6.2. Mariscal Altares. C9. El Desarrollo Del Lenguaje Oral

Psicología del desarrollo
Volumen 1
Desde el nacimiento
a la primera infancia
Coordinadoras
Marta Giménez-Dasí
Sonia Mariscal Altares
KWWSERRNVPHGLFRVRUJ
MADRID • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO

NUEVA YORK • PANAMÁ • SAN JUAN • SANTIAGO • SÃO PAULO
AUCKLAND • HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS • TOKIO • TORONTO
El desarrollo
del lenguaje oral
SONIA MARISCAL ALTARES
9
Esquema resumen
Objetivos
Introducción
1. El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia
1.1. Desarrollo fonológico: cómo se va completando la adquisición del sistema
de fonemas
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical
2. El desarrollo pragmático y las habilidades para narrar
3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva
4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje: modelos lingüísticos innatistas y
explicaciones constructivistas
5. Aprender el lenguaje en contextos bilingües
5.1. La importancia de los períodos críticos: ¿por qué es mejor aprender las
lenguas desde pequeños?
5.2. Ventajas del bilingüismo: ¿en qué condiciones tiene consecuencias positivas
para el desarrollo general?
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
209
210 Bloque III. La primera infancia: de los tres a los seis años
Esquema resumen
1. El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia
Los años de Educación Infantil son un importante período de desarrollo para los aspec-
tos formales del lenguaje: fonológicos y gramaticales.
Las habilidades fonológicas de los niños experimentan un crecimiento importante,
aunque pueden persistir para algunos niños las dificultades de pronunciación.
El vocabulario experimenta un importante crecimiento en términos cuantitativos,
pero también se producen cambios cualitativos en cuanto a la organización del léxico.
El desarrollo gramatical avanza hacia la comprensión y producción de emisiones
complejas, que se concatenan entre sí. Desde el punto de vista morfológico se observan
errores de sobregeneralización.
2. El desarrollo pragmático y las habilidades para narrar

El uso del lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que exige la
coordinación de distintos tipos de conocimiento (lingüístico y extra-lingüístico).
El período de 3 a 6 años es un espacio temporal privilegiado en relación al desarro-
llo de las habilidades pragmáticas.
La función narrativa del lenguaje constituye una interfaz entre los distintos niveles
del lenguaje: formales (léxico y gramatical) y funcionales (semántico y pragmático).
Durante los años preescolares se produce un desarrollo importante de las habilida-
des narrativas.
La producción de narraciones constituye una faceta del desarrollo que se relaciona
también con la construcción de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria au-
tobiográfica, aspectos relacionados con la identidad personal.
3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva

evolutiva
Piaget y Vygotski abordaron la relación entre pensamiento y lenguaje y su evolución en
relación al desarrollo del fenómeno del «habla egocéntrica», un tipo de habla para sí
mismo, no social, que acompaña la acción del niño desde los 3 años aproximadamente.
Piaget planteó que el habla egocéntrica desaparecía cuando el niño supera el ego-
centrismo característico del período preoperatorio; en su modelo teórico, el desarrollo
del lenguaje se subordina al desarrollo de la inteligencia, de ahí la evolución del fenó-
meno.
Vygotski reinterpretó el fenómeno del habla egocéntrica relacionándolo con el sur-
gimiento de una nueva función del lenguaje: la función reguladora de la propia conduc-
ta. El habla egocéntrica no desaparece, sino que evoluciona hacia el pensamiento verbal.
4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje: modelos lingüísticos innatistas

y explicaciones constructivistas
El problema de explicar la adquisición del lenguaje y de dar cuenta de los mecanismos
que la hacen posible ha sido y es una cuestión central en Psicología.
La propuesta del lingüista Noam Chomsky es paradigmática del tipo de explicacio-
nes innatistas. Para este lingüista la facultad de lenguaje implica la existencia de una
base de conocimiento específica, de origen genético, que hace posible el aprendizaje
de la sintaxis de las lenguas —la Gramática Universal.
Las propuestas constructivistas, como la de Karmiloff-Smith, niegan la existencia de
representaciones lingüísticas específicas, de origen genético, pero no la de predisposicio-
nes iniciales y mecanismos de aprendizaje ajustados a la tarea de aprender una lengua.
Capítulo 9. El desarrollo del lenguaje oral 211
El lenguaje se constituye en dominio específico de conocimiento como resultado

—no como punto de partida— del proceso de aprendizaje.

Un individuo bilingüe es aquel que posee dos sistemas lingüísticos y es capaz de utili-
zarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes.
Las circunstancias por las que un niño puede llegar a ser bilingüe son enormemen-
te variadas, así como los posibles grados de bilingüismo alcanzados.
Actualmente se utiliza la noción de período sensible, frente a la de período crítico
en relación con los momentos evolutivos más apropiados para el aprendizaje de las
lenguas.
No todas las condiciones familiares, sociales ni culturales son igualmente propicias
para promover un desarrollo lingüístico y de la identidad bilingüe adecuados.
Las actitudes y expectativas positivas de padres, profesores y educadores son críticas
en relación a un buen desarrollo de la condición bilingüe en todas sus facetas: cogniti-
vo-lingüística y socio-afectiva.
Objetivos
• Conocer cuáles son los principales procesos de desarrollo del lenguaje en la etapa
entre 3 y 6 años.
• Diferenciar los procesos de cambio cuantitativo y cualitativo en el desarrollo léxico.
• Identificar las habilidades relacionados con la adquisición del componente grama-
tical en la primera infancia.
• Conocer los procesos lingüísticos formales y funcionales implicados en la narración.
• Establecer la importancia de las actividades narrativas en el desarrollo cognitivo y
socio-afectivo de los niños.
• Conocer los planteamientos piagetiano y vygotskiano sobre las relaciones entre
el pensamiento y el lenguaje y su evolución. Saber diferenciar la explicación pia-
getiana sobre el lenguaje egocéntrico de la propuesta alternativa de Vygotski.
• Conocer las principales propuestas teóricas sobre el proceso de adquisición del
lenguaje; distinguir los modelos de tipo lingüístico-innatista y las propuestas cons-
tructivistas.
• Aproximarse al proceso de adquisición del lenguaje en contextos bilingües.
• Saber definir el concepto de período crítico con las matizaciones que se han he-
cho al mismo en la actualidad.
• Conocer las implicaciones cognitivo-lingüísticas y socio-afectivas del desarrollo en
contextos bilingües.
Introducción
El proceso de adquisición del lenguaje es una de las vertientes más importantes del de-
sarrollo infantil en la primera infancia. En el Capítulo 6 vimos los inicios de este proce-
so y los principales logros adquiridos hasta aproximadamente los 3 años de edad. Si bien
la tarea de aprender una lengua se pone en marcha muy tempranamente, el aprendizaje
del lenguaje constituye un ámbito de desarrollo complejo y, como señala acertadamente
Aguado (1997), se trata de un trabajo «de sol a sol», que continúa durante los años de
Educación Infantil. Fruto de ese trabajo, en prácticamente tres o cuatro años y en condi-
ciones naturales, el bebé humano se transforma en un hablante bastante competente: es
capaz de mantener una conversación ciertamente fluida, comprende el lenguaje de los
adultos en conversaciones sencillas, puede contar sus experiencias presentes y pasadas,
puede hablar de lo que va a hacer mañana e incluso es capaz de jugar con el lenguaje.
Pero la adquisición del lenguaje no es sólo interesante y sorprendente en sí misma,
sino que como proceso cognitivo básico, su despliegue influye en el desarrollo de otros
procesos evolutivos —intelectuales, afectivos y sociales.
En este capítulo nos centraremos en describir los principales procesos de desarrollo
lingüístico que tienen lugar entre los 3 y los 6 años aproximadamente y analizaremos el
papel fundamental que tiene el lenguaje en relación con el desarrollo cognitivo. También
abordaremos el aprendizaje del lenguaje en contextos bilingües o multilingües y reflexio-
naremos sobre las condiciones en las que estas situaciones tienen consecuencias positivas
para el desarrollo infantil y posterior.
1. El desarrollo de la forma de lenguaje durante

la primera infancia
De los 3 a los 6 años se abre un importante período de desarrollo para todos los aspectos
del lenguaje; sin embargo, desde el punto de vista formal se producen avances muy im-
portantes que hacen que el lenguaje de los niños se haga más comprensible y complejo.
Las habilidades fonológicas de los niños experimentan un crecimiento importante, aun-
que para algunos persistirán las dificultades de pronunciación durante esta etapa. Además,
de las emisiones de 2 o 3 palabras típicas de los niños menores de 3 años, el lenguaje
infantil evoluciona hacia la producción de oraciones complejas que se van hilvanando
unas con otras y permiten al niño construir narraciones. Veamos con algo más de detalle
alguno de estos procesos de adquisición formales.
1.1. Desarrollo fonológico: cómo se va completando

la adquisición del sistema de fonemas
Como vimos en el Capítulo 6, la actividad articulatoria necesaria para pronunciar correc-
tamente las palabras de cualquier lengua implica una compleja coordinación neuromus-
cular y respiratoria. Generalmente los niños menores de 4 o 5 años aún tienen dificultades
para reproducir las sutiles variaciones de sonidos que demanda la producción del lengua-
je oral. Estas dificultades se materializan en formas de pronunciación aún inmaduras que
son producto de la aplicación de los denominados procesos fonológicos. En la Tabla 9.1
se explica en qué consisten dichos procesos y cuáles son los principales tipos.
Puesto que las lenguas se diferencian ya en el nivel fonológico, el orden de adquisi-
ción de los distintos fonemas varía de una a otra. Centrándonos en datos sobre la adqui-
sición de la lengua española (Bosch, 2005) podemos destacar que a los 3 años:
• El 90 % de los niños españoles ya emiten correctamente los siguientes fonemas:

/m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/, /b/, /l/, además del sonido correspondiente a la «j» y «g»
en palabras como «jota», o «gesto».
Tabla 9.1. Los procesos fonológicos de simplificación del habla
Definición y ejemplos
Los procesos fonológicos son estrategias de simplificación que permiten a los niños menores de 4 años
comunicarse y hacerse entender, aún cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones
de sonidos que implica la producción del lenguaje oral. Hay tres tipos de procesos:
1. Reducción y simplificación de la estructura silábica: consiste en simplificar las sílabas, reduciendo su
número o convirtiéndolas en la sílaba básica (CV).
Ejemplo: Un niño dice «fanda» en lugar de «bufanda» o dice «dete» en lugar de «diente».
2. Procesos de asimilación: son resultado de la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmen-
to dentro de la misma palabra.
Ejemplo: Una niña dice «liblo» en vez de «libro», y, «nuna» en lugar de «luna»; en el primer caso
«arrastra» la consonante inicial a la segunda sílaba, y en el segundo caso es la consonante «n» la que
afecta retroactivamente a la primera sílaba.
3. Procesos sustitutorios: consisten en la sustitución de un fonema por otro sin hacer referencia a los
sonidos próximos.
Ejemplo: Un niño dice «borro» en vez de «gorro», y, «sapatilla» en vez de «zapatilla», sustituyendo
en ambos casos las consonantes iniciales por otras más fáciles de pronunciar.
• Los niños ya pronuncian bien los diptongos decrecientes, tales como /ai/, /ei/, pero
tienen dificultades con los crecientes (por ejemplo, dicen «logo» o «dente» en lugar
de «luego» y «diente»). También tiene problemas con los grupos consonánticos
«CL» (por ejemplo, clara, clase) y «CR» (por ejemplo, «croar»).
• Sigue habiendo algunas dificultades con el fonema /d/ cuando va entre vocales (por
ejemplo, en palabras como «adelante»), y los fonemas correspondientes a la «z» y
«c» (en palabras como «cerilla», «Celia»). Además la mayoría de los niños no pro-
nuncian correctamente la «r» fuerte (por ejemplo, perro, roto).
Por tanto, a los tres años está conseguido gran parte del sistema fonológico, siendo
normales las dificultades en la pronunciación de los grupos consonánticos y de algunas
consonantes. Entre los 4 y 5 años se observan los siguientes progresos:
• Se logra producir correctamente la /d/ entre vocales, se articula bien la /g/ (cuando
suena como en «gato», «guinda», etc.).
• El 90 % de los niños ya produce bien la consonante fricativa /f/; un 80 % articula
bien la /s/ y un 70 % el sonido correspondiente a la /z/.
• La mayoría de los niños pronuncian bien el sonido correspondiente a la /ch/, a di-
ferencia de lo que ocurría a los 3 años.
• Todavía no se alcanza la cifra del 90 % de niños que pronuncian bien los grupos
consonánticos, ni la «r» fuerte, aunque muchos más niños de estas edades ya las
articulan bien.
A los 6 años, antes del comienzo de la etapa escolar, los niños castellano-hablantes
pueden pronunciar correctamente cualquier sonido de la lengua (incluidas las fricativas,
la «r» fuerte y los grupos consonánticos). Pueden presentar únicamente dificultades en
relación a palabras muy largas o complejas, pero mejoran mucho la pronunciación de
sonidos difíciles (/ch/, /s/, /z/, /l/, «r» fuerte). A partir de los 6 o 7 años, los niños estabi-
lizan su pronunciación y las habilidades fonológicas adquiridas favorecen además el
aprendizaje y desarrollo de la lectura. La mejora de las habilidades fonológicas facilita

el desarrollo creciente del vocabulario y éste también se ve impulsado por dicho creci-
miento fonológico.
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical

La mayoría de los estudios sobre el desarrollo del vocabulario se circunscriben a los pri-
meros años y abordan los principales procesos que intervienen en el aprendizaje del
léxico inicial (véase por ejemplo, Serra, 2000). En el Capítulo 6 vimos cómo el vocabu-
lario crecía inicialmente de modo lento y que después este proceso experimentaba una
aceleración importante. Durante la primera infancia la adquisición del vocabulario sigue
esta tendencia de crecimiento acelerado. El desarrollo cognitivo del niño, sus habilidades
de interacción social y su participación en contextos extra-familiares cada vez más diver-
sos (escuela infantil, amigos, etc.) favorecen de forma indudable el aprendizaje de nuevas
palabras. Sin embargo, el crecimiento adecuado del léxico se manifiesta no sólo en el uso
de un mayor número de entradas léxicas, sino también en la organización del vocabulario
y en la utilización de las palabras en distintos contextos lingüísticos. Por ejemplo, la pa-
labra «agua» que es aprendida muy tempranamente en contextos de alimentación con el
significado de «sustancia para beber», puede ser utilizada en muchos otros contextos y
conectada con otras palabras relacionadas; por ejemplo, se puede utilizar al hablar de un
río o del mar, en relación a la lluvia, a la nieve, etc.
Si tenemos que caracterizar el proceso de desarrollo léxico en la primera infancia es
indudable que hay que aludir a un crecimiento cuantitativo (véase Tabla 9.2), pero tam-
bién a cambios de tipo cualitativo. Estos últimos se refieren a la organización del voca-
bulario, a las relaciones que se establecen entre unas palabras y otras. Por ejemplo, un
niño que aprendió la palabra «coche» con 24 meses, puede aprender la palabra «vehícu-
lo» a los 5 años, pero debe aprender también qué relaciones se establecen entre ambas
para hacer un uso adecuado de ellas; es decir, «vehículo» habrá de situarse como catego-
ría más general, supraordinada, en relación a «coche», pero también en relación a «auto-
bús», «tren», etc. Ese mismo niño puede aprender la palabra «taxi» como un tipo de
coche especial; por tanto, si incorpora esta palabra a su vocabulario, ésta se situaría en
un lugar subordinado respecto a la palabra «coche».
Tabla 9.2. Algunos datos cuantitativos sobre el desarrollo del vocabulario
Desarrollo del vocabulario

• Templin (1957) estimó que el tamaño del vocabulario de un niño de 6 años podía ser de unas 14.000
palabras.
• Carey (1978) calculó que el ritmo de aprendizaje medio de palabras de los niños entre los 18 meses y
los 6 años se sitúa en torno a 9 palabras por día.
• El estudio de Anglin (1993) sobre el crecimiento léxico en los primeros años de escolarización indica
que entre los 6-7 años y los 10-11 años el vocabulario medio se multiplica por 4: de más de 10.000
palabras conocidas por los niños de 6 años se pasa a unas 40.000 palabras en los preadolescentes.
El vocabulario es un componente del lenguaje que continúa creciendo más allá de la infancia.
La entrada en la escuela y el aprendizaje de la lectura favorecen indudablemente los procesos de aprendi-
zaje léxico. Los libros proporcionan el acceso a un abanico de palabras mucho mayor del que nos encon-
tramos habitualmente en el habla diaria.
Los cambios en relación al desarrollo léxico suponen, por tanto, la construcción de

los distintos campos semánticos que forman el vocabulario de una lengua; los procesos
cuantitativos y cualitativos que mencionábamos más arriba implican el aprendizaje de
más elementos por cada nivel de organización y el establecimiento de relaciones entre
ellos. Una metáfora útil para caracterizar la representación de las palabras en el sistema
cognitivo es la imagen de una red integrada por múltiples subredes léxico-semánticas que
dan soporte a lo que podríamos caracterizar como el «diccionario mental» de cada ha-
blante de una lengua.
Pero aprender las palabras de una lengua no implica únicamente ser capaz de esta-
blecer relaciones entre la forma fonológica (cómo «suena» la palabra) y el referente o
significado de la misma; el aprendizaje léxico se relaciona también con el aprendizaje
gramatical. Veamos en qué sentido.
Conocer una palabra supone también saber —de modo implícito— a qué categoría
gramatical pertenece. No hace falta ser un lingüista profesional para saber que, por ejemplo,
la palabra «elefante» es un nombre, mientras que la palabra «soñar» es un verbo. Saber la
categoría gramatical a la que pertenecen ambas palabras es un requisito básico para poder
construir frases gramaticalmente correctas: pertrechados con este conocimiento, nunca se
nos ocurriría decir «*yo elefanto» para expresar, por ejemplo, que muevo mi mano como
si fuera la trompa de un elefante, pues sabemos que es erróneo tratar esa palabra como un
verbo; diríamos «hago como si fuera un elefante», agrupando correctamente el nombre
«elefante» con el artículo «un» y construyendo un correctísimo Sintagma Nominal.
Los procesos de aprendizaje de las categorías gramaticales son complejos y constitu-
yen una de las tareas más importantes de aprendizaje durante los primeros años del de-
sarrollo lingüístico. Su inicio es temprano, como apuntamos en el Capítulo 6, pero su
extensión a lo largo del desarrollo ocupa al menos hasta la adolescencia. La forma de
estimar las dificultades de estos procesos es tratar de adoptar el rol de aprendiz y pensar
en nosotros mismos aprendiendo una segunda lengua. ¡La gramática se nos presenta en-
tonces como un muro muchas veces impracticable!
Durante la etapa de 3 a 6 años los niños se encuentran inmersos en un activo proceso
de aprendizaje gramatical. En la bibliografía especializada se suele señalar que en torno
a los 4 años los niños ya tienen adquirida una primera gramática básica. Sin embargo, el
estado final (si es que existe tal estado en el desarrollo del lenguaje) está aún muy lejos.
Hablar como un adulto implica conocer las sutilezas morfológicas de la lengua, especial-
mente si se trata de aprender una lengua tan rica a este nivel como la española, y todas
las estructuras sintácticas, incluyendo las más complejas. No podemos entrar en la carac-
terización en detalle de estos procesos, pues no es el objetivo de este capítulo ni se adecua
a las necesidades de formación de un educador. Sin embargo, para obtener una impresión
de este importante recorrido evolutivo es útil acercarse a datos empíricos como los que
se presentan en el Tabla 9.3.
Si comparamos ambas transcripciones con el lenguaje típico del niño en los inicios
del proceso de adquisición, es fácil apreciar los cambios: de una ausencia de organización
gramatical en el lenguaje temprano, en el que los niños realmente no construyen oracio-
nes, sino que «juntan» palabras (por ejemplo, «aquí nenes»), se pasa a un lenguaje inte-
grado por oraciones simples bien formadas (por ejemplo, «a mi me gustan las bujas pi-
rujas» —niña de 3 años) y a emisiones sintácticas más complejas (por ejemplo, «mira, te
puedes pasear por ahí si quieres» —niña de 5 años).
Tabla 9.3. Transcripción del lenguaje espontáneo de una niña a los 3 y 5 años
Niña 3 años Niña 5 años
N = niña. N = niña. xxx = habla ininteligible

M = mamá. P = papá.
N: Ya me quito, ya m’e quitao la toalla y soy Ma- P: ¿Vas a hacer, qué?

niña yo. N: Unas cortinas, aquí. Unas cortinas muy boni-
M: Claro. tas. Son de rayas. Ahora te las enseño si quiero
N: Quítamelo la toalla, que no me gutan las bujas [le enseña el dibujo a su padre]. Mira la cortina
pirujas. [pinta de nuevo]. Va a estar muy bien con cor-
M: ¿No te gustan? tina. Ya está con cortina y muy bien tapadito [lo
N: Noo! enseña].
M: ¿Por qué, mi amor? P: Muy bien.
N: Poque no. A mi me gutan las bujas pirujas. Es- N: Ahora necesito otra. Esta sí que es roja de ver-
taba en el cuento una buja piruja. dad [junta dos lápices y los pone de pie, como
M: ¿Y qué hacía? si fueran muñecos] Vale, hijo... xxx... ya que
N: No sé. hemos venido. Mira, te puedes pasear por ahí,
M: Piénsalo, a ver qué hacía. si quieres. ¡Ay papá! Pero es que esto se tiene
N: Que tenía una masana, ¿a que sí? que acercar. ¡Vale! ... xxx... acércate; por aquí,
yo me acerco por aquí.
Entre los indicadores de las dificultades que plantea el proceso de adquisición del
componente gramatical se encuentran los errores morfológicos y las pausas entre una
oración y otra, o en el interior de oraciones complejas. Los primeros son muy informa-
tivos del nivel de adquisición alcanzado por los niños y del proceso de aprendizaje sub-
yacente. No es lo mismo cometer un error como «*yo sabe», en el que lo que falla es la
concordancia entre el sujeto (1.ª persona) y el verbo (3.ª persona en el ejemplo) porque
el niño probablemente no ha detectado, ni extraído, ni almacenado el morfema verbal
de persona, que cometer un error como «*yo sabo». Este segundo tipo de errores, lla-
mados errores de sobregeneralización, indican justamente que los niños ya han adqui-
rido una regla gramatical de tipo morfológico. El niño que dice «*sabo» en lugar de
«se», realmente ya sabe —y esto no es un mero juego de palabras, como se aprecia en
el Tabla 9.4.
Tabla 9.4. Errores de sobregeneralización
Definición y ejemplos
Los errores de sobregeneralización implican la extensión de una regla gramatical más allá de lo per-
mitido por la lengua. Consisten en la aplicación de dicha regla a palabras que son una excepción a la
misma.
• Ejemplos relacionados con la morfología verbal: Una niña de 2 años y medio dice: «voy a *cojo una
silla» (en vez de «voy a coger una silla») y «yo no *sabo» (en lugar de «yo no sé»).
• Ejemplos relacionados con la morfología nominal: Un niño de 4 años dice: «mamá, yo soy *una fan-
tasma» y «este niño es *idioto».
Los errores de sobregeneralización demuestran que el niño ya conoce las reglas gramaticales. Por
tanto, son signos positivos de un buen desarrollo lingüístico.
Entre los 4 y los 5 años es frecuente que los niños mientras están contando algo a
alguien interrumpan sus oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una estructura
a otra (véase Tabla 9.5) Este tipo de procesos son indicativos de las dificultades que su-
pone construir correctamente una narración y de la atención que requiere el procesamien-
to lingüístico que subyace a esta actividad relacionada con la producción del lenguaje.
Narrar es un tipo de actividad lingüística que constituye un interfaz entre los distintos
niveles del lenguaje: los más formales (léxico y gramatical) y los más ligados a la función
y a la interacción (semántico y pragmático). Nos ocuparemos de este tema en el siguien-
te apartado.
Tabla 9.5. Dificultades en la construcción gramatical durante la producción del lenguaje
Ejemplo de interacción entre un adulto y una niña de 4 años
[Los puntos suspensivos... indican pausas que pueden interpretarse como «tiempo para procesar»].
Adulto: «¿para qué es?» (hablando de un chándal).
Niña: «¿para dormir?» «el chándal no es para dormir, es para la calle, y para...., y para casa»
Adulto: «sí, mi vida, pero en casa lo utilizamos como pijama», «¿vale, mi amor?»
Adulto: «cuéntamelo hija, que mamá no lo ha entendido bien».
Niña: «papá se llama… Mira el niño se asustó, estaba sentado en una silla el niño, sólo el niño y el niño
como, com… le… como le daba caramelo él, ET, pues como ya se despertó el niño se daba caramelos
y ya estaba bueno y ya puede tomar caramelos. Estaba dormido con caramelos y… y tomó mucha
cerveza po… lo, hacía babas».
2. El desarrollo pragmático y las habilidades

para narrar
La comprensión del lenguaje en contextos de habla reales y cotidianos implica la parti-
cipación de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, ante la frase
«¿me puedes pasar la jarra?, por favor», una interpretación literal de la misma llevaría al
oyente a contestar sí o no. Sin embargo, con ese acto de habla indirecto1 lo que persigue
el emisor es que su interlocutor le acerque físicamente el objeto que pide, la jarra.
Si pensamos en los tipos de información que hay que tener en cuenta para compren-
der (y también para emitir) este tipo de emisiones tan comunes en la vida cotidiana, de-
bemos incluir al menos las siguientes: 1) información estrictamente lingüística relativa a
las palabras que forman la emisión (su pronunciación y significado), los morfemas y la
estructura gramatical que se ha utilizado; 2) información sobre el contexto en el que se
emite esta frase; en el ejemplo probablemente se trata de una situación relacionada con
la comida y no con una clase de yoga; 3) información sobre el interlocutor: si este fuera,
por ejemplo, un niño pequeño, no le pediríamos que nos acercara la jarra, pues no podría
1
El término acto de habla indirecto se refiere a emisiones lingüísticas en las que no hay una correspon-
dencia entre el significado literal (lo que se dice realmente) y el pretendido por el hablante. Son actos de habla
indirectos todas las peticiones corteses (¿me das...?, ¿podrías acercarme...?, ¿te importa abrir la ventana?) y
las quejas formuladas como preguntas (¿no está muy alta la música?), entre otras.
hacerlo; 4) información sobre los usos del lenguaje, concretamente sobre qué tipo de
fórmulas se utilizan para pedir de forma cortés en una lengua.
Es decir, usar el lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que
exige distintos tipos de conocimiento que van más allá de los relativos a la propia estruc-
tura del lenguaje. Como vimos en el capítulo 6, el componente pragmático del lenguaje
se relaciona con el uso real de este en contexto e implica integrar necesariamente todas
las fuentes de información que hemos aludido anteriormente.
Las numerosas investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo de las habili-
dades pragmáticas (Bates, 1976; Halliday, 1975; Ochs y Schieffelin, 1974; Snow, 1986,
entre muchas otras referencias) muestran que es un componente muy ligado a las habili-
dades de interacción social y a las que luego constituirán lo que se han denominado ha-
bilidades mentalistas o de teoría de la mente (véase Capítulo 8). En este sentido, los
orígenes de su proceso de adquisición pueden rastrearse y encontrarse en los primeros
años. A través del uso del lenguaje con los otros, en las conversaciones y narraciones
cotidianas, los niños desarrollan ciertos modelos pragmáticos sobre el lenguaje (Halliday,
1975) y descubren las múltiples funciones y usos a que pueden servir. Estos modelos son
muy variados y se van enriqueciendo y transformando a medida que el niño se desarrolla
y crece su experiencia lingüística y conversacional. El período que ahora estudiamos es
un espacio temporal privilegiado en relación con estas adquisiciones. Los niños amplían
enormemente los recursos para iniciar y mantener conversaciones con los otros, para
hacer peticiones y solicitudes, para expresar su rechazo por algo; es decir, para «hacer
distintas cosas con el lenguaje».
Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia transciende el pro-
pio desarrollo lingüístico es la función narrativa. Comencemos señalando qué es una
narración:
«La narración es un tipo de discurso o texto que se caracteriza por la presen-

tación o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo.» (Be-
linchón, Rivière e Igoa, 1992, p. 630.)
En el apartado anterior ya hemos apuntado la complejidad asociada a la actividad de

narrar, en su calidad de interfaz entre los distintos niveles del lenguaje: los más formales
(léxico y gramatical) y los más ligados a la función y a la interacción (semántico y prag-
mático). Desde el punto de vista lingüístico, la complejidad ligada a la actividad de narrar
se relaciona con la necesidad de conectar unas oraciones con otras, de evitar la redundan-
cia, de establecer relaciones entre la información dada y la que se va introduciendo como
nueva, etc. Todas estas operaciones requieren de un dominio complejo de la forma del
lenguaje (por ejemplo, uso de oraciones subordinadas temporales como «cuando la rana
saltó, la mosca salió volando») para poder expresar correctamente los significados que el
hablante tiene intención de transmitir y para hacerlo de forma ordenada y comprensible
para el oyente.
Para numerosos autores (entre ellos, Bruner, 1991; Nelson, 1986, 1989, 1996) las
narraciones constituyen un género privilegiado de discurso porque: 1) permiten integrar
experiencias presentes, pasadas y futuras; 2) permiten comunicar «historias» representa-
cionalmente complejas que implican personajes que actúan movidos por intenciones u
objetivos en contextos concretos; y 3) permiten transmitir la escala de valores dominante
en el grupo sociocultural. Este estatus privilegiado de las narraciones en la experiencia
humana es resaltado también por otros intelectuales ajenos al quehacer psicológico. La
siguiente cita es ilustrativa al respecto:
La narrativa, sin embargo, se halla en una esfera un tanto diferente de las demás
artes. Su medio es el lenguaje, y el lenguaje es algo que compartimos con los
demás, común a todos nosotros. En cuanto aprendemos a hablar, empezamos a
sentir avidez por los relatos. Los que seamos capaces de rememorar nuestra
infancia recordaremos el ansia con que saboreábamos el cuento que nos contaban en la
cama, el momento en que nuestro padre, o nuestra madre, se sentaba en la penumbra junto
a nosotros con un libro y nos leía un cuento de hadas. Los que somos padres no tendremos
dificultad en evocar la embelesada atención en los ojos de nuestros hijos cuando les leíamos
un cuento. ¿A qué se debe ese ferviente deseo de escuchar? Los cuentos de hadas suelen ser
crueles y violentos, describen decapitaciones, canibalismo, transformaciones grotescas y
encantamientos maléficos. Cualquiera pensaría que esos elementos llenarían de espanto a
un crío; pero lo que el niño experimenta a través de esos cuentos es precisamente un encuen-
tro fortuito con sus propios miedos y angustias interiores, en un entorno en el que está per-
fectamente a salvo y protegido. Tal es la magia de los relatos: pueden transportarnos a las
profundidades del infierno, pero en realidad son inofensivos. Nos hacemos mayores, pero no
cambiamos. Nos volvemos más refinados, pero en el fondo seguimos siendo como cuando
éramos pequeños, criaturas que esperan ansiosamente que les cuenten otra historia, y la
siguiente, y otra más. (Tomado del Discurso de Paul Auster en la ceremonia de recepción de los Pre-
mios Príncipe de Asturias de 2006.)
Los niños oyen narraciones desde prácticamente su nacimiento porque, de un modo

u otro, el relato o narración de historias (personales, reales o ficticias) constituye un ras-
go característico de la vida social en todas las culturas. Así, yendo al terreno evolutivo y
como nos recuerda Belinchón (2000), los niños:
• Escuchan los cuentos infantiles que los padres y los adultos en general les presen-
tan con o sin acompañamiento gráfico.
• Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre sí.
• Escuchan las historias protagonizadas por (o relacionadas con) el propio niño.
• Elaboran cooperativamente, en sus conversaciones con los adultos, narraciones de
los hechos en los que han participado o en los que van a participar.
• Cuentan, en casa y en la escuela, lo que han hecho o les ha pasado, y lo que quie-
ren o planean hacer.
Los niños aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas
de conversación. Algunos datos longitudinales (Nelson, 1989), incluso, revelan que antes
de los 2 años, los niños usan un «modo de voz especial» cuando actúan como narradores.
Al tener que contar a otros experiencias de las que no han sido testigos, como sucede a
partir de los 3 años en el contexto escolar, deben seleccionar hechos supuestamente de
Figura 9.1. Los niños oyen narraciones de los adultos durante todo el desarrollo.
interés para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de las competencias na-
rrativas, constituye también un «ejercicio» de atribución mentalista y nos remite a las
habilidades de teoría de la mente (véanse Capítulos 8 y 10).
Antes de los 3 o 4 años los relatos de los niños pueden resultar extremadamente sim-
ples, pero progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales específicos que
son esenciales para garantizar la «narratividad» y «coherencia» lógico-temporal del dis-
curso. En concreto, los niños aprenden a utilizar las marcas morfológicas de tiempo y
aspecto verbales, los adverbios temporales para localizar correctamente en el tiempo las
acciones que relatan, términos relacionales como distintos tipos de conjunciones (copu-
lativas: y, ni; adversativas: pero, sin embargo; causales: porque, es que) y pronombres
personales para expresar la referencia a los personajes sin repetir siempre sus nombres
(él, este, nosotros...). Aunque tradicionalmente se ha considerado que el aprendizaje de
la «gramática de los discursos» es posterior al de la «gramática oracional», actualmente
es más plausible suponer que ambos tipos de gramáticas se adquieren y operan durante
la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento plenamente interdependientes (Nel-
son, 1996).
Además, la actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros niños y
la elaboración cooperativa de historias personales entre niños y adultos (padres o educa-
dores) constituye el factor crítico que hace posible a partir de los 3 años la construcción
de recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiográfica. En este sentido,
Bruner (1997) plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es capital
para construir nuestra vida y su lugar en el mundo. Este autor subraya una idea que nos
parece especialmente interesante: la conexión entre la actividad narrativa de los seres
humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la construcción de la identidad per-
sonal. La narración sería un modo de pensamiento y un vehículo para la creación de
significados, propios y compartidos socialmente. Y uno de los objetivos de la educación

debería ser crear una «sensibilidad narrativa» y fomentarla a lo largo del desarrollo. Fi-
nalizaremos este apartado con la voz de J. Bruner a través de la siguiente cita:
«... un niño debería saber, tener una idea de los mitos, las historias, los cuentos
populares, los relatos convencionales de su cultura (o culturas). Enmarcan y
nutren la identidad. El segundo supuesto compartido reclama a la imaginación
a través de la ficción. Encontrar un lugar en el mundo, por mucho que implique
la inmediatez de la casa, el colega, el trabajo y los amigos, es en último extremo un acto de
imaginación (...). Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a
encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella se tropiezan en sus esfuerzos por al-
canzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una iden-
tidad y encontrar un lugar en la cultura propia.» (Bruner, 1997, p. 62.)
3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje

desde la perspectiva evolutiva
Hemos visto que la narración como forma de discurso lingüístico constituye un vehículo
privilegiado para el establecimiento de un tipo especial de pensamiento o, mejor, de un
producto de él —si se nos permite considerarlo así: el relacionado con la propia iden-
tidad.
Sin embargo, el problema de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, tal y
como apareció en el contexto de la Psicología Evolutiva, no se refiere exactamente a esta
cuestión.
La relación entre pensamiento y lenguaje es un tema «antiguo», que ha preocupado
históricamente a filósofos y psicólogos, porque las capacidades para representarse y ma-
nipular simbólicamente la realidad y para comunicarse con los otros constituyen las señas
de identidad del ser humano. Jean Piaget retomó para la Psicología del Desarrollo esta
cuestión y, posteriormente, Vygotski ofreció una perspectiva bien distinta a la del autor
suizo para analizar dichas relaciones.
Piaget (1923/1983) descubrió que todos los niños, a partir de los 3 años aproximada-
mente, hablaban en voz alta para ellos mismos mientras jugaban o realizaban algún tipo
de actividad. No es difícil observar a niños de esas edades utilizando este tipo de lengua-
je «no social» en contextos lúdicos, por ejemplo. Este autor llamó a este tipo de habla
habla egocéntrica y la describió con las características que aparecen en la Tabla 9.6.
Tabla 9.6. Características del habla egocéntrica según Piaget
El habla egocéntrica según Piaget...
1. Es un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor.

2. Acompaña a la acción del niño.
3. Desaparece cuando el niño supera la fase egocéntrica.
Según Piaget el habla egocéntrica no sería sino una manifestación más del tipo de
pensamiento egocéntrico propio del niño preescolar. Esta interpretación es coherente con
el modelo piagetiano general del desarrollo de la inteligencia (véase Capítulo 2) en el
que el lenguaje es una manifestación más de la capacidad simbólica, subordinada a dicho
desarrollo. En este sentido se puede decir que Piaget concebía el lenguaje como produc-
to del pensamiento. Planteado desde la perspectiva evolutiva, esto es coherente con el
hecho de que en los niños pequeños existe actividad intelectual sin que exista aún el len-
guaje (véase Capítulo 5).
A esta interpretación piagetiana le siguió unos años más tarde, en 1934, la crítica de
Vygotski (1934/1981) que supuso una reinterpretación claramente distinta del fenómeno
del habla egocéntrica. Según Vygotski, la utilización del lenguaje como acompañamien-
to de la acción, lejos de constituir un indicador del pensamiento egocéntrico, constituye
un hito decisivo en el desarrollo del niño. En realidad revela la emergencia de una nueva
función del lenguaje: la función de regulación de las propias acciones. Veámoslo con
algo más de detalle. Para Vygotski, a diferencia de Piaget, el desarrollo del lenguaje está
ligado sobre todo al desarrollo de la comunicación, y tiene, en principio, un origen dis-
tinto, no subordinado al del desarrollo del pensamiento o la inteligencia. Puesto que el
lenguaje es utilizado por el niño pequeño desde el comienzo como instrumento para la
comunicación, cuando «necesita» utilizarlo para una nueva función, lo hace como sabe:
en voz alta. Por tanto, lo que sucede en torno a los 3 años, según Vygotski, es que el niño
necesita añadir una función más, adquirida en el plano interpersonal, a las funciones co-
municativas y representacionales del lenguaje (véase Capítulo 3). Esa función está ligada
a la dirección y regulación de la propia acción. Mediante el habla autodirigida y centra-
da en la propia acción, los niños que hasta entonces sólo participaban en conversaciones
con los otros, se convierten a la vez en emisores y receptores de sus propias emisiones
lingüísticas. Y usan ese lenguaje primero para acompañar sus acciones y algo más tarde
para anticiparse a ellas, planificarlas, etc. En este sentido no se trata de lenguaje egocén-
trico, sino de un tipo de lenguaje que acompaña a la acción y al pensamiento. A medida
que avanza el desarrollo, el habla egocéntrica se interiorizaría, convirtiéndose entonces
en pensamiento verbal, un tipo de lenguaje interior —como lo denomina Siguán
(1986).
Vemos por tanto, que la interpretación vygotskiana del fenómeno del habla egocén-
trica es absolutamente coherente con su ley de doble formación de las funciones psico-
lógicas superiores; en este caso, la función reguladora del lenguaje como forma de
pensamiento surge en un contexto interpersonal (la conversación con los demás) y luego
se traslada al plano intrapersonal (primero en lenguaje egocéntrico y después en lengua-
je interiorizado).
La capacidad de los niños de pensar verbalmente, planificar acciones futuras y evaluar
las acciones ya pasadas, tiene una importancia trascendental en el desarrollo psicológico
y evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital. Los adultos también utilizamos
este tipo de habla interior e incluso, en ciertas situaciones, nos hablamos también en voz
alta. Sin embargo, como autores más recientes han puesto de manifiesto, puede observar-
se ya antes de la edad señalada por Piaget y Vygotski, en los soliloquios que algunos
niños producen ocasionalmente antes de dormir (Nelson, 1989). El análisis de los conte-
nidos y estructuras empleados en los soliloquios por niños de entre 2 y 3 años ha confir-
mado que sirven para rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que, por lo
general, han sido «narradas» previamente por los padres o han sido objeto de conversa-
ciones previas entre los niños y sus cuidadores. De este modo, aparte de su utilidad para
el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales (por ejemplo, conjunciones y
adverbios), los soliloquios constituyen una ocasión más de «entrenamiento», por parte de
los niños, en la construcción de las habilidades narrativas a las que nos referíamos en el
apartado anterior y, de nuevo, al comienzo de este.
4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje:

modelos lingüísticos innatistas y explicaciones
constructivistas
El desarrollo del lenguaje, como vimos en el Capítulo 6 y como hemos retomado en los
apartados anteriores de este capítulo, es uno de los procesos evolutivos centrales en rela-
ción al desarrollo humano. El lenguaje tiene como función básica la comunicación, pero
es además un medio fundamental para la representación del conocimiento —sobre el
mundo y sobre uno mismo— y para la regulación de la propia conducta. Por eso el inte-
rés por explicar cómo es posible su adquisición, por conocer qué mecanismos de apren-
dizaje requiere y por comprender por qué se adquiere con tal naturalidad y facilidad —a
pesar de ser una competencia tan compleja— son cuestiones que han estado presentes
desde mucho antes de que la Psicología existiese como ciencia independiente.
El volumen de propuestas y publicaciones sobre el tema es inmenso. Nosotros nos
vamos a limitar a acercar al lector a dos tipos de respuesta paradigmática al problema de
la adquisición del lenguaje: las respuestas de tipo innatista, de la mano del influyente
lingüista Noam Chomsky, y las propuestas constructivistas actuales, entre las que selec-
cionaremos la de Karmiloff-Smith, una aventajada (y crítica) alumna de Piaget. Estos dos
tipos de respuestas constituyen no sólo propuestas alternativas al problema concreto del
aprendizaje del lenguaje, sino que dejan entrever dos modos bien distintos de concebir
cómo se organiza y constituye la mente humana.
El lingüista N. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora a Skinner, un psicó-
logo conductista que concebía en los años cincuenta el lenguaje como conducta verbal
que podía aprenderse del mismo modo que cualquier otra conducta humana, por medio
del reforzamiento.
La aportación genial de Chomsky consistió en situar el lenguaje en el plano cogniti-
vo y plantear que el rasgo fundamental de la actividad lingüística era su «creatividad»,
en el siguiente sentido: el lenguaje constituye un tipo de competencia (un tipo de cono-
cimiento) que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de
reglas relativamente pequeño. Evidentemente, Chomsky centra su caracterización del
lenguaje en torno al conocimiento gramatical que parece ser el más difícil de explicar y
comprender. En este sentido, es cierto que los aprendices de cualquier lengua están ex-
puestos a un conjunto relativamente limitado de frases y muestras de habla (las que es-
cucha y le dirigen sus interlocutores en sus interacciones cotidianas) y, sin embargo, una
vez adquirido el lenguaje uno puede producir un conjunto de frases infinitas, frases que
no se han escuchado jamás. Las preguntas que se hizo Chomsky son las siguientes:
¿cómo es posible explicar este potencial?, ¿cómo es posible generar esas oraciones infi-
nitas a partir de la experiencia lingüística, un conjunto de emisiones (las de los otros)

relativamente pequeño o pobre? Vista así, la tarea de adquirir una lengua lleva a Choms-
ky (1959) a plantear la cuestión en los siguientes términos:
«El estudio de la habilidad observada en un hablante… parece que nos fuerza

a la conclusión de que esta gramática es de un carácter extremadamente com-
plejo y abstracto, y que el niño pequeño ha logrado llevar a cabo con éxito lo
que, desde un punto de vista formal por lo menos, parece un tipo de construcción
teórica muy complicado» (p. 27).
La única solución que encuentra Chomsky para explicar la adquisición del conoci-
miento gramatical por parte de los niños es suponer que tiene que haber un conocimien-
to innato, una especie de facultad para el lenguaje que vendría de algún modo ya inscri-
ta en el bagaje genético de la especie humana. Chomsky denominó gramática universal
a esta capacidad humana intrínseca. Esta gramática incluye un conjunto de principios
abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que serían comunes a todas
las lenguas. Gracias a la gramática universal, una vez que los niños se enfrentan a la ex-
periencia lingüística, es decir, entran en contacto con su lengua materna, «sabrían» cómo
organizar la información y no tendrían que depender únicamente del aprendizaje para
extraer el conocimiento gramatical. Evidentemente el aprendizaje es necesario; las len-
guas son distintas en relación a su fonología y su vocabulario. Pero Chomsky considera
que esos principios universales relacionados con lo que es común —desde un punto de
vista estructural, gramatical— a todas las lenguas del mundo son imprescindibles. Dicho
conocimiento común o gramática universal sería la llave que permitiría a los niños pe-
queños abrir la puerta a un aprendizaje tan complejo como el gramatical. En palabras de
Aguirre (2001) «los principios... son algo que el niño no tiene que aprender, una especie
de regalo de la naturaleza que hace posible la adquisición del conocimiento gramatical»
(p. 23).
Algunos autores, seguidores de las tesis generales de Chomsky, utilizan expresiones
como «el instinto del lenguaje» (Pinker, 1989) o «nacer sabiendo» (Mehler y Dupoux,
1992), llevando al extremo la posición innatista en sentido fuerte que el lingüista intro-
dujo en el panorama de la psicología cognitiva.
La propia teoría chomskyana ha experimentado diversos cambios desde su formula-
ción original a finales de los años cincuenta, pero se mantienen los postulados principales
que de forma general hemos introducido anteriormente. Y, sobre todo, la idea de que la
facultad de lenguaje constituye una capacidad innata e independiente de la inteligencia
general. Veamos ahora una explicación constructivista, contrapuesta a la chomskyana, de
la mano de A. Karmiloff-Smith.
Karmiloff-Smith es una investigadora británica, formada en Ginebra junto a Piaget
y su escuela. Esta autora adoptó una postura relativamente crítica a la piagetiana sobre
el papel del lenguaje en el desarrollo del niño. Por una parte, asume los postulados cons-
tructivistas generales de la teoría de Piaget, pero por otra parte considera que el autor
ginebrino no situó en su justo lugar el lenguaje respecto al desarrollo cognitivo general.
Karmiloff-Smith llegó a plantear que el lenguaje constituía una tarea o problema de
desarrollo por sí mismo («a problem-space per se») (Karmiloff-Smith, 1979). Para Pia-
get y sus seguidores la adquisición del lenguaje requiere los mismos mecanismos gene-
rales de aprendizaje que utilizan los niños para aprender sobre cualquier cosa, sobre
cualquier dominio de conocimiento: sobre conceptos físicos, numéricos, sobre el espa-
cio, sobre las convenciones sociales, etc. Karmiloff-Smith se opuso a este planteamien-
to, pero a la vez no estaba de acuerdo con aquellas otras posturas —como las derivadas
del modelo chomskyano— que consideran que el lenguaje constituye un dominio abso-
lutamente específico de conocimiento y adquisición. En realidad, esta autora propone
un modelo de desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992/1994), no sólo respecto al lenguaje
—aunque aquí nos ceñiremos a él—, sino respecto al desarrollo cognitivo general del
niño, que trata de superar la antítesis entre racionalismo-innatismo y constructivismo
general a la Piaget (véanse Capítulos 1 y 2). Dicho modelo recoge los numerosos ha-
llazgos sobre las habilidades tempranas de procesamiento del lenguaje que ya exhiben
los bebés desde el inicio de su desarrollo (recuérdese lo expuesto en el Capítulo 6). La
síntesis que propone la autora se resume muy bien en sus propias palabras en un libro
reciente:
«... el lenguaje es, en efecto, especial, pero como hipótesis creemos que la solu-
ción de la evolución no ha consistido en preinstalar unas representaciones lin-
güísticas complejas en la mente del neonato. Creemos, en cambio, que la evo-
lución ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar, ha hecho que en los
humanos el período de desarrollo cerebral postnatal sea extremadamente amplio, de manera
que las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista el cerebro no es una tablilla blanca homogénea,
como dirían los conductistas. Nuestro segundo argumento es que la evolución nos ha equi-
pado con una serie de mecanismos de aprendizaje que, aunque no sean específicos de domi-
nio, son lo que llamaríamos relevantes para el dominio. (...) en el nacimiento (y antes) el niño
posee unas predisposiciones mínimas que le hacen prestar particular atención a ciertas par-
tes del medio, como, por ejemplo, rostros y voces. Desde el principio, diferentes mecanismos
cerebrales estarán más sintonizados para procesar un tipo de entradas que otro. Por tanto,
un mecanismo que es sensible a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede
prestar especial atención al lenguaje oral o de signos... y a medida que se especializa cada
vez más en el procesamiento del lenguaje, estará más dedicado a ese dominio específico. Por
eso en la edad adulta acabamos con esas áreas del cerebro especializadas en el lenguaje. En
otras palabras, el cerebro infantil no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a
procesar el lenguaje, sino que acaba con unos circuitos especializados en función de la ex-
periencia.» (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, pp. 20-21.)
La cita anterior recoge muy bien la oposición de las autoras a la existencia de cono-
cimiento o representaciones innatas sobre el lenguaje que estuvieran ya «preinstaladas»
en la mente del recién nacido. Por otra parte, cuestionan también la idea de que haya
mecanismos de procesamiento específicamente destinados al aprendizaje del lenguaje.
Frente a ambas ideas, la «solución» que se plantea sería asumir que el conocimiento del
lenguaje es el producto complejo de la interacción entre unas predisposiciones iniciales
(véase Capítulo 6, Apartados 3.1 y 3.2) y la propia experiencia con la lengua en la que
se ven inmersos los bebés desde su nacimiento en cualquier lugar del mundo. De alguna
manera la naturaleza garantiza que el bebé humano, frente a otras crías animales, atienda
desde muy tempranamente a las señales lingüísticas; esta atención constituye el primer
escalón del proceso de aprendizaje. Si se garantiza la atención, la información lingüística
se comenzará a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituirá en un
dominio de conocimiento específico. Pero esa especificidad de dominio será en última
instancia una construcción, fruto de un largo proceso de aprendizaje, desde el feto hasta
la adolescencia al menos, y no algo dado ya desde el inicio.
La concepción general, constructivista pero matizada, de Karmiloff-Smith constituye
una síntesis de numerosas contribuciones de investigadores actuales que trabajan de for-
ma intensiva sobre el proceso de adquisición del lenguaje. Para todos ellos la idea de la
gramática universal chomskyana está muy desencaminada. Si la especie humana tiene
algún «don especial» relacionado con el lenguaje, este no consiste en dicha gramática en
sí, sino en la capacidad para aprenderla.

Hasta ahora nos hemos estado refiriendo a la adquisición y desarrollo del lenguaje en
contextos monolingües, es decir, en el caso de niños que aprenden una única lengua en
la infancia. Sin embargo, desde siempre y de forma muy evidente en la actualidad, el
fenómeno del bilingüismo y del multilingüismo existen. Por numerosas circunstancias
familiares, sociales, económicas, etc., hay muchas personas que desde pequeños se ven
abocados a aprender más de una lengua. Dicho aprendizaje presenta unas particularidades
interesantes y múltiples variaciones de sujeto a sujeto.
En este apartado nos vamos a detener un poco en los procesos de aprendizaje del
lenguaje en contextos bilingües. Señalaremos algunas características de los mismos y
finalizaremos con algunas consideraciones sobre las «ventajas» del bilingüismo y las
circunstancias en las que dicha condición, la de ser bilingüe, constituye un enriquecimien-
to del desarrollo psicológico general. Comencemos planteando algunas situaciones, como
las que se reflejan en el Tabla 9.7 que conducen al bilingüismo:
Tabla 9.7. Situaciones bilingües
Ejemplos
Caso 1: John y María son una pareja de procedencia inglesa y española respectivamente, con residencia
en Madrid. Tienen un bebé y deciden dirigirse al pequeño cada uno en una lengua. Su intención es que el
niño llegue a ser bilingüe y han pensado llevarle a un colegio bilingüe (español/inglés).
Caso 2: Ibrahim es un niño de 5 años, hijo de una familia procedente del Magreb. Sus padres siempre
hablan con el niño en un dialecto del árabe. Ibrahim va a un colegio en España desde los dos años. Habla
dicho dialecto del árabe y español. Está empezando a leer y escribir en esta última lengua.
Caso 3: Julia es una niña de 1 año, nacida en España de padre español y madre alemana. Su madre le
habla en alemán cuando están en casa; su padre se dirige a ella en español. Los padres hablan entre sí en
alemán, a veces; otras veces en castellano. La pareja ha decidido que la niña vaya a una Escuela Infantil
pública de su ciudad y luego irá a un colegio monolingüe de español. Piensan viajar de vez en cuando a
Alemania y pasar alguna temporada estival allí, junto a la familia materna.
Si algo tienen en común las anteriores situaciones es que los niños protagonistas es-
tán inmersos en un proceso de adquisición de más de una lengua. Sin embargo, las con-
diciones de unos y otros son distintas, y probablemente los resultados de sus procesos de
aprendizaje lingüístico y personal también lo serán.
Es muy difícil, como atestigua la inmensa bibliografía sobre el tema, dar una defini-
ción de bilingüismo en la que estén de acuerdo los distintos autores. Siguán (1998) de-
nomina bilingüe «al individuo que posee dos sistemas lingüísticos y que es capaz de
utilizarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes» (p. 72).
Ahora bien, como el propio Siguán reconoce, el bilingüe perfecto no existe, e incluso la
definición anterior habría que entenderla como una definición del bilingüismo ideal que
sólo sirve en la medida en que se le acerca un individuo concreto. Evidentemente no te-
nemos dos vidas; una persona bilingüe selecciona los contextos en que utiliza una y otra
lengua. Por ejemplo, un niño puede hablar una lengua en casa, pero otra en la escuela;
de este modo su mundo afectivo familiar, el más próximo, estará impregnado por una
lengua, pero no por la otra. Aunque con el tiempo aprenda a traducir de una lengua a la
otra, el manejo de ambas no será nunca idéntico en todos sus detalles.
Lo que sin embargo no se debe confundir con el concepto de bilingüismo es el de
aprendizaje de una segunda lengua. Un profesor que es capaz de leer en inglés la biblio-
grafía relacionada con su trabajo e incluso que lo habla en ciertos contextos profesionales
no se puede considerar bilingüe. Volviendo de nuevo a Siguán (1998) «quizá la caracte-
rísticas más típica del bilingüe es que ha interiorizado la segundo lengua y es, por tanto,
capaz de pensar en una u otra según las circunstancias» (p. 72).
En definitiva, una persona bilingüe es aquella que por las circunstancias que sea ha
necesitado aprender a utilizar dos lenguas; el verbo «necesitar» es importante en esta
definición. Evidentemente la definición de bilingüismo se puede hacer extensiva a más
de una lengua; entonces hablaríamos de multilingüismo, una condición bastante exten-
dida en muchos de los llamados «países pobres» del mundo (muchos países africanos, la
India, etc.).
Pero centrándonos en el proceso mismo de adquisición de más de una lengua, ¿cuáles
son las etapas o fases del desarrollo lingüístico en los niños bilingües? Se podría pensar
que el niño que desde su nacimiento está expuesto a dos lenguas distintas (por ejemplo:
español y árabe) tiene una doble tarea. Es decir, tiene que aprender dos sistemas de so-
nidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas gramaticales (mor-
fosintácticas) y dos formas de usar el lenguaje de forma apropiada a los distintos contex-
tos. Y esto, sin entrar en el tema de la lecto-escritura y las habilidades lingüísticas típicas
del contexto escolar.
Asumir que aprender dos lenguas, lengua A y B, es dos veces más difícil que apren-
der sólo una (lengua A o B), equivale a suponer que cada niño cuenta con una capacidad
determinada y limitada para el lenguaje. Siguiendo esta lógica, si esa capacidad la «ocu-
pamos» con las dos lenguas en vez de con una, entonces el trabajo será difícil y compli-
cado, e incluso habrá problemas. Hay multitud de casos conocidos y bien documentados
de niños que han adquirido dos (o incluso más) lenguas a la vez porque sus padres tenían
lenguas distintas. Estos niños no tienen problemas ni cognitivos ni lingüísticos. Han ad-
quirido las dos lenguas de forma natural y fluida, aunque, evidentemente su desarrollo
lingüístico tiene características peculiares. La Tabla 9.8 sintetiza las principales fases
características de este desarrollo.
Tabla 9.8. Principales fases del desarrollo lingüístico bilingüe
Procesos fonológicos, léxicos y gramaticales
• Procesos fonológicos. Los niños expuestos a dos lenguas desde muy tempranamente, sobre todo si son
lenguas con entonaciones muy diferentes, distinguen y discriminan ambas desde muy pequeños.
La experiencia con más de una lengua favorece la discriminación perceptiva; no la dificulta
• Procesos léxicos. Al principio del desarrollo del lenguaje, el niño sólo tiene un sistema de vocabulario
(léxico); es decir, conoce palabras en los dos idiomas a los que está expuesto, pero tiende a evitar equi-
valentes de traducción, palabras o expresiones que, en cada una de las lenguas a las que está expuesto,
se refieren a lo mismo. Un equivalente de traducción de una palabra en una lengua vendría a ser la pa-
labra o expresión sinónima en la otra lengua; el equivalente de la palabra «casa» en inglés es «house»,
y el equivalente del saludo en español «¿qué tal?», es, en inglés, «how is it going?». En una segunda
etapa de la adquisición del vocabulario, el niño empieza a construir un sistema de equivalentes para
palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua. Ya sabe que una misma cosa, objeto o situación
tiene nombres distintos en cada lengua. Sin embargo, a pesar de la evolución que se observa en la se-
gunda etapa de la adquisición léxica, durante el proceso se observan a veces «mezclas» de los dos idio-
mas. Esto ocurre porque las palabras no se adquieren necesariamente al mismo tiempo en los dos idio-
mas. El niño puede haber aprendido la palabra «elefante» en el colegio, pero aún no ha hablado de
elefantes con sus padres, que hablan, por ejemplo, ruso. Es en estas situaciones cuando el niño utiliza
en una misma frase palabras de ambas lenguas. Veamos un ejemplo:
Misha es un niño de 2 años y ocho meses, de padres rusos que viven en España. Un día, un amigo
de sus padres le regala un cuento de animales. El niño corre hacia su madre y señalando al cuento
dice: «Smatrí máma, eta jigafa». La primera parte de la frase la dice en ruso (smatrí máma, eta =
mira, mamá esto es...) y la segunda en español (jigafa = jirafa). Si la madre, en este contexto, dice
la palabra rusa para «jirafa», entonces es probable que el niño la aprenda y esta situación no suce-
da de nuevo.
• Procesos gramaticales. Si la exposición y la práctica en las dos lenguas es equilibrada, se observa que los
niños siguen un curso de aprendizaje gramatical semejante al de los niños monolingües de cada una de
las lenguas que está aprendiendo el niño bilingüe. Los niños bilingües se van dando cuenta tras el perío-
do inicial de adquisición, de que algunas reglas morfológicas o sintácticas pertenecen en exclusiva a una
u otra lengua y deben permanecer separadas. Se comprueba esta fase en las correcciones que los niños se
hacen espontáneamente. Por ejemplo, si dicen una frase en una lengua, pero con la estructura de la otra,
se dan cuenta y se corrigen. Este período de diferenciación continúa durante todo el desarrollo lingüístico.
Los procesos recogidos en la tabla anterior son procesos generales. Sin embargo, si
algo caracteriza la adquisición bilingüe es la variabilidad, pues las situaciones de apren-
dizaje son múltiples y se dan en contextos muy distintos. Por ejemplo, no es lo mismo
aprender dos lenguas a la vez (bilingüismo simultáneo) que aprenderlas de forma suce-
siva (bilingüismo sucesivo). Sin embargo, si el niño es aún pequeño y tiene un contacto
suficiente y motivante con la segunda lengua, llegará a dominarla y utilizarla en los con-
textos que lo requieran. Esta cuestión nos lleva a un aspecto muy conocido en el campo
de la adquisición del lenguaje, que abordamos en el siguiente subapartado.
5.1. La importancia de los períodos críticos: ¿por qué es mejor

aprender las lenguas desde pequeños?
Comencemos por la definición de período crítico. Este término se acuñó para referirse
al período de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos
para la adquisición de una determinada habilidad están «activos». Si bien surgió en un
contexto distinto al del desarrollo del lenguaje (Pérez Pereira, 1995: p. 228), enseguida
se aplicó también a este dominio evolutivo (Lenneberg, 1967). Aunque hay discusiones
sobre su extensión, tradicionalmente se ha supuesto que abarca desde el nacimiento has-
ta los 12 años. Hasta los tres o cuatro años se supone que el niño está en condiciones
especialmente buenas para la adquisición del lenguaje. Desde los tres o cuatro años has-
ta la adolescencia, las posibilidades de aprendizaje siguen siendo favorables. Después el
cerebro parece estar menos preparado para adquirir el conocimiento y uso del lenguaje.
El tema de los períodos críticos está siendo muy discutido hoy. Sin embargo, se acep-
ta de modo general que:
• Los niños adquieren el lenguaje de forma más fácil y eficaz que los adultos.
• Los primeros años de vida son especialmente apropiados para la adquisición de las
lenguas por varias razones: razones biológicas (de funcionamiento y plasticidad
cerebral), razones ambientales (las condiciones de interacción comunicativa pro-
pias de esa etapa del desarrollo favorecen la adquisición), razones cognitivas y
perceptivas.
En conexión con estas ideas, se suele hablar hoy de período sensible, en lugar de
período crítico, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en rela-
ción a las posibilidades del aprendizaje. En cualquier caso parece a priori que ser bilingüe
es una condición ventajosa para los individuos que la ostentan. Desde un punto de vista
estrictamente lingüístico parece que conocer más de una lengua es mejor que reducirse a
la condición monolingüe. Más allá de la simplicidad de este argumento es importante
resaltar una vez más que el proceso de aprendizaje del lenguaje no es un dominio de
desarrollo aislado de los demás. El aprendizaje de una lengua tiene lugar en un contexto
social y cultural, y las funciones del lenguaje son múltiples, entre ellas las de ayudar a
constituir la propia identidad personal. Abordaremos este tema en el siguiente apartado.
5.2. Ventajas del bilingüismo: ¿en qué condiciones

tiene consecuencias positivas para el desarrollo general?
Comenzaremos este apartado sintetizando algunas de las condiciones generales que con-
tribuyen a que la condición bilingüe se constituya en ventajosa para el desarrollo psico-
lógico del niño (véase Tabla 9.9).
Si se dan estas condiciones, lo más probable es que la situación bilingüe conlleve las
siguientes ventajas: 1) La más evidente es la adquisición de al menos una lengua más de
lo común en la población general, con las ventajas sociales y profesionales futuras aso-
ciadas; 2) Los niños bilingües son más conscientes de las propiedades de la lengua, pue-
den reflexionar (y de hecho lo hacen) sobre el lenguaje como sistema de símbolos, y
estas habilidades favorecen y preparan el aprendizaje de la lecto-escritura y otros apren-
dizajes abstractos; y 3) Los niños bilingües están más sensibilizados y motivados hacia
la diversidad lingüística y cultural, lo cual añade un componente de flexibilidad a su de-
sarrollo intelectual. Además, al aprender una tercera lengua «jugarán con ventaja».
De la Tabla 9.9 se deduce la importancia de los factores externos; es decir, si se ga-
rantizan unas condiciones familiares y socio-afectivas adecuadas, el niño no parece tener
dificultades insalvables para adquirir más de una lengua. De hecho los niños que crecen
Tabla 9.9. Condiciones en las que el bilingüismo tiene consecuencias positivas

para el desarrollo
¿Cuándo es positivo el bilingüismo?
1. Cuando se logra un nivel de conocimiento suficiente en las dos lenguas porque se ha tenido el con-
tacto e interacción adecuados con cada una.
2. En el caso de niños que aprenden la segunda lengua en el colegio, es necesario un buen desarrollo de
la lengua materna (L1).
3. Antecedentes familiares favorables (culturales, afectivos, sociales) favorecen una buena implantación
del bilingüismo y sus consecuencias positivas.
4. Buen prestigio social de las dos lenguas. Cuando esta situación no se da, se pueden aplicar estrategias
que sirvan para compensar esta situación, a través de programas escolares, sociales, etc.
5. Y sobre todo, actitudes y expectativas positivas de padres, profesores, educadores en relación al desa-
rrollo del niño.
en dichas circunstancias favorables logran un manejo adecuado de las lenguas y consiguen

grados de identificación aceptables con las culturas y contextos en que dichas lenguas se
hablan. Sin embargo, esto no siempre es así. Para cualquier educador (educador social,
profesor, pedagogo, psicólogo) conocer las situaciones en las que un niño tendrá dificulta-
des derivadas de su condición bilingüe/bicultural es especialmente relevante, pues permi-
te pensar en estrategias preventivas o en actuaciones educativas dirigidas a compensarlas.
Hay un caso concreto de bilingüismo que merece un comentario independiente por
la problemática que suscita. Se trata de los hablantes de lenguas minoritarias, especial-
mente aquellos que pertenecen a grupos sociales marginados o cuya cultura es poco valo-
rada. En España tienen problemas escolares los hijos de inmigrantes magrebíes y proce-
dentes de algunos países del llamado «tercer mundo», los hijos de personas procedentes
de Europa del Este, etc. La Tabla 9.10 recoge la comparación entre dos situaciones bien
distintas que ocurren en la realidad de nuestro país.
Tabla 9.10. Comparación entre dos situaciones bilingües que conducen a resultados distintos.
[L1 = primera lengua; L2 = segunda lengua]
Alumno perteneciente Alumno perteneciente a la minoría

a la mayoría lingüística (español) lingüística (por ejemplo, marroquí)
• Aprender una L2 le enriquecerá. • Aprender español es imprescindible para su

adaptación.
• Grupo socioeconómico medio (la mayoría). • Grupo socioeconómico, generalmente, bajo.
• El programa escolar refleja el sistema de valores • Su sistema de valores es ignorado o poco reco-
de su grupo. nocido.
• El español es la lengua dominante. Tiene presti- • Su lengua materna (L1) está desvalorizada en la
gio y apoyo institucional. sociedad, sin apoyo institucional.
• El aprendizaje del español está garantizado. • Su L1 se pierde con frecuencia o queda restrin-
gida al entorno familiar.
• El niño desarrolla su identidad cultural nativa. • Se rechaza frecuentemente la cultura de origen
sin asimilarse totalmente a la de la mayoría.
A la convivencia entre dos lenguas en relación de desigualdad se le denomina disglo-

sia, mientras que a las situaciones de inadaptación, tanto a la cultura de origen, como a
la nueva cultura, se le denomina anomía. El objetivo de un programa educativo, en estos

casos, debe ser el bilingüismo —el dominio de las dos lenguas por igual— y la integra-
ción —aceptación de la cultura propia y adaptación a la cultura mayoritaria.
Veamos, por su relevancia práctica, un ejemplo en el que se pone de manifiesto la
necesidad de ser sensible a los retos que plantea la integración y el bilingüismo:
CON LOS PIES Los retos de la integración y el bilingüismo:

EN LA TIERRA un caso real
«Empieza un nuevo curso. En una clase de niños de 5 años, la maestra pide a los niños
que dibujen una familia. Todos los niños se ponen a la tarea, menos Acharad, un niño
marroquí que viene por primera vez al colegio. La maestra se da cuenta, se sienta junto
a él y le explica lo que tiene que hacer con la ayuda de láminas, dibujos, etc. Ya entien-
de algo de español, pues llegó a España con 4 años. El niño de repente comprende,
sonríe y se pone a hacer la tarea. Los demás niños van terminando y entregan sus di-
bujos a la profesora. Acharad sigue dibujando y pide otra hoja. Los demás niños le
miran y van a contarle a la maestra que Acharad ha dibujado a muchos «padres y ma-
dres». La maestra se acerca y le dice:
—No, Acharad, no hace falta que dibujes a todos tus parientes, sólo a tu familia, a
los que viven contigo.
Acharad mira a la profesora sorprendido. La maestra cree que no ha comprendido
y dibuja una casa con una mamá, un papá y dos niños.
—¿Ves? Sólo tienes que dibujar a la familia que vive contigo...
Pero el niño sigue sin comprender, porque él vive con su madre, el hermano mayor
de su madre (que hace de cabeza de familia) con su mujer y dos hijos, el hermano
pequeño de la madre, que es el que sabe más español y va a hablar a veces con la
directora del colegio (la maestra cree que es el padre del niño) y la hermana pequeña
del propio Acharad. El padre del niño sólo viene a veces porque está trabajando en
Francia».
El ejemplo sirve para subrayar la idea de la importancia que tiene para el autocon-
cepto de estos niños que los maestros y educadores comprueben qué significan sus men-
sajes para ellos. En casos como el del ejemplo sucede además que las familias no consi-
guen mantener la lengua materna, la minoritaria, y sus hijos acaban por perderla. La
Tabla 9.11 resume algunas de las principales causas de esta pérdida.
Ante estas situaciones y para evitar que se desarrolle un bilingüismo incompleto y/o una
falta de identificación con la cultura familiar, se podrían proponer las siguientes medidas:
• Proporcionar a los niños una escolarización que continúe el desarrollo de su lengua

materna (L1) y que contribuya a valorar su propia cultura; como consecuencia es-
taremos promocionado el desarrollo de un autoconcepto positivo, con las conse-
cuencias tanto sociales, como cognitivas y emocionales que se derivan de éste.
• Para llegar a ser verdaderamente bilingüe se ha de poder hablar, comprender, leer
y escribir en las dos lenguas. En el caso de lenguas minoritarias no siempre se al-
canzan estas metas. Es frecuente encontrar niños y adolescentes que son analfabe-
tos (no leen ni escriben) en su lengua materna. Evidentemente, esta situación con-
tribuye a «desvalorizar» la lengua propia. La escuela y la familia han de ser
conscientes de esta situación y tratar de dar solución a la misma.
Tabla 9.11. Condiciones en las que el bilingüismo no se mantiene.
¿Cuándo se pierde el bilingüismo?
Hay varias razones. Es importante que el educador o maestro del niño las conozca y las comparta, si es
necesario, con los padres:
• Los padres deben saber que no se llega a ser bilingüe sólo porque se hable una lengua en casa y otra en
el colegio y en la calle.
• Si los padres se sienten avergonzados de su origen cultural puede que no motiven al niño para que de-
sarrolle las habilidades lingüísticas en casa.
• Otras veces, los padres aprenden pronto la lengua mayoritaria y creen que es mejor hablar en este idio-
ma con sus hijos.
• La lengua se aprende con la comunicación. Los padres deben pasar tiempo con sus hijos, disfrutar con
ellos, hablar de cosas que les interesen mutuamente; en definitiva, deben usar y hacer usar su lengua al
niño en contextos comunicativos reales.
• No es fácil mantener una lengua minoritaria en una comunidad en la que se habla otra lengua (la ma-
yoritaria). Tanto los padres como el niño han de poner mucho de su parte. Pero... el resultado puede
compensar estos esfuerzos con creces.
Con estas medidas de carácter general terminamos este apartado, resaltando una vez
más la enorme amplitud que tiene el tema del bilingüismo y sus consecuencias para el
desarrollo general de los niños.
Lecturas complementarias
Aguirre, C. y Mariscal, S. (2001). Cómo adquieren los niños la gramática de su lengua. Perspec-
tivas teóricas. Madrid: Ediciones UNED.
Halliday, M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Editorial
Médica y Técnica.
Karmiloff, K. y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje. Madrid: Ediciones Morata.
Sánchez López, M. P. y Rodríguez de Tembleque, R. El bilingüismo: Bases para la intervención
psicológica. Madrid: Síntesis.
Solé, R. (2000). El desarrollo de la pragmática. En Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A. y Apa-
rici, M. La adquisición del lenguaje. Capítulo 8. Barcelona: Ariel Psicología.
Actividades
1. Conteste a las siguientes preguntas
Considere la siguiente producción de un niño de 4 años: «este juguete está doto». En
ella se observa el siguiente fenómeno:
a) Un error sintáctico que afecta al verbo producido por el niño.
b) Una pronunciación incorrecta que revela la presencia de un retraso del habla.
c) Un proceso fonológico relativo a la sustitución de un fonema de adquisición
tardía en español.
El/los proceso/s de desarrollo léxico más importante/s entre los 3 y los 6 años es/son:
a) El crecimiento cuantitativo tan enorme que se produce en relación al vocabu-
lario de los niños.
b) Procesos cuantitativos (por ejemplo, aumento del vocabulario), pero también
procesos cualitativos relativos a la organización del léxico.
c) Procesos fonológicos de simplificación del habla que permiten incorporar
palabras aunque aún no se pronuncien correctamente.
El supuesto fundamental de la teoría lingüística de Chomsky sobre la adquisición
del lenguaje es el relativo a:
a) La necesidad de que exista una base de conocimiento innato sobre el funcio-
namiento sintáctico de las lenguas.
b) La imposibilidad de adquirir una lengua más allá de la adolescencia por
razones biológicas.
c) La existencia de mecanismos de aprendizaje de tipo perceptivo que aplican los
recién nacidos al lenguaje.
2. Lea atentamente el siguiente texto tomado de Belinchón, Rivière e Igoa (p.

179) referido a una de las funciones del lenguaje. Su tarea consiste en lo si-
guiente: 1. Extraer las ideas principales de forma resumida. 2. Establecer la
conexión entre lo que se plantea en el texto y alguna de las habilidades evo-
lutivas que se han tratado a lo largo de este capítulo.
(...) El lenguaje no es sólo un sistema de relación con los demás, sino que
lo emplean los usuarios para «comunicarse consigo mismos», definiendo
así un plano reflexivo y metacognitivo de conciencia, que modifica esen-
cialmente la experiencia humana y el modo de ser del hombre. De este
modo el lenguaje modifica el medio interno del hombre y define, en él, un nuevo plano
que probablemente no se encuentre en otras especies animales: el plano de una concien-
cia, por así decirlo, de segundo orden, que posee una estructura semiótica, permite ni-
veles de reflexividad sin precedentes, y consiste en procesos autocomunicativos. A partir
de esta adquisición compleja, el mundo humano se modifica por completo.
3. Considere los siguientes casos de bilingüismo y responda a las preguntas que

se formulan a continuación.
Caso 1. Edad del niño: 3 años. País de origen del niño: Japón. Lengua materna
del padre y la madre: japonés. Escolarización: Se inicia a los 3 años en un colegio
monolingüe de español, cuando la familia llega a Madrid. El niño sólo dice algunas
palabras en castellano al principio. Línea de actuación de los padres: Hablan al niño
en japonés y visitan con cierta frecuencia a amigos japoneses. Le cuentan cuentos
e historias propias de su cultura en casa y ven dibujos animados en esta lengua.
Cuando están con personas españolas, fuera de casa, se esfuerzan por utilizar la
lengua española, que también están aprendiendo. El padre, por razones profesio-
nales, tiene un mejor dominio de español.
Caso 2. Edad del niño: 3 años. País de origen: Rumanía. Lengua materna del padre
y la madre: rumano. Escolarización: Se inicia cuando la familia llega a España y el
niño tiene 2 años. A los tres años el niño comprende bastante aunque todavía habla
poco. Línea de actuación de los padres: Los padres no hablan bien español, pero
prefieren dirigirse al niño en esta lengua, aunque entre ellos hablan siempre en ru-
mano. En casa no se habla mucho sobre la cultura de origen. La familia tiene pro-
blemas de integración en el barrio donde residen. Durante los veranos tienen pen-
sado visitar su país de origen.
2.1. ¿Qué cabe predecir sobre el desarrollo lingüístico de ambos niños? ¿Llegarán
a dominar las dos lenguas?
2.2. ¿Qué consecuencias tendrán estas dos situaciones sobre el desarrollo psico-
lógico general de los niños? ¿Qué cabe predecir sobre su grado de adaptación
y de identificación con las culturas española, japonesa y rumana, respectiva-
mente?
2.3. ¿Qué tipo de actuaciones educativas serían recomendables en estos casos
para favorecer el aprendizaje de las lenguas y la identificación con las culturas
mayoritaria y minoritaria?
Soluciones a las actividades

1. Preguntas
Para la primera pregunta la respuesta correcta es c). Como se recoge en el Apartado 2.1,
la producción del fonema /r/ es una de las adquisiciones más tardías en español. No
todos los niños de 4 años pronuncian bien dicho fonema. Por tanto, la sustitución que
se observa —/d/ por /r/— es un proceso fonológico perfectamente normal; no se puede
considerar a esta edad como signo de retraso del habla (alternativa b). Evidentemente,
tampoco se trata de un error de tipo sintáctico, como se plantea en la alternativa a).
Para la segunda pregunta la opción correcta es la alternativa b). Como se explica en
el Apartado 1.2 del texto, en la etapa de 3 a 6 años el vocabulario experimenta un cre-
cimiento exponencial (por ejemplo, proceso cuantitativo), pero a la vez las palabras
adquiridas se organizan estableciendo las relaciones pertinentes entre ellas. Este último
proceso de tipo cualitativo es tan importante como el primero para una adecuada cons-
titución del léxico. Los procesos fonológicos (alternativa c) son más típicos del desarrollo
anterior a los 3 años, aunque se siguen observando —en menor medida— en niños de
4 y 5 años.
Para la tercera pregunta la respuesta correcta es la expresada en la alternativa a).
Como es bien conocido (véase Apartado 4) la propuesta fundamental de N. Chomsky
se relaciona con la necesidad de que exista un conocimiento de tipo innato que guíe al
niño en la adquisición del lenguaje. Sin esta guía innata, que denominó Gramática Uni-
versal, el lingüista considera imposible la adquisición del lenguaje. Lo expresado en la
alternativa b) podría considerarse una consecuencia indirecta de la propuesta de la GU,

pero evidentemente no constituye la principal aportación de Chomsky al problema de
la adquisición lingüística. La alternativa c) se refiere a un conjunto de habilidades de
procesamiento de la señal del habla (véase Capítulo 6, Apartados 3.1 y 3.2) que fueron
puestas de manifiesto por distintos investigadores, pero en ningún caso por el lingüista
americano.
2. Funciones del lenguaje

La primera tarea, resumir el texto en dos líneas, es una actividad libre que admite múl-
tiples posibilidades. La facilidad o dificultad con que la haya realizado constituye un
buen índice del nivel de comprensión que ha alcanzado tras el estudio del tema. En
relación a la segunda tarea, el texto se refiere a las funciones del «lenguaje interior»,
que serían herederas del «habla egocéntrica». Evidentemente la función de «comuni-
cación consigo mismos» está más conectada con la interpretación que dio Vygotski al
habla egocéntrica y a su evolución hacia un habla interiorizada, que finalmente se cons-
tituye en la base de la conciencia personal.
3. Casos de bilingüismo
3.1. Lo probable es que ambos niños adquieran las dos lenguas a las que están
expuestos. Ambos adquirirán la lengua española si siguen viviendo en España,
pues el contacto con la lengua será suficiente para garantizar el dominio del
español. El primer niño adquirirá sin problemas la lengua japonesa. El segun-
do probablemente aprenderá también rumano si lo oye en casa y si pasa
temporadas en Rumanía. Sin embargo, a priori parece que el grado de domi-
nio del primer niño respecto de la lengua de sus padres será mejor que el del
segundo respecto de la lengua de los suyos.
3.2. Lo más probable es que el primer niño pueda identificarse con las dos cultu-
ras (española y japonesa) sin dificultades. La situación del segundo niño es
más dudosa. Hay factores sociales y familiares que no favorecen que el niño
llegue a dominar igualmente bien las dos lenguas, ni que acepte la cultura
rumana, a la vez que se adapta a la cultura mayoritaria.
3.3. Caben distintos tipos de actuaciones; la respuesta a esta pregunta está com-
pletamente abierta. Algunas posibles actuaciones serían las siguientes: en el
contexto escolar de ambos niños estarían indicadas actividades que favorecie-
ran la difusión de algunos rasgos culturales propios de los países de origen
de los niños (Japón y Rumanía). Hacer partícipes a los demás compañeros de
las costumbres culturales del país de origen (por ejemplo, los saludos tan par-
ticulares de los japoneses) y aprender algunas expresiones en las lenguas
minoritarias (japonés y rumano) ayudaría a la convivencia de todos los niños
y al respeto por la diversidad. En el segundo caso sería conveniente informar
a los padres de la importancia y ventajas de dirigirse al niño en rumano, de
valorar esta lengua y de motivar al niño en relación al conocimiento de la
misma y de su cultura de origen.

6.2. Mariscal Altares. C9. El Desarrollo Del Lenguaje Oral

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Psicología del desarrollo

MADRID • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO

2. El desarrollo pragmático y las habilidades para narrar

3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva

4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje: modelos lingüísticos innatistas

El lenguaje se constituye en dominio especíﬁco de conocimiento como resultado

5. Aprender el lenguaje en contextos bilingües

1. El desarrollo de la forma de lenguaje durante

1.1. Desarrollo fonológico: cómo se va completando

• El 90 % de los niños españoles ya emiten correctamente los siguientes fonemas:

Tabla 9.1. Los procesos fonológicos de simpliﬁcación del habla

aprendizaje y desarrollo de la lectura. La mejora de las habilidades fonológicas facilita

1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical

Tabla 9.2. Algunos datos cuantitativos sobre el desarrollo del vocabulario

Desarrollo del vocabulario

Los cambios en relación al desarrollo léxico suponen, por tanto, la construcción de

Niña 3 años Niña 5 años

N = niña. N = niña. xxx = habla ininteligible

N: Ya me quito, ya m’e quitao la toalla y soy Ma- P: ¿Vas a hacer, qué?

Tabla 9.4. Errores de sobregeneralización

Tabla 9.5. Diﬁcultades en la construcción gramatical durante la producción del lenguaje

Ejemplo de interacción entre un adulto y una niña de 4 años

2. El desarrollo pragmático y las habilidades

«La narración es un tipo de discurso o texto que se caracteriza por la presen-

En el apartado anterior ya hemos apuntado la complejidad asociada a la actividad de

Los niños oyen narraciones desde prácticamente su nacimiento porque, de un modo

significados, propios y compartidos socialmente. Y uno de los objetivos de la educación

3. Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje

Tabla 9.6. Características del habla egocéntrica según Piaget

El habla egocéntrica según Piaget...

1. Es un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor.

4. Cómo se explica la adquisición del lenguaje:

nitas a partir de la experiencia lingüística, un conjunto de emisiones (las de los otros)

«El estudio de la habilidad observada en un hablante… parece que nos fuerza

5. Aprender el lenguaje en contextos bilingües

Tabla 9.7. Situaciones bilingües

Tabla 9.8. Principales fases del desarrollo lingüístico bilingüe

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5.1. La importancia de los períodos críticos: ¿por qué es mejor

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