PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 1- Bibliografía Obligatoria:

Palaciós, J., Marchesi, A., Coll, C. (1999)

Cap. 1 Introducción a la Psicología Evolutiva: Historia, Conceptos básicos y Metodología. En:
Desarrollo psicológico y educación. Psicología Evolutiva. Madrid. Editorial Alianza.

BOZZALLA, L. Y NAIMAN F. (s/f). Acerca del Recién Nacido: Desarrollo y Subjetividad. Facultad
de Psicología. UBA

FICHA DE PRENATALIDAD

BOWLBY, J (s/f). Conferencias. Una base segura: aplicaciones clínicas de una teoría del apego

TORRES VILAR (2006) Reflexiones acerca del desarrollo emocional de la madre, a partir de la
obra de Winnicott. Lima Perú

PALACIOS, MARCHESI Y COLL (edición electrónica 2014) Cap. 6 “Desarrollo físico y psicomotor
después de los 2 años” En: Desarrollo Psicológico y educación. I Psicología Evolutiva

Piaget, J. Y INHELEDER, B. (1984). Cap. I y III. En Psicología del niño. Duodécima edición.
Morata. Madrid.

PAPALIA, E., OLDS, S. Y FELDMAN, R. Cap. XI y XIV Desarrollo psicosocial en la segunda infancia.
En Desarrollo Humano. México. Ed. Mc Graw Hill. undécima edición
FICHA 6 ESTUDIOS (RESUMEN)

Resumenes:

PALACIOS, MARCHESI Y COLL (compiladores) Cap. 1 “Psicología evolutiva: conceptos,

enfoques, controversias y métodos” En: Desarrollo Psicológico y educación. I Psicología
Evolutiva. (edición electrónica 2014) www.alianzaeditorial.es

Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos

El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales:

La Psicología evolutiva se ocupa (su objeto de estudio) de la conducta humana , tanto en sus
aspectos externos como internos, su interés parte de los cambios y transformaciones que
transcurren a lo largo del tiempo.

Hay dos rasgos adicionales que permiten diferenciar la psicología evolutiva de otras disciplinas
psicológicas interesadas por procesos de cambio:

En primer lugar, que los cambios de que se ocupa la psicología evolutiva tienen un carácter
normativo o cuasi-normativo que no poseen los cambios de que se ocupan otras disciplinas
psicológicas interesadas por el cambio. Normativo significa que los procesos de los que s ocupa
la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los seres humanos, o bien a grandes
grupos de ellos (como por ejemplo, todos los seres humanos comienzan a caminar entre los 10
meses y los dos años)

Sin embargo, el aspecto cuasi-normativo se refiere a una característica o proceso que puede
darse pero no es excluyente (como por ejemplo, En la actualidad es normal que la gente se
interese por llevar costumbres de vida saludable, como comer sano, hacer ejercicio, etc. pero
puede ser que no lo hagas)

En oposición a los hechos normativos, los fenómenos idiosincrásicos se refieren a lo que es

propio de determinados individuos, sin que pueda considerarse que en modo alguno
caracterizan a todos ellos o a grupos importantes; si un niño o una niña sin aparentes
problemas de otro tipo y que ha crecido en circunstancias normales no sólo no entiende nada
del lenguaje que se le dirige cuando tiene 2 años, sino que parece seguir sin entenderlo un par
de años más tarde, nos encontramos ante un hecho idiosincrásico que es necesario explorar
como un rasgo peculiar de ese niño o esa niña, pues lo normativo es que la comprensión del
lenguaje no deje de incrementarse a partir ya del primer año.

En segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicología evolutiva tienen una relación con
la edad; se ocupa de cambios que muestran vinculación con la edad o con el período de la vida
humana en que la persona se halle. Es decir, los cambios de que se ocupa la psicología
evolutiva están en gran medida matizados por el momento de la vida en que ocurren,
mostrando frecuentemente una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vida humana
de que se trate.

Esto quiere decir, que la psicología evolutiva es la disciplina que se ocupa de estudiar los
cambios psicológicos que en una cierta relación con la edad se dan en las personas a lo largo
de su desarrollo, es decir, desde su concepción hasta su muerte; los cambios de que se ocupa
la psicología evolutiva están mucho más cerca de lo que de lo idiosincrásico.

La importancia de la EDAD, pero períodos en los que habitualmente dividimos el desarrollo

humano. Como por ejemplo: la primera infancia (0-2 años), los años previos a la escolaridad
obligatoria (2-6), los años de la escuela primaria (6-12), la adolescencia (hasta el final de la
segunda década), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 65-70 años) y la vejez
(a partir de en torno a los 65-70 años). Es cierto que hay cambios psicológicos que pueden
adscribirse a edades más concretas, pero eso suele ocurrir con más frecuencia en la primera
infancia y además no suele ser de manera inexorable, de forma que son posibles variaciones
interindividuales de cierta importancia incluso en los cambios que se asocian más claramente
con una edad determinada.

En segundo lugar, podemos preguntarnos por qué hay cambios psicológicos que están
vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la maduración. Cuando nacemos, nuestro
cerebro, nuestro sistema nervioso, nuestros músculos, tienen un cierto nivel de desarrollo,
pero se encuentran en un estado evolutivo muy incipiente, pues una de las características
típicas de los seres humanos es nacer con un alto grado de inmadurez que de manera muy
lenta y gradual da más tarde acceso a la madurez. La razón por la que la inmensa mayoría de
 los niños y niñas empiezan a andar sin ayuda ni apoyos entre los 12 y los 15 meses es porque
hasta entonces su maduración no permite la marcha autónoma. Y si la mayor parte de los
niños y niñas siguen una secuencia de adquisición del lenguaje bastante predecible es por
idénticas razones. Y el hecho de que la escolaridad obligatoria comience en la mayor parte de
los países entre los 5 y los 7 años refleja la certidumbre de que es en torno a esas edades
cuando se está en condiciones madurativas suficientes como para hacer frente a los
aprendizajes escolares típicos de la escuela primaria. Así mismo, ciertas limitaciones y los
cambios en el funcionamiento cognitivo de las personas mayores deben entenderse como
parte de los procesos de cambio neuropsicológico característicos de la especie humana. Estos
cambios están influenciados por el plan biológico con el que nacemos y que incluye los
principales hitos de nuestro desarrollo físico a lo largo de nuestra vida.

Entre esos factores, debe mencionarse en primer lugar la cultura a la que se pertenece. Las
investigaciones que comparan el desarrollo psicológico en personas de diferentes culturas nos
ha vacunado contra el etnocentrismo que consiste en creer que se puede aplicar a «todos» lo
que sólo es característico de «nosotros». Las diferencias culturales pueden influir en la forma
en que se desarrollan ciertos procesos psicológicos.

Conocer la cultura a la que una persona pertenece es en ocasiones insuficiente, pues hay
culturas que tienen una gran estabilidad y cambian muy lentamente, mientras que hay otras
en las que los cambios son más sustanciales y acelerados. Por ese motivo, y sobre todo para
este segundo grupo, hay que referirse además al momento histórico en que se está
produciendo el desarrollo humano en el interior de una determinada cultura.

Lo anterior resulta todavía insuficiente para un buen número de contenidos psicológicos, pues
es evidente que no podemos sostener que todas las personas pertenecientes a una misma
cultura y que vivan en un momento histórico determinado van a tener unos procesos de
desarrollo semejantes. Cuanto más compleja sea una sociedad, más diversidad hay en su
interior y más abigarrada es su pirámide social, por lo que se hace entonces relevante referirse
a los subgrupos sociales que en ella existen.

Finalmente, existe aún otra fuente de variación que hace que no haya dos perfiles de
desarrollo psicológico idénticos dentro de un subgrupo social determinado, en un mismo
momento histórico y en el interior de una misma cultura; en efecto, los rasgos y características
individuales están presentes a lo largo de todo el proceso de desarrollo: tenemos caracteres
genéticos personales, nacemos siendo distintos y luego vivimos muy desde el principio
experiencias diferentes que van ejerciendo su impacto sobre nuestro proceso de desarrollo,
con lo que los perfiles psicológicos se van haciendo más marcadamente individuales a medida
que nos alejamos del punto de partida de nuestro desarrollo. En este nivel de análisis se
incluyen, por consiguiente, tanto los rasgos de naturaleza estrictamente intraindividual, cuanto
las características de los contextos en que transcurre el desarrollo de cada uno, dentro de las
cuales habrá algunas compartidas y otras no compartidas con otros individuos.

Los tres objetivos típicos de todas las empresas científicas que la psicología evolutiva se
propone en relación a los procesos de cambio psicológico que estudia son:
1. Describir: La psicología evolutiva busca describir y comprender los cambios psicológicos que
ocurren a lo largo del desarrollo humano. Esto implica identificar y analizar los patrones y
 secuencias de cambios en diferentes áreas, como el desarrollo cognitivo, emocional, social y
moral.
2. Explicar: La psicología evolutiva busca explicar los factores y mecanismos que subyacen a los
procesos de cambio psicológico. Esto implica identificar las influencias biológicas, cognitivas,
emocionales, sociales y culturales que contribuyen al desarrollo y cómo interactúan entre sí.
3. Predecir: La psicología evolutiva busca predecir los posibles resultados y trayectorias de
desarrollo en función de los factores y contextos específicos. Esto implica identificar los
factores de riesgo y protección que pueden influir en el desarrollo y utilizar esta información
para prever posibles resultados y diseñar intervenciones adecuadas.

En resumen, la psicología evolutiva busca comprender los cambios psicológicos que ocurren a
lo largo del desarrollo humano, considerando tanto factores biológicos como culturales, y
reconociendo las diferencias individuales y las influencias de la edad en estos procesos.

La psicología evolutiva está relacionada con todos los aspectos de la conducta humana, desde
el nacimiento hasta la muerte (tradicionalmente se aplicaba hasta la adolescencia). Estudia el
desarrollo de la conducta por medio de investigaciones y estudios sistemáticos. Busca en otras
palabras investigar la transformación y cambio de la conducta a lo largo del ciclo vital. Esta
disciplina permite reconocer los aspectos evolutivos, y las nociones referidas a la maduración,
aprendizaje, fases evolutivas, desarrollo y desajustes en cada etapa, permitiendo a quien se
dedique a la enseñanza reconocer características de la conducta y de la edad del alumno, que
es orientado en el aprendizaje, como así también prevenir dificultades a partir de reconocer
los procesos de desarrollo característico de cada etapa evolutiva.

El objetivo es estudiar la evolución de la vida psíquica. Es preciso tener en cuenta que lo

evolutivo no significa perfeccionamiento, sino cambio. La vejez es una etapa evolutiva (hay
cambio) por más que haya una involución en algunos aspectos de la persona. El criterio
evolutivo se aplica por ejemplo cuando “tomamos el lenguaje y lo estudiamos desde su
comienzo y luego su desarrollo, integrado la totalidad del organismo” porque tomamos un
objeto de estudio, indagamos su origen, como se desarrolla y como este último influye en el
desarrollo general del organismo en sus diferentes dimensiones.

Las teorías del desarrollo son una expresión de la tendencia humana a tratar de encontrar una
explicación de los cambios experimentados por los individuos a lo largo de su desarrollo. No
hay una sola teoría que sea capaz de explicar todos los aspectos; así, una teoría puede
centrarse en una única área (el desarrollo cognoscitivo) y otra, en un único período (la
infancia). La diversidad de teorías existentes permite comprender la innegable complejidad del
estudio del desarrollo del ciclo vital.

Antecedentes remotos de la psicología evolutiva

Las teorías del desarrollo son una expresión de la tendencia humana a tratar de encontrar una
explicación de los cambios experimentados por los individuos a lo largo de su desarrollo. No
hay una sola teoría que sea capaz de explicar todos los aspectos; así, una teoría puede
centrarse en una única área (el desarrollo cognoscitivo) y otra, en un único período (la
infancia). La diversidad de teorías existentes permite comprender la innegable complejidad del
estudio del desarrollo del ciclo vital.
Si tenemos en cuenta los antecedentes históricos, podemos decir que Platón, en la
antigüedad, ya consideraba importante la educación de los niños, la cual debía ser acorde a su
edad. Luego se sucedieron posturas diversas en las que se debatían si el ambiente
determinaba el desarrollo o si la herencia era el factor determinante del mismo. Estas posturas
representadas por el Empirismo y por el Innatismo fueron el referente para el desarrollo de
muchos estudios y perspectivas que se preocuparon por explicar el cambio de la conducta. El
empirismo tuvo una gran influencia en los desarrollo de teorías en Estados Unidos, mientras
que el innatismo de Rousseau tuvo una gran influencia en los descubrimientos y desarrollos
teóricos que se sucedieron en Europa. Se debe tener en cuenta que si bien la Psicología del
Desarrollo no tiene una fecha de origen especifica, fueron los trabajos de Binet en Europa y los
Hall en Estados Unidos los que permitieron que se institucionalizara como rama de la
psicología.

Es así que el surgimiento de la Psicología Evolutiva estuvo relacionado al método y al objeto de

estudio, el cual en sus comienzos estuvo focalizado en la niñez y la adolescencia. Cuestión que
se iría modificando con el paso del tiempo, no solo por la implementación de nuevas métodos
de investigación, sino porque en la segunda mitad del siglo XX surgen nuevas perspectivas que
amplían el campo de estudio de la Psicología Evolutiva.

Si bien en la primera mitad del siglo XX solo reinaban la perspectiva mecanicista, que se
centraba en la importancia que tenía influencia ambiental en el desarrollo de la conducta, y las
teorías organísmicas (Freud, Piaget y Wallon) que consideraban que la existencias de
mecanismos que subyacen a la secuencia de cambios, como la secuencia misma tienen
carácter universal, ya que forman parte del organismo con el que nacemos. En contraposición
a estas perspectivas surgen las perspectivas: del ciclo vital, etológico, ecológico, cognitiva,
entre otras, que marcan el comienzo de la Psicología evolutiva contemporánea. A su vez, los
teóricos que continuaron las líneas de desarrollo mecanicista y organismícas tomaron
fundamentos de las teorías originales pero las pudieron adaptar a los nuevos enfoques, ya sea
por que contradecían postulados de las mismas, porque desarrollaron algunos postulados de
manera más específica, o porque ampliaron sus perspectivas a otras áreas.

Resumen 2. A finales del siglo XVI, y a lo largo del S XVII Y XVIII, movimientos religiosos y
culturales dieron lugar al descubrimiento de la infancia, y se concede a la educación como un
papel importante en la vida de los niños/as. El proceso que se da en la primera infancia es un
factor decisivo para el desarrollo posterior de un sujeto.

En los SXVII Y SVIII se sentaron las bases de las grandes orientaciones teóricas que después han
sido dominantes en el pensamiento occidental y en teorías evolutivas. Locke es el iniciador de
las teorías filosóficas conocidas como Empirismo, que aportaban la idea de “todos/as al
momento del nacimiento la mente infantil es una página en blanco, una tabula rasa; serán las
experiencias que cada uno tenga, la estimulación y la educación que reciba, lo que irá llenando
el psiquismo de contenido. Así mismo La educación se convierte entonces en fundamental, por
lo que se educaría con la instrucción paciente, la corrección afectuosa. A partir, de esta base,
200 años después Locke, se encuentran en psicología posiciones que defienden que la historia
psíquica de una persona no es sino la historia de sus experiencias y aprendizajes, sean éstos
hechos a partir de conductas reforzadas por el éxito o a partir de la imitación de modelos de
conducta, por lo que posteriormente nació el conductismo.

En el continente europeo, J. J. Rousseau (1712-1778) primero e I. Kant (1724-1804) después,

están en el origen de un punto de vista que defiende la existencia de determinadas
características innatas del ser humano, por un lugar, Rousseau sostiene que el niño nace con
una bondad natural y con un sentimiento innato de lo correcto y lo incorrecto; nace además
con un plan de desarrollo que, gracias a la maduración, irá dando lugar a diferentes estadios
de desarrollo, cada uno de los cuales tendrá sus propias características psicológicas y planteará
sus propias necesidades educativas. La buena educación consistirá para Rousseau no en
enseñar cosas al niño, sino en facilitar que él mismo las aprenda en contacto con el tipo de
estímulos que en cada momento sea más adecua do a su nivel de maduración y de desarrollo.
Evolutiva Además, Kant compartía la idea de la existencia de categorías innatas de
pensamiento, como las de tiempo y espacio (Kant). Estas ideas encontraron un eco en la
Psicología, también Charles Darwin, que constituyo uno de los ingredientes básicos de las
modernas concepciones de la naturaleza humana; formuló en su teoría la selección natural y la
supervivencia de los que mejor se adaptaran a las cambiantes circunstancias ambientales
características de cada lugar. De las distintas especies, sobrevivieron las que mejor se
adaptaban a esas circunstancias; dentro de una misma especie, sobrevivieron los individuos
quemás fortaleza y más capacidad adaptativa mostraron. Éstos que sobrevivían iban luego
transmitiendo sus características a sus descendientes, lo que a su vez hacía más probable su
supervivencia. Además, las especies no eran inmutables, sino que cada una de ellas estaba
sujeta a una larga evolución filogenética, de forma que, sobre la base del compendio
filogenético recibido de los antecesores, cada individuo experimentará luego una evolución
ontogenética que le habrá de llevar de la inmadurez inicial a la madurez adulta. Por lo que esta
teoría, junto a otros antecesores , es uno de los pilares de la modernidad cultural occidental.

El trabajo del naturalista W. T. Preyer (1841-1897) constituye un claro progreso sobre los
anteriores, este caso nse trata de observaciones sistemáticas hechas sobre grupos de sujetos.
La publicación de sus obras sobre la fisiología del embrión y, sobre la mente infantil,
constituyen ya antecedentes claros de la aproximación científica al estudio evolutivo, con un
gran énfasis en el papel de la observación continuada, sistemática y objetiva de la conducta, y
con la utilización incluso de algunos pequeños experimentos. La cadena histórica continúa
luego con otros dos eslabones de gran influencia histórica posterior por lo que en sus propias
obras aportaron y por las líneas de trabajo e investigación que abrieron; A. Binet (1857-1911)
en Francia y G.S Hall (1844-1924) en Estados Unidos, Binet empleó fundamentalmente
metodología experimental en sus estudios sobre memoria, sobre inteligencia, sobre
imaginación y creatividad, y en su análisis de las diferencias interindividuales. Además, se
concentró en el análisis del desarrollo infantil.

Por otro lado, Hall hizo amplio uso de cuestionarios para explorar a grandes muestras de
sujetos cuyas respuestas se sometían después a análisis estadísticos; que tienen que ver con el
desarrollo adolescente; El interés de estos dos autores tiene que ver con su papel crucial en la
institucionalización y desarrollo de la psicología evolutiva. En un momento en que la psicología
estaba configurándose como disciplina científica independiente, Binet y Hall contribuyeron de
forma significativa al desarrollo de su vertiente evolutiva centrada en el estudio del desarrollo
infantil y adolescente.

En esta evolución, la obra de J. M. Baldwin (1861-1932), presentó sus intentos de formular una
epistemología genética (epistemología: teoría del conocimiento; genética: con énfasis sobre la
génesis y la evolución) y en su propuesta de conceptos tales como esquemas cognitivos,
reacciones circulares, asimilación, acomodación, etc., que tanto protagonismo adquirieron
después en manos de Piaget.

Los grandes modelos evolutivos hasta la década de 1960

Con la llegada del siglo XX, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousseau reaparece en
Europa. Se exponen ideas diferentes en el SXX, se resumen las diferencias entre un enfoque y
otro a través de la distinción entre los modelos mecanicista y organísmico formulada por Reese
y Overton (1970). La psicología evolutiva estadounidense aparece en la idea de la observación
de la conducta. En este caso se exponen trabajos por A. Gesell (1880-1961), un investigador
fundamentalmente interesado por el análisis detallado de los procesos de crecimiento y
maduración, en una óptica ya inequívocamente evolutiva; sus observaciones, métodos y
diseños le permitieron determinar muchos aspectos normativos del desarrollo de niños y
adolescentes (grandes escalas se han inspirado en los trabajos de Gesell).

Pero si la psicología evolutiva estadounidense puede ser descrita por referencia al

mecanicismo (la conducta surge y se moldea a través de la experiencia, lo importante es lo que
desde afuera llega y moldea al sujeto) por el surgimiento y posterior desarrollo del
conductismo; J. B. Watson (1878-1957), mediante sus experimentos se brindó el mensaje de”
la respuesta emocional es una consecuencia del aprendizaje y el condicionamiento;
controlando la historia de aparición de estímulos y consecuencias, controlamos la historia de la
conducta, es decir, el desarrollo” . Después de Watson, el conductismo estadounidense tomó
varias direcciones; Hull (1884-1952), por ejemplo, puso el énfasis en la distinción entre los
impulsos primarios (como el hambre y la sed) y los secundarios (el adulto que sacia y refresca)
y en el hecho de que, para asegurarse la proximidad y el afecto de los adultos, los pequeños
adquieren toda suerte de conductas que saben que les agradan (obediencia, paciencia,
cortesía...)., por otro lado, Skinner (1904-1990), a su vez, puso el énfasis en las consecuencias
agradables o desagradables que siguen a la producción de una determinada conducta
(condicionamiento operante), entendiendo que las metas que se buscan se relacionan no sólo
con la satisfacción de necesidades instintivas, sino también con la necesidad de aprobación,
afecto, diversión, etc.

1950 con Sears y de 1960 con Bandura, el conductismo abandona el elementalismo, ambos se
interesan por el aprendizaje social (relacionados a las actitudes de los padres que influyen la
personalidad de los hijos). Bandura, además se interesó por el control cognitivo de la
conducta, así como por el desarrollo del sentimiento de eficacia personal y de autorregulación.

En Europa, en el marco de los desarrollos de la teoría de la Gestalt, y en una extensión de

autores como Wertheimer y Kofka descubrían, en el ámbito de la percepción, fue
formulándose la idea de que la conducta infantil es una totalidad que no se entiende
correctamente por medio de la adición de sus partes, y cuyo significado sólo puede alcanzarse
si se analiza en el contexto en que se produce. Además, K. Lewin (1890-1947), fue quien
previno contra los peligros de los estudios con grandes muestras de sujetos.

Por otro lado, en Europa, habría mas protagonismo de teorías entendidas como modelos
organísmicos, ya que se comparten una serie de postulados fundamentales. Por un lado se
encuentran las ideas Rousseaunianas, que conformaban la idea de que un niño vendrá al
mundo con un plan de desarrollo innato, que se irá desplegando a través de diferentes
estadios evolutivos a cuyas exigencias y posibilidades habrá de plegarse la acción educativa.
Por otro lado, la influencia de Darwin puede también notarse en la idea de que la evolución
consiste en una serie de cambios que llevan hacia un estado final (teleonomía), hacia una
expresión completa y definitiva de las posibilidades de desarrollo; así, en las teorías de corte
organísmico, el desarrollo consiste en una sucesión ordenada y predecible de cambios que
terminan con el final de la adolescencia, cuando el ser humano alcanza la madurez.

Otros representantes importantes fueron S. Freud (1856-1939) y J. Piaget (1896-1980). Freud

ve entonces el desarrollo psicológico como una sucesión de estadios que van a llevar de las
manifestaciones iniciales del ello a través de una libido no genitalizada y aún apenas sujeta a
las mediaciones del yo, hasta el logro de la sexualidad genital adulta sometida al control del
super-yo. El desarrollo normal progresa de estadio en estadio a no ser que la ausencia o el
exceso de satisfacción en uno de ellos dé lugar a una fijación en los rasgos típicos de ese
estadio, dejando su impronta en posteriores rasgos de personalidad que permitirán hablar de
sujetos adultos orales, anales o fálicos. Por lo demás, las formas menos maduras de obtener
placer no desaparecen del todo una vez que aparecen otras nuevas, sino que se integran en
ellas y se subordinan a las nuevas metas, siendo en el estadio genital donde se produce una
integración final de todas las tendencias hedonísticas al servicio de la sexualidad adulta. Salvo
esporádicas observaciones, la descripción de Freud procede no del trabajo con niños, sino de
su psicoanálisis de adultos (incluido él mismo); pronto surgieron, sin embargo, psicoanalistas
que se ocuparon más directamente de niños y adolescentes; M. Klein, Anna, F, R. Spitz .

Piaget elabora una teoría del desarrollo psicológico como una secuencia de estadios que llevan
desde la inmadurez inicial del recién nacido al final de la adolescencia, donde se supone que,
con el acceso a la adultez, se han terminado los grandes cambios evolutivos. La obra de Piaget
se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objetivo fundamental tratar de describir y
explicar cómo se produce el tránsito del ser biológico que es el bebé humano recién nacido al
conocimiento abstracto y altamente organizado que encontramos en el adulto. Piaget se
embarcó en la elaboración de una epistemología genética, es decir, de una teoría evolutiva del
conocimiento. para un resumen de los estadios descritos por Piaget); constructivismo: la
actividad del sujeto sobre los objetos obliga a ir encontrando respuestas nuevas para los
nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del despliegue de un continuo proceso
de adaptación; conocer es entonces construir respuestas, transformar esquemas, para ser
posible una adaptación creciente a los retos que se van encontrando.

Entre los muchos conceptos originales aportados por Piaget, los siguientes son algunos de los
más básicos:

• esquema: es la unidad básica de la vida intelectual. Se trata al principio de acciones pautadas

biológicamente (succionar) que luego se van diversificando (succionar para comer, succionar
por el placer de succionar) y dando lugar a nuevas conductas que además se integran en
acciones más complejas (coger un objeto, llevárselo a la boca, chuparlo, sacárselo, mirarlo,
agitarlo...). Los esquemas llegan luego a interiorizarse y a convertirse en acciones simbólicas al
principio referidas a acciones concretas y luego a procesos de razonamiento; a partir de los 6-7
años, estos razonamientos adoptan la forma organizada, coherente y lógica llamada
operaciones.

• asimilación: una vez dominado un esquema, la conducta se repetirá con el objeto sobre el
que inicialmente se formó, pero también con todos aquellos que se dejen tratar de la misma
manera, es decir, con aquellos que se dejen asimilar al esquema.

• acomodación: hay ocasiones en que un esquema no es capaz de responder a las

características de un objeto, a las exigencias de conocimiento que plantea (desequilibrio); se
hace entonces necesario modificar el esquema previo (acomodación) para restaurar el
equilibrio, con lo que la conducta se diversifica y la adaptación mejora.

• estadio: en cada momento del desarrollo, los esquemas de que el niño/a disponen guarda
una cierta relación entre sí; todos ellos pertenecen a un mismo nivel de funcionamiento, a un
mismo nivel de complejidad, todos forman una estructura. Cada uno de esos niveles de
complejidad o niveles estructurales es un estadio evolutivo (sensoriomotor, preoperatorio,
operaciones concretas y operaciones formales).

Por otro lado Henri Wallon (1879-1962), le interesa la evolución del sujeto en sus diferentes
vertientes emocional, intelectual y social. Wallon entiende la psicogénesis en gran parte como
sociogénesis, pues en su obra la acción del otro sobre el niño y las interacciones con los otros
adquieren un papel configurador clave. Luego, a raíz de de Lev S. Vygotski (1896-1934), los
planteamientos sociogenéticos sólo empezarán a tener una gran influencia en la psicología
evolutiva.

La psicología evolutiva contemporánea

El punto de ruptura con la psicología evolutiva de la etapa anterior está marcado por el
surgimiento y desarrollo de la psicología evolutiva del ciclo vital, que supone una fractura
conceptual y metodológica con los modelos clásicos de desarrollo.

La perspectiva del ciclo vital, cuestiona tres de los postulados básicos de la psicología evolutiva
organísmica que había predominado anteriormente;

- Se cuestiona que el desarrollo psicológico no sólo afecta a niños y adolescentes,

también durante la adultez y la vejez ocurren importantes hechos evolutivos, con lo
que el estudio del desarrollo tiene que salir de los primeros años de vida y extenderse
a todo el ciclo vital.
- Se critica el concepto universalista de teleonomía tan típico del modelo organísmico y
donde el desarrollo consiste en el progreso secuencial hacia una meta evolutiva
(genitalidad adulta, operaciones formales); en manos de la perspectiva del ciclo vital,
el desarrollo se ve como multidireccional, es decir, como orientado hacia metas
diversas y también como multidimensional, es decir, que no todas las dimensiones
evolutivas cambian de la misma manera y lo hacen en la misma dirección.
 - La perspectiva del ciclo vital concede mucha importancia a variables de naturaleza
histórica y cultural, en contraposición con el énfasis en las variables madurativas y en
el universalismo tan importantes en los planteamientos organísmicos.

Perspectiva del ciclo vital: si bien tiene como representante a B. Baltes, tien como antecedente
a Erikson (como referente de la tradición psicoanalítica que considera de manera diferente las
etapas evolutivas y las dinámicas de las mismas). Sostiene que:

- Hay desarrollo a lo largo de toda la vida

- Que el desarrollo se da en múltiples dimensiones (biológica, psicológica y social) y múltiples

direcciones.

- Las influencias provenientes de la biología y la cultura van variando a lo largo del ciclo vital.

- El desarrollo involucra una distribución cambiante de recursos.

Perspectiva etológica: Tiene como referente a Darwin, Tinberger y a Lorez. Uno de sus
principales postulados sostiene que no nacemos como una tabula rasa, sino que la filogénesis
que deviene de la evolución de la especie nos predispones a realizar ciertas conductas innatas
que aseguran la supervivencia. El psicólogo Jhon Bowlby sostuvo que la conducta de apego
que es generada por el niño al nacer aumenta la probabilidad de sobrevida.

Perspectiva cognitivo-evolutiva : El enfoque del procesamiento de la información explican el

proceso evolutivo a partir de las capacidades que están en continuo desarrollo como la
memoria, la percepción y el manejo de información y los modelos conexionistas que trataban
de mostrar el manejo de la información a través de la fisiología neuronal. A diferencia de la
teoría psicogenética que lo entiende como una secuencia ordenada de estadios.

Perspectiva bioecológica: Tiene como antecedente a la Gestalt y K. Lewin y como referente a

Bronfenbrenner. Se percibe al contexto como una sucesión de sistemas cada vez más
abarcativos, los cuales tienen características propias, influyen como estímulos directos o
indirectos en el desarrollo. Han incluido en el análisis contextual las características fenotípicas
y genotípicas para no perder de vista la heterogeneidad que caracteriza a los sujetos de
análisis.

Tengan en cuenta que algunos autores agrupan estas teorías con la psicogénesis y las
neurociencias bajo el apartado de “perspectiva cognoscitiva”.

Perspectiva histórico-cultural o sociogenético: Sostenía que para entender el desarrollo

cognoscitivo de una persona debe observarse el contexto social y la interacción a la que está
expuesta. Tiene en cuenta la cultura, la relación interpersonal, los procesos psicológicos
superiores y la relevancia del contenido a enseñar.

La perspectiva mecanicista, gracias a los aportes realizados por Bandura en una teoría del
aprendizaje social (en muchos textos de psicología evolutiva esta perspectiva aparece como
perspectiva del aprendizaje o del aprendizaje social) pudo tenerse en cuenta la diversidad de
estímulos sociales que influyen en el desarrollo. Mientras que la teoría de Piaget ha tomado
tanta importancia, que si bien es incluida muchas veces dentro de otras perspectivas, es la
Perspectiva psicogenética. En cuanto al Psicoanálisis, ha corrido con la misma suerte que la
teoría psicogenética, teniendo gran influencia en el campo de desarrollos psicológicos. En la
materia vamos a retomas teorías que han continuado desarrollando de esta línea, pero lo han
hecho a partir del trabajo clínico con niños. Un ejemplo de ello son:

-Anna Freud hace una clasificación de trastornos en la infancia a partir de estudiar el desarrollo
normal y las formas de regresión (o vuelta patológica) a partir de la evaluación del
comportamiento y las edades en las que estos se dan. Establece una obra basada en la
psicopatología genética, a partir de diferenciar perfiles de desarrollo normal y patológicos
(estos últimos son diferenciados entre transitorios o permanentes)

-Melanie Klein confronta con la concepción de Anna Freud en tanto que plantea una
cronología del desarrollo psíquico del niño y las características de su mundo interno.
Conceptualizo sobre: La importancia de las relaciones objétales tempranas; Las fantasías
inconscientes subyacentes a las relaciones objétales; El complejo de Edipo temprano; El
funcionamiento temprano del yo, del súper yo y de los mecanismos de defensas del yo;
Surgimiento de la angustia a partir del nacimiento; El concepto de envidia.

-Winnicott: Su obra se centró en la relación diádica madre-hijo, considerando al padre un

sostén para el mantenimiento del núcleo familiar. La madre es una figura fundamental en el
desarrollo psicológico del menor, siendo la conducta emociona de ésta la que va a determinar
si el bebé puede alcanzar su verdadero self al servirle de yo auxiliar.

-Bowlby: entrenado por Melanie Klein en el psicoanálisis infantil y empezaría a realizar el

análisis de menores. A pesar de su vinculación con esta autora las perspectivas de ambos
diferirán, otorgando una mayor importancia a los factores ambientales y de crianza y a la
relación real entre madre o figura maternal e hijo. Ello hará que sea rechazado y criticado por
parte de la escuela psicoanalítica al dejar de lado aspectos tan centrales en esta teoría como el
inconsciente.

-Erickson a partir del desarrollo psicosexual que plantea Freud elabora una sucesión de etapas
(que van del nacimiento a la vejez) en las cuales se analiza el desarrollo psicosocial y de
personalidad a partir de la resolución de crisis derivadas de un contexto genético, cultural e
histórico.

Controversias en términos dicotómicos y nos referiremos a herencia-medio, sincronía-

heterocronía y continuidad-discontinuidad.

Herencia-medio: La polémica herencia-medio es hereditaria: se trata de mostrar cómo opera

la interacción entre herencia y ambiente. En los últimos años el foco de la discusión ha
iluminado sólo una parte del problema: la que se refiere a la posible transmisión hereditaria de
características psicológicas de padres a hijos, características que tienden a hacernos diferentes
a unos de otros. Pero el problema herencia-medio tiene también que ser abordado desde otro
ángulo: el de la transmisión a través de la herencia de las características que tienden a
hacernos semejantes.

Por otro lado, se aborda la distinción entre lo cerrado y lo abierto en el código genético
humano, según la propuesta de Jacob (1970). Lo cerrado se refiere a rasgos inmodificables que
caracterizan a los seres humanos, determinados por la evolución de la especie. Estos rasgos
incluyen la estructura arquitectónica del organismo y los planes evolutivos de ejecución. Desde
el punto de vista del desarrollo psicológico, hay determinaciones irrelevantes y otras de gran
importancia, como el calendario madurativo que establece la aparición gradual de destrezas y
capacidades.

La filogénesis adoptó precauciones debido a que los humanos nacen muy inmaduros,
permitiendo que la parte más importante del desarrollo ocurra en contacto con el ambiente.
Sin embargo, el código genético relacionado con los rasgos de la especie es inflexible en
cuanto al calendario madurativo temprano. Aunque el ambiente puede influir en el momento
de manifestación de ciertas capacidades, no puede decidir su aparición.

El calendario madurativo sitúa a los humanos en "plataformas de lanzamiento" típicamente

humanas, sin predeterminar la trayectoria o los contenidos específicos. La canalización del
código genético determina ciertos hechos biológicos o biopsicológicos que ocurrirán
aproximadamente en una cronología específica, pero no especifica los contenidos concretos.
La epigénesis humana es probabilística y abierta a influencias ambientales, con una metáfora
del "paisaje epigenético" que ilustra la canalización del desarrollo humano.

La heredabilidad de los rasgos psicológicos individuales (desde la perspectiva de la genética de

la conducta)

A través de sofisticadas técnicas de análisis estadístico y estudios que aprovechan

"experimentos de la naturaleza" como gemelos criados en diferentes ambientes, se ha
buscado determinar en qué medida los rasgos psicológicos tienen una base genética. Se
destaca que estas investigaciones proporcionan información sobre parámetros estadísticos de
poblaciones, no sobre individuos específicos.Se menciona el índice de heredabilidad, que varía
según la población estudiada, y se proporcionan estimaciones para la inteligencia (alrededor
del 50%) y rasgos de personalidad (20-50%). Se enfatiza que este índice no indica cuánto de un
rasgo en un individuo específico es genético, sino cuánto de la variación en la población se
atribuye a la genética.

Relación entre herencia y ambiente: destacando tres tipos de relaciones: pasivas (los padres
influyen a través de la genética y el entorno), evocativas/reactivas (las características del niño
afectan la estimulación recibida), y activas/de selección de contextos (las personas eligen
entornos que se alinean con sus disposiciones). Se señala que estas relaciones cambian con el
tiempo y que la genética de la conducta ha destacado la importancia de las influencias no
compartidas en la diferenciación entre hermanos que crecen juntos. El tipo concreto de
relaciones estará en parte condicionado por el momento evolutivo que se considere, de tal
manera que cuanto mas pequeño sea el bebé, serán más predominantes las relaciones del
primer tipo, aunque muy pronto los rasgos y disposiciones que el propio bebé vaya
manifestando darán lugar a relaciones del segundo tipo; el tercer tipo de relaciones requerirá
algo más de autonomía y de capacidad de elección, por lo que su aparición será algo más
tardía.

Finalmente, se discute el concepto de margen de reacción, destacando que la concreción de la

probabilidad genética a lo largo del desarrollo no puede preverse simplemente conociendo las
características del entorno, ya que la relación entre herencia y ambiente varía de manera única
en cada sujeto.

Por otro lado, se destaca la contribución de la genética de la conducta al reconocimiento de la

individualidad del ambiente. Aunque comúnmente se cree que estudiar a un niño de una
familia permite determinar el estilo educativo de esa familia aplicable a todos los niños, los
datos revelan que lo que más influye en las diferencias entre hermanos son las influencias no
compartidas, que toman formas diversas en cada individuo, incluso cuando crecen bajo el
mismo techo. Es decir, no sólo que reciben una dotación genética diferente, sino también que
crecen en ambientes de diferente (estimulación, interacciones, expectativas, relaciones...).

Además, el texto aborda el concepto de margen de reacción y critica la idea lineal de que
cambios en el ambiente producen modificaciones proporcionales en el fenotipo. Se presenta
una figura que ilustra diferentes estilos de relación genotipo-ambiente y cómo afectan el
desarrollo fenotípico. Se destaca que la relación entre genotipo, ambiente y fenotipo adopta
formas distintas para diferentes genotipos, lo que implica que la expresión de la dotación
genética puede variar significativamente según las condiciones ambientales.

La reflexión sobre el impacto de la investigación genómica futuro en las afirmaciones sobre las
relaciones herencia-medio enfatiza la evolución constante del conocimiento en psicología
evolutiva. La conclusión plantea la posibilidad de que futuras generaciones de psicólogos
evolutivos puedan abordar estas cuestiones de manera diferente a medida que se avanza en la
comprensión del genoma humano.

Sincronía-heterocronía

El texto aborda la dicotomía entre sincronía y heterocronía en el desarrollo psicológico, en

contraposición a los modelos clásicos de estadios propuestos por la psicología evolutiva
europea. Los modelos de estadios sugieren cambios cualitativos sincrónicos en el desarrollo,
con contenidos homogéneos dentro de cada estadio, una secuencia fija y una supuesta
superación de logros anteriores en estadios superiores. En contraste, se presenta la hipótesis
de la heterocronía, que sostiene que los hechos psicológicos no siguen un desarrollo
sincrónico, sino que son fundamentalmente independientes y con cronologías específicas. Se
plantea una versión fuerte de esta hipótesis, donde cada contenido se desarrolla de manera
independiente, y una versión débil, donde algunos contenidos están interconectados.

Históricamente, la versión fuerte de la noción de estadio dominó, pero se cuestionó debido a

la falta de confirmación empírica, ya que los hechos revelaron heterocronías y desfases más
comunes. La investigación transcultural mostró discrepancias crecientes entre culturas a
medida que el desarrollo avanzaba. La hipótesis de sincronía dentro de ciertos dominios, pero
heterocronía entre dominios, se considera viable. Se sugiere que el desarrollo puede ser más
general de lo propuesto por los modularistas, pero menos homogéneo y más específico de
dominio que las posiciones piagetianas. Se anticipa que las perspectivas dinámico-sistémicas
proporcionarán nuevas evidencias sobre este problema en el futuro.

Continuidad-Discontinuidad
La controversia sobre continuidad y discontinuidad en el desarrollo psicológico se enfoca en
dos cuestiones: la relación entre cambio y continuidad en nuestras características psicológicas
y la posibilidad de liberarnos de nuestro pasado evolutivo, especialmente si fue adverso.

Cambio y continuidad:

-La respuesta sobre si predomina el cambio o la continuidad en nuestro psiquismo es

matizada.

-Se reconoce el cambio debido a la naturaleza evolutiva del ser humano y su apertura a
diversas circunstancias.

-Existe una cierta continuidad que nos hace identificables en nuestra singularidad a lo largo del
desarrollo individual.

-La detección de continuidad es más probable en edades cercanas y contenidos similares,

disminuyendo con la distancia en edades y contenidos.

Irreversibilidad y recuperación:

-Se cuestiona si nuestras experiencias infantiles condicionan permanentemente nuestro

desarrollo.

-Décadas de investigación desafían la idea de momentos mágicos e irreversibilidad en el

desarrollo psicológico.

-Se destaca que, aunque abiertas al cambio, las personas tienden a parecerse a sí mismas a lo
largo del tiempo, especialmente en lapsos cortos y respecto a contenidos relacionados.

-Se introduce el concepto de "principio de acentuación" en situaciones estresantes que

aumenta la continuidad de ciertos rasgos.

Impacto de Experiencias concretas:

-Se enfatiza que el impacto evolutivo de una misma experiencia puede variar según el
individuo, su momento evolutivo y sus características específicas.

-Ejemplos de estudios longitudinales ilustran cómo la Gran Depresión o el servicio militar

afectaron a individuos de manera diferente.

-Características personales, momento evolutivo y tipo de experiencias influyen en la respuesta

a la pregunta sobre si predominan la continuidad o la discontinuidad en la trayectoria
evolutiva.

El texto subraya la complejidad del desarrollo psicológico al abordar la relación entre cambio y
continuidad, así como la capacidad de superar experiencias adversas. Se destaca que la
continuidad es más probable en circunstancias específicas, pero la variabilidad en las
respuestas individuales y el impacto de eventos particulares complican la distinción clara entre
continuidad y discontinuidad en la evolución psicológica.

Métodos y diseños para la investigación evolutiva

Se abordan aspectos metodológicos específicos relacionados con la investigación evolutiva en
psicología. Se destaca que se omitirán aspectos compartidos con otras disciplinas psicológicas.
Se mencionan diversas técnicas de obtención de información, como la observación
sistemática, métodos psicofisiológicos, resolución de problemas estandarizados, entrevistas
clínicas, cuestionarios, tests y autoinformes, estudios de casos, y descripciones etnográficas.

Se enfatiza que la elección de técnicas no define la naturaleza evolutiva de la investigación,

sino el uso de diseños en los que la variable edad juegue un papel organizador importante. Se
describen dos tipos de diseños evolutivos: longitudinal, que sigue a los mismos sujetos a lo
largo del tiempo, y transversal, que estudia sujetos de diferentes edades simultáneamente.
Ambos pueden ser simples o secuenciales.

Se introduce el concepto de diseños secuenciales, donde se comparan generaciones afectadas

y no afectadas por ciertos eventos históricos. Se destaca la importancia del concepto de
"generación" en la investigación evolutiva para comprender influencias histórico-sociales.
Además, se mencionan diseños de intervalo temporal, menos comunes en psicología evolutiva,
que se centran en analizar el efecto de cambios históricos en una edad específica.

El texto concluye enfatizando que la elección de diseños no es inherentemente buena o mala,

sino que depende de su capacidad para abordar las preguntas planteadas por el investigador.
Se destaca la diversidad de técnicas y diseños en la psicología evolutiva contemporánea, que
contribuyen al conocimiento en el campo del desarrollo humano.

ACERCA DEL RECIÉN NACIDO: DESARROLLO Y SUBJETIVIDAD (Lic. Lucía Bozzalla, Lic. Fabiana
Naiman)

Este trabajo se origina como un intento de facilitar el acercamiento a cuestiones referidas al

desarrollo en general y al recién nacido (RN) en particular. Se presentan contenidos que
describen lo observable en un RN y que remiten a un cuerpo biológico como sustrato de
procesos que se despliegan en el campo subjetivo.

Se destaca la importancia de considerar la conexión entre el cuerpo biológico y los procesos

que se desarrollan en el campo subjetivo. Se menciona la influencia de Freud y se establece
una relación entre las neurociencias y el psicoanálisis en términos de la plasticidad neuronal.
Se aborda la falta de un "programa instintivo" para la evolución natural del ser humano y la
relevancia del eje neurobiológico en los procesos explicados por diversas teorías psicológicas y
psicoanalíticas.

Así, en el campo de la Psicología Evolutiva se suelen diferenciar términos como crecimiento,

maduración y desarrollo, separación realizada con fines meramente pedagógicos, ya que en lo
observable no es posible tal división. El crecimiento hace referencia al “aumento de un
organismo vivo en aspectos cuantitativos como peso o talla”, es decir, durante el primer año
de vida, el peso, la longitud y el perímetro cefálico son aspectos cuantificables que los
pediatras controlan como indicadores de crecimiento. La maduración supone cambios
cualitativos en la organización anatómica y fisiológica que afectan a las capacidades de acción
y reacción. Lo que madura son los circuitos neuromusculares. En cierto sentido la maduración
si bien depende de factores innatos y endógenos es imposible sin la interacción con el medio,
donde la presencia del otro cobra relevante importancia. Con el término desarrollo suele
abarcarse la totalidad de los fenómenos implicados en los cambios. Incluye los aspectos
cualitativos y cuantitativos (crecimiento y maduración) siempre en relación a un intercambio
con el medio social como fuente de los estímulos necesarios para completar ambos. (Sabemos
que el resultado del constante aprendizaje que realiza el niño en su intercambio con el medio
depende no sólo de la cantidad sino de la calidad de los estímulos recibidos. Se observan
diferencias en los tiempos de adquisición de ciertos logros madurativos según la estimulación
que recibe cada niño de acuerdo al medio socioafectivo en el que se encuentra).

En los casos de privación sensorial, por sordera o ceguera, la ausencia de información

sensoperceptiva afecta la maduración neuropsicológica; en el caso de daños incluso leves en la
audición, si no se tratan tempranamente pueden poner en riesgo aspectos del desarrollo ya
que la aguda sensibilidad del RN al oído apoya la aparición de muchas competencias. En el
caso de ceguera del RN, los especialistas señalan ciertas diferencias -aunque no excesivas- en
algunas pautas del desarrollo, comparadas con la población de niños videntes.
En los últimos tiempos la neurobiología y la neurología han aportado la noción de plasticidad
neuronal o cerebral, entendida como la capacidad para el cambio, básica para la comprensión
de los procesos de desarrollo. Dicha noción refiere que las células nerviosas son muy sensibles
a la experiencia, y que ésta deja una huella en la red y los circuitos neuronales. Es decir, que las
neuronas, y los procesos de transmisión de información entre ellas, poseen la propiedad de
transformarse como efecto de la experiencia vivida y del intercambio con el medio. El
desarrollo del cerebro en el comienzo de la vida no depende por lo tanto únicamente del
despliegue de un programa de maduración sino que es el resultado de un programa biológico
en interacción con las experiencias tempranas.
La experiencia modifica permanentemente las conexiones entre las neuronas; y los cambios
son tanto de orden estructural como funcional” Esto es lo que determina que cada sujeto sea
único e irrepetible más allá del bagaje genético con el que nazca.
De esto se infiere que junto con la idea de determinación que se asocia con lo biológico, existe
un aspecto indeterminado desde la misma biología, plástico, que depende de la experiencia,
que en lo humano refiere siempre al encuentro con otro y es lo que hace que cada sujeto sea
singular e irrepetible.
El desarrollo se muestra así como un proceso complejo, en el que hay un interjuego de
factores biológicos, emocionales, sociales. Esta complejidad no es anárquica sino que tiene una
organización interna expresable en la formulación de LEYES O PRINCIPIOS DE DESARROLLO:
1) DIRECCIONES DE LA MADURACIÓN: En los organismos de cabeza y cola la maduración tiene
lugar en dos direcciones interrelacionadas:
a) Céfalo-caudal: En el desarrollo prenatal el extremo de la cabeza se desarrolla primero,
mientras que las porciones inferiores del cuerpo toman forma en períodos ulteriores.
b) Próximo-distal: Implica que la maduración funcional se produce desde el eje central del
cuerpo hacia la periferia.
2) DIFERENCIACIÓN: El desarrollo va de lo simple a lo complejo, de lo general a lo específico.
Al principio el bebé llora con todo su cuerpo, más tarde sus movimientos se especializan más.
3) SUBORDINACIÓN FUNCIONAL: Los elementos diferenciados pasan a formar parte de una
nueva organización, es decir, se verifica la subordinación de funciones parciales a una función
total emergente.
Ejemplos:
a. Un bebé de 2 meses es capaz de aprehender los objetos a través de la mirada
(prensión visual). Más adelante cuando logra el dominio voluntario de la mano para
tomar los objetos, se subordinarán ambas funciones a la coordinación óculo-manual
4) DISCONTINUIDAD DEL RITMO DE CRECIMIENTO: El crecimiento es muy rápido en la primera
infancia, su ritmo se aminora durante los años preescolares y es relativamente lento durante
los años intermedios de la niñez. La adolescencia se caracteriza por una nueva aceleración del
crecimiento.
5) CRECIMIENTO ASINCRÓNICO: el cuerpo no crece en su totalidad al mismo paso, sino que
diferentes regiones y subsistemas se desarrollan con ritmos distintos y en momentos distintos.
Recién nacido
(RN) para referirnos al bebé hasta el final del primer mes de vida.
Desde el punto de vista neurológico se puede hablar de una maduración del sistema nervioso
que transcurre durante todo el período fetal y se prolonga mucho después del nacimiento.
En el período intrauterino o de gestación tienen lugar los primeros movimientos. También
comienza el desarrollo sensitivo; aunque éste sea muy rudimentario despiertan ciertos
sentidos como el gusto y el olfato. Esta actividad se complejiza y no desaparece al nacer, sino
que se continúa y transforma en la vida postnatal.
A pesar de la incuestionable y evidente indefensión del recién nacido (y su imposibilidad de
subsistencia sin la adecuada asistencia del adulto), los estudios del desarrollo de las últimas
décadas han cuestionado la imagen del RN como un ser pasivo, caótico e impredecible.
Ya en la vida intrauterina cobran relevancia lo sensorio y lo motor.

1. DESCRIPCIÓN
Podemos comenzar el estudio de la etapa neonatal a través de la descripción de
diversos fenómenos (funciones corporales, sensoriales y motrices) que se manifiestan
en conductas típicas, siempre considerándolos como expresión integrada de los
procesos del desarrollo, en el marco del vínculo temprano.
Recién a los 6 meses las áreas motoras primarias de la corteza cerebral se habrán
desarrollado lo suficiente como para dirigir la mayor parte de los movimientos del
bebé. Desde esta perspectiva se podría decir que él bebe no está integrado. Escucha,
pero no puede organizar su respuesta motrizmente. No puede, por ejemplo, girar la
cabeza hacia el lugar del que proviene ese sonido, que él aún no sabe que es una voz
El bebé, sin auto-sostén, tiende a desparramarse. Distintos autores hablan de la
importancia de la “anticipación simbólica”, tiempo fundante en el cual el otro ubica los
comportamientos del bebé en una escena con sentido, haciendo de puente relacional
entre lo sensitivo y lo motor. Es el decir y el hacer escénico del otro
Una primera observación del RN pone de manifiesto una actitud postural característica
("ovillo fetal"), dada por la dominancia flexora global. La intervención de los
mecanismos de maduración, al irse instaurando, se encargará de disolver dicha
tendencia en la futura actividad del lactante mayor. La predominancia flexora sobre la
 extensora, como actividad espontánea, es lo que nos hace decir que el RN debe
“desperezarse” para convertirse en un lactante y dejar de ser neonato.

2. FUNCIONES CORPORALES
El bebé al nacer pasa de un medio intrauterino líquido y cálido, (donde toda función
orgánica -oxigenación, digestión, regulación de temperatura- está cubierta, a un medio
extrauterino aéreo y sólido, donde deberá activar y mantener un sistema complejo de
funciones fisiológicas. El neonatólogo realiza al recién nacido una prueba denominada
test de APGAR con el fin de estimar su estado de salud. Se administra dos veces: al
primer minuto y a los 5 minutos del nacimiento.

a. Respiración: La respiración del bebé es, en general, superficial, irregular y ruidosa. Son
frecuentes los estornudos y ruidos respiratorios de carácter inocuo que ponen de
manifiesto los esfuerzos regulatorios sobre la función. La respiración es más rápida
que la de los adultos, La profundidad y el ritmo de la respiración varían durante la
succión, según sea ésta nutritiva o no nutritiva.
b. Alimentación y eliminación: El pecho materno no segrega leche hasta uno o dos días
después del parto. Segrega calostro, que posee alto contenido de proteínas así como
anticuerpos, cubriendo de este modo las necesidades nutritivas y de defensa del bebé.
Es en las pausas realizadas durante una succión nutritiva –o sea, en los momentos en
que no se ingiere la leche que satisface la necesidad-cuando se intercambian cierto
tipo de señales (miradas, sonidos, gestos) fundamentales para la constitución
subjetiva.
c. Regulación de temperatura: Al nacer el bebé entra en un medio nuevo, con una
temperatura sustancialmente más baja que el medio uterino (la temperatura fetal es
de 37o). El sistema que regula la temperatura no funciona con mucha efectividad en
las primeras semanas. Por eso la temperatura corporal es relativamente inestable y la
función del adulto resulta fundamental para proporcionar al bebé estados de
distensión.
d. Circulación: No experimenta cambios dramáticos con el nacimiento, ya que está
funcionando en la etapa intrauterina. Sin embargo, durante los primeros días del
nacimiento se cierra gradualmente una abertura entre los ventrículos. El RN tiene un
pulso muy rápido
e. Sueño: Cuando se observan recién nacidos, es claramente perceptible que hay
períodos en los que duermen apaciblemente y casi sin moverse, y otros en los que
hacen muecas y se retuercen con frecuencia, aunque permanecen con los ojos
cerrados y semiinconscientes. A ratos están despiertos y calmos, mostrando un estado
de alerta muy accesible y otras veces se mueven continuamente. se halló que los
recién nacidos presentan un patrón y una organización específica en su
comportamiento. La interacción de un RN con un adulto atento varía de acuerdo a los
estados de conciencia en el que aquel se encuentra.
1. Sueño regular o profundo: El bebé permanece con los ojos cerrados, su respiración
es profunda, regular y rítmica y no se mueve salvo alguna “sacudida ocasional”. En
este estado el bebé es relativamente inaccesible a los estímulos externos. Este
estado se reitera en ciclos breves, cada cuatro horas aproximadamente.
2. Sueño irregular o activo: El bebé permanece con los ojos cerrados, ejecuta
pequeños y variados movimientos con sus extremidades, hace frecuentes muecas,
respira más rápido y de modo no tan regular como en el caso anterior.
3. Somnolencia: El bebé abre y cierra los ojos intermitentemente y está
relativamente quieto. Su respiración es bastante regular.
 4. Vigilia con actividad alerta (despierto): El bebé tiene los ojos abiertos y está alerta
pero quieto y relajado. El nivel de actividad es bajo. En este estado los estímulos
visuales y auditivos provocarán respuestas predecibles.
5. Vigilia activa (alerta inquieto): El bebé tiene los ojos abiertos y tiene movimientos
generalizados difusos. Asimismo respira irregularmente. Es un estado de
transición al llanto.
6. Llanto: El bebé puede tener los ojos parcial o totalmente cerrados, al tiempo que
efectúa vigorosos movimientos expansivos con sus brazos y piernas mientras llora.
El llanto es un importante sistema de comunicación
3. FUNCIONES SENSORIALES
Los bebés recién nacidos cuentan con una gama de capacidades perceptivas variadas
para el contacto con las personas encargadas de su crianza. Como dijimos, lo sensorio
se encuentra más maduro que lo motriz al nacer. Las posibilidades de intercambio
inicial a través de sus sentidos posibilitan desde el inicio un rico intercambio.
Las investigaciones de las últimas décadas describen una capacidad observable en los
bebés a pocas semanas del nacimiento, para abstraer las cualidades generales
abstractas o propiedades amodales de los estímulos perceptivos del ambiente, tales
como la intensidad, el ritmo, la frecuencia, dando lugar a lo que denominan
percepción intermodal. Esta descripción de la percepción intermodal se contrapone
con las teorías denominadas del enriquecimiento, entre las cuales se encuentra la
teoría psicogenética de Piaget, quien sostiene la necesidad de un desarrollo de cada
modalidad sensorial previo a la coordinación de los distintos esquemas
sensoperceptivos.
a. Visión: La vista en el recién nacido es algo más que una capacidad pasiva, a pesar
de las limitaciones que evidencia. Sus posibilidades visuales tienen gran
importancia para la adaptación pues contribuyen a vincular a la madre con su
bebé. Los RN pueden ver objetos que estén ubicados frente a sus ojos y pueden
detectar movimientos y cambios de luz. Los objetos muy próximos y muy lejanos
pierden claridad. La distancia óptima para ver con claridad es de 30
b. Audición: Desde el vientre materno el bebé experimenta ruidos, sonidos,
sensaciones cenestésicas sin poder diferenciarlos. Se va configurando así un “baño
sonoro” en el que se perfila y se destaca la voz materna. La capacidad auditiva de
los recién nacidos también se manifiesta a través de ciertas conductas iniciales. Los
recién nacidos tienen mayor tendencia a inhibir la conducta motriz y a
experimentar una disminución de la frecuencia cardíaca ante los sonidos de la voz
humana, mostrando predilección por la voz femenina.
c. Tacto: Ya en el útero, desde el segundo mes de vida se presenta la sensibilidad
táctil a través de las primeras sensaciones perceptivas, interoceptivas y
cenestésicas que el feto registra a través del contacto con la placenta y las paredes
del vientre materno. En el RN, la sensibilidad al tacto está bien desarrollada al
nacer. El tacto es un medio fundamental de intercambio entre la madre y su hijo.
El sentido táctil engloba toda la superficie corporal. A través del contacto corporal
se lo anima y estimula o se lo calma.
d. Gusto y olfato: Los RN vienen al mundo con la posibilidad de comunicar sus
sabores preferidos a sus cuidadores. Alejan la cabeza de los olores fuertes
(vinagre) y rechazan también los sabores fuertes mientras que les atraen los olores
dulces como el de la leche o las soluciones azucaradas. los bebés RN, frente al
sabor de la leche materna, responden de manera diferente que frente al sabor de
la leche de vaca,
4. FUNCIONES MOTRICES
Ya a las 7 semanas y media de gestación aparecen los primeros movimientos
espontáneos, de flexión y extensión lenta del tronco, acompañado por el
 desplazamiento pasivo de brazos y piernas, que se presentan en secuencias irregulares
y que ha sido llamado movimiento vermicular. Poco tiempo después son reemplazados
por movimientos de carácter general, que incluyen la cabeza, el tronco y las
extremidades, organizados en patrones motores distintivos y complejos,
Con el nacimiento comienza lo que los neurólogos han dado en llamar “Fase corticalii
inicial”: corresponde a las primeras semanas de vida extrauterina, es decir el período
de RN. Desde la sexta y la octava semana hasta el final del primer año transcurre la
fase del lactante caracterizada por la lenta maduración piramidal y arquicerebelosa a
la que se agrega al final un comienzo de maduración neocerebelosavi. Durante este
período que será objeto de desarrollo de otra publicación, se dan adquisiciones tan
importantes como la prensión y la marcha. Luego se describe la fase del niño, desde
los dos años hasta la edad escolar, fase ya con predominio cortical. El niño es capaz de
caminar con soltura, saltar, subir escaleras, bailar.
En la última fase el movimiento voluntario adquiere gradualmente la dirección, metría,
fuerza y delicadeza que caracterizan al movimiento voluntario adulto. Esto requiere la
madurez total de los sistemas piramidal, extrapiramidal y cerebelosoix. De estos tres
sistemas, el que más demora para su total evolución es el neocerebeloso.
a. Motilidad pasiva: tono muscular
El tono muscular es una capacidad específica de la fibra muscular estriada. Es una
actividad regida por el sistema nervioso central que se expresa en los músculos
como estado de tensión permanente de origen esencialmente reflejo. La cualidad
de la función muscular juega un rol vital en la futura integridad de toda la función
neurológica del lactante.

b. Motilidad activa
Actividad espontánea: se refiere a los movimientos manifiestos que aparecen sin
aparente concurrencia de estímulos externos, produciendo la impresión de
espontaneidad. No siguen un patrón estereotipado como los movimientos
reflejos. Complejos y variables, ocurren con frecuencia en el RN durante las 6 a 9
primeras semanas. Actividad refleja: los reflejos son reacciones automáticas
desencadenadas por estímulos determinados, tendientes a favorecer la
adecuación del sujeto al ambiente. El esquema básico de estas conductas se
expresa con sencillez en la descripción del arco reflejo. Este está constituido por un
receptor, una neurona aferente o sensitiva que transmite el impulso al centro
nervioso y una neurona eferente o motriz a través de la cual el impulso nervioso
excita al efector. Enumeraremos algunos de los reflejos arcaicos, que se observan
en todos los RN a término:
1. reflejos orales, 2) reflejo de Moro, 3) reflejo de grasping, 4) reflejo tónico
cervical, 5) reflejo de marcha, 6) reflejo de incurvación del tronco, 7) reflejo de
ojos de muñeca japonesa.
1. Reflejos orales: Consisten en un encadenamiento de reflejos que
persiguen el acto alimentario. Comprenden los reflejos de búsqueda,
succión y deglución.
2. Reflejo de Moro: Es la reacción corporal masiva, difusa, estereotipada e
inadaptada, subsiguiente al sobresalto determinado por varios estímulos
que inducen a una brusca extensión de la cabeza que altera su relación
con el tronco. Ha sido asociado con la sensación de caída en el bebé.
3. Reflejo de grasping o prensión palmar: El estímulo de la palma de la mano
o de la cara palmar de los dedos acarrea el cierre de la mano. Su ausencia
total es signo patológico. Para determinar la presencia por intensidad de
esta reacción, los pediatras suelen suspender al niño prendido con ambas
 manos de los dedos del observador, ya que el cierre de la mano sobre un
objeto sólido va acompañado de un mantenimiento en tensión de los
flexores.
4. Reflejo tónico cervical (reflejo postural asimétrico): Es el reflejo postural,
desencadenado por cambios de posición de la cabeza en relación al
tronco. Es de gran importancia para el desarrollo del conocimiento del
cuerpo y de su ubicación en el espacio.
5. Reflejo de marcha: Si se mantiene al niño erecto y suspendido, asiéndolo
firmemente por los flancos y el tórax, al contactar las plantas de los pies
con un plano firme y echando el cuerpo ligeramente hacia delante, se
desencadena este reflejo que consiste en una serie de pasos que da el
niño que asemeja la marcha del adulto.
6. Reflejo de incurvación del tronco: Es una de las reacciones más primitivas.
Si se excita la piel de una zona costolumbar, la columna se incurva hacia
ese lado, como si se tendiera a abarcar en su concavidad al agente
estimulante. Además hay movimientos leves de rotación del tronco y
elevación de la pelvis del lado estimulado. Este reflejo está presente aún
en prematuros y se atenúa rápidamente en las semanas siguientes al
nacimiento, desapareciendo en el curso del segundo mes.
7. Reflejo de ojos de muñeca japonesa: Si en estado de reposo vigil (pupilas
en el centro) imprimimos a la cabeza del bebé movimientos de rotación,
los globos oculares no acompañan el movimiento de la cabeza, ya que
tienen un retardo para seguir el movimiento de la cabeza. Quedan
entonces fijos donde estaban, quedando las pupilas descentradas en
relación a la apertura de los párpados, dando la impresión de que se
desplazan en sentido contrario.

Desde la perspectiva del desarrollo psicomotor se puede decir que en el primer año de vida del
niño los reflejos y automatismos arcaicos, luego de un período silencioso que va desde
principio del tercer mes y que, según el reflejo, se extiende más o menos al curso del segundo
trimestre, son reeditados en un nivel superior en las nuevas conductas del niño, voluntarias,
perfeccionadas y enriquecidas por aportes afectivos e intelectuales. Es decir que sobre esos
moldes primitivos se estructuran los nuevos logros.
La secuencia resultaría entonces: reflejos arcaicos - intervalo libre - movimiento voluntario
+automatismo definitivo.
La capacidad de un bebé de comunicarse se ve favorecida o dificultada según la actitud
materna pueda o no constituirse en una “envoltura conductual” que contenga al bebé, facilite
el mantenimiento de sus estados de alerta y posibilite los ritmos necesarios de atención y
retraimiento. Cuando descubre y respeta la necesidad del bebé, su sistema psicofisiológico
inmaduro no resultará sobrecargado; si esto no ocurriera, el bebé se apartará para protegerse
(por ejemplo desviando la mirada).
Este autor define etapas del desarrollo en la interacción madre/bebé que permiten identificar
logros progresivos, basándose siempre en el supuesto de realimentación y en las capacidades y
la programación presentes tanto en el progenitor como en el bebé.
Las etapas descriptas son:
- Control homeostático,
- Prolongación de la atención y de la interacción
- Puesta a prueba de los límites
- Surgimiento de la autonomía.
Etapa de control homeostático
El primer período de vida de un bebé está marcado por una serie de cambios sumamente
significativos tanto en sí mismo como en su madre. Si bien es de fundamental importancia en
estos momentos la capacidad de la madre de empatía y de identificación con el bebé, y la
modalidad de los progenitores es determinante para el desarrollo del niño,
Ya en la primera semana o en los primeros 10 días existen indicios de control incipiente sobre
su actividad motriz, sus estados de conciencia y sus respuestas autonómicas, lo que le permite
ir logrando breves estados de atención cuando la estimulación materna es adecuada.
En estos primeros tiempos los adultos en función materna tienen como tarea aprender a
contener al bebé, a buscar formas de reducir la estimulación que el pequeño recibe para no
abrumar su delicado equilibrio y a ajustar sus propias respuestas conductuales a los umbrales
individuales y a los ritmos particulares de su hijo. El sistema nervioso central se va
desarrollando y va ampliando el incipiente dominio sobre sí y sobre el mundo.
La idea de homeostasis se refiere a que los bebés alcanzan niveles de dominio que son
nuevamente desorganizados y reorganizados en otro nivel en la medida en que la creciente
diferenciación de sus capacidades permite mayor complejidad, lo que queda evidenciado en la
descripción de las diferentes etapas de la interacción.
Prolongamiento de la atención
A medida que crece, y apoyándose en su creciente posibilidad de autorregulación, los bebés
comienzan a prolongar activamente la interacción con el adulto significativo. Se van
constituyendo así ritmos y estilos de diálogo entre el progenitor y el bebé. Este proceso tiene
lugar entre la primera y la octava semana de vida hasta culminar en la sonrisa y la vocalización
sociales al final del segundo mes. Que la madre esté accesible, tanto cognitiva como
emocionalmente y que aprenda a detectar los momentos en los que el bebé es capaz de
prestar más atención y aquellos en los que esto no es posible contribuye a ese proceso.

Puesta a prueba de los límites

Durante el tercero y cuarto mes, la mutua sincronización alcanzada puede prolongarse por
períodos más largos, dando lugar a la aparición de juegos en serie, tales como vocalizaciones,
sonrisas, caricias, etc., que provocan un estado de alegría y satisfacción para ambos miembros
de la díada. Daniel Stern señala que con ellos tanto la madre como el niño aprenden a
ajustarse a los distintos ritmos, intensidades y manifestaciones conductuales de cada uno.
Surgimiento de la autonomía
Después de la etapa anterior en la que el juego recíproco era tan intenso, Brazelton describe
una fase de “autonomía”. Esta coincide con la que Margaret Mahler ha llamado de “salida del
cascarón”. Se refiere a que el bebé, a partir del quinto mes aproximadamente, tiene mayor
conciencia del mundo que lo rodea. Es una etapa de mayor sensibilidad ante cada visión,
sonido y textura. El bebé mira con mayor intensidad el lugar, los objetos y los adultos que
están con él. Comienza a percibir la importancia de sus padres y los indicios que le permiten
prever el alejamiento de ellos. A su vez, se inician los juegos en los que les da y les quita su
atención, poniendo a prueba el vínculo y controlando la atención de ellos hacia él. Esto le
permite al niño comenzar a separase e independizarse.
Apego- John Bowlby
Cuando habla de apego hace referencia al vínculo, mientras que la conducta de apego es la
conducta que se pone en juego ante ciertas situaciones y que tienen como finalidad la
conservación del vínculo. Estas conductas de apego son universales y se dan en todas las
edades, pero no significan que sean las mismas para todos y que una persona siempre tenga la
misma conducta ante una situación que amenace con romper o dañar el vínculo.
Bowlby sostiene que estamos preprogramados biologicamente para construir vínculos como
medio de supervivencia, dado que las conductas son instintivas (llanto, grito, risa, locomoción
etc.) y para ser activadas dependían de una situación amenazante (separación, inseguridad,
miedo, etc.). Siendo los comportamientos innatos los que buscan asegurar la proximidad y
contacto con la figura de apego (universal y evolutiva) estimulando el cuidado y la capacidad
de respuesta de las figuras de apego, las cuales serán los factores determinantes del apego
Un rasgo de la conducta de apego de gran importancia, prescindiendo de la edad del individuo,
es la intensidad de la emoción que la acompaña, dependiendo del tipo de emoción originada
de como se desarrolle la relación entre el individuo apegado y la figura del apego. Si la relación
funciona bien, produce alegría y una sensación de seguridad, si resulta amenazada surgen los
celos, la ansiedad y la ira, si se rompe habrá dolor y depresión.
Según Bowlby las conductas de apego son instintivas y se activarán por cualquier condición
que parezca amenazar el logro de la proximidad, tales como la separación, la inseguridad o el
miedo.
La conducta de crianza tienen poderosas raíces biológicas lo que explica las fuertes emociones
asociadas a ella, pero la forma detallada que la conducta adopta en cada uno de nosotros
depende de nuestras experiencias: de las experiencias de la infancia sobre todo. Por lo tanto
parece útil considerar la conducta de crianza como un ejemplo de una clase limitada de tipos fr
conducta enraizada biológicamente, de las cuales la conducta de apego es otro ejemplo, la
conducta sexual otro y la conducta exploratoria y de alimentación otro más.
Bowlby manipula la conducta u observa como es la reacción ante ciertas pruebas? Poner a
prueba y verificar el resultado es igual a manipular la conducta?
La teoría del apego se relaciona con el PSICOANÁLISIS pero sale de él (Toma algunos aspectos
pero difiere en otros); también influye la ETOLOGÍA y al trabajar con Melanie Klein toma la
TEORÍA DE LAS RELACIONES OBJETALES que postula que esas relaciones se representan
mentalmente. Si bien Bowlby coincidía con ella, él le da importancia a la historia actual de las
relaciones sin dejar de lado las fantasías inconcientes y observa cómo los niños internalizan el
ambiente.
Considero a esta teoría de suma importancia para nuestra formación ya que, como bien se
puede entender en el texto, la forma en que la madre forme el vínculo con su hijo va a influir
de manera directa en la vida posterior del niño, fundamentalmente en las relaciones que
puede y llegue a establecer, ya que ese vínculo afectivo se desplaza al futuro grupo de pares.
Además, durante la infancia, ese vínculo promueve y ayuda al desarrollo psicomotor del niño y
su aprendizaje; maduración del autoestima y la formación y concreción de la personalidad en
el adolescente. Por eso, cuando llegue el momento de "atender" a un niño, adolescente o
adulto, será fundamental volver a esta relación de apego que se presenta a comienzos de su
vida, porque a partir de esta podremos entender, completar y resolver varios interrogantes
acerca de la historia de nuestro paciente, poder realizar un diagnóstico màs acertado, y poder
ayudarlo de una manera precisa.
Podemos entender el apego como a relación o el vínculo que se da entre el cuidador primario
y el bebé, se establece como una necesidad biológica. El apago funciona como una balanza de
regulación del estrés, un niño en situación de estrés busca el cuida y la protección del afecto
para sentir seguridad.
El apego se activa en situaciones de peligro, de daño y situaciones de estrés. Se espera que el
cuidador adopte una conducta adecuada de contención
Condiciones básicas para generar el apego: tiene que ser estable y duradero en el tiempo,
tiene que ser un proceso continuo de vinculación entre el bebé y su cuidador, tiene que ser
predictivo y específico en donde el infante pueda predecir la respuesta del cuidador, otra es la
sensibilidad materna.
El autor considera que nuestra historia mara el desarrollo "normal" y "anormal" de la
personalidad
Mary ainsworth colabora con el autor
Concluye en que existen diferencias individuales de los bebés al relacionarse con sus madres.
Situación extraña: constituye la medida por excelencia para evaluar el apego de los 12 a los
18 mese,base basa en: conductas de aproximación, contacto evitación y resistencia de los
infantes en situaciones de separación y de unión con sus padres.

Teoría del Apego de John Bowlby.

El conductismo busca manipular la conducta no solo de observarla. La observación rigurosa es

el método por medio del cual genera las condiciones de objetividad, además de la
experimentación. Piensen que todas las ramas de la psicología intentan explicar la conducta,
cada una desde una perspectiva diferente.
Bowlby manipula la conducta u observa como es la reacción ante ciertas pruebas? Poner a
prueba y verificar el resultado es igual a manipular la conducta?
Cuando habla de apego hace referencia al vínculo, mientras que la conducta de apego es la
conducta que se pone en juego ante ciertas situaciones y que tienen como finalidad la
conservación del vínculo.
Estas conductas de apego son universales y se dan en todas las edades, pero no significan
que sean las mismas para todos y que una persona siempre tenga la misma conducta ante una
situación que amenace con romper o dañar el vínculo. Bowlby sostiene que estamos
preprogramados biologicamente para construir vínculos como medio de supervivencia, dado
que las conductas son instintivas (llanto, grito, risa, locomoción etc.) y para ser activadas
dependían de una situación amenazante (separación, inseguridad, miedo, etc.). Siendo los
comportamientos innatos los que buscan asegurar la proximidad y contacto con la figura de
apego (universales y evolutivas) estimulando el cuidado y la capacidad de respuesta de las
figuras de apego, las cuales serán los factores determinantes del apego.
La teoría del apego se relaciona con el PSICOANÁLISIS pero sale de él (Toma algunos aspectos
pero difiere en otros); también influye la ETOLOGÍA y al trabajar con Melanie Klein toma la
TEORÍA DE LAS RELACIONES OBJETALES que postula que esas relaciones se representan
mentalmente. Si bien Bowlby coincidía con ella, él le da importancia a la historia actual de las
relaciones sin dejar de lado las fantasías inconscientes y observa cómo los niños internalizan el
ambiente. Con respecto a la manipulación de la conducta CREO que no lo hace pues inicia sus
observaciones a niños sobrevivientes de la postguerra, en hospitales y orfanatos y más tarde
introduce - con colaboración de otra investigadora - una metodología que le da sustento
empírico a la teoría.
Reflexiones acerca del desarrollo emocional de la madre, a partir de la obra de Winnicott

En el trabajo se plantean algunas reflexiones en torno a la vivencia de la madre en el vínculo

inicial con su bebé. Con este propósito se realiza, en primer lugar, una revisión general y
sintética de lo que sería para Winnicott el desarrollo emocional del bebé, haciendo hincapié en
el proceso que lleva a este desde los primeros esbozos del yo hasta la posibilidad del acto
creativo.
Para Winnicott el bebé y la madre son uno al comienzo. La madre “padece de un
replegamiento”, centra su existencia en su hijo recién nacido, adaptándose a él.
Este vínculo le permite captar en forma directa todo lo que sucede dentro de su hijo para
poder satisfacer las necesidades de este. Si bien Winnicott planteó la relación madre-bebé
como una unidad inseparable, afirmando que no existe tal cosa como un bebé, también
podríamos decir que no hay tal cosa como una madre; la dupla es indisoluble. Sin embargo, la
teorización de Winnicott se centró, según su interés, en el desarrollo emocional del infante.
Un ‘segundo proceso maduracional’ de la madre, en el cual esta reeditará aspectos de su
propio desarrollo emocional como infante –pero en circunstancias diferentes–, lo cual
implicaría una crisis evolutiva que, como toda crisis, es una oportunidad de crecimiento, de
elaboración; un nuevo nacimiento; la oportunidad para el surgimiento de un sí mismo más
auténtico, para parafrasear a Winnicott.
Grete Bibring propuso esto ya en 1961. Para ella el embarazo constituye una crisis de
maduración conducente a una nueva posición, no idéntica a la anterior. En tanto crisis de
maduración, el embarazo manifiesta regresión, distensión de las defensas y modificación en la
organización del concepto del sí mismo. Pines (1972) enfatiza que, sobre todo en el primer
embarazo, la tarea de separación-individuación se somete a una nueva evaluación y se
completa.
Joan Raphael-Leff (1995) explica las identificaciones complejas que se viven durante el
embarazo, durante el cual la gestante –siendo una con su bebé– revive sus propias
experiencias como feto, a la vez que se identifica con su propia madre para cumplir con su
nuevo rol.
Para esta autora, dichas identificaciones implican la modificación del yo en función de otro
objeto (Modificación que puede ser estable o transitoria e instrumental).
Nos dice Winnicott (1979) que la vida psicológica comienza cuando aparece el yo, el primer
esbozo de auto conciencia, la capacidad de percatarse del hecho simple de estar vivo, hecho
expresado en la continuidad existencial, el registro del ser en el tiempo, en la captación
elemental de la duración y registro de los primeros gestos creativos, actos espontáneos
capaces de inaugurar una existencia verdadera y, por ende, dar nacimiento a un sí mismo
verdadero.
La madre experimenta una preocupación materna primaria, que se desarrolla gradualmente y
se convierte en un estado de elevada sensibilidad durante el embarazo y especialmente hacia
el final de este, y continúa hasta unas pocas semanas después del nacimiento del bebé. La
madre “padece de un replegamiento”, centra su existencia en su hijo recién nacido. Este es el
vínculo que Winnicott llamó de identificación primaria o identidad. Este vínculo le permite
captar, en forma directa, todo lo que sucede dentro de su hijo para poder satisfacer sus
necesidades yoicas y pulsionales.
Es necesario que la madre conserve una pequeña parte de sí misma en contacto con la
realidad externa, por lo que su estado ha sido considerado por Winnicott como una
enfermedad esquizoide normal.
Winnicott nos dirá también que esta preocupación primaria materna y este replegamiento no
son fácilmente recordados por las madres una vez que se han recuperado de ellos, que
tenderán a ser reprimidos.
Entonces, para Winnicott, un instrumento primordial en el desarrollo del bebé es la
identificación, por la cual nos transportamos al interior de un objeto para coincidir con lo que
tiene de único, y por consiguiente de inexpresable. Pero la identificación que permite la
coincidencia con el objeto mismo se da en raras ocasiones. Quizá podríamos decir que para
Winnicott la vivencia compartida por la madre y su bebé en los primeros momentos de la vida,
es una de esas raras ocasiones.
Winnicott habla también de la creatividad primaria, que tiene que ver con que el pecho de la
madre es constantemente recreado por el niño en virtud de su necesidad. La madre sitúa el
pecho real en el lugar mismo en que el niño está dispuesto a crearlo, y en el momento
adecuado.
La madre se presenta como objeto para el bebé, a la vez que paradójicamente le deja creer
que ella es su propia creación.
El primer acto creativo, entonces, está en la posibilidad de crear un objeto que en la realidad
se halla allí porque la madre, adaptada a las necesidades del yo de su bebé, lo colocó allí en el
momento preciso y forma en que el bebé lo estaba creando.
Cuando la adaptación de la madre es adecuada, se produce en el bebé la ilusión de que la
realidad corresponde a su capacidad para crearla. La madre suficientemente buena para
Winnicott vendría a ser aquella que se adapta a las necesidades de su hijo, de manera
adecuada al momento madurativo. Al inicio la adaptación es tal que el bebé no percibe esto,
solo se percata del ambiente protector cuando siente sus fallas, debido a la ruptura de la
continuidad existencial que estas provocan.
El bebé aprende a tolerar la ausencia gradualmente, en base a la confianza de la reaparición de
la madre. Ella instaura el proceso de desilusión, sobre la ilusión que había ayudado a crear
previamente. La madre no es capaz de aportar en forma ininterrumpida todo lo que su hijo
necesita, y entonces el bebé empieza a registrar las ausencias y las frustraciones
Sin embargo, la falla precoz y persistente de la madre, si esta le impone la alteralidad y no
permite que el bebé la descubra, obliga al infante a adaptarse al medio y a convertirse en
madre de sí mismo para sobrevivir.
El self verdadero emana de la vida de la que están dotados los tejidos del cuerpo y de la acción
de las funciones corporales. Se halla estrechamente ligado a la idea de un proceso primario y al
principio no es reactivo a los estímulos externos.
En la estructuración del self se da la dependencia y su evolución hacia la independencia. El
niño se encuentra en un estado de dependencia absoluta. El bebé depende pero no tiene idea
de su dependencia y por lo tanto reina la omnipotencia y el narcisismo primario.
Gradualmente el niño tendrá un periodo de dependencia relativa, caracterizado por la
separación entre él y el ambiente (madre), donde el niño se da cuenta de que sus suministros
para sobrevivir provienen de otro, exterior a él.
Si todo va bien, el niño se desarrollará hacia la independencia. La independencia absoluta no
existe, ya que el ser humano saludable siempre es social, no aislado, lo cual implica siempre un
cierto grado de dependencia.
La integración es un proceso que depende de una tendencia psicológica heredada, y que debe
ser apoyada o complementada por una actividad del ambiente materno a la que Winnicott
denomina holding o sostenimiento.
Winnicott diferencia la desintegración (proceso defensivo generador de patologías) de la no
integración (estado natural del cual se parte para llegar a la integración gracias al adecuado
sostenimiento materno) a la cual se puede regresar en ciertos momentos, destacando que a
este estado regresamos cada vez que somos capaces de recogernos sobre nosotros mismos
antes de realizar un acto creativo.
El holding de la madre tiene que ver con su capacidad de empatía con las necesidades del bebé
en el momento de la dependencia absoluta (es decir cuando aún no se ha producido la
separación psicológica entre el yo y el no-yo).
Esto incluye el sostenimiento físico del niño, la satisfacción de las necesidades fisiológicas y la
protección frente a los estímulos displacenteros en una rutina del cuidado a lo largo del día y la
noche. El concreto tendrá que ver con los cuidados rutinarios del bebé, y será más
específicamente denominado handling o manipulación.
El término holding quizá deba dejarse para su sentido de sostenimiento psicológico. El holding
tiene que ver con la transmisión del ser psicológico, y el handling hará posible la experiencia
de ser uno con el propio cuerpo.
La personalización es un momento de la integración que se refiere específicamente a la
integración psicosomática y se produce concomitantemente con la etapa de diferenciación yo
no-yo, paralelo al establecimiento de la piel como límite entre el adentro y el afuera, entre el
bebé y la madre.
La contra partida facilitadora de este fenómeno como ya he adelantado– es la manipulación o
handling, que supone que la persona que cuida al niño es capaz de conducir al bebé y al
cuerpo de este como si los dos formaran una unidad. Sus consecuencias serán una buena
coordinación motora y un adecuado tono muscular.
Winnicott
Para Winnicott el bebé y la madre son uno al comienzo. La madre “padece de un
replegamiento”, centra su existencia en su hijo recién nacido, adaptándose a él.
Este vínculo le permite captar en forma directa todo lo que sucede dentro de su hijo para
poder satisfacer las necesidades de este. Si bien Winnicott planteó la relación madre-bebé
como una unidad inseparable, afirmando que no existe tal cosa como un bebé, también
podríamos decir que no hay tal cosa como una madre; la dupla es indisoluble. Sin embargo, la
teorización de Winnicott se centró, según su interés, en el desarrollo emocional del infante.
Un ‘segundo proceso maduracional’ de la madre, en el cual está reeditará aspectos de su
propio desarrollo emocional como infante –pero en circunstancias diferentes–, lo cual
implicaría una crisis evolutiva que, como toda crisis, es una oportunidad de crecimiento, de
elaboración; un nuevo nacimiento; la oportunidad para el surgimiento de un sí mismo más
auténtico, para parafrasear a Winnicott
Joan Raphael-Leff (1995) explica las identificaciones complejas que se viven durante el
embarazo, durante el cual la gestante –siendo una con su bebé– revive sus propias
experiencias como feto, a la vez que se identifica con su propia madre para cumplir con su
nuevo rol.
Para esta autora, dichas identificaciones implican la modificación del yo en función de otro
objeto (Modificación que puede ser estable o transitoria e instrumental).
Nos dice Winnicott (1979) que la vida psicológica comienza cuando aparece el yo, el primer
esbozo de auto conciencia, la capacidad de percatarse del hecho simple de estar vivo, hecho
expresado en la continuidad existencial, el registro del ser en el tiempo, en la captación
elemental de la duración y registro de los primeros gestos creativos, actos espontáneos
capaces de inaugurar una existencia verdadera y, por ende, dar nacimiento a un sí mismo
verdadero.
La madre experimenta una preocupación materna primaria, que se desarrolla gradualmente y
se convierte en un estado de elevada sensibilidad durante el embarazo y especialmente hacia
el final de este, y continúa hasta unas pocas semanas después del nacimiento del bebé. La
madre “padece de un replegamiento”, centra su existencia en su hijo recién nacido. Este es el
vínculo que Winnicott llamó de identificación primaria o identidad. Este vínculo le permite
captar, en forma directa, todo lo que sucede dentro de su hijo para poder satisfacer sus
necesidades yoicas y pulsionales.
Es necesario que la madre conserve una pequeña parte de sí misma en contacto con la
realidad externa, por lo que su estado ha sido considerado por Winnicott como una
enfermedad esquizoide normal.
Winnicott nos dirá también que esta preocupación primaria materna y este replegamiento no
son fácilmente recordados por las madres una vez que se han recuperado de ellos, que
tenderán a ser reprimidos.
Entonces, para Winnicott, un instrumento primordial en el desarrollo del bebé es la
identificación, por la cual nos transportamos al interior de un objeto para coincidir con lo que
tiene de único, y por consiguiente de inexpresable. Pero la identificación que permite la
coincidencia con el objeto mismo se da en raras ocasiones. Quizá podríamos decir que para
Winnicott la vivencia compartida por la madre y su bebé en los primeros momentos de la vida,
es una de esas raras ocasiones.
Winnicott habla también de la creatividad primaria, que tiene que ver con que el pecho de la
madre es constantemente recreado por el niño en virtud de su necesidad. La madre sitúa el
pecho real en el lugar mismo en que el niño está dispuesto a crearlo, y en el momento
adecuado. La madre se presenta como objeto para el bebé, a la vez que paradójicamente le
deja creer que ella es su propia creación.
El primer acto creativo, entonces, está en la posibilidad de crear un objeto que en la realidad
se halla allí porque la madre, adaptada a las necesidades del yo de su bebé, lo colocó allí en el
momento preciso y forma en que el bebé lo estaba creando.
Cuando la adaptación de la madre es adecuada, se produce en el bebé la ilusión de que la
realidad corresponde a su capacidad para crearla. La madre suficientemente buena para
Winnicott vendría a ser aquella que se adapta a las necesidades de su hijo, de manera
adecuada al momento madurativo. Al inicio la adaptación es tal que el bebé no percibe esto,
solo se percata del ambiente protector cuando siente sus fallas, debido a la ruptura de la
continuidad existencial que estas provocan.

El bebé aprende a tolerar la ausencia gradualmente, en base a la confianza de la reaparición de

la madre. Ella instaura el proceso de desilusión, sobre la ilusión que había ayudado a crear
previamente. La madre no es capaz de aportar en forma ininterrumpida todo lo que su hijo
necesita, y entonces el bebé empieza a registrar las ausencias y las frustraciones
Sin embargo, la falla precoz y persistente de la madre, si esta le impone la alteralidad y no
permite que el bebé la descubra, obliga al infante a adaptarse al medio y a convertirse en
madre de sí mismo para sobrevivir.
la acción de las funciones corporales. Se halla estrechamente ligado a la idea de un proceso
primario y al principio no es reactivo a los estímulos externos.
En la estructuración del self se da la dependencia y su evolución hacia la independencia. El
niño se encuentra en un estado de dependencia absoluta. El bebé depende pero no tiene idea
de su dependencia y por lo tanto reina la omnipotencia y el narcisismo primario.
Gradualmente el niño tendrá un periodo de dependencia relativa, caracterizado por la
separación entre él y el ambiente (madre), donde el niño se da cuenta de que sus suministros
para sobrevivir provienen de otro, exterior a él. Si todo va bien, el niño se desarrollará hacia la
independencia. La independencia absoluta no existe, ya que el ser humano saludable siempre
es social, no aislado, lo cual implica siempre un cierto grado de dependencia.
La integración es un proceso que depende de una tendencia psicológica heredada, y que debe
ser apoyada o complementada por una actividad del ambiente materno a la que Winnicott
denomina holding o sostenimiento. Winnicott diferencia la desintegración (proceso defensivo
generador de patologías) de la no integración (estado natural del cual se parte para llegar a la
integración gracias al adecuado sostenimiento materno) a la cual se puede regresar en ciertos
momentos, destacando que a este estado regresamos cada vez que somos capaces de
recogernos sobre nosotros mismos antes de realizar un acto creativo.
El holding de la madre tiene que ver con su capacidad de empatía con las necesidades del bebé
en el momento de la dependencia absoluta (es decir cuando aún no se ha producido la
separación psicológica entre el yo y el no-yo). Esto incluye el sostenimiento físico del niño, la
satisfacción de las necesidades fisiológicas y la protección frente a los estímulos displacenteros
en una rutina del cuidado a lo largo del día y la noche. El concreto tendrá que ver con los
cuidados rutinarios del bebé, y será más específicamente denominado handling o
manipulación.
El término holding quizá deba dejarse para su sentido de sostenimiento psicológico. El holding
tiene que ver con la transmisión del ser psicológico, y el handling hará posible la experiencia de
ser uno con el propio cuerpo.
La personalización es un momento de la integración que se refiere específicamente a la
integración psicosomática y se produce concomitantemente con la etapa de diferenciación yo
no-yo, paralelo al establecimiento de la piel como límite entre el adentro y el afuera, entre el
bebé y la madre.
La contra partida facilitadora de este fenómeno como ya he adelantado– es la manipulación o
handling, que supone que la persona que cuida al niño es capaz de conducir al bebé y al
cuerpo de este como si los dos formaran una unidad. Sus consecuencias serán una buena
coordinación motora y un adecuado tono muscular.

DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR de los 2 a y años.

comienzan a controlar los grandes músculos y empiezan a desarrollar(la capacidad de control

sobre ellos) los más pequeños. Esto permite lograr la escritura y para esto se debe controlar
voluntariamente lo que en momento fue un reflejo como por ej el palmar, esto se debe a un
desarrollo neuronal(mielinizacion del las vías periféricas del sistema nervioso)y también por el
desarrollo de la corteza cerebral, además en esta etapa vamos a ver la relación entre la acción
y la representación porque se comienza a desarrollar una acción intencional que tiene un
objetivo previo y que comienza a utilizar medios para lograr esos fines y a su vez, empieza a
relacionarse con todo lo que tiene que ver la representación, su imaginación, su desarrollo
psíquico va a estar influencia por la interacción entre lo práctico y el mundo simbólico.
hay una cierta cantidad de reflejos que son con los que nacemos que tienen que ver con la
supervivencia del individuo que se heredan por un desarrollo filogenético. Algunos reflejos van
a desaparecer porque va a haber un control voluntario y hay otros que van a permanecer de
por vida, como por ej, el parpadeo.
Succion: se coloca un objeto entre los labios del bebé, este chicpa rítmicamente, la succión
pasará de reflejo a voluntaria hacias los 4 meses.
Haciqueo: Se estimula con un dedo la mejilla del bebé, girar la cabeza buscando con la boca la
fuente de estimulación. desaparece hacia los 4 meses, siendo luego voluntario.
Presión palmar o aferramiento:Se coloca algo en la palma de la mano del bebé y éste cierra la
mano con fuerza Desaparece hacia los 4 meses, siendo luego voluntario.
Retraimiento del pie Se pincha suavemente la planta del pie; el bebé retira la pierna,
flexionando la rodilla. Con estímulos intensos, permanente
Parpadeo Cerrar los ojos ante luces intensas y en situaciones de sobresalto. Permanente

ADQUISICION DE DESTREZASOTRICES EN EL PERIODO 2-6 AÑOS

2-3 años Correr, en contraposición con el andar rápido del segundo año.
• Mantenerse durante un par de segundos. sobre un solo pie.
• Tirar una pelota con la mano sin mover los pies del sitio.
• Utilizar la cuchara para comer.
• Garabatear.

3-4 años
Subir escaleras sin apoyo, poniendo un
solo pie en cada escalón.
• Andar unos pasos a la pata coja.
• Saltar entre 40 y 60 cm de longitud.
• Montar en triciclo.
• Usar las tijeras para recortar papel.
• Cepillarse los dientes.
• Ponerse una camiseta.
• Abrochar y desabrochar botones.
• Dibujar líneas y hacer dibujos con contornos.
• Copiar un círculo.

4-5 años
• Bajar escaleras con soltura y sin apoyo,
poniendo un pie en cada escalón.
• Correr a la pata coja (cinco saltos, aproximadamente).
• Saltar entre 60 y 80 cm de longitud.
• Mayor control para comenzar a correr,
pararse y girar.
• Cortar una línea con tijeras.
• Doblar papel, usar punzón para picar,
colorear formas simples.
• Utilizar el tenedor para comer.
• Vestirse sin ayuda.
• Copiar un cuadrado

El Desarrollo según Jean Piaget

La psicología del niño, estudia el crecimiento mental, es decir, el desarrollo de la conducta
hasta la fase de transición, constituida por la adolescencia , que marca la inserción del sujeto
en la sociedad adulta. La psicología del niño se considera como el estudio de un sector en
particular de una embriogénesis general, que prosigue después del nacimiento y que engloba
todo el crecimiento, orgánico y mental, hasta llegar a ese estado de equilibrio relativo que
constituye el nivel adulto. Las influencias del ambiente adquieren una importancia cada vez
mayor a partir del nacimiento, tanto desde el punto de vista orgánico como del mental. La
psicología del niño no puede, pues, limitarse a recurrir a factores de maduración biológica, ya
que los factores que han de considerarse dependen tanto del ejercicio o de la experiencia
adquirida como de la vida social en general.
Piaget elabora en su “psicología del niño” una síntesis del desarrollo cognoscitivo (que también
nombra como crecimiento mental o desarrollo de la conducta) del periodo de la niñez, que va
desde la infancia a la adolescencia (esta última es definida como etapa de transición y de
inserción social a la vida adulta).
Para hablar de crecimiento mental y entenderlo, Piaget, sostiene que debemos remontarnos a
la etapa embriológica ya que en esta etapa comienzan a darse una embriología de los reflejos y
una motórica del feto, lo hace asociándolo al crecimiento físico y mental, y la maduración del
sistema nervioso y endocrino, hasta llegar al estado de equilibrio relativo que constituye el
nivel adulto.
Tiene en cuenta como factores influyentes en el desarrollo a la maduración biológica, al
ejercicio o experiencia adquirida y la vida social. En la introducción del libro se hace una
distinción entre la psicología del niño que estudia a éste por sí mismo en su desarrollo mental y
la psicología genética que se sirve de este como instrumento, pero que se refiere al desarrollo
individual (ontogénesis), es decir, que muestra la generalidad del desarrollo compartida por
todos los individuos como el estudio de la inteligencia, de las percepciones, pero en tanto trata
de explicar las funciones mentales por su modo de formación o desarrollo en el niño.
La Psicología del niño se vuelve instrumento para la psicología genética cuando se recurre al
desarrollo de la inteligencia infantil para explicar la inteligencia en el adulto y “como
instrumento esencial en el análisis explicativo para resolver los problemas de la psicología en
general”. El método genético a adquirido jerarquía en todos los sectores de la psicología dada
la importancia que tiene la niñez para investigar al hombre en desarrollo.
La psicología Genética que tienen por método la indagación clínica, y nace sin interesarse por
la psicología, pero adquiere características teóricas particulares que servirán a diferentes
ramas de la psicología. Nace para dar respuesta a la problemática epistemológica y se hará
preguntas como: ¿cómo surge el conocimiento?, ¿cómo conocemos el mundo que nos rodea?,
¿cómo es posible el conocimiento? Piaget cambia la forma de preguntar y pasa del “que es” al
“cómo se produce el conocimiento” y así la Psicología Genética se pone al servicio de los
problemas epistemológicos al indagar como los niños construyen las nociones matemáticas o
de cómo funciona el mundo y presenta una pregunta fundante: ¿cómo se produce el pasaje de
un estado de menor validez a uno de mayor validez de conocimiento?
Piaget, sustenta la idea de que los niños son pequeños científicos e indaga como crecen los
conocimientos, sostiene que primero tienen teorías o hipótesis del funcionamiento del mundo
y las comprueban o refutan creando nuevas teorías. Y considera que los conocimientos no son
acabados ya que son parte de un proceso en desarrollo.
Según Google “Epistemología” es la Parte de la filosofía que estudia los principios,
fundamentos, extensión y métodos del conocimiento humano, pero Piaget elabora una
epistemología genética ya que la indagación y producción de conocimiento están regidas por
un lado por aspectos normativos (por la validez y legitimación) y por los aspectos fácticos (que
se dan por la relación sujeto/objeto). Piaget pensó en los niños al analizar la forma en que se
construyen las teorías científicas, apelando a la forma en que los chicos construyen el
conocimiento. El método que utilizan los chicos para tratar de conocer el mundo son análogas
a los mecanismos que utilizan los científicos ya que actúan sobre el mundo y formulan
hipótesis, buscan regularidades, describen situaciones con las que se enfrentan, se formulan
ideas sobre el funcionamiento de las cosas, se preguntan, establecen algún tipo de orden en su
mundo, se proponen explicar el mundo incorporándolos a los sistemas intelectuales que ellos
disponen. Los niños modifican sus hipótesis sobre la base de los conflictos que surgen en algún
punto de su historia, reconociendo incompatibilidades en su manera de formular y resolver
problemas. Iniciando un proceso de reelaboración consciente, donde reemplazan una
hipótesis por otra (hipótesis superadora).
El conocimiento 2 procede del análisis de las propiedades de los objetos, que es el análisis
intraobjetal, luego se analiza las relaciones entre los objetos y sus propiedades, a lo que
llamaremos análisis interobjetal y por último se elabora el análisis transobjetal que evalúa las
relaciones estructurales. Para poder reconocer el conocimiento adquirido por los niños y como
este se inicia, mantiene en el sistema y/o como pasa a un nivel aún mayor, la Psicología
Genética recurrió a la INDAGACION CLINICA 3, el METODO PSICOGENETICO 4 y el ANALISIS
ESTRUCTURAL 5 como método para su desarrollo como teoría.
El método estructural se realiza para poder establecer las diferentes respuestas como
unidades en la estructura de conocimiento como manifestaciones de una manera de
interpretar el mundo. En el cual el sistema de pensamiento considera las transformaciones en
una única dirección, pasando a ser un sistema de interpretación unidireccional (un niño no va a
poder entender la suma si no puede entender la unidad o no va a entender la edad si no
incorpora la noción cronológica, confundiendo vejez con tamaño asociando a este último al
concepto de mayor).
Se busca poder explicar los comportamientos a partir de las relaciones que se dan detrás de
estos y dentro de una estructura. Este método también permite poder realizar analogías y
comparar e investigar las semejanzas a partir de la comparación de los diferentes tipos de
actividad intelectual y permite comprender lo que pasa a uno a partir de lo que sabemos del
otro. El análisis riguroso del sistema de relaciones que forman las estructuras parte de
regulaciones perceptuales y sistema de transformaciones conceptuales (estas constancias
perceptivas 6 no vienen de un contacto directo con el objeto sino que hay una compleja
actividad). El análisis estructural es una condición para explicar como un sistema da lugar a
otro sistema, un sistema de conocimiento siempre deriva de otro sistema. Si no se conocen los
sistemas precursores no se podrán entender los sistemas más avanzados.
Piaget busco formalizar los sistema de conocimientos al otórgale un carácter más riguroso al
analizar los sistemas subyacentes de relaciones de comportamientos por medio de sistemas
lógicos-matemáticos, de esta manera pudo otorgarle mayor rigor y precisión a la explicación
de las relaciones de conocimiento y a las conductas. Esta forma de explicar su teoría le
permitió la rigurosidad científica que en esa época histórica era condición sinecuanon para ser
aceptada en las ciencias. Consideró que si quería pasar de un análisis estructural intuitivo a un
análisis riguroso, científico, se debe aplicar instrumentos lógico-matemático para describir las
relaciones que se encuentran subyacentes a las conductas de los niños y la forma en la que
organizan su conocimiento que son pensamientos estructurales constituidos por sistemas.
Además, este método debe ser sustentado por la investigación clínica y experimental.
“Estructura” es un concepto que se utiliza para describir o hacer referencia a un sistema o
totalidad de relaciones irreductible a las propiedades de sus elementos, que es dinámica y
presenta transformaciones porque engendra elementos unos a partir de otros. Esto permite
pensar la estructura como génesis y no como eternidad. Estas transformaciones le dan
propiedades particulares a la estructura, propiedades que se irán modificando y que son
posibles a partir de una autorregulación, porque más allá del número de transformaciones que
se presenten nunca están fuera de los límites propios de la estructura. Los elementos pueden
relacionarse entre sí y engendrar otro elemento, perteneciendo este a la misma estructura, se
enriquecen, pero jamás involucran un elemento externo. Tiene leyes que rigen la estructura
cognoscitiva y que organizan la actividad intelectual (no es observable pero puede inferirse el
funcionamiento a partir de la observación de respuestas y de comportamientos). Los
conocimientos que forman parte de la estructura cognoscitiva tienen la característica de
“transitividad” dado que los sistemas de relaciones que presentan las estructuras permiten
que los niños puedan resolver otros problemas a partir de resoluciones pasadas, aplicando la
lógica de pensamiento.
En resumen: el método que utilizara será la indagación clínica experimental, y esto le permite
realizar el análisis estructural, debemos tener en cuenta que en definitiva, el objeto de estudio
de la Psicología Genética es la formación de sistemas estructurales.
La Psicología Genética se diferencia de:
 La Psicología Cognitiva dado que está indaga los procesos de elaboración de la
información, la percepción, la memoria, el pensamiento etc. Desde la experiencia o
experimentación pero no indaga la estructura cognitiva.
 La Psicología Gral. por el método.
 La Psicología del niño va a lo particular, a la descripción de su desarrollo y de las
diferencias individuales, mientras que la Psicología Genética no se basa en el estudio
integral del niño, sino que estudia las categorías cognoscitivas y el mecanismo de
formación de estas categorías, se ocupa de estudiar lo general, de explicar las
funciones mentales de acuerdo a su formación, ósea, el proceso general de desarrollo
cognoscitivo.
 La Psicología del Desarrollo se interesa por el comportamiento que desarrollan los
individuos a lo largo de su vida mientras que la Ps. Genética (subproducto de la
epistemología) se interesa por el sujeto epistémico. No se ocupa de las diferencias
particulares sino del común, lo que se repite en todos los sujetos que están en el
mismo nivel de desarrollo (a diferencia de la Ps. Evolutiva, la Ps Genética es explicativa
por que propone un sistema subyacente a los comportamientos de cada periodo).

La Psicología Genética no trata de describir comportamientos por edades, sino de

establecer sistemas estructurales que expliquen el comportamiento, que pueden o no
coincidir con edades. Permite, en otras palabras, pensar el desarrollo en términos de
relaciones que subyacen a lo que se observa, analizar los
Comportamientos e indagar como los chicos pasan de un nivel a otro. Siempre un
sistema deriva de uno anterior. Es importante tenerlo en cuenta ya que nos permite
reconstruir el proceso de formación del conocimiento (el análisis estructural permite
determinar sistemas a partir de la indagación clínica, el método psicogenético es la
reconstrucción el proceso formador de estructuras de conocimientos en el análisis
estructural).
Piaget formuló una teoría en la que despliega las formas y mecanismos que el sujeto
epistémico pone en juego para el desarrollo de categorías cognoscitivas y que abarca
el campo del conocimiento ya que estudia la construcción de la inteligencia a partir de
las acciones sobre el mundo integrando las imágenes mentales, la percepción, las
inferencias, el aprendizaje, la memoria, etc. Llego a la conclusión de que había un
sistema intelectual responsable de las respuestas erróneas, es decir, un sistema lógico
que el sujeto epistémico desarrolla para interactuar y que luego irá transformando.
Postula un mecanismo general en la formación de conocimiento a partir de la
interacción entre el sujeto epistémico y los objetos, es una perspectiva epistemológica
que explica por medio de la teoría de la equilibración 7, como el sujeto entiende la
realidad, teniendo en cuenta la maduración y la interacción social (desarrollo
individual por un intercambio interindividual que se produce en la matriz social).
 Sostiene que los factores sociales específicos como las transmisiones culturales y
educativas vinculadas a los diferentes sistemas sociales en que viven los niños y
adolescentes influyen sobre el desarrollo acelerando o retrasando la adquisición de
conocimientos. En la relación sujeto-objeto donde la interacción es condición
necesaria para el desarrollo cognoscitivo ha demostrado que las variables
socioculturales marcan el conocimiento, determinando cierto tipo de hipótesis.
El conocimiento es la acción transformadora que se realiza de forma sistemática,
tomando a la acción como movimientos dirigidos sobre objetos externos, con
intencionalidad y que otorgan significación al mundo exterior y es transformadora por
que modifican el sentido de los objetos conceptuales.
Las operaciones intelectuales son acciones como seriar, analizar, agrupar, dividir, etc.
que se logran cuando se le adicionan propiedades a los objetos a través de acciones
sistemáticas pero que no son propiedades en sí del objeto (siendo el objeto una
realidad construida). La posibilidades de acción van aumentando en la medida que su
actividad se coordina y enriquece (equilibrio móvil de la teoría de la equilibración,
estará más equilibrado mientras más en acción este). Si entendemos al conocimiento
como la acción transformadora, la significación se da por la acción que se realiza ante
un cuadro de posibles acciones y las ideas como la formación progresiva de los
sistemas de acción interiorizada o mental y los esquemas operatorios.
Piaget percibe el esquema del objeto y no al objeto en modo directo y las acciones que
se llevan a cabo sobre el mundo, al principio son acciones sobre el objeto de campo
próximo, formado por un vínculo práctico 8 con las cosas, la construcción sistemática
progresiva de estos vínculos prácticos van dando lugar a un cuadro de esquemas
articulados. En donde los chicos no actúan sobre el mundo directamente sino que de
manera representativa permitiendo acciones interiorizadas (conocer es actuar), el niño
de dos años puede hacer desplazamientos representados. Es decir que los niños
comienzan a interactuar con los objetos, en un comienzo por medio de acciones y
vínculos prácticos, los cuales se tornan progresivos y permiten que el niño pueda
diferenciarse de los objetos, logrando el esquema de objeto permanente. Este
esquema es transitivo al resto de los objetos, y puede no solo otorgarle características,
encontrar relaciones entre objetos sino que le encuentra una significatividad dentro de
una estructura y por lo tanto puede representarlo por medio de acciones
interiorizadas, por medio del lenguaje o de imágenes mentales.
Al principio no hay noción de objetos o de la realidad, pasando luego a la identificación
de algunos objetos de conocimiento que a partir de la experiencia práctica y de la
maduración irán aumentando en su número pero no estarán asociadas a la realidad ya
que esta es independiente del conocimiento (no se debe confundir el objeto de
conocimiento, que se configura por medio de las acciones con el objeto real en sí
mismo).
El conocimiento no es una mera copia de la realidad sino que es un acercamiento progresivo
que se da por la acción transformadora (praxis 9). Progresivamente la acción cognoscitiva va
recortando las zonas cognoscibles que constituyen los objetos de conocimientos u objetos
epistémicos. La relación de conocimiento sujeto-objeto funciona como actividad estructurante
ya que construye la realidad a través de la interacción constitutiva y dialéctica entre sujeto-
objeto. Al constituirse el objeto de conocimiento se construye el sujeto ya que este cambia sus
sistemas, su organización cognoscitiva y el objeto se transforma conceptualmente como
producto de una historia de constitución.
Si bien la realidad es cognoscible, no se conoce directamente, sino que se descubre por la
reconstrucción, producto de la acción misma, conoce por medio de la transformación activa.
La dinámica se da por un movimiento dialectico en el que el objeto con propiedades influye en
el sujeto y este lo estructura con su acción. Esta transformación mutua deriva de la vía de la
asimilación-acomodación. El conocimiento se construye a partir de sistemas anteriores que
se reorganizan y reformulan, reconstruyendo saberes anteriores por medio de la actividad.
Los esquemas son sistemas de acciones que permiten atribuir significación al mundo, y los
esquemas anteriores influyen en esta significación pero no la determinan.
Para definir que es conocer, vamos a decir que es: asimilar el mundo a los sistemas o
esquemas 10 de conocimiento, los cuales se acomodan y como resultado del proceso se
obtiene la producción de significado. Para que esta asimilación del mundo se dé, hay que
acomodar los objetos de conocimientos en los esquemas ya existentes, los cuales se
reorganizar hasta lograr un equilibrio inestable producto de la asimilación-acomodación que
lleva a la significación. Para verlo en ejemplos en los diferentes periodos podemos retomar:
cuando los esquemas de acción se modifican de acuerdo a una coordinación progresiva, la que
no se da por sumatoria sino por reorganización. O cuando hablamos de que antes del lenguaje
hay conocimiento y la representación mental de los objetos permite poder nombrarlos, para lo
cual debe haber un conocimiento (que se reestructura) del objeto que está en interacción
primero, y que luego puede ser imaginado en ausencia del mismo y por lo tanto representado
y nombrado (hay que tener en cuenta la articulación de esquemas de conocimientos como
son: el esquema de objeto, la interpretación o percepción del sujeto y el significado junto con
el significante).
La construcción estructural o estructuración y la génesis se relacionan recíprocamente “No se
puede hablar de génesis sino a partir de una estructura anterior y no se puede hablar de
estructura sino en términos de su proceso de formación” esta es la dialéctica que presenta un
carácter procesal, dinámico y constructivo. Cuando hablamos de estructuras debemos aclarar
que hay invariantes funcionales e invariantes estructurales. Las invariantes funcionales es la
forma en que funcionan las estructuras y esta funcionalidad no varía, es igual en todas las
estructuras, como puede ser la asimilación-acomodación. Mientras que las invariantes
estructurales están relacionadas a los logros cognitivos que funcionan como eje vertebrador
de cada estructura, como puede ser el esquema de objeto permanente, la imagen mental, e
lenguaje, la agrupación etc. y que marcan de que estructura estamos hablando si esto deja de
ser el eje vertebrador, para que otro logro tome ese lugar estamos hablando de algo que varío,
se modificó y por lo tanto hablamos de otra estructura.

Importante

En el periodo sensoriomotriz se da la inteligencia práctica que es la coordinación de acciones

sucesivas que buscan el éxito por medio de la acción y en el periodo preoperatorio se da la
función simbólica, por medio de la representación es que se pasara a la inteligencia reflexiva
cuya construcción demorara varios años (en este último periodo el pensamiento es pre-
conceptual e intuitivo, fundado en la función semiótica). Las regulaciones perceptivas o
representativas que se vayan logrando permitirán el equilibrio progresivo tendiendo a la
formación de sistemas de conjuntos. Debemos tener en cuenta que el periodo pre-operatorio
es un estado de preparación para consolidar subsiguientemente la lógica, ya que si bien se
logra incorporar el esquema de conjuntos, no logra hasta el periodo operatorio formal
incorporar la reversibilidad en pensamiento y las nociones de conservación, lo que
demuestra que en el periodo pre-operatorio el pensamiento es rígido y se basa en situaciones
estáticas (presenta irreversibilidad) donde las transformaciones del sistema quedan ligadas a la
propia acción del sujeto. Estas regulaciones que se dan a nivel cognitivo por medio de ajustes y
correcciones están asociadas a la propia acción, pero sientan las bases y preanuncian las
operaciones y la reversibilidad cuando todavía el pensamiento está ligado a la realidad
perceptiva externa o acciones imaginadas. Siendo las operaciones concretas las que logren un
equilibrio estable al alcanzar la reversibilidad completa (el equilibrio móvil, estable,
compensado y flexible). La estructura característica de este periodo será el “agrupamiento”
(seriación, clasificación, correspondencia) que se adquirirá para siempre (invariante
estructural) y que permitirá la construcción de formas de pensamiento superiores,
permitiendo que estas situaciones estáticas queden subordinadas a las transformaciones que
serán reversibles y estarán coordinadas por leyes fijas de composición, asimilándose de esta
manera como operaciones (punto de llegada de regulaciones intuitivas).
En el periodo operatorio concreto se presenta un equilibrio estable dentro de su campo pero
no en coordinación con otros dominios. Siendo los factores “restricción” e “inestabilidad”
que harán indispensable la elaboración del pensamiento formal. El pensamiento concreto
solo se da como una estructura directa de los datos actuales (seriar, clasificar, corresponder)
permitiendo organizar un conjunto (de clases o de relaciones) desde lo actual y lo real.
Otra característica es que no es generalizable a todos los contenidos sino que va avanzando
dominio por dominio (conservación de peso, sustancia, volumen). Las operaciones concretas
constituyen la forma de equilibrio del pensamiento intuitivo pudiendo alcanzar un conjunto
limitado de transformaciones virtuales.
En el pensamiento formal se puede elaborar hipótesis ya que se da una inversión de sentido
de lo real y lo posible, en donde lo posible ya no se manifiesta como una prolongación de lo
real o acciones realizadas sobre la realidad, sino que concibe a los hechos dentro de un
universo de transformaciones posible, y solo después de verificarlos los admite como
válidos. Este periodo está marcado por un nuevo egocentrismo.

Periodo sensorio- motor

El período anterior al lenguaje, puede llamársele período "senso-motor" porque, a falta de
función simbólica, el lactante no presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a
representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas
lagunas, el desarrollo mental durante los dieciocho primeros meses de la existencia es
particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el
conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones
afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente.

LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA

Existe una inteligencia antes del lenguaje. En esencia práctica, es decir, tendente a
consecuciones y no a enunciar verdades, esa inteligencia no deja de resolver finalmente un
conjunto de problemas de acción (alcanzar objetos alejados o escondidos, etc.), construyendo
un complejo sistema de esquemas de asimilación, ni de organizar lo real según un conjunto de
estructuras espacio temporales y causales. Ahora bien, a falta de lenguaje y de función
simbólica, esas construcciones se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y
movimientos, esto es, mediante una coordinación sensomotora de las acciones, sin que
intervengan la representación o el pensamiento.

El lactante que transcurre sus primeros dieciocho meses presenta un desarrollo rápido y
decisivo ya que construirá subestructuras cognoscitivas que servirán para desarrollos
intelectuales ulteriores al igual que construcciones perceptivas y afectividad (que en un
comienzo estarán constituidas por reacciones afectivas elementales y que determinaran la
afectividad subsiguiente). No presenta función simbólica, que es la capacidad de representar,
por lo tanto, no puede evocar a las personas y objetos, todo está centrado en su cuerpo, en su
acción y sus sensaciones, es por ello que este periodo está regido por una inteligencia
práctica (que se da antes del lenguaje) y el centramiento. Este tipo de inteligencia “tiende a
consecuciones y no a enunciar verdades” ya que resuelve problemas de acción como alcanzar
objetos, hacer sonar…, llegar a…, a medida que va construyendo un sistema de esquemas de
asimilación y lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Estas
construcciones se efectúan apoyándose en las percepciones y los movimientos (que son la
coordinación de acciones) sin que intervenga la representación o el pensamiento (función
simbólica). En esta etapa o periodo solo se da la asimilación ya que comienza a formar una
estructura cognitiva y podrá acomodar lo que asimile cuando ya tenga una estructura previa
a la que pueda incorporar un conocimiento y este ser integrado, formando una nueva
estructura. Dada la dificultad para explicar el inicio de la inteligencia senso-motora, Piaget
explico este primer periodo dividiéndolo en 6 estadios, donde cada uno de ellos es sucesión y
producto del estadio anterior, ya que cada uno de estos estadios es un nuevo progreso parcial
y presenta características particulares. Muchos psicólogos hablan de inteligencia recién al
llegar al estadio 6. Lo importante es poder entender el mecanismo que permite la progresión
en si misma (movimientos espontáneos y reflejos, hábitos adquiridos, inteligencia). Alguno de
los psicólogos de la época hablaban de “asociación” como el mecanismo que permitía la
adhesión acumulativa de acciones dadas como respuestas a los condicionamientos externos
mientras que Piaget sostenía que ese mecanismo es la asimilación, donde toda relación nueva
está integrada en un esquematismo o estructura anterior. Es por ello que define como
importante tanto a la actividad organizadora del sujeto como a los estímulos externos y las
relaciones que con ellos se entable dado que cada sujeto será sensible a captar estos
estímulos en la medida de que estos sean asimilables a las estructuras ya construidas , que a
su vez se modificaran y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.

Estadio I (de los reflejos)

El inicio está en las actividades espontaneas y totales del organismo, y en los reflejos (que se
diferencian de las primeras y además pueden desarrollarse en lugar de atrofiarse) que cuando
presentan una actividad que es funcional permiten la formación de esquemas de acción por
medio de la asimilación (el organismo siempre es activo, estudios embriológicos demuestran la
actividad rítmica del feto es en forma de movimientos globales y espontáneos).
Los reflejos del recién nacido son muy importantes (el palmar y de succión serán integrados en
la prehensión intencional ulterior) estos se repiten dada su funcionalidad, lo que se repite una
y otra vez, siguiendo una rítmica hasta consolidarse y transformándose en un ejercicio reflejo.
Este ejercicio que se reproduce funcionalmente se vuelve especializado rápidamente
(encuentra el pezón más rápido y mama más seguro) a lo que llamaremos asimilación
reproductora o funcional, para luego, pasar a ser una asimilación generalizada dado que ese
ejercicio reflejo se prolonga a otros objetos, en chupar en el vacío etc. para terminar siendo
una asimilación re-cognoscitiva ya que puede distinguir el pezón de otros objetos. La
asimilación permite explicar cómo se pasa de reflejos a esquemas reflejos para pasar
subsiguientemente a consolidar los primeros hábitos. Para que nos demos una idea, la
succión del pulgar si se diera desde el primer día sería accidental, pero si comienza a darse
desde el segundo mes como una acción sistemática que se da por la coordinación de los
movimientos del brazo, la mano, el pulgar y la boca, es la adquisición lograda por la extensión
de la asimilación senso-motora y transformada en un esquema reflejo.
 Centramiento/egocentrismo

Estadio II (de los primeros hábitos)

La extensión del esquema reflejo logrado en el Estadio I se extiende por integración de
elementos senso-motores hasta el momento independientes de él, constituyendo los primeros
hábitos. Este desarrollo dependerá de la actividad que el sujeto desarrolle. Los reflejos
condicionados no son estables, salvo que se asimile cuando el resultado conseguido satisfaga
la necesidad inherente al sujeto. El hábito (ya sea en formación o consolidado) no es
inteligencia. El hábito elemental es un esquema de conjunto (organización de las acciones que
se generalizan y repiten en situaciones análogas) en donde no hay diferenciación entre medios
y fines. Los fines alcanzados se dieron por una sucesión de movimientos sin que haya un fin
perseguido desde el comienzo de la conducta y la elección de medios de entre varios
esquemas posibles.
Estadio III (4,5 meses)
Hay una coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño agarra todo lo que ve cerca de
él). Se desarrolla lo que denominaremos “reacción circular” la repetición de acciones que en
un comienzo se realizaron de manera azarosa y tuvieron un resultado que será repetido una
y otra vez por la consolidación de un esquema de acción, este esquema vuelve a repetirse
(tirar del cordón) cuando el niño ve colgar otro juguete del techo o cuando colocan un juguete
en otra punta de la habitación. El niño repite una acción en la que hay coordinación de
movimientos con una intencionalidad pero sin poder distinguir el medio (si ese cordón es el
que hace sonar al juguete). Esto demuestra una incipiente finalidad pero sin distinción de los
medios, lo que permite visualizar el umbral de la inteligencia.
Estadio IV
Se observan actos más completos de inteligencia práctica. Se le impone una finalidad previa
como agarrar objetos que se colocan lejos o son tapados y el niño intentara y buscara medios
para alcanzarlos (agarrar la mano del adulto, destapar el objeto etc.) Si durante este estadio la
coordinación de medios y fines es nueva o se renueva en cada situación imprevista, lo hacen
a partir de medios que forman parte de esquemas de asimilación conocidos. En el caso de
encontrar un objeto que es escondido, por primera vez, si bien comienza a esbozar
inteligencia, no deja de usar un esquema habitual pero con una combinación diferente.
Busca bajo la pantalla, pero si se cambia de lugar busca bajo la misma pantalla donde encontró
el objeto la vez anterior

Estadio V (11-12 meses)

Se produce la búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Si
un objeto se encuentra demasiado lejano, sobre la alfombra y después de reiteradas veces de
intentar agarrarlo no lo consigue, el niño solo o con ayuda tira del extremo de la alfombra
descubriendo una relación entre el movimiento de la alfombra y del objeto, llegando luego a
tirar de la alfombra para conseguirlo. Encuentra medios nuevos por tanteos exteriores o
materiales.
Estadio VI
Este estadio señala el término del periodo senso-motor y la transición al período siguiente, en
este periodo logra encontrar medios nuevos por tanteos exteriores o materiales y le suma,
combinaciones interioriza das, que permiten una comprensión repentina o insight (da el
ejemplo de la caja de fósforos. Luego de varios tanteos materiales, se detiene y examina la
situación, y abre y cierra la boca o la mano para luego deslizar su dedo bruscamente y abrir la
caja). Habrá inteligencia solo si hay una comprensión brusca y no se consigue el resultado
por tanteos. Gracias a las asimilaciones que se vienen dando en los estadios anteriores (I-V) los
esquemas senso-motores pueden combinarse, e interiorizarse, siendo una preparación para
que en la última parte del estadio pueda lograrse la comprensión inmediata en ciertas
situaciones.
Construcción de lo real
Los esquemas de asimilación senso-motores tienen una lógica de acción que permite, a través
de lograr establecer relaciones y correspondencia, desarrollar las funciones de los diferentes
esquemas para lograr formar estructuras de orden y reuniones que constituyen las
subestructuras que conformaran las futuras operaciones de pensamientos. La inteligencia
práctica que se construye con cada asimilación permite que el sujeto comience a estructurar
su universo, organizando lo real, a través de la construcción de las categorías de acción:
 Esquema de objeto permanente
 Esquema de espacio Estas categorías de la acción forman las las
subestructuras que
 Esquema de tiempo permitirán el desarrollo de futuras nociones.
 Esquema de causalidad

Esquema de objeto permanente

Al principio el universo es inicial (un mundo sin objetos, constituido por cuadros móviles que
se reabsorben y aparecen modificados) para pasar a ser un universo práctico a los dos años
aproximadamente donde ya hay objetos que permanentes. (En que se basa esta construcción?
En que el niño sabe que los objetos están en existencia por más que no lo pueda ver o que
desaparezcan de su vista)
En el estadio III (5-7 meses) el niño deja de buscar ante la desaparición del objeto o llora
cuando el objeto es tapado dado que para él el objeto es reabsorbido (magia). En cambio en el
estadio IV ya comienza a buscar bajo las pantallas, pero si el objeto es cambiado de lugar esté
seguirá buscando bajo la misma pantalla donde lo encontró la vez anterior, como si la posición
del objeto dependiese de las acciones anteriormente realizadas y no de los desplazamientos
del objeto (independientes de la acción) Persiste la centración en la acción propia. En el
estadio V (10 meses) el objeto es buscado en función a sus desplazamientos y en el estadio VI
puede superar la acumulación de pantallas. La conservación del objeto es en función de su
localización, por lo tanto, la construcción del esquema del objeto permanente es solidaria
de la organización espacio-temporal del universo práctico y de estructuración causal.

Espacio- Tiempo
Al principio no hay un espacio y orden temporal que englobe los objetos y los acontecimientos,
solo se da un conjunto de espacios heterogéneos centrados en el cuerpo (bucal, táctil, visual,
auditivo, posicional) y ciertas impresiones temporales (espera). Estos espacios se van
coordinando progresivamente (bucal y táctil- cenestésico) pero seguirán siendo parciales en la
medida que el esquema de objeto permanente no conduce a los cambios de posición o
desplazamiento constitutivos del espacio. En los estadios V y VI los desplazamientos se
organizan en una estructura que constituye la base para el espacio práctico; al interiorizar las
conductas de localización y búsqueda del objeto permanente se desarrollan las operaciones
para el grupo de desplazamiento.
 AB ; BC = AC
  AB = BA (conducta de retorno al punto de partida)
 AB ; BA = AA (desplazamiento nulo)
 AB + BD = AC + CD (desplazamientos asociativos, el punto D puede ser alcanzado a
partir de A por caminos diferentes)
Al construir las posiciones y los desplazamientos en el espacio, se constituyen
asociadamente series temporales objetivas ya que el grupo práctico de los desplazamientos
se realizan materialmente, de manera progresiva y uno tras otro. En la noción de conjunto
que se dará mas adelante, tendrá como característica que será abstracta (en pensamiento) y
que podrá lograr una representación del conjunto en forma simultánea y cada vez más extra
temporal.
Causalidad
“El sistema de objetos permanentes y de sus desplazamientos es indisociables de una
estructuración causal; porque lo propio del objeto es ser la fuente, el lugar o resultado de
acciones cuyas relaciones constituyen la categoría de la causalidad”. (pp 27-28)
Estadio III: cuando él bebe sonríe o manipula objetos solo conoce una causa única, su propia
acción, independiente de los contactos espaciales (se dejan caer, guiñan ojos, etc. para
manipular objetos distantes).
Estadio IV: El niño no sitúa en el cordón la causa del movimiento del sonajero sino en la acción
de tirar del cordón. Esta causalidad inicial se considera mágico-fenoménica ya que cualquier
cosa puede producir cualquier otra (supone que las acción que realice tendrá un resultado) sin
tener en consideración los contactos espaciales y dado que centra su entorno a sus
sensaciones y acciones. No hay consciencia del yo ni delimitación de éste y el mundo exterior).
A medida que el universo se estructura en una organización espacio-temporal y la
constitución de objetos permanentes, la causalidad de objetiva y especializa ya que las
causas reconocidas por el sujeto no se centran en su acción sino en los objetos y en la
relación de los objetos con otros objetos o con una acción, y el contacto físico o espacial que
halla entre ellos (condición que se cumple en los estadios 5 y 6).
El aspecto cognoscitivo de las reacciones Senso-Motoras
Hay una ley de desarrollo que rige la evolución intelectual posterior y que comienza a darse ya
desde el periodo sensorio-motor (se repite las formas de sucesión de esquemas; no se pierde
una hasta que no aparece la siguiente). En las formas iniciales se dejan ver estructuras de
ritmos (movimientos espontáneos y globales que generan acciones reflejas que se van
diferenciando progresivamente) que permiten llegar a conductas diferenciadas, las cuales
darán comienzo a nuevas estructuras de ritmo.
Las regulaciones permiten diferenciar los ritmos iniciales de los esquemas, los tanteos que
intervienen en la formación de los primeros hábitos (reacciones circulares) y la formación de
los primeros esbozos de actos de inteligencia, estos tanteos permiten diferenciar acciones
(esquemas) que se generalizaran a partir de una intención de acciones espontaneas y
repetitivas (sin intención). Esto permite pensar la aproximación a una reversibilidad dado por
las correcciones progresivas y su efecto retroactivo.
La reversibilidad es fuente de futuras operaciones de pensamiento, comienza a actuar desde
la constitución del grupo práctico de desplazamiento y la elaboración de una invariante
estructural (esquema de objeto permanente). En el periodo sensori-motor la reversibilidad y
la conservación no son completas por la falta de la representación. Se adquiere la
reversibilidad con las nociones de conservación o de invariantes de grupo.
La evolución del pensamiento se dará cuando haya un pasaje de las regulaciones a la
reversebilidad interiorizada u operatoria (reversibilidad propiamente dicha).
El aspecto afectivo de las reacciones senso-motoras
El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo,
en su energéztica (o, como decía P.JANET, en su "economía"). Esos dos aspectos son, a la vez,
irreducibles y complementa rios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable
entre sus respectivas evoluciones. De un modo general, en efecto, mientras el esquematismo
cognoscitivo pasa de un estado inicial centrado sobre la acción propia a la construcción de un
universo objetivo y descentrado, la afectividad de los mismos niveles senso-motores procede
de un estado de indiferenciación entre el yo y el "entorno" físico y humano para construir a
continuación un conjunto de cambios entre el yo diferenciado y las personas (sentimientos
interindividuales) o las cosas (intereses variados, según los niveles).
Pero el estudio de la afectividad del lactante es mucho más difícil que el de sus funciones
cognoscitivas, porque en él es mayor el riesgo del adultomorfismo. La mayoría de los trabajos
conocidos son de naturaleza psicoanalítica y se han contentado, durante mucho tiempo, con
una reconstitución de los estudios elementales, a partir de la psicopatología adulta. El
psicoanálisis del bebé se ha hecho, por el contrario, experimental; de inspiración psicoanalista
y lewiniana, a la vez, se libera del detalle de los cuadros freudianos para alcanzar el nivel del
análisis y del control objetivos.
El adualismo inicial.
Los afectos propios de los dos primeros estadios (I-II) se inscriben en un contexto con el
nombre de "adualismo", en el que no existe aún, sin duda, ninguna conciencia del yo, es decir,
ninguna frontera entre el mundo interior o vivido y el conjunto de las realidades exteriores.
-Reacciones intermedias.
Durante los estadios III y IV, se asiste, en función de la creciente complejidad de conductas, a
una multiplicación de las satisfacciones psicológicas, que vienen a añadirse a las satisfacciones
orgánicas. Se observan nuevos estados en presencia de lo desconocido, cada vez más
diferenciados de lo conocido: inquietudes en presencia de personas extrañas al medio
ambiente, reacciones ante situaciones insólitas, y mayor o menor tolerancia al stress *, la cual
aumenta en un contexto de contactos agradables.
El contacto con las personas se hace más importante cada vez, anunciando el paso del
contagio a la comunicación. En efecto: antes que se construyan de manera complementaria el
yo y los otros, así como sus interacciones, se asiste a la elaboración de todo un sistema de
intercambios, gracias a la imitación, a la lectura de los indicios gesticulares y de los mímicos. El
niño comienza entonces a reaccionar ante las personas, de modo cada vez más específico,
porque éstas actúan de otra manera que las cosas, y lo hacen según esquemas que pueden
relacionarse con los de la acción propia. Se establece, incluso, antes o después, una especie de
causalidad relativa a las personas, en tanto que éstas proporcionan placer, confortación,
tranquilidad, seguridad, etc.
Pero es esencial comprender que el conjunto de esos progresos afectivos es solidario de la
estructuración general de las conductas. "Mis datos —concluye ESCALON sugieren la
posibilidad de extender a todos los aspectos adaptativos del funcionamiento mental lo que
PIAGET propone para la cognition: la emergencia de funciones tales como la comunicación, la
modulación de los efectos, el control de las excitaciones, la posibilidad de diferir las reacciones
(delay), ciertos aspectos de las relaciones entre objetos como identificación, son, en todos esos
casos, el resultado de las secuencias del desarrollo senso-motor, antes que las funciones se
liguen a un ego en un sentido más restringido"
Las relaciones "objétales"
Durante los estadios V y VI (con preparación desde el estadio IV) se asiste a lo que FREUD
llamaba una "elección del objeto" afectivo, y que consideraba como una transferencia de la
libido, a partir del yo narcisista, sobre la persona de los padres. Los psicoanalistas hablan ahora
de "relaciones objétales"; y desde que HARTMANN y RAPAPORT insistieron sobre la
autonomía del yo con respecto a la libido, conciben la aparición de esas relaciones "objétales"
como señal de la doble constitución de un yo diferenciado de otro, y de otro que se convierte
en objeto de afectividad. J. M. BALDWIN había insistido ya, hace tiempo, en el papel de la
imitación en la elaboración del yo, lo que atestigua la solidaridad y la complementariedad de
las formaciones del ego y del alter. Los problemas consisten, entonces, en comprender las
razones por las que esa décentration de la afectividad sobre la persona de otro, en tanto que
es a la vez distinta y análoga al yo que se descubre en referencia con ella, se produce a ese
nivel del desarrollo; y, sobre todo, en comprender de qué manera se efectúa esa décentration.
Nosotros hemos supuesto que la afectiva era correlativa de la cognoscitiva, no que una domine
a la otra, sino que ambas se producen en función de un mismo proceso de conjunto. En efecto,
en la medida en que el niño deja de relacionarlo todo con 6us estados y su propia acción, para
sustituir un mundo de cuadros fluctuantes sin consistencia espacio-temporal ni causalidad
exterior o física por un universo de objetos permanentes, estructurado según sus grupos de
desplazamientos espacio-temporales y según una causalidad objetivada y espacializada, es
claro que su afectividad se adherirá igualmente a esos objetos permanentes localizables y
fuentes de causalidad exterior en que se han convertido las personas. De ahí la constitución de
las "relaciones objétales" en estrecha unión con el esquema de los objetos permanentes.
Jean Piaget
Suiza, 1896 - Ginebra, 1980
Estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño como el resultado de una
interacción del niño con el medio (S-O)
No describe comportamientos, sino que busca establecer sistemas estructurales que los
expliquen. Conceptualiza el desarrollo en términos de relaciones que subyacen a lo
observable.
Características de su teoría
 Abarca el desarrollo cognoscitivo que va de la infancia a la adolescencia (hasta llegar a
un estado de equilibrio relativo que constituye el nivel adulto).
 Se remonta a la etapa embriológica para explicar el desarrollo cognoscitivo.
 Tiene en cuenta el crecimiento físico y mental, la maduración del sistema nervioso y
endocrino.
 Todo sistema posterior deriva de uno anterior.
 Las experiencias y los factores sociales y ambientales influyen sobre el desarrollo
acelerando o retrasando la adquisición de conocimientos.
 Permite analizar la inteligencia a partir del comportamiento (sistema estructural que
subyace al comportamiento).
 Tiene por método la indagación clínica
La Psicología Genética estudia y explica el proceso general de la génesis y desarrollo
cognoscitivo (sujeto epistémico)
¿Cómo surge el conocimiento?
Se pregunta sobre “como” se construye el conocimiento y no sobre “que es”.

¿Cómo conocemos el mundo que nos rodea?

¿Cómo se produce el pasaje de un estado de menor validez a uno de mayor validez de

conocimiento?

La indagación y producción de conocimiento están regidas por aspectos:

 Normativos (por la validez y legitimación)

 Fácticos (relación sujeto-objeto)

Se indaga el desarrollo de la inteligencia infantil para explicar la inteligencia del adulto

Los niños son pensados como científicos que construyen las nociones matemáticas o de cómo
funciona el mundo
Los conocimientos no son acabados ya que son parte de un proceso en desarrollo.
 Interactúan
 Formulan hipótesis
 Buscan regularidades y describen situaciones
 Se formulan ideas del funcionamiento
 Se preguntan
 Establecen algún tipo de orden en su mundo
 Modifican sus hipótesis en base a los conflictos que surgen
 Reconocen incompatibilidades en su forma de formular y resolver problemas
 Proceso de reelaboración donde suplantan una hipótesis por otra
Conocimiento
Análisis intra-objetal, De las propiedades de los objetos
Análisis inter-objetal, Relación entre los objetos y sus propiedades
Análisis trans-objetal, Relaciones estructurales

Estructura: Es un sistema que presenta propiedades particulares (invariantes estructurales)

Leyes que rigen la estructura cognoscitiva y organizan la actividad intelectual
1. Dinámica (transformaciones)
2. Autorregulación
3. Transitividad
Estructura Cognitiva
Pensamiento abstracto:
 Deductivo e inductivo
 Análisis crítico
 Proposicional
 Reversibilidad y compensación o reciprocidad
Sensorio Motor
-Inteligencia práctica
-Construcción de esquemas de acción
-Construcciones perceptivas y afectivas
-Centramiento
-Construye un sistema de esquemas de asimilación y lo real según un conjunto de estructuras
espacio-temporales y causales
-Dividido en 6 estadios (sucesión y producto del estadio anterior)

LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA

Al término del periodo senso-motor, aparece una función fundamental para la evolución de las
conductas ulteriores y consiste en poder representar algo por medio de un significante
diferenciados que solo sirve para esa representación. Esa función generadora de la
representación se denomina generalmente simbólica pero como los lingüistas distinguen
cuidadosamente los "símbolos" y "los signos", es mejor emplear el término función semiótica
para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados. Un
significante indiferenciado no es aún ni un símbolo ni un signo, es más bien un indicio; un
indicio está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un
aspecto, una parte, un antecedente temporal, un resultado causal, etc.

En el curso del segundo año aparece un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone la construcción o
el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos no
actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes. Se pueden distinguir cinco
conductas, de aparición casi simultánea, y se enumeran en orden de complejidad creciente:

La imitación diferida: es la que se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede
continuar en ausencia de ese modelo, sin que ello implique ninguna representación en
pensamiento; esta imitación diferida constituye un comienzo de representación, y el gesto
imitador, un inicio de significante diferenciado.

El juego simbólico: o juego de ficción, una niña puede inventar su primer juego simbólico al
aparentar que duerme. En este caso la representación es neta y el significante diferenciado es
un gesto imitador, pero acompañado de objetos que se han hecho simbólicos.

El dibujo: o imagen gráfica es un intermediario entre el juego y la imagen mental que no

aparece antes de los dos o los dos años y medio.

La imagen mental: no se encuentra huella alguna en el nivel senso-motor y aparece como una
imitación interiorizada.

La evocación verbal: el lenguaje naciente permite este accionar sobre acontecimientos no

actuales; la representación se apoya exclusivamente en el significante diferenciado constituido
por los signos de la lengua en vías de aprendizaje.
Las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitación y el lenguaje mismo se
adquiere en un contexto necesario de imitación. La imitación constituye la prefiguración
senso-motora de la representación y el término de paso entre el nivel senso-motor y el de las
conductas propiamente representativas; la imitación es de inmediato una prefiguración de la
representación que constituye una especie de representación en actos materiales, todavía no
en pensamiento.

Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio
de la imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida. Con el juego
simbólico y el dibujo, el paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se
ve reforzado; el simular dormir es un símbolo generalizable. Con la imagen mental, la imitación
no es ya solo diferenciada, sino interiorizada, y la representación que hace posible está presta
para convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje cubre finalmente el conjunto del
proceso, asegurando un contacto

con los demás, mucho más potente que la simple imitación y que permite a la representación
naciente aumentar sus poderes apoyándose en la comunicación. La función semiótica genera
dos clases de instrumentos: los símbolos, motivados, es decir que presenta alguna semejanza
con sus significados y los signos, que son arbitrarios o convencionales. Los símbolos,
motivados, pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros símbolos del juego del
niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales. El signo por el contrario, como
convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo recibe por el canal de la imitación,
pero esta vez como adquisición de modelos exteriores.

El juego simbólico

Resulta indispensable para el niño y su equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de
un sector de actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino por el contrario, la
asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones; la imitación es acomodación más o
menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y la
acomodación. El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, que no es inventado por el
niño sino que le es transmitido siendo impropio para expresar las necesidades del yo; es
entonces indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de
expresión, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos como lo
es el sistema de los símbolos propios del juego simbólico. La función de asimilación al yo que
cumple el juego simbólico se manifiesta bajo las formas particulares más diversas, en la mayor
parte de los casos afectivas, pero a veces al servicio de intereses cognoscitivos. El simbolismo
lúdico puede llegar a cumplir la función de lo que seria para un adulto el lenguaje interior, en
lugar de repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño
tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permita volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental

Karl Groos fue el primero en descubrir que el juego de los niños presenta una significación
funcional esencial y no es un simple desahogo, pero él veía en el juego un pre-ejercicio de las
actividades futuras del individuo, lo cual es evidente si nos limitamos a decir que el juego,
como toda función general, es útil para el desarrollo pero que pierde toda significación si se
entra en el detalle. Los límites, tan vagos, entre la conciencia y lo inconsciente, que dan
testimonio del juego simbólico del niño es análogo al del juego, porque el durmiente pierde a
la vez, la utilización razonada del lenguaje, el sentido de lo real y los instrumentos deductivos o
lógicos de su inteligencia.
El dibujo

El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico y la imagen mental. Luquet considera el dibujo como un juego, pero resulta que no
asimila cualquier cosa, sino que permanece, como la imagen mental, más próxima a la
acomodación imitadora. Entre la imagen gráfica y la imagen interior existen innumerables
interacciones ya que las dos derivan directamente de la imitación. Luquet ha demostrado que
el dibujo del niño, hasta los 8 o 9 años, es esencialmente realista de intención, pero que el
sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un objeto mucho antes de expresar gráficamente
lo que ve en él.

Según Luquet, el realismo del dibujo pasa por diferentes fases: el realismo fortuito, refiere a
los garabatos con significación que se descubre luego. El realismo frustrado o fase de
incapacidad sintética, en el que los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de
coordinados en un todo. El estadio de los monigotes-renacuajos, en el que solo se figura una
cabeza provista de apéndices filiformes. Luego se presenta el período esencial del realismo
intelectual en el que el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona
esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Hacia los 8
o 9 años se presenta el realismo visual que muestra dos novedades; por un lado el dibujo no
representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular y por otro lado,
el dibujo tiene en cuenta la disposición de los objetos según un plan de conjunto y sus
proporciones métricas. El interés de estos estadios de Luquet es doble ya que en un principio
constituyen una notable introducción al estudio de la imagen mental, que obedece también a
las leyes más próximas de la conceptualización que a las de la percepción; y también
atestiguan una notable convergencia con la evolución de la geometría espontánea del niño.
Las primeras intuiciones del niño son topológicas, antes de ser proyectivas o de conformarse a
la métrica euclidiana.

Las imagenes mentales

Piaget nos dice que las imágenes mentales (evocaciones interiores) parecen iniciarse
únicamente con la función semiótica y luego de ésta, y no a través de la percepción. Resultan
de una imitación interiorizada, la cual trata de proporcionar una copia activa de los cuadros
perceptivos con eventuales esbozos de referencias sensoriales. Tienen un carácter simbólico
(por oposición al signo) en tanto tiene una semejanza más o menos adecuada con el objeto
simbolizado

Dos tipos de imagen mental: reproductora y anticipadora. Reproductora: evocan espectáculos

ya conocidos y percibidos anteriormente. Son típicas del periodo preoperatorio, estáticas, con
dificultad sistemática para reproducir movimientos o transformaciones anticipadora: imaginan
movimientos así como resultados, sin haber asistido anteriormente a su realización. Sólo se
consiguen al período operatorio.

para ""clarificar esta compleja situación, piaget analiza:

imagenes-copia: son imagenes en las que el modelo queda antelos ojos del sujeto o acaba de
ser percibido, no ay evocación diferida.

imágenes cinéticas: son propiamente mentales, interiores. NO se logra hasta los siete años o
más. Piaget las alcanza mediante un examen que consiste en anticipar un ligero
desplazamiento de un cuadrado que está encima de otro. Se apoyan en la compresión
operatoria.

Imágenes y operaciones: Cuando, después de los siete u ocho años la imagen se hace
anticipadora, y por lo tanto mejor soporte para las operaciones, ese progreso no resulta dee
una modificación interna y autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones
exteriores debidas a las formación de operaciones. Se derivan de la acción en si.

Memoria y estructura de recuerdos imagen

Es sabido que hay dos tipos de memoria: reconocimiento (actúa sólo en presencia del objeto,
reconociendolo), ligada a los esquemas de acción o de hábito; y evocación (consiste en
evocarlo en ausencia, por medio de un recuerdo imagen), la cual no aparece antes de la
imagen mental o del lenguaje.

El lenguaje.

En el niño, el lenguaje aparece al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento
semiótico. Evolución: el lenguaje comienza luego de una fase de balbuceo espontaneo (6 a 11
meses), y una fase de diferenciación de los fonemas por imitación (11 a 12 meses); con una
fase, la de las palabras frase". Son palabras únicas que pueden expresar deseos, emociones.
Luego de los 2 años, se señalan frases de dos palabras, luego, pequeñas frases completas sin
declinaciones ni conjugaciones; y luego una estructuración gramatical progresiva. Mediante el
lenguaje y en comparación con las adaptaciones sensomotoras, éste permite liberarse de lo
inmediato (espacio-tiempo) y sobrepasar la velocidad de la acción. Estos progresos se deben a
la función semiotica en su conjunto, ya que es ella la que desliga el pensamientoe la acción y la
que crea en cierto modo la representación Vale decir que el lenguaje no constituye la fuente
de la lógica sino que está estructurado por ella.

Entre la producción de subjetividad y la constitución del psiquismo texto- Silvia Bleichmar

La diferencia entre psiquismo y subjetividad es que se construyen a partir de fenómenos
diferentes, uno a partir de las relaciones y campo de pertenencia; mientras que el otro parte
de la construcción social del sujeto, de la ideología y variables sociales que influyen en su
producción y reproducción. Lo que nos propone la autora es que podamos pensar como las
modificaciones sociales influyen en la construcción del psiquismo y de la subjetividad
partiendo de la interacción de ambos conceptos.

La cura no se produce por añadidura, sino que está en el eje mismo de la práctica
psicoanalítica. Así lo sostuvo Silvia Bleichmar a lo largo de todo su trabajo de producción
conceptual. Pretender aliviar el sufrimiento de una amplia gama de sujetos cuya compleja
humanidad se ve amenazada por los modos de descomposición que el contexto
socioeconómico impone, coloca al Psicoanálisis en un lugar central, pero no por ello sin
riesgos, como el de agotarse en un circuito reverberante de formulaciones carentes de
respuesta, de enunciados vacuos que circulan sin sostenerse más que en una realidad
discursiva que no enraíza en lo histórico-vivencial. ¿Cómo contribuir a aliviar el dolor singular y
en el movimiento mismo de hacerlo, elucidar las causas que lo producen? Desafío que requiere
de la construcción de una teorética, es decir, un procesamiento clínico que se vea sometido
permanentemente a la revisión de las premisas teóricas que lo rigen, y una elaboración teórica
que dé cuenta tanto de los avances como de los atolladeros a los cuales la clínica nos interpela.
En esta dirección, la propuesta de esta mesa apunta a poner a trabajar las categorías de
producción de subjetividad y constitución del psiquismo desde diferentes recortes, eje
ordenador con el cual tamizar los desarrollos conceptuales, clínicos y psicopatológicos que
rigen nuestra praxis. Definir parámetros metapsicológicos claros que permitan cercar los
modos de estructuración del sujeto psíquico, apunta a esclarecer las invariantes del
funcionamiento psíquico, los aspectos universales cercables en el campo específico conceptual
de pertenencia. Sin embargo, siguiendo el modelo del psiquismo propuesto por Silvia
Bleichmar, como siendo de origen exógeno, traumático y en desfasaje con el mundo natural,
es impensable un abordaje que no indague los determinantes históricos que condujeron a
dicho modo de organización y contenidos. Comprender la heterogeneidad de la vida psíquica y
sus diversos modos de simbolización, nos abre una rica perspectiva
Para analizar el impacto de los diversos tipos de la realidad exterior en la subjetividad, en los
distintos tiempos y modos de funcionar. Otro de los recortes de la temática se asienta en las
numerosas investigaciones contemporáneas que relevan la existencia de una profunda
transformación en los modos de los intercambios sexuales y en los dispositivos histórico-
sociales que pretenden regularlos. La pluralidad de posicionamientos sexuados, identidades de
género, orientaciones deseantes y modos de goce desafían los intentos clasificatorios,
normativizantes de los discursos tradicionales, alterando el régimen instituido heterosexista,
heteronormativo y falocéntrico. Estado de situación que interpela al psicoanálisis exigiéndole
una deconstrucción de aquellos enunciados que vehiculizan representaciones sociales
androcéntricas de la sociedad patriarcal, si se pretende no desconocer los efectos que estas
modalidades de subjetivación determinadas sociohistóricamente producen sobre los
individuos, no solamente en cuanto a la producción de nuevas identidades, sino en tanto
generadoras de conflicto y malestar psíquico. Son las modalidades históricas singulares de
constitución del sujeto psíquico las que abordamos en el trabajo con niños/as y adolescentes.
En contextos de exclusión social, marginalidad y ruptura de lazos sociales vemos generarse
respuestas, a veces en el ámbito sanitario mismo, que refuerzan los síntomas, acentuando aún
más el aislamiento y los sentimientos de exclusión incidiendo en el desmantelamiento del
sujeto que las condiciones sociales han estado generando. La complejidad del padecimiento de
los niños/as con fallas en la construcción de su subjetividad plantea la necesidad ética de
diseñar dispositivos de abordajeinterdisciplinario y en red, pensar estrategias terapéuticas en
tanto praxis orientada a favorecer los procesos de subjetivación y la construcción de lazos
sociales tendientes a evitar la creciente medicalización e institucionalización en la niñez.
LA SUBJETIVIDAD se asocia a la incorporación de emociones y sentimientos al expresar ideas,
pensamientos o percepciones sobre objetos, experiencias, fenómenos o personas.
(Construcción social e individual)
Esta tiene dos ejes:
• producción de subjetividad (incluye aquellos aspectos que hacen la construcción social del
sujeto, producción y reproducción ideológica en un tiempo y espacio particular de la historia
política).
• Producción psíquica (está dada por variables cuya permanencia trascienden ciertos modelos
sociales e históricos)

Si bien, en la bibliografía se plantea una diferencia que señala que, el psiquismo está ligado a
las relaciones y campos de pertinencia; mientras que la subjetividad, se vincula a todos
aquellos aspectos que constituyen la construcción social del sujeto, producción y reproducción
de la ideología y todas las variables sociales que lo sitúan en un tiempo y espacio particulares
desde el punto de vista de la historia política. Debemos tener en cuenta que entre ambas
nociones se entabla una relación, por lo que concluyo que la subjetividad tiene que ver con la
interacción en la construcción social como individual, ya que al considerar que ambos
conceptos (psiquismo y subjetividad) se encuentran en constante interacción, podríamos
afirmar que las modificaciones que suceden a nivel social, tienen vínculo directo con lo que
sucede a nivel personal, y viceversa.
aunque, como bien se dijo al comienzo, la subjetividad es una construcción individual que se
da de manera distinta en cada uno, esta no se puede dar si no hay una construcción social que
lo respalde; no hay subjetividad que no se inscriba en el marco social, es decir, de las
relaciones con el otro humano que la produce.
La producción de subjetividad, incluye todos los aspectos que hacen a la construcción social
del sujeto, en términos de producción y reproducción ideológica y de articulación con las
variables sociales que lo inscriben en un tiempo y espacio particulares. En conclusión, podría
decir que si bien la subjetividad es una construcción individual que se da a partir de la
interacción, está influido por aspectos que hacen de la subjetividad una construcción social.
Caben mencionar como ejemplo los modos históricos, que forman parte de la producción de
subjetividad y se fijan en el proceso ideológico, haciendo impacto en la estructuración psíquica
y ofreciéndole su materialidad para articularse en la vida social. Para ser más clara, destaco el
ejemplo de la memoria, que se expande o se contrae dependiendo de las relaciones entre los
sistemas psíquicos, siendo el resultado de un INTERJUEGO entre lo SOCIAL (producción de
subjetividad) y lo SINGULAR (la constitución del psiquismo).
Entendiendo a la subjetividad no solo como un fenómeno exclusivamente individual, sino que
se inscribe en el marco de lo social de la construcción colectiva, refiriendo a la producción y
reproducción ideológica y a la articulación con las variables que permiten su inscripción en un
tiempo y espacio particular. Luego de lo mencionado anteriormente cabe resaltar que la
transición del sujeto por este proceso es meramente individual dándose de forma diferente en
cada uno.
La subjetividad se encuentra interpelada por dos ejes: la producción de la subjetividad, y la
constitución del psiquismo, recubierta por el primer eje, la cual se da por variables que se
manifiestan en ciertos modelos sociales e históricos, donde se ve su permanencia
PAPALIA CAPITULO 11

El capítulo 11 del libro "Desarrollo Humano" de Papalia se enfoca en el desarrollo psicosocial

en la segunda infancia, que abarca desde los 2 hasta los 6 años de edad. El capítulo comienza
discutiendo el desarrollo del yo y cómo los niños comienzan a comprender sus propias
emociones y pensamientos.. Los niños de esta edad comienzan a desarrollar la autoconciencia,
lo que significa que se dan cuenta de que son seres separados de los demás y que tienen
pensamientos y sentimientos propios. A medida que los niños adquieren esta conciencia de sí
mismos, también comienzan a comprender sus propias emociones y a expresarlas de manera
más efectiva. Por ejemplo, los niños pueden aprender a identificar y nombrar sus emociones,
como la felicidad, la tristeza o el enojo, y a expresarlas de manera apropiada. Además, los
niños pueden comenzar a comprender cómo sus emociones están relacionadas con sus
experiencias y deseos, y cómo pueden afectar a los demás. En resumen, los niños comienzan a
comprender sus propias emociones a medida que desarrollan la autoconciencia y aprenden a
expresarlas y relacionarlas con sus experiencias y deseos.
También se explora la formación de la identidad de género y cómo los niños aprenden las
expectativas de género de su cultura. Se señala que las expectativas de género varían según la
cultura y que los niños aprenden a comportarse de acuerdo con estas expectativas. Por
ejemplo, en algunas culturas, se espera que los niños sean más agresivos y dominantes,
mientras que en otras culturas se espera que sean más cooperativos y amables. Estas
expectativas culturales pueden afectar la forma en que los niños desarrollan su identidad de
género y cómo se comportan en diferentes situaciones. Además, se discuten las diferencias
culturales en la forma en que se crían a los niños y cómo esto puede afectar su desarrollo. Por
ejemplo, en algunas culturas, se espera que los niños sean más independientes y autónomos
desde una edad temprana, mientras que en otras culturas se espera que sean más
dependientes de sus padres y cuidadores. Estas diferencias culturales pueden afectar la forma
en que los niños desarrollan su autoestima y su sentido de identidad. En resumen, las
diferencias culturales en la formación de la identidad de género y la crianza pueden afectar el
desarrollo de los niños en la segunda infancia. Es importante tener en cuenta estas diferencias
culturales al trabajar con niños y familias de diferentes orígenes culturales. El capítulo continúa
discutiendo la importancia de las relaciones sociales y la amistad en la vida de los niños
preescolares. Se exploran los diferentes tipos de amigos que los niños pueden tener y cómo las
relaciones con los compañeros pueden afectar el desarrollo social y emocional de los niños. as
relaciones con los compañeros pueden afectar el desarrollo de los niños de varias maneras.
Por ejemplo, los niños que tienen amigos tienden a ser más felices y a tener una autoestima
más alta que los niños que no tienen amigos. Además, los niños que tienen amigos pueden
aprender habilidades sociales importantes, como la cooperación, la negociación y la resolución
de conflictos. Por otro lado, los niños que tienen problemas para relacionarse con sus
compañeros pueden experimentar dificultades emocionales y sociales. Por ejemplo, los niños
que son rechazados por sus compañeros pueden sentirse solos, tristes y ansiosos. Además, los
niños que son agresivos o disruptivos pueden tener dificultades para hacer amigos y mantener
relaciones positivas con sus compañeros. En resumen, las relaciones con los compañeros
pueden afectar el desarrollo social y emocional de los niños preescolares de varias maneras. Es
importante que los padres y cuidadores fomenten relaciones positivas entre los niños y les
enseñen habilidades sociales importantes para ayudarles a desarrollar relaciones saludables y
satisfactorias con sus compañeros.

La crianza y los estilos parentales también son un tema importante en el capítulo. Se discuten
los diferentes estilos de crianza, como el autoritario, el permisivo y el democrático, y cómo
estos estilos pueden afectar el desarrollo de los niños. El estilo autoritario se caracteriza por
ser exigente y controlador, con poca o ninguna flexibilidad. Los padres que utilizan este estilo
de crianza esperan que sus hijos sigan reglas estrictas y no permiten mucha libertad o
independencia. Los niños criados con este estilo pueden ser obedientes, pero también pueden
tener baja autoestima y ser menos competentes socialmente. El estilo permisivo se caracteriza
por ser poco exigente y poco controlador, con mucha flexibilidad. Los padres que utilizan este
estilo de crianza permiten que sus hijos hagan lo que quieran y no establecen muchas reglas o
límites. Los niños criados con este estilo pueden ser creativos e independientes, pero también
pueden tener dificultades para seguir reglas y límites. El estilo autoritativo se caracteriza por
ser exigente y controlador, pero también flexible y comprensivo. Los padres que utilizan este
estilo de crianza establecen reglas claras y límites, pero también permiten cierta libertad e
independencia. Los niños criados con este estilo pueden ser competentes socialmente, tener
alta autoestima y ser creativos e independientes. Además, Eleanor Maccoby y John Martin
añadieron un cuarto estilo de crianza infantil, el descuidado o no involucrado, para describir a
los padres que, a veces debido a estrés o depresión, se enfocan en sus propias necesidades
más que en las del niño. Los padres descuidados se han vinculado con una variedad de
trastornos conductuales en la infancia y adolescencia. (Cada estilo tiene sus propias
características y puede afectar al desarrollo del niño de diversas maneras).

También se exploran las críticas y variaciones culturales en estos modelos. La conducta

prosocial y la agresión son otros temas importantes en el capítulo. Se discute cómo los niños
aprenden a ser amables y cooperativos con los demás, así como cómo pueden desarrollar
comportamientos agresivos. También se exploran las diferentes teorías sobre la agresión,
como la teoría de la frustración-agresión y la teoría del aprendizaje social. Por último, el
capítulo explora los temores y ansiedades comunes en los niños preescolares, como el miedo a
la oscuridad y a los extraños. Se discuten las diferentes estrategias que los padres y cuidadores
pueden utilizar para ayudar a los niños a superar estos miedos. En general, el capítulo
proporciona una visión general del desarrollo psicosocial en la segunda infancia y los factores
que influyen en él. Se discuten teorías y modelos importantes en el campo del desarrollo
infantil, así como las críticas y variaciones culturales en estos modelos.

Los niños aprenden a ser amables y cooperativos con los demás a través de la observación y la
imitación de los adultos y otros niños que los rodean. Los padres y cuidadores pueden
fomentar comportamientos amables y cooperativos al modelar estos comportamientos y
alentar a los niños a participar en actividades que promuevan la cooperación y el trabajo en
equipo. Por otro lado, los comportamientos agresivos pueden ser aprendidos a través de la
observación y la imitación de modelos agresivos, así como por la exposición a situaciones
estresantes o violentas. Existen varias teorías sobre la agresión en la infancia, incluyendo la
teoría de la frustración-agresión y la teoría del aprendizaje social. La teoría de la frustración-
agresión sugiere que la agresión es una respuesta natural a la frustración, mientras que la
teoría del aprendizaje social sugiere que la agresión es aprendida a través de la observación y
la imitación de modelos agresivos.

En cuanto a los temores y ansiedades comunes en los niños preescolares, estos pueden incluir
el miedo a la oscuridad, a los extraños, a los animales, a los ruidos fuertes y a la separación de
los padres. Los padres y cuidadores pueden ayudar a los niños a superar estos miedos al
proporcionarles información y apoyo emocional, alentarlos a enfrentar sus miedos de manera
gradual y brindarles un ambiente seguro y acogedor.

En el desarrollo infantil, el juego es una actividad importante que ayuda a los niños a
desarrollar habilidades físicas, cognitivas y sociales. Durante la segunda infancia, los niños
comienzan a participar en juegos más complejos y estructurados, como los juegos de reglas y
los juegos imaginativos. El juego imaginativo, también conocido como juego dramático o de
fantasía, es especialmente importante en la segunda infancia. A través del juego imaginativo,
los niños pueden explorar diferentes roles y situaciones, lo que les ayuda a desarrollar
habilidades sociales y emocionales importantes, como la empatía, la cooperación y la
resolución de conflictos. Además, el juego también puede ser una forma importante de
aprendizaje para los niños. A través del juego, los niños pueden experimentar con diferentes
ideas y conceptos, lo que les ayuda a desarrollar habilidades cognitivas importantes, como la
resolución de problemas y la creatividad. En resumen, el juego es una actividad importante en
el desarrollo infantil que ayuda a los niños a desarrollar habilidades físicas, cognitivas y
sociales. Durante la segunda infancia, el juego imaginativo es especialmente importante para
el desarrollo social y emocional de los niños. Además, el juego puede ser una forma
importante de aprendizaje para los niños

CAPITULO 14