Historia y Memoria de la Educación 11 (2020): 701-706

Sociedad Española de Historia de la Educación

ISSN: 2444-0043
DOI: 10.5944/hme.11.2020.24688

EMOCIONES & EDUCACIÓN.

LA CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA
DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Por AGUSTÍN ESCOLANO BENITO. Madrid: Visión Libros, 2018, 243 páginas. ISBN:
978-84-17405-53-3.

Nos encontramos ante otro libro ilustrado de Escolano sobre la edu-

cación emocional en perspectiva histórico-educativa y etnográfica, pre-
sentado en esta ocasión por Heloísa Helena Pimenta Rocha. Mantenien-
do el estilo narrativo del autor, con un marcado sello de ensayo, y
profundizando en la temática presentada en Scuola ed emozioni. Un
nuovo approccio formativo, Emociones & Educación, este libro se estruc-
tura en cuatro capítulos que van abriendo camino de forma conectada a
cada uno de los temas abordados: la relación entre la educación y las
emociones, la representación de las emociones («en el interior del uni-
verso de la escuela», p. 102), la memoria de las emociones, y los climas
y dispositivos de las emociones en el contexto específico de la escuela.
Los cuatro capítulos están flanqueados por una introducción y una coda
a modo de epílogo. Cada comienzo de capítulo, incluida la introducción
y la coda, viene acompañado de una bella ilustración que ocupa la pági-
na izquierda mostrando a los protagonistas del binomio educación y
emociones, o escenas y escenarios educativos con carga emocional. La
más impactante representa la violencia docente de un maestro y la más
tierna muestra una escolar pensativa con una pizarra. El lector es apela-
do a pensar y sentir. A estas seis ilustraciones del tamaño de una página,
se añaden 91 imágenes a color, que recorren el libro, distribuidas entre
los seis apartados. Reproducen portadas de libros de texto, páginas de
cuadernos escolares, grabados, fotografías, dibujos, viñetas de comics,
carteles publicitarios, y fotografías de periódicos, entre otros. Todas es-
tas imágenes se insertan dentro de la narrativa del autor y vienen co-
mentadas. La iconografía da peso al libro creando su propia narrativa y

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estimulando emocionalmente al lector de la obra, quien no puede leer de

forma impasible sus páginas. La relevancia de la iconografía en la escue-
la y su cultura material, como instrumento pedagógico-emocional, ya ha
sido destacada por Escolano en otras obras, como, por ejemplo, la expo-
sición y el libro-catálogo Numancia en la escuela. La construcción histó-
rica de un mito secular (2018).

La introducción y el capítulo I establecen la justificación del tema,

rescatan a los autores más relevantes del pasado que tuvieron en cuenta
las emociones y los sentimientos, y exponen la base teórica neurocientí-
fica en que se apoya la argumentación (Damasio). Las emociones y los
sentimientos son claramente distinguidas (pp. 20-21), y en esta reseña se
hará referencia sobre todo a las emociones por considerar que los senti-
mientos, más complejos y sofisticados, requerirían mayor elaboración.

Se podría afirmar que la socialización emocional tiene lugar en di-

versos contextos micro y macro donde cada protagonista tiene su rol: la
familia (rol de hijo/a, hermano/a, padre, madre), las empresas (rol de
trabajador/a), los centros religiosos (rol de creyente/practicante), y las
instituciones educativas (rol de maestro/a, rol de estudiante). Escolano,
indaga, esencialmente, sobre la pedagogía de las emociones y la sociali-
zación emocional en el contexto escolar, el entorno donde ocurre «una
inmersión escolar» (p. 18) durante varios años del primer ciclo de vida
del ser humano, que convierte («metamorfosea», en palabras del autor,
p. 18) al niño/a en alumno/a. Enfatiza el lugar de esta socialización y
pedagogía emocional en la historia de la educación y hace un reconoci-
miento al diálogo establecido entre las nuevas disciplinas y la historia de
la educación por permitir «indagar en estos silencios de la historia prag-
mática o efectual del mundo de la educación, la historia que se ha plas-
mado en la realidad» (p. 53). Opinamos, sin embargo, que el affective
turn apunta realmente a dos hechos. Por una parte, a las nuevas tenden-
cias y enfoques investigadores en ciencias ya existentes como la psicolo-
gía, la sociología y la neurociencia, provocando que objetos y categorías
de análisis anteriormente ignorados o estudiados de forma aislada, des-
contextualizada y ahistórica, ahora se conecten con otros fenómenos, se
multi-contextualicen y se reconozca su historia. Por otra, que se com-
partan esas nuevas tendencias y enfoques con la historia de la educación
y la pedagogía, más allá de la interdisciplinariedad. La transdisciplina-
riedad se evidencia como imprescindible para producir estos saltos

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cualitativos en la forma de enfocar los objetos de estudio, permitiendo a

las emociones convertirse en categorías de análisis dentro del proceso
histórico-educativo. Ante la premisa de que «la cultura de la escuela es
un conjunto holístico de cogniciones y emociones en interacción» (p.
19), el profesor Escolano, estudioso de la cultura escolar, se centra en
ese conjunto holístico de experiencias enfocando la dimensión emocio-
nal, y descubriendo la existencia de culturas afectivas escolares («climas
afectivos específicos», p. 158), construidas por el contexto histórico: po-
lítico, ideológico y pedagógico, que moldea los tiempos, los espacios, los
objetos y las prácticas escolares (hábitos, costumbres, ritos) para la con-
vivencia y la disciplina.

Pero además de examinar la dimensión emocional de estos tiempos,

espacios, objetos y prácticas escolares en sus contextos, Escolano va
más allá y reflexiona sobre las representaciones de las emociones que se
reproducen en nuestra cultura material y sobre los recuerdos que de
estos contextos emocionales quedan en nuestra memoria. Su propia la-
bor etnográfica en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEIN-
CE) le confirma el valor y la relevancia que las emociones tienen en los
procesos de aprendizaje y de socialización a lo largo de la vida de las
personas. Parte del mérito de la investigación del profesor Escolano en
este ámbito en los últimos años reside en la combinación del enfoque de
estudio desde arriba y desde abajo. No solo analiza las emociones como
«estrategias de persuasión» (p. 110), es decir, como herramientas peda-
gógicas de persuasión y seducción, y como instrumentos de imposición,
«dispositivos del micropoder pedagógico» (p. 178) para la dominación,
la vigilancia y el control, sino también las representaciones de todos
esos procesos y los recuerdos de la experiencia de recepción de todo ese
mundo emocional impuesto y dirigido, así como la huella de dicha expe-
riencia en sus destinatarios.

Precisamente, la forma de recuperar esos recuerdos emocionales, de

activar la memoria escolar afectiva, es entrando en contacto con obje-
tos, documentos y espacios escolares que conduzcan hacia o represen-
ten los climas emocionales vividos (juegos) y «las prácticas educativas
de gobierno emocional de la infancia» (p. 157) (castigos) experimenta-
das. Pero los recuerdos escolares no solo sirven para recordar la escuela
y todo lo que representa (conocimientos, experiencias positivas y nega-
tivas), sino que conduce hacia el interior de la persona, hacia su yo

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pasado, el de la infancia. En la novela de Umberto Eco, citada por Esco-

lano, el protagonista que ha perdido la memoria episódica, la va recupe-
rando cuando entra en contacto con objetos que le estimulan sus recuer-
dos escolares: libros de texto, cuadernos escolares, comics, redacciones…
«Es la memoria episódica la que establece un nexo entre lo que somos
hoy y lo que hemos sido […].».1 Bodoni ha perdido realmente la memo-
ria autobiográfica, que no es exactamente lo mismo que la episódica, ni
necesita la activación de las mismas zonas cerebrales para recuperar la
información.2 La recuperación de la memoria autobiográfica requiere de
un esfuerzo de acceso al yo conceptual,3 dentro del cual se accede a emo-
ciones pasadas (que han influido en ese yo) y presentes. Constituiría la
versión más alejada de la narrativa oficial sobre la escuela en cada con-
texto.

Particular relevancia adquiere en este aspecto el experimento tera-

péutico de estimulación intencional de la memoria escolar a enfermos
de Alzheimer, con la conclusión de poder categorizar de estímulo emo-
cionalmente competente al universo de la escuela. Otras investigaciones
sobre la recuperación de la memoria autobiográfica han demostrado la
relevancia del contexto cultural, y el hecho de que estas memorias «ex-
press, develop, and maintain culture».4 No solo «la variabilidad expresi-
va de los afectos habla justamente de los condicionamientos culturales»,
según afirma Escolano (p. 239), sino que estos últimos afectan a la recu-
peración y expresión de la memoria sobre los primeros:

Research has demonstrated that children and adults from in-

dividualistic cultures provide more lengthy, autonomous, detai-
led, specific, and self-focused autobiographical memories that
focus on individual experiences, roles, and emotions, and contain
more references to internal states and own roles, preferences, and
feelings than those from collectivistic cultures. In contrast, those

1 Umberto Eco, La misteriosa llama de la reina Loana (Madrid: Debolsillo, 2006), 19.
2 Asaf Gilboa, «Autobiographical and episodic memory—one and the same?: Evidence from prefron-
tal activation in neuroimaging studies», Neuropsychologia 42, no. 10 (2004): 1336-1349.
3 Martin A. Conway y Laura Jobson, «On the nature of autobiographical memory», en Understanding

autobiographical memory: Theories and approaches, eds. Dorthe Berntsen y David C. Rubin (Cam-
bridge & New York: Cambridge University Press, 2012), 54-69.
4 Conway y Jobson, «On the nature of autobiographical memory», 58.

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from collectivistic cultures provide relatively skeletal accounts of

past experiences that focus on collective activities, general routi-
nes, emotionally neutral events, social interactions, and daily
routines.5

Estos descubrimientos se relacionan con los estudios de Escolano,

pues corroboran la relevancia de sus investigaciones dentro de la histo-
ria de la educación y su potencial para investigaciones en otras ciencias,
como la psicología (también la social). Las investigaciones de Escolano
podrían tener proyección internacional y comparada para descubrir la
existencia de patrones diferentes o similares en las representaciones de
los escenarios emocionales escolares (cultura material) y en los recuer-
dos sobre la escuela en sujetos de otros países y épocas (oralidad, testi-
monios). La vergüenza y el aburrimiento, por ejemplo, ya han sido estu-
diados por investigadores somo Meda,6 en Italia y Sobe,7 en los Estados
Unidos.

Escolano cierra el libro con una coda que nos recuerda a Dewey:
«Experiencia y educación». No es gratuito el guiño pues conocemos
«The Theory of Emotion» y las continuas referencias a lo emocional en
Democracia y Educación: «La comunicación que asegura la participa-
ción en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocio-
nales e intelectuales semejantes, como modos de responder a las expec-
taciones y a las exigencias».8 Si bien es cierto que las emociones positivas
y negativas pueden contribuir o bloquear el aprendizaje, el estudio de
Escolano no repara en ese aspecto, sino en la trasposición didáctica o
a-didáctica, en la penetración, imposición, inserción y absorción de las
diversas emociones en la vida, los espacios, los tiempos, y las prácticas
de la escuela.

5 Conway y Jobson, «On the nature of autobiographical memory», 62 y 63.

6 Juri Meda, «Vergogna. Storia culturale di un'emozione scolastica: un primo approccio crítico», en
Imágenes, discursos y textos en Historia de la Educación [Libro de resúmenes]: Retos metodológicos
actuales. XIX Coloquio de Historia de la Educación (El Escorial, Madrid, 2017), 424-427.
7 Noah W. Sobe. «Boredom and Classroom Design: The Affective Economies of School Engage-

ment», en Making Education: Material School Design and Educational Governance, eds. Ian Grosve-
nor y Lisa Rosén Rasmussenn (Cham, Switzerland: Springer. Educational Governance Research
book series, Vol. 9, 2018), 157-169.
8 John Dewey, Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación (Madrid: Mo-

rata, 1997 [1916]), 16. Traducción de Lorenzo Luzuriaga.

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Emociones y Educación forma parte de la producción del profesor

Escolano sobre la cultura escolar material e inmaterial de la escuela.
Escrita con un estilo de ensayo, y a la vez un informe sobre su experien-
cia etnográfica en el CEINCE, realiza una revisión de la historia de la
educción, la historia de la escuela y la cultura escolar con las emociones
y los sentimientos como hilos conductores de trasfondo. Pero, además,
contribuye a la historia de las emociones dando a conocer una parcela
concreta como es la historia de las emociones en la escuela, complemen-
tando trabajos como los de Pekrun, Muis, Frenzel y Goetz, Emotions at
School.9 Respondería, por tanto, de forma afirmativa a la pregunta que
se hace Chiara Meta, «Le emozioni hanno una storia? Ipotesi e nuovi
percorsi degli studi storico-educativi». Señala Meta, aludiendo a los es-
tudios historiográficos en Italia,10 que «l’emozione intesa come oggetto
storico e come dispositivo contingente fatto di sentimenti e norme, che,
come abbiamo visto, hanno una storia, variano nel tempo e nello spazio
culturale [...]».11 Escolano, contribuyendo a las nuevas tendencias de la
investigación histórico-educativa, rescata y hace visible la historia de las
emociones en la escuela.

Kira Mahamud Angulo

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
[email protected]

9 Reinhard Pekrun, Krista R. Muis, Anne C. Frenzel y Thomas Goetz, Emotions at school (New York

& London: Routledge/Taylor & Francis Group, 2018).

10Cita a C. Covato, «Oggetti, metodologie e tendenze attuali nella storia dell’educazione. Emozioni,
passioni e setimente», en La ricerca pedagogica nell’Italia contemporanea. Problemi e prospettive, eds.
Giuseppe Bertagna y Simonetta Ulivieri (Roma: Studium, 2017), 112-127.
11 Chiara Meta, «Le emozioni hanno una storia? Ipotesi e nuovi percorsi degli studi storico-educati-

vi», History of Education and Children’s Literature XIII, no. 1 (2018): 661.

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