1

El presente trabajo es una I ¿Por qué triunfó la escuela? 1

reescritura del artículo “La
o la modernidad dijo:“Esto es educación”,
escuela en el paisaje moder-
no. Consideraciones sobre el y la escuela respondió:“Yo me ocupo”
proceso de escolarización”
presentado en el Seminario
“Historia de la Educación en Pablo Pineau
Debate” y organizado por el
equipo de Historia Social de
la Educación del Departa- Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no
mento de Educación de la
Universidad Nacional de hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad
Luján entre el 11 y el 13 de del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe.
noviembre de 1993, y publi-
cado en Héctor Rubén Cucuz- J. L. BORGES,“Discusión”
za (comp.): Historia de la edu-
cación en debate, Buenos
Aires, Miño y Dávila, 1996. A Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del
su vez, recoge algunas hipó- siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemó-
tesis desarrolladas en “Premi-
sas básicas de la escolariza- nica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del
ción como empresa moderna mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como
constructora de modernidad”,
Revista de Estudios del Currícu- resultado una notable explosión matricular. La condición de no escolariza-
lum (versión española del do dejó de ser un atributo bastante común entre la población, al punto de
Journal of Curriculum Studies).
n° 4, Madrid, Pomares-Corre- que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una
dor, 1999. estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba
dejando escuelas. De París a Timbuctú, de Filadelfia a Buenos Aires, la
escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metá-
fora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad.
A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como
sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras —su declara-
ción, triunfo o derrota—, la aceptación de determinados sistemas o prácti-
cas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta
de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le
habían sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este
fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado
lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta
2
La extensión de este trabajo
los que han buscado problematizar la cuestión.2 ¡Si bien consideramos
no nos permite referirnos par-
ticularmente a ellos. Remiti- que muchos de estos últimos tienen un alto poder explicativo, ninguno de
mos al lector a la bibliografía
ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un
presentada al final de este
escrito. epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas

306 Modernidad y Educación

de Marshall McLuhan—, pero también es “algo más”. La escuela es un dis-
positivo de generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o
de proletarios —según algunos marxistas—, pero “no sólo eso”! La escuela
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de
las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabeti-
zación masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meri-
tocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occi-
dental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar
dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las
interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros
procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en senti-
do amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Sin lugar a
dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonía, pero no
en homología —y queremos destacar esta diferencia— con la historia de
la escolarización. Si bien todos están muy imbricados, cada uno de ellos
goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos pare-
ce digna de atención para comprender sus especificidades.3 3
Trabajos como Graff (1987) y
Furet y Ozouf (1977) permiten
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar
afirmar que eficaces procesos
fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia de alfabetización masiva se
llevaron a cabo en diversas
o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el con-
sociedades prescindiendo, o
texto en que se inscribe. Son los fenómenos extra-escolares —capitalismo, al menos desarrollándose en
forma bastante autónoma, de
nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo, meritocracia,
la institución escolar.
etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas
externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos”
cambiaron, el “texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía edu-
cativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos siste-
mas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y
todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma
educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces —al
menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este últi-
mo se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destro-
nar a la escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el
epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos

Sólo uso con fines educativos 307

 les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisa-
je” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construc-
ción social como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situación el siguiente ejemplo. En 1882, Enri-
que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la formación de maestros:

Dada la situación de la mayor parte de nuestras escuelas elemen-

tales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que
están subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas
por un maestro y un submaestro, sin serles permitido otro méto-
do que el de la enseñanza simultánea, no pudiendo por consi-
guiente ocupar a los mismos alumnos para que den enseñanza
mutua; ¿de qué modo han de obrar los maestros que no pueden
ocuparse cada uno más que con una sola sección, para que las
cinco secciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin
de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla,
1882:114).

Y compárese ese párrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):

No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galería
de 55 niños mal nutridos y los conduzca a través de una serie de
ejercicios mecánicos. [...] ¿Con qué estrategias e imágenes, a veces
distorsionadas y contradictorias, se reguló la figura del maestro
de escuela?

Nótese cómo, cien años más tarde, se vuelven a hacer, con fines de
análisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los sis-
temas. Esto no hace más que volver a demostrarnos que su condición de
“naturalidad” es también una construcción históricamente determinada
que debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abor-
dajes que permitan comprender ese “plus” de significación que encierra el
triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus finalidades.

308 Modernidad y Educación

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma
educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la
definición moderna de educación. Para ello nos serviremos como guía de la
imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del
paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a
partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos
que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubi-
carlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de “arabi-
dad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la esco-
larización es el punto cumbre de condensación de la educación como
fenómeno típico de la modernidad.

1. ¿Qué es una escuela?

O nombrando al camello que los árabes no ven
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron
ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama
no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impu-
so nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escola-
rización y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiástica, c) la regula-
ción artificial, d) el uso específico del espacio y el tiempo, e) la pertenencia
a un sistema mayor, f ) la condición de fenómeno colectivo, g) la constitu-
ción del campo pedagógico y su reducción a lo escolar, h) la formación de
un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas, i) el docen-
te como ejemplo de conducta, j) una especial definición de la infancia, k) el
establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno, 1) la generación de dispositivos específicos de discipli-
namiento, m) la conformación de currículos y prácticas universales y uni-
formes, n) el ordenamiento de los contenidos, ñ) la descontextualización
del contenido académico y creación del contenido escolar, o) la creación
de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar, y p) la genera-
ción de una oferta y demanda impresa específica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuación.
• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La
expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios

Sólo uso con fines educativos 309

 vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante comple-
jas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educati-
vas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de
escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáne-
as —como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de
otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de trans-
misión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada euro-
pea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de edu-
cación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones
que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la
escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su
cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se jus-
tifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que
emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escue-
la se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques
del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conser-
vación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su
mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de
“espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una
institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al
menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en
los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son
sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.
• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regula-
ción de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la
homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con
otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha
situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro
institucional heredado del monasterio. Las normas —desde las disciplina-
rias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos— responden a
criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas
externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente

310 Modernidad y Educación

para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la
comunidad en que cada escuela se ubica, por lo que determina un uso de
los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas loca-
les como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utiliza-
ción escolar del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy
marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes
y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos
para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternan-
cias. Que en ambos casos —tiempo y espacio— se opte por unidades
pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca
de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no res-
ponde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuen-
cias en los resultados escolares.
El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la
pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encua-
drarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos”
como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cam-
bios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre
o campana), el premio para quien termina primero, el respeto a los tiem-
pos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o
la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.
• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada
institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-
da denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las
otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (prima-
rio, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negocia-
ción, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y esta-
blecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene
desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamen-
tos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada
escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada

Sólo uso con fines educativos 311

 respecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto en
busca de una armonía no exenta de conflictividad.
• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la
construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin
anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Este
proceso —como se explicará más adelante— se denomina el estableci-
miento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adop-
tada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a
la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza indivi-
dual.
Pero más allá de esta cuestión de corte “económico” —rinde más un
maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel
que lo hace de a uno por vez—, esta realidad colectiva aporta elementos
para estimular prácticas educativas sólo posibles en estos contextos, y que
fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el
siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los prome-
dios o la emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consen-
suada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La rup-
tura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas
de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un
“método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se
vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el
siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (J. B. Vico,
Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompañando el movimiento segui-
do por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el
ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el
campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo
en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógi-
ca de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-
currículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplica-
da en su forma más elaborada a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías especí-
ficas. Junto con la constitución de los saberes presentados en el punto

312 Modernidad y Educación

anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían
encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes específicos
para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto,
tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométri-
cos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse
de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como
las de anciano, clérigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados
en instituciones específicas —las escuelas normales y la formación institu-
cional de los pedagogos— fundadas dentro de los sistemas educativos.
• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnolo-
gías específicas, el docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral,
4
Por ejemplo, en el Código de
social, epistémico, etcétera— de conducta a seguir por sus alumnos. Adop-
Enseñanza Primaria i (sic) Nor-
tó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del mal de la Provincia de Buenos
Aires de 1898, Francisco Berra
poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpela-
sostenía en su artículo 480
do como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, que la “mala fama” de un
docente era impedimento
por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, per-
suficiente para enseñar en las
diendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a escuelas públicas, aunque no
se tuviera certeza respecto de
sanciones laborales. 4
la veracidad de los hechos.
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes —sala- Justificaba esta decisión del
siguiente modo:
riales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etcétera— y
La mala fama será originada a
retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a veces en imputaciones verda-
deras, otras veces en imputa-
la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
ciones falsas; pero, sea lo uno
• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proce- o lo otro, la mala fama existe,
se impone de igual manera en
so de diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado
la creencia general, ejerce
del de los adultos (Ariès, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a igualmente su acción corrosi-
va, daña a la escuela, mata su
ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primiti-
prestigio. La enseñanza pri-
vo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto maria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes
ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción
la dirigen, deben, no sólo ser,
de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incomple- sino también parecer la encar-
nación de todas las virtudes, a
tud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelen-
fin de que la honorabilidad de
cia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo la escuela esté en todo tiem-
po a salvo de toda sospecha
de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escola-
inconveniente (destacado en
rizada —v.g. la totalidad de las actividades diarias, como la hora de desper- el original) (pág. 656 y sigs.)

Sólo uso con fines educativos 313

 tarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño
para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel
que en cualquier circunstancia ocupara el lugar de alumno —v.g. el adulto
analfabeto. Véase al respecto el filme Cinema Paradiso.
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre
docente y alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto
posibles en la pedagogía moderna. Así, el docente se presenta como el
portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el
infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un
“igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siem-
pre —aún cuando haya concluido la relación educativa— será menor res-
pecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándo-
se la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la
construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el
subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Finalmente,
agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores
jerárquicos.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en
otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construc-
ción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos
que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en
filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la exis-
tencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, cam-
panas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores,
centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y
docentes, etcétera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización
de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las cla-
ses bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela
se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Currículo y prácticas universales y uniformes. Según algunos estudios
(en especial Benavot et al., 1990) es más sorprendente la uniformidad y

314 Modernidad y Educación

universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas,
correlación entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currí-
culos nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de
un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cual-
quier aprendizaje: los llamados “saberes elementales”, compuestos por las
tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing, Reading and Aritmethics—) y
religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela,
que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformi-
zación y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respec-
to de las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lec-
ción, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos
utilizados y a los géneros discursivos —planteos de problemas matemáti-
cos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera. 5 5
Sirva como ejemplo la
siguiente anécdota. El Minis-
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determina-
tro de Instrucción Pública de
do para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera Francia de 1896, sacando su
reloj de bolsillo, afirmaba que
que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y
a esa hora, todos los alumnos
concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre pre- de quinto grado de Francia
estaban leyendo el canto
via al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y
sexto de La Eneida (tomado
receptores. de Ozouf, 1970).
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de
lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se man-
tiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incor-
pora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y nego-
ciaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el
resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es origi-
nado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y gru-
pos sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del conteni-
do escolar: La escuela genera su currículo descontextualizando los saberes
de su universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimien-
tos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente des-
contextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985),
el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por ejemplo, debe ser

Sólo uso con fines educativos 315

 graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unida-
des, etcétera. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es
presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por
los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente
articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela estable-
ce que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes
y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulación de la competencia —v.g. el Cuadro de Honor jesuita o el
acceso a la bandera por mejor promedio—, y el orden y el silencio son con-
diciones —o fines— de la tarea pedagógica.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El
sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital insti-
tucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de
conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresa-
do y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del
capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar,
lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela
constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorga-
miento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen poste-
riores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica
continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta
tanto a alumnos como a docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica. Desde los
tempranos textos para el sistema —como el Orbis pictus de Comenio—,
pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías
docentes, los cuadernos, las láminas, etcétera, la escuela implicó la crea-
ción de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó característi-
cas especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de cla-
ridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de
poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si
bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detec-
tan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por

316 Modernidad y Educación

académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron
docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que
escriben —maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos
de historia, etcétera. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbi-
to educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tópicos
escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que
redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que
nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con
la que iniciamos esta descripción.

2. La escolarización como empresa moderna,

o en qué somos árabes mirando camellos
Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plante-
ar como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que
resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación, sino de una serie
de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede
considerarse el punto cúlmine de la educación entendida como empresa
moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”.
A lo largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos
de estos componentes, entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero
con el inicio de la modernidad, hacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya
en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuen-
tra la constitución del campo pedagógico como saber de “gubernamenta-
bilidad” (Foucault, 1981) sobre la población, se verifican importantes avan-
ces de la alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se
avanza en la segregación de la infancia y se establecen los “saberes bási-
6
A fin de ser más precisos,
cos” (Hebrard, 1989).
corresponde agregar que es la
El siglo XVIII teorizó principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los redacción de los apuntes de
las clases dadas por Kant
mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su Peda-
tomados por su discípulo Rink
gogía6 —producto de los apuntes de su curso homónimo dictado en 1803 —bajo la supervisión del
docente—, publicados por
en la Universidad de Konigsberg— dicho autor avanzó en la construcción
primera vez en 1803. Usare-
de la educación moderna, retornando el pensamiento pedagógico de los mos para este trabajo la edi-
ción de Akal Bolsillo, Madrid,
siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió des-
1983 (traducción de L. Luzu-
plegar las premisas educativas modernas. riaga y J. L. Pascual).

Sólo uso con fines educativos 317