedencia Total
Bajo Medio Alto
4 5 17 26
Lima 45.45% 60.71 44.83
21.05% % %
15 6 11 32
Provincias 54.55 39.29 55.17
78.95%
% % %
Total 19 11 28 58
Nota: Fuente: Elaboración propia
Interpretación
En la tabla 15, se observa que en el nivel bajo se encuentra a 4 de Lima y15 de provincias,
haciendo un total de 19 sujetos en el nivel bajo. Por otrolado, en el nivel medio, 5 son de Lima
y 6 son de provincias, haciendo un total de 11 sujetos en el nivel medio. Por último, se
encuentra que en el nivel alto existen 17 de Lima frente a 11 de provincias, haciendo un total
de 28 sujetos. Para poder visualizar de mejor manera estos resultados, a continuación
mostramos una gráfica con los porcentajes respectivos a estos datos.
Figura 11, Porcentaje de los niveles obtenidos en el puntaje generalsegún el lugar de
procedencia de los sujetos.
Interpretación
de cada nivel), se puede ver la distribución según el lugar de procedencia de los sujetos.
En el nivel bajo (cuyo 100% sería 19 sujetos), 78,95% de ellos son de provincias frente al
21,05% que son los de Lima. En el nivel medio (cuyo 100% sería 11 sujetos) se observa que
el 45.45 0/0 son de Lima y el 54,55% son de provincias.
Por último, tenemos que dentro del 100% de sujetos en el nivel alto (que son un total de
28 sujetos) el 60.710/0 son de Lima y el 39.29% son de provincias.
TABLA 16
Estadísticos de los puntajes generales según el lugar de procedencia delos sujetos
Procedencia Nro. Media DT (S)
(X)
Lima 26 23.04 5.96
Provincias 32 18.13 6.76
Interpretación
En la tabla 16, se puede observar que los sujetos de Lima (i = 23.04) poseen una media
superior a los sujetos de provincias (Ñ = 18.13). En latabla siguiente, podremos observar si
esta diferencia es significativa ono.
TABLA 17
Prueba Z para la comparación de los puntajes generales según el lugar dBprocedencia de los
sujetos
Producción escrita
2,941 0,0033
general
Interpretación
En la tabla 17, se ha obtenido un puntaje Z de 2.941 con una probabilidad de 0.0033 (p valor
< 0.05); por lo tanto, existen diferenciassignificativas del puntaje de producción escrita
general según lugar de procedencia.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son mayores en los sujetos de Lima.
Figura 12. Diagrama de cajas comparativas de los puntajes generalessegún el lugar de
5.1.2. ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DESCRIPTIVA

A continuación, se muestran los estadísticos descriptivos generales de la producción escrita
descriptiva antes de pasar a presentar por sexo y lugarde procedencia.
TABLA 18
Estadísticos generales de la producción escrita descriptiva (N=58)
Valores
Media 9,36
Mediana 9.50
Desviación típica 4.958
Puntaje mínimo 0
Puntaje máximo 17
Interpretación
En la tabla 11 se observa una media de 9.36 obtenida por los alumnos de quinto grado de
educación primaria en 2 colegios de Fe y Alegría de El Agustino y Ciudad de Dios. La mediana
es igual a 9.50 mientras que la desviación típica es igual a 4.958; el puntaje mínimo logrado es
igual a 0 (siendo este el puntaje mínimo a lograr según el instrumento) y el puntajemáximo
logrado es 17 (siendo este el puntaje máximo a lograr según el instrumento). Dentro del
procesó de categorización de resultados por niveles, el nivel de la media aritmética permite
decir que la producción escrita descriptiva se encuentra en un nivel medio.
Diferencia de la producción escrita descriptiva según el sexo

Los resultados obtenidos en términos de la producción descriptivasegún el sexo se
resumen en la siguiente tabla.
TABLA 19
Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita descriptivasegún el sexo de
los sujetos
Niveles
Sexo Total
Bajo Medio Alto
N 14 4 8 26
Varones
% 63.64% 57.14% 27.59% 44.83%
N 8 3 21 32
Mujeres
% 36.36% 42.86% 72.41% 55.17%
Total 22 7 29 58
Interpretación
En la tabla 19 se observa que en el nivel bajo se encuentran 14 varones y 8 mujeres, teniendo
un total de 22 sujetos en el nivel bajo. Por otro lado, en el nivel medio, 4 son varones y 3 son
mujeres, teniendo un total de 7 sujetos en el nivel medio. Por último, se encuentra que en el
nivel alto existen 8 varones frente a 21 mujeres, haciendo un total de 29 sujetos. Para poder
visualizar de mejor manera estos resultados, a continuación mostramos la figura 13 con los
porcentajes respectivos a estos datos.
Figura 13. Porcentaje de los niveles obtenidos en la producción escrita descriptiva
según el sexo de los sujetos.
Interpretación
de cada nivel), se puede ver la distribución según el sexo de los sujetos. En el nivel bajo (cuyo
100% sería 22 sujetos), 63.64% son varones frente al 36.36% que son mujeres. En el nivel
medio (cuyo 100% sería 07 sujetos), se observa que el 57,14% son varones y el42,86% son
mujeres.
Por último, tenemos que dentro del 100% de sujetos en el nivel alto (que son un total de 29
sujetos) el 27.59% son varones y el 72,41% son mujeres.
B. Diferenciación significativa
TABLA 20
Estadísticos de los puntajes de la producción escrita descriptiva según el sexo de los sujetos
Sexo N Media DT (S)
(X)
Varones 26 6.85 4.47
Mujeres 32 11.41 4.41
Interpretación
En la tabla 20, se puede observar que los varones (x = 6,85) poseen una media inferior al de
las mujeres (x = 11.41). En la tabla siguiente, podremos observar si esta diferencia es
significativa o no.
TABLA 21
Prueba Z de los puntajes de producción escrita descriptiva según el sexo de los sujetos
Interpretación
En la tabla 21 se ha obtenido un puntaje Z de -3.886 con una probabilidad de 0.0001 (p valor
< 0.05); por lo tanto, existen diferencias significativas del puntaje de producción escrita
descriptiva según sexo.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son mayores en las mujeres.
Figura 14. Diagrama de cajas comparativas de los puntajes de laproducción escrita
descriptiva según el sexo de los sujetos.
Diferencia de la producción escrita descriptiva según el lugar de

procedencia
A. DESCRIPCIÓN DE LOS NIVELES.
Los resultados obtenidos en términos de la producción descriptiva segúnel lugar de

procedencia se pueden resumir en la tabla 22.
TABLA 22
Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita descriptivasegún el lugar

de procedencia de los sujetos.
Nivele
Procedencia s Total
Bajo Medio Alto
9 3 14 26
Lima 40.91 42.86 48.28 44.83%
% % %
13 4 15 32
Provincias 59.09 57.14 51.72 55.17
% % % %
Total 22 7 29 58
Interpretación
En la tabla 22, se observa que en el nivel bajo se encuentra a 8 sujetosde Lima y 13 de

provincias, teniendo un total de 22 sujetos. Por otro lado,en el nivel medio, 3 son de Lima y 4
de provincias, teniendo un total de 7 sujetos en el nivel medio. Por último, se encuentra que
en el nivel alto existen 14 sujetos de Lima frente a 15 de provincias, haciendo un total de
29 sujetos. Para poder visualizar de mejor manera estos resultados, a continuación
mostramos una gráfica con los porcentajes respectivos a estos datos.
Figura 15. Porcentaje de los niveles obtenidos en la producción escrita según el lugar de
Interpretación
de cada nivel), se puede ver la distribución según el lugar de procedencia de los sujetos. En el
nivel bajo (cuyo 100% sería 22 sujetos), 40.91% de ellos son de Lima y 59,09% son de
provincias, En el nivel medio (cuyo 100% sería 07 sujetos), se observa que el 42.86% son de
Lima y 57,14% son de provincias.
Por último, tenemos que dentro del 100% de sujetos en el nivel alto (que son un total de 29
sujetos) el 48.28% son de Lima y 51,72% son de provincias.
TABLA 23
Estadísticos de los puntajes de la producción escrita descriptiva según el lugar de procedencia
de los sujetos.
Procedencia N Media DT (S)

(x)
Lima 26 9.88 4.77
Provincias 32 8.94 5.14
Interpretación
En la tabla. 23, se puede observar que los sujetos de Lima (x = 9.88) poseen una media
superior a los de provincias (x = 8.94), En la tabla 24,podremos observar si esta diferencia es
significativa o no.
TABLA 24
Prueba Z de los puntajes de la producción escrita descriptiva según el lugar de
Texto escrito
descriptivo 0.726 0,4678
Interpretación
En la tabla 24, se ha obtenido un puntaje Z de 0.726 con unaprobabilidad de 0.4678(p

valor > 0.05); por lo tanto, no existen diferencias significativas del puntaje de producción
escrita descriptiva según lugar de procedencia.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son similares entreambos lugares de
procedencia.
Figura 16. Diagrama de cajas comparativas de los puntajes de la producción escrita

descriptiva según el lugar de procedencia de los sujetos.
5.1.3. ANÁLISIS DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA NARRATIVA
A continuación, se muestran los descriptivos generales de la producciónescrita narrativa.
TABLA 25
Estadísticos generales de la producción escrita narrativa (N=58)
Nota. Elaboración propia
Interpretación
Se observa una media de 10.97 obtenida por los alumnos de quinto grado de educación
primaria en 22 colegios de Fe y Alegría en Lima y provincia. La mediana es igual a 11.50,
mientras que la desviación típica es igual a 4.963; el puntaje mínimo logrado es igual a O
(siendo el puntaje mínimo a lograr según instrumento) y el puntaje máximo logrado es 20
(siendo el puntaje máximo a lograr según instrumento). Dentro del proceso de
categorización de resultados, a través de esta media se puede considerar que la producción
escrita narrativa se encuentra en un nivel medio.
Diferencia de la producción escrita narrativa según sexo

A. Descripción de los niveles
Los resultados obtenidos en términos de la producción narrativa según el sexo se pueden
resumir mediante la siguiente tabla.
TABLA 26
Niveles obtenidos de los puntajes de la producción escrita narrativa segúnel sexo de los
sujetos.
Niveles
Sexo Total
Bajo Medio Alto
N 10 3 13 26
Varones % 45.45 42.86 44.83 44,83
% % % %
N 12 4 16 32
Mujeres % 54.55 57,14 55.17 55.17
% % % %
Total 22 7 29 58
Nota. Fuente, elaboración propia
Interpretación
En la tabla 26 se observa que en el nivel bajo se encuentra a 10 varonesy 12 mujeres,

teniendo un total de 22 sujetos en el nivel bajo. Por otro lado, en el nivel medio, 3 son varones
y 4 son mujeres, teniendo un total de 07 sujetos en el nivel medio. Por último se encuentra
que en el nivel alto existen 13 varones y 16 mujeres, haciendo un total de 29 sujetos. Para
poder visualizar de mejor manera estos resultados, a continuación mostramos una gráfica
con los porcentajes respectivos a estos datos.
Figura 17, Porcentaje de los niveles obtenidos de la producción escrita. Narrativa según
el sexo de los sujetos
Interpretación
de cada nivel), se puede ver la distribución según el sexo de los sujetos. En el nivel bajo (cuyo
100% sería 22 sujetos), 45,45% son varones frente al 5455% que son mujeres. En el nivel
medio (cuyo 100% sería 07 sujetos), se observa que el 42,86% son varones y el57,14% son
mujeres. Por último, tenemos dentro del 100% de sujetos enel nivel alto (que son un total de
29 sujetos) el 44,83 % pertenece a varones y el 55.17% son mujeres.
TABLA 27
Estadísticos de los puntajes de la producción escrita narrativa según elsexo de los
sujetos
Sexo N Media DT (S)
(x)
Varones 26 10.46 4.98
Mujeres 32 11.38 4.99
Nota. Fuente: elaboración propia
Interpretación
En la tabla 22, se puede observar que los varones (x = 10.46) poseenuna media inferior
al de las mujeres (x = 11.38). En la tabla siguiente, podremos observar si esta diferencia es
significativa o no.
TABLA 28
Prueba Z de los puntajes de la producción escrita narrativa según el sexode los sujetos
Texto escrito
narrativo -0.694 0.4877
Interpretación
En la tabla 28 se ha obtenido un puntaje Z de -0.694 con unaprobabilidad de 0,4877 (p
valor > 0.05); por lo tanto, no existen
diferencias significativas del puntaje de producción escrita narrativa segúnsexo.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son similares entre ambos sexos.
Figura 18. Diagrama de cajas comparativas de los puntajes de la producción escrita según el
sexo de los sujetos.
Diferencia de la producción escrita narrativa según lugar de procedencia
A. Descripción de los niveles

Los resultados obtenidos en términos de la producción narrativa según el lugar de
procedencia se pueden resumir mediante la siguiente tabla.
TABLA 29
Niveles obtenidos en los puntajes de la producción escrita narrativa según el lugar de
Interpretación
En la tabla 29, se observa que en el nivel bajo se encuentra a 5 sujetosde Lima y 17 de

provincias, teniendo un total de 22 sujetos en el nivel bajo. Por otro lado, en el nivel medio,
4 son sujetos de Lima y 3 son de provincia, teniendo un total de 7 sujetos en el nivel medio.
Por último, se encuentra que en el nivel alto existen 17 sujetos de Lima frente a 12 de
provincias, haciendo un total de 29 sujetos. Para poder visualizar demejor manera
estos resultados, a continuación mostramos la gráfica 19 con los porcentajes respectivos a
estos datos.
Figura 19. Porcentaje de los niveles obtenidos en la producción escritanarrativa según
el tugar de procedencia de los sujetos.
Interpretación
de cada nivel), se puede ver la distribución según el lugar de procedencia de los sujetos. En
el nivel bajo (cuyo 100% sería 22sujetos), 22.73% de ellos son sujetos de Lima frente al
77.27% que son de provincias. En el nivel medio (cuyo 100% sería 07 sujetos), seobserva
que el 57.14% son sujetos de Lima y 42.86% son de provincias. Por último, tenemos que
dentro del 100% de sujetos en el nivel alto (que son un total de 29 sujetos) el 58.62%
pertenece a sujetos de Limay el 41.38% son de provincias.
TABLA 30
Estadísticos de los puntajes de la producción escrita narrativa según ellugar de
Interpretación
En la tabla 30, se puede observar que los sujetos de Lima (x = 13.15) poseen una media
superior a los sujetos de provincias (x = 9.19). En latabla siguiente, podremos observar si
esta diferencia es significativa o no.
TABLA 31
Prueba Z de los puntajes de la producción escrita narrativa según el lugarde procedencia de
los sujetos.

Interpretación
En la tabla 31, se ha obtenido un puntaje Z de 3.343 con una probabilidad de 0,0008 (p valor
> 0.05); por lo tanto, existen diferenciassignificativas del puntaje de producción escrita
narrativa según lugar de procedencia del sujeto.
En el diagrama de cajas, se observa que los puntajes son mayores en lossujetos de Lima.
Figura 20.
Diagrama de cajas comparativas de los puntajes de la producción escrita narrativa según el
lugar de procedencia de los sujetos.
5.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación, presentamos el análisis y la discusión de los resultados obtenidos.

En relación a la producción de textos escritos descriptivos según sexo, se ha encontrado un
puntaje Z de -3.886 a un grado de significancia de 0,0001 (p valor < 0.05) por lo que se
considera que existen diferencias significativas entre niños y niñas, afirmando la primera
hipótesis de la investigación. Estos resultados son contrarios a lo planteado por Ausubely
Sullivan (1983)) quienes señalan que las diferencias en competencias lingüísticas entre sexos
no son relevantes, lo que implica que tanto niñas y niños son competentes lingüísticamente
hablando aunque reconocen que las niñas tienen algunas habilidades más desarrolladas
como, por ejemplo, el habla.
Al analizar los resultados de manera más específica, el mayor porcentaje se conglomera en el

nivel alto (29 sujetos), de los cuales el 27.59 % son varones y el 72,41% son mujeres; seguido
por el nivel bajo (22 sujetos) siendo el 63,64% varones y 36.36% mujeres; y por último en el
nivel medio (7 sujetos) el 57.14% son varones y el 42,86% son mujeres. Elalto porcentaje
de niños y niñas que se hallan en el nivel bajo podría deberse a lo señalado por Figarí (2013)
que sostiene que los textos descriptivos puros son escasos y que estos textos deben ser
creados paraser incluidos en otros tipos de textos, por lo que su uso se complejiza más.
En cuanto a la producción de textos escritos descriptivos según lugar de procedencia (Lima y

provincias), se ha encontrado un puntaje Z de 0.726 a un grado de significancia de 0,4678 (p
> 0.05) por lo que se considera que no existen diferencias significativas según el lugar de
procedencia entre los alumnos de Lima y provincias, rechazándose la segunda hipótesis de
esta investigación. Estos resultados son contrarios a lo sustentado en aspectos como la
influencia de la familia y la institución educativa tal como se señala en el marco teórico de
esta investigación. Encuanto a la familia, se puede sostener que el nivel educativo y el
sociocultural definen las prácticas educativas del niño tal como afirman Clemente (2004) y
Gonzales (2004), quienes señalan que los alumnos cuyos padres tienen un estatus superior
poseen un nivel más elevado de vocabulario, de comprensión lectora y, por lo tanto, obtienen
mejores resultados escolares.
El nivel sociocultural es una variable importante a ser considerada en el desempeño escolar;

así como lo señala Gonzales (2004), la influencia del número de años de escolarización de los
padres, nivel educativo u ocupación, o tipos de colegio al que acude el niño influyen en el
aprendizaje. Según el marco teórico de la presente investigación, los alumnos procedentes
de Lima tienen mejor desempeño en la producción escrita por influencia de las variables
sociales y de la estimulación sociocultural ya que estas son mucho más ricas en oportunidades
en comparación a los de provincia, donde se aprecia la escasez de recursos
que le permitan desarrollar mejor sus habilidades, lo que se sustenta enla exposición de
estos alumnos a un ambiente rico de estímulos lingüísticos y a un ambiente en el que se
valoran las actividades escolares. Esto mismo es sustentado por Berko y Berstein (2010),
quienes señalan que el nivel socioeconómico tiene una gran influencia en el aprendizaje del
repertorio del vocabulario y este en el lenguaje.
Si se observan los resultados por niveles, se puede apreciar que hay mayor concentración en
el nivel alto (29 sujetos), donde el 48.28% sonde Lima y el 51.72% son de provincia; seguido
por el nivel bajo (22 sujetos) donde el 40,91% pertenece a Lima y el 59,09% son de provincia;
por último, el nivel medio (7 sujetos) donde 42,86% son de Lima y el 57,14% son de provincias.
Estos resultados corroboran los resultados nada alentadores sobre el rendimiento de los
niños en las pruebas internacionales (LLECE 1988 y PISA, 2001) y nacionales (OCDE 2001). En
cuanto a este punto, hay varios factores que pueden estar influyendo y entre ellos se señalan
las características psicológicas propias de los niños (Díaz, 2013). Es esperado que, las primeras
veces, los niños se sientan inseguros cuando tienen que escribir un texto: qué escribir, cómo
escribir, cuánto escribir son preguntas que pueden crear inseguridad en ellos, Esto influye
decididamente en la coherencia y cohesión de la producción: pueden haber errores
ortográficos, de redacción, ideas inconexas entre una oración y otra, párrafos que no se
relacionan uno con otro, vacíos de información, etc. También puedenestar influyendo
algunos factores cognitivos como la memoria, la percepción, la atención y la concentración.
Si una de estas funciones es deficitaria, el niño presentará dificultades para escribir. Pero, tal
como afirma Condemarín (2010), no solo influyen en los aprendizajes de los niños sus propias
características personales sino también los externos; entre ellos, se señala al docente como
el más importante, quien es el responsable de proporcionar la seguridad afectiva que necesita
el niño sobre todo al inicio, para superar la falta de confianza que puede tener como todo
principiante. Es parte de la tarea del docente conocer los intereses y las necesidades de los
niños porque está comprobado que existe una alta coincidencia entre un buen aprendizaje y
los contenidos significativos que los niños tienen que aprender; si estos están relacionados
con sus intereses y necesidades, su aprendizaje será mejor.
En relación con la producción de textos escritos narrativos según género, se ha obtenido un

puntaje Z de -0.694 a un grado de significancia de 0,4877 (p > 0.05); por lo que se considera
que no existen diferencias significativas entre niños y niñas, rechazándose la tercera hipótesis
de esta investigación. Estos resultados son contrarios con los obtenidos por Figarí (2013),
donde las niñas tienen mejor desempeño que los varonesen la producción de textos
narrativos. Lo planteado por Hurlock (1982)
refuta estos resultados, pues señala que las niñas demuestran mejores resultados que los
niños en todo lo referido al lenguaje. Además, al considerar las variables psicoafectivas,
López (2007) señala que si bienno hay diferencias significativas entre niños y niñas, ellas
presentan mejores habilidades para comunicarse, ya que son más participativas y más
espontáneas para expresarse que los niños, además de ser más sociales y comunicativas,
características que influirían en sus producciones orales y escritas.
En cuanto a la producción de textos escritos narrativos según lugar de procedencia (Lima y

provincias), se ha encontrado un puntaje Z de 3.343 a un grado de significancia de 0.0008 (p
< 0.05); por lo que se considera que sí existen diferencias significativas. Estos resultados
podrían sostenerse en lo planteado por Figari (2013), quien señala que la narración es el tipo
de texto que se aprende con mayor facilidad posiblemente por el hecho de haber sido
ejercitada oralmente en repetidas ocasiones desde temprana edad y haber dejado huella en
la elaboración de la estructura narrativa. El resultado es contrario a lo que señala, donde la
experiencia de la narración de textos es independiente de las variables socioculturales, pues
en todas las culturas está presente. Además, el plan establecido por el Gobierno del Perú ante
los bajos resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) implementó dos medidas a
nivel del país que han reforzado las habilidades de producción:la primera se orienta hacia la
capacitación docente, que se dio a través del Plan Nacional de Capacitación Docente
(PLANCAD) y del Programa Nacional de Formación y Capacitación (PRONAFCAP), y la
segunda haciala implementación del Plan Lector en todas las escuelas del país para que todos
los niños tengan la misma posibilidad de enfrentarse a los mismos tipos de textos de lectura.
Al elaborar un análisis más acucioso, se encuentra que en el textonarrativo en cuanto a la

variable lugar de procedencia, se observa que losniños de Lima tienen más altos porcentajes
en el nivel alto (58.62% son de Lima y 41.38% son de provincias) y el nivel medio (57.14% son
de Lima y 42.86% son de provincias).
CONCLUSIONES
Al finalizar la investigación, y luego de haber presentado en el capítuloanterior el

análisis y la discusión de los resultados, podemos concluir que:
Primera. La producción escrita descriptiva en los alumnos del 5.0 grado de educación
primaria de Fe y Alegría Perú se encuentra una mayor concentración
porcentual en el nivel medio.
Segunda. Se encuentran diferencias significativas en la producción escrita descriptiva

entre niños y niñas del 5.0 grado de educación primaria de Fe y Alegría Perú.
Tercera. No se encuentran diferencias significativas en la producción escrita descriptiva

entre niños de Lima y provincias a favor deLima en los niños del 5. 0 grado de
educación primaria de Fe y Alegría Perú.
Cuarta. En la producción escrita narrativa en los alumnos del 5. 0 gradode educación
primaria de Fe y Alegría Perú, se encuentra una mayor concentración
porcentual en el nivel medio.
Quinta. No se encuentran diferencias significativas en la producción escrita narrativa

entre niños y niñas, a favor de las niñas del5to grado de educación primaria
de Fe y Alegría del Perú.
Se encuentran diferencias significativas en la producción escrita narrativa

Sexta. entre niños de Lima y provincia en niños del 5to grado de educación primaria
de Fe y Alegría Perú.
Séptima. Los estudiantes del 5.0 grado de educación primaria de Fe y Alegría Perú de
Lima y provincias tienen similares niveles de producción escrita descriptiva y
narrativa.
RECOMENDACIONES
A continuación, se presentan algunas recomendaciones que pueden implementarse para favorecer

la producción de textos. Como grupo de investigación, se ha considerado hacer propuestas a la
comunidad académica encuanto a posibles futuras investigaciones cuyos aportes redundarían en la
mejora de esta habilidad básica. Además, se plantean sugerencias a nivel de gestión —para la Oficina
Central de Fe y Alegría Perú, y las instituciones educativas— y a nivel curricular a nivel de aula.
Primera. A LA COMUNIDAD ACADÉMICA

A lo largo de esta investigación se ha descubierto que existen vacíos temáticos sobre los cuales no se
han realizado mayores investigaciones, por lo cual presentamos a la comunidad académica las
siguientes propuestas de investigación:
● ¿Cuáles son las diferencias en la producción de textos en II, EE. públicas, de convenio y
privados?, ¿cuáles son las causas de esas diferencias?
● ¿Cuál es la relación entre las características evolutivas de los niños y la producción de textos?
● ¿Por qué los niños de provincia tienen mejores desempeños en la producción de textos
narrativos que los niños de Lima?
● ¿Cuál es la influencia de los planes lectores en el mejor rendimiento de producción de textos

narrativos?
● ¿Cómo influyen los planes de formación magisterial docente en comprensión lectora en el

mejoramiento de la producción de textos narrativos?
● ¿Cuál es la influencia del sexo en la producción de otros tipos de textos?
Segunda. A LA OFICINA CENTRAL DE FE Y ALEGRÍA PERÚ

● Implementar una política institucional para el desarrollo de capacidadesdocentes en
producción de textos.
● Conocer las características de la producción escrita de la poblaciónestudiantil y

elaborar un perfil real.
● Diseñar una propuesta para la producción de textos desde el nivel deinicial hasta la
secundaria.
● Producir material de apoyo para el desarrollo de la habilidad deproducción escrita.
● Recoger y difundir experiencias exitosas de los docentes en el tema deproducción

escrita.
● Diseñar un sistema de incentivos que motive las buenas prácticas enla producción de
textos.
● Estimular la formación de redes de intercambio, ya sean presencialeso virtuales, con

otras instituciones y a nivel docente y de alumnos.
Tercera. A LA GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
● Hacer un diagnóstico de las características de los estudiantes en cada grado, tanto en el

nivel primario como secundario.
● Formular lineamientos de intervención para fomentar la producción detextos escritos en

la institución educativa.
● Favorecer la diversificación curricular de la producción escrita desde elnivel inicial hasta

el 5. 0 de secundaria, secuencializando el proceso.
● Realizar campañas de elaboración de diferentes tipos de texto a lo largo del año y dentro
de las actividades académicas curriculares y extracurriculares.
● Que el equipo responsable del Plan Lector elabore un plan de Producción escrita y sea el
encargado de su monitoreo y evaluación.
● Formular planes de mejora que incentiven la producción escrita.
● Promover en los alumnos mayores la producción de material escrito para los grados
inferiores.
● Recoger y difundir las mejores producciones escritas de los niños en lacomunidad.
● Generar el interés por la producción de textos escritos a partir de la propia experiencia

mediante la formación de círculos deinteraprendizaje a nivel de docentes.
● Favorecer al interior de cada institución educativa el compartir las creaciones de textos

de los diferentes grados mediante concursos, tertulias literarias, etc.
● Incluir a los padres de familia en las actividades de producción de textos.
● Estimular en la comunidad la producción de textos a través de campañas comunitarias.
Cuarta. A LOS DOCENTES

● Implementar estrategias de producción escrita en las sesiones deaprendizaje.
● Mantener una línea permanente y sistemática de aplicación de estrategias para

reforzar los diferentes tipos de producción de textos.
● Trabajar las habilidades de comprensión lectora junto con las habilidades de producción
escrita.
● Llevar un portafolio con todas las estrategias de producción
implementadas en el aula.
● Monitorear y evaluar las producciones de los niños,
● Adaptar las estrategias de producción según el grado y el área.
Acosta, V. (2002). La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación
de la conducta lingüística infantil. Madrid: Aljibe.
Acosta, V. y Moreno. A. (2001). Dificultades del lenguaje en ámbitos educativos. Madrid:
Masson.
Cassany, D. (1998). La cocina de la escritura. Madrid: Anagrama. Díaz, A. (2013).

Aproximación al texto escrito. Colombia: Caminos.
Díaz, S. (2011). La producción de textos escritos en el área de comunicación en los alumnos
y alumnas del primer año de educación secundaria de la IEP Santo Domingo ubicada
en los Cedros de Villa-Chorrillos, perteneciente a la UGEL 07. Perú: PUCP.
Esquivel, J, (2002), Morfosintaxis y sintaxis de la oración simple en español. Lima: CPAL
(separata).
Ezcurra, A. (2014). Producción de textos: aproximación a sus aspectos internos y externos,

Tesis de licenciatura en Lingüística y Literatura con mención en Lingüística Hispánica.
Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Lingüística.
Fe y Alegría del Perú. (2003). Calidad educativa. en los colegios Fe y Alegría. Impreso por Fe
y Alegría. Perú,
Fons, M. (2010). Leer y escribir para vivir. Alfabetización inicial y uso realde la lengua escrita
en la escuela. España: GRAÓ.
Gómez, L (2010). Factores sociodemográficos relacionados con la competencia léxica en
niños del nivel inicial de 4 años. Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con
mención en Trastornos de la Comunicación Humana. Pontificia Universidad Católica del
Perú.
Hernández, F. (1994). Teorías psicosociolingüísticas y su aplicación a la adquisición del español

como lengua materna. España: Siglo Editores
S. A.
Huamán, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México:
Mc Graw-Hill Interamericana.
Martínez, E.; Amat, T.; Guanyabens, M.; Navarro, M. y Roig, E. (1998).

Lingüística: Teoría y aplicaciones. España: Masson,
Ministerio de Educación (2009). Diseño Curricular Nacional. Perú, 2003. Emergencia dé la
educación en el año 2003. Directiva N.0 063. Lima, Perú.
Puyuelo, M. y Rondal, J. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje Aspectos
evolutivos y patología en el niño y el adulto. España: Masson.
Puyueto, M.; Renom, J.; Solanas y A. Wiig, E. (1997). Batería del lenguaje objetiva y criterio:
Manual de evaluación. España: Masson.
Rodríguez, O. y Berruecos, M. (1993). La descripción del español como lengua materna.

Bibliografía descriptivà. México: El Colegio de México.
Salmón, A. (2001). Múltiples formas de cultivar lectores y escritores autónomos. Ecuador:

Editorial CCE.
Salvador, F. (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión escrita. Una perspectiva

didáctica. España: Aljibe.
Wanuz, K. (2012). Estrategias didácticas para la producción de textos en ciencias sociales

desde un enfoque de desarrollo de competencias con alumnos del primer año de
educación secundaria. Tesis de Licenciatura en Educación con mención en Educación
Secundaria. Especialidad de Historia y Geografía. Pontificia Universidad Católica del
Perú, Facultad de Educación.
De la misma manera se deben considerar a todos los autores que están incluidos en el
desarrollo de la tesis.
WEBGRAFÍA
Consejo Nacional de Educación (2010). Perú en la Pruebas PISA 2009
www.trahtrmberg.com/articulos/1684-peru-en-las-pruebas-pisa-2009httml 25/05/20
El Grupo Didactext (2003). Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la
producción de textos escritos en Didáctica (Lengua y literatura) Vol. 15,77-
104. Universidad Complutense.http://www.didactext.net/acciones/publicacion.pdf
Fe y Alegría (2012). www.feyalegria.org
De la misma manera se deben considerar a todos los autores que están incluidos en el
desarrollo de la tesis deacuerdo al modelo de la webgrafía.
ANEXOS
1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA
● Considerar que la investigación científica es una práctica social anclada en un

determinado contexto sociohistórico.
● Describir la realidad problemática es presentar organizadamente los factores

positivos o negativos que perturban el normal funcionamiento de las actividades
de un sector de la realidad social. Esta situación no se puede solucionar
inmediatamente, sino que requiere la aplicación del método científico para
conocer los factores del problema y proponer alternativas de solución. Como
afirma Bunge (1999, p. 165), “es el primer eslabón de una cadena: problema-
investigación- solución”.
● Los problemas poseen un conjunto de características: poseen objetivos reales,

observables y medibles; son solucionables; tienen efectos generales; se originan y
existen en un determinado sector de la realidad; suponen soluciones
generalizables; son dificultades impactantes, permanentes en el tiempo; y
constituyen desafíos y retos a la inteligencia humana.
● La realidad problemática también consiste en presentar descriptivamente la

forma cómo se manifiesta el problema de investigación en el contexto social donde
tiene lugar; es decir, en narrar objetivamente sus efectos y consecuencias en la
población y sus implicancias en el normal desarrollo de los procesos sociales y
naturales.
● También puede denominarse “radiografía del hecho problemático”, es decir, una

visión real y fidedigna de cómo se manifiesta el problema en el medio social donde
se ubica; por ello, se requiere conocimiento preciso y objetividad en su
elaboración.
● Tener presente que el punto central de esta tarea es la descripción de la variable

problemática; su redacción se debe realizar cumpliendo con una de las técnicas
existentes en la literatura investigativa, como por ejemplo la propuesta por las
Naciones Unidas a través de CEPAL (2014): el análisis del árbol de problemas (el
árbol se realiza en un soporte gráfico). De la misma forma, empleando el
diagnóstico, pronóstico y control de pronóstico (Gómez, 2013, p. 51), o lo que
propone Méndez Álvarez (2009, p.56): síntomas, causas, pronósticos y control al
pronóstico. Al margen de esta diversidad de criterios, el autor ha visto por
conveniente redactar la realidad problemática partiendo del árbol de problemas,
es decir, causa, problema central y efecto.
●
texto.
párrafos al estilo APA, es decir, con autor, año, página y el número de donde se ha extraído el
redactado con secuencia lógica. Asimismo, se deben elaborar cada una de las causas en forma de
superior o follaje del árbol están los efectos. Si así se realiza la descripción, se dice que se ha
Elaborado el árbol del problema, las raíces constituyen las causas del problema y en la parte
Transgresión de Priorización de las Incapacidad en el Carencia de Desconocimiento
su rol como asignaturas de su procesamiento artículos de otros enfoques
estudiantes especialidad estadístico científicos científicos
EFECTOS
Desconocimiento Insuficiente Incoherencia

Estudiantes Fobia a la Estudiantes
del enfoque capacidad en la redacción
desmotivados investigación estresados
cuantitativo investigativa de la tesis
Ejemplo de árbol de problemas

PROBLEMA CENTRAL LOS NIVELES DE CONOCIMIENTOS DE
INVESTIGACIÓN
Cambio de Falta de interés Escasa Recursos Deficiente enseñanza

paradigmas en la enseñanza capacitación humanos no del enfoque
CAUSAS
investigativos tutorial docente calificados cuantitativo
Asignatura Transversalidad de Falta de

Incapacidad de Carencia de Escasa cultura entendida como la investigación en reestructuración de
fomento a la producciones investigativa complementaria al la formación modelos
investigación científicas universitaria currículo profesional curriculares de
Falta de política
universitaria investigativa
Modelo para la redacción de la realidad problemática
El título de la investigación se encuentra en el modelo de la carátula de la tesis.
a. Describir la realidad problemática en el contexto internacional
Somos conscientes de que estos primeros 19 años que corresponden al siglo XXI son años
que se caracterizan por ser una sociedad globalizada que comprende aspectos vinculados
a economía, finanzas, ciencia y tecnología, comunicaciones, educación, cultura política,
etc. Por otra parte, nuestro mayor reto es saber cómo insertarnos en ella, con la finalidad
de sacarle beneficios, comolo han hecho algunos países del Asia. Asimismo, es necesario
contestar la siguiente pregunta:
¿Cómo impacta la globalización en la educación superior?
Para responder esta interrogante, se emplean los aportes de la Dra. Carmen García
Guadilla de la Universidad Central de Venezuela (2013, p. 52); ella indica que se relacionan
con los “cambios en la enseñanza, la formación del estudiante con nuevos perfiles
profesionales, el desarrollo de nuevas competencias, relacionadas con las nuevas
tecnologías y nuevas formas de organización institucional”.
b. Considerar la realidad problemática de las instituciones en donde se presenta el

problema(causas), en este caso, de las instituciones universitarias
Estos cambios obligan a renovaciones constantes en la vida académica, que redundarán en

el desarrollo de los conocimientos de investigación a favor de los estudiantes. Esto también
implica que la formación universitaria, más que en los contenidos, debe centrarse en la
capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para aprender
de forma autónoma, “aprender a aprender” y aprender a seguir aprendiendo durante toda
la vida. Porlo tanto, en estos momentos se hace necesaria la implementación de un Modelo
Curricular de Investigación donde los docentes en el interior de las universidades impulsen
la enseñanza de la investigación caracterizada por ser creativa y por desarrollar las
capacidades investigativas para que el futuro profesional sea competente y tenga éxitos
en la creación o transformación de los conocimientos de acuerdo con su realidad
problemática.
c. Redactar sobre la realidad problemática en el contexto peruano
En el Perú, según los documentos de la ex Asamblea Nacional de Rectores, existen 139

universidades entre públicas y privadas. En el 2013, la revista América Economía seleccionó
una muestra de 55 universidades de todo el país con la finalidad de medir su calidad
educativa. Revisando los indicadores de dicho informe, encontramos la sección que
corresponde a la “Producción Científica”, donde 10 universidades ocupan los primeros
puestos. Así tenemos que laUniversidad Peruana Cayetano Heredia encabeza la lista con
965 publicaciones;
en el segundo puesto, se ubica la Universidad Nacional Mayor de San Marcos con 604
publicaciones; en el tercer lugar, la Pontificia Universidad Católica del Perú con 391
publicaciones;en la cuarta ubicación, la Universidad Nacional Agraria La Molina con 160
publicaciones; en el quinto lugar, la Universidad Nacional de Ingeniería con 119; la sexta
ubicación le corresponde a laUniversidad Nacional San Antonio Abad del Cusco con 103; la
séptima ubicación, a la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa con 64
publicaciones; el octavo lugar, a la Universidad Nacional de Trujillo con 51 publicaciones;
en la novena ubicación está la Universidad de laAmazonía Peruana con 49 publicaciones y
el décimo lugar le pertenece a la Universidad Nacional Federico Villarreal con 47
publicaciones. Cabe indicar que las otras universidades que no se mencionan cuentan con
menos de 40 publicaciones.
Sobre la problemática de la investigación en el Perú, Palacios (2012) afirma: Si bien es cierto

que el Perú cuenta con 139 universidades de las cuales solo 55 figuran en este Ranking
Iberoamericano de Universidades del Scimago Institutions Rankings (SIR 2013), los 84
restantes no son incluidas por no haber elaborado ni publicado ninguna investigación. Bajo
este panorama, a pesar de que la fenecida Ley Universitaria Nro. 23733 disponía que la
investigación es función obligatoria de las universidades (art. 65), inherente a la docencia
universitaria (art. 43), debiendo realizar investigación en ciencias y tecnologías y formar
científicos y profesores de alta calidad académica (art. 2), la mayoría de universidades
particulares no se interesan en la investigación y no le dedican suficientes recursos; y las
universidades estatales, que por la Ley de Canon Nro. 27506 (art. 6.2) reciben de los
gobiernos regionales el 20% del total para investigación científica y tecnológica, usan los
recursos del Canon en infraestructura y no en el campo científico-tecnológico.
Del mismo modo, el Dr. Ciro Maguiña Varga, profesor principal y vicerrector de
Investigación de laUniversidad Peruana Cayetano Heredia, sostiene:
El Perú del 2013 tuvo un importante y sostenido crecimiento en su economía; pero

esta se caracteriza básicamente por ser una economía de subsistencia, muy
dependiente de la exportación de materias primas y la inversión en educación,
ciencia y salud han sido mínimas. Todo esto influye en una severa crisis universitaria,
haciendo que la investigación sea nula o escasa en la gran mayoría de la
universidades e institutos dedicados a ella; a esto se suma la notable carencia de
recursos humanos calificados en ciencia y tecnología, la limitada existencia de redes
interinstitucionales tanto nacionales como extranjeras, el obsoleto equipamiento
para investigación, la poca tradición y motivación para publicar, la insuficiente
política de transferencia tecnológica o el mínimo impulso a la innovación y al
desarrollo, una reducida vinculación académica-empresa en ciencia.
201
y tecnología, débil capacitación de gestión del financiamiento; por esa razón escribimos en
el año 2011: [...] El Perú ha experimentado un importante desarrollo económico; sin
embargo, todavía persisten brechas en distintos sectores de la sociedad que generan
injusticias e inequidades. [...] El desarrollo de la investigación científica, postergada por
diversos gobiernos, debe ser impulsado a todo nivel en forma real y sostenida (pp. 115-
120).
También Maguiña (2011) afirma:
Ningún país ha salido del subdesarrollo sin inversión en investigación científica y

tecnológica. Por otro lado, sobre el tema en alusión, el Dr. Fernando Villarán (2010, p. 321)
en un informe para la OEA, señaló [...] “los países desarrollados, que han pasado por sus
propias revoluciones industriales desde fines del siglo 18, poseen un alto nivel de actividad
científica y tecnológica, así como logros consolidados en el bienestar de sus poblaciones,
siguen invirtiendo fuertemente en Investigación y Desarrollo” [...] el Perú solo invierte el
0,15% de su PBI, uno de los indicadores más bajos de América y del mundo. Por ello, hoy
no existen políticas nacionales serias para estimular la investigación, cada día la brecha
tecnológica crece, existe un rol pasivo del sector privado, y si bien hay algunos esfuerzos
sectoriales como CONCYTEC (ej. los fondos FINSYD I y II, FIDECOM , etc.) o de algunos
gobiernos regionales en Loreto (IIAP), en contraparte tenemos escasos fondos para
estimular los programas de posgrado en investigación, no existe una política de becas de
retorno de los mejores científicos por parte del Estado, hay un limitado desarrollo de
capacidades de investigación en los estudiantes de pre y posgrado (ej. residentes), persiste
la ausencia de políticas que viabilicen el gasto de los fondos del canon, la asignación del
canon no tiene orientación definida, subsisten las trabas administrativas que evitan que los
proyectos de investigación se realicen de acuerdo a los cronogramas presentados.
d. Mencionar los casos específicos de algunas universidades
A esta problemática, se suma que en estos últimos años algunas universidades públicas y privadas
implementaron el famoso sistema de titulación automática mediante el pago económico y la
“actualización de cuatro meses”; de esta manera, anularon por completo la poquísima
investigación que hasta esos momentos se desarrollaba. Hoy existen miles de profesionales que
han obtenido el título profesional con esa modalidad, es decir, sin elaborar y sustentar una tesis.
Bajo esta particularidad de titulación, la sociedad peruana ha perdido oportunidades de producir
o reestructurar nuevos conocimientos con la finalidad de solucionar problemas económicos,
políticos, sociales, educativos, etc.
202
e. Concluir con la problemática de nuestra población de estudio
La realidad problemática de la población de estudio consiste en falta de un apolítica investigativa,

inexistencia casi total de relación con el sector empresarial, sin recursos humanos calificados,
inadecuada infraestructura, mínima cantidad de fondos orientados a la investigación, falta de
gestión y administración de la investigación, sin línea de investigación , falta de capacitación al
docente investigador, docentes sin experiencia científica, docentes investigadores con mayor
preocupación en la labor administrativa , estudiantes desmotivados que solo realizan investigación
para obtener el grado académico, repudio hacia la asignatura de estadística, incompetencia de
redacción científica, etc.
Estos y otros aspectos nos interesan conocer a través del proceso de investigación científica, para
lo cual formulamos los siguientes problemas:
Kerlinger (1998, pp. 18-19) señala acertadamente que “es una oración o aseveración interrogativa en
el cual se pregunta: ¿Qué relación existe entre dos o más variables? La respuesta se busca a través de
la investigación. En muchos casos, un problema puede incluir dos o más variables”.
Asimismo, el autor citado proporciona tres criterios para la formulación de problemas a ser
investigados científicamente:
a. El problema debe tener una relación entre dos o más variables.
b. El problema debe formularse en forma de pregunta, es decir, formular una interrogante que
obligue a la búsqueda de respuesta.
c. El problema y su planteamiento se debe realizar de tal forma que signifiquen posibilidades de

prueba empírica; esto quiere decir que no solo se exprese una relación real, sino también que las
variables mencionadas puedan ser medibles.
Además, Valderrama (2013, p. 131) sostiene que “en la formulación del problema se debe
mencionar la población de estudio, el lugar y el año de investigación. Asimismo, elaborar un problema
general y dimensionar las variables para elaborar los problemas específicos”.
De la misma forma, se tiene que hacer uso de las siguientes preguntas: ¿Cuál (es)?, ¿Qué?,
¿Cómo?, ¿De qué modo, forma o manera?, ¿Cuándo?, ¿Cuántos? Estas se utilizan en la investigación
experimental y en la no experimental.
Modelo para elaborar el problema general

(pregunta general de investigación)
203
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y conocimientos de

Metodología de la Investigación Científica en estudiantes de Maestría del IV ciclo de
Educaciónde la Universidad Privada Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima, 2018?
Se elaboran los problemas específicos dimensionando las variables, con la finalidad de

precisar el número de problemas específicos que debe haber. La cantidad está en relación
con el número de dimensiones que tiene la variable dependiente llamada también
variables problema; para ello, existen dos procedimientos de elaboración de las preguntas
o problemas específicos.
1er Procedimiento
Es el procedimiento más utilizado por los docentes cuando se elaboran los problemas
específicos. Se parte de la variable uno (variable independiente) y se relaciona esta con las
dimensiones de la variable dos (dependiente). El siguiente ejemplo corresponde al primer
procedimiento:
Variable 1: Percepción de la enseñanza Variable 2: Conocimientos de metodología

científica de la investigación científica
D1 Contenido conceptual
D2 Contenido procedimental
D3 Contenido actitudinal
Fuente: CDN: Ministerio de Educación
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y el contenido
conceptual de la metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo
de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de
Jesús María, Lima, 2018?
procedimental de la metodología de la investigación científica por los estudiantes de IV
ciclo de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del
distrito de Jesús María, Lima, 2018?
actitudinal de la metodología de la investigación científica por los estudiantes de IV ciclo
de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de
Jesús María, Lima, 2018?
204
2do Procedimiento con otra temática
Variable 1: Clima organizacional Variable 2: Desempeño laboral
D: Motivación D1: Capacidades
D2: Comunicación D2: Habilidades
D3: Liderazgo D3: Necesidades
D4: Compromiso organizacional D4: Cualidades
Fuente: Likert (citado por Brunet, 2004) Fuente: Daft (2008)
Se relacionan entre las dimensiones de ambas variables. Ejemplo:

¿Cuál es la relación entre la motivación y las capacidades de los colaboradores de la empresa
Purina del distrito de Los Olivos, Lima, 2018?
El modelo que se presenta sobre los problemas específicos se ha trabajado con el primer
procedimiento:
Modelo para formulación de problemas específicos

(preguntas específicas de investigación)
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos conceptuales
de metodología de la investigación científica?
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos
procedimentales de metodología de la investigación científica?
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos actitudinales
de metodología de la investigación científica?
1.3. OBJETIVOS
Se elabora considerando la formulación del problema y la búsqueda de respuesta a cada uno de los
problemas. Para ello, es importante responder a la siguiente pregunta: ¿Qué se pretende demostrar
con la tesis? En esta fase se expone de manera clara y precisa el logro que se alcanzó con la realización
de la investigación.
Pérez (2010, p. 3) recomienda:
Deben ser redactados con un verbo en infinitivo y la intención del investigador es el lograr esa
meta. Es conveniente plantearse solamente aquellos objetivos de los cuales se tiene certeza
de su cumplimiento, porque hay investigaciones que buscan, ante todo, resolver un problema
en especial y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar evidencia
empírica.
205
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Es el propósito que pretendemos alcanzar en una investigación, expresado mediante un

enunciado claro y preciso de las metas a lograr. Para el logro del objetivo general, es necesariala
formulación de objetivos específicos. Toda investigación se evalúa por el logro de los objetivos.
Modelo para elaborar el objetivo general
Determinar la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de

Metodología de la Investigación Científica en estudiantes de Maestría del IV ciclo de Educación
de la Universidad Privada Miguel Ángel Rodriguez Rivas, Lima, 2018.
1.3.2. LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Se debe considerar que los objetivos específicos derivan del objetivo general. Debe haber como
mínimo dos objetivos específicos o lo que se identifiquen como consecuencia de dimensionar las
variables. Los verbos específicos que se utilizan deben estar en infinitivo y los objetivos
específicos deben estar en relación con los problemas específicos.
Modelo para elaborar los objetivos específicos

Objetivos específicos 1
Establecer la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos

conceptuales de metodología de la investigación científica.

procedimentales de metodología de la investigación científica.

actitudinales de metodología de la investigación científica.
1.4. JUSTIFICACIÓN
Según el diccionario Larousse (2015, p. 589) es la acción de justificar y esta a su vez significa "aducir
(exponer) razones para demostrar una acción". En el ámbito investigativo y según Tamayo (1988, p.
132), la justificación del problema:
206
Tiene por objeto indicar por qué se ha escogido el tema o problema planteado
considerando la importancia y la utilidad que la investigación proyectada traería en
situaciones de funcionalidad. Se trata, por lo tanto, de argumentar el porqué de la
investigación y el aporte que esta presenta a una disciplina en razón de la resolución del
problema planteado.
De acuerdo con Carrasco (2013, p. 118), justificar significa "explicar la utilidad, los beneficios y la
importancia que tiene el resultado de la investigación, tanto para la sociedad en general, el
ámbito sociográfico donde se realiza, así como en las esferas intelectuales del país".
En esta parte de la tesis, se debe redactar en tiempo presente. Cabe indicar que las justificaciones
son diferentes de una a otra investigación; esto quiere decir que dependen de la naturaleza del
tema que se investiga. Asimismo, sirve para revelar por qué es útil desarrollar la investigación
para determinar quiénes serán los directos beneficiarios de esta. La precisión de la justificación
del problema se realiza mediante criterios tales como la justificación teórica, metodológica,
práctica y epistemológica. Otras investigaciones consideran la justificación social, económica,
1.4.1. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Antes de redactar la justificación teórica, es importante que el investigador se plantee la siguiente
interrogante:
¿Por qué es necesaria la justificación teórica?

- Porque se confronta (comprueba) el cumplimiento de la teoría o el enfoque científico en
la realidad investigada.
- En otros casos, se cuestiona una teoría en relación con su observación, constructo,
hipótesis o con su teorema.
- También se justifica cuando se busca mostrar la solución de un modelo teórico (los
modelos son un medio del pensamiento científico, abstracción de la realidad), o un nuevo
paradigma (la calidad como nuevo paradigma educativo) y cuando se realiza unareflexión
epistemológica (los fundamentos ontológicos y epistemológicos de la investigación
cualitativa).
- Como indica Bernal (2006, p. 103), cuando el propósito del investigador es generar
reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente, confrontar una teoría,
contrastar resultados, hacer aportes o reestructurar el conocimiento existente.
207
Modelo para redactar la justificación teórica
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación generó reflexión y discusión

relacionadas sobre la percepción de la enseñanza científica y conocimientos de metodología de
la investigación científica, basados en los resultados y conclusiones que se han obtenido durante
el proceso de investigación. El debate académico se fundamenta en que el estudiante para que
desarrolle competencias investigativas es necesario que el docente metodologo conozca las
estrategias didácticas investigativas, asimismo, las técnicas de investigación social, como
también, sepa diferenciar los enfoques de investigación y elabore los "instrumentos de medición"
con la finalidad de obtener datos para su posterior procesamiento y análisis estadístico. Al ser
aplicados estas nociones básicas, el tesista estará en condiciones de redactar el planteamiento
del problema, organizar el marco teórico, el sistema de hipótesis, identificar las variables,
operacionalizarlas y lo más sustancial, contestar el problema de investigación, verificando el
cumplimiento de los objetivos y llevando a cabo el contraste de las hipótesis.
Asimismo, se ha comprobado que la asesoría personalizada (docente-estudiante) propicia el

desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos en el proceso de la redacción del proyecto
y el informe final de investigación (la tesis). Estos nuevos conocimientos permitirán la generación
de nuevas teorías del tema en alusión, tal como afirma Sánchez, R. (2014, p. 21) "sise quiere
enseñar a investigar prácticamente, es decisivo cambiar el énfasis de la didáctica de la
investigación, pasando de una enseñanza teórica, abstracta y general a una didáctica práctica,
basada en la capacitación y el entrenamiento en todas y cada una de las operaciones que ocurren
real y efectivamente durante el proceso de la producción de conocimiento científico".
1.4.2. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
Valderrama (2013, pp. 140-141) hace alusión al uso de metodologías y técnicas específicas
(instrumentos de medición como: encuestas, formularios o modelos matemáticos) que han
servido de aporte para el estudio de problemas similares al investigado, así como para la
aplicación posterior de otros investigadores. La formulación de un software y su aplicación en la
solución de problemas específicos, el empleo y la validez de modelos matemáticos, como la
construcción de encuestas para obtener información [...]".
Sobre el tema, Carrasco (2013, p. 119) afirma: "Si los métodos, procedimientos, técnicas e
instrumentos diseñados y empleados en el desarrollo de investigación son válidos y confiables, y
al ser empleados en otros trabajos de investigación resultan eficaces, de ello se deduce que
pueden estandarizarse.
208
Para Tafur (1995, p. 148) "una tesis está fundamentada metodológicamente cuando ella
se realiza en razón de que el investigador propone como novedad o aporte la formulación
de un nuevo método o técnica, sea para el conocimiento de la realidad para la
transformación de un conjunto de fenómenos y/o para viabilizar un nuevo acceso a la
realidad".
Finalmente, son razones que se sustentan por la utilización o creación de los instrumentos
de medición que tienen que ser válidos y confiables.
Modelo para elaborar la justificación metodológica
Para lograr el objetivo de estudio, se elaboraron dos instrumentos de medición: para la

variable 1: Percepción de la enseñanza científica, y para la variable 2: Conocimientos
de metodología de la investigación científica Estos instrumentos, antes de su aplicación
en la muestra poblacional, fueron puestos a consideración de cinco expertos, de los cuales
dos docentes fueron metodólogos y tres temáticos. Asimismo, pasaron la prueba
estadística de confiabilidad y validez. El resultado de la confiabilidad fue de 0,85 puntos;
as se determinó que el instrumento de medición fue de consistencia interna muy alta Para
la validez de contenido, se ha empleado la prueba binomial, cuyo resultado fue P
promedio es = 0,001 < 0,05; el instrumento de medición de la variable 2 es válido en su
contenido, porque el P promedio es menor al nivel de significancia de 0,05
1.4.3. JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
Tafur (1995, p. 148) afirma: "Justificar prácticamente una investigación consiste en

señalar su uso aplicativo". Se investiga para solucionar problemas de casos reales que se
dan en las diferentes organizaciones, como por ejemplo para mejorar el aprendizaje de
una determinada asignatura.
Asimismo, los resultados de la investigación ayudan a resolver el problema que es materia

de investigación y a plantear estrategias metodológicas que al ser aplicadas ayudan a
solucionar esa dificultad. Esto significa que los responsables de la población de estudio
son quienes tomarán las decisiones pertinentes para menguar el problema.
Además, son razones que indican que la investigación realizada brindará solución al
problema y a la toma de decisiones pertinentes. Por ello, a esta fase se le denomina la
carta de presentación de la tesis.
Modelo para redactar la justificación práctica

209
Los resultados de la investigación permitirán informar sobre el tema el rector, vicerrector

académico, vicerrector de investigación y director de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Miguel Angel Rodriguez Rivas del distrito de Jesús María, para que tomen las
decisiones pertinentes a favor de mejorar el desarrollo de las competencias investigativas
en las asignaturas de Metodología de la investigación científica, Elaboración de los
proyectos de investigación y del Desarrollo de la tesis en los futuros profesionales de
dicha institución universitaria.
1.4.1. JUSTIFICACIÓN EPISTEMOLÓGICA
No se pretende realizar un análisis como lo hacen los epistemólogos, pero es necesario
indicar algunos procedimientos elementales. Sin embargo, antes se requiere contestar
esta interrogante: ¿en qué consiste el análisis epistemológico? Se trata de aplicar los
pasos que posibiliten aceptar o refutar el origen del conocimiento científico; esto se
realiza mediante la prueba de hipótesis, tal como indica Karl Popper con el método del
"falsacionismo". Popper propone un método científico de conjetura por el cual se
deducen las consecuencias observables y se ponen a prueba. Si falla la consecuencia, la
hipótesis queda refutada y debe entonces rechazarse; en caso contrario, si todo es
comprobado, se repite el proceso considerando otras consecuencias deducibles. Cuando
una hipótesis ha sobrevivido a diversos intentos de refutación, se dice que está
corroborada; pero esto no nos permite afirmar que ha quedado confirmada
definitivamente, sino sólo provisionalmente, mediante la evidencia empírica. Para los
falsacionistas, el científico es un artista, ya que debe proponer audazmente una teoría
que luego será sometida a rigurosos experimentos y observaciones.
Otro aspecto que se debe considerar para la justificación epistemológica se encuentra en

Muñoz (2011, pp. 174-175) quien indica:
El autor de la tesis también debe presentar su análisis desde el punto de vista de

la epistemología, con la finalidad de poner en tela de juicio todas las teorías, los
conocimientos, los conceptos y las aportaciones documentadas con las que se
propuso fundamentar su investigación, aun cuando estos conocimientos tengan
validez científica y estén aceptados por la comunidad científica. Desde esta
perspectiva de la epistemología, el candidato a maestro o doctor debe cuestionar
el valor científico de estas aportaciones para establecer la validez de sus
fundamentos.
Esta es la parte de la tesis de grado donde el estudiante reflexiona sobre utilizó

para para documentar su investigación. su objeto de estudio y se cuestiona sobre
las técnicas y los procedimientos que utilizó de cada uno de los métodos Al
meditar sobre su objeto de estudio, también reflexiona sobre la validez
210
de los criterios que utilizó para obtener y organizar el conocimiento esto es hacer una
reflexión epistemológica
Según la Real Academia Española, epistemología es la doctrina de los fundamentos y

métodos de conocimientos que condicionan las formas de entender e interpretar el
mundo en determinadas épocas. En otras palabras, la epistemología es la teoría del
conocimiento o de la ciencia, cuyo interés primordial establecer la validez del
conocimiento y también de las condiciones de acceso al conocimiento que es válido como
tal
El término epistemología proviene del vocablo griego episteme, que significa

“conocimiento reflexivo elaborado con rigor" se opone al conocimiento denominado
doxa, conocimiento vulgar u ordinario del hombre, no sometido a una rigurosa reflexión
crítica. De ahí que epistemología sea utilizada como equivalente de la teoría del
conocimiento científico.
Finalmente, es necesario remarcar la importancia que tiene la epistemología pues una tesis de
grado doctoral no solo trata de fundamentar la investiga con teorías, conceptos, conocimientos
y aportaciones científicas, avaladas por la comunidad científica de la disciplina de estudios, sino
que también hay que cuestionar la validez de la génesis del conocimiento.
Modelo de elaborar la justificación epistemológica

Fundamentos epistemológicos de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Según Díaz (2003), las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico
a nivel del sujeto que aprende son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto
que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo. Por eso,
una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento científico y de
la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordaje provee
nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes
en la formación.
Según Guyot (2013), los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutivade
una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y
propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social, se inserta entre educación
y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social, el objeto de
enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del
docente.
211
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país. Estos
problemas devienen, según identifica Díaz (2003), de obstáculos pedagógicos y epistemológicos
inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y
de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos
modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente
por vía de sus experiencias vitales acríticas; estas configuran sus prácticas profesionales y así la
manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los
obstáculos "transferidos" y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes
cotidianos, favoreciendo la función reproductora de la educación.
El concepto de "formación" implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, propenso a la
transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el saber-obrar
y el saber-pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e instrucción.Concierne a
la relación del saber con la práctica y considera la transformación de las representaciones e
identificaciones en el sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales,
orientando el proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación.
Desde este concepto de formación, se continúa el análisis, y para ello es necesario explicar en
qué consisten las "prácticas de formación". Para Achilli (2000), la formación docente puede
comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje
orientadas a la configuración de sujetos docentes/estudiantes. La práctica docente se concibe en
un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo, y como
apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica
de enseñar.
La formación procura mejorar a los sujetos en relación con su competencia, contribuyendo a la

construcción de la mirada del sujeto enseñante como concepto fundante en la constitución del
oficio de docente como punto de partida de la construcción de la realidad. El punto de vista desde
el cual cada docente entiende la educación y su entorno problemático es determinante para las
prácticas docentes. Según Porge (1993), la mirada "es convocada como medio de inserción de lo
subjetivo en lo visible". Toledo Hermosillo (1993) añade
212
el referirse a "mirada" alude no solo a lo visible, sino a la función construida, que esconde al
mismo tiempo que deja ver.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las vivencias

culturales anotadas en la subjetividad docente, estas conforman la base epistémica y filosófica
que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de
explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre estas y los saberes,
constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la "biografia" de la configuración docente

se exteriorizan en las concepciones y las prácticas de enseñanza. Por ello, el tratamiento de las
creencias sobre el conocimiento y la ciencia merecen relevancia especial cuando se piensan los
procesos de formación docente.
Saleme de Bournichon (1997) identifica al docente como peón en un tablero de ajedrez y afirma
que, si este no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Un docente que se
configura como peón de la cultura se convierte en un sujeto que no domina estrategias de
conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda aparentemente resolver situaciones
concretas.
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a la raiz
de la problemática de su campo. En realidad, está "condenado a no enseñar más que lo que le
enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse
preguntas, más que buscar sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro
objeto más respuestas, estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible interpelar de
conocimiento. Es preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y crítica,
para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del "circulo vicioso".
Según Barco (1999), el acto educativo constituye una acción de intervención, donde la
enseñanza, entendida como acción y materializada en la práctica docente, es una acción
estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido
necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto
de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los "qué", "cómo" y "por qué"
enseñar; estas interrogantes son respondidas según la concepción política, pedagógica y
epistemológica del docente, y señalan diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la
acción con esas decisiones.
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que enseña.
213
Si el currículo propicia la reflexión sobre las intervenciones, entonces configura al futuro

formador en una praxis continua y concreta que explora, modifica y adecúa a los problemas, y
que a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de
resolución de la enseñanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado
constantemente, a contrato, asimismo, la posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos
inscribe profundas diferencias en la subjetividad del docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del
docente de aparecer en la intervención, ya que debe decidir qué saberes identificar y considerar
la distancia que estos presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseñanza se concibe,
así como acto de comunicación especifica, un proceso social que depende de los conocimientos,
actitudes e intereses sociales, no solo del conocimiento y habilidades científicas. Pensar en la
acción docente desde este paradigma implica "olvidarse" de viejas concepciones de enseñanza.
El docente no "transmite" el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las
características que le otorgue a la comunicación dependerán de su propia concepción del saber,
reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de
relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto, el análisis epistemológico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra

condicionado por los obstáculos "transferidos" y entrenamientos específicos; estos forman parte
del tejido de sus saberes cotidianos y así se favorece la función reproductora de la educación. Los
formadores suelen, según estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad "normativizada",
disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidadcrítica. Resulta
imperativo, por lo tanto, el tránsito a una concepción de formación "desnormativizada", que
haga factible el pasaje desde "peón de la cultura" a "agente de la cultura"; el análisis
epistemológico se convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.
Modelo de justificación epistemológica de la variable

2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Se debe mencionar que la epistemología ha sufrido innumerables cambios a través de la historia
de la humanidad; asimismo, se puede asegurar que existe una fuerza que anima a la
epistemología: la búsqueda de la verdad como idea reguladora. Por ello, la epistemología
pregunta ¿cómo se aprende el conocimiento?, ¿cómo se organiza el conocimiento? y ¿cuáles son
las bases para la organización del conocimiento?
214
Para el mejor entendimiento de este precepto, a continuación, se exponen críticamente las

diferentes teorías que han prevalecido en distintas épocas entre estas, tenemos las siguientes: el
enfoque hipotético deductivo (de arriba abajo), el inductivo (de abajo arriba) y el enfoque de
proyectos.
a. Bases epistemológicas en investigaciones con enfoque hipotético deductivo
En este enfoque, el conocimiento debe estar organizado alrededor de conceptos, temas

o principios fundamentales; a partir de la comprensión de estos conceptos, el
investigador desarrolla su capacidad de deducir hechos y de hacer aplicaciones
particulares. Este enfoque está basado en el supuesto de que todo el conocimiento se
puede obtener en forma deductiva a partir de un conjunto pequeño de ideas generales
abstractas, considerándolas verdades básicas.
Según Strike y Posner (1979), lo que demuestra el valor de una teoría es su capacidad de
sostenerse frente a graves intentos de falsearla. Por consiguiente, el método cientifico es,
en este ámbito, el elemento facilitador para plantear hipótesis atrevidas sobre el mundo;
este se basa en un conjunto de teorías y conceptos básicos en una disciplina, elaborando
en forma deductiva las consecuencias empíricas de esas hipótesis y tratando de falsearlas
para reunir la información pertinente. Esas conjeturas, que el científico es incapaz de
falsear, apoyan las teorías y conceptos de las cuales ellas se derivan.
Los principales representantes de esta tendencia son Popper (1959) y Kuhn (1975),
quienes señalan que cualquier análisis del método científico debe estar basado en un
examen detallado de lo que en realidad hacen los científicos y debe considerar cuáles
convicciones particulares están comprometidas. Aunque las ideas de Popper parecen
ofrecer el marco epistemológico más coherente con el enfoque hipotético-deductivo, los
análisis de Schawb (1962-1964) al parecer son los que mayormente han ejercido
influencia, pues él define la disciplina como un cuerpo de temáticas de estudio con un
conjunto coherente de estructuras sustantivas y sintácticas.
Las estructuras sustantivas de la disciplina se forman mediante los conceptos, principios

básicos que organizan los hechos más específicos en la disciplina. Estas estructuras son
esencialmente las ideas fundamentales de la disciplina que forman el contexto dentro del
cual los científicos elaboran sus interrogantes de investigación; es decir, la formulación
del problema son las preguntas que orientan las indagaciones.
215
Las estructuras sintácticas de una disciplina están basadas en la forma como los expertos
de ella establecen la verdad y la validez. Los aspectos de a son la forma como los
científicos justifican sus conclusiones. que cuenta con evidencia en un postulado y qué
clases de inferencias son legítimas Estos aspectos proporcionan las reglas para solucionar
colisión entre postulados que compiten por el conocimiento.
Aunque muchos lo han tratado, no existe un filósofo que establezca una definición clara
sobre lo que es una disciplina. Simplemente, el conocimiento humano no puede
separarse en comportamientos exactos. Entonces, ¿cómo fijar condiciones límites para
una disciplina?, ¿cómo decidir si un subcampo es una disciplina?, ¿si es independiente o
no?, ¿cómo saber que una subdisciplina significa un esfuerzo investigativo disciplinario,
multidisciplinario o transdisciplinario? y las disciplinas están cruzadas hastadónde pueden
llegar nuestras apreciaciones? Estas y otras reflexiones son las incógnitas que quedan sin
resolver.
a. Bases epistemológicas en el enfoque inductivo

El conocimiento y su aprendizaje se originan con la experiencia a través de las impresiones
de los sentidos, produciendo copias mentales que, a svez comprenden la asociación o
unión de las ideas. En ese sentido, Posner (1998) concluyó que las generalizaciones a más
alto nivel mental son, al mismo tiempo, construidas a partir del más bajo nivel. Se infiere
entonces que lo general se constituye siempre desde lo particular y, en lo fundamental,
de las experiencias sensoriales particulares.
Mientras que para Gagné (1965-1970), el aprendizaje y el conocimiento son atomistas,

dado que trató de identificar los elementos más simples (los átomos) del aprendizaje.
Considera que el desarrollo de un currículo debe comprender el trabajo retrospectivo de
habilidades intelectuales complejas para descubrir unidades cada vez más básicas, enlo
fundamental y en las uniones estímulos-respuestas más simples.
Es decir tanto Hume como Gagné tuvieron un enfoque del aprendizaje y del conocimiento
que se puede calificar de inductivo, es decir, que lo general se deriva de loparticular.
Tendría poco sentido, entonces, enseñar algo nuevo sin proporcionar primero los
prerrequisitos necesarios. Por consiguiente, es responsabilidad de los asesores de
investigación organizar los objetivos en una serie de pasos lo suficientemente pequeños
para que los aprendices nunca se pierdan en el recorrido investigativo. Con esta tendencia
deductiva, se les podría dar a los investigadores noveles una gran responsabilidad para
que puedan lograr el éxito requerido en la solución de los problemas.
216
Bases epistemológicas en el enfoque de proyecto

El enfoque de proyecto supone que los nuevos investigadores deben aprender mediante
actividades que les permitan desarrollar las habilidades recientemente adquiridas
(conocimientos previos); estas se deben aplicar a través de la experiencia personal activa y
directa, con el fin de iluminar reforzar y asimilar el conocimiento. Este enfoque tuvo su génesis
en el movimiento educacional progresista a finales del siglo XIX con John Dewey, el defensor
principal del progresismo; él articuló dos corrientes principales dentro de los movimientos
● La nueva preocupación por los intereses y el desarrollo de los estudiantes.

● La convicción de que el poder de la educación mejora la sociedad
Estas dos corrientes se unieron en la teoría progresista de la educación generalización y
aplicación a otras situaciones). Se podrá decir que las experiencial (experiencia, práctica,
procesamiento y reflexión encausadas por los investigadores noveles relacionándolas con el
mundo investigaciones centradas en proyectos pueden resaltar las experiencias reales, en
particular con la vida social de la comunidad; a través de ellas, se desarrolla el intelecto, las
actitudes y habilidades necesarias para participar en una sociedad democrática y poder
mejorarla.
Tal vez, la participación significativa más importante en la vida de los estudiantes es poder tomar
control de sus vidas; pero para hacerlo deben considerar sus contribuciones como un bien
común. Por tanto, la investigación como método fundamental de reforma social moldea a los
individuos, quienes, a su vez, moldean la sociedad. Se evidencia en los planteamientos de Dewey
(1859-1952) que el punto focal de este enfoque es la comunidad y la sociedad que rodea las
instituciones educativas. En tanto que los temas y problemas del mundo social proporcionan una
fuente de tópicos para la enseñanza y material para los proyectos investigativos.
Estas actividades tienden a tomar una forma interdisciplinaria, ya que el enfoque de proyectos
requiere del examen de problemas sociales o tópicos considerándolos como un todo, utilizando
la información y las habilidades de diversas disciplinas. Además, las investigaciones centradas en
proyectos estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y capacidades para trabajar juntos
en la definición y planteamiento de un problema común, de esta manera, forman una comunidad
democrática en miniatura.
217
b. Enfoques para organizar el conocimiento en las investigaciones

La organización del conocimiento en la investigación, según el enfoque hipotético-deductivo,
busca identificar las ideas fundamentales; asimismo, se deriva de los supuestos sobre la forma
cómo debe organizarse el conocimiento en una investigación. Con esta tendencia, se supone que
un asesor de tesis, equipado solamente con las ideas fundamentales de una disciplina y el
conocimiento del método que los científicos utilizan para generar las ideas más particulares,
puede, de hecho, serextrapoladas según sea necesario.
Aunque la estructura de las disciplinas puede haber tenido muchas críticas, se destaca el
supuesto sobre la capacidad del investigador novel de derivar las ideas fundamentales de la
disciplina por cuenta propia. A pesar de que era posible, en principio, derivar la mayoría de los
conceptos científicos en los cuales se basaba la tecnología moderna de estas ideas
fundamentales, la mayoría de los investigadores no podían hacerlo. Es posible que un porcentaje
de los investigadores noveles pudieran adquirir esa capacidad; pero la mayoría presenta
debilidades para manipular estos conceptos con la facilidad suficiente para hacer las deducciones
necesarias.
Si vas a trabajar en tu investigación con un enfoque hipotético-deductivo, debes considerar que

el postulado epistemológico consiste en que cada disciplina es diferente y tiene su propia
estructura; esta incluye un conjunto de temas fundamentales, conceptos o principios
interrelacionados y un modo de investigación.
El enfoque inductivo es solamente un principio de formación de secuencias; es decir, este solo

hace referencia a la estructura vertical. Por tanto, tal principio no hace referencia a la pregunta
de ¿cómo organizar un conjunto de prerrequisitos para una investigación?, ¿qué habilidad debe
poseer?, ¿qué conceptos debe conocer?, ¿cómo aplicar los principios dados?
Debo señalar que en las investigaciones con enfoque inductivo el investigador novel lleva la
mayor parte de la responsabilidad, pues debe entender los conceptos principales y,
particularmente, derivar las aplicaciones más específicas. La responsabilidad del asesor es
asegurarse, entre tanto, de que la investigación refleje la solución del problema en la disciplina
con las técnicas y procedimientos específicos.
Debemos recordar que las investigaciones inductivas están basadas en el supuesto de que el
aprendizaje del investigador novel casi siempre puede ocurrir si se cumplen estas tres
condiciones: si ha secuenciado los
218
objetivos de la investigación de manera adecuada, si se ha proporcionado la enseñanza

apropiada y si ha tenido suficiente tiempo para aprender.
Si vas a realizar una investigación con un enfoque inductivo debes considerar que el postulado
epistemológico está centrado en el conocimiento complejo, general y las habilidades pueden ser
analizadas a través de los elementos más simples y específicos.Este proceso puede repetirse
hasta que hayas identificado todos los elementos básicos de conocimiento y de las habilidades
que has desarrollado.
Las investigaciones centradas en el enfoque de proyectos no siguen un principio específico de

secuencia, puesto que los investigadores noveles y los asesores o tutores deben decidir
conjuntamente, a medida que avanzan, qué proyectos y actividades se deben realizar. Sin
embargo, este debe permitir a los investigadores noveles progresar a través de los enfoques si
ofrece alguna guía general en la organización: la secuencia tipos de conocimiento, habilidades y
actitudes; estos son cada vez más complejos a medida que trabajan en sus investigaciones.
Es importante destacar que el enfoque de proyectos favorece un principio organizacional de

desarrollo; en este, se da a los investigadores noveles una responsabilidad creciente a medida
que progresan a través de las actividades investigativas. Este enfoque desarrollista de la
estructuración de la investigación contrasta con el énfasis más tradicional en organización lógica
o disciplinaria.
Los proyectos de investigación deben desafiar constantemente los niveles cada vez más
avanzados en términos intelectuales y de desarrollo En este sentido, puede decirse que el
enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de líneas
desarrollistas.
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Se refiere a los obstáculos de factor externo e interno que se le presentaron al investigador
durante el proceso del estudio y que afectaron para culminar satisfactoriamente la investigación
en los plazos establecidos por la Universidad.
- Factor externo
Por ejemplo, se refiere a la falta de cooperación de los sujetos encuestados con la
finalidad de obtener informaciones válidas.
- Factor interno
Está relacionado con la asesoría temática, el corrector de textos originales, el centro de
consultoría en estadística, etc.
219
Nota: No es limitación de la investigación los recursos económicos, de tiempo, de fuentes

bibliográficas, de espacio, etc.
Modelo para redactar las limitaciones de la Investigación

● Factor externo
El director de la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel Angel Rodriguez Rivas se
negó a autorizar el ingreso a dicha Escuela para administrar las encuestas respectivas. Sin
embargo, al margen de esta dificultad, se ha obtenido la información necesaria
aprovechando las amistades con los docentes responsables de las asignaturas de
Metodología de la investigación científica. Proyectos de investigación y desarrollo de la
tesis.
● Factor interno
La falta del asesor temático en relación con el objeto de investigación dificultó el

fundamentalmente en la formulación del problema, objetivos, hipótesis, la organización
del marco teórico, operacionalización de las variables y elaboración de los instrumentos
de medición.
La falta de un profesional que asesore la revisión y la corrección del manuscrito original,

de acuerdo con la ortografía, la gramática, la sintaxis, etc., obstaculizó el desarrollo del
informe de investigación. Su labor es necesaria para que la tesis tenga claridad, concisión,
armonía; así se agrega valor al texto y se permite que sea comprendido por el lector de
la tesis.
Falta de un centro de consultoría en Estadística
La falta de un centro de consultoría en Estadística también dificultó la culminación del

informe final; ya que esta es una ciencia necesaria en todas las investigaciones
experimentales y no experimentales, porque su correcta aplicación brinda resultados
altamente confiables y el éxito de la tesis.
220
Pick y López (2002, p. 49) mencionan: "El marco de referencia es conocido por varios nombres tales
como marco teórico, marco referencial o marco conceptual".
En otras palabras, el marco de referencia es la actividad del investigador que consiste en

la revisión bibliográfica, de los antecedentes de la investigación y/o publicaciones científicasque
tengan relación con las variables de estudio; esto se realiza con la finalidad de organizar el
desarrollo de los antecedentes, el marco teórico y las definiciones de los términos básicos. Por
tanto, Briones (1992, pp. 34-36) afirma: "Aquí van los antecedentes que nos sirvieron como
referencia. Es decir, algo a lo cual referirnos para indicar el rumbo que tomó nuestra
investigación".
Asimismo, ayuda al investigador a aclarar sus intenciones, a refinar su hipótesis, a

establecer el tipo de relación que busca entre las variables de interés y ponerla a prueba de la
mejor manera; así se asegura tanto la calidad teórico-metodológica planteada como la
necesidad de responder a la pregunta de investigación que se planteó, considerando su
importancia social y educativa, y señalando que las fuentes pertinentes existen desde hace ya
mucho tiempo. Se recomienda iniciar la búsqueda de la información de lo más reciente a lo más
antiguo, siempre y cuando sea necesario.
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
● Los antecedentes de una investigación son otras investigaciones que anteceden a la
nuestra y tienen relación con una de nuestras variables.
● Balestrini (2003, p. 27) al respecto señala: "Todo hecho anterior a la formulación del
problema que sirve para aclarar, juzgar e interpretar el problema planteado. constituye
los antecedentes del problema". El autor añade: "Establecer los antecedentes del
problema, de ninguna manera es hacer un recuento histórico del mismo, sino se trata de
hacer una síntesis conceptual de las investigaciones y trabajos realizados sobre el
problema formulado, con el fin de determinar el enfoque metodológico de la misma
investigación".
● De la misma forma, los antecedentes constituyen la brújula para el Investigador; estos le
permiten conocer desde el inicio hasta el final sobre el desarrollo de la variable y, de esa
manera, percatarse sobre cómo se trató el problema en ese momento de la investigación.
CAPÍTULO 11
EL MARCO
DE REFERENCIA
224
Los antecedentes también reciben el nombre de status quistiones (estado de cuestión) o
estado del arte. Londoño, Maldonado y Calderón (2014, p. 6) afirman:
El estado del arte le sirve al investigador como referencia para asumiruna postura
crítica frente a lo que se ha hecho y lo que falta por hacer entorno a una temática o
problemática concreta, para evitar duplicar esfuerzos o repetir lo que ya se ha dicho y,
además, para localizar errores que ya fueron superados. Esto explica que no puede
considerarse como un producto terminado, sino como una contribución que genera
nuevos problemas o nuevas hipótesis de investigación, y representa el primer y más
importante insumo para dar comienzo a cualquier investigación.
Por lo tanto, el estado del arte tiene diversas acepciones, nosotros lo entendemos como la
recopilación de resultados de otras investigaciones que tienen cierta relación con una de
nuestras variables de estudio. Se trata, pues, de conocer sobre los avances más importantes que
se han logrado sobre el tema en estudio y se encuentran en tesis o artículos científicos, y que
ayudaría al tesista a ser capaz de reorientar su proceso investigativo.
Es recomendable presentar los antecedentes en orden cronológico, desde elmás reciente
hasta el más antiguo; la vigencia de cada antecedente debe serde no más de cinco años de
antigüedad.
Los antecedentes son todos los trabajos de investigación que preceden al quese está realizando
y tienen relación con una de las variables de nuestro objeto de estudio. Por ejemplo, si la tesis
trata sobre enseñanza científica, entonces son antecedentes otros estudios relacionados con la
enseñanza científica, sean estos de/ medio local, nacional o internacional.
Los antecedentes deben ser seleccionados de acuerdo con el Programa de Estudio: para obtener
el título profesional, de maestría para maestría y, de igualmodo, para el doctorado.
Los antecedentes se estructuran de la siguiente manera: el primer apellido del autor, el año, el
título de la tesis, el objetivo de la tesis, la institución, el país, elnivel de investigación, la muestra
de estudio, el instrumento utilizado para recoger los datos y la conclusión general. El título debe
estar en cursiva.
Cabe mencionar que existen otros modelos para elaborar los antecedentes; en estos, se tienen
en cuenta, por ejemplo: los apellido(s), el año, el título de la investigación, la formulación del
problema, el objetivo general, el métodoempleado, las técnicas de recolección de datos, el
análisis e interpretación de datos, y la(s) conclusión(es) más relevante(s).
225
Modelo para elaborar los antecedentes
Los antecedentes se deben redactar en tiempo pasado y en un párrafo obloque.

Tener en cuenta como mínimo ocho antecedentes para cada variable, Por ejemplo, de la variable
1 (independiente) debe haber dos antecedentes internacionales, dos nacionales, dos regionales
y dos locales. Con este mismo procedimiento se debe trabajar para la variable 2 (dependiente).
Se recomienda organizar los antecedentes según un orden cronológico- delaño actual a los
años pasados. Ejemplo: 2018, 2017.2016, 2015, etc
Los estudios que se presentan corresponden a los antecedentes teóricos y estos son:
Gonzales (2015) realizó el trabajo de investigación El desarrollo de la enseñanza

científica en las Universidades de Ciencias Pedagógicas de Cuba y Bingié (tesis
con la finalidad de describir las características sustanciales de la enseñanza
científica). El presente estudio fue una investigación del nivel descriptivo, donde
utiliza un instrumento de medición y realiza la validez de contenido y a fiabilidad
del Alfa de Cronbach empleando una muestra de 117 estudiantes. El autor
formula, entre otras la siguiente conclusión: los docentes de las instituciones de
las instituciones universitarias deben estar capacitados en el manejo de las
estrategias metodológicas interactivas, con la finalidad de facilitar la enseñanza
receptiva significativa. Por tanto, sería posible considerar que la exposición
organizada de los contenidos propicia una mejorcomprensión en los estudiantes
universitarios. Poniendo en práctica estas metodologías se puede lograr el
desarrollo de competencias en la elaboración de proyectos y tesis de
investigación científicos.
Nota. Con el mismo procedimiento, añadir tres antecedentes internacionales
226
2.1.2 Nacional
Mendoza (2012) presento su investigación titulada Correlación entre la enseñanza científica y la

adquisición del conocimiento en estudiantes de Postgrado de la facultad de ciencias
Administrativas (Tesis para obtener el grado de Magister en la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión Pasco).La mencionada tesis fue de nivel correlacional. Empleo dos instrumentos
de medición con escala dicotómica, filtrados mediante el juicio de expertos la prueba piloto y la
confiabilidad de KR-20. Se ha realizado en una muestra censal de 21 estudiantes. Se concluye
que los estudiantes adquieren nuevos conocimientos cuanto el docente posee un buen
desempeño laboral y motiva a sus estudiantes el desarrollo de capacidades investigativas.
Finalmente, la función del docente universitario no es “dar o dictar clase”; el fin último y
fundamental que debe cumplir es el de formar personas, ciudadanos y profesionales, facilitando
el logro de las competencias necesarias para comprender la compleja realidad problemática.
Nota. Con el mismo procedimiento, añadir tres antecedentes nacionales ycuatro locales
2.1.3. Local
Otro modelo de antecedente:
Samaniego (2015), en su tesis para obtener el grado académico de magister enAdministración
titulada "Estrategias de marketing y su influencia en la competitividad en las microempresas de
tejido de telar del distrito de Hualhuas,Huancayo 2014", formuló el siguiente problema:
¿Cómo las estrategias demarketing influyen en la competitividad en las microempresas de
tejido de telar del distrito de Hualhuas, Huancayo? Su objetivo general fue el siguiente:
determinar que las estrategias de marketing influyen en la competitividad en lasmicroempresas
de tejido de telar del distrito de Hualhuas, Huancayo. El autor realizó una investigación
enmarcada en el enfoque cuantitativo. Los casos considerados comprenden el estudio de la
competitividad interna y externa delas microempresas de telar; sin embargo, tiene relevancia
social, porque estas organizaciones pertenecen a un sector donde se genera empleo a nivel
local,regional y nacional. La recolección de datos se efectuó mediante la técnica dela encuesta
para ambas variables. El análisis de la interpretación de los datosse realizó mediante cuadros
de frecuencias, figuras estadísticas y para la prueba de hipótesis se empleó el coeficiente de
correlación de Pearson. Comoconclusión, se pudo obtener que las estrategias de marketing
en la competitividad de las microempresas de tejido de telar del distrito de Hualhuas influyen
de manera positiva y directa (r=o.839, siq = 0.000). Asimismo, las microempresas de tejido de
telar que aplican las estrategias del marketing mix (producto, precio, plaza promoción) y de
argumentación en obtienen una mejorcompetitividad frente a la competencia.
Finalmente. Este es el modelo de síntesis conceptual de las investigaciones.
227
En este mismo orden de ideas, Coriqliano, V. y Muñoz, J. (2002); en su trabajo especial de grado
"Modelo de gestión del conocimiento orientado a incrementarla capacidad de Innovación en el
personal; Caso Mr Pretzels”, de la universidad Tecnológica del Centro (UNITEC) plantean que,
debido a la entrada de fuertes competidores en el sector industrial venezolano, las empresas
se han visto enla necesidad de manejar sus organizaciones de una forma distinta. En ese caso,
el conocimiento se presenta como el principal factor productivo. Portanto, La Gestión del
Conocimiento se considera no solo corno una posible herramienta. Sino como un reto inevitable.
Sobre la base de esta premisa. Ellos proponen la necesidad de consolidar modelos de Gestión del
Conocimiento dentro de empresas de servicio, con el propósito de incrementar los niveles de
calidad de servicio a través del aprovechamiento del capital intelectual; así se escogió una
franquicia de Mr. Pretzel (Maracay), con la finalidad de desarrollary medir cómo la gestión del
capital intelectual se convierte en ventajas competitivas. La investigación se realizó bajo los
lineamientos metodológicos de un proyecto factible. Al respecto, el trabajo mencionado
representa un buen aporte para el desarrollo de la investigación, porque propone un modelo de
Gestión del Conocimiento cuyo propósito fue gestionar el capital intelectualpara generar
mayor competitividad en el sector empresarial, la cual sirve como base mediante la adopción y
la adaptación de las ideas y teorías propuestas en el referido trabajo.
Disponible en http://www.eumed.net/tesisdoctorales/2012/z!l/antecedentes-
investigacion.html
2.2. EL MARCO TEÓRICO

Para explicar en qué consiste el marco teórico, se presenta la definición conceptual de
Hernández, R.; Fernández, R. y Baptista, P. (2014, p. 60); ellos explican, desde el punto de vista
del desarrollo de la perspectiva teórica. quees un” proceso" y un "producto". Un proceso porque
es concebido como la inmersión en el conocimiento existente y disponible que puede estar
vinculado con nuestro planteamiento del problema y un producto (marco teórico) que a suvez es
parte de un producto mayor: el reporte de la investigación".
El marco teórico se entiende como un proceso, porque allí se considera la revisión de la literatura;
esta consiste en buscar y seleccionar las fuentes documentales para redactar las variables, las
dimensiones, la teoría científica de la variable problema, las bases filosóficas, legales y
prioritariamente los antecedentes, de acuerdo con las normas establecidas de APA, Vancouver,
ISO 690, 690-2 u otras normas.
228
El marco teórico es un producto. Porque una vez concluida su redacción teórico científico para la
investigación En algunos casos, sirve como base para estructurar nuevos conocimientos o
restructurar los existentes Asimismo, el marco teórico responde a las preguntas ¿qué se va
estudiar? ¿y cuál es la importancia del tema? Es todo un andamiaje (armazón) teórico paraa la
formulación del problema que se está estudiando, porque es un conjunto donde se demuestra
que este tiene un nivel de actualidad. Además, sirve como instrumento posterior para realizar el
análisis de datos y la toma de en relación con las hipótesis.
El marco teórico es conocido también como la fundamentación científica de unatesis. Porque es

el tratamiento conceptual de los diferentes temas con el fin de dar unidad, coherencia y
consistencia al problema investigado; sin este, los estudios serian aislados. Por ello, se dice que
un marco teórico debidamente estructura do brinda continuidad al desarrollo del
conocimiento. De igual manera, el marco teórico es el principio o la base filosófica de una teoría
científica y se logra entender y comprender mediante la indagación bibliográfica sobre un
determinado tema en particular. Su estructura lógica jerarquizada obedece a una organización
temática considerando las variables, dimensiones e indicadores ya que es tarea ineludible de
todo investigador revisar el pasado para entender el presente y prefigurar (anticipar) el futuro.
Cada uno de los temas del marco teórico se desarrolla de acuerdo con las normas de redacción
científica; de la misma forma, se elabora un párrafo de entrada y se transcribe la cita textual del
autor. Luego, se presenta unainterpretación mediante el parafraseo, para manifestar nuestras
coincidencias o discrepancias sobre aquella cita.
22.1. ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR EL MARCO TEÓRICO
- Es necesario realizar una revisión exhaustiva de la literaturainvestigativa.
- Elaborar el esquema del marco teórico.
- Organizar el material bibliográfico.
- Para construir el marco teórico se debe considerar lo siguiente:
El contenido de los temas que se desarrollarán debe estar en relacióndirecta

con las dos variables de investigación.
Se deben incluir las dimensiones de ambas variables.
Tratar temas importantes que se encuentran en el árbol de problemas.
Desarrollar teoría 0 el enfoque científico de la variable dependiente.
229
Ejemplo del esquema del marco teórico
2.2.1. Enseñanza científica Variable 1 (independiente)
2.2.1.1 Teoría o enfoque científico de la variable1: Dimensiones que se encuentran en la matriz

Enseñanza científica de consistencia
2.2.1.2. Conocimiento de metodología

2.2.1.3. Conocimiento de estadística
2.2.1.4. Habilidades investigativas Temas relevantes que se encuentran el árbol
2.2.1.5. Cultura investigativa del problema
2.2.1.6. Transversalidad de la investigación
2. 2.1.7. Teoría o enfoque científico de la variable 2: investigación científica
Dimensiones que se encuentran en la matriz

2.2.1.8. Contenido conceptual de consistencia
2.2.1.9. Contenido procedimental
Temas relevantes que se encuentran el árbol
2.2.1.10. Contenido actitudinal del problema
2.2.1.11. Teoría del conocimiento
Finalmente, un elemento sustancial para elaborar un marco teórico son las teorías. Una teoría,
de acuerdo con Kerlinger (1998, p. 82), es un “conjunto de construcciones hipotéticas
(conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista
sistemático de los fenómenos. al especificar las relaciones existentes entre las variables, con el
objeto de explicar y predecir los fenómenos".
Modelo para la redacción del marco teórico
Título de investigación
Percepción de la enseñan científica y conocimientos de metodología de la

investigación científica de los estudiantes del Programa de Doctorado en
Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús
María, Lima, 2018.
Uno de los subtemas que se desarrollarán es el siguiente:La enseñanza científica
La enseñanza científica es una actividad especializada de la educación, que consiste en

la actuación de un profesional que cuenta con unreconocimiento público para poder
Párrafo de actuar sobre un sujeto de aprendizaje (estudiante) al que le transmite diversas
entrada
informaciones vigentes, actualizadas por la cultura y la ciencia, con el objetivo de
desarrollar sus capacidades personales, potencializar determinadas habilidades,
promover la construcción y/o la reconstrucción del conocimiento a través de la
conciencia que le permitan una autor regularización de los procesos cognitivos
(metacognición, meta-aprendizaje, pensamiento crítico, etc.) afectivos (autoconcepto,
autoestima) y sociales (habilidades sociales), de acuerdo con los requerimientos de un
momento histórico determinado.
230
Ejemplo de cita textual con 40 o menos palabras (el cierre del fragmento citadoes con comillas
y se redacta en el mismo párrafo)
Orellana (2013, p. 53), sobre el tema afirma “La enseñanza científica es un proceso complejo
y está lejos de ser una actividad que se limita a totalmente información o a formar
determinadas pautas de comportamiento. De acuerdocon el nivel al que se refleja, tiene
especializaciones en determinadoscontenidos de conocimiento.
Ejemplo de cita textual con más de 40 palabras (Se omita las comillas y se coloca en párrafo
con sangría)
Profundizando sobre la enseñanza científica, Barriga y Hernández (2010, p. 110)
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos
curriculares que consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes
alcancen metas educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo
personal(cognitivo-académico, afectivo-emocional, interpersonal, cívico-social), o
bien b) que se culturicen de un modo apropiado para que puedan participar de una
forma activa(y critica) en las distintas prácticas culturales (profesionales) y para que
puedan utilizarinstrumentos semióticos que su medio cultural les ofrece
De acuerdo con la cita textual los autores se refieren fundamentalmente a los contenidos
temáticos que se deben considerar en el curriculum de educación superior; esto se realizara con
la finalidad de desarrollar competencias investigadoras en forma integral y, de esa maneta. tener
metas investigadoras en el nivel cognitivo. emocional y social. Estos logros al estudiante y al
profesional participar activamente en la detección de problemas cotidianos paraluego proponer
alternativas de solución con la finalidad de generar bienestar a la sociedad.
Interpretación de la cita textual mediante el parafraseo
Asimismo, si se extraen citas textuales de internet en la fundamentación científica, el
procedimiento es como sigue:
La enseñanza científica
El docente de hoy debe enfrentar el desafío de saber acompañar a sus estudiantes en un

verdadero proceso de formación integral que incluya el desarrollo de las capacidades de
pensamiento, de comunicación y toma decisiones. Los docentes debemos priorizar ser
esencialmente comunicadores antes que informadores o transmisores de un saber y
socialmente establecido; para ello, debernos utilizar medios materiales didácticos variados
para que nuestros estudiantes aprendan analíticamente y permanezcan interesados en
el aprendizaje de la que asignatura que impartimos
231
Disponible en https://www.clubensayos.com/Filosof%c3%8lanza- Aprendizaje/1875453.html
Deben añadir otros subtemas para consolidar el fundamento teórico científico empleando el
mismo procedimiento al final de la variable dependiente (2) incluirlas teorías o enfoques
científicos correspondiente.
Conocimiento científico. Rodríguez (2014, p. 244) indica que el conocimiento científico es un

pensamiento dinámico en la conciencia de los sujetos, capaz de utilizar la reflexión crítica sobre
un problema. Se requieren de ciertos pasos para llegar a él, aunque es necesario un
pensamiento categorial para acceder a ellos. Por tanto, exige la categoría de "totalidad".
concebida como la apertura a la realidad que vivimos para concretar en un tópico
especifico.
Conocimiento de Estadística. Ávila (2003, p. 15) señala que, en las diversas áreas y especialidades
de la formación profesional y científica, la Estadística
constituye una ciencia auxiliar y complementaria; esta ofrece técnicas, métodos, modelos y
procedimientos para el análisis cuantitativo y cualitativo delos fenómenos y hechos que les
interesa estudiar a los profesionales. La Estadística es una herramienta auxiliar de utilidad
inmediata y práctica en el trabajo profesional. Permite registrar hechos, calcular repeticiones,
analizardatos y observaciones, y calcular indicadores. Ayuda a cuantificar odimensionar el
comportamiento de los hechos y variables en una población determinada, así como a realizar
estimaciones y proyecciones.
Conocimientos de metodología. Muñoz (2011, p. 92) sostiene que esta temática es entendida
como una de las formas del conocimiento del investigador de los diferentes pasos o etapas para
elaborar proyectos y desarrollar la tesis de investigación científica.
Contenido actitudinal. Mondalgo (2014, p. 54) plantea que los contenidos actitudinales se
refieren a la formación de un accionar positivo según las valoraciones de la sociedad en la que se
vive, motivando al alumno a moldear una personalidad que opte o prefiera por ejercer conductas
deseables que sean provechosas para sí mismo y para la sociedad. No pueden imponerse, deben
aceptarse con convicción; por tanto, siempre debe explicarse el motivo por cual es
conveniente adoptar ciertas actitudes.
Contenido conceptual. Son aquellos datos o hechos que el alumno debe comprender e
incorporar a su estructura mental en forma significativa, pues los saberes que una sociedad dada
estima como valiosos e imprescindible que sean poseídos por sus miembros, para ser
transmitidos en forma generacional
(Disponible en https;//educación.laguia2000.com/enseñanza/contenidos-conceptuales).
Contenido procedimental.
Los procedimientos son modos de actuar sistemáticos, que conducen a una meta; en este caso,
aprender significativamente (https;//educación.laguia2000.com/enseñanza/ Contenido-
procedimental).
Contenidos. Ordenan (1996, p. 82) postula que los contenidos constituyen el conjunto de saberes
culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas
áreas disciplinares y se consideran esenciales para la formación del individuo. Asimismo, Coll y
otros (1992, p. 24) los conciben como un conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los estudiantes se considera esencial para su desarrollo y
socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos nose produce nunca
en vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural
determinado.
Enseñanza científica. Barriga y Hernández (2010, p. 116) afirman que consiste en plantear con
toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares que consideramos
valiosos, para que mediante estos losestudiantes alcancen metas educativas tales como: a) tener
un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico, afectivo-emocional, intra e interpersonal,
cívico-social); b) culturizarse de un modo apropiado a fin de que puedan participar de una forma
activa (y crítica) en las distintas prácticas culturales (cotidiana-profesionales); y c) poder utilizar
los instrumentos semióticos que su medio
Habilidades investigativas...Niveles de conocimientos...
Añadir otros términos nuevos y realizar la definición conceptual de cada uno deellos en orden
alfabético.
233
Capitulo III
235
3.1 HIPOTESIS
En esta en etapa se incluyen las hipótesis formuladas y corregidas en el proyecto de investigación,

previo paso por la prueba empírica con la finalidad de aceptar o rechazar la teoría o el enfoque
científico utilizado. No obstante, antes de elaborar estas hipótesis, es necesario conocer lo
siguiente
Son afirmaciones conjeturales sobre la relación entre dos o más variables; asimismo, se
definen como proposiciones que van a ser sometidas a pruebasempíricas y, para ello, se van
a contratar con datos obtenidos durante las encuestas con la finalidad de aceptar o rechazar
dichas hipótesis de trabajo
No todas las investigaciones tienen hipótesis; tal como la investigación del nivel exploratorio y
del descriptivo simple; los demás niveles de investigación si llevan hipótesis.
Se establecen hipótesis cuantitativas en los niveles descriptivos comparativos, correlacionales,
explicativos, experimentales y predictivos.
Las hipótesis en el nivel correlacional/causal se caracterizan porque son aquellas que establecen
asociaciones de variables donde se intenta probar vínculos de causalidad.
Las hipótesis están basadas en un cuerpo de teorías científicas que. por un proceso de
deducción llega a la predicción de que, si están presentes ciertas condiciones, se darán
determinados resultados.
Las hipótesis son las respuestas a las preguntas de la investigación, ya que el investigador las
aprobará o desaprobará a través del diseño, la muestra, la recolección de datos y el análisis de
estas.
La investigación cuantitativa es deductiva, porque probamos hipótesis y así aportarnos validez

de la teoría científica.
En el informe de la tesis, es necesario elaborar las hipótesis nulas yalternativas. Estas se
deben convertir en hipótesis estadísticas mediante el siguiente proceso:
236
H0; rxy La hipótesis es nula cuando la relación entre las variables es igual a cero, es decir, no hay
relación.
H1; rxy La hipótesis es alternativa cuando la relación entre las variables es diferente a cero, es
decir, existe relación.
hipótesis nula es la negación de la de hipótesis de la investigación o alternativa;sirve para refutar
o negar lo que afirma la hipótesis,
Para aceptar o rechazar las hipótesis, se emplea la regla de decisión:
p>a acepta Ho p<a rechaza Ho Interpretando: Si p valor es mayor que alfa (nivel de significancia)
(0,05), se acepta la hipótesis nula. Si p valor es menor o igual que alfa, se rechaza la hipótesis
nula y se acepta hipótesis alternativa.
Modelo para la elaboración de las hipótesis
3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL

Existe una relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de
metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de la Maestría en
Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
Existe una relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos
conceptuales de conocimiento de metodología de la investigación
Hipótesis especifica 2
Existe una relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y contenidos
procedimentales de conocimientos de metodología de la investigación científica.
Hipótesis especifica 3
Existen una relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos
actitudinales de metodología de la investigación científica.
237
3.1. VARIABLES
Las variables son las características, cualidades o aspectos observables deuna persona,
objeto u organización que al ser medidas varían cuantitativa y cualitativamente una en
relación con la otra.
Bisquerra (2004. p. 134) indica:
Una variable es una característica que varía según los sujetos, una propiedadque puede
adoptar distintos valores. Esta es susceptible de medirse u observarse.
Ejemplo de variables son el peso, la edad, el rendimiento, el sexo, la motivación ante el

aprendizaje, etc. El concepto de variable se opone a constante que se refiere a las
características que solo pueden tomar un mismo valor para todos los sujetos.
Asimismo, Muñoz (2011) explica: "Las variables son los atributos, las características, las
cualidades, los rasgos o las propiedades susceptibles amedición, calificación en tanto que
adoptan diferentes valores, magnitudes o intensidades" (p.142).
Cabe precisar que, si el estudio es explicativo, experimental y predictivo, se trabaja con las
variables independiente y dependiente; además, se debencontrolar las variables intervinientes,
que al presentarse pueden afectar los resultados (por ello, se denominan también interferentes).
Sin embargo, en las investigaciones del nivel correlacional, las variables independiente y
dependiente se denominan variable 1 y variable 2; otros investigadores las consideran variable
principal y secundaria, puesto que el objetivo principal del estudio correlacional es medir el
nivel o grado de relación entre estas.
Modelo de redacción de las variables
Variable 1: Percepción de la enseñanza científica = variable cualitativa / Escala ordinal

Variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica = variable cualitativa /
Escala ordinal
238
Sierra (2004), citado por Valderrama (2013. p. 102). indica:
Una definición es un enunciado que establece el significado de una expresión(..)Mediante ella,

se elige la noción que se estime más adecuada alos fine pretendidos y se precisa el sentido
único en que han de tomar las unidades y las variables todos los que intervengan en la
investigación; además, se hace factible la posibilidad de la exacta comprensión del sentido y
alcancede la investigación a otros especialistas y al público en general.
Modelo para elaborar la definición conceptualVariable I: Percepciones de la

enseñanza científica Barriga y Hernández (2010, p. 116) afirman:
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares que
consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes alcancen metas educativas
tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico, afectivo-emocional,
intra e interpersonal, cívico-social), o bien b) que se culturicen de un modo apropiadoa fin de
que puedan participar de una forma activa (y crítica) en las distintas prácticas culturales
(cotidiana-profesionales) y para que puedan utilizar los instrumentos semióticos que su
medio cultural les ofrece.
Variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Barrientos (2011, p. 40) sostiene: "Son los diversos conocimientos que tiene el estudiante o ser
humano como consecuencia de la experiencia o aprendizaje adquirido en los centros de
enseñanza".
Reynolds (1986, p. 52) plantea: "Constituye el conjunto de procedimientos que describe las
actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales
indican la existencia de un concepto teórico en mayor o menor grado. En otras palabras,
especifica qué actividades u operaciones deben realizarse para medir una variable"
El ejemplo se encuentra en la operacionalización de variables de la tabla 1.

239
Variable 1 (Independiente): Percepción de la enseñanza científica se elaboró un cuestionario de

escalamiento tipo con 30 items para medir las siguientes dimensiones: conocimiento de
metodología. Estadística y habilidades investigativas.
Variable 2 (dependiente): Conocimientos de metodología de la investigación científica
Se elaboró un cuestionario de escalamiento tipo Likert con 30 items para las siguientes
dimensiones: contenido conceptual. contenido procedimental y contendido actitudinal.
3.3. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES
Es el proceso metodológico que consiste en descomponer Las variables en dimensiones e

indicadores. con la finalidad de realizar la medición y determinar el nivel de comportamiento de
dichas variables. Aquí se considera nombre dela variable, la definición conceptual, la definición
operacional, las dimensiones los indicadores, los ítems y la escala de medición.
Modelo para elaborar la operacionalización de variables
240
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Items Escala

Conceptual Operacional de
medición
Percepción Barriga y Se elaboro un Conocimiento Inicio de la 1-2 Ordinal
de la Hernández cuestionario de investigación
enseñanza (2010, p. 116) de metodología Título de la 3-4
científica explica: Es escalamiento investigación
plantear con tipo Likert con Matriz de 5-6
toda claridad 30 items para consistencia
cuales son medir las Formulación del 7-8
las siguientes problema
competencias dimensiones: Antecedentes 9-10
o los conocimiento Marco teórico 11-
contenidos metodológico, 12
curriculares estadística y Marco conceptual 13-
que habilidades 14
consideramos investigativas Hipótesis 15-
valiosos, para 16
que por Variables 17-
medio de 18
estos los Operacionalización 19-
estudiantes 20
alcancen Tipo de 21-
metas investigacion 22
educativas Nivel de 23-
tales como a) Investigación 24
tener un Diseño de 25-
óptimo Investigación 26
desarrollo
Método de 27-
personal 28
Investigación
(cognitivo- Técnicas de 29-
académico,
recolección de 30
afectivo- datos
emocional,
Instrumentos de 31-
intra e
recolección de 32
interpersonal,
datos
cívico-social)
Método de análisis 33-
o bien b) que
de datos 34
se culturicen
Estadística y Poblacion, 35-
de un modo
habilidades muestra y 36
apropiado a
investigativas muestreo
fin de que
Confiabilidad 37-
puedan
38
participar de
una forma Validez del 39-
activa (y contenido 40
critica) en las Prueba de 41-
normalidad 42
distintas Análisis e 43-

practicas interpretación de 44
culturales datos
KR-20 45-
46
KR-21 47-
48
Prueba de 49-
hipótesis 50
Tablo de 51-
contingencia 52
Trabajo en equipo 53-
54
Habilidades 55-
gramaticales 56
Habilidades 57-
computacionales 58
Ética investigativa 59-
60
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Items Escalade

Conceptual Operacional medición
Conocimie Barrientos (2 Se elaboro Contenido I de la 1-2 Ordina

n
ic
io
ntos de 011, p. 40) un conceptual investigación l
metodologí Sostiene cuestionari T de la 3-4
ít
u
lo
a de “son los o de investigación
investigació diversos escalamie M de 5-6
a
tr
iz
n conocimiento nto tipo consistencia
s que tiene el Likert con Formulación del 7-8
estudiante o 30 items problema
ser para medirlas Antecedentes 9-
humano siguientes 10
como dimension es: Marco teórico 11-
consecuencia Contenido 12
de la conceptual Marco conceptual 13-
experiencia o , contenido 14
el procedime Hipótesis 15-
aprendizaje ntal y 16
adquirido en contenido Variables 17-
los centros actitudinal 18
de Operacionaliza 19-
enseñanza”. ción 20
T de 21-
i
p
o
investigacion 22
N de 23-
iv
e
l
Investigación 24
Diseño de 25-
Investigación 26
Método de 27-
Investigación 28
Técnicas de 29-
recolección de 30
datos
Instrumentos 31-
de recolección 32
de datos
Método de 33-
análisis de 34
datos
contenido Poblacion, 35-
procedime muestra y 36
ntal muestreo
contenido Confiabilidad 37-
actitudinal 38
Validez del 39-
contenido 40
Prueba de 41-
normalidad 42
Análisis e 43-
interpretación 44
de datos
KR-20 45-
46
KR-21 47-
48
Prueba de 49-
hipótesis 50
Tablo de 51-
contingencia 52
Trabajo en 53-
equipo 54
Habilidades 55-
gramaticales 56
Habilidades 57-
computacional 58
es
Ética 59-
investigativa 60
242
3.3.1. INDICADORES
Valderrama (2013, p. 162) indica:

Como una unidad de medida o componente relevante de la dimensión. Se caracterizan por ser
elementos o unidades de medición de la realidad; además se puede definir como desagregados
mínimos que vienen desde la hipótesis y que, al ser medidos, se convierten en datos cuantitativos
o cualitativos para conocer los niveles de comportamiento de las variables.
3.3.2. ÍTEMS
Constituyen el número de preguntas que cada uno de los indicadores debe tener. Por
ejemplo, el indicador I puede tener dos preguntas; el indicador 2 dos preguntas; y así
sucesivamente hasta llegar a medir todos los indicadores. Serecomienda que cada dimensión
tenga la misma cantidad de preguntas para medir el nivel de correlación entre las
variables.
3.3.3. NIVELES
Cuando se desarrolla la matriz de operacionalización, en una de las columnasse encuentran

los niveles y los rangos de las variables; por lo tanto, se debeconocer a qué se refieren cada
uno de estos. Los niveles vienen a ser las categorías, atributos, grados o jerarquías que el
investigador propone para
Ejemplo:
Variable: satisfacción labora

5. Muy alto
4. Alto
3. Medio
2. Bajo
1. Muy bajo
243
3.3.4. RANGOS
Es la amplitud o recorrido de una variable. Ejemplo:

Él tiene 30 preguntas y las alternativas de respuestas son ordinales ¿Cómo se desarrolla la
baremación?
1. Se obtiene el puntaje mayor y menor.
Puntaje mayor = 30 x 5 = 150

Puntaje menor = 30 x 1= 30
2. Se obtiene el rango, restando el puntaje menor con el mayor.
Rango = 120
3. Luego, al rango se le divide entre cinco (porque es el puntaje mayor de lasalternativas de

respuesta) para determinar el valor constante.
120/5 = 24
4. Después, se realiza la identificación de los rangos empezando con el puntaje menor.

Finalmente, se suma el valor constante:
244
TABLA 3
Baremación de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
5 Muy alto = 126 - 150
4 Alto = 102 - 126
3 Medio = 78 - 126
2 Bajo = 54 - 78
1 Muy bajo = 30 - 54
Fuente. Elaboración propia
3.3.5. ESCALA DE MEDICIÓN
Molina (2012, p. 31) menciona que la escala de medición es el “grado de precisión con que se
va a expresar la medida de una variable. Esta determinará la forma de presentación de la
información y el resumen, así como los métodos estadísticos que se utilizarán para analizar
los datos”.
a. Escala nominal. Una variable está medida en la escala nominal cuando los
datos son etiquetas o. nombres que se emplean para definir un atributo del
elemento. Ejemplos: el sexo (masculino o femenino), el tipo de escuela a
la que se asiste (pública o privada) o el estado de salud de una persona (sano
oenfermo).
b. Escala ordinal. Coronado. (2014, p. 112). afirma que una escala de medición
ordinal se logra cuando las observaciones pueden colocarse en un orden
relativo con respecto a la característica que se evalúa; es decir, las
categorías de datos están clasificadas u ordenadas de acuerdo con la
característica especial que poseen. Aquí, las etiquetas o símbolos de las
categorías sí indican jerarquía. Si utilizamos números, la magnitud de
estosno es arbitraria, sino que representa el orden del rango del atributo
observado.
En términos generales, se miden en una escala ordinal la mayor parte de los atributos de los
objetos o personas, tales como, por ejemplo, el sabor, la belleza, la honestidad, la calidad de
un servicio, etc.
245
Desde el punto de vista matemático, y al igual que las escalas nominales, las escalas
ordinales solo admiten el cálculo de proporciones, porcentajes y razones.Son ejemplos de
variables que pueden ser medidas o representadas en escalas ordinales los siguientes:
i. Notas escolares cualitativas (1 - insuficiente; A - aceptable; B -

bueno; S - sobresaliente; E - excelente),
ii. Rangos militares (recluta, cabo, sargento, teniente, etc.).
iii. Asignación del orden de atención según llegada de pacientes a
consulta médica (primer turno, segundo turno, tercer turno, etc,
iv. Grado de instrucción: primaria, secundaria, superior.
v. Preferencia a la compra de productos de consumo (siempre,
frecuentemente, ocasionalmente, nunca).
vi. Etapa de desarrollo de un ser vivo (recién nacido, bebé, niño,
joven,adulto, anciano).
vii. Madurez de una fruta en el momento de comprarla (verde,
pintona,madura, muy madura, podrida).
c. Escala de intervalo. Molina (2012, p. 31) menciona que las variables. se

miden de manera numérica, con lo cual no solo ordenamos las
observaciones, sino que establecemos distancias. Con esta escala,
estamos en capacidad de distinguir, ordenar y establecer distancias
entre loselementos. Asimismo, en este tipo de escalas, el cero no es
significativo. Porejemplo, si se quiere evaluar el nivel de ansiedad de los
estudiantes frente ala exposición de sus tesis en una escala del 1 al 10,
donde la puntuación decero no implica la ausencia de ansiedad.
d. Escala de razón. Ibídem, p. 32. Una variable es medida en escala de razón

si los datos tienen todas las propiedades de los datos de intervalo y
el cociente de los valores es significativo. En este sentido, el cero indica
la ausencia de la característica medida. También se le conoce como
escala deproporción o cociente, Por ejemplo, variables como la distancia,
la altura, elpeso y el tiempo se miden con una escala de razón.
247
CAPÍTULO IV
MARCO
METODOLÓGICO
248
El marco metodológico es uno de los pasos sustanciales en la redacción de la tesis, en él se explica

una parte de la epistemología, es decir, se tiene en cuenta la consistencia y confiabilidad de los
métodos y técnicas aplicados durante la revisión bibliográfica y en la toma de encuestas. Es por
ello que responde a la pregunta de cómo se desarrolló el estudio para obtener los resultados del
tema elegido. El cómo responde a explicar: ¿cuál es el(los) método(s), las técnicas y los
instrumentos de medición que se usaron para el acopio de datos?, ¿cómo se aplicaron esas
técnicas? y ¿cómo se va procesar y documentar los dos pasos anteriores con la finalidad de
contestar al problema de investigación?
El marco metodológico debe escribirse en pasado considerando los siguientes puntos: tipo de
estudio, nivel de investigación, diseño, método de investigación, población, población de estudio,
muestra y muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de datos, confiabilidad y validez de
los instrumentos de recolección de datos, ficha técnica de los instrumentos de medición,
procedimiento de recolección de datos, prueba de normalidad, métodos de análisis de datos y
aspectos éticos si corresponde.
En el campo de la investigación científica, encontramos varias clasificaciones sobretipos de

investigación. En el libro Técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Salvador (1985), Arnal
(1995), Del Rincón y Latorre (1995) afirman que existen tres tipos de investigación: básica, aplicada
y tecnológica u operativa. Cada uno de estos tiene objetivos y estrategias diferentes para realizar
el proceso investigativo.
Asimismo, Landeau (2007, p. 55) clasifica la investigación de acuerdo con lospropósitos que
persigue la investigación, es decir: su finalidad, carácter, naturaleza, dimensión temporal y
orientación.
Además, existe otra clasificación propuesta por Sierra (1994, p. 32) en su libro Técnicas de
investigación social. Este autor propone lo siguiente:
249
Básica
Finalidad
Aplicada
Alcance temporal Seccional

Longitudinal
Descriptiva
Profundidad
Explicativa
Microsociológica
Amplitud
Primarias
Fuentes Secundarias
Mixtas
Carácter Cualitativa
Cuantitativa
Tipos de investigación
social según su: Documentales Empíricas
Experimentales
Naturaleza
Doctrinales
De campo
Marco
De laboratorio
Piloto
Estudios a los que Evaluativas
Informes sociales de un caso
dan lugar
Sondeos
Encuestas
Replicación
Sobre disciplinas
Objeto Sobre instituciones sociales
Sobre sectores sociales
Fuente: Sierra (1994): Técnicas de investigación social (p. 33)
Se debe señalar que toda clasificación es propuesta por cada autor; así que ninguna clasificación
es totalmente satisfactoria. Una de las mejores formas de clasificaciónde las ciencias proviene
de Vieytes (2004, p. 90). Esta autora caracteriza las investigaciones siguiendo los criterios más
comunes usados por la mayoría deinvestigadores y es como sigue:
250
Tipos de investigación social según distintos criterios
Criterio Tipo de investigación

Finalidad Básica, aplicada y tecnológica
Estrategia o enfoque teórico-metodológico Cuantitativa, cualitativa
Objetivos Exploratoria, descriptiva, correlacional y
explicativa
Fuentes de datos Primaria, secundaria
Control en el diseño de la prueba Experimental y no experimental
Temporalidad Transversal, longitudinal
Contexto donde sucede Laboratorio campo
Intervención disciplinaria Unidisciplinaria,
multidisciplinaria
,interdisciplinaria, transdisciplinaria
Fuente: Vieytes (2004), Estrada (1994), Ruiz-Rosado (2006)
La clasificación que presenta Sierra, Vieytes, Estrada y Ruiz-Rosado se elaboró de acuerdo con el
propósito que persigue la investigación. Nosotros aceptamos esta clasificación, pero se debe
reordenar considerando el criterio deductivo, metodológico y la naturaleza del objeto de estudio
de cada investigación. Por tanto, se puede clasificar de la siguiente manera:
Por su enfoque científico Cuantitativ

Cualitativo
Mixto
Por su finalidad Básica
Aplicada
Tecnológica
Por su profundidad Predictiva
Experimental
Explicativa
Correlacional
Descriptiva
Exploratoria
Por el control de la prueba Diseño experimental
Diseño no experimental
Por su temporalidad Transversal
Longitudinal
Por su orientación Orientada al descubrimiento
Orientada a la
comprobaciónOrientada a la
aplicación
251
Fuente. Reordenado por el autor.

A continuación, se explican cada uno de los criterios:
Criterios Tipos ¿Por qué?

Por su Cuantitativ Se centra de manera predominante en la investigación social y
enfoque a particularmente en Cuantitativa - la cuantificación de
científico fenómenos o hechos. Emplea el método deductivo para el
desarrollo de sus investigaciones.
Cualitativa Se orienta a descubrir el sentido y significado de las acciones
sociales, Utiliza el il su método inductivo en las diferentes
investigaciones.
Mixta Di Silvestre (s. f, p. 71) menciona que la complementariedad

metodológica ha influido en la comunidad científica por lo que:
[...] se ha ido posicionando en la actualidad una estrategia de
investigación que permite combinar la metodología Mixta
cualitativa y la cuantitativa, aun cuando estas en el pasado se
han encontrado en posturas opuestas. Esta estrategia de
investigación es la denominada "multimétodos”, “métodos
mixtos”, o "triangulación metodológica”. Cualquiera sea su
nombre, esta procura la combinación de la metodología
cualitativa y la cuantitativa.
Por su Básica La característica relevante de la investigación básica, teórica,

finalidad pura o fundamental es Básica que no tiene una aplicación
inmediata para solucionar los problemas de la sociedad, sino
que busca crear o reestructurar conocimientos teóricos,
enriquece el conocimiento científico y se orienta al
descubrimiento de principios y leyes científicos
Aplicada Tiene propósitos prácticos. Se interesa en la aplicación de los
conocimientos teóricos para solucionar problemas
específicos
de la vida cotidiana generando bienestar Aplicada a la
sociedad. La investigación aplicada también busca conocer
para hacer, para actuar, para modificar y transformar los
conocimientos científicos en tecnologías a de punta.
Tecnológi La investigación tecnológica está dirigida a crear o modificar

ca un proceso productivo, un artefacto, una máquina, etc.,
para
cumplir un fin valioso para la sociedad.
252
Por su Predictiva Predice o se anticipa a los hechos futuros que podrían

profundida suceder teniendo como base el nivel explicativo y
d experimental. Es decir, permite anticipar con algún grado
de confiabilidad el nivel de comportamiento de la
variableindependiente sobre la dependiente. Ejemplo: Si
el niño ve constantemente programas televisivos
agresivos, es probable que tenga desórdenes de
conducta o a mayor consumo del tabaco, mayor
probabilidad de contraer cáncer de pulmón.
Experimental Se manipula la variable independiente para ver sus
efectos o resultados en la variable dependiente; para ello,
se forma el grupo experimental, que recibe el
tratamiento,y el grupo de control que no recibe el
tratamiento Cabe indicar que el tratamiento experimental
depende exclusivamente del investigador y de las
decisiones que tome en su experimento. En esta
investigación, se empleala variable independiente y
dependiente, como causa y efecto. Ejemplo: El programa
de ensefanza tutorial en el desarrollo de la competencia
investigativa de los estudiantes del IV ciclo de la Maestría
en Gestión Pública de la Universidad.
Explicativa Busca encontrar las razones O causas que generan
hechos o fenómenos reales. Como afirma Ander-Egg
(1994, p. 35): “su objetivo último es explicar por qué
ocurre un fenómeno y en qué condiciones se da este”.
Establece relaciones causales entre las variables. Las
hipótesis que se elaboran son causales, es decir, explican
cómo un fenómeno, hecho u ocurrencia es determinado
por otro. Ejemplos: Incidencia cognitiva en el rendimiento
académico de los estudiantes... El virus del VIH influye en
el sistema inmunológico en parejas promiscuas en el
distrito de... Los problemas de aprendizaje influyen en los
conflictos emocionales en estudiantes del...
Correlacional Según la RAE, correlación es "correspondencia o relación
recíproca entre dos o más cosas o series de cosas”.
Estudia situaciones en las cuales se analizan las
variaciones en uno o más factores asociados e
interrelacionados con la variación de otros factores.
Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 93) sostienen
que este tipo de estudio tiene como finalidad conocer la
relación o grado de asociación que exista entre dos o más
conceptos, categorías o variables en una muestra o
contexto en particular. En ocasiones, solo se analiza la
253
relación entre dos variables; pero con frecuencia se

ubican en el estudio vínculos entre tres, cuatro o más
variables.
En el nivel correlacional, se determina si individuos con
puntuaciones altas en una variable también tienen
puntuaciones altas en la otra variable; asimismo, si
personas con bajas puntuaciones en una variable,
también tienen bajas puntuaciones en la segunda
variable. Estos resultados indican una relación positiva
(+). En otros casos, la relación puede ser inversamente
proporcional: los sujetos con puntuaciones altas en una
variable pueden tener puntuaciones bajas en la segunda
variable y viceversa. Esto indica una relación negativa (-).
La investigación correlacional se preocupa en conocer

mediante datos numéricos el mivel o grado de relación
entre dos o más variables; además, a través de esta, se
puede explicar y predecir sobre el problema en estudio.
Este estudio se fundamenta en hipótesis correlaciones; el
orden de las variables no es importante, es decir, ninguna
variable antecede a la otra. En la formulación de las
hipótesis, se realiza: ?a mayor X, mayor Y” que "a mayor
Y, mayor X”, o “a mayor X, menor Y” que “a menor Y,
mayor X”.
Este método se emplea cuando no es posible utilizar el

método experimental y, por tanto, no puede ser
manipulada empíricamente la variable principal. Para
conocer el nivel de correlación entre las variables,
primerose mide cada uma de estas y con los resultados se
togra los niveles de correlación que va de +0 a 1 y/o O a 1.
Ejemplos: Clima organizacional y desempeño laboral en...
"Las unidades didácticas y la calidad de servicio educativo
en..”.
Descriptiva La investigación descriptiva estudia hechos o fenómenos
que ocurren en condiciones naturales. Tiene como
propósito medir y describir cada una de las variables por
separado, sin buscar ninguna relación, y sirve de base
para otros niveles de investigación. Gómez (2013, p. 94)
menciona que la “investigación descriptiva mide cada
variable para luego hacer interpretaciones y posibilitar
predicciones”.
Exploratoria Es una forma de acercamiento a la realidad que es objeto
de estudio. Asimismo, son investigaciones que pretenden
darnos una visión general, aproximativa, respecto de una
254
determinada realidad. Este tipo de investigación se realiza

cuando el tema ha sido poco explorado. Sirve para
aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de
realizar una investigación más completa sobre un
contextoparticular de la vida real. Esta clase de estudios
son comunes en la investigación del comportamiento,
sobre todo en situaciones donde existe poca información.
Las preguntas iniciales en este tipo de investigación son
¿paraqué investigar?, ¿cuál es el problema? y ¿qué se
podría investigar? Se caracteriza por ser más flexible y
más amplio en su metodología, buscando observar tantas
manifestaciones del fenómeno estudiado como sea
posible. Además, implica un mayor "riesgo” y requiere
gran paciencia, serenidad y receptividad por parte del
investigador.
Por el Diseño En este diseño, se manipula la variable independiente
control experimenta para ver sus efectos en la variable dependiente. Existen
deprueba l tres diseños experimentales: pre experimental,
experimental puro o verdadero y cuasiexperimental Cada
uno de estos presenta características peculiares. Por
ejemplo, el diseño preexperimental sirve como estudio
exploratorio y descriptivo; comprende el diseño de un
grupo con pre y posprueba y el diseño estadístico de dos
grupos.
Diseño Asimismo, el diseño experimental es una
Investigación explicativa que abarca corre. experimental ,
laciones; está integrado por el diseño de dos grupos con
sujetos aleatorizados solo con posprueba, diseño de dos
grupos de sujetos apareados aleatoriamente y solo con
posprueba, diseño con preprueba y con dos grupos
aleatorizados, diseño de tres grupos de Solomón y diseño
de cuatro grupos de Solomón. por el control.
Finalmente, el diseño cuasiexperimental también es un
estudio explicativo que prueba abarca correlaciones;
estáintegrado por el diseño con preprueba y posprueba
con grupo de control no aleatorio, diseño contra
equilibrado, diseño de series temporales con un grupo y
diseño de series temporales con un grupo de control.
No La característica fundamental de este diseño es que mide
experimenta hechos que han ocurrido (ex post facto) antes de la
l investigación; por tanto, Valderrama (2013, p. 178)
sostiene que en este la población muestral es observada
en su ambiente natural y No | en su realidad. La tarea
sustancial del investigador es observar los problemas para
255
experimental luego analizarlos, describirlos y medir sus

niveles de correlación o explicando las perimental causas
y los efectos.
El diseño no experimental está integrado por el diseño
transversal o transeccional (exploratorio, descriptivo y
correlacional/causal) y por el diseño longitudinal (de -] mii
tendencia, de evolución de grupo y de panel).
Por la Transversal Denominada también seccional o sincrónica, recoge datos
temporalid en una sola medición, en (retrospectiva) un solo momento
ad o en un tiempo único.
Longitudinal Es longitudinal o diacrónica, porque según Hernández,
Fernández y Baptista (2014, | p. 160) recogen datos en
varias mediciones para observar cambios y estas pueden
ser las siguientes:
1. Tendencia (trend), que analizan cambios en una
población en general. Ejemplo: Por la tamcambios de
actitud hacia el aborto, medidos en meses por un
periodode diez poralidad Longitudinal años. -
(prospectiva)
2. Evolución de grupos (cohort), que examinan cambios
en una muestra de subpoblaciones o grupos específicos.
Ejemplo: personas que vivieron en la década de los 80
durante la época del terrorismo en el Perú.
3. Panel, que son similares a las dos anteriores; pero la
muestra es medida en todos los tiempos o momentos.
Ejemplo: medir la gestión del rector anualmente por un
periodo de cinco años.
Por la Orientada al Es la investigación cuya orientación básica es generar o
orientación descubrimien crear conocimiento desde una perspectiva inductiva.
,según to Emplea principalmente métodos interpretativos
abanto
(etnografía, interaccionismo simbólico..). Su objetivo es
(2013, p.
16) interpretar y comprender los miento fenómenos. Utiliza
técnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el
con| texto de descubrimiento.
Orientada a la Es la investigación cuya orientación básica es contrastar
comprobació teorías. Emplea principalmente metodología empírico-
n analítica, métodos experimentales, cuasi experimen-:
comprobación tales y ex post facto. Su objetivo es explicar
y predecir los fenómenos. Utiliza técnicas de análisis
cuantitativos y enfatiza el contexto de justificación o
verificación.
Orientada a la Es la investigación orientada a la adquisición de
explicación conocimientos con el propósito de Orientada a dar
respuesta a problemas concretos. En el marco de la
256
intervención educativa, se orienta a la toma de decisiones

(investigación evaluativa) y al cambio o mejora de la
práctica educativa (investigación acción, investigación en
el aula).
● Por su finalidad. La investigación es aplicada, como indica Lozada (2015, p. 35).

Esta investigación se fundamenta en lo siguiente:
La investigación aplicada tiene por objetivo la generación de conocimientocon
aplicación directa y a mediano plazo en la sociedad o en el sector productivo. Este tipo
de estudio presenta un gran valor agregado por la utilización del conocimiento que
proviene de la investigación básica. De esta manera, se genera riqueza por la
diversificación y el progreso del sector productivo. Así, la investigación aplicada
impacta indirectamente en el aumento del nivel de vida de la población y en la
creación de plazas de trabajo.
● Por su profundidad (nivel de estudio). La investigación es correlacional. La

característica fundamental de este nivel investigativo es que mide hechos quehan
ocurrido (ex post facto) antes de la investigación; por tanto, Valderrama (2013, p. 178)
sostiene que “la población muestral es observada en suambiente natural y en su
realidad. La tarea sustancial del investigador es lade observar los problemas para
luego analizarlos, describirlos y medir el nivel o grado de asociación entre las
variables”,
● Por la temporalidad. Transversal, llamada también seccional o sincrónica, se

caracteriza porque se recogen datos en una sola medición, en un solo momento o en
un tiempo único.
● Por su orientación. Orientada a la aplicación y, como señala Abanto (2013,

p. 16), es una “investigación orientada a la adquisición de conocimientos con el
propósito de dar respuesta a las preguntas de investigación.
4.2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Es la estrategia que utilizó el investigador con la finalidad de recolectar los datos; el

procesamiento, análisis e interpretación de estos permite responder a las preguntas de
investigación y cumplir con los objetivos establecidos. En el enfoque cuantitativo,el investigador
emplea los diseños con la finalidad de comprobar la verdad o lafalsedad de la hipótesis. Cada
uno de los diseños, como señalan Hernández,Fernández y Baptista (2014, p. 128), aportan
“precisión, amplitud y profundidad dela información obtenida”. Cabe señalar que el diseño de
investigación se clasifica dela siguiente manera:
257
Diseño de investigación
La presente investigación se ubicó en el diseño no experimental, porque no se ha
dependiente o artanle Independiente para ver sus efectos en la variable investigación no
experimental A Kerlinger (1988, p. 333): “Lo que hacemos en la contexto natural, para
después han observar fenómenos tal y como se dan en su correlación con la finalidad de
conocer la relación o grado de asociación que existe entre las dos variables.
Simbología
=>. 0 O
Figura 1: El sobre diseño correlacionalDonde:
n = Muestra
O1 = Observación de percepción de enseñanza científica
O2 = Observación de conocimiento de metodología de la investigación científicar =
Relación
258
4.3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Es el conjunto de procedimientos que determinan una investigación de tipo científicoo marcan el

rumbo de los logros que se deben conseguir para llegar a una metafinal. Además, se refiere al
conjunto de procedimientos que, valiéndose de los instrumentos o las técnicas necesarias,
examina y soluciona un problema o conjunto de problemas de investigación.
Modelo para redactar el método de investigación
El método que se utilizó en este estudio fue el método hipotético-deductivo. Al respecto, Bisquerra
(2010, p. 62) sostiene:
A partir de la observación de casos particulares, se plantea un problema. A través de
un proceso de inducción, este problema remite a una teoría. A partir de| marco
teórico, se formula una hipótesis, mediante un razonamiento deductivo, que
posteriormente se intenta validar empíricamente. El ciclo completo
inducción/deducción se conoce como proceso hipotético-deductivo.
4.4. POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO
4.4.1. POBLACIÓN
En el campo de la estadística, la población general es conocida también como universo

poblacional: un conjunto finito e infinito de elementos que la componen, tales como
personas, animales o cosas que tienen características comunes entre ellos y sobre los cuales
se realiza la investigación en un determinado espacio y tiempo. Así, se puede hablar de la
población de habitantes de un país, de la población de estudiantes universitarios de la ciudad
de Lima, de los estados financieros de una empresa comercial, del rendimiento académico
de los estudiantes de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, etc.
La cantidad de la población general se precisa mediante la presentación de una tabla, con la

finalidad de mostrar la distribución de esta población con sus respectivos datos.
No existe una tabla estadística de acuerdo con su investigación; así que se deba crear una
tabla según la naturaleza de la población general, aunque considerandolos elementos que
tiene esta: número de tabla, título, encabezamiento o conceptos, cuerpo, nota de pie o llamadas,
fuente, nota de unidad de medida y elaboración.
259
Población general
La poblacional general fue 1624 estudiantes de la Maestría en Educación de laUniversidad

Miguel Ángel Rodríguez Rivas, tal como se muestra en la tabla 4.
TABLA 4 “Distribución del universo poblacional de estudiantes de la Maestría en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima, ¡2018! N.* de
N. Universidad Distrito estudiantes 01 Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas Jesús María
TOTAL 1624 Nota: Datos obtenidos de los Registros Académicos de laUniversidad Miguel
Ángel Rodríguez Rivas
Población de estudio
Se denomina población de estudio al subgrupo de la población general, extraídosegún los
criterios de selección: inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión
Estas características determinan. que un elemento (persona u objeto) sea parte de
una población en estudio y cumpla con las características de género, edad, nivel
socioeconómico, grado de instrucción, etc.
Criterios de exclusión
Estas características no corresponden a la población de estudio. Por ejemplo, las
edades que no son seleccionadas para las encuestas, uno de los géneros(varón o
mujer), las personas que sufren de enfermedades severas (problemas de audición
y cortos de vista), las mujeres embarazadas o en etapa de lactancia y otras
características que pudieran modificar losresultados del estudio.
Modelo de población de estudio
Población de estudio
La población de estudio fue de 924 estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad

Miguel Ángel Rodríguez Rivas, distribuidos tal como se muestra en la tabla 5.
Tania 5 Distribución poblacional de estudiantes de la Maestría en Educación de laUniversidad
Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima, 2018
suB DÍA TURNO AULAS TOTAL 101 102 103 104 105 106 MAÑANA 35 38 42 44
35 30 224 SÁBADO TARDE 40 45 38 42 44 35 244 MAÑANA 45 42 40 38 45 44
254 DOMINGO TARDE 35 30 40 30 30 37 202 TOTAL 355 155 160 154 154 146
924*
260
Los investigadores obtienen sus muestras de esta población de estudio utilizando fórmulas
estadísticas.
4.4.2. LA MUESTRA
También es conocida como muestra representativa y está constituida por el subconjunto

de la población de estudio considerando las mismas características deesta población. Es
representativa porque representará a la población de estudio yasí es posible generalizar
los resultados; para ello, es necesario determinar el tamaño muestral aplicando la
siguiente fórmula:
NZ2 p(1 — p) / (N — 1) e2 + Z2 p(1 — p)
Fórmula para determinar el tamaño de muestra de una población conocida si se desea estimar
la proporción poblacional con variable cualitativa.
Modelo de la muestra poblacional
Muestra
Para calcular el tamaño muestral se aplicó la fórmula de población conocida; su resultado fue
272 estudiantes, mediante el siguiente procedimiento:
n = NZ2 p(1 — p) / (N — 1) e2 + Z2 p(1 — p)
Tabla de valores de Z Algunos valores también usados:
Nivel de 99.73% 99% 98% 96% 95.45 95% 90%

confianza %
Valores de Z 3.00 2.58 2.33 2.05 2.00 1.96 1.645
Notas:
1. Cuando no se especifica el nivel de confianza, se puede tomar el 95%; estáes
considerado un valor estándar de 1.96 para Z.
2. Cuando se desconoce el valor de “p”, se considera p = 0,05 como valor
estándar.
3. Cuando se desconoce el error, se considera un 5% (0.05). Donde:
n: es el tamaño de la muestra = 272Z: es

el nivel de confianza: 1.96
p: es la variabilidad positiva: 50%
1-p: es la variabilidad negativa: 50%
N: es el tamaño de la población de estudio 924
261
e: es la precisión o error: 5%
Aplicación de la fórmula:
n = 272 estudiantes
4.4.3. EL MUESTREO
Tamayo (2005) manifiesta que es la selección de las subpoblaciones del tamaño muestral,
a partir de las cuales se obtendrán datos que servirán para comprobar laverdad o la falsedad
de la hipótesis y para extraer inferencias acerca de la población de estudio (p. 147).
Modelo del muestreo
Muestreo
Se trabajó con el muestreo probabilístico, específicamente, con el muestreo aleatorio

estratificado; ya que todos los sujetos han tenido la misma probabilidad de ser elegidos para
formar parte de la muestra y se consideraron los estratos por díasy turnos con afijación
proporcional. Para ello, se ha desarrollado la siguiente fórmula:
Fracción de afijación
𝑁ℎ
ƒ= .n
𝑁
Dónde:
ƒ = Factor de distribución
Nh = Subpoblación o grupo
N = Población total
n = Muestra
ƒ = 𝑁ℎ
.n = 224 = 0.2424 𝑥 272 = 66
𝑁 924
Explicando:
1. 1. Se obtiene el valor porcentual de cada estrato, dividiendo el número de estudiantes
entre la población total. Por ejemplo, tenemos 224/924 = 0.2424 yse ha obtenido la
fracción de afijación.
2. 2. Esta fracción de afijación se multiplica por el total de la muestra. Por ejemplo,
0.2424 x 272= 65.93=66. Así tenemos la primera cuota para encuestar a 66
estudiantes varones y mujeres de la Escuela de Posgrado delIV ciclo del doctorado
de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas.
262
TABLA 6
Muestreo de afijación proporcional entre varones y Mujeres
Día Turno N Fracción de n° Aulas Sub

fijación total
10 10 103 10 10 106
1 2 4 5
Sáb Mañana 22 0.2424 x 6 11 11 11 11 11 11 66

ado 4 272 6
Tarde 24 0.2640 x 7 12 12 12 12 12 12 72
4 272 2
Dom Mañana 25 0.2748 x 7 11 12 13 13 13 13 75

ingo 4 272 5
Tarde 20 0.2186 x 5 9 10 10 10 10 10 50
2 272 9
92 2 43 45 46 46 46 46 272
Total 4 7
2
Nota: Tamaño de la muestra.
Modelo para elaborar los criterios de selección
4.5.1. CRITERIOS DE INCLUSIÓN
● Los estudiantes del IV ciclo turno mañana y tarde de los sábados y domingos
● del Programa de Maestría en Educación matriculados en el 2018
● Estudiantes entre 35 a 50 años de edad Estudiantes de sexo femenino y
masculino
4.5.2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

● Mujeres embarazadas y en periodo de lactancia
● Estudiantes de los ciclos inferiores
● Estudiantes que sufren de algún déficit sensorial severo
4.6.1. Técnicas DE RECOLECCIÓN DE DATOS

263
Las técnicas de recolección de datos según Hurtado (2000, p. 427) “Son los procedimientos y
actividades que le permiten al investigador obtener la información necesaria para dar
cumplimiento a su objetivo de investigación” Según Ander-Egg (1995, p.45), “la técnica responde
a cómo hacer, para alcanzar un fin o hechos propuestos, pero se sitúa a nivel de los hechos o
etapas prácticas, tiene un carácter práctico y operativo”.
Es decir, las técnicas de recolección de datos son los distintos procedimientos que realiza el
investigador para obtener los datos que, luego de ser procesados, se convierten en información.
De acuerdo con González (2010, p. 129), la técnica tiene como objetivos:
1. Ordenar las etapas de la investigación.
2. Aportar instrumentos para manejar la información.
3. Llevar un control de los datos.
4. Orientar la obtención del conocimiento.
Tabla 7
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
TÉCNICAS INSTRUMENTOS
● Observación ● Fichas o formularios de observación

● Experimento ● Material experimental
● Entrevista ● Cuestionario de entrevista
● Encuesta ● Cuestionario de encuesta
● Censo ● Formulario de censo
● Sociometría ● Test sociométrico
● Psicometría ● Test mental
● Inventario de personalidad ● Test personalidad
● Mediciones convencionales ● Unidades de medida
● Escala de aptitudes ● Test de actitudes
● Evaluación educativa ● Medición de ejecución
● Análisis documental ● Pruebas educativas
● Bibliográfica ● Análisis de contenido
● Dinámica de grupos ● Fichas
● Grupos
Sobre el tema, Hernández, Fernández y Baptista (2014, p. 198) afirman:
Recolectar datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a
reunir datos con un propósito específico. Este plan incluye determinar
1. ¿Cuáles son las fuentes de las que se obtendrán los datos? Es decir, se debedefinir
si los datos van a ser proporcionados por personas, si se producirán
de observaciones o registros, o si se encuentran en documentos, archivos,base de

datos, etc.
2. ¿En dónde se localizan tales fuentes? Regularmente se ubican en la muestra
seleccionada, pero es indispensable definirlo con precisión.
3. ¿A través de qué medio o método se recolectarán los datos? Esta supone elegir uno o
varios medios y definir los procedimientos que se utilizarán para recolectarlos. El
método o los métodos deben ser confiables.
4. Cuando se hayan recolectado, ¿de qué forma vamos a prepararlos para que puedan
analizarse y responder al problema?
El plan se nutre de diversos elementos:
1. Las variables, conceptos o atributos que se medirán (contenidos en q planteamiento

y en la hipótesis)
2. Las definiciones operacionales, es decir, cómo hemos operacionalizado las
variables para determinar mediante qué método se medirán; esto, a su vez,resulta
fundamental para realizar las inferencias de los datos.
3. La muestra.
4. Los recursos disponibles: tiempo, apoyo económico, institucional, etc.
Modelo para la redacción de las técnicas de recolección de información
a. Fuentes primarias
La observación. Constituyó el uso sistemático de nuestros sentidos en la búsquedade los
datos que se requieren para resolver el problema de investigación. Asimismo, se utilizará la
observación estructurada con la finalidad de probar las hipótesis y, porello, se formularán dos
instrumentos de medición para la recolección de datos.
b. Fuentes secundarias
● La ficha bibliográfica se usó para anotar los datos referidos a los libros empleados
durante el proceso de la investigación.
● La ficha de transcripción textual se usó para transcribir entre comillas, al pie de la letra,
incluso con errores, lo considerado de vital importancia por el investigador, es decir,
aquello que posea calidad científica y aciertos.
● La ficha de comentario de ideas personales. Fue más importante que las anteriores.
Mientras se investigó, surgieron dudas, incertidumbres, comprobaciones,
refutaciones, comentarios, etc.; estos se anotaron en la ficha correspondiente.
● Las tesis que tuvieron relación directa con el objeto de estudio. Estos
antecedentes teóricos nos ayudaron a comprender nuestro problema de estudio
mediante sus teorías y sus conclusiones, que se consideraron en ladiscusión de los
resultados.
 Las revistar físicas y virtuales se utilizaron con el propósito deencontrar los
temas para incrementar el corpus del marco teórico.
4.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLLECIÓN DE DATOS
Un instrumento de recolección de datos es el documento que empleael investigador para

medias las variables de interés; cuando se aplicaen muestra determinada, se extraen las
informaciones necesarias.
Casi todos los investigadores los emplean para recolectar datos. Porejemplo: para medir
actitudes se utilizan la escala tipo Thrustone, laescala tipo Likert, el escalograma de Guttman
y las escala diferenciasemántico.
Un cuestionario es un instrumento de investigación que contiene unconjunto de preguntas

con el objetivo de obtener informaciones y datos de los encuestados. Su ventaja radica en
que posee un costo relativamente bajo, recoge informaciones en un mayor número de
persona y en un tiempo breve, y permite obtener, cuantificar, analizar e interpretar los datos
para su posterior utilización. Por ejemplo, permite comprobar los niveles de
comportamiento de las variables que se están estudiando.
Las preguntas deben relacionarse con cada uno de los indicadoresque se encuentran en la
operacionalización de las variables.
Cuando se elabora un cuestionario, se debe considerar la tipología de las personas a quienes

van a ser aplicados dichos instrumentos, comopor ejemplo_ su nivel cultural, su género, su
grupo etario(edad) algunos aspectos socioeconómicos entre otros. Asimismo, se debe
determinar el tipo de pregunta, la cantidad, el lenguaje y las formas de respuestas.
- Instrumento de medición para la variable 1. Se formuló el cuestionario tipo escala

de Likert con alternativas de respuestas: 1) muy bajo conocimiento 2) bajo
conocimiento, 3) conocimiento medio, 4) alto conocimiento y 5) muy alto
conocimiento, para medir las actitudes que tienen los estudiantes acerca de los
profesores responsable de la asignatura de investigación. La elaboración de las
preguntas se relaciona con los indicadores y estos al mismo tiempo, con las
dimensiones de cada una de las variables.
- Instrumento de medición para la variable 2. Asimismo, cabeseñalar que para mediar
esta variable se elaboró un cuestionariotipo escala de Likert, con la finalidad de
obtener datos sobre los conocimientos de metodología de la investigación científicas.
264
4.7. LA FICHA TÉNICA
Este documento demuestra que para la elaboración del instrumentode medición se usaron
varias técnicas de investigación. Si bien la encuesta ha representado la herramienta más
potente en la fase deobtención de datos, esta ha venido acompañada de la utilización de
otras técnicas de carácter cualitativo y cuantitativo: las entrevistas con los expertos
temáticos y metodológicos, la prueba piloto, así como el procesamiento de la prueba
binomial y de confiabilidad.
Modelo de ficha técnica del cuestionario
FICHA TÉCNICA
Autor Jerónimo Meléndez Jiménez
Año de publicación 2018
Objetivo Determinar la relación entre la
percepción de la enseñanza científica
y conocimientos de la
metodología de la investigación
científica de los estudiante del IVciclo de
Maestría en Educación de la Universidad
Migue Ángel Rodríguez Rivas del distrito
de Jesús María, Lima, 2018
Administración Individual
Hora 10:00 a.m. a 10:30 am.
Diseño y realización La encuesta ha sido desarrolladapor la
oficina de investigación dela Universidad
Migue Ángel
Rodríguez Rivas
Universo El tamaño de la población fue de924
estudiantes del IV cilo de la maestría en
Educación de la Universidad Privada
Miguel Ángel
Rodríguez Rivas Lima- Perú
Muestreo 272 estudiantes y el muestreo empleado
fue el estratificado pornúmero de
secciones y
asignación proporcional
Nivel de confianza Nivel de confianza del 95% y error de +/-
5% para el análisis global y con un erro
de +/- 10%en el caso de las dimensiones
conceptuales, procedimentales y
actitudinales
Niveles categóricos 5. Muy alto conocimiento

4. Alto conocimiento
3. Medio conocimiento
2. Bajo conocimiento
1. Muy bajo conocimiento
Dimensiones Número de dimensiones:3
Dimensión 1: 10 ítems
Total=30 ítems
Baremación Nivel muy alto de conocimiento=130-
150
Nivel alto conocimiento= 105-129
Nivel medio de
conocimiento=88-104
Nivel bajo de conocimiento=55-79
Nivel muy bajo de
conocimiento=30-54
Material Hojas y normas de aplicación

266
4.8. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
Los instrumentos de medición, para que cumplan su función, deben haber pasado por
varios filtros; los dos últimos son la confiabilidad y la validez. Realizados pasos, los
instrumentos de medición están habilitados y pueden ser aplicado a la muestra
poblaciones con la finalidad de obtener datos válidos y confiables.
4.8.1. Fiabilidad de los instrumentos DE MEDICIÓN
Fiabilidad de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Para aplicar la prueba de confiabilidad, se utilizan los resultados de laprueba piloto aplicada
a, como mínimo 30 sujetos encuestados con similares características de la muestra para ello
los resultados deben estar almacenados en una base de datos el análisis estadístico que se
empleó fue el alfa de Cronbach ya que poseía escalas de mediciónordinal. Ejemplo:
CONOCIMIENTOS DE CONOCIMIENTOS DE ESTADÍSTICA NÚMERO DE PREGUNTAS DEL
INVESTIGACIÓN CUESTIONARIO
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3
Base d e datos de la va riabl0e1:1Per2cep3ci ón
4 de5la e
6n e
7ñan
8za 9
cien0tífic1a el a4
3 ná i5
sis d
6e c7
onfi8abil9idad
0
p2
ara
del alfa de Cronbach Número de preguntas del
Número de encuestados cuestionario
Dimensiones
Nota. Esta tabla de van en el anexo de la tesis

1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
0
1
1
1
2
…
3
0
Nota. Esta tabla de van en el anexo de la tesis
267
Pasos para el coeficiente Alfa de Cronbach
Se indican a continuación los pasos que deben seguirse en el SPSScon sus respectivas
imágenes.
1° Paso. Abrir la ventana de editor de datos del programa SPSS y pulsar “vista de
variables “luego escribir P1, P2, … P30 (pregunta 1,pregunta 2, ...) en la columna”
Nombre” y así respectivamente.
2° Paso. Pulsar en “vista de datos” e ingresar valores obtenidos porcada encuestado

que se encuentra en la base de datos. quedaría delsiguiente modo:
268
3° Paso. “En analizar”, seleccionar” escala” y escoger la opción de” análisis de

fiabilidad”.
4° Paso. La ventana de” análisis de fiabilidad” nos indica que debemos trasladar
los valores de P1… P30 en el recuadro de” elementos”, para ello, se debe
presionar “Control” + “” a” paraseleccionar todas las” pes” y pulsar la flecha
con dirección a” Elementos”.
269
5° Paso. Después de trasladar los datos de las preguntas al recuadro”

elementos” la pantalla queda así: 269
6° Paso. Finalmente, pulsar en” alfa”. Tenemos, entonces el siguiente

resultado:
Modelo para redactar el análisis de confiabilidad en el SPSS
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 30 100.00
Excluidos 0 0
Total 30 100.00
a. Eliminación por lista basada en todas las variables delprocedimiento
Alfa de Cronbach N* de elementos
0.9458 30
Table de valores de Cronbach
Coeficiente Relación
0.00 a +/- 0.20 Despreciable
0.20 a 0.40 Baja o ligera
0.40 a 0.60 Moderada
0.60 a 0.80 Marcada
0.80 a 1.00 Muy alta
270
Interpretación
De acuerdo con los resultados del análisis de fiabilidad que corresponde a la variable
1 enseñanza científica (0.948 puntos) y según el rango de la tabla de valores de
Cronbach se determina queel instrumento de medición es de consistencia interna
muy alta
Variable 2: conocimiento de metodología de investigacióncientífica
NOTA. la prueba de confiabilidad del instrumento de medición de la variable 2

conocimiento de metodología de la investigación científicase realiza con el mismo
procedimiento de la variable 1 percepción dela enseñanza científica.
4.8.2. Validez del contenido de la variable 1: percepción de laenseñanza científica
Para el análisis de la validez del conocimiento contenido Es indispensable tener el

certificado de validez de contenido instrumentoque mide la variable 1 revisado por los
expertos correspondientes.
270
Modelo de tabla de validación por jueces expertos
DATOS GENERALES:
Nombre del instrumento de la variable independiente y o dependiente:
Nombre del Juez (experto):
Cargo e institución donde la boda:
Docente temática Docente

metodológico
Responsable de la investigación:
Se recomienda su aplicación ( ) no se recomienda su aplicación ( )Datos
complementarios del juez (experto)
CRITERIOS ÍTEMS VALORACIÓN OBSERVACIONES

SÍ NO
Claridad 1. Las preguntasson
claras concretas
y precisas
Objetividad 2. Se ajusta alas

leyes y
principios
científicos
Actualidad 3. Se relaciona con
los objetivos y las
necesidades
reales de la
investigación
Organización 4. Presenta la
congelación
lógica entre
sus elementos
Suficiencia 5. Es suficiente para
satisfacer las
exigencias que
se propone en la
investigación
Intencionalidad 6. Se ajustan a los

propósitos
de mediciónde
variables
Consistencia 7. Se respalda en
fundamentos
técnico
científicos
Coherencia 8. Mantiene
coherencia entre
problemas,
objetivos,
hipótesis,
variables,
dimensiones e
indicadores
Metodología 9. Se estructura
responde a los
procesos
metodológicos
para lograr los
resultados
científicos
Valoración y 10. El
ortografía contenido
semántico de las
preguntas está
orientadoa la
escala propuesta
11. Se respeta los

criterios
ortográficos
indispensablesen
la estructura de
pregunta
Dirección domiciliaria DNI:

Grado académico Teléfono:
Firma del experto informante

Lima …/…/…
Nota. Esta tabla va en anexo de la tesis.
272
CERTIFICADO DE VALIDEZ DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTOQUE MIDE LA

VARIABLE 1: PERCEPCIÓN DE ENSEÑANZA CIENTÍFICA
N Pertinencia Relevancia Claridad Sugerencias

°
DIMENSIÓN 1: Sí No Sí No Sí No
CONOCIMIENTOS
DE METODOLOGÍA
1 El docente orienta ✓ ✓ ✓
adecuadamente
sobre el inicio de la
investigación
2 Domina y explica el ✓ ✓ ✓
título de
investigación
3 Domina y se hace ✓ ✓ ✓
comprender para
elaborar la matriz
de consistencia
4 Aplica ejemplos ✓ ✓ ✓
para la elaborar el
problema general y
los específicos
5 Utiliza ✓ ✓ ✓
procedimientos
metodológicos para
elaborar los
antecedentes
6 Conoce como se ✓ ✓ ✓
organiza el marco
teórico
7 Distingue el marco ✓ ✓ ✓
conceptual y explica
en que consiste
8 Explica el ✓ ✓ ✓
procedimiento para
elaborar los tipos
de investigación
9 Identifica ✓ ✓ ✓
metodológicamente
las variables de
estudio
10 Elabora muy ✓ ✓ ✓
asertivamente la
operacionalización
de las variables
11 Distingue y explica ✓ ✓ ✓
los tipos de
investigación
12 Conoce y diferencia ✓ ✓ ✓
los niveles de
investigación
científica
13 Distingue ✓ ✓ ✓
adecuadamente los
subdiseños de
investigación
14 Maneja los métodos ✓ ✓ ✓
y su importancia en
la investigación
15 Utiliza técnicas ✓ ✓ ✓
adecuadas para los
diferentes niveles
de investigación
16 Orienta con sentido ✓ ✓ ✓
lógico para elaborar
los instrumentos de
medición
17 Explica con criterio ✓ ✓ ✓
secuencial los
procedimientos del
análisis de datos
DIMENSIÓN 2:
CONOCIMIENTO
DE ESTADÍSTICA
18 Orienta los ✓ ✓ ✓
procedimientos
para determinar la
muestra y el
muestreo
19 Orienta con ayuda ✓ ✓ ✓
de SPSS para hallar
la confiabilidad
20 El docente utiliza ✓ ✓ ✓
los certificados de
validez y la prueba
binomial
21 Conoce los ✓ ✓ ✓
procedimientos
para hallar la
prueba de
normalidad
22 Considera el ✓ ✓ ✓
análisis descriptivo
e inferencial en el
análisis de datos
23 Muestra dominio en ✓ ✓ ✓
la explicación de la
prueba KR-20
24 Muestra dominio en ✓ ✓ ✓
la explicación de la
prueba KR-21
25 Maneja estrategias ✓ ✓ ✓
para la prueba de
hipótesis
26 Elabora sobre la ✓ ✓ ✓
base de ejemplos la
tabla de
contingencia
DIMENSIÓN 3:
HABILIDADES
INVESTIGATIVAS
27 Considera que la ✓ ✓ ✓
comunicación es la
herramienta
fundamental
28 Domina el trabajo ✓ ✓ ✓
en equipo para
lograr mayores
objetivos
29 Explica a los ✓ ✓ ✓
estudiantes la
importancia de la
creatividad
30 Realiza ejemplos ✓ ✓ ✓
donde distingue el
aspecto sintáctico y
el semántico
31 Utiliza la ✓ ✓ ✓
computadora para
la redacción de la
tesis
32 Recomienda a los ✓ ✓ ✓
estudiantes que
deben elaborar sus
trabajos con ética
33 Explica qué y cómo ✓ ✓ ✓
realizar el
desarrollo de la
tesis
Observaciones (precisas si hay suficiencia):

Opinión de aplicabilidad:
Aplicable ( ) Aplicable después de corregir ( ) No aplicable ( ) Apellidos y nombres del

juez validador:
DNI:
Grado y especialidad del validador:
1 pertinencia: El ítem corresponde al concepto teórico formulado
2 Relevancia: El ítem es apropiado para representar al componente o dimensión

específica del constructo
3 claridad: Se entiende sin dificultad el enunciado del ítem; esconciso, exacto

y directo
273
Pasos para la prueba de validez de contenido

Para realizar la prueba binomial, es el proceso es el siguiente
1 paso Se elabora la base de datos con los ítems del juicio deexpertos en la
ventana “Visor de datos” 273
2 paso. En la primera fila de la columna “Nombre”, se escribe “Experto 1”, así

sucesivamente, en cada fila debajo, se escribe “Experto 2”, “3”, “4”, “5”. Luego, en la
columna “Decimales”, si aparece 2 (dos), se cambió a 0 (cero) decimales. Después, se
hace clic en la columna “Valores” y aparece un cuadro de diálogo donde seescribe 0 en
“Valor” y “NO” en “Etiqueta”. A continuación, se hace clicen “Añadir” y en “Aceptar”.
Con este mismo procedimiento, se realizacon valor 1 y etiqueta Sí.
274
3 paso Luego de haber cambiado e ingresado los datos en la hojaanterior, se hace

clic en “Vista de datos” y la hoja aparece de estaforma.
4 paso Se hace clic en “Analizar” y se selecciona “Pruebas noparamétricas”,

“Cuadros de diálogo antiguos”, y hace clic en “Binomial”. La secuencia es la
siguiente:
275
5 paso Se tienen los resultados del análisis binomial de “Pertinencia”
Prueba binomial
PERTINENCIA Categorí N Proporció Prop. de Sig.
a n prueba Exacta(bilateral
observada )
Experto Grupo 1 Sí 28 0.85 0.50 0.000
1 Grupo 2 No 5 0.15
Total 33 1.00
Experto Grupo 1 Sí 27 0.82 0.50 0.000
2 Grupo 2 No 6 0.18
Total 33 1.00
Experto Grupo 1 Sí 25 0.76 0.50 0.005
3 Grupo 2 No 8 0.24
Total 33 1.00
Experto Grupo 1 Sí 26 0.79 0.50 0.001
4 Grupo 2 No 7 0.21
Total 33 1.00
Experto Grupo 1 Sí 25 0.76 0.50 0.005
5 Grupo 2 No 8 0.24
Total 33 1.00
Se suman los valores de la columna derecha (sig. Exacta bilateral) yel resultado se divide entre el
número de experto (5); en este caso,el promedio es 0.002. El resultado se compara con el nivel de
significancia Alpha=0.05 para realizar la toma de decisión.
0.000+0.000+0.001+0.005+0.005=0.011/5=0.002
Toma de decisión
Finalmente, la prueba binomial de la certificación de contenido de “pertinencia” indica que el
instrumento de medición es válido en sucontenido, porque P promedio es 0.002 menor que el nivel
de significancia.
Modelo para la redacción de la prueba binomial
Para la variable 1: Percepción de la enseñanza científica

P promedio = 0.002 P
promedio < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es su contenido porque

existe concordancia significativa entre los expertosen relación “pertinencia”, que sea
el valor p<0.05.
276
Para la variable 2: Conocimiento de metodología de lainvestigación científica

P promedio = 0.001P promedio < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válidoen su contenido porque existe
concordancia significativa entre los expertos en relación con “pertinencia”, ya que el valor de
p<0.05.
NOTA. El análisis binomial de relevancia y claridad se realiza con elmismo procedimiento de
certificado de validez de pertinencia.
4.9. FICHA TÉCNICA DE LAS VARIABLES
El formato o ficha técnica es una tabla elaborada por el investigador donde se detallan
informaciones complementarias y relevantes que sehan considerado durante la elaboración de
los instrumentos de medición y su aplicación en las poblaciones de estudio. Al final de la ficha
técnica, se incluye la baremación respetiva, este aspecto resultaesencial para obtener las tablas
de frecuencias, las figuras de ambas variables y las pruebas de hipótesis que se procesan a través
del programa SPPS.
Modelo de ficha técnica
Tabla 8
Ficha técnica
Nombre Cuestionario de la variable 1:
Percepción de la enseñanza científica
Año 2018
percepción de la enseñanza científica y
los conocimientos de Metodología de la
Investigación Científica de los
estudiantes del IV ciclo de Maestría en
Educación de la Universidad Miguel
Ángel Rodríguez Rivas del distrito de
Jesús María, Lima,2018
Hora 10:00 am a 10:30 am
Diseño y realización La encuesta ha sido desarrollada por la
oficina de investigación de la
Universidad de Miguel Ángel Rodríguez
Rivas
Universo El tamaño de la población fue de 924
Educación de la Universidad Privada
Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima-
Perú
Muestreo 272 estudiantes y el muestreo
empleado fue el estratificado por
número de secciones y con asignación
proporcional al tamaño de la población
Nivel de confianza Nivel de confianza del 95% y error de
5% para el análisis global y con un
error de +/- 10% en el caso de las
dimensiones conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Dimensiones Número de dimensiones 3
Total= 30 ítems
Baremación Nivel muy alto de conocimiento= 130-
150
Nivel alto de conocimiento= 105 -129
Nivel medio de conocimiento= 80-104
Nivel bajo de conocimiento= 55-79 Nivel
muy bajo de conocimiento 30-54
Materia Hoja de aplicación y normas de
aplicación
TABLA 9
Ficha técnica del cuestionario de la variable 2: Conocimiento demetodología
de la investigación científica
Ficha técnica
Nombre Cuestionario de la variable 2:
Conocimientos de metodología de la
investigación científica
Año 2018
percepción de la enseñanza científica ylos
conocimientos de Metodología de la
Investigación Científica de los estudiantes del
IV ciclo de Maestría enEducación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del
distrito de
Jesús María, Lima,2018
Hora 10:00 am a 10:30 am
Diseño y realización La encuesta ha sido desarrollada por laoficina
de investigación de la Universidad de Miguel
Ángel RodríguezRivas
Universo El tamaño de la población fue de 924

Educación de la Universidad Privada Miguel
Ángel Rodríguez Rivas, Lima-
Perú
Muestreo 272 estudiantes y el muestreo empleado fue
el estratificado por número de secciones y con
asignaciónproporcional al tamaño de la
población
Nivel de confianza Nivel de confianza del 95% y error de5% para
el análisis global y con un error de +/- 10% en
el caso de las dimensiones conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Dimensiones Número de dimensiones 3
Total= 30 ítems
Baremación Nivel muy alto de conocimiento= 130-150
Nivel alto de conocimiento= 105 -129 Nivel
medio de conocimiento= 80-104Nivel bajo de
conocimiento= 55-79 Nivel muy bajo de
conocimiento 30-54
Materia Hoja de aplicación y normas de
aplicación
TABLA 10
Percepción de la Percepción D1 D2 D3
enseñanza científica de la
enseñanza
científica
Respuestas Rangos Rangos Rangos Rangos
5. Muy alto 130-150 73-85 37-45 17-20
conocimiento
4. Alto 105-129 59-72 30-36 14-16
conocimiento
3. Conocimiento 80-104 45-58 23-29 11-13
medio
2. Bajo 55-79 31-44 16-22 8-11
conocimiento
1. Muy bajo 30-54 17-30 9-15 4-7
conocimiento
Nota. D1=Dimensión 1
Para le voy a dar el formato ficha técnica correspondiente a la variable 2 conocimientos de
metodología de la investigación científica, se realizará con los mismos procedimientos de la ficha
anterior. si hay que efectuar algunas modificaciones se da de acuerdo a las características del
caso.
4.10. PROCEDIMIENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La recolección de datos es un proceso meticuloso y difícil, puesrequiere un instrumento de
medición que sirva para obtener la información necesaria para estudiar un aspecto o el conjunto
deaspectos de un problema.
Se examina el procedimiento de codificación de datos y su forma depreparación para su análisis.
279
Modelo para la redacción del procedimiento de recolección de datos
En la presente investigación, se consideró como primer paso la

revisión de los instrumentos para la recolección de datos. Luego, se
procedió a coordinar con el director de la escuela de posgrado, para
la autorización y aplicación de los instrumentos de medición. Durante
el proceso de selección se ha administrado en las pruebas lógicas
según horario establecido en la ficha técnica para ello se coordinó con
anticipación la fecha y la hora en que se evaluaría. La aplicación de
los instrumentos se realizó brindando las instrucciones a los
participantes y explicándoles cómo debía marcar las respuestas según
las alternativas de las pruebas. Terminada la evaluación, se
revisaron las preguntas y los valores obtenidos fueron trasladados a
una base de datos según cada variable para su posterior utilización a
través del programa SPSS versión 23 y Microsoft Excel 2016.
Se propone un esbozo comprensible sobre el concepto de prueba de
normalidad es un proceso que consiste en examinar si los datos
obtenidos mediante la toma de encuesta sí o no una distribución
normal.
Guillén (2014, p.6) afirma:” se lleva a cabo la prueba de normalidad
cuando los datos son cuantitativos”. esto se analizarán mediante
pruebas estadísticas paramétricas; por tanto, se exige que los datos
cumplan tres requisitos indispensables.
1. Que proceda de variable numérica: que la variable de estudio

(dependiente) esté medida en una escala que sea, por lo
menos, de intervalo.
2. Que tenga normalidad: que los valores de la variable
dependiente sigan una distribución normal; por lo menos, en la
población a la que pertenece la muestra. prueba estadística:
Kolmogorov-Smirnov o de Shapiro Wilk.
3. Que cumpla la homocedasticidad: es decir, que las varianzas
de la variable dependiente en los grupos que se comparan sean
aproximadamente iguales (homogeneidad de las varianzas).
Prueba estadística: Test del Levene.
El mismo autor menciona (2014, p.8) que cuando los datos cumplen
con los requisitos indicados, las pruebas estadísticas paramétricas
exhiben su máximo poder. Cuando estas pruebas estadísticas se
aplican a datos que no cumplen al menos uno de los requisitos
señalados, pierden parte de su poder.
280
Por otro lado, las pruebas estadísticas no paramétricas sirven para extraer
conclusiones inferenciales sobre datos nominales u ordinales,también se les
conoce como “pruebas estadísticas libre de distribución”.
Por lo tanto, si los datos proceden de variables cualitativas se ubica en la

estadística no paramétrica y no es necesario realizar prueba de normalidad
(Aniceto Capristan 2016, Conferencia en la Universidad César Vallejo). Sin
embargo, según otras opiniones si es necesario analizar la prueba de
normalidad; McGuigan (1993) Y Siegel (1956) Sostienen que algunas escalas
ordinales pueden ser consideradas por convención como numéricas y, por lo
tanto, podríausarse una prueba paramétrica.
por ejemplo, el rendimiento académico.
los estadísticos de las pruebas de normalidad más utilizadas por la mayoría de

los las investigadoras son las de Kolmogorov, Simirnov, cuando Es menor o
igual(<) de 30 encuestados mediante el contraste de Shapiro-Wilk; Y si la
prueba de normalidad es analizadamediante el uso de Mini Tab y el tamaño
muestral es menor o igual(<) de 30, 30, se aplica la prueba de Anderson-
Darling.
procedimiento de la prueba de normalidad
la prueba de normalidad se realiza mediante la sumatoria de cadauna de las

unidades muestrales en la base de datos. Ejemplo:
281
Tabla 11
Base de datos de la variable 1: percepción de la enseñanza científica
Metodología de la IC Estadística Informe
Científico
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 5 4 5 3 2 4 5 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
3 2 2 2 4 5 7 8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
4 2 2 2 4 5 7 8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
5 5 1 5 7 8 9 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
6 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
71 2 7 9 3 2 4 5 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 8
8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
9 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 8
10 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 8
11 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2
12 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 8
Fuente. Elaboración propia

Tabla 12
Base de datos de la variable 1: conocimientos de metodología
Metodología de la Estadística Informe

IC
n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 ∑
1 5 4 5 3 2 4 5 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 7
0
2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 6
5
3 2 2 2 4 5 7 8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 7
6
4 2 2 2 4 5 7 8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 7
0
5 5 1 5 7 8 9 5 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 4
4
6 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 6
3
7 2 7 9 3 2 4 5 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 5
7
8 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 7
3
9 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 5
7
10 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 4
4
11 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 2 5 4 3 3 1 2 6
3
12 5 4 3 3 1 2 2 2 2 2 4 5 7 8 2 2 2 4 5 7 5
7
282
1. Luego, en la vista de datos se copian los valores totales que seencuentran en la

base de datos independiente y dependiente
2. Después, se hace clic en “Analizar”,” Estadístico descriptivo” y“Explorar”

284
3. Aparece una ventana donde nos indica que tenemos que hacerpasar las dos
variables a la lista dependientes:
4. A continuación, se pasan las dos variables a la lista de dependiente, se hace

clic en “Gráficos” se deshabilitad” Tallo,hojas” y se habilitad “Gráficos con
pruebas de normalidad”.
285
5. Finalmente se obtiene el resultado
Pruebas de normalidad
Kolmogórov-Smirnov* Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Slg.
Percepción de enseñanza
científica 0,158 271 0,001* 0,920 271 0,004
Conocimiento de metodologíade
la investigación científica 0,168 271 0,001* 0,914 271 0,004
* Esto es un límite de la significación verdadera
a. Corrección de significación de Lilliefors
Interpretación
Debido a que era una muestra de mayor cantidad, la prueba de normalidad serealizó con
Kolmogórov-Smirnov; así se evidencia que el p-valor es menor (0.001) que el nivel de
significancia (0.05). Por lo tanto, los datos de ambas variables no tienen distribución normal;
asimismo, considerando estos resultados, la prueba de hipótesis del estudio se realiza
mediante el uso de la estadística no paramétrica,para ello se calcula el coeficiente de
correlación de Spearman.
Estadísticos paramétricos y no paramétricos:
- Spearman, si se usan valores ordinales

- Kendall, si se usan valores nominales y ordinales
- Prueba binomial, para variables discretas y dicotómicas
- Prueba Ji cuadrado, para variables cualitativas
no paramétrica
Estadística
- Prueba exacta de Fisher y Yates, para verificar la significancia

de modelos de regresión
- Prueba de Mc Nemar que determina si las variables están
medidas en una escala nominal u ordinal
- Prueba U de Mann Whitney, para determinar si las medianas
de la población de dos o más grupos difieren
- Prueba de Kruskal-Wallis, que es una alternativa no paramétrica
al ANOVA de un solo factor. La prueba no requiere que los datos
sean normales, sino que utilice la clasificación de
286
los valores de los datos en lugar del valor real de los datos
para el análisis
- Prueba de Friedman, que ordena los datos por filas o bloques,
reemplazándolos por su respectivo orden. Al ordenarlos,
debemos considerar la existencia de datos idénticos
- Prueba de Wilcoxon, para muestras relacionadas
- Pearson para conocer el grado de correlación cuantitativa.

- Prueba de T-Student, para muestras relacionadas.
- Pruébate T-Student, para muestras independientes (varianzas
homogéneas)
- Prueba T-Student Welch, para muestras independientes con
varianzas no homogéneas.
paramétrica
Estadística
- Prueba de Bartlett, para igualdad de varianzas.

- Prueba F (ANOVA), para análisis de varianza.
- Regresión lineal múltiple, para comparar y comprobar modelos
causales y predecir hechos.
La determinación de uno de los métodos estadísticos, sirve para la prueba de hipótesis.
Se especifica cómo fueron tratados los datos. Esta tarea se realiza mediante tablasde
frecuencia y figuras con sus correspondientes análisis e interpretaciones. Para la prueba de
hipótesis, se considera el análisis paramétrico y el no paramétrico.
Modelo para redactar el método de análisis de datos
- Se elaboró la base de datos para ambas variables. Allí se guardaron losvalores

obtenidos a través de la aplicación de los instrumentos de medición,
287
para luego ser utilizados en el análisis descriptivo e inferencial mediante los programas
SPSS, Excel o Minitab.
 Para la presentación de los resultados de la investigación, se elaboraron tablas de
frecuencia con la finalidad de resumir información de ambas variables de estudio;
mediante esas tablas, se ha podido elaborar figuras estadísticas con el propósito de
permitir un rápido análisis visual y ofrecer mayor información.
 No se han empleado las medidas de tendencia central, porque el análisis estadístico

fue no paramétrico. Es decir, los datos que se han utilizado fueron mediante el rango
o conteos de frecuencia. (Wayne, 2011, p. 376).
 La prueba de hipótesis se realizó mediante el estadístico de Spearman, ya que se
utilizaron escalas ordinales. Este sustento es confirmado por Guillen(2013, p. 91),
quien afirma que Spearman "es una prueba estadística que permite medir la
correlación o asociación de dos variables, y es aplicable cuando las mediciones se
realizan en una escala ordinal, aprovechando la clasificación por rangos".
4.13. ASPECTOS ÉTICOS (SI ES QUE CORRESPONDE)
Las consideraciones éticas deben respetarse desde el inicio hasta el final de la investigación;
por tanto, se ofrecen estas recomendaciones:
 El investigador se debe comprometer a respetar de manera categórica los derechos de

todos los sujetos involucrados en la investigación. De modo que se debe tener el
consentimiento informado de los participantes.
 En el proceso investigativo, se debe evitar el racismo o la discriminación, porque todos
los participantes son importantes y merecen el mismo respeto.
 Se deben reportar con honestidad los resultados de la investigación.
 Se deben rechazar las conclusiones prejuiciosas, manipuladas y confusas.
 Investigar con independencia de criterio, imparcialidad y responsabilidadsocial.
 Contar con el mayor número de fuentes bibliográficas y hemerográficas paraun

mayor conocimiento del tema.
 No recurrir a recursos inmorales no éticos.
288
 No realizar investigación encubierta: presentación del investigador bajoidentidad

falsa ocultando su verdadero fin.
 Guardar reserva de la identidad de la fuente informativa en cumplimiento delderecho

al secreto profesional.
 No hacer la investigación con fines de lucro.
 El investigador deberá plantearse preguntas a las cuales deberá encontrar

respuestas correctas.
Modelo para elaborar los aspectos éticos
Por cuestiones éticas, no se mencionan los nombres de los estudiantes que

constituyeron las unidades de análisis de la investigación, tampoco de los docentes
responsables de las asignaturas de investigación; esa información es de privacidad del
investigador. Fue necesario tenerlos documentos de consentimiento informado del
director de la Escuela de Posgrado, de los docentes y de los estudiantes del IVciclo de la
Maestría en Educación; en estos, indican su conocimiento del trabajo investigativo: los
objetivos de estudio, el uso que se dará a los datos que proporcionen, la forma en la que
se difundirán los resultados y las característicasnecesarias para que el participante tome
una decisión informada cuando acceda aparticipar o no en el estudio y declare por escrito
de manera explícita su consentimiento de participar. Como no se recibió ninguna
respuesta, se dio por aceptada la toma de encuestas a dichos estudiantes.
Asimismo, antes de la administración de la prueba, se informó que podrían cambiar de

opinión si la investigación no concuerda con sus intereses ni con sus preferencias y retirarse
voluntariamente. Además, se indicó a los encuestados que al final del proceso investigativo se
informará sobre los resultados de la investigación.
289
CAPÍTULO V
RESULTADOS
290
En este capítulo, se muestran los resultados obtenidos producto del análisis cuantitativo o
cualitativo. No se deben presentar los datos brutos de dicho análisis, sino únicamente una
descripción de estos, apoyados de tablas y figuras representativas. Asimismo, se debe
considerar la prueba de hipótesis.
● Uso de las tablas

Las tablas son eficientes y permiten que el investigador presente gran cantidadde datos
en un espacio reducido. En general, muestran valores numéricos exactos y los datos se
disponen en una presentación ordenada de columnas y filas, lo cual ayuda a las
comparaciones. Por diversas razones, se debe elegir bien cuántas tablas se incluirán en
esta sección. Primero, es posible que un lector tenga dificultad para distinguir entre un
gran número de tablas y puedeperder de vista el mensaje que se transmite. Segundo, una
cantidad muy grande de tablas en comparación con la producción del texto puede causar
problemasen el diseño de la página. Por estas razones, se deben reservar las tablas para
presentar datos cruciales que se relacionan de manera directa con el contenidodel texto y
para simplificar un texto que de otra manera sería demasiado denso sise incluyeran las cifras.
● Relación entre tablas

Por lo común, las columnas o las filas idénticas de datos no deben aparecer endos o más
tablas. Sea consistente en las formas de presentación en todas las tablas para facilitar las
comparaciones. Utilice estructuras, títulos y encabezados similares y emplee la misma
tecnología en todos los casos (por ejemplo, tiempode respuesta o tiempo de reacción,
pero no ambos).
● Títulos de las tablas

Deberán ir precediendo a la tabla que corresponden, a lado izquierdo, sin negrita,numerados
correlativamente, a espacio simple; se escribirá con mayúsculas solola primera letra de la
palabra inicial y en los términos importantes o nombres propios.
● Numeración de tablas
Todas las tablas deberán ir numeradas con caracteres arábigos en el orden deen el que
se mencionan por primera vez en el texto, sin considerar si después se
291
hace un análisis más detallado de las tablas dentro de la tesis. La numeración deberá
realizarse en orden correlativo de aparición (1, 2, 3, 4, etc.). Las tablas se numerarán de la
siguiente forma:
Tabla 13
Análisis descriptivo de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica.
Frecuencia Porcentaje
Muy bajo conocimiento 21 12,1
Bajo conocimiento 64 37
Conocimiento medio 61 35,3
Válidos
Alto conocimiento 21 12,1
Muy alto conocimiento 6 3,5
Total 173 100
Nota: Datos obtenidos mediante el procesamiento en el SPSSOtro
ejemplo:
Tabla 14
Carga atendida según tráfico
Carga
Contendore Granel Granel
TP fraccionad
s sólido líquido
a
TP Callao X X X X
TP San
X X X X
Martín
TP Matarani X X X X
TP Orión X X X X
Total X X X X
Nota: TP significa “Transporte público”.

● Figuras
Según APA (2010, p. 153), se pueden utilizar muchos tipos de figuras para presentardatos al
lector. A veces la elección es obvia, pero no siempre será así. Los tipos de figuras más comunes
se describen a continuación:
a. Las gráficas suelen mostrar la relación entre dos Índices cuantitativos o entre una
variable cuantitativa continua (que a menudo aparece en el eje y) y grupos de sujetos
(que aparecen en el eje x).
292
b. Los diagramas generalmente muestran información no cuantitativa, como elflujo de
sujetos a través de un proceso. Por ejemplo, el diagrama de flujo.
c. Los mapas generalmente despliegan información espacial.
d. Los dibujos muestran información de manera gráfica.
e. Las fotografías contienen representaciones visuales directas de la

información.
Ejemplo:
VARIABLE 1: PERCEPCIÓN DE LA
ENSEÑANZA CIENTÍFICA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
0%
Muy bajo Bajo Conocimi Alto Muy alto
conocimi conocimi ento conocimi conocimi
ento ento medio ento ento
Variable 1: Percepción de la
enseñanza científica 12,1 37 35,3 12,1 3,5
Figura 2. Gráfico de barras de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica

Interpretación
En la figura 2, se observa, con respecto a la percepción de la enseñanza científica obtenida,
que el mayor porcentaje de encuestados se halla distribuido entre los niveles medio y bajo,
con un ligero predominio en este último. Por otro lado, el 84.4%de encuestados se ubica entre
el muy bajo conocimiento y el nivel medio, mostrandode esta manera la tendencia en el grupo
analizado.
Nota: Se recomienda que el contenido no se elabore en forma descriptiva, sino debe ser
expresado en forma interpretativa sobre la lectura de los datos.
Modelo para redactar la descripción de resultados
5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS

De la variable 1: Percepción de la enseñanza científicaTabla 15
Análisis Descriptivo de los resultados de la variable 1: Percepción de la enseñanzacientífica
Bajo conocimiento 101 37,1
Válidos
Total 272 100
Nota: Datos obtenidos mediante el procedimiento en el SPSS
Variable 1: Percepción de la enseñanza científica

40
35
30
25
20
15
Interpretación
En la figura 3, se observa con respecto a la percepción de la enseñanza científica,que el
mayor porcentaje de encuestados se halla distribuido entre los niveles medio
294
y bajo, con un ligero predominio de este último. Por otro lado, los niveles muy bajo, bajo y
medio acumulan un 84,5% de los encuestados, mostrando de esta manera la mayor
concentración en el grupo analizado.
De la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científicaTabla 16
Análisis descriptivo de la frecuencia de la variable 2: Conocimientos de metodología

Bajo conocimiento 94 34,6
Válidos
Total 272 100
Nota: Datos obtenidos mediante el procesamiento en el SPSS
Variable 2: Conocimientos de
metodología de la investigación científica
40
35
30
25
20
15
Muy bajo Bajo Conocimiento Alto Muy alto

conocimiento conocimiento medio conocimiento conocimiento
295
Figura 4. Gráfico de barras de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación

científica
INTERPRETACIÓN
En la figura 4, se observa, con respecto a los conocimientos de metodología de la investigación

científica, que el mayor porcentaje de encuestados se halla distribuido entre bajo
conocimiento y conocimiento medio, con un ligerísimo predominio del segundo nivel. Por
otro lado, el 80.2% es el acumulado de encuestados de losniveles muy bajo, bajo y medio,
mostrando de esta manera la mayor concentración en el grupo analizado.
5.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Es el análisis que realiza el investigador con los datos obtenidos de la población de estudio, a
través de esta prueba, se aceptan o se rechazan las teorías o losenfoques científicos
utilizados.
Sobre este tema, Hernández, Fernández y Baptista (2014, pp. 304-309) afirman:
Hay dos tipos de análisis estadísticos que pueden realizarse para probar las
hipótesis: el análisis paramétrico y el NO paramétrico. Cada uno posee sus
características y presuposiciones que los sustentan; la elección de qué clase de
análisis efectuar depende de estas presuposiciones. Cabe destacar, queen una
misma investigación es posible llevar a cabo el análisis paramétricopara algunas
hipótesis y variables, y el no paramétrico para otras. Asimismo,el análisis que se
realizará depende de las hipótesis y del nivel de mediciónque lo conforman.
A modo de ejemplo, se describe la prueba paramétrica más utilizada; el coeficientede

correlación de Pearson.
296
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON
Definición Símbolo Hipótesis a probar Variables Algo más

Es una prueba Correlacional del tipo"a Dos. La Se calcula a partirde
estadística para mayor X, mayor Y", "a prueba en sino las puntuaciones
analizarla mayor X, menor Y", considera obtenidas en una
relación entre "altos valores de X están una como muestra en dos
dos variables asociados con altos independientey variables
cuantitativas y valores de Y", #altos otra como cuantitativas. Se
medidas en un valores en X se asocian dependiente, relacionan las
nivel de r con bajosvalores de Y". pues no puntuaciones
Intervalo o de La hipótesis de evalúa la recolectadas de una
razón. investigación señala que casualidad. variable con las
la correlación es puntuaciones
significativa. obtenidas de la otra,
con la misma
cantidad de
participantes o
casos.
Nivel de medición de las
variables Cuantitativas: de intervalo o de razón
El coeficiente de correlación de Pearson puede variar de -1 a
Interpretación +1 donde:
Valores Interpretación
Correlación negativa perfecta ("a mayor X, menor Y", de manera
- 1.000= proporcional; es decir cada vez que X aumenta una unidad, Y disminuye
siempre una cantidad constante). Eso también se aplica en "a menor X,
mayor Y"
- 0,90= Correlación negativa muy fuerte
- 0,75= Correlación negativa considerable
- 0,50= Correlación negativa media
-0,25 Correlación negativa débil
-0,1 Correlación negativa muy débil
-0,00 No existe correlación alguna entre las variables
+0,10 Correlación positiva muy débil
+0,25 Correlación positiva débil
+0,50 Correlación positiva media
+0,75 Correlación positiva considerable
+0,90 Correlación positiva muy fuerte
Correlación positiva perfecta ("a mayor X, mayor Y" o "a menor X, menor
+1,00 Y", de manera proporcional. Cuando X aumenta, Y aumenta siempre en
cantidad constante.
297
TABLA DE CORRELACIÓN DE PEARSON

Prueba de hipótesis con Spearman
Definición Símbolo Hipótesis a probar Variables Algo más

El coeficiente de Correlacionales Dos variables Se trata de
Rho de Spearman ordinales estadísticos
es una medida de (ambas) sumamente
correlación para eficientes para datos
variables en un ordinales.
nivel de medición
ordinal (ambas),
Rs
de modo que las
personas o los
objetos de la
muestra pueden
ordenarse por
rangos
(jerarquías).
Nivel de medición de las variables Variables ordinales (ambas)
perfecta) a +1,00 (correlación positiva perfecta),
considerando el 0,00 como ausencia de correlación entre
Interpretación las variables jerarquizadas.
La prueba de hipótesis con variables cuantitativas se realiza mediante el coeficiente de

correlación de Pearson y se siguen los mismos pasos que en Spearman; es decir; se emplea la
correlación bivariada para determinar lo siguiente:
a) Si dos variables tienen relación entre sí
b) Si la relación es fuerte, moderada o débil
c) Qué dirección tiene la relación: en forma proporcional (+) o inversamente proporcional

(-)
Modelo de prueba de hipótesis de Spearman
PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para realizar la prueba de hipótesis mediante el coeficiente de correlación de Spearman, se
han seguido estos pasos:
Hipótesis General
1. Se formula la hipótesis nula y alternativa
Hipótesis nula (𝐻𝑜)

𝐻𝑜: 𝑟𝑥𝑦 = 0 No existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los
conocimientos de metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de
la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús
María, Lima, 2018.
Hipótesis alternativa (𝐻1)

𝐻1: 𝑟𝑥𝑦 G 0 Existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los
conocimientos de metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de
la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Angel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús
María, Lima, 2018.
2. Asumimos el nivel de confianza = 95%
3. Nivel de significancia = Al 5% (0.05)
4. Regla de decisión
𝑝 > 𝖺 = acepta 𝐻𝑜 y se rechaza la hipótesis alternativa
𝑝 ≤ 𝖺 = rechaza 𝐻1 y se acepta la hipótesis alternativa
5. Prueba de hipótesis
Conocimientos
Percepción
de metodología
de la
Correlaciones de la
enseñanza
investigación
científica
científica
Percepción de Coeficiente de
1,000 0,594**
correlación
la enseñanza . 0,000
Sig. (bilateral)
científica
N 272 272
Rho de Conocimientos Coeficiente de
Spearman 0,594** 1,000
de correlación
metodología Sig. (bilateral) 0,000 .

de la
investigación 272 272
científica N
** La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
6. Decisión estadística
El resultado del coeficiente de correlación de Spearman es igual a 0.594¨; por tanto, se
determina que existe una correlación positiva media entre la variable 1: Percepción de la
enseñanza científica. Asimismo, se evidencia que el p valor (sig = 0.000) es menor que el nivel
de significancia 0.05; de modo que se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la hipótesis
alternativa (H1).
298
7. Diagrama de dispersión
Conocimientos de metodología de la investigación científicaFigura 5.

Dispersión lineal de la prueba de hipótesis general
Interpretación
En el diagrama obtenido la línea de referencia indica que existe una relación lineal
positiva el nivel de concentración de los puntos o marcadores indica un grado
apreciable en la relación entre la percepción de la enseñanza científica de los docentes
y los conocimientos de metodología de la investigación científica.
Prueba de hipótesis especifica 1

Hipótesis nula (𝐻𝑜)
𝐻𝑜: 𝑟𝑥𝑦 = 0 No existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y
los contenidos conceptuales de conocimientos de metodología de la investigación
científica por los estudiantes del ciclo de la maestría en
299
educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez. Rivas, del distrito de Jesús
María Lima, 2018.
Hipótesis alternativa (𝐻1)
𝐻1: 𝑟𝑥𝑦 G 0 Existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los
contenidos conceptuales de conocimientos de metodología de la investigación
científica por los estudiantes del ciclo IV de la maestría en educación de la Universidad
Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María Lima 2018.

𝑝 > 𝖺 = acepta (𝐻0) y se rechaza la hipótesis alternativa
𝑝 ≤ 𝖺 =rechaza (𝐻0) y se acepta la hipótesis alternativa
Conocimientos
Percepción de
de la metodología
Correlaciones
enseñanza de la
científica investigación
científica
Coeficiente de
Percepción de correlación 1,000 0,557**
la enseñanza Sig. (bilateral) . 0,000
científica
N 272 272
Rho de Conocimientos Coeficiente de
Spearman correlación 0,557** 1,000
de
metodología Sig. (bilateral) 0,000 .

de la
investigación N 272 272
científica
El resultado del coeficiente de correlación de Spearman es igual a 0.557”; por tanto, se
determina que existe una correlación positiva media entre la variable 1: percepción de la
enseñanza científica y la dimensión Contenidos conceptuales de
300
conocimientos de metodología de la investigación científica. Asimismo, se evidencia que el p

valor (sig = 0.000) es menor que el nivel de significancia 0.05; de modo quese rechaza la
hipótesis nula (𝐻𝑜)y se acepta la hipótesis alternativa (𝐻1).
Conceptos conceptuales
Figura 6. Dispersión lineal de la prueba de hipótesis específica

Interpretación
En el diagrama obtenido, la línea de referencia indica que existe una relación lineal positiva.
El nivel de concentración de los puntos o marcadores indica un grado apreciable. En la relación
entre la enseñanza científica de los docentes y los contenidos conceptuales. De conocimientos
de metodología de la investigación científica.
Prueba de hipótesis específica 2.

Figura 8. Dispersión lineal de la prueba de hipótesis específica 3
Interpretación
En el diagrama obtenido, la línea de referencia indica que existe una relación lineal
positiva. El nivel de concentración de los puntos o marcadores indica un grado apreciable
en la relación entre la enseñanza científica de los docentes y los contenidos actitudinales
de conocimientos de metodología de la investigación científica.
Análisis no paramétrico
a. ¿Cuáles son las presuposiciones de la estadística no paramétrica?
 La mayoría de estos análisis no requieren de presuposiciones acerca de la forma de la
distribución poblacional. Aceptan distribuciones no normales.
 Las variables no necesariamente deben estar medidas en un nivel por intervalos o razón;
pueden analizar datos nominales y ordinales. De hecho, si se requieren aplicar análisis no
paramétricos a datos por intervalos o razón, estos necesitan resumirse a categorías
discretas (a unas cuantas). Las variables deben ser categóricas.
b. ¿Cuáles son las pruebas estadísticas no paramétricas más utilizadas?
 Pruebas Chi cuadrado X2
 Los coeficientes de correlación e independencia para tabulaciones cruzadas
 Los coeficientes de correlación por rangos ordenados por Spearman y Kendall
 Kolmogórov-Smirnov
PRUEBA DE HIPÓTESIS CON EL CHI CUADRADO X2
Definición Símbolo Hipótesis que Variables Nivel de

se probarán medición de las
variables
Es una prueba para X2 Correlacional Dos variables Nominal u ordinal

evaluar hipótesis categóricas. La prueba (o intervalos o
acerca de la relación chi cuadrado no razón reducidos a
entre dos variables considera relaciones ordinales)
categóricas. causales.
Procedimiento Se calcula por medio de una tabla de contingencia o

tabulación cruzada, que es un cuadro de dos dimensiones
donde cada una contiene una variable. A su vez, cada
variable se subdivide en dos o más categorías.
Modelo de prueba de hipótesis de chi cuadrado

Hipótesis nula (H.)
Ho:rxy=0
No existe relación significativa entre la percepción de la enseñanza científica y los
conocimientos de Metodología de la Investigación Científica por los estudiantes
del IV ciclo del doctorado de la Universidad Miguel Ángel Rodriguez Rivas del
distrito de Jesús María, Lima, 2018.
Hipótesis alternativa (H,)
Existe relación significativa entre la percepción de la enseñanza científica y los

conocimientos de Metodología de la Investigación Científica por los estudiantes
del IV ciclo del doctorado de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez
Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
p > a = acepta H, y se rechaza la hipótesis alternativa p s a = rechaza H y se acepta la hipótesis
alternativa
Prueba chi cuadrado
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

Chi cuadrado de Pearson 1742.500ª 5 0.000
Razón de verosimilitudes 381.777 5 0.000
Asociación lineal por lineal 45.640 1 0.000
N de casos válidos 60
 1681 casillas (100.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia

mínima esperada es 0.02.
En la prueba chi cuadrado, el p-valor es 0,000, menor que el nivel de significancia 0.05; por tanto,
se rechaza la hipótesis nula (H.) y se acepta la hipótesis alternativa (H,).
Figura 9. Dispersión lineal

Interpretación
en acéitenos de la percepción de la enseñanza científica u. los docentes y los
conocimientos de metodología de la investigación científica, entre las variables
graficadas.

1. En esta parte del capítulo, la tarea fundamental del investigador es ser crítico con los
resultados que ha obtenido.
2. El anterior es el escenario ideal donde el investigador asume la postura independiente

para realizar una autocrítica e informa a la comunidad científica sobre algunos vacíos
encontrados en la investigación que se deben corregir mediante un nuevo estudio.
3. Cuando se redacte la discusión, el tiempo verbal que deberá emplearse será el presente.
4. En este apartado, se incluye el mayor número de citas bibliográficas.
5. Para que la discusión de resultados sea efectiva, se deben analizar nuevamente los
objetivos, es decir, considerar lo que se quiso demostrar y cómo se realizó la
investigación.
6. Considerar la calidad de la validez interna de la investigación; esto comprende cumplir los

siguientes requisitos:
• El método que se ha empleado ha sido el adecuado.
• Para la determinación del tamaño muestral, se han seguido los pasos que indica la
estadística.
• La muestra ha sido suficiente para garantizar la calidad de los resultados.
• Los instrumentos de medición utilizados han pasado por los filtros correspondientes, es
decir, por el método de juicio de expertos, por la validez de contenido, validez de
constructo o validez de criterio, la prueba piloto, la fiabilidad de Cronbach, Kuder-
Richardson 20 o Kuder-Richardson 21 (KR 20 y KR 21).
• Los análisis que se han realizado son adecuados.
• Han cruzado las informaciones que han encontrado para ver qué tan válidas son estas.
• Se ha explicado cómo se han superado las limitaciones que se tuvo y, pese a ello, se
pueden confiar en dichos resultados.
7. Por otro lado, la validez externa se refiere a lo siguiente:
•Hasta qué punto se pueden generalizar los resultados obtenidos en la investigación.
• Los resultados se podrían aplicar a otros contextos. Si su respuesta es afirmativa o

negativa, debe explicar el porqué.
• Si los instrumentos de medición se pueden utilizar en otras investigaciones.
8. Realizar comparaciones entre los resultados que se han encontrado y las investigaciones
previas (antecedentes), para establecer las diferencias o las semejanzas entre dichos valores. Su
redacción se realiza mediante un análisis riguroso donde se deben incluir las citas textuales de
las teorías, enfoques, principios o doctrinas usando el estilo APA.
9. Finalmente, efectuar un análisis de contraste de hipótesis, es decir, determinar si se ha

rechazado o aceptado la hipótesis y qué nuevas hipótesis han surgido de la tesis.
En la guía de aprendizaje (2013, p. 66) de la Universidad César Vallejo se recomienda:
Después de describir los resultados, en este capítulo se interpretan y analizan los

hallazgos obtenidos, su implicancia y verificación de las hipótesis, así como la proyección
futura del estudio y su aporte a la comunidad científica. Para ello, se tendrá en cuenta la
relación entre las pesquisas realizadas y las teorías o autores descritos en el marco
teórico; incluso las investigaciones realizadas por otros autores considerados en el
antecedente.
Modelo de discusión de resultados
Esta investigación tuvo como propósito determinar la correlación entre la percepción de la

enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación científica. Un 51.07%
de los encuestados manifiestan que la percepción de la enseñanza científica tiene un nivel de
"indeciso". Estos resultados son similares a los obtenidos por Gonzales, quien encuestó a 139
estudiantes de la maestría en Educación en el país de Cuba, los que manifestaron que la variable
"enseñanza" se caracteriza por ser "deficiente".
Respecto a la segunda variable "conocimientos de metodología de la investigación científica", se

comprobó que el 63.85% de los encuestados manifiestan que poseen un conocimiento "regular".
Estos resultados se diferencian de Barrientos quien encontró que el nivel de conocimientos de
metodología de la investigación Científica es de 59.89% predominando el nivel de correlación
positiva media de dichos conocimientos. De la misma forma, existe una relación directa
moderada y altamente significativa entre motivación y los conocimientos de metodología de la
investigación científica (MIC). Por ello, Mendoza menciona: el docente que motiva
constantemente en el desarrollo de las clases, propicia en el estudiante intereses deseos,
tensiones, y expectativas con la finalidad de encontrar hechos nuevos y luego asimilarlos. La
ausencia de motivación hace complicada la tarea del profesor
Muchas observaciones empíricas ponen de relieve que un docente con habilidades de motivación
encuentra la fórmula para motivar a los alumnos a aprender. Con motivación, todo es más fácil
en el aula.
Asimismo, existe una correlación positiva moderada y significativa entre la dimensión uso de
ayudas audiovisuales y los conocimientos de MIC. Debido a las diferentes opiniones de los
encuestados se observa que algunos docentes no hacen uso de estos medios y por lo tanto
desconocen que estos materiales educativos permiten transportar los contenidos deseados.
Lecaros manifiesta, dentro de la problemática de la formación profesional en la Universidad, que
la aplicación de los materiales educativos en enseñanza-aprendizaje influye significativamente
en la eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Universidad
Jaime Bausate y Meza con un grado de correlación positiva considerable de 0.762 puntos.
El coeficiente de correlación indica que existe una relación directa "moderada" y altamente
significativa entre la dimensión aplicación de técnicas didácticas y los conocimientos de MIC; un
65% consideran "regular" el conocimiento de dichas técnicas.
También se ha encontrado que existe una relación directa "moderada" y altamente significativa
entre la dimensión "realización de experiencias" (talleres) y los conocimientos de MIC; en esta
parte de los resultados cabe mencionar que los talleres investigativos constituyen un proceso
pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas específicos en la
redacción del proyecto y tesis de investigación.
Finalmente, existe una relación directa "moderada" y altamente significativa entre la dimensión
los "trabajos prácticos" y el nivel de conocimientos de MIC.
Por lo tanto, la asignación de los trabajos prácticos para ser desarrollados por los estudiantes en
sus hogares, no realiza en sus hogares sino prefieren avanzar en las aulas de clases. De esta
manera, un lugar estratégico para instituir y promover la responsabilidad social de la ciencia es
justamente la Universidad, porque es el lugar de convergencia entre la producción del saber
científico (la investigación), la reproducción de este saber (transmisión de los conocimientos y
formación de los ciudadanos profesionales que socializan las ciencias y tecnologías) y la
información del gran público sobre el quehacer científico (la Universidad es un espacio social
abierto al debate público).
El estudio permite concluir que existe relación directa moderada y altamente significativa entre
la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de la experiencia curricular de
metodología de la investigación científica de los estudiantes del IV ciclo de la Maestría de
Educación de la Universidad de San Martín de Porres de la ciudad de Lima.
Asimismo, se determina que las cinco dimensiones de enseñanza científica: motivación, el uso de
ayudas audiovisuales, la aplicación de las técnicas didácticas, la realización de las experiencias
(talleres) y la dimensión práctica, poseen una correlación positiva moderada.
Se sugiere a los futuros investigadores que realicen estudios en el nivel experimental sobre la
enseñanza tutorial de la investigación para desarrollar competencias básicas de metodología de
la investigación científica.
CONCLUSIONES
1. Las conclusiones se derivan de la discusión de los resultados.
2. Se da respuesta a los objetivos planteados en la tesis.
3. No debe ser una repetición de los resultados, sino se debe enfatizar en lo más relevante
y de forma concreta de acuerdo con los objetivos.
4. La conclusión general debe estar relacionada con el objetivo general y, de la misma forma,
con los objetivos específicos.
5. En algunas tesis precisan solamente el valor numérico del nivel de relación, mientras que
en otras explican brevemente el porqué del nivel de relación cuantitativa. Nosotros
optamos por una explicación mixta.
Modelo para redactar las conclusiones
Las conclusiones a las que se ha llegado están en concordancia con los objetivos de la
investigación, el marco teórico y las hipótesis, tal como se indica a continuación:
Primera.
Se determina que existe una correlación positiva media de 0.594 puntos entre las
variables de percepciones de la enseñanza científica y los conocimientos de la
investigación científica. Este resultado permite afirmar que existen docentes que aún
desconocen que una clase debe ser amena cuando se trabaja en un ambiente afable,
generando un entorno divertido, relajado y abierto al diálogo, donde los estudiantes
aprenderán de manera plena y satisfactoria. En este contexto, la motivación del docente,
la aptitud pedagógica, así como sus dotes comunicativas y grado de simpatía son
fundamentales para el cumplimiento de los objetivos.
Segunda.
Se determina que existe una correlación positiva media de 0.557 puntos entre la variable
percepciones de la enseñanza científica y la dimensión contenido conceptual para
elaborar la tesis. Este resultado indica que los estudiantes de la maestría conocen
medianamente sobre las estrategias de recopilación de información, registro o
almacenamiento organizado, de la categorización, de la organización de los mismos, para
formalizar un esquema conceptual que utilicen en su redacción.
Tercera.
Se determina que existe una relación positiva media de 0.569 puntos entre la variable
percepciones de la enseñanza científica y la dimensión contenido procedimental para
elaborar la tesis. Asimismo, el estudiante conoce medianamente la aplicación de los
conocimientos respecto de algunas herramientas investigativas para la redacción de la
tesis.
Cuarta.
Se determina que existe una relación positiva media de 0.584 puntos entre la variable
percepciones de la enseñanza científica y la dimensión contenido actitudinal para
elaborar la tesis. Este resultado permite entender que el estudiante asume regularmente
una actitud crítica sobre cómo seleccionar y priorizar un problema de la realidad, su
impacto y su repercusión social, económica a nivel local, regional, nacional y
latinoamericano.
RECOMENDACIONES
En esta parte de la tesis:
1º. Cada recomendación debe estar relacionada con las conclusiones; es decir, si hay cuatro
conclusiones deben haber como mínimo cuatro recomendaciones.
2° Es necesario que sea específica y tenga sentido como una solución a los problemas que se
detallan en el informe.
3° Algunos lectores dan mayor peso a las recomendaciones, porque representan la esencia del
trabajo; por tanto, se deberá tener especial cuidado con la lógica en la redacción
4° Se aconseja que las recomendaciones se relacionen con el tema de investigación.
Modelo para elaborar las recomendaciones
Primera.
La Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, a través del director de la Escuela de
Posgrado, debe promover capacitaciones sobre la redacción de la tesis para los docentes
responsables de la asignatura de Diseño del proyecto y Desarrollo de tesis, con la finalidad
de desarrollar las competencias investigativas de los estudiantes.
Segunda.
La selección del personal docente debe realizarse considerando el perfil requerido para
la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje de las experiencias curriculares de
Metodología de investigación científica, elaboración de proyectos de investigación y
desarrollo de la tesis.
Tercera.
Se debe capacitar a los docentes responsables de las diferentes experiencias curriculares
en el desarrollo de competencias para la adquisición, almacenamiento y recuperación
eficaz de la información concerniente a la puesta en práctica de habilidades y tareas
motoras para la elaboración de la tesis.
Cuarta.
Se debe capacitar a los docentes en contenidos actitudinales para que puedan desarrollar
competencias investigativas, tales como comportarse y enfrentarse de manera adecuada
ante los jurados de sustentación de tesis.
Referencias bibliográficas
1. Es el comunto de elementos suficientemente detallados que permiten la identificación de
la fuente de la cual se ha extraído la información.
2. Cuando se redacta una referencia bibliográfica, se deben considerar y anotar todos los
elementos bibliográficos que permiten identificar en forma clara y precisa lo consultado. Esta
labor se realiza de acuerdo con el autor citado y con las normas APA para las secciones de
Educación, Ciencias de la Comunicación, Derecho y Humanidades; con VANCOUVER para la
sección ciencias médicas; y con ISO 690 para las secciones de Ingeniería y Arquitectura.
3. Las referencias deben presentarse en orden alfabético.
4. Se recomienda que una tesis de maestría debe tener como mínimo 30 referencias
bibliográficas, mientras para el doctorado 60.
5. Los títulos deben estar en cursiva.
6. Cuando ocupa un segundo renglón, se debe escribir con sangría colgante, para diferenciar
el dato principal: el nombre del autor u otra información (año, editorial, título, volumen, etc.). La
sangría se aplica a la altura de la quinta letra de la línea anterior.
Modelo para la elaboración de las referencias bibliográficas
 Cuando el libro es una primera edición

Aguilar, T. (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadania.
Madrid: Narcea.
 Cuando el libro es una segunda edición o tiene más ediciones
Barriga, F. y Hernández G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
una interpretación constructivista (2,a ed.) México: McGraw-Hil
Valderrama, S. (2013). Pasos para elaborar proyectos de investigación científica

cuantitativa, cualitativa y mixta (2.a ed.). Lima: San Marcos.
 Libro virtual (en línea)

Murillo, J. (24 de abril de 2012). APA: cómo citar el diccionario de la Real Academia en
línea. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://blognisaba.wordpress.
com/2011/04/24/apa-cmo-citar-el-diccionario-de-la-real-academia-en-Inea/
 De una revista
Pacora, P. y Kendall, R. (octubre/diciembre, 2013). Violencia contra la mujer.
Revista Diagnóstico, 45 (5), 12-15.
 De una tesis impresa

Aquino, A. (2013). Análisis en el desarrollo de los temas transversales en los currículos de
español, matemáticas, ciencias y estudios sociales del Departamento de Educación (tesis
de doctorado). Universidad Metropolitana de Venezuela. (Acceso el 8 de setiembre de
2014).
 De una tesis en línea

Anglas, M. (2013). Presencia del paradigma posmoderno en el modelo curricular del
programa del Diploma de Bachillerato Internacional (tesis de doctorado). Recuperada de
http://blog.pucp.edu.pe/item/68320/sustentacion-de-tesis-presencia-del-paradigma-
postmoderno-en-el-modelo-curricular-del-programa-del-diploma-de-bachillerato-
internacional
 Páginas de internet consultadas:

 La enseñanza actual
http://xn--enseanzactual-lkb.blogspot.com/
 El método hipotético-deductivo
http://www.e-torredebabel.com/Uned-
Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-Capitulo4.htm#4.1
 La discusión de resultados
https://www.youtube.com/watch?v=ehQyncrHIV
 ABANTO, M. (2013). Metodología de la investigación científica. Lima: San Marcos.
 ACUÑA, I. (2013). Programa de investigación científica dirigido a mejorar el rendimiento

académico en el área curricular de CTA en el quinto año de Educación Secundaria de la
Institución Educativa César Vallejo de Lluin, Otuzco (tesis de doctorado, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos). (Acceso el 23 de mayo de 2015)
 AGUILAR, T. (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadanía.

Madrid:Narcea.
 ANDER-EGG, E. (1994). Aprender a investigar: nociones básicas para la investigación

social. Córdoba: Brujas.
 ARIZA, M. y GANDINI, L. (2012). El análisis comparativo cualitativo como estrategia

metodológica. Disponible en
https://www.academia.edu/1873659/Ariza_M_y_L._Gandini_2012_El_an%C3%Allisis_c
omparativo_cualitativo_como_estrategia_metodo1%C3%B3gica
 ARY, D.; JACOBS, L. Y RAZAVIEH, A. (1989). Introducción a la investigación científica.

México: McGraw-Hill
 AUSUBEL, D. (2008). La teoría del aprendizaje significativo: psicología y mente. México:
Pearson.
 ÁVILA, H. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. Recuperado de

http://www.eumed.net/libros/2006c/203/
 ÁVILA, R. (2003). Estadística elemental. Lima: Estudios y Ediciones RA.
 BALESTRINI, J. (2003). Filosofía e investigación en América Latina. Bogotá: McGraw-Hill
 BARCO, M. (1999). El acto educativo en las instituciones universitarias. Lima: San Marcos.
 BARRIENTOS, J. (2013). Influencia del perfil académico y el plan de estudios en el nivel de

conocimiento de investigación en los maestristas de la Unidad de Posgrado en la Facultad
de Educación (tesis de doctorado, Universidad de San Martin de Porres). (Acceso el 23 de
mayo de 2016).
 BARIENTOS, N. (2011). Niveles de conocimiento en la investigación científica. Lima:

Mantaro.
 BARRIGA, F. Y HERNANDEZ G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: una interpretación constructivista (3.ª ed.). México: McGraw-Hil
 BENTE, A. (2010). Las unidades de análisis en el método comparativo: Un érifoque feórico

cualitativo (tesis de maestría, Universidad Metropolitana). (Acceso el 26 de febrero de
2016).
 BONO, R. (2014). El diseño cuasi-experimental. Barcelona: Dpto. de Metodología de las

Ciencias del Comportamento de la Universidad de Barcelona
 BOURNICHON, S. (1997). Funciones del docente en el aula y fuera de ella. México:
Pearson.
 BRIONES, G. (1992). Los pasos para preparar una investigación. Barcelona: Trillas.
 BUNGE. (1999). Vigencia de la Filosofía. Lima: Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
 CAis, J. (1997). Metodología de análisis comparativo. Madrid: Editorial Centro de

Investigaciones Metodológicas.
 CAPELLA, J. Y SÁNCHEZ, M. (1999). El constructivismo en el Perú. Lima: Universidad

Nacional Mayor de San Marcos.
 CARPI, A. Y EGGER, A. (2008), Métodos de investigación: comparación. Disponible en

http://www.visionlearning.com/es/library/Proceso-de-la-Ciencia/49/M%E9todos-de-
Investigaci%F3n:-Comparaci%F3n/152
 COLLER, X. (2000), Estudio de casos. Cadernos metodológicos 30. Madrid: Centro de

Investigaciones Sociológicas.
 COMTE, A. (2000). Filosofia Positiva (6.ª ed.). París: Ediciones Libertador.
 CooK, T. y CAMPBELL, D. (1986). Los supuestos causales de la práctica cuasiexperimental.
 Sintetizar, 68, 141-180. Disponible e

http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/30783/1/D.%20cuasi%20%20longitudinal
es.pdf
 CORIGLIANO, V. y MURiOz, J. (2002). Modelo de gestión del conocimiento orientado a
incrementar la capacidad de innovación en el personal; Caso Mr. Pretzels, de la
 Universidad Tecnológica del Centro (UNITEC) (Tesis de Maestria, Universidad de San

Martín de Porres). (Acceso el 18 de abril de 2017).
 CORONADO, M. (2014). Estadística elemental para estudantes universitarios. Lima: San

Marcos.
 DEWEY (1999). Democracia y educación. Nueva York: Ibukku.
 DIAz, J. (2003). La epistemología de la enseñanza científica (2.a ed.) Buenos Aires:

Kapelusz.
 FIDELL, J. (1998). El método comparativo en las ciencias sociales. Milán: Agneli.
 GAGNE, R. (1990). Teorías del aprendizaje (8.ª ed.). México: McGraw-Hill.
 GARCIA, C. (2013). Retos en el siglo XXI (2.a ed.) Venezuela: Universidad Central de
Venezuela.
 GÓMEz, M. (2013). Metodología de la investigación. Lima: San Marcos.
 GONZÁLEZ, O. (2010). Objetivos de las técnicas de recojo de datos. Buenos Aires:

Kapelusz.
 GONZALEZ, M. (2009). Desarrollo de competencias investigativas en las Universidades de

Ciencias Pedagógicas de Cuba y Bingié (tesis de doctorado). Recuperado de
http://www.educando.edu.do/files/1713/3190/5240/Las_Competencias_Investigativas
1.pdf
 GUILÉN, O. (2014). Estadística aplicada a la investigación: Guía de aprendizaje. Lima:

Universidad César Vallejo.
 GUYOT, J. P. (2013). La epistemología en el siglo XXI: un reto para el conocimiento de la

ciencia. Buenos Aires: Kapelusz.
 HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (2014). Metodología de la investigación

(6.ª ed.), México: McGraw-Hill
 HOWARD WhITE, H. y SABARWAL, S. (2010). Diseño y métodos cuasi experimentales.

Disponible en https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/MB8ES.pdf
 HURTADO, J. (2000). Técnicas de recolección de datos. Buenos Aires: Kapelusz.
 JAIMES, C. (2014). Análisis de datos estadísticos y prueba de hipótesis. Lima: Ponencia en

la Universidad César Vallejo.
 KERLINGER, F. (2002). Investigación del comportamiento (2. ed.). México: McGraw-Hill.
 KIRK, R. (1995). Diseño experimental: Procedimientos para las ciencias del

comportamiento (3.ª ed.). Monterrey, CA: Brooks / Cole.
 KUHN, T. (1995). La estructura de las revoluciones científicas. Washington: Publisher

Global.
 LANDEAU, R. (2014). Diseño y desarrollo del proyecto de investigación. Trujillo:
Universidad César Vallejo.
 LAtOUSE (2015). Diccionario Enciclopédico de la lengua Española. Paris: Estiona LATORRE,

A; ARNAL 1. Y DEL RINCON, D. (1995). Bases metodologicas de la investigación educativa.
Barcelona: Hurtado Ediciones.
 LONDONO, O.; MALDONADO, L. Y CALDERÓN, L. (2014), Guia para construir estado de

arte Bogotá: International Corporation of Networks of Konwledge.
 LOZADA, W. (2015). Los tipos de investigación en la investigación científica. Lima: San

Marcos.
 LOZADA, S. (2015). Tipos de estudio (2.a ed.) Lima: San Marcos.
 MACHADO E. y MONTES DE OCA, R. (2009). El desarrollo de competencias investigativas

en la educación superior: la solución de problemas profesionales, en la ciudad de
Camagüey, Cuba. Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sei
_arttext&pid=S1727-81202009000100003MAGUINA, C. (2012). La investigación en el
Perú. Lima: Universidad Peruana Cayetano Heredia.
 MAGUIÑA, C. y GALÁN, R. E. (2011). Situación de la salud en el Perú: la agenda pendiente.
 Health situation in Perú: the pending agenda Rev. Perú. med. exp. Salud pública v.28 n.3
Lima jul./set.
 McGUIGAN, J. y SIEGEL, W. (1993). Investigación en las aulas educativas. México:

McGraw-Hill.
 MÉNDEZ, A. (2013). Las técnicas de la confiabilidad aplicadas en la metodología de la
investigación. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
 MENDOZA, S. (2012). Correlación entre motivación de logro y la investigación científica

en los estudiantes del Colegio Daniel Alcides Carrión, en el distrito de Santa Anita, Lima
(tesis de doctorado, Universidad de San Martín de Porres). (Acceso el 23 de mayo de
2015)
 MOLINA, H. (2012). Métodos estadísticos. Lima: Universidad César Vallejo Lima Norte.
 MONDALGO. (2014). El contenido actitudinal en estudiantes de educación superior.

Lima:San Marcos.
 MORENO-GALINDO, A. (2013). Metodología de investigación, pautas para hacer tesis.

Disponible en http://tesis-investigacion-cientifica.blogspot.pe/2013/08/disenos-cuasi-
experimentales.html
 MUÑOz, C. (2011). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis (2. ed.). México:
Pearson Educación.
 ODREMAN, M. (1996). Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en

la enseñanza aprendizaje. Buenos Aires: Kapelusz.
 ORELLANA, J. (2013). La enseñanza científica en la enseñanza superior. Lima: San Marcos.
 PALACIOS, R. (2012). Didáctica universitaria. Lima: Publicaciones de la Universidad de

Lima. Facultad de Educación.
 PÉREZ, I. (2010). Los objetivos generales y específicos de la investigación científica (3.0
ed.). Lima: San Marcos.
 PICK, M. y LóPEz, J. (2002). El marco de referencia en el desarrollo de la tesis. Barcelona:

Herder.
 PITARQUE, A. (s/f). Métodos y diseños de investigación. Disponible en

www.uv.es/pitarque
 POPPER, K. (1959). La lógica de la investigación científica. Londres: Academia Británica.
 PORGE, S. (1993). Actitud epistemológica en estudiantes universitarios. México: McGraw-

Hill.
 RAGIN, Ch.(1987). The comparative Method. Moving Beyond Qualitative and Quantitative
Strategies. Los Angeles, California: University of California Press. (2007). Making
Comparative Analysis Count, Revista de Historia Comparada, vol. 1(1) p. 9.
 RAVENTÓS, F. (2013). El fundamento de la metodología comparativa en Educación.

Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewFile/42058/89969
 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2014). Diccionario de la lengua española. Madrid: Planeta.
 REYNOLDS, O. (1986). Investigación y ciencia. Reino Unido: Universidad de Mánchester.
 RIMOUX, C. y LOBE, B. (2008). El método comparativo en ciencias sociales. México:

McGraw-Hill.
 RODRIGUEZ, D. (2015) Investigación y metodología en educación comparada. Recuperado
de https://deliarodriguezinvestigacion.wordpress.com/2015/11/10/investigacion-y-
metodologia-en-educacion-comparada/
 RODRÍGUEZ, M. (2014). La ciencia y la investigación en las Universidades del Perú. Lima:

Urano.
 SAMANIEGO, H. (2015). Estrategias de marketing y su influencia en la competitividad en

las microempresas de tejido de telar del distrito de Hualhuas, Huancayo, 2014 (tesis de
maestría, Universidad Nacional del Centro del Perú). (Acceso el 23 de marzo de 2017).
 SARTOR, G. (1984). La política, lógica y método en las ciencias sociales. México: Fondo de
Cultura Económica.
 SANTOR, G. y MORUNA, L. (1994). La comparación en las Ciencias Sociales. México:

Alianza Editorial.
 SERRA, R. (1984). Ciencias Sociales. Epistemología, lógica y metodología. Teorías y

ejercicios. Madrid: Paraninfo.
 STRE, 1 y POsNER, M. (1979). El método de la falsación de Popper (2.° ed.). París:

MangaFrancesa,
 TAFUR, R. (1995). La tesis doctoral: Monografia, maestría y doctorado. Lima: Mantaro.
 TAMAVO, M. (1988). Metodología de la investigación científica. México: McGraw-Hill.
 TOLEDO, H. (1993). Teorías científicas aplicadas a la investigación científica. Madrid: Lider.

 VALDERRAMA, S. (2015). Pasos para elaborar proyectos de investigación científico
cuantitativa, cualitativa y mixta (2.° ed.). Lima: San Marcos.
 VIEYTES, R. (2004). Estudio de los tipos de investigación social. Madrid: Editorial Las
Ciencias.
 VIEVTES, R.; ESTRADA, R. y RUIz-ROSADO, M. (2006). Tipos de investigación en ciencias

sociales. Barcelona: Hurtado Ediciones.
 VILLARAN, F. (2013). Emergencia de la Ciencia, la Tecnología y la Rev. Cuerpo Médico.

HNAAA 6(3).
 WILLIAMS, J. (2008). Enseñanza-aprendizaje para la adquisición de conocimientos.

Washington: Ibukku.
ANEXOS
1. Están constituidos por informaciones adicionales que se desea que conste en el informe
de la tesis.
2. Se organiza de la siguiente manera:
Anexo 1:
Matriz de consistencia
Anexo 2:
Instrumento de medición de la variable 1
Anexo 3:
Instrumento de medición de la variable 2
Anexo 4:
Certificado de validez de contenido del instrumento 1
Anexo 5:
Certificado de validez de contenido del instrumento 2
'Anexo 6:
Base de datos de la variable 1
Anexo 7:
Base de datos de la variable 2
Anexo 8:
Otras informaciones
Anexo 1
Matriz de Consistencia
Título: La percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la
investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de la Maestría en Educación de la
Universidad Miguel Angel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018
c OPERACIONALIZACIÓN
Problemas Objetivos Hipótesis Variables Definición Definición Dimensiones Escala

conceptual operacion de
al Medici
ón
Gener ¿Cuál es la Determinar Existe Variab Percepci Barriga y Se elaboro Método

al relación la relación relación le 2 ón de la Hernández un
entre la entre la significativ enseñan (2010) Es cuestionari
enseñanza enseñanza a entre la za plantear con o tipo
científica y científica y enseñanza científic toda claridad LIkert con DIMENSIO INDICADORES ÍTEM Niveles y
los los científica y a cuáles son 30 NES S rangos
conocimie conocimien los las preguntas.
nto de tos de conocimien compensaci Cada uno
metodolo metodologi tos de ones o los de los Conocimie  Inicio de la Muy alto
gia de la a de la metodologi contenidos indicadore nto de investigación conocimie
investigaci investigaci a de la curriculares s estan metodolgí  Titulo de la nto 130-
ón ón investigaci valiosos, relacionad a 1 150
investigación
cientifica cientifica ón para que por oes con las  Matriz de
por los por los cientifica medio de dimension consistencia Alto
estudiante estudiante por los estos se los es.  Formulación 2 conocimie
s del IV s del IV estudiante estudiantes Conocimie del problema nto 105-
ciclo de la ciclo de la s del IV alcancen nto de  Antecedente 129
Maestría Maestría ciclo de la metas metodolog s
en en Maestría educativas ia y de  Marco 3 Conocimie
Educación Educación en tales como: estadistica Teorico nto medio
de la de la Educación a) tener un y  Marco 80-104
Universida Universida de la optimo habilidade conceptual
d Miguel d Miguel Universida desarrollo s Poco
 Hipotesis 4
Ánguel Angel de Miguel personal investigati conocimie
 Variables
Rodriguez Rodriguez Angel (cognitivo- vas. nto 55-79
 Operacionali
Rivas del Rivas del Rodriguez academico-
zación
distrito de distrito de Rivas del emocional, 5 Sin
 Tipo de conocimie
Jesús Jesús distrito de intra e
investigación
María María, Jesús interpersona nto 30-54
 Nivel de
Lima, 2018 Lima, 2018 María, l, civico-
investigación
Lima, 2018 social), o
 Diseño de 6
bien b) que
Investigación
se culturicen
de un modo  Metodo de
apropiado investigación
para que  Tecnicas de 7
puedan colecta de
participar de datos
una forma  Instrumentos 8
activa (y de colecta de
critica) en las datos 9
distintas  Metodo de
practicas analisis de
culturales datos
(cotidiana-
profesionale
s) y para que
puedan Conocimie  Poblacion,
utilizar los nto de muestra y
instrumento estaditica muestreo
10
s semioticos  Confiabilidad
que su
medio  Validez de
cultural les contenido
ofrece  Prueba de 11
(p.116). normalidad
 Analisis e
interpretació
n de datos 12
 ICR-20
 ICR-21
 Prueba de
hipotesis 13
 Tabla de
contingencia
14
Habilidade  Trabajo en
s equipo
investigati  Habilidades
vas gramaticales 15
 Habilidades
computacion
ales
 Etica 16
investigativa
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
c OPERACIONALIZACIÓN
Problemas Objetivos Hipotesis Variables Definición Definición Dimensiones Escala

conceptual operaciona de
l Medici
ón
Gener ¿Cual es la Determinar Existe Variab Percepci Barriga y Se elaboro Variable 1: Percepción de la enseñanza científica Metodo
al relación la relación relación le 2 ón de la Hernández un
entre la entre la significativa enseñan (2010) Es cuestionari
enseñanza enseñanza entre la za plantear con o tipo DIMENSIO INDICADORES ÍTEM Niveles y
científica y científica y enseñanza científic toda claridad LIkert con NES S rangos
los los cientifica y a cuales son las 30
conocimie conocimien los compensacio preguntas.
nto de tos de conocimien nes o los Cada uno Conocimie Muy alto
Inicio de la
metodolog metodologi tos de contenidos de los nto de conocimie
investigación
ia de la a de la metodologi curriculares indicadore metodolgía nto 130-
1 150
investigaci investigació a de la valiosos, s estan Titulo de la
ón n cientifica investigació para que por relacionad investigación
oes con las Alto
cientifica por los n cientifica medio de
Matriz de conocimie
por los estudiantes por los estos se los dimension 2
consistencia nto 105-
estudiante del IV ciclo estudiantes estudiantes es.
s del IV de la del IV ciclo alcancen Conocimie Formulación 129
ciclo de la Maestría de la metas nto de del problema
3
Maestría en Maestría educativas metodolog
en Educación en tales como: ia y de Antecedentes
Educación de la Educación a) tener un estadistica
de la Universida de la optimo y Conocimie
Marco Teorico nto medio
Universida d Miguel Universida desarrollo habilidade
d Miguel Angel d Miguel personal s Marco 80-104
Ánguel Rodriguez Angel (cognitivo- investigativ conceptual 4 Poco
Rodriguez Rivas del Rodriguez academico- as.
Rivas del distrito de Rivas del emocional, Hipotesis conocimie
distrito de Jesús distrito de intra e Variables nto 55-79
Jesús María, Jesús interpersona 5
María Lima, 2018 María, l, civico- Operacionaliz Sin
Lima, 2018 Lima, 2018 social), o ación conocimie
bien b) que nto 30-54
Tipo de
se culturicen investigación
de un modo 6
apropiado Nivel de
para que investigación
puedan 7
Diseño de
participar de
Investigación
una forma
activa (y Metodo de
critica) en las investigación 8
distintas
practicas Tecnicas de 9
culturales colecta de
(cotidiana- datos
profesionale Instrumentos 10
s) y para que de colecta de
puedan datos
utilizar los
instrumentos Metodo de
semioticos analisis de 11
que su medio datos
cultural les
ofrece Conocimie
(p.116). Poblacion, 12
nto de
estaditica muestra y
muestreo
Confiabilidad
13
Validez de
contenido
Prueba de
14
normalidad
Analisis e
interpretación 15
de datos
ICR-20
ICR-21
16
Prueba de
hipotesis
Tabla de
contingencia
17
Habilidade
Trabajo en
s
equipo
investigativ
18
as Habilidades
gramaticales
Habilidades
computaciona 19
les 20
Etica 21
investigativa 22
23
24
25
26
27
28
29
30
ENFOQUE TIPO NIVEL MÉTODO DISEÑO POBLACIÓN MUESTRA TRATAMIENTO
ESTADÍSTICO
Cuantitativo Aplicada Correlacional Hipotético- No experimental N=924 Se determinó el tamaño de Se realizó

Valderrama, Valderrama Valderrama (2014, deductivo Valderrama (2013, la muestra considerando la mediante el
(2014, p.106) (2014, p. 164) p. 170) sostiene: pp. 178-180) fórmula propuesta por estadístico no
Estudiantes de la
indica: ¨Porque se señala: ¨La "Los estudios afirma: "Porque Valderrama (2013, p. 186) paramétrico; se
Es una forma de maestría en
usará la investigación correlacionales, al no se manipulará determinó el nivel
realizar la Educación de la
recolección y el aplicada busca evaluar el grado o la variable de correlación
investigación. Universidad 𝑛
análisis de datos conocer para niveles de independiente. 𝑁𝑍2𝑝(1 − 𝑝) mediante Rho de
Posee varios pasos Miguel Ángel
para contestar a hacer, actuar, asociación entre Asimismo, = Spearman.
esenciales: La Rodríguez (𝑁 − 1)𝑒2 + 𝑍2𝑝(1 − 𝑝)
la formulación del constuir y dos o más pertenecerá al
observación del Rivas, Lima 2018.
problema y se modificar; le variables, miden subdiseño
problema que se Fórmula:
utilizarán los preocupa la cada una de ellas transversal
estudiará, la Tenemos:
métodos aplicación (presuntamente correlacional”. Es
formulación de
estadísticos para inmediata sobre relacionadas); transversal 𝑝
una hipótesis para n= 272 estudiantes. 6 ∑𝑛 𝑑 2
contrastar la una realidad después, se realiza porque se = 1 − 2 𝑖=1
explicar dicho 𝑛(𝑛 − 1)
verdad o la concreta¨. la prueba de recogerá El muestreo
problema, la
falsedad de la correlación para información en un Fue estratificado; para ello,
deducción de
hipótesis¨. conocer el nivel de solo acto, es decir, se seleccionarán los Asimismo, la
consecuencias subconjuntos o estratos
asociación, en un solo prueba de
más elementales y mediante la aplicación de la
intensidad o momento o hipótesis se
la comprobación fracción de afijación realizó mediante
relación. Tales tiempo único. Y es siguiente:
de la verdad de el estadístico p-
correlaciones se correlacional
los. Enunciados valor en relación
sustentan en porque se medirá 𝑁ℎ
deducidos 𝑓= .𝑛 del nivel de
hipótesis la correlación 𝑁 significación
contrastándolos
sometidas a de las variables. del 5.%.
con la experiencia.
prueba
Anexo 2
Maestría en Educación
Escala de Likert de la Variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendo con sinceridad el presente

cuestionario. La prueba es anónima
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la percepción de la

enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación científica por los
estudiantes del IV ciclo de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodriguez
Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018
Lea usted con atención y conteste a las preguntas marcando con “X” en una sola
alternativa
Variable: Percepción de la Dim.: Conocimiento de Indicador: Inicio de

enseñanza científica metodología investigación
1. El docente explica adecuadamente sobre la curiosidad científica
5. Muy de acuerdo…………………………………………… ( )
4. De acuerdo…………………………………………………… ( )
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo…………………… ( )
2. En desacuerdo…………………………………….………… ( )
1. Muy en desacuerdo……………………….……………… ( )
Variable: Percepción de la Dim.: Conocimiento de Indicador: Inicio de

2. El docente orienta apropiadamente sobre el procedimiento metodológico para

formular el título de la investigación.
5. Muy de acuerdo…………………………………………… ( )
4. De acuerdo…………………………………………………… ( )
2. En desacuerdo…………………………………….………… ( )
Elabora con el mismo procedimiento las demás

preguntas en relación con los indicadores
Anexo 3
Maestría en Educación
Escala de Likert de la Variable 2:
Conocimientos de Metodología de la investigación científica.
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendo con sinceridad el presente

cuestionario. La prueba es anónima
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la percepción de la

enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación científica por los
estudiantes del IV ciclo de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodriguez
Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018
Variable: Conocimiento de Dim.: Indicador:

metodología de la investigación Contenido conceptual Inicio de investigación
científica
1. Identificar la dificultad o el problema constituye el punto de partida de la

investigación
5. Muy de acuerdo…………………………………………… ( )
4. De acuerdo…………………………………………………… ( )
2. En desacuerdo…………………………………….………… ( )
Variable: Conocimiento de Dim.: Conocimiento de Indicador: Inicio de

metodología de la metodología investigación
2. Es el primer elemento del estudio que se desea comunicar, donde se sintetiza el tema
que se investigará.
5. Muy de acuerdo…………………………………………… ( )
4. De acuerdo…………………………………………………… ( )
2. En desacuerdo…………………………………….………… ( )
Elaborar con el mismo procedimiento las demás preguntas en relación con los indicadores
Anexo 4
NO DIMENSIONES / ítems Pertinencia Relevancia Claridad Sugerencias

DIMENSIÓN 1: CONOCIMIENTO DE METODOLOGÍA Si No Si No Si No
1 El docente orienta orienta adecuadamente sobre el inicio de la investigación.
2 Domina al explicar sobre el título de investigación.
3 Domina y se hace comprender para elaborar la matriz de consistencia.
4 Aplica ejemplos prácticos para elaborar el problema general y los específicos.
5 Utiliza procedimientos metodológicos para elaborar los antecedentes.
6 Conoce como se organiza el marco teórico.
7 Distingue y explica el marco conceptual.
8 Explica el procedimiento para elaborar los tipos de hipótesis.
9 Identifica metodológicamente las variables de estudio.
10 Elabora muy asertivamente la operacionalización de las variables.
11 Distingue adecuadamente los subdiseños de la investigación.
12 Conoce y diferencia los niveles de investigación científica.
13 Distingue adecuadamente los subdiseños de la investigación.
14 Selecciona los métodos de investigación e indica sus procedimientos.
15 Utiliza técnicas de obtención de datos para cada nivel de investigación.
16 Orienta con criterio lógico para elaborar los instrumentos de medición.
17 Explica con criterio secuencial los procedimientos del análisis de datos.
DIMENSIÓN 2: CONOCIEMTO DE ESTADÍSTICA
18 Orienta los procedimientos para determinar la muestra y el muestreo.
19 Orienta con criterio metodológico para hallar la confiabilidad en el SPSS.
20 El docente utiliza los certificados de validez y la prueba binomial en el SPSS.
21 Conoce los procedimientos para hallar la prueba de normalidad.
22 Considera el análisis descriptivo e inferencial en el análisis de datos.
23 Dominio en la explicación de la prueba KR - 20
24 Dominio en la explicación de la prueba KR - 21
25 Dominio de estrategias para la prueba de hipótesis.
26 Elabora sobre la base de ejemplos la tabla de contingencia.
DIMENSIÓN 3: HABILIDADES INVESTIGATIVAS.
27 Organiza adecuadamente el trabajo en equipos para lograr mayores objetivos.
28 Realiza ejemplos de redacción de la tesis y tratamiento estadísticos.
29 Utiliza la computadora para la redacción de tesis y tratamiento estadísticos.
30 Orienta a los estudiantes que deben elaborar sus trabajos sin plagio.
Añadir otro certificado de validez de contenido que corresponde a la variable 2: Conocimiento

de metodológico de investigación científica. Esta tabla será el anexo 5.
Anexo 6
Base de datos de la variable 1: Percepción de la enseñanza científico

MODELO DE TESIS CORRELACION
ÍNDICE
Página del jurado ………………………………………………………………………………………….

Dedicatoria …………………………………………………………………………………………………….
Agradecimientos ……………………………………………………………………………………………
Declaratoria de autenticidad …………………………………………………………………………
Presentación ……………………………………………………………………………………………….…
Índice …………………………………………………………………………………………………………….
Índice de tablas …………………………………………………………………………………………….
Índice de figuras ……………………………………………………………………………………………
Resumen ……………………………………………………………………………………………………….
Abstract ………………………………………………………………………………………………………….
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Realidad problemática ……………………………………………………………………………

1.2. Formulación del problema …………………………………………………………………….
1.2.1. Problema general ………………………………………………………………………
1.2.2. Problemas específicos ………………………………………………………………
1.3 Objetivos …………………………………………………………………………………………………
1.3.1. Objetivo general ……………………………….………………………………………
1.3.2. Objetivos específicos ………………………………..………………………………
1.4. Justificación ……………………………….…………………………………………………….……
1.4.1. Justificación teórica ………………………………………………………….………
1.4.2. Justificación metodológica ……………………………………………………….
1.4.3. Justificación práctica .………………………………………………………………
1.4.4. Justificación epistemológica ………………………………………………….…
1.6. Limitaciones ……………………………………………………………………………………………
CAPÍTULO II: EL MARCO DE REFERENCIA
2.1 Antecedentes de la investigación…….………………………………..……………………

2.2 Marco teórico…….………………………………………………………………………………….…
2.3 Definición de términos básicos..………………..……………………………………………
CAPÍTULO III: SISTEMA DE HIPÓTESIS Y VARIABLES

3.1 Hipótesis……………………………………………………..……………………………………………
3.1.1 Hipótesis general………………………………..………………………………………
3.1.2 Hipótesis específicas…………………………..………………………………………
3.3 Operacionalización de variables……………………..………………………………………
CAPÍTULO IV: MARCO METODOLÓGICO
4.1 Tipos de investigación……………………………………..………………………………………

4.2 Nivel de investigación……………………………………..………………………………………
4.3 Diseño de investigación…….…………………………..……………………….………………
4.4 Método de investigación…….…………………………..………………………………………
4.5 Población, población de estudio, muestra y muestreo…….…...………………
4.5.1 Población…….…………………………..……………….…………………………………
4.5.2 Población de estudio…….……….…………..………………………………………
4.5.3 Muestra poblacional…………………………..…………….…………………………
4.5.4 El muestreo…….…………………………..……..………………………………………
4.6 Criterios de selección…….…………………………..……………………………………………
4.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………….………………
4.8 Confiabilidad y validez de los instrumentos de medición………………………
4.9 Ficha técnica de los instrumentos…….…………………………..……….………………
4.10 Procedimiento de recolección de datos…………………………………………………
4.11 Prueba de normalidad…….…………………………..……………..…………………………
4.12 Método de análisis de datos…….……………………………………………………………
4.13 Aspectos éticos…….…………………………..……………..……………………………………
CAPÍTULO V: RESULTADOS
5.1 Descripción de los resultados….………………………..……………..……………………

5.2 Prueba de hipótesis….………………………………………..……………..……………………
5.3 Discusión de resultados….…………………………….…..……………..……………………
CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………………
RECOMENDACIONES……………….……….…………………………………………………………
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………….…………………………………………………
ANEXOS:
Anexo 1: Matriz de consistencia……………………………………………………………………

Anexo 2: Instrumento de medición de la variable 1: Percepción de la enseñanza
científica……………………………………………………………………….………………
Anexo 3: Instrumento de medición de la variable 2: Conocimientos de metodología de la
investigación científica…………………….………………………………
Anexo 4: Certificado de validez de la variable 1: Percepción de la enseñanza
científica…………………………………………………………………………….…………
Anexo 5: Certificado de la validez de la variable 2: Conocimientos de metodología de la
investigación científica……………….……………………………………
Anexo 6: Base de datos de la variable 1: Percepción de la enseñanza
científica…………………………………………………………………………………….……………………
Anexo 7: Base de datos de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación
científica………………………………………………….………………………
Anexo 8: Otros………………………………………….……………………………………………………
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Operacionalización de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica

Tabla 2: Operacionalización de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación
científica
Tabla 3: Distribución del universo poblacional de estudiantes de Maestría en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima, 2018
Tabla 4: Distribución de la población de estudio de los estudiantes de Maestría en Educación de
la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima, 2018
Tabla 5: Muestreo de afijación proporcional entre varones y mujeres
Tabla 6: Baremación de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Tabla 7: Baremación de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Tabla 8: Prueba de normalidad
Tabla 9: Análisis descriptivo de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Tabla 10: Análisis descriptivo de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación
científica
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Simbología del subdiseño correlacional

Figura 2: Gráfico de barras de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Figura 3: Gráfico de barras de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación
científica
Figura 4: Dispersión lineal de la prueba de hipótesis general
Figura 5: Dispersión lineal de la prueba de hipótesis específica 1
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general establecer la relación entre la percepción de la

enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación científica en
estudiantes de maestría. La muestra fue de 272 estudiantes, para cuya selección se utilizó el
muestreo probabilístico estratificado. Se les administró dos cuestionarios de 35 ítems,
respectivamente, para medir la variable percepción de la enseñanza científica con sus respectivas
cinco dimensiones: motivación, uso de ayudas audiovisuales, aplicación de técnicas, realización
de experiencia (talleres) y prácticas (formulación del proyecto). Para los datos descriptivos se
utilizaron tablas estadísticas y para comprobar la hipótesis se utilizó la prueba de coeficiente de
correlación de Rho de Spearman. Se concluye que las dimensiones de los conocimientos de
metodología de la investigación científica, tales como proyecto investigación y aplicación de
dicho proyecto, presentan relación directa moderada con la percepción de la enseñanza científica
de 0.594 y el p del valor es 0.000 (p<0.01); mientras la dimensión del desarrollo del proyecto de
investigación fue de 0.410 y el p valor es 0.000 (p<0.01) también tuvo una relación directa
moderada durante el proceso de investigación
Palabras clave: enseñanza, conocimientos, metodología, proyecto y tesis

ABSTRACT
This research called “scientific education and knowledge of scientific research methodology in
master’s students”, it has like general objective to establish the relationship between scientific
teaching and knowledge of Methodology of Scientific Research in Master’s students. The sample
was 272 students using stratified probabilistic sampling whom were given the two questionnaires
with 35 items each to measure the response of scientific teaching with its five dimensions:
motivation, use of audiovisual aids, application of techniques, realization of experiences
(workshops) and practices (formulation of the project). For the descriptive data, statistical tables
were used specifying quantities and frequencies per the obtained results, in order to test the
hypothesis, we used the Spearman Rho correlation coefficient test. From the result analysis, the
following conclusion was reached: the dimensions of the knowledge variable methodology of
scientific research such as: research project and implementation of that project, it was evidenced
that there is a moderate direct relationship with the scientific teaching of 0.594 and the level of
significance was 0.000 (p<0.05) While the development dimension of the research project the
one that ha the least correlation during the research process.
Key words: teaching, knowledge, methodology, project and thesis

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA
Somos conscientes de que estos primeros dieciocho años que corresponden al siglo XXI
se caracterizan por ser una sociedad globalizada que comprende aspectos vinculados a
economía, finanzas, ciencia y tecnología, comunicaciones, educación, cultura, política, etc. Por
otra parte, nuestro mayor reto es saber cómo insertarnos en ella, con la finalidad de sacarle
beneficios, como lo han hecho algunos países del Asia. Asimismo, es necesario contestar la
siguiente pregunta: ¿cómo impacta la globalización en la educación superior? Para responder
esta interrogante, se han revisado los escritos que corresponden a la Dra. Carmen Guadilla de la
Universidad Central de Venezuela (2013, p. 52); ella indica que tienen que ver con los “cambios
en la enseñanza, la formación del estudiante con nuevos perfiles profesionales, el desarrollo de
nuevas competencias relacionadas con las nuevas tecnologías y nuevas formas de la organización
institucional”.
Estos cambios obligan a renovaciones constantes en la vida académica que redundarán

en el desarrollo de los conocimientos de investigación a favor de los estudiantes. Esto también
implica que la formación universitaria, más que en los contenidos, debe centrarse en la capacidad
de aprender a lo largo de la vida, es decir, en adquirir la capacidad para aprender de forma
autónoma: “aprender a aprender” y “aprender a seguir aprendiendo durante toda la vida”. Por
tanto, en estos momentos se hace necesaria la implementación de un modelo curricular de
Investigación donde los docentes en el interior de las universidades impulsen la enseñanza de
esta caracterizada por ser creativa y por desarrollar las capacidades investigativas; el propósito
de esto debe ser que el futuro profesional sea competente y tenga éxitos en la creación o
transformación de los conocimientos según su realidad problemática.
En el Perú, según los documentos de la ex Asamblea Nacional de Rectores, existen 139

universidades entre públicas y privadas. En el 2013, la Revista América Economía seleccionó una
muestra de 55 universidades de todo el país con la finalidad de medir su calidad educativa.
Revisando los indicadores de dicho informe, encontramos la sección que corresponde a la
“Producción Científica”, donde 10 universidades ocupan los primeros puestos. Así tenemos que
la Universidad Peruana Cayetano Heredia encabeza la lista con 965 publicaciones; en el segundo
puesto, se ubica la Universidad Nacional Mayor de san Marcos con 604 publicaciones; en el tercer
lugar, la Pontificia Universidad Católica del Perú con 391 publicaciones; en la cuarta ubicación; la
Universidad Nacional Agraria la Molina con 160 publicaciones; en el quinto lugar, la Universidad
Nacional de Ingeniería con 119; la sexta ubicación corresponde a la Universidad Nacional San
Antonio Abad del Cusco con 109; la séptima ubicación recae a la Universidad Nacional San
Agustín de Arequipa con 64
publicaciones, el octavo lugar a la Universidad Nacional de Trujillo con 51 publicaciones; en la

novena ubicación está la Universidad de la Amazonía Peruana con 49 publicaciones y el décimo
lugar le pertenece a la Universidad Nacional Federico Villarreal con 47 publicaciones. Cabe
indicar que las otras universidades que no se mencionan cuentan con menos de 40 publicaciones.
Sobre la problemática de la investigación en el Perú, Palacios (2012) afirma; si bien es
cierto que el Perú cuenta con 139 universidades de las cuales solo figuran en este Ranking
Iberoamericano de Universidades del Scimago Institutions Rankings (SIR 2013), las 84 restantes
no son incluidas por no haber elaborado ni publicado ninguna investigación. Bajo este panorama,
a pesar de que la fenecida Ley Universitaria N°23733 disponía que la investigación es función
obligatoria de las universidades (art. 65), inherente a la docencia universitaria (art. 43), debiendo
realizar investigación en ciencias y tecnologías y formar científicos y profesores de alta calidad
académica (art. 2), la mayoría de universidades particulares no se interesan en la investigación y
no le dedican suficientes recursos; y las universidades estatales, que por Ley de Canon N°27506
(art. 6.2) reciben de los gobiernos regionales el 20% del total para la investigación científica y
tecnológica, usan los recursos del Canon en infraestructura y no en el campo científico
tecnológico.
Del mismo modo, el Dr. Ciro Maguiña Vargas, profesor principal y vicerrector de
Investigación de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, afirma:
El Perú del 2013, tuvo un importante y sostenido crecimiento en su economía; pero esta
se caracteriza básicamente por ser una economía de subsistencia, muy dependiente de la
exportación de materias primas y la inversión en educación, ciencia y salud han sido
mínimas. Todo esto influye en una severa crisis universitaria, haciendo que la
investigación sea nula o escasa en la gran mayoría de las universidades e institutos
dedicados a ella; a esto se suma la notable carencia de recursos humanos calificados en
ciencia y tecnología, la limitada existencia de redes interinstitucionales tanto nacionales
como extranjeras, el obsoleto equipamiento para investigación, la poca tradición y
motivación para publicar, la insuficiente política de transferencia tecnológica o el mínimo
impulso a la innovación y al desarrollo, una reducida vinculación académica empresa en
ciencia y tecnología, débil capacitación de gestión del financiamiento; por esta razón
escribimos en el año 2011: […] El Perú ha experimentado un importante desarrollo
económico; sin embargo, todavía persisten brechas en distintos sectores de la sociedad
que generan injusticia e inequidades. [...] El desarrollo de la investigación científica,
postergada por diversos gobiernos, debe ser impulsado a todo nivel en forma real y
sostenida (pp. 115-120).
También Maguiña (2011) afirma:

Ningún país ha salido del subdesarrollo sin inversión en investigación científica y
tecnológica, Por otro lado, sobre el tema en alusión, el Dr. Fernando Villarán (2010, p.
321) en un informe para la OEA, señaló [...] “los países desarrollados, que han pasado por
sus propias revoluciones industriales desde fines del siglo 18, poseen un alto nivel de
actividad científica y tecnológica, así como logros consolidados en el bienestar de sus
poblaciones, siguen invirtiendo fuertemente en Investigación y Desarrollo” [...] el Perú
solo invierte el 0.15% de su PBI, uno de los indicadores más bajos de América y del mundo.
Por ello, hoy no existen políticas nacionales serias para estimular la investigación, el
gobierno asigna un bajo presupuesto para la investigación, cada día la brecha tecnológica
crece, existe un rol pasivo del sector privado, y si bien hay algunos esfuerzos sectoriales
como CONCYTEC (ej. los fondos FINSYD I y II, FIDECOM, etc.) o de algunos gobiernos
regionales en Loreto (IIAP), en contraparte tenemos escasos fondos para estimular los
programas de posgrado en investigación, no existe una política de becas de retorno de
los mejores científicos por parte del Estado, hay un limitado desarrollo de capacidades de
investigación en los estudiantes de pre y posgrado (ej. Residentes), persiste la ausencia
de políticas que viabilicen el gasto de los fondos del canon, la asignación del canon no
tiene orientación definida, subsisten las trabas administrativas que evitan que los
proyectos de investigación se realicen de acuerdo a los cronogramas presentados.
A esta problemática se suma que estos últimos años algunas universidades públicas y
privadas implementaron el famoso sistema de titulación automática mediante el pago
económico y la “actualización de cuatro meses”; de esta manera, anularon por completo la
poquísima investigación que hasta esos momentos se desarrollaba. Hoy existen miles de
profesionales que han obtenido el título profesional con esa modalidad, es decir, sin elaborar y
sustentar una tesis. Bajo esa particularidad de titulación, la sociedad peruana ha perdido
oportunidades de producir o reestructurar nuevos conocimientos con la finalidad de solucionar
problemas económicos, políticos, sociales, educativos, etc.
La realidad problemática de la población de estudio consiste en: falta de una política
investigativa, inexistencia casi total de relación con el sector empresarial, sin recursos humanos
calificados, inadecuada infraestructura, mínima cantidad de fondos orientados a la investigación,
falta de gestión y administración de la investigación, sin línea de investigación, falta de
capacitación al docente investigador, docentes sin experiencia científica, docentes
investigadores con mayor preocupación en la labor administrativa, estudiantes desmotivados
que solo realizan investigación para obtener el grado académico, repudio hacia la asignatura de
estadística, incompetencia de redacción científica, etc.
Estos y otros problemas nos interesa conocer a través del proceso de investigación científica para
lo cual se formula las siguientes preguntas:
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuál es la relación entre percepción de la enseñanza científica y conocimientos de metodología
de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de maestría en Educación de la
Universidad Miguel Ángel Rodriguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS:
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y el contenido conceptual de
los conocimientos de metodología de la investigación?
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y el contenido procedimental
de conocimientos de metodología de la investigación científica?
¿Cuál es la relación entre la percepción de la enseñanza científica y el contenido actitudinal de
conocimientos de metodología de la investigación científica?
1.3. OBJETIVOS
1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de
metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de maestría en
Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodriguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
conceptuales de los conocimientos de metodología de la investigación científica.
Establecer la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos actitudinales
de conocimientos de metodología de la investigación científica.
1.4. JUSTIFICACIÓN
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación generó reflexión y discusión

relacionadas con la percepción de la enseñanza científica y conocimientos de metodología de la
investigación científica, basados en los resultados en los resultados y conclusiones que se han
obtenido durante el proceso de investigación. El debate académico se fundamenta en que para
que el estudiante desarrolle competencias investigativas es necesario que el docente
metodólogo conozca las estrategias didácticas investigativas, asimismo, las técnicas de
investigación social, como también, sepa diferenciar los enfoques de investigación y elabore los
“instrumentos de medición” con la finalidad de obtener datos para su posterior procesamiento
análisis estadístico. Al ser aplicadas estas nociones básicas, el tesista estará en condiciones de
redactar el planteamiento del problema, organizar el marco teórico, el sistema de hipótesis,
identificar las variables, operacionalizarlas y lo más sustancial, contestar el problema de la
investigación, verificando el cumplimiento de los objetivos y llevando a cabo el contraste de las
hipótesis.
Asimismo, se ha comprobado que la asesoría personalizada (docente-estudiante) propicia el
desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos en el proceso de la redacción del proyecto
y el informe final de investigación (La tesis). Estos nuevos conocimientos permitirán la generación
de nuevas teorías del tema en alusión, tal como afirma Sánchez, R. (2014, p. 21) “si se quiere
enseñar a investigar prácticamente, es decisivo cambiar el énfasis de la didáctica de la
investigación, pasando de una enseñanza teórica, abstracta y general a una didáctica práctica,
basada en la capacitación y el entrenamiento en todas y cada una de las operaciones que ocurren
real y efectivamente durante el proceso de la producción de conocimiento científico”.
1.4.2 JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
Para lograr el objetivo de estudio, se elaboraron dos instrumentos de medición: para la variable
1 “percepción de la enseñanza científica” y para la variable 2 “conocimientos de metodología de
la investigación científica”. Estos instrumentos, antes de su aplicación en la muestra poblacional,
fueron puestos a consideración de cinco expertos: dos docentes metodólogos y tres temáticos.
Asimismo, pasaron la prueba estadística de validez y fiabilidad. El resultado
de la fiabilidad fue de 0.85 puntos; así se determinó que el instrumento de medición fue de
consistencia interna muy alta. Para la validez de contenido, se ha empleado la prueba binomial,
cuyo resultado fue P promedio es = 0.001 < 0.05; el instrumento de medición de la variable 2 es
válido en su contenido porque el P promedio es menor al nivel de significancia.
Los resultados de la investigación permitirán informar sobre el tema al rector, vicerrector

académico, vicerrector de investigación y director de la Escuela de Posgrado de la Universidad
Miguel Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, para que tomen las decisiones
pertinentes a favor de mejorar el desarrollo de las competencias investigativas en las asignaturas
de Metodología de la investigación científica, Elaboración de los proyectos de investigación y el
Desarrollo de la tesis en los futuros profesionales de dicha institución universitaria.
1.4.3. JUSTIFICACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Enseñanza científica
Según Díaz (2003), las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende son un reflejo de los problemas que se presentan
a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes etapas del
proceso educativo. Por eso, una de las vías de acceso al problema complejo de la
enseñanza del conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la
epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que permiten
una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.
Según Guyot (2013), los saberes que orientan las prácticas docentes son la base
constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan
nuestros proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica
social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el
conocimiento como producción social, el objeto de enseñanza en la formación de
formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos
específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país.
Estos problemas devienen, según identifica Díaz (2003), de obstáculos pedagógicos y
epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus
supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o
asimilación mecánica a viejos modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad
docente por vía de sus experiencias vitales acríticas; estas configuran sus prácticas
profesionales y así la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento
científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por
los obstáculos "transferidos" y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de
saberes cotidianos, favoreciendo la función reproductora de la educación.
El concepto de "formación" implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,

propenso a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-
hacer, el saber-obrar y el saber pensar, ocupando una posición intermedia entre
educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y considera la
transformación de las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en
los planos cognoscitivos, afectivos y sociales, orientando el proceso mediante una lógica
de estructuración, no de acumulación.
Desde este concepto de formación, se continúa el análisis, y para ello es necesario explicar
en qué consisten las "prácticas de formación". Para Achilli (2000), la formación docente
puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de
aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/estudiantes. La práctica
docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier
proceso formativo, y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse,
perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La formación procura mejorar a los sujetos en relación con su competencia,

contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto
fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la
construcción de la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la
educación y su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes. Según
Porge (1993), la mirada "es convocada como modo de inserción de lo subjetivo en lo
visible". Toledo Hermosillo (1993) añade que el referirse a "mirada" alude no solo a lo
visible, sino a la función construida, que esconde al mismo tiempo que deja ver.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las

vivencias culturales anotadas en la subjetividad docente; estas conforman la base
epistémica y filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las actitudes
cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las
relaciones entre estas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la "biografía" de la configuración docente

se exteriorizan en las concepciones y las prácticas de enseñanza. Por ello, el tratamiento de las
creencias sobre el conocimiento y la ciencia merecen relevancia especial cuando se piensan los
procesos de formación docente.
Saleme de Bournichon (1997) identifica al docente como peón en un tablero de ajedrez y afirma
que si este no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Un docente que se
configura como peón de la cultura se convierte en un sujeto que no domina estrategias de
conocimiento, aunque en el terreno pragmático pueda aparentemente resolver situaciones
concretas.
Asi, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus alumnos a la raiz de
la problemática de su campo. En realidad, está "condenado" a no enseñar más que lo que le
enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron. Si la actitud epistémica de hacerse preguntas,
más que buscar respuestas, estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible interpelar
sus objetos de conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más de conocimiento. Es
preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y critica, para sustentar
intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del "circulo vicioso".
Según Barco (1999), el acto educativo constituye una acción de intervención, donde la enseñanza,
entendida como acción y materializada en la práctica docente, es una acción estratégica que pone
en juego lo que la escuela y el docente consideran como contenido necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de
enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los "que", "cómo" y "por qué"
enseñar; estas interrogantes son respondidas según la concepción política, pedagógica y
epistemológica del docente, y señalan diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la
acción con esas decisiones.
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia la reflexión sobre las
intervenciones, entonces configura al futuro formador en una praxis continua y concreta que
explora, modifica y adecúa a los problemas, y que a su vez problematiza las situaciones que se
generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre la base de un
proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato; asimismo, la posibilidad de
preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la subjetividad del docente
en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del
docente de aparecer en la intervención, ya que debe decidir qué saberes identificar y considerar
la distancia que estos presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseñanza se concibe
así como acto de comunicación específica, un proceso social que depende de los conocimientos,
actitudes e intereses sociales, no solo del conocimiento y habilidades científicas. Pensar en la
acción docente desde este paradigma implica "olvidarse" de viejas concepciones de enseñanza.
El docente no "trasmite" el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las
características que le otorgue a la comunicación dependerán de su propia concepción del saber,
reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de
relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se encuentra

condicionado por los obstáculos "transferidos" y entrenamientos específicos; estos forman parte
del tejido de sus saberes cotidianos y así se favorece la función reproductora de la educación. Los
formadores suelen, según estas prácticas, ser sujetos con una subjetividad "normativizada",
disciplinada, pobres de impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Resulta
imperativo, por lo tanto, el tránsito a una concepción de formación "desnormativizada", que haga
factible el pasaje desde "peón de la cultura" a "agente de la cultura": el análisis epistemológico se
convierte en la herramienta privilegiada de ese cambio.
Conocimientos de metodología de la investigación científica
Se debe mencionar que la epistemología, ha sufrido innumerables cambios a través de la historia

de la humanidad; asimismo, se puede asegurar que existe una fuerza que anima a la
epistemología: la búsqueda de la verdad como idea reguladora. Por ello, la epistemología
pregunta ¿cómo se aprende el conocimiento?, ¿cómo se organiza el conocimiento? y ¿cuáles son
las bases para la organización del conocimiento?
Para el mejor entendimiento de este precepto, a continuación se exponen críticamente las

diferentes teorías que han prevalecido en distintas épocas; entre estas, tenemos las siguientes: el
enfoque hipotético deductivo (de arriba abajo), el inductivo (de abajo arriba) y el enfoque de
proyectos.
a. Bases epistemológicas en investigaciones con enfoque hipotético deductivo.

En este enfoque, el conocimiento debe estar organizado alrededor de conceptos, temas o
principios fundamentales: a partir de la comprensión de estos conceptos, el investigador
desarrolla su capacidad de deducir hechos y de hacer aplicaciones particulares. Este enfoque
está basado en el supuesto de que todo el conocimiento se puede obtener en forma deductiva
a partir de un conjunto pequeño de ideas generales abstractas; considerándolas verdades
básicas.
Según Strike y Posner (1979), lo que demuestra el valor de una teoría es su capacidad de
sostenerse frente a graves intentos de falsearla. Por consiguiente, el método científico es, en
este ámbito, el elemento facilitador para plantear hipótesis atrevidas sobre el mundo; este se
basa en un conjunto de teorías y conceptos básicos en una disciplina, elaborando en forma
deductiva las consecuencias empíricas de esas hipótesis y tratando de falsearlas para reunir
la información pertinente. Esas conjeturas, que el científico es incapaz de falsear, apoyan las
teorías y conceptos de las cuales ellas se derivan.
Los principales representantes de esta tendencia son Popper (1959) y Kuhn (1995), quienes
señalan que cualquier análisis del método científico debe estar basado en un examen
detallado de lo que en realidad hacen los científicos y debe considerar cuáles convicciones
particulares están comprometidas. Aunque las ideas de Popper parecen ofrecer el marco
epistemológico más coherente con el enfoque hipotético-deductivo, los análisis de Schawb
(1962-1964) al parecer son los que mayormente han ejercido influencia, pues él define la
disciplina como un cuerpo de temáticas de estudio con un conjunto coherente de estructuras
sustantivas y sintácticas.
Las estructuras sustantivas de la disciplina se forman mediante los conceptos, principios
básicos que organizan los hechos más específicos en la disciplina. Estas estructuras son
esencialmente las ideas fundamentales de la disciplina que forman el contexto dentro del cual
los científicos elaboran sus interrogantes de investigación; es decir, la formulación del
problema son las preguntas que orientan las indagaciones.
Las estructuras sintácticas de una disciplina, están basadas en la forma como los expertos de
ella establecen la verdad y la validez. Los aspectos de la disciplina son la forma como los
científicos justifican sus conclusiones, lo que cuenta con evidencia en un postulado y qué
clases de inferencias son legítimas. Estos aspectos proporcionan las reglas para solucionar
conflictos entre postulados que compiten por el conocimiento.
Aunque muchos lo han tratado, no existe un filósofo que establezca una definición clara sobre
lo que es una disciplina. Simplemente, el conocimiento humano no puede separarse en
comportamientos exactos. Entonces, ¿cómo fijar condiciones límites para una disciplina?,
¿cómo decidir si un subcampo es una disciplina', ¿si es independiente o no?, ¿cómo saber que
una subdisciplina significa un esfuerzo investigativo interdisciplinario, multidisciplinario o
transdisciplinario? y ¿las disciplinas están cruzadas?, ¿hasta dónde pueden llegar nuestras
apreciaciones? Estas y otras reflexiones son las incógnitas que quedan sin resolver.
b. Bases epistemológicas en el enfoque inductivo
El conocimiento y su aprendizaje se originan con la experiencia a través de las impresiones de
los sentidos, produciendo copias mentales que, a su vez, comprenden la asociación o unión
de las ideas. En ese sentido, Posner (1998) concluyó que las generalizaciones a más alto nivel
mental son, al mismo tiempo, construidas a partir del más bajo nivel. Se infiere entonces que
lo general se constituye siempre desde lo particular y, en lo fundamental, de las experiencias
sensoriales particulares.
Mientras que, para Gagné (1990), el aprendizaje y el conocimiento son atomistas, dado que
trató de identificar los elementos más simples (los átomos) del aprendizaje. Considera que el
desarrollo de un currículo debe comprender el trabajo retrospectivo de habilidades
intelectuales complejas para descubrir unidades cada vez más básicas, en lo fundamental y
en las uniones estímulos-respuestas más simples.
Es decir, tanto Hume como Gagné tuvieron un enfoque del aprendizaje y del conocimiento
que se puede calificar de inductivo, es decir, que lo general se deriva de lo particular. Tendría
poco sentido, entonces, enseñar algo nuevo sin proporcionar primero los prerrequisitos
necesarios. Por consiguiente, es responsabilidad de los asesores de investigación organizar los
objetivos en una serie de pasos lo suficientemente pequeños para que los aprendices nunca
se pierdan en el recorrido investigativo. Con esta tendencia deductiva, se les podría dar a los
investigadores noveles una gran responsabilidad para que puedan lograr el éxito requerido
en la solución de los problemas.
c. Bases epistemológicas en el enfoque de proyecto
El enfoque de proyecto supone que los nuevos investigadores deben aprender mediante
actividades que les permitan desarrollar las habilidades recientemente adquiridas
(conocimientos previos); estas se deben aplicar a través de la experiencia personal activa y
directa, con el fin de iluminar, reforzar y asimilar el conocimiento. Este enfoque tuvo su
génesis en el movimiento educacional progresista a finales del siglo XIX con John Dewey, el
defensor principal del progresismo; él articuló dos corrientes principales dentro de los
movimientos:
 La nueva preocupación por los intereses y el desarrollo de los estudiantes.
 La convicción de que el poder de la educación mejora la sociedad.
Estas dos corrientes se unieron en la teoría progresista de la educación experiencial

(experiencia-práctica-procesamiento y reflexión- generalización y aplicación a otras
situaciones). Se podrá decir que las investigaciones centradas en proyectos pueden resaltar
las experiencias encausadas por los investigadores noveles relacionándolas con el mundo real,
en particular con la vida social de la comunidad; a través de ellas, se desarrolla el intelecto, las
actitudes y habilidades necesarias para participar en una sociedad democrática y poder
mejorarla.
Tal vez, la participación significativa más importante en la vida de los estudiantes es poder
tomar control de sus vidas; pero para hacerlo deben considerar sus contribuciones como un
bien común. Por tanto, la investigación como método fundamental de reforma social moldea
a los individuos, quienes, a su vez, moldean la sociedad. Se evidencia en los planteamientos
de Dewey (1999) que el punto focal de este enfoque es la comunidad y la sociedad que rodea
las instituciones educativas. En tanto que los temas y problemas del mundo social
proporcionan una fuente de tópicos para la enseñanza y material para los proyectos
investigativos. Estas actividades tienden a tomar una forma interdisciplinaria, ya que el
enfoque de proyectos requiere del examen de problemas sociales o tópicos considerándolos
como un todo, utilizando la información y las habilidades de diversas disciplinas. Además, las
investigaciones centradas en proyectos estimulan a los estudiantes con diferentes intereses y
capacidades para trabajar juntos en la definición y planteamiento de un problema común; de
esta manera, forman una comunidad democrática en miniatura.
d. Enfoques para organizar el conocimiento en las investigaciones

La organización del conocimiento en la investigación, según el enfoque hipotético-deductivo,
busca identificar las ideas fundamentales; asimismo, se deriva de los supuestos sobre la forma
cómo debe organizarse el conocimiento en una investigación. Con esta tendencia, se supone
que un asesor de tesis, equipado solamente con las ideas fundamentales de una disciplina y
el conocimiento del método que los científicos utilizan para generar las ideas más particulares,
pueden de hecho, extrapolarlas según sea necesario.
Aunque la estructura de las disciplinas puede haber tenido muchas críticas, se destaca el
supuesto sobre la capacidad del investigador novel de derivar las ideas fundamentales de la
disciplina por cuenta propia. A pesar de que era posible, en principio, derivar la mayoría de
los conceptos científicos en los cuales se basaba la tecnología moderna de estas ideas
fundamentales, la mayoría de los investigadores no podían hacerlo. Es posible que un
porcentaje de los investigadores noveles pudieran adquirir esa capacidad; pero la mayoría
presenta debilidades para manipular estos conceptos con la facilidad suficiente para hacer las
deducciones necesarias.
Si vas a trabajar en tu investigación con un enfoque hipotético-deductivo, debes considerar
que el postulado epistemológico consiste en que cada disciplina es diferente y tiene su propia
estructura, esta incluye un conjunto de temas fundamentales, conceptos o principios
interrelacionados y un modo de investigación.
El enfoque inductivo es solamente un principio de formación de secuencias; es decir, este solo
hace referencia a la estructura vertical. Por tanto, tal principio no hace referencia a la
pregunta de ¿cómo organizar un conjunto de prerrequisitos para una investigación?, ¿qué
habilidad debo poseer?, ¿qué conceptos debo conocer?, ¿cómo aplicar los principios dados?
Debo señalar que en las investigaciones con enfoque inductivo el investigador novel lleva la
mayor parte de la responsabilidad, pues debe entender los conceptos principales y
particularmente derivar las aplicaciones más específicas. La responsabilidad del asesor es
asegurarse, entre tanto, de que la investigación refleje la solución del problema en la
disciplina con las técnicas y procedimientos específicos.
Debemos recordar, que las investigaciones inductivas, están basadas en el supuesto de que el
aprendizaje del investigador novel casi siempre puede ocurrir si se cumplen estas tres
condiciones: si ha secuenciado los objetivos de la investigación de manera adecuada, si se ha
proporcionado la enseñanza apropiada y si ha tenido suficiente tiempo para aprender.
Si vas a realizar una investigación con un enfoque inductivo, debes considerar que el
postulado epistemológico está centrado en el conocimiento complejo, general y las
habilidades pueden ser analizadas a través de los elementos más simples y específicos. Este
proceso puede repetirse hasta que hayas identificado todos los elementos básicos de tu
conocimiento y de las habilidades que has desarrollado.
Las investigaciones centradas en el enfoque de proyectos no siguen un principio específico de
secuencia, puesto que los investigadores noveles y los asesores o tutores deben decidir
conjuntamente, a medida que avanzan, qué proyectos y actividades se deben realizar. Sin
embargo, este enfoque sí ofrece alguna guía general en la organización: la secuencia, debe
permitir a los investigadores noveles progresar a través de los tipos de conocimiento,
habilidades y actitudes; estos son cada vez más complejos a medida que trabajan en sus
investigaciones.
Es importante destacar, que el enfoque de proyectos favorece un principio organizacional de
desarrollo; en este, se da a los investigadores noveles una responsabilidad creciente a medida
que progresan a través de las actividades investigativas. Este enfoque desarrollista de la
estructuración de la investigación contrasta con el énfasis más tradicional en organización
lógica o disciplinaria.
Los proyectos de investigación deben desafiar constantemente los niveles cada vez más
avanzados en términos intelectuales y de desarrollo. En este sentido, puede decirse que el
enfoque de proyectos tiene una configuración de contenido en espiral a lo largo de líneas
desarrollistas.
1.6. LIMITACIONES
Factor externo
El director de la Escuela de Posgrado de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas se negó a

autorizar el ingreso a dicha Escuela para administrar las encuestas respectivas. Sin embargo, al
margen de esta dificultad, se ha obtenido la información necesaria aprovechando las amistades
con los docentes responsables de las asignaturas de Metodología de la investigación científica,
Proyectos de investigación y Desarrollo de la tesis.
Factor interno
 Del asesor temático

La falta del asesor temático en relación con el objeto de investigación, dificultó el desarrollo
normal de las diferentes etapas del trabajo de investigación y fundamentalmente en la
formulación del problema, objetivos, Hipótesis, la organización del marco teórico,
operacionalización de las variables y elaboración de los instrumentos de medición.
 Corrector de textos originales

La falta de un profesional que asesore la revisión y corrección del manuscrito original,
de acuerdo con la ortografía, la gramática, la sintaxis, etc., obstaculizó el desarrollo
del informe de investigación. Su labor es necesaria para que la tesis tenga claridad,
concisión, armonía; así se agregan valor al texto y se permite que sea comprendido
por el lector de la tesis.
 Falta de un centro de consultoría en Estadística
La falta de un centro de consultoría en Estadística también dificultó la culminación del
informe final; ya que esta es una ciencia necesaria en todas las investigaciones
experimentales y no experimentales, porque su correcta aplicación brinda resultados
altamente confiables y el éxito de la tesis.
CAPÍTULO II
EL MARCO DE
REFERENCIA
Gonzales (2015) realizó el trabajo de investigación titulado El desarrollo de la

enseñanza científica en las Universidades de Ciencias Pedagógicas de Cuba y
Bingie (tesis para obtener el grado de doctor en Educación en la Universidad
de La Habana, Cuba). El presente estudio fue una investigación correlacional,
donde utiliza dos instrumentos de medición tipo Likert y realiza la validez de
contenido y la confiabilidad de Alfa de Cronbach, empleando una muestra de
117 estudiantes. El autor formula, entre otras, la siguiente conclusión: los
docentes de las instituciones universitarias deben estar capacitados en el
manejo de estrategias metodológicas interactivas, con la finalidad de facilitar
la enseñanza receptiva significativa; por tanto, sería posible considerar que la
exposición organizada de los contenidos propicia una mejor comprensión en
los estudiantes universitarios. Poniendo en práctica estas metodologías se
puede lograr el desarrollo de competencias en la elaboración de proyectos y
tesis de investigación científicas.
NOTA: Con el mismo procedimiento, añadir tres antecedentes internacionales.
2.1.2. NACIONAL
Mendoza (2012) presentó su investigación titulada Correlación entre la

enseñanza científica y la adquisición de conocimientos en estudiantes del
Posgrado de la Facultad de Ciencias administrativas (tesis para obtener el
grado de Magister en Ciencias Administrativas en la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión-Pasco). La mencionada tesis fue del nivel correlacional.
Empleo dos instrumentos de medición con escala dicotómica, filtrados
mediante el juicio de expertos: la prueba piloto y la confiabilidad de KR-20. Se
ha realizado en una muestra censal de 31 estudiantes. Se concluye que los
estudiantes adquieren nuevos conocimientos cuando el docente posee un
buen desempeño laboral y motiva en sus estudiantes el desarrollo de las
capacidades investigativas.
Finalmente, la función del docente universitario no es "dar o dictar clase"; el

fin último y fundamental que debe cumplir es el de formar personas,
ciudadanos y profesionales, facilitando el logro de las competencias necesarias
para conocer y comprender la compleja realidad problemática.
2.1.3. LOCAL
NOTA: Con el mismo procedimiento, añadir tres antecedentes nacionales y

cuatro locales.
2.2. MARCO TEÓRICO
La enseñanza científica
Es una actividad especializada de la educación que consiste en la actuación de un profesional que

cuenta con un reconocimiento público para poder actuar sobre un sujeto de aprendizaje
(estudiante) al que le transmite diversas informaciones vigentes, actualizadas por la cultura y la
ciencia, con el objetivo de desarrollar sus capacidades personales, potencializar determinadas
habilidades, promover la construcción y/o la reconstrucción del conocimiento a través de la
conciencia que le permitan una autorregularización de los procesos cognitivos (metacognición,
meta-aprendizaje, pensamiento crítico, etc.), afectivos (autoconcepto, autoestima) y sociales
(habilidades sociales) de acuerdo con los requerimientos de un momento histórico determinado.
Orellana (2013, p. 53), sobre el tema, afirma: "La enseñanza científica es un proceso
complejo y está lejos de ser una actividad que se limita a transmitir información o a formar
determinadas pautas de comportamiento. De acuerdo con el nivel al que se refiera, tiene
especialización en determinados contenidos de conocimiento".
Este autor plantea que la enseñanza científica es una labor del docente, que debe cumplir
pasos con la finalidad de optimizar la enseñanza-aprendizaje; estos consisten en utilizar
bibliografía actualizada, preparar sus sesiones de aprendizaje (donde considere el método
adecuado que se utilizará, las técnicas de las dinámicas de grupo, las actividades de inicio,
proceso y finales entre otros aspectos), crear un diagrama de flujo, elaborar sus materiales
audiovisuales, ppts, material de lectura, comprobar la asimilación de conocimientos (feedback)
y asignar tareas como reforzamiento del tema tratado. Si el docente trabaja de esta forma, su
labor está comprendida dentro de la enseñanza científica.
Profundizando sobre la enseñanza científica, Barriga y Hernández (2010, p. 116)

sostienen:
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares
que consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes alcancen metas
educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico,
afectivo-emocional, intra e interpersonal, cívico-social), o bien b) que se culturicen de un
modo apropiado para que puedan participar de una forma activa (y crítica) en las distintas
prácticas culturales (cotidiano-profesionales) y para que puedan utilizar los instrumentos
semióticos que su medio cultural les ofrece.
De acuerdo con la cita textual, los autores se refieren fundamentalmente a los contenidos
temáticos que se deben considerar en el currículo de educación superior; esto se realizará con la
finalidad de desarrollar competencias investigadoras en forma integral y, de esa manera, tener
metas investigativas en el nivel cognitivo, emocional y social. Estos logros permiten al estudiante
y al profesional participar activamente en la detección de problemas cotidianos, para luego
proponer alternativas de solución con la finalidad de generar bienestar a la sociedad.
El docente de hoy debe enfrentar el desafío de saber acompañar a sus estudiantes en un

verdadero proceso de formación integral que incluya el desarrollo de las capacidades de
pensamiento, de comunicación y toma de decisiones. Los docentes debemos priorizar ser
esencialmente comunicadores y problematizadores antes que informadores o transmisores de
un saber científico y socialmente establecido; para ello, debemos utilizar medios y materiales
didácticos variados para que nuestros estudiantes aprendan analíticamente y permanezcan
interesados en el aprendizaje de la asignatura que impartimos.
Disponible en https://www.clubensayos.com/Filosof%C3%ADa/Ense%C3%B1anza-
Aprendizaje/1875453.html
Deben añadir otros subtemas para consolidar el fundamento teórico científico empleando el
mismo procedimiento; al final de la variable dependiente (2).
Incluir las teorías o enfoques científicos correspondientes.
2.3.1. Conocimiento científico.

Rodríguez (2014, p. 244) indica que el conocimiento científico es un pensamiento
dinámico en la conciencia de los sujetos capaz de utilizar la reflexión crítica sobre un
problema. Se requieren de ciertos pasos para llegar a él, aunque es necesario un
pensamiento categorial para acceder a ellos. Por tanto, exige la categoría de "totalidad",
concebida como la apertura a la realidad que vivimos para concretar en un tópico
específico.
2.3.2. Conocimiento de Estadística.
Ávila (2003, p. 15) señala que, en las diversas áreas y especialidades de la formación
profesional y científica, la Estadística constituye una ciencia auxiliar y complementaria;
esta ofrece técnicas, métodos, modelos y procedimientos para el análisis cuantitativo y
cualitativo de los fenómenos y hechos que les interesa estudiar a los profesionales.
La Estadística es una herramienta auxiliar de utilidad inmediata y práctica en el trabajo

profesional. Permite registrar hechos, calcular repeticiones, analizar datos y
observaciones, y calcular indicadores. Ayuda a cuantificar o dimensionar el
comportamiento de los hechos y variables en una población determinada, así como a
realizar estimaciones y proyecciones.
2.3.3. Conocimientos de metodología de la investigación científica.
Muñoz (2011, p. 92) sostiene que esta temática es entendida como una de las formas del
conocimiento del investigador de los diferentes pasos o etapas para elaborar proyectos y
desarrollar la tesis de investigación científica.
2.3.4. Contenido actitudinal.
Mondalgo (2014, p. 54) plantea que los contenidos actitudinales se refieren a la formación
de un accionar positivo según las valoraciones de la sociedad en la que se vive, motivando
al alumno a moldear una personalidad que opte o prefiera por ejercer conductas
deseables que sean provechosas para sí mismo y para la sociedad. No pueden imponerse,
deben aceptarse con convicción; por tanto, siempre debe explicarse el motivo por el cual
es conveniente adoptar ciertas actitudes.
2.3.5. Contenido conceptual.
Son aquellos datos o hechos que el alumno debe comprender e incorporar a su estructura
mental en forma significativa, pues son los saberes que una sociedad dada estima como
valiosos e imprescindibles que sean poseídos por sus miembros, para ser transmitidos en
forma generacional (disponible en https://educacion.laguia2000.com/ensenanza/
contenidos-conceptuales).
2.3.6. Contenido procedimental.
Los procedimientos son modos de actuar sistemáticos que conducen a una meta; en este
caso, aprender significativamente (disponible en https://educacion.laguia
2000.com/ensenanza/contenidos- procedimentales).
2.3.7. Contenidos.
Odreman (1996, p. 82) postula que los contenidos constituyen el conjunto de saberes
culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, tecnológicos que conforman las
distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales para la formación del individuo.
Asimismo, Coll y otros (1992. p. 24) los conciben como un conjunto de saberes o formas
culturales cuya asimilación y apropiación por los estudiantes se considera esencial para
su desarrollo y socialización. La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos
no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un
contexto social y cultural determinado.
2.3.8. Enseñanza científica.
Barriga y Hernández (2010, p. 116) afirman que consiste en plantear con toda claridad
cuáles son las competencias o los contenidos curriculares que consideramos valiosos,
para que mediante estos los estudiantes alcancen metas educativas tales como: a) tener
un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico, afectivo-emocional, intra e
interpersonal, cívico- social); b) culturizarse de un modo apropiado a fin de que puedan
participar de una forma activa (y crítica) en las distintas prácticas culturales (cotidiana-
profesionales) y c) poder utilizar los instrumentos semióticos que su medio cultural les
ofrece.
2.3.9. Habilidades investigativas...

2.3.10. Niveles de conocimientos…
Añadir otros términos nuevos y realizar la definición conceptual de cada uno de ellos.
CAPÍTULO III
SISTEMA DE
HIPÓTESIS Y
VARIABLES
3.1. HIPÓTESIS
Existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos

de metodología de la investigación científica para la elaboración de la tesis por los
estudiantes del IV ciclo de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel
Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
Existe relación positiva entre la percepción de la enseñanza científica y los contenidos

conceptuales de conocimientos de metodología de la investigación científica.


actitudinales de conocimientos de metodología de la investigación científica.
3.2. VARIABLES
Variable 1: Percepción de la enseñanza científica = variable cualitativa / Escala ordinal
Variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica = variable

cualitativa / Escala ordinal

Barriga y Hernández (2010, p. 116) define:
Es plantear con toda claridad cuáles son las competencias o los contenidos curriculares
que consideramos valiosos, para que por medio de estos los estudiantes alcancen metas
educativas tales como: a) tener un óptimo desarrollo personal (cognitivo-académico,
afectivo-emocional, intra e interpersonal, cívico-social), o bien b) que se culturicen de un
modo apropiado a fin de que puedan participar de una forma activa (y crítica) en las
distintas prácticas culturales (cotidiana-profesionales) y para que puedan utilizar los
instrumentos semióticos que su medio cultural les ofrece.
Variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Barrientos (2011, p. 40) sostiene:
"Son los diversos conocimientos que tiene el estudiante o ser humano como
consecuencia de la experiencia o aprendizaje adquirido en los centros de enseñanza".
Variable 1 (independiente): Percepción de la enseñanza científica
Se elaboró un cuestionario de escalamiento tipo Likert con 30 items para medir las
siguientes dimensiones: conocimiento de metodología, estadística y habilidades
investigativas.
Variable 2 (dependiente): Conocimientos de metodología de la investigación científica
Se elaboró un cuestionario de escalamiento tipo Likert con 30 items para medir las
siguientes dimensiones: contenido conceptual, contenido procedimental y contendido
actitudinal.
3.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Tabla 1
Operacionalización de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica

Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítems Escala de
conceptual operacional medición
Percepción Barriga y Se elaboró un Conocimiento  Inicio de la 1-2 Ordinal

de la Hernández cuestionario de investigación
enseñanza (2010, p. 116) de metodología
científica explica: Es escalamiento  Título de la 3-4
plantear con tipo Likert con investigación
toda claridad 30 ítems para
cuáles son las medir las  Matriz de 5-6
competencias siguientes consistencia
o los dimensiones:
contenidos conocimiento  Formulación del 7-8
curriculares de problema
que metodología,
consideramos estadística y  Antecedentes 9-10
valiosos, para habilidades
que por medio investigativas.  Marco teórico 11-
de estos los 12
estudiantes
alcancen  Marco conceptual 13-
metas 14
educativas
tales como: a)  Hipótesis 15-
tener un 16
óptimo
desarrollo  Variables 17-
personal 18
(cognitivo-
académico,  Operacionalización 19-
afectivo- 20
emocional,
intra e inter  Tipo de 21-
personal, investigación 22
cívico-social),
o bien b) que  Nivel de 23-
se culturicen investigación 24
de un modo
apropiado a  Diseño de 25-
fin de que investigación 26
puedan
participar de  Método de 27-
una forma investigación 28
activa (y
crítica) en las  Técnicas de 29-
distintas recolección de 30
prácticas datos
culturales.
 Instrumentos de 31-
recolección de 32
datos
 Método de análisis 33-
de datos 34
Conocimiento  Población, 35-

de Estadística muestra y 36
muestreo
 Confiabilidad 37-
38
 Validez de 39-
contenido 40
 Prueba normalidad 41-

42
 Análisis e 43-
interpretación de 44
datos
 KR-20 45-
46
 KR-21 47-
48
 Prueba de 49-
hipótesis 50
 Tabla de 51-
contingencia 52
Habilidades  Trabajo en equipo 53-

investigativas 54
 Habilidades 55-
gramaticales 56
 Habilidades 57-
computacionales 58
 Ética investigativa 59-

60
Nota. Se realizó la operacionalización de la variable, considerando las tres dimensiones.
Tabla 2
Operacionalización de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Variable Definición Definición Dimensiones Indicadores Ítem Escala

conceptual operacional s de
medició
n
Conocimiento Barrientos Se elaboró un Contenido  Inicio de la 1-2 Ordinal

s de (2011, p. 40) cuestionario conceptual investigación
metodología sostiene: de
de la “Son los escalamiento  Título de la 3-4
investigación diversos tipo Likert investigación
científica conocimiento con 30 ítems
s que tiene el para medir las  Matriz de 5-6
estudiante o siguientes consistencia
ser humano dimensiones:
como contenido  Formulación del 7-8
consecuencia conceptual, problema
de la contenido
experiencia o procediment  Antecedentes 9-10
aprendizaje al y contenido
adquirido en actitudinal.  Marco teórico 11-
los centros de 12
enseñanza”.
 Marco 13-
conceptual 14
 Hipótesis 15-
16
 Variables 17-
18
 Operacionalizació 19-
n 20
 Tipo de 21-
investigación 22
 Nivel de 23-
investigación 24
 Diseño de 25-
investigación 26
 Método de 27-
investigación 28
 Técnicas de 29-
recolección de 30
datos
 Instrumentos de 31-
recolección de 32
datos
 Método de 33-
análisis de datos 34
Contenido  Población, 35-

procediment muestra y 36
al muestreo
 Confiabilidad 37-
38
 Validez de 39-
contenido 40
 Prueba 41-
normalidad 42
 Análisis e 43-
interpretación de 44
datos
 KR-20 45-
46
 KR-21 47-
48
 Prueba de 49-
hipótesis 50
 Tabla de 51-
contingencia 52
Contenido  Trabajo en 53-

actitudinal equipo 54
 Habilidades 55-
gramaticales 56
 Habilidades 57-
computacionales 58
 Ética investigativa 59-

60
Nota. Se realizó la operacionalización de la variable, considerando el logro de contenido conceptual,
procedimental y actitudinal.
CAPÍTULO IV
MARCO
METODOLÓGICO
Por su finalidad. La investigación es aplicada, como indica Lozada (2015, p. 35). Esta investigación
se fundamenta en lo siguiente:
Tiene por objetivo la generación de conocimiento con aplicación directa y a mediano plazo en la
sociedad o en el sector productivo. Este tipo de estudio presenta un gran valor agregado por la
utilización del conocimiento que proviene de la investigación básica. De esta manera, se genera
riqueza por la diversificación y el progreso del sector productivo. Así, la investigación aplicada
impactada indirectamente en el aumento del nivel de visa se la población y en la creación de
plazas de trabajo.
Por su profundidad (nivel). La investigación es correlacional. La característica fundamental de

este nivel investigativo es que mide hechos que han ocurrido (ex post facto) antes de la
investigación. Por tanto, Valderrama (2013, p. 178) sostiene que la población muestral es
observada en su ambiente natural y en su realidad, la tarea sustancial del investigador es
observar los problemas para luego analizarlos, describirlos y medir el nivel o grado de asociación
entre variables.
Por la temporalidad. Transversal, llamada también seccional o sincrónica, se caracteriza porque

se recogió datos en una sola medición, en un solo momento o en un tiempo único.
Por su orientación. Orientada a la aplicación y, como señala Abanto (2013, p. 16), es una
investigación orientada a la adquisición de conocimientos con el propósito de dar respuesta a las
preguntas de investigación.
4.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se ubicó en el diseño no experimental, porque no se ha manipulado

ninguna variable independiente para ver sus efectos en la variable dependiente, tal como señala
Kerlinger (1988, p. 333): "Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos". Asimismo, se ha
empleado el subdiseño correlacional con la finalidad de conocer la relación o grado de asociación
que existe entre las dos variables.
Simbología
Figura 1: Simbología del subdiseño correlacional
Donde:
n = Muestra
O = Observación de enseñanza científica

1
O = Observación de conocimiento de investigación

2
r = Relación
El método utilizado fue el método hipotético-deductivo porque nos permitió probar la verdad o
falsedad de las hipótesis planteadas en nuestra investigación.
Al respecto, Bernal (2006, p. 56) dice lo siguiente: "Es un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o aceptar tales hipótesis deduciendo de
ellas, conclusiones que deben confrontarse con los hechos".
4.4. POBLACIÓN, POBLACIÓN DE ESTUDIO, MUESTRA Y MUESTREO
4.4.1. POBLACIÓN
La poblacional general fue 1624 estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad
Miguel Ángel Rodríguez Rivas, tal como se muestra en la tabla 3.
Tabla 3
Distribución del universo poblacional de estudiantes de la Maestría en Educación de la

Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima,2018
N° Universidad Distrito N° de estudiantes
01 Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas Jesús María
TOTAL 1624
Nota. Datos obtenidos de los Registros Académicos de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez
Rivas
4.4.2. POBLACIÓN DE ESTUDIO
Tabla 4
Distribución de la población de estudio de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel

Ángel Rodríguez Rivas, 2018
TURNO AULAS SUB TOTAL

DIA
101 102 103 104 105 106
MAÑANA 35 38 42 44 35 30 224
SABADO
TARDE 40 45 38 42 44 35 244
MAÑANA 45 42 40 38 45 44 254
DOMINGO
TARDE 35 30 40 30 30 37 202
TOTAL 155 155 160 154 154 146 924
Nota. *Cantidad obtenida de acuerdo con los criterios de selección
4.4.3. MUESTRA POBLACIONAL
Para calcular el tamaño muestral se aplicó la fórmula de proporción de población conocida; su

resultado fue 272 estudiantes, obtenido mediante el siguiente procedimiento:
n=NZ2p1-pN-1ⅇ2+Z2p(1-p)
Tabla de valores de Z
Algunos valores también usados:
Nivel de confianza 99,73% 99% 98% 96% 95,45% 95% 90%
Valores de Z 3.00 2.58 2.33 2.05 2.00 1.96 1.645
Notas:
1. Cuando no se especifica el nivel de confianza, se puede tomar el 95%; este es considerado

un valor estándar de 1.96 para Z.
2. Cuando se desconoce el valor de "p", se considera p = 0,50 como valor estándar.
3. Cuando se desconoce el error, se considera un 5% (0.05).
Donde
n: es el tamaño de la muestra = 272
Z: es el nivel de confianza: 1.96
p: es la variabilidad positiva: 50%
1-p: es la variabilidad negativa: 50%
N: es el tamaño de la población de estudio 924

e: es la precisión o error: 5%
Aplicación de la fórmula:
n=NZ2p1-pN-1ⅇ2+Z2p1-p=9241,9620.501-0.50924-10.052+1.9620.501-0.50
n=889.40963.2679
n=272 estudiantes
4.4.4. EL MUESTREO
Muestreo
Se trabajó con el muestreo probabilístico, específicamente, con el muestreo aleatorio

estratificado; ya que todos los sujetos han tenido la misma probabilidad de ser elegidos para
formar parte de la muestra y se consideraron los estratos por días y turnos con afijación
proporcional. Para ello, se ha desarrollado la siguiente fórmula
Fracción de afijación
f=NhN⋅n
Donde:
f = Factor de distribución
Nh = Subpoblación o grupo
N = Población total
n = muestra
Explicando:
1. Se obtiene el valor porcentual de cada estrato, dividiendo el número de estudiantes entre
la población total. Por ejemplo, tenemos 224/924 = 0.2424 y se ha obtenido la fracción
de afijación.
2. Esta fracción de afijación se multiplica por el total de la muestra. Por ejemplo, 0.2424 x
272 = 65.93 66. Así tenemos la primera cuota para encuestar a 66 estudiantes varones y
mujeres de la Escuela de Posgrado del IV ciclo del doctorado de la Universidad Miguel
Ángel Rodríguez Rivas.
Tabla 5
Muestreo de afijación proporcional entre varones y mujeres
AULAS SUB TOTAL

DIA TURNO N FRACCIÓN DE FIJACIÓN N
101 102 103 104 105 106
MAÑANA 224 0.2424 x 272 66 11 11 11 11 11 11 66

SABADO
TARDE 244 0.2640 x 272 72 12 12 12 12 12 12 72
MAÑANA 256 0.2748 x 272 75 11 12 13 13 13 13 75

DOMINGO
TARDE 202 0.2186 x 272 59 9 10 10 10 10 10 59
TOTAL 924 272 43 45 46 46 46 46 272
*Tamaño de la muestra.
4.5.1. CRITERIOS DE INCLUSIÓN:
 Los estudiantes del IV ciclo turno mañana y tarde de los sábados y domingos del Programa
de Maestría en Educación matriculados en el 2017
 Estudiantes entre 35 a 50 años de edad
 Estudiantes de sexo femenino y masculino
4.5.2. CRITERIOS DE EXCLUSIÓN:
 Mujeres embarazadas y en periodo de lactancia

 Estudiantes de los ciclos inferiores
 Estudiantes que sufren de algún déficit sensorial severo
a. Fuentes primarias
La observación. Consistió en el uso sistemático de nuestros sentidos durante la búsqueda de los

datos que se requieren para resolver el problema de investigación. Asimismo, se utilizó la
observación estructurada con finalidad de probar tanto la hipótesis general como las específicas.
Por tanto, se formularán dos instrumentos de medición para la recolección de datos.
b. Fuentes secundarias:
 Las fichas bibliográficas se usaron para anotar los datos referidos a los libros empleados
durante el proceso de la investigación.
 Las fichas de trascripción textual se usaron para transcribir entre comillas, al pie de la
letra, incluso con errores, lo que el investigador consideró de vital importancia, es decir,
aquello que tenía calidad científica y aciertos.
 La ficha de comentario de ideas personales fueron más importantes que las anteriores.
Mientras se investigaba, surgieron dudas, incertidumbres, comprobaciones, refutaciones,
comentarios; estos se anotaron en la ficha correspondiente.
 Las tesis que tuvieron relación directa con el objeto de estudio. Estos antecedentes
teóricos nos ayudaron a comprender nuestro problema de estudio mediante sus teorías
y sus conclusiones, que se consideraron en la discusión de los resultados.
 Las revistas físicas y virtuales se utilizaron con el propósito de encontrar los temas para
incrementar el corpus del marco teórico.
4.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Instrumento de medición para la variable 1. Se formuló el cuestionario tipo escala de Likert con
alternativas de respuestas: 1) muy bajo conocimiento, 2) bajo conocimiento, 3) conocimiento
medio, 4) alto conocimiento y 5) muy alto conocimiento, para medir las actitudes que tienen los
estudiantes acerca de los profesores responsables de la asignatura de investigación. La
elaboración de las preguntas se relaciona con los indicadores y estos su vez, al mismo tiempo,
con las dimensiones de cada una de las variables.
Instrumento de medición para la variable 2. Asimismo, cabe señalar que, para medir esta
variable, se elaboró un cuestionario tipo escala de Likert, con la finalidad de obtener datos sobre
los niveles de conocimientos de los estudiantes para elaborar la tesis.
4.7. FIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
4.7.1. ANÁLISIS DE FIABILIDAD DE LAS VARIABLES
N %
Validos 272 100.0
Casos Excluidos* 0 0
Total 272 100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Alfa de Cronbach Nº de elementos
0.948 30
Tabla de valores de Cronbach
0.00 a +/-0.20 Despreciable
0.2 a 0.40 Baja o Ligera
0.60 a 0.80 Marcada
Interpretación
De acuerdo con los resultados del análisis de fiabilidad que corresponde a la variable 1 Enseñanza
científica (0.948 puntos) y según el rango de la tabla de valores de Cronbach, se determina que
el instrumento de medición es de consistencia interna muy alta.
Para la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica

N %
Validos 272 100.0
Casos Excluidos* 0 0
Total 272 100.0
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.
Alfa de Cronbach Nº de elementos
0.902 30
0.00 a +/-0.20 Despreciable
0.2 a 0.40 Baja o Ligera
0.60 a 0.80 Marcada

Interpretación
De acuerdo a los resultados del análisis de fiabilidad que corresponde a la variable 2

conocimientos de metodología de la investigación científica es 0.902 puntos y según el rango de
la tabla de valores de Cronbach, se determina que el instrumento de medición es de consistencia
interna muy alta.
4.7.2. VALIDEZ DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
P promedio = 0.002
P promedio < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válido en su contenido porque

existe concordancia significativa entre los expertos en relación con "pertinencia", ya que el valor
de p < 0.05.
P promedio = 0.001
P promedio < 0.05
La prueba binomial indica que el instrumento de medición es válido en su contenido porque

existe concordancia significativa entre los expertos en relación con "pertinencia", ya que el valor
de p < 0.05.
4.8. FICHA TÉCNICA DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN

Ficha técnica
Nombre Cuestionario de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Año de 2018
publicación
Objetivo Determinar la relación entre la percepción de la enseñanza científica y los

conocimientos de Metodología de la Investigación Científica de los
estudiantes del IV ciclo de Maestría en Educación de la Universidad Miguel
Ángel Rodríguez Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
Hora 10:00 a. m. 10:30 a. m.
Diseño y La encuesta ha sido desarrollada por la Oficina de Investigación de la

realización Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas.
Universo El tamaño de la población fue de 924 estudiantes del IV ciclo de la Maestría

en Educación de la Universidad Privada Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima-
Perú.
Muestreo 272 estudiantes y el muestreo empleado fue el estratificado por número de

secciones y con asignación proporcional al tamaño de sección.
Nivel de Nivel de confianza del 95% y error ± 5% para el análisis global y con un
confianza error del 10% en el caso de las dimensiones: conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Niveles 5. Muy alto conocimiento
categóricos
Dimensiones Número de dimensiones: 3
Total = 30 ítems
Baremación Nivel muy alto de conocimiento = 130-150
Nivel alto conocimiento = 105-129
Nivel medio de conocimiento = 80-104
Nivel bajo de conocimiento = 55-79
Nivel muy bajo de conocimiento = 30-54
Material Hojas de aplicación y Normas de aplicación
Ficha técnica
Nombre Cuestionario de la variable 2: Conocimientos de metodología de la
Año de 2018
publicación
Objetivo Determinar la relación entre la enseñanza científica y los niveles de

conocimientos para la elaboración de la tesis por los estudiantes del IV ciclo
de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas
del distrito de Jesús María, Lima, 2018.
Hora 10:00 a. m. 10:30 a. m.
Diseño y La encuesta ha sido desarrollada por la Oficina de Investigación de la

realización Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas.
Universo El tamaño de la población fue de 924 estudiantes del IV ciclo de la Maestría

en Educación de la Universidad Privada Miguel Ángel Rodríguez Rivas, Lima-
Perú.
Muestreo 272 estudiantes y el muestreo empleado fue el estratificado por número de

secciones y con asignación proporcional.
Nivel de Nivel de confianza del 95% y error ± 5% para el análisis global y con un
confianza error del 10% en el caso de las dimensiones conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
Niveles 5. Muy alto conocimiento

categóricos
Dimensiones Número de dimensiones: 3
Total = 30 ítems
Baremación Nivel muy alto de conocimiento = 130-150
Nivel alto conocimiento = 105-129
Nivel medio de conocimiento = 80-104
Nivel bajo de conocimiento = 55-79
Nivel muy bajo de conocimiento = 30-54
Material Hojas de aplicación y Normas de aplicación
4.9. BAREMACIÓN
Tabla 6

Conocimientos de metodología D1 D2 D3
5. Muy alto conocimiento 130-150 73-85 37-45 14-20
4. Alto conocimiento 105-129 59-72 30-36 14-16
3. Medio conocimiento 80-104 45-58 23-29 11-13
2. Bajo conocimiento 55-79 31-44 16-22 8-11
1. Muy bajo conocimiento 30-54 17-30 9-15 4-7
Note. D1 = Dimensión 1. El procedimiento para la elaboración se indica en el libro.
Tabla 7
Baremación de la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Niveles de conocimiento para elaborar la tesis D1 D2 D3
5. Muy alto conocimiento 130-150 73-85 37-45 14-20
4. Alto conocimiento 105-129 59-72 30-36 14-16
3. Medio conocimiento 80-104 45-58 23-29 11-13
2. Bajo conocimiento 55-79 31-44 16-22 8-11
1. Muy bajo conocimiento 30-54 17-30 9-15 4-7
Note: D1 = Dimensión 1. El procedimiento para la elaboración se indica en el libro.
4.10. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En la presente investigación, se consideró como primer paso la revisión de los instrumentos para
la recolección de datos. Luego se procedió a coordinar con el director de la Escuela de Posgrado
para la autorización y aplicación de los instrumentos de medición. Durante el proceso de
selección, se administraron las pruebas según el horario establecido en la ficha técnica; para ello,
se coordinó con anticipación la fecha y la hora en que se evaluaría. La aplicación de los
instrumentos se realizó brindando las instrucciones a los participantes y explicándoles cómo
debían marcar las respuestas según las alternativas de las pruebas. Terminada la evaluación, se
revisaron las respuestas y los valores obtenidos fueron trasladados a una base de datos según
cada variable para su posterior utilización a través de los programas SPSS versión 23 y el Microsoft
Excel 2016.
Tabla 8
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Percepción de enseñanza científica 0.158 271 0.001* 0.920 271 0.004
Conocimientos de metodología de la
0.168 271 0.001* 0.914 271 0.004
 Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

 Corrección de significación de Lilliefors
Interpretación
Debido a que era una muestra mayor de 30 sujetos, la prueba de normalidad se realizó con
Kolmogorov-Smirnov; así se evidencia que p-valor (0.001) es menor que nivel de significancia
(0.05), Por tanto, los datos no tienen distribución normal y le corresponde usar la estadística no
paramétrica; asimismo, el estadístico para la prueba de hipótesis es el coeficiente de correlación
de Spearman.
1. Se elaboró la base de datos para ambas variables. Allí se guardaron los valores obtenidos
a través de la aplicación de los instrumentos de medición, para luego ser utilizados en el
análisis descriptivo e inferencial mediante los programas SPSS 23 y Microsoft Excel 2016.
2. Para la presentación de los resultados de la investigación, se elaboraron tablas de
frecuencia con la finalidad de resumir información de ambas variables de estudio;
mediante esas tablas, se han podido elaborar figuras estadísticas con el propósito de
permitir un rápido análisis visual y ofrecer mayor información.
3. No se han empleado las medidas de tendencia central, porque el análisis estadístico fue
no paramétrico. Es decir, los datos que se han utilizado fueron mediante el rango o
conteos de frecuencia (Wayne, 2011, p. 376) La prueba de hipótesis se realizó mediante
el estadístico de Spearman, ya que se utilizaron escalas ordinales. Este sustento es
confirmado por Guillen (2013, p. 91), quien afirma que Spearman "es una prueba
estadística que permite medir la correlación o asociación de dos variables, y es aplicable
cuando las mediciones se realizan en una escala ordinal, aprovechando la clasificación por
rangos".
4.13. ASPECTOS ÉTICOS
Por cuestiones éticas, no se mencionan los nombres de los estudiantes que constituyeron las
unidades de análisis de la investigación, tampoco de los docentes responsables de las asignaturas
de investigación; esa información es de privacidad del investigador. Fue necesario tener los
documentos de consentimiento informado del director de la Escuela de Posgrado, de los
docentes y de los estudiantes del IV ciclo de la Maestría en Educación; en estos indican su
conocimiento del trabajo investigativo: los objetivos de estudio, el uso que se dará a los datos
que proporcionen, la forma en la que se difundirán los resultados y las características necesarias
para que el participante tome una decisión informada cuando acceda a participar o no en el
estudio y declare por escrito de manera explícita su consentimiento de participar. Como no se
recibió ninguna respuesta, se dio por aceptada la toma de encuestas a dichos estudiantes.
Asimismo, antes de la administración de la prueba, se informó que podrían cambiar de opinión

si la investigación no concuerda con sus intereses ni con sus preferencias y retirarse
voluntariamente. Además, se indicó a los encuestados que al final del proceso investigativo se
informará sobre los resultados de la investigación.
CAPÍTULO V
RESULTADOS
5.1. DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS
De la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Tabla 9
Análisis descriptivo de la variable 1: Percepción de la enseñanza científica
Muy bajo conocimiento 33 12.1
Bajo conocimiento 101 37.1
Conocimiento medio 96 35.3

Válidos
Alto conocimiento 33 12.1
Muy alto conocimiento 9 3.3
Total 272 100

Nota: Datos obtenidos mediante el procesamiento en el SPSS
Interpretación
En la figura 2, se observa, con respecto a la enseñanza científica obtenida, que el mayor

porcentaje de encuestados se halla distribuido entre los niveles medio y bajo, con un ligero
predominio en este último. Por otro lado, los niveles muy bajo, bajo y medio acumulan un 84,5%
de los encuestados, mostrando de esta manera la mayor concentración en el grupo analizado.
De la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Tabla 10
Análisis descriptivo de la variable 2: Conocimientos de metodología de la Investigación

científica
Muy bajo conocimiento 28 10.3
Bajo conocimiento 94 34.6
Válidos
Conocimiento medio 96 35.3
Alto conocimiento 42 15.4

Muy alto conocimiento 12 4.4
Total 272 100

Note: Datos obtenidos mediante el procesamiento en el SPSS
Figura 3. De la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica
Interpretación
En la figura 3, se observa, con respecto a los niveles de conocimientos de metodología de la

investigación científica, que el mayor porcentaje de encuestados se halla distribuido entre bajo
conocimiento y conocimiento medio, con un ligerísimo predominio del segundo nivel. Por otro
lado, el 80.2% es el acumulado de encuestados de los niveles muy bajo, bajo y medio, mostrando
de esta manera la mayor concentración en el grupo analizado.
5.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Para realizar la prueba de hipótesis mediante el coeficiente de correlación de Spearman se han

seguido estos pasos:

Hipótesis nula (H )
0
H : r =0
0 xy No existe relación positiva entre Percepción de la enseñanza científica y los
conocimientos de metodología de la investigación científica por los estudiantes del
IV ciclo de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez Rivas
Hipótesis alternativa (H )
1
H : r =0
1 xy Existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica y los
conocimientos de metodología de la investigación científica por los estudiantes del
3. Margen de error = Al 5% (0.05)
p > α = acepta H, se rechaza la hipótesis alternativa
p ≤ α = rechaza H, se acepta la hipótesis alternativa
Conocimientos de
Percepción de
metodología de la
Correlaciones la enseñanza
investigación
científica
científica
Coeficiente
de 1.000 0.594**
Percepción de la correlación
enseñanza científica
Sig. (bilateral) 0.000
N 272 272
Rho de
Spearman
Coeficiente
Conocimientos de de 0.594** 1.000
metodología de la correlación
investigación
científica
N 272 272
*La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
El resultado del coeficiente de correlación de Spearman es igual a 0.594"; por tanto, se determina
que existe una correlación positiva media entre la variable 1: Percepción de la enseñanza
científica y la variable 2: Conocimientos de metodología de la investigación científica. Asimismo,
se evidencia que p valor (sig=0.000) es menor que el nivel de significancia 0.05; de modo que se
rechaza la hipótesis nula (H ) y se acepta la hipótesis alternativa (H ).
0 1
Figura 4
Dispersión lineal de la prueba de hipótesis general
Interpretación
En el diagrama obtenido, la línea de referencia indica que existe una relación lineal positiva. El
nivel de concentración de los puntos o marcadores indica un grado apreciable en la relación entre
la Percepción de la enseñanza científica de los docentes y los conocimientos de metodología de
la investigación científica, entre las variables graficadas
5.2.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1
1 Se formula la hipótesis nula y alternativa
0
H : r =0
0 xy No existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica y los
contenidos conceptuales de metodología de la investigación científica por los
1
H : r =0
1 xy Existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica y los contenidos
conceptuales de metodología de la investigación científica por los estudiantes del
Percepción de la
Contenidos
Correlaciones enseñanza
conceptuales
científica
Coeficiente de
1.000 0.55}**
correlación
Rho de Percepción de la
Spearman enseñanza científica Sig. (bilateral) 0.000
N 272 272
Coeficiente de
0.557** 1.000
correlación
Contenidos
conceptuales Sig. (bilateral) 0.000
N 272 272
*La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
El resultado del coeficiente de correlación de Spearman es igual a 0.557**; por tanto, se

determina que existe una correlación positiva media entre la variable 1: Percepción de la
enseñanza científica y la dimensión Contenidos conceptuales de metodología de la investigación
científica. Asimismo, se evidencia que el p valor (sig = 0.000) es menor que el nivel de significancia
0.05; de modo que se rechaza la hipótesis nula (H ) y se acepta la hipótesis alternativa (H ).
0 1
Interpretación
En el diagrama obtenido, la línea de referencia indica que existe una relación lineal positiva. El
nivel de concentración de los puntos o marcadores indica un grado apreciable en la relación entre
la percepción de la enseñanza científica de los docentes y los conocimientos de metodología de
la investigación científica, entre las variables graficadas.
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2
0
H : r =0
0 xy No existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica y los
contenidos procedimentales de metodología de la investigación científica por los
1
H : r =0
1 xy Existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica y los contenidos
procedimentales de metodología de la investigación científica por los estudiantes
del IV ciclo de la Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel Rodríguez
Rivas del distrito de Jesús María, Lima, 2018.

418
Correlaciones Percepción de la Contenidos

enseñanza procedimentales
científica
Percepción de la Correlacion de Spearman 1 0.569**

enseñanza científica
N 272 272
Contenidos Correlacion de Pearson 0.569** 1

procedimentales
N 272 272
La correlación es significativa e8n el nivel 0.01 (bilateral)
determina que existe una correlación positiva media entre la variable 1; Percepción de la
enseñanza científica y la dimensión Contenidos procedimentales de metodología de la
investigación científica. Asimismo, se evidencia que el p valor (sig =0.000) es menor que el
nivel de significancia 0.05; de modo que se rechaza la hipótesis nula (H 0) y se acepta la
hipótesis alternativa (H1)
419
Interpretación
En el diagrama obtenido, la línea de referencia indica que existe una relación lineal positiva.
El nivel de concentración de los puntos marcadores indica un grado apreciable en la relación
entre la percepción de la enseñanza científica de los docentes y los contenidos
procedimentales de conocimientos de metodología de la investigación científica
HIPÓTESIS ESPECÍFICA
1. Se formula la hipótesis nula alternativa
Hipótesis nula (Ho)

H0: rxy = 0 No existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza
científica y los contenidos actitudinales de conocimientos de
metodología de la investigación científica por los estudiantes del IV
ciclo de la Maestria en Educacion de la Universidad Miguel Angel
Rodriguez Rivas del distrito de Jesus Maria, Lima, 2018.
420
H1: rxy ≠ 0 Existe relación positiva entre la Percepción de la enseñanza científica

y los contenidos actitudinales de conocimientos de metodología de
la investigación científica por los estudiantes del IV ciclo de la
Maestria en Educacion de la Universidad Miguel Angel Rodriguez
Rivas del distrito de Jesus Maria, Lima, 2018.
3. Margen de error = Al= 5% (0.05)
p > 𝞪 = acepta H0 se rechaza la hipótesis alternativa
p ≤ 𝞪 = rechaza H0 se acepta la hipótesis alternativa
Correlaciones Percepción Contenidos

de la procedimen
enseñanza tales
científica
Rho de Percepción de la Coeficiente de correlación 1.000 0.584**

Spearman enseñanza
científica Sig. (bilateral) 0.000
N 272 272
Contenidos Coeficiente de correlación 0.584** 1.000

actitudinales
N 272 272
determina que existe una correlación positiva media entre la variable 1; Percepción de la
enseñanza científica y la dimensión Contenidos actitudinales de conocimiento de la
421
metodología de la investigación científica. Asimismo, se evidencia que el p valor (sig

=0.000) es menor que el nivel de significancia 0.05; de modo que se rechaza la hipótesis
nula (H0) y se acepta la hipótesis alternativa (H1)
Interpretación
en la relación entre la Percepción de la enseñanza científica de los docentes y los
contenidos actitudinales de conocimientos de metodología de la investigación científica,
entre las variables graficadas.
Esta investigación tuvo como propósito determinar la correlación entre la percepción de la

enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación científica. Un
51.07% de los encuestados manifiestan que la percepción de la enseñanza científica tiene un
422
nivel de “indeciso”. Estos resultados son similares a los obtenidos por Gonzale, quien
encuestó a 139 estudiantes de la maestría en Educación en el país de Cuba, los que
manifestaron que la variable “enseñanza” se caracteriza por ser “deficiente”.
Respecto la segunda variable “conocimientos de metodología de la investigación

científica”, se comprobó que el 63.85% de los encuestados manifiestan que poseen un
conocimiento “regular”. Estos resultados se diferencian de Barrientos quien encontró que el
nivel de conocimientos de metodología de la investigación científica es de 59.89%
predominando el nivel de correlación positiva media de dichos conocimientos. De la misma
forma, existe una relación directa moderada y altamente significativa entre motivación y los
conocimientos de metodología de la investigación científica (MIC). Por ello, Mendoza
menciona: el docente que motiva constantemente en el desarrollo de las clases, propicia en
el estudiante intereses, deseos, tensiones y expectativas con la finalidad de encontrar
hechos nuevos y luego asimilarlos. La ausencia de motivación hace complicada la tarea del
profesor. Muchas observaciones empíricas ponen de relieve que un docente con habilidades
de motivación encuentra la fórmula para motivar a los alumnos a aprender. Con
motivación,todo es más fácil en el aula. Asimismo, existe una correlación positiva moderada
y significativa entre la dimensión uso de ayudas audiovisuales y los conocimientos de MIC.
Debido a las diferentes opiniones de los encuestados se observa que algunos docentes no
hacen uso de estos medios, por lo tanto, desconocen que estos materiales educativos
permiten transportar los contenidos deseados. Lecaros, manifiesta, dentro de la
problemática de la formación profesional en la Universidad, que la aplicación de los
materiales educativos en enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la Universidad Jaime
Bausate y Meza con un grado de correlación positiva considerable de 0.762 puntos
También el coeficiente de correlación indica que existe una relación directa

“moderada” y altamente significativa entre la dimensión aplicación de técnicas didácticas y
los conocimientos de MIC, un 65% consideran “regular” el conocimiento de dichas técnicas.
Del mismo modo, se ha encontrado que existe una relación directa “moderada “
altamente significativa entre la dimensión “realización de experiencias “ (talleres) y los
conocimientos del MIC, en esta parte de los resultados cabe mencionar que los talleres
investigativos constituyen un proceso pedagógico en el cual los alumnos y docentes desafían
un conjunto de problemas específicos en la redacción del proyecto y tesis de investigación.
De igual forma, existe una relación directa "moderada" y altamente significativa

entre la dimensión de los trabajos prácticos y el nivel de conocimiento del MIC. Por lo tanto,
la asignación de los trabajos prácticos para ser desarrollados por los estudiantes en sus
hogares no son desarrollados ahí, pues prefieren avanzar en las aulas de clases. De esta
manera, un lugar estratégico para instituir y promover la responsabilidad social de la ciencia
es justamente la Universidad, porque es el lugar de convergencia entre la producción del
saber científico (la investigación) , la reproducción de este saber (transmisión de estos
conocimientos y formación de los ciudadanos profesionales que socializan las ciencias y
423
tecnologías) y la información del gran público sobre el quehacer científico ( la Universidad es

un espacio social abierto al debate público).
El estudio permite concluir que existe una relación directa moderada y altamente
significativa entre la percepción de la enseñanza científica y los conocimientos de la
experiencia curricular de metodología de la investigación científica de los estudiantes del IV
ciclo de la Maestría de Educación de la Universidad de San Martín de Porres de la ciudad de
Lima.
Del mismo modo, se determina que las cinco dimensiones de la enseñanza científica:
motivación, el uso de ayudas audiovisuales, la aplicación de las técnicas didácticas, la
realización de las experiencias (talleres) y la dimensión práctica, poseen una correlación
positiva moderada.
De acuerdo a los párrafos precedentes, se deduce que medianamente se cumple la

teoría científica de enseñanza propuesta por Barriga y Hernandez (2010), quienes sostienen
que los contenidos temáticos deben considerarse en el currículo de educación superior, con
la finalidad de desarrollar competencias inbestigqdpres de forma integral, y así tener metas
investigativas en el nivel cognitivo, emocional y social. En relación con los conocimientos de
metodología de investigación científica propuestos por Ramirez (2009) también existe una
relación positiva media, ya que el autor afirma que dialécticamente el metodo de
investigacion cientifica cumple un proceso de razonamiento-cuestionamiento que comienza
con la abstracción de un hecho nuevo, poco conocido, insuficiente explicado,o de necesaria
confirmación; de el y ordena sus características para considerarlas como observaciones
sobre tal hecho.
Finalmente, se sugiere a los futuros investigadores que deben realizar estudios en el

nivel cuasi experimental sobre la enseñanza tutorial en la investigación para señalar si la
intervención ha demostrado ser efectiva y de esta forma desarrollar competencias básicas
de metodologías de la investigación científica.
424
CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que se han llegado están en concordancia con los objetivos de la
investigación, el marco teórico y las hipótesis, tal como se indica a continuación:
Primera. Se determina que existe una correlación positiva media de 0.594 puntos entre las
variables de percepción de la enseñanza científica y conocimientos de la
metodología de la investigación científica. Este resultado permite afirmar que
existen docentes que aún desconocen que una clase debe ser amena cuando se
trabaja en un ambiente afable, generando un entorno divertido, relajado y abierto
al diálogo, donde los estudiantes aprenderán de manera plena y satisfactoria. En
este contexto, la motivación del docente, la actitud pedagógica, así como sus
dotes comunicativas y grado de simpatía son fundamentales para el cumplimiento
de los objetivos.
Segunda.Se determina que existe una correlación positiva media de 0.557 puntos entre las
variables de percepción de la enseñanza científica y la dimensión Contenido
conceptual de metodologia de la investigacion cientifica. Este resultado indica que
los estudiantes de maestría conocen medianamente sobre las estrategias de
recolección de información, registro o almacenamiento organizado, de la
categorización, de la organización de los mismos, para formar un esquema
conceptual que utilicen en su redacción.
Tercera. Se determina que existe una correlación positiva media de 0.569 puntos entre las
procedimental de metodologia de la investigacion cientifica. Asimismo, el
estudiante conoce medianamente la aplicación de los conocimientos respecto de
algunas herramientas investigativas para la redacción de la tesis.
Cuarta. Se determina que existe una correlación positiva media de 0.584 puntos entre las
actitudinal de metodología de la investigaciòn científica. Este resultado permite
entender que el estudiante asume regularmente una actitud crítica sobre cómo
seleccionar y priorizar un problema de la realidad, su impacto y su repercusión
social, económica a nivel local, regional y nacional y latinoamericano.
425
RECOMENDACIONES
Primera. La Universidad Miguel Angel Rodriguez , a través del director de la Escuela de

Posgrado, debe promover capacidades sobre la redacción de tesis para los
docentes responsables de la asignación de Diseño del proyecto y Desarrollo de
tesis, con la finalidad de desarrollar las competencias investigativas de los
estudiantes.
Segunda.La selección de personal docente debe realizar considerandose el perfil requerido

para la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje de las experiencias
curriculares de Metodología de investigación científica, Elaboración de proyectos
de investigación y Desarrollo de la tesis.
Tercera. Se debe capacitar a los docentes responsables de las diferentes experiencias

curriculares en el desarrollo de competencias para la adquisición, almacenamiento
y recuperación eficaz de la información concerniente a la puesta en práctica de
habilidades y tareas remotas para la elaboración de la tesis.
Cuarta. Se debe capacitar a los docentes en contenidos actitudinales para que puedan
desarrollar competencias investigativas tales como comportarse y enfrentarse de
manera adecuada ante los jurados de sustentación de tesis.
426
Acuña, I. (2013). Programa de investigación científica dirigido a mejorar el rendimiento

académico en el área curricular de CTA en el quinto año de Educación Secundaria de
la Institución Educativa César Vallejo de Lluin Otuzco. (tesis de doctorado,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos). (Acceso el 23 de mayo del 2015).
Abanto, M. (2013). Metodología de la investigación científica. Lima: San Marcos
Ausubel, D. (2008). La teoría del aprendizaje significativo: psicología y mente México:

Pearson.
Avila, R. (2013). Estadística elemental. Lima: Estudios y Ediciones RA
Barco, M. (1999). El acto educativo en las instituciones universitarias . Lima: San Marcos
Aguilar, T. (1999). Alfabetización científica y educación para la ciudadanía . Madrid: Narcea
Barriga, F. y Hernández G (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una

interpretación constructiva (3.a ed.). México: McGraw-Hill
Barrientos, N. (2011). Niveles de conocimientos en la investigación científica. Lima: Mantaro
Bisquerra (2010). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla SA
Bournichon, S. (1997). Funciones del docente en el aula y fuera de ella. México: Pearson.
Capella, J. y Sanchez, M. (1999). El constructivismo en el Perú. Lima: Universidad Nacional

Mayor de San Marcos
Comte, A. (2000). Filosofía positiva (6.a ed.). Paris: Ediciones Libertador
Diaz, J. (2003). La epistemología de la enseñanza científica (2.a ed.). Buenos Aires: Kapelusz.
Dewey (1999). Democracia y educación. Nueva York:Ibukku
Gagne, R. (1990). Teorias del aprendizaje. (8.a ed.). México: McGraw-Hill
García, C. (2013). Retos del siglo XXI. (2.a ed.). Venezuela: Universidad Central de Venezuela.
González, M. (2009). Desarrollo de competencias investigativas en las Universidades de

Ciencias Pedagógicas de Cuba y Bingie. (tesis de doctorado). Recuperado de:
http://www.educando.edu.do/files/1713/3190/5240/Las_Comptencias_investigativa
s1.pdf
Guyot, J. (2013). La epistemología en el siglo XXI, un reto para el conocimiento de la ciencia.

Buenos Aires: Kapelusz.
427
Kerlinger, F. (2002). Investigación del comportamiento. (2.a ed.). México: McGraw-Hill
Kuhn, T. (1995). La estructura de las revoluciones científicas. (2. a ed.). Washington: Publisher
Global
Lozada, W. (2015). Los tipos de investigación en la investigación científica. Lima: San Marcos
Machado, E y Montes de Oca, R.(2009). El desarrollo de competencias investigativas en la

educación superior: la solución de problemas profesionales, en la ciudad de
Camagüey, Cuba. Recuperado de:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-81202009000100003
Maguiña, C y Galan, R. (2011). Situación de la salud en el Perú: la agenda pendiente Health

situation in Peru: the pending agenda. Rev. Perú.med. exp. Salud Publica v.28 n.3
Lima jul./set
Mendoza, S. (2012). Correlación entre motivación de logro y la investigación científica en los

estudiantes del Colegio Alcides Carrión,en el distrito de Santa Anita, Lima. (tesis de
doctorado, Universidad de San Martín de Porres). (Acceso el 23 de mayo del 2015).
Mondalgo (2014). El contenido actitudinal en estudiantes de educación superior . Lima: San

Marcos.
Muñoz, C. (2011). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. (2.a ed.). México:
Piercing Educación
Odreman, M. (1996). Los contenidos conceptuales procedimentales y actitudinales en la

enseñanza-aprendizaje. Buenos Aires: Kapelusz.
Orellana, J (2013). La enseñanza científica en la enseñanza superior. Lima: San Marcos.

428
Responsable: Dr. JERÓNIMO MELENDEZ JIMENEZ
Problemas General Objetivos General Hipótesis General
General ¿Cuál es la relación entre la Determinar la relación Existe la relación

percepción de la enseñanza entre la percepción de la significativa entre la
científica y los conocimientos enseñanza científica y los percepción de la enseñanza
de metodología de la conocimientos de científica y los
investigación científica por los metodología de la conocimientos de
estudiantes del IV ciclo de la investigación científica metodología de la
Maestría en Educación de la por los estudiantes del IV investigación científica por
Universidad Miguel Angel ciclo de la Maestría en los estudiantes del IV ciclo
Rodriguez Rivas, del distrito Educación de la de la Maestría en
Jesus Maria, Lima, 2018 ? Universidad Miguel Angel Educación de la Universidad
Rodriguez Rivas, del Miguel Angel Rodriguez
distrito Jesus Maria, Lima, Rivas, del distrito Jesus
2018 Maria, Lima, 2018
Responsable: Dr. JERÓNIMO MELENDEZ JIMENEZ
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicas
Específicos ¿Cuál es la relación entre la Identificar la relación entre Existe relación

percepción de la enseñanza la percepción de la significativa entre la
científica y los contenidos enseñanza científica y los percepción de la
conceptuales de contenidos conceptuales enseñanza científica y los
metodología de la de metodología de la contenidos conceptuales
investigación científica? investigación científica. de metodología de la
investigación científica.
¿Cuál es la relación entre la Identificar la relación entre Existe relación

procedimentales para la contenidos enseñanza científica y los
elaboración de la tesis? procedimentales para la contenidos
elaboración de la tesis. procedimentales para la
elaboración de la tesis.
¿Cuál es la relación entre la Identificar la relación entre Existe relación

actitudinales para la contenidos actitudinales enseñanza científica y los
elaboración de la tesis? para la elaboración de la contenidos actitudinales
tesis. para la elaboración de la
tesis.
429
OPERALIZACIÓN DE VARIABLES
Variables Definición conceptual Definición operacional
Variable 1 Percepción de la Barriga y Hernandez (2010) Es Se elaboró un cuestionario

enseñanza científica plantear con toda claridad cuáles tipo Likert con 30
son las competencias o los preguntas.Cada uno de los
contenidos curriculares que indicadores están
consideramos valiosos, para que relacionados con las
por medio de estos los dimensiones Conocimiento
estudiantes alcancen metas de metodología, estadística,
educativas, tales como: a) tener y Habilidades investigativas
un óptimo desarrollo personal
(cognitivo-académico,
afectivo-emocional, intra e inter
personal, cívico-social). o bien b)
que se culturicen de un modo
apropiado para que puedan
participan de forma activa (y
crítica) en las distintas prácticas
culturales
(cotidiana-profesionales)
VARIABLE DIMENSIONES /INDICADORES ESCALA
Variable 1 ORDINAL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS Niveles y
rangos
Conocimiento de Inicio de la investigación 1 Muy alto

metodología conocimiento
Título de la investigación 2 130-150
Matriz de consistencia 3
Formulación del problema 4
Antecedentes 5 Alto
conocimiento
Marco teórico 6 105-129
Marco conceptual 7
Hipótesis 8 Conocimiento
medio
Variables 9 80-104
430
Operalización 10
Tipo de investigación 11
Nivel de investigación 12 Poco

conocimiento
Diseño de investigación 13 55-79
Método de investigación 14
Técnicas de colecta de datos 15 Sin

conocimiento
Instrumentos de colecta de 16 30-54
datos
Metodos de analisis de datos 17
Conocimiento de Población y muestra y muestreo 18

Estadística
Confiabilidad 19
Validez de contenido 20
Prueba de normalidad 21
Analisis e interpretacion de 22
datos
KR-20 23
KR-21 24
Prueba de hipótesis 25
Tabla de contingencia 26
Habilidades Trabajo en equipo 27

investigativas
Habilidades gramaticales 28
Habilidades computacionales 29
Ética investigativa 30
431
OPERALIZACIÓN DE VARIABLES
Variables Definición conceptual Definición operacional
Variable 2 Conocimiento de Barrientos (2011) sostiene”Son los Se elaboró un cuestionario

metodología de la diversos conocimientos que tiene tipo Likert con 30
investigaciòn el estudiante o ser humano como preguntas.Cada uno de los
científica consecuencia de la experiencia o indicadores están
aprendizaje adquirido en los relacionados con las
centros de enseñanza” dimensiones cognitivas,
procedimentales y
actitudinales.
Variable 2: Conocimiento de metodología de la investigación científica
VARIABLE DIMENSIONES /INDICADORES ESCALA
Variable 2 ORDINAL
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS Niveles y
rangos
Contenido Inicio de la investigación 1 Muy alto

conceptual conocimiento
Título de la investigación 2 130-150
Matriz de consistencia 3
Formulación del problema 4
Antecedentes 5 Alto
conocimiento
Marco teórico 6 105-129
Marco conceptual 7
Hipótesis 8 Conocimiento
medio
Variables 9 80-104
Operalización 10
Tipo de investigación 11
Nivel de investigación 12 Poco

conocimiento
Diseño de investigación 13 55-79
Método de investigación 14
Técnicas de colecta de datos 15 Sin

432
Instrumentos de colecta de 16 conocimiento

datos 30-54
Metodos de analisis de datos 17
Contenido Población y muestra y muestreo 18

procedimental
Confiabilidad 19
Validez de contenido 20
Prueba de normalidad 21
Analisis e interpretacion de 22
datos
KR-20 23
KR-21 24
Prueba de hipótesis 25
Tabla de contingencia 26
Contenido Trabajo en equipo 27

actitudinal
Habilidades gramaticales 28
Habilidades computacionales 29
Ética investigativa 30
433
ENFOQUE TIPO NIVEL MÉTODO DISEÑO POBLACIÓN MUESTRA TRATAMIENTO

ESTADÍSTICO
Cuantitativo Aplicada Correlacional Hipotético - No experimental N=924 Se determinó el Se realizó mediante el

deductivo Estudiantes de la tamaño de la muestra estadístico no
Valderrama Valderrama Valderrama (2014, Valderrama maestría en considerando la paramétrico; se
(2014, p. 106) (2014, p.164) pg. 1700) sostiene: Es una forma de (2013, pg. Educación de la fórmula propuesta determinó el nivel de
indica : “Por qué señala : “La “Los estudios realizar la 178.180) afirma Universidad por Valderrama (2013, correlación mediante
se usará la investigación correlacionales, al investigación Posee “Porque no se Miguel Angel pg.186) Rho de Spearman
recolección y el aplicada busca evaluar el grado o varios pasos manipula la Rodriguez Rivas,
análisis de datos conocer para niveles de esenciales: La variable Lima, 2018. Asimismo, para la
n= NZ2p(1-p)
para contestar a hacer actuar asociación entre observación del independiente, prueba de hipótesis
la formulación construir y dos o más problema que se Asimismo, (N-1)e2 + Z2p(1-p) se realizó con el
del problema y modificar, le variables, miden estudiará, la pertenece al sub estadístico p-value en
se utilizaran los preocupa la cada una de ellas formulación de una diseño Tenemos: relación a la
métodos aplicación (presuntamente hipótesis para transversal. significación bilateral
estadísticos para inmediata sobre relacionadas), explicar dicho correlacional” n= 272 estudiantes
contratar la una realidad después, se realiza problem, la
Es transversal El muestreo
verdad concreta”, la prueba de deducción de
o'falsedad de la correlación para consecuencias más porque se
Fue estratificado; para
hipótesis” conocer el nivel de elementales y la recogerá
ello, se seleccionarán
asociación, comprobación de la información en
los subconjuntos o
intensidad o verdad de los un solo acto, es
estratos mediante la
relación. Tales enunciados decir, en un solo
aplicación de la
correlaciones se deducidos momento o
fracción de afijación
sustentan en contrastandolos tiempo único. Y
siguiente
hipótesis con la experiencia. es correlacional
sometidas o de las variables
f= Nh .n
prueba”
N
438
Anexo 2
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ESCALA DE LIKERT DE LA VARIABLE 1: PERCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA CIENTÍFICA
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendo con sinceridad al presente

cuestionario. La prueba es anónima.
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la Percepción de

la enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación de por
los estudiantes del IV ciclo de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel
alternativa.
Variable: Percepción de la Dlm.: Conocimiento de Indicador: Inicio de la
1. El docente explica adecuadamente sobre la curiosidad científica
5. Muy de acuerdo……………………………………………….. ( )
4. De acuerdo………………………………………………………. ( )
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo……………………..… ( )
2. En desacuerdo…………………………………….…….……… ( )
1. Muy en desacuerdo………………………………..………… ( )
Variable: Percepción de la Dlm.: Conocimiento de Indicador: Inicio de la
2. El docente orienta apropiadamente sobre el procedimiento metodológico para

formular el título de la investigación
5. Muy de acuerdo……………………………………………….. ( )
4. De acuerdo………………………………………………………. ( )
2. En desacuerdo…………………………………….…….……… ( )
Elaborar con el mismo procedimiento las demás

439
Anexo 3
UNIVERSIDAD MIGUEL ÁNGEL RODRÍGUEZ RIVAS
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ESCALA DE LIKERT DE LA VARIABLE 2:
CONOCIMIENTOS DE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Señor estudiante, esperamos su colaboración, respondiendo con sinceridad al presente

cuestionario. La prueba es anónima.
El documento tiene como objetivo determinar la relación entre la Percepción de

la enseñanza científica y los conocimientos de metodología de la investigación de por
los estudiantes del IV ciclo de Maestría en Educación de la Universidad Miguel Ángel
alternativa.
Variable: Dlm.: Indicador:

Conocimientos de investigación Contenido conceptual Inicio de la investigación
1. Identificar la dificultad o el problema constituye el punto de la partida de la

investigación
5. Muy de acuerdo……………………………………………….. ( )
4. De acuerdo………………………………………………………. ( )
2. En desacuerdo…………………………………….…….……… ( )
Variable: Dlm.: Indicador:
Conocimientos de investigación Contenido conceptual Inicio de la investigación
2. Es el primer elemento del estudio que se desea comunicar, donde se sintetiza el

tema que se investigara
5. Muy de acuerdo……………………………………………….. ( )
4. De acuerdo………………………………………………………. ( )
2. En desacuerdo…………………………………….…….……… ( )
Elaborar con el mismo procedimiento las demás

440
Anexo 6
BASE DE DATOS DE LA VARIABLE 1: PERCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA CIENTÍFICA

Con el mismo procedimiento, insertar la base de datos de la variable 2.

Conocimientos de metodología de la investigación científica
1. ASPECTOS ELEMENTALES QUE SE DEBEN CONOCER ANTES DE LA

EXPERIMENTACIÓN:
¿Qué tipos de variables se emplean en la investigación cuasi experimental?
Pitarque (s/f, p. 5) explica:
En el diseño experimental y cuasi experimental, el investigador trabaja con las

variables de interés y estas son:
1. ASPECTOS ELEMENTALES QUE SE DEBEN CONOCER ANTES DE LA

EXPERIMENTACIÓN:
¿Qué tipos de variables se emplean en la investigación cuasi experimental?
a. Variables independientes (VI). También denominadas variables predictoras,

son las que se manipulan para observar los resultados en la variable
dependiente.
b. Variables dependientes (VD). También denominadas variables criterio, son
las que se miden con la finalidad de comprobar si la manipulación anterior es
efectiva o no lo es.
c. En todo trabajo experimental. El investigador debe tener cuidado con la
variable extraña o contaminante. Son las que se deben controlar para que no
afecten a la variable dependiente.
¿Qué se entiende por validez interna y externa?
Cuando todas las posibles variables extrañas están controladas, se dice que la
investigación posee validez interna; por otro lado, la validez externa se refiere a
los resultados de un proceso experimental que son generalizados a diferentes
sujetos, poblaciones, lugares e investigadores.
¿En qué consiste la extrapolación?
La extrapolación consiste en suponer que el curso de los acontecimientos
continuará en el futuro, convirtiéndose en las reglas quese utilizarán para llegar
a una nueva conclusión. La base para una extrapolación es el conocimiento sobre
el reciente resultado de la investigación.
¿Qué es el emparejamiento?
White y Sabarwal (2015, p. 5) afirman:
Un emparejamiento perfecto requeriría que cada individuo del grupo de
tratamiento (GE) coincida con un individuo del grupo de comparar (GC)
idéntico en todas las características observables pertinentes como la edad,
la educación, la religión, la ocupación, la riqueza, la actitud frente al riesgo,
etc. Obviamente, sería imposible. Encontrar una buena coincidencia para
cada participante del programa por lo general implica estimar lo más
fielmente posible las variables o factores determinantes que explican la
decisión del individuo de participar en el programa Si la lista de estas
características observables es muy grande, entonces resulta difícil
emparejarlas directamente. En esos casos, es más conveniente utilizar el
emparejamiento por puntuación de la propensión con la finalidad de O
crear una distribución equilibrada
de las covariables. Disponible en https://www.unicef-

irc.org/publications/pdf/MB8ES.pdf
¿Cuáles son los grupos de estudio?

Son el grupo experimental (GE) y el grupo de control (GC).
El grupo experimental (GE). Es la agrupación de personas que están sujetos a la
manipulación de la variable independiente, con el objetivo de probar una
hipótesis experimental. El efecto resultante medido por la variable dependiente
se compara con el grupo de control. Si se halla unadiferencia estadísticamente
significativa, se da por válida la hipótesis experimental; si no hay una diferencia,
se da por válida la hipótesis nula.
El grupo de control (GC). Es un conjunto de sujetos que cumplirá funciones
específicas en un proceso experimental; brindará informaciones que se deben
cotejar con los resultados del grupo experimental. Una característica principal
de este grupo es que no recibela intervención o el tratamiento experimental,
pero sirve para comparar con los resultados del grupo experimental.
¿En qué se asemejan los diseños cuasiexperimentales y los
experimentales?
Kirk (1995, p. 6) afirma: "Los diseños cuasiexperimentales persiguen el mismo
objetivo que los diseños experimentales -es decir, el establecimiento de
relaciones causa-efecto y cumplen con el requisito dela manipulación al menos
de una variable independiente".
2. CONCEPTO DE CUASI EXPERIMENTO
Moreno-Galindo (2013, p. 3) afirma: "El concepto de cuasi experimento fue
propuesto por primera vez por Campbell y Stanley (1966) y fue ampliado más
tarde por Cook y Campbell (1979). A partir de entonces muchos autores han
propuesto definiciones".
Cabré, (2017, p. 17) explica:
La palabra cuasi significa como “si o no”, de modo que cuasiexperimento
denota un casi experimento verdadero Se lleva a cabo cuando el investigador
no puede cumplir los requerimientos de unexperimento verdadero, debido a
que no puede asignar aleatoriamente a los participantes a condiciones
experimentales. Un ejemplo de un estudio cuasi experimental.
Cómo un programa de motivación intrínseca influye en la productividad de los
trabajadores de la empresa D’Onofrio y, en cierto momento, observando si los
obreros más productivos son los más motivados, yen caso de que así sea
evaluando el por qué y cómo es que lamotivación intrínseca contribuye a
incrementar la productividad
3. TIPOS DE DISEÑOS CUASIEXPERIMENTALES
Ary, en su obra Introducción a la investigación pedagógica (2006, p. 271) citado

por Valderrama (2013, p. 257 y ss.) describe:
Los diseños cuasiexperimentales comprenden: "El diseño con preprueba y

posprueba con grupo de control no aleatorio; diseño contraequilibrado; diseño
de series temporales con un grupo y diseño de series temporales con grupo de
control".
Veamos la descripción de cada uno de estos diseños:
a. Diseño con pre y posprueba con grupo de control no aleatorio La
aleatorización no es factible, por lo que se procurará empleargrupos
que sean lo más equivalentes posible al inicio del estudio.Las
puntuaciones de la prueba preliminar deberán analizarse paraaveriguar
si las medias y las desviaciones estándar de los dosgrupos difieren
significativamente. Si las puntuaciones de los dosgrupos no resultan
equivalentes, se procederá con el estudio y seaplicará la técnica del
análisis de covarianza para compensar, enparte, la falta de equivalencia.
Simbología:
Gru Preprueba Variable Posprue

po Independiente ba
E Y1 X Y2
C Y1 --- Y2
b. Diseño contra equilibrado
Este diseño, que puede utilizarse con clases escolares intactas, hace rotar
los grupos a intervalos durante el experimento. Por ejemplo, los grupos E y
C podrían usar métodos P y Brespectivamente, en la primera mitad del
experimento e intercambiaros en la segunda. El rasgo distintivo de este
diseño es que todos los sujetos reciben la totalidad de los tratamientos
Experimentales en algún momento del estudio. El diseño contra equilibrado
suele emplearse cuando se desea comprobar diversos tratamientos, pero
también puede aplicarse con solo dos de ellos.
Simbología:
Tratamientos experimentales
Reproducció X1 X2 X3 X4
n
1 Grupo A B C D
2 Grupo B A D B
3 Grupo C D A C
4 Grupo D C B A
Media de Media de Media de Media de
la la la la
columna columna columna columna
c. Diseño de series temporales con grupo
Este diseño exige mediciones periódicas en un grupo y la introducción de

un tratamiento experimental dentro de estas. Como el diseño lo indica, se
toman varias mediciones sobre una variable dependiente ("Y"), se
introduce una "X" y vuelven a hacerse más decisiones de "Y". La
comparación de las mediciones antes y después de "Y" permite evaluar el
efecto que " produce en el rendimiento del grupo "Y". Un diseño de series
temporales podría emplearse en una situación escolar para estudiar los
efectos que uncambio importante en la política administrativa va a producir
en los incidentes disciplinarios. Un estudio puede requerir varias
mediciones de las actitudes de los estudiantes y del efecto que causa la
introducción de un documental destinado a modificarlas.
Simbología:
Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6
Y7 Y8
d. Diseño de series temporales con un grupo de control
Este último diseño es una ampliación del anterior para incluir un grupo de
control. Este grupo, que también representa a una clase escolar intacta, se
mide junto con el grupo E y no recibe el tratamiento de X. El diseño supera
la debilidad del anterior diseño, es decir, la falta de control de la historia
como fuente de varianza extraña. El grupo de control permite hacer la
comparaciónnecesaria. Si el grupo E muestra una ganancia de Y, a Y, y no
sucede lo mismo con el grupo C, el efecto se atribuye a X y no a cualquier
evento contemporáneo que hubiera afectado a ambosgrupos.
Simbología:
Grupo
E Y1 Y2 Y3 Y4 X Y5 Y6 Y7 Y8
C Y1 Y2 Y3 Y4 --- Y5 Y6 Y7 Y8
4. Pasos para realizar un experimento
Burgueño, Diaz, Cabral, Morales y Ponce (2016, p. 12) explican:
Los principales pasos de un experimento cuasi experimental son los

siguientes:
Paso 1: Decidir cuántas variables independientes y dependientes deberán

incluirse en el experimento o cuasiexperimento. El mejor
experimento no es el que incluye el mayor númerode variables,
sino las necesarias para probar las hipótesis, alcanzar los objetivos
y responder las preguntas de investigación.
Paso 2: Se deben elegir los niveles de manipulación de la variable
independiente y traducirlos en planes experimentales. Este paso
requiere que un concepto teórico se convierta en dimensiones e
indicadores operacionales que habrán de realizarse para
administrar uno o varios tratamientos experimentales.
Paso 3: Elaborar el instrumento o los instrumentos para medir la(s)
variable(s) dependiente(s).
Paso 4: Seleccionar una muestra de personas para el experimento, es
decir, organizar el grupo experimental (GE) y el grupo de control
(GC).
Paso 5: Reunir a los sujetos del experimento o cuasiexperimento. Esto

implica tener contacto con ellos, darles las explicaciones
necesarias e indicarles lugar, día y hora. Siempre es conveniente
darles el máximo de facilidades para que acudan al experimento:
brindarles transporte si esnecesario, proporcionarles un mapa
con las indicaciones precisas, etc. Asimismo, se debe enviarles
cartas a ellos oa la institución donde estudien o trabajen para que
sefacilite su participación en el experimento; por ejemplo, en las
escuelas, a los directivos, a los maestros y a los padresde familia.
Además, se les debe llamar por teléfono el día anterior a la
realización del experimento para recordarlessu participación.
Los sujetos deben estar motivados para participar en el

experimento o cuasiexperimento. Por tanto, resulta muy
conveniente darles algún regalo atractivo, a veces simbólico. Por
ejemplo, a amas de casa, una canasta de productos básicos; a
ejecutivos, una canasta pequeña con dos o tres artículos; a
estudiantes, obsequio de libros, cuadernos y lapiceros, etc.
Asimismo, se debe expedirse una carta de agradecimiento
Paso 6: Seleccionar el diseño experimental o cuasiexperimental
apropiado para nuestras hipótesis, objetivos y preguntas
de investigación
Paso 7: Planear cómo se va a manejar a los sujetos que participen

en el experimento; es decir, elaborar un plan
experimental cronograma por días, semanas y sesiones.
En este, se debe expresar las tareas de los sujetos desde
el primer día del trabajo experimental hasta que se
culmine, paso a paso.
Paso 8: En el caso de experimentos verdaderos, dividirlos al azar

o emparejarlos: y en el caso de cuasi experimentos,
analizar cuidadosamente las propiedades de los grupos
intactos.
Paso 9: Aplicar la pre prueba cuando exista, los tratamientos
respectivos cuando no se trate de grupos de control y las
postpruebas.
Paso 10: Trasladar los datos que se obtengan como consecuencia

de la aplicación del pre y postest a una base de datos para
su posterior utilización.
5. ESTRATEGIAS CUASIEXPERIMENTALES
Los diseños que mejor se ajustan a la investigación aplicada son los cuasi
experimentales; por tanto, a continuación, exponemos las estrategias que
pueden adoptar este tipo de diseños. Dentro de la perspectiva cuasi
experimental los diseños pueden dividirse según dos estrategias de recogida de
datos primera corresponde a la estrategia transversal o entre sujetos, basada en
la comparación de grupos no equivalentes; la segunda estrategia, la longitudinal
consiste en realizar comparaciones de tipo intrasujeto, es decir, registrar la
misma respuesta a lo largo de una serie de puntos en el tiempo. Ambas
estrategias se diferencian en que la transversal se basa en el sentido estático de
la comparación; y la longitudinal se caracteriza por su naturaleza dinámica o, en
otros términos, enfatiza el carácter temporal de la comparación.
6. ESTRATEGIA TRANSVERSAL
En los diseños transversales, la conducta de los sujetos o unidades de

observación se registra en un punto de corte en el tiempo. Por ese motivo, a
veces, estos diseños son conocidos con el nombre de diseños transaccionales
(Dwyer 1983). Dado que, por otra parte, los sujetos nose asignan aleatoriamente
a los diferentes grupos de tratamiento ni la variable independiente es, por lo
general activamente manipulada, los registros obtenidos tienen un carácter
pasivo Dentro de la estrategia transversal, las unidades pueden ser seleccionadas
siguiendo procedimientos conocidos o desconocidos. En cualquiera de los casos,
nunca interviene el azar; por tanto, los grupos son inicialmente no equivalentes.
La forma más importante de diseños caracterizados por suvariable
Los de asignación no aleatoria ni conocida son los de grupo control no
equivalente. Cuando la variable de asignación es conocida, se tiene como
principal estructura de investigación el diseño de discontinuidad enla regresión.
7. ESTRATEGIA LONGITUDINAL
Los diseños longitudinales se dividen, según las unidades de observación, en

diseños de un solo sujeto o unidad observacional y diseños de un grupo o k
grupos de sujetos. Cuando se registra elcomportamiento de un sujeto, cabe
destacar que se toma una cantidad considerable de medidas u observaciones de
forma sucesiva ysecuencial a lo largo de un amplio periodo (como, por ejemplo,
en los diseños de series temporales). Por el contrario, en los diseños de un grupo
o varios grupos de sujetos, los registros se recogen a partir de unaserie de
situaciones de observación fijas y espaciadas en el tiempo (por lo general, dos o
más puntos de observación).
Dentro de este segundo subgrupo, tendríamos diseños tales como losde

medidas repetidas, los diseños de cohortes y los diseños en panel; estos últimos
requieren como mínimo el registro simultáneo de dosvariables y de un mismo
grupo de sujetos en cortes discretos del tiempo.
En resumen, los diseños cuasiexperimentales de carácter transversal no utilizan

el criterio de azar para formar grupos. Debido a ello, estosdiseños suelen estar
sometidos, entre otros factores, a los efectos del sesgo de selección. Por otra
parte, la estrategia longitudinal, que incorpora la variable tiempo, se caracteriza
por la cantidad y la amplitud del intervalo de registro. El estudio de ambas
estrategias o procedimientos de investigación (transversal y longitudinal)
permitirá conocer la gran flexibilidad que posee la cuasi experimentación, así
como las distintas estructuras de estos diseños considerados como una
alternativa a la investigación experimental, dentro del contexto social y
comportamental aplicado.
MODELO
DE TESIS CUASIEXPERIMENTAL
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
EL MÓDULO DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA AUTORREGULACIÓN DEL

COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DELA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CÉSAR
VALLEJO MENDOZA, LIMA, 2017
PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACIÓN
AUTOR:
Mgtr. MARTINIANO FLORENTINO

REYNOSO LÁZARO
ASESOR:
Dr. SANTIAGO RUFO VALDERRAMA MENDOZALIMA-
PERÚ
2017
DEDICATORIA:
A Patricia y Milton David, mis queridos hijos; a la

memoria de Martina y Gerardo, mis entrañables
padres.
AGRADECIMIENTO
A la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, por su valiosa enseñanza y

permanente orientación, durante mis estudios de doctorado, para poder así realizar
este trabajo de investigación. Considero que este contribuirá a mejorar la calidad
educativa en la institución abordada como objeto de estudio; ya que beneficiará a los
estudiantes en el desarrollo de sus capacidades afectivas, cognitivas y valorativas. así
como autorregular su comportamiento.
PRESENTACIÓN
El presente trabajo de investigación titulado El módulo del aprendizaje cooperativo en

la autorregulación del comportamiento de los estudiantes de laInstitución Educativa
César Vallejo Mendoza, Lima 2017 se pone aconsideración de los señores integrantes
del jurado calificador en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de la
Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo de Lima Norte.
El objetivo de la presente investigación es optar por el grado académico de doctor en

Educación. Con este propósito, se consideró conveniente organizar la estructura
formal de la investigación en el orden siguiente: en las páginas preliminares, se
consideran la dedicatoria, el agradecimiento, el resumen en español y en inglés así
como la introducción; en el primer capítulo, se desarrolla el problema de investigación:
en el segundo, el marco teórico; en el tercero, el marco metodológico; en el cuarto, los
resultados de la investigación; las conclusiones y sugerencias; finalmente, las
referencias bibliográficas y los anexos correspondientes.
La investigación utiliza para su propósito el diseño cuasiexperimental, que recoge

información a través de la aplicación del instrumento tanto al grupo experimental
como al grupo control, en dos etapas: pretest y postest. Los resultados que se han
obtenido durante el proceso de investigación representan, aparte de un modesto
esfuerzo, evidencias mediante las que se ha verificado que el módulo del aprendizaje
cooperativo influye significativamente en la autorregulación del comportamiento en
estudiantesdel 4.º año de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza
del distrito de San Martín de Porres, Lima. Además, con las sugerencias expuestas, se
apertura la posibilidad de que en otras circunstancias se continúe investigando en
contextos de mayor alcance, ya sea a nivel local o nacional.
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar la influencia del módulo del aprendizaje
cooperativo en la autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4° año de
secundaria de Educación Básica Regular de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza
del distrito de San Martín de Porres 2017. El referencial teórico está basado en la teoría
de Ortiz (2008), médico neurólogo, neurocientífico social y psicólogo peruano, quien
postula, desde la perspectiva de la educación y de la formación de la personalidad, que el
cerebro tiene un rol fundamental en la regulación del comportamiento humano. Método:
Se contó con una muestra de 52 estudiantes distribuidos en dos grupos de 26 cada uno.
La recolección de datos se obtuvo a través de un cuestionario de conocimientos con 48
ítems; estos fueron validados por tres expertos y luego se midió su confiabilidad.
Resultados: Se empleó el estadígrafo U de Mann-Whitney, cuyo resultado fue de 145.0
entre el grupo experimental y control, existiendo una diferencia estadísticamente
significativa a favor del grupo experimental. Asimismo, se tiene un p valor de 0,000 donde
(p < 0.05), según lo cual queda demostrado que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alternativa. Conclusión: el aprendizaje cooperativo influye significativamente en
la autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4º año de secundaria de la
Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, autorregulación del comportamiento,

interdependencia positiva, sistema afectivo-emotivo, sistema cognitivo-productivo,
sistema conativo-volitivo.
ABSTRACT
The study aimed to experience the influence of the cooperative learning module on the
self-regulation of the behavior in students from level fourth of Regular Basic Education at
"César Vallejo Mendoza" high school, San Martín de Pores District, 2017.
The theoretical framework is based on Ortiz's theory (2008), physician neurologist, social
neuroscientist and Peruvian psychologist who holds from the perspective of
"Education and personality formation regarding the fundamental role of the brain in the
regulation of human behavior. Method: For this, a sample of 52 students was distributed
in two groups of 26 each. The data collection was obtained through a knowledge
questionnaire with 48 items; they were also validated by three experts and then their
reliability was measured. Results: By Mann Whitney U statistician whose result was 145.0
between the experimental and control groups, with a statistically significant difference in
favor of the experimental group; in addition, we have a significance of 0.000 where (p
<0.05) which shows that the level is within the allowed value so the null hypothesis is
rejected and the alternative hypothesis is accepted.
Conclusion: The cooperative learning influences significantly on the self-regulation of the

behavior in students from level fourth of Regular Basic Education at "César Vallejo
Mendoza" high school, San Martín de Pores District, 2017.
Keywords: Cooperative learning, self-regulation of behavior, positive interdependence,

affective-emotive system, cognitive-productive system, conative-volitive system.
INTRODUCCIÓN
Para realizar la investigación sobre la influencia del módulo del aprendizaje cooperativo
en la autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4. ° año de secundaria
de Educación Básica Regular de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza del distrito
de San Martín de Porres, se consideran los aportes de la neurociencia respecto del rol
fundamental del cerebro en la regulación del comportamiento humano. Dentro de esta
perspectiva, se revisa la teoría de Ortiz (2008), sobre "Educación y formación de la
personalidad". Asimismo, se consideraron otras investigaciones de años anteriores, como
la de Mamani (2012): "Efectividad del programa tutorial Jesús y yo en la autorregulación
del comportamiento», tesis para optar el grado de doctor en Educación de la Universidad
Nacional Enrique Guzmán y Valle, Lima.
Se ha formulado este problema general: ¿cómo el módulo del aprendizaje cooperativo

influye en la autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4.º año de
secundaria de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres,
2017? A través del proceso de la investigación, se ha respondido a dicha interrogante.
El motivo fundamental por el cual se realiza el estudio es conocer la influencia que posee
el módulo de aprendizaje cooperativo en la autorregulación del comportamiento.
Además, los resultados de esta investigación servirán de sustento a los directivos de la
Institución Educativa para que soliciten a los docentes y a los alumnos en general la
práctica beneficiosa del aprendizaje cooperativo. La interacción de las estrategias permite
brindar la oportunidad a los alumnos de intervenir directamente en clase sin convertirse
en receptores pasivos que solo escuchan la explicación del profesor.
El objetivo principal es comprobar cómo el aprendizaje cooperativo influye en la

autorregulación del comportamiento de los estudiantes de la Institución Educativa César
Vallejo Mendoza del distrito de San Martín de Porres.
Se ha estructurado un marco teórico considerando los planteamientos teórico-científicos

y los enfoques relacionados con la primera y la segunda variable. Para lograr mayor
consistencia en el sustento teórico del problema y tema de investigación se reconoció un
conjunto de términos con sus respectivos conceptos. Para ello, se ha incluido la definición
conceptual y la definición operacional; la identificación de los nuevos términos se realizó
según la lectura del marco teórico.
La hipótesis general planteada es que el módulo del aprendizaje cooperativo influye

significativamente en la autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4.°
año de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de
Porres, 2017.
Asimismo, para un estudio sistematizado del problema de investigación, el trabajo se ha

estructurado de la siguiente manera:
Capítulo I: Problema de investigación. Aquí se exponen el planteamiento del problema, la

formulación del problema, los objetivos, así como la justificación y las limitaciones de la
investigación.
Capítulo II: Marco teórico. En esta parte se presentan los antecedentes, el marco teórico
científico sobre el tema donde se consideran obras importantes y actualizadas de autores
nacionales e internacionales que contribuyeron a fundamentar la base científica de la
investigación, así como el marco conceptual.
Capítulo III: Marco metodológico. Esta parte contiene las hipótesis, el tipo de
investigación, el nivel, el diseño, el método de investigación, la población de estudio con
su respectiva muestra y muestreo, las técnicas y los instrumentos de recolección de datos,
la validez y la confiabilidad de los instrumentos de medición y el plan de análisis de la
información.
Capítulo IV: Resultados. Aquí se describen, analizan e interpretan los resultados y se

realiza la discusión de datos obtenidos mediante la aplicación del instrumento, sobre la
base de variables, dimensiones e indicadores propuestos.
Finalmente, como es obvio en trabajos de esta naturaleza, se redactan las conclusiones,

las sugerencias, las referencias bibliográficas y los anexos, donde se adjuntan la matriz de
consistencia, el instrumento de medición, la validación por expertos y otros datos
importantes.
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La sociedad peruana está atravesando por una crisis de valores; lo vemos y

escuchamos a diario por los medios de comunicación social (la televisión, la radio, las
tecnologías digitales y diferentes soportes impresos). Casi ninguna sociedad queda exenta
de esta problemática. Las instituciones educativas no se escapan y, en muchos casos, son
el reflejo de las sociedades en las que la crisis se acentúa. Por tanto, a nosotros los
docentes y los investigadores nos toca asumir el reto de determinar la crisis axiológica por
la que se caracteriza la humanidad. La solución que más consenso ha merecido es la que
hace referencia a dirigir la educación sobre presupuestos morales y éticos; es decir,
fomentar las tesis de la educación moral; la educación ética y la educación para la vida.
La Institución Educativa Privada César Vallejo Mendoza tampoco escapa a esta

crisis y planteamientos; por tanto, el interés central de este estudio se dirige a reflexionar
sobre la posibilidad de promover programas de desarrollo de autocontrol, de autorregulación
del comportamiento en los estudiantes de la institución educativa, utilizando estrategias de
aprendizajes cooperativos. El aprendizaje cooperativo es un método de aprendizaje basado
en el trabajo en equipo, que incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos
trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son
responsables todos los miembros del equipo.
Díaz (2012, pp. 100-101) sobre el aprendizaje cooperativo indica que:
El alumno no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la construcción del

conocimiento o actividad auto estructurada del sujeto está mediada por la influencia de los
otros; por ello, el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción y construcción
de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro
conocimiento, ampliar nuestras expectativas y desarrollarnos como personas está
determinada en buena medida por la comunicación y por el contacto interpersonal con los
docentes y con los compañeros de grupo [...]. Se ha demostrado que los estudiantes
aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás,
aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales más efectivas
cuando trabajan en grupos cooperativos, que al hacerlo de manera individualista y
competitiva.
Este autor afirma que los compañeros del grupo influyen en la construcción del
conocimiento, aumentan su autoestima, fortalecen y son más efectivas sus habilidades
sociales cuando trabajan en equipo que en forma individual. En 2001 Schmuck mencionó
que un grupo puede definirse como una colección de personas Que interactúan entre sí y
que ejercen una influencia reciproca". Dicha influencia recíproca implica una interacción
comunicativa en la que se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes, textos, etc.)
entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, donde cada miembro
llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias, valores,
conocimientos, opiniones, prácticas sociales, etc. Esto ha conducido a los psicólogos de la
corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano
interpsicológico (mediado por la influencia de los otros) y en un segundo plano en el nivel
intrapsicológico.
El aprendizaje cooperativo potencia la construcción del valor, mejora la cohesión de
grupo y las actitudes positivas hacia las diferencias de género, idioma o raza. Para
Vygotsky, la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo
intelectual. Asimismo, en la presente investigación, se ha utilizado el instrumento guía de
observación, que consta de 48 ítems y se aplicó a los estudiantes del 4.° año de secundaria
de la Institución Educativa Privada César Vallejo Mendoza.
Esta se realizó para medir la autorregulación del comportamiento en los estudiantes,

valorando la importancia del empleo de estrategias de enseñanzas cooperativas como un
instrumento de mediación entre el estudiante y su relación con el entorno.
La autorregulación del comportamiento es un proceso de interiorización del modelo

social, de la adquisición de principios autónomos de justicia, de cooperación social, de
respeto a los derechos de los otros y de solidaridad entre todos. Al respecto, la neurociencia
ha aportado sólidos antecedentes sobre el rol fundamental del cerebro en la regulación del
comportamiento humano. Dentro de esta perspectiva, revisamos la teoría de Ortiz, médico
neurólogo, neurocientífico social y psicólogo peruano.
Sobre este tema, Ortiz (1997, p. 30) sostiene:
La conciencia humana tiene, para nosotros, tres componentes cuyo soporte

funcional son las tres unidades neo corticales: el componente afectivo-emotivo, el cognitivo-
productivo y el conativo-volitivo, cada uno de los cuales contiene en el plano subconsciente
tres formas o modalidades de información psíquica consciente de base social; estos son,
respectivamente: sentimientos y emociones, imágenes y conceptos, motivos y valores.
Pensamos, además, que a la estructura subconsciente debe añadirse la actividad
propiamente consciente, o inconsciente, a cuyo nivel se procesan e integran estas clases de
información en los planos de la percepción-imaginación y del pensamiento-actuación de la
actividad personal.
En el 2008, Ortiz manifestaba que para construir una sociedad moral es necesario
adoptar la concepción científica y humanística del hombre. Se tiene que asimilar de una vez
que somos seres sociales con un sistema de consciencia personal; dentro de la concepción
de personalidad se debe tomar principal interés en el carácter, que es el componente moral
de la personalidad. Los motivos y los valores son organizados como actitudes conativas que
se expresan en la actividad personal del individuo como conductas de tipo moral; estas
pueden ser actitudes hacia uno mismo, hacia su trabajo y hacia los demás.
Se debe señalar el especial énfasis que le da Ortiz (1997, p. 88) a la etapa de la

adolescencia en el proceso de convertirnos en personas, señalando:
En esta etapa concluye el desarrollo formativo básico de la personalidad, expresado

en la esfera moral y motivacional del adolescente. De allí que es importante averiguar cómo
la escuela puede contribuir mejor en la potenciación de este inevitable proceso formativo.
Se puede predecir entonces que si la situación de aprendizaje se diseña en tal forma que se
integren sentimientos, conocimientos y valores, todo simultáneamente, la posibilidad de que
la estructura consciente del niño quede organizada de modo definitivo será
mucho mejor.
Luego de haber realizado un diagnóstico preliminar en la realidad problemática del
objeto de estudio, se han observado los siguientes problemas: en el plan operativo anual no
consideran capacitación para los docentes sobre estrategias del aprendizaje cooperativo.
Los directores y los coordinadores de áreas académicas desconocen la importancia de tal
estrategia y técnica metodológica; sin embargo, los docentes de hoy siguen aplicando los
famosos trabajos de "grupo" que no implican un aprendizaje cooperativo; esto repercute en
el desarrollo de la creatividad, la solución de problemas, una adecuada atención, análisis,
síntesis y una buena organización de los contenidos, sin dejar de lado la voluntad para
realizar las actividades de aprendizaje. A menudo, la realización de "trabajos en grupo" no
es otra cosa que una división equitativa del trabajo; esto resulta una pérdida de tiempo por
parte del estudiante ya que no desarrollará ninguna habilidad cognitiva. A esto se debe
agregar que los profesores no conocen las estrategias ni las técnicas adecuadas para
ayudar a los educandos a desarrollar sus habilidades cognitivas.
Finalmente, algunos docentes desconocen que los sentimientos, las emociones y las
motivaciones personales desarrollan la estructura axiológica de la sociedad.
Así, en resumen, tenemos una concepción de los más grandes valores sociales: la
solidaridad, la libertad y la justicia, que son concretados por la persona en su actividad
como valores personales de dignidad, autonomía e integridad, respectivamente.
Estas variables se requieren conocer con mayor rigor científico, para lo cual se han
formulado los siguientes problemas:
¿Cómo el módulo de aprendizaje cooperativo influye en la autorregulación del

Comportamiento en los estudiantes del 4. año de secundaria de la Institución
Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017?
1. ¿Cómo el módulo de aprendizaje cooperativo influye en el sentimiento afectivo-emotivo

de los estudiantes del 4, año de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo
Mendoza de San Martín de Porres, 20177
2. ¿Cómo el módulo de aprendizaje cooperativo influye en el desarrollo de aptitudes

cognitivo-productivas de los estudiantes del 4º año de secundaria de la Institución Educativa
César Vallejo Mendoza de San
Martín de Porres, 2017?
3. ¿Cómo el módulo de aprendizaje cooperativo influye en las actitudes conativo-volitivas en

los estudiantes del 4.° año de secundaria de la
Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017?
1.3. JUSTIFICACIÓN
Las razones prioritarias para la realización del presente trabajo de investigación se

fundamentaron en los siguientes hechos:
Desde el punto de vista teórico, la presente investigación generó reflexión y

discusión de la variable independiente aprendizaje cooperativo entre el cuerpo académico y
estudiantes de la población objeto de estudio relacionadas con la teoría de la
interdependencia social por la forma en la que interactúan cada uno de los miembros del
grupo, si esta es positiva (cooperación) se dará una interacción sistemática, es decir, que
los estudiantes animan y facilitan los esfuerzos de cada uno por aprender. Asimismo, para
la variable dependiente autorregulación del comportamiento nos interesa articular con la
teoría del desarrollo de la personalidad formulada por Ortiz (2007), quien postula que la
persona se constituye en la medida que su interior organiza y estructura información social;
esta es de tipo afectivo en la conformación del temperamento en el infante, de contenido
cognitivo en la niñez y finalmente, referida a aspectos valorativos, actitudinales y
motivacionales en la adolescencia. Así se conforma la base de la persona. Estas
perspectivas teóricas han sido examinadas durante el desarrollo de la Investigación, con la
finalidad de conocer con precisión científica la práctica de las teorías aludidas por parte de
docentes y el desarrollo de sentimientos afectivo-emotivos, habilidades cognitivo-
productivas y actitudes conativo-volitivas de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la
1.3.2. JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
Para lograr el objetivo de estudio se elaboró un cuestionario de conocimientos con la

finalidad de emplearlo en el pretest y postest. Este instrumento, antes de su aplicación en el
grupo experimental y de control, fue puesto a consideración de cinco expertos de los cuales
dos docentes fueron metodólogos y tres temáticos. Asimismo, pasaron la prueba estadística
de confiabilidad y validez.
El resultado de la confiabilidad fue de 0.85 puntos, donde se determinó que el
instrumento de medición fue de consistencia interna muy alta y para la validez de contenido
se llevó a cabo mediante la prueba binomial cuyos resultados fue P promedio es = 0.001 <
0.05 siendo válido en su contenido porque el P promedio es menor a 0.05.
Los resultados de la investigación permitirán informar sobre el tema al director de la

Institución Educativa César Vallejo Mendoza del distrito de San Martín de Porres, para que
tomen las decisiones pertinentes a favor de mejorar el desarrollo de las competencias de
autorregulación del comportamiento de los estudiantes de dicha institución educativa.
1.4. LIMITACIONES
1.4.1. FACTOR EXTERNO
Inicialmente el director de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza se negó a

autorizar el ingreso a dicha institución para seleccionar a los grupos de
investigación. Sin embargo, al margen de esta y otras dificultades, se cumplieron
nuestros objetivos aprovechando las amistades con los docentes responsables de
las asignaturas de Autorregulación del Comportamiento.
1.4.2. FACTOR INTERNO
La falta del asesor temático en relación con el objeto de investigación, dificultó el

fundamentalmente en la formulación del problema, objetivos, hipótesis, la
organización del marco teórico, operacionalización de las variables y
elaboración de los instrumentos de medición.
La falta de un profesional que asesore la revisión y corrección del manuscrito

original, de acuerdo con la ortografía, la gramática, la sintaxis, etc.,
obstaculiza el desarrollo del informe de investigación. Su labor es necesaria
para que la tesis tenga claridad, concisión, armonía; así se agrega valor al
texto y se permite que sea comprendido por el lector de la tesis.
Falta de un Centro de Consultoría en Estadística
La falta de un centro de consultoría en Estadística también dificultó la culminación

del informe final; ya que esta es una ciencia necesaria en todas las
investigaciones experimentales y no experimentales, porque su correcta
aplicación brinda resultados altamente confiables y el éxito de la tesis.
Luego de haber revisado las bibliotecas de la Universidad de César Vallejo, Universidad

Sedes Sapiente, Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle-La Cantuta, la Biblioteca
Nacional del Perú y bibliotecas virtuales de diferentes universidades, se encontró los
siguientes trabajos que tienen relación con la investigación:
1.5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Cárcamo de Orellana (2011) publicó una investigación titulada El aprendizaje

cooperativo como facilitador para incorporar habilidades cognitivas y sociales y su
influencia en el mejoramiento del rendimiento académico (tesis para obtener el grado
de doctor en Ciencias de la Educación Universidad San Tomás de Colombia). El
presente estudio fue una investigación correlacional, donde se utilizaron dos
instrumentos de medición tipo Likert y se realizó la validez de contenido y la
confiabilidad de Alfa de Cronbach, empleando una muestra de 678 encuestados. Se
llegó a la siguiente conclusión: el 83% (560) de estudiantes evidencian que la
técnica de la "rejilla", bajo el enfoque aprendizaje cooperativo, produce rendimiento
académico superior al de las mismas técnicas utilizadas y aplicadas bajo el sistema
tradicional. Asimismo, el 98% de encuestados manifiesta que el aprendizaje
cooperativo es mucho más productivo cuando se trabaja en equipo, donde cada una
de ellos desempeñan el rol o papel que le asigna el grupo; ya que el logro de sus
objetivos individuales permite el logro de los objetivos del grupo y su rendimiento
académico mejora significativamente.
Requera (2009) presentó una investigación titulada Efectos del método de

aprendizaje cooperativo en el rendimiento académico de los estudiantes del 5.0 nivel
de idiomas extranjeros de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
(tesis para obtener el grado de doctor en Educación en la Universidad de La
Habana-Cuba). El presente estudio fue una investigación cuasi experimental, donde
se utilizó un instrumento de medición y se realizó la validez de contenido y la
confiabilidad de Alfa de Cronbach, empleando una muestra de 50 estudiantes. Las
conclusiones más relevantes fueron estas:
El rendimiento académico antes de la aplicación del método de aprendizaje

cooperativo de los estudiantes de idiomas extranjeros del 5.° nivel fue bajo, tanto en
el grupo control (53.3%), con promedio y desviación típica de 10.
61 ‡ 1.30, como en el grupo experimental (53.3%), con promedio y desviación típica
de 10.51 ‡ 1.96; así se aprecia una mínima diferencia entre ellos. El rendimiento
académico después de la aplicación del método de aprendizaje cooperativo fue
medio en 86.7% y bajo en 13.3% con promedio y desviación típica de 12.10 # 1.52
en el grupo control; y en el grupo experimental fue medio en 66.7% y alto en 33.3%
con promedio y desviación típica de 17.93 ‡ 1.93. Se aprecia entonces una notable
diferencia entre ellos.
Nota. Con el mismo procedimiento, añadir tres antecedentes internacionales
1.5.2. INVESTIGACIONES NACIONALES
Arainca (2013) realizó una investigación sobre Influencia del entrenamiento

en habilidades sociales y la aplicación del método de aprendizaje cooperativo en el
rendimiento escolar (tesis para obtener el grado de doctor en Educación en la
Universidad de Educación Enrique Guzmán y Valle, Lima). El presente estudio fue
una investigación correlacional, donde se utilizaron dos instrumentos de medición
tipo Likert y se realizó el juicio de expertos, la prueba de validez de contenido y la
fiabilidad de Alfa de Cronbach, empleando una muestra de 60 estudiantes. Se
concluye lo siguiente
El entrenamiento de habilidades sociales y la aplicación del método de aprendizaje

cooperativo influyen positivamente en el rendimiento escolar de los estudiantes del
4.° grado de secundaria en el área de Historia, Geografía y Economía; ya que
durante la prueba de hipótesis general se ha rechazado la hipótesis nula y se ha
aceptado la hipótesis alternativa.
De los estudiantes del grupo experimental a quienes se les aplicaron los módulos de
entrenamiento de habilidades sociales y el método de aprendizaje cooperativo, el
índice académico es significativamente mayor al índice académico de los
estudiantes del grupo control.
Nota. Con el mismo procedimiento, añadir cuatro antecedentes nacionales.
1.6. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1. OBJETIvO GENERAL
Demostrar que el módulo de aprendizaje cooperativo influye en la autorregulación

del comportamiento en los estudiantes del 4º año de secundaria de la Institución
Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Comprobar que el módulo de aprendizaje cooperativo influye en el sentimiento

afectivo-emotivo de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución
2. Comprobar que el módulo de aprendizaje cooperativo influye en el desarrollo de

aptitudes cognitivo-productivas de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la
3. Comprobar que el módulo de aprendizaje cooperativo influye en las actitudes

conativo-volitivo de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.1.1. DEFINICIONES DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
Batelaan y Van Hoof, (1996, p. 16) afirman: "El término trabajo en grupo se
ha usado siempre que un maestro decide organizar actividades en grupos
pequeños. El aprendizaje cooperativo pertenece a esta categoría de trabajo en
grupo, pero no todo trabajo en grupo es necesariamente aprendizaje cooperativo".
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española, el término cooperar

es "obrar juntamente con otro u otros para un mismo fin"; es decir, trabajar juntos
para alcanzar metas comunes. Según lo anterior, se puede inferir, para el caso de
nuestra investigación, que el aprendizaje cooperativo es la agrupación de
estudiantes con el fin de realizar actividades de aprendizajes con eficiencia,
intercambiar experiencias, así como beneficiarse individual y mutuamente.
Desde esta perspectiva, de acuerdo con Johnson y Johnson (1991, p. 95):

"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelación". Para lograr esta meta, se requiere planeación,
habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo.
Barriga y Hernández (2010, p. 85) sostienen lo siguiente:
El aprendizaje grupal puede definirse como una colección de personas que

interactúan entre sí y que ejercen una influencia recíproca implica una interacción
comunicativa en la que se intercambian señales (palabras, gestos, imágenes, textos)
entre las mismas personas, de manera continua en un periodo dado, donde cada
miembro llega a afectar potencialmente a los otros en sus conductas, creencias
valores, conocimientos opiniones, prácticas sociales, etcétera.
El trabajo de los últimos tiempos ha permitido sistematizar las técnicas de

aprendizaje cooperativo y darles sentido práctico con el objetivo de establecer los
principales elementos de organización de las clases, valorar sus efectos y aplicarlos
a un amplio abanico de currículum, también a nivel de secundaria. Dado que no es
posible realizar todas las actividades en grupo, hoy se habla de clases multi
estructuradas; es decir, clases en las que a veces se trabaja individualmente, pero la
mayoría de las tareas se realizan en grupo. El aprendizaje cooperativo constituye
ciertamente un enfoque y una metodología que supone todo un desafío a la
creatividad y a la innovación en la práctica de la enseñanza.
2.1.2. ENFOQUE TEÓRICO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
1. La teoría de la interdependencia social
Rué (1994, p. 56), sobre la teoría de la interdependencia social manifiesta:

Johnson y Johnson compararon la efectividad del aprendizaje cooperativo respecto
del aprendizaje individual y competitivo utilizado normalmente.
Los resultados fueron inequívocos. En lo relativo al compromiso individual y la
responsabilidad personal concluyeron que la interdependencia positiva que vincula a
los miembros de un grupo se postula para propiciar sentimientos de responsabilidad
para (a) llevar a buen término nuestra participación en el trabajo; y (b) facilitar el
trabajo de los otros miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo contribuye a la implantación de lo que los

hermanos Johnson (2004) denominan una dinámica cooperativa en el aula, donde
existe correlación positiva entre las expectativas de los alumnos que buscan un
objetivo común de tal manera que cada uno de ellos "solo puede alcanzar sus
objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos".
La interdependencia positiva que se establece redunda en el desarrollo de la

responsabilidad individual y grupal, de las destrezas sociales relacionadas con la
comunicación, la cooperación, la resolución pacífica de conflictos y la ayuda mutua
entre los estudiantes. En resumen, la interdependencia positiva convierte a los
individualistas en personas dedicadas y cooperativas, que privilegian la organización
de grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades del
aprendizaje, útil para uno y al mismo tiempo para los demás.
Rué (1994, p. 244), en El trabajo cooperativo. Guía para la organización y

funcionamiento de los centros educativos, manifiesta un aspecto esencial del
aprendizaje cooperativo: es más de tipo práctico que teórico; así se evidencia el
conocido principio: "Quien explica aprende más que quien recibe la explicación;
quien enseña profundiza y afianza su aprendizaje".
Nota, Con el mismo procedimiento, seguir desarrollando los subsiguientes temas
2.1.3. DIMENSIONES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
1.Interdependencia positiva
2.Responsabilidad individual
3.Gestión interna de equipo
2.2. AUTORREGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
2.2.1. DEFINICIONES DE AUTORREGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
El enfoque teórico científico de la autorregulación del comportamiento
Dimensiones de la variable dependiente
1. Sentimiento afectivo-emotivo
2. Aptitud cognitivo-productiva
3. Actitud conativo-volitiva

Aprendizaje cooperativo. Barriga y Hernández (2010, p. 375) explican que es
una situación de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas que son
benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta en el concepto de
interdependencia positiva: "Todos para uno y uno para todos".
Autorregulación del comportamiento. Según Solano (2009, p. 91), la

autorregulación es el conjunto de procesos y mecanismos psicológicos que permiten
a la persona "controlar" y dirigir su comportamiento, de acuerdo con la propia
voluntad y con la propia razón. La autorregulación del comportamiento es necesaria
para adquirir hábitos morales deseables y construir el propio carácter moral bajo la
dirección de la propia voluntad. Con ello se puede lograr que las personas actúen de
acuerdo con los valores y las normas que aceptan.
Nota. Con el mismo procedimiento, seguir desarrollando los subsiguientes temas
Interdependencia positiva
Sistema afectivo-emotivo
Sistema cognitivo-productivo
Sistema conativo-volitivo
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.1. HIPÓTESIS
El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en la autorregulación

del comportamiento en los estudiantes del 4.0 año de secundaria de la Institución
H.: El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en el sentimiento

afectivo-emotivo de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución
H;: El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en el desarrollo

de aptitudes cognitivo-productivas de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la
H: El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en las actitudes

conativo-volitivas de los estudiantes del 4. año de secundaria de la Institución
3.2. VARIABLES:
Variable independiente = Módulo de aprendizaje cooperativo.

Variable dependiente = Autorregulación del comportamiento.
Variable independiente: Módulo de aprendizaje cooperativo. Barriga y

Hernández (2010, p. 427) explican que es una situación de aprendizaje en la cual los
participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás
miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros.
Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: "Todos para uno y uno
para todos".
Variable dependiente: Autorregulación del comportamiento. Según Solano

(2009, p. 91), es el conjunto de procesos y mecanismos psicológicos que permiten a
la persona controlar y dirigir su comportamiento, de acuerdo con la propia voluntad y
con la propia razón. Este aprendizaje y ejecución de la autorregulación es necesario
para adquirir hábitos morales deseables y construir el carácter moral bajo la
dirección de la propia voluntad. Por tanto, concluimos que las personas actúan de
acuerdo con los valores y las normas que aceptan.
Reynolds (1986, p. 52) afirma que constituye el conjunto de procedimientos

que describe las actividades que un observador debe realizar para recibir las
impresiones sensoriales que indican la existencia de un concepto teórico en mayor o
menor grado.
Variable dependiente: Autorregulación del comportamiento. Son las

dimensiones que llevan a la persona a integrarse dinámicamente a su medio social,
cultural y natural; así se despliegan sus habilidades y potencialidades contribuyendo
con ello a su desarrollo y a su integración como persona, al de su grupo y al bien
común.
TABLA 1
Operacionalización de la variable independiente: Módulo del aprendizaje cooperativo
OPERACIONALIZACIÓN
Variable Definición conceptual Definición Dimensiones Indicadores

independiente operacional
Módulo de Barriga y Hernández se elaboro el Interdependencia • Interactúa con sus

aprendizaje (2010, p 427) esquema del plan positiva compañeros.
cooperativo explican que es una experimental para • Forma equipos.
situación de efectuar la • Logra consensos.
aprendizaje en la cual manipulación de la • Desarrolla
los participantes variable plenarias.
establecen metas que independiente • Desarrolla
son benéficas para considerando las interdependencia
los demás miembros dimensiones de académica entre
del grupo, buscando independiente alumnos.
maximizar tanto su considerando las • Realiza
aprendizaje como el dimensiones de enseñanza
de los otros. Se interdependencia reciproca.
sustenta en el positiva,
concepto de responsabilidad Responsabilidad • Cumple
interdependencia individual y gestión individual compromisos.
positiva: “todos para interna del equipo. • Cumple normas
uno y uno para de convivencia.
todos”. • Practica valores.
• Afronta encargos
del equipo de
trabajo.
Conducta ética
consigo mismo.
Gestión interna del • Distribuye roles.

equipo • Dialoga
socialmente.
•Respeta ideas
contrarias.
•Valora la
coherencia y la
confianza del
grupo.
• Conoce y confía
en los demás.
• Se acepta y se
apoyan los unos a
los otros.
•Resuelve
conflictos
constructivamente.
Nota: Se realizó la operacionalización de la variable independiente para elaborar el

esquema del plan experimental.
TABLA 2
Operacionalización de la variable dependiente: Autorregulación del comportamiento
Variable Dimensiones Indicadores Ítems Niveles y Escala de

dependiente rangos medición
Autorregulación D; • Identifica sus 1-6 Siempre = 4 Ordinal

del Sentimiento emociones en Muchas veces=
comportamient afectivo-emotiv entornos de 3
o o grupo. Pocas veces= 2
• Controla las 7 - 11 Nunca = 1
emociones
negativas.
• Expresa
emociones 12 - 16
positivas.
Di •Conceptualiza 17 - 21
Aptitud ideas y
cognitivo-produ términos.
ctiva • Sistematiza 22 - 27
conocimientos.
• Desarrolla
actividades
productivas. 28 - 32
D;; • Establece 33 - 36
Actitud metas
conativo-volitiva individuales y
grupales.
• Regula y 37 - 40
aplica normas
en su
comportamient
o. 41 - 44
• Asimila los
patrones
morales del
grupo.
• Construye su 45 - 48
personalidad.
Nota: Tabla que sirvió para elaborar el cuestionario de conocimientos y realizar las
observaciones mediante el pre y postest para plantear inferencias causales
3.3. METODOLOGÍA
3.3.1. Finalidad. Corresponde al tipo de investigación aplicada. Como indica Best

(1998), citado por Valderrama (2013, p. 164):
La investigación aplicada movida por el espíritu de la investigación fundamental ha

enfocado la atención sobre la solución de problemas más que sobre la formulación
de teorías [...]. Se refiere a resultados inmediatos y se halla interesada en el
perfeccionamiento de los individuos implicados en el proceso de la investigación.
3.3.2. Carácter: Investigación cuasiexperimental. Murillo (2016) indica:
En estos tipos de experimentos, se toman dos grupos que ya están integrados; por
tanto, las unidades de análisis no se asignan al azar ni de manera aleatoria. Se
puede afirmar que los métodos cuasi experimentales son los más adecuados para el
ámbito educativo; ya que se acepta la carencia de un control total de las variables,
es decir, no se tiene un control experimental completo. Disponible en
http://www.postgradoune.edu.pe/documentos/ Experimental.pdf
3.3.3. Naturaleza: Investigación cuantitativa. Hernández, Fernández y Baptista

(2014, p. 4) afirman al respecto:
El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la

siguiente y no podemos "brincar o eludir" pasos; el orden es riguroso, aunque, desde
luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea, que va agotándose y, una
vez delimitada, se derivan preguntas y objetivos de la investigación, se revisa la
literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica.
3.3.4. Alcance: Longitudinal, porque se recolectarán los datos en dos momentos o

en dos etapas.
Orientación. Investigación orientada a la aplicación. En Diseño y desarrollo del
proyecto de investigación: guía del aprendizaje (2013, p. 16) se indica: "porque se da
respuesta a problemas concretos"
3.3.5. Diseño
La investigación es cuasiexperimental porque se manipuló la variable independiente

Módulo de aprendizaje cooperativo para observar sus resultados en la variable
dependiente Autorregulación del comportamiento.
Para ello, se empleó el pretest y el postest, con grupo experimental y grupo control
no aleatorio; ya que la aleatorización no fue factible y se empleó individuos que
fueron los más equivalentes posibles al inicio del estudio.
Las puntuaciones de la prueba preliminar fueron analizadas para conocer si las
medias y las desviaciones estándar de los dos grupos difieren significativamente.
PLAN EXPERIMENTAL
Paso 1: Se manejaron dos variables:

Variable independiente: Módulo del aprendizaje cooperativo.
Variable dependiente: Autorregulación del comportamiento.
Paso 2: Se realizó la manipulación de la variable independiente Aprendizaje

cooperativo con la finalidad de observar los cambios en la variable dependiente
Autorregulación del comportamiento, considerando las tres dimensiones, para
explicar por qué se producen los cambios en particular.
Varlable independiente Variable dependiente

Módulo del aprendizaje cooperativo' Autorregulación del comportamiento
- Interdependencia positiva Sentimiento afectivo-emotivo
- Responsabilidad individual 'Aptitud cognitivo-productiva
- Gestión interna del equipo "Actitud conativo-volitiva
Para el proceso experimental se formaron dos grupos de trabajo: el primero, el grupo

de control (GC) con 26 estudiantes, y el segundo grupo experimental (GE), también
con 26 estudiantes.
TURNO Mañana
GRUPOS (GE) (GC)
VI Aprendizaje cooperativo 26(GE)
VD Autorregulación del comportamiento 26(GC)
TOTAL 52
Paso 3: A continuación, se presenta el cronograma de actividades para el grupo

experimental:
TABLA 3
Calendario de actividades del plan experimental (GE) turno mañana

FECHA DISTRIB. HORARIO DE ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS CONTROL Y
DE HORAS CLASES EVALUACIÓN
Dimensión: Sentimiento
afectivo-emotivo
05-04-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Orientación metodológica Preprueba
14-04-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 01: Formación del sistema

afectivo-emotivo de la conciencia
21-04-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 02: Dinámicas de grupo:

practicamos el valor de la solidaridad
28-04-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 03: Formación moral del

temperamento
Dimensión: Aptitud cognitivo-

productiva

cognitivo-productivo de la conciencia

intelecto
17-05-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 06: Practicamos el valor de la

libertad.
24-05-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 07. La personalidad en

formación desarrolla su autonomía.
Dimensión: Aptitud conativo-volitiva

conativo-volitivo de la conciencia

carácter
14-06-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Lección 10: Ejercicios
21-06-17 3 8:00 - 10:15 a.m. Posprueba
TOTAL 36 2 pruebas
Paso 4: El diseño cuasiexperimental apropiado para el tratamiento de las muestras

es el siguiente:
Esquema del diseño:
Grupo Preprueba Variable Posprueba

independiente
E Y1 X Y1
C Y2 — Y2
Donde: E grupo experimental
C grupo control
Y1 observaciones del preset
Y2 observaciones del postest
X representa al experimento aplicado
— indica que no hubo experimento
Pregunta general de investigación
¿Cómo el módulo de aprendizaje cooperativo influye en la autorregulación del

comportamiento de los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución
Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017?
Objetivo general
Demostrar que el módulo de aprendizaje cooperativo influye en la

autorregulación del comportamiento en los estudiantes del 4. año de secundaria de
la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
Hipótesis general
El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en la

autorregulación del comportamiento de los estudiantes del 4.° año de secundaria de
la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de
Porres, 2017.
Paso 5: El monitoreo de los estudiantes que participaron en el experimento se

realizó de la siguiente forma:
El lugar donde se efectuó el proceso cuasi experimental fue el aula 12 ubicada en el

segundo piso de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de
Porres.
Se elaboró la relación de asistencia de los estudiantes del grupo experimental.

El registro de asistencia de los estudiantes se realizó al inicio y al final del proceso
cuasi experimental de cada sesión.
-
Se elaboró una lista de cotejo para evaluar el trabajo individual y grupal del grupo en
estudio; asimismo, se tuvo que evaluar los trabajos realizados en clase y las tareas
asignadas para sus hogares.
Se preparó la escala de estimación y el registro anecdótico. La primera, para indicar

la cualidad, la cantidad o el nivel de desempeño observado de cada participante; el
segundo, para dejar constancia de las observaciones realizadas de las actuaciones
más significativas de los estudiantes, describiendo fundamentalmente los cambios
de comportamiento y de conducta
En el último día del experimento, se evaluó mediante la posprueba.
Paso 6: Finalmente, se analizaron cuidadosamente las propiedades de los grupos

intactos: uno recibió el tratamiento experimental y el otro no. Los grupos fueron
comparados en la preprueba y la posprueba, para observar si el tratamiento
experimental tuvo efectos sobre la variable dependiente.
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. POBLACIÓN
La población está comprendida por 280 estudiantes del primero al quinto grado de
secundaria de Educación Básica Regular, de la Institución Educativa César Vallejo
Mendoza del distrito de San Martín de Porres.
TABLA 4:
Distribución poblacional de los estudiantes de educación secundaria de la I. E. César Vallejo

Mendoza
GRADOS 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª TOTAL
ESTUDIA 56 64 57 52 51 280
NTES
Fuente: Datos obtenidos en las oficinas administrativas de la Institución educativa
3.4.2. MUESTRA
La muestra fue de 52 estudiantes y ha sido elegida de manera no probabilística

intencional; está conformada por 26 estudiantes del 4.° año "A", que conforman el
grupo experimental, y 26 estudiantes del 4.° año "B" de educación secundaria, que
conforman el grupo control.
El método utilizado fue el método hipotético deductivo porque nos permitió probar la verdad
o falsedad de las hipótesis planteadas en nuestra investigación.
Al respecto, Bernal (2006, p. 56) dice lo siguiente: "Es un procedimiento que parte de unas
aseveraciones en calidad de hipótesis y busca refutar o aceptar tales hipótesis deduciendo
de ellas, conclusiones que deben confrontarse con los hechos".

Para la presente investigación se utilizaron las siguientes:
a.Fuentes primarias:
La observación. Consistió en el uso sistemático de nuestros sentidos durante

la búsqueda de los datos que se requieren para resolver el problema de
investigación. Asimismo, se utilizó la observación estructurada con la
finalidad de probar tanto la hipótesis general como las específicas.
b.Fuentes secundarias:
Las fichas bibliográficas se usaron para anotar los datos referidos a los libros
que se emplearon durante el proceso de la investigación.
Las fichas de transcripción textual se usaron para transcribir entre comillas, al

pie de la letra, incluso con errores, lo que el investigador consideró de vital
importancia, es decir, aquello que tenía calidad científica y aciertos.
Las fichas de comentarios de ideas personales fueron más importantes que

las anteriores. Mientras se investigaba surgieron dudas, incertidumbres,
comprobaciones, refutaciones, comentarios; estos se anotaron en la ficha
correspondiente.
Las tesis que tuvieron relación directa con el objeto de estudio. Estos
antecedentes teóricos nos ayudaron a comprender nuestro problema de
estudio mediante sus teorías y conclusiones, que se consideraron en la
discusión de los resultados.
Las revistas físicas y virtuales se utilizaron con el propósito de encontrar los

temas para incrementar el corpus del marco teórico.
3.6.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La información se obtuvo mediante la elaboración y la aplicación del cuestionario de

conocimientos o de capacidad para evaluar con objetividad los conocimientos
adquiridos durante el proceso experimental.
1. Ficha técnica
Instrumento:
Guía de observación para medir la influencia del aprendizaje cooperativo en
la autorregulación del comportamiento en estudiantes del 4.° año de
secundaria de la LE. César Vallejo Mendoza del distrito de San Martín de
Porres, Lima.
Autor:
Martiniano Florentino Reynoso Lázaro
Año:
Septiembre de 2017
Descripción:
Guía de observación dirigida a estudiantes. La guía de observación es un
cuestionario dividido en tres dimensiones: afectivo-emotiva (sentimientos y
emociones), cognitivo-productiva (imágenes y conceptos) y conativo-volitiva
(motivos y valores). Cada una de las dimensiones consta de 16 ítems,
conformando un total de 48 ítems para la variable dependiente
Autorregulación del comportamiento.
Grupo muestral:
26 estudiantes del 4,° año "A" que conforman el grupo
experimental. 26 estudiantes del 4.° año "B" que conforman el grupo control.
Validez:
El presente instrumento fue sometido al juicio de tres doctores expertos en
investigación científica -todos ellos docentes de la Universidad César Vallejo ,
para obtener la validez de contenido; asimismo, se usó el análisis binomial y
los datos se procesaron con el programa estadístico SPSS versión 21. Se
evidencia el siguiente resultado
TABLA 5:
Prueba binomial de los resultados de la validación del instrumento
Categoría N Proporción Pro. de Sig. exacta

observada prueba (bilateral)
Grupo 1 Sí 12 1.00 0.50 0.000

Experto 1
Total 12 1.00
Grupo 1 Sí 12 1.00 0.50 0.000

Experto 2
Total 12 1.00
Experto 3 Grupo 1 Sí 11 0.92 0.50 0.006
Grupo 1 No 1 0.08
Total 12 1.00
P promedio = 0.006/3 P promedio = 0.002 P promedio < 0.05
Interpretación:
La prueba binomial indica que el instrumento de medición de la variable
dependiente Autorregulación del comportamiento es válido en su contenido,
porque el resultado de p valor es menor al nivel de significancia (0.002 <
0.05).
Fiabilidad:
Para medir la fiabilidad, los resultados obtenidos de la aplicación de la
prueba piloto a 16 estudiantes del grupo experimental y control se sometieron
a la prueba estadística alfa de Cronbach:
N %
Válidos 16 100.0
Casos
Excluidos 0 00
Total 16 100.0
a. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento
Alfa de Cronbach No de elementos
0.928 48
0.00 a +/- 0.20 Despreciable
0.20 a 0.40 Baja o ligera
0.60 a 0.80 Marcada
0.80 a 1.00 Muy Alta
Interpretación:
De acuerdo con los resultados del análisis de fiabilidad (0.928) y según la tabla
categórica, se determina que el instrumento de medición es de consistencia interna
con tendencia muy alta.
Escala de medición:
Ordinal
Siempre = 4
Muchas veces = 3
Pocas veces = 2
Nunca = 1
Tiempo de Aplicación:
Antes del experimento y en un plazo de 48 horas, se aplicó el instrumento guía de

observación a 26 estudiantes del grupo experimental y a 26 estudiantes del grupo
control. Asimismo, luego de haber realizado el experimento, se volvió a aplicar el
instrumento a los mismos estudiantes de ambos grupos utilizando el mismo tiempo,
es decir, 48 horas.
2.Prueba de normalidad de la variable autorregulación del comportamiento
Para obtener la normalidad, se ha utilizado la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk.

En la tabla 6, se presentan los resultados de la prueba de normalidad de la variable
dependiente Autorregulación del comportamiento y de sus respectivas dimensiones.
En esta tabla, se observa que los resultados de la variable de estudio
Autorregulación del comportamiento y de los grupos experimental y control no se
aproximan a una distribución normal; ya que los coeficientes obtenidos son
significativos (p < 0.05). Por tanto, la prueba de hipótesis, tanto de la general como
de las específicas, se realizó con el estadístico no paramétrico U de Mann-Whitney,
para comprobar si existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo
experimental y el grupo control.
TABLA 6:
Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para una muestra
Grupo estadístico Shapiro - Wilk
gl Sig.
Grupo Sentimiento afectivo - emotivo 0.857 26 0.002

experimental
Aptitud cognitivo - productiva 0.807 26 0.000
Actitud conativo - volitiva 0.815 26 0.000
Autorregulación del comportamiento 0.822 26 0.000
Grupo Sentimiento afectivo - emotivo 0.856 26 0.00

control
Aptitud cognitivo - productiva 0.880 26 0.006
Actitud conativo - volitiva 0.884 26 0.007
Autorregulación del comportamiento 0.849 26 0.001
3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS
El análisis de datos se realizó con los valores que se obtuvieron mediante la aplicación del
instrumento de investigación elaborado para la variable dependiente Autorregulación del
comportamiento y fueron procesados de la siguiente forma
1. Luego de someter el instrumento al juicio de expertos y haber obtenido su validez,

se aplicó a 26 estudiantes, tanto del grupo experimental como del grupo control. Con
los resultados obtenidos en esta prueba piloto, se elaboró una base de datos
utilizando el software Excel 2010. Luego estos resultados fueron procesados con el
programa SPSS; así se obtuvo una confiabilidad de 0.928 mediante el Coeficiente
Alfa de Cronbach.
2. Cuando se obtuvo la validez y la confiabilidad del instrumento, se aplicó el pretest

a ambos grupos de investigación. Luego de la experimentación, nuevamente se
volvió a aplicar como postest a ambos grupos y se elaboró la base de datos; estos
fueron procesados con el programa SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences o Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales).
3.Los resultados obtenidos después del procesamiento estadístico de los datos

fueron representados mediante figuras estadísticas y tablas de frecuencias
absolutas y porcentuales; así, se facilitó su descripción y su interpretación en forma
muy didáctica para su mejor comprensión.
4. Se obtuvo la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk con la finalidad de conocer si

la prueba estadística que corresponde es paramétrica o no paramétrica; así se
concluyó que esta es no paramétrica, ya que los coeficientes obtenidos son
significativos (p < 0.05). Por tanto, la prueba o contrastación de las hipótesis, tanto
de la general como de las específicas, se realizó con el estadístico U de Mann-
Whitney (diferencia de medianas).
5. En el tratamiento de los resultados, se consideró la estadística descriptiva para la

interpretación de las tablas de frecuencia y de las figuras de barras; asimismo, la
estadística inferencial, para el análisis de las tablas de contingencias tanto de la
hipótesis general como de las específicas; y se concluyó con las figuras de cajas y
bigotes, para observar la distribución de los resultados en los diferentes cuartiles.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN
A continuación se presentan los resultados de la investigación sobre la influencia del

módulo de aprendizaje cooperativo en la autorregulación del comportamiento en estudiantes
del 4.° año de Educación Secundaria de la Institución Educativa Privada
César Vallejo Mendoza del distrito de San Martín de Porres.
A fin de cualificar los resultados de la investigación, se han designado valores en

una escala para la variable dependiente y sus dimensiones, a los rangos siguientes:
TABLA 7
Escala de valoración (nivel de interpretación)
ESCALA DIMENSIÓN 1, 2 y 3 VARIABLE
Nunca 16 a 27 48 a 83
Pocas veces 28 a 39 84 a 119
Muchas veces 40 a 52 120 a 156
Siempre 53 a 64 157 a 192
Fuente: Elaboración propia
Entendiendo que la escala de valoración de los ítems del instrumento guía de observación
se dio de la siguiente manera:
Nunca = 1
Pocas veces = 2
Muchas veces = 3
Siempre = 4
Las dimensiones utilizadas en la presente investigación por la variable dependiente

Autorregulación del comportamiento son las siguientes:
Sentimiento afectivo-emotivo (D,)

Aptitud cognitivo-productiva (D,)
Actitud conativo-volitiva (D,)
4.1.1. DATOS GLOBALES POR GRUPOS DE INVESTIGACIÓN DE

AUTORREGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO
A continuación, se presentan los datos globales por cada grupo de investigación en
cuanto a la autorregulación del comportamiento antes y después de la
experimentación, es decir, antes y después de la aplicación de la técnica aprendizaje
cooperativo al grupo experimental.
TABLA 8
De contingencia de la autorregulación del comportamiento según grupos de estudio del

pretest
PRETEST Grupo experimental Grupo control

AUTORREGULACIÓN
DEL COMPORTAMIENTO fi % fi %
Nunca 3 11.5 3 11.5
Pocas veces 11 42.3 12 46.2
Muchas veces 10 38.5 10 38.5
Siempre 2 7.7 1 3.8
TOTAL 26 100 26 100
TABLA 9
De contingencia de la autorregulación del comportamiento según grupos de estudio del

postest
POSTEST Grupo experimental Grupo control

AUTORREGULACIÓN
Nunca 1 3.8 2 7.7
Pocas veces 5 19.2 13 50.0
Muchas veces 9 34.6 9 34.6
Siempre 11 42.3 2 7.7
TOTAL 26 100 26 100

Analizando las tablas 8 y 9, los resultados de la investigación de la influencia del
aprendizaje cooperativo sobre la autorregulación del comportamiento muestran en el pretest
que el 11.5% de los estudiantes, tanto del grupo experimental como del grupo control,
nunca autorregulan su comportamiento; en cambio, el 7.7% del grupo experimental y el
3.8% del grupo control se encuentran en la escala de Siempre autorregulan su
comportamiento. Por otro lado, en cuanto al postest, es decir, luego de aplicar el
experimento, se observa que el 42.3% de los estudiantes que han conformado el grupo
experimental y solo el 7.7% del grupo control se ubican en la escala de Siempre
autorregulan su comportamiento.
Los resultados evidencian que existe una influencia del aprendizaje cooperativo sobre la
autorregulación del comportamiento de los estudiantes del 4: año de secundaria de la
Institución Educativa César Vallejo Mendoza de San Martín de Portes.
Figura 1: Gráfico comparativo de autorregulación del comportamiento según grupo del pre y
postest
RESULTADOS DE LA AUTORREGULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO POR

DIMENSIONES Y GRUPOS DEL PRETEST Y POSTEST
PRIMERA DIMENSIÓN: SISTEMA AFECTIVO-EMOTIVO
TABLA 10
De contingencia del sistema afectivo-emotivo según grupos de estudio del pretest
AFECTIVO-EMOTIVO
(SENTIMIENTOS) fi % fi %
Nunca 3 11.5 4 15.4
Pocas veces 12 46.2 10 38.5
Siempre 3 11.5 2 7.7
TOTAL 26 100 26 100
TABLA 11
De contingencia del sistema afectivo-emotivo según grupos de estudio del postest

AFECTIVO-EMOTIVO
(SENTIMIENTOS) fi % fi %
Nunca 1 3.8 2 7.7
Pocas veces 7 26.9 12 46.2
Muchas veces 10 38.5 10 38.5
Siempre 8 30.8 2 7.7
TOTAL 26 100 26 100
Los resultados que se presentan en las tablas 10 y 11 sobre la dimensión afectivo-emotiva

(sentimientos) de la autorregulación del comportamiento muestran que, en el pretest, el
11.5% de estudiantes del grupo experimental y el 7.7% del grupo control siempre han
experimentado sentimientos afectivo-emotivos. En el postest, para la misma dimensión
afectivo-emotiva, se observa que la suma de las escalas Muchas veces y Siempre es 69.3%
en el grupo experimental y 46.2% en el grupo control. Estos datos indican que la
interdependencia positiva del aprendizaje cooperativo tiene influencia sobre los sentimientos
afectivos-emotivos de la autorregulación del comportamiento de los estudiantes de la
Institución Educativa César Vallejo Mendoza del distrito de San Martín de Porres.
Figura 2: Gráfico comparativo de la dimensión: sistema afectivo-emotivo según grupos de
comparación del pre y postest
SEGUNDA DIMENSIÓN: APTITUD COGNITIVO-PRODUCTIVA
TABLA 12
De contingencia de la aptitud cognitivo-productiva según grupos de estudio del pretest

AUTORREGULACIÓN
Nunca 4 15.4 5 19.3
Pocas veces 11 42.3 9 34.6
Siempre 2 7.7 3 11.5
TOTAL 26 100 26 100
TABLA 13:
De contingencia de la aptitud cognitivo-productiva según grupos de estudio del postest

COGNITIVO-PRODUCTIVO
(CONOCIMIENTO) fi % fi %
Nunca 2 7.7 3 11.5
Pocas veces 5 19.2 10 38.5
Siempre 12 46.2 3 11.5
TOTAL 26 100 26 100
Los resultados que se presentan en la tabla 12 de frecuencias sobre la dimensión cognitivo-

productiva (conocimientos) muestran que, en el pretest, el 7.7% de los estudiantes del grupo
experimental y el 11.5% del grupo control siempre experimentan aptitudes cognitivas. Sin
embargo, en la tabla 13 se observa que, en el postest, el grupo experimental obtiene un
importante incremento en la escala Siempre demuestra aptitudes cognitivas: 46.2%; y los
estudiantes del grupo control, es decir, los que no participaron del experimento, alcanzaron
solo el 11.5% en la escala Siempre. Estos datos indican que la técnica del aprendizaje
cooperativo tiene una influencia significativa sobre las aptitudes cognitivo productivas de la
autorregulación del comportamiento de los estudiantes del cuarto año de secundaria de la
Institución Educativa César Vallejo Mendoza.
Figura 3: Gráfico comparativo de la dimensión: aptitud cognitivo-productiva según grupos de
TERCERA DIMENSIÓN: ACTITUD CONATIVO-VOLITIVA
TABLA 14:
De contingencia de la actitud conativo-volitiva, según grupos de estudio del pretest

CONATIVO-VOLITIVO
(MOTIVACIONES Y VALORES) fi % fi %
Nunca 4 15.4 6 23.1
Pocas veces 14 53.8 12 46.2
Siempre 2 7.7 0 0.0
TOTAL 26 100 26 100
TABLA 15
De contingencia de la actitud conativo-volitivo, según grupos de estudio del postest

CONATIVO-VOLITIVO
(MOTIVACIONES Y VALORES) fi % fi %
Nunca 1 38 5 19.2
Pocas veces 4 15.4 10 38.5
Siempre 11 42.3 3 11.5
TOTAL 26 100 26 100
Los resultados que se presentan en las tablas 14 y 15 sobre la dimensión conativo-volitiva

(motivaciones y valores) de la autorregulación del comportamiento muestran que, en el
pretest, el 7.7% de los estudiantes del grupo experimental siempre muestran actitudes
positivas; y en el grupo control no se observa estudiantes que siempre demuestran
actitudes valorativas. Asimismo, en el postest, el 42.3% de los estudiantes del grupo
experimental y el 11.5% del grupo control siempre muestran actitudes positivas hacia sus
semejantes. Por tanto, podemos afirmar que el aprendizaje cooperativo ejerce influencia en
las motivaciones y valores para facilitar la autorregulación del comportamiento de los
estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo Mendoza de
San Martín de Porres.
Figura 4: Gráfico comparativo de la dimensión: actitud conativo-volitiva según grupo de

4.1.2. PRUEBA DE HIPÓTESIS
Prueba de hipótesis general: Autorregulación del comportamiento
H: El módulo de aprendizaje cooperativo no influye significativamente en la autorregulación

del comportamiento en los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución Educativa
César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
H: El módulo de aprendizaje cooperativo influye significativamente en la autorregulación del

comportamiento en los estudiantes del 4° año de secundaria de la Institución Educativa
César Vallejo Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
TABLA 16
Prueba U de Mann-Whitney para comparar los puntajes del grupo experimental y control:
Grupo N Rango Suma de U de Mann- Z Sig. asintót.

promedio rangos Whitey (bilateral)
Grupo experimental 26 33.92 882.00 145.00 -3.535 0.000
Grupo control 26 19.08 496.00
Total 52
Los resultados de la investigación mediante el estadígrafo U de Mann-Whitney reportan un

estadístico de 145.0 entre el grupo experimental y control. Entonces, existe una diferencia
estadísticamente significativa a favor del grupo experimental.
Además, se tiene un p valor de 0.000 (donde p < 0.05); esto demuestra que se debe
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alternativa. Por tanto, se concluye que el
aprendizaje cooperativo influye significativamente en la autorregulación del comportamiento
en los estudiantes del 4.° año de secundaria de la Institución Educativa César Vallejo
Mendoza de San Martín de Porres, 2017.
Figura 5: Contrastación entre el grupo experimental y control de la variable dependiente
Límite Cuartil 1 Cuartil 2 Cuartil 3 Límite RIC

inferior (25%) (50%) (75%) superior
Grupo experimental 82.63 131.00 146.00 163.25 211.63 32.25
Grupo control 63.25 109.00 118.00 139.50 185.25 30.50
RIC: rango intercuartílico
En la figura 5 del gráfico de cajas y bigotes, que corresponde a la variable dependiente

Autorregulación del comportamiento, se observa que el grupo experimental tiene una
diferencia estadísticamente significativa a su favor respecto del grupo control, tanto en el
límite inferior, los cuartiles, la mediana, así como en el límite superior. En ambos casos, la
concentración de datos está entre el primer y segundo cuartil; es decir los datos no son
simétricos entre sí.
Además, el grupo experimental tiene un valor que está por debajo del límite inferior; es decir
tiene un valor atípico. En el grupo control, todos los datos están dentro de los límites inferior
y superior; es decir, no tienen valores atípicos.
(Ver base de datos en anexos).

El Desarrollo de La Tesis-Santiago Valderrama Mendoza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El Desarrollo de La Tesis-Santiago Valderrama Mendoza

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

El Desarrollo de La Tesis-Santiago Valderrama Mendoza

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

EL DESARROLLO DE

SANTIAGO VALDERRAMA MENDOZA

CARLOS JAIMES VELASQUEZ

Asimismo, nuestra eterna gratitud a la

ASPECTOS PRELIMINARES DE LA TESIS

LA TESIS DESCRIPTIVA – COMPARATIVA

1. Concepto de investigación comparativa 37

7. Simbología del estudio descriptivo-comparativo 48

MODELO DE TESIS DESCRIPTIVA-COMPARATIVA 51

Referencias bibliográficas 161

1. Recomendaciones previas para la redacción de la tesis 173

b. Página del Jurado 179

CAPITULO I: Planteamiento del problema

1.2. Formulación del problema. 202

1.2.1. Problema general 203

1.2.2. Problemas específicos… 203

1.3. Objetivos 204

1.3.1. Objetivo general 205

1.3.2. Los objetivos específicos. 205

1.4. Justificación 205

1.5. Limitaciones de la investigación 218

CAPÍTULO II: EI marco de referencia

CAPÍTULO III: Sistema de hipótesis y variables

CAPITULO IV: Marco metodológico

4.2. El diseño de investigación 253

4.4. Población, muestra y muestreo 255

5.3. Discusión de resultados 306

MODELO DE TESIS CORRELACIONAL 339

1. Aspectos elementales que se deben conocer antes de la experimentación 449

MODELO DE TESIS CUASIEXPERIMENTAL 457

Referencias bibliográficas 533

L a práctica de la investigación científica en las instituciones universitarias Europa

En este panorama, Brasil es el líder en el desarrollo del trabajo

Estos datos revelan un alarmante retraso del Perú respecto a la

Con esta obra pretendemos que el graduando tenga a la mano el

Finalmente, ponemos a consideración de nuestros estudiantes, así

El estudiante al terminar sus estudios profesionales de licenciatura,

Pero ¿qué es la tesis? Se propone el siguiente concepto: es un

A continuación, se presentan algunos conceptos de tesis

Muñoz (2011, p. 2) en su obra Cómo elaborar y asesoraruna

Es la presentación de un trabajo académico, individual o

El mismo autor menciona otros conceptos de tesis extraídos de

Se entiende por tesis el trabajo escrito individual o

La universidad de Chile (2009, p. 3) señala:

La definición de tesis tiene más de una acepción: su raíz

Del mismo modo, Mendieta (1979, p 3), la define de la siguiente manera:

Finalmente, Sotomayor (1996, p 4), investigador de la universidad del

Original. Comprende investigaciones científicas que no has sido estudiadas

Verificable. Sus resultados se comprueban en la práctica social; además,

[…] la objetividad sobre el mundo solo puede ser

Facticidad. Es todo aquello que juzgamos que no puede ser cambiado.

Racionalidad. Entendida como la facultad de pensar objetiva y

Para lograr un mejor entendimiento sobre las tipologías de la tesis, se realiza

3.1. De acuerdo con el enfoque de la investigación

3.2. Clasificación de acuerdo con los niveles de la

a) Tesis de carácter predictivo

a) Tesis de enfoque cuantitativo de la investigación

El punto de partida de toda investigación científica es que el investigador