A Petrucci

Herramientas metodológicas para aprender ciencias naturales
Diego Petrucci
EP, FCE, UNLP – CeFIEC, FCEN, UBA, [email protected]
RESUMEN
En este trabajo se presentan algunas herramientas metodológicas
propias de la investigación científica y se profundiza sobre aquellas
que resultan útiles para enseñar y aprender ciencias naturales. Está
dirigido a docentes de todos los niveles. Inicialmente se propone
también una introducción a la metodología científica concebida
como un proceso abierto. Se critica la visión tradicional que
considera la existencia de «un» método como receta de pasos a
seguir. Se concibe a la docencia como práctica profesional. La
perspectiva asumida es que se enseña para comprender, participar y
reflexionar. La visión y la propuesta se enmarca en un contexto
global de rechazo hacia las ciencias naturales, que se vincula con las
imágenes habituales de ciencia y de científico. Aprender ciencias se
concibe como construir nuevas visiones sobre el mundo natural.
Luego se presentan las herramientas: teoría y observación; objeto de
estudio; sistemas; lenguaje; lenguaje matemático; modelo y otras. En
estas presentaciones se discuten los aspectos didácticos implicados.
Hacia el final se profundiza la argumentación didáctica, se argumenta
por qué esta propuesta favorece el aprendizaje de ciencias naturales,
se presenta una propuesta de actividad para introducirlas y se aborda
la evaluación de las herramientas. Entre las concusiones, se señala
que las herramientas metodológicas son contenidos transversales
que favorecen el aprendizaje y propugnan una visión de las ciencias
como procesos y productos de la actividad humana. Cabe aclarar que
nos referiremos a todas las ciencias naturales, si bien por una
cuestión de formación del autor, los ejemplos más abundantes
provendrán de la física.
Palabras clave: metodología científica, aprendizaje de ciencias,

didáctica de las ciencias naturales, investigación en ciencias
naturales.
Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

— Volumen 5, Número 2, Junio 2014. Página 1—
Diego Petrucci: Herramientas metodológicas para aprender ciencias naturales.
Metodologic tools for learning natural sciences
ABSTRACT
In this paper we present some methodological tools specific to
scientific research and elaborates on those that are useful for
teaching and learning Science. It is aimed at teachers of all levels.
Initially proposes also an introduction to scientific methodology
conceived as an open process. It criticizes the traditional view that
considers the existence of "a" method as prescript steps. It
conceives the teaching as a professional practice. The perspective
assumed is taught to understand, participate and reflect. The vision
and the proposal is part of a global context of rejection of Science,
which is linked with the common image of science and scientists.
Learning science is seen as building new visions of the natural world.
Then we present the tools: theory and observation object of study;
systems, language, mathematical language; model and others. These
presentations discuss educational aspects involved. Towards the end
is deepened the educational argumentation, it is argued why this
perspective promotes learning of Science, a proposal is presented to
introduce activity and addresses the assessment tools. Among the
concussions, it is noted that the methodological tools are transversal
contents that promote learning and advocate a vision of science as a
process and product of human activity. Worth noting that we will
refer to all natural sciences, but as a matter of formation of the
author, the most abundant examples come from physics.
Keywords: scientific metodology, sciencie learning, science

education, science research.
INTRODUCCIÓN
En este artículo se argumenta por qué hacer explícitas y usar
herramientas metodológicas (en adelante HM) propias de la investigación
científica favorece el aprendizaje de ciencias naturales (astronomía, biología,
física, geología y química). Se presenta inicialmente una visión actualizada sobre
metodología científica y se argumenta contra la visión tradicional que considera la
existencia de «un» método como receta de pasos a seguir. La metodología

científica es concebida como un proceso abierto, cuyas fases se determinan en

función de las problemáticas a investigar, los objetivos del estudio, el contexto
histórico y los intereses de la comunidad (Petrucci y Bergero, 2010).
Este trabajo fue elaborado para contribuir a la labor de los
docentes de todos los niveles que enseñan ciencias naturales o sus disciplinas. Fue
estructurado como un soporte teórico útil para la toma de decisiones al planificar,
ejecutar y evaluar la tarea docente y para favorecer una revisión crítica de las
propias prácticas educativas. Se concibe a la docencia como una práctica
profesional, en la que se toman decisiones recurriendo a bases teóricas, por lo que
no se proporcionan recetas sino elementos para analizar, reflexionar y proyectar
la práctica. Este enfoque docente es compatible con una propuesta que priorice la
comprensión, la participación y la reflexión de los estudiantes (Perkins, 1995),
analizando aquellos obstáculos que dificultan el aprendizaje (Pozo y Gómez
Crespo, 1998; Mortimer, 2000) y facilitando la generación de propuestas
superadoras, a partir del diálogo, la discusión y el respeto mutuo (Petrucci, 2009;
Jiménez Liso y Petrucci, 2004).
Los profesores saben que muchos estudiantes y también muchos
adultos suelen sentir rechazo hacia las ciencias naturales, si bien algunas
cuestiones o contextos despiertan curiosidad. En Argentina, son pocas las escuelas
secundarias que incluyen la orientación ciencias naturales, que a su vez son
escogidas por una minoría de estudiantes. Las actitudes negativas de los
adolescentes hacia las ciencias naturales son un fenómeno global; en el mundo
industrializado la situación se agudiza (Sjøberg y Schreiner, 2005). Más aún, las
valoraciones negativas se acentúan con la edad, principalmente las referidas a la
ciencia escolar (Vázquez y Manassero, 2008). En todo el mundo cada vez son
menos los ingresantes a la universidad que eligen cursar carreras de esta área
(Guisasola et al, 2004). En este contexto, se evidencia que las dificultades
referentes a la enseñanza de las ciencias son universales (Galagovsky, 2012). Son
consideradas socialmente como disciplinas difíciles, llenas de fórmulas que no se
entienden, accesibles a unos pocos genios capaces de encontrarles utilidad

(Manassero y Vázquez, 2001; Mengascini et al., 2004). Según esta visión, para ser
científico hay que entregar la vida a la ciencia sacrificando otras facetas, vivir
obsesionado con la investigación y carecer de otros intereses. También se piensa
que los investigadores e incluso los profesores de ciencias son personas
excéntricas, que comprenden muy bien el mundo natural pero carecen de
habilidades para vincularse social y afectivamente. Según la visión defendida en
este artículo, esto no es así. Cualquier persona puede aprender ciencias naturales
y si lo desea, llegar a ser investigador o profesor. La enseñanza y el aprendizaje de
ciencias naturales pueden ser tareas placenteras, si se plantean adecuadamente.
Es fundamental modificar estas imágenes para mejorar la comprensión de las
ciencias. Pero además si se acuerda con que el país necesita más y mejores
científicos e ingenieros y que es necesario implementar políticas que fomenten en
los jóvenes la decisión de estudiarlas profesionalmente, cambiar su percepción de
las disciplinas debería ser central. Se evita la frase “despertar vocaciones” pues la
perspectiva de que ser investigador o profesor es una vocación se enmarca dentro
de la visión anteriormente cuestionada.
Por ello se propone reflexionar sobre la imagen de las ciencias
(Lederman, 2007) que es transmitida en los cursos de ciencias, pero antes es
necesario explicitar qué imagen se considera adecuada para un profesor. La visión
que aquí se asume es que las ciencias naturales son formas de conocimiento, ni las
únicas ni las mejores, pero son explícitas y pueden tener ciertas ventajas según el
tipo de problema a abordar. Se entiende por conocimiento a descripciones,
explicaciones y modos de comprender el mundo. Este tipo de conocimiento
permite hacer predicciones. Explicar y comprender satisface la curiosidad, pero la
capacidad de predecir es muy importante, pues permite modificar el entorno y
posibilita el desarrollo de tecnología.
Las ciencias naturales actuales son muy amplias y pueden
aprenderse de distintos modos. Desde el punto de vista de su enseñanza, cada
disciplina se compone de conjuntos de conceptos, de procedimientos y de
actitudes. Los procedimientos son técnicas y estrategias y las actitudes son

posturas que se asumen ante, por ejemplo, un problema. La visión aquí propuesta
es que los docentes se propongan que sus estudiantes se hagan una imagen de las
disciplinas más completa y compleja que un conjunto arbitrario de fórmulas o una
colección de definiciones.
La imagen propuesta incluye la noción de que el conocimiento
científico se estructura en teorías. Una teoría es un modo particular de mirar el
mundo. Eso es lo que implica, por ejemplo, aprender la Mecánica clásica
newtoniana o la Teoría sintética de la evolución. Cuando se enseñan ciencias
naturales, una finalidad debería ser que los estudiantes aprendan a mirar el mundo
con los anteojos de la teoría en cuestión. Es decir, al enseñar Mecánica clásica
newtoniana, el objetivo no debe ser el cálculo de problemas de encuentro o la
obtención de fuerzas resultantes sino comprender las concepciones de espacio,
tiempo y materia propias de la teoría. El aprendizaje de teorías no debe sin
embargo invalidar otras formas de ver el mundo, por ejemplo, estética. Se puede
mirar al cielo y ver las estrellas desde la física o la astronomía, pero también se
puede contemplar el cielo para disfrutar su belleza y sentir la paz que trasmite. En
ese sentido es una forma de ver el mundo. Esta propuesta es compatible con
algunas perspectivas de la didáctica de las ciencias, como el enfoque de enseñanza
de integración jerárquica (Pozo y Gómez Crespo, 1998) y el perfil conceptual
(Mortimer, 2000). Coincidentemente con la primera perspectiva, para enseñar
ciencias naturales no se propone “erradicar” a las ideas previas o nociones
alternativas de los estudiantes, como parece sugerir el modelo de cambio
conceptual (Posner et al., 1982). Las perspectivas actuales plantean que la
educación en ciencias debe apuntar a que los estudiantes construyan su propia
estructura cognitiva de los saberes científicos, de un modo integrado
jerárquicamente con las ideas previas. Desde la segunda perspectiva, en palabras
de Amaral y Mortimer:
El perfil conceptual toma como base la idea de que las personas pueden exhibir
diferentes formas de ver y representar la realidad y, como contrapartida, que la

construcción de nuevas ideas puede ocurrir independientemente de las ideas

previas. (Amaral y Mortimer, 2001, p. 15, traducción nuestra).
En este contexto, los docentes tienen la misión de enseñar las

visiones científicas del mundo pero también de enseñar los criterios para decidir
en qué contextos es conveniente utilizarlas (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Por
estos motivos no se debe pretender que los estudiantes abandonen sus propias
visiones del mundo (sus ideas previas), sino que se enriquezcan a partir de
construir otra: la científica.
Si el saber ciencias naturales ofrece la capacidad mirar al mundo
desde cada una de sus teorías, el entorno cotidiano puede ser visto desde las
perspectivas científicas. Por eso, al enseñar ciencias naturales es posible tomar
ejemplos de la vida cotidiana para relacionar las cuestiones abstractas que se van
enseñando con cuestiones más familiares para los estudiantes. No sólo es posible,
sino que es recomendable, porque facilita el aprendizaje, pues permite vincular los
conceptos con representaciones familiares para ellos y además porque resulta
placentero y motivador. Para comenzar a recorrer este camino, es apropiado
explicitar algunas cuestiones metodológicas, de modo de ir consensuando con los
estudiantes un lenguaje en común.
METODOLOGÍA CIENTÍFICA
Muchos textos y cursos continúan presentando una visión
perimida de la metodología científica, como proceso de descubrimiento de leyes
que existen en la naturaleza, pero están escondidas. Pozo y Gómez Crespo (1998)
indican que, según esta visión, "el conocimiento científico se basa en la aplicación
rigurosa del ‘método científico’ que debe comenzar por la observación de los
hechos, de la cual deben extraerse las leyes o principios" (Pozo y Gómez Crespo,
1998, p. 24). Esta imagen se suele completar, mediante la enunciación de pasos.
Un ejemplo de esta visión deformada de Método Científico se encuentra en

Wikipedia (2013) (¡que incluye la inducción1!): 1. Observación; 2. Inducción; 3.

Hipótesis; 4. Experimentación; 5. Demostración o refutación y 6. Tesis o teoría.
Según esta visión, el conocimiento científico surge de la aplicación rigurosa de un
método que parte de la observación de hechos para descubrir leyes. Pareciera que
el conocimiento científico se compone de leyes imparciales obtenidas mediante la
aplicación rigurosa de un método afirmado sobre los hechos, que constituyen una
base empírica irrefutable. Desde esta perspectiva la ciencia es objetiva, neutral e
independiente de factores histórico-sociológicos; con una evolución lineal y
acumulativa que progresa hacia el descubrimiento de las teorías verdaderas. No
hay posibilidad de cuestionarlo o modificarlo, el conocimiento es así, la ciencia sólo
lo descubre. Esta imagen está por detrás de la metáfora (como la utilizada al inicio
de Einstein e Infeld (1986)) según la cual la naturaleza es un misterioso libro y que
el trabajo de los científicos es aprender a descifrarlo, para dar con sus leyes. En
este marco, a la historia de la ciencia se le imponen los patrones del presente, se
evalúa la ciencia de otras épocas a la luz y con referencia al conocimiento y a los
valores actuales. Además, el conocimiento científico sería la única forma válida de
conocimiento, pues ha sido obtenido por un método puramente racional y por ello
se desvalorizan otras visiones, entre ellas el conocimiento previo de los
estudiantes.
Esta idea «método científico» está muy alejada de la concepción
actual de los especialistas (Adúriz Bravo 2008; Pozo y Gómez Crespo, 1998;
Petrucci y Bergero, 2010). Es un «sentido común epistemológico» -algo así como
una idea previa sobre la ciencia- que combina elementos del empirismo-
inductivismo del siglo XIX con aspectos del positivismo lógico de principios del
siglo XX (Lombardi, 1998; Adúriz Bravo, 2008). Esta concepción adolece de muchas
deficiencias:
 La observación nunca es imparcial, sino que depende del marco teórico del
observador. Chalmers (1990) le dedica un capítulo entero a la afirmación «la
1 El problema de la inducción se discute en el apartado 3.7. Otras herramientas metodológicas.

observación depende de la teoría». Por su parte, Kuhn (2004) argumenta en este

mismo sentido, ejemplificando con la formación de científicos:
Las demostraciones conocidas de un cambio en la forma visual resultan muy

sugestivas como prototipos elementales para esas transformaciones del mundo
científico. Lo que antes de la revolución eran patos en el mundo del científico, se
convierte en conejos después. … Al mirar el contorno de un mapa, el estudiante
ve líneas sobre un papel, mientras que el cartógrafo ve una fotografía de un
terreno. Al examinar una fotografía de cámara de burbujas, el estudiante ve
líneas interrumpidas que se confunden, mientras que el físico un registro de
sucesos subnucleares que le son familiares. Sólo después de cierto número de
esas transformaciones de la visión, el estudiante se convierte en habitante del
mundo de los científicos, ve lo que ven los científicos y responde en la misma
forma que ellos. (Khun, 2004, pp. 176-177).
Por lo tanto, mal podría comenzar una investigación por la observación, sin definir
previamente el marco teórico a utilizar.
 Justamente los marcos teóricos son los grandes ausentes de esta concepción. El
conocimiento científico se estructura en teorías que modelizan la realidad. Estas
teorías son construcciones que explican un conjunto de fenómenos (el
movimiento de los cuerpos, la evolución de las especies). Este punto se ampliará
más adelante.
 También están ausentes en esta concepción las preguntas, los problemas y los
intereses de los investigadores.
 El conocimiento científico es provisorio y está sujeto a revisión. Este es uno de los
valores fundamentales que caracteriza a la ciencia y la hace diferente de otras
formas de conocimiento. La Mecánica de Newton orientó nuestra imagen del
Universo durante 200 años, hasta que la Relatividad y la Cuántica vinieron a
modificarla. Nadie sabe cuánto durarán estas teorías vigentes actualmente.

 En esta concepción está ausente la comunidad científica. Las investigaciones son

realizadas por personas condicionadas por factores históricos, sociales y
culturales.
El apartado se inició afirmando que muchos cursos y textos

comienzan presentando una versión ingenua de método científico. Sin embargo,
el tema no vuelve a tocarse durante el resto del curso o libro. Como si la
metodología no interviniera durante el aprendizaje de ciencias naturales. Hay
aspectos metodológicos -muy alejados de esta visión- que son muy importantes
para la formación en ciencias naturales. Las ideas que caracterizan la concepción
de metodología científica aquí propuesta son:
 Es un proceso abierto, cuyas fases se determinan en función del área de
aplicación, de las problemáticas a investigar, del tipo de estudio y de sus objetivos,
del contexto histórico y los intereses de los investigadores o la comunidad, de los
recursos disponibles, etc.
 Es un proceso en el cual los científicos, provistos de un conjunto de herramientas
donde cada una tiene una utilidad específica, deciden cuándo emplearlas sin
restringir un único orden de uso. Las estrategias resultantes son variadas y
complejas.
Esta visión es coherente con una noción actualizada del

conocimiento científico:
 Se construye a través de un proceso de elaboración de teorías y modelos que
intentan dar sentido a un campo de referencia, es decir un área de conocimiento,
un conjunto de fenómenos (Tiberghien, 1994).
 Tiene un carácter dinámico, provisorio y depende del contexto histórico.
Esta visión sobre la ciencia y su metodología no sólo resulta

relevante para favorecer el aprendizaje de conocimientos, como se argumentará
en el siguiente apartado, sino que promueve en los estudiantes una valoración de
la ciencia más positiva, coincidente con el enfoque CTSA (Fourez, 1997).

Herramientas metodológicas útiles para aprender ciencias naturales

Algunas HM resultan útiles para el aprendizaje de ciencias
naturales, pues facilitan el camino al hacer explícitos los procedimientos. A
continuación, se presentan las herramientas que establecen una estructura ayuda
a los estudiantes a comprender los conceptos, a desarrollar formas de razonar, de
resolver problemas y de tomar decisiones. Por ello, se considera importante
enseñarlas explícitamente de modo de lograr una buena comunicación con los
estudiantes.
Teoría y observación
La palabra teoría tiene varias acepciones. Coloquialmente se usa
como especulación o conjetura, como cuando Mafalda dijo de Guille: «Tiene la
teoría de que peinarse con peine pincha las ideas». Es una idea que guía la acción.
En ciencias naturales es algo más elaborado, aunque sigue siendo una conjetura,
una idea que guía a la acción. Se llama teoría a un cuerpo de conocimientos que
explica un campo o dominio del Universo. Incluye un sistema conceptual con
coherencia lógica interna y un conjunto de procedimientos asociado. Algunos
autores piensan que las leyes forman el núcleo de un sistema teórico, también
llamado programa de investigación (Lakatos, 1983) o paradigma (Kuhn, 2004) del
cual forman parte además hipótesis auxiliares, procedimientos, normas, campo de
aplicación y para el segundo autor, valores.
Los procesos de elaboración y evaluación de teorías son
complejos y producto de controversias entre los especialistas. Lo mismo ocurre
con la pugna entre dos teorías rivales. Son cuestiones que forman parte de un
interesante debate que tiene lugar en la comunidad filosófica. Una introducción a
estas cuestiones puede encontrarse en textos de Filosofía de las ciencias como
Chalmers (1990) o Newton-Smith (1987). Aquí sólo se presenta resumidamente una
visión necesariamente parcial. Las teorías científicas surgen en un cierto contexto
social y cultural y luego se desarrollan, evolucionan. Cambian al contexto y el

contexto las cambia. Por supuesto también hay modificaciones que se dan por
cuestiones internas. Cuando una nueva teoría es propuesta, la comunidad
científica la examina, la cuestiona, la prueba, la revisa y eventualmente, la usa.
Algunas pruebas suelen llamarse experimentos cruciales, pues orientan sobre la
validez de una teoría. Pero nunca son definitivos, siempre puede hallarse una
justificación al fracaso del experimento. Por ejemplo:
 La órbita de Urano difería notablemente de la prevista por la Mecánica
Newtoniana, lo que constituía una dificultad para la teoría. Era descabellado
desechar la teoría, pues no se contaba con una mejor. Se buscó una explicación
desde del marco teórico: la diferencia podía deberse a la gravedad de algún
planeta aún no descubierto, que estaría perturbando su trayectoria.
Inspeccionando la región del cielo donde los cálculos indicaban que debía estar
ese nuevo planeta, en 1846 se descubrió a Neptuno, lo que resultó un fuerte
respaldo a la teoría de Newton. Es un ejemplo de predicción exitosa.
 Con un error de una magnitud menor, la Mecánica Newtoniana predecía un
movimiento del perihelio de Mercurio distinto del observado. Confiados en el
éxito del descubrimiento de Neptuno, unos 30 años más tarde se postuló un
nuevo planeta entre Mercurio y el Sol que explicaría el movimiento anómalo del
perihelio. Se propuso llamarlo Vulcano, e incluso ¡fue observado! Actualmente
se cree que se observaron manchas solares, confundiéndolas con Vulcano en su
tránsito por el Sol (un ejemplo de cómo la teoría y los intereses del observador
pueden afectar una observación). A pesar de que la teoría de Newton no lograba
explicar esta anomalía, siguió vigente. Una teoría no es abandonada por más
evidencia empírica que haya en su contra, si no hay una teoría mejor que la
sustituya.
 Unos cuarenta años después, la teoría General de la Relatividad predecía un
cambio en la posición de las estrellas cercanas al Sol, algo impensable desde la
visión newtoniana del Universo. El mismo fue observado por Eddington durante
un eclipse en 1919, un rotundo éxito de la Relatividad.

 A veces una nueva teoría explica un fenómeno ya conocido desde mucho antes.
La anomalía en el movimiento del perihelio de Mercurio fue explicada con
precisión por la Teoría General de la Relatividad.
La Mecánica de Newton ha sido muy importante en física. Consta

de tres leyes o axiomas, definiciones, principios y procedimientos. Con la aparición
de la Relatividad y la Cuántica, la teoría de Newton ya no fue considerada válida. El
espacio, el tiempo y la materia no son como lo proponía esa teoría. Sin embargo,
se sigue enseñando una versión actual de esa teoría, por su valor cultural e
intelectual, pero también porque constituye un valioso instrumento de cálculo en
las escalas espacial y temporal en que nos manejamos cotidianamente, el
mesocosmos. Otras teorías importantes en física son la Relatividad General, la
Relatividad Especial, la Mecánica Cuántica, la Teoría Cuántica de Campos, la
Termodinámica, la Mecánica Estadística, el Electromagnetismo y quizá la Teoría de
Cuerdas (unos especialistas dicen que están construcción y otros cuestionan que
sea una teoría). Entre la química y la física se encuentra a la Teoría Atómica. En
biología fue muy importante la Teoría de la Evolución, cuya versión actual -que
incluye a la genética- se llama Teoría Sintética. La Geología cuenta con la Tectónica
de Placas. Entre la física y la astronomía está la teoría sobre la creación del
Universo, el Big Bang.
Buena parte del conocimiento científico actual se encuentra
dentro de estos marcos teóricos. La aparición de cada uno de ellos significó un
paso muy importante para la humanidad, redundando en un aumento de
conocimiento en su campo de aplicación y un importante crecimiento de la
cantidad y calidad de las investigaciones en el tema. Una teoría brinda una base
sólida sobre la cual realizar las pesquisas. Cada teoría implica ver el mundo de un
modo particular, porque guía respecto a qué observar, qué instrumentos utilizar,
cuáles procedimientos son adecuados, qué problemas plantear, etc.
La coherencia entre teorías es valorada. Es uno de los aspectos
que se aprecia al evaluar dos teorías rivales. Entre dos modelos atómicos, la
compatibilidad con el electromagnetismo es una ventaja. Los conceptos sólo

tienen sentido dentro de cada marco teórico. La masa no tiene el mismo

significado en mecánica clásica que en relatividad. Igualmente, la energía tiene un
significado en mecánica, otro distinto en termodinámica, en química, en ecología,
etc. La idea de concepto transversal o integrador, tan atractiva para la didáctica,
es problemática desde la filosofía de las ciencias. Sin embargo, hay conocimiento
que se ha ido desarrollando entre disciplinas (como la físicoquímica) algunos de
los cuales se han convertido en disciplinas en sí mismas (como la bioquímica). En
los últimos años los estudios interdisciplinarios se han multiplicado enormemente
(epidemiología matemática, sistemas complejos aplicados a los campos más
diversos, etc.) cobrando cada vez mayor importancia.
El surgimiento de la teoría sobre la electricidad como fluido, de
Franklin, ilustra las afirmaciones anteriores sobre observación, teoría y
metodología científica. En la primera mitad del S. XVIII, antes del establecimiento
de este marco teórico dominante, había diversas opiniones sobre la naturaleza de
la electricidad, todas basadas en la filosofía mecánico-corpuscular que guiaba las
investigaciones (Kuhn, 2004). Distintos experimentos y observaciones
(necesariamente parciales) estipulaban diversos problemas nuevos. La falta de un
paradigma hacía que todos los hechos fueran igualmente importantes. Por este
motivo, no había razones que orientaran la búsqueda de nueva información. Las
agrupaciones de hechos eran incompletas e incluían elementos equivocados, por
las razones equivocadas. Esto ocurría porque “…no es extraño que, en las
primeras etapas del desarrollo de cualquier ciencia, diferentes hombres, ante la
misma gama de fenómenos -pero, habitualmente, no los mismos fenómenos
particulares- los describan y lo interpreten de modos diferentes” (Kuhn, 2004, p.
43). Estas diferencias desaparecen con el establecimiento de un marco teórico.
Incluso la teoría define los problemas a resolver y sugiere qué experimentos vale
la pena llevar a cabo. Los científicos dejan de discutir sobre los fundamentos y
comienzan a investigar sistemáticamente sobre cuestiones precisas, aún no
dilucidadas. Las actividades tienen una dirección definida y la efectividad de las
investigaciones aumenta considerablemente. Además, sobrevienen nuevos

desarrollos tecnológicos, algunos de uso cotidiano y otros específicos para

desarrollar nuevas investigaciones (Kuhn, 2004).
Mientras una teoría está vigente, es discutida, cuestionada,
repensada, revisada, reinterpretada, una y otra vez. A veces son reformuladas,
como ocurriera con los formalismos de Lagrange o de Hamilton en el marco
Newtoniano. El universo que conciben es el mismo. La Teoría de Newton sufrió
cambios desde la publicación de los Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica
en 1687. En su versión original, la teoría utilizaba una matemática llamada Teoría
de Proporciones, que se venía utilizando desde la antigüedad. Actualmente se
utiliza la notación algebraica, el cálculo infinitesimal, vectores y la gravedad se
describe utilizando la noción de campo. Si bien Newton ya había desarrollado el
cálculo infinitesimal y seguramente lo había utilizado para resolver varias
cuestiones presentes en los Principia, no podía utilizar una herramienta de cálculo
recién creada por él para argumentar su nueva teoría, por eso debió encontrar
demostraciones utilizando el viejo método. Debido a que la versión actual -la que
se enseña en las escuelas- difiere de la original, es preferible llamarla Mecánica
clásica contemporánea. En resumen, las teorías cambian, evolucionan.
Estas son las teorías científicas. Tradicionalmente, algunas
conjeturas son llamadas teorías, utilizando el significado más coloquial del
término: teoría de los orbitales moleculares, teoría cinética de los gases. Est a es
una dificultad extra desde el punto de vista de la enseñanza, pues contribuye a la
extendida confusión de docentes y estudiantes sobre los fundamentos del
conocimiento científico.
Por su parte, la psicología sostiene que cada persona tiene sus
teorías personales (Pozo, 2006). Es razonable llamarlas teorías pues “constituyen
estructuras jerarquizadas de conceptos, aunque generalmente implícitas y no
conscientes y (…) tienen una función explicativa” (Pozo, 2006, pp. 242-243).
Algunas serán teorías-en-acción, construidas espontáneamente mientras que
otras serán más elaboradas, por ejemplo, por haber estudiado ciencias. ¿Hay
relación entre observación y teoría desde una perspectiva psicológica? La

observación es un proceso que comienza cuando se decide observar. Las teorías

personales guían la observación, indicando de qué está compuesto el mundo, a
qué prestarle atención. Una vez que llega la información, comienza el proceso de
percepción en el cual vuelve a intervenir la teoría. Por ejemplo, el objeto observado
es «clasificado». Nuevamente se evidencia que las observaciones no son puras, no
todos perciben lo mismo cuando ven lo mismo, lo que refiere al argumento de
Kuhn ya presentado. La información recibida es procesada involucrando los
conocimientos previos. Esto mismo ocurre en ciencia. Los científicos miran el
mundo desde sus teorías. La diferencia es que éstas son más explícitas y
compartidas que las personales.
Objeto de estudio
Un objeto de estudio es la parte del universo que se recorta para
estudiar. Al realizar un análisis, un estudio o al resolver un problema, ya sea en un
contexto de investigación o en el escolar, en cualquier marco teórico, siempre se
define un objeto de estudio. Esta noción se vincula directamente con otras
herramientas: estado, proceso, fronteras, acción, interacción y conservación. La
misma identificación del objeto de estudio implica establecer fronteras, que
demarcan dónde termina el objeto y comienza el entorno. Entonces es posible
analizar las interacciones, que son los flujos o las acciones que atraviesan la
frontera. Una acción tiene dos sentidos posibles hacia adentro o hacia afuera del
objeto de estudio. De qué acciones se trata, lo indica el marco teórico (fuerzas en
mecánica, calor en termodinámica, etc.). Si el objeto está aislado, es decir si no hay
acciones hacia o desde el entorno, no experimentará cambios en su estado. Por el
contrario, si cambia, será porque hay interacciones. El paso de un estado a otro se
denomina proceso.
Un ejemplo en el que se aplica es en una caja registradora. El
objeto de estudio es el dinero que hay en la caja. El estado del objeto de estudio
es la cantidad de dinero. A partir de conocer cuánto entró y de cuánto salió
(conocer las interacciones a través de las fronteras) se puede establecer que el

cambio de estado del objeto de estudio (ΔH) es igual a lo que entró (e) menos lo
que salió (s): ΔH = e - s. Por lo tanto: Hf = Hi + e - s. Al analizar las interacciones se
evidencia que cada vez que entra dinero, debió salir de algún lado, del entorno del
objeto de estudio. Para que se modifique el estado del objeto de estudio, debe
interactuar con el entorno.
La noción de objeto de estudio se puede aplicar para el dinero,
siempre que no se cree ni se destruya. Este modo de analizar objetos de estudio
puede utilizarse siempre que haya una cantidad que se conserve, por ejemplo:
• El volumen de líquido se conserva si el recipiente está aislado. Pero si
variara, el cambio sería: ΔVol = Volingresante - Volsaliente.
• En Mecánica Clásica contemporánea, un objeto de estudio aislado

conserva su cantidad de movimiento, que cambia cuando hay fuerzas:
⃗
𝒅𝒑
= ∑ ⃗𝑭. La ecuación fue escrita invirtiendo los términos respecto a su
𝒅𝒕
escritura habitual, para dejar la expresión que representa al cambio de

estado a la izquierda y la que representa a las interacciones a la derecha,
como en el ejemplo anterior.
• En Termodinámica, la energía interna de un sistema termodinámicamente

aislado se conserva y cambia cuando hay transferencia de energía por las
fronteras mediante calor o trabajo, que son los procesos, las acciones
posibles: ΔU = Q + W.
Hay muchos ejemplos más. En la base de todos ellos están los

conceptos de objeto de estudio y de conservación. Como no es algo que en un
contexto cotidiano se haga espontáneamente, es necesario enseñar a los
estudiantes a identificar explícitamente el objeto de estudio cada vez que aborden
la resolución de una situación problemática. Hacerlo de modo implícito tiene
riesgos, como la modificación del mismo durante el desarrollo de la tarea, lo cual
conducirá a un resultado erróneo. Otra dificultad que surge habitualmente cuando
el objeto de estudio no está definido explícitamente, es que en una comunicación

(por ejemplo, entre docentes y alumnos) cada parte esté pensando en un objeto
de estudio distinto, lo cual genera confusiones y errores.
Sistemas
Sistema viene del griego: syn: con y istemi: establecer, es decir
unión de cosas de modo organizado. Según el diccionario (Real Academia
Española, 2012) tiene dos acepciones: 1. Conjunto de reglas o principios sobre una
materia racionalmente enlazados entre sí. 2. Conjunto de cosas que relacionadas
entre sí ordenadamente contribuyen a determinado objeto. En cursos de ciencias
naturales el término es muy utilizado, con diferentes acepciones entre ellas:
 Sistema de estudio. un objeto se llama sistema cuando está conformado por
varias partes organizadas (por ejemplo, sistema de partículas o sistema
digestivo).
 Sistema de unidades. Establece patrones de medida de cada magnitud, para
poder hacer comparaciones. Se ampliará en el apartado 3.7 Otras
Herramientas Metodológicas.
 Sistema de coordenadas. Es un elemento matemático. En física se ubica en el
espacio, generalmente fijo a un cuerpo, para realizar mediciones. También se
usan para las representaciones gráficas.
 Sistema de referencia o marco de referencia. Es el cuerpo físico al cual se refieren
los movimientos (Roederer, 1963).
Se considera apropiado al inicio de un curso, emplear la noción de

objeto de estudio, evitando abusar de la palabra «sistema» con tantos significados
diferentes. De este modo, se disminuye la posibilidad de confusión. Del mismo
modo, se propone utilizar «marco de referencia» como hacen varios textos
(Resnick et. al., 1993; Serway, 2000; Giancoli y Douglas, 1997) y no «sistema de
referencia». Para esta decisión hay un segundo argumento, la palabra «marco»
colabora a explicitar el significado de la herramienta, el marco de referencia es el
cuerpo físico en el cual se sitúa al observador. En la práctica siempre es un objeto:
la Tierra, un vagón, el Sol, etc.

Lenguaje
Generar nuevo conocimiento es parte importante de la actividad
científica. El conocimiento generado debe ser enunciado y comunicado empleando
un lenguaje. Una característica valorada del conocimiento científico es la
asignación de significados precisos a los términos teóricos. Algunas palabras de
uso cotidiano tienen un significado disciplinar, por ejemplo: fuerza, trabajo,
energía, calor. El significado preciso evita que se generen confusiones al debatir
ideas. En los cursos de ciencias se debe fomentar que los alumnos defiendan con
argumentos sus ideas, pero el docente debe cuidar que todos asignen los mismos
significados a los términos teóricos. Por su parte, desarrollar en el aula actividades
donde los estudiantes comuniquen sus resultados, análogamente a las
comunicaciones científicas, da una idea más adecuada de actividad científica.
Lenguaje matemático
Las comunicaciones en la comunidad científica utilizan el lenguaje
escrito y en ciencias naturales, muchas veces se recurre a expresiones
matemáticas. La matemática en es un lenguaje preciso que permite: 1. Deducir,
razonar, llegar a conclusiones certeras y precisas; 2. Describir y relacionar estados
y procesos; 3. Realizar predicciones.
Es imprescindible haber definido explícitamente el objeto de
estudio y haberle puesto nombres a los estados y a los procesos. Si los estudiantes
no tienen claro cuál es el objeto de estudio, cuáles son los procesos, o si no
manejan la matemática necesaria para aprender ciencias naturales, no tiene
sentido avanzar en el curso, pues sólo aprenderán que son algo aburrido, sin
sentido, que sólo puede memorizarse. Por otra parte, cunde la idea de que los
estudiantes que llegan a los cursos de ciencias naturales no saben la matemática
que deberían saber. En la mayoría de los casos esto no es así, saben matemática,
pero para utilizarla en ciencias naturales es necesario aprender a efectuar una
transferencia (Pérez y Dibar Ure, 2012; Redish, 2005). Los profesores de ciencias
naturales deben enseñar a aplicar matemática. Por ejemplo, en clases de física se

suele decir que la «fórmula» del movimiento rectilíneo uniforme: 𝒇(𝒙) = 𝒎. 𝒙 + 𝒃

es la «ecuación» de la recta: 𝒙(𝒕) = 𝒙𝟎 + 𝒗. 𝒕. Para empezar, no son «fórmulas» ni
«ecuaciones» sino «funciones». Es importante utilizar apropiadamente los
nombres. Pero al mirar a estas funciones desde la perspectiva del estudiante se
evidencia que:
 La función que en matemática siempre es representada con la «f», aquí es una
«x».
 La variable que habitualmente se representa con una «x», es «t».
 Los términos están invertidos.
 La pendiente y la ordenada al origen se llaman diferente: velocidad y posición
inicial y además esta último tiene un subíndice.
Pero esto no es todo. Además, hay nuevos significados

involucrados:
 Cada elemento de la función en física tiene unidades.
 Cada elemento de la función en física tiene un significado asociado (posición,
velocidad, tiempo) pues representa una magnitud. Esto establece
restricciones (¿qué significa un tiempo negativo?) y posibilidades (por ejemplo,
órdenes de magnitud) que no tienen sentido en matemática.
Estos significados deben ser enseñados en los cursos de física. La

función posición en física representa el movimiento de un objeto de estudio en el
espacio. Para comprender el tema es imprescindible vincular la función con el
movimiento del objeto en el mundo. A la humanidad le llevó muchos años utilizar
la notación algebraica para representar movimientos. Las primeras propuestas de
usar representaciones matemáticas para los mismos fueron en el siglo XIV, por los
eruditos Mertonianos en Oxford (Boido, 1996). Ellos utilizaban figuras geométricas
poligonales, en las cuales los segmentos horizontales representaban algo que hoy
se llamaría «lapsos de tiempo» y los segmentos verticales algo así como la
«velocidad», que era una cualidad de los cuerpos. En estas representaciones, el
área, que hoy se llamaría desplazamiento, para ellos designaba «toda la velocidad»
(velocitas totalis). Galileo y Newton en el siglo XVII también utilizaban segmentos

geométricos para representar velocidades e intervalos de tiempo. La notación

algebraica es más poderosa, pero resulta más abstracta. Quizá sea sensato no
utilizar matemática en física en el nivel primario, restringirse a representaciones
geométricas sencillas en el nivel medio y dejar el álgebra en física para el nivel
superior.
Modelo
Este término es utilizado en distintos contextos, incluso
científicos, con una gran variedad de significados (Lombardi, 1998). Aquí se llama
modelo a una representación simplificada de un objeto de estudio donde sólo se
consideran las características del objeto relevantes para los objetivos perseguidos.
El modelo re-presenta al objeto de estudio. En ocasiones será sencillo y en otras
será complejo para, por ejemplo, aumentar la precisión de los resultados. Se debe
evaluar si vale la pena complejizar el modelo debido a que la tarea suele
incrementarse considerablemente.
Las personas usamos cotidianamente algo parecido a un modelo,
llamado representación. Es la imagen o concepto que una persona tiene
implícitamente de un objeto de estudio. Desarrollamos representaciones para
interactuar con el mundo. Por ejemplo, tenemos representaciones de las ciudades
que conocemos. Para movernos en una ciudad desconocida, podemos recurrir a
los conocimientos de sus habitantes (preguntamos), podemos ir recorriendo
pequeñas distancias que serán cada vez mayores (experimentamos), o podemos
comprar un mapa (un modelo elaborado por el trabajo sistemático de un equipo
de personas).
Un modelo es una representación consensuada en una
comunidad. En un mapa, como en una representación, se registran detalles
importantes y se desprecian otros. En los mapas figura la numeración de las calles,
pero no si son empedradas o si hay árboles en la vereda. La representación de un
conductor incluirá qué calles son empedradas o el sentido de circulación, porque
son útiles para tomar decisiones. La de un ciclista incluirá el sentido y la magnitud

de la pendiente de cada calle. Se pueden tener distintas representaciones o

modelos de un objeto de estudio de acuerdo a cada necesidad.
En física los modelos más empleados son los de partícula; sistema
de partículas; cuerpos rígido, elástico y plástico; fluidos ideal y real; gases ideal y
real, etc. (esquema 1). En mecánica clásica se suele comenzar por el modelo de
partícula. Es el más sencillo para concentrarse en comprender los fundamentos de
la teoría. Una vez logrado esto, es posible pasar a modelos más complejos.
a) Modelo de Partícula
En algunos textos es llamado «punto material». El modelo de
partícula tiene en cuenta la posición del objeto de estudio, su velocidad de
traslación y su masa. Mientras que descartan los demás aspectos (por ejemplo,
orientación, velocidad angular, forma, volumen, aspecto, color, textura, etc.). Una
vez delimitado el objeto de estudio, puede ser modelizado como partícula. Se
emplea cuando interesa estudiar el desplazamiento en el espacio y/o la velocidad
de traslación de un objeto de estudio. Muchos estudiantes suelen asociar el
modelo de partícula con un objeto muy pequeño, asociado a su significado
coloquial. Un modelo es una representación abstracta, sin existencia real. Se
puede modelizar a la Tierra como una partícula si interesa describir su trayectoria
alrededor del Sol. Un auto puede ser modelizado como una partícula. En el caso de
un puma lanzado a la carrera, si bien cada parte de su cuerpo tendrá diferentes
velocidades, al considerarlo como partícula, se refiere a la velocidad de su centro
de masa.
Otras herramientas metodológicas

Se presentan otras HM que suelen usarse en cursos de ciencias
naturales.
Observación. Consiste en captar la apariencia, cualidades o magnitudes relevantes del
fenómeno u objeto estudiado. Es un proceso que comienza cuando se decide observar.
Como se indicó anteriormente, la teoría guía la observación, pues indica de qué está

Modelos
Sólidos Fluidos
No cambia el Cambia el volumen

volumen ante ante cambios de
cambios de presión presión
Líquidos Gases
 Agua  Aire
 Aceite  Butano
 Mercurio  Nitrógeno
No se considera su Se considera su extensión y orientación
extensión ni orientación
No se deforma Se deforma ante la

ante la acción acción de fuerzas , Se deforma ante la acción
de fuerzas recupera su forma de fuerzas, no recupe ra
cuando cesan su forma cuando cesan
Partícula Sistema de Cuerpo Cuerpo Cuerpo

partículas rígido elástico plástico
 Auto  Sist . Solar  Viga  Viga  Auto

 Pelota  Boleadoras  Puerta  Cuerda  Pelota
 La Tierra  Fragmentos  Ménsula  Resorte  Asteroide
de granada
Esquema 1: algunos modelos físicos.
compuesto el mundo, a qué se le debe prestar atención. La información obtenida

mediante la observación es también procesada empleando la teoría.
Descripción y clasificación. Son actividades habituales en ciencia. Ramas enteras de la

ciencia se dedican a describir, como la cinemática, o a clasificar, como la sistemática en
biología. Mengascini y Menegaz (2004) hacen una interesante presentación de la
clasificación como herramienta metodológica:

En relación con el estudio de la diversidad se hace necesario el concepto de

clasificación. La utilización de clasificaciones presenta diferentes valores: el de ser
una herramienta en la producción de conocimientos y el de constituir una estructura
organizadora que permite la transmisión de la información. La generación de
clasificaciones, basada en la definición de categorías y en el establecimiento de
relaciones entre ellas, es una actividad que se efectiviza en la construcción de nuevo
conocimiento, tanto en el ámbito de la biología como fuera de él. Por otra parte, el
conocimiento científico abordado en todos los niveles educativos se organiza a
través de clasificaciones. (Mengascini y Menegaz, 2004, p. 3).
Las clasificaciones sirven para ordenar, para organizar

colecciones, objetos, tanto reales como teóricos. Todas las clasificaciones son
arbitrarias, en ciencias toman sentido en el marco de una teoría.
No sólo en biología las clasificaciones son importantes, también
abundan en física y en química (por ejemplo, fuerzas de contacto y a distancia,
sustancias homogéneas e inhomogéneas, etc.). Sin embargo, en la enseñanza
tradicional de ciencias naturales se encuentran una cantidad abusiva de
clasificaciones, al punto que muchas de ellas sólo existen y persisten en las aulas ,
logrando alejar más a los estudiantes de las ciencias naturales. Ocurre, por
ejemplo, con los tipos de palanca, a los casos para sumar fuerzas gráficamente,
etc. Este sobredimensionamiento puede ser explicado debido a que las
clasificaciones son fáciles de enseñar y sobre todo su aprendizaje -memorístico- es
fácil de evaluar. Sin embargo, su aprendizaje debe ser acompañado por una
reflexión sobre los criterios que las justifican, pues de otro modo es conocimiento
inerte, imposible de articular con otros conocimientos y propenso a ser
rápidamente olvidado.
En ese sentido, la clasificación puede tomarse como un contenido
procedimental, no conceptual, con lo que su valor cambia, permitiendo el abordaje
de contenidos propios del campo de producción disciplinar (Mengascini y
Menegaz, 2005).

Explicación y predicción. Son considerados dos de los fines de la ciencia. En general se

llama explicación a la reducción de muchos fenómenos a unos pocos principios o leyes
generales. Las Mecánica Clásica unificó la explicación de los movimientos sobre la
superficie de la Tierra y de los planetas en el Sistema solar. En los cursos de ciencias
naturales la explicación juega un rol importante, los estudiantes intentan entender para
poder explicar. La parte teórica de las evaluaciones suele consistir en pedir
explicaciones (en el apartado sobre evaluación se argumenta porqué no es apropiado
solicitar definiciones). La predicción es fundamental porque, como se afirmó, nuevas
predicciones implican fuertes respaldos a una teoría y porque permiten desarrollos
tecnológicos. Sin embargo, es una herramienta poco utilizada en las aulas,
ocasionalmente se piden predicciones en el laboratorio. Los estudiantes tienen más
presente entre los fines de la ciencia a la explicación que la predicción (Petrucci y Dibar
Ure, 2001). Sería enriquecedor aumentar la cantidad de predicciones solicitadas a los
estudiantes, especialmente mediante problemas abiertos. Además de su importancia
intrínseca, son un modo de fomentar la curiosidad y el compromiso de los estudiantes.
Problema y pregunta. Un problema es, básicamente, una situación incierta a resolver

(Perales, 2000). En los cursos de ciencias naturales se los utiliza para que los estudiantes
utilicen los conocimientos para resolver situaciones, de modo de hacer más
significativos los aprendizajes (Ausubel et al., 1978). En este contexto se puede
considerar a una pregunta como un problema cuyo enunciado está implícito. Un
problema no es un ejercicio o una tarea. Los problemas provocan en el resolutor la
necesidad de resolverlos, mientras que los ejercicios requieren de tareas repetitivas, en
el mejor de los casos para afianzar una conducta o una destreza, pero no apuntan a
lograr comprensión. Se llama tarea a una consigna arbitraria que requiere de los
estudiantes la realización de acciones que -desde su perspectiva- carecen de sentido,
por lo que sólo puede ser realizada como un rito.

Magnitudes y medición. Son temas importantes, no sólo para la ciencia, sino también
para la industria y el comercio. Sin embargo, no son centrales en la concepción de
ciencia que se defiende en este artículo y su función en un curso de ciencias naturales
debe ser accesoria. Es un aspecto muchas veces sobredimensionado, sobre todo en los
inicios de cursos y de libros de texto de física (véase, por ejemplo, Resnick y Halliday,
1970). Algunos cursos parecen más dedicados a la metrología que a las ciencias. Por
detrás de estas propuestas parece haber una visión ingenuamente empirista de las
ciencias, según la cual el conocimiento se obtiene mediante el registro meticuloso de la
naturaleza, midiendo. Si así fuera, la medición sería central y sería razonable comenzar
los cursos por allí. Pero en el apartado sobre Metodología Científica se argumentó
contra esta posición. Finalmente, la Ley 19.511 (Ley de Metrología, 1972) indica que el
único sistema de unidades válido en Argentina es el Sistema Métrico Legal Argentino
(SIMELA) que está constituido por el Sistema Internacional de Unidades SI (OIPyM,
2006). Esta ley expresa en su Art. 15:
Queda prohibida la fabricación, importación, venta, oferta, propaganda, anuncio o

exhibición de instrumentos de medición graduados en unidades ajenas al SIMELA,
aún cuando se consignen paralelamente las correspondientes unidades legales. (Ley
de Metrología, 1972, p. 1).
Es decir que es «ilegal» atormentar a los estudiantes con ejercicios

de cambio de unidades del sistema métrico al sistema imperial. Algunos profesores
justifican el abuso de este tipo de ejercitación argumentando que sus estudiantes
carecen de tal habilidad (como si eso fuera un impedimento para aprender
ciencias). Sin embargo cuando un adolescente necesita cambiar unidades para
lograr un objetivo que le interese (por ejemplo relacionado con la informática, o
para construir un Rey Momo de fin de año) lo resuelve sin dificultad. Si a estos
argumentos se agrega que el tema Unidades no suele motivar a los estudiantes,
queda claro que su peso en un curso debe ser mínimo. Se propone plantear tareas
interesantes para los estudiantes e ir introduciendo estas nociones a medida que
sean necesarias para el aprendizaje de conceptos, de modo que se vayan
incorporando de modo natural. Finalmente, si se pretende que los estudiantes

aprendan a medir, es necesario proponer actividades cuya resolución implique

medir. Dictarles la definición de medición es como tratar de enseñarles a jugar al
fútbol sentándolos en pupitres y dictándoles el reglamento del juego.
Experimentación. Consiste en provocar deliberadamente un fenómeno, en condiciones

controladas. Son ensayos, pruebas que pueden hacerse en un marco exploratorio o
confirmatorio. En el primer caso se realizan para obtener nuevas o mejores
descripciones del campo de referencia empírico estudiado y en el segundo, con el fin de
testear hipótesis mientras que la teoría indica cuáles son las variables relevantes a
controlar. Si bien se ha criticado aquí al empirismo, eso no significa que no se considere
que mirar el mundo y obtener datos de él no sea una característica fundamental y
distintiva de las ciencias naturales. Desde la didáctica, se suele llamar experiencias a los
experimentos para observar fenómenos, sin involucrar mediciones, es decir con fines
ilustrativos o exploratorios. Estas experiencias son importantes, pues psicológicamente
los estudiantes se encuentran en un «contexto exploratorio». Para realizar un
experimento confirmatorio en el aula, es necesario que los estudiantes comprendan la
teoría en la que se basa el diseño del experimento.
Debate, argumentación y razonamiento. Son actividades de intercambio de ideas que

permiten la construcción colectiva de conocimiento. Se desarrollan en los grupos de
investigación, en los laboratorios y en el campo, pero también entre grupos, en
instancias de intercambio, en congresos y publicaciones. En la enseñanza, al usar estas
actividades como parte de la estrategia, los estudiantes, además de aprender los
contenidos conceptuales, aprenden contenidos procedimentales sobre la actividad
científica. La argumentación es una de las características que diferencia a las ciencias de
otras formas de conocimiento que se validan mediante la autoridad. No es necesario
explicitar por qué es muy valorado socialmente que los estudiantes aprendan a
argumentar y a distinguir razonamientos válidos de falacias.
Es necesario realizar una aclaración sobre la generalización. A

partir de la creencia de que la naturaleza se comporta de manera similar a un

mecanismo, se pueden enunciar tentativamente reglas, principios o leyes que

gobernarían los fenómenos y que valdrían para todas aquellas circunstancias en
que las condiciones sean iguales. El procedimiento lógico por el cual se obtiene
una afirmación universal a partir de un determinado número de observaciones
particulares se denomina inducción. Por ejemplo, si se observa que un cuervo es
negro, este otro también, y este y este, etc., luego de un número suficiente de
observaciones se puede afirmar que todos los cuervos son negros. Sin embargo,
este método no es infalible ya que nunca se puede estar seguro de haber revisado
todos los cuervos del universo. Y aun si se lo hiciera, no habría certeza de que
mañana no vaya a nacer un cuervo blanco (aunque fuera muy improbable). La
inducción no es un método apropiado para establecer leyes, como argumenta
Chalmers (1990), donde los capítulos 1 y 2 están dedicados al inductivismo y al
problema de la inducción. Las leyes se enuncian en el marco de la una teoría.
Además de las leyes que forman parte del núcleo de las teorías,
hay otros tipos de afirmaciones que en ciencias naturales se llaman leyes. Algunos
son enunciados que relacionan dos o más variables. Por ejemplo las leyes de
Kepler, las del péndulo o la ley de Hooke. Se diferencian de las anteriores por no
ser los axiomas de base de un sistema teórico, aunque forman parte de la teoría.
Los primeros dos ejemplos se “deducen” de la Mecánica de Newton. Mientras que
la ley de Hooke es una aproximación que funciona bien dentro de ciertos límites
de cada material. Otras llamadas leyes, son en realidad reglas, como el caso de las
leyes de Mendel o las de Kirchoff.
Esta lista de herramientas no es exhaustiva. Hay otras como
hipótesis, análisis e interpretación de datos, etc. que también pueden ser utilizadas
en cursos de ciencias.
CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS
Aprender ciencias naturales debe ser una actividad placentera. No
son difíciles en sí mismas, ni es necesario estudiarlas de modo tedioso. No es cierto

que sólo unos pocos, especialmente dotados y/o estudiosos pueden tener acceso
a ellas.
Análogamente, hay personas que piensan que la matemática no
es para ellos, que nunca podrán entenderla. Esto es falso. Toda persona es capaz
de aprender matemática, así como cualquiera de las ciencias naturales. Algunos
deberán estudiar y dedicarse más que otros. Si además no se sienten atraídos hacia
ellas, si no les gusta, el esfuerzo que deban realizar para entender les parecerá
mucho mayor que quien lo hace con gusto.
En este contexto, una propuesta de enseñanza compatible con la
visión de metodología científica aquí presentada es introducir las HM más
importantes (teoría, observación, objeto de estudio, lenguaje y modelo) al iniciar
el curso, en un bloque breve. Comenzar trabajando explícitamente sobre las HM
representa una ventaja al momento de comprender los conceptos; facilita el
aprendizaje de estrategias de resolución de problemas, particularmente de los
complejos y también permite pautar explícitamente los criterios de evaluación
(Petrucci y Bergero, 2010).
El curso comenzaría con una actividad concreta y problemática
para los estudiantes, como por ejemplo la del «pichi» (Cappannini et al., 1996;
Cappannini et al., 1997), el «huevo loco» (Dumrauf y Espíndola, 2002), el «doble
cono» (Petrucci y Bergero, 2010) o «las patitas» (Izquierdo, 2000: p.54-57). En el
siguiente apartado se presenta una propuesta basada en esta última, orientada a
diferenciar observación de inferencia. Así, las primeras clases (1, 2 o 3 clases) del
curso estarían dedicadas a reflexionar sobre los aspectos metodológicos y sobre
la visión de ciencia propuesta, a partir de un dispositivo que funciona como
disparador. Esta presentación de las HM permite introducirlas mientras son
utilizadas para resolver una situación problemática para los estudiantes. La
propuesta no es realizar un estudio exhaustivo ni memorístico, sino hacer una
introducción de ellas y su utilización. Los estudiantes irán ampliando sus usos y
significados durante el desarrollo del curso, a medida que las vayan empleando
durante el aprendizaje de los contenidos conceptuales. Estas actividades han sido

llevadas a cabo exitosamente en diferentes niveles educativos: universitario,

formación de docentes de nivel inicial, Primaria, Secundaria y Superior (Cappannini
et al., 1996; Cappannini et al., 1997: Dumrauf y Espíndola, 2002; Petrucci y Bergero,
2010).
ACTIVIDAD PROPUESTA
La siguiente actividad ha sido adaptada de Izquierdo (2000: 55-
56). Las ciencias desarrollan métodos para dar explicaciones de lo que se observa.
Pero cualquier explicación científica va más allá de lo que se observa, porque
intenta decir qué hay más allá de lo que se ve. Es decir, los científicos hacen
«inferencias» a partir de sus «observaciones». Las inferencias son el resultado de
interpretar la observación utilizando conocimientos previos (es decir, teorías). La
finalidad de esta actividad es hacer notar la diferencia entre inferencia y
observación. También sirve para evidenciar que se pueden ofrecer diversas
explicaciones a partir de las mismas observaciones y que todas ellas pueden ser
igualmente válidas. No hay una sola manera de interpretar los datos con los que se
cuenta. La actividad es la siguiente:

A. Individualmente:
1. Observar la Ilustración 1, ¿qué representa?

Escribir una narración de lo que ha pasado.
2. Identificar en la respuesta anterior las
observaciones y las inferencias. Pensar otras
posibles respuestas.
B. En grupos:
3. Cada uno cuenta su producción.

4. Debatir: ¿Hay algún criterio para decidir entre
las diferentes respuestas?
C. Puesta en común:
5. Cada grupo cuenta los resultados a los que Ilustración 1: ¿Qué es lo que se ve?
arribó (el docente sólo coordina las (Fuente: Izquierdo, 2000).
exposiciones).
6. Debate: argumentaciones a favor y en contra de las diversas respuestas
(nuevamente el docente sólo coordina, indicando cuáles argumentos son
válidos y cuáles no).
7. Cierre: el docente presenta las conclusiones, identificando observaciones e
inferencias, los conocimientos previos utilizados, la importancia de utilizar un
lenguaje en común, presentando las finalidades de la actividad y valorando las
producciones de los estudiantes.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LAS HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS

En general, es conveniente evaluar el aprendizaje de contenidos
procedimentales durante su ejecución. No es aconsejable hacerlo mediante
exámenes y menos aun solicitando definiciones. Esta última afirmación también es
válida también para las evaluaciones de aspectos conceptuales. Un estudiante
sabe qué es un mueble y no tendrá dificultades clasificar una serie de objetos en
muebles o no muebles. Pero si le pedimos que dé una definición de mueble, lo

pondremos en un aprieto. Poder usar con idoneidad un concepto no implica

conocer de memoria su definición. También vale la inversa: se puede memorizar la
definición de estetoscopio sin tener noción de para qué sirve o cómo se lo utiliza.
La evaluación del aprendizaje de las HM puede ser realizada de
manera permanente (formativa). Se realiza una primera evaluación (grupal o
individual) durante la actividad de presentación de las herramientas, pero también
se evaluará su aprendizaje durante el desarrollo de las unidades conceptuales. Si
el aprendizaje de las HM fue satisfactorio, su uso pasará prácticamente inadvertido
durante el resto del curso. Pero a medida que surjan dificultades, el docente puede
ir identificándolas, para ayudar a los estudiantes a usarlas correctamente, por
ejemplo, preguntando «¿cuál es el objeto de estudio?», «¿qué modelo están
usando?» o «¿dónde ubicaste el sistema de coordenadas?».
La propuesta didáctica aquí presentada es un recurso útil para
trabajar en el aula los procedimientos necesarios para realizar la adquisición del
conocimiento científico que “lejos de ser un producto espontáneo y natural de
nuestra interacción con el mundo de los objetos, es una laboriosa construcción
social, o mejor aún, re-construcción " (Pozo y Gómez Crespo, 1998, p. 265). En este
sentido, se constituye en un aporte en el marco de la enseñanza por explicación y
contrastación de modelos que asume que:
…la meta de la educación científica debe ser que el alumno conozca la existencia de
diversos modelos alternativos en la interpretación y comprensión de la naturaleza y
que la exposición y contrastación de esos modelos le ayudará no sólo a comprender
mejor los fenómenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento
científico elaborado para interpretarlos. La educación científica debe ayudar al
alumno a construir sus propios modelos, pero también a interrogarlos y
redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sea sus propios compañeros o
científicos eminentes… (Pozo y Gómez Crespo, 1998; p.300).
ESCOLIO (DISCUSIÓN FINAL)

Se ha argumentado sobre cómo la enseñanza y utilización

explícita de HM en cursos de ciencias naturales favorece el aprendizaje de
conceptos científicos. Pero además permiten mostrar a la ciencia como proceso y
producto de la actividad humana, no como saber acabado y único, concepciones
tan cuestionadas por los especialistas. La propuesta es compatible con una imagen
de la ciencia como un proceso colectivo y cultural de elaboración de teorías y
modelos, que intenta describir, explicar y predecir fenómenos de la naturaleza y
una concepción del conocimiento científico como provisorio e histórico.
Las HM para el aprendizaje de ciencias naturales son contenidos
transversales. Se propone que los estudiantes se inicien en el aprendizaje de estas
herramientas al inicio del curso, para poder aplicarlas durante el desarrollo de las
unidades más conceptuales. De este modo se irán consolidando los significados de
las herramientas, comprendiendo su uso y sus limitaciones.
Al iniciar un curso trabajando sobre las HM, se está enseñando
también una introducción a la metodología científica. Estas herramientas -
seleccionadas en función de que facilitan el aprendizaje de ciencias naturales- son
conceptos, procedimientos y actitudes propios de la investigación científica.
Como contenidos, tienen una gran relevancia en la enseñanza de
las ciencias naturales. Una proporción significativa de ellos son considerados en
los Diseños Curriculares de diversas provincias como contenidos estructurantes de
la disciplina: teoría, objeto de estudio, modelo, estado del objeto de estudio,
interacción. Sin embargo, su utilidad trasciende el ámbito escolar, y pueden
aplicarse a una gran diversidad de situaciones, en particular a situaciones
problemáticas.
Hay otras HM que no han sido tratadas en este trabajo. Sin
menospreciar su importancia, estos contenidos -y otros que el docente de ciencias
naturales considere necesarios- pueden ser trabajados a lo largo del curso,
paralelamente a los contenidos conceptuales.

REFERENCIAS
Adúriz-Bravo, Agustín (2008). ¿Existirá el “método científico”?, en Galagovsky, L.
(coord.). ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? (pp. 47-59). Buenos
Aires: Biblos.
Amaral, Edenia M. R. y Mortimer, Eduardo F. (2001). Uma proposta de perfil conceitual

para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciencias,
1 (3), 5-18.
Ausubel, David P.; Novak, Joseph D. and Hanesian, Helen. (1978). Educational
Psychology: A cognitive view. New York: Holt, Ronehart and Winston.
Boido, Guillermo (1996). Noticias del planeta Tierra. Buenos Aires: AZ Editora.
Cappannini, Osvaldo M.; Lúquez, Virginia; Menegaz, Adriana; Segovia, Román y Villate,
Guillermo. (1996). Introducción de conceptos de metodología científica en un
curso de Física de grado. Memorias del Tercer Simposio de Investigadores en
Educación en Física, (pp. 193-199). Córdoba: APFA.
Cappannini, Osvaldo; Cordero, Silvina; Menegaz, Adriana; Mordeglia, Cecilia; Segovi a,

Román y Villate, Guillermo. (1997). Metodología científica en el aula: una
experiencia innovadora en la formación docente". V Congreso Internacional de
Investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Murcia, España :
Enseñanza de las Ciencias.
Chalmers, Alan F. (1990). Qué es esa cosa llamada ciencia. Madrid: Siglo XXI.
Decimoprimera edición en español.
Dumrauf, Ana G. y Espíndola, Carlos R. (2002). “El Huevo Loco”: Una Propuesta de
Introducción a la Metodología Científica en el Aula. Alambique . Didáctica de las
Ciencias Experimentales, 34, 116-120.
Einstein, Albert y Infeld, Leopold (1986). La Física, aventura del pensamiento. Buenos
Aires: Losada.
Fourez, G. (1997). “Alfabetizar” científica y técnicamente. Capítulo 1 de Alfabetización

científica y tecnológica: Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias.
Buenos Aires: Colihue.
Galagovsky, L. (2012). Educación en ciencia y tecnología: de la certeza de la excelencia a

la incertidumbre de la compleja realidad . (Premio Braun Menéndez Bicentenario
2010). Ciencia e investigación. 62 (1), 5-20.

http://aargentinapciencias.org//index.php?option=com_content&task=view&id=1
904&Itemid=1
Giancoli, Douglas C. (1997). Física, principios con aplicaciones, cuarta edición, México :
Prentice-Hall.
Guisasola, Jenaro; Gras-Martí, Alberto; Martínez-Torregrosa, Joaquín; Almudí, José M.;

Becerra Labra, Carlos. (2004). La enseñanza universitaria de la Física y las
aportaciones de la investigación en Didáctica de la Física, Revista Española de
Física, 18, 15-16.
Izquierdo, Mercè. (2000). Capítulo 2. Fundamentos Epistemológicos. En Perales Palacios,

Francisco Javier y Cañal de León, Pedro, Didáctica de las ciencias experimentales.
(pp. 35-64). España: Marfil.
Ley de Metrología (1972). Recuperado en 15-5-2012 de

http://infoleg.mecon.gov.ar/infolegInternet/anexos/45000 -
49999/48851/texact.htm
Jiménez Liso, María Rut y Petrucci, Diego. (2004). "La Innovación Sistemática: un análisis
continuo de la práctica docente universitaria de ciencias". Investigación en la
Escuela, 52, 79-89.
Kuhn, Thomas S. (2004). La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires:

F.C.E. (Primera edición en español, México, 2004).
Lakatos, Irme. (1983). La metodología de los programas de investigación científica .

Madrid: Alianza Universidad.
Lederman, Norman G. (2007). Nature of Science: Past, Present, and Future. En Abell, S.
K. y Lederman, N. G. Handbook of Research on Science Education. New Jersey: LEA
Publishers.
Lombardi, Olimpia. (1998). La noción de modelo en ciencias, Educación en Ciencias, II

(4), 5-13.
Manassero, María Antonia y Vázquez, Ángel. (2001). Actitudes de estudiantes y

profesorado sobre las características de los científicos. Enseñanza de las Ciencias,
19 (2), 255-258.
Mengascini, Adriana y Menegaz, Adriana. (2004). Presentación de la serie de

Documentos de Apoyo Curricular. Documento de Apoyo Curricular. Espacio
Curricular Biología. DGCyE, Provincia de Buenos Aires.

Mengascini, Adriana y Menegaz, Adriana (2005). Las clasificaciones biológicas en

contextos de enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra. VII Congreso.
http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/edlc_a2005nEXTRAp246clabio.pd
f
Mengascini, Adriana; Menegaz, Adriana; Murriello, Sandra y Petrucci, Diego. (2004).

«…yo así, locos como los vi a ustedes, no me lo imaginaba.» Las imágenes de
ciencia y de científico de estudiantes de carreras científicas. Enseñanza de las
ciencias, 22 (1), 65-78.
Mortimer, Eduardo F. (2000) Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências.

Editora UFMG: Belo Horizonte.
Newton-Smith, W. H. (1987). La racionalidad de la Ciencia. Barcelona. Paidos.
OIPyM (Oficina Internacional de Pesos y Medidas). (2006). El Sistema Internacional de

Unidades (SI). Recuperado el 1-2-2013 de
http://www.cem.es/sites/default/files/siu8edes.pdf
Perales, F. J. (2000). La resolución de problemas. Síntesis Educación, Madrid.
Pérez, Silvia M. y Dibar Ure, M. Celia (2012). Primeras apropiaciones de la matemática en

la física: resolviendo problemas de cinemática en el primer año de la universidad.
Memorias del SIEF XI. http://www.apfa.org.ar/pgm/j/
Perkins, David. (1995). La escuela inteligente: Del adiestramiento de la memoria a la

educación de la mente. Barcelona: Gedisa.
Petrucci, Diego. (2009). El Taller de Enseñanza de Física de la UNLP como Innovación:

Diseño, Desarrollo y Evaluación. Tesis de doctorado en Educación. Universidad de
Granada. España.
Petrucci Diego y Bergero, Paula. (2010). “El doble cono para enseñar herramientas
metodológicas útiles para el aprendizaje de física”. Actas del SIEF 10, Posadas,
octubre de 2010. 221-232.
Petrucci, Diego y Dibar Ure, María Celia. (2001). Imagen de la ciencia de estudiantes
universitarios: una revisión y resultados. Enseñanza de las Ciencias , 19 (2), 217-229.
Posner, George J., Strike, Kenneth A., Hewson, Peter W. y Gertzog, William A. (1988).
Acomodación de un concepto científico: Hacia una teoría del cambio conceptual,
en Porlán, R., García, J.E. y Cañal, P. Constructivismo y enseñanza de las ciencias.
Sevilla: Díada. (Original en inglés de 1982.)
Pozo, Juan I. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Pozo, Juan I. y Gómez Crespo, Miguel A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid:
Morata.
Real Academia Española. Sitio consultado en abril de 2012 de

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=sistema .
Redish, E. F. (2005). Problem Solving and the Use of Math in Physics Courses,
Proceedings of the Conference, World View on Physics Education in 2005: Focusing
on Change. Delhi. Recuperado el 1-2-2013. De
http://umdperg.pbworks.com/JoeRedish%253A-Selected-Publications
Resnick, Robert y Halliday, David. (1970). Física, Parte I. México: Compañía Editorial
Continental. Primera edición en español de la segunda edición en inglés.
Resnick, Robert, Halliday, David y Krane, Robert . (1993). Física. Cuarta edición. Madrid:
CECSA.
Roederer, Juan G. (1963). Mecánica Elemental. 6ta edición, Bs. As: EUDEBA.
Serway, Raymond A. (2000). Física para ciencias e ingeniería. 5ta Edición . México: Mc
Graw Hill.
Sjøberg, S., Schreiner, C. (2005). Young people and science. Attitude s, values and
priorities. Evidence from the ROSE project. Keynote presentation at EU’s. Science
and Society Forum. En línea:
http://www.ils.uio.no/forskning/rose/documents/presentations/.
Tiberghien, Andrée. (1994). Modeling as a basis for analyzing teaching-learning

situations, Learning and instruction, 4, 71-87.
Vázquez, Ángel. y Manassero, María Antonia. (2008). El declive de las actitudes hacia la
ciencia de los Estudiantes: un indicador inquietante para la Educación científica .
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias . 5(3), 274-292.
Wikipedia (2013). Método científico. Recuperado el 1-2-2013 de

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADfico .
AGRADECIMIENTOS
A la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP que apoya el desarrollo
de artículos como este en el Espacio Pedagógico. A Roberto C. Mercader y a Román
Segovia, muy especialmente, por haber iniciado la difícil tarea de escribir sobre estas
ideas. Al Taller de Enseñanza de Física (FCE-FCNyM, UNLP) y al Grupo de Didáctica de

las Ciencias (IFLYSIB, UNLP) porque mucho de lo aquí escrito lo aprendí en esos
ámbitos. Finalmente, por sus aportes, sugerencias y correcciones a Silvia M. Pérez, a
Ana G. Dumrauf, a Silvina Cordero, a María Isabel Cotignola, a Guillermo Folguera, a
Adriana Mengascini, Osvaldo Cappannini, a Daniel Badagnani y a Paula Bergero.


A Petrucci

Cargado por

A Petrucci

Cargado por

Herramientas metodológicas para aprender ciencias naturales

Palabras clave: metodología científica, aprendizaje de ciencias,

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Metodologic tools for learning natural sciences

Keywords: scientific metodology, sciencie learning, science

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

científica es concebida como un proceso abierto, cuyas fases se determinan en

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

construcción de nuevas ideas puede ocurrir independientemente de las ideas

En este contexto, los docentes tienen la misión de enseñar las

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Wikipedia (2013) (¡que incluye la inducción1!): 1. Observación; 2. Inducción; 3.

1 El problema de la inducción se discute en el apartado 3.7. Otras herramientas metodológicas.

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

observación depende de la teoría». Por su parte, Kuhn (2004) argumenta en este

Las demostraciones conocidas de un cambio en la forma visual resultan muy

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

 En esta concepción está ausente la comunidad científica. Las investigaciones son

El apartado se inició afirmando que muchos cursos y textos

Esta visión es coherente con una noción actualizada del

Esta visión sobre la ciencia y su metodología no sólo resulta

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Herramientas metodológicas útiles para aprender ciencias naturales

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

La Mecánica de Newton ha sido muy importante en física. Consta

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

tienen sentido dentro de cada marco teórico. La masa no tiene el mismo

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

desarrollos tecnológicos, algunos de uso cotidiano y otros específicos para

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

observación es un proceso que comienza cuando se decide observar. Las teorías

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

• En Mecánica Clásica contemporánea, un objeto de estudio aislado

escritura habitual, para dejar la expresión que representa al cambio de

• En Termodinámica, la energía interna de un sistema termodinámicamente

Hay muchos ejemplos más. En la base de todos ellos están los

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Se considera apropiado al inicio de un curso, emplear la noción de

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

suele decir que la «fórmula» del movimiento rectilíneo uniforme: 𝒇(𝒙) = 𝒎. 𝒙 + 𝒃

Pero esto no es todo. Además, hay nuevos significados

Estos significados deben ser enseñados en los cursos de física. La

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

geométricos para representar velocidades e intervalos de tiempo. La notación

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

de la pendiente de cada calle. Se pueden tener distintas representaciones o

Otras herramientas metodológicas

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

No cambia el Cambia el volumen

No se deforma Se deforma ante la

Partícula Sistema de Cuerpo Cuerpo Cuerpo

 Auto  Sist . Solar  Viga  Viga  Auto

Esquema 1: algunos modelos físicos.

compuesto el mundo, a qué se le debe prestar atención. La información obtenida

Descripción y clasificación. Son actividades habituales en ciencia. Ramas enteras de la

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

En relación con el estudio de la diversidad se hace necesario el concepto de

Las clasificaciones sirven para ordenar, para organizar

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Explicación y predicción. Son considerados dos de los fines de la ciencia. En general se

Problema y pregunta. Un problema es, básicamente, una situación incierta a resolver

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

Queda prohibida la fabricación, importación, venta, oferta, propaganda, anuncio o

Es decir que es «ilegal» atormentar a los estudiantes con ejercicios

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

aprendan a medir, es necesario proponer actividades cuya resolución implique

Experimentación. Consiste en provocar deliberadamente un fenómeno, en condiciones

Debate, argumentación y razonamiento. Son actividades de intercambio de ideas que

Es necesario realizar una aclaración sobre la generalización. A

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología

mecanismo, se pueden enunciar tentativamente reglas, principios o leyes que

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología