1.

Sobre las relaciones entre Psicología y educación:

Por editorial Etecó: es una ciencia social y una disciplina académica enfocada en el
análisis y la comprensión de la conducta humana y de los procesos mentales
experimentados por individuos y por grupos sociales durante momentos y situación es
determinada.

Por Ing. Luis Francisco López: Ciencia que estudia los procesos mentales. La palabra
proviene del griego, PSICO (alma o ac vidad mental) y LOGIA (estudio). Esta disciplina
analiza las tres dimensiones de los mencionados procesos: COGNITIVA, AFECTIVA Y
CONDUCTUAL.

Por Taly Daniela: Ciencia que se encarga de indagar la mente del ser humano, por
consiguiente, su conducta, separando obje vamente su estado mental y su
comportamiento.

Por Universidad Con nental (Perú): La psicología educa va es el campo de la psicología

que se encarga del estudio del aprendizaje humano. Se encarga también de los métodos
para que se logren desarrollar las habilidades cogni vas.
Por Maite Nicuesa: Es aquella parte dentro de la psicología que se ocupa exclusivamente
de entender en el estudio del aprendizaje y la enseñanza de los seres humanos a
instancias de los centros educa vos.

Entonces entendemos a la psicología educacional como estudio del ser humano en el

ambiente educa vo, permi endo así mediante el análisis de los procesos cogni vos,
afec vos y conductuales, crear una metodología de enseñanza mas acertada.

Crecimiento: El acto o proceso detona algo mayor, este aumento puede ser cons tu vo
(volumen, tamaño o proporción) o cualita vo (importancia, calidad).
Desarrollo: Crecimiento, aumento, reforzamiento, progreso o evolución de algo.
Maduración: Evolución completa de un organismo vivo, estructura o función.

Como se sabe, las relaciones entre Psicología y prác cas educa vas presentan una larga
prolífica y también, controver da historia. Todo indica que, de cara a comprender las
implicancias que han cobra-do para la comprensión y la intervención sobre las prác cas
educa vas concretas, debieran atenderse algunas de las variadas formas que asumió y
asume su relación, al menos desde dos perspec vas:
por una parte, debiera ponderarse los usos efec vos que en educación se han hecho de
las producciones psicológicas en su variedad; por otra, es de importancia ponderar los

1
 alcances, límites y efectos, muchas veces no deseados, que ha tenido el uso de las
producciones psicológicas en los ámbitos educa vos.

Lo primero, sin duda, es una tarea casi imposible por la variedad de ámbitos y problemas
educa vos que han sido objeto de análisis psicológico o de Implementación de prác cas
psicoeduca vas. Debe atenderse a que ciertas relaciones se pueden percibir con cierta
facilidad, como la existente entre los trabajos psicológicos sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje y sus efectos sobre el diseño de prác cas de enseñanza. Sin
embargo, otro po de relaciones, como el uso privilegiado de criterios psicológicos-con
cierto detrimento de los criterios pedagógicos-para definir el des no escolar de algunos
alumnos, aparece naturalizado o menos visible. A cues ones de este po se alude en la
necesidad de atender a la variedad de relaciones que puede guardar la producción
psicológica y las prác cas educa vas.

2. Desarrollo, aprendizaje y enseñanza

El abordaje de los procesos de desarrollo es un tópico, como se sabe, clásicamente

abordado desde espacios vinculados a la Psicología Evolu va. Si bien esto puede traslucir
una obviedad, es menos evidente su inclusión en un espacio curricular/disciplinar
des nado al desarrollo de una perspec va psico-educa va. Como se comprenderá de
acuerdo con lo recordado en el primer punto de este documento la inclusión de la
temá ca de los procesos de desarrollo en su relación con los procesos de aprendizaje y
de enseñanza se jus fica por varios mo vos. En primer término, una mirada psicológica
"básica" escindida de los procesos educa vos concretos no puede dar cuenta de modo
adecuado de los problemas de "aplicación intervención concretas, pero en segundo
término como se ha visto, tampoco puede dar cuenta de la formulación de una adecuada
explicación de los procesos de desarrollo.

Por tanto, la selección de temas propuesta descansa sobre el supuesto teórico de que
las prác cas educa vas-y las escolares en su especificidad-guardan estrecha relación con
la producción de cursos de desarrollo específicos en los sujetos implicados en ellas. De
modo que atrapar la dinámica y las explicaciones alterna vas acerca de las relaciones
entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza resulta un punto crucial a la hora de
comprender los efectos y condiciones de las prác cas educa vas y el diseño de
estrategias de trabajo pedagógico.

Puede ser conveniente sobre el recorte especifico de problemas que aparecen al

delimitar el tema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza trabajar
sobre:

 ciertas definiciones conceptuales que den mayor precisión aunque más no sea
acerca de la polisemia de muchos de los términos u lizados en el campo

2
  una elección, en cierta forma simultánea, de problemas y perspec vas teóricas
y su fundamentación
 la advertencia, señalada con recurrencia, sobre los alcances y límites de los
abordajes teóricos

Los problemas relacionados con el aplicacionismo y el reduccionismo en la historia de

las relaciones humanas se refieren a enfoques simplistas o poco ma zados para
comprender y abordar las complejidades de las relaciones entre individuos y grupos.
Aquí hay una breve descripción de ambos problemas:

1. Aplicacionismo:

El aplicacionismo se refiere a la tendencia a aplicar de manera excesiva teorías,

conceptos o enfoques generales a situaciones específicas, sin tener en cuenta las
par cularidades o el contexto. Algunos de los problemas asociados con el aplicacionismo
en la historia de las relaciones son:

a. Universalidad excesiva: La creencia de que una teoría o enfoque es aplicable en todas

las situaciones, sin considerar las diferencias culturales, sociales o individuales. Esto
puede llevar a la falta de sensibilidad hacia las par cularidades de diferentes contextos.

b. Falta de adaptación: La aplicación rígida de conceptos o enfoques a situaciones que

requieren adaptación y flexibilidad puede resultar en soluciones ineficaces o
inapropiadas.

c. Simplificación: El aplicacionismo a menudo simplifica la comprensión de las relaciones

humanas al reducir la diversidad y la complejidad de las interacciones.

2. Reduccionismo:

El reduccionismo se refiere a la tendencia a reducir la comprensión de las relaciones

humanas a un conjunto limitado de factores o dimensiones, ignorando las múl ples
capas y dimensiones que influyen en las interacciones entre personas. Algunos
problemas asociados con el reduccionismo son:

a. Simplificación excesiva: El reduccionismo simplifica en exceso la comprensión de las

relaciones al centrarse en un número limitado de variables, como factores económicos

3
 o biológicos, y descartar otras influencias importantes, como las emociones, la cultura o
la historia.

b. Falta de contexto: Al centrarse en un aspecto específico, el reduccionismo a menudo

ignora el contexto más amplio en el que se desarrollan las relaciones humanas. Esto
puede llevar a una falta de comprensión de las dinámicas complejas que afectan a las
personas en diferentes situaciones.

c. Ignorar la subje vidad: El reduccionismo puede pasar por alto la importancia de la

experiencia subje va de las personas en las relaciones. Las emociones, las creencias y
las percepciones individuales desempeñan un papel fundamental en cómo las personas
interactúan y se relacionan entre sí.

En resumen, el aplicacionismo y el reduccionismo son problemas en la historia de las

relaciones humanas porque simplifican en exceso la comprensión de las complejas
dinámicas interpersonales y sociales. Para abordar adecuadamente estos problemas, es
importante adoptar un enfoque más ma zado y contextualizado, que reconozca la
diversidad y la complejidad de las relaciones humanas, y evite la aplicación excesiva de
teorías o la reducción de las interacciones a factores limitados.

3. La tensión entre la homogeneidad y la atención a la diversidad en la enseñanza escolar

moderna es un tema importante en la educación contemporánea. Esto se refiere al
equilibrio que las ins tuciones educa vas deben encontrar entre dos obje vos
aparentemente opuestos: por un lado, la necesidad de proporcionar una educación
uniforme y de alta calidad para todos los estudiantes, y por otro lado, la necesidad de
atender a las diferencias individuales y las necesidades específicas de cada estudiante.

Homogeneidad:
1. Igualdad de oportunidades: La homogeneidad se relaciona con el principio de
igualdad de oportunidades en la educación. Se busca que todos los estudiantes tengan
acceso a una educación de calidad y que se les ofrezcan oportunidades similares para
desarrollar su potencial.

2. Estándares académicos: La homogeneidad también se refiere a la implementación de

estándares académicos y planes de estudio comunes que establecen lo que se espera
que todos los estudiantes aprendan en un determinado nivel educa vo. Esto puede
ayudar a garan zar una educación de alta calidad y coherente.

Atención a la diversidad:

4
1. Individualización: La atención a la diversidad implica reconocer y abordar las
diferencias individuales en los estudiantes, como sus es los de aprendizaje, necesidades
especiales, talentos y habilidades únicas. Esto implica adaptar la enseñanza para
sa sfacer esas necesidades específicas.

2. Inclusión: La inclusión es un aspecto clave de la atención a la diversidad y se refiere a

garan zar que todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias, tengan la
oportunidad de par cipar en el proceso educa vo y sen rse valorados y respetados.

La tensión entre estos dos enfoques se deriva de la necesidad de equilibrar la igualdad

y la equidad en la educación. Si se enfa za demasiado la homogeneidad, existe el riesgo
de que algunos estudiantes queden rezagados o no reciban la atención que necesitan.
Por otro lado, si se da prioridad excesivamente a la atención a la diversidad, se pueden
crear desa os logís cos y presupuestarios para las ins tuciones educa vas.

Para abordar esta tensión, muchas escuelas y sistemas educa vos buscan implementar
estrategias de diferenciación curricular, que permiten adaptar la enseñanza para
sa sfacer las necesidades individuales de los estudiantes sin sacrificar los estándares
académicos. Además, se fomenta la formación de docentes en prác cas inclusivas y se
promueve la colaboración entre los profesionales de la educación, como maestros y
terapeutas, para abordar las necesidades de diversidad de manera efec va.

En resumen, la tensión entre la homogeneidad y la atención a la diversidad en la

enseñanza escolar moderna es un desa o importante que requiere un enfoque
equilibrado que garan ce la igualdad de oportunidades y la atención a las necesidades
individuales de los estudiantes.

El aplicacionismo y el reduccionismo pueden tener efectos significa vos sobre la toma

de decisiones psicoeduca vas en el contexto de la enseñanza y la psicología educa va.
Aquí se describen cómo estos enfoques pueden influir en las decisiones educa vas y sus
efectos:

1. Efectos del Aplicacionismo en la Toma de Decisiones Psicoeduca vas:

El aplicacionismo se caracteriza por la aplicación inflexible de teorías o enfoques

generales a situaciones específicas. Sus efectos sobre la toma de decisiones
psicoeduca vas pueden incluir:

- Simplificación excesiva: La aplicación de enfoques sin adaptarlos al contexto educa vo

específico puede simplificar en exceso la comprensión de los problemas o necesidades
de los estudiantes. Esto puede llevar a soluciones ineficaces o inapropiadas.

5
- Falta de individualización: Al aplicar un enfoque de manera uniforme a todos los
estudiantes, se pasa por alto la diversidad de necesidades, es los de aprendizaje y
habilidades. Esto puede resultar en la falta de apoyo necesario para estudiantes con
desa os par culares.

- Resistencia al cambio: El aplicacionismo puede llevar a la resistencia al cambio, ya que

las decisiones basadas en un enfoque rígido pueden ser di ciles de modificar, incluso
cuando los resultados son insa sfactorios.

2. Efectos del Reduccionismo en la Toma de Decisiones Psicoeduca vas:

El reduccionismo implica simplificar la comprensión de las relaciones humanas o las

dinámicas educa vas al centrarse en un número limitado de factores. Sus efectos sobre
la toma de decisiones psicoeduca vas pueden incluir:

- Falta de contextualización: Al centrarse en un conjunto limitado de variables, el

reduccionismo puede pasar por alto el contexto más amplio en el que se desarrollan las
interacciones educa vas. Esto puede resultar en decisiones que no enen en cuenta
factores clave.

- Ignorar la subje vidad: El reduccionismo ende a pasar por alto la importancia de la

experiencia subje va de los estudiantes. Las emociones, las creencias y las percepciones
individuales son factores clave en la toma de decisiones educa vas.

- Ineficacia en la iden ficación de problemas: Al no considerar todas las dimensiones de

una situación educa va, el reduccionismo puede llevar a una iden ficación inadecuada
de los problemas subyacentes, lo que resulta en intervenciones inadecuadas.

Para tomar decisiones psicoeduca vas efec vas, es fundamental evitar tanto el
aplicacionismo como el reduccionismo. En su lugar, los profesionales de la educación y
la psicología educa va deben adoptar enfoques más ma zados y contextualizados. Esto
implica considerar cuidadosamente el contexto, las necesidades individuales de los
estudiantes, las influencias socioculturales y otros factores relevantes en la toma de
decisiones educa vas. La atención a la diversidad, la adaptabilidad y la consideración de
la subje vidad de los estudiantes son aspectos clave para tomar decisiones
psicoeduca vas efec vas y centradas en el bienestar y el éxito de los estudiantes.

Psicología y educación EVERARDO CAMACHO

6
La evolución con nua de las disciplinas y los campos de conocimiento, tanto por su pro-
pio desarrollo como por la transformación inin-terrumpida de las prác cas culturales a
las que todos cstamos some dos, posibilita formas de relación interdisciplinaria
diferentes en dis n-tos momentos, En el caso de las aportaciones de la psicología y la
educación cabe reconocer el momento par cular de desarrollo de cada una de estas
disciplinas, y cómo ello le da caracteris- cas especiales a este cruce de caminos. Algunas
de estas condiciones que hay que destacar son:
Educación orientada al aprendizaje
Uno de los giros importantes en términos con-ceptuales en el campo de la educación es
el de-sarrollo de una orientación exclusiva en la "sis-tema zación de la enseñanza”,
conforme el supuesto de que un ordenamiento lógiço de las ac vidades de enseñar es
condición suficiente para que el aprendizaje emerja a una oricnta-ción en el aprendizaje
del sujeto mismo. Esta úl ma concibe la ac vidad educa va como un episodio
esencialmente interac vo en el que se cuentan tres elementos en el campo: el que en-
seña, los que aprenden y lo que se aprende.
Educación para la vida
[Las condiciones mundiales de explotación irra-cional del medio ambiente, la
explotación eco-nómica de trasnacionales en países pobres y una

larga lista de injus cias en todos los medios so-ciales se orienta cada vez más a generar
altas ex-pecta vas de la sociedad hacia la educación como elemento crucial para
modificar estas realida-des.;No es esto, generar una expecta va desme-dida en la
educación?
Asimismo se reconoce que la formación especializada en una rama conceptual o
tecnológica del saber no es suficientese requiere una formación más integrada del ser
humano que aborde varias dimensiones como lo son lo afec vo, lo social, lo valora vo
e incluso lo trascendental; así como borrar las separaciones anal icas que, construidas
como recurso de conocimiento, construyeron una concepción parcelizada del hombre.
La concepción de un adulto que “ya está he-cho” cae en desuso y sereconoceno
solarnente en la dimensión intelectual, que hay que estar en con nua actualización-que
el periodo de aprendizaje no termina nunca en ninguna de las dimensiones del
desarrollo humano: Es decir, nuestros esquemas y “cartas de navegación”, que en el
pasado se considcraban inamovibles, ahora pueden ser puestas a con nuo cues ona-
miento,a revisión, para deshecho e incorporación de otras perspec vas más completas
más acruales y adaptadas a este mundo cambiante.
Una psicología inacabada
Las grandes expecta vas de la disciplina respecto de sí misma, en cuanto a desarrollar
aportes

·Jefe del Departe Salud.Psicologiay

7
importantcs para transformacioncs sociales signi-fica vas inmediatas y que surjan de un
conoci-miento “básico”, ya no están presentes. Asimis-mo la esperanza de consolidar un
paradigma unificador de la disciplina, como lo planteaba Kuhn, cada vez se percibe más
lejana. En psico-logfa,existen múl ples abordajes conceptuales irreduc bles entre sí y
que destacan elementos diversos de un objeto de estudio que se recono-ce sumamente
complejo en su naturaleza, como lo son la psique y el comportamiento humano. Las
formas de “ver” son más encuadres para for-mularse preguntas per nentes respecto al
fenó-meno de estudio que formas de obtención de respuestas inmediatas del mismo.
Finalmente, en la demanda social de resol-ver problemas urgentes se reconoce el aporte
par-cial de una disciplina, que en concierto mul dis-ciplinario puede derivar y construir
propuestas de solución que pueden ponerse a prueba. El campo social en concierto con
otras disciplinas se cons tuye en un espacio empírico de experi-mentación,rompiendo
con una lógica meramen-te deduc va de generación del conocimiento.
El aprendizaje
en la disciplina psicológica
El aprendizaje es un nodo de vinculación entre la psicología y la educación. El aporte
concep-tual de la psicología respecto del aprendizaje en cuanto qué es, cuándo, cómo y
dónde se da, cons tuye un capital teórico-experimental abor-dado por muchos
psicólogos. En la educación la aplicación del conocimiento psicológico res-pecto del
aprendizaje se vuelve un elemento im-portante de relación interdisciplinaria.
En estas coordenadas trazadas brevemente se enmarcan los aportes de csta cdición de
Sinéc ca. En la sección de “Mapas” Lourdes Quiroz y Marina Ayo aportan sobre el
conocimiento per-sonal, mediante la comunicación intrapersonal que se da en los
sueños. Antonio Sánchez abona al saber de sf desde el plano existencial del ha-cerse
cargo de la propia existencia; Teresa Fuen-tes desarrolla un análisis psicológico del sujeto
como condición para promover el rendimiento

académico; Adriana González elabora una re-trospec va histórica de las aportaciones

de la psicología conductual a la educación; Catalina Morfin, Everardo Camacho y Jessica
Blackaller, a par r de unos datos sobre desarrollo del jui-cio moral de docentes y
alumnos reflexionan respecto de la educación moral en el ámbito universitario; Jesús
Carlos Guzmán hace un aná-lisis de la formación de psicólogos educa vos en el país,
señalando sus deficiencias y virtudes; Silvia Domínguez nos comparte un estudio so-bre
las representaciones sociales que enen de los niños, los profesores de primaria de
escuelas pública y privada y cómo se construye esta re-presentación y finalmente Sergio
Meneses nos da un panorama general sobre los trastornos de atención en los niños. En
la sección de “Bitáco-ra” Grace Miranda refiere su desarrollo en dis- ntos espacios
vitales, tales como su familia de origen, su familia actual y su espacio de trabajo. En
“Senderos” Salvador Moreno reflexiona res-pecto de las formas de relación entre la
prác ca y la teoría y las dimensiones profesional y per-sonal y, Marco Chávez desde su
perspec va como estudiante aporta respecto a la experiencia de campo y el aprendizaje
significa vo. En “Puer-tos” Celina Vargas nos presenta una serie de páginas web de
interés tanto para educadores como para psicólogos. En "Distancias" Rubén Celis y
Celina Vargas describen las condiciones de salud social de los jóvenes universitarios y
8
sus demandas cduca vas en éste campo. Victor Or z presenta la serie “Por el mundo
del sub-consciente" del fotógrafo José Mar nez Verca, quien nos comparte las
elucubraciones de su pensamiento transformadas en “Imágenes”.En la “Separata”nos
honra la aportación de César Coll,psicólogo español inmerso en el ámbito educa vo,
quien nos comparte su análisis res-pecto de la tecnología de la información y su impacto
en el campo educa vo, señalando los peligros de suponer que una incorporación
irrestricta de la tecnología garan za calidad edu-ca va.
Queda a disposición de los lectores este mo-saico de trabajos que ilustra el cruce de
caminos entre la psicologia y la educación.

importantes para transformaciones sociales signi-fica vas inmediatas y que surjan de un

conoci-miento "básico”,ya no están presentes. Asimis-mo la esperanza de consolidar un
paradigma unificador de la disciplina, como lo planteaba Kuhn,cada vez se percibe más
lejana. En psico-logía, existen múl ples abordajes conceptuales irreduc bles entre sí y
que destacan elementos diversos de un objeto de estudio que se recono-ce sumamente
complejo en su naturaleza, como lo son la psique y el comportamicnto humano. Las
formas de “ver” son más encuadres para for-mularse preguntas per nentes respecto al
fenó-meno de estudio que formas de obtención de respuestas inmediaras del mismo.
Finalmente, en la demanda social de resol-ver problemas urgentes se reconoce el aporte
par-cial de una disciplina, que en concierto mul dis-ciplinario puede derivar y construir
propuestas de solución que pueden ponerse a prueba. El campo social cn concierto con
otras disciplinas se cons tuye en un cspacio empírico de experi-mentación, rompiendo
con una lógica meramen-te deduc va de generación del conocimiento.
El aprendizaje
en la disciplina psicológica
El aprendizaje es un nodo de vinculación entre la psicología y la educación. El aporte
concep-tual de la psicología respecto del aprendizaje en cuanto qué es, cuándo, cómo y
dónde se da, cons tuye un capital teórico-experimental abor-dado por muchos
psicólogos. En la educación la aplicación del conocimiento psicológico res-pecto del
aprendizaje se vuelve un elemento im-portante de relación interdisciplinaria.
En estas coordenadas trazadas brevemente se enmarcan los aportes de esta cdición de
Sinéc ca. En la sección de “Mapas” Lourdes Quiroz y Marina Ayo aportan sobre el
conocimiento per-sonal, mediante la comunicación intrapersonal que se da en los
sueños. Antonio Sánchez abona al saber de sí desdc el plano cxistcncial del ha-cerse
cargo de la propia existencia; Teresa Fuen-res desarrolla un análisis psicológico del sujeto
como condición para promover el rendimiento

académico; Adriana Gonzálcz elabora una re-trospec va histórica de las aportaciones de

la psicología conductual a la educación;Catalina Morfin,Everardo Camacho y Jessica
Blackaller, a par r de unos datos sobre desarrollo del jui-cio moral de docentes y
alumnos reflexionan respecto de la educación moral en el ámbito universitario; Jesús
Carlos Guzmán hace un aná-lisis de la formación de psicólogos educa vos en el país,
señalando sus deficiencias y virtudes; Silvia Domínguez nos comparte un estudi so-bre
las representaciones sociales que enen de los niños, los profesores de primaria de
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escuelas pública y privada y cómo se construye esta re-presentación y finalmente Sergio
Meneses nos da un panorama general sobre los trastornos de atención en los niños. En
la sección de “Bitáco-ra” Grace Miranda refiere su desarrollo en dis- ntos espacios
vitales, tales como su familia de origen, su familia actual y su espacio de trabajo.
En“Senderos” Salvador Moreno reflexiona res-pecto de las formas de relación cntrcla
prác ca y la teoría ylas dimensiones profesional y per-sonal y,Marco Chávez desde su
perspec va como estudiante aporta respecto a la experiencia de campo y el aprendizaje
significa vo. En “Puer-tos" Celina Vargas nos presenta una serie de páginas web de
interés tanto para educadores como para psicólogos. En “Distancias” Rubén Celis y
Celina Vargas describen las condiciones de salud social de los jóvenes universitarios y
sus demandas cduca vas cn éste campo.Victor Or z presenta la serie “Por el mundo del
sub-consciente” del fotógrafo José Mar nez Verea, quien nos comparte las
elucubraciones de su pensamiento transformadas en “Imágenes”.En la “Separata” nos
honra la aportación de César Coll,psicólogo español inmerso en el ámbito educa vo,
quien nos comparte su análisis res-pecto de la tecnología de la información y su impacto
en el campo educa vo, señalando los peligros de suponer que una incorporación
irrestricta de la tecnología garan za calidad edu-ca va.
Queda a disposición de los lectores este mo-saico de trabajos que ilustra el cruce de
caminos entre la psicologla y la educación.

“Integración, inclusión, exclusión, discriminación, diferencia, diversidad, educación para

"todos", educación para TODOS", son palabras de uso frecuente en polí cas educa vas.
Términos que están al alcance de todos, y están ahí para ser hablados hoy.
Referirnos a esto nos lleva necesariamente a planteamos que la realidad compleja,
prosodema, globalizada, dinámica, cambiante en todos los sen dos y aspectos, no es
fácil de comprender y es un tema a ser analizado desde una perspec va filosófica
integrando la dimensión social y polí ca como indispensable al hablar de educación.
En un aula conviven no solo un grupo de sujetos a los cuales hay que transmi r ciertos
conocimientos o contenidos. Hay allí 10, 20, 30, 40, más o menos deseos, proyectos de
vida, ideas de vida, culturas, opiniones, expecta vas, capacidades y necesidades,
diferentes y desiguales. En fin realidades completamente dis ntas.
Cómo hacemos para integrar todo eso en una sola aula? ;Hay que integrar? Integrar
condiciona? Cómo se integra? &Qué es integrar? &Integrar genera la homogeneidad?
Cómo hacemos para educar en un contexto tan diverso? &Cómo hacemos para
considerar cada una de estas diferencias nombradas anteriormente, sin caer en un
aculturamiento o borramiento de la cultura, de los deseos, de los proyectos de vida
diferentes?
A un chico perteneciente a los pueblos originarios, otro que vive en un pueblo alejado
de la ciudad, a un chico que es parte de grupos urbanos marginales, a un chico de ciudad,
a un chico de campo, Debemos enseñarle lo mismo? įPodemos enseñar lo mismo?
&Existe una distribución equita va del conocimiento?

10
-Enseñar en igualdad de oportunidades... jes enseñar justamente? &Qué po de
oportunidades iguales? į Intelectuales? ;De capacidades? &De necesidades básicas tales
como vivienda, alimento,ves menta?
Muchas veces se escucha decir "Para mí los alumnos son todos iguales" pero &En qué
sen do? ■En el que es más fácil educar como si fuera una sola persona? &En el que
tenemos que educar como si fuesen todos iguales? ;O en que todos aunque sean
diferentes son iguales en sen do que se debe educar el mismo conocimiento y
contenidos a todos? Hay que enseñar a todos por igual, pero ■qué es enseñar a todos
por igual? &Es igualar? Es tapar? ■Es no enseñar lo que se supone que ellos no podrán
aprender? "Lo que se está haciendo es ■igualdad u homogeneidad?"(Bresca, 2002)
Existe el tan preciado término Educación para TODOS y no para los que se supone que
son "todos"?
En fin....cA quién educamos?
Muchas preguntas, pero ;hay respuestas?, įson necesarias?, creo que por lo menos son
necesarias respuestas a algunas cues ones, o quizá sea bueno responderse con otras
preguntas que ayuden ir avanzando en esto tan complejo que es la educación, en esto
que es la educación EN la sociedad.
Pero creo que es esencial en este contexto tan diverso, en esta sociedad con cambios
permanentes
ir aclarando conceptos, ir conociendo conceptos, poder indagar sobre temas tan
complicados como
estos, poder tener en cuenta diferentes posiciones teóricas y experiencias reales, que
puedan
ayudar a determinar una perspec va sobre este tema.
Olmo Pintado y Hernández Sánchez en el trabajo "Diversidad cultural y educación, la
perspec va
antropológica en el análisis del contexto escolar" afirman que las leyes agrupan a los
alumnos por su
edad de nacimiento, tratando así de conseguir más homogeneidad posible con respecto
a su
proceso de desarrollo fisico y mental. Antes los colegios se separaban por sexo, y todavía
siguen
exis endo. Todos estos criterios están buscando la homogeneidad en el grupo, una
homogeneidad
que permita pensar que cada alumno es igual que el resto del grupo y que por lo tanto,
un profesor
puede dirigir una clase como si fuera una suma de iguales, a los que se suponen los
mismos
mecanismos de aprender.
Estas par cularidades y muchas otras que están implicitas en las aulas, en los modos de
dar clase,
en las formas de evaluar y en la forma de tratar a los alumnos; están presentes en
algunos

11
establecimientos y dan pie para hablar de escuelas que integran y no incluyen. Para
tratar no solo
en términos de pedagogia (tema que no nos compete en este ensayo) sino en términos
de poli ca
educa va, en términos de ese algo más universal que una sola aula.
La diversidad en la educación muchas veces es sinónimo de problema, de dificultad, pero
porque no entenderla como una posibilidad a una nueva realidad, como un ir más allá
de lo esperado. "Cuando no se enen en cuenta las diferentes necesidades y ofrecemos
a todos lo mismo, no hacemos sino
ignorar la diversidad generando aún más desigualdad" (Sagas zabal, 2006).
“Un enorme número de chicos se encuentra en un estado de abandono educa vo, lo
cual limitará
con rigor el acceso a otros derechos, ya que la exclusión escolar alienta otras exclusiones
en
campos culturales, laborales y económicos. Como surge de un reciente informe del
Observatorio de
la Deuda Social Argen na de la Universidad Católica Argen na, el 53% de los menores
de cinco
años vive en hogares pobres, con dificultades para sa sfacer sus necesidades básicas.
Estos chicos
son, además, afectados por una creciente desigualdad en materia educa va." (Clarín,
2009)
"[...] existen razones socioeconómicas que le han restado, principalmente a los jóvenes,
sen do y
mo vación por estudiar. La marginación y la exclusión de una considerable can dad de
argen nos
marcan un límite para el estudio. Las urgencias de supervivencia llevaron a la deserción
y a la salida
del sistema educa vo formal. Pero además, la escuela ha dejado de ser garan a para
obtener un
empleo y dejar la pobreza. Si en otras épocas era razonable decir “estudio para ser
alguien en la
vida” o para “progresar”, en la actualidad tal certeza no existe. Si bien hoy no podemos
asegurar
empleo a quien concluya con su educación básica, sí sabemos que sin educación no hay
ninguna
posibilidad de obtener un buen trabajo y, a través de él, mejorar la condición social de
la persona. Al
poner el énfasis en la contención afec va y en la promoción alimentaria, la escuela se
ha
transformado en un espacio asistencial donde lo académico queda
relegado[...]."(Magdalena,
Gustavo Javier. (2009) “La escuela secundaria: &Dónde está el problema?") No cias
como estas no tan alejadas en el empo, nos hacen ver que la educación ene ciertas
12
dificultades relacionadas con la inclusión de los alumnos en la educación. Nos hacen dar
cuenta de que, sí, lo social es lo que mayoritariamente afecta a la educación, la exclusión
social, provoca exclusión en materia educa va. Este es el planteo a par r del cual se va
a desarrollar el presente trabajo.
Es por eso que este trabajo se estructurará de acuerdo a este planteo anterior. Estas
ideas e interrogaciones, que parecen simples pero que entrañan una complejidad mayor,
son los que me llevan a indagar la problemá ca centrando el trabajo en torno a un
intento de acercamiento a la comprensión de la pregunta ;A quién educamos?
La complejidad de la sociedad actual
Las personas somos necesariamente e indispensablemente sujetos sociales. Vivimos en
un
contexto cultural, social, económico y polí co determinado. Nuestra naturaleza,
creencias y pasiones
son un producto sociocultural, y tanto los conocimientos como la cultura que se intentar
inculcar son
un sistema de referencias, un sistema que pretende ser entendido por todos para poder
formar
parte, para poder hacer algo con esa naturaleza con esas creencias des nadas a la
sociedad,y
confluyentes en ella.
La sociedad actual ha sido sobrecargada de un término tan conflic vo como es el de
posmodernidad. Poner un nombre a las problemá cas vigentes es algo que muchos
buscan como
razón para la acción, como razón para jus ficar el cambio, la transformación. Se busca
dar un
sen do con ciertas palabras a lo que nos pasa, a lo que acontece en la sociedad. Y es por
eso que
el término posmodernidad ha sido designado como el destacado en esta época de
cambios.
El pensar en un hombre posmoderno surge a par r de la caída de la llamada ilustración
de la
modernidad, a par r de la caída de la totalización de la razón. La posmodernidad hizo
que los pilares
de la ciencia se vieran afectados por un rela vismo y una apa a frente a las verdades
totalizadoras
y universales.
Para los planteamientos postmodernos todo vale, todo el pensamiento humano es
rela vo. La única
certeza universal que parece admi rse es el rela vismo, el cambio constante, la caída de
paradigmas y la construcción de unos mejores que puedan ser vendidos en la feria de la
posmodernidad.
La posmodernidad como vemos aquí hizo dar un giro de 180 grados a la sociedad. El
enorme

13
avance de las telecomunicaciones, de la influencia de los medios masivos de
comunicación, ofertas,
demandas, compradores compulsivos, créditos, preocupaciones por quien ene más
dinero,y quien
no, competencia entre naciones, entre empresas, entre personas. El liberalismo
económico, la
libertad para todo lo que quieras hacer, para gastar y después volver a tener, para
comprar y rar,
para renovar cosas, ideas, para renovar tu cuerpo, para vender tu cuerpo. La vida light,
el hombre
como sujeto de transitoriedad, como sujeto que está de paso en una sociedad que le
ofrece todo lo
que "necesita” y está allí para hacer sus "sueños” realidad. Sueños que al fin y al cabo
son rela vos,
porque el rela vismo es el boom de la actualidad.
Es por eso que se afirma que la sociedad de la actualidad debe ser entendida en términos
de cambio, en el sen do de la complejidad. En la medida en que en esta sociedad se
producen ciertas
sufra una serie de transformaciones del po que sea, la sociedad también cambia.
Podrfamos hablar
de cierta circularidad en los efectos que produce un cambio constante.
órdenes (acdémico, social, económico, cultural, etc.). El impacto del saber cien fico y la
peligro ambiental, la apreciacin de la globalidad del mundo, la reconstrucción de las
iden dades
nacionales, étnicas y/o lingüís cas, son algunos de los cambios a los que nos estamos
refiriendo.
personas portadoras de una gran diversidad sica, social, religiosa, ideológica,
lingüís ca,cultural,
educa va, afec va, deseante, etc. Personas que en lo único que son iguales es que son
todos
diferentes.
La postmodernidad trae consigo el fenómeno de la globalización y entonces vuelve a
plantear con fuerza renovadora y extrema, las tensiones entre lo par cular y lo universal,
lo homogéneo y lo diferente.
Hablamos hoy de posmodernidad, de época más tecnológica, de fenómenos tales como
los cambios culturales, cambio en el trabajo, en lo é co, en lo moral, en lo social. Todos
estos ámbitos han
transformado de tal modoel escenario, que han producido una nueva cartogra a social.
Es decir una nueva configuración del hombre dentro de la sociedad, nuevos espacios a
ocupar, y nuevas “categorias" en las cuales “ubicar” a los sujetos. Nuevos roles por
adoptar,ins tuciones que se encuentran en un período de dessubje vación, de
resistencia al cambio y a la transformación;y ante todo ello una etapa de invención de
nuevos roles que les permitan renovar estas ins tuciones y cambiar el modo de pensar
y de ver la configuración familiar, social, ins tucional que se presenta. Las caracterís cas
14
y condiciones de la postmodemnidad enen unas consecuencias y diseñan unas pautas
de comportamiento, también, para las escuelas.
Debemos dar cuenta de cierta verdad que se nos plantea aquí como merecedora de gran
importancia en los obje vos de hoy en dia. Estos cambios nos hacen dar cuenta de que
estamos viviendo en una sociedad cada vez más desigual en muchos planos dela vida
social, y el sistema escolar ende a diferenciarse reproduciendo las desigualdades
sociales.
Siendo la escuela una is tución en la que los alumnos que son parte de una sociedad
posmoderna, de un conjunto de complejidades par culares, reflejan cada uno de ellos
en su actuación y en su conducta, la contradicción y falta de ajuste que existe entre los
viejos paradigmas tradicionales ylos que demuestra la sociedad actual, es decir los
paradigmas de "todo ya" y del “todo vale”.
Hay un predominio de una cultura que privilegia el egoísmo, lo privado, la lógica u litaria
y
calculadora, y se ponen en contra muchas veces la acción colec va. la solidaridad, lo
público y el
interés general. Muchos niños crecen y se desarrollan en medio de estas configuraciones
sociales
donde predominan la inseguridad, la angus a, la inestabilidad, el miedo, la ausencia de
porvenir,la
ausencia de esperanzas para seguir, y los pocos que las enen muchas veces no llegan
por
aquellas competencias que se instalan entre “ricos y pobres”.
Todas estas caracteris cas muchas veces son forjadas por las diversas formas de
exclusión en la
sociedad actual, no solo a par r de las nuevas transformaciones sociales sino también
hablamos de
aquella exclusión que se traslada al ámbito de la escuela, en términos de desigualdad de
conocimientos, de materiales de estudio, de formas de relacionarse, diferencias en los
vínculos y
exclusión de aquellos que no están en las vías de los criterios que se consideran como
válidos.
La complejización y la especialización que caracterizan a la sociedad industrial, genera
una gran
exigencia en relación con la preparación de las futuras generaciones: si estas no reciben
una
formación especializada corren el riesgo de "quedar al margen".
Cuando realicé la formulación del tulo de este capítulo acudí a mis conocimientos
previos y a poder
dar cuenta de que lo que pensaba formular y expresar es que la sociedad es compleja, y
que la
complejidad podia ser entendida en los términos que plantea Edgard Morín. La
complejidad como

15
concepto de este autor, refleja aquello que he formulado anteriormente sobre los
cambios actuales,
sobre las transformaciones constantes y sobre la diversidad de pensamientos, ideas,
filosofias y
valores presentes en la sociedad. La sociedad es un constructo de complejidad, donde
orden y
desorden están unidos, donde el desorden es el orden de la sociedad actual. Un mundo
que incluye
a la armonía pero esa armonía, está ligada a la disarmonía.
“Lo que el pensamiento complejo puede hacer es darle a cada uno una señal,un ayuda
memoria, que le recuerde: No olvides que la realidad es cambiante no olvides que lo
nuevo puede surgir y de todos modos va a surgir."
Y es aquí en donde quiero remarcar la importancia de ligar estos temas que son de
interés universal
y que plantean una necesidad de unir lo social con el tema educa vo. El desafio de
insertar al sujeto
que aprende en una sociedad transformada, en una sociedad caracterizada por la
complejidad, una
complejidad que hace a lo uno y a lo múl ple, al orden y al desorden de roles y deberes,
a la
se encuentra la necesidad de preguntarnos para quien es esta educación, para que
contexto,para
que personas, para que individuos se plantean los conocidos obje vos.
Homogeneidad vs Heterogeneidad
Simplicidad vs Complejidad
La pregunta &A quién educamos?, me llevó a plantear el trabajo tratando de cierta
forma
responderme. Entonces llegué a la conclusión de que se educa a la sociedad en general,
una
sociedad que es,como se explicitó antes una sociedad caracterizada por la complejidad.
La educación ante esta sociedad que ha cambiado, actúa de diferentes formas, por un
lado
consideramos una propuesta simplista desde la terminologia del autor Morín, que busca
un orden
"perdido" que seria lo que considero que es la homogeneidad. Y por otro lado, una
propuesta que
tome como recurso esa sociedad compleja para poder educar, es decir que se tenga en
cuenta a
estas nuevas configuraciones sociales para poder educar en la complejidad mediante el
paradigma
de lo que se considera como heterogéneo.
Este es el tema que está en debate, cues ón que pretendo plasmar en el siguiente
apartado. El paradigma que se sigue en educación es el paradigma que plantea obtener
; un todo homogéneo o un todo heterogéneo?
16
Es necesario indagar sobre estos conceptos para poder lograr una aproximación hacia
nuevos planteos que deben darse en la educación, hacia nuevas preguntas como
emergentes de este nuevo campo social.
Vivimos entonces en un escenario complejo. El modelo globalizador ende a borrar más
las diferencias y a instalar cierta uniformidad y homogeneidad mediante la moda,
mediante ciertos parámetros de conductas que determinan a las personas como
"iguales" y capaces de tener lo que todos enen.
Pero ciertamente podemos dar cuenta que la doble cara de esta moneda, de este
contexto
complejizado; nos muestra sujetos diferentes en deseos, en ac tudes, en
pensamientos,en
filosofias, que generan una tensión dentro de la sociedad. Y esta tensión se ex ende al
ámbito de la
escuela. Una tensión que domina las aulas y los debates educa vos. Las diferencias de
clases, las
diferencias económicas marcan una distancia kilométrica entre lo que unos pueden
obtener y otros
no, entre la posibilidad del conocimiento para unos y en la no accesibilidad del saber
hacia otros.
La escuela ante esta tensión elige el camino más fácil, el camino de la simplicidad, el del
orden del
universo.Una escuela que no sabe cómo manejarse en este contexto actual y que
prefiere educar a
aquellos que asisten, de la forma en que más convenga para el docente y para la escuela.
Un aula con alumnos que no enen las mismas caracterís cas es di cil de
educar,entonces hay alli un desafio por superar. Ante este nuevo reto la cultura de la
posmodernidad opta por lo simple, por lo fácil de resolver, por lo que fue por historia
siempre igual.
La idea de que se educa homogeneizando, muchas veces se plantea en el sen do de
igualdad
pero... ■lgualdad para quién? ■Igualdad de qué? Muchas veces pareciera que a través
de la frase
igualdad de oportunidades se lleva con ella una diferencia, y se demuestra que todos
tenemos que
ser iguales. A los niños en las escuelas se les miente, en su realidad concreta,como puede
caber la
idea de que el que ene al lado es igual a él. Cuando una maestra dice: "Chicos acá
somos todos
iguales"(frase comúnmente usada por maestras de cursos iniciales) como comprende el
niño que
son todos iguales si el niño que ene al lado es muy diferente a él, no juega igual, no
ene las
mismas caracteris cas fisicas, no quiere las mismas cosas, no habla igual. De esta
manera
17
consciente o inconsciente cno se está discriminando y construyendo una ac tud de
intolerancia e
insolidaridad hacia el otro?
Cuando planteo la idea de una escuela que homogeniza, no me refiero a una escuela
tradicionalista, con ritos, prác cas y costumbres que pueden caracterizarse de
totalizadoras mediante prác cas como uniforme y/o ves menta, peinado, formación,
sino a aquella escuela que pretende mediante su prác ca crear en los estudiantes un
pensamiento común a todos, fácil de "manejar'", coartando sus libertades dé
pensamiento y de expresión. Aquella escuela que intenta borrar diferencias porque se
cree que son dificiles de manejar.
escuela pica se diseña en función de un alumno ideal. El niño de 6 años que se
incorporaba a la escuela debía reunir una serie de requisitos tales como interés y
mo vación por el estudio, saber hablar, mantener un comportamiento
correcto,aseo,puntualidad,responsabilidad, disciplina, salud, alimentación,contención
afec va.
Pero podemos pensar aquí que pese a esta igualación formal del guardapolvo blanco,
estos niños que ingresaban a la escuela se diferenciaban según caracterís cas
personales, culturales y sociales de dis nta indole. Y entonces en este igualitarismo ideal
que se pretendía habia dos polos picos. Aquellos que se acercaban al poco del alumno
ideal, y los que se alejaban grandemente de esta imagen que eran los responsables de
su propia exclusión y fracaso escolar.
La prác ca educa va está dominada por la lógica de la homogeneidad, fundamentada
en la
búsqueda de una uniformidad en el grupo clase, que no existe como tal, que es
desconocida por
aquellos que la dirigen. Estos planteamientos educa vos dirigen su actuación con la cual
se
pretende que todos aprendan de la misma manera con las mismas caracteris cas y en
un mismo
momento y acción es un modelo educa vo más preocupado por la categorización o la
selección de
los alumnos que por su formación o educación.
La escuela como ins tución homogeneizante choca frontalmente con la heterogeneidad
de la
sociedad y sus miembros. Aun así, el poder socializador de la escuela radica en que
determina
cuáles son las metas sociales, a modo de fines instrumentales, más convenientes para la
tradición y
orden establecidos, es pula cuales deben ser las ideas predominantes en los
individuos,afirma que
conocimientos son los que deben ser dados en un determinado grupo de sujetos y cuáles
no porque
"no pueden aprender más que eso”. Enseñar bajo una idea de que lo simple es lo más
fácil y lo que
18
va a dar más provecho es un paradigma equivocado, una idea que busca reducir las
diferencias a
un todo homogéneo que par cipe no solo de las mismas ideas sino que comparta una
filosofia de
educación y de vida que no contempla sus diferentes vidas que no ene en cuenta su
ser.
La tendencia a la homogeneidad seria considerar que todos los alumnos deben ser
iguales, y que
todos deben tener los mismos conocimientos y las mismas respuestas ante ellos, pero
es caer en un
ordenamiento de la realidad que solo existe en los sueños y no existe en la verdadera
realidad,es
caer en un paradigma de simplicidad:
"El paradigma de simplicidad es un paradigma que pone orden en el universo, y persigue
al desorden. El orden se reduce a una ley a un principio. El principio de simplicidad o
bien separa lo que está ligado o bien unifica l que es diverso."
El paradigma de la homogeneidad produjo que muchas veces la exclusión en las escuelas
no se vea
en términos de expulsión de las mismas sino en términos de abandono escolar y
deserción por la
decadente u lidad que tenían las escuelas. Muchos jóvenes no ven a la escuela como la
ins tución
que además de la familia busca la socialización la humanización y la formación integral
de la
persona como ser en libertad de elección.
Veo a la homogeneidad en la educación como el claro paradigma de simplicidad que
presenta
Morín, en el cual afirma que éste unifica lo que es diverso, y que produce el desorden
que se genera
solo aplicando un orden o un principio universal que rige el mundo, que rige a la cultura.
Como ya afirmamos anteriormente en la actualidad se debe reconocer al otro como
sujeto
culturalmente contextualizado. El desconocimiento de la cultura tanto del alumno como
de su grupo
de pertenencia se evidencia en el lugar que ocupan los estereo pos en las
representaciones
sociales vigentes.
La comprensión del sujeto que interactúa con otros sujetos en una realidad planteada
desde la diversidad no es sólo un reto para romper con viejos discursos, sino también
para poder empezar a actuar con el paradigma de complejidad que nos plantea
fielmente la sociedad.
Ante una sociedad compleja ipor qué responder con algo que busca la simplicidad...?
No parece adecuado pensar hoy en la escuela que homogeneíza con el objeto de buscar
un modelo incues onable socialmente, con necesidades educa vas equivalente. Menos
19
aún puede aceptarse la escuela que evite el conflicto. La interacción conlleva conflicto,y
el conflicto ac va la posibilidad de crecimiento y construcción en lo múl ple.
Por eso, la escuela de hoy debe asumir el paradigma de la heterogeneidad, debe asumir
la diversidad como una realidad con la cual los sujetos permanentemente interactúan.
Nuevamente podemos decir que el paradigma de la complejidad de Morin está presente
en este planteamiento. La idea misma de complejidad lleva en si la imposibilidad de
unificar, la imposibilidad del logro, una parte de incer dumbre, una parte de
indecibilidadd y el reconocimiento del encuentro cara a cara con lo indecible. Lo
indecible, lo que no se puede decir lleva al conflicto de tener que buscarle un sen do, a
tener que retomar lo que está alli para darle rosca hasta que nuevamente encontremos
en
lo complejo, lo nuevo, lo poderoso del conocer y del saber.
co diana, es decir que reflja la complejidad que esta indudablemente en la sociedad.
Esta o si es posible eliminar. No se puede conver r la escuela en un club exclusivo de
unos pocos que margina a otros.
las partes, entre los alumnos y los maestros entre ellos y el conocimiento y los saberes,
es decir que problema de la resistencia ante ellos y como resultado de la misma
resistencia una invención de una especie de “producción en serie de alumnos”.
La lógica de la heterogeneidad está en la base de un proceso de intervención educa va
abierta a la
diversidad, que responde a las demandas de todos los alumnos, porque reconoce y
acepta las
diferencias individuales. Promueve el desarrollo de estrategias pedagógicas que asumen
las
que enriquece la realidad social y educa va.
contextos y complejidades implicadas en la sociedad, enlazadas a los sujetos de
aprendizaje.La
adoptarse en estas medidas de educación ante la nueva sociedad actual. El compromiso
que
adquiere la escuela con ese sujeto se orienta a la necesidad de educarlo para vivir y
aceptar la
complejidad de lo heterogéneo, respetando la instancia de ser dis nto y la relevancia
que implica la
intervención educa va en general, y docente en especial, a par r de tales diferencias.
Homogeneidad y heterogeneidad son dos conceptos contradictorios y que en este
apartado han sido comparados específicamente con los términos de simplicidad y
complejidad de Morin
respec vamente. Creo que es en la heterogeneidad que se ve la complejidad no solo de
la sociedad
sino de la escuela y del sujeto que está en éstas aulas esperando ser reconocido, o
esperando algo,
que quizá todavía los educadores no lo encuentren pero que debe buscarse y producirse
revoluciones para encontrarlos.
iA quién se educa? &A "todos"?o cA TODOS?
20
El dilema de la integración y la inclusión educa va
Desde el paradigma de la heterogeneidad debemos afirmar que la integración y la
inclusión son temas que están en boga, y que son como dije al inicio de este ensayo
temas que están ahl para ser hablados, cues onados, y reflexionados con profundidad.
■A quién se educa en esta sociedad descripta como compleja y dificil de abordar?Cómo
emprendemos el camino de comprender la integración, la inclusión, la educación desde
el
paradigma de la heterogeneidad? &Qué significa que eduquemos a "todos" o a TODOS?
La educación debe ser no sólo un derecho de todos y estar considerado por las leyes que
nos rigen
como sociedad y comunidad, sino que debe ser una posibilidad, una aspiración de los
sujetos a su
crecimiento como persona. Pero i cómo se logra que la educación no sea entendida en
términos de
"reclutamiento"?
Para ello es necesario que se tenga en cuenta el paradigma de la heterogeneidad, la idea
de que a quién educamos no es solo un tema de polí cos y de leyes, sino un tema que
nos afecta a todos, a los que opinan, a los que cri can, enseñan, cuidan, dirigen,
representan. No es sólo un tema poli co es un tema social, filosófico y de é ca.
Se debería educar a TODOS, eso no está en duda, y cuando se afirma esto debemos tener
en
cuenta que muchos quedan fuera de esta gran palabra que es todos. En las leyes se
plantea que el
obje vo es educar obligatoriamente a todos los ciudadanos que habitan el territorio del
país, pero
ciertamente jesto es así? Creo que si fuera así no habría tantos dilemas,
ar culos,estudios y
crí cos que traten sobre el tema a quién integrar, como integrar, qué es integrar y que
implica la
integración, cuánto cuesta en términos de dinero, en términos de esfuerzo. Creo que si
fuera verdad
todo lo que dicen las leyes no habria tanto desempleo, no habria tantos reclamos, no
habria niños
en la calle. El olvido, y la exclusión de algunos sujetos de la escuela no son sólo de la
escuela
edificio sino que es la exclusión de la escuela como ins tución de socialización, como
ins tución que
acompaña a un sujeto a su crecimiento personal, a su descubrimiento.
Un cambio de paradigma en la sociedad compleja debiera tratarse de un cambio de la
simplicidad a la complejidad de la homogeneidad a la heterogeneidad.
No parece adecuado pensar hoy en la escuela que homogeneíza con el objeto de buscar
un modelo
incues onable socialmente, con necesidades educa vas equivalente. Es más no
podemos aceptar a esa escuela que huye del conflicto. La idea de complejidad en la
21
escuela es como dijimos la idea de complejidad social y la complejidad lleva al desorden,
a la desorganización y esta desorganización se produce porque hay interacción entre las
partes que la componen.
Dice Edgar Morín en su libro “El pensamiento complejo”:
“La agitación en el encuentro al azar, son necesaros para la organización del universo. El
mundo se organiza desintegrándose."
La interacción conlleva conflicto, y el conflicto ac va la posibilidad de crecimiento y
construcción.en lo múl ple. Por eso, la escuela de hoy debe asumir el paradigma de la
heterogeneidad, debe asumir la diversidad como una realidad con la cual los sujetos
permanentemente interactúan.
"Las diversidades deberían 'desorganizar el sistema reorganizándolo". (Morín, 1995)
Lo complejo, lo diverso, lo múl ple debe ser aquello que este alli para producir un corte
en el ordenamiento de la sociedad en la homogeneidad que se pretende subsumir al
alumnado,las diferencias de cada uno están alli para ser mostradas para ser
representadas por cada uno y para poder desorganizar el mundo, la sociedad, la escuela,
el aula, para poder volver a ordenarlo y reorganizarlo de modo que lo homogéneo se
convierta en lo heterogéneo.
La educación ante el cambio de paradigma es un planteamiento intercultural. La
educación
intercultural significa sobre todo interacción, intercambio, apertura,solidaridad y
comunicación.Pero
también significa poder dar cuenta de la diversidad, atender a ella como un proceso
complejo y
como una parte necesaria para la educación no sólo a fin de concretar la inclusión por
ejemplo de
pueblos indigenas o chicos con capacidades diferentes, sino a aquellos que por muchos
son
llamados chicos de las clases más subordinadas y excluidas que no están en condiciones
de
aprender lo mismo que los “chicos normales” por ejemplo. Muchas veces la focalización
sobre los
más desfavorecidos ende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones
ins tucionales.
La categorización divide a la gente en grupos que establecen expecta vas no naturales,
que crea
fronteras entre la gente, que fomenta el eli smo entre unos cuantos y la falta de
confianza y
autoes ma en los demás.
La educación debe tener capacidad para educar a TODOS y no debe ni puede dirigirse
sólo a unos pocos. La igualdad de oportunidades en la educación no significa que todos
deban aprender lo mismo a la vez, significa que todos enen las mismas oportunidades
para aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni a los curriculum por categorías.

22
El término igualdad hacer referencia a la capacidad que se debe formar con el empo y
el esfuerzo por poder reconocer en el otro sus diferencias, derechos, deseos,
necesidades, aspiraciones, y caracterís cas par culares.
"Si reconociéramos al otro como dis nto a nosotros y esto fuera lo natural, no exis rian
sen mientos de discriminación,racismo e intolerancia"
La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los alumnos la
oportunidad
de aprender con y de sus compañeros y amigos, puesto que todos enen algo para
mostrar,
enseñar, par cipar, todos enen también derecho a la autoconfianza, a la mo vación y
a
expecta vas posi vas para promover en lugar del fracaso educa vo el éxito educa vo.
La atención a la diversidad es un proceso complejo en el nuevo modelo de escuela que
exige un
gran esfuerzo no sólo por parte de los docentes de apoyo, sino por todos los docentes
de la escuela,
quienes son responsables del funcionamiento y organización de la misma. No se trata
de cambios
cuan ta vos en los elementos del currículo escolar tales como la disminución de
contenidos, su
empobrecimiento, sus tu vos de obje vos, sino que implica cambios cualita vos en la
concepción
de la educación, en el modelo curricular y en la organización escolar. Se trata de un
elemento
sustan vo en una sociedad instalada, de un paradigma que rija por sobre todas las cosas.
La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados
históricamente por sus capacidades por sus caracterís cas sicas, por su sexo, raza o
clase social, significa evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad
entre los alumnos y obliga a una valoración posi va de la diferencia que pasa no sólo
porsu reconocimiento y admisión sino también y sobre todo por su aceptación como
algo natural y ordinario.
La interculturalidad, la heterogeneidad, el educar para TODOS, la integración, se tratan
de poder llevarlos no solo en lo teórico como libro guardado y con polvo, sino en la vida
para enfrentarnos a situaciones que la vida misma como complejidad nos presenta.
Educar desde concepciones de rechazo y separación, de categorización y de tomar al
todo sin tener en cuenta las partes, es transitar por el camino de lo fácil y de la
simplicidad.
Si todos somos iguales en dignidad, nos dis nguimos por nuestras par culares dotes,
nuestras ideas y creencias y que esta diferencia es, entonces, una fuente de
enriquecimiento.Y que esta
diferencia nos puede hacer más fuertes en tanto la tomemos como un diamante en
bruto a la cual
hay que doblegar en sen do y llevarla hasta los más altos niveles de comprensión y de

23
entendimiento para que pueda ser considerada una ventaja, un beneficio, una
posibilidad de
ensefanza.
Una escuela para todos debe no sólo reconocer sino respetar las diferencias y ello exige
un algo grado de individualidad. No debemos restringir las posibilidades de adquirir unos
conocimientos y habilidadades que podrían ser ú les en un futuro.
La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que
además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las
potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades.
Y para finalizar... ■A quién educamos?
Al plantearme el tema sobre el cual realizar este ensayo, se me planteo la problemá ca
de pensar en un aula a la cual como futura docente podría acudir, y en la cual se me
presentarían realidades diferentes, ideas diferentes, culturas diferentes, deseos y
necesidades diferentes.
Preguntas como en el inicio del ensayo se me ocurren ahora, y así pasó durante todo el
trabajo. mientras más bibliografia leía más cues ones se me ocurrian y más necesidad
de respuesta pretendia.
Hasta que llegue al texto de Morín y recorte una frase de su libro "El pensamiento
complejo" que logró convencerme:
"La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás
a la incer dumbre y que jamás podremos tener un saber total. La totalidad no es la
verdad. Creo que la aspiración a la totalidad es una aspiración a la verdad y que el
reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante."
Este trabajo me llevo a reconocer la complejidad no solo de la sociedad, no solo de la
educación,
sino del pensamiento, del planteamiento de cues ones que nunca se me habían
ocurrido. Y pensar
en responderme me llevo a preguntarme más y más. Si bien en el úl mo apartado
pretendo dar
algunas respuestas frente a la pregunta inicial, no creo que haya respuestas definitorias
a tal
cues ón y respuestas que sean sa sfactorias a todos.
Es por eso que a par r de otros textos encontré una frase muy cierta y que pensé que
era la más adecuada a las cues ones que se me plantearon en la realización de este
trabajo y adecuadas para la conclusión del mismo:
"No todas las preguntas pueden ser respondidas, ni todas las repuestas son
sa sfactorias”Bibliogra a:
·Adriana Arpini, Rosa Licata; compiladoras. (Mendoza, Argen na 2002) “Filosofia,
narración, educación:Educación intercultural, ■Una educación de y para todos? Silvina
Bresca Silvina Bresca".
·Alemañy, C. (Abril 2009) “Integración e inclusión: dos caminos diferenciados en el
entorno educa vo." Cuadernos de Educación y Desarrollo. Vol. 1, N° 2
·Fernández, Alicia. “Para aprender, poner en juego el saber" Cap.2
· Magdalena, Gustavo Javier. (2009) “La escuela secundaria: ■Dónde está el problema?"
24
·Morín, E. “Introducción al pensamiento complejo”.Ed.Gredisa.1995.
·Sagas zabal, María de los Ángeles (Coord.) (con Perlo, Claudia, Pive a, Bibiana & San
Mar n, Patricia). (2006). “Aprende y enseñar en contextos complejos. Mul culturalidad,
diversidad y fragmentación." Buenos Aires, Argen na: Ediciones Novedades Educa vas.
· Ten Fanfani, E. (Agosto, 2011) “La escuela y la cues ón social. Ensayos de sociología
de la educación".Buenos Aires: Siglo Vein uno Editores.

La teoría de las inteligencias múl ples de Howard Gardner

La teoría de las inteligencias múl ples de Howard Gardner propone que la
inteligencia no es un único factor general, sino que existen diferentes pos de
inteligencia que se manifiestan de manera independiente. Según Gardner, estos
diferentes pos de inteligencia incluyen:

Inteligencia lingüís ca
Habilidad para usar el lenguaje de manera efec va, tanto en la escritura como en
la comunicación oral.

La inteligencia lingüís ca, según la teoría de las inteligencias múl ples

desarrollada por Howard Gardner, es una de las varias formas en que las personas
pueden ser inteligentes. Howard Gardner propuso esta teoría en la década de
1980 como una alterna va a la noción tradicional de la inteligencia, que se
centraba en la capacidad de resolución de problemas matemá cos y lógicos.

La inteligencia lingüís ca se refiere a la habilidad de una persona para

comprender, u lizar y apreciar el lenguaje de manera efec va. Las personas con
una fuerte inteligencia lingüís ca enen un talento natural para el uso del
lenguaje oral y escrito. Son hábiles en la expresión oral, la escritura, la lectura y
la comprensión del lenguaje. Pueden ser excelentes oradores, escritores, poetas,
periodistas, traductores, entre otros.

Este po de inteligencia se manifiesta en la capacidad de u lizar el lenguaje para

persuadir, argumentar, explicar y comunicarse de manera efec va. Las personas
con una inteligencia lingüís ca bien desarrollada a menudo disfrutan de la

25
lectura, la escritura, los debates y la exploración de diferentes formas de
expresión verbal.

La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner reconoce que las personas
enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son igualmente fuertes en
todas las áreas. Por lo tanto, esta teoría sugiere que la inteligencia lingüís ca es
solo uno de los varios pos de inteligencia que las personas pueden poseer, y que
cada individuo puede destacar en diferentes áreas según sus propias capacidades
innatas y experiencias de vida.

Inteligencia lógico-matemá ca
Habilidad para realizar razonamientos lógicos y resolver problemas matemá cos.
La inteligencia lógico-matemá ca, según la teoría de las inteligencias múl ples
desarrollada por Howard Gardner, es uno de los varios pos de inteligencia que
las personas pueden poseer. Esta inteligencia se refiere a la capacidad de una
persona para resolver problemas lógicos, matemá cos y cien ficos de manera
efec va. Howard Gardner propuso su teoría de las inteligencias múl ples en la
década de 1980 como una alterna va a la noción tradicional de la inteligencia,
que se centraba en la capacidad de resolución de problemas matemá cos y
lógicos.

Las personas con una inteligencia lógico-matemá ca bien desarrollada son

hábiles en el razonamiento lógico, el pensamiento abstracto, la resolución de
problemas matemá cos y la comprensión de conceptos cien ficos. Pueden
destacar en disciplinas como las matemá cas, la sica, la informá ca, la
ingeniería y otras áreas que requieren un fuerte pensamiento analí co.

En la teoría de las inteligencias múl ples de Gardner, se reconoce que las

personas enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son igualmente
fuertes en todas las áreas. Por lo tanto, la inteligencia lógico-matemá ca es solo
uno de los varios pos de inteligencia que las personas pueden poseer. La teoría
sugiere que cada individuo puede destacar en diferentes áreas según sus propias
capacidades innatas y experiencias de vida.

26
Gardner argumenta que la educación debería ser más diversificada y adaptarse a
las diferentes formas de inteligencia de las personas en lugar de centrarse
únicamente en el desarrollo de la inteligencia lógico-matemá ca. Esto implica
reconocer y cul var una variedad de inteligencias, lo que podría conducir a un
sistema educa vo más inclusivo y efec vo.

Inteligencia espacial
Capacidad para percibir el mundo visual y espacialmente, y para manipular
imágenes mentales.
La inteligencia espacial, según la teoría de las inteligencias múl ples desarrollada
por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para percibir,
comprender y manipular el espacio y los objetos en él. Las personas con una
fuerte inteligencia espacial son hábiles en la representación mental de objetos y
su ubicación en el espacio, así como en la navegación y orientación espacial.

Las personas con una inteligencia espacial bien desarrollada suelen tener un
excelente sen do de la dirección, una capacidad para visualizar objetos en tres
dimensiones y una facilidad para trabajar con mapas, gráficos y planos. También
pueden destacar en ac vidades como el diseño gráfico, la arquitectura, la
escultura, la navegación, la cartogra a y la resolución de rompecabezas visuales.

En la teoría de las inteligencias múl ples de Gardner, se reconoce que las

personas enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son igualmente
fuertes en todas las áreas. La inteligencia espacial es uno de los varios pos de
inteligencia que Gardner iden ficó como parte de su enfoque en la diversidad de
las habilidades humanas.

La inclusión de la inteligencia espacial en la teoría de las inteligencias múl ples

subraya la importancia de reconocer y valorar las habilidades relacionadas con la
percepción y el manejo del espacio en un mundo donde estas habilidades
pueden ser fundamentales en diversas profesiones y ac vidades. Esta
perspec va aboga por un enfoque educa vo que tenga en cuenta una gama más
amplia de talentos y habilidades en lugar de centrarse exclusivamente en la
inteligencia verbal o matemá ca, como se hace en el enfoque educa vo
tradicional.
27
Inteligencia musical
Habilidad para apreciar, componer y realizar música.
La inteligencia musical, según la teoría de las inteligencias múl ples desarrollada
por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para percibir,
comprender, crear y disfrutar de la música de manera efec va. Gardner propuso
esta forma de inteligencia como uno de los varios pos de inteligencia que las
personas pueden poseer. La inteligencia musical implica una sensibilidad y
habilidad par cular para reconocer patrones musicales, tonos, ritmos, melodías
y armonías.

Las personas con una inteligencia musical bien desarrollada suelen tener una
apreciación profunda de la música, una capacidad para tocar instrumentos
musicales, componer música o tener un oído agudo para la calidad del sonido.
Pueden destacar en diversas disciplinas musicales, como la interpretación
instrumental, la composición, la dirección de orquesta, el canto, la producción
musical, y otras ac vidades relacionadas con la música.

La inclusión de la inteligencia musical en la teoría de las inteligencias múl ples

reconoce la importancia de la música como una forma de expresión y la variedad
de habilidades relacionadas con la música que pueden diferir de las habilidades
en otros dominios. La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner enfa za
que las personas enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son
igualmente fuertes en todas las áreas.

Inteligencia corporal-cinestésica
Capacidad para controlar y coordinar los movimientos del cuerpo, y u lizar las
habilidades motoras de manera efec va.
La inteligencia corporal-cinestésica, según la teoría de las inteligencias múl ples
desarrollada por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para
usar su cuerpo de manera efec va y expresar ideas y sen mientos a través del
movimiento. En otras palabras, se trata de la habilidad para controlar y coordinar
el propio cuerpo y usarlo en ac vidades sicas y expresivas.
28
Las personas con una inteligencia corporal-cinestésica bien desarrollada suelen
destacar en ac vidades que requieren coordinación sica, equilibrio, destreza y
habilidades motoras. Esto puede incluir deportes, danza, actuación, artes
marciales, circo, artes escénicas y cualquier otra ac vidad que implique el uso del
cuerpo para comunicar o lograr un obje vo específico.

La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner enfa za la diversidad de las

habilidades humanas y reconoce que las personas pueden tener diferentes
talentos y ap tudes en áreas dis ntas. La inteligencia corporal-cinestésica es solo
uno de los varios pos de inteligencia que Gardner iden ficó en su teoría.

La inclusión de la inteligencia corporal-cinestésica en la teoría de las inteligencias

múl ples subraya la importancia de valorar las habilidades sicas y el potencial
de las personas para destacar en ac vidades que requieren habilidades motrices.
Esto también ene implicaciones en la educación, donde se promueve un
enfoque más amplio que reconoce y fomenta el desarrollo de las habilidades
corporales y kinestésicas, además de las habilidades académicas tradicionales.

Inteligencia interpersonal
Habilidad para entender y relacionarse con los demás, tener empa a y trabajar
de manera colabora va.
La inteligencia interpersonal, según la teoría de las inteligencias múl ples
desarrollada por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para
comprender y relacionarse eficazmente con otras personas. Esta forma de
inteligencia implica la habilidad de percibir las emociones, intenciones,
mo vaciones y deseos de los demás, y u lizar esa comprensión para establecer
relaciones exitosas, trabajar en equipo y resolver conflictos.

Las personas con una inteligencia interpersonal bien desarrollada son hábiles en
la comunicación, la empa a, la cooperación y la resolución de conflictos. Tienen
una capacidad natural para interpretar las señales sociales y emocionales de los
demás, lo que les permite construir relaciones interpersonales sólidas. Suelen
destacar en roles que requieren un alto grado de interacción social, como la

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enseñanza, la consejería, la ges ón de equipos, la negociación y la mediación,
entre otros.

La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner reconoce la diversidad de las

habilidades humanas y subraya que no todas las personas son igualmente fuertes
en todas las áreas. La inteligencia interpersonal es uno de los varios pos de
inteligencia que Gardner iden ficó como parte de su enfoque en la diversidad de
las habilidades individuales.

La inclusión de la inteligencia interpersonal en la teoría de las inteligencias

múl ples resalta la importancia de las habilidades sociales y emocionales en la
vida co diana y en diversos contextos, incluida la educación. Esta perspec va ha
tenido un impacto significa vo en la enseñanza y en la promoción del desarrollo
de habilidades sociales y emocionales en los programas educa vos.

Inteligencia intrapersonal
Capacidad para conocerse a uno mismo, comprender sus emociones y
mo vaciones internas.
La inteligencia intrapersonal, según la teoría de las inteligencias múl ples
desarrollada por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para
comprenderse a sí misma de manera profunda, incluyendo sus emociones,
mo vaciones, fortalezas, debilidades y deseos. Esta forma de inteligencia implica
la autorreflexión y la autocomprensión, así como la capacidad de establecer
metas personales y dirigir la propia vida de manera efec va.

Las personas con una inteligencia intrapersonal bien desarrollada son hábiles en
el autoconocimiento, la toma de decisiones basada en sus propias necesidades y
valores, y la autorregulación emocional. Tienen una mayor conciencia de sus
propios obje vos y aspiraciones y pueden trabajar de manera efec va hacia su
realización. Esta inteligencia también se relaciona con la capacidad de ges onar
el estrés y la adaptación personal.

30
La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner reconoce que las personas
enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son igualmente fuertes en
todas las áreas. La inteligencia intrapersonal es uno de los varios pos de
inteligencia que Gardner iden ficó como parte de su enfoque en la diversidad de
las habilidades humanas.

La inclusión de la inteligencia intrapersonal en la teoría de las inteligencias

múl ples destaca la importancia del autodescubrimiento, la autoconciencia y la
autorreflexión en la vida de las personas. Además, esta perspec va ha tenido un
impacto en la educación al promover el desarrollo de habilidades que fomenten
el autoconocimiento y la autodirección, lo que puede ser fundamental para el
éxito en la vida personal y profesional.

Inteligencia naturalista
Habilidad para reconocer y clasificar los elementos del entorno natural.
La inteligencia naturalista, según la teoría de las inteligencias múl ples
desarrollada por Howard Gardner, se refiere a la capacidad de una persona para
observar, comprender y relacionarse con el entorno natural que la rodea. Esta
forma de inteligencia implica una sensibilidad y apreciación hacia la naturaleza,
así como la habilidad para reconocer patrones, clasificar organismos, y
comprender los sistemas naturales y ecológicos.

Las personas con una inteligencia naturalista bien desarrollada suelen tener una
afinidad por la naturaleza, pueden ser expertos en la iden ficación de plantas,
animales y otros elementos del mundo natural, y enen una profunda
comprensión de las interacciones dentro de los ecosistemas. Pueden destacar en
campos como la biología, la ecología, la botánica, la zoología, la geología y otras
disciplinas relacionadas con la naturaleza.

La teoría de las inteligencias múl ples de Gardner destaca que las personas
enen diferentes talentos y habilidades, y no todas son igualmente fuertes en
todas las áreas. La inteligencia naturalista es uno de los varios pos de
inteligencia que Gardner iden ficó como parte de su enfoque en la diversidad de
las habilidades individuales.

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La inclusión de la inteligencia naturalista en la teoría de las inteligencias múl ples
resalta la importancia de la conexión con la naturaleza y la comprensión de los
sistemas naturales en el mundo moderno. También puede influir en la educación,
al promover la valoración y el aprendizaje relacionados con la naturaleza y la
ecología.
Posteriormente, Gardner añadió dos nuevas inteligencias: la inteligencia
existencial y la inteligencia pedagógica o de enseñanza.

La teoría de las inteligencias múl ples ha sido ampliamente aceptada y u lizada

en el ámbito educa vo, ya que reconoce que las personas enen diferentes
fortalezas y habilidades, y que el sistema educa vo debe adaptarse a estas
diferencias individuales. A través de esta perspec va, se busca potenciar el
desarrollo de todas las inteligencias en lugar de enfocarse únicamente en las
habilidades lingüís cas y lógico-matemá cas, como suele hacer el sistema
tradicional de educación.

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